walter kohan - infancia y filosofia

7/28/2019 Walter Kohan - Infancia y Filosofia

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yflosoa

WalterKo

hanInancia


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NDICEPresentacin 4

Introduccin 5

Captulo I

Queslainfancia? 13 1.1. Inancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1.2. Inancia como etapa: Platn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141.3. Inancia y tiempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171.4. Inancia e inhumano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201.5. Inancia y devenir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231.6. Inancia y derechos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261.7. Inancia y escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301.8. Reerencias bibliogrfcas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Captulo II

unafilosofaparalainfancia 392.1. Scrates, la inancia y la flosoa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 412.2. La ignorancia de un saber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 442.3. Un modo de vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 492.4. Educar en la flosoa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 502.5. Otro maestro ignorante. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 532.6. Filosoa y poltica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 562.7. Reerencias bibliogrfcas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

Captulo III

cmohacerfilosofaconnios? 633.1. La flosoa como experiencia de pensamiento . . . . . . . . . . . . . . . . 643.2. Una experiencia en Ro de Janeiro, Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 673.3. Una experiencia en otro mundo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

3.3.a. Una bsqueda para el inicio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 753.3.b. Viviendo una muerte, muriendo una vida . . . . . . . . . . . . . . . . 813.3.c. Vida y muerte examinadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 943.3.d. Un cuerpo de transormaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

3.4. Aprendizajes de una experiencia, sentidos para reunirinancia y flosoa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

3.5. Otros sentidos para inancia, educacin y flosoa . . . . . . . . . . . . . 1073.6. Inancia en la pedagoga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1123.7. Reerencias bibliogrfcas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

Desarrollo editorial: Vctor Guzmn ZigaDireccin editorial: Yolanda Tapia FelipeCoordinacin editorial: Flix Garca MoriynEdicin: Jos Antonio Lpez AndradeDiseo de portada: Fernando Daniel Perera EscobedoDiseo de interiores: Miguel ngel Monterrubio MorenoCorreccin: Gustavo Guzmn Azocar

Derechos reservados: 2009 Walter Omar Kohan2009 EDITORIAL PROGRESO, S. A. DE C. V.

Naranjo Nm. 248, Col. Santa Mara la RiberaDelegacin Cuauhtmoc, C. P. 06400Mxico, D. F.

Infancia y losofa

(Coleccin Pregunto, dialogo, aprendo)

Miembro de la Cmara Nacional de la Industria Editorial MexicanaRegistro No. 232

ISBN: 978-607-456-188-3 (Coleccin Pregunto, dialogo, aprendo)ISBN: 978-607-456-189-0

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Impreso en MxicoPrinted in Mexico

1 edicin: 2009

Se termin la impresin de esta obra en noviembre de 2009en los talleres de Editorial Progreso, S. A. de C. V.Naranjo Nm. 248, Col. Santa Mara la RiberaDelegacin Cuauhtmoc, C. P. 06400, Mxico, D. F.

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INTRODUCCINLa nfanca es un grto. Seco, prolongado, ntermtente. Una oz sn palabra, la

nfanca es puro grto. Lteralmente. La flosofa es tambn un grto. Igualmente:

puro grto. Es la elocdad de un grto que no se detene, que comenza y reco-

menza, una y otra ez, en el pensamento. La nfanca es un grto de oz que hace

brar las palabras. La flosofa es un grto en palabras que hace brar la oz.

La prmera, un rumar de pensar. Un pensar rumante, la segunda. Bastara un

grto para decr la nfanca y sera tambn sufcente otro para decr la flosofa.

As, alcanzara el desplegue de la ntensdad de un grto conjugado para decr

nfanca y flosofa.

Contamos con la ndulgenca del lector s este nco suena pretencoso. Y

lo es. Contamos tambn con sus aspracones de lectura. La nfanca y la floso-

fa son pretencosas por prncpo y ms an lo es su reunn, cuando se muestra

drectamente, sn otras ntermedacones que las necesaras. De modo que sera

tambn sufcente un grto de lectura para leer, de erdad, nfanca y flosofa.

Un grto no basta n para escrbr n para leer esa conjuncn. Infanca y flo-

sofa desbordan la ntensdad de un grto. Se tornan tambn muchas otras cosas.

Y se proyectan ms all de s msmas: la nfanca es un grto que da oz a las pala-

bras; la flosofa es un grto que da palabra a las oces.

Este libro es un intento de decir infancia y filosofa de manera simple,

difana y tambin radical. Es nada ms y nada menos que ese grito que ellas

son, las pasiones que lo alimentan y tambin sus desbordes. Es una palabra,

otra palabra, y la reunin de otras tantas palabras que ellas llaman. Es, por

eso mismo, la potencia de algunas palabras desnudas que se aparecen ante la

invitacin de encuentro entre infancia y filosofa. Es, finalmente, un intento

de proyectar lo que una y otra ambicionan: dar voz a la palabra y dar palabra

a la voz.

Dgmoslo en forma drecta: la nfanca es entana, agua, flor. No se trata de

elegr palabras epresamente sencllas, sno de decr lo que es. Esas palabras gr-

tan nfanca. No son las ncas. Es tambn pasaje, momento, sensbldad.

Adems, pan recn hecho, una festa, un pedazo de terra, porque es olores, ale-

gras, fertldades. Y podramos contnuar sn parar, tal la promscudad de la

nfanca, de tantas palabras que la dcen

PRESENTACINHace ms de cuarenta aos surg en Estados Undos una noedosa propuesta

educata creada por Matthew Lpman llamada Flosofa para Nos. Implanta-

da ya en una gran cantdad de pases, dcha propuesta ha crecdo en todos los

sentdos, con dersas adaptacones de acuerdo con los contetos socales, cul-

turales y poltcos de cada uno.

Pero, aun as es posble detectar en las sucesas adaptacones un are fam-

lar, caracterzado por una permanente fdeldad a esa nculacn entre la flo-

sofa y la nfanca y tambn por una propuesta pedaggca que el ttulo de esta

coleccn quere reflejar. Preguntar, dalogar y aprender consttuyen las tres ba-

ses de un genuno proyecto educato. Para este proyecto son cnco lbros que

ofrecen una ntroduccn slda y plural, contando con la colaboracn de reco-

nocdas personas en el mundo de la flosofa para nos y con nos.

Dentro de esta coleccn, este olumen profundza en el concepto de nfan-

ca, un concepto que necesta ser aclarado cuando se ofrecen propuestas educa-

tas drgdas a esa fundamental etapa de la da humana. La dea que tengamos

de los nos, de sus capacdades y de sus posbldades, de su especfca manera de

relaconarse con el mundo marca decsamente el tpo de trabajo educato que

desarrollemos. Walter O. Kohan, profesor ttular de Teora de la Educacn en

la Unersdad Estatal de Ro de Janero, nc su trabajo en Flosofa para N-

os en su pas natal, Argentna, para trasladarse a Brasl hace ya ms de dezaos. Ha llegado a ser presdente del ICPIC y es co-edtor de la resta Infanca

y Flosofa, adems de partcpar en numerosos proyectos de nestgacn y

de formacn del profesorado. Partendo del programa orgnal de Lpman, en

este lbro Walter Kohan desarrolla un aspecto central: la fgura de Scrates para

quen la flosofa es sobre todo una acttud tal que determna nuestra manera

de estar en el mundo.

La nfanca, con su radcal apertura al mundo eteror e nteror y con su

capacdad de asombrarse y preguntar ante todo y por todo, es el espaco y el lugar

en el que ese dlogo socrtco puede fecundar las ms alosas eperencas

educatas.


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Con todo, es, prncpalmente, un estado de atencn, una forma de sensb-

ldad, una manera de epermentar el mundo y de relaconarse con quenes lo

habtamos. La nfanca no es cuestn de medda, de tamao, de cantdad sno que

es un estado de prncpo, un nco perpetuo, una percepcn sn antecedentes de

aquello que nos hace ser lo que somos. Es una fuerza tal, un estlo.

Afrmmoslo tambn sn demoras: la flosofa es sangre, lucha, elocdad.

Para decr la flosofa, las mgenes ayudan en parte, pero lo hacen un poco ms

dfcl para un lector egente: s la nfanca tene un estatuto socal menos pre-

tencoso, de qu manera, cosas tan banales como sangre, lucha y elocdad

podran testfcar algo tan dgno y noble como la flosofa? Por faor, dra ese

lector algo parece estar fuera de lugar.

La egenca tene razn: algo est fuera de lugar, lo que no necesaramen-

te consttuye un sgno de que estemos fuera de la flosofa. Al contraro, por

lo menos, desde una nfanca de la flosofa que un tal Scrates hzo notar: los

flsofos de erdad son como los nfantes, no hablan como los adultos, son at-

pcos, no tenen lugar en la comundad poltca, estn sempre camnando por

los bordes, los contornos, las fronteras entre el adentro y el afuera, no estn

cmodos hacendo lo que hay que hacer.

A la ez, la flosofa no es slo ausenca de lugar sno tambn ausenca de

camno: ella es apora. No la entenden o le retran su fuerza quenes la con-

erten en palabra eplcadora o justfcadora. La flosofa no eplca n justfca,

n squera a s msma. N eplca n puede ser eplcada, n justfca n puede

ser justfcada, tal es su carcter aportco. De modo que tampoco hay formade eplcar las palabras que la flosofa es. En la apora y la atopa, la haremos,

la presentaremos, la haremos presente. En efecto, la flosofa es presenca y

para presentarla daremos un rodeo. Rodeo de nquetudes, en un espaco nter-

medaro, un entre, en los contornos, a la bsqueda de otro espaco, y otro tem-

po. Es ese el momento preferdo de la flosofa.

La nfanca pregunta. La flosofa tambn. La nfanca crea. La flosofa

tambn. Entre los flsofos, Glles Deleuze fue quzs el ms eplcto y enf-

tco en ese sentdo: la flosofa crea conceptos. Tal ez debamos decr que crea

otras cosas: estados de nmo, emocones, afeccones, bracones, contornos,

mundos, en fn, tantas otras cosas Y no slo crea. Tambn des-crea, des-

cree y des-entende; n-tensfca, nter-rumpe, nter-fere; sus-pende, sos-pecha;

sus-tenta; con-tene, con-testa, com-plejza; re-sa; res-ponde, res-ttuye. Y

hace tantas otras cosas Saber sn contendo, la flosofa es tambn creadora

de gnoranca(s). No estoy jugando o ngenuzando (es tambn nentora de

palabras). La flosofa no sabe nada, dcho con todas las letras. S crea concep-

tos es para despus gnorarlos. Y contna creando e gnorando sus creacones.

En erdad, s la flosofa slo creara conceptos sera nsoportable, ms que la

nfanca. Como tambn lo sera s slo gnorara los conceptos que crea. Con

todo, desde el nco, a contar desde su nfanca, la flosofa no es menos saber

que gnoranca. De modo que la flosofa tambn pregunta. Y la nfanca cer-

tamente crea.

Glles Deleuze fue tambn seero con otras formas de decr la flosofa.

El resultado es dspar. Fue felz cuando mostr la debldad de abordar la flo-

sofa desde la lgca de la contemplacn. Pero lo fue tanto al denostar la refle-

n y la comuncacn. Claro que la flosofa no es la nca en refleonar n es

mprescndble para hacerlo y no causa nnguna gracas cuando pretende ser la

duea absoluta o superora de la reflen, pero no es menos certo que la flosofa

refleona de otra manera; y que comunca otra cosa que la que nforman los

comuncadores y puede hacerlo cuando afrma otra relacn comuncante.

De modo que la flosofa no eplca n justfca, pero refleona y comunca,

adems de crear y preguntar. As, las cosas se uelen ms nteresantes, porque

ms all de la pretensn de (cas) todos los flsofos, la flosofa no hace una

nca cosa. Tampoco se agota en la multplcdad menconada. Tambn por eso

es ndefnble. Y por lo msmo, la pregunta por s msma jams perde sentdo.

Jams? S, jams. Por faor, los lectores sean ndulgentes con las preten-sones de este grto de nfanca y de flosofa.

La nfanca es tambn nfancas y la flosofa es, antes que otra cosa, flo-

sofas. Los flsofos tambn nos ayudan a tener cudado. Lo mltplo no es lo

plural, la dferenca no es la dersdad. En todo caso, la nfanca y la floso-

fa son mltples y en de la dferenca o, para decrlo con palabras ms del

presente, de la dferenca de las dferencas. Como tal, habtan en mltples n-

cos. Aqu slo sugermos algunos entre ello: arbtraros, contngentes, anec-

dtcos, como tambn lo son nfanca y flosofa. S, es erdad: la nfanca y

la flosofa comenzan pero no termnan, conforman una dupla que es tambn

eterno retorno.

S se trata de retornar debemos oler a Platn, nco doble, mltple, n-

cador de ncos. Lo dce claramente en boca de Scrates (a quen tambn


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inici como iniciador entre iniciadores), cuando lo dibuja defendindose de

sus acusadores en la presentacin de la filosofa, su defensa en el juicio inicial

que la poltica, la poesa y la religin le hacen: la infancia es el lugar de la

verdad; slo la voz extranjera de la infancia puede defender a la filosofa de

sus acusadores. La infancia es voz, compaera, amistad. Vino, puro. Tambin

lo dice Platn cuando retrata a Scrates conversando con sus amigos antes de

morir: la filosofa es msica, la ms intensa y ms grande msica. La filosofa

es armona, relacin ritmo. Una forma acorde de volver a la infancia. Eso es

la filosofa.

Platn le hace decr a Scrates en elBanquete (207d) algo que ha aprenddo

de una sacerdotsa etranjera: un no o algo nueo sempre nos est nacendo,

es decr, aunque creamos que somos un msmo ser desde que nacemos hasta que

mormos, aunque tengamos la percepcn de que somos algo nco, en todo

momento un no o algo nueo nos est nacendo.

As, el msmo Platn que dbuj ntdamente los trazos de la nfanca como

materal para dar forma a los sueos poltcos de los educadores, tambn su-

gere otra a: la nfanca puede ser algo muy dferente del objeto de nuestra pa-

sn formadora; puede no slo ser lo que es educado sno tambn lo que nos

educa, lo que nos trae un mundo nueo, lo que nos hace renacer en la duracn

ntensa del tempo; un nacmento que nos transforma, nos muestra que sem-

pre y a cada momento podemos ser algo dferente de lo que somos, encontrar lo

que no somos; la nfanca entonces es tambn una fuerza de transformacn, la

nfanca es lo que nos puede permtr dejar de pensar que somos de una ez ypara sempre, para nacer, nueamente, a cada momento. Infnto nacmento, en

una da, de da, eso es tambn la nfanca.

Del msmo modo lo ha dcho Platn en el nco: aprender es recordar. Es

certo, tambn lo dce Mchel Foucault: s es necesaro recordar lo es para ol-

dar y lo prmero a oldar es el recuerdo de lo que somos. Resulta entonces

notoro que no se trata de recordar sempre para oldar esto o aquello sno de

recordar esto o aquello para nunca dejar de oldar, para oldarnos sempre. El

oldo de la flosofa no deshace el recuerdo: lo resta en un nueo lugar, en

otro tempo. Ese es el momento entre contraros, no dalctco, de la flosofa.

Lo djo Herclto que tanto amaba a los opuestos: la flosofa nada tene que er

con la erudcn. De modo que la flosofa es tambn, o sobre todo, oldo del

recuerdo y el flosofar es un recordar para poder segur oldando.

Recordar para oldar, para comenzar de nueo, en el pensamento. Re-

cordar para y por la nfanca. Pensar para y por la nfanca. La flosofa es nfanca.

Inco sn fn. Comenzar cada ez. Pensar todo el tempo como s fuera el prmer

tempo. Pensar cada ez como s fuera la prmera ez. La ltma. La nca.

Sonrsa ante las manas de eplcacn. Mscara nacente. E-t()erna nfanca.

Mana de repetcn. Otra ez. Dferenca en la repetcn. S, la flosofa es,

tambn y sobre todo, nfanca. Recordar la nfanca para poder oldarla. Eso es

la flosofa: recuerdo de una nfanca oldada.

Se retera hasta el cansanco el orgen etmolgco latno de la nfanca, G.

Agamben nos ha mostrado cmo lo que se enunca como una falta es tam-

bn una condcn. Nos deja er que lo que se presenta como una ausenca

de oz es tambn la condcn para adqurrla, y que sern sempre nfantes los

que aprendan a decr la palabra. No hay adulto aprendz. No hay nfante sabo.

La nfanca es la condcn para aprender una palabra erdadera, que dga lo

mposble de ser dcho: la gualdad.

S ben por todos lados se presenta la etmologa grega de la flosofa, se

consdera muy poco lo que otro talano, G. Ferraro, nos recuerda con sensbl-

dad nfantl: la flosofa es la nca forma de saber que contene un sentmento:

el amor. Es erdad, la flosofa es una forma de amor y no slo de amor de los

saberes y del pensamento, sno tambn un modo de amar lo mposble de ser

amado: el mundo.

En tanto potenca de gnorar, la flosofa, gnoranca pura, pura gnoranca,

es humanamente nsoportable; por eso, tambn desde el nco, la flosofa esda, y tambn muerte. Como la nfanca, nco de la da y, a la ez, comen-

zo de la muerte. Podemos oler a las palabras lmnares: entana, agua luz;

sangre, lucha elocdad. Trndad de la nfanca. Trndad de la flosofa. Tr-

ndades nfantles y flosfcas. Vda y muerte de la nfanca. Vda y muerte de la

flosofa. Grto de nfanca. Grto de flosofa.

Con todo, nfanca y flosofa aparecen reundas sobre dferentes ropajes.

En el mundo acadmco anglosajn crcula la epresn flosofa de la nfanca

(philosophy of childhood), con la pretensn de hacer de la nfanca un fenme-

no, concepto, dea, eperenca o dsposto hstrco y socalmente localzado.

Aunque la ya clsca y cuestonada tess de Ars sobre la nencn moderna

del sentmento de nfanca gener condcones para una atencn especfca

por parte de algunos flsofos al fenmeno de la nfanca, el nters de los


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flsofos es bastante ms temprano. Hay una flosofa de la nfanca ms

o menos eplcta en Platn, en Arstteles, en Mchel de Montagne, en Jean-

Jacques Rousseau, en Inmanuel Kant, en Fredrch Hegel, en Ludwg de Wttgen-

sten, en fn, en muchos flsofos de la hstora clsca de la flosofa (y

tambn en autores de hstora no clsca). La lsta podra ser cas tan etensa

como la propa flosofa. Y por certo sera de la mayor justca nclur aqu

a escrtores de todos los tempos y lugares: Tomas de Quncey, Mara Elena

Walsh, Mmo Gork, Gumares Rosa, Manoel de Barros, Phlppe Forest

la lsta sera nfnta, como la propa nfanca.

La forma ms llamata de reunr actualmente nfanca y flosofa, y que

de algn modo sostene la coleccn en la cual este lbro se nscrbe es flosofa

para nos. La epresn da cuenta de un ntento ncado en Estados Undos

de fnales de la dcada de 1960 por Matthew Lpman, quen comenz a llear la

flosofa en sus temas, habldades, mtodos e deas a los nos. En erdad,

a la flosofa para nos habra que llamarla tambn flosofar con nos,

en tanto se los hace copartcpes de una prctca basada en el cuestonamento

y la nestgacn flosfcos. Lpman no slo ha desarrollado un mportante

dsposto metodolgco y un consste cuerpo terco para sustentarlo, sno

que anm y promo dersas prctcas de nterencn en pases de todo el

mundo, estmul la creacn de Centros de Flosofa para nos que promoesen

su programa y todo lo que ello mplca, desde los propos trabajos prctcos y

tercos con nos hasta la formacn de profesores ncluda, pasando por la

traduccn y produccn de materales ddctcos.Es mportante eplctar de nco algunas aclaracones. Lpman cre un

dsposto sngular de tetos, programas e nsttucones, de ndscutble alor e

mpacto en la comundad flosfca y educata. Consdero crucal mantener

con ese programa (o cualquer otro) una relacn flosfca y no de aplcacn

ddctca o dulgacn. Por un lado, porque esten razones poltcas, flosfcas

y metodolgcas para poner en cuestn el modo especfco de pensar este nten-

to y los fundamentos y sentdos otorgados a esa tarea; por otro lado, porque en

tanto proyecto flosfco, flosofa para nos no puede restrngrse apenas a

la aplcacn de un mtodo y un programa (sea el que Lpman propone para esta

conjuncn, sean materales creados por quenes escrben noelas y manuales

a la Lpman, feles a su estlo, sea cualquer otro programa). Como proyecto

flosfco, el modo en que Lpman entende la flosofa, la nfanca y su forma

de reunrlas, con las proyeccones educaconales y poltcas que otorga a ese

emprendmento, pueden ser un punto de partda pero no de llegada.

Hace unos cuantos aos estoy comprometdo en esa tarea, de reedtar la

apuesta por la flosofa y por la nfanca ncada por Lpman a partr de otros

supuestos y sentdos. De eso se trata, entonces, en este lbro, de recrear afrma-

tamente los modos de reunn posbles entre la nfanca y la flosofa. Por

certo, es un bree ensayo, sn otras pretensones que las de pensar de otra ma-

nera una relacn.

Sguen a esta ntroduccn tres captulos dedcados a los trmnos en cues-

tn y a su reunn. En el prmero estudo la dea de nfanca, que es la base de

lo que all denomno las pedagogas de la formacn, entre las cuales se cuenta

flosofa para nos. Penso all afrmatamente otro concepto de nfanca y

otro camno para el desplegue educaconal de sta. Flsofos franceses contem-

porneos como Jean-Franos Lyotard y Glles Deleuze juegan en esa parte del

captulo un papel mportante.

En el segundo captulo analzo, en estrecho dlogo con un nfante de la

flosofa como Scrates, sgnfcados y sentdos para la flosofa, entendda co-

mo eperenca de pensamento. El estatuto flosfco y pedaggco de la gno-

ranca, la flosofa como modo de da, la relacn entre flosofa y poltca y

el papel de la flosofa como eperenca en una pedagoga no formadora de la

nfanca son algunos de los aspectos en que ese anlss se desplega.

Para fnalzar, en el tercer captulo me detengo a pensar en la pregunta ms

acucante de una prctca pedaggca: cmo hacer flosofa con nfantes? Nose trata aqu de proponer programas o dspostos metodolgcos alternatos,

sno de hacer de la metodologa de enseanza de la flosofa un problema em-

nentemente flosfco. En esta parte, ofrezco una bree resea de un proyecto de

trabajo que desarrollo actualmente con un grupo de colegas en el muncpo

de Duque de Caas, en las afueras de Ro de Janero, Brasl, y un ejemplo recen-

te de eperencas flosfcas con la nfanca en el ltmo Congreso Mundal de

Flosofa en Sel, Corea, como nstancas para pensar dersos modos de encuen-

tro especfco con la nfanca ms lteral, la de nas y nos, pero que no se l-

mtan a ella. Una ltma seccn de este captulo traza algunas conclusones,

hacendo nfass en los aspectos educaconales de este teto. En erdad, este

lbro es demasado concluso y el sentdo prncpal de esta eperenca de escr-

tura es poder constturse en una compaera nteresante para todos aquellos


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dspuestos a pensar las relacones entre nfanca y flosofa ms all de los l-

mtes en los que suele ser presentada. S algo de eso consgue, le gusten ms o

menos al lector los camnos puntuales del pensamento que este lbro recorre,

esta eperenca de escrtura habr certamente aldo la pena.

Fnalmente, agradezco a Fl Garca Moryn la ntacn y el estmulo

para escrbr un lbro que, sn su fraterna nsstenca, no habra escrto; tambn

por ser un ejemplo o y permanente de amstad en la dferenca.

Ro de Janero, octubre de 2008.

CAPTULO IQueslainfancia?

Qu es la nfanca?, es, tal ez, la pregunta ncal de toda educacn y qu

es la flosofa?, es, quz, la prmera pregunta de toda flosofa. La pregunta por

la nfanca es prmera porque la manera declamada o eldda en que ser

respondda demarcar los sentdos educaconales que se descargarn sobre ella.

La pregunta por la flosofa es tambn mportante, en tanto el modo mplcto

o eplcto en que se responda demarcar los lmtes de un pensar que preten-

da asumr un carcter especfcamente flosfco. Por eso, los educadores y los f-

lsofos han tendo que responder estas preguntas alguna ez, aun sabendo que

toda respuesta resultara nsufcente. Es que, como sabemos, las preguntas ms

nteresantes son mposbles de responder acabadamente o, para decrlo mejor,

no slo se plantean para responderse sno para ser pensadas.

Lo que all cuenta es cmo concebmos los espacos abertos por esas n-

terrogantes. En el caso de qu es la nfanca?, y qu es la flosofa?, mpor-

ta pensar las posbldades y lmtes actuales de reunr la flosofa y la nfanca

con pretensones educaconales: por qu reunr en este tempo y lugar la n-

fanca y la flosofa?; por qu hacer flosofa con nos?; por qu educar

la nfanca a tras de la flosofa? Por qu? Sempre, por qu? No se angus-

te, amgo lector, no hay problema, estamos en casa, no hay manera de etarlos porqus cuando se trata de nfanca y de flosofa. Iremos por partes. En

este captulo nos ocuparemos de la nfanca. En el prmo de la flosofa. En el

tercero de su reunn.

11 Infancia

Lo prmero que nos ene a la cabeza cuando pensamos en nfanca son nas

y nos. Seres pequetos que estn dando sus prmeros pasos. Juguetes, rsas,

cosas de tamao menor. Parece automtco, natural, normal. La nfanca son

esos seres bajtos. Nas y nos ocupan el lugar natural de la nfanca. La

nfanca es, entonces, una etapa de la da, la prmera, desde el nacmento has-

ta una certa edad y esa edad la determnarn los que estudan el desarrollo


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humano, la pscologa eoluta. Bastara contar el nmero de aos: de 0 a 3, o a

5, o a 6, o a 9, o a 10, depende a cul lnea pscolgca adscrbamos, pero eso es

slo un detalle. Lo que cuenta es que la nfanca se podra medr por el nmero

de aos que se tene.

Sn embargo, basta abrr un poco los ojos en cualquer calle de algunas cu-

dades para que esta lusn se desanezca. Se er entonces nas y nos en

edad cronolgca muy lejos de la nfanca, pdendo monedas para comer, ha-

cendo que derten a los automolstas para recbr una moneda, endendo go-

losnas, bebdas o smplemente sendo eplotados seualmente, para darse cuen-

ta que la nfanca no est necesaramente asocada a una edad cronolgca. Los

lmtes cada ez se empujan ms haca abajo y sucesamente son epulsa-

dos de su nfanca nas y nos con edad ms baja. Madres con bebs en brazos

deambulan en busca de almento o proteccn en las grandes cudades. De modo

que no basta tener un nmero especfco, pequeo, de aos para habtar la n-

fanca. Del msmo modo, hay personas de dersas edades que estn muy pr-

mas a una relacn con el mundo y la da muy cercana a esa que muchos n-

os no pueden dsponer. Algunas personas cuando se aproman a la muerte

parecera que tambn se aproman a la nfanca.

De modo que la cronologa no ayuda sufcentemente para delmtar que-

nes habtan la nfanca. Para profundzar estas consderacones es necesaro r

ms a fondo en ese prmer sgnfcado de nfanca y mostrar algunas de sus m-

plcacones y fuerzas que la han tornado tan habtual y natural entre nosotros.

12 Infancia como etapa: Platn

La dea que la nfanca en la prmera etapa de la da es al menos tan eja como

la propa flosofa y se remonta como mnmo a Platn, en dlogos como La

Repblica. Stuemos rpdamente los prmeros lbros en el proyecto ms amplo

de esa obra: despus de la dscusn sobre el concepto de justca que la naugura

en el lbro I, a partr del lbro II Scrates y sus nterlocutores percben que es

netable ocuparse de y preocuparse con la educacn de la nfanca, s es que la

nestgacn pretende establecer las condcones que tornarn posble la just-

ca en laplis.

No estamos antes un detalle: hay que ocuparse de la nfanca por cueston-

es de justca, o mejor, por la falta de justca en la socedad. En la concepcn

de Platn, estudar cmo se da y cmo se debera dar la educacn de la nfan-

ca permtr comprender la gness de la justca y de la njustca en una comu-

ndad poltca. Ocuparse de la educacn de la nfanca es el camno netable

s queremos unaplis ms bella, justa y mejor.

Las conclusones del estudo de Platn son bastante conocdas: ser nece-

saro una educacn deal de la nfanca para una socedad deal. Habr que ele-

gr a las mejores naturalezas recn nacdas, las ms aptas para gobernar en la

sn platnca, y educarlas segn los modelos ms apropados. En esa perspec-

ta, la educacn tene una mportanca etraordnara para conducr alguen has-

ta la ecelenca o rtud, aret, tanto que toda educacn determna un orden so-

cal: una buena educacn llea a un orden justo y una mala educacn a un orden

njusto (La Repblica, II 376 c-d).

S mos en una socedad njusta es porque no hemos educado como se de-

be a la nfanca, es la conclusn de Platn. Por lo tanto, una reforma de la educa-

cn de la nfanca es su apuesta para una transformacn socal. La tarea debe

comenzar temprano, desde la ms terna edad porque el prncpo de toda obra

es lo prncpal... porque entonces se forma e mprme el tpo que alguen quere

dsemnar en cada persona (La Repblica, II, 377 a-b). De modo que, para edu-

car esas ternas y nobles naturalezas, ser necesaro tomar cuanto antes todos

los cudados necesaros y defnr muy precsa y escrupulosamente las formas

(los modelos) y tambn los camnos que tendrn que segur desde el nco de

sus das.

Por eso, deben ser cudados todos los detalles de su educacn; adems, ha-br una cudadosa seleccn de los tetos que los formarn: los pondremos en

contacto con mtos, relatos e hstoras que no corrompan su naturaleza, para que

puedan llegar a ser los adultos que queremos que sean. Tambn por eso, Platn

consdera que los nos no deben ser dejados lbres hasta que sea cultado lo

que ellos tenen de mejor (La Repblica, IX, 590e-591a). Despus, cuando ellos

se conertan en reyes-flsofos, desde el goberno de laplis, educarn a to-

dos los otros habtantes.

El concepto de nfanca que se desprende de estos pasajes es ntdo. La n-

fanca es una etapa de la da, la prmera, el comenzo, que adquere sentdo en

funcn de su proyeccn en el tempo: el ser humano est pensado como un ser

en desarrollo, en una relacn de contnudad entre el pasado, el presente y el

futuro. La nterencn educaconal tene un papel preponderante en esa lnea


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contnua. Ella se torna deseable y necesara en la medda en que los nos no

tenen un ser defndo: son, sobre todo, posbldad, potencaldad: sern lo que

el proceso de formacn haga de ellos. As, la educacn tendr la marca de una

normata esttca, tca y poltca, nstaurada por los legsladores, para el ben

de los que actualmente habtan la nfanca, para asegurar su futuro, para ha-

cerlos partcpes de un mundo ms bello, ms justo, mejor. La nfanca es el

materal de los sueos poltcos a realzar. La educacn es el nstrumento deal

para realzar tales sueos. La formacn de la nfanca es el camno para la

transformacn socal.

Estas mgenes deLa Repblica se plasmaron hstrcamente en un para-

dgma que entende la educacn como formacn de la nfanca. Para qu

educar? Pues, para formar la nfanca. Y, para qu formar la nfanca? Para

fabrcar mejores personas y con ellas tener una socedad mejor. Pueden cambar

muchas cosas, desde la alorzacn que se da a la nfanca, el lugar que se le

otorga para pensar los camnos de su educacn, pero nuestra tradcn ha sdo

muy ncsa al pensar esa relacn y este paradgma ocupa un papel protagnco

en muchos dspostos contemporneos. Tambn ha nfludo fuertemente en

los dscursos pedaggcos la dea que la formacn de la nfanca se dar plas-

mando certos deales en los nos, o de forma ms general en los otros, los que

todaa no estn educados, los que precsamos equpar adecuadamente para

nsertarse en el mundo que mos.

Por ejemplo, en nsttucones como la escuela y las crceles de menores;

en normas como los estatutos que buscan aplcar en cada pas los derechosunersales del no; en la ndustra de juguetes ecolgcos y pedaggcos; en

certas apuestas y usos de la lteratura nfantl; del msmo modo, este esquema

se mantene en sus lneas drectrces en propuestas flosfco-educacona-

les como flosofa para nos, aunque se camben los deales y el modo de

alcanzarlos.

Esos dscursos tenen en comn el pensar el ben la transformacn socal

a partr de la formacn nddual en stas a un deal unersal de ben comn.

Esta forma de entender la educacn supone que los nos deben dejar de serlo

para ser los adultos que nosotros no somos y queremos que ellos lleguen a ser

(en el caso de Platn, flsofos conocedores del Ben y, como tales, legtmos go-

bernantes de una pls justa; ms contemporneamente, cudadanos responsa-

bles, democrtcos, tolerantes, etc.). Este paradgma sgnfca, en otras palabras,

que educar es trabajar para que alguen deje de ser lo que es, para ser lo que otro

el educador, la socedad quere que l sea.

Certamente, esta concepcn de nfanca es etosa y popular. Las dersas

cencas ps desarrolladas durante el sglo xx contrbuyeron para hacer de esa

nfanca cronolgca un objeto prlegado de estudo que sera fuente centf-

ca de los dspostos pedaggcos para educarla. Los saberes producdos sobre

la nfanca permtran un mejor conocmento del mundo nfantl y a partr de

ese conocmento sera posble una mejor educacn de la nfanca. An hoy, es

la sn domnante cuando se pensa en la educacn nfantl.

13 Infancia y tiempo

Esa sn dsta de ser la nca ersn que los flsofos ofrecen sobre la nfan-

ca. Entre los gregos, Herclto, un sglo antes de Platn, tambn parece afrmar

algunos rasgos de esa concepcn de nfanca en algunos fragmentos en los que

la relacn entre un no y un adulto es anloga a la relacn entre un anmal

y un ser humano o entre un ser humano y la dndad. Es decr, el no se-

ra un nferor frente al adulto as como el anmal es nferor al ser humano y los

seres humanos son nferores a la dndad. Por ejemplo, en el fragmento 79,

afrma que el hombre puede ser llamado un tonto en relacn con la dndad,

como el no [puede serlo] en relacn con el hombre. Aqu Herclto usa el

trmno no (pas) en su sentdo ms coloqual, la prmera etapa de la da hu-

mana. Herclto percba el mundo a partr de un juego de oposcones que apa-recen en muchos de sus fragmentos: guerra-paz, da-noche, erano-nerno, etc.

No-hombre es tambn uno de los nombres de ese grupo de oposcones.

Herclto, que daba sentdos muy dferentes a las msmas palabras, tambn

parece afrmar otra tradcn para la nfanca al asocarla al juego como metfo-

ra del poder de un tempo (ain, fr. 52) no cronolgco: hay un tempo, no nu-

merable, no secuencal, ntenso, que es un reno nfantl. Lteralmente, dce el

fragmento 52: el tempo de la da es un no que juega un juego de oposcones.

Un no, el poder de un rey. Tempo de la da traduce ain, que es una pala-

bra tempo. Vamos a detenernos un poco en las palabras que los gregos tenan

para epresar la temporaldad porque la nfanca es tambn una palabra que est

asocada a la temporaldad y el modo en que pensemos la temporaldad de al-

guna manera afecta el modo en que pensamos la nfanca.


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Los antguos gregos tenan aras palabras para decr y pensar el tempo.

Una de ellas es chrnos, que desgna la contnudad de un tempo suceso. Pla-

tn defne chrnos como la magen ml de la eterndad (ain) que se muee

segn el nmero (Tmeo, 37d). Hay, para el atenense, un modelo de tempora-

ldad nmutable, la eterndad, sn momento; hay tambn un mundo en mo-

mento, el mundo que habtamos; numeramos el momento de este mundo

y lo llamamos chrnos. Algunas dcadas despus, Arstteles, preocupado ape-

nas con este mundo, defne chrnos ms terrenalmente como el nmero del

momento segn el antes y el despus (Fsica, IV, 220a). El tempo como chr-

nos es, en ambas concepcones, la suma del pasado, del presente y del futuro,

sendo el presente un lmte entre el tempo que ya fue y que no es ms (el pa-

sado) y el tempo que todaa no fue y, por lo tanto, tampoco es, aunque aya

a ser (el futuro). En esta concepcn, el ser del tempo es un lmte entre lo que

ya fue y lo que todaa no es.

Otra palabra para desgnar el tempo entre los antguos gregos es kairs,

que sgnfca medda, proporcn, y, en relacn con el tempo, momento cr-

tco, temporada, oportundad. Fnalmente, la que aparece en ese fragmento

de Herclto es, segn mos, una tercera palabra ain, la msma que Platn usa

para referrse a la eterndad en el ctado pasaje del Timeo; en sus usos ms an-

tguos, an desgna la ntensdad del tempo de la da humana, un destno, una

duracn, una temporaldad no numerable n sucesa, sno ntensa. S chrnos

es lmte, ain es duracn.

Lo que hemos traducdo en el fragmento de Herclto como un juego de opo-scones,pesseo, que sera un entretenmento semejante al juego de damas mo-

derno, en el que los oponentes se bloquean el paso y procuran ultrapasar las lneas

del adersaro hasta coronar las fchas propas en su ltma lnea. En este frag-

mento se dentfca el tempo de la da humana con un no que juega ese juego

de oposcones. Y se afrma que al no pertenece un poder como el de un rey ( ba-

silee); como s el no fuera en certa medda un rey del tempo, de un tempo que

por certo no es el tempo cronolgco que aglutna pasado, presente y futuro.

Edentemente este no es un no dferente de ese no dbl de los prme-

ros aos de la da, el que habla poco frente al adulto, el que es en relacn al

adulto como ste es frente a la dndad, sno el propo tempo que domna la

da humana, que marca una dmensn de la temporaldad ntensa, ms all

de la cronologa que hace al no prmero, en el sentdo de nferor, menor.

Aqu el no es prmero en el sentdo de ms poderoso, ms prmo, ms

gual. Herclto, en otros fragmentos, dstngue entre dos tpos de estenca hu-

mana. Llama a esas dos posbldades con dersos nombres. Por ejemplo, los

despertos y los dormdos, los atentos y los desatentos. Lo que sugere este pen-

samento es que, al menos en un sentdo de la temporaldad, los nos estn ms

despertos y atentos, y son por lo tanto ms poderosos que los adultos.

Se ha dcho, sguendo a Arstteles, que los presocrtcos seran pensado-

res fscos y que la tca surgra en la flosofa recn con Scrates. Los pr-

meros pensadores, los nfantes de la flosofa, seran fscos, nteresados en la

naturaleza, en descubrr cul sera la matera que orgnara todas las cosas. Co-

mo se e, estos fragmentos de Herclto desmenten esa sn. El pensador

de feso estaba nteresado en cuestones humanas y marca en dersos frag-

mentos posbldades opuestas para la da. En el fragmento 52 afrma la po-

tenca de la temporaldad de la nfanca y en otros seala marcas nfantles,

como la espontanedad, la ngenudad, la nmoraldad (en el sentdo de estar

ms ac, o ms all, abarcando, el ben y el mal, lo justo y lo njusto, lo bello

y no bello, como dce en el fragmento 102) para r. La nfanca, a dferenca

de la adultez, es para Herclto un modo de enfrentar con ms oportundad las

contradccones que hacen parte de lo humano: er lo no ble, pensar lo no

pensable, esperar lo nesperable (fragmento 18). Dgenes Laerco cuenta la

ancdota de que Herclto estaba sempre prmo de los nos.

En dersos momentos de la hstora de la cultura, al menos esa llamada

occdental, en dersos pensadores (no slo flsofos, sno tambn poetas, an-troplogos, entre otros) aparece est sn ms afrmata. Como hemos sto

en el prlogo de este lbro, el msmo Platn deLa Repblica y el Timeo, la su-

gere en elBanquete. Podra pensarse, entre otros, en algunos autores del roman-

tcsmo, para quenes la nfanca es una undad orgnara perdda, naturaleza

dna que los adultos fumos algn da y que debemos recuperar.

Por certo que, en su sentdo hstrco o genealgco, cada poca o cada

socedad tene una eperenca o un sentmento especfco de nfanca. Aunque

los estudos de Ph. Ars estn cada ez ms contestados, su trabajo ha per-

mtdo consoldar la dea que a partr del sglo xviii la nfanca pasa a ser objeto

prlegado de nueos dspostos de saber-poder, hasta entonces ndtos.

De este modo, la temporaldad de la nfanca se uele una cuestn de espa-

co y de plis, poltca, como ya mos que lo anuncaba claramente Platn.


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Con todo, nteresa tambn notar una nfanca en certo modo atemporal, una

eperenca de lo nfantl, la nfanca como un acontecmento que atraesa las

dersas nfancas consttudas hstrca y socalmente en cada comundad pol-

tca de sentdo y de las que se han trazado ya tantas hstoras socales. En otras

palabras, hay tambn algo de nfantl a-hstrco, ntempesto, que no podemos

dejar de er y de pensar, que da sentdo a la hstora genealgca, que ella msma

no consgue eplcar. Hay una nfanca acontecmento que atraesa la hstora

socal de la nfanca. Esa nfanca tambn es poltca, como ya lo sugera He-

rclto, pero de un orden poltco dferente de la poltca que gora en los

estados de derecho.

La nfanca como eperenca es un acontecmento poltco que atraesa

las poltcas de la nfanca nsttudas. Ser precso entrar en algunos otros pen-

sadores que nos ayuden a trazar esa otra dmensn de lo nfantl. Buscaremos en-

tonces la compaa de dos pensadores franceses contemporneos en los que la

alterdad de la nfanca es destacada en esa dmensn que no se lmta a la hs-

tora. Se trata de Jean-Franos Lyotard y Glles Deleuze.

14 Infancia e inhumano

Vmos en algunos fragmentos de Herclto que la nfanca puede ser entendda

como algo dferente de una etapa, una fase numerable o cuantfcable de la da

humana. En ese caso la lectura nos lleaba a pensar la nfanca como un poder

real. En el reno nfantl, que es el tempo anco, no hay sucesn n sucesnconsecuta como en el tempo cronolgco, sno la ntensdad de una duracn.

El reno del tempo anco es una fuerza nfantl, sugere Herclto. As

muestra que la nfanca, ms que una etapa de la da, es una posbldad, una po-

tenca, una fuerza tal, un modo de la eperenca humana del mundo.

La rebelda contra el tempo cronolgco y la hstora que de ese tempo se

almenta es un lugar comn en la lteratura y en la flosofa. Jorge Lus Borges,

como muchos otros, condenaba esa esclatud a la hstora, que denomnaba uno

de los pecados ms graes de nuestra poca, tanto que fund una resta a la

que nttulDestiempo. Soaba, como Platn, con un tempo fuera del tempo,

nstante nconmensurable en el cual conergen pasado, presente y futuro.

Uno de los flsofos contemporneos que do sngular atencn a la nfan-

ca, ha sdo Jean-Franos Lyotard. Sguendo las huellas de Maurce Blanchot,

Lyotard establece una fuerte conen entre lteratura e nfanca. Lyotard afrma

que la escrtura es mposble, que nade sabe escrbr y que, s escrbmos, es

para capturar algo que a tras del teto y en el teto de todas maneras no se

dejar escrbr. Ese algo ndecble, la dferenca entre lo que puede y no puede

ser dcho, es la nfanca, infantia. La nfanca no es una etapa que se supera, es

una habtante slencosa, mperceptble, de todas las palabras como su condcn,

su sombra, su resto. La concenca y el dscurso, la educacn y la democraca

buscan negarla, alejarla, pero en ese msmo acto la consttuyen, como perdda.

La nfanca, antes que una fase en la que se adquere la palabra es, sobre todo,

un estado latente que habta todas las palabras pronuncadas, las de los seres

humanos de todas las edades. La nfanca es un sobreente, debera estar

muerta y sn embargo todaa e como infantia.

La perspecta de Lyotard sobre la nfanca la aproma de un estado del

alma habtada por algo a lo que jams se da nnguna respuesta, la deuda que

nstaura el nacmento, entre el ser que nace y su otro, el no ser, el otro del ser,

lo otro de lo humano, lo nhumano que debe ser oldado para que lo humano

pueda nacer. La nfanca es mantener o ese oldo ncal consttuto de lo

humano, esa egenca de recordar que nngn ser humano elge nacer, y que, de

alguna manera, lo nhumano est presente a la base de toda estenca humana.

El respeto a la nfanca, la persstente sensbldad a esa deuda, a ese oldo n-

cal es la condcn para una da que no sea slo sobreenca.

De esta manera la nfanca es una facultad que nombra a algo que ya es

pero que todaa no es, algo, un espanto que ntroduce en el mundo de lo quees aquello que todaa no puede ser dentfcado: la nfanca es el nombre de

un mlagro, el de la nterrupcn del ser de las cosas para la entrada de su otro,

el otro del ser, la alterdad radcal que mpde la repetcn montona de lo

msmo.

Lyotard encuentra en el realsmo de Hannah Arendt y en su crtca al tota-

ltarsmo el engma de algo para lo cual la tradcn no tene respuesta: el engma

de la nfanca. Crtca el carcter reparador que el prncpo de nataldad tene

enLa condicin humana: una espece de salaconsmo atrbudo al nacmento

y, con l, a la nfanca. Lyotard se apoya en Arendt para dstngur tres formas o

efectos que el totaltarsmo tendra en nuestras socedades.

La prmera forma de totaltarsmo est en la frmula que resumo como la ba-

naldad del mal. Es un certo esprtu todaa presente en nuestras socedades,


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semejante al que la socedad alemana cult durante el nazsmo, segn el cual

el mal no est presente slo en los crmnales profesonales o asesnos sno en

la mayora de las personas comunes que no queren saber nada de nada y menos

de la deuda de la nfanca; en su segunda forma, el totaltarsmo se afrma en

la realzacn de leyes del momento que dentfc hstrcamente con la

Naturaleza o la Hstora y que Lyotard asoca en los tempos modernos al desa-

rrollo, alcanzado por la competenca centfca, tecnolgca y econmca y que

adquere otros nombres como Democraca, Globalzacn o Mercado. Su carcter

totaltaro se percbe en el hecho de que ncluso el nacmento, la nfanca, la no-

edad son llamadas para serr al propo desarrollo (o a la democraca, al mer-

cado, etc.). Nada puede estar fuera de l. Fnalmente, un tercer efecto netable

del totaltarsmo es que no permte a nas y nos r el tempo de la nfanca,

ya que deben de nmedato nsertarse en las redes que consttuyen el sstema. Para

ello pererte el sentdo de nsttucones como la famla y la escuela, nsertas en

una orgne tal que ya no pueden albergar ms la nsegurdad de los nos,

sus preguntas sn respuesta. En la escuela el nco tempo ble es el de

chrnos (como mos, el tempo de la sucesn numrca): horas, das, perodos,

semestres, aos escolares, programas, ealuacones, todo es meddo por chrnos.

Nada hay all de ain (tempo de la eperenca) y muy poco de kairs (tempo

de la oportundad, cuando es funconal al sstema): nas y nos deben aprender

las respuestas oportunas y necesaras para una da producta y efcaz, que les

permtan aproechar al mmo el tempo, optmzar la nformacn, encontrar

estrategas ms efcentes para alcanzar los resultados socalmente esperados.Perrtendo la fnaldad de la nsttucn escolar, Lyotard argumenta que la

escuela ya no es ms capaz de preserar la infantia de y en la nfanca, el recuerdo

del otro nhumano oldado, de aquello que el sstema ege oldar, ncluso para

los que estn prmos del nacmento, por eso, el dsposto para oldar la

infantia comenza cada ez ms prmo del nacmento.

Con los muertos, afrma Lyotard, se procede de la msma manera que con

los nos. Es necesaro que los muertos desaparezcan pronto, tornar banal la muer-

te de los muertos ya que la muerte es, junto al nacmento, la otra fuente a partr

de la cual una cultura recuerda lo que la uele posble. Los muertos son, como

los nos, objeto de una batalla para ntentar oldar lo ntransmsble que funda

la humandad. Por lo msmo, al sstema le resulta necesaro formar rpdamente

cudadanos, seres maduros, equlbrados, estables, capaces de darse ben en

la sela del captal. Para quenes salgan de la sela, el captal dspone de un

plan de pagos en cmodas cuotas sn nters y que tendr como resultado fnal

el oldo de la infantia; curosamente, en los que no se dan tan ben, en los que

en en las mrgenes y los lmtes del sstema la infantia puede sobrer. La

pregunta latente, mposble de no hacer y que Lyotard tambn se formula es s

del nacmento, de la nfanca, de esa ocacn por los comenzos que nos acom-

paa toda la da, de la capacdad de juzgar que toda educacn debera fortale-

cer, es posble una alternata al sstema. En otras palabras, lo que resta del

anlss de Lyotard es el recuerdo sempre o de una pregunta: puede la n-

fanca ser mpulsora de una transformacn reoluconara del estado totaltaro

de cosas? Puede la nfanca rer poltcamente la infantia?

15 Infancia y devenir

En los anlss de Deleuze, las mplcacones ontolgcas y poltcas de otra con-

cepcn de la nfanca estn tambn eplctas. Como Lyotard, Deleuze establece

una relacn prma entre nfanca y lteratura: sugere que la tarea del escrtor

no es la de hacer bografa sno de restaurar la nfanca del mundo. La escrtura

es amga de la nfanca cuando no se fja en la temporaldad cronolgca de una

hstora de da sno cuando permte al escrtor deenr no a tras del acto de

escrtura y, en ese acto, restaurar un mundo mpensado.

Deleuze se nscrbe tambn en esa tradcn que dstngue dstntos mo-

dos de la temporaldad. Importa de modo especal para nuestro estudo su dstn-cn entre, de un lado, el deenr y, del otro, la hstora. La hstora no pertenece

al msmo campo que la eperenca, sno que es el conjunto de condcones de

una eperenca y de un acontecmento que, en s msmos, tenen lugar fue-

ra de la hstora. La hstora es la sucesn de efectos de una eperenca o un

acontecmento, pero no se puede confundr con ellos, como s la eperenca

fuera un otro de la hstora. De esta manera, de un lado estn las condcones

y los efectos; del otro lado, el acontecmento msmo, la creacn. De un lado,

entonces, est lo contnuo y suceso: la hstora, chrnos, las contradccones y

las mayoras; del otro lado, lo dscontnuo: el deenr, ain, las lneas de fuga

y las mnoras. Una eperenca, un acontecmento, nterrumpen la hstora,

la reoluconan, crean una nuea hstora, un nueo nco, deenres nfantles

para ella.


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De modo que para Deleuze hay dos lneas temporales, la lnea de la sucesn

en la hstora y lneas del deenr que atraesan, nterrumpen y descontnan

esa(s) lnea(s) de la hstora. S aquellas son mayortaras, stas son mnortaras.

Las mayoras aqu no se defnen por el nmero o por la cantdad, algo no es

mayortaro por tener 50% o ms, sno porque son un modelo al cual hay que

conformarse. Las mnoras, al contraro, son potencas no numerables y no agru-

pables en conjuntos; ellas no tenen modelo, estn sempre en proceso. El dna-

msmo de las mnoras, lo que lbera el deenr, es un certo nomadsmo (ser

nmada es alcanzar elocdad, momento absoluto, se puede ser nmada sn

salr del lugar), un certo escaparse del control, de la pretensn unfcadora,

totalzadora; es una fuerza de resstenca, un eorczar la ergenza. Por eso,

el deenr, el acontecmento (acontecer) y la eperenca (eperencar) son

erbos en nfnto y no conjugados o substantos. Por eso la nfanca como

acontecmento es propamente un deenr-no, un nfantlar.

Las dstncones entre hstora y deenr y entre chrnos y ain son paralelas

a la dstncn entre macro y mcropoltca. En certo sentdo, hay dos nfancas.

Una es la nfanca mayortara, la de la contnudad cronolgca, de la hstora,

de las etapas del desarrollo, de las mayoras y de los efectos: es la nfanca en

su sentdo ms nmedato y habtual en lo que acostumbramos llamar de tra-

dcn occdental, aquella que es educada en conformdad con los modelos de

la formacn. Segn mos, esa nfanca es comprendda como prmera etapa

de una da marcada por el tempo de la progresn secuencal: somos prmero

bebs, despus, nos, adolescentes, jenes, adultos, ancanos. Ella ocupa unasere de espacos molares: las poltcas pblcas, los estatutos, los parmetros de

la educacn nfantl, las escuelas, las casas de abrgo para menores. Y hay toda

una sere de dspostos socales, culturales, econmcos en este espaco molar

de la nfanca.

Este tambn otra nfanca, que habta otras temporaldades, otras lneas,

nfanca mnortara. Infanca afrmada como eperenca, como acontecmento,

como ruptura de la hstora, como reolucn, como resstenca y como creacn.

Infanca que atraesa e nterrumpe la hstora, que se encuentra en deenres

mnortaros, en lneas de fuga, en detalles; nfanca que resste los momentos

concntrcos, arborzados, totalzadores, totalzantes y totaltaros: nfanca que

se torna posble slo en los espacos en que no se fja lo que alguen puede o

debe ser, en que no se antcpa la eperenca del otro. Espacos propcos para

esas nfancas son aquellos en que no hay lugar para los estgmas, los rtulos,

los puntos fjos.

En erdad ambas nfancas nos atraesan. Una y otra nfanca no son eclu-

yentes. Las lneas se tocan, se cruzan, se enredan, se confunden. Tambn es m-

portante eplctar que no nos anma la condenacn de una y la mstfcacn

o dealzacn de la otra. No tene mucha graca sentarse en el lugar del pen-

samento en la poscn de un juez. No se trata de establecer condenas o no-

cencas. No se trata, tampoco, de decr cmo hay que educar a la nfanca. La

dstncn que estamos trazando entre dos nfancas, nsprados en algunas deas

de Deleuze, no es normata, sno ontolgca y poltca. Lo que est en juego

no es afrmar lo que debe ser la nfanca (y, con ella, el tempo, la hstora, la

educacn, la poltca), sno mostrar la multplcdad que hay latente en lo que se

presenta muchas eces como untaro, esto es, lo que puede ser (en el sentdo de

la potenca, no de la mera posbldad) lo que es. As, la nfanca, que aun bajo el

dscurso de la pluraldad, de la dersdad y del multculturalsmo presupone en

erdad una concepcn nca del tempo, la hstora, la poltca, contene en er-

dad ms de una nfanca, y con ella, ms de un tempo, una hstora y una po-

ltca. La nfanca que se sabe unfcadora, afrma la fuerza de lo msmo, del

centro, del todo; la otra, la dferenca, el afuera, lo sngular. Una llea a conso-

ldar, unfcar y conserar; la otra a rrumpr, dersfcar y reoluconar.

En este campo conceptual, Deleuze ha propuesto el concepto de deenr-

no, que nos puede ayudar a eplctar ms todaa las dferentes nfancas.

Como acabamos de er, el deenr nstaura otra temporaldad, que no es la de lahstora. Por esa razn, deenr no es mtar, asmlarse, hacer como un modelo,

olerse o tornarse otra cosa en un tempo suceso. Deenr-no no es olerse

un no, nfantlzarse n squera retroceder a la propa nfanca cronolgca.

Deenr es encontrarse con una certa ntensdad. Deenr-no es la nfanca

como ntensdad, un stuarse ntensamente en el mundo; un salr sempre de

su lugar y stuarse en otros, desconocdos, nustados, nesperados; es algo sn

pasado, presente o futuro; algo sn temporaldad cronolgca, mas con geografa,

ntensdad y dreccn propas. Un deenr es algo sempre contemporneo,

creacn cosmolgca: un mundo que eplota y eplosn de mundo.

Deenr-no es un adulto, un no, cualquer ser humano, que se encuentra

con aquello que, en prncpo, no debera encontrarse. El artculo ndefndo

un no marca ausenca de determnacn n partculardad o nddualdad; es


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un encuentro de cualquer un con cualquer otro un, encuentro sngular n

partcular n unersal. Los deenres son sempre mnortaros y andan en pa-

ralelo: deenr-ntenso, deenr-anmal, deenr-mperceptble. Lo que los ds-

tntos deenres tenen en comn es que se oponen a los modelos y a las formas

domnantes: marcan lneas de fuga a transtar, ntensdades neploradas: son

una ntacn aberta a las potencas latentes del mundo que habtamos.

Otra epresn que Deleuze utlza para epresar esa otra forma de nfanca

es la de bloque de nfanca, es la nfanca que crea, la nfanca del artsta, crea-

dora, ncorruptble, consstente, compacta. En comn con el deenr-no, los

bloques de nfanca dsocan la nfanca de los aos que alguen tene, la etapa de

la da que transta, la forma corporal especfca que ste. Deleuze afrma que

los nos obtenen sus fuerzas del deenr molecular que hacen pasar entre las

edades y que saber enejecer no es mantenerse joen, sno etraer los flujos

que consttuyen la juentud de cada edad. Deenr-no es, as, una fuerza que

etrae, de la edad que se tene, del cuerpo que se es, sn mportar los aos

que marcan los documentos, los flujos y las partculas que dan lugar a una n-

olucn creadora, a nupcas ant-naturaleza, a una fuerza que no se espera,

que rrumpe, sn ser ntada o antcpada.

16 Infancia y derechos

Antes de entrar a la escuela consderaremos otros dspostos contemporneos

asocados a la nsttucn pedaggca, como por ejemplo, la Declaracin Uni-versal de los Derechos Humanos y los Derechos del Nio. Se trata de una cues-

tn sensble por el modo en que la causa ha sdo abrazada por los sectores

llamados progresstas en aros pases. Es tambn una cuestn delcada por la

mportanca y el alor de algunos nspradores y defensores de la Conencn,

como Henryk Korczak, y tantos otros que la protegen y trabajan para que se

cumpla en dstntos pases del mundo; personas nobles, ndgnadas y rebeldes,

del msmo modo que lo fue el momento que mpuls y luch por el estable-

cmento de los derechos del no y ms otros derechos. No se trata de juzgar la

ntencn o la humandad de las personas que trabajan a faor de esos derechos,

sno de pensar la poltca que esos dspostos afrman.

Estas declaracones se basan en la dea de reconocmento. De hecho, ese

sera el prmer derecho de un no: el derecho a ser reconocdo. Es nteresante,

en partcular en contetos de margnaldad, opresn e njustca etremos como

los nuestros, pensar de dnde ene y a qun est drgdo ese peddo de recono-

cmento. Sera sgnfcato preguntar qun es ese no en mayscula, unersal,

que se sta en el lugar de todos los nos y fundamenta el reconocmento de

todos ellos: qu no es ese que habla en nombre de los otros nos, esa espece

de no legslador unersal, presupuesto en la Declaracn?

En otras palabras, el no que est ms all del derecho, o ms ac de l,

en su base, sustentndolo, el no al que el no sn derechos pedra nclusn

para ser reconocdo como tal, es el no occdental rco?, es el consumdor sn

fronteras, objeto predlecto de las actuales estrategas de marketing?, es el que

no puede otar porque todaa no est en la edad de la razn?, es el que est

sometdo a jugar los juegos del captal?; por otro lado, qu relacn mantene

ese no con los nos y nas que estn fuera, por ejemplo los que lustran los

zapatos, lmpan los dros, hacen pruetas en la calle?, o con aquellos que pe-

lean contra los muros que les mpden r a la escuela en Medo Orente?, o con

aquellos que la telesn muestra raqutcos en frca para que nos apademos

y partcpemos de las campaas generosas de soldardad? Qun de todos o

de los tantos otros que podran acoplarse a los anterores, qu combnacn de

todos estos nas y nos es el no (masculno y sngular) sujeto de derechos?

O acaso est tan naturalzado, desterrtoralzado y abstracto que pretende ser

la suma de estos y todos los otros nos posbles? Certamente, la pretensn es

de la mayor unersaldad posble: es todos estos nos y cualquer otro; es el

no en tanto que no. Es el no unersal.Ah es donde resde justamente el problema prncpal, porque ese no no

este. Genera la lusn de ser todos los nos y no es nnguno. Ms an, ese

no que pde reconocmento en nombre de todos los nos no tene nada de n-

fantl y mucho menos de nfantlzador. Al contraro. Por un lado, es un modelo

de no que responde a los estndares culturales, econmcos, socales, poltcos

domnantes de una socedad, que se autodenomna madura, responsable, cons-

cente y que pretende legslador para todas las otras; es un modelo producdo

por adultos que nentaron toda esta hstora de derechos, conencones y al pro-

po no unersalzado y abstracto que decdmos que la necesta y ege. Por

otro lado, ese peddo de reconocmento parece congelar el momento de la

nfanca, al aprsonarla en un estatuto jurdco, legal. Parece mpedr la crea-

cn de la nfanca, su deenr. As, las conencones conforman un enorme


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dsposto forjador de lusones y tranqulzador de concencas adultas. Antes

que el prmer derecho, el reconocmento acaba sendo el ltmo, el nco, que

posterga la nfanca al consagrarla como derecho. Esa forma de reconocmento

bloquea todo y cualquer bloque de nfanca reoluconara, mpde una posb-

ldad precosa de la nfanca sn edades: pensar, pensarse a s msmo, s pensar

tene que er con crear algo dferente de lo ya creado y no reconocerse en el

modelo consagrado para ello.

Reconocemos a los nos, les damos derechos y as nos quedamos tranqu-

los, calmamos nuestra concenca, cumplmos con el deber y congelamos el pen-

samento. El no? Ya est, lo hemos reconocdo, estn todos ncludos. Qu

gesto humantaro! Cunta generosdad! As, el derecho al reconocmento es la

poltca del congelamento. Pero no es la nca poltca posble. Ben podramos

afrmar otra poltca en relacn con la nfanca. Tambn otra educacn, pero

antes ale la pena detenerse un poco ms en la Conencn.

Parece bastante dfcl que una legslacn unersal creada en el seno de

socedad de nacones captalstas pueda ser un teto de ndgnacn y rebel-

da. La ndgnacn y la rebelda, cuando son lberadores de la dferenca, no

generan derecho y unersaldad, sno prctcas de lbertad y resstenca.

Hay otras cuestones conceptuales y emprcas en juego. En el captalsmo

de nuestros das, el mercado muestra sn parar cmo sabe conr perfectamente

con todos los derechos. N squera necesta oponerse a ellos. Al contraro. Se

almenta de la lusn que ellos nauguran y postergan sstemtcamente. Este

tpo de nstrumentos le permten ganar una forma ms consensuada, sofstcaday aparentemente democrtca. Con esa mscara adquere una aceptacn cada

ez ms dcl y mantene sn nngn problema su lgca de eclusn, hambre

y alenacn.

Alan Badou ha realzado una de las crtcas ms claras y consstentes de

los derechos humanos, a los que descrbe como una deologa del captalsmo

globalzado. Esa deologa presupone una sumsn de dos rdenes: econmca

(al mercado) y poltca (a la democraca representata). La Convencin de los

Derechos del Nio forma parte de esa deologa y de ese doble sometmento. As,

el no que tene derechos obtene, con su reconocmento, esa doble sumsn,

al mercado que lo consttuye como consumdor y a la democraca que lo deja

afuera porque no est en edad de otar y todaa no es capaz de representarse

su futuro. Tamao faor hacemos a nuestros ben amados pequetos.

Consumdor cudadano, ctma que desperta pedad, lstma, ese es el es-

paco de la nfanca que la conencn, en el mejor de los casos, se ha mostrado

ncapaz de reertr. Vemos nas y nos enfermos por el fro, prostturse en las

playas del noreste brasleo, con los huesos sbles del cuerpo en frca (o en

cualquer otra cudad, a decr erdad), asprando pegamento por la boca en toda

gran urbe o el fusl al hombro en todas las guerras, y entonces nos conmoemos

y mandamos nuestra ayuda humantara. La Conencn es funconal a la po-

ltca que hace todo esto posble y perdurable, aquella que no transforma las

condcones que hacen todos esos crmenes posbles sno que, al contraro, los

hace percbr cada ez ms habtuales, normales y naturales.

En lo que tene que er con nas y nos, la democraca se funda en una

doble eclusn: por un lado, la que mplanta toda dea de representacn (los re-

presentados, que confan su poder a los representantes), por otro, la eclusn

por edad, que dce que los representados no pueden elegr n ser representantes

hasta determnada edad en la que estaran aptos para entrar en la da poltca.

Esa eclusn es nstaurada por el propo sstema que funda la necesdad de los

derechos que protejan a nas y nos. Que quede ben claro: no es porque que-

nes todaa no tenen determnada edad son ncompetentes para la democraca

que se les ecluye, sno que es a partr del momento en que se les ecluye que

se les sancona en ese msmo acto como ncompetentes para la democraca. No

es que nas y nos son ms dbles y por eso necestan nuestros derechos; ne-

cestamos darles derechos porque antes ya estaban debltados por su eclusn

de estado de derecho. Tal ez sera entonces nteresante preguntarse s el acto dedarles esos derechos fortalece o deblta a nas y nos que postula alcanzar.

Por fn, la Conencn pone a los nos a la defensa. Los hace pasos de

nuestra preocupacn y generosdad. No deja er su postdad, su potenca, su

alegra (por certo, no es precso comentar las demaggcas y grotescas conen-

cones de nos organzadas por medos de comuncacn u organzacones no

gubernamentales que, por lo general, lucran bastante con ellas). Somos nosotros,

los adultos, los que sabemos y hacemos posble que los nos tengan el estatuto

que deberan tener. La epansn de la da, la reolucn, la eperenca, la trans-

formacn de las condcones de estenca que un no puede proocar, eso la

Conencn no deja er.

Claro, todo est hecho por el ben de los nos. La escuela tambn. Con las

mejores ntencones. Para protegerlos. Para cudarlos. Para que crezcan sanos


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y en paz. Para que crezcan felces. Los totaltaros son sempre los otros. Ha-

bremos encontrado en el espejo una magen de lo que no queremos er en

nosotros?

17 Infancia y escuela

Afrmamos con Deleuze que nos atraesan espacos molares y moleculares. En

los prmeros manda el uno, la norma, el todo. Las socedades modernas crearon

un espaco molar especfco para educar la nfanca: la escuela. La nfanca que

habta la escuela es la que debe ser educada de acuerdo con los modelos que la

socedad determna para ella. La pregunta que nos nteresa plantear en este lugar

es acerca de la relacn entre la escuela y las otras nfancas. En otras palabras, la

escuela es el lugar por ecelenca de la nfanca cronolgca, la de las etapas de

la da, la que asste a los gabnetes pscopedaggcos y de orentacn ocaco-

nal pero, es posble en la espacaldad molar y concntrca de la escuela promo-

er otras potencas de da nfantl, otros momentos y lneas en ese terrtoro

tan maltratado, descudado y desconsderado? De lo que se trata, al fn, es de con-

sderar la posbldad de bloques de nfanca y deenres-no atraesar el modelo

de nfanca que la escuela se propone formar. El eamen de esa cuestn supone

consderar nueas dmensones de lo ontolgco y lo poltco.

Las cuestones ontolgcas tenen que er con la pregunta por la subjet-

dad, adulta e nfantl, esto es, la pregunta qun somos? que, como plante otro

flsofo francs, Foucault, es tal ez la pregunta ms apremante de la flosofade nuestro tempo. Esa pregunta, a su ez, se desplega en una sere de preguntas

que la ayudan a ser comprendda: qu nos consttuye en lo que somos?; en sus

palabras, en qu campos de saber, domnos de poder y dspostos de norma-

lzacn se enmarca la produccn de subjetdad en nuestras socedades con-

temporneas? Qu papel juega y de qu manera se nscrbe una nsttucn

como la escuela en esos dspostos de consttucn de sujetos en nuestras

socedades?

La escuela, como nsttucn moderna, partcpa de la pretensn que el

Hombre est de alguna manera en el centro del mundo y que, por lo tanto, es

el artesano prlegado y auto-sufcente de s msmo. El mto de Frankens-

ten, el hombre que fabrca el hombre, lustra en un grado etremo y mtco esa

lusn del Hombre pseudo-artfce de su propo destno, as como los resgos y

horrores que pueden segur a esa pretensn. De manera elegante Ph. Mereu

se ha aldo de esa fgura de Frankensten para lustrar el mto de la educacn

como fabrcacn: educamos segn el mto que podemos fabrcar otros seres

humanos que los que somos, seres mejores, ms justos, ms felces.

Las cuestones poltcas deran, en parte, de las ontolgcas y, al msmo

tempo, las almentan: bajo los efectos de ese mto de la fabrcacn, en el mundo

educaconal opera toda una mutlacn de las fuerzas que podran estar al ser-

co de la creacn de otros mundos. En otras palabras, el poder ser ejerce en

la escuela de modo a conformar, controlar y dscplnar sujetos que den forma a

los alores dealzados para ellos.

En ese conteto, ale la pena preguntar s ser posble educar la mrada

para otra sensbldad. Puede ser la educacn nsttuconalzada algo dferente

de una fbrca y un aular del reconocmento? Puede la escuela dar lugar a al-

go ms que un derecho? Es posble un acontecmento, un deenr y otras po-

tencas habten la escuela? Tal ez de eso se trate justamente, de dejar de apr-

sonar a nas, nos y a la propa educacn en el derecho y hacerlos jugar

en un plano que les permta jugar otro juego, afrmar otras posbldades de da.

El nters est tanto en otras cuanto en da.

Se trata, al fn, de la propa educacn, de la manera en que respondemos la

pregunta que toda educacn presupone: qu es la nfanca? La relacn educa-

ta domnante en nuestras socedades se asenta sobre el sguente razonamen-

to: la nfanca es la prmera etapa de la da humana y como quenes habtan

esa etapa no pueden una sere de cosas (entender erdaderamente, representarun futuro, r sn nuestras reglas, etctera), se tornan mperatos (o deseables,

o conenentes) dspostos pedaggcos para que puedan entender lo que no

parecen capaces de entender por s, para que descubran las reglas que necestan

para r, para que slumbren un futuro que no se pueden representar por s

msmos, etctera).

Al contraro, debdo a que la pedagoga se representa la nfanca de la ma-

nera descrpta que nas y nos poco pueden (aprender, pensar, r) en las ns-

ttucones educatas que ofrecemos. Es porque se supone que nos y nas

no pueden pensar por s y porque se dspone de una pedagoga que obtura su

pensamento que no pensan en la escuela (subrayo la ambalenca del en,

que marca lugar y al msmo tempo objeto, o sea, sugere que nas y nos no

pensan stuados en el espaco escolar y que tampoco hacen a la escuela objeto


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de su pensamento). Es porque se supone que nas y nos no pueden repre-

sentarse su futuro y les enseamos tanto a representar el mundo cuanto a re-

presentarse a s msmos segn nuestras representacones en la escuela, que

pasan a estar atados a una y otra cosa. Es porque se supone que nas y nos

necestan nuestras reglas y porque se desplega un dsposto pedaggco snt-

nco a stas, que ellos msmos las establecern democrtcamente en el aula,

sn que tengamos necesdad de mponerlas por la fuerza. En efecto, no es curo-

so cmo algunos docentes se sorprenden cuando nas y nos elgen reglas

muy parecdas a los que los adultos (razonables, democrtcos, tolerantes, etc-

tera.) elegran al comenzar un ao de trabajo?, qu otra cosa podran elegr s

eso msmo han aprenddo en la escuela?

Nos preguntamos s no sera el caso de nertr este razonamento. Segn

la lgca domnante de pensar las relacones entre educacn, nfanca y poltca,

educar a la nfanca es mportante porque nas y nos de hoy sern los adultos

de maana y, por lo tanto, los artfces de las futuras socedades; as, educar

a la nfanca es la mejor y ms slda manera de ntroducr cambos y transfor-

macones socales. La nfanca, entendda en prmera nstanca como posbl-

dad o potencaldad es, en esta mrada, la matera prma de las utopas, de los

sueos poltcos de los flsofos y educadores.

A partr de las dstncones deleuzanas presentadas anterormente, pensa-

mos de otra manera las relacones entre educacn, nfanca y poltca. As, no se

trata de pensar una escuela que forme nas y nos para que sean algo dferente

de lo que son. Tampoco se tratara de ensearles a pensar (o ensearles a pensarpor s msmos) porque en ese ensearles a podra r, como presente grego y

bajo una ropa menos fcl de sualzar, la msma herenca de la fabrcacn. Se

tratara de ndagar s la escuela puede ser algo radcalmente dferente a cualquer

fabrcacn, s es capaz de ser sensble a esos deenres mnortaros que no as-

pran a mtar nada, a modelar nada, sno a nterrumpr lo que est dado y prop-

car nueos ncos. Sera una escuela donde ms all de la edad que se tene,

ms all de s se es un no, adulto, profesor, gestor, orentador, drector, en

fn, no mporta de quen se trate sera posble habtar un espaco de efecta

creacn, de nterrupcn del orden de cosas establecdo, de contestacn reolu-

conara de las jerarquas y los rdenes socales que la escuela refleja.

No se trata que los adultos nos nfantlcemos, que olamos a nuestra ter-

na nfanca, de hacer memora y rescrbr nuestra bografa, sno de nstaurar un

espaco de encuentro creador y transformador de la nerca escolar repetdora

de lo msmo. Qun sabe, un tal encuentro, entre un no y una maestra, o entre

una na y otra na, o ncluso entre un maestro y otro maestro pueda abrr la

escuela a lo que ella todaa no es, permta pensar en aquello que, en prncpo,

no se puede o no se debe pensar en la escuela, y hacer de ella un espaco de e-

perencas, acontecmentos nesperados e mpresbles, mundo del deenr y no

apenas de la hstora, tempo de an y no solamente de chrnos.

Ya escolarzamos sufcentemente a los nos y a los adultos que ntroduc-

mos en la escuela segn la lgca de formacn de la nfanca. Tal ez sea hora de

nfantlzar la escuela. La dea puede parecer abstracta o cas rdcula en pases

latnoamercanos, donde hay eceso de nos no sufcentemente escolarzados o

donde los ndces educaconales de desfase de edad y abandono son alarmantes y

crecentes. Tal ez, es justamente en ese nuestro conteto donde resulte todaa

ms sgnfcata la dferenca y la posbldad de que la escuela o cualquer

otra nsttucn se abra al acontecmento, a la eperenca, a la nfanca como

alterdad radcal de lo dado en la medda en que en las escuelas estn depostadas

muchas esperanzas de transformacn socal. Adems, esa apuesta tal ez nos

ayude a notar que hay algo terrblemente pererso en la forma habtual de prac-

tcar la educacn de la nfanca, en las poltcas pblcas y las grandes ealua-

cones de rendmento escolar; que no es sguendo ese camno que amos a

ofrecer algo radcalmente dferente a la nfanca. Que no se trata sobre todo de

nmeros y de ndces de escolarzacn sno de torcer la escuela para una

eperenca y una da que hoy no consguen habtarla con facldad. Se trataen el fondo de pensar para qu queremos que los nos ayan a la escuela.

Es certo: los ms escptcos dran que nada de da y de eperenca pue-

de habtar la escuela en tanto nsttucn hstrca, poltca y socal dspuesta

para otros fnes. No estamos tan seguros. Qu puede una escuela? No lo sabe-

mos. De qu es capaz la educacn de la nfanca? Tampoco lo sabemos. Ambas

preguntas estn, en el fondo, atraesadas por una tercera: qu puede una na,

un no?, o mejor, qu puede la nfanca? Tampoco lo sabemos y prefermos,

por los eentuales desplegues que su fuerza permta andar, mantener a la

nterrogacn.

Se trata de preguntas spnozanas, preguntas ontolgcas y poltcas, que n-

terrogan por una potenca producta, por una fuerza que genere dferenca, por

una nuea alegra, por una capacdad de afrmar, para decrlo con Foucault, una


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da no fascsta y no totaltara, en un lugar poltcamente tan dfcl como la

escuela, en estos tempos dfcles de nsoportables fascsmo y totaltarsmo glo-

balzados.

Esas preguntas nos nterrogan para dsponer todas nuestras fuerzas contra

el fascsmo y el totaltarsmo de fuera, del sstema, del mpero, del captal, del

saqueo al petrleo, del hambre, de la mpundad, de la nfama, del colonalsmo,

de la guerra al otro porque otro; pero tambn, y sobre todo, contra el fascsmo

y totaltarsmo de dentro, de nuestra cabeza y nuestros cuerpos por enteros, el

del sometmento de nosotros msmos, el que contrbuye gualmente para que

seamos aquello que somos y lo contnuemos sendo tranqulamente, cas sn

percbrlo.

Esas preguntas nterrogan muchas formas de la eperenca y se desplegan

en un snnmero de otras preguntas: qu puede un cuerpo?, qu puede un

pensamento?, qu puede una eperenca?, qu puede el encuentro entre al-

guen que ocupa la poscn de enseante y otro que ocupa la de aprendz? No

lo sabemos. Incluso con toda nuestra ostentosa arroganca centfcsta y tecnolo-

gcsta, con toda nuestra petulante efcaca economcsta y productsta, nunca

lo sabremos del todo. En esa lmtacn del saber, en ese nacer de la gnoranca,

tal ez encontremos un punto de partda para otros poderes, para otras fuerzas

y potencas de la nfanca. No sabemos s en la escuela podrn desplegarse esas

fuerzas, pero tampoco es posble descartarlo hasta haberlo buscado con la mayor

ntensdad posble. Hemos sabdo tanto sobre la nfanca, hemos dscrmnado

tanto sus etapas y posbldades, hemos proyectado tanto su futuro que, para for-talecer y dnamzar las fuerzas nfantles que habtan en nuestros cuerpos, tal

ez sea propco dejar de saber, justamente... lo que una na o un no pueden

o no pueden, aquello de lo que la nfanca es capaz. Al msmo tempo, hemos

conocdo numerosas genealogas de la escuela, enmarcado tanto los lmtes m-

puestos por esa nsttucn de lo humano que, precsamente, quz sea hora de

abrr un poco ese posble para desde su nteror contnuar que las cosas sean algo

dferentes de como son.

No sabemos y, en ese gesto, puede entrar la potenca de la sorpresa, de

lo nesperado, de lo no antcpado, de lo que no podemos saber pero tambn no

queremos saber porque s lo supramos, como lo sabemos, porque lo sabemos,

habremos ecludo lo que nuestro saber dej del lado de afuera justamente para

saberlo. No sabemos lo que puede un no, de cualquer edad. No sabemos lo

que pueda la nfanca. No sabemos, ncluso, lo que puede una nsttucn. Tam-

poco sabemos lo que puede una educacn atenta a la nfanca y a la flosofa.

Qun sabe en ese gesto aberto, atento, a la espera, est el prncpo, la nfanca,

de una nuea educacn de los nos de cualquer edad. En todo caso, ya es hora de

llamar a la flosofa para ayudarnos a pensar estar cuestones.

18 Referencias bibliogrficas

El epgrafe de Laurence Cornu est tomado de su teto Lugares y compaas.

En: J. Larrosa (ed.).Entre nosotros.Sobre la convivencia entre generaciones. (Bar-

celona: Fundac Vure Conure, Caa Catalunya, 2007, p. 63).

En la presentacn las deas de Agamben sobre la nfanca estn tomadas

de su lbroInfancia e historia. (Buenos Ares: Adrana Hdalgo, 2001); las de G.

Ferraro de su lbroLa scuola dei sentimenti. Napol: Flema, 2003).

He realzado en aros otros lbros un anlss crtco de los fundamentos y

mtodos del programa Filosofa para Nios de Matthew Lpman. Entre ellos, Fi-

losofa con nios. Aportes para el trabajo en clase. (Con Vera Waksman, Buenos

Ares: Noedades Educatas, 2005, 2da. Ed.). En Infanca. Entre educacn y

flosofa. (Barcelona: Laertes, 2004), dedqu a ello un captulo. El presente teto

tene un antecedente nmedato y muchos elementos en comn con Infancia,

poltica y pensamiento. (Buenos Ares: Del Estante, 2007).

Hay aras edcones de caldad de los fragmentos de Herclto en castellano.

Como de todos los gregos antguos, una buena recomendacn es la traduccnque ofrece la Bbloteca Clsca Gredos. En el caso de Herclto, sus fragmentos

estn ncludos en el tomo I del olumen publcado como Los Filsofos preso-

crticos. (Madrd: Gredos, aras edcones) que tene, adems de la traduccn

de los fragmentos, comentaros e nterpretacn de los msmos. En Amrca

Latna se han publcado tambn aras edcones de los fragmentos de Herclto,

entre ellas en el lbro del talano R. Mondolfo (Herclto; Mco: Sglo xxi,

1980). La ancdota de la relacn de Herclto con los nos est en Dgenes

Laerco, Vida y obra de filsofos ilustres, IX 2. En la msma coleccn de Gredos

se encuentran buenas traduccones de los otros dlogos de Platn menconados

en este captulo (Timeo, La Repblica) y de la Fsca de Arstteles. La Edtora

Colhue de Buenos Ares acaba de publcar una ecelente edcn comentada

del Timeo y la edtora Bblos de la msma cudad una ecelente ersn de la


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Fsica de Arstteles. La edtoral Losada ha hecho lo propo con el Banquete.

La Edtoral de la Unersdad de Buenos Ares (EUDEBA) ha publcado una

muy buena traduccn deLa Repblica y la Unersdad Naconal Autnoma de

Mco (UNAM) ha publcado una edcn blnge.

El ms completo dcconaro grego a una lengua moderna es el de H. Lddell

R. Scott,A Greek English Lexicon. (Oford: Clarendon Pres, 1966), de donde

estn tomados los sgnfcados de las palabras gregas utlzados en este captulo.

La ya clsca sn de Ph. Ars sobre la nfanca data en su ersn org-

nal de 1960 y en ersn castellana El nio y la vida familiar en el Antiguo

Rgimen. (Madrd: Taurus, 1987). Hay muchas otras hstoras o apromacones

hstorogrfcas a la nfanca: por ejemplo, las de Lloyd DeMause, Hstora de la

nfanca. (Madrd: Alanza, 1991); N. Postman, La desaparicin de la infancia.

(Madrd: Crculo de Lectores, 1983).

Entre los tercos que trabajan la nfanca y tambn flosofa para nos

resulta partcularmente nteresante el aporte de Dad Kennedy en su ms re-

cente lbro The Well of Being. (New York: SUNY Press, 2006). G. Matthews ha

tambn publcado dersos trabajos, algunos traducdos al castellano, uno ya tra-

dconal: El nio y la filosofa. (Mco: Fondo de Cultura Econmca, 1983) y,

ms recentemente, The philosophy of childhood. (Cambrdge (Mass.): Harard

Unersty Press, 1996) y The Philosophers Child: Critical Perspectives in the

Western Tradition. (organzado con S. Turner, Rochester: The Unersty of

Rochester Press, 1998).

La sn de M. Lpman sobre la nfanca se encuentra dsemnada en arosde sus tetos tercos y, claro est, en la manera en que retrata los personajes de

sus noelas. Entre sus trabajos tercos, recomendo leer Natasha Vygotskian

Dialogues. (New York: Teachers Collegue Press, 1995) y tambn un teto que

ha edtado y recoplado dersos trabajos sobre la relacn entre nfanca y floso-

fa: Thinking Children and Education. Dubuque (Iowa): Kendall (1993).

J. F. Lyotard tene aros trabajos sobre la nfanca o al menos donde ofrece

nterencones profundas sobre ella. Adems de su clscoLa postmodernidad

explicada a los nios, mporta aqu su Lecturas de Infanca. (Buenos Ares: EU-

DEBA, 1997), donde ofrece sus lecturas de Joyce, Kafka, Arendt, Sartre, Valery

y Freud.

Los escrtos de Deleuze sobre la escrtura estn dspersos entreMil Mese-

tas. (Con F. Guattar; Valenca: Pretetos, 1987), Crtca y Clnca. (Barcelona:

Anagrama, 1999) y Conversaciones. (Valenca: Pre-tetos, 1992). Tambn pue-

de asstrse con proecho la letra e como enfance de su abecedaro (con Clare

Parnet, Pars: Montaparnasse, 1996, DVD).

La crtca de A. Badou a los derechos humanos puede encontrarse en los

dersos tetos que ha publcado en la restaAcontecimiento de Buenos Aires.

El lbro menconado de Ph. Mereu es Frankesten educador. (Barcelona: Laer-

tes, 2000). El teto de Foucault que remte a una da no fascsta es su prlogo

a la edcn en ngls de Ml Mesetas. (Glles Deleuze; Fl Guattar. Anti-

Oedipus: Capitalism and Schizophrenia, New York, Vkng Press: 1977, pp. XI-

XIV).

Spnoza se pregunta: qu puede un cuerpo? en la tica III, 2 (traduccn

castellana en el Fondo de Cultura Econmca en Mco, D. F.). Deleuze trata

esta pregunta en el Captulo XIV de su Spinoza y el problema de la expresin.

(Barcelona: Muchnk, 1996).


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CAPTULO IIunafilosofaparalainfancia

La pregunta qu es la flosofa?, como todas las preguntas en flosofa es n-

mensa. Llama a otras preguntas, entre ellas, por qu flosofa?, por qu esta

forma de pensamento y no ms ben nada?. U otras, como para qu flosofa

en estos tempos de globalzacn asstda y conformsmo generalzado?.

Nnguna flosofa se justfca por s msma. Precsa pensar sus ncos para

entender sus condcones presentes y los posbles sentdos de su nterencn.

La renunca a pensar sus prncpos y alcances sera una renunca a la propa

flosofa.

De modo que mporta sealar el carcter necusable de pensar el sgnfca-

do y sentdo de hacer flosofa, para propcar un campo que nos permta habtar

una terra flosfca. A la ez es necesaro marcar el carcter prosoro y parcal

de cada pretensn de respuesta. Lo

walter kohan - infancia y filosofia

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