iminorkarin.files.wordpress.com · web view20% geef aan hoeveel procent van de les de docent aan...

De leerling aan het werk

Een praktijkonderzoek naar het gebruik van Task Based Language Learning in de les

op Piter Jelles Dalton in Dokkum

Karin Klaver December 2015

2

De leerling aan het werk

Een praktijkonderzoek naar het gebruik vanTask Based Language Learning in de les

op Piter Jelles Dalton in Dokkum

Student Karin Klaver Studentnummer 269832Instituut NHL Hogeschool in LeeuwardenDatum 26 mei 2016Begeleidend docent Marle Wind Beoordelaar Richard JonesToetseenheid OE.ECL.15.Prakt.onderzoek

Hierbij verklaart Karin Klaver dat dit onderzoeksrapport uitsluitend door haarzelf geschreven is. Bij alle informatie en ideeën ontleend aan andere bronnen, heeft ondergetekende expliciet en in detail verwezen naar de vindplaatsen.

3

Inhoud

1 Samenvatting..................................................................................................................................5

2 Inleiding..........................................................................................................................................6

3 Theoretisch kader...........................................................................................................................7

3.1 Task Based Language Learning...............................................................................................7

3.2 Actief leren.............................................................................................................................9

3.3 Veranderende rol docent.....................................................................................................11

4 Onderzoeksvragen........................................................................................................................12

5 Methode.......................................................................................................................................14

5.1 Deelvraag 1...........................................................................................................................14

5.2 Deelvraag 2...........................................................................................................................15

5.3 Deelvraag 3...........................................................................................................................17

5.4 Deelvraag 4...........................................................................................................................17

5.5 Deelvraag 5...........................................................................................................................18

6 Resultaten....................................................................................................................................19

6.1 Deelvraag 1...........................................................................................................................19

6.2 Deelvraag 2...........................................................................................................................20

6.2.1 Resultaten eerste afname vragenlijst...........................................................................20

Betekenisvol.................................................................................................................................20

Verantwoordelijkheid...................................................................................................................20

Keuzemogelijkheid.......................................................................................................................21

Doeltaal-voertaal..........................................................................................................................21

Leerlinggestuurd...........................................................................................................................21

Docentgestuurd............................................................................................................................22

Omschrijving.................................................................................................................................22

6.3 Deelvraag 3...........................................................................................................................23

6.4 Deelvraag 4...........................................................................................................................24

6.5 Deelvraag 5...........................................................................................................................25

6.5.1 Resultaten tweede afname vragenlijst - Deel 1............................................................25

Betekenisvol.................................................................................................................................25



4


Leerlinggestuurd...........................................................................................................................27

Docentgestuurd............................................................................................................................27

Omschrijving.................................................................................................................................28

6.5.2 Resultaten tweede afname vragenlijst - Deel 2............................................................28

Betekenisvol.................................................................................................................................28




7 Conclusie......................................................................................................................................32

8 Discussie.......................................................................................................................................36

9 Referenties...................................................................................................................................38

10 Bijlagen.....................................................................................................................................39

10.1 Vragenlijst.............................................................................................................................39

Deel 1...........................................................................................................................................39

Deel 2...........................................................................................................................................40

10.2 Opzet taaltaak......................................................................................................................43

10.3 Taaltaken..............................................................................................................................44

5

1 Samenvatting

De huidige generatie middelbare scholieren werkt voor het te behalen cijfer, met name bij het verwerven van een vreemde taal is het van belang dat leerlingen actief met de taal bezig zijn en niet alleen werken om een voldoende te halen.

Onder de leerlingen is er weinig acceptatie voor de stof die buiten de lesmethode valt. Leerlingen klampen zich vast aan het boek en hebben enkel oog voor de stof die ook daadwerkelijk getoetst zal worden. Met het gebruik van de leergang tijdens de les lijken de leerlingen niet actief betrokken te zijn in de les en bij de taalverwerving Engels.

Dit onderzoeksrapport beschrijft een onderzoek naar de invloed van Task Based Language Learning (TBLL) op de betrokkenheid van leerlingen, uit klas 1AD van Piter Jelles Dalton te Dokkum, tijdens de Engelse les.

In het kader van het onderzoek zijn de leerlingen tweemaal ondervraagd en is er literatuuronderzoek gedaan naar het fenomeen TBLL en actief leren. Allereerst is getracht een aantal basiselementen te formuleren voor TBLL. Vervolgens zijn de respondenten, deels jongens en deel meisjes van de theoretische leerweg en havo, ondervraagd naar aanleiding van een aantal kernbegrippen. Daarnaast is een kenmerkenlijst geformuleerd naar aanleiding van het literatuuronderzoek naar actief leren. Vervolgens is er een koppeling gemaakt tussen de basiselementen van TBLL en de kernmerken van actief leren waarna de respondenten een tweedemaal zijn ondervraagd.

De resultaten van het literatuuronderzoek wijzen uit dat TBLL in relatie tot actief leren een vijftal overeenkomsten heeft zoals doelgerichtheid, leerlinggestuurdheid, verantwoordelijkheid, zelfstandigheid en betekenisvolheid. Tevens hebben de resultaten laten zien dat de lesopzet volgens de TBLL methode in grote mate aansluit op de interesses van leerlingen, er meer keuzemogelijkheid is en er meer nagedacht wordt over de Engelse taal dan voorheen.

Concluderend kan er gesteld worden dat de lesopzet volgens de TBLL methode vier van de vijf kenmerken bevat, die er voor zorgen dat leerlingen actief betrokken zijn tijdens de Engelse les. Naar aanleiding daarvan kan de uitspraak gedaan worden dat de leerlingen van klas 1AD zeker actief betrokken zijn in de Engelse les door de invoering van de TBLL methode.

Tot slot gaat de discussie in op de reikwijdte van de conclusie, de aanbevelingen voor de praktijk en de verbeterpunten voor vervolgonderzoek.

6

2 Inleiding

De huidige generatie middelbare scholieren werkt voor het te behalen cijfer in tegenstelling tot wat docenten graag zien, namelijk het werken uit leergierigheid en interesse voor het vak wat bijdraagt aan de algemene ontwikkeling van het kind. Met name bij het verwerven van een vreemde taal is het van belang dat leerlingen actief met de taal bezig zijn. Dit kan op verschillende manieren worden bewerkstelligd. Dit onderzoeksrapport tracht u te informeren over één van deze manieren.

Het onderzoek heeft plaatsgevonden op een Daltonschool. Deze school werkt volgens een aantal kernwaarden; samenwerking, verantwoordelijkheid, zelfstandigheid en reflectie. De kernwaarden komen op verschillende manieren terug in de lessen.

Het tij moet worden gekeerd. Zo ook bij de leerlingen uit de burgklas van Piter Jelles Dalton te Dokkum.

Onder de leerlingen is er weinig acceptatie voor de stof die buiten de lesmethode valt. Leerlingen klampen zich vast aan het boek en hebben enkel oog voor de stof die ook daadwerkelijk getoetst zal worden. De toets lijkt daardoor het doel te zijn. Met als gevolg dat er weinig tot geen communicatie in de doeltaal Engels plaats vindt en leerlingen enkel de stof leren om de toets met een voldoende te kunnen halen.

Beheerst de leerling na de toets de stof? Is het ingeslepen? Volgens Smet (2010) is het soms droevig als er wordt aangenomen dat leerlingen het kunnen als ze het 'gehad' hebben. Hierbij doelt hij op de gemaakte toets. Je zou je daarom af kunnen vragen of een leerling voldoende de Engelse taal beheerst, na een gemaakte toets, om in het land van de doeltaal te kunnen communiceren in eenvoudige en praktische situaties.

Met het gebruik van de leergang tijdens de les lijken de leerlingen niet actief betrokken te zijn in de les en bij de taalverwerving Engels. Hierdoor is er een behoefte ontstaan om de les zo in te richten dat er taakgerichte situaties geschetst worden waarin de leerlingen de doeltaal als communicatiemiddel gebruiken. Hiervoor en naar aanleiding van een voorstel van de NHL Hogeschool wordt er in dit onderzoek een taakgerichte methode ingevoerd, ofwel Task Based Language Learning. Dit moet er voor zorgen dat de leerlingen actief betrokken raken tijdens de Engelse les.

Tevens is er een ambitie om meer leerlinggestuurd les te geven i.p.v. docentgestuurd. Volgens SLO (2003) is de weg van docentgestuurd onderwijs naar leerlinggestuurd er een waarbij sprake is van een toenemende verantwoordelijkheid van leerlingen om verschillende leeractiviteiten uit te voeren. Dit sluit aan bij de behoefte om minder frontaal voor de klas te staan en de leerlingen meer verantwoordelijk te maken voor hun eigen leerproces. Tevens past het in het plaatje van het Daltononderwijs op Piter Jelles Dalton waarbij verantwoordelijkheid één van de pijlers is van het onderwijs.

Het doel van dit onderzoek is om n.a.v. een nieuwe lesopzet de leerling actief betrokken te maken in de Engelse les en de leerling meer verantwoordelijk te maken voor hun eigen leerproces door een veranderende rol van de docent. Hierbij zult u zowel geïnformeerd worden over de huidige lesopzet als de nieuwe. Ook komt het actief leren aan bod en zult u lezen over de veranderende rol van de docent tijdens de les in combinatie met de toenemende verantwoordelijkheid van de leerlingen.

De uitkomsten van het onderzoek zijn zinvol voor zowel de collega's van de vakgroep Engels als collega's van de moderne vreemde talen op de stageschool.

7

3 Theoretisch kaderIn dit hoofdstuk worden verschillende ideeën en definities beschreven die verband houden met het gepresenteerde onderzoek. Het kader probeert inzicht te geven in de verschillende interpretaties van Task Based Language Learning en de kenmerken van dit verschijnsel. Vervolgens wordt het fenomeen actief leren in relatie tot Task Based Language Learning beschreven. Tot slot wordt de veranderende rol van de docent kort toegelicht.

3.1 Task Based Language Learning De literatuur noemt verschillende beschrijvingen van het principe Task Based Language Learning. Zo beschrijft Gülek (2013) Task Based Language Learning (TBLL) als "an approach which offers students opportunities to actively engage in communication in order to achieve a goal or complete a task".

Bowen (z.d.) ondersteunt deze uitspraak "The task is an activity in which students use language to achieve a specific outcome".

Het Europees Referentiekader (z.d.) definieert een taaltaak volgens het TBLL principe als :

Een realistische taak in een zo authentiek mogelijke context, die moet leiden tot een concreet resultaat of product. Er is sprake van een open situatie, waarin de leerlingen zelfstandig moeten functioneren in de doeltaal. Leerlingen worden toegeleid naar de uiteindelijke taaltaak door middel van opdrachten en oefeningen.

Allen hebben zij gemeen dat leerlingen een bepaalde taak verrichten in drie principiële fases : pre-task fase, main-task fase en een post-task fase (Ellis & Shintani, 2014). Jauregi & Marcilla (2001) noemen dat leerlingein de pre-task fase verschillende tussenopdrachten uitvoeren, waarbij oude kennis wordt geactiveerd en nieuwe kennis wordt opgedaan. Jauregi & Marcilla (2001) benadrukken dat taalleerders oefenen met taalelementen die nodig zijn voor het uitvoeren van de taak.

Ellis & Shintani (2014) beschrijven echter dat deze veronderstelling tegenstrijdig is :

A point of controversy, however, is in what phase attention to form ideally should occur, with Willis (1996) arguing that it should be reserved to the post-task phase and Ellis (2013) proposing that it can occur in all phases of the lesson.

Daarbij verduidelijken Ellis & Shintani (2014) dat het benoemen van specifieke taalelementen in de pre-task fase kan zorgen voor belemmering op het gebied van communicatie. "This may result in learners treating the task as requiring them to focus on the linguistic form they have been taught rather than on communicating to achieve the task outcome" aldus Ellis & Shintani (2014).

Over het algemeen wordt in de pre-task fase het onderwerp onderzocht, waarbij Gülek (2013) aanvult "Teacher highlights useful words and phrases, helps students understand task instructions and prepare". Tijdens de main-task fase voeren de leerlingen de taaltaak uit. Een taaltaak kan bestaan uit verschillende categorieën.

Uiteindelijk komen leerlingen aan bij de post-task van de taaltaak waarbij de focus ligt op het uitwisselen van opgedane kennis en het evalueren van het proces.

8

Naast de feitelijke opbouw van een taaltaak gebaseerd op het TBLL principe, heeft een taaltaak een aantal specifieke kenmerken volgens Willis (z.d., p.1) aan de hand van de volgende vragen :

Does the activity engage learners' interest? Is there a primary focus on meaning? Is there a clear outcome? Is success judged in terms of outcome? Does the activity relate to real world activities?

Hieruit komen een aantal punten naar voren zoals het aansluiten op de belevingswereld van leerlingen, de focus ligt op de uitkomst niet op de boodschap zelf, er is een duidelijke uitkomst, beoordeling is passend bij de taak en het belang van de levensechtheid van de taak wordt verduidelijkt.

Ellis & Shintani (2014, p.135) voegen daar nog een element van zelfstandigheid aan toe :

Learners should largely rely on their own resources in order to complete the activity. That is, learners are not 'taught' the language they will need to perform a task, although they may be able to 'borrow' from the input the task provides to help them perform it.

9

3.2 Actief leren De belangrijkste leertheorie waarop activerende didactiek gebaseerd is, is het constructivisme (Bakker & Deinum, 2002). Binnen deze opvatting heeft de leerling een actieve houding in tegenstelling tot het passief opnemen van kant-en-klare kennis, aldus Bakker & Deinum (2002). Hierbij speelt de rol van de ontwikkeling van metacognitieve vaardigheden, die nieuwe kennis verwerft en verwerkt, een grote rol.

Volgens Ebbens e.a. (1996) is activerende didactiek een manier van lesgeven. Binnen deze manier van lesgeven is de docent verantwoordelijk voor het aangeven van de vraag- of probleemstelling, het bewaken van de procedures en het resultaat van het leerproces (Ebbens e.a., 1996). Daarbij komt dat leerlingen verantwoordelijk zijn voor de keuze van de leeractiviteiten.

Bakker & Deinum (2002) beschrijven activerende didactiek als een manier van lesgeven waarbij de nadruk ligt op maatregelen en activiteiten die de docent onderneemt om het zelfstandig en actief leren te bevorderen.

Een aantal kernvoorwaarden komen naar voren zoals zelfstandigheid van de leerling en de veranderende rol van de docent binnen de aanpak van activerende didactiek. Ebbens & Ettekoven (2013) bevestigen deze veronderstelling.

Actief leren wordt ook wel leren gericht op wendbaar gebruik genoemd (Ebbens & Ettekoven, 2013). Bij actief leren richt men zich op de transfer die er plaatsvindt. "Zo leren, dat je het creatief kunt toepassen: een vorm van leren waarin de sturing langzaam verschuift van leerkracht/docent naar leerling", aldus Ebbens & Ettekoven (2013).

De drie functies van leren die Ebbens & Ettekoven (2013) beschrijven komen overeen met de stappen die gemaakt worden binnen het TBLL model. Zo is de gehele taaltaak een goed voorbeeld van leren gericht op wendbaar gebruik waarbinnen de overige twee functies van leren, leren gericht op beheersing en leren gericht op beklijving, geïntegreerd zijn. Hierbij staat creatieve toepassing van het geleerde centraal (Ebbens & Ettekoven, 2013).

Volgens Ebbens en Ettekoven (2013) zouden leerlingen in staat moeten zijn om actief te leren als de leertaak voldoet aan een aantal kenmerken.

Uitdagend en gastvrijKeuze biedenCompetenties ontwikkelenMotiveren, betekenis gevenBeoordelen in het verlengde van de leertaakTabel 3.2.1 - Kenmerken leertaak volgens Ebbens & Ettekoven (2013)

In deze context geven Ebbens & Ettekoven aan dat de docent de kaders aangeeft en de leerlingen voorbereid op de taak door noodzakelijke kennis en vaardigheden aan te bieden. Essentieel blijft echter de betekenisvolheid van de taak.

10

Ebbens & Ettekoven (2013, p.73) zeggen over de betekenisvolheid van de taak :

Belangrijk is, hoe dan ook, dat de leerlingen de leertaak als betekenisvol ervaren. Wanneer de docent verwacht dat leerlingen langere tijd zelfstandig en gemotiveerd aan het leren gaan en blijven in een complexe situatie, dan moet de taak voor hen betekenis hebben. Zonder die betekenis wordt leren vooral leren voor een cijfer of leren voor de docent. Het doel van leren gericht op wendbaar gebruik is juist dat de leerling het geleerde meeneemt naar andere contexten dan alleen de context waarin het is aangeleerd. Dat kan alleen als de taak betekenis heeft.

De betekenisvolheid van de taaltaak zorgt voor intrinsieke motivatie volgens Gülek (2013) "Students are more likely to develop intrinsic motivation in a task-based approach".

In relatie tot Task Based Language Learning worden de volgende overeenkomsten waargenomen :

Actief leren Task Based Language LearningUitdagend en gastvrijKeuze biedenCompetentie ontwikkeling Doelgericht

LeerlinggestuurdVerantwoordelijkheid

Betekenis geven Betekenisvol Beoordelen in het verlengde van de taakZelfstandig Zelfstandigheid Tabel 3.2.2 - Overeenkomsten actief leren en TBLL

11

3.3 Veranderende rol docent In de inleiding van dit onderzoeksrapport zijn de termen leerlinggestuurd en docentgestuurd lesgeven aangehaald in relatie tot Task Based Language Learning.

Bij invoering van de TBLL methode verschuift de rol van de docent meer naar die van een begeleider. Ellis & Shintani (2014) zeggen hierover :

TBLT sees language learners as active agents of their learning. Therefore, the teacher's role needs to shift from that of knowledge-provider to that of facilitator while the students' role changes from that of 'language learner' to that of 'communicator'.

Ebbens & Ettekoven (2013) beschrijven vier docentkenmerken :

De docent maakt zichzelf zo spoedig mogelijk overbodig wat kennisoverdracht betreft.De docent motiveert de leerlingen om aan de opdracht te beginnen.De docent begeleidt de leerlingen tijdens het leren aan de taak. De docent vertelt de leerlingen wat er verwacht wordt en hoe er beoordeeld wordt. Tabel 3.3.1 - Docentkenmerken bij leren gericht op wendbaar gebruik volgens Ebbens & Ettekoven (2013)

Waar de docent eerst voornamelijk zelf aan het woord was, zijn het nu de leerlingen die verantwoordelijk zijn voor hun eigen leerproces waarbij de docent de kaders aangeeft en hulp kan bieden.

12

4 OnderzoeksvragenOm een bijdrage te leveren aan de kennis over de werkhouding en inzet van de leerlingen van klas 1AD van Piter Jelles Dalton in Dokkum zal in dit onderzoek gekeken worden in hoeverre taaltaken er voor zorgen dat de leerlingen actief betrokken zijn in de les.

Wekt het werken met TBLL enthousiasme voor de doeltaal? Raken de leerlingen onwennig van de leergang en hebben ze liever het boek als houvast? Hoe geeft TBLL vorm aan de communicatie in de doeltaal in de klas? De huidige probleemsituatie laat zien dat leerlingen enkel oog hebben voor het halen van de toets in plaats van het verwerven van de Engelse taal - de houding van de leerlingen is erg passief. Door het vastklampen aan de leergang halen leerlingen de toets, maar is er geen sprake van echte communicatie in de doeltaal.

In het onderzoek dat hier wordt gepresenteerd wordt daarom gezocht naar antwoorden op de volgende vraag :

In hoeverre zorgt TBLL er voor dat leerlingen uit klas 1AD actief betrokken zijn in de Engelse les?

Naar aanleiding van een zestal deelvragen wordt gezocht naar een antwoord op de geformuleerde hoofdvraag.

Eerst zult u worden geïnformeerd over Task Based Language Learning en hoe dit vorm krijgt in de Engelse les.

Hiervoor is de volgende deelvraag geformuleerd :

1 Wat is Task Based Language Learning?

Om de hoofdvraag juist en volledig te kunnen beantwoorden is het noodzakelijk om eerst een duidelijk beeld te hebben van de huidige situatie van de Engelse les. De opbouw van de huidige les zal worden besproken en tevens zal verder in worden gegaan op de huidige wijze waarop de leerlingen de Engelse taal verwerven in de les.


2 Hoe ziet de huidige Engelse les er uit voor klas 1AD?

De huidige probleemsituatie laat een beeld zien van de leerlingen waarin zij een passieve houding aannemen ten opzichte van de taalverwerving van Engels. Om de hoofdvraag zo goed mogelijk te beantwoorden is het daarom nodig om er achter te komen hoe je deze passieve houding omzet in een actieve houding van de leerling. Welke elementen heeft een les nodig om actief leren te bewerkstelligen?


3 Hoe zorg je er voor dat leerlingen actief leren in de les?

13

De hoofdvraag van dit onderzoek wil antwoord geven op de vraag in hoeverre TBLL zorgt voor actief betrokken leerlingen in de les. Daarom is het nodig om uit te zoeken welke factoren er voor zorgen dat de TBLL methode zorgt voor een actieve leerling. Welke specifieke elementen werken actieverend?


4 Welke factoren zorgen er voor dat de TBLL methode leerlingen actief maakt in de les?

Om erachter te kunnen komen in hoeverre de leerlingen actief betrokken zijn in de Engelse les is het van belang om de leerlingen hierover te bevragen. Deze deelvraag gaat daarom verder in op de vraag hoe leerlingen de nieuwe opzet van de les beoordelen.


5 Hoe beoordelen de leerlingen uit klas 1AD de nieuwe opzet van de Engelse les volgens de TBLL methode?

14

5 Methode

In dit hoofdstuk wordt de onderzoeksmethode uitgewerkt. Om een antwoord te kunnen formuleren op de hoofdvraag is gebruik gemaakt van verschillende onderzoeksmethoden per deelvraag. Hieronder een overzicht van de onderzoeksmethoden waarna een toelichting volgt.

Deelvraag Methode

1Wat is Task Based Language Learning?

Literatuuronderzoek

2Hoe ziet de huidige Engelse les er uit voor klas 1AD?

VragenlijstLiteratuuronderzoek

3Hoe zorg je er voor dat leerlingen actief leren in de les?

Literatuuronderzoek

4Welke factoren zorgen er voor dat de TBLL methode leerlingen actief maakt in de les?

Literatuuronderzoek

5Hoe beoordelen de leerlingen uit klas 1AD de nieuwe opzet van de Engelse les volgens de TBLL methode?

Vragenlijst

Tabel 5.1 - Onderzoeksmethoden

5.1 Deelvraag 1 Om deze vraag te beantwoorden is een literatuuronderzoek uitgevoerd. Er is gekozen voor een literatuuronderzoek omdat de deelvraag vooral een definiërend doel heeft.

DataverzamelingOnderstaande literatuur is gebruikt voor het literatuuronderzoek : Gülek, M. (2013, maart 26). Task Based Language Teaching - TBLT. Opgeroepen op november 23,

2015, van www.de.slideshare.net: http://de.slideshare.net/hulyagulek1993/task-based-language-teaching-tblt?related=1

Willis, J. (z.d., z.d. z.d.). Task-based Language Teaching. Opgeroepen op december 7, 2015, van www.tesol-france.org: http://www.tesol-france.org/uploaded_files/files/Coll06-JaneWillisHandout.pdf

Ellis, R., & Shintani, N. (2014). Exploring Language Pedagogy through Second Language Acquisition Research . New York: Routledge.

Met behulp van bovenstaande literatuur is een overzicht gemaakt van de basiselementen van Task Based Language Learning waarna een definiërend en beschrijvend geheel is gevormd.

15

5.2 Deelvraag 2 Om deze vraag te beantwoorden is een vragenlijst samengesteld waarvoor leerlingen worden geraadpleegd. Er is gebruik gemaakt van een vragenlijst om inzichtelijk te maken hoe de leerlingen de huidige Engelse les ervaren. Deze vragenlijst wordt tweemaal afgenomen. Deelvraag 5 gaat in op de tweede afname van de vragenlijst.

DataverzamelingOnderstaande literatuur is gebruikt voor het vormgeven van de vragenlijst : Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2013). Actief leren. Groningen: Noordhoff Uitgevers .

Er is gekozen om de vragenlijst vóór invoering van de nieuwe lesopzet af te nemen bij de leerlingen van klas 1AD. Vooraf aan de afname van de vragenlijst is er een schema opgezet waarin een stappenplan is uitgewerkt met daarbij relevante kernbegrippen en deelaspecten voortkomend uit Actief leren van Ebbens & Ettekoven (2013).

Dit schema heeft de volgende opzet :

Doel van de vragenlijst Kernbegrip Deelaspecten StellingenNa afloop van de vragenlijst heb ik data waaruit blijkt hoe actief betrokken de leerlingen zijn in de Engelse les.

Actief leren Verantwoordelijkheid Ik ben zelf verantwoordelijk voor het eindresultaat van de taaltaak

Keuzemogelijkheid Ik mag zelf bepalen hoe ik te werk ga bij het werken aan de taaltaak

Betekenisvol De taaltaken in de les sluiten aan op mijn interesses

Tabel 5.2.1 - Opzet vragenlijst

De volgende onderwerpen zijn in de vragenlijst verwerkt :

Tabel 5.2.2 - Onderwerpen vragenlijst

Kernbegrip DeelaspectenActief leren Betekenisvol

Verantwoordelijkheid Keuzemogelijkheid

Taakgericht leren Gebruik van de doeltaalLeerlinggestuurd Begeleidende rol docent Werken met de leergang Belang van doeltaal in de Engelse les Lesopzet Vóór invoering van TBLL

Ná invoering van TBLL

16

Er is gekozen voor enkelekeuzevragen met een driepuntsschaal. Dit ziet er als volgt uit :

Zeer mee eens ○ ○ ○ Zeer mee oneens

Tevens worden er twee open vragen gesteld. Bij één van deze vragen wordt verzocht om een aantal steekwoorden te gebruiken om zo het gevoel van de respondent inzichtelijk te maken. De tweede open vraag laat een schatting zien :

Geef aan hoeveel procent van de les de docent aan het woord is :

0% 100%

SelectieEen totaal van 24 respondenten hebben de vragenlijst ingevuld.

38%

63%

Respondenten

ManVrouw

Tabel 5.2.3 - Geslacht respondenten

Van belang om te noemen in verband met de interpretatie van de cijfers is het gegeven dat de respondenten ingeschreven staan op een verschillende leerwegen in de brugklas van het voortgezet onderwijs, te weten Theoretisch en Havo.

54%

46%

Leerweg

TheoretischHavo

Tabel 5.2.4 - Leerweg respondenten

Procedure Fase 1 Tijdens deze eerste fase is er naar aanleiding van literatuuronderzoek een aantal kernbegrippen geformuleerd en gecategoriseerd aan de hand waarvan vragen zijn opgesteld voor de af te nemen vragenlijst.

17

Fase 2 De uitkomst van de vragenlijst zullen worden geanalyseerd. Hierbij wordt er gekeken naar percentages per gegeven antwoord. Daarnaast wordt er gekeken of eventuele antwoorden significant zijn.

Bij de analyse van de uitkomst van de vragenlijst zullen uitkomsten gecategoriseerd worden op basis van de kernbegrippen die eerder zijn geformuleerd.

5.3 Deelvraag 3 Om deze vraag te beantwoorden is een literatuuronderzoek uitgevoerd. Er is gekozen voor een literatuuronderzoek omdat de deelvraag vooral een definiërend en beschrijvend doel heeft.

Dataverzameling Onderstaande literatuur is gebruikt voor het literatuuronderzoek : Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2013). Actief leren. Groningen: Noordhoff Uitgevers .

Bakker, C., & Deinum, J. F. (2002). Activerende didactiek. Een actief lerende leerling in de klas. Levende Talen Tijdschrift , 3-10.

Procedure Bij analyse van de bestudeerde literatuur is er getracht een kenmerkenlijst te formuleren die de beantwoording van de deelvraag vergemakkelijkt.

5.4 Deelvraag 4Om deze vraag te beantwoorden is een literatuuronderzoek uitgevoerd. Er is gekozen voor een literatuuronderzoek omdat de deelvraag vooral een definiërend en beschrijvend doel heeft.

Dataverzameling Onderstaande literatuur is gebruikt voor het literatuuronderzoek : Ellis, R., & Shintani, N. (2014). Exploring Language Pedagogy through Second Language

Acquisition Research . New York: Routledge.

Gülek, M. (2013, maart 26). Task Based Language Teaching - TBLT. Opgeroepen op november 23, 2015, van www.de.slideshare.net: http://de.slideshare.net/hulyagulek1993/task-based-language-teaching-tblt?related=1

Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2013). Actief leren. Groningen: Noordhoff Uitgevers .

Procedure Bij analyse van de bestudeerde literatuur is er getracht een koppeling te maken tussen actief leren en TBLL. Vervolgens is de informatie schematisch weergegeven.

18

5.5 Deelvraag 5Om deze vraag te beantwoorden is een vragenlijst samengesteld waarvoor leerlingen worden geraadpleegd. Er is gebruik gemaakt van een vragenlijst om inzichtelijk te maken hoe de leerlingen de nieuwe opzet van de Engelse les ervaren t.o.v. de vorige lesopzet.

Dataverzameling Onderstaande literatuur is gebruikt voor het samenstellen van de vragenlijst : Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2013). Actief leren. Groningen: Noordhoff Uitgevers .

Er is gekozen om de vragenlijst ná invoering van de nieuwe lesopzet af te nemen bij de leerlingen van klas 1AD. Voorafgaand aan de invoering van de nieuwe lesopzet zijn de leerlingen ook geënquêteerd. Op deze manier kunnen de resultaten worden vergeleken en daaruit conclusies worden getrokken.

Vooraf aan de afname van de vragenlijst is er een schema opgezet waarin een stappenplan is uitgewerkt met daarbij relevante kernbegrippen en deelaspecten voortkomend uit Actief leren van Ebbens & Ettekoven (2013).

Tabel 5.2.1 en 5.2.2 geven schematisch weer hoe relevante kernbegrippen en deelaspecten verwerkt zijn tot vragen. Tevens beschrijft paragraaf 5.2 de opzet van de vragenlijst en geeft paragraaf 5.2 een nadere toelichting op de gekozen respondenten.

Het eerste deel van de vragenlijst komt overeen met de vragen gesteld voorafgaan aan de invoering van de nieuwe lesopzet. Het tweede deel van de vragenlijst tracht een algemeen beeld te scheppen van de ervaringen van de leerlingen na het experiment.

Dit deel van de vragenlijst bevat een tweetal enkelekeuzevragen waarbij de respondenten kunnen kiezen voor één mogelijkheid. Dit ziet er als volgt uit :

Welke manier werkt voor jou het prettigst :o Werken uit het boek

o Werken met taaltaken

o Een combinatie van werken uit het boek en werken met taaltaken

o Anders ...

Procedure Fase 1 Tijdens deze eerste fase is er naar aanleiding van literatuuronderzoek een aantal kernbegrippen geformuleerd en gecategoriseerd aan de hand waarvan vragen zijn opgesteld voor de af te nemen vragenlijst. Deze vragen komen voor een deel overeen met de vragen voor deelvraag 2. Vervolgens zijn aan de hand van de kernbegrippen nog een aantal algemene vragen geformuleerd met als doel om een zo volledig mogelijk beeld te krijgen van de uitkomst van het experiment.

Fase 2 De uitkomst van de vragenlijst zullen worden geanalyseerd. Hierbij wordt er gekeken naar percentages per gegeven antwoord. Daarnaast wordt er gekeken of eventuele antwoorden significant zijn.

19

Bij de analyse van de uitkomst van de vragenlijst zullen uitkomsten gecategoriseerd worden op basis van de kernbegrippen. Ook zal deel 1 van de eerste afname van de vragenlijst vergeleken worden met deel 1 van de tweede afname van de vragenlijst. Significante verschillen zullen vermeld worden.

6 Resultaten In dit hoofdstuk worden de resultaten per deelvraag gepresenteerd. In het geval van diagrammen wordt eerst het diagram gepresenteerd waarna een toelichting volgt op de resultaten.

6.1 Deelvraag 1 De opbrengst van het literatuuronderzoek naar Task Based Language Learning wordt in deze paragraaf gepresenteerd aan de hand van een overzicht van de basiselementen van TBLL.

In dit onderzoek vormen de volgende drie uitspraken de basis voor de TBLL methode :

Volgens Gülek (2013) is TBLL "an approach which offers students opportunities to actively engage in communication in order to achieve a goal or complete a task".

Bowen (z.d.) voegt hier aan toe "the task is an activity in which students use language to achieve a specific outcome".

Het Europees Referentiekader (z.d.) maakt dit af door een definitie te formuleren voor een taaltaak volgens het TBLL principe :

Een realistische taak in een zo authentiek mogelijke context, die moet leiden tot een concreet resultaat of product. Er is sprake van een open situatie, waarin de leerlingen zelfstandig moeten functioneren in de doeltaal. Leerlingen worden toegeleid naar de uiteindelijke taaltaak door middel van opdrachten en oefeningen.

Naar aanleiding van bovenstaande definiëringen worden de eerste basiselementen van TBLL geformuleerd :

Basiselementen KernbegripCommuniceren in de doeltaal Doeltaal-voertaalTaal gebruiken om een doel te bereiken DoelgerichtIn een authentieke situatie Betekenisvol Er is een concreet resultaat of product DoelgerichtLeerlingen werken zelfstandig Zelfstandigheid/Leerlinggestuurd Leerlingen zijn vrij Verantwoordelijkheid Tabel 6.1.1 - Basiselementen van TBLL

Verder kan er volgens Ellis & Shintani (2014) gesteld worden dat een taaltaak volgens het TBLL principe bestaat uit drie principiële fases, te weten : pre-task fase, main-task fase en de post-task fase.

Tot slot formuleert Willis (z.d.) een aantal vragen aan de hand van welke gekeken kan worden of een taaltaak daadwerkelijk voldoet aan het TBLL principe :

Does the activity engage learners' interest? Is there a primary focus on meaning? Is there a clear outcome?

20

Is success judged in terms of outcome? Does the activity relate to real world activities?

6.2 Deelvraag 2 De resultaten van de vragenlijst afgenomen bij leerlingen uit klas 1AD van Piter Jelles Dalton te Dokkum worden schematisch weergegeven in deze paragraaf. De resultaten worden per kernbegrip gepresenteerd waarna een korte feitelijke uitleg volgt van de cijfers.

6.2.1 Resultaten eerste afname vragenlijst

Betekenisvol

17%

58%

25%

De lessen sluiten aan op mijn interesses

Zeer mee eensNeutraalZeer mee oneens

Tabel 6.2.1 - Vraag 1 De lessen sluiten aan op mijn interesses

De meerderheid van de respondenten (58%) antwoord, voor invoering van de nieuwe lesopzet, neutraal te zijn over het gegeven of de lessen aansluiten op hun interesses. Vervolgens zegt een kwart (25%) van de respondenten het oneens te zijn met deze stelling.

Verantwoordelijkheid

62%

38%

Ik ben verantwoordelijk voor mijn eigen leerproces


Tabel 6.2.2 - Vraag 2 Ik ben verantwoordelijk voor mijn eigen leerproces

De meerderheid van de respondenten (64%) antwoord, voor invoering van de nieuwe lesopzet, zich verantwoordelijk te voelen voor zijn eigen leerproces tijdens de Engelse les. Het andere deel van de respondenten (38%) zegt neutraal te zijn over deze stelling. Opmerkelijk is dat geen enkele respondent het oneens is met de geformuleerde stelling.

21

Keuzemogelijkheid

12%

50%

38%

Ik heb keuzemogelijkheden tijdens de Engelse les


Tabel 6.2.3 - Vraag 3 Ik heb keuzemogelijkheden tijdens de Engelse les

De helft (50%) van de respondenten zegt, voor invoering van de nieuwe lesopzet, neutraal te zijn over het gegeven keuzemogelijkheden te hebben tijdens de Engelse les. Een ander deel van de respondenten (38%) antwoord het oneens te zijn met deze stelling. De minderheid van de gevraagde respondenten (12%) zegt het eens te zijn met de stelling.

Doeltaal-voertaal

62%

38%

Ik communiceer in het Engels tijdens de les


Tabel 6.2.4 - Vraag 4 Ik communiceer in het Engels tijdens de les

De meerderheid van de respondenten (64%) antwoord, voor invoering van de nieuwe lesopzet, neutraal te zijn over het gegeven te communiceren in het Engels tijdens de les. Het overige deel van de respondenten (38%) zegt het oneens te zijn met de stelling. Opmerkelijk is dat geen enkele respondent het eens is met de stelling.

Leerlinggestuurd

46%

29%

25%

Ik denk na over de Engelse taal


Tabel 6.2.5 - Vraag 5 Ik denk na over de Engelse taal

22

Het grootste deel van de respondenten (46%) zegt, voor invoering van de nieuwe lesopzet, het eens te zijn met de stelling en na te denken over de Engelse taal. Een ander deel van de respondenten (29%) zegt neutraal te staan tegenover deze stelling. Een kwart (25%) van de respondenten antwoord het oneens te zijn over de stelling.

Docentgestuurd

Geef aan hoeveel procent van de les de docent aan het woord is 0.00%

5.00%

10.00%

15.00%

20.00%

25.00%

4.20% 4.20%

8.30%

20.80%

4.20%

16.70%

12.50%

8.30%

20.80%

20% 25% 30% 35% 45% 50% 60% 75% 80%Tabel 6.2.6 - Vraag 6 Geef aan hoeveel procent van de les de docent aan het woord is

Op de vraag hoeveel procent van de les de docent aan het woord is, voor invoering van de nieuwe lesopzet, geeft een deel van de respondenten (20,8%) aan te vinden dat de docent 80% van de les aan het woord is. Opmerkelijk is dat eenzelfde deel (20,8%) van de respondenten zegt te vinden dat de docent 35% van de les aan het woord is. Een ander deel van de respondenten (16,7%) geeft aan te vinden dat de docent 50% van de les aan het woord is. Opmerkelijk is dat een klein deel van de respondenten (4,2%) zegt te vinden dat de docent, voor invoering van de nieuwe lesopzet, 20% van de les aan het woord is.

OmschrijvingUit de resultaten van vraag 7, na de eerste afname van de vragenlijst, zijn de volgende bevindingen waargenomen :

BevindingenDe meeste leerlingen zien de huidige Engelse les (vóór invoering van de nieuwe lesopzet) als een les waarin vooral uit het boek wordt gewerkt. De werkdruk ligt volgens de leerlingen hoog, terwijl er weinig tijd is in de les om ook daadwerkelijk te werken aan opdrachten uit het boek. Opvallend is dat leerlingen het werken uit het boek als 'niet heel leerzaam' ervaren terwijl een enkeling noemt dat 'het toch wel fijn is' om uit het boek te werken.

Tabel 6.2.7 - Vraag 7 Omschrijf de Engelse les in een aantal steekwoorden

Steekwoorden die werden genoemd onder respondenten waren o.a. 'niet leuk', 'niet veel variatie', 'veel boekwerk', 'bijna geen werktijd', 'veel uitleg' en 'luisteren'.

23

6.3 Deelvraag 3 De opbrengst van het literatuuronderzoek naar actief leren wordt in deze paragraaf gepresenteerd aan de hand van een kenmerkenlijst op basis van de kenmerken van actief leren.

De belangrijkste leertheorie waarop activerende didactiek gebaseerd is, is het constructivisme (Bakker & Deinum, 2002). Binnen deze opvatting heeft de leerling een actieve houding in tegenstelling tot het passief opnemen van kant-en-klare kennis, aldus Bakker & Deinum (2002).

Volgens Ebbens e.a. (1996) is activerende didactiek een manier van lesgeven. Binnen deze manier van lesgeven is de docent verantwoordelijk voor het aangeven van de vraag- of probleemstelling, het bewaken van de procedures en het resultaat van het leerproces (Ebbens e.a., 1996). Daarbij komt dat leerlingen verantwoordelijk zijn voor de keuze van de leeractiviteiten.

Een aantal kernvoorwaarden komen naar voren zoals zelfstandigheid van de leerling en de veranderende rol van de docent binnen de aanpak van activerende didactiek. Ebbens & Ettekoven (2013) bevestigen deze veronderstelling.

Actief leren wordt ook wel leren gericht op wendbaar gebruik genoemd (Ebbens & Ettekoven, 2013). Bij actief leren richt men zich op de transfer die er plaatsvindt. "Zo leren, dat je het creatief kunt toepassen: een vorm van leren waarin de sturing langzaam verschuift van leerkracht/docent naar leerling", aldus Ebbens & Ettekoven (2013).

Volgens Ebbens en Ettekoven (2013) zouden leerlingen in staat moeten zijn om actief te leren als de leertaak voldoet aan een aantal kenmerken.

Uitdagend en gastvrijKeuze biedenCompetenties ontwikkelenMotiveren, betekenis gevenBeoordelen in het verlengde van de leertaakTabel 6.3.1 - Kenmerken leertaak volgens Ebbens & Ettekoven (2013)

In deze context geven Ebbens & Ettekoven aan dat de docent de kaders aangeeft en de leerlingen voorbereid op de taak door noodzakelijke kennis en vaardigheden aan te bieden.

24

6.4 Deelvraag 4 De opbrengst van het literatuuronderzoek naar de relatie tussen TBLL en actief leren wordt in deze paragraaf schematisch gepresenteerd.

Tabel 6.4.1 - Relatie tussen TBLL en actief leren

Een aantal kernmerken van actief leren zijn gekoppeld aan de basiselementen van TBLL. Hiervan is bovenstaande vorm de uitkomst.

TBLL en actief leren

doelgericht

leerling-gestuurd

verant-woordelijkheid

zelfstandig-heid

betekenisvol

25

6.5 Deelvraag 5 De resultaten van de vragenlijst afgenomen bij leerlingen uit klas 1AD van Piter Jelles Dalton te Dokkum worden schematisch weergegeven in deze paragraaf. De resultaten worden per kernbegrip gepresenteerd waarna een korte feitelijke uitleg volgt van de cijfers. Het betreft hier de afname van de vragenlijst na invoering van de nieuwe lesopzet.

Deel 1 van de vragenlijst is voor invoering van de nieuwe lesopzet ook afgenomen, bij de tweede afname is een tweede deel toegevoegd aan de vragenlijst.

6.5.1 Resultaten tweede afname vragenlijst - Deel 1

Betekenisvol

63%

37%



Tabel 6.5.1 - Vraag 1 De lessen sluiten aan op mijn interesses

17%

58%

25%



Tabel 6.5.2 - Eerste afname - Vraag 1 De lessen sluiten aan op mijn interesses

De meerderheid van de respondenten (62%) antwoord, na invoering van de nieuwe lesopzet, het eens te zijn met het gegeven of de lessen aansluiten op hun interesses. Het overige deel van de respondenten (38%) zegt neutraal te zijn over de stelling. Opmerkelijk is dat geen enkele respondent het oneens is met de stelling, in vergelijking met de eerste afname van de vragenlijst waarbij een kwart (25%) van de respondenten het oneens was met de stelling. Opvallend is dat het aantal respondenten dat het na de tweede afname eens is met de stelling is toegenomen met 375%.


63%

37%



Tabel 6.5.3 - Vraag 2 Ik ben verantwoordelijk voor mijn eigen leerproces

62%

38%



Tabel 6.5.4 - Eerste afname - Vraag 2 Ik ben verantwoordelijk voor mijn eigen leerproces

De meerderheid van de respondenten (62%) antwoord, na invoering van de nieuwe lesopzet, het eens te zijn met het gegeven zich verantwoordelijk te voelen voor het eigen leerproces tijdens de les. Het overige deel van de respondenten (38%) zegt neutraal te zijn over de stelling. Opmerkelijk is dat geen enkele respondent het oneens is met de stelling. Het is opvallend te noemen dat de resultaten van de eerste afname niet afwijken van de resultaten van de tweede afname. Respondenten zeggen evenveel verantwoordelijkheid te ervaren vóór invoering van de nieuwe lesopzet als ná invoering van de nieuwe lesopzet.

26

Keuzemogelijkheid

58%

38%

4%

Ik heb keuzemogelijkheden tijdens de les


Tabel 6.5.5 - Vraag 3 Ik heb keuzemogelijkheden tijdens de les

12%

50%

38%

Ik heb keuzemogelijkheden tijdens de Engelse les


Tabel 6.5.6 - Eerste afname - Vraag 3 Ik heb keuzemogelijkheden tijdens de Engelse les

De meerderheid van der respondenten (58%) zegt, na invoering van de nieuwe lesopzet, het eens te zijn met de stelling en keuzemogelijkheden te hebben tijdens de les. Een ander deel van de respondenten (38%) antwoord neutraal te zijn over de geformuleerde stelling. Opmerkelijk is dat een minderheid van de respondenten (4%) zegt het oneens te zijn met de stelling, in vergelijking met de resultaten van de eerste afname van de vragenlijst is het aantal respondenten dat het oneens is met de stelling afgenomen met 88,9%. Opvallend is dat het aantal respondenten dat het eens is met de stelling, voor invoering van de nieuwe lesopzet en na invoering van de nieuwe lesopzet, is toegenomen met 466,7%.

Doeltaal-voertaal

13%

58%

29%



Tabel 6.5.7 - Vraag 4 Ik communiceer in het Engels tijdens de les

62%

38%



Tabel 6.5.8 - Eerste afname - Vraag 4 Ik communiceer in het Engels tijdens de les

De meerderheid van de respondenten antwoord, na invoering van de nieuwe lesopzet, neutraal te zijn over het gegeven te communiceren in het Engels tijdens de les. Een ander deel van de respondenten (29%) zegt het oneens te zijn met de stelling. Opmerkelijk is dat een minderheid van de respondenten (13%) het eens is met de stelling en daarmee zegt te communiceren in het Engels tijdens de les, in vergelijking met de eerste afname van de vragenlijst waarbij 0% van de respondenten het eens was met de stelling.

Het aantal respondenten dat het oneens is met de stelling is na de tweede afname van de vragenlijst afgenomen met 22,2%.

27

Leerlinggestuurd

58%

38%

4%



Tabel 6.5.9 - Vraag 5 Ik denk na over de Engelse taal

46%

29%

25%



Tabel 6.5.10 - Eerste afname - Vraag 5 Ik denk na over de Engelse taal

De meerderheid van de respondenten (58%) antwoord, na invoering van de nieuwe lesopzet, het eens te zijn over het gegeven na te denken over de Engelse taal. Een ander deel van de respondenten (38%) zegt neutraal te zijn over de stelling. Opmerkelijk is dat een minderheid (4%) het oneens is met de stelling na te denken over de Engelse taal, in vergelijking met het aantal respondenten dat het oneens was met de stelling tijdens de eerste afname van de vragenlijst is dat een afname van 83,3%.

De toename van de respondenten die het eens is met de stelling, in vergelijking met de eerste afname, is 127,3%.

Docentgestuurd


5.00%

10.00%

15.00%

20.00%

25.00%

30.00%

12.50%

8.30%

4.20%

25.00%

8.30%

20.80%

8.30%

4.20%

8.30%

10% 20% 30% 40% 45% 50% 60% 70% 85%

Tabel 6.5.11 - Vraag 6 Geef aan hoeveel procent van de les de docent aan het woord is


5.00%

10.00%

15.00%

20.00%

25.00%

4.20% 4.20%

8.30%

20.80%

4.20%

16.70%

12.50%

8.30%

20.80%

20% 25% 30% 35% 45% 50% 60% 75% 80%

Tabel 6.5.12 - Eerste afname - Vraag 6 Geef aan hoeveel procent van de les de docent aan het woord is

Op de vraag hoeveel procent van de les de docent aan het woord is, na invoering van de nieuwe lesopzet, geeft een deel van de respondenten (25%) aan te vinden dat de docent 40% van de les aan het woord is. Een ander deel van de respondenten (20,8%) zegt te vinden dat de docent 50% van de les aan het woord is. Vervolgens zegt een deel van de respondenten (12,5%) te vinden dat de docent 10% van de les aan het woord is. Opmerkelijk is dat een klein deel van de respondenten (8,3%) zegt te vinden dat de docent, na invoering van de nieuwe lesopzet, 85% van de les aan het woord is.

Significant is te noemen dat het kleinste deel van de respondenten (4,2%) zegt te vinden dat de docent 70% van de les aan het woord is.

Opmerkelijks is het verschil tussen het aantal respondenten na de eerste afname van de vragenlijst in vergelijking met het aantal respondenten na de tweede afname dat zegt dat de docent meer dan 80% van de les aan het woord is. Hier is een afname van 60% zichtbaar.

28

Het aantal respondenten dat zegt dat de docent 35% á 40% aan het woord is tijdens de les is vergelijkbaar bij de eerste afname en de tweede afname van de vragenlijst.

Omschrijving Uit de resultaten van vraag 7, na de tweede afname van de vragenlijst, zijn de volgende bevindingen waargenomen :

BevindingenTweede afname De meeste leerlingen beschrijven de nieuwe opzet van de Engelse les als interessant, leerzaam en leuk. Ook benoemen de leerlingen de vrijheid die ze hebben en de variatie in de les. Opvallend is dat leerlingen benoemen meer werktijd te hebben tijdens de les dankzij kortere uitleg, maar dat de les toch ook als 'moeilijk' ervaren wordt door een enkeling.

Eerste afname De meeste leerlingen zien de huidige Engelse les (vóór invoering van de nieuwe lesopzet) als een les waarin vooral uit het boek wordt gewerkt. De werkdruk ligt volgens de leerlingen hoog, terwijl er weinig tijd is in de les om ook daadwerkelijk te werken aan opdrachten uit het boek. Opvallend is dat leerlingen het werken uit het boek als 'niet heel leerzaam' ervaren terwijl een enkeling noemt dat 'het toch wel fijn is' om uit het boek te werken.

Tabel 6.5.13 - Tweede afname en eerste afname - Vraag 7 Omschrijf de Engelse les in een aantal steekwoorden

Steekwoorden die werden genoemd onder respondenten waren o.a. 'heel zelfstandig', 'creatief', 'minder uitleg, meer werktijd', 'keuzes en variatie', 'vrij', 'verschillende dingen' en 'leerzaam'.

6.5.2 Resultaten tweede afname vragenlijst - Deel 2

Betekenisvol

17%

38%

46%

De opdrachten uit het boek sluiten aan op mijn interesses


Tabel 6.5.14 - Vraag 2.3 De opdrachten uit het boek sluiten aan op mijn interesses

De meerderheid van de respondenten (46%) antwoord, na invoering van de nieuwe lesopzet, het oneens te zijn over het gegeven dat de opdrachten uit het boek aansluiten op hun interesses. Een ander groot deel van de respondenten (37%) zegt neutraal te zijn over de stelling. Een minderheid van de respondenten (17%) zegt, na invoering van de nieuwe lesopzet, het eens te zijn met de stelling.

29

58%

42%

De taaltaken in de les sluiten aan op mijn interesses


Tabel 6.5.15 - Vraag 2.4 De taaltaken in de les sluiten aan op mijn interesses

De meerderheid van de respondenten (58%) antwoord, na invoering van de nieuwe lesopzet, het eens te zijn met het gegeven dat de taaltaken aansluiten bij hun interesses. De overige respondenten (42%) zegt neutraal te zijn over de stelling. Opmerkelijk is dat geen enkele respondent het oneens is met de stelling.

67%

33%

De taaltaken in de les zijn zinvol voor mij


Tabel 6.5.16 - Vraag 2.5 De taaltaken in de les zijn zinvol voor mij

Een grote meerderheid van de respondenten (67%) antwoord, na invoering van de nieuwe lesopzet, het eens te zijn met het gegeven dat de taaltaken zinvol zijn voor hen. De overige respondenten (33%) zegt neutraal te zijn over de stelling. Opmerkelijk is dat geen enkele respondent het oneens is met de stelling.

75%

21%

4%

De taaltaken in de les zijn nuttig voor echte situaties waarbij ik Engels moet praten


Tabel 6.5.17 - Vraag 2.6 De taaltaken in de les zijn nuttig voor echte situaties waarbij ik Engels moet praten

Driekwart (75%) van de respondenten zegt, na invoering van de nieuwe lesopzet, het eens te zijn met het gegeven dat de taaltaken in de les nuttig zijn voor echte situaties waarbij Engels gesproken moet worden. Een ander deel van de respondenten (21%) zegt neutraal te zijn over de stelling. Opmerkelijk is dat slechts een klein deel van de respondenten (4%) het oneens is met de stelling.

30


88%

12%

Ik ben zelf verantwoordelijk voor het eindresultaat van de taaltaak


Tabel 6.5.18 - Vraag 2.11 Ik ben zelf verantwoordelijk voor het eindresultaat van de taaltaak

Een grote meerderheid van de respondenten (87%) zegt, na invoering van de nieuwe lesopzet, het eens te zijn met de stelling dat zij zelf verantwoordelijk zijn voor het eindresultaat van de taaltaak. Een kleine minderheid van de respondenten (13%) zegt neutraal te zijn over de stelling. Geen enkele respondent zegt het oneens te zijn met de stelling.

Keuzemogelijkheid

46%

42%

13%

Ik mag veel zaken zelf beslissen bij het werken aan de taaltaak


Tabel 6.5.19 - Vraag 2.14 Ik mag veel zaken zelf beslissen bij het werken aan de taaltaak

Een kleine meerderheid van de respondenten (46%) zegt, na invoering van de nieuwe lesopzet, het eens te zijn over het gegeven dat veel zaken zelf beslist mogen worden bij het werken aan de taaltaak. Een ander groot deel van de respondenten (42%) zegt neutraal te zijn over de stelling. Een minderheid van de respondenten (12%) antwoord het oneens te zijn met de stelling.

54%

46%

Ik mag zelf bepalen hoe ik te werk ga bij het werken aan de taaltaak


Tabel 6.5.20 - Vraag 2.15 Ik mag zelf bepalen hoe ik te werk ga bij het werken aan de taaltaak

De meerderheid van de respondenten (54%) zegt, na invoering van de nieuwe lesopzet, het eens te zijn met de stelling dat zelf bepaald mag worden hoe men te werk gaat bij het werken aan de

31

taaltaak. Het andere deel van de respondenten (46%) zegt neutraal te zijn over de stelling. Opmerkelijk is dat geen enkele respondent het oneens is met de stelling.

Doeltaal-voertaal

25%

42%

33%

Door het werken met taaltaken communiceer ik meer in het Engels tijdens de les


Tabel 6.5.21 - Vraag 2.10 Door het werken met taaltaken communiceer ik meer in het Engels tijdens de les

De meerderheid van de respondenten (42%) zegt, na invoering van de nieuwe lesopzet, neutraal te zijn over het gegeven dat men door het werken met taaltaken meer communiceert in het Engels tijdens de les. Een ander deel van de respondenten (33%) zegt het oneens te zijn met de stelling, dit is erg opmerkelijk in vergelijking met het overige deel van de respondenten (25%) dat zegt het eens te zijn met de stelling.

46%

54%

Het werken met taaltaken zorgt er voor dat ik nadenk over de Engelse taal


Tabel 6.5.22 - Vraag 2.16 Het werken met taaltaken zorgt er voor dat ik nadenk over de Engelse taal

De meerderheid van de respondenten (54%) zegt, na invoering van de nieuwe lesopzet, neutraal te zijn over het gegeven dat taaltaken er voor zorgen dat men meer na gaat denken over de Engelse taal. Het overige deel van de respondenten (46%) zegt het eens te zijn met de stelling. Opmerkelijk is dat geen enkele respondent het oneens is met de stelling.

32

7 ConclusieIn dit hoofdstuk van het onderzoeksrapport wordt antwoord gegeven op de hoofd- en deelvragen aan de hand van de resultaten. Eerst worden de deelvragen besproken waarna een antwoord wordt geformuleerd op de hoofdvraag in hoeverre Task Based Language Learning er voor zorgt dat leerlingen uit klas 1AD actief betrokken zijn in de Engelse les.

1 Wat is Task Based Language Learning?

In dit onderzoek is getracht een antwoord te formuleren op de vraag wat Task Based Language Learning is. Naar aanleiding van de resultaten kan het begrip TBLL kernachtig beschreven worden als een aanpak voor taalverwerving waarbij drie principiële fases van belang zijn, te weten pre-task fase, main-task fase en de post-task fase.

Taalverwerving volgens het TBLL principe vindt plaats door middel van het aanbieden van taaltaken volgens de drie principiële fases zoals eerder beschreven. Daarbij zijn een aantal kernbegrippen definiërend voor de taaltaak : doeltaal-voertaal, doelgericht, betekenisvol, zelfstandigheid, leerlinggestuurd en verantwoordelijkheid.

2 Hoe ziet de huidige Engelse les er uit voor klas 1AD?

In dit onderzoek is getracht een antwoord te formuleren op de vraag hoe de huidige les van klas 1AD van Piter Jelles Dalton er uit ziet. Naar aanleiding van de resultaten van een vragenlijst is hier een antwoord voor geformuleerd.

Volgens 25% van de respondenten sluiten de lessen, voor invoering van de nieuwe lesopzet, niet aan op de interesses. Daarmee zijn de lessen weinig betekenisvol voor de leerlingen. Echter, 58% van de ondervraagden zegt neutraal te zijn. Van deze groep is niet in te schatten of de lessen betekenisvol zijn en daarmee aansluiten op hun belevingswereld.

Op het gebied van verantwoordelijkheid ervaart een groot deel (62%) van de respondenten, voor invoering van de nieuwe lesopzet, een verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces. Dit is te verantwoorden vanwege het Daltononderwijs op de school, waarbij grote waarde wordt gehecht aan verantwoordelijkheid onder de leerlingen.

De helft van de respondenten is neutraal over het gegeven keuzemogelijkheid te hebben in de les, voor invoering van de nieuwe lesopzet. Slechts 12% van de ondervraagden vindt keuzemogelijkheid te ervaren in de oude lesopzet.

Op het gebied van communiceren in de doeltaal tijdens de les zegt geen van de ondervraagden daadwerkelijk te spreken in de doeltaal. Op communicatief gebied is de oude opzet van de Engelse les niet gericht op het gebruiken van de doeltaal.

Toch zegt een groot deel (46%) van de respondenten wel na te denken over de Engelse taal. In de oude lesopzet worden de leerlingen wel aan het denken gezet, maar is er verder geen ruimte voor het vrij produceren van de doeltaal.

33

De oude lesopzet is volgens de respondenten aan de ene kant weinig docentgestuurd en aan de andere kant enorm docentgestuurd. Een groep ondervraagden (20,8%) zegt te vinden dat de docent 35% van de lestijd aan het woord is, vervolgens zegt eenzelfde groep ondervraagden te vinden dat de docent ruim 80% van de les aan het woord is. Op de vraag of de oude lesopzet docentgestuurd is, is dus lastig een antwoord te formuleren.

Tot slot geven de leerlingen een vrijwel negatieve beschrijving van de Engelse les. De werkdruk ligt hoog volgens de ondervraagden, terwijl er weinig tijd is om ook daadwerkelijk te werken aan opdrachten.

Op de vraag hoe de huidige Engelse les er uit ziet voor de leerlingen kan dus, naar aanleiding van de antwoorden van de respondenten, worden gezegd dat de huidige Engelse les vrijwel niet aansluit op de interesses van de leerlingen, er weinig keuzemogelijkheid is tijdens de les, er niet gecommuniceerd wordt in de doeltaal, er wordt nagedacht over de Engelse taal en dat er onder een groot deel van de leerlingen een gevoel van verantwoordelijkheid heerst voor het eigen leerproces.

Er is geen uitspraak te doen over het feit of de les al dan niet ervaren wordt als docentgestuurd.

3 Hoe zorg je er voor dat leerlingen actief leren in de les?

In dit onderzoek is specifiek gezocht naar een antwoord op de vraag hoe je er voor zorgt dat leerlingen actief leren. Naar aanleiding van de resultaten kan aan de hand van een zestal kenmerken worden beschreven hoe je er voor zorgt dat leerlingen actief leren in de les.

Taalverwerving volgens het TBLL principe vindt plaats door middel van het aanbieden van taaltaken. Volgens Ebbens en Ettekoven (2013) zouden leerlingen in staat moeten zijn om actief te leren als de taak voldoet aan een aantal kenmerken : uitdagend en gastvrij, keuze, competenties ontwikkelen, motiveren en betekenis geven, beoordelen in het verlengde van de taaltaak en zelfstandigheid.

Volgens dit resultaat kan dus gesteld worden dat leerlingen actief leren in de les, bij het werken volgens de TBLL methode, als de taaltaak bovenstaande kenmerken bevat.

4 Welke factoren zorgen er voor dat de TBLL methode leerlingen actief maakt in de les?

In dit onderzoek is getracht antwoord te geven op de vraag welke factoren er voor zorgen dat de TBLL methode leerlingen actief maakt in de les. Daarbij is specifiek gezocht naar een relatie tussen de actief leren en de TBLL methode.

Een aantal kenmerken van actief leren komen terug in het TBLL principe van taalverwerving, te weten : doelgerichtheid, leerlinggestuurd leren, verantwoordelijkheid, zelfstandigheid en betekenisvolheid. Deze factoren zorgen er voor dat de TBLL methode leerlingen actief maakt in de les.

De genoemde factoren komen terug in de taaltaak op verschillende vlakken. Zo is de doelgerichtheid terug te vinden in specifieke uitkomst van de taak - er wordt ergens naartoe gewerkt. De taak is leerlinggestuurd doordat de leerling zijn eigen leerproces stuurt en werkt aan zijn competenties waarbij de docent begeleidt. De verantwoordelijkheid en zelfstandigheid van de taak wordt daar ook aan gekoppeld. Tot is de taak betekenisvol als het aansluit bij de belevingswereld van de leerling. Deze specifieke factor zorgt er uiteindelijk voor dat de leerling daadwerkelijk actief leert.

34

5 Hoe beoordelen de leerlingen uit klas 1AD de nieuwe opzet van de Engelse les volgens de TBLL methode?

In dit onderzoek is getracht een antwoord te formuleren op de vraag hoe de nieuwe lesopzet volgens de TBLL methode wordt beoordeeld door de leerlingen van klas 1AD van Piter Jelles Dalton. Naar aanleiding van de resultaten van een vragenlijst is hier een antwoord voor geformuleerd.

Volgens een groot deel (62%) van de respondenten sluit de nieuwe lesopzet aan op hun interesses. Er is een grote toename waargenomen van het aantal respondenten dat zegt dat de lessen aansluiten op hun interesses. Tevens ervaart een groot deel van de ondervraagden de taaltaken als zinvol en nuttig voor levensechte situaties.

Ondervraagden zeggen zich niet meer of minder verantwoordelijk te voelen voor het eigen leerproces na invoering van de nieuwe lesopzet. De TBLL methode zorgt hier niet voor verandering. Toch zegt een groot deel van de respondenten zich verantwoordelijk te voelen voor het eindresultaat van een specifieke taaltaak. Het gaat hier dan om verantwoordelijkheid voor het eindresultaat van een specifiek product.

Een groot deel van de respondenten ervaren, na invoering van de nieuwe lesopzet, keuzemogelijkheid te hebben in de les. Hierin is ook een grote toename waargenomen.

Op de vraag of er gecommuniceerd wordt in het Engels tijdens de les is slechts een kleine toename waargenomen. De meerderheid zegt echter geen mening te hebben over dit verschijnsel. Het is dus lastig te zeggen of TBLL er voor heeft gezorgd dat er meer in de doeltaal wordt gesproken in de les. Op de vraag of de taaltaken specifiek zorgen voor meer communicatie in het Engels tijdens de les, zegt een kwart van de ondervraagden dat dit het geval is. Al met al kan er in dit geval gesteld worden dat er enige verandering is op het gebied van communicatie in het Engels tijdens de les.

De taakgerichte aanpak heeft er volgens de respondenten voor gezorgd dat men meer nadenkt over de Engelse taal. Hierin is ook een grote toename waargenomen.

Ondervraagden stellen dat de docent tussen de 40% en 50% van de les aan het woord is in de nieuwe opzet van de Engelse les. In dit geval zou je kunnen stellen dat de nieuwe lesopzet aan de ene kant docentgestuurd is en aan de andere kant ook leerlinggestuurd is.

Tot slot geven de ondervraagden een vrijwel positieve beschrijving van de nieuwe lesopzet zoals zij die ervaren. Ondervraagden benoemen de vrijheid die ze hebben en de variatie. Ook is er meer ruimte om te werken, doordat leerlingen meer verantwoordelijk zijn voor hun eigen leerproces en daarom minder afhankelijk zijn van de docent.

Op de vraag hoe de leerlingen de nieuwe lesopzet volgens de TBLL methode beoordelen, kan dus, naar aanleiding van de antwoorden van de respondenten, worden gezegd dat de nieuwe lesopzet in grote mate aansluit op de interesses van de leerlingen, er meer keuzemogelijkheid is tijdens de les, er meer nagedacht wordt over de Engelse taal dan voorheen, leerlingen zich niet meer of minder verantwoordelijk voelen dan voorheen, maar dat er in het bijzonder grote verantwoordelijkheid wordt gevoeld voor specifieke taken. Ook vindt er enigszins meer communicatie in de doeltaal plaats na invoering van de nieuwe lesopzet, daarnaast is de les zowel docentgestuurd als leerlinggestuurd en reageren de leerlingen vrijwel positief op de nieuwe opzet.

35

In hoeverre zorgt TBLL er voor dat leerlingen uit klas 1AD actief betrokken zijn in de Engelse les?

Op de vraag in hoeverre TBLL er voor zorgt dat leerlingen uit klas 1AD actief betrokken zijn in de Engelse les kan naar aanleiding van de deelvragen een antwoord worden geformuleerd.

Naar aanleiding van de geformuleerde kenmerken van actief leren in relatie tot TBLL en de resultaten van de vragenlijst kan er in dit geval gesteld worden dat de leerlingen van klas 1AD op een aantal vlakken actief betrokken zijn in de Engelse les. In het bijzonder kan er in dit geval gezegd worden dat de betekenisvolheid, de keuzemogelijkheid en de leerlinggestuurdheid in combinatie met de zelfstandigheid binnen de nieuwe lesopzet hierbij een belangrijke rol spelen. Tevens is de verantwoordelijkheid die de leerlingen voelen voor het uitvoeren van een specifieke taak opvallend met betrekking tot hoe actief betrokken de leerlingen zijn in de Engelse les.

De doelgerichtheid van de nieuwe aanpak van de Engelse les komt niet naar voren naar aanleiding van de resultaten.

Daarom kan gesteld worden dat de nieuwe opzet van de Engelse les volgens de TBLL methode vier van de vijf kenmerken bevat, die er voor zorgen dat de leerlingen actief betrokken zijn tijdens de Engelse les. Naar aanleiding daarvan kan de uitspraak gedaan worden dat de leerlingen van klas 1AD zeker actief betrokken zijn in de Engelse les door de invoering van de TBLL methode.

36

8 Discussie In dit gedeelte van het onderzoeksrapport wordt ingegaan op de validiteit en betrouwbaarheid van de onderzoeksresultaten en het onderzoek op zich.

Reikwijdte van de conclusie Op dit moment is er geen reden om aan te nemen dat de conclusies van dit onderzoek ook gelden voor andere groepen dan de onderzochte groep. Het is aannemelijk dat de kenmerken van TBLL, die zorgen voor actief leren, ook bij een andere doelgroep aan zou moeten zetten tot actief leren maar dat is niet een gegronde uitspraak naar aanleiding van dit onderzoek.

De ondervraagde doelgroep bevat zowel jongens als meisjes en bestaat uit twee verschillende leerwegen. De leeftijd van de respondenten is niet meegenomen in het onderzoek. Wellicht zou dit nog kunnen zorgen voor interessante en opvallende bevindingen voor het beantwoorden van de hoofdvraag.

Ook is de ondervraagde doelgroep dusdanig klein geweest dat er weinig gezegd kan worden over de volledige populatie.

Verder kan er over de ondervraagde doelgroep vermeld worden dat het hierbij is gegaan om leerlingen van een Daltonschool. Het is niet te zeggen of deze leerlingen hetzelfde in het onderwijs staan als leerlingen van een school waar regulier onderwijs wordt gegeven. Dit zou van invloed kunnen zijn op de resultaten van het onderzoek.

In dit geval is er gekozen voor de TBLL methode om het effect te onderzoeken op het gebied van actief leren tijdens de Engelse les. Het is echter niet te zeggen of bij het hanteren van een andere methode minder, meer of ongeveer hetzelfde resultaat zou zijn behaald.

Aanbevelingen voor de praktijkDit onderzoeksrapport kan specifiek van belang zijn voor de school waar het onderzoek heeft plaatsgevonden of vergelijkbare Dalton scholen in het land. Toch is er aan te nemen, naar aanleiding van de reikwijdte van de conclusie, dat de conclusie van dit onderzoek niet volledig als waar aangenomen kan worden vanwege de kleine populatie, de verschillende leerwegen en de leeftijd die buiten beschouwen zijn gelaten.

Vervolgonderzoek Een aantal aspecten aan dit onderzoek zouden verbeterd kunnen worden en daarom is een vervolgonderzoek zeer gewenst.

De resultaten van het onderzoek zouden, met een andere vraagstelling, antwoord kunnen geven op een vraag waarbij de oude lesopzet vergeleken wordt met de nieuwe lesopzet. In dit onderzoeksrapport is er in de conclusie weinig tot geen aandacht besteed aan de vergeleken resultaten. In plaats daarvan is er alleen gekeken naar de invloed van TBLL op de betrokkenheid van de leerlingen tijdens de Engelse les. Wellicht is het vergelijken van de resultaten interessant in relatie tot de reden van het verschil tussen de resultaten en de verschillende manieren van taalverwerving.

Ook komt er in het onderzoeksrapport niet erg naar voren hoe TBLL invloed heeft uitgeoefend op communicatie in de doeltaal tijdens de Engelse les. Dit heeft er mee te maken dat de mate van actief betrokken zijn tijdens de les niet specifiek verband houdt met taalverwerving en communicatie, maar met de werkhouding van een leerling. Er zou onderzoek gedaan kunnen worden naar welke invloed het heeft op de communicatie in de doeltaal tijdens de les.

37

Verder wekt het onderzoeksrapport interesse op over het werken met TBLL binnen het Daltononderwijs. Hier zijn wellicht een aantal raakvlakken te ontdekken.

9 Referenties

38

Bakker, C., & Deinum, J. F. (2002). Activerende didactiek. Een actief lerende leerling in de klas. Levende Talen Tijdschrift , 3-10.

Bowen, T. (z.d., z.d. z.d.). Teaching approaches: task-based learning. Opgeroepen op december 14, 2015, van www.onestopenglish.com: http://www.onestopenglish.com/methodology/methodology/teaching-approaches/teaching-approaches-task-based-learning/146502.article

CPS. (2008). Speakerbox. Opgeroepen op december 28, 2015, van www.cps.nl.

CPS. (2012, december). Writing Box. Opgeroepen op december 28, 2015, van www.cps.nl.

Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2013). Actief leren. Groningen: Noordhoff Uitgevers .

Ellis, R. (z.d.). The Methodology of Task-Based Teaching. Opgeroepen op oktober 21, 2015, van www.kansai-u.ac.jp: https://www.kansai-u.ac.jp/fl/publication/pdf_education/04/5rodellis.pdf

Ellis, R., & Shintani, N. (2014). Exploring Language Pedagogy through Second Language Acquisition Research . New York: Routledge.

Europees Referentiekader. (z.d., z.d. z.d.). Wat is een taaltaak? Opgeroepen op december 14, 2015, van www.erk.nl: http://www.erk.nl/docent/erk_in_de_praktijk/taaltaak/

Gülek, M. (2013, maart 26). Task Based Language Teaching - TBLT. Opgeroepen op november 23, 2015, van www.de.slideshare.net: http://de.slideshare.net/hulyagulek1993/task-based-language-teaching-tblt?related=1

Jauregi, K., & Marcilla, A. (2001). Naar een zelfstandige leerder via taakgericht taalonderwijs . Levende Talen Magazine , 12-14.

SLO. (2003, maart). Onderwijsleermiddelen ZML. Opgeroepen op december 7, 2015, van www.slo.nl: www.slo.nl/downloads/archief/Act_ond.pdf/

van der Ploeg, P. (z.d., z.d. z.d.). Niks mis met leraargestuurd onderwijs. Opgeroepen op december 7, 2015, van www.daltondeventer.nl: http://www.daltondeventer.nl/literatuur/titels/07_zelfstandigheid_Niets-mis-met-leraargestuurd_onderwijs.pdf

Willis, J. (z.d., z.d. z.d.). Task-based Language Teaching. Opgeroepen op december 7, 2015, van www.tesol-france.org: http://www.tesol-france.org/uploaded_files/files/Coll06-JaneWillisHandout.pdf

39

10 Bijlagen

10.1 Vragenlijst

Deel 1 Deel 1 van de vragenlijst voor het onderzoek naar het werken met TBLL op Piter Jelles Dalton is tweemaal afgenomen, vóór invoering van de nieuwe lesopzet en ná invoering van de nieuwe lesopet.

Werken met taaltaken in de les1) De lessen sluiten aan op mijn interesses


2) Ik ben verantwoordelijk voor mijn eigen leerproces


3) Ik heb keuzemogelijkheden tijdens de Engelse les


4) Ik communiceer in het Engels tijdens de les


5) Ik denk na over de Engelse taal


6) Geef aan hoeveel procent van de les de docent aan het woord is

0% 100%

7) Omschrijf de Engelse les in een aantal steekwoorden

40

Deel 2 Deel 2 van de vragenlijst voor het onderzoek naar het werken met TBLL op Piter Jelles Dalton is eenmaal afgenomen ná invoering van de nieuwe lesopet.

Werken met taaltaken in de les1) Het werken uit het boek vind ik leuk


2) Het werken uit het boek zorgt er voor dat ik Engels leer


3) De opdrachten uit het boek sluiten aan op mijn interesses


4) De taaltaken in de les sluiten aan op mijn interesses


5) De taaltaken in de les zijn zinvol voor mij


6) De taaltaken in de les zijn nuttig voor echte situaties waarbij ik Engels moet praten


7) Ik leer om in alledaagse situaties te communiceren in het Engels


8) Ik vind het belangrijk om Engels te praten tijdens de Engelse les


9) Ik spreek veel Engels tijdens de Engelse les


10) Door het werken met taaltaken communiceer ik meer in het Engels tijdens de les


41

11) Ik ben zelf verantwoordelijk voor het eindresultaat van de taaltaak


12) Ik heb een grote rol in de uitvoering van de taaltaak


13) Ik heb veel invloed op de invulling van de taaltaak


14) Ik mag veel zaken zelf beslissen bij het werken aan de taaltaak


15) Ik mag zelf bepalen hoe ik te werk ga bij het werken aan de taaltaak Zeer mee eens ○ ○ ○ Zeer mee oneens

16) Het werken met taaltaken zorgt er voor dat ik nadenk over de Engelse taal


17) Door het werken met taaltaken heb ik meer geleerd dan door het werken uit het boek


18) De docent is een groot deel van de les aan het woord als ik met de taaltaak bezig ben


19) Ik kan de docent om hulp vragen als ik er niet uit kom tijdens het werken aan de taaltaak Zeer mee eens ○ ○ ○ Zeer mee oneens

20) De docent helpt mij op weg als ik er niet uit kom


21) Welke manier werkt voor jou het prettigst :o Werken uit het boek



o Anders ... __________________________

42

22) Welke manier vindt jij het meest leerzaam :

o Werken uit het boek



o Anders ... __________________________

23) Wil je nog iets kwijt?

43

10.2 Opzet taaltaakVolgens CPS (2008 en 2012) heeft de opbouw van een taaltaak een specifieke structuur. Naar aanleiding van de structuur die CPS (2008 en 2012) hanteert en de literatuur van Ellis & Shintani (2014) is er gekozen voor een aangepaste en begrijpelijke opzet voor middelbare scholieren zoals hieronder.

Titel

Niveau Vaardigheid Duur Taal

Engels Tussenproduct

Eindproduct

Producteisen

Situatie Stappenplanbefore :

during :

after :

Rolverdeling HulpmiddelenBronnen

Evaluatie Je hebt het goed gedaan als ...

Bron: Writing Box (2012, p.36) en Speakerbox (2008, p. 42)

44

10.3 Taaltaken

Language Tasks

Name :

Group :

45

Language Task 1

Titel Guess the Animal

Kan een korte, vooraf geoefende mededeling voorlezen aan een groep Kan eenvoudige informatie over vertrouwde, concrete onderwerpen vragen of geven Kan met een kort en eenvoudig antwoord reageren op korte, eenvoudige vragen over

zichzelf en andere mensenNiveau Theoretisch/A1

Vaardigheid Spreken/Gesprekken voeren

Duur 50-60 minuten

Taal Engels

Doel Tijdens deze taaltaak ga je werken aan de volgende doelen :

Je kunt in het Engels vragen over dieren stellen Je kunt in het Engels vertellen over dieren Je kunt in het Engels vragen met het werkwoord do maken Je kunt in het Engels ontkenningen maken met het werkwoord do

TussenproductHet tussenproduct voor deze taaltaak is een word cloud met alle dieren die je in het Engels kunt benoemen en die je van je klasgenoot hebt geleerd.

Eindproduct Het eindproduct voor deze taaltaak is een one minute pitch over je favoriete dier, of in andere woorden een spreekbeurt van één minuut over het dier dat jij het leukst vindt. Tijdens deze één minuut durende spreekbeurt vertel je ten minste hoe je favoriete dier er uit ziet.

ProducteisenDe eisen voor het eindproduct :

o Spreekbeurt duurt 1 minuuto Vertel hoe je favoriete dier er uit ziet o Gebruik correcte vocabulaire o Spreek met hele zinnen

Situatie Dit hoofdstuk gaat over dieren. Na een korte brainstorm over dieren en hun Engelse benaming ga je in groepjes een spel spelen waarbij je naar aanleiding van een beschrijving moet raden over welk dier het gaat. Tot slot ga je zelf een beschrijving maken over je favoriete dier. Dit ga je in het Engels voordragen aan je groepsgenoten.

Stappenplanbefore : Animal Brainstorm1) Schrijf in het midden van een stuk papier het

woord 'animal' 2) Schrijf vervolgens in 2 minuten zo veel mogelijk

Engelse dierennamen op die je kunt bedenken3) Wissel je word cloud uit met je buurman of

buurvrouw 4) Voeg in 1 minuut zo veel mogelijk nieuwe

Engelse dierennamen toe aan de word cloud van je buurman of buurvrouw - je voegt dus Engelse dierennamen toe die nog niet op het papier staan maar die jij wel kent!

5) Nu ga je zelf aan de slag en maak je de volgende opdrachten: ex. 13 blz. 98ex. 14 blz. 99ex. 15 blz. 99/100

6) Als je klaar bent, kijk je de opdrachten na

46

during : Guess the Animal 1) Werk in tweetallen - vouw ieder een stuk

papier in 4 gelijke delen en maak hier 4 kaartjes van

2) Schrijf op elk kaartje een Engelse dierennaam van je eigen word cloud

3) Bedenk samen woorden die de dieren beschrijven en schrijf deze voor ieder dier op

4) Vervolgens ga je voor elk dier een aantal korte zinnen opschrijven die het dier beschrijven - maak zo veel zinnen totdat het duidelijk is over welk dier het gaat

5) Maak een groepje met een ander tweetal - samen met je teamgenoot lees je om de beurt een zin voor over 1 dier

6) Het andere team moet raden over welk dier jullie het hebben

7) Als het dier geraden is dan wisselen jullie van beurt en leest het andere team zinnen voor

after : One Minute Pitch 1) Bereid jezelf voor op een 1 minuut durende

spreekbeurt over je favoriete dier - je hebt 10 minuten om je spreekbeurt voor te bereiden

2) Beschrijf je favoriete dier in een aantal korte zinnen

3) Denk aan de kleur van het dier, hoe groot het dier is, waar hij leeft, etc.

4) Je kunt je korte spreekbeurt beginnen met de volgende zin : I am going to tell you something about ... (dierennaam)

5) Als de tijd om is, ga je de 1 minuut durende spreekbeurt voordragen aan je groepsgenoten - je mag je aantekeningen gebruiken!

HulpmiddelenBronnen Stone 9 op bladzijde 58 Stone 10 op bladzijde 58 Grammar 10 op bladzijde 59 Grammar 11 op bladzijde 59 Vocabulary A-I op bladzijde 65-67 http://www.vertalen.nu/

Format: Writing Box (2012, p.36) en Speakerbox (2008, p. 42)

http://www.vertalen.nu/

47

Language Task 2

Titel Creating a Comic

Kan in korte, eenvoudige zinnen een dier beschrijven Kan in korte, eenvoudige zinnen vertrouwde zaken beschrijven

Niveau Theoretisch/A1

Vaardigheid Schrijven

Duur30-40 minuten

TaalEngels


Je kunt in het Engels vertellen over dieren Je kent woorden die te maken hebben met dieren Je kent woorden die te maken hebben met de omgeving

Eindproduct Het eindproduct voor deze taaltaak is een stripverhaal over je favoriete dier.


o Je hebt de woorden en zinnen goed geschreveno Je hebt je favoriete dier aan de lezer voorgesteld in de strip o Je hebt ten minste 6 zinnen geschreven waarin je favoriete dier wordt voorgesteld o Je hebt tekeningen gemaakt om het verhaal te verduidelijken

Situatie Ieder persoon heeft wel een favoriet dier. Een dier die op de boerderij leeft, een wild dier, of misschien een huisdier. Tijdens deze taak ga jij verschillende dieren sorteren en vervolgens ga jij over je favoriete dier een stripverhaal maken.

Stappenplanbefore : Sorting Animals 1) Er zijn boerderijdieren, wilde dieren en

huisdieren - maak drie kolommen en schrijf boven elke kolom één van deze termen in het Engels

2) Bedenk voor elke groep zoveel mogelijk Engelse dieren - in welke kolom horen ze thuis?

3) Bedenk welk dier het beste elk van de drie groepen vertegenwoordigd - dus wat is het ultieme boerderijdier of het meest typische huisdier?

4) Nu ga je zelf aan de slag en maak je de volgende opdracht: ex. 8 blz. 95

5) Als je klaar bent, kijk je de opdracht na

during : Creating a Comic1) Kies je favoriete dier en bedenk hoe je dit

dier in je stripverhaal voor gaat stellen - in het stripverhaal maken wij dus kennis met het dier

2) Gebruik de voorgetekende stripverhaal vakjes om je eigen stripverhaal te maken

3) Gebruik de tekstballonnen om de zinnen in te schrijven - zo wordt het een echte strip!

4) Schrijf ten minste 6 zinnen waarin jij je

48

favoriete dier aan ons voorstelt 5) Maak ook tekeningen om het verhaal

levendig en begrijpbaar te maken after : Evaluation1) Welke nieuwe woorden heb je geleerd? 2) Vul één van de volgende zinnen aan:

Ik vond deze opdracht leuk omdat ...Ik vond deze opdracht niet zo leuk omdat ...

3) Je levert alle bovenstaande opdrachten in bij de docent

HulpmiddelenBronnen Stone 9 op bladzijde 58 Stone 10 op bladzijde 58 Stone 11 op bladzijde 62 Grammar 7 op bladzijde 45 Grammar 10 op bladzijde 59 Grammar 11 op bladzijde 59 Vocabulary A-I op bladzijde 65-67 http://www.vertalen.nu/



49

Language Task 3

Titel Pet Shop Salesman

Kan om dingen vragen, iets aanbieden, voor iets bedanken, begrijpen wanneer om iets gevraagd wordt

Kan eenvoudige informatie over vertrouwde, concrete onderwerpen vragen of gevenNiveau Theoretisch/A1

Vaardigheid Gesprekken voeren

Duur40-50 minuten

TaalEngels


Je kunt in het Engels vragen over dieren stellen Je kunt in het Engels vertellen over dieren Je kunt in het Engels vragen met het werkwoord do maken Je kunt in het Engels ontkenningen maken met het werkwoord do

TussenproductHet tussenproduct voor deze taaltaak is een word cloud met alle huisdieren die je in het Engels kunt benoemen en die je van je klasgenoot hebt geleerd.

Eindproduct Het eindproduct voor deze taaltaak is een toneelstukje die je aan de klas laat zien. Situatie In deze taaltaak ben je een verkoper of een klant in een dierenwinkel bij jou in de buurt. Als verkoper beantwoord je de vragen van je klanten. Deze vragen gaan vaak over huisdieren die jij verkoopt in de zaak. Klanten willen vaak eerst graag informatie over een huisdier voordat zij iets kopen.

Stappenplanbefore : Pets Brainstorm 1) Schrijf in het midden van een stuk papier het

woord 'pets' 2) Schrijf vervolgens in 2 minuten zo veel

mogelijk Engelse huisdierennamen op die je kunt bedenken

3) Wissel je word cloud uit met je buurman of buurvrouw

4) Voeg in 1 minuut zo veel mogelijk nieuwe Engelse huisdierennamen toe aan de word cloud van je buurman of buurvrouw - je voegt dus Engelse huisdierennamen toe die nog niet op het papier staan maar die jij wel kent!

5) Nu ga je zelf aan de slag en maak je de volgende opdrachten: ex. 10 blz. 96ex. 11 blz. 97


during : Pet Shop Role Play 1) Werk samen met een klasgenoot 2) Beslis wie persoon A is en wie persoon B is 3) Persoon A speech card 4

Persoon B speech card 9 4) Lees de instructies op de speech cards - je

krijgt 10 minuten om voor te bereiden

50

5) Vervolgens ga je samen het rollenspel uitvoeren volgens de instructies op de speech cards

after : Role Play 1) Als iedereen het rollenspel goed heeft

geoefend, kiest de docent een aantal tweetallen uit die hun toneelstukje voor de klas uit mogen voeren

Rolverdeling Persoon A is verkoper in een dierenwinkel. Je beantwoord de vragen van je klasgenoot. Persoon B is klant in de dierenwinkel en is op zoek naar een huisdier. Je stelt vragen aan de verkoper. HulpmiddelenBronnen Persoon A speech card 4 blz. 156 Persoon B speech card 9 blz. 159 Stone 9 op bladzijde 58 Stone 10 op bladzijde 58 Grammar 7 op bladzijde 45 Grammar 10 op bladzijde 59 Grammar 11 op bladzijde 59 Vocabulary A-I op bladzijde 65-67 http://www.vertalen.nu/



51

Language Task 4

Titel Comparing Animals 4) Kan een paar eenvoudige zinnen opschrijven over zichzelf of andere mensen/dieren5) Kan in korte, eenvoudige zinnen vertrouwde zaken beschrijven6) Kan eenvoudige notities en aantekeningen maken voor zichzelf en anderenNiveau Theoretisch/A1/A2

Vaardigheid Schrijven

Duur60-70 minuten

TaalEngels


Je kunt in het Engels de trappen van vergelijking gebruikenTussenproductHet tussenproduct voor deze taaltaak is het maken van de opdrachten 26 en 27 van hoofdstuk 4 uit het werkboek. Je kijkt de gemaakte opdrachten na en checkt op correctheid. Ook maak je samen met de klas een word cloud van Nederlandse bijvoeglijke naamwoorden.

Eindproduct Het eindproduct voor deze taaltaak is een ranglijst met dieren die je hebt gesorteerd naar aanleiding van een bijvoeglijk naamwoorden: cute, dangerous, big, smart, etc.


o Je hebt op een A4 papier een Top 5 gemaakt n.a.v. één bijvoeglijk naamwoordo Je hebt de woorden en zinnen goed geschreveno Je hebt 5 zinnen op geschreven - volgens het voorbeeld - die de ranglijst uitleggeno Je hebt creativiteit gebruikt om je Top 5 aantrekkelijk te maken voor de lezer

Situatie Dit hoofdstuk gaat over dieren. Samen met de klas ga je eerst kijken naar de verschillende bijvoeglijke naamwoorden die er zijn. De docent zal een aantal voorbeelden geven aan de hand van foto's. Vervolgens ga je een aantal opdrachten maken om te kijken of je alles begrijpt. Na de opdrachten ga je in tweetallen een spel maken over dieren.

Nu je de bijvoeglijke naamwoorden in het Engels kent, kun je dieren gaan vergelijken op hoe ze er uit zien en wat ze kunnen. Tot slot ga je een ranglijst maken met dieren die je hebt gesorteerd naar aanleiding van de bijvoeglijke naamwoorden die je hebt geleerd.

Stappenplanbefore : Bijvoeglijke Naamwoorden1) Samen met de docent ga je Nederlandse bijvoeglijke

naamwoorden bedenken - wat is een bijvoeglijk naamwoorden eigenlijk?

2) Van de Nederlandse bijvoeglijke naamwoorden worden Engelse bijvoeglijke naamwoorden gemaakt

3) De docent gebruikt foto's om voor te doen hoe je deze woorden gebruikt

4) Nu ga je zelf aan de slag en maak je de volgende opdrachten: ex. 26 blz. 106 ex. 27 blz. 107


during : Comparing Animals 1) Ga naar de theme words op bladzijde 56 in je

tekstboek 2) Zoek 1 dier uit de lijst die je aanspreekt - dit dier ga

je vergelijken met andere dieren maar let op want je moet de naam van het dier geheim houden!

52

Je mag ook een ander dier uitkiezen die niet op de lijst staat - een leuke uitdaging!

3) Je gaat als volgt te werk: This animal is smaller than monkey.It is slower than a rabbit.This animal is more colourful than a tiger.

4) Als je een volledige beschrijving hebt gemaakt en ongeveer duidelijk is over welk dier het gaat, kies je een ander dier

5) Als je 4 beschrijvingen hebt gemaakt, ga je het spel spelen samen met een klasgenoot - komt hij of zij erachter over welk dier jij het hebt?

after : Rank the Animals 1) Kies uit de word cloud die je aan het begin van deze

taak samen met de klas hebt gemaakt een bijvoeglijk naamwoord

2) Nu ga je een Top 5 maken van verschillende dieren 3) Je kiest bijvoorbeeld dangerous.

1. tiger 2. elephant3. snake4. spider5. mouse

4) Je moet je ranglijst uit kunnen leggen - dit gaat dan als volgt: The mouse is the least dangerous animal. The spider is more dangerous than the mouse.The snake is more dangerous than the spider.The elephant is more dangerous than the snake.The tiger is the most dangerous of them all.

HulpmiddelenBronnen Grammar 12 op bladzijde 63 Vocabulary A-I op bladzijde 65-67 http://www.vertalen.nu/



53

Language Task 5

Titel Zoo Tour

Kan in losse woorden en simpele, korte zinnen iets of iemand beschrijven Kan vertrouwde zaken en personen op een eenvoudige manier beschrijven Kan een kort, eenvoudig, vooraf ingeoefend praatje houden voor een groep Kan eenvoudige notities en aantekeningen maken voor zichzelf

Niveau Theoretisch/A1/A2

Vaardigheid Schrijven/Spreken

Duur80-90 minuten

TaalEngels


Je kunt in het Engels de omgeving beschrijven Je kunt in het Engels de trappen van vergelijking gebruiken Je kunt in het Engels vertellen over dieren

Eindproduct Het eindproduct voor deze taaltaak is een A4 poster met informatie die jij gaat vertellen tijdens de rondleiding door de dierentuin.


o Je hebt de woorden en zinnen goed geschreveno De poster maakt duidelijk over welk dier het gaato Je hebt in korte zinnen beschreven hoe het verblijf er uit ziet o Je hebt in korte zinnen beschreven hoe het dier er uit ziet o Je hebt in korte zinnen beschreven op welk eten het dier gek is o Je hebt ten minste 2 verschillen genoemd tussen jouw dier en een ander dier uit de

dierentuino Je hebt ten minste 2 verschillen genoemd tussen het dierenverblijf van jouw dier en dat van

een ander dier uit de dierentuin o Je hebt creativiteit gebruikt om de poster aantrekkelijk te maken voor de lezer

Situatie Binnenkort ga je op schoolreis naar Londen. Samen met je klas ga je daar ook een dierentuin bezoeken. Elke leerling gaat tijdens dit bezoek aan de dierentuin iets vertellen over een bepaald dier en het verblijf waar het dier in woont. Hoe ziet het verblijf er uit? Hoe ziet het dier er uit?

Tijdens de rondleiding door de dierentuin kom je ook langs andere dierenverblijven. Daarom ga je de dieren en hun verblijf eens vergelijken. Welk verblijf is beter/groter/mooier?

Stappenplanbefore : Youtube Clip1) De docent laat een Youtube filmpje zien

waarin een jongen je een rondleiding geeft door een dierentuin in Australië

2) Lees onderstaande taak 'Zoo Tour' - welke woorden en zinnen heb je nodig om deze taak uit te voeren?

3) Samen met de docent maak je een word cloud4) Nu ga je zelf aan de slag en maak je de

volgende opdracht:ex. 3 blz. 93

5) Als je klaar bent, kijk je de opdracht na

during : Zoo Tour1) Je krijgt de plattegrond van de London Zoo 2) Je zoekt een dierenverblijf uit die je

54

aanspreekt 3) Nu ga je nadenken over je korte praatje tijdens

de rondleiding - wat wil je je klasgenoten graag vertellen over het dier en de omgeving waarin het dier woont in de dierentuin?

4) Je verwerkt ten minste de volgende punten in je praatje:

Welk dier? Hoe ziet het verblijf er uit? Hoe ziet het dier er uit? Op welk eten is het dier gek? Vergelijk het dier met een ander dier in de

dierentuin - wat zijn de verschillen? Vergelijk het verblijf met een ander

dierenverblijf in de dierentuin - wat zijn verschillen?

after : Poster and evaluation1) Alle informatie die je tijdens de vorige

activiteit verzameld en opgeschreven hebt, ga je nu verwerken op een A4 poster

2) Op de poster zijn ten minste bovengenoemde punten te vinden

3) De poster lever je in bij de docent 4) Je eindigt deze taak met een korte evaluatie 5) Wat vond je van deze taak? Wat heb je

geleerd? Welke nieuwe woorden ben je te weten te komen?

HulpmiddelenBronnen Australia Zoo. (2014, 9 maart). Robert Irwin's Australia Zoo Tour [Videobestand]. Geraadpleegd

op 2 januari 2016, van https://www.youtube.com/watch?v=y699qXKDVwE Stone 9 op bladzijde 58 Stone 10 op bladzijde 58 Stone 11 op bladzijde 62 Grammar 7 op bladzijde 45 Grammar 10 op bladzijde 59 Grammar 11 op bladzijde 59 Grammar 12 op bladzijde 63 Vocabulary A-I op bladzijde 65-67 http://www.vertalen.nu/



https://www.youtube.com/watch?v=y699qXKDVwE

55

Language Task 6

Titel Visiting Holland

Kan op een eenvoudige manier groeten en afscheid nemen Kan eenvoudige informatie over vertrouwde, concrete onderwerpen vragen of geven Kan met een kort en eenvoudig antwoord reageren op korte, eenvoudige vragen over

zichzelf Kan beperkte informatie uitwisselen over eenvoudige, concrete zaken

Niveau Theoretisch/A1

Vaardigheid Gesprekken voeren

Duur40-50 minuten

TaalEngels


Je kunt in het Engels de omgeving beschrijven Je kunt in het Engels vragen met het werkwoord do maken Je kunt in het Engels ontkenningen maken met het werkwoord do

TussenproductHet tussenproduct voor deze taaltaak is een word cloud met alle woorden die je in het Engels kunt benoemen die te maken hebben met de omgeving waarin je woont, de stad en het platteland.

Eindproduct Het eindproduct voor deze taaltaak is een toneelstukje die je aan de klas laat zien. Situatie In deze taaltaak ben je een Engelse of Nederlandse kennis. Als Engelse kennis bel je naar je vriend of vriendin in Nederland. Je wilt er binnenkort graag een keer naartoe en daarom heb je een aantal vragen over de woonplaats van deze vriend of vriendin. Als Nederlandse kennis beantwoord je alle vragen van je vriend of vriendin.

Stappenplanbefore : 1) Schrijf in het midden van een stuk papier het

woord 'neighbourhood' 2) Schrijf vervolgens in 2 minuten zo veel mogelijk

Engelse woorden op over de omgeving waar je woont, de stad, het platteland, etc.

3) Wissel je word cloud uit met je buurman of buurvrouw

4) Voeg in 1 minuut zo veel mogelijk nieuwe Engelse woorden toe aan de word cloud van je buurman of buurvrouw - je voegt dus woorden toe die nog niet op het papier staan maar die jij wel kent!

5) Nu ga je zelf aan de slag en maak je de volgende opdracht:ex. 23 blz. 104ex. 24 blz. 105


during : Calling a Friend 1) Werk samen met een klasgenoot 2) Beslis wie persoon A is en wie persoon B is 3) Persoon A speech card 3 blz. 1574) Persoon B speech card 10 blz. 160

56

5) Lees de instructies op de speech cards - je krijgt 10 minuten om voor te bereiden

6) Vervolgens ga je samen het rollenspel uitvoeren volgens de instructies op de speech cards

after : Role Play 1) Als iedereen het rollenspel goed heeft geoefend,

kiest de docent een aantal tweetallen uit die hun toneelstukje voor de klas uit mogen voeren

Rolverdeling Persoon A is een kennis uit Engeland en hij of zij belt met een Nederlandse kennis. Je bent van plan om deze kennis op te zoeken in Nederland. Je stelt vragen over de woonplaats van de Nederlandse kennis. Persoon B is een Nederlandse kennis en hij of zij wordt gebeld door een Engelse kennis. Je beantwoord de vragen van je klasgenoot over je woonplaats. HulpmiddelenBronnen Stone 9 op bladzijde 58 Stone 10 op bladzijde 58 Stone 11 op bladzijde 62 Grammar 7 op bladzijde 45 Grammar 10 op bladzijde 59 Grammar 11 op bladzijde 59 Vocabulary A-I op bladzijde 65-67 http://www.vertalen.nu/



iminorkarin.files.wordpress.com · web view20% geef aan hoeveel procent van de les de docent aan...

Documents