Svenska nätverket för professionsforskning; Kunskap, profession och expertis, konferens 28-29 september 2011 i Växjö

Session 3 Expertis eller profession i organisation?

Lärarprofessionen – som den framträder i Lärarnas tidning och Pedagogiskt Magasin 1990 – 2009

Lena Fritzén & Joakim Krantz

Linnéuniversitetet

Lärarprofessionen har de senaste decennierna genomgått stora förändringar, där kommunaliseringen ofta pekas ut som en av huvudorsakerna. Med ändrade styrformer har bl a följt att lärares arbete alltmer kommit att styras, kontrolleras och standardiseras via olika typer av dokument. Det handlar dels om styrning via standarder för hur olika processer ska genomföras, dels om styrning via krav på dokumentering av den egna arbetsprocessen. I båda fallen innebär dokumentstyrning att de professionellas arbetsprocesser synliggörs. I vårt antagande ligger att synliggörandet förändrar lärarprofessionens kunskaps- och normbas. Med fokus på relationen mellan professionell autonomi och synliggörande av professionella arbetsprocesser, och med hjälp av en teoretiskt grundad analysmodell, har vi analyserat den bild som Lärarförbundet gett av lärarprofessionen under åren 1990 – 2009. Det empiriska underlaget har bestått av ett stort antal artiklar i Lärarnas tidning och Pedagogiskt Magasin med relevans för relationen mellan autonomi och synliggörande av arbetsprocesser. Syftet med papret är att problematisera förskjutningar i lärarprofessionens kunskaps- och normbas, så som dessa framträder i Lärarförbundets bild av lärarprofessionen. Förskjutningarna diskuterar vi utifrån begrepp som auktorisation, legitimation, inre och yttre gränsdragning i arbetsprocessen, styrning, organisering, dokumentation, social status samt politisk och massmedial granskning. Bilden som framträder är en profession som kämpar för självständighet, och då ofta med elevernas bästa för ögonen, samtidigt som olika kontrollmekanismer alltmer begränsar deras handlingsutrymme.

Inledning

Studien som presenteras utgör en del av ett större projekt med rubriken Frihet under ansvar eller ansvar under insyn? Om dokumentstyrnings påverkan på autonomi, kunskapsbas och normsystem bland professionella.1 Övriga professioner som studeras i projektet är socionomer och revisorer. I projektet fokuserar vi på hur professioner påverkas av styrning via dokument som handlingsplaner, kvalitetssäkringssystem, standarder/rekommendationer etc. Grundtanken är att de professionellas arbetsprocesser, som tidigare genomförts med den professionellas kunskap som bas och utifrån dennes bedömningar av vad som är lämpligt, ändrar karaktär när de synliggörs och/eller standardiseras. Det kan i sin tur begränsa den professionellas möjlighet att själv styra arbetsprocessen. Den övergripande forskningsfrågan är: Hur ser relationen mellan professionell autonomi och synliggörande av professionella arbetsprocesser ut och hur påverkas professionernas kunskapsbas och normsystem av dokumentstyrning?

Ambitionen med denna delstudie är att fånga hur lärarprofessionen traditionellt presenterar sig själv. För att fånga den dimensionen har vi valt att följa hur Lärarförbundet i sina tidskrifter beskriver lärarprofessionen under tidsperioden 1990 – 2009.2 Det är under den perioden som mål- och resultatstyrningen av skolan genomförs och dokumentstyrningen börjar få fäste. Syftet med papret är att problematisera

1 Projektet finansieras av FAS. Forskargruppen består av följande personer: Lena Agevall, docent i statsvetenskap, Lena Fritzén, professor i pedagogik, Eva Johnsson, docent i socialt arbete, Karin Jonnergård, professor i företagsekonomi och Joakim Krantz, universitetslektor i pedagogik.

1

förskjutningar i lärarprofessionens kunskaps- och normbas, så som dessa framträder i Lärarförbundets bild av lärarprofessionen. Förskjutningarna analyserar vi utifrån begrepp som auktorisation, legitimation, inre och yttre gränsdragning i arbetsprocessen, styrning, organisering, dokumentation, social status samt politisk och massmedial granskning. Ur dessa begrepp växer teman fram som utgör grunden för presentationen. Dessa teman är professionaliseringsprocesser, organisering och dokumentstyrning, omgivningsfaktorer, kunskapsbas och kritik och granskning.

Det sätt på vilket vi redovisar studien är i flera avseenden knapphändig beroende på utrymmesskäl. Studien kommer att redovisas i sin helhet i en rapport under hösten. Det vi redovisar här är sammanfattningar av varje tema utan att verifiera med citat från använda artiklar. Vi placerar här inte in studien i forskningsfältet av utrymmesskäl. Den teoretiska ramen, med grund i funktionell professionsteori, pekas ut med hjälp av några referenser utan att beskrivas utförligt och metoden, med grund i kritisk diskursteori, beskrivs endast övergripande.

Trots dessa begränsningar i framskrivningen av resultatet vill vi bjuda in till en diskussion om de mönster vi ser i materialet och de slutsatser vi så här långt drar i diskussionen.

Ett sätt att förstå professioner

Vad som konstituerar en profession och vad det betyder att vara professionell är omstritt och inte sällan abstrakt och normativt laddat. I självdefinierande syften, och som uttryck för en ideologisk strävan, uttrycker sig yrkesgrupper som professioner och som professionella (Carr, 2003; Freidson, 2001). Med utgångspunkt i en förståelse av läraren som kategori, verksam inom en professionell struktur, menar Eriksson (2003; 2007) att professionell handling formas och uttrycks inom ramen för vad som är professioners handlingsposition att både företräda och ställföreträda något respektive någon. I det anförda perspektivet svarar och ansvarar de professionella för en uppsättning kollektiva resurser, intressen och ställningstaganden inför någon. Som ställföreträdare är det på motsvarande sätt den andres kapacitetsunderskott som utgör grund för de professionellas handlande. Det går mot en sådan bakgrund förstå begrepp som professionalisering och (re-)professionalisering både empiriskt och analytiskt med utgångspunkt från kunskapsbaserade yrkesgruppers handlingspositioner och handlingsmönster (jfr. Torstendahl, 1989). Det gör det också möjligt att definiera och analysera professioner utifrån handling i flera perspektiv (Evetts m.fl., 2006).

Ett sätt att förstå professioner är också att ta fasta på professionella diskurser vilka inom professionen relateras till hur lärare accepterar, inkorporerar och tillmötesgår de innebörder som knyts till professionalism. Professional discourse förespeglar enligt Evetts m.fl. (2006) en professionalisering som på individuella nivåer kan fungerar motivationsstärkande. På mer systemrelaterade nivåer kan emellertid diskurser bidra till sociala och yrkesmässiga förändringar, regleringar och kontroller som verkar i riktning mot rationalisering, självdisciplinering och deprofessionalisering. Vi studerar i det här perspektivet processer av deprofessionalisering och (re-)professionalisering

2 På motsvarande sätt har vi i andra studier följt socionomerna och revisorerna via deras branschtidskrifter under samma tidsperiod.

2

mot bakgrund av samhällsförändringar som de uttrycks professionsinternt i den lärarfackliga pressen. Läraren intar då också en position inom ett avgränsat perspektiv som definieras av vad diskursen säger om vad det innebär att vara professionell (Moos & Krejsler, 2006).

En del av vår utgångspunkt tas utifrån ett funktionell professionsteoretiskt perspektiv (Parson, 1939; Friedson, 2001), dvs. att lärarprofessionen framhåller sin exklusiva funktion, kompetens och responsibility att hantera, understödja och lösa vissa samhällsproblem. Men mot detta ”traditionella” perspektiv står emellertid en neoliberal förståelse för professionernas roll och betydelse (Rose & Miller, 1992; Fournier, 1999). Tentativt diskuterar vi avslutningsvis hur ökade inslag av nyliberala aspekter ifrågasätter professioners exklusivitet och ställer krav på transparents, kontroll och dokumentation (accountability).

Det empiriska materialet

Lärarnas tidning (LT) är från 1990 en ny tidning som tillkommer som en följd av att Sveriges Lärarförbund och Svenska facklärarförbundet går samman och bildar Lärarförbundet (LF).3 Ambitionen för LT är att vara den på utbildningsområdet ledande och heltäckande tidningen. Vid tidsperiodens början har LT en upplaga på cirka 180 000 och vid tidsperiodens slut ges tidningen ut i cirka 223.000 exemplar. I ett redaktionellt program anges att LT ska fungera både som ett internt organ för information och debatt för LFs medlemmar och fungera som ett språkrör för LF gentemot arbetsgivare, organisationer och allmänhet. LT vänder sig också till den bredare allmänhet som har intresse för barn och ungdomars villkor och utveckling samt för skolans roll och utformning (LT 1990/1). LT utkommer i genomsnitt med 24 nummer per år mellan 1990-2008. Artikelurvalet är gjort utifrån samtliga 453 nummer som ges ut under dessa år. Material för de analyser som vi gör är hämtade från sammanlagt 266 av dessa nummer. Det är i huvudsak ledar- och debattartiklar som analyserats. Även artiklar som bedömts relevanta för studiens syfte och som haft mer karaktär av reportage har tagits med. Kvantitativt är denna typ av artiklar relativt omfattande i relation till ledar- och debattartiklarna.

Pedagogiska magasinet (PM) ges ut av LF med fyra nummer per år från och med 1996. Det är därmed två nystartade publikationer vi följer från dess tillkomst 1990 respektive 1996 och sedan under nitton respektive fjorton år. PM har en relativt stor upplaga eftersom den delas ut till samtliga medlemmar. PM är en satsning från LF för att stimulera lärare att ”ta initiativ i skoldebatten” och för att förstärka ”forskningsanknytningen” (LT 1994/18; 1995/10). En av magasinets huvuduppgift anges också vara ”att spegla den pedagogiska debatten och forskningen” (LT 1995/26). Artikelurvalet från PM är gjort utifrån samtliga 56 nummer som ges ut mellan åren 1996-2009, material för de analyser som vi gör är också hämtade från samtliga nummer. På liknade sätt som för LT finns ett fokus på ledarartiklar och debatter. En skillnad är att i PM finns mindre av reportage från det som är lärares vardagsarbete och desto mer

3 Av medlemmarna i det nya Lärarförbundet har 104 510 ett förflutet i Sveriges facklärarförbund, där de tre största kategorierna utgörs av fritidspedagoger, yrkeslärare och slöjd- och textillärare. Medlemmarna från det tidigare Sveriges lärarförbund är till antalet 73 771 och de tre största kategorierna är förskollärare, lågstadielärare och mellanstadielärare. LT 1990/1.

3

artiklar skrivna av forskare med hemhörighet, främst men inte uteslutande, inom pedagogikämnet.

Metoddiskussion

Vi betraktar de texter som analyseras som fackliga professionsinterna anspråk som är med att forma och som är formade av policy och lärares yrkespraktik. Den lärarfackliga pressen uppfattas betydelsefull och som auktoritativ i relation till LFs medlemmar. I en vidare mening bidrar de analyserade texterna till ett offentligt samtal. För dem som vill delta i en diskussion som rör skola, utbildning och lärarprofessionen utgör de perspektiv och diskurser samt den sociala praktik som uttrycks i lärarfacklig press något att förhålla sig till. Texterna är också uttryck för policyförändringar och nyordningar som LF ”svarar på”, i termer av att det sker perspektivförskjutningar, omprövning, omarbetningar och anpassning. I någon mån kan texterna också ge en bild av hur LF bidra till att omformulera, utveckla eller omförhandlar perspektiv på och aspekter av de utbildningspolitiska och professionsrelaterade handlingslinjer, program och frågor som aktualiseras. Vi kan då tala om att det sker en typ av avinstitutionalisering eller reinstitutionalisering. Texterna ge också uttryck för kontinuiteter och därigenom vad som har institutionaliserats och hur LF, utifrån mer grundläggande, principiell och idémässig grund, hålla kvar vid uppfattningar och perspektiv.

Inom de diskursanalytiska perspektiv vi uttalar oss, står språket och de anspråk diskurser är bärare av i relation till en vidare samhällelig kontext och social praktik (Fairclough, 1992; Chouliaraki & Faircloug 1999; Chiapello & Fairclough 2002). Vår utgångspunkt är också att diskurs produceras och omförhandlas på olika nivåer. Den studerade diskursiviteten inrymmer både insnävningar och begränsningar, liksom möjligheter att förstå och förklara villkor och förutsättningar för de förändringar lärarprofessionen genomgår och vilka de maktanspråk är som driver utvecklingen i en viss riktning.

Analysmodell

Med hjälp av ett teoretiskt ramverk, grundat i funktionell professionsteori, har vi utifrån empirin formulerat några centrala aspekter med vars hjälp vi gjort en kategorisering av materialet. På det sättet har ett antal teman vuxit fram. Den centrala frågeställningen gäller de förändringar lärarprofessionen genomgår och hur professionens kunskaps- och normbas på olika sätt påverkas. Styrande för de avgränsningar som görs är intresset för hur de professionella identiteterna – professionens självbild – förändras som en följd av den styrning som kommer till uttryck via krav på synliggörande av arbetsprocesser med ökad dokumentation som följd. De förskjutningar vi identifierar diskuteras och tematiseras utifrån begreppen:

Professionaliseringsprocesser. Vi fokuserar här på auktorisation, legitimation och inre och yttre gränsdragning i arbetsprocessen och professionsetik. Organisering och dokumentstyrning. Här behandlas organisations- och styrningsfrågorna med särskilt fokus på dokumentstyrning och lärares arbete.

4

Omgivningsfaktorer. Här fokuseras samhällsförändringar som uttryck för hot eller möjlighet för lärares autonomi och status.Kunskapsbas. Här tar vi upp lärarutbildning, kompetensutveckling, forskning, metoder och beprövad erfarenhet.Kritik och granskning. Vi tar här upp den kritik som LF riktar mot politiska reformer och media.

Lärarprofessionen – som den framträder i Lärarnas tidning och Pedagogiskt Magasin 1990 - 2009

Presentationen nedan utgörs, som tidigare nämnts, av sammanfattningar som gjorts efter varje tema i studien. Tematiken är professionaliseringsprocesser, organisering och dokumentstyrning, omgivningsfaktorer, kunskapsbas och kritik och granskning.

Professionaliseringsprocesser

När diskussionen om auktorisation och legitimation4 aktualiseras av Lärarförbundet i början av 1990-talet handlar motiven dels om att stärka lärarnas status, dels om att skapa en likvärdig skola. Med krav på lärarlegitimation ska problemet med det stora antalet obehöriga lärare lösas. Beslutsrätten om legitimation ska, enligt LF, ligga hos dem som har kompetens att bedöma densamma, nämligen de fackliga organisationerna. Därmed tillbakavisas lokala legitimationsnämnder och införandet av provår med argument som att det leder till ökad byråkratisering och en försvagning av lärarutbildningens legitimitet. Säkerställandet av lärares kompetens ska ske genom en kvalitetshöjning av lärarutbildning och lärares fortbildning. Dock sker ingen närmare specificering av vad av kvalitet som ska utvecklas och förstärkas.

Auktorisationsdiskussionen aktualiserar frågan om lärare ska vara generalister eller specialister. Lärarförbundet driver, till skillnad från Lärarnas Riksförbund5, att lärares professionella kompetens handlar om helhetssyn på eleven och förmågan att samarbeta med kollegor. De ställer sig kritiska till flera reformer under 90-talet, som de uppfattar har ambitionen att splittra lärarkåren istället för att ena den. Reformer som diskuteras är bl a Skolkommitténs slutbetänkande (SOU 1997:121) som föreslår avskaffandet av timplanen med konkurrens mellan yrkesgrupper som följd, Lärarutbildningsreformen 1988 som kan leda till ett konkurrensförhållande mellan grundskollärare och ämneslärare och förskolans nationella läroplan där lärare i förskolan inte får samma status som lärare i övriga skolformer.

En annan diskussion som aktualiseras i samband med auktorisationsfrågan är lärares yrkesetiska handlande. Bilden som framträder är läraren, som trots knappa resurser, handlar med elevens och skolans bästa för ögonen. I den yrkesetiska diskussionen

4 Begreppet auktorisation betecknar hur lärare meddelas en särskild befogenhet, bemyndigande eller godkännande att utföra en viss verksamhet. Legitimation är ett angränsande begrepp som anger behörighet att utföra en viss verksamhet av ansvarsfullt slag (Jfr NE). Auktorisation och legitimitet handlar om rätten att bestämma över vad som faller inom ett avgränsat yrkesområde. I forskning har professionella gruppers anspråk (jurisdictional claim) diskuterats som en kamp om att få befogenheten att klassificera problem, att få utforma sitt handlande och att självständigt få göra bedömningar (Abbott 1988).5 När vi refererar till Lärarnas Riksförbund är det utifrån Lärarförbundets utgångspunkter. Vi har inte analyserat något material från Lärarnas Riksförbund.

5

framställs läraren som altruistisk, medan det i auktorisationsdiskussionen finns drag av en egoistisk strävan efter status och egen vinning. Ur diskussionen om yrkesetiska regler följer emellertid avskiljandets problematik. Från ett fackligt perspektiv blir det problematiskt att ansvara för lämplighetsprövningen av lärare, ett dilemma som gäller för auktorisationsfrågan i stort. De båda fackförbunden kommer 2001 överens om yrkesetiska principer. Stat, kommun och lärarfacken ska, utifrån etiska principer, gemensamt skapa samarbetsformer som stödjer såväl lärares som skolors kvalitetsutveckling. Beslutet beskrivs som historiskt i meningen att lärare nu går från ett uppdragsansvar till ett självständigt yrkesansvar.

I mitten av 90-talet initierar Lärarförbundet en stor satsning under beteckningen Lärare lyfter Sverige. Med projektet vill Lärarförbundet signalera att lärare är beredda att ta de pedagogiska yrkesfrågorna på allvar och därigenom ta ansvar för skolutvecklingen, även om det innebär att kortsiktig facklig intressebevakning får stå tillbaka. Förhoppningen är att ökat ansvarstagande för skolutveckling ska följa ökat inflytande över arbetssituationen. Projektet rinner mer eller mindre ut i sanden. En anledning kan vara att lärares ansvar för skolutveckling tar en annan vändning runt 2000. Vid den tiden dras Lärarförbundet tydligare in i en kvalitetsdiskurs med andra förtecken än professionell autonomi och eget ansvarstagande. Nu sker en förstärkt statlig utvärderingsverksamhet som handlar om tillsyn, kontroll och inspektion och mindre om lärares ansvar för skolutveckling.

Första delen av 1990-talet genomsyras alltså av en stark tilltro till skolans decentralisering, med ökat ansvar för den egna yrkesutövningen som följd. Diskussionen om auktorisation, yrkesetiska regler och projektet Lärare lyfter Sverige andas tillförsikt och växande självförtroende. I slutet av 90-talet börjar emellertid lärarna att jämföra sig med andra professioner och ser då att deras professionella utrymme krymper i jämförelse med andra. Dessutom har mål- och resultatstyrningen lett till att helt nya yrkesgrupper trängt sig in i skolsektorn i syfte att definiera kvalitet utifrån näringslivets kvalitetsprinciper. Vad som är kvalitet i skolan ska, enligt LF utgå från de professionellas erfarenheter inte från konsulter med bristande kunskap skolans uppdrag att se till hela elevens behov.

I början av 2000-talet vidgas motiven för auktorisation av LF, från att inledningsvis handlat om lärares status och likvärdig skola, till att också inbegripa bättre resultat. Förskjutningen mot resultat kan ses mot bakgrund av nationella prov och internationella mätningar som TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) och PISA (Programme for International Student Assessment). TIMSS genomför första gången 1995 och PISA 2001. Kvalitetssäkring är ett annat begrepp som nu relateras till auktorisationsdiskussionen. Auktoriserade lärare ska förbehållas rätten att utföra vissa mer kvalificerade uppgifter och då främst betygsättning. Betyg och bedömning är en myndighetsutövning som bör kvalitetssäkras för att skapa rättsäkerhet för eleverna. Dessutom måste lärare, för att nå legitimitet, bli mera lyhörda för vad föräldrar, politiker och samhället i stort förväntar sig av dem. Auktorisation blir mer en fråga om brukarnas förtroende för läraren och rättssäkerhet för eleverna. Talet om läraren som en reflekterande kritisk praktiker, som i samtal och reflektion utvecklar verksamheten relativt autonomt, underordnas i en kvalitets- och kontrolldiskurs.

6

Med motivet att läraryrket blivit allt mera komplext efterlyser Lärarförbundet i mitten av 2000-talet en starkare statlig styrning av auktorisationssystemet. Kontrollen för auktorisationen förskjuts nu från lärarorganisationerna till staten och till viss del till rektorerna. För att bli auktoriserad lärare behövs, förutom lärarexamen, också erfarenhet i yrket. Särskild kritik riktas mot kommuner som inte följer Skollagens behörighetsregler. Eftersom internationella kunskapsmätningar som TIMSS och PISA visat att den enskilt viktigaste faktorn för elevers resultat är tillgången på behöriga lärare, bör Skolverket skärpa granskningen av hur lagen följs. Den tilltro som Lärarförbundet tidigare visat lärarutbildningen naggas nu också den i kanten.

När Auktorisationsutredningen (SOU 2008:52) väl kommer visar den på en stark koppling mellan behörighet och ämneskunskaper. Den går därmed stick i stäv mot de professionaliseringssträvanden som Lärarförbundet drivit om läraren som generalist istället för specialist. Auktorisationsfrågan har med andra ord runnit Lärarförbundet ur händerna och tagit en vändning som motverkar den pedagogiska helhetssyn som varit förbundets starkaste bevekelsegrund för att driva frågan om lärarlegitimation.

Organisering och dokumentstyrning

Då decentraliseringen och mål- och resultatstyrningen får en tydligare utformning under 1990-talet bidrar det till den återkommande diskussionen om ansvarsfördelning mellan stat, kommun och profession. Frågor som ställs handlar om vilken statens möjligheter är att garantera likabehandling och vem som har huvudansvaret för skolans likvärdighet i ett decentraliserat styrsystem. LF intar en position där en effektiv statlig tillsyn och ekonomiska styrning utgör en garanti för lärartäthet, kvalitet i skolundervisningen och inte minst en likvärdig skola. Statens roll och ansvar framhålls under 1990-talets senare hälft alltmer i kontrast till vad som anses vara ett bristande kommunalt ansvar. LF är t ex kritisk till vad en mer fri resursanvändning i kommunerna leder till i form av minskade resurser. Då skolan framhålls som en nationell angelägenhet blir den alltför viktig för att helt kunna läggas i kommunernas händer. LF är också kritisk till att varken staten eller kommunerna tar sitt ansvar för skolans styrning och organisering. Vi ser att förbundet under 1990-talet också är kritiskt till hur valfrihet och konkurrens som styrmedel undergräver likvärdigheten och bidra till segregation och orättvisor. Förbundet är dessutom kritiskt till hur en förstärkt inspektion och kontrollverksamheten, under slutet av 1990-talet och början av 00-talet, påverkar synen på kunskap i riktning mot det förenklade och mätbara.

Då den statliga inspektionsverksamheten stärks mot slutet av 2000-talets första decennium framträder en skiljelinje i LFs resonemang som å ena sidan gäller en argumentation för en förstärkt statlig tillsyn över att kommunerna lever upp till lagens krav och som å andra sidan handlar om att det är de professionellas uppgift och ansvar att upprätthålla kvalitén i verksamheten. Förbundet ger under 1990-talet och en bit in på 00-talet uttryck för en stark tilltro till såväl den politiska som den professionella styrningens möjligheter. LF argumenterar t ex för att staten har en betydelsefull roll för att reformera lärarutbildningen och skärpa upp kraven kring lärarbehörighet. Då lärares arbetsbörda ökar och uppgifterna enligt LF bli mer administrativt inriktade, som en konsekvens av reformer som stärker inslagen av dokumentstyrning, ses det inte heller

7

uteslutande som pålagor ovanifrån utan också som en möjlighet till reprofessionalisering.

I sättet att tala tar LF ställning för en professionsstyrning som har till syfte att bidra till utveckling av skolverksamheterna och till de kvalitativa aspekterna av lärandet. I början av 2000-talets första decennium framträder ett tydligare kraftfält mellan å ena sidan en förstärkt statlig utvärderingsverksamhet, tillsyn, kontroll och inspektion samt å andra sidan en lärarfacklig argumentation för att tillit och förtroende måste ges lärare för att professionen ska kunna ta sitt ansvar för att utveckla skolan. I detta kraftfält ryms aspekter av vad som anses vara styrningens kunskapsteoretiska konsekvenser och på vad sätt styrningen bidrar till en professionalisering, deprofessionalisering eller reprofessionalisering. LF drar upp en skiljelinje mellan å ena sidan en förenklad syn på kunskap, och å andra sidan en mer komplex kunskapssyn. Den förra relateras till staten och andra externa aktörers intresse av kvantitativt inriktad bedömning, medan den senare förutsätter lärares expertis och autonomi. Skiljelinjen handlar ytters om vem som ska ha makten att definiera kunskap som produkt eller process.

Det finns under både 1990 och 2000-talet en kontinuitet i hur LF argumenterar för, och hyser förhoppningar om, att betydelsefulla pedagogiska relationer och makten över verksamheten finns och utformas i det lokala. Det är en argumentation om att organisering och styrning måste utformas i närhet till det professionen identifierar som sina professionella objekt. LF framhåller bl a betydelsen av att lärare måste kunna arbeta ämnesövergripande. Förbundet pekar också på hur styrningen har epistemologiska konsekvenser som riskera undergräva arbetet med skolans demokratiska uppdrag. I sättet att tala borde en förtydligad mål- och resultatstyrningen ge professionen ett större och inte ett mindre handlingsutrymme att ta ansvar för att utforma och anpassa skolverksamheten. LF argumenterar för en kollektiv professionalism, där lärare utifrån sina respektive kompetenser fördjupar sitt inbördes samarbete utifrån ett helhetsperspektiv på verksamheten och eleverna. Mer teamarbete och mindre individualism, det för alla lärare generella och gemensamma, görs till en förutsättning för att den professionella autonomin ska kunna stärkas. Lärare som kollektiv och enskild konstrueras som den aktiva ansvarstagande drivkraften som måste se till att det sker en reell skolutveckling.

Talet om organiseringen av lärares arbete är ett tal om lärares ansvar för skolutveckling, det är också ett tal om borttagna stadiegränser, öppna klassrumsdörrar, teamarbete, kompetensutveckling och om nödvändigheten av att anta den utmaning som decentraliseringen och mål- och resultatstyrningen innebär i form av bl a en alltmer transparent verksamhet. Samtidigt hänför LF inte sällan brister i skolors utveckling och elevers kunskapsutveckling till att målstyrningen inte fått tillräckligt genomslag.

Då ideal och verklighet diskuteras från mitten av 1990-talet och framåt har den decentraliserade styrningen inte stärkt lärarprofessionens ställning. Mer makt har istället getts åt aktörer på den kommunala politiska arenan. Framväxten av en utbildningsmarknad har också bidragit till att utmana den likvärdiga och mer enhetliga skolan menar LF. Det finns en ambivalens i diskussionen där professionen å ena sidan måste mobilisera för att annektera det friutrymme som styrsystemet faktiskt ger och å andra sidan framställs professionen som offer för yttre faktorer. Mot slutet av 2000-talets sista decennium ser vi i talet om professionen också en lärare som konstrueras

8

som en anpassningsbar och styrbara bricka i ett politiskt spel. Resonemanget ingår i ett tal om lärarprofessionens deprofessionalisering, där läraren framträder som en verkställare av vad andra bestämt mer än som en autonom förändringsagent.

Då dokumentstyrningen förstärks, särskilt från mitten av 00-talet, tas samtidigt de ”nya” arbetsuppgifterna som förknippas med de ökade inslagen av dokumentation som uttryck för en möjlig reprofessionalisering. Utgångspunkten är att skolverksamheten härmed tydliggörs och synliggörs även för de professionella. Nämnda förtydliganden sorteras i vid mening in i ett tal om behovet av att precisera och formulera en gemensam syn på vad läraryrket handlar om i termer av planering, genomförande, utvärdering, uppföljning, utveckling och kontinuitet. I talet om dokumentstyrning som reprofessionalisering handlar det om att skapa objektivitet, tillförlitlighet och rättsäkerhet samt att professionellt stärka förmågan att hantera enskilda elevers behov och den risk som de löper att inte uppnå godkända betyg.

Sett i ett förändringsperspektiv talar LF från slutet av 1990-talet alltmer om en förändrad lärarroll och ny roll för skolan. I korthet handlar det om att professionen måste bli mer lyhörd och att lärare för att bli betraktade som professionella alltmer blivit beroende av föräldrar, politiker, extern utvärdering och konkurrensen på utbildningsområdet. Samtidigt som detta konstateras menar LF att professionen inte ska beskyllas för en utveckling där skolor alltmer framstår som resultatenheter, där organisering och styrningen inriktas på resultatuppfyllelse. Att de professionellas arbete i högre grad kännetecknas av administrativt arbete förklaras av att en ekonomisk styrningslogik fått ett allt större genomslag.

Med de ökade inslagen av dokumentstyrning under 00-talet, så som dessa tar sig uttryck i lokala dokumentationspraktiker och i upprättande av program, planer (ÅP/IUP)6 och skriftliga omdömen, handlar det både om att skapa insyn i skolans verksamhet och om föräldrar och elevers rätt till åtgärder och information i de enskilda fallen. Mål- och resultatstyrningen förtydligas därmed i riktning mot en resultatstyrning på individnivå. Enligt LF ställer utvecklingen också särskilda krav på professionen att bli bättre på att förmedla och involvera elever och föräldrar i bedömningspraktiken.

Utvecklingen mot mer av dokumentstyrning har enligt LF bl a inneburit att en allt större arbetsbelastning lagts på lärarna, uppgifter som dessutom inte sällan befinner sig vid sidan av kärnverksamheten. Samtidigt kan LF inte distansera sig eller formulera sig utanför kraven på förstärkt kontroll och inspektion. Kvalitet, utvärdering och dokumentation är begreppen inom en diskurs som gör sig alltmer gällande från 00-talet och framåt. Utvecklingen i riktning mot att det krävs alltmer dokumentation i läraryrket tas t ex som intäkt för en förstärkt tillförlitlighet, rättsäkerhet och förmåga att fånga upp problem tidigt. Dokumentationspraktiken förstärker enligt LF i bästa fall lärares systemkunskap och förmåga att bedöma elevers kunskapsmässiga och sociala utveckling. Resonemanget vilar på tilltron till vad som kan hanteras och åstadkommas genom samtal och delaktighet lokalt i mötet mellan lärare och mellan lärare och elever. En tolkning är att de systemmässiga anspråken på dokumentation också successivt införlivas av LF utifrån den misstro som riktas mot skolor och lärare för att bristfälligt uppnå målen. Det blir då möjligt att se hur dokumentationsstyrning fackligt

6 ÅP=åtgärdsprogramIUP=individuella utvecklingsplaner

9

omformuleras som uttryck för en reprofessionalisering i betydelsen att bidra till att återskapa förtroendet för professionen.

Inspektion och kontrollverksamheten diskuteras av förbundet också fortsatt i spänningsfältet mellan att utgöra en överprövning av professionens kompetens och som en nödvändighet. Ett återkommande argument är att den statliga inspektion och kontrollverksamhet i högre grad borde ske i dialog med de professionella och verksamheternas självvärderingar.

Då LFs kritik mot slutet av 2000-talets första decennium mattas av sker det i ljuset av vad som alltmer framträder som en dominerande diskurs om att skolors kvalitet ska upprätthållas eller höjas genom inspektion, dokumentation och utvärdering. Utvecklingen mot marknadisering, konkurrens och profilering blir allt svårare att motsätta sig med argument om segregering och bristande likvärdighet då resonemangen tar sin utgångspunkt i en kvalitets- och utvärderingsdiskurs. Så länge verksamheterna i externa utvärderingar uppfyller kraven som ställs på kvalitet blir det svårt att uttrycka en ideologiskt avvikande uppfattning. Diskussionens inriktning på prestation i termer av godkända betyg förstärker den betydelse skolors och lärares bedömningspraktik har som budskapssystem och styrmedel, inklusive hur bedömningspraktiken ses som uttryck för eller utfall av lärarprofessionalitet.

Vi kan i LFs resonemang notera en förskjutning från att under 1990-talet tala om en organisering och styrning utifrån de professionellas ansvar (responsibility) för skolutveckling och ett kvalificerat lärande, till att diskussionen alltmer kretsar kring kritik och klander (accountability). Kritiken gäller den bristande måluppfyllelsen och hur skolor och enskilda i högre grad ställs till svars inför extern aktörer och myndigheter. Under 2000-talet har den kritik som riktas mot kommuner, enskilda skolor, rektorer och lärare sitt särskilda fokus på brister i ansvarstagande för skolutveckling, måluppfyllelse och kvalitet. Lärares dokumentations- och bedömningspraktik blir det område utifrån vilket både Lärarförbundets och den politiskt formulerade kritiken i huvudsak tar sitt avstamp.

Den framväxande dokumentationsstyrningen motiveras och sorteras också av LF, med lite olika tyngdpunkter över tid, in i ett resonemang som handlar om brister i verksamheten, om barn och elevers som kompetenta och som i behov av särskilda stödåtgärder. En tolkning är att det sker en förskjutning från att (fåtalet) elever definieras i behov av särskilt stöd till att alla elever, genom IUP och de skriftliga omdömena, blir föremål för ett mer generaliserat riskhanterande (i risk). Den pedagogiska praktik som därigenom institutionaliseras domineras i hög grad av framtidsinriktade riskbedömningar av elevers möjligheter att uppnå godkända resultat. LF anpassar sig successivt till ett sätt att tala om dokumentation, kvalitetsutvärdering, inspektion och kontroll som nödvändigheter för utveckling. Då lärares rätt att bedöma och att sätta betyg kopplas till diskussionen om behörighet och legitimation kan dokumentstyrning också tydligare formuleras inom ramen för en reprofessionaliseringssträvan. I det här avseendet sker en pedagogisering av dokumentationspraktiken och därigenom en gränsdragning mot en psykologisk och medicinsk diskurs.

10

Omgivningsfaktorer

Diskussionen om omgivningsfaktorer handlar om vad som påverkar lärares arbetsvillkor, autonomi och sociala status. LFs resonemang om förändringar i de faktorer som omger lärarprofessionen och skolan handlar i vid mening om ett antal samhällsförändringar inom ramen för 1990-talets politiska och sociala utveckling i termer av ekonomiska neddragningar i välfärdssystemet. Mer eller mindre tydligt är tematiken på det här sättet kopplad till en legitimitetskris bestående av en sviktande tilltron till vad som kan levereras i form av gemensamt offentligt finansierad välfärd. Ytterligare omvärldsförändringar som diskuteras är ökade inslag av internationalisering, decentralisering, individualisering och neoliberala strömmingar, d.v.s. hur konkurrens, valfrihet och privatisering har en påverkan på skola och strukturerar professionens påverkansmöjligheter i olika avseenden. Vi ska komma ihåg att det under en relativt kort tidsperiod sker både en kommunalisering av skolan och ekonomiska nerdragningar i välfärdssystemen. För lärarna betyder det bl a arbetstidsreglering med ökad arbetsplatsförlagda tid som följd.

Mot bakgrund av försämrade resultat i skolan diskuteras särskilt frågan om invandringens, segregationens och arbetslöshetens påverkan på skolans och lärarnas arbete. I diskussionen förläggs inte sällan orsakerna bakom den bristande måluppfyllelsen i skolan utanför lärarnas möjligheter att påverka. Utifrån uppfattningen om en tilltagande normupplösning, som tar sig uttryck i bl a ett ökat ideologiskt våld och i diskriminering, intolerans och rasism, aktualiseras under slutet av 1990-talet särskilt skolans roll som värdeförmedlare. Frågor om skolans demokratiska uppdrag och vilken värdegrund skolan vilar på aktualiseras på det sättet i ljuset av vad som är mer omfattande samhälleliga problem. Men LFs tal om omgivningsfaktorer är också ett tal om hur välfärdssamhället i omvandling innebär en professionell utmaning och möjlighet till utveckling för lärare. Diskussionen tematiseras utifrån att leda i riktning mot endera deprofessionalisering eller reprofessionalisering och huruvida professionen är aktiv eller mer passivt offer för de samhällsförändringar som sker.

LF argumenterar bl a med utgångspunkt från devisen att kunskapssamhället är ett lärande samhälle som ställer krav på att kunskapen ökar både i skolan och hos de breda befolkningslagren. Genom att lansera den tidigare nämnda satsningen Lärare lyfter Sverige vill man att lärare ska mobiliseras. Det gäller enligt LF att lärarna nu förstärker sin kompetens. Den sociala statusen ska stärkas genom professionens egna ansträngningar med att mer fördjupat låta sig involveras i arbetet med skolans kvalitetsutveckling. I sättet att tala ska det ske i tät samverkan med arbetsgivaren. Lärarna ges ett kollektivt ansvar för skolans kvalitet. Förändringarna är kopplade till vad som är skolans inre arbete, till krav och förväntningar på individualisering och till de ökade krav och ansvar som läggs på lärarna att alla elever ska uppnå målen. Från mitten av 90-talet och framåt blir det alltmer tydligt att priset för den autonomi lärare har, handlar om att acceptera en förstärkt yttre kontroll. Lärarprofessionen måste bli bättre på att anpassa sig till förändringar i omgivningen manar LF och bilden av läraren som aktiva förändringsagenter blir mindre tydligt.

Då LF talar om vikten av att höja lärares status sker det alltmer inom ramen för en marknadsdiskurs. Behovet av ett kunskapslyft för hela befolkningen och en uppvärdering av pedagogiskt arbete handlar om landets framtid. Satsningen på lärarna

11

fyller enligt LF inte minst funktionen av att vidhålla och stärka Sveriges internationella konkurrenskraft. LF framhåller även lärarnas stora samhällsansvar. Bakom resonemangen ligger farhågor om en ökad segregering och en kritisk fråga om skolan fortsatt är att se som en mötesplats för olika socioekonomiska klasser samt etniska och religiösa grupper. Det är i ljuset av en försämrad måluppfyllelse i skolan som förbundet efterfrågar mer stödresurser till skolan för att komma tillrätta med utvecklingen att de lägsta skolresultaten återfinns i de mest invandratäta områdena. De politiskt formulerade anspråken på att alla elever ska klara godkända betyg, i kombination med de ekonomiska neddragningarna, får LF att tala om en omöjlig ekvation.

Då idéer om styrning genom dokument och standards hämtas från näringslivet och får genomslag inom allt flera välfärdsområden under 1990-talet (jfr. Sahlin - Andersson 2000; Jacobsson 2000) ser LF kritiskt på hur näringslivet står som förebild för kvalitetsutvärdering av skolan. Förbundet varnar för hur konsulter kan komma att ta över utvärderingen av skolan. Kritiken riktas både mot tendenser till ekonomisering och byråkratisering av skolans verksamhet och till att det inte tas tillräckliga initiativ till att kompetensutveckla lärarna. Anspråken på att lärare ska bidra till verksamhetens kvalitetsutveckling bidrar till att arbetsuppgifternas karaktär blir mer administrativt orienterade. Röster vittnar om hur lärare varken har tid för den typen av arbete lika lite som arbetsplatsmiljö är anpassade för administrativt arbete som planering, konferenser, dokumentation, uppföljning, föräldrakontakter etcetera. De bristande förutsättningarna för att fullgöra de allt mer vidgade arbetsuppgifter förklarar LF med den, från slutet av 1990-talet, ökade vanmakten och ohälsan inom lärarprofessionen. Mot slutet av 1990-talet ger LF mer tydligt uttryck för en kritik mot att decentraliseringen inte inneburit att lärarna fått ta det ansvar de förtjänar.

Ytterligare en faktor som lyfts fram i diskussionen handlar om skolan och lärarnas relation till externa aktörer och till den typ av bredare partnerskap, nätverk och brukarorientering i vilka inte minst föräldrar getts en tydligare roll. LF är under det tidiga 90-talet kritiska i sina resonemang om konsekvenserna av en externalisering, där kretsen vidgas av aktörer som får inflytande över vad som är värdefullt och eftersträvansvärt i skolan. Förbundet ser framförallt hur lärares professionella autonomi kan komma att undergrävas. En tolkning om varför denna kritiska position sedan överges är att orsaken står att finna i diskussionen om den bristande måluppfyllelsen och hur diskussionen successivt leder i riktning mot krav på ökad transparents, vilket också bidra till att bygga upp en legitimitetskris för skolan och för lärarprofessionen. Professionen befinner sig därigenom mer tydligt i en position där det både handlar om att vara lyhörd gentemot politiker och medborgarna, och att själva behöva argumentera för att verksamheten bedrivs professionellt. Annorlunda uttryckt befinner sig lärarna i ett spänningsfält eller korsdrag mellan en extern misstro, vilken tendera ökar i takt med att olika brister och tillkortakommanden kommer till uttryck genom den förstärkta kontroll- och inspektionsverksamheten, och ett ständigt ökat behov av att internt stärka sin egen förmåga att bygga tillit och förtroende för sin verksamhet. Externaliseringen kan förklara det ökade fokus som läggs på vikten av att lärare utvecklar en kommunikativa och relationella förmåga (jfr SOU 1999:63) och att det i ljuset av dokumentstyrningen läggs särskilt vikt vid lärares förmåga att förmedla bedömningar.

12

I den diskussion som förs från mitten av 00-talet, om hur lärare ska kunna upprätthålla kontroll över sin arbetssituation och hur elever ska ges bästa förutsättningar för lärande, sker en positionsförskjutning från talet om lärares professionella autonomi till ett förtydligat anspråk att i högre grad relatera sitt arbete till skolans styrning. I positionsförskjutningen ligger en implicit uppmaning till lärarna att förstå hur de är organisationsberoende och vilken funktion de fyller i styrningskedjan. LF vidgar i det här sammanhanget begreppet arbetsmiljö till att innefatta vad man benämner som en utbildningsmiljö, inom vilken bl a dokumentation, utvärdering, en rad mer administrativt präglade arbetsuppgifter, kompetensutveckling och forskning kan framhållas som prioriterade. Vi kan notera hur styrningsfrågorna och åtgärder för att skapa styrbara lärare successivt blir centrala också i LFs resonemang. Förskjutning motiveras inom ramen för en kvalitetsdiskurs där dokumentstyrning fyller en allt viktigare roll från mitten av 00-talet och framåt. Mot slutet av 2000-talets sista decennium kan LF konstatera att lärares status systematiskt har försämrats. Om det är en riktig beskrivning sätter det naturligtvis frågetecken för dokumentstyrningens förmåga att fungera som hävstång för reprofessionalisering.

Kunskapsbas

Den professionella kunskapsbasen för lärare framträder som tre diskurser som vi väljer att benämna den yrkespraktiska diskursen, den akademiska diskursen och den bedömningspraktiska diskursen. Den yrkespraktiska diskursen dominerar under de aktuella åren, men utmanas under 2000-talet av såväl den akademiska som den bedömningspraktiska diskursen med förändringar i professionssträvandena som följd.

Den yrkespraktiska diskursen kännetecknas av det LF beskriver som ett pedagogiskt helhetstänkande. Uppfattningar om lärarutbildningens utformning utgör en grundbult i diskursen, men här ingår också föreställningar om kompetensutveckling av lärare, vilka metoder som ska vara vägledande samt hur forskning ska gå till för att bäst utveckla lärares yrkeskunnande. Argumentation kring lärarutbildningens utformning, som den utvecklar sig under 1990-talet, förstärker föreställningen som helhetstänkande. Lärarutbildningen ska vara sammanhållen, yrkesinriktad och kvalitativt likvärdig för samtliga lärargrupper. Och den ska styras av staten. Professionens kunskaps- och människosyn ska genomsyras av generella kunskaper. Pedagogiska principer är allmängiltiga oavsett ålder och ämne. Didaktik blir det ämnesområde som på ett förtjänstfullt sätt kan integrera teori och praktik. Lärarutbildningskommitténs förslag (SOU 1999:63) om en ny lärarutbildning med ett tvärvetenskapligt allmänt utbildningsområde för alla lärare, blir för LF ett kvitto på att deras professionssträvande nått framgång. Men lärarutbildningen räcker inte hela lärarens yrkesliv. Fortbildningen ska på likande sätt som lärarutbildningen fördjupa det pedagogiska helhetstänkandet. Väsentliga delar av den forskningsdiskussion som lyfts fram understödjer den yrkespraktiska diskursen.7

7 Ett forskningsråd är knutet till Lärarförbundet. Medlemmarna i rådet har starkt inflytande över den forskning som debatteras i Lärarnas tidnings och Pedagogiskt Magasin. Mycket översiktligt beskrivet representeras forskningsdiskussionen av två huvudspår. Den ena inriktningen kan översiktligt beskrivas med begrepp som praktiknära forskning som kan stärka lärarnas professionella grund. Hit räknar vi Thomas Kroksmark, Mikael Alexandersson, Ingrid Carlgren och Ference Marton. Den andra inriktningen utgörs av en mer samhällskritisk pedagogisk forskning. Hit räknar vi främst Lisbeth Lundahl, Sverker Lindblad och Ulf P Lundgren. Samtliga professorer i pedagogik.

13

Forskare som kommer till tals hävdar att forskning ska utgå från praktikens frågor, befinna sig i spänningsfältet mellan vision och vardag och involvera lärarna i processen. Lärarna uppmanas att ta plats i forskningsprocessen för att på så sätt utveckla den yrkesinriktade forskningen. Innehållsliga aspekter som lyfts fram är vikten av kollektivt lärande och reflektion. Läraryrket har av tradition varit ett ensamarbete som gjort att kunskapsöverföringen mellan kollegor har blivit eftersatt vilket försvagat lärarprofessionen.

Den akademiska diskursen utgår från ett mera differentierat förhållningssätt. Den kännetecknas av en starkare ämnesspecialisering där lärare når professionalitet genom ämneskunskaper istället för generalistkunskap. Lärare ska vara specialister inom sitt område för att vinna legitimitet. Lärarutbildningen organiseras inom den akademiska diskursen på högskolornas traditionella ämnesfakulteter. Medan den yrkespraktiska diskursen bäst känns igen inom Lärarförbundet vilar Lärarnas Riksförbund på den akademiska diskursen. Den yrkespraktiska diskursen utmanas rejält 2006 av regeringens förslag att revidera den lärarutbildning som startade 2001. När förslaget till en ny lärarutbildning (SOU 2008:109) kommer riktar Lärarförbundet stark kritik mot att lärares behörighet nu blir specialiserad med begränsad anställningsbarhet som konsekvens. Genom att lärarutbildningen nu relateras till Bolognasystemet kommer vissa utbildningar att vara på grundnivå medan andra på avancerad nivå. LF riktar särskild kritik mot en sådan ”klyvning”. Att lärare som undervisar yngre elever inte kommer att vara behöriga för forskarutbildning kommer att leda till en försvagning av deras professionsutveckling. Det är inte åldern på barnen som avgör komplexiteten i läraryrket, hävdar Lärarförbundet. Betyg och bedömning är en ständigt återkommande fråga för LF. Förbundet vidhåller under hela 1990-talet vikten av att i utvecklingssamtal beskriva elevers hela studiesituation med utvecklings- och framtidsorientering för ögonen. Men med politiska anspråk på bättre måluppfyllelse och en rättssäker betygsättning växer den bedömningspraktiska diskursen sig starkare. Ytterligare aspekter som förstärker denna diskurs är kravet på kvalitetsredovisningar. I början av 2000-talet ställer Skolverket krav på att skolornas kvalitetsredovisningar ska innehålla elevernas bedömningar av hur rättvis betygsättningen är på skolan. Även om Lärarförbundet aldrig riktigt tar ställning för eller emot betyg dras förbundet succesivt in i en bedömningspraktisk diskurs med formell betygsättning som förtecken. Tecknen på en sådan succesiv förändring är flera. Runt 2000 efterfrågar LF fortbildning inom området professionella samtal som bättre ska stödja elevernas utveckling. När Högskoleverket i mitten av 2000-talet riktar kritik mot lärarutbildningen för bristande kompetens inom området betyg och bedömning, och Skolverket konstaterar att skolorna brister i likvärdig betygsättning, hävdar LF att det råder ett systemfel. Med andra ord är det inte lärarnas fel utan betygssystemets. Nu efterfrågar förbundet kompetensutveckling inom området. Även behovet av praxisnära forskning inom betyg och bedömning påtalas av LF. När såväl politiker som föräldrar efterfrågar skriftliga omdömen och betyg längre ner i åldrarna hävdar förbundet att det är viktigt att lärarna på ett tydligt sätt kan delge vad som krävs för olika betygssteg. I samband med att regeringen tar beslut om tidig betygssättning avstår LF att ta ställning. Istället hävdar förbundet att åldersgränsen för betygsättning är ointressant. Det viktigaste är att betygen är likvärdiga och att lärarna

14

får den kompetensutveckling som krävs för att kunna tillämpa betygsystemet. Succesivt blir betyg och bedömning det område inom vilket lärare kan nå den eftersträvansvärda professionaliseringen.

Sammanfattningsvis kan sägas att den yrkespraktiska diskursen har en överordnad ställning inom LF fram till 2000. Den stärks särskilt av den lärarutbildningsreform som träder i kraft 2001. Med ett nytt betygssystem, med grund i mål- och resultatstyrningen, växer en bedömningspraktisk diskurs fram som har formell betygssättning och elevers rättsäkerhet som förtecken. Även om LF aldrig riktigt tar ställning för eller emot formativ bedömning och formella betyg dras förbundet ändå succesivt in i denna diskurs. Det leder till en försvagning av den yrkespraktiska diskursen som försvagas ytterligare av att den akademiska diskursen förstärks genom lärarutbildningsreformen 2008. Med andra ord har den bild LF ger av lärarprofessionens kunskapsbas markant förändrats under den aktuella perioden 1990-2009.

Kritik och granskning

Den kritik som LF för fram riktar sig främst mot politiska reformer och andra förändringar som skolan genomgår under den aktuella perioden, samt mot medias kritik av skolan. Kommunaliseringen med mål- och resultatstyrning är självfallet den övergripande största förändring som skolan genomgår. Av den följer bl a ett nytt målrelaterat betygssystem. Som tidigare nämnts är LF kluvet i betygsfrågan eftersom lärarkåren inte är enig. De kritiska röster som hörs gäller såväl betyg i vid mening som åldersgränsen för när betyg ska sättas. Lärarutbildningen genomgår även den stora förändringar under perioden. Vid periodens början gäller den lärarutbildning som sjösattes 1988 med en differentiering i ämnesområdena matematik/naturvetenskap och svenska/samhällskunskap. Den borgerliga regeringen inför dessutom 1993 den s k Unkelutbildningen som innebar ett pedagogiskt år efter avslutande ämnesstudier. En revidering av dessa utbildningar leder till en ny reform med början 2001. Den kännetecknas av en lärarexamen med bred behörighet och ett gemensamt allmänt utbildningsområde för samtliga lärarkategorier. I slutet av perioden (2008) utreds villkoren för en ny lärarutbildning som genom sin starka differentiering tydligare ska svara upp mot en mål- och resultatstyrd skola. Andra förändringar gäller Skolverkets roll. Från att inledningsvis ha haft uppdraget att både granska och utveckla skolan, sker under början av 2000-talet en förskjutning mot ett mera granskande och kontrollerande uppdrag. Skolverket delas 2003 i Skolverket och Myndigheten för skolutveckling. Det sker då en resursmässig förskjutning mellan de båda myndigheterna där Skolverket med ansvar för inspektionssystemet får betydligt mer resurser än utvecklingsenheten.

Ett tema av kritik som löper som en röd tråd genom såväl Lärarnas Tidning som Pedagogiskt Magasin är den s k ”omöjliga ekvationen” som innebär ökade krav på eleverna samtidigt som resurserna minskar. Med en mål- och resultatstyrd skola följer tydligare krav på eleverna. Den regelstyrda skolan ställde krav på vad som skulle undervisas om, dvs vilken in-put lärarna skulle ge till eleverna i deras lärandeprocess. I den regelstyrda skolan sattes betygen efter en normalfördelningskurva. I varje årskurs skulle ett visst pensum behandlas och ingen elev blev underkänd. Enligt normalfördelningskurvans princip, att det i varje elevpopulation finns en spridning i begåvning, var det naturligt att vissa elever saknade förutsättningar för att nå högre än

15

betygssteg ett. Den läroplan som införs 1994 i grundskolan och gymnasieskolan, och i förskolan 1998, består endast av de mål som eleverna ska uppnå. I ett målrelaterat betygssystem ska lärarna mäta out-put istället för in-put. Med den utgångspunkten blir de som inte når målen underkända.

Av den argumentation som LF för gentemot reformer och förändringar tydliggörs ytterligare bevekelsegrunden för förbundets ställningstagande. Teman som tagits upp i tidigare avsnitt återkommer i kritiken mot politiska reformer och media. Den gäller generalist kontra specialist, pedagogiskt helhetstänkande kontra ämneskunskap, likvärdighet, statens ansvar kontra kommunens, vem som ska bära ansvaret för skolutveckling, ambivalensen inför betyg samt tillsyn kontra kontroll.

Kritik riktas mot såväl den lärarutbildning som etableras 1988 som Unkelutbildningen från 1993 eftersom båda leder till att lärares yrkeskunnande försvagas. Istället för att mera praktiknära frågor få ge utrymme i lärarutbildningen är det nu högskolornas ämnesinstitutioner som styr verksamheten. Även utbildningen 2001 får kritik för stark akademisering. Reformen 2008 kritiseras på likande grunder och dessutom för att vara en tillbakagång till gamla stadieinledningar.

Kommunerna ifrågasätts både vad gäller bristande förmåga att innehållsligt styra skolan och för nedskärningar i budget. De sviker sitt nationella uppdrag med risk för att likvärdigheten går förlorad. När brister uppstår är det inte kommunerna som uppmärksammar dem utan Skolverket och föräldrarna. Decentraliseringen beskrivs som ”villkorslös” och besvikelsen är stor över att lärarna aldrig givits den autonomi som de förespeglats från början. När Skolverket utlovar att ge skolorna utvecklingskraft med hjälp av diverse nätbundna utbildningsinsatser ställer Lärarförbundet sig positiva, även om den hjälpen också innebär att databaser ska upprättas där skolor kvalitet ska jämföras med varandra.

Betygsutredningen (SOU 1992:86), som föreslår ett målrelaterat system med kriterier för varje betygssteg, kritiseras för att leda till avprofessionalisering. Betygsdiskussionen hamnar ofta i spänningsfältet mellan det som benämns pluggskola och flumskola. Med hjälp av rapporter från OECD och forskarsamhället driver LF tesen att pluggskolan inte leder till bättre lärande för eleverna än den s k flumskolan. Under 2000-talet sker en succesiv förskjutning från de mer informella utvecklingssamtalen, via skriftliga underlag för utvecklingssamtalen till betygsliknade skriftliga underlag, till formella betyg lägre ner i åldrarna. LF strävar emot men, som tidigare nämnts, tar de aldrig tydlig ställning för eller mot betyg. När betygen från tidig ålder är ett faktum kommenterar inte LF betygssystemet utan poängterar endast vikten av att betygen ska vara likvärdiga.

När inspektionssystemet införs lyfter LF fram vikten av att Skolverket förstärker sin tillsyn av skolan. Det kan ses mot bakgrund av den kritik som riktas mot kommunernas bristande ansvar. Men när Skolverket, med ansvar för inspektionen, fördubblas i förhållande till Myndigheten för utveckling blir LF kritiska.

”Den omöjliga ekvationen” sammanfattar den frustration som LF känner vad gäller ökade krav på lärare, bristande ekonomiska villkor och bristande kompetens hos lärarna att genomföra ett uppdrag som de egentligen inte har kunskap för. Den

16

målstyrda skolan synliggör såväl elevernas som lärarnas brister. När nationella och internationella utvärderingar visar på allt större kunskapsluckor hos eleverna kan LF inte annat än hålla med om att läget är allvarligt. Däremot förskjuter de problemet från lärarna till skolsystemets brist på resurser.

Den mediabild som framträder under den aktuella perioden kretsar främst kring bristande disciplin och undermåliga kunskaper hos eleverna. Enligt LF målar media upp en nidbild som inte stämmer med skolans verklighet. Dagens Nyheter och Svenskadagbladet beskylls för att gå det borgerliga blockets ärenden, varvid media blir en plattform för konservativ skolpolitik. När LF 2007 undersöker tio dagstidningars sätt att skildra skolan visar det sig att 75% av alla artiklar tecknar en mer eller mindre negativ bild av skolan. Risken är stor, hävdar LF, att politikerna fattar beslut grundade på en negativ och felaktig bild. Om bilden är felaktig riskerar också besluten att bli felaktiga och att man därmed åtgärdar andra problem än de som är i behov av förändring.

Avslutande reflektioner

Vi tycker oss se vissa mönster i LFs tal om vad som konstituerar professionalitet. Det finns inom LF en institutionaliserad föreställning om lärares kunskaps- och normbas, med grund i funktionell professionsteori, som utmanas under den aktuella perioden. De positionsförskjutningar och diskursiva kamper som vi ser i materialet väljer vi här att diskutera utifrån följande fem spänningsfält: (1) från generalist till specialist, (2) från komplext lärande till ett förenklat lärande i betydelsen bedömningsbart, (3) från helhets- och omsorgsinriktad diskurs till resultatorientering på individnivå, (4) från autonomi till externalisering samt (5) från input-orientering till output-orientering.

(1)Vi noterar att det sker en positionsförskjutning där LF avlägsna sig från ett generalist perspektiv, som ta sin utgångspunkt i och gör anspråk på lärares pedagogiska och didaktiska förmågor och omdömen. Genom auktorisationsdiskussioner och resultatorienteringen dras LF succesivt in i en mer ämnesorienterad och bedömningspraktisk diskurs. (2) Förskjutningen från komplext till förenklat lärande innebär att LF inom det aktuella tidsintervallet i mindre omfattning uttalar sig om kunskap som något komplext med läraren som expert. Därmed tonas betydelsen av lärarens tysta kunskap och beprövade erfarenhet ned, till förmån för den kunskap som går att verbalisera, bedöma och dokumentera. (3) Det professionella handlandet med barns och ungdomars bästa för ögonen förskjuts från en mer helhets- och omsorgsinriktad diskurs, med elevers behov i centrum, till ett risktänkande kopplat till betygssättning. Resultatorientering på individnivå, med krav på måluppfyllelse, leder till större krav på läraren att dokumentera planering, uppföljning och bedömning. Om inte läraren tydligt kan visa sina bevekelsegrunder för bedömning är det stor risk att professionaliteten ifrågasätts. Administrativa uppgifter, som avser att skapa transparens, inkorporeras på så sätt allt mer in i lärarnas professionella uppdrag. (4) LF hyser stora förhoppningar till det friutrymme som det nya styrsystemet ska ge av autonomi. Men succesivt sker en förskjutning mot externalisering där såväl brukares som politikers krav och förväntningar blir allt mer styrande. Vad som definierar kvalitet och professionellt handlande bestäms alltmer av externa aktörer. (5) Lärares

17

professionella identitet förskjuts från vad som ska läras ut och hur det ska ske (in-put), till att kunna bedöma utfall av undervisningen (out-put). Det gör att lärarens professionella identitet i allt högre omfattning konstitueras av den bedömningspraktiska diskursen. Att vara framgångsrik i yrket definieras av utfall i termer av resultat. Kontroll och inspektionssystemen fokuserar resultaten medan förutsättningar och processer underordnas.

Även om dessa förskjutningar sker succesivt kan vi konstatera ett tydligt brott i början av 2000. Fram till dess har LF väsentligen argumenterat utifrån en funktionell förställning om professioners exklusivitet, autonomi och kompetens. För LF tycks dokumentstyrningen bära på ett löfte om reprofessonalisering där ökad transparens ska skapa legitimitet. När de nyliberala idéerna växer sig starkare tycks institutionaliserade föreställningar och principer avseende grunder för professionellt handlade inte längre vara giltiga. LFs argumentation om den autonoma läraren är inkommensurabel med den nyliberala kvalitetsdiskursen. I kampen mellan dessa båda diskurser – funktionella professionssträvanden och nyliberala kvalitetssträvanden – visar sig den senare alltmer vinna terräng. Bilden som framträder är en profession som kämpar för självständighet, och då ofta med elevernas bästa för ögonen, samtidigt som olika kontrollmekanismer alltmer begränsar deras handlingsutrymme. Från 2000 bidrar LF aktivt till att skapa en ny diskursiv ordning som kännetecknas av begrepp som transparens, kvalitetsutveckling och förstärkt resultatorientering med hjälp av dokumentstyrning. Som uttryck för en professionaliseringsdiskurs framställs kvalitetsutvärdering och gemensamma och mer enhetliga former, rutiner och riktlinjer kring dokumentation som något naturligt och allmänt erkänt för att verksamheten ska kunna utvecklas.

ReferenserAbbott, Andrew (1988) The System of Professions. An Essay on the Division of Expert

Labor. The University of Chicago Press.Carr, David (2003) Making Sense of Education. An introduction to the philosophy and

theory of education and teaching. London, RouthledgeFalmer.Chiapello, Eve, Fairclough Norman (2002) Understanding the new management ideo-

logy: a transdisciplinary contribution from critical discourse analysis and new soci-ology of capitalism. Discourse & Society, 2002, vol 13(2) 185-208.

Chouliaraki, Lilie, Fairclough, Norman (1999) Discourse in Late Modernity. Rethinking Critical Discorse Analysis. Edinburgh University Press.

Eriksson, Björn (2003) Företrädare och ställföreträdare. Om sociala handlingspositioner. Sociologisk forskning nr 1/2003.

Eriksson, Björn (2007) Social interaktion: flöden – positioner – värden. Liber.Evetts, Julia, Mieg A. Harald, Felt, Ulrike (2006) Professionalization, Scientific Expertise,

and Elitism: A Sociological Perspective. The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance. K. Anders Ericsson, Neil Charness, Paul J. Feltovich, Robert R. Hoffman (eds). Cambridge University Press.

Fairclough, Norman (1992) Discourse and Social Change. Polity Press, Blackwell Publish-ers Ltd.

Fournier, Valérie (1999) The appeal to ´professionalism´as a disciplinary mechanism. Sociological Review, vol 47 (2) pp 280-308.

Freidson, Eliot (2001) Professionalism the third logic. The University of Chicago Press.

18

Jacobsson, Bengt (2000) Standardization and Expert Knowledge. A World of Standards. Nils Brunsson, Bengt Jacobsson and Associates. Oxford University Press.

Moos, Lejf, Krejsler, John (2006) Dominerende diskurser i talet om professioner. Nordisk Pedagogik, Vol 26 nr. 4, pp 281-287.

Parson, Talcott (1939) The Professions and Social Structure. Social Forces, vol. 17 (4).Roos, Nikolas & Miller, Peter (1992) Political power beyond the State: problematics of

government. The British Journal of Sociology, Vol. 43, No. 2 jun., 1992 pp.173-205. Sahlin-Andersson, Kerstin (2000) Transnationell reglering och statens omvandling.

Granskningssamhällets framväxt. Score Rapportserie 2000:14. Stockholm.SOU (1992:86) Ett nytt betygssystem. Slutbetänkande av Betygsberedningen. Stockholm,

Utbildningsdepartementet.SOU (1997:121) Skolfrågor. Om skola i ny tid. Slutbetänkande av skolkommittén.

Stockholm, Utbildningsdepartementet.SOU (1999:63) Att lära och leda. Stockholm, Utbildningsdepartementet.SOU (2008:52) Legitimation och skärpta behörighetskrav. Stockholm,

Utbildningsdepartementet.SOU (2008:109) En hållbar lärarutbildning. Stockholm, Utbildningsdepartementet.Torstendahl, Rolf (1989) Professionalisering, stat och kunskapsbas. Förutsättningar för

en teoribildning. Kampen om yrkesutövning, status och kunskap. Professionaliseringens sociala grund. Staffan Selander (red.). Studentlitteratur.

19