METODICKO-PEDAGOGICKÉ CENTRUM PREŠOV

Jarmila Verbovská VYBRANÉ PROBLÉMY APLIKOVANEJ SOCIÁLNEJ

PSYCHOLÓGIE

- 2006 -

METODICKO-PEDAGOGICKÉ CENTRUM PREŠOV

Jarmila Verbovská

VYBRANÉ PROBLÉMY APLIKOVANEJ SOCIÁLNEJ PSYCHOLÓGIE

- 2006 -

2

OBSAH 1 SOCIALIZÁCIA A SOCIÁLNE VZŤAHY.................................................. 3

1.1 Sociálne skupiny......................................................................... 3 1.2 Vplyv sociálnej skupiny na jednotlivca........................................ 6 1.3 Pozícia v sociálnej skupine......................................................... 7

2 ŠKOLSKÁ TRIEDA AKO ŠPECIFICKÁ SKUPINA............................... 12 2.1 Normy školskej triedy................................................................. 14 2.2 Žiak a školská trieda................................................................... 16

3 POJEM SOCIÁLNA KLÍMA, ATMOSFÉRA A VPLYVY NA ICH UTVÁRANIE V TRIEDE......................................................................... 19

Príloha A Dotazník.......................................................................................... 22 Príloha B Dotazník „Naša trieda“................................................................ 24 Príloha C Dotazník na zisťovanie klímy v škole......................................... 27 Príloha D Škála skupinovej atmosféry........................................................ 29 Zoznam bibliografických odkazov.................................................................... 31

3

4

1 SOCIALIZÁCIA A SOCIÁLNE VZŤAHY

Osobnosť každého jedinca je súčasťou sociálneho systému, chápe sa ako sociálna bytosť a sociálnosť je jedna z jeho primárnych zložiek. - osobnosť nemožno teda chápať mimo sociálneho rámca. Sociálny systém zahŕňa: - osobnosť, - malé skupiny, - veľké skupiny, ktoré sú vo vzájomnej spojitosti a podmienenosti. • Jednotlivci vytvárajú skupiny a skupiny tvoria štruktúru spoločnosti; • človek potrebuje byť v styku s inými ľuďmi, nadväzovať s nimi kontakty, mať

pocit príslušnosti k iným, byť sociálne akceptovaný; • centrálne miesto v štruktúre osobnosti má JA, ktoré vyjadruje jedinečnosť

každej osobnosti, jej vlastnú identitu; • JA – nesie v sebe sebapoznanie, sebahodnotenie, sebaprežívanie - vo vzťahu k iným ľuďom a k spoločnosti.

V JA sa premietajú socializačné vplyvy a vplyvy sociálneho prostredia.

1.1 Sociálne skupiny

Človek prichádza na svet ako biologická bytosť vybavená pomerne

chudobným systémom vrodených reflexov a pudov. V priebehu individuálneho vývoja sa však človek stáva spoločenskou bytosťou s bohatou zásobou psychických reakcií. Človek žije v sociálnom prostredí. Na každom kroku sa stretáva s inými ľuďmi, vytvára s nimi rôzne zoskupenia. Jednotlivé zoskupenia ľudí sa navzájom odlišujú v základných charakteristikách (veľkosť súboru, zloženie z hľadiska veku, pohlavia...). Náhodné zoskupenia sú združením ľudí na základe vonkajších alebo situačných znakov. Náhodným zoskupením môžeme považovať skupinku ľudí stojacich na autobusovej zastávke, na futbalovom štadióne, v čakárni u lekára... Iné zoskupenia sú funkčnými útvarmi, pevne spojenými vnútornými vzťahmi, spoločnými cieľmi, so silným vplyvom na jednotlivcov, ktorí ich tvoria.

Sociálna psychológia rozlišuje súbory ľudí podľa toho, či majú isté špecifické charakteristiky alebo nie.

5

Sociálna skupina je súbor dvoch alebo viacerých osôb, ktoré sú navzájom spojené významnými psychickými väzbami, majú niektoré spoločné ciele, uznávajú spoločné normy správania, navzájom na seba pôsobia a sú vo svojom správaní a konaní v istom ohľade od seba závislé (napr. rodina, školská trieda, oddelenie v nemocnici, národ...).

Na základe základných charakteristík sociálnych skupín možno vyčleniť rôzne typy definovania skupiny. Medzi charakteristiky, ktorým sa pripisuje centrálny význam patrí: • PERCEPCIA (členovia skupiny si uvedomujú svoje vzťahy k ostatným

a vnímajú sami seba ako skupinu); • MOTIVÁCIA (mechanizmus uspokojenia potrieb; človek sa stáva členom

skupiny vtedy, keď je presvedčený, že skupina bude uspokojovať niektoré jeho potreby);

• CIELE (spoločné dosahovanie istých cieľov); • ORGANIZÁCIA (organizovaný systém); • VZÁJOMNÁ ZÁVISLOSŤ (členovia skupiny sú v istej významnej miere na

sebe závislí); • INTERAKCIA (jednotlivci na seba navzájom pôsobia); • VZÁJOMNÝ VPLYV (každá osoba ovplyvňuje a je ovplyvňovaná všetkými

ostatnými osobami); • SPOLOČNÁ ČINNOSŤ (skupina - subjekt spoločnej činnosti).

Sociálne skupiny zohrávajú pri socializácii osobitnú úlohu. Človek sa totiž v priebehu života nevyhnutne stáva ich členom.

Najčastejšie sa skupiny delia na malé a veľké, formálne a neformálne, primárne a sekundárne, krátkotrvajúce a dlhotrvajúce, málo organizované a pevnejšie organizované, referenčné skupiny a i. Malé sociálne skupiny sú základnou formou sociálneho rozvoja osobnosti. Menšia jednotka je pružnejšia, pohyblivejšia a umožňuje lepšie uplatnenie individuality. Každá sociálna skupina prechádza určitými vývojovými štádiami. Nezávisle na tom, ako vzniká skupina, sa už počas prvých interakcií začínajú prejavovať rozdiely medzi jej budúcimi členmi. Každá sociálna skupina má svoju štruktúru. Členovia skupiny zaujímajú v štruktúre sociálnej skupiny svoje miesto a majú svoju funkciu (pozíciu). Pozícia jednotlivca v skupine sa určuje podľa: a) jeho príťažlivosti pre iných členov (populárne, obľúbené, akceptované,

trpené osoby, osoby stojace mimo), b) miery jeho osobnej moci alebo prestíže (dominujúce, aktívne, pasívne,

závislé, periférne osoby),

6

c) toho, ako skupina prijíma presadzovanie sa jednotlivca (prehliadané, odmietané, osamotené, izolované osoby).

V každej sociálnej skupine sa uskutočňuje určitý druh vedenia a riadenia činnosti (štýl práce, ktorý sa používa pri riešení konkrétnych cieľov skupiny). Najčastejšie sa uvádzajú 3 základné štýly vedenia kolektívov: • autoritatívny (uplatňuje sa typický vodcovský systém), ktorý neumožňuje

bežnému členovi zúčastniť sa aktívne na činnosti skupiny, • demokratický (zameranie činnosti a aktivita je dielom všetkých členov,

vedúci sa tu usiluje vytvoriť tvorivé kritické ovzdušie, ktoré má podnecovať iniciatívu všetkých jednotlivcov),

• liberálny (vedúci len v mimoriadnych situáciách zasahuje do činnosti kolektívu, necháva veciam voľný priebeh a veľmi málo usmerňuje ostatných).

Každý člen skupiny pôsobí na ostatných členov a naopak skupina pôsobí na

jednotlivca. Oblasťou, ktorá je pravdepodobne najdôležitejšou na pochopenie povahy a podstaty skupiny, je jej vplyv. Rozoznávame rôzne procesy sociálneho vplyvu v skupinách, napr. sociálna facilitácia, sociálne zaháľanie, ... až deindividuácia. Sociálna facilitácia (vplyv púhej prítomnosti iných osôb na správanie človeka) môže mať dopad na výkon jednotlivca pozitívny alebo negatívny: - pozitívny – prítomnosť iných zvyšuje výkon, keď je úloha známa alebo ľahká

(dobré naučené odpovede), - negatívny – prítomnosť iných znižuje výkon, keď je úloha nová alebo ťažká

(osvojovanie si nových odpovedí).

Sociálne zaháľanie (zníženie motivácie) zapríčiňuje zníženie výkonu jednotlivca pri práci v skupine v porovnaní s jeho výkonom dosiahnutým osamote. Príčiny sociálneho zaháľania (pri riešení spoločnej úlohy): • jednotlivec nie je osobne zainteresovaný na riešení úlohy (úloha nie je pre

neho významná, zaujímavá, ani príťažlivá) – význam úlohy pre jednotlivca, • jednotlivec nemá štandardy na hodnotenie svojho vlastného výkonu, ani na

hodnotenie výkonu celej skupiny, ktorá úlohu rieši - sebahodnotenie, • výsledky úloh nie sú identifikovateľné a teda ich nie je možné hodnotiť.

Sociálne zaháľanie je teda prípad znižovania úsilia, ku ktorému dochádza pod vplyvom dojmu anonymity a nekontrolovateľnosti.

V pedagogickej praxi je pri využívaní skupinovej práce dôležité poznať ešte ďalšie dva prípady, v ktorých dochádza k úbytkom motivácie. Prvý z týchto prípadov bol označený ako fenomén “vozenia sa na úsilí iných“ (zníženie úsilia pod vplyvom dojmu jednotlivca, že niekto iný sa „vozí na jeho úsilí“). V oboch prípadoch

7

sa znižuje úsilie, s ktorým jednotlivec úlohu vykonáva, resp. od jej dokončenia vôbec upustí.

Sociálna skupina je za istých okolností prostredím, v ktorom sa jednotlivec „stráca“, čo môže ovplyvniť jeho správanie. Motivačné straty sa vyskytujú práve v činnostiach, umožňujúcich jednotlivcovi ostať v anonymite (stratiť sa v dave). Krajným prípadom „strácania“ sa v skupine sú situácie, v ktorých človek stráca pocit (zmysel) vlastnej individuality (deindividuácia).

V pedagogickej praxi sa stretávame s rôznymi sociálnymi skupinami, ako škola, školská trieda, krúžok z matematiky,... Úsilím učiteľa je motivovať žiakov k vyšším výkonom. Predstava o činnosti skupiny obsahuje obvykle pevne zabudovaný predpoklad o výhodách spoločnej práce v porovnaní s individuálnou a o pozitívnom vplyve skupiny na výkonové správanie jednotlivca. V praxi sa používa skupinová práca s týmto predpokladom. Ale aby táto práca viedla k vyšším výkonom jednotlivca v skupine, je potrebné priblíženie socializácie v malej skupine – vývinový pohľad na začleňovanie sa jednotlivca do malej sociálnej skupiny a na jeho pôsobenie v nej od obdobia, v ktorom sa stáva jej členom, až po obdobie, v ktorom zo skupiny odchádza. Informácie o malej sociálnej skupine teda môžeme využiť pri zadávaní skupinovej práce. Aby sme dosiahli pozitívny vplyv práce na jednotlivca, je potrebné vylúčiť negatívny sociálny vplyv skupiny.

Pri vhodnom využití poznatkov o malej sociálnej skupine sa môžeme stať hlavným článkom vedúcim k výhodám spoločnej práce v porovnaní s individuálnou, zvýšeniu motivácie, a tým i nového správania jednotlivcov v skupine.

Pre výchovno–vzdelávací proces je problematika sociálnych skupín jednou z najdôležitejších, lebo priamo podmieňuje nielen vzdelávacie výsledky, ale i vývin prakticky všetkých čŕt osobnosti. Preto jednou z prvoradých úloh vyučujúceho je utvárať, formovať a usmerňovať skupiny žiakov, celkovú medziľudskú komunikáciu tak, aby ich zameranie bolo v súlade so spoločenskými a morálnymi princípmi spoločnosti. Táto činnosť však predpokladá oboznámiť sa nielen s teoretickými poznatkami z oblasti sociálnych skupín, ale najmä nadobudnúť schopnosti ich čo najobjektívnejšie poznávať a na tom základe ich aj adekvátne usmerňovať.

1.2 Vplyv sociálnej skupiny na jednotlivca

Sociálna skupina - každé zoskupenie ľudí, ktoré v ich vedomí utvára pocit spolupatričnosti. Ide vlastne o skupinu dvoch alebo viacerých osôb (rodina, školská trieda, oddelenie v nemocnici, vojenská jednotka...). Za základné znaky sociálnej skupiny pokladáme: - interakciu, vzájomné pôsobenie, ovplyvňovanie, súčinnosť medzi jej členmi, - existencia spoločných cieľov v skupine,

8

- vedomie súdržnosti a prináležnosti do skupiny, vedomie spolupatričnosti („my“), vzájomných psychických vzťahov,

- istú organizovanosť – každý člen skupiny má v nej isté miesto, - spoločné hodnoty, ktoré regulujú správanie jednotlivých členov skupiny, - skupinovú disciplínu – existujú určité normy pre činnosť (skupinové normy),

ktoré dodržiavajú všetci členovia, - častosť sociálnych kontaktov, ktorá je spravidla väčšia, ako sú kontakty

s inými členmi spoločnosti.

Sociálna skupina uspokojuje predovšetkým psychosociálne potreby svojich členov: potrebu byť s ľuďmi, získať uznanie, prestíž, byť akceptovaný.

Ak je sociálna skupina sociálne zrelý, „zdravý“ kolektív, v ktorom panuje konštruktívny systém vzťahov a hodnotné normy spolupráce – podporuje vývin osobnosti každého člena, formuje jeho spoločenské cítenie, záujmy, spoločenské potreby. Pozitívne ovplyvňuje ich mienku, motívy činnosti, potreby.

Výskumy potvrdili, že sociálna skupina ovplyvňuje aj výkonnosť (pracovnú, učebnú, športovú) svojich členov. Členovia skupiny, ktorí sú svojou výkonnosťou pod úroveň skupiny, vyvíjajú úsilie, aby si ju zvýšili. Ale, keď sú v skupine pomerne veľké výkonné rozdiely a členovia skupiny to vedia, osoby s najslabším výkonom sa ešte zhoršujú. Väčšina členov skupiny, však prejavuje tendencie podstatne sa odlišovať od priemerného výkonu skupiny.

1.3 Pozícia v sociálnej skupine

Každý člen sociálnej skupiny v nej má istú pozíciu. Pozícia je miesto, ktoré zaberá jednotlivec v sociálnej skupine, a ktoré

označuje jeho spoločenskú funkciu. Pozíciou je postavenie (zaradenie) v zamestnaní (úradník – robotník, riaditeľ – sekretárka), spoločenská prestíž (univerzitný profesor – vrátnik), postavenie v rodine (matka- dcéra) a pod.

Pozícia jednotlivca v skupine podstatne ovplyvňuje jeho uspokojenie z členstva v nej. Pozícia jednotlivca sa určuje: a) podľa jeho príťažlivosti pre iných členov, b) podľa miery jeho osobnej moci, c) podľa toho, ako skupina prijíma jeho presadzovanie sa. Z hľadiska príťažlivosti rozlišujeme v skupine tieto pozície: 1. populárne osoby (väčšina členov ich uprednostňuje), 2. obľúbené osoby (príťažliví pre mnohých členov skupiny),

9

3. akceptované osoby (uprednostňuje ich časť skupiny), 4. trpené osoby (uprednostňuje ich malá časť skupiny), 5. osoby stojace mimo (neuprednostňuje ich nik). Z hľadiska moci a prestíže existujú v skupine tieto pozície: 1. vodcovia (dominujú v skupine), 2. pomocníci (aktívni členovia), 3. súputníci ( závislí členovia), 4. pasívni členovia, 5. periférni členovia, okrajoví. Z hľadiska prijímania a presadzovania sa jednotlivca v skupine poznáme tieto pozície: 1. osoby, ktorých presadzovanie skupina prijíma kladne, 2. osoby, ktoré skupina „neberie na vedomie“ (tzv. prehliadané osoby), 3. odmietané osoby (chcú sa uplatniť, ale skupina ich odmieta), 4. osamelé osoby (rady by sa uplatnili, ale vzdiaľujú sa od ostatných, resp.

ostatní členovia sa izolujú od nich), 5. izolované osoby (nechcú sa presadiť a ani nemôžu spolupracovať so

skupinou).

S každou pozíciou v sociálnej skupine sa spája istá spoločenská rola, ktorá predpisuje, ako sa má osoba v danej pozícii správať k ostatným členom skupiny vzhľadom na ich pozície. Od človeka v istej pozícii nemožno očakávať správanie primerané inej pozícii (napr. aby sa matka správala ako dievča, učiteľ ako žiak). Človek hrá vždy viac rôl, ktoré musí vhodne spájať. Niekto je v role lekárky, manželky, matky, ale aj funkcionárky nejakého zväzu, pričom realizácia všetkých požadovaných rôl nie je vždy ľahká.

Preto niekedy vzniká konflikt rol (napr. roly funkcionárky a matky malých detí). Pri takomto konflikte je preto najlepšie prikloniť sa k dôležitejšej role.

Už pri vzniku sociálnych skupín niektorí členovia preberajú aktívnejšiu úlohu ako iní. Sú viac uprednostňovaní, majú prevahu nad inými, ostatní ich viac počúvajú a podriaďujú sa im. Tak vzniká v skupinách diferenciácia, vyznačenie rol. Najvyššou hodnosťou v sociálnej skupine je vodcovstvo. Za vodcov sa pokladajú tí členovia skupiny, ktorí: 1. majú vysoké formálne postavenie (prednosta kliniky, riaditeľ školy a pod.), 2. majú na ostatných členov najväčší vplyv, 3. pri sociometrickom skúmaní sú žiaducimi partnermi v istých

činnostiach.

10

Funkcie vodcov: 1. Vodca má sociálnu rolu, ktorá realizuje isté sociálne vzťahy medzi členmi

skupiny a integruje ich. 2. Komunikácia v skupine je zameraná na funkciu vodcu. Je spravidla

stredobodom rozhovoru, na neho sa členovia skupiny obracajú s otázkami. Prijíma a poskytuje informácie.

3. Vodca plánuje činnosť skupiny, robí v skupine dôležité rozhodnutia. 4. Skupina naň kladie vyššie nároky, žiada od neho väčšiu zodpovednosť. 5. Ak si má vodca udržať svoje postavenie v skupine, musí v istých smeroch

prevyšovať členov skupiny. 6. Jeho názor je smerodajný pri riešení skupinových nezhôd a sporov. 7. Vodca zastupuje skupinu navonok a rozhoduje o vzťahoch skupiny k iným

skupinám.

Citové vzťahy k vodcovi bývajú veľmi často obojaké. Kolíšu od úcty a oddanosti až po úplnú neobľúbenosť a nenávisť. Skupinové normy

Dôležitou fázou konštituovania skupiny je vytváranie skupinových noriem, ktoré predstavujú systém požiadaviek kladených na členov skupiny. Vyjadrujú povahu skupiny (záujmová, športová, pracovná), jej ciele a ideály, názory, postoje, povinnosti a práva členov, prípustné a neprípustné spôsoby správania sa v určitých situáciách. Skupinovou normou je napr. pomáhať si za každú cenu alebo neprezrádzať „tajomstvá“ skupiny. Skupinové normy obsahujú tri prvky: 1. žiaduce a zavrhované správanie, 2. kritériá na hodnotenie konkrétnych foriem správania, 3. sankcie a tresty za odchýlky od normy.

Súbežne s vytváraním skupinových noriem sa vytvára aj systém odmien za ich dodržiavanie a systém trestov za ich porušovanie.

Skupinové odmeny môžu mať formu súhlasu, pochvaly, zlepšenie pozície, získanie autority. Vychádza sa pritom zo skutočnosti, že správanie jedinca riadi úsilie získať lásku, obdiv, úctu, sympatie, súhlas členov skupiny.

Skupinové tresty (sankcie) majú podobu posmechu, irónie, výčitiek, odporu, pohŕdania, rozhorčenia, dištancovania sa, telesného trestu, vylúčenia zo skupiny až smrti (napr. v mafii za zradu) a pod. Porušením normy stráca jedinec v prísne organizovanej skupine svoju pozíciu.

11

V sociálnej skupine vznikajú formy sociálnej interakcie, resp. spolupráce pri plnení úloh: - koakcia, - kooperácia, - rivalizácia, - súťaženie.

O koakcii hovoríme vtedy, ak členovia skupiny súčasne vykonávajú určitú úlohu, ale bez spolupráce, rivalizácie, súťaženia. Práca jedného člena skupiny neovplyvňuje prácu ďalších a naopak. Taký typ skupinovej koakcie predstavujú napr. žiaci v triede, ktorí prepisujú úlohu z tabule.

O kooperácii hovoríme vtedy, ak členovia skupiny súčasne vykonávajú určitú

úlohu a vo svojej činnosti sú navzájom závislí, spolupracujú. Práca jedného člena skupiny ovplyvňuje prácu ďalších a naopak.

Pri rivalizácii sa členovia skupiny nielen usilujú zvýšiť svoje doterajšie

výsledky, ale zároveň znížiť a oslabiť sily partnera. Súťaženie existuje v dvoch formách: ako motivácia činnosti a ako organizácia

práce. Súťaženie ako motivácia činnosti znamená úsilie zlepšiť svoje výsledky, a tak prekonať druhé osoby. Súťaženie, ako forma organizácie v skupine, je zavedenie takých vzťahov do skupiny, pri ktorých sa každý člen usiluje o maximálny výkon v záujme čo najlepších výsledkov. Poruchy socializácie a sociálnej interakcie

Proces, v ktorom sa jedinec socializuje, je zároveň aj procesom utvárania jeho osobnosti, najmä procesom charakterotvorným. Normy, ktoré spoločnosť predkladá jedincovi pri utváraní jeho osobnosti majú isté limity tolerancie. Celé jeho konanie a správanie, osobnostné vlastnosti, ktoré nezapadajú do rámca týchto limitov, nazývame deviácie. Deviácie môžu mať dvojaký smer: 1. v smere spoločenského odmietnutia, 2. v smere spoločenskej aprobácie (súhlasu).

Napríklad žiak v škole z hľadiska správania a prospechu sa môže prejavovať (socializovať) ako „dobrý žiak“, v smere spoločenského odmietnutia ako „chuligán“, alebo v smere spoločenskej aprobácie ako „svätuškár“. Sociálna neprispôsobivosť jedinca sa môže navonok prejavovať v podobe:

12

- asociálneho správania, - antisociálneho správania.

O asociálnom správaní hovoríme vtedy, keď sa jednotlivec izoluje od kolektívu, nezapája sa do spoločenských činností, stáva sa uzavretý samotár.

O antisociálnom správaní hovoríme vtedy, keď jednotlivec zámerne koná protispoločensky, poškodzuje spoločný alebo súkromný majetok (poškodzovanie verejných telefónov, kvetov v parku) a neopodstatnene ubližuje druhým ľuďom.

13

2 ŠKOLSKÁ TRIEDA AKO ŠPECIFICKÁ SKUPINA

Počas ontogenetického vývinu jedinec sa stretáva s rôznymi skupinami a učí sa v nich žiť. V ranom detstve dochádza k interakciám medzi deťmi skôr príležitostne. V predškolskom veku sa už vytvárajú hrové skupiny, ktoré sú nestále a premenlivé. Vstup do školy znamená príchod do skupiny, ktorá je spočiatku formálna. Jej formálnosť je daná najmä tým, že normami, ktorými sa riadi činnosť žiaka a učiteľa, ich správanie je predpísané.

J. Hvozdík (1986, s. 158) chápe skupinu ako sociálny celok, systém integrujúcich a vzájomne závislých jednotlivcov spojených na istý čas spoločným cieľom a emocionálnou jednotou. Medzi členmi sú osobné vzťahy, členovia sa navzájom poznajú a komunikujú tvárou v tvár, dochádza k vzájomnému ovplyvňovaniu.

Zvláštne miesto medzi skupinami má školská trieda, ktorá vzniká v rámci inštitúcie – školy. Na začiatku školskej dochádzky je školská trieda vnútorne nediferencovanou sociálnou skupinou. Z hľadiska dieťaťa je jej zloženie náhodné, spolužiakov si nemôže vybrať. Trieda je stabilnou a uzatvorenou skupinou, do ktorej nemožno ľubovoľne prichádzať a ľubovoľne z nej odchádzať. Vo vzťahu k spolužiakom nie je dieťa zvýhodnené, nemá tu výlučné postavenie ako doma. Je členom skupiny s rovnakými právami a povinnosťami ako majú ostatní. Musí svoje aktuálne potreby podriadiť platným normám triedy a potlačiť svoje egocentrické tendencie.

Školská trieda ako základná skupina, prostredníctvom ktorej sa realizuje výchovno-vzdelávací proces, spĺňa všetky znaky, ktoré sa pripisujú skupinám: A má isté ciele a úlohy, ktoré má splniť v rámci školy, B tvoria ju členovia, ktorí realizujú skupinové ciele, C aktivita členov (žiakov) je kontrolovaná, túto funkciu plní učiteľ, D nevykonáva svoju činnosť izolovane, ale je pospájaná s inými

skupinami alebo inštitúciami.

Školská trieda nevzniká spontánne na základe dobrovoľnosti, chcenia a potrieb členov, ale na podnet zvonku. Zvonku je daný aj cieľ – výchova a vzdelávanie. V súlade s tým sa v nej utvára hierarchia hodnôt a normy správania sa jej členov.

Školskú triedu môžeme začleniť do typu sekundárnej skupiny, kde sa medzi členmi môžu vytvoriť hlbšie citové vzťahy. Avšak citová viazanosť členov na seba nie je príliš silná, ako je tomu v primárnej skupine – rodine. Trieda sa stáva i neformálnou skupinou, kde osobné vzťahy medzi jednotlivcami sú výrazom ich

14

citov a potrieb. Školská trieda ako zvláštny sociálny útvar je aj referenčnou skupinou, ktorá slúži na porovnávanie výkonov i ostatných detských prejavov, vytvára akúsi normu. Vo vzťahu k tejto skupine môže dieťa uspokojovať svoju potrebu úspechu a sebapresadenia, prípadne je toto porovnanie potvrdením vlastného zlyhania. Je tiež pracovnou skupinou, vykonáva úlohy, ktoré zadáva a riadi učiteľ. Je to skupina, v ktorej sa uplatňuje autorita učiteľa.

Pokiaľ ide o spôsoby sociálnej reaktivity, dáva školská trieda ako skupina dieťaťu príležitosť k častejším a rozličnejším interakciám. Reakcie dieťaťa na iné deti majú iný charakter než reakcie na dospelých. Dieťa je dieťaťu bližšie svojimi vlastnosťami, záujmami, svojím postavením medzi ľuďmi. Práve preto trieda vytvára priestor, aby sa deti učili takým dôležitým sociálnym reakciám, ako je pomoc slabším, kooperácii a pod.

Zvláštnosťou školskej triedy ako skupiny je jej polarita. Učiteľ má nad žiakom prevahu svojím vzdelaním, informovanosťou a celou svojou osobnosťou. Žiak má podriadené postavenie. Polaritou sa vyznačuje aj zvláštna forma spolupráce medzi učiteľom a žiakmi. Učiteľova práca spočíva vo vyučovaní, vštepovaní určitých vedomostí, zručností, návykov. Žiakovou hlavnou činnosťou v škole je učenie sa. Je to aktívna činnosť, ktorú učiteľ motivuje a riadi. Kooperácia učiteľa a žiaka je tým účinnejšia, čím väčšiu aktivitu žiak prejavuje.

Reálne školské triedy popri rozmanitých cieľoch charakterizuje odlišná intenzita pozitívnych emocionálnych väzieb, rôzna súdržnosť prejavujúca sa v priateľskej atmosfére. Tiež sú v nich vykryštalizované a zjavné rôzne pozície a roly. Majú teda rôzne vyhranenú štruktúru, ktorá má vplyv na fungovanie školskej triedy. Podľa vyhranenosti štruktúry, súdržnosti a miery stotožnenia môžeme rozlíšiť niekoľko typov tried, ktoré uvádza S. Hvozdík (1999, s. 212): - difúzna trieda nemá vyhranenú štruktúru, neexistuje tam súdržnosť ani

uvedomenie si spoločného cieľa, - asociačná trieda, v ktorej sa vytvárajú zárodky trvalejších vzťahov podľa

sympatií s náznakom súdržnosti, neexistuje ešte vedomie spoločného cieľa, - kooperatívna trieda sa vyznačuje jasnými pozíciami a rolami, funguje vedomie

spolupatričnosti a existujú aj spoločné ciele, - kolektív sa okrem jasnej štruktúry a vysokej súdržnosti vyznačuje tým, že

spoločné ciele sú v súlade so spoločenskými požiadavkami a normami.

Školská trieda, ako každá skupina, prechádza určitými vývinovými štádiami (počiatočné, prostredné a posledné štádium). Pritom medzi typom a vývinovým štádiom triedy je určitá súvislosť. Vo fáze vzniku a zoznamovania sa, trieda prechádza od difúzneho k asociačnému typu. Avšak dĺžka spoločného fungovania

15

nevedie automaticky k zmene na kooperatívny typ, resp. kolektív. Vývin školskej triedy postupuje od výmeny základných informácií o sebe, „oťukávania sa“ členov, cez komunikáciu a dohadovanie sa o činnosti skupiny a potom samotné napĺňanie cieľov a úloh až po rozpustenie skupiny. To, aká je podoba týchto štádií a či nimi všetkými konkrétna trieda prejde, závisí od viacerých okolností. K základným patrí vek žiakov, pohlavie, úroveň rozvoja žiakov, aká atmosféra a klíma tam bude prevládať, súvisí s viacerými znakmi jej štruktúry. S. Hvozdík (1999, s. 213) pod štruktúrou sociálnej skupiny rozumie spolu súvisiace znaky a prvky, ich vzájomné usporiadanie, ktoré charakterizujú existenciu skupiny, jej zloženie, vzťahy v nej. Štrukturálne znaky sa týkajú nemateriálnych aspektov skupinového života (napr. ciele, hodnoty, normy), miesta jednotlivých členov a ich vzťahov (napr. pozície, roly) aj globálnych charakteristík zloženia skupiny (napr. homogenita). V rámci formálnych skupín, a teda aj v školskej triede, rozlišujeme formálnu (zvonku danú) a neformálnu (spontánne sa tvoriacu) štruktúru.

Prioritou učiteľa je poznať štruktúru svojej triedy a uvedomiť si, že negatívny vplyv na formovanie osobnosti žiakov mladšieho školského veku, môže mať školská trieda s neprimeranou štruktúrou, predovšetkým s dlhodobou dominanciou jednej skupiny žiakov nad druhými. Pozitíva školskej triedy vidíme v tom, že skupina rovesníkov poskytuje jedincovi príležitosť na interakciu a komunikáciu s osobami, ktoré nie sú nadriadené ako rodičia a učitelia. Jedinec sa učí komunikácii s osobami rôznych názorov a vlastností, plní rozličné sociálne roly, učí sa presadzovať určitý názor, vyjednávať, brániť sa, vyrovnávať sa s nespravodlivosťou, neúspechom a pod.

To sú dôležité momenty v socializácii, vývine osobnosti a v príprave na život.

2.1 Normy školskej triedy

Každý sociálny systém má vybudovaný vlastný súbor noriem a kritérií na sociálne správanie svojich členov. Okrem bežných a všeobecne platných noriem si dieťa musí osvojiť pravidlá, ktoré určujú jeho správanie v škole. Tieto normy obsahujú veľa obmedzení, ktoré je potrebné striktne dodržiavať. Školské normy, ktoré musí žiak rešpektovať, kladú dôraz na potlačenie individuálnych potrieb. Avšak motivácia k plneniu takýchto noriem zostáva individuálne emocionálna, je spojená s osobným vzťahom k učiteľovi. Žiak chce učiteľovi urobiť radosť, byť ocenený a akceptovaný.

Takáto väzba a identifikácia s učiteľom má svoj vývinový význam, pretože dieťaťu umožňuje ľahšie prekonať počiatočnú neistotu a adaptovať sa na školský systém. Podľa Vágnerovej (2000, s. 164) funguje tu všeobecný mechanizmus: potreba prekonať neistotu v novej oblasti väzbou a závislosťou na niekom (alebo niečom), čo by istotu a bezpečie mohlo predstavovať.

16

M. Pasch (1998, s. 335) zdôrazňuje, že ak chceme zabezpečiť, aby z malých porušení disciplíny nevznikli vážne problémy, nie je nič dôležitejšie ako stanovenie pravidiel života v triede. Pravidlá života v triede obsahujú informácie o tom, ktoré správanie je prijateľné a ktoré neprijateľné. Dobre vytvorené pravidlá sú nutným predpokladom pre hladký priebeh výučby. Mali by byť napísané a vyvesené v triede. Keďže slúžia na elimináciu nevhodného správania, už na začiatku školského roka, hneď v prvom týždni je vhodné zaviesť hlavné pravidlá a postupne ich doplňovať. Pravidiel má byť málo (obvykle 3 až 7), aby si ich žiaci ľahko zapamätali. Menší počet pravidiel je lepší, každé sa javí ako dôležité. Neúčelné, nadbytočné pravidlá majú nevhodné pedagogické dôsledky. Učiteľ, najmä na prvom stupni základnej školy by mal zabezpečiť, aby pravidlám dobre rozumeli, vedeli ich vysvetliť vlastnými slovami, príp. uplatnili ich v simulovaných cvičeniach. Interné normy školskej triedy by mal zavádzať učiteľ spolu so žiakmi demokratickým spôsobom, čím sa zvyšuje dobrovoľnosť a súčasne uvedomelosť ich prijatia. Spolu by malo byť tiež ich dodržiavanie kontrolované a vynucované. Pravidlá, ktorých dodržiavanie nie je vynucované, pôsobia presne opačne, než k čomu boli určené. Vedú k záveru, že ich netreba dodržiavať.

Pravidlá musia byť účelné, sústreďujú sa na účelné správanie, nie na formality. Ako uvádza B. Kosová (2000, s. 112), ich zmyslom je hlavne: - maximalizovať spolupracujúce správanie, minimalizovať nespolupracujúce,

rušivé správanie, - zaistiť bezpečnosť a pohodlnosť učebného prostredia pre každého žiaka, - zamedziť rušenie v triede i okolia, - udržať prijateľnú úroveň slušnosti.

V súlade s cieľmi a hodnotami školskej triedy, normy, ktoré sa v nej vytvárajú majú viacero funkcií: A, uľahčujú dosiahnutie cieľa, B, vyjadrujú základné skupinové hodnoty, C, zjednodušujú a robia predvídateľným správanie členov skupiny, D, pomáhajú vyhnúť sa nepríjemným situáciám, umožňujú identifikáciu členov

triedy dovnútra aj navonok.

Normy, ako pravidlá správania sa, môžu mať písanú kodifikovanú podobu. V škole túto funkciu plní školský poriadok, ktorý obsahuje základné pravidlá žiakovho správania sa. Väčšina noriem existuje v nepísanej podobe (napr. ako žiaci trávia prestávky, prezúvanie sa a pod.). Obsah funkčných pravidiel závisí od štýlu práce učiteľa, čo od žiakov požaduje a čo im dovoľuje.

17

Ide o dva prístupy k pravidlám: 1. pravidlá môžu byť orientované viac na medziľudské vzťahy (aktívne počúvaj,

nikoho nezhadzuj, hovor pravdu, dôveruj a pod.), 2. pravidlá môžu byť orientované viac na organizáciu práce v triede (na

používanie učebne, pomôcok, na činnosti pri učení a pod.).

Vedenie triedy môže učiteľ zefektívniť tak, že zavedie v triede zaužívané postupy, teda činnosti, ktoré je potrebné realizovať automaticky. Ide napr. o to, ako sa pripraviť na hodinu, ako sa správať počas zabehnutých foriem práce, čo sa očakáva pri samostatnej práci atď. Na spolurozhodovaní o týchto postupoch sa môžu podieľať samotní žiaci.

V školskej triede sú vytvorené aj špeciálne normy pre niektoré pozície. Často môže dochádzať k rozporom medzi formálnymi a neformálnymi normami. Napr. v škole platí formálna norma, že každý žiak má pri odpovedi, písomke pracovať sám. V partii spolužiakov však funguje norma vzájomne si pomáhať v akejkoľvek situácii, teda aj pri odpovedi, písomke. Nový člen skupiny sa normy dozvie od ostatných, upozornia ho na to, čo sa má. Alebo ich odpozoruje zo správania ostatných. Normy do istej miery jednotlivca obmedzujú, pôsobí skupinový tlak na ich dodržiavanie. Ak sa člen skupiny prehreší voči nejakej norme, nasledujú sankcie. Vo formálnych skupinách je jednotlivec, ktorý normy porušil terčom dohovárania, presviedčania, kritizovania. Ak nenastane zlepšenie, nátlak sa zvyšuje. Môže mať aj fyzickú podobu. Ak to nepomáha, komunikácia slabne, prestanú si ho všímať. Vrcholom je izolácia, až vylúčenie neposlušného člena skupiny.

Vzťahy medzi školskou triedou a školou chápeme ako širší rámec, do ktorého zapadajú aj normy školskej triedy. Preto pravidlá života v triede musia byť v zhode so zámermi školy.

Efektívnosť zavedenia pravidiel vidíme predovšetkým v tom, že ak škola má dosiahnuť svoj prioritný cieľ, ktorým je výchova a vzdelávanie detí, je nutné vytvoriť kladné prostredie na pedagogickú prácu a učenie. Je nepochybné, že nekontrolované správanie naruší usporiadaný proces výchovy a vzdelávania. Normy správania sú stanovené v záujme bezpečia všetkých osôb v škole, slúžia k ochrane života, osobného a školského majetku.

2.2 Žiak a školská trieda

Na rozvoj osobnosti žiaka významne vplýva aj to, ako nadväzuje v škole na sociálne kontakty, ako sa včleňuje do školského prostredia.

18

Školské prostredie chápeme ako mikroprostredie, v ktorom je žiak aktívny v interakcii so spolužiakmi, čerpá z neho špeciálne skúsenosti a prežíva svoje vzťahy k ľuďom, ktorí toto prostredie tvoria. V. Kačáni (1999, s. 182) charakterizuje dva druhy vzťahov v školskej triede: 1. formálne vzťahy (funkčné) - dané organizáciou triedy, určuje ich školský

poriadok a predpisy, 2. vzťahy osobne výberové - prebiehajú jednak na úrovni žiak - žiak, jednak na

úrovni učiteľ - žiak, sú výrazom sympatií a blízkosti.

Formálne vzťahy, do ktorých sa žiak dostane, pôsobia na jeho psychiku ako tlak, z ktorého niet úniku, ktorému sa musí prispôsobiť. Čím skôr sa žiak prispôsobí, tým skôr a lepšie plní ciele, ktoré mu vytyčuje učiteľ. V školskej triede uľahčujú plnenie cieľov a prispôsobovanie sa formálnym vzťahom aj osobno– výberové vzťahy, ktoré vznikajú súbežne s formálnymi vzťahmi. Umožňujú vznik neformálnych podskupín v rámci školskej triedy. Každá podskupina si vytvára vlastné normy a členstvo závisí na ich uznávaní. Nie je ľahké vysvetliť, prečo a podľa čoho sa tvoria podskupiny v školskej triede. Zdá sa však, že členstvo v podskupine dáva žiakom pocit bezpečia, spolupatričnosti. Niektorí žiaci nie sú podskupinami prijímaní, nemajú v triede kamaráta. Sú to deti v niečom odlišné od svojich spolužiakov, sociálne plaché alebo naopak agresívne. Jednoznačne izolovanosť v školskej triede je pre nich záťažovou situáciou.

Pokiaľ ide o to, podľa akých línií sa podskupiny vytvárajú, častým znakom je pohlavie. V koedukovanej triede majú chlapci a dievčatá sklon vytvárať odlišné podskupiny. Ďalším znakom sú schopnosti. V triede so zmiešanou výkonnostnou úrovňou majú tendenciu navzájom sa združovať na jednej strane schopnejšie deti, na druhej strane menej schopní žiaci. Taktiež to platí o spoločenskej vrstve. Žiaci majú sklon vytvárať si svoj bezprostredný sociálny okruh z tých žiakov, ktorí pochádzajú z podobného prostredia, majú rovnaké alebo podobné záujmy, postoje, pohľad na život, a pod. Členstvo v podskupine školskej triedy môže žiakom poskytovať prestíž, podporu alebo pomáhať pri voľbe cieľov, plánov.

Učitelia sú vždy oddelení od školskej triedy, od jej rôznych podskupín. Vzhľadom na dôležitosť školskej triedy pre jednotlivca je potrebné, aby učiteľ neohrozoval status jednotlivých žiakov v očiach ich spolužiakov. Pokiaľ bude tieto skupiny akceptovať, prijme ich ako dobré vzory rolí, bude skupinovou normu spolupráca. Každý žiak, ktorý túto normu poruší, pocíti tlak spolužiakov, aby sa podriadil. Niekedy podskupiny nedodržiavajú pravidlá požadovaného správania, alebo môže dôjsť k rivalite medzi podskupinami. Vtedy záleží na učiteľovi, aký postup zvolí, aby trieda zostala súdržnou skupinou.

19

V každej školskej triede dochádza k interakciám žiakov medzi sebou navzájom a interakciám medzi učiteľom a žiakom. Podľa V. Káčaniho (1999, s. 183) môžeme ich rozdeliť do troch skupín: 1. Kooperatívne interakcie sa realizujú na základe spolupráce medzi

účastníkmi. Účastníci prijímajú jednotný, spoločný cieľ a dosiahnutie tohto cieľa sa realizuje na základe vzájomne zladených činností účastníkov.

2. Kompetetívne interakcie – ide o súťaženie medzi účastníkmi. Účastníci majú spoločný cieľ, ak ho však dosiahne jeden z nich, zvíťazí a znemožní druhému, aby ho dosiahol. Cieľom je zvíťaziť nad súperom.

3. Konfliktné interakcie. Sú to situácie, v ktorých účastníci sledujú odlišné ciele a úspech jedného vylučuje úspech druhého.

Pre vytvorenie pozitívnej atmosféry v školskej triede sú ideálne kooperatívne

interakcie, pretože kompetetívne alebo konfliktné sú zdrojom konfliktov a napätí. Pozitívna atmosféra v školskej triede nezávisí len od žiakov, ale aj od učiteľa. Úlohou učiteľa je vytvárať podmienky podporujúce kooperáciu žiakov. Má to veľký význam pre súdržnosť a integráciu školskej triedy.

V školskej triede sa postupne ustaľujú znaky istého správania, rozdeľujú úlohy, každý žiak získava určitú pozíciu, zohráva rolu a nadobúda status.

Pozícia je miesto, ktoré žiak zaujíma v školskej triede. Rozlišujeme dve kategórie pozícií – podľa vplyvu a podľa obľúbenosti. O vplyve rozhoduje to, do akej miery je žiak zodpovedný za ciele triedy, ako sa podieľa na ich napĺňaní. O obľúbenosti rozhoduje to, ako dokáže uspokojovať emocionálne potreby ostatných (kamarátstvo, podpora, dôvera a pod.)

S každou pozíciou v triede sa spája istá rola. Vyjadruje to, čo žiak pre školskú triedu prináša, akú úlohu v nej plní, čo sa od neho očakáva. Sú roly, ktoré existujú v každej skupine a teda aj v školskej triede. Je to rola vodcu. V triede sa objavujú aj také roly, ako napr. šašo, bifľoš, učiteľský miláčik, čierna ovca, atď.

Status označuje miesto, ktorá má žiak v školskej triede na základe svojich vlastností. Vyjadruje trvalejšiu pozíciu v hierarchii školskej triedy. Kolominskij uvádza tieto statusy: 1. hviezdy, 2. prijatí a uprednostňovaní, 3. neprijatí, 4. odmietnutí, 5. izolovaní (Hvozdík J., 1986 s. 160).

K danej problematike sa J. Hvozdík (1986, s. 162) vyjadruje takto: „Na to, aby žiak získal priaznivé postavenie medzi rovesníkmi, musí mať viaceré kladné črty. Na to, aby sa stal neobľúbeným a izolovaným, často stačí, ak má jednu až dve výrazné záporné črty.“

20

3 POJEM SOCIÁLNA KLÍMA, ATMOSFÉRA A VPLYVY NA ICH UTVÁRANIE V TRIEDE

V školskej triede v závislosti od formálnych, ale aj neformálnych vzťahov

vzniká špecifická sociálnopsychologická premenná, ktorú označujeme pojmom sociálna klíma triedy.

Klímu školskej triedy vytvárajú všetci žiaci navštevujúci danú triedu, skupiny žiakov, na ne sa trieda člení, jedinci stojaci mimo skupín, jednotliví žiaci a učitelia vyučujúci v triede. Všetky tieto subjekty označujeme spoločným názvom – aktéri klímy. Na popis a rozbor sociálnopsychologických javov v škole sa používajú rôzne termíny ako napríklad prostredie, či atmosféra. K týmto termínom sa pridávajú rôzne prívlastky, napr. edukačná, sociálna, psychosociálna, sociálnopsychologická a pod. Tak vzniká veľa terminologických variantov. V práci sa prikláňame k termínu sociálna klíma školskej triedy.

Obsahovo termín sociálna klíma triedy zahŕňa ustálené postupy, vnímanie, prežívanie, hodnotenie a reagovanie všetkých aktérov na to, čo sa v triede stalo, práve stáva, alebo čo sa má v budúcnosti stať. Dôraz sa kladie na subjektívne aspekty klímy, ako klímu vidia a interpretujú aktéri.

Časovo termín sociálna klíma triedy označuje dlhodobé javy príznačné pre danú triedu a učiteľa.

J. Mareš a J. Lašek (1990 – 91, s. 173) charakterizujú klímu ako jav dlhodobý, sociálne a osobnostne podmienkový, ktorý je typický pre danú triedu a daného učiteľa niekoľko mesiacov, či rokov. Oproti tomu atmosféru chápu ako jav krátkodobý, situačne podmienený, ktorý sa môže meniť v priebehu vyučovacieho dňa či dokonca v priebehu jednej vyučovacej hodiny. Napr. atmosféra v triede pred písomkou, cez prestávky, počas konfliktu žiakov a pod. Termín prostredie podľa uvedených autorov je najvšeobecnejší, má široký rozsah, netýka sa len sociálnopsychologických aspektov. Prostredie triedy zahŕňa architektonické, hygienické, akustické a ergonomické aspekty.

J. Čáp (2001, s. 269) píše, že o sociálnej klíme triedy môžeme uvažovať najmenej v piatich úrovniach. Prvá úroveň je ekologická (prostredie školskej budovy, tried, učební a pod., čiže priestor, v ktorom žijú a pracujú žiaci, učitelia). Potom je úroveň jedincov (žiaci, učitelia, pedagogickí pracovníci). Treťou úrovňou je úroveň malých sociálnych skupín (školské triedy). Štvrtá úroveň zahŕňa väčšie sociálne skupiny (klíma školy). Piata úroveň veľkých sociálnych skupín (úroveň školstva v danej krajine).

Sociálna klíma trieda je sprostredkovane ovplyvnená širšími sociálnymi javmi ako je sociálna klíma školy a sociálna klíma učiteľského zboru.

M. Wilson definuje školskú klímu ako faktor školského života, ktorý ovplyvňuje správanie a prácu v škole, riešenie problémov, rozhodovanie, sociálny

21

status, pocity spolupatričnosti, spôsoby, akými je prezentované školské kurikulum, štýl riadenia v škole (in Hvozdík, 1999, s. 238).

S. Hvozdík (1998, s. 249) pod psychosociálnou klímou rozumie psychologickú a organizačnú charakteristiku konkrétnej society (pracovný tím, škola, rodina, partia alebo iné spoločenstvo), kde sa vyskytujú typické vzťahy, ktoré pretrvávajú a sú relatívne stabilné.

M. Zelina (1994, s. 105) uvádza, že klíma triedy vyjadruje dlhodobejšie pretrvávajúce sociálne vzťahy v skupine, ktoré sú menej premenlivé, fungujú bez ohľadu na konkrétne sociálne situácie, nemenia sa tak rýchlo ako atmosféra skupiny. Podľa uvedeného autora klímu v triede vytvárajú interakcie troch činiteľov: A, učiteľ, vychovávateľ, B, žiaci, deti, C, činnosť, úlohy.

K danej problematike sa Prúcha et al. (1995, s. 98) vyjadruje takto: „Klíma triedy predstavuje dlhodobejšie sociálno-emocionálne naladenie, zovšeobecnené postoje a vzťahy, emocionálne odpovede žiakov danej triedy na udalosti v triede vrátane pedagogického pôsobenia učiteľov.“ Podľa A. Douškovej a O. Wágnerovej (1996, s. 33-34) sa klíma prejavuje najmä: 1. v dimenzii vzájomných vzťahov (spokojnosť, trenice, sympatie, vzájomná

podpora a pod.), 2. v dimenzii rozvoja jedinca (možnosť dosahovania osobných cieľov, možnosť

vlastného tempa, nezávislosť, súťaživosť a pod.), 3. v systémovej dimenzii, ktorá vyjadruje stálosť alebo možnosť zmeny klímy

(rozmanitosť, inovácia, jasnosť pravidiel, kontrola, vplyv žiaka na vyučovanie a pod.).

V práci sa opierame o vymedzenie B. J. Frasera a D. L. Fishera (in Lašek,

Mareš, 1991, s. 403), ktorí uvádzajú tieto komponenty klímy: A, spokojnosť v triede, B, konflikty v triede, C, súťaživosť v triede, D, náročnosť učenia, E, súdržnosť triedy.

Názory odborníkov na zdroje klímy v školskej triede sa líšia. Niektorí tvrdia, že hlavným zdrojom sú žiaci – ich vlastnosti, správanie, ktoré sú odlišné od inej triedy. Každý skúsený učiteľ vie, že v jednej triede učí rád, teší sa na žiakov, zatiaľ čo v inej triede učí nerád. Žiaci v týchto triedach vytvárajú odlišnú klímu tým, ako sa správajú, aké majú postoje k učeniu, učiteľom a i.

22

Podľa iných autorov hlavným zdrojom klímy je učiteľ, ktorý svojimi vlastnosťami, úlohou, ktorú plní v procese vyučovania, štýlom vedenia môže výrazne ovplyvňovať klímu triedy. V tejto súvislosti V. Kačáni et al. (1999, s. 184) uvádza dva štýly vedenia triedy: 1. Tendencia, keď voči žiakom prevláda autoritatívne, direktívne riadenie. Učiteľ

má tendenciu obmedzovať triedu, jej život, o požiadavkách sa nediskutuje, musia sa len plniť. Učiteľ rozhoduje sám, aktivita žiakov je obmedzená.

2. Tendencia, keď učiteľ sa snaží čo najviac podnietiť aktivitu žiakov tak, aby spoluvytvárali život triedy.

Empirické analýzy ukazujú, že v triedach, kde prevláda prvá tendencia, vo

vzťahoch medzi žiakmi sa objavujú prvky agresie, neznášanlivosti, autoritatívnosti jedných voči druhým. V druhom prípade sú žiaci samostatnejší. Medzi žiakmi sú prejavy spolupráce, vzájomnej pomoci, oveľa menej sa vyskytuje agresia.

B. Kosová (2000, s. 107) uvádza tieto základné faktory tvoriace klímu školskej triedy: 1. Dobré vzťahy – emocionálne bezpečie, žiak by mal prežívať prostredie triedy

ako bezpečné, pozitívne orientované, citovo teplé a podporujúce. 2. Efektívne vyučovanie – vyučovanie v podnikateľskom duchu, aby každý žiak

mal z neho čo najväčší zisk. 3. Dobré riadenie triedy – zavedenie systémov, pravidiel a ich uplatňovanie. 4. Disciplína – nutný poriadok pre učebnú činnosť a riešenie rušivého správania

žiakov.

Úroveň sociálnej klímy v školskej triede významným spôsobom vypovedá o miere adaptácie žiakov na podmienky v škole z hľadiska nárokov vzdelávacieho procesu i požiadaviek na správanie sa k učiteľom a spolužiakom.

23

Príloha A DOTAZNÍK (diagnóza klímy/ atmosféry / v skupine) Inštrukcia: „Mysli na to, ako sa členovia tvojej skupiny (triedy, kolegovia a pod.) k tebe obyčajne správajú. Do okienka pred každým z nasledujúcich výrokov vpíš číslo, ktoré zodpovedá tvojmu vnímaniu skupiny alebo celku. Používaj toto číslovanie: 5 - môžem počítať s tým, že tak budú konať vždy, 4 - také správanie by bolo pre nich typické, 3 - obvykle sa tak správajú, 2 - občas sa tak správajú, 1 - len veľmi málokedy sa tak správajú, 0 - nikdy by sa tak nesprávali, nerobili by tak. Pripúšťam, že členovia mojej skupiny by konali, správali sa nasledovne: 5 4 3 2 1 0 U 1 ....................... hovoria so mnou otvorene P 2 ....................... rozumejú, čo chcem povedať O 3......................... prerušujú ma, alebo nedávajú pozor na to, čo hovorím A 4 ........................ akceptujú ma takého, ako som (prijímajú) U 5 ........................ neváhajú dať mi najavo, keď ma majú dosť P 6 ........................ pripisujú iný význam tomu, čo hovorím O 7........................ zaujímajú sa o mňa A 8........................ vytvárajú atmosféru, v ktorej môžem hovoriť otvorene, byť sebou U 9 ....................... držia jazyk za zubami, aby ma neurazili P 10...................... hovoria mi, aký v skutočnosti som O11....................... začleňujú ma do svojich aktivít A 12 .................... neodsudzujú ma U 13 .................... sú ku mne celkom úprimní P 14 .................... rýchle poznajú, keď ma niečo trápi O 15 ..................... cenia si ma ako človeka bez ohľadu na moje stanoviská alebo schopnosti A 16 .................... vysmievajú sa mi alebo prejavujú nespokojnosť keď dávam najavo svoje charakteristické rysy

24

Kľúč k diagnóze klímy: Na získanie celkového výsledku treba: a) spočítať čísla v každej kolonke b) každý súčet deliť štyrmi Získaný výsledok je na škále od 0 do 5. POZOR! Pred urobením súčtu je nutné čísla v riadkoch 3, 6, 9, 16 zmeniť podľa tabuľky 0 - 5 1 - 4 2 - 3 3 - 2 4 - 1 5 - 0 Výsledky – získané koeficienty treba naniesť na škály: Ú 1+5+9+13 = .......................... úprimnosť (empatia) P 2+6+10+14 = ......................... porozumenie (kongruencia) O 3+7+11+15 = ........................ ocenenie hodnoty A 4+8+12+16 = ........................ akceptácia

25

Príloha B DOTAZNÍK „ NAŠA TRIEDA“ Meno: Trieda: Škola: 1. V našej triede baví deti práca v škole. Áno - Nie 2. V našej triede sa deti medzi sebou stále bijú. Áno - Nie 3. V našej triede medzi sebou často súťažia, aby sa dozvedeli, kto je najlepší. Áno - Nie 4. V našej triede je učenie ťažké, máme veľa práce. Áno - Nie 5. V našej triede je každý mojím kamarátom. Áno - Nie 6. Niektoré deti v našej triede nie sú šťastné. Áno – NieR 7. Niektoré deti v našej triede sú lakomé. Áno - Nie 8. Mnoho detí z našej triedy si praje, aby ich práca bola lepšia, ako práca spolužiakov. Áno - Nie 9. Veľa detí z našej triedy dokáže urobiť svoju školskú prácu bez cudzej pomoci. Áno - NieR 10. Niektoré deti v našej triede nie sú mojimi kamarátmi. Áno - NieR 11. Deti z našej triedy majú svoju triedu rady. Áno - Nie 12. Veľa detí z našej triedy robí spolužiakom naschvál. Áno - Nie 13. Niektorým deťom v našej triede je nepríjemné, keď nemajú také dobré výsledky ako druhí žiaci. Áno - Nie 14. V našej triede vedia dobre pracovať len bystré deti. Áno - Nie 15. Všetky deti z našej triedy sú mojimi dôvernými priateľmi. Áno - Nie 16. Niektorým deťom sa v našej triede nepáči. Áno - NieR 17. Určité deti z našej triedy vždy chcú, aby bolo po ich, aby sa im ostatné deti prispôsobili. Áno - Nie 18. Niektoré deti z našej triedy sa vždy snažia urobiť svoju prácu lepšie, ako ostatní. Áno - Nie 19. Práca v škole je namáhavá. Áno - Nie 20. Všetky deti sa v našej triede medzi sebou dobre znášajú. Áno - Nie 21. V našej triede je sranda. Áno - Nie 22. V našej triede sa deti medzi sebou dosť hádajú. Áno - Nie 23. Niekoľko detí v našej triede chcú byť vždy najlepší. Áno - Nie 24. Väčšina detí v našej triede vie, ako má urobiť svoju prácu, vie sa učiť. Áno - NieR 25. Deti z našej triedy sa majú rady medzi sebou ako priatelia. Áno - Nie R – obrátené skórovanie

26

Vyhodnotenie dotazníka: Dotazník je určený pre žiakov 3. – 6. triedy základnej školy. Zisťuje 5 hľadísk: 1. spokojnosť v triede - zisťuje sa vzťah žiakov ku svojej triede, miera

spokojnosti (otázky č. 1, 6, 11, 16, 21) 2. konflikty v triede - zisťuje komplikácie vo vzťahoch žiakov v triede, miera napätia, sporov, bitiek, zvád (otázky č. 2, 7, 12, 17,22) 3. súťaživosť v triede - zisťujú sa konkurenčné vzťahy medzi žiakmi, miera snáh

po vyniknutí, prežívanie školských neúspechov (otázky č. 3, 8, 13, 18, 23) 4. náročnosť učenia - zisťuje sa, ako žiaci prežívajú nároky školy na nich,

nakoľko sa im zdá učenie namáhavé (otázky č. 4, 9, 14, 19, 24) 5. súťaživosť v triede - zisťujú sa priateľské a nepriateľské vzťahy medzi žiakmi, miera pospolitosti danej triedy (otázky č. 5, 10, 15, 20, 25)

Dotazník je pre žiakov 8 – 12 ročných, dá sa použiť nielen pre žiakov v triede, ale s úpravami aj vo výchovných skupinách. Každý žiak by mal odpovedať len sám za seba. Celej triede, skupine treba dať jednotné pokyny (každý sám, rýchle, neodpisovať, neradiť sa), ale dotazník nie je anonymný. Inštrukcia:

„Nejde o žiadnu skúšku, nie sú tu dobré a zlé odpovede. Máte napísať, aká je vaša trieda (skupina) teraz, akí sú vaši spolužiaci. Každú vetu v dotazníku si poriadne prečítajte. Odpovedá sa na otázky ÁNO alebo NIE zakrúžkovaním slova.

Pokiaľ súhlasíte s tým, čo je tam napísané, urobte krúžok okolo slova ÁNO. Pokiaľ nesúhlasíte, urobte krúžok okolo slova NIE. Keď sa pomýlite, alebo si odpoveď rozmyslíte a chcete ju zmeniť, preškrtnite krížom tú odpoveď, ktorú chcete opraviť a zakrúžkujte to, čo platí. Nič nepreskakujte, odpovedzte na každú otázku. Nezabudnite hore napísať vaše meno a triedu (skupinu).“

Vyplňovanie dotazníka trvá asi 15 minút. Pri zbieraní dotazníkov skontrolujte, či vyplnili všetky otázky, či sa nezabudli podpísať. Keď vynechá niektorú otázku, nenútime žiaka k odpovedi.

Úvodné vyhodnotenie zaberie asi 15 – 20 min. pri 35 žiakoch. Odpovede ÁNO a NIE sa prevádzajú na číselné hodnoty. Odpoveď ÁNO sa skóruje troma bodmi, odpoveď NIE jedným bodom. Pokiaľ žiak neodpovedal na otázku, skóruje sa dvojkou (alebo keď preškrtol obe odpovede, alebo obe zakrúžkoval). Existujú však výnimky. V piatich vybraných otázkach (č. 6, 9,10, 16, 24) označených písmenom R sa odpovede skórujú naopak: za ÁNO je 1 bod a za NIE sú tri body. Vynechané alebo zlé odpovede aj v tomto prípade skórujeme 2 bodmi.

27

Hodnotu každej premennej (piatich) u žiaka získame tak, že spočítame počet bodov v príslušnej pätici odpovedí. Tak pri odpovediach na otázky č. 4, 9, 14, 19 a 24 (pri otázke č. 24 v opačnom poradí).

Hodnota každej oblasti (premennej) sa pohybuje do 5 bodov (minimum) maximálne do 15 bodov (maximum).

Údaje za celú triedu môžeme vypočítať dvojakým spôsobom. Prvý spôsob ignoruje problém, či sú získané dáta rozložené normálne a odporúča sa vypočítať aritmetický priemer pre každú z piatich premenných (oblastí).

Druhý postup počíta s tým, že údaje nemusia mať „normálne“ rozloženie, môžu sa približovať kladnému alebo zápornému hodnoteniu triedy. Potom je výhodnejšie (a štatisticky korektnejšie) zoradiť údaje o jednej premennej, napr. o súťaživosti vzostupne podľa hodnôt, ktoré sme vypočítali u jednotlivých žiakov. Hľadaná stredná hodnota bude tá, ktorá je presne v prostriedku rady – nazýva sa medián. Pri nepárnom počte žiakov sa teda nič nepočíta a vyberie stredná hodnota (napr. pri 35 žiakov je stredná hodnota na osemnástom mieste). Pri párnom počte sa spočítajú dve hodnoty, ktoré sú vedľa seba v strede. Pri 40 žiakoch je to hodnota 20 a 21, zrátajú sa, vydelia dvoma a to je medián. Keď sú dve čísla rovnakej hodnoty, nevadí to, počítajú sa ako dve samostatné hodnoty.

28

Príloha C DOTAZNÍK NA ZISŤOVANIE KLÍMY V ŠKOLE Pohlavie (zakrúžkujte): muž žena Dĺžka pedagogickej praxe:

Učiteľ je v každodennom kontakte s kolegami, so žiakmi, i so svojím nadriadeným. Je vlastne spolutvorcom klímy školy, na ktorej pôsobí. Tento dotazník je na zistenie Vášho pohľadu na klímu na vašej škole. Je anonymný, preto Vás žiadame, aby ste odpovedali pravdivo a úprimne na dané tvrdenia tak, že posúdite do akej miery sa týkajú vašej školy a zakrúžkujete vhodnú odpoveď. veľmi často –- V často –––––– Č občas ––––– O zriedka ––––- Z 1. Spôsoby (maniere) niektorých učiteľov na tejto škole obťažujú iných učiteľov. Z O Č V 2. Učitelia tejto školy majú veľa rôznych schôdzí. Z O Č V 3. Učitelia venujú svoj mimoškolský čas žiakom, ktorí majú individuálne problémy. Z O Č V 4. Učitelia sú na svoju školu hrdí. Z O Č V 5. Riaditeľ je sám príkladom ostatným učiteľom. Z O Č V 6. Riaditeľ dokáže oceniť, pochváliť svojich podriadených. Z O Č V 7. Riaditeľ osobne vedie každú dôležitú poradu. Z O Č V 8. Rôzne povinnosti v škole narúšajú vyučovaciu činnosť učiteľa. Z O Č V 9. Na poradách učitelia prerušujú vystúpenia svojich kolegov. Z O Č V 10. Žiacka samospráva sa skutočne podieľa na práci školy a jej živote. Z O Č V 11. Učitelia sa správajú k žiakom priateľsky. Z O Č V 12. Riaditeľ vládne „železnou rukou“. Z O Č V 13. Riaditeľ sleduje a kontroluje všetko, čo sa na škole deje. Z O Č V 14. Najbližšími priateľmi učiteľov na tejto škole sú ich vlastní kolegovia. Z O Č V 15. Učitelia na tejto škole sú preťažení administratívnou prácou. Z O Č V 16. Učitelia si navzájom pomáhajú a podporujú jeden druhého. Z O Č V 17. Riaditeľ starostlivo sleduje všetky aktivity učiteľa. Z O Č V

29

18. Riaditeľ je autokratický. Z O Č V 19. Pracovná morálka učiteľov je na vysokej úrovni. Z O Č V 20. učitelia poznajú rodinné zázemie svojich kolegov. Z O Č V 21. Mimo vyučovacích povinností na tejto škole je veľmi veľa. Z O Č V 22. Keď chce riaditeľ pomôcť učiteľom, dokáže konať neformálne, vystúpiť z role riaditeľa. Z O Č V 23. Riaditeľ dostatočne vysvetlí, zdôvodní, prečo kritizoval prácu niektorého učiteľa. Z O Č V 24. Riaditeľ je schopný, pokiaľ je to potrebné, pomôcť učiteľom aj po pracovnej stránke. Z O Č V 25. Učitelia sa navzájom pozývajú na návštevy. Z O Č V 26. Učitelia sa pravidelne spoločensky stýkajú aj mimo školy. Z O Č V 27. Učitelia na tejto škole pracujú skutočne radi. Z O Č V 28. Riaditeľ používa konštruktívnu kritiku. Z O Č V 29. Riaditeľ má na zreteli dobro a prospech školy. Z O Č V 30. Riaditeľ prísne dohliada na to, ako učitelia rešpektujú režim školy a svoje povinnosti. Z O Č V 31. Riaditeľ viac hovorí než počúva. Z O Č V 32. Učitelia rešpektujú odbornú kompetenciu svojich kolegov. Z O Č V

30

Príloha D ŠKÁLA SKUPINOVEJ ATMOSFÉRY Počet členov v skupine: _____________________ Inštrukcia:

O svojich spolupracovníkoch ľudia zmýšľajú rôzne. Pri práci v kolektíve je toto zmýšľanie veľmi dôležité. Predkladáme Vám škálu pozostávajúcu z desiatich charakteristík. Každá z nich vyjadruje na jednom póle priaznivý znak skupinovej atmosféry /vyjadrený číslom 8 a na opačnom póle jej nepriaznivý znak, číselným vyjadrením 1/. Čísla 2 až 7 tvoria medzistupne prechodu od jedného pólu k druhému. Zhodnoťte atmosféru vo Vašej skupine tak, že vyznačíte „X“ v každom riadku nad to číslo, ktoré v danej charakteristike najprimeranejšie vyjadruje Váš vlastný názor.

Napríklad, ak by ste charakterizovali vo Vašej skupine atmosféru ako dosť srdečnú, vyznačili by ste v príslušnom riadku číslo „6“ takto: srdečná: :chladná _______ : ______ :_______:______: _______: ______: ______: _______ 8 7 6 5 4 3 2 1 veľmi vcelku dosť menej trochu dosť vcelku veľmi srdečná srdečná srdečná srdečná chladná chladná chladná chladná __________ SA ___________ priateľská:_____:______:______:_____:_______:_____:______:____:nepriateľská 8 7 6 5 4 3 2 1 prijímajúca:_____:_____:______:_____:_______:_____:______:____:odmietajúca 8 7 6 5 4 3 2 1 uspokojujúca:_____:____:_____:_____:_____:_____:______:____:znervozňujúca 8 7 6 5 4 3 2 1 nadšená:_____:______:_____:_____:_______:_____:_____:_____: znechucujúca 8 7 6 5 4 3 2 1

31

produktívna:_____:______:______:_____:_____:____:_____:____:neproduktívna 8 7 6 5 4 3 2 1 úprimné vzťahy:____:_____: _____: _____:____:_____:_____:____:vlažné vzťahy 8 7 6 5 4 3 2 1 kooperatívna:____::_____:_____:_____:_____:_____:_____:____:nekooperatívna 8 7 6 5 4 3 2 1 zaujímavá:_____:______:______:_____:_______:_____:______:_____:nudná 8 7 6 5 4 3 2 1 podporujúca:_____:______:______:_____:_______:_____:_____:____:ľahostajná 8 7 6 5 4 3 2 1 úspešná:_____:______:_____:_____:_______:_____:______:_____:neúspešná 8 7 6 5 4 3 2 1

32

ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV Boroš, J. – Ondrišková, E. – Živčicová, E. 1999. Psychológia. 1.vydanie. Bratislava: Iris, 1999. ISBN 80-88778-87-5 Čáp, J. – Mareš, J. 2001. Psychologie pro učitele. 1. vydanie. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-463-X Doušková, A. – Wágnerová, O. 1996. Niekoľko poznámok k ekologickej výchove z pohľadu pedagogickej zložky prípravy učiteľov. Banská Bystrica: 1996, s. 29 – 35 Fontana, D. 1996. Psychologie ve školní praxi. 1. vydanie. Praha: Portál, 1996. ISBN 80 – 7178-063-4 Hrubišková, H. 2000. K hodnoteniu rozdielov alternatívnych a tradičných tried. Brno: Masarykova univerzita, 2000. Komenský, roč. 124,č. 9 – 10, s. 197 – 200 Hvozdík, J. 1986. Základy školskej psychológie. 1. vydanie. Bratislava: SPN, 1986. ISBN 67-006-86 Hvozdík, S. et al. 1999. Vybrané kapitoly zo školskej psychológie. 1. vydanie. Prešov: Vienala, 1999. ISBN 80-88922-03-8 Hvozdík, S. 1998. Osobnostné koreláty percepcie školskej klímy. Bratislava: SPN, 1998. Pedagogická revue, č. 3, s. 249-257 Kačáni, V. et al. 1999. Základy učiteľskej psychológie. 1. vydanie. Bratislava: SPN, 1999. ISBN 80-08-02830-0 Kollárik, T. 1993. Sociálna psychológia. 1. vydanie. Bratislava: SPN, 1993. ISBN 80-08-018280-3 Kosová, B. 2000. Rozvoj osobnosti žiaka. 3. vydanie. Prešov. Rokus, 2000. ISBN 0-968452-2-5 Langmeier, J. – Krejčířová, D. 1998. Vývojová psychologie. 3. vydanie. Praha: Grada, 1998. ISBN 80-7169-195-X

33

Lašek, J. Mareš, J. 1991. Jak změřit sociální klima třídy. Bratislava: SPN, 1991, Pedagogická revue, č. 6. s. 401- 410 Mareš, J. – Křivohlavý, J. 1995. Komunikace ve škole. 1. vydanie. Brno: Masarykova univerzita, 1995. ISBN 80-210-1070-3 Mareš, J. – Lašek, J. 1990 – 1991. Známe sociální klima ve výuce? Nezávislá revue pro výchovu a vzdělání. 1, 1990 – 91, č. 8, s. 173 – 176 Pasch, M. et al. 1998. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. 1. vydanie. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-127-4 Petty, G. 1996. Moderní vyučování. 1. vydanie. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178-070-7 Prúcha,, J. 1997. Moderní pedagogika. 1. vydanie. Praha. Portál. 1997. ISBN 80 – 7178-170-3 Prúcha, J. - Walterová, E. – Mareš, J. 1995. Pedagogický slovník. 1. vydanie. Praha: Portál, 1995. ISBN 80-7178-029-4 Zelina, M. 2000. Alternatívne školstvo. 1. vydanie. Bratislava: Iris, 2000. ISBN 80-88778-98-0 Zelina, M. 1993. Humanizácia školstva. 1. vydanie. Bratislava: Psychodiagnostika, 1993. ISBN 80-88714-00-1 Zelina, M. 1994. Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. 1. vydanie. Bratislava: Iris, 1994. ISBN 80-967013-4-7

34

Názov : Vybrané problémy aplikovanej sociálnej psychológie Autor : PhDr. Jarmila Verbovská Recenzenti : Mgr. M. Olšavská Jazyková úprava : PhDr. Pavel Mihok Vydavateľ : Metodicko-pedagogické centrum v Prešove Za vydanie zodpovedá : PaedDr. Ivan Pavlov, PhD. riaditeľ MPC Tlač : Rokus s. r. o., Sabinovská 55, Prešov Náklad : 150 ks Rok vydania : 2006 1. vydanie

ISBN N e p r e d a j n é ! Určené pre vzdelávacie potreby pedagogických zamestnancov škôl a školských zariadení východného Slovenska.

35