warsztaty nt.: „stosowanie nowoczesnych metod edukacji dla ... · - brak propozycji zajęć...

Warsztaty realizowane w ramach projektu: „Dofinansowanie instytucjonalne pozarządowych organizacji

ekologicznych na lata 2010/2012” finansowanego ze środków Narodowego Funduszu Ochrony Środowiska

i Gospodarki Wodnej w Warszawie.

Organizator: Regionalne Centrum Edukacji Ekologicznej w Płocku

ul. Stary Rynek 20, 09-400 Płock

Tel. 24 268 37 74

www.rceeplock.pl [email protected]

Uniwersyteckie Centrum Badań nad Środowiskiem Przyrodniczym

Uniwersytet Warszawski

ul. Żwirki i Wigury 93, 02-089 Warszawa

Tel. (22) 5544701 lub (22) 822 22 61

http://ucbs.geo.uw.edu.pl [email protected]

Warsztaty nt.:

„Stosowanie nowoczesnych metod edukacji

dla zrównoważonego rozwoju dla niepełnosprawnych”.

15 luty 2012 roku

Potrzeby w zakresie edukacji ekologicznej oraz edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju

uczniów niepełnosprawnych i młodzieży

Materiał opracowany w Uniwersyteckim Centrum Badań nad Środowiskiem Przyrodniczym

na podstawie realizacji projektu SOCRATES/ Leonardo da Vinci/ Youth programme

„Zwiększenie udziału dzieci i młodzieży niepełnosprawnej w edukacji ekologicznej”

Płock 2012

http://www.rceeplock.pl/

mailto:[email protected]

http://ucbs.geo.uw.edu.pl/





4

Cel szkolenia

- Pogłębienie wiedzy na temat edukacji dla zrównoważonego rozwoju

- Pogłębienie wiedzy na temat niepełnosprawności i nabranie większej pewności w

pracy z osobami niepełnosprawnymi.

- Poznanie niektórych metod pracy z dziećmi niepełnosprawnymi i grupami

integracyjnymi.

Osoba Prowadząca: Anna Batorczak

Kontakt:

Uniwersyteckie Centrum Badań nad Środowiskiem Przyrodniczym,

ul. Żwirki i Wigury 93, 02-089 Warszawa

Tel. (22) 5544701 lub (22) 822 22 61 , fax (0-22) 544 00 01

e-mail: [email protected]

Regionalne Centrum Edukacji Ekologicznej w Płocku

ul. Stary Rynek 20, 09-400 Płock

Tel. 24 268 37 74

[email protected]






5

Definiowanie niepełnosprawności i stosowanie klasyfikacji

W roku 1980 Światowa Organizacja Zdrowia (WHO) przyjęła i ogłosiła Międzynarodową Klasyfikację Uszkodzeń, Niepełnosprawności i Upośledzeń, w której to

koncepcja niepełnosprawności określona została jako biologiczna.

W procesie powstawania niepełnosprawności lub procesie stawania się osobą niepełnosprawną koncepcja ta przyjmuje trzy wymiary:

uszkodzenie (impairment) – oznacza wszelki brak lub anormalność anatomicznej struktury narządów oraz brak lub zaburzenie funkcji psychicznych lub fizjologicznych organizmu, na skutek określonej wady wrodzonej, choroby lub

urazu;

niepełnosprawność funkcjonalna (disability) – oznacza wszelkie ograniczenie lub brak, wynikający z uszkodzenia, zdolności wykonywania czynności w sposób i w

zakresie uważanym za normalny dla człowieka;

upośledzenie lub niepełnosprawność społeczna (handicap) – oznacza mniej uprzywilejowaną lub mniej korzystną sytuację danej osoby, wynikającą z uszkodzenia i niepełnosprawności funkcjonalnej, która ogranicza lub uniemożliwia jej wypełnianie ról związanych z jej wiekiem, płcią, oraz sytuacją społeczną i

kulturową.

Rozszerzona definicja osoby niepełnosprawnej przedstawiona przez Europejskie Forum

Niepełnosprawności w Parlamencie Europejskim w październiku 1994 roku

Osobą niepełnosprawną jest jednostka w pełni swych praw, znajdująca się w sytuacji upośledzającej ją na skutek barier środowiskowych, ekonomicznych i społecznych, których z powodu występujących u niej uszkodzeń nie może przezwyciężać w taki sposób jak inni ludzie. Bariery te zbyt często są zwiększane przez deprecjonujące postawy ze strony społeczeństwa.




6

Najczęściej stosowane klasyfikacje niepełnosprawności w Polsce Opracowanie: Urszula Skrzypczak

W literaturze polskiej używa się najczęściej poniższych klasyfikacji:

Deklaracja Praw Dziecka ONZ podaje uproszczony podział upośledzeń:

Fizyczne

Umysłowe

Społeczne

Najpowszechniejsze upośledzenia (odchylenia od normy) klasyfikowane są na:

Upośledzenie organów zmysłowych

Upośledzenia umysłowe

Upośledzenia charakterologiczne (zaburzenia w zachowaniu)

Upośledzenia motoryczne

Maria Grzegorzewska w 1964 roku dokonała klasyfikacji z punktu widzenia potrzeb

praktycznych w szkolnictwie:

Upośledzeni umysłowo (oligofrenopedagogika)

Głusi: z resztkami słuchu, niedosłyszący, ogłuchli mówiący, głusi upośledzeni

umysłowo (surdopedagogika)

Niewidomi: z resztkami wzroku, niedowidzący, ociemniali, niewidomi upośledzeni

umysłowo (tyflopedagogika)

Kalecy (pedagogika terapeutyczna)

Społecznie niedostosowani (resocjalizacja)

- zaniedbani moralnie

- zaburzenia nerwowe

W aktualnie używanej terminologii zaniechano określenia upośledzenie umysłowe, zastępując

je niepełnosprawnością. Mamy więc uczniów

- z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim

- z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym, itd.

W szkołach ogólnodostępnych jak i integracyjnych wszyscy ci wyżej wymienieni uczniowie,

niezależnie od normy intelektualnej, typu schorzenia, dysfunkcji, deficytów rozwojowych itp.

Określani są wspólnym terminem uczniowie o specjalnych potrzebach edukacyjnych. W

tym miejscu podkreślić należy, iż do grupy uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych

zalicza się również tzw. ucznia zdolnego.

Podsumowując rozważania dotyczące niepełnosprawności należy przyjąć, że dziecko uznaje

się za niepełnosprawne jeśli ma ograniczenia psycho-fizyczne, które w sposób istotny

ograniczają jedną lub więcej z głównych aktywności życiowych.




7

Główne aktywności życiowe obejmują:

- dbanie o siebie

- chodzenie

- patrzenie

- słyszenie

- mówienie

- uczenie się

- wykonywanie operacji manualnych

- pracę/ zdolność do podejmowania ukierunkowanej aktywności/

- oddychanie




8

Bariery w pracy z uczniami niepełnosprawnymi

Trzy główne rodzaje trudności napotykane w pracy z młodzieżą niepełnosprawną:

Przeszkody fizyczne / bariery architektoniczne

Trudności organizacyjne

Trudności związane z przygotowaniem i nastawieniem osób prowadzących

zajęcia.

Bariery architektoniczne wiążą się przede wszystkim z utrudnieniem pracy z dziećmi

poruszającymi się na wózkach.

Do takich barier należą m.in.

- Niewystarczająco szerokie przejścia do sal i korytarze.

- Brak podjazdów i ewentualnie wind - Nie utwardzona nawierzchnia ścieżek prowadząca do miejsc zajęć terenowych

- Brak zabezpieczeń gwarantujących bezpieczne prowadzenie zajęć np. obserwacje i

badania stawu.

- Brak miejsc podwyższonych, dzięki którym dzieci na wózkach inwalidzkich i które

nie mogą się schylać mogłyby prowadzić dokładne obserwacje przyrodnicze.

Innymi przeszkodami fizycznymi mniej ewidentnymi niż brak przystosowań

architektonicznych , ale równie ważnymi są

- Niewystarczająco dobrze oświetlone sale, w których prowadzi się zajęcia.

- Posługiwanie się skomplikowanymi wykresami i mapami.

- Sale w których nie można zaaranżować miejsc pracy uczniów tak, aby mogły

pracować w grupie lub wszystkie być w podobnej odległości od prowadzącego

zajęcia.

Trudności organizacyjne

- Brak propozycji zajęć odpowiednich dla dzieci niepełnosprawnych.

- Praca z uczniami niepełnosprawnymi prawie zawsze wymaga, aby były osoby do

pomocy: pedagog, wolontariusze lub rodzice dzieci odwiedzających centrum.

- Zadania, które mają wykonać uczniowie są zbyt złożone i wielostopniowe.

- Zbyt krótki czas na realizację planowanych zajęć.

- Zły podział na grupy – dzieci same dobierają się w pary (grupy) i w rezultacie dzieci z

problemami (ADHD, upośledzenie umysłowe, dysleksja) pracują razem i mają gorsze

rezultaty niż pary/ grupy dzieci bez takich problemów.

- Zajęcia prowadzone w sposób zbyt monotonny.

- Brak odpowiednich pomocy dydaktycznych np. dla dzieci niewidzących i słabo

widzących.

- Zły wybór miejsca zajęć terenowych – np. obszar gęsto porośnięty krzewami i

drzewami, gdzie nauczyciel traci z oczu uczniów.




9

Trudności związane z przygotowaniem i nastawieniem osób prowadzących zajęcia.

Najczęstszym problem jest brak przygotowania przez edukatorów z centrów edukacji

ekologicznej do pracy z uczniami niepełnosprawnymi i brak świadomości czym objawiają

się poszczególne niepełnosprawności (np. upośledzenie umysłowe, ADHD, dyslekcja)

Objawia się to m.in.

- Onieśmieleniem w pracy z młodzieżą niepełnosprawną. Prowadzący zajęcia może

unikać kontaktu z uczniem niepełnosprawnym lub być nadopiekuńczym.

- Nie rozumiejąc problemów dzieci z ADHD, prowadzący może wpadać w irytację lub

obwiniać je o celowe utrudnianie zajęć.

- Stosowaniem taryfy ulgowej i nie egzekwowaniem oczekiwanych efektów pracy.

Kłopoty może też sprawiać język i posługiwanie się terminologia

- prowadzący zajęcia nie będzie potrafił zwracać się do dzieci niepełnosprawnych nie

umiejąc dobrać odpowiednich określeń dla ich niepełnosprawności

- prowadzący może czuć się zakłopotany różnymi „gafami” językowymi np. odruchowo

pytając „widzicie?” w stosunku do dzieci niewidzących.

Zajęcia z uczniami niepełnosprawnymi mogą powodować również stres związany z

poczuciem zapewnienia bezpieczeństwa, panowania nad grupą itd.




10

Ogólne zasady edukacji przyrodniczej i ekologicznej w pracy z dziećmi o

specjalnych potrzebach edukacyjnych. Opracowała Urszula Skrzypczak

W trakcie każdych zajęć powinny być wykorzystane trzy podstawowe metody: poglądowa,

słowna i praktyczna. Metody te przeplatając się ze sobą umożliwiają uczniowi w sposób

pełniejszy przyswoić wiedzę, zdobyć nowe umiejętności i maksymalnie zaangażować się w

proces uczenia.

Realizując metodę poglądową organizujemy:

Obserwację ukierunkowaną lub mimowolną prowadzoną przez uczniów w trakcie

zajęć organizowanych poza systemem klasowo- lekcyjnym. Mogą być te zajęcia

prowadzone w formie lekcji muzealnych, lekcji przyrodniczych w środowisku

naturalnym, w parkach, w lasach i ogrodach botanicznych, jak również podczas

wyjazdów na tzw. ,,zielone szkoły” lub ,,białe szkoły”.

Obserwację ukierunkowaną lub swobodną ilustracji.

Obserwację ukierunkowaną lub swobodną preparatów, zgromadzonych okazów (np.

roślin, skał, minerałów, itp.)

Projekcję filmów, video, DVD,

Wykorzystanie kaset magnetofonowych, płyt CD

Samodzielną lub grupową pracę z atlasem, mapą, globusem lub albumami

przyrodniczymi, biologicznymi i geograficznymi

Podstawowe formy metody słownej:

1. pogadanka- zawiera głównie treści poznawcze kierowane przez nauczyciela do

uczniów

2. rozmowa- musi być na określony temat, zakładać musi zadawanie prostych,

odniesionych do praktyki życia codziennego pytań i poleceń kierowanych do

uczniów oraz przewidywać czas na udzielenie przez uczniów odpowiedzi. Jest

tu miejsce na wdrażanie ucznia do dbałości o jasność i na miarę możliwości

indywidualnych precyzję budowanych zdań, będących informacją zwrotną.

3. swobodne wypowiedzi uczniów

4. samodzielna lub zbiorowa praca z tekstem

a) główne cechy teksu: krótki, zawiera treści podstawowe,

b) informacje trudniejsze, proste wersje definicji, nazwy własne,

geograficzne itp. powinny być zakreślone markierem, pogrubione,

podkreślone lub otoczone ramką.

c) etapy pracy z tekstem:

- jednorazowe odczytanie tekstu przez nauczyciela lub ucznia

czytającego płynnie(np. w klasie, grupie zróżnicowanej)

- wyjaśnienie wyrazów niezrozumiałych

- samodzielne, ciche przeczytanie tekstu przez uczniów

- praca z tekstem przygotowująca odpowiedzi na postawione

pytania

Metoda praktyczna polega głównie na zastosowaniu zdobytej wiedzy w praktycznym

działaniu. Realizuje się ją poprzez:




11

krzyżówki

uzupełnianie luk w tekście

rebusy

zagadki tematyczne

wyszukiwanie stwierdzeń prawdziwych

odrzucanie stwierdzeń fałszywych

pracę z uproszczonymi mapkami

pracę z uproszczonymi schematami

pracę z preparatami

organizowanie konkursów, zgadywanek, turniejów

realizację projektu edukacyjno-wychowawczego dostosowanego do możliwości

uczniów

W pracy zespołowej uczniów ważne jest tworzenie grup zróżnicowanych o różnych

możliwościach. W przypadku pracy samodzielnej zasadniczym staje się dostosowanie

zadań indywidualnych adekwatnych do możliwości uczniów.

Efektywna praca nauczyciela zakłada znajomość możliwości grupy, z którą pracuje.

Planując pracę z grupą zróżnicowaną - o różnych możliwościach -założyć należy

zadania, ćwiczenia, uczenie we współdziałaniu czy też pracę indywidualną

uwzględniającą specjalne potrzeby uczniów, ale dającą również szanse ,,wyjścia” poza

własne ograniczenia.

Program nauczania przyrody w klasach IV-VI dla uczniów o specjalnych potrzebach

edukacyjnych zawarty jest w podstawie programowej dla szkoły podstawowej.

Obejmuje on miedzy innymi podstawowe wiadomości i umiejętności z zakresu:

krajobrazu i przyrody najbliższej okolicy, Polski i Ziemi

funkcjonowania i zdrowia człowieka, jego postawy wobec kultury i środowiska

potrzeby ochrony przyrody w Polsce i na świecie

przyrody nieożywionej – skał, gleby, wody i powietrza

umiejętności obserwowania podstawowych zjawisk przyrodniczych – dokonywania

opisu tych zjawisk

orientacji w terenie i na mapie

kształtowania postawy odpowiedzialności za stan przyrody

rozumienia zależności istniejących w środowisku przyrodniczym

rozwijania poczucia odpowiedzialności za środowisko

wzbudzania wrażliwości na piękno i różnorodność polskiego krajobrazu

kształtowania zachowań bezpiecznych dla ludzi i przyrody

Praca z uczniami i wychowankami zakłada ich rozwój w obszarze dydaktyki,

wychowania, ale również kształcenia tzw. umiejętności kluczowych. Umiejętności te są

od siebie zależne i stanowią nierozerwalną całość. Dotyczą wszystkich uczniów

niezależnie od stopnia ich niepełnosprawności.

Są to następujące umiejętności:




12

1. Umiejętność planowania, organizowania i oceniania własnego uczenia się. Uczenie się jest związane z podejmowaniem różnych wyborów: czego i jak się uczyć,

co uznać za najważniejsze, jak odkryć braki i błędy w postępowaniu, jak różnicować

ważność uzyskanych informacji. Zdobycie umiejętności planowania, organizowania i

oceniania procesu uczenia się daje uczniowi szansę kierowania własnym rozwojem,

ale stworzenie warunków do zdobycia tej umiejętności jest zobowiązaniem

edukacyjnym szkoły.

2. Umiejętność skutecznego komunikowania się w różnych sytuacjach.

Nieustannie rośnie różnorodność kontaktów między ludźmi. Coraz częściej musimy

komunikować nasze oczekiwania i przyjmować informacje zwrotne. Praca, sprawy

publiczne kształtują się lepiej, jeżeli potrafimy podzielić się wiedzą z innymi.

Człowiek musi umieć w różnych sytuacjach tworzyć i rozumieć teksty w różnych

formach przekazu.

3.Umiejętność efektywnego współdziałania w zespole.

Współczesny człowiek wykonuje coraz więcej zadań wspólnie z innymi. Skład

zespołów może się zmieniać, ale ogólne zasady współpracy są podobne. Zmieniać się

powinny także role, bo podczas pracy w grupie można być przełożonym, partnerem

lub podwładnym. Praca w małych grupach w czasie lekcji przygotowuje do spełniania

zadań społecznych i zawodowych. Uczenie się przez współpracę jest więc aktywną

metodą zdobywania wiedzy i umiejętności, pozwala na pokonywanie trudności i

rozwiązywanie problemów.

4.Umiejętność rozwiązywania problemów w twórczy sposób.

Stajemy wielokrotnie wobec sytuacji nowych i skomplikowanych, które zmuszają do

nietypowego postępowania. W nowoczesnym społeczeństwie wzrasta

zapotrzebowanie na ludzi myślących, pracujących twórczo. Ważnym zadaniem szkoły

staje się wykorzystanie treści przedmiotowych do kształcenia aktywnej, twórczej

postawy wobec trudnych oraz nietypowych problemów poznawczych i

organizacyjnych.

5.Umiejętność sprawnego posługiwania się technologią informacyjną.

Komputer staje się narzędziem codziennym. Trudno dziś zdobywać informacje i

rozwiązywać wiele problemów bez dostępu do nowych technologii informacyjnych.

Umiejętność korzystania z tego narzędzia staje się koniecznością. Łatwy w niedalekiej

przyszłości dostęp do komputera postawi nauczyciela i ucznia w nowej sytuacji

dydaktycznej. Sprawne posługiwanie się technologią informacyjną oznacza

umiejętność korzystania z sieci komputerowych, oprogramowania, korzystania z

telefonów najnowszej generacji, faxów, kalkulatorów, aparatów fotograficznych itp.

Kształcenie tych umiejętności dotyczy wszystkich uczniów – każdego na miarę ich

możliwości, a uczniów niepełnosprawnych często w sposób szczególny, bo

przybliżający do zdobycia umiejętności praktycznych, niezbędnych do samodzielnego

w przyszłości funkcjonowania.




13

Podstawowe uwagi i informacje dotyczące specyfiki pracy z uczniami z

dysfunkcją ruchową Opracowanie Urszula Skrzypczak

Schorzenia narządów ruchu są różnorodne i stanowią bardzo liczną grupę.

Profesor Aleksander Hulek pogrupował rodzaje upośledzeń aparatu ruchowego dzieci i

młodzieży w poniższe kategorie:

a) dysfunkcje pochodzenia mózgowego - spastyczny niedowład kończyn, zespoły

ruchów mimowolnych, zaburzenia koordynacji ruchowej;

b) dysfunkcje pochodzenia rdzeniowego – choroba Heinego- Medina, paraplegia, boczne

wrodzone skrzywienie kręgosłupa, skrzywienie kręgosłupa ponad 60 stopni, gruźlicze

zapalenie kręgosłupa, rozszczep kręgosłupa, postępujący zanik mięśni;

c) wrodzone zniekształcenia – zwichnięcia stawu biodrowego, stopa końsko – szpotawa i

inne.

Wskaźnik upośledzenia narządów ruchu i schorzeń dziecięcych jest stosunkowo wysoki i

wykazuje stałą tendencję wzrostu. Wpływ na ten wzrost mają nie tylko choroby wrodzone,

ale również gwałtownie wzrastająca liczba wypadków w życiu codziennym związana z

technicyzacją życia, rozwojem motoryzacji, wypadkami przy wykonywaniu zadań

zawodowych.

Przeprowadzone w drugiej połowie ubiegłego stulecia badania (A.Denhoff) potwierdziły

wzrost uszkodzeń mózgu w okresie życia płodowego. Uszkodzenie to skutkuje najczęściej

mózgowym porażeniem dziecięcym.

Wyróżnia się kilka podstawowych postaci porażenia mózgowego:

- porażenie połowicze- charakteryzuje się zaburzeniem postawy, ruchów, napięcia

mięśniowego jednej strony ciała (prawej lub lewej) Słabsza strona widoczna jest w

specyficznym, zgięciowym ustawieniu ręki i nogi. Towarzyszyć mu mogą trudności z

czuciem dotyku, ciężaru, ograniczenia pola widzenia w części porażonej.

- Porażenie obustronne-obejmuje najczęściej kończyny dolne. Ręce pozostają sprawne,

choć czynności typu: pisanie, majsterkowanie, wykonywanie precyzyjnych ruchów,

mogą stanowić poważną trudność. W tej postaci chodzenie jest bardzo utrudnione

(postać z charakterystycznie przywiedzionymi kolanami, chodząca na palcach).

Trudności z utrzymaniem pionowej postawy ciała wymuszają wsparcie balkonika,

albo kul.

- porażenie czterokończynowe dotyczy całego ciała :głowy, tułowia i kończyn. Dzieci

nie utrzymują postawy pionowej. W zależności od rozległości porażenia mogą leżeć,

pełzać albo siedzieć. Dzieci te korzystają z wózka.

W zależności od stopnia niepełnosprawności ruchowej należy mieć na uwadze

podstawową zasadę w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi – im większy stopień

niepełnosprawności, tym więcej bodźców musi być dostarczonych dziecku. Zadbać należy o

niezbędne udogodnienia, m.in. o podjazdy dla wózków inwalidzkich, umożliwianie

poruszania się wewnątrz budynku, poręcze, dostosowanie niektórych urządzeń sanitarnych,

przystosowanie sprzętu szkolnego

Naruszone w jakimkolwiek stopniu zdrowie fizyczne powoduje, że dziecko łatwiej ulega

zmęczeniu, jest mniej odporne także na wysiłek umysłowy. Nowoczesne techniki

komunikacyjne są ogromnym życiowym ułatwieniem i szansą kompensacji fizycznych

ograniczeń.




14

,,Właściwa troska o dobro dziecka niepełnosprawnego łączy w sposób harmonijny pomoc i

wyrękę tam, gdzie jest to nieodzowne, z zachętą do samodzielnej aktywności tam, gdzie to

jest możliwe”. Osoby pracujące z dziećmi i młodzieżą niepełnosprawną muszą w sobie

znaleźć odwagę do stosowania powyższej zasady.

Jak postępować (Poniższe opracowanie jest fragmentami zaczerpniętymi z publikacji „Uniwersytet dla Wszystkich – osoby niepełnosprawne na Uniwersytecie Warszawskim”, Uniwersytet Warszawski, Warszawa 2005

W trakcie porozumiewania się z uczniem na wózku, dobrze jest przyjąć pozycję

umożliwiającą kontakt wzrokowy. Nie powinno się prowadzić konwersacji z pozycji

stojącej, patrząc na rozmówcę z góry.

Jeśli uczeń, oprócz trudności w poruszaniu się, ma także trudności z mówieniem,

należy poświecić czas na zrozumienie jego wypowiedzi. Osoba prowadząca zajęcia

może powtórzyć fragment wypowiedzi ucznia, który zrozumiała. Zawsze trzeba brać

pod uwagę fakt, że uczeń z trudnościami w mówieniu może potrzebować więcej czasu

na swoja wypowiedź.

W czynnościach związanych z mówieniem i poruszaniem się pozwólmy studentowi

ustalić jego własne tempo.

Wózek osoby niepełnosprawnej powinien być postrzegany jako indywidualna pomoc

rehabilitacyjna, nie zaś jako dodatkowe utrudnienie. Wózek stanowi fragment

przestrzeni osobistej osoby niepełnosprawnej, dlatego nie należy się na wózku

opierać, dotykać go, ani też popychać, chyba że zostaniemy o to poproszeni.

Jeśli, to możliwe, student na wózku nie powinien siedzieć na końcu sali. Dobrze jest

zaplanować ustawienie sali tak, by mógł wraz z innymi osobami brać aktywny udział

w zajęciach.

Bibliografia:

- Bogucka J., Kościelska M. Radomski D. ,,One są wśród nas. Dzieci z porażeniem

mózgowym” J CMPP-P MEN 1997

,- Lipkowski O. ,Pedagogika specjalna” PWN 1984

-pod redakcją Hulka, A,Pedagogika Rewalidacyjna” PWN 1988




15

Podstawowe uwagi i informacje dotyczące specyfiki pracy z uczniami

niewidomymi i słabowidzącymi

Opracowanie Marek Jakubowski

Prowadząc zajęcia mające na celu szeroko rozumiana edukację przyrodniczo-ekologiczną z

niewidomymi i słabowidzacymi musimy starać się kompensować brak wzroku lub jego

znaczne niekiedy osłabienie i wady, poprzez wykorzystanie pozostałych zmysłów. Wszelkie

działania winny być ukierunkowane na jak najpełniejsze i kompleksowe wykorzystanie

słuchu, dotyku, węchu i smaku do poznawania przedstawianej rzeczywistości przyrodniczej.

Szalenie ważnym elementem w edukacji osób z wadami wzroku jest też wykorzystanie i

prawidłowe pokierowanie aktywnością własną dziecka . Tak rozumiany proces edukacji

włączonej w zabawę i grę powinien przebiegać w sposób metodycznie spójny, ciekawy

(frapujący) oraz pozwalający przyswoić maksimum przekazywanych treści.

W przypadku pracy z grupą niewidomych i słabowidzacych nie bez znaczenia będzie też

konieczność wprowadzenia w wielu przypadkach indywidualnych ( jednostkowych)

modyfikacji konkretnych działań pod katem potrzeb konkretnego dziecka. Wymuszają taki

stan rzeczy bardzo częste przypadki, kiedy to brak wzroku lub jego wady czy też znaczne

osłabienie, połączone są np. z upośledzeniem umysłowym, niedosłuchem czy też różnego

rodzaju schorzeniami .

Istniejący w Polsce system edukacyjny spowoduje iż w Centrach Edukacji Ekologicznej

stosunkowo rzadko pojawiać się będą grupy dzieci tylko niewidomych lub tylko

słabowidzących. Najczęściej dziecko lub dzieci z tego typu niepełnosprawnością będą

wchodziły w skład grup ( klas) dzieci ze szkół masowych. Stąd konieczność dopasowania

prezentowanych aktywności do specyfiki takiej grupy.

Odsyłając po szczegółowe informacje do literatury fachowej podaję poniżej kilka istotnych

informacji przydatnych przy prowadzeniu zajęć z uczniami niewidomymi i słabowidzącymi.

Nigdy nie używaj pojęć ogólnikowych nie mających dla niewidomego praktycznego

znaczenia typu: „tam” , „tutaj” , „za tamtym drzewem”. Precyzuj dokładnie kierunek,

miejsce i czas.

Nie traktuj dziecka niewidomego w grupie jedynie jako pomocnika i świadka

wykonywanych działań. Umożliw mu działanie i pozwól na własną aktywność.

Spowoduj, żeby w miarę możliwości dzieci wiedziały na jakiego typu działania mają

się przygotować jeszcze przed wizytą w Centrum Edukacji Ekologicznej ( opiekun

grupy lub uczestnicy pobierają ze strony internetowej Centrum informacje w plikach

tekstowych lub plikach mp3 materiał dydaktyczny na temat działań jakie będą

podejmowane.

Po zakończeniu działań rezultaty prac powinny zostać nagrodzone (może być to coś

symbolicznego: ołówek, naklejka, szyszka) i w miarę możliwości wyeksponowane w

Centrum Edukacyjnym. Alternatywnie można poprosić dzieci o przysłanie

sprawozdań z zajęć jakie odbyły się w CEE w piśmie brajla i zapewnić, że




16

sprawozdania będą eksponowane w Centrum Edukacyjnym i i/ lub służyły jako ważna

pomoc przy organizowaniu zajęc dla dzieci niewidomych w przyszłości

Przygotuj materiały informacyjne na temat prowadzonej przez Centrum Edukacji

Ekologicznej działalności oraz ekspozycji w formie elektronicznej ( doc, - rtf , JPG,

mp3, do zabrania po zakończeniu zajęć.

Bibliografia:

- Wachowiak. A. „Błędy nauczycieli szkół masowych w postępowaniu z dziećmi

niepełnosprawnymi” w: ( red.) Hulek A., Grochmal-B „uczeń niepełnosprawny w szkole

masowej”. Kraków 1992. Wydawnictwo Naukowe WSPS.

- Sękowska Z. „Tyflopedagogika”. Warszawa 1981. WSiP

- Sękowska Z.„ Czynniki efektywności rewalidacji uczniów niewidomych i słabowidzących w

integracji szkolnej”, (w:) Integracyjne kształcenie niewidomych i słabowidzacych dzieci”.

Warszawa 1994. WSPS

- Pielecki A., Skrzetuska E., „Nauczanie niedowidzących w klasach IV – VII.”

Warszawa 1991. WSiP

- Majewski T. „Psychologia niewidomych i słabowidzących” Warszawa 1980 PWN

- Kuczyńska – Kwapisz J., „Dzieci niewidome i słabowidzące”. Warszawa 1966. Centrum

Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej




17

Podstawowe uwagi i informacje dotyczące specyfiki pracy z uczniami

niepełnosprawnymi intelektualnie w stopniu lekkim

Opracowanie Urszula Skrzypczak

By właściwie komunikować się z uczniami niepełnosprawnymi intelektualnie w stopniu

lekkim, niezbędna staje się podstawowa wiedza z zakresu funkcjonowania tych uczniów w

środowisku edukacyjnym, rówieśniczym, czy też ogólnie ujmując zagadnienie, w środowisku

społecznym.

To, co często uważamy za zaburzone funkcjonowanie, zachowanie, komunikowanie się

uczniów pełnosprawnych, jest właściwe i charakterystyczne dla dzieci upośledzonych w

stopniu lekkim.

O czym warto wiedzieć podejmując się edukacji przyrodniczej dzieci

niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu lekkim?

Mowa często pozbawiona emocji jest monotonna i mało wyrazista

Tempo mowy ulega zwolnieniu lub przyśpieszeniu bez adekwatnego odniesienia do

treści wypowiedzi

Głos jest cichy, słaby lub przeciwnie głośny, krzykliwy, bardzo ostry

Słownictwo, którym się posługują jest ubogie- zawiera zdecydowanie mniejszą ilość

słów

-np. rzeczowniki: gruszki, jabłka, wiśnie, śliwki nie są uogólniane słowem owoce

- w słowniku tych dzieci brakuje czasowników oznaczających sposoby poruszania

się zwierząt –skacze, lata, pełza, itp.

- w wypowiedziach i opisie przedmiotów, zwierząt i ludzi mało jest wyrazów

oznaczających cechy zewnętrzne i zachowanie

- rzadko występują przysłówki;

Dzieci łatwiej zauważają podobieństwa, niż różnice

Łatwiej powtórzą tekst, niż samodzielnie skonstruują opis, opowiadanie

Ograniczyć do minimum należy prace pisemne ucznia (notatki, zapisywanie

poleceń), oparte na ustnych instrukcjach nauczyciela. Zły zapis powoduje błędne

działanie dziecka

Zaburzona orientacja przestrzenna skutkuje nieprawidłowym rozumieniem

przedstawionej sytuacji na planszy, rysunku, wykresie.

Zaburzona orientacja przestrzenna wpływa bezpośrednio na kłopoty w poruszaniu

się ucznia w naturalnych plenerach, ogrodach, parkach.

Przygotowywane przez uczniów prace plastyczne, plansze czy karty pracy

zawierają nieprawidłowe proporcje, są źle zaplanowane

Nigdy nie możemy zapomnieć, że każde dziecko bez względu na jego zaburzenia,

deficyty, poziom intelektualny i wady fizyczne musi mieć poczucie pełnej akceptacji

własnej osoby. Najważniejsze potrzeby dziecka zaspakajane są poprzez działanie,

przeżywanie, odkrywanie i poznawanie. I jeszcze jedna ważna uwaga. Chwalenie za

wysiłek włożony w pracę nie ,,demoralizuje”, nie ,,psuje” dziecka. Przynosi efekty

dokładnie odwrotne, a przyjazna, ciepła atmosfera jest w pracy z dziećmi i młodzieżą nie

do przecenienia.




18

O czym zawsze trzeba pamiętać?

Uczniowie z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim to zazwyczaj dyslektycy,

dysgraficy i dysortograficy, stąd potrzeba korzystania przez nich z pomocy nauczyciela,

pedagoga specjalnego lub pełnosprawnego rówieśnika (uczniowie ci sami zgłaszają potrzebę

pomocy, co zapobiega postawie ,,wyuczonej bezradności”)

- największą trudność sprawia uczniom tym praca z mapą i uproszczoną mapką konturową –

stąd należy właściwie zorganizować pracę pod względem czasu przeznaczonego na tego typu

ćwiczenia. Przygotowana uproszczona mapka powinna zawierać najważniejsze informacje.i

Bibliografia:

- Otton Lipkowski ,,Pedagogika specjalna” PWN 1984r.

- Praca zbiorowa pod redakcją Grażyny Tkaczyk i Teresy Serafin ,,Poradnik metodyczny dla

nauczycieli z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim......” MEN Warszawa 2001

- Praca zbiorowa ,,Kompetencje kluczowe w szkole”- MEN 1998




19

Podstawowe uwagi i informacje dotyczące specyfiki pracy z uczniami z

zespołem nadpobudliwości psychoruchowej ADHD

Opracowane przez Wiesławę Latecką i Urszulę Skrzypczak

Zespół nadpobudliwości psychoruchowej, zwany też niekiedy zespołem hiperkinetycznym, w

literaturze angielskiej i amerykańskiej często określany skrótem ADHD (Attention Deficit

Hyperactivity Disorder – czyli zaburzenie z deficytem uwagi i nadruchliwością).

Zespół ten objawia się trwałymi sposobami zachowania układającymi się w charakterystyczną

triadę objawów:

problemy z utrzymaniem uwagi

problemy z kontrolą impulsywności

nadmierna ruchliwość

O zespole ADHD mówimy tylko wtedy, gdy powyższe objawy są niewspółmierne do wieku i

poziomu rozwoju dziecka, a także stają się źródłem wyraźnych niepowodzeń w domu i

szkole, niekorzystnie wpływają na życie rodzinne, naukę i rozwój dziecka.

Pracując z dzieckiem nadpobudliwym warto:

- poświęcać mu dużo uwagi

- wzmacniać wszystkie przejawy pożądanego zachowania

- stosować zrozumiałe dla dziecka reguły

- być konsekwentnym

- przekazywać treści w jasnej, prostej i krótkiej formie, a wszelkie konsekwencje

(pozytywne i negatywne) wyciągać natychmiast

- pomóc dziecku zorganizować świat wokół siebie

- stosować zrozumiały dla dziecka system pochwał i kar

Techniki szkolne do zastosowania:

1. skracanie zadania przez dzielenie go na mniejsze zadania cząstkowe;

2. zadawanie mniej materiału na raz;

3. skracanie prac domowych do mniejszej ilości zadań;

4. przygotowanie krótszych i bardziej intensywniejszych ćwiczeń;

5. urozmaicenie- przeplatanie mniej interesujących fragmentów ciekawszymi;

6. zaskakiwanie ucznia nowymi i oryginalnymi zadaniami, które są dla niego

bardziej interesujące i pozwalają mu lepiej się koncentrować;

7. korzystanie z materiałów, które można dotknąć, manipulować nimi;

8. proponowanie takich aktywności, które wymagają zaangażowania ucznia;

czynnej dyskusji, wypróbowywania kolejnych rozwiązań;

9. korzystne jest ilustrowanie materiału schematami, podawanie uczniom różnych

metod mnemotechnicznych, np. wierszyków, rymowanek ułatwiających

zapamiętywanie;

10. praca w mniejszych grupach;

11. przygotowywanie krótkich instrukcji, złożonych z prostych, krótkich zdań;

12. powtarzanie instrukcji tak często, jak to jest potrzebne;

13. nakłanianie uczniów do powtórzenia instrukcji po jej usłyszeniu, a później do

powtórzenia jej sobie raz jeszcze – w ten sposób rozwija się umiejętność słuchania i

zapamiętywania;




20

14. korzystanie z dużej ilości obrazków, schematów, kluczowych haseł zapisanych

na tablicy.

Warto pamiętać, że dziecko z ADHD nie słyszy ok. 50% tego, co się do niego mówi i

zapamiętuje ok. 50 % tego, co usłyszało.

Bibliografia

Wolańczyk T., Komender J.; Zaburzenia hiperkinetyczne, [w:] Psychiatria dzieci i młodzieży

pod redakcją Ireny Namysłowskiej, Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa 2004

Wolańczyk T., Kołakowski A., Skotnicka M.; Nadpobudliwość psychoruchowa u dzieci,

Wydawnictwo BiFolium, Lublin 1999




21

Przed przyjazdem grupy do Centrum Edukacji Opracowane przez Bożenę Żach i Urszulę Skrzypczak

Spotkanie z niepełnosprawnym uczniem nie jest łatwe chyba głównie z tego powodu, że nie

zdarza się tak często - zazwyczaj wtedy gdy przychodzi szkoła integracyjna. Tak jak w wielu

sytuacjach najważniejszy jest pierwszy moment spotkania- zachowuję się naturalnie ale nie na

luzie, to zawsze jest sztuczne. Nie widzę chorego, ale młodego człowieka, który przyszedł do

mnie po to, żeby poznać coś więcej niż w szkole. To coś więcej to mój przemyślany

atrakcyjny program, sprzęt i przestrzeń. Wszystko to tworzy atmosferę działania, w której ten

inny uczeń i ja czujemy się dobrze. Wtedy wystarczy zabrać się do pracy i dyskretnie

kontrolować tempo pracy, tak żeby wszyscy uczestnicy zajęć skończyli jednakowo. Można

poprosić o pomoc opiekuna, ale oni niestety często wyręczają uczniów wykonując ich

zadania. Dobrze jest wtedy zachęcić do cierpliwości i pozytywnie oceniać. Pozytywna ocena,

częste powtarzanie słowa - bardzo dobrze, podoba mi się, zaliczam, to takie zaczarowanie

słowa, które pozwalają dotrzeć do ucznia i ośmielić go. Wykonane prace dobrze jest

wyeksponować na wystawie lub nagrodzić choćby symbolicznie – nagrodami mogą być

ołówki, pocztówki, stempelki czy choćby piękne szyszki, które dzieci będą mogły zabrać ze

sobą.

Szybko się zorientujemy, czy jest szansa na kontakt z uczniem niepełnosprawnym jeżeli go

nie ma po prostu pracuję razem z opiekunem dziecka, który ma z nim swój świat. Do zajęć z

niepełnosprawnymi uczniami trzeba się szczególnie dobrze przygotować tzn. przemyśleć

właściwe każdą minutę zajęć nawet co zrobić gdy zacznie padać deszcz

Przykładowa lista pytań, na które należy znaleźć odpowiedzi przed zorganizowaniem zajęć

dla grupy młodzieży, w której znajdują się osoby niepełnosprawne

1. Ile jest dzieci niepełnosprawnych w grupie, która przyjeżdża na zajęcia do

Centrum Edukacji Ekologicznej ??

2. Jakiego rodzaju niepełnosprawność mają dzieci przyjeżdżające na zajęcia ?

3. Ile wszystkich uczniów liczy grupa ?

4. Ilu będzie nauczycieli, pedagogów, opiekunów, ewentualnie innych osób, które

mogłyby pomoc w prowadzeniu zajęć ?

5. Czy młodzież nie będzie miała problemów z dotarciem do Centrum Edukacji ?

Tzn. czy np. jest możliwość podjechania autokarem odpowiednio blisko ?

6. Czy zaplanowane zajęcia ( np. „W gościnie u naszych przyjaciół drzew”) można

przeprowadzić z młodzieżą niepełnosprawną ?

i.dziećmi z „ukrytą niepełnosprawnością” tzn. upośledzeniem intelektualnym, ADHD,

dysleksją

ii.dziećmi niepełnosprawnymi fizycznie (na wózkach inwalidzkich ?)

iii.Dziećmi słabo widzącymi i niewidomymi ?




22

7. Jeśli odpowiedź na pytanie 5, brzmi tak, to czy teren na którym będą prowadzone

zajęcia jest odpowiedni ? Tzn. w przypadku tych zajęć czy jest to w miarę otwarta

przestrzeń, gdzie można obserwować wszystkich uczniów, porośnięta różnorodnymi

gatunkami drzew ?

8. Czy teren, na którym prowadzone będą zajęcia jest bezpieczny (nie ma

oblodzenia, dużych kałuż. dołów itp.?

9. Co należy zrobić w przypadku brzydkiej pogody ? Czy zajęcia można

przeprowadzić w sali ?

10. Jeśli zajęcia mają odbywać się w sali, to czy budynek i sala są przystosowane do

potrzeb osób niepełnosprawnych (również tych na wózkach) ?

11. Czy potrafię przeprowadzić pracę w grupach z dziećmi niepełnosprawnymi ?

12. Czy osoby niepełnosprawne korzystają z lekarstw?

Warto wiedzieć

Zgodnie z zarządzeniem Nr 29 MEN z dn. 4 października 1993 r. (Dz. Urz. MEN z 1993 r.,

Nr 9, poz. 36)

Dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi mogą realizować obowiązek szkolny w

przedszkolach i szkołach ogólnodostępnych i integracyjnych przy dostosowaniu treści, metod

oraz organizacji pracy do potrzeb edukacyjnych i możliwości rozwojowych uczniów.

Podstawową zasadą funkcjonowania nauczania i wychowania integracyjnego jest

przekonanie, że wszystkie dzieci w miarę możliwości powinny uczyć się razem, niezależnie

od doświadczanych przez nie trudności oraz różnic.

Liczba uczniów (wychowanków) w oddziale/klasie integracyjnej powinna wynosić od 15 do

20, w tym od 3 do 5 uczniów (wychowanków) niepełnosprawnych.

Tekst jest zgodny ze stanem prawnym na dzień 1 stycznia 1999 r.)




23

Co warto wiedzieć organizując pracę w grupach ?

Proces uczenia się najefektywniej przebiega w grupie zorganizowanej i opartej na

wzajemnej współpracy. Aby uczniowie zrozumieli nowe informacje, muszą mieć możliwość

zaangażowania się w procesy poznawcze przez rozwiązywanie problemów, ćwiczenia

zorganizowane i przeprowadzone pod kierunkiem i przy pomocy nauczyciela – instruktora.

Praca w małych grupach umożliwia uczniom większy udział w prowadzonych różnego typu

ćwiczeniach, uczy kooperacji, respektowania przyjętych zasad i dyscypliny, umożliwia

doświadczenie współzależności i współodpowiedzialności. Małe grupy dają uczniom

możliwość lepszego wykorzystania czasu przeznaczonego na naukę. Uczniowie mają wtedy

więcej pomysłów, niż gdyby pracowali indywidualnie. Mają więcej okazji do planowego i

przypadkowego posługiwania się językiem, jako narzędziem uczenia się. Mogą uczyć się

jeden od drugiego i uczyć jeden drugiego- przypominając, zadając pytania, wyjaśniając.

Praca w małej grupie zwiększa poczucie bezpieczeństwa uczniów i kształtuje umiejętności

kluczowe – niezwykle ważne w dorosłym życiu. Paul Light i Martin Glachan (1985)

wykazali, że razem pracujące dzieci są w stanie rozwijać i wypowiadać rozwiązania

problemów , których w pojedynkę nie byłyby w stanie rozwiązać.

Organizując pracę w grupach warto znać podstawowe zasady pracy w grupie:

1. Najefektywniej pracuje się w zespole pięciu osób. Należy jednak pamiętać, że w

przypadku dzieci niewidomych, słabo widzących lub dzieci na wózkach (dysfunkcja

ruchowa) każdy uczeń indywidualnie potrzebuje pomocy ze strony opiekuna lub

opiekunów – mogą to być uczniowie wybrani do „grupy roboczej” lub osoba

sprawująca opiekę nad uczniem.

2. Pracując z uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych podziału na grupy

dokonujemy w sposób przemyślany i zgodnie z posiadaną wiedzą o uczniach

niepełnosprawnych.

3. Pamiętać należy by sterując podziałem na mniejsze grupy dokonać go tak, aby w

zespole znalazła się tylko jedna osoba niepełnosprawna – można tego dokonać np.

poprzez wręczenie osobom niepełnosprawnym nazwy grupy (np. „Brzozy”), a

pozostałe osoby podzielić w sposób losowy. Innym prostym sposobem wyznaczenia

grup jest poproszenie, aby dzieci ustawiły się w jednej linii (rzędzie) wg daty

urodzenia: dzień i miesiąc – rok nie jest ważny. Dzieci urodzone w styczniu stają na

początku, dzieci urodzone w grudniu na końcu linii. Można sprawdzić daty, czy dzieci

się nie pomyliły i czy np. ktoś urodzony 25 czerwca nie stoi „przed” osobą urodzoną

22 czerwca. Następnie w zależności od liczebności całej grupy i od tego na jak małe

podzespoły chcemy utworzyć prosimy aby dzieci odliczyły kolejno do np. 5. Grupy

tworzy się w ten sposób, że wszystkie „jedynki” pracują razem, „dwójki” tworzą

następny zespół itp. Jest małe prawdopodobieństwo, aby dwoje dzieci

niepełnosprawnych znalazło się w tej samej grupy, jeśli jednak się tak stanie trzeba je

rozdzielić do oddzielnych grup.

4. Dobry, nie naznaczający podział na grupy warunkuje budowanie poczucia wartości

wszystkich członków nowego zespołu, a osobie prowadzącej zajęcia osiągnięcie

celów dydaktycznych i wychowawczych.

5. Warto rozpoznać czy uczniowie mają podstawową wiedzę o zasadach pracy w grupie

(jest to jedno z zadań - pytań organizacyjnych).




24

6. Jeżeli posiadają taką uporządkowaną wiedzę to zadaniem osoby prowadzącej zajęcia

jest krótkie ich przypomnienie, a jeżeli nie to szczegółowe omówienie:

a. każda grupa przed przystąpieniem do realizacji zadania wybiera spośród siebie

lidera, sekretarza oraz sprawozdawcę.

b. zadaniem lidera jest kierowanie pracą grupy, organizowanie jej. Lider nie

dominuje, nie narzuca swoich poglądów- dba natomiast o to, by wszyscy

mogli się wypowiedzieć, by wszyscy pracowali, by każdy miał udział w

rozwiązaniu zadania. Dba, by grupa wykonała zadanie we właściwym czasie.

c. sekretarz pilnuje, by nie umknęły uwadze i pamięci ciekawe pomysły

zgłoszone w czasie pracy nad rozwiązaniem problemu- zapisuje je

d. sprawozdawca wyłania w trakcie pracy zespołu ważne ustalenia, uzgadnia z

grupą stanowisko – rezultat pracy, przedstawia efekt pracy zespołu publicznie

e. każdy członek zespołu stara się pracować intensywnie na miarę swoich

możliwości i z dbałością o wspólny udział w osiągnięciu celu.

7. Pamiętać należy, by w realizacji kolejnych zadań w zorganizowanej grupie role

zmieniały się.

Realizację celu pracy zespołowej powinno rozpocząć się od zaplanowania wszystkich

czynności, a więc od szukania odpowiedzi na podstawowe pytania:

Co trzeba zrobić?

Kiedy i jak należy to zrobić?

Kto ma to zrobić?

Prowadzący zajęcia musi otrzymać informację zwrotną od uczniów na postawione powyżej

pytania. Informacja ta daje prowadzącemu świadomość o tym, czy powierzone zadanie

zostało przez członków grupy właściwie zrozumiane Dalsza praca grupowa może odbywać

się już samodzielnie. Planowanie jest procesem, który nie kończy się w chwili uzgodnienia

planu. Musi on zostać urzeczywistniony.




25

Wykorzystanie technik preparowania i roślin preparowanych podczas zajęć

z osobami niepełnosprawnymi

Opracowanie mgr inż. Katarzyna Misiak; kierownik Centrum Edukacji Przyrodniczej w

Ogrodzie Dendrologicznym w Przelewicach ZAKŁAD BUDŻETOWY W PRZELEWICACH

74-210 PRZELEWICE

www.ogroddendrologiczny.szczecin.pl

[email protected]

tel. (091) 564 30 80 fax (091) 579 00 88

Niepełnosprawny – nie-w-pełni-zdolny

Ośrodki edukacji przyrodniczej podobnie jak wszystkie placówki kształcące w określonej

dziedzinie lub w zawodzie znacznie różnią się od szkół. Szkoła ma zapewnić ogólne

(jednakowe) przygotowanie wszystkich uczniów do dalszego sprofilowanego kształcenia i

funkcjonowania w społeczeństwie; ośrodek edukacji przyrodniczej ma natomiast umożliwić

zrozumienie zjawisk zachodzących w przyrodzie i rozpoznawanie jej elementów (a np. szkoła

baletowa – nauczyć konkretnego rodzaju tańca).

Niepełnosprawność w tradycyjnym rozumieniu tego słowa właściwie nie stanowi problemu w

edukacji przyrodniczej, o ile osoba prowadząca zajęcia nie ma uprzedzeń do osób

niepełnosprawnych i kontaktu z nimi. Większy problem stanowi brak zdolności do

zauważania i pojmowania pewnych zjawisk, czyli „nie-w-pełni-zdolność”, która nie musi się

łączyć z niepełnosprawnością. Zastosowanie technik preparowania roślin do tworzenia

pomocy dydaktycznych w Ogrodzie Dendrologicznym wynikało z zaobserwowanej u całkiem

zdrowych uczestników zajęć „nie-w-pełni-zdolności”, na którą składa się głównie:

nieumiejętność obserwowania i opisywania własnej obserwacji „widzę oczami, ale nie

umysłem” (np. powszechny wśród osób z normalnym wzrokiem kłopot z

odróżnianiem odcieni zieleni, problemy z oceną kształtu liścia na drzewie i

porównania z drzewem sąsiednim1, kłopoty z rozróżnianiem pokroju drzew);

niezdolność do oceny własnej siły w odniesieniu do wytrzymałości badanego obiektu

(przesadna delikatność lub niszczenie badanej rośliny) i problem z opisywaniem

wrażeń dotykowych;

poglądy, przesądy, fobie (m.in. uznanie rośliny za istotę żywą jest dla wielu osób

trudniejsze niż wyobrażenie sobie kosmity – dzieci wyobrażają sobie, że drzewo myśli

i czuje, ale mają kłopot ze zrozumieniem, że oddycha, je i wydala); kłopoty ze skalą

czasu (utrudnia to zarówno obserwację roślin jak i np. owadów, które dla wielu osób

okazują się za szybkie); problemy z wyobraźnią przestrzenną;

brak motywacji do samodzielnego obserwowania świata i zaufania do własnego osądu

rzeczywistości – koncentracja na nauczycielu, który powinien potwierdzić

prawidłowość wniosku lub spostrzeżenia (np. przy rozpoznawaniu z kluczem

1 Przykład: uczniowie VI klasy prawidłowo rysowali kształty liści drzew na kartce, ale nie byli w stanie

zidentyfikować tych liści w koronie drzewa na wysokości ok. 3 m nad ziemią. Z rozmowy wynikało, że są tak

przyzwyczajeni do rozwiązywania wszystkich zadań na papierze, że trudno im było przekonać samych siebie do

sensu obserwowania drzewa – w efekcie wszystko stanowiło dla nich jedną zieloną masę. Za właściwe

rozwiązanie sytuacji uznali „wejść na drzewo i zerwać liście” a nie „przyjrzeć się dokładniej”.

http://www.ogroddendrologiczny.szczecin.pl/





26

uczniowie potrafią stać tyłem do oznaczanego drzewa czekając, aż prowadzący

potwierdzi, czy dobrze zgadli daną cechę).

W czasie zajęć w CEP w Ogrodzie Dendrologicznym w Przelewicach często konieczne jest

użycie roślin preparowanych przez całkiem „pełnosprawnych” uczniów zanim pozwoli się im

na kontakt z żywą rośliną.

PREPAROWANIE W GLICERYNIE

Rośliny konserwowane w glicerynie zachowują zbliżoną do naturalnej elastyczność i

wytrzymałość; zmienia się natomiast ich barwa. Eksponaty można przechowywać przez wiele

lat. Czyści się je wodą.

Polecane rośliny

gałęzie z liśćmi, z kwiatami i liście drzew liściastych z wyłączeniem gatunków silnie

owłosionych (np. topola biała – gliceryna nieprzyjemnie skleja włoski) i kwiatów o

mięsistych lub bardzo delikatnych płatkach (magnolia, jabłoń)

gałęzie z liśćmi i owocami krzewów liściastych

pnącza

pędy roślin iglastych (trudniejsze z uwagi na zawartość żywicy)

rośliny zielne sucholubne (polecane do eksperymentów)

Wykluczyć należy rośliny wodne i siedlisk wilgotnych oraz rośliny młode.

Sezon Rośliny liściaste do preparowania zbierać można od połowy lipca do połowy września.

Gałęzie z owocami zbiera się w fazie początku dojrzewania owoców. Można konserwować

m.in. jabłonie w kolejnych etapach wzrostu zawiązków jabłek. Rośliny zielne krótko przed

pierwszymi objawami kończenia wegetacji. Jeśli preparowanie ma stanowić zadanie dla

uczniów polecane jest wykorzystanie wiatrołomów i gałęzi po letnich cięciach formujących.

Technika Wodny roztwór gliceryny przemysłowej (30-50%) wlać do odpowiedniego naczynia i

umieścić w nim świeżo zebrane rośliny. Dla większości roślin wystarcza wazon lub słój,

zanurzone powinny być końcówki pędów na głębokość 5-15 cm, mniejsze fragmenty pędów i

liście można konserwować w kuwetach zanurzając je w całości w roztworze. Konserwując

pnącza należy zwrócić uwagę na zabezpieczenie podłoża przed zabrudzeniem gliceryną.

Preparowanie trwa od kilku dni do 4 tygodni zależnie od gatunku. Roślina w całości powinna

zmienić barwę - na ogół na różne odcienie brązu (od sepii do niemal czarnego). Naloty

woskowe nie zmieniają barwy, owoce soczyste (róży, irgi, ognika i in.) częściowo zachowują

swój odcień. Odmienny od reszty blaszki odcień mogą przybrać patologiczne zmiany na

liściach. Zakonserwowane rośliny należy oczyścić z pozostałości gliceryny wodą i

papierowymi ręcznikami.

Glicerynę przemysłową kupić można np. w hurtowniach zaopatrujących laboratoria. Jest ona

znacznie tańsza od kosmetycznej.

Każdy gatunek nieco inaczej zachowuje się podczas preparowania, dlatego proponuję

eksperymentowanie z różnymi roślinami, różnymi stężeniami i terminami zbioru. W Ogrodzie

z powodzeniem preparowaliśmy kwitnące lipy, owocujące klony, ogniki i irgi, kilkumetrowe

pędy chmielu z owocostanami (bardzo szybko pobierały roztwór), berberysy, buki, dęby i in.




27

Przy preparowaniu większej liczby pędów lub liści należy zwrócić uwagę na pojawiającą się

na powierzchni roztworu pleśń.

Wykorzystanie podczas zajęć

Preparowanie może być wykonane przez uczniów podczas zajęć. Gliceryna nie jest

szkodliwa dla zdrowia nawet przy bezpośrednim kontakcie ze skórą. Zajęcia mogą

obejmować:

zebranie po silnych wichurach obłamanych ulistnionych gałązek

samodzielne przygotowanie roztworu gliceryny (przy tej okazji można praktycznie

zademonstrować różnicę w gęstości cieczy, oraz określić właściwości fizyczne

gliceryny w porównaniu z wodą); osoby nie uczulone na glicerynę mogą bezpiecznie

wymieszać roztwór ręką (gliceryna w dotyku sprawia wrażenie gęstego lepkiego

krochmalu, dla niektórych dzieci może być nieprzyjemna, ale większość świetnie się

bawi mieszając „gęstą wodę” z „rzadką wodą”)

ułożenie „bukietu” z zebranych gałęzi i wstawienie do naczynia z roztworem

obserwacja preparowanych roślin: początkowo na niektórych liściach można

zauważyć glicerynę na brzegu blaszki, później stopniowo następuje zmiana barwy –

pomaga to wyjaśnić proces przewodzenia w roślinie oraz kumulowania substancji w

tkankach

Ważne może być wyjaśnienie uczniom, że tą metodą uzyskuje się pomoc dydaktyczną (np.

dla młodszych kolegów) bez szkodzenia roślinom.

Rozpoznawanie gatunków dotykiem

Komplet zakonserwowanych pędów umożliwia wielokrotne dotykowe ćwiczenia

porównawcze przygotowujące do rozpoznania roślin żywych. Pędy, liście i pąki zachowują

naturalną elastyczność i wytrzymałość (przewaga nad kruchymi okazami suszonymi).

Pozwala to także ćwiczyć „łagodny” kontakt z rośliną osobom o gwałtownych ruchach, które

mogłyby zniszczyć żywy okaz. Uczniowie mogą także stworzyć sobie własną kolekcję „dla

pamięci” opatrzoną odpowiednimi notatkami.

Można też zaproponować uczniom zakonserwowanie okazów poznanych i zebranych w

czasie wycieczki terenowej.

Rękodzieło

Rośliny konserwowane w glicerynie są dla uczniów dobrym materiałem do ćwiczeń w

tworzeniu dekoracji roślinnych. Nie kruszą się tak łatwo jak suszone i nie więdną tak szybko

jak żywe, dzięki czemu nieudane kompozycje można poprawiać niemal w nieskończoność

bez uczucia frustracji spowodowanej zniszczeniem surowca. Gotowy wyrób ma też dużo

większą trwałość a przy odpowiednim doborze gatunków także interesującą kolorystykę.

Preparowane liście mogą być używane do szycia strojów dla lalek i kukiełek (teoretycznie

można nawet uszyć strój dla dziecka), przygotowania dekoracji teatralnych, tworzenia makiet,

„leśnej” biżuterii, upominków.




28

Alergie

Uczniowie uczuleni na pyłek oraz na kurz mogą badać budowę niektórych kwiatów (brzoza,

lipa, leszczyna, klon, buk i in.) bez narażenia na kontakt z alergenem. Dla bezpieczeństwa

preparowane rośliny można przed zajęciami wypłukać w wodzie w celu usunięcia kurzu.

SZKIELETOWANIE LIŚCI

Szkieletowanie liści polega na usunięciu z blaszki miękiszu i skórki. Uzyskana elastyczna

siateczka pozwala demonstrować budowę liścia (tkanki „miękkie” i „twarde”2) i zagadnienia

związane z jego wytrzymałością. Liście takie są poszukiwanym dodatkiem bukieciarskim.

Wykorzystuje się je też do dekorowania – przede wszystkim do elementów podświetlanych

(świeczniki, abażury, witraże, dekoracje okien i luster).

Technika I Liście ususzone na płasko ostukuje się na twardym podłożu szczoteczką o niedużej główce

(mogą być twarde szczotki do zębów o nieprofilowanych główkach). Uderzenia powinny być

proste, bez pociągania i pocierania. Szczotka trzymana za koniec trzonka odskakuje po

uderzeniu, co pozwala zmniejszyć wysiłek. Ta technika jest dobra jako ćwiczenie dokładności

i cierpliwości. Niewskazana dla osób wrażliwych na zapylenie i hałas.

Technika II Liście zebrane w sierpniu/wrześniu gotować na małym ogniu w roztworze wodorotlenku

sodu. Zależnie od gatunku i stopnia rozwoju liścia wystarcza kilka do kilkunastu minut. Co 3-

4 minuty można wyjmować po jednym liściu i sprawdzać stopień wyługowania miękiszu.

Liście wypłukać w bieżącej wodzie. Oczyścić miękkim pędzelkiem. Ponownie wypłukać.

Wysuszyć na płasko w gazetach. Czyszczenie pędzelkami, płukanie i suszenie uzyskanych

siateczek mogą wykonać uczniowie.

Wypróbowaliśmy stężenia od ok. 10 do 25%. Każde było skuteczne; wymagało jedynie

lekkiej korekty czasu gotowania.

Gotowane liście wydzielają charakterystyczny niezbyt przyjemny zapach. Dlatego korzystne

jest zagotowanie większej porcji, odcedzenie i opłukanie liści i wywietrzenie pomieszczenia

przed dalszym szkieletowaniem. Pozwala to uniknąć uciążliwej woni.

Polecane rośliny Najlepsze efekty uzyskuje się stosując liście buków, wszystkich gatunków dębów o

sezonowych liściach, większości gatunków magnolii, oczarów, brzóz i innych o liściach

określanych jako „skórzaste”. Obecność wosków i owłosienia na liściach bardzo utrudnia a

czasem uniemożliwia szkieletowanie. Ważne jest odczekanie do pełnego rozwoju wszystkich

tkanek w liściu. Liście zbyt młode rozgotowują się w całości i są bardziej podatne na

rozerwanie siateczki nerwów przy wystukiwaniu na sucho.

Zdarza się, że po roztopach można znaleźć takie liście wyszkieletowane przez naturę. W

odpowiednich warunkach pogodowych tkanki „miękkie” po częściowym rozkładzie są

2 Pojęcia tkanek „miękkich” i „twardych” używam przy wyjaśnianiu budowy roślin uczniom, którzy mają

problemy z przyswajaniem terminów równocześnie z poznawaniem określonych procesów (np. przewodzenia

wody). Dopiero po skojarzeniu, co się dzieje w którym kawałku rośliny, uczeń przechodzi do poznania

prawidłowych nazw „kawałków”. Pojęcie to przydaje się również przy obrazowym tłumaczeniu sposobów

żerowania na liściach różnych szkodników.




29

wypłukiwane przez wodę i „wystukiwane” przez niesiony wiatrem piasek. W ogródkach

można znaleźć wiosną wyszkieletowane pędy nasienne roślin cebulowych (cebula, por).

Dekorowanie solą

Do zimowych dekoracji elementów pokrywanych sztucznym śniegiem lub farbami można

wykorzystać gałązki, szyszki, kawałki kory i suche owoce dekorowane solą. Dekorowanie

takie w atrakcyjny sposób pozwala zademonstrować rozpuszczalność soli w wodzie i

krystalizację soli. Zadanie może być w całości wykonane przez uczniów nawet w domu.

Technika W gorącej wodzie rozpuścić sól aż do nasycenia roztworu. Przecedzić. Przelać do kuwet lub

miseczek umożliwiających zanurzanie przedmiotów w roztworze. Zanurzać szyszki i in. na

kilka sekund – kilka minut i odkładać do wysuszenia. Ostatnie przedmioty można pozostawić

w roztworze do następnego dnia. W miarę wysychania ukazuje się dość trwały nalot soli

przypominający szron.

Ważne jest użycie szyszek i in. chropowatych, dobrze chłonących roztwór (np. lepsze są

szyszki sosny od świerka, bo jego łuski są gładkie i szyszka wymaga bardzo długiego

moczenia). Grubość i atrakcyjność nalotu zależna jest od czasu moczenia.

Warto zachęcić uczniów do eksperymentowania z żywymi i suchymi pędami. Pozwoli to

odkryć ochronną rolę korowiny i łusek pąków oraz ochraniających je warstw wosków.




30

Trzy filary zrównoważonego rozwoju Opracowanie Anna Batorczak

Nie ma drogi pośredniej. Czy połączymy siły w dążeniu do oparcia rozwoju gospodarczego na

zrównoważonych podstawach, czy też będziemy podtrzymywać rozwój gospodarki kosztem

środowiska, dopóki ta upadnie ? Wyboru między tymi dwoma możliwościami nie można

uniknąć. Tak, czy inaczej będzie go musiało dokonać nasze pokolenie. Ale wpłynie on na życie

na Ziemi wszystkich przyszłych pokoleń. Lester R. Brown –, Gospodarka ekologiczna. Na miarę Ziemi;

Ksiązka i Wiedza,; Warszawa 2003

Zrównoważony Rozwój ma gwarantować poprawę jakości życia ludzi i rozwój gospodarczy

nie obniżając przy tym jakości środowiska przyrodniczego i nie umniejszając zasobów

naturalnych dla przyszłych pokoleń. Geneza tej koncepcji sięga końca lat 60 ubiegłego

stulecia, kiedy to po raz pierwszy zwrócono uwagę na to, że zagrożenie środowiska na skutek

działań człowieka ma wymiar globalny, a zaradzenie temu kryzysowi może nastąpić tylko

poprzez zdecydowaną międzynarodową współpracę wszystkich narodów zagwarantowaną na

poziomie porozumień rządowych. Od roku 1992 i słynnej konferencji w Rio de Janeiro

„Środowisko i Rozwój” zwanej też „Szczytem Ziemi”, z uwagi na doniosłość i obecność

najwyższej rangi przedstawicieli aż 179 państw, zalecania do wdrażania koncepcji

zrównoważonego rozwoju faktycznie znajdują się we wszystkich ważniejszych dokumentach

dotyczących ochrony środowiska. Takie zalecenie znajduje się również w Konstytucji

Rzeczpospolitej Polskiej (rodz.. I, art.5: Rzeczypospolita Polska {…}zapewnia ochronę

środowiska, kierując się zasadą zrównoważonego rozwoju).

Zaniepokojenie stanem środowiska było pierwszym przyczynkiem do powstania idei

zrównoważonego rozwoju, jednak od samego początku kwestie środowiska łączone były z

działalnością człowieka – wymiarem społecznym, kulturowym, etycznym i technologicznym

a także z aspektem ekonomicznym - konkretnymi kosztami oddziaływania na środowisko.

Idea zrównoważonego rozwoju ma bowiem trzy wzajemnie powiązane wymiar y:

przyrodniczy, ekonomiczny i społeczny.

Ta koncepcja często jest przedstawiana w postaci trzech nachodzących na siebie kół (rys. 1).




31

Rys. 1. Zrównoważony rozwój ma trzy filary: środowisko, ekonomie i społeczeństwo

Wraz z rozwijaniem koncepcji zrównoważonego rozwoju zmienia się również graficzny

sposób jej przedstawiania. Obecnie najczęściej trzy koła symbolizujące wymiary są

przedstawiane w taki sposób jak na rysunku 2.

Rys. 2 Trzy filary zrównoważonego rozwoju

Taki schemat obrazuje, że wszystko dzieje się, w obrębie „ekosfery” – środowiska, które

umożliwia życie na Ziemi wraz z jego wszelkimi przejawami, w tym kultury ludzkich

społeczeństw (społeczeństwo) i ich gospodarki (ekonomia). Jednak zasoby środowiska są

ograniczone, a możliwości podtrzymywania życia mogą się załamać powodując katastrofę

jeśli nastąpi zbyt gwałtowny rozwój gospodarczy i demograficzny.

Wizja zrównoważonego rozwoju

Definicja zrównoważonego rozwoju (Sustainable Development) - po raz pierwszy została

sformułowana w raporcie "Nasza wspólna przyszłość" (1987 r.), opracowanym przez

Światową Komisję Środowiska i Rozwoju Organizacji Narodów Zjednoczonych. Nazwana

definicją Bruntland od nazwiska przewodniczącej grupy roboczej komisji Pani Gro Haarlem

Brundtland. Zrównoważony rozwój został określony, jako proces mający na celu

zaspokojenie obecnego pokolenia nie przekreślając możliwości zaspokajania potrzeb pokoleń

następnych. Choć od tego czasu powstało wiele definicji i omówień , czym jest rozwój

zrównoważony, to w dalszym ciągu ta pierwsza definicja pozostaje najbardziej trafnym (i

zwięzłym) przedstawieniem tej idei.

Tłumaczenie angielskiego wyrażenia Sustainable Development jako Zrównoważony Rozwój

budzi wiele kontrowersji i uważa się, że słuszniejsze jest określenie Trwały Rozwój. Takie

właśnie sformułowanie zostało użyte w polskiej wersji odnowionej w 1996 r Strategii Unii

Europejskiej dotyczącej zrównoważonego rozwoju (Dok.10117/06). Wg tego dokumentu

„Trwały rozwój oznacza, że potrzeby obecnego pokolenia należy zaspokajać bez uszczerbku

dla możliwości zaspokajania potrzeb przez przyszłe pokolenia.” Idea ta dotyczy:

„zachowania zdolności Ziemi do utrzymania życia w całej jego różnorodności i opiera się na

zasadach demokracji, równości płci, solidarności, praworządności i poszanowania

podstawowych praw, w tym prawa do wolności oraz do równych szans. Ma zapewnić




32

pokoleniom obecnym i przyszłym stały wzrost jakości życia i dobrobytu na ziemi. Dlatego

łączy się z propagowaniem dynamicznej gospodarki przy pełnym zatrudnieniu obywateli i

wysokim poziomie ich wykształcenia, ochrony zdrowia, spójności społecznej i terytorialnej

oraz ochrony zdrowia”.

W Wielkiej Brytanii już na początku lat dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku opracowano 13

wskaźników, które mają charakteryzować „zrównoważone społeczeństwo”:

1. Zasoby są wykorzystywane w sposób efektywny, a ilość śmieci i odpadów

minimalizowana poprzez wykorzystanie ich jako surowców wtórnych.

2. Zanieczyszczenie środowiska musi być utrzymywane na poziomie, który nie zagraża

naturalnym ekosystemom w utrzymaniu równowagi biologicznej.

3. Ceni się wartość różnorodności biologicznej i podejmuje działania w kierunku jej ochrony.

4. Tam gdzie to możliwe potrzeby społeczeństw lokalnych zaspakajane są przez usługi i

dobra wytwarzane lokalnie.

5. Każdy ma zapewniony dostęp do dobrej jakości pożywienia, wody, schronienia i zasobów

paliw energetycznych umożliwiających gotowanie i ogrzewanie.

6. Każdy ma możliwość wykonywania satysfakcjonującej pracy, wartość pracy nie opłacanej

jest doceniana a zapłata za pracę jest uczciwa i sprawiedliwie rozdzielana.

7. Ludzkie zdrowie jest chronione poprzez tworzenie bezpiecznego, czystego i przyjemnego

środowiska, a służba zdrowia zapewnia zarówno leczenie chorób jak i profilaktykę.

8. Dostęp do usług, dóbr i innych ludzi nie odbywa się kosztem szkody dla środowiska i nie

jest limitowany tylko dla tych, którzy posiadają samochody.

9. Ludzie mają prawo żyć bez obaw przed prześladowaniem z powodu ich wiary, rasy, płci i

preferencji seksualnych.

10. Każdy ma dostęp do rozwijania umiejętności, wiedzy i informacji potrzebnych, aby móc

być pełnoprawnym członkiem społeczeństwa.

11. Wszystkie warstwy społeczne mają równy udział w podejmowaniu decyzji o kształcie

społeczeństwa.

12. Możliwości korzystania z kultury i rekreacji są dostępne dla wszystkich.

13. Miejsca, budynki i przestrzenie publiczne łączą w sobie funkcjonalność i piękno.

Zabudowa ma charakter „ludzki” w skali i formie. Różnorodność i tradycja są cenione i

chronione.

(Local Goverment Managment Board, Luton, 1994)

Rzeczywistość odbiega jednak znacznie od wyżej opisanych parametrów. Czterdzieści lat po

tym jak zwrócono uwagę na zły stan środowiska zagrożonego działalnością człowieka, kryzys

nie został zażegnany, a wręcz przeciwnie sytuacja pogarsza się. Z faktów publikowanych

każdego roku w najbardziej miarodajnych i wiarygodnych źródłach informacji, takich jak:

Raport o Rozwoju Społecznym publikowanym przez : UNDP (United Nation Development

Programme – Program Narodów Zjednoczonych ds. Rozwoju) i Raport o stanie świata

opracowanym przez Worldwatch Institute niezależnej organizacji badawczej, działającej na

rzecz ekologicznego społeczeństwa (environmentally sustainable society), wyłania się

niewesoły obraz naszej, światowej rzeczywistości.

Ponad miliard ludzi żyje za mniej niż 3 zł dziennie.




33

Ponad miliard ludzi w krajach rozwijających się nie ma dostępu do nawet najmniejszej ilości

wody pitnej.

Ponad 1 800 000 dzieci każdego roku umiera wskutek biegunki.

(źródło: UNDP Raport o rozwoju społecznym 2006 http://hdr.undp.org/hdr2006)

W Stanach Zjednoczonych około 65% dorosłych ma nadwagę lub jest otyłe, co było

przyczyną 300 000 zgonów w 1999 roku i wydatków na opiekę zdrowotną wysokości co

najmniej 117 miliardów dolarów

Około 41 milionów samochodów osobowych zjechało w roku 2002 z linii produkcyjnych.

Pięciokrotnie więcej niż w roku 1950. Globalna flota samochodów osobowych przekracza

teraz 531 milionów, powiększając się o około 11 milionów pojazdów rocznie.

Konsumenci na całym świecie wydają około 35 miliardów dolarów rocznie na butelkowaną

wodę.

(źródło: Worldwatch Institute Raport o stanie świata 2004

http://www.ziemia.org/raport/index.php)

Głód i ubóstwo dotykające milionów ludzi na świecie, brak powszechnego dostępu do

edukacji, kryzys wodno-sanitarny, nadmierna konsumpcja, tony śmieci, globalne ocieplanie,

ginięcie gatunków roślin i zwierząt, obumieranie mórz – tę listę ponurych faktów można

jeszcze znacznie wydłużyć. Niestety sprawcami globalnego kryzysu jesteśmy my – ludzie.

Intensywność zużywania przez człowieka surowców i energii oraz emisję odpadów dobrze

ilustruje narzędzie zwane ekologicznym odciskiem stopy (ang. Ecological Footprint). Tę

technikę obliczania zużycia zasobów przez człowieka opracowano na Uniwersytecie

Kolumbii Brytyjskiej w Vancouver w Kandzie przez zespół Wiliama Reesa. „Śladami stóp”

określa się bezpośrednie i pośrednie zapotrzebowanie na obszar biologicznie produktywnej

ziemi niezbędnej do zaspokojenia ludzkich potrzeb, przy stosowaniu obecnego stanu techniki

i technologii. Obecnie (dane z 2003r.) ocenia się, że na jednego mieszkańca Ziemi

sprawiedliwie przypada 1.8 hektara powierzchni biologicznie produktywnej. Sprawiedliwości

jednak trudno jest doszukać się w naszym świecie, a ekologiczny odcisk stopy wybranych

państw wynosi ( w ha/ na osobę): Stany Zjednoczone - 9,8; Szwecja - 6; Francja - 5,8; Polska

- 3,7; Chiny - 1,6; Indie - 0, 8; Haiti – 0.4

.

Ekologiczna organizacja WWF przytacza dane (wg. Living Planet Report 2006), że według

obecnych prognoz, ludzkość do roku 2050 dla zaspokojenia swoich potrzeb będzie

potrzebowała naturalnych zasobów z co najmniej dwóch planet. To oczywiście jest

niemożliwe, dlatego jeśli chcemy zachować naszą Planetę (a jak na razie nie znamy innego

miejsca do życia) powinniśmy wypracować model stylu życia i konsumpcji, który umożliwi

wszystkim ludziom rozwój ale w granicach możliwości jakie zapewnia korzystanie z 1,8

hektara ziemi/ na człowieka. Inaczej mówiąc musimy serio podejść do koncepcji

zrównoważonego rozwoju i ona musi wyznaczać standardy rozwoju i stylu życia.




34

Najprościej jest zacząć od siebie. Wszystko co mamy zostało zrobione z surowców

pozyskanych ze środowiska, a wszystko co robimy nie pozostaje obojętne dla środowiska.

Jeśli każdy z nas rozwinie w sobie uważność i będzie oszczędnie gospodarować energią i

wodą, nie wytwarzać zbędnych śmieci a jeszcze do tego rozwinie w sobie pasję do

ogrodnictwa, kolarstwa lub pieszych wycieczek, to sytuacja może się poprawić. Ważne jest

żeby przeciwstawić się trendom konsumpcji napędzanym przez rozwój krótkowzrocznej i

niesprawiedliwej światowej gospodarki. To oczywiście nie jest łatwe a wszystko wskazuje na

to, że w podzielonym świecie mieszkańcy krajów bogatych stają się więźniami konsumpcji

podczas gdy biedna cześć świata oraz bardziej zmaga się z bardzo trudnymi sytuacjami

wynikającymi z niesprawiedliwych zasad handlu światowego i ograniczonego dostępu do

zasobów naturalnych a także braku edukacji i opieki zdrowotnej. Mimo ogromnych nakładów

na reklamę i sztucznego napędzania konsumpcji nie ma przekonywujących dowodów na to ,

że Ci, którzy mogą z niej korzystać są szczęśliwsi. We wspomnianym już Raporcie o stanie

Świata 2004 poświęconym konsumpcji możemy przeczytać: „Brak czasu jest często związany

z wydłużeniem czasu pracy, by zaspokoić przyzwyczajenia konsumpcyjne - by ulepszać,

posiadać lub utrzymywać różne rzeczy. Amerykanie są jednym z najbardziej przepracowanych

narodów w uprzemysłowionym świecie, biorąc na siebie rocznie 350 godzin (9 tygodni

roboczych) pracy więcej od przeciętnego Europejczyka” oraz „Światowe wydatki na reklamę

osiągnęły w 2002 roku sumę 446 miliardów dolarów ( w dolarach z roku 2001). Był to wzrost

prawie dziewięciokrotny w stosunku do roku 1950. Ponad połowa tych pieniędzy wydawana

jest w Stanach Zjednoczonych”. Równocześnie badania wskazują, że wzrost konsumpcji nie

przekłada się na poczucie szczęścia. Michael Carley i Philippe Spapens organizatorzy

kampanii Ku ekorozwojowi w Europie w swojej książce pod wymownym tytułem „Dzielenie

się światem” przytaczają wyniki badań prowadzone przez różne ośrodki naukowe zarówno w

Europie jak i Ameryce Północnej dotyczące korelacji pomiędzy krajowym (czy osobistym)

dochodem a szczęściem. Pomimo, że badania takie są trudne niezależnie pracujący naukowcy

dochodzą do wspólnej konkluzji, że powyżej granicy ubóstwa (czyli w odniesieniu do 80%

społeczeństwa) nie można znaleźć korelacji między wzrostem dochodu a poczuciem szczęścia

– „wyniki badań przeprowadzonych wśród dużej liczby Amerykanów podsumowano w

następujący sposób: „Jesteśmy najbogatszymi ludzi świata i historii, a jednak wielu z nas nie

jest szczęśliwych. Próbujemy zaspokoić niematerialne potrzeby za pomocą dóbr

materialnych”.

A co jest ważne dla mnie ? Każdy z nas musi rozważyć to pytanie i znaleźć na nie odpowiedź.

Na środowisko oddziaływujemy jednak nie tylko poprzez nasz, osobisty styl życia.

Największy wpływ ma samo funkcjonowanie świata i zarządzanie zasobami przyjęte na

wszystkich poziomach zarówno polityki i jak i gospodarki. Autorzy słynnego raportu Klubu

Rzymskiego opublikowanego w 1995 r. „Mnożnik Cztery. Podwojony dobrobyt – dwukrotnie

mniejsze zużycie zasobów naturalnych” wskazują na realne sposoby umożliwiające

czterokrotnie wyższe efekty gospodarowania zasobami niż przy użyciu tradycyjnych metod.

Ta publikacja napawa nadzieją, że jest autentyczna szansa na dobre życie zgodne z zasadami

zrównoważonego rozwoju. Aby jednak się tak stało wszyscy: politycy -od przywódców

krajów i instytucji międzynarodowych po władze lokalne, zarządy korporacji i banków,

administracja państwowa oraz my wszyscy musimy tego autentycznie chcieć.




35

Organizacja Narodów Zjednoczonych ogłosiła lata 2005-2014 DEKADĄ EDUKACJI

NA RZECZ ZRÓWNOWAŻONEGO ROZWOJU. Pieczę nad przebiegiem dekady

sprawuje UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization;

Organizacja Narodów Zjednoczonych do Spraw Oświaty, Nauki i Kultury)

Piśmiennictwo i inne źródła informacji

Brown Lester R. – 2003, Gospodarka ekologiczna. Na miarę Ziemi; Ksiązka i Wiedza,;

Warszawa

Carley M., Spapens P. – 2000, Dzielenie się światem - zrównoważony sposób życia i

globalnie sprawiedliwy dostęp do zasobów naturalnych XXI wieku, Instytut na rzecz

ekorozwoju, Fundacja Ekonomistów Środowiska i Zasobów Naturalnych, Warszawa

Weizsäcker, E.U, Lovins A.B., Lovins L.H. – 1999, Mnożnik cztery. Podwójny dobrobyt –

dwukrotnie mniejsze zużycie zasobów naturalnych. Raport dla Klubu Rzymskiego. Polskie

Towarzystwo Współpracy z Klubem Rzymskim; Wydawnictwo Rolewski, Toruń

Swój ekologiczny odcisk stopy można sprawdzić pod adresem:

http://www.sladekologiczny.pl/

Edukacja na rzecz zrównoważonego rozwoju – podejście w Wielkiej

Brytanii

Brytyjczyk Stephen Sterling, jeden za najbardziej cenionych na świecie specjalistów ds. edukacji ekologicznej i

edukacji dla zrównoważonego rozwoju, w swojej ostatniej publikacji wymienia pięć kryteriów, koniecznych do

odniesienia sukcesu we wdrażaniu edukacji dla zrównoważonego rozwoju w szkole. Te kryteria zostały

opracowane w trakcie kilkuletniego (1994 – 1999) programu prowadzonego w Wielkiej Brytanii przez

organizację WWF3 i dotyczyły wprowadzania idei zrównoważonego rozwoju do realizacji podstaw

programowych i zarządzania szkołą. Tymi kluczami do sukcesu są:

- Podnoszenie świadomości personelu szkoły w odniesieniu do zrównoważonego rozwoju. Pojedyncze

zagadnienia związane ze zrównoważonym rozwojem są obecne w podstawach programowych. Cele

zrównoważonego rozwoju często też pobrzmiewają w misji szkoły, ale nie są jasno i wyraźnie wyrażone.

Kluczowym zadaniem jest umożliwienie nauczycielom i uczniom złożenie tych wszystkich wątków razem, tak

aby tworzyły całość. W oparciu o tę „bazę” mogą podejmować działania na rzecz zrównoważonego rozwoju.

- „Zaangażowanie całej szkoły”. Nie wystarczy zaangażowanie pojedynczego nauczyciela. Aby edukacja dla

zrównoważonego rozwoju była skuteczna cała szkoła powinna funkcjonować z poszanowaniem zasad trwałego,

3 WWF - międzynarodowa organizacja ekologiczna. Adres stron WWF Polska - http://wwf.pl

http://www.sladekologiczny.pl/

http://wwf.pl/




36

zrównoważonego rozwoju. Wymaga to oczywiście odpowiedniej świadomości i akceptacji ze strony całego

personelu, a w szczególności ze strony dyrekcji szkoły.

- Włączenie uczniów w proces podejmowania decyzji. To podejście, aby rzeczywiście mogło efektywnie

zaistnieć wymaga nabycia przez uczniów umiejętności podejmowania decyzji, a ta tak jak każda inna

umiejętność wymaga praktyki i doskonalenia. Szkoły, w których uczniowie czują się doceniani i poważnie

traktowani w procesie podejmowania decyzji są zdecydowanie bardziej akceptowane przez uczniów, a to

bezpośrednio przekłada się na wyniki nauczania.

- Wzrastające zaangażowanie w sprawy społeczeństwa. Edukacja dla zrównoważonego rozwoju musi się

odnosić się do rzeczywistości lokalnej i globalnej. Szkoły powinny w jak największym stopniu otwierać się na

sprawy społeczeństwa zyskując źródło informacji, opinii ekspertów i wreszcie kontekstu dla procesu uczenia

się, a także wzajemnego zrozumienia i dobrej woli.

Dzięki takiemu podejściu uczniowie nabierają pewności siebie i wiary, że mogą przyczynić się do zmiany, a ich

inicjatywa wpływa na działania rodziców i instytucji działających w ich otoczeniu.

- Podejmowanie jednego konkretnego działania. Rzeczywiste zaangażowanie całej szkoły w edukację dla

zrównoważonego rozwoju to długotrwały proces. Nawet jeśli cały zespól szkoły jest przekonany do słuszności

takiego podejścia, to największą szansę na osiągnięcie sukcesu daje podejmowanie pojedynczych konkretnych

działań, które przynoszą wymierny efekt i które mogą być ocenione przed podjęciem kolejnego działania.

Na podstawie: Sterling S. 2004 “Sustainable education. Re-visioning Learning and Change”, Green Books for The

Schumacher Society, United Kingdom

Siedem kluczowych obszarów realizacji EZR wyszczególnionych przez QCA

Postawa obywatelska i zarządzanie. Każdy człowiek ma prawo i obowiązek podejmować

decyzje, które wpływają na to co będzie się działo w przyszłości. Rozwijanie u uczniów postaw

obywatelskich wpływa na ich chęć do angażowania się we wprowadzanie zmian odnoszących

się zarówno do osobistych działań i zachowań jak i do wprowadzania takich zmian w całych

społecznościach. Uczniowie powinni wiedzieć i rozumieć, jakie są zależności pomiędzy ich

osobistymi wartościami, przekonaniami i zachowaniem a tym czy ich szkoła i cała

społeczność funkcjonuje w sposób zgodny ze zrównoważonym rozwojem.

Wprowadzenie zmian na rzecz zrównoważonego rozwoju. Uświadamianie uczniom, że świat,

a szczególności bogate kraje nie mogą się rozwijać w taki jak obecny sposób, ponieważ

zasoby potrzebne do tego rozwoju są ograniczone. Konsekwencjami obecnego sposobu




37

rozwoju są m.in. zwiększenie przepaści pomiędzy społecznościami bogatymi a biednymi oraz

degradacja środowiska. Uczniowie powinni zastanowić się w jaki sposób ich domy i szkoła

mogłyby funkcjonować zgodnie z zasadami zrównoważonego rozwoju i co należy w tym celu

zrobić.

Potrzeby i prawa przyszłych pokoleń. Ten zakres edukacji dotyczy uświadomienia uczniom,

że nasz obecny styl życia wpływa na to jaki będzie stan naszej planety w przyszłości.

Uczniowie powinni zastanawiać się nad tym jaki jest ich obecny sposób życia i jakie są jego

konsekwencje. Przedyskutować, które z rzeczy, które kupują i usługi, z których korzystają

przyczyniają się do bezmyślnego wykorzystywania surowców, zaśmiecania planety i

nieetycznych praktyk produkcji a które są przyjazne dla środowiska i zgodne z zasadami

zrównoważonego rozwoju. Taki sposób nauczania powinien zachęcić uczniów do

wprowadzania zmian w ich wyborach konsumenckich i stylu życia.

Wzajemna zależność. Zrozumienie wszechobecnej sieci powiązań pomiędzy wszystkimi

aspektami ludzkiego życia a otoczeniem zarówno na poziomie lokalnym jak i globalnym

Uczniowie powinni sobie uświadomić, że wszystkie nasze działania mają wpływ na

środowisko, w którym żyjemy, innych ludzi, zwierzęta i rośliny Uczniowie powinni rozumieć w

jaki sposób i w jakiej skali obecnie funkcjonuje produkcja, handel i konsumpcja oraz jakie są

tego konsekwencje.

Różnorodność. Dotyczy uświadomienia uczniom jak bardzo ważna jest różnorodność

kulturowa, społeczna, ekonomiczna i biologiczna. Uczniowie powinni rozumieć, że bez takiej

różnorodności nasze życie byłoby ubogie. Doceniać kulturową i przyrodniczą różnorodność

zarówno w szkole jak i w miejscu zamieszkania. Angażować się w debaty i decyzje dotyczące

zmian politycznych, ekonomicznych, technologicznych, które sprzyjają podnoszeniu

różnorodności na wszelkich poziomach tak wymiarze lokalnym jak i globalnym.

Niepewność (co do efektów podejmowanych działań w przyszłości ) i zachowanie środków

ostrożności. Uświadomienie uczniom, że ponieważ nie jest możliwe do końca przewidzenie

efektów aktualnie podejmowanych działań należy stosować zasadę przezorności i troski o

dobro naszej planety. Wiąże się to z uświadomieniem faktu, że różni ludzie chcą osiągać cele




38

w różny sposób i dlatego, aby wyrobić sobie opinie o tym, co jest najsłuszniejsze należy

uważnie wysłuchiwać racji i argumentów wszystkich zainteresowanych. Uczniowie powinni

wykształcić zdolność systematycznego, twórczego oraz krytycznego myślenia o zagadnieniach

zrównoważonego rozwoju, najlepszych rozwiązaniach i alternatywnych możliwościach.

Jakość życia, równość i sprawiedliwość społeczna. Zrozumienie, że sprawiedliwość i

równość są warunkami koniecznymi dla osiągnięcia zrównoważonego rozwoju. Uznanie, że

rozwój może być zrównoważony tylko w wtedy kiedy będzie się on odbywał z równą korzyścią

dla wszystkich. Idea zrównoważonego rozwoju oznacza poprawę życia wszystkich ludzi. Na

poziomie podstawowym wiąże się to z uświadomieniem sobie różnicy pomiędzy potrzebami a

zachciankami oraz rozwinięciem poczucia sprawiedliwości. Wiąże się to również z

uzmysłowieniem sobie że wysoki standard życia nie jest równoznaczny z jakością życia i że

należy poszukiwać sposobów na poprawę jakości życia dla wszystkich ludzi.

Osiem obszarów („wejść”) zrównoważonego rozwoju w Strategii

Zrównoważonych Szkół

Żywność i napoje. Szkoła ma być modelem pod względem dostarczania dzieciom zdrowej

żywności oraz napojów. Jedzenie podawane w szkole powinno odzwierciedlać zaangażowanie

w sprawy ochrony środowiska, sprawiedliwego handlu, dobra zwierząt. Należy dbać aby w

miarę możliwości żywność i napoje pochodziły od lokalnych producentów.

Energia i woda. Szkoła ma być modelem pod względem efektywnego korzystania z energii,

wykorzystania alternatywnych źródeł energii i oszczędności wody. Powinny być udostępnione

dla wszystkich przychodzących do szkoły prezentacje przedstawiające korzystanie z takich

źródeł energii jak wiatr, słońce i biomasa a także wykorzystanie deszczówki.

Dojazd do szkoły i ruch drogowy. Szkoła ma być modelem pod względem zrównoważonego

transportu, gdzie samochody są używane tylko w sytuacjach absolutnie koniecznych. Szkoła

powinna stwarzać możliwości dla zdrowszego, mniej zanieczyszczającego i mniej

niebezpiecznego transportu niż praktyka dowożenia każdego z uczniów prywatnym

samochodem.




39

Zakup sprzętów oraz odpady. Szkoła ma być modelem pod względem minimalizacji odpadów

a także zakupu sprzętu i korzystania z usług zgodnie zasadami zrównoważonego rozwoju.

Podczas dokonywania zakupów szkoła ma się kierować wysokimi standardami dotyczącymi

oddziaływania na środowisko oraz etyki. W miarę możliwości kupować rzeczy

wyprodukowane lokalnie. Przykładać wagę do efektywnego wydawania pieniędzy przez

oszczędzanie, naprawianie, ponowne wykorzystywanie i oddawanie do recyklingu zawsze

wtedy gdy jest to możliwe.

Szkolne budynki i podwórka. Budynki powinny spełniać wymogi (miarę możliwości już na

etapie projektowania) zrównoważonego rozwoju, tak aby same w sobie mogły być wizytówką

zr dla wszystkich przebywających w szkole. Podwórka szkolne mają być miejscem, gdzie

uczniowie mogą poznawać przyrodę, mieć możliwość zabawy i uczyć się stylu życia zgodnego

z zasadami zrównoważonego rozwoju.

Włączanie i uczestniczenie. Szkoła ma być modelem pod względem akceptacji społecznej.

Umożliwiać wszystkim uczniom pełne uczestnictwo w życiu szkoły oraz rozwijać szacunek do

praw człowieka, wolności, poszanowania różnorodności kultur i twórczej ekspresji.

Lokalny dobrostan. Szkoła ma być modelem pod względem kształtowania postaw

obywatelskich i angażowania się w działania społeczne. Misja edukacyjna szkoły jest

wzbogacona o działania praktyczne podejmowane przez uczniów na rzecz lokalnej

społeczności i poprawy środowiska.

Wymiar globalny. Szkoła ma być modelem pod względem kształtowania postaw

obywatelskich w wymiarze globalnym. Misja edukacyjna szkoły jest wzbogacona o działania

praktyczne podejmowane przez uczniów na rzecz poprawy życia ludzi w innych częściach

świata.




40

Strony internetowe

http://www.niepelnosprawni.pl/ - portal, który jest kopalnią wiedzy i informacji na sytuacji

osób niepełnosprawnych z zakładką poświęconą edukacji

http://www.niepelnosprawni.gov.pl/ - Pełnomocnik Rządu ds. osób niepełnosprawnych.

http://mapabarier.siskom.waw.pl/ Warszawska Mapa Barier inicjatywa Sto warzyszenie

Integracji Stołecznej Komunikacji (SISKOM). Ze strony: Warszawska Mapa Barier

powstała, aby w jednym miejscu zgromadzić wiedzę różnych osób i organizacji na temat

miejsc utrudniających poruszanie się po mieście. Opisane przez nas bariery są przeszkodą

dla wielu użytkowników, nie tylko osób niepełnosprawnych, ale także osób starszych,

rodziców podróżujących z dziećmi w wózkach czy nawet rowerzystów. Dlatego zależy nam

na zebraniu w jednym miejscu wiedzy o utrudnieniach w poruszaniu się od wszystkich

powyższych grup.

http://www.tpsw.pl/ - strony Towarzystwa Przyjaciół Szalonego Wózkowicza

http://www.edf-feph.org/ dla osób znających Europejskie Forum Osób Niepełnosprawnych

http://uprzedzuprzedzenia.blogspot.com/ - Uprzedź uprzedzenia

http://www.niepelnosprawni.pl/

http://www.niepelnosprawni.gov.pl/

http://mapabarier.siskom.waw.pl/

http://www.tpsw.pl/

http://www.edf-feph.org/

http://uprzedzuprzedzenia.blogspot.com/

warsztaty nt.: „stosowanie nowoczesnych metod edukacji dla ... · - brak propozycji zajęć...

Documents