boleyten2106.files.wordpress.com · web view(25 november, 6 januari, 17 februari, 4 mei) ik heb...

Leerdoel 1: ik ken de hulpvraag van 2 leerlingen waar ik me op specifieer. Motivatie: Doordat ik de problematiek, de achtergrond, de context, … van de leerlingen weet kan ik het gedrag beter begrijpen en mijn handelen aanpassen aan de noden van de leerlingen. Ik heb gekozen voor D en M. D is een leerling waar ik heel veel uren samen mee doorbreng. Het is de enigste leerling van de school in een rolstoel en ik heb de verantwoordelijkheid over hem. Ik vind het heel belangrijk dat de communicatie tussen ons vlot verloopt, daarom wil ik zoveel mogelijk van hem weten. M is een leerling waar ik niet altijd evenveel grip op heb. Hier bedoel ik mee dat ze heel onverwacht gedrag kan stellen en niet altijd begrijp waarom ze dat gedrag stelt. Daarom wil ik me verdiepen in haar achtergrond en aanpak, zodat ik hier meer duidelijkheid over krijg. Actieplan: - De leerlingen observeren en hiervan een reflectie maken, door te linken met zaken die ik terugvond in dossiers. - evaluatiedagen en klassenraden bijwonen ( 25 november, 6 januari, 17 februari, 4 mei, 1 juni, 8 juni 2016) Hier worden alle leerlingen apart besproken en zo kom ik meer informatie te weten over de leerlingen. - Dossiers in de bureau inkijken, handelingsplannen op de computer lezen, individuele doelen van de leerlingen op de computer lezen. - Zelf een project opstarten doordat dit een hulvraag van D is. Vanuit Zevenbergen hebben ze gevraagd om rond gevoelens te werken.

Ondernomen acties:- Reflectie geschreven over M en D, door te linken met zaken die ik terugvond in de dossiers en zaken waar ik zelf ervaring mee heb gehad. - Ik heb evaluatiedagen bijgewoond op 1 juni en 8 juni. Hier blijf je op de hoogte van alle leerlingen en is leerrijk om mee te maken. - Op 21 maart heb ik de dossiers van de leerlingen bestudeerd. Van M: CLB verslag, verslagen van de klassenraden, psychomotisch verslag, BuSO verslag, BuBao verslag. Van D: CLB verslag, psychomotisch verslag, verslagen van de klassenraden

- Ik heb deelgenomen aan klassenraden, waar elke leerling apart wordt besproken. (25 november, 6 januari, 17 februari, 4 mei)

- Ik heb zelf een project opgestart waardoor ik rond gevoelens werk met D. Dit was een vraag vanuit Zevenbergen en dus een hulpvraag van D. Ik heb zelf een gevoelensdoos gemaakt, waar ik met hem rond gevoelens/emoties werk.

Nummer(s) bijlage(n): 1 (reflectie Maud) , 2 (reflectie Davy), 3 en 4 ( verslag klassenraad van zowel Davy als maud), 5 ( handleiding gevoelensdoos) Tussentijdse evaluatie: 18 april 2016Periode van 1 maart 2016 tot 18 april 2016Bijsturing:

Ondernomen acties:- Ik was geïnteresseerd in de syndromen en beperkingen van de

leerlingen. Daarom heb ik opzoek werk gedaan naar de syndromen van de twee leerlingen waarop ik me specifieer.

Nummer(s) bijlage(n): 14 ( bijlagen termen en syndromen) Periode van 19 april 2016 tot 22 juni 2016Bijsturing:

Besluit leerdoel 1:

Bijlage 1:

Link met informatie uit de documenten M. heeft dyspraxie. Dit ben ik te weten gekomen door het document van M. te lezen. Dyspraxie is een stoornis die heel veel symptomen met zich mee kan brengen maar bij elke persoon kan verschillen. Het symptoom dat ik kan terugvinden bij M. is het probleem in het ordenen en het plannen en problemen bij de fijne motoriek. Kenmerkend bij M. is dat je alles in stappen tegen haar moet zeggen. Bv: Ga naar de kast. Neem je boekentas. Haal je doosje met fruit uit je boekentas. Zet je doosje op de tafel. Doe je boekentas toe. Steek je boekentas in de kast. Als je deze deelstappen in één grote opdracht tegen haar zegt, dan raakt ze in de war en weet ze niet wat ze moet doen. Ook de fijne motoriek verloopt moeizaan bij M. Wanneer ze een tekening maakt neem ze het kleurpotlood met een vuistgreep vast en krabbelt gewoon op het blad. Wat ook heel eigen is aan M, is dat ze ontzettend snel stress ervaart in allerlei situaties. Leerlingen die elkaar vast nemen, en hard roepen of niet luisteren, wekt bij haar stress op.

Fase 1: Handelen, ervaren

Het was een situatie dat ik totaal niet zag aankomen. Ik was er niet op voorbereid en daarom was ik zo hard verschoten.

Fase 2: Terugblikken

2a) Op maandag voormiddag staat voor 2a grafisch werk op de daglijn. Dit betekent dat ze gaan schilderen, kleuren, … Alles wat op papier gebeurt. Hier was M al in de war geraakt doordat 2 leerlingen ruzie hadden gemaakt. I had D vastgenomen en wou hem niet meer loslaten. Hierdoor maakte D heel veel lawaai en hierdoor heeft M heel veel stress gekregen. Dit heb ik waargenomen doordat ze met haar hoofd naar beneden hong, van haar plaats was gegaan en heel haar handen vol stift hongen.

Wanneer M stress heeft, doet ze dingen die ze normaal niet zou doen. Dan is ze verder van de wereld dan normaal. Je kan moeilijk haar bereiken of tot haar doordringen.

Na het grafisch werk gaan we naar de eigen klas van 2a en is het tijd voor snack. Dit wil zeggen dat de fruitstukken die de leerlingen bij hebben, worden opgegeten. Door de situatie van in het atelier was M in de war geraakt en dit was nog steeds aanwezig toen we in de klas aankwamen. Ze stond in het midden van de klas, met haar jas aan en haar boekentas op de rug terwijl de andere leerlingen hun fruit al aan het nemen waren. Wanneer ik dit opmerkte heb ik aan M in stappen uitgelegd wat ze moest doen. Wanneer ze dan uiteindelijk klaar was met haar jas weg te hangen en haar fruit te nemen, is ze ook aan tafel gaan zitten en is ze begonnen met haar fruit op te eten.

Alles verliep heel vlot. Alle leerlingen waren hun fruit aan het opeten en er was niemand luidruchtig. De leerkracht van de klas zei op de moment dat de leerlingen aan het eten waren, dat ze nog kopie’s ging maken voor in de volgende les. Wanneer iedereen zijn fruit op had, ging ik naar de kast om glazen en de waterkan te nemen. De moment waarop ik de glazen nam, had I weer even ruzie gemaakt met D. Hij had D onder de tafel geschopt waardoor D heel hard begon te roepen. Ik ben er meteen tussen gekomen door I buiten de klas te zetten. Nadat ik I buiten had gezegd vroeg ik aan M of ze wou drinken. Ze antwoord met ja dus schenkte ik haar een glas water in. Ze nam het glas en gooide het toen op de tafel. Dit zag ik totaal niet aankomen.

2b) De moment waarop M haar glas op tafel gooide, verschoot ik heel hard. Ik had dit totaal niet zien aankomen omdat alles heel vlot verloopte. Ik keek even doorheen heel de klas om te zien of ik iets zag wat niet juist was. Daarna heb ik het glas meteen rechtgezet en het water opgekuist. Ik heb M gerustgesteld door te zeggen dat het niks is en dat ze een nieuw glas water krijgt.

2c) Even na de situatie kwam de leerkracht terug binnen en vroeg of alles vlot verlopen was. Ik heb haar meteen de situatie uitgelegd, en ze werd boos op M. Ze zei dat ze dat deed voor aandacht. Ik vroeg haar waarom ze dit deed voor aandacht en ik kreeg hier als antwoord op dat M altijd een manier zoekt om haar stress kwijt te kunnen. In deze situatie heeft ze dat gedaan door haar glas op de tafel te gooien. Hierdoor gaat M ook terug aandacht van de begeleiding krijgen en krijgt ze voor zichzelf terug zekerheid. Dus M krijgt zekerheid of minder stress, als de begeleiding met haar bezig is.

Fase 3: Bewust worden van essentiële aspecten

3a) Ik verschoot heel hard op de moment dat M haar glas op de tafel gooide. Dit kwam vooral doordat ik de situatie niet zag aankomen. Alles verliep heel vlot en ik had het gevoel dat ik alles onder controle had. Het raakte mij vooral dat M op deze manier haar stress kwijt wou geraken. Normaal gezien gaat ze dan van haar stoel af en begint door de klas te wandelen en zoekt ze een vluchtweg door naar het toilet te gaan. Dat ben ik al gewoon en kan ik ook relativeren. Nu was de situatie helemaal anders en daarom was ik zo hard verschoten.

3b) De inzichten die ik bekom door deze situatie is dat ik voldoende alert moet zijn, op alle momenten. Ik had even mijn rug naar de klasgroep gedraaid en de situatie was ontstaan. Een situatie kan zo snel gebeuren en daaruit kan een hele grote situatie ontstaan.

3c) Uit deze situatie heb ik geleerd dat ik voldoende alert moet zijn op alle momenten. Achteraf gekeken had ik even moeten wachten tot de leerkracht terug in de klas was en dan pas de glazen en de waterkan moeten nemen. Zo kan de leerkracht terug het overzicht bewaren van de klas en kon ik alles rustig nemen. Het is in onze klas heel vaak dat er kleine situaties gebeuren maar dat ze wel tot een grote situatie kunnen eindigen. Dit soortgelijk met deze situatie. Soms komen we ogen tekort om alles in het oog te houden. Hier moet ik de volgende keer op letten, zodat ik zeker weet dat ik alles goed in het oog kan houden.

3d) Algemene leervraag: Hangt het van de situatie af hoe M haar stress kwijt geraakt?

Kwam het doordat ze een glas vasthad, dat ze dit heeft gebruikt om haar stress kwijt te raken? Moeten we M apart zetten na een ruzie in de klas, om haar terug tot rust te brengen?

Fase 4: Alternatieven ontwikkelen

Ik moet me er altijd van bewust zijn dat er kleine situaties tot een grote situatie kunnen leiden. Doordat D en I ruzie hadden gemaakt, heeft M hier stress van ondervonden. Daardoor heeft ze haar glas op de tafel gegooid. Achteraf gezien zou ik beter gewacht hebben om de glazen en de waterkan te nemen, zodat ik een heel overzicht over de klas kon behouden. Wat ik ook kon doen is een leerling de taak geven om de glazen en waterkan te nemen. Zo kon ik aan de tafel blijven zitten en de rust bewaren. Dit zijn alternatieven dat ik in de toekomst zeker moet onthouden.

Alternatieven van medestudenten: Enkele alternatieven die naar voor kwamen vanuit mijn medestudenten, was dat ik de jongens uit elkaar moet zetten. Nadat ik had opgemerkt dat de jongen de andere jongen had

geschopt, heb ik de jongen die geschopt had meteen uit elkaar gezet. Hier heb ik dus meteen actie ondernomen en dus het alternatief opgevolgd. Wat ik nog een heel interessant en leerrijk alternatief vind, is een incidentenverslag. Elke keer wanneer er een gelijkaardige situatie zich voordoet, kunnen we dit noteren op het incidentenverslag en kunnen we een evolutie zien in het gedrag van de jongens. Als er gelijkaardige situaties op dezelfde momenten voorkomen, kunnen we hier een besluit uit nemen dat we iets aan die momenten moeten veranderen. Als er gelijkaardige situaties telkens op een ander moment voorkomen, moeten we naar een andere reden zoeken waarom de situaties voorkomen. Dit vond ik een heel goed alternatief dat ik zeker in mijn achterhoofd ga houden.

Nog een alternatief dat ik zeker onthouden heb, is de ouder informeren. Dit heb ik in deze situatie niet gedaan, maar achteraf bekeken had ik dit beter wel gedaan. Zo was ik misschien te weten gekomen of M dit gedrag thuis ook af en toe stelt of er thuis iets gebeurd was. We zijn wel nagegaan in de agenda of er iets belangrijk stond geschreven, maar dat was niet het geval. Toch blijft het een kleine moeite om even na te vragen of er iets voorgevallen is.

Fase 5: Doelgericht uitproberen – ervaren

Bijlage 2:

Link met informatie uit dossier Op 22 maart heb ik in het dossier gekeken van D. Specifieker heb ik het dossier gelezen dat is opgemaakt in Zevenberg. D. komt maandag, woensdag en vrijdag naar Katrinahof. De andere dagen verblijft hij op Zevenbergen. In dit dossier staan verschillende gegevens over D. Motorische gegevens, zelfbepaling, sociaal- emotioneel, omgang met anderen, … Deze informatie heb ik allemaal kunnen terugvinden in het dossier. D heeft een ernstig

verstandelijke beperking. Hij heeft ernstige motorische beperkingen door het Guillain- Barré syndroom en spraakstoornissen. D kan enkel communiceren door middel van SMOG en met het maken van klanken. Informatie die ik terugvond in zijn dossier is dat D snel opgewonden geraakt en snel emotioneel kan zijn. Doordat ik een bepaalde situatie had meegemaakt en dezelfde gegevens had teruggevonden in het dossier, vond ik dit nuttige informatie om te linken en hierover een reflectie te schrijven.

Fase 1: handelen, ervaren

Ik kan niet exact omschrijven hoe ik me bij de situatie voelde. Langs de ene kant maakte de situatie me blij, langs de andere kant krijg ik een krop in mijn keel als ik terugdenk aan de situatie die zich afspeelde op woensdag middag.

Fase 2: Terugblikken

2a) Zoals in de meeste scholen, is het op woensdag middag om 12 uur tijd om naar huis te gaan. Dat was deze woensdag niet anders. Voor D op zijn bus moest, heb ik hem eerst nog op de wc gezet en hem een propere pamper aangedaan. Dit is nodig omdat D redelijk lang op de bus moet zitten en zo kunnen we ongelukjes vermijden. We waren iets te vroeg klaar met naar het wc te gaan en een propere pamper aan te doen, dus wachte ik met D even in de gang tot de andere leerlingen van de school ook in de bussengang waren. Zo was ik zeker dat D niet alleen daar stond en kon ik nog even met hem praten.

Toen we even alleen in de gang stonden, probeerde ik aan de hand van gebaren en eenvoudig taalgebruik uit te leggen dat ik hem nu een tijdje niet ging zien. Ik ben namelijk donderdag en vrijdag niet op school en na deze week is het 2 weken paasvakantie. D keek heel aandachtig naar me toen ik dit uitlegde. Dit heb ik geobserveerd doordat hij met grote ogen naar me keek en stil was. Ondertussen, tijdens mijn uitleg, waren de andere leerlingen van de school ook aangekomen in de bussengang.

Na mijn uitleg nam ik afscheid van D door te zeggen dat hij een goede vakantie moest hebben en ervan moest genieten. Nadien zwaaide ik naar hem door duidelijk te maken dat ik weg ging. Op deze moment merkte ik aan D dat hij verdrietig of aangedaan was. Zijn ogen waren heel groot en zijn mondhoeken waren naar beneden gericht. Hij zwaaide steeds terug.

Op het einde van de bussengang keek ik nog eens naar D en hij was nog altijd aan het zwaaien en geluiden naar me aan het maken.

2b) Op de moment dat ik afscheid van D nam, heb ik zijn hand vastgenomen. Ik heb hem een goede vakantie gewenst en gezegd dat ik hem terug zie na de vakantie. Nadien ben ik door de bussengang terug naar de klas gegaan. Ik zwaaide naar D toen ik wegging en bleef naar hem kijken terwijl ik weg stapte. Op het einde van de bussengang heb ik me nog eens een laatste keer omgedraaid naar D en geroepen, ‘Dag D”. Hij maakte een geluid naar me om duidelijk te maken dat hij ook ‘dag’ wou zeggen.

Ik voelde me heel dubbel bij de situatie. Langs de ene kant vond ik het leuk dat hij zo naar me zwaaide. Elke maandag en woensdag zijn we voortdurend samen. Ik breng hem 3 keer per dag naar de wc, ik werk samen met hem aan taakjes, we nemen samen de lift doorheen de dag om overal in de school te geraken,… Het grootste deel van de dag zijn we met twee samen en dit schept wel een band. Daarom vond ik het leuk dat hij zo zwaaide. Het wil zeggen dat hij mij ondertussen kent. Langs de andere kant kreeg ik een krop in mijn keel toen ik naar hem keek. Zijn mondhoeken waren naar beneden gericht waar ik uit afleidde dat hij verdrietig was. Ik kijk ook elke maandag en woensdag uit om D terug te zien en op dat moment besefte ik dat ik 2 weken lang niet op Katrinahof ging komen. Daardoor gaf deze situatie me een dubbel gevoel.

2c) De moment waarop ik door de bussengang stapte en naar D zwaaide, waren er alleen leerlingen in de buurt. Zij kwamen net aan dus zij waren voornamelijk bezig met hun plaats te zoeken voor bij de juiste busnummer te staan. De andere leerlingen hadden niet echt door dat ik naar D aan het zwaaien was en dat dit me op de een of andere manier raakte. Geen enkele leerling heeft iets gevraagd of gedaan. In deze situatie zijn er dus geen anderen die op de situatie hebben gereageerd.

Fase 3: Bewust worden van essentiële aspecten

3a) Zoals ik bovenaan al heb vermeld, kreeg ik bij deze situatie een dubbel gevoel. Ik ben over het algemeen een heel emotioneel persoon en ik heb niet veel nodig om een traan te laten. Soms kunnen hele kleine dingen me enorm emotioneel maken. Bv: Op de Chiro samen met de hele groep een liedje zingen. Dit kan me enorm raken en dan kan er een traan

vloeien. Op de moment dat D zwaaide en zijn mondhoeken naar beneden waren gericht, moest ik even slikken. Dit raakte me op de een of andere manier. Ik heb me sterk gehouden en heb me toen even omgedraaid en verder gelopen. Op het einde van de gang heb ik dan nog eens een keer gekeken, teruggezwaaid en verder gelopen. Het deed me vooral iets omdat het hem ook iets deed. Het is altijd mijn bedoeling om de leerlingen een leuke en aangename dag te bezorgen. In deze situatie zag ik dat D even verdrietig was en daarom raakte het me.

3b) Deze situatie heeft me een heel belangrijk inzicht gegeven. Doorheen mijn stage heb ik al gemerkt dat ik telkens met heel veel plezier naar de stage kom en dat ik echt om de leerlingen geef. Door deze situatie heb ik het inzicht gekregen dat dit echt is wat ik later wil doen. Ik sta op een fantastische stageplaats, met geweldige leerkrachten en geweldige leerlingen. Ik ben heel dankbaar dat ik hier stage mag lopen en dat alles zo vlot verloopt. Door deze situatie ben ik me er van bewust geworden dat ik mijn uiterste best zal doen om mijn studies tot een goed einde te brengen, zodat ik later in dezelfde sector kan staan.

3c) Ik heb deze situatie gekozen omdat het me vooral raakte maar ook omdat ik deze situatie kan linken met informatie die ik gelezen heb in de dossiers van D. Uit de informatie die ik terugvond in de dossiers heb ik kunnen afleiden dat D heel snel opgewonden geraakt en emotioneel kan zijn. Hier is niet specifiek een reden voor. In deze situatie merkte ik dat D emotioneel was, doordat zijn mondhoeken naar beneden waren gericht en naar me bleef zwaaien en geluiden maken. Deze situatie is een goe d voorbeeld om de gegevens uit de dossiers aan te linken.

3d) Algemene leervraag: Is het in bepaalde situaties dat D emotioneel word? Is het bij bepaalde personen dat D emotioneel kan worden. Heeft het overlijden van zijn vader iets te maken met zijn emotionaliteit?

Fase 4: Alternatieven ontwikkelen

Doordat de situatie me op dat moment heel erg raakte, heb ik er nadien nog over nagedacht. Ook daarom heb ik over deze situatie een reflectie geschreven. Alternatieven die bij deze situatie passen, vind ik moeilijk te verwoorden. Misschien is het een idee om met een gevoelensladder te werken. Zo kan D duidelijk aangeven hoe hij zich voelt en waarom hij zich zo voelt. Door deze ladder te verduidelijk met pictogrammen is dit

toepasbaar voor D. Op deze manier kan hij omgaan met gevoelens en emoties en zo duidelijk maken aan ons als leerkrachten. Zo zijn wij ook op de hoogte hoe D zich voelt en kunnen we hier rekening mee houden.

Fase 5: Doelgericht uitproberen – ervaren

Bijlage 3:

Verslag M. klassenraad 17-03-2016

Momenteel eet Maud op donderdag nog apart. Elke stelde voor om na de paasvakantie terug in de klas te eten. Gezien haar dyspraxie op gebied van lepelbeheersing denken we nog weinig vooruitgang te boeken. Het is wel belangrijk om het geleerde individueel te blijven benadrukken, maar ze moet ook leren eten in groep.


De wissel naar 2b lijkt een gunstig effect te hebben (eet vlotter, vlucht minder). De leerlingen van de B-groep ondervinden hier geen last van.

Ook in de a-groep is ze rustiger. Het laatste lesuur blijft ze veel vragen naar mama. We blokken dit af en proberen de cirkel te doorbreken.Verslag M. klassenraad 25-02-2016

Mama geeft aan dat Maud niet graag snoezelt. Ze zou niets willen missen van de lessen. Wij ervaren dit anders. Maud vraagt telkens zelf om te snoezelen. We houden nog even vol.Verslag M. klassenraad 31-01-2016

De mama van Maud sprak Ine aan over het feit dat Maud veel stress ondervindt in de klas. Ze merkt dat het moeilijk verloopt en gaf aan Maud liever thuis te houden. Op school merken we ook dat ondanks het individuele programma van Maud het nog steeds moeilijk loopt in de klas. Ze wendt niet aan de situatie. We denken dat het een combinatie is van de drukkere groep, moeheid en puberteit. We vinden Maud wel nog leerbaar en willen zoeken naar een oplossing binnen de school. Ine zal op het oudercontact enkele mogelijkheden bespreken: kortere dagen, meer rustmomenten, aansluiten bij de b-groep, wisselend A en B groep, …Verslag M. klassenraad 20-01-2016

- Mama Maud heeft vragen of het verder schoollopen van Maud dit schooljaar nog zin heeft, vermits Maud veel stress ervaart in haar klasgroep.-Iedereen gaf zijn bevindingen rond Maud in de klas door voor het sociaal verslag. Indien je hierover nog bedenkingen hebt, mogen ze worden doorgespeeld naar Sofie L. voor 25/01. - Op de voormiddagklassenraad 27/01 gaan we op zoek naar de beste oplossing voor het verdere schooljaar voor Maud. Dit wordt dan met de ouders besproken op het oudercontact van 27/01.


Ze eet terug in de klas, afzonderlijk aan tafel met de rug naar de groep. We hebben veel geïnvesteerd in de maaltijden. We merken dat bepaalde zaken te moeilijk zijn. Er is een bordrand en beker in de klas voor tijdens maaltijden. Tom vraagt Elke om dit duidelijk aan te geven in het rapport, te scoren als niet gelukt waar nodig.


Elke gaf aan dat het individueel eten van de warme maaltijd met Maud moeilijk blijft. Ze heeft de indruk dat Maud de handelingen niet automatiseert. Voor de warme maaltijd zouden we toch graag hulpmiddelen inschakelen, namelijk een bord met een bordrand. Elke

neemt contact op met mama. We blijven onze aanpak omtrent de maaltijd doorzetten tot kerstmis. Nadien starten we met het geleidelijk aan opbouwen van eten in groep.


Er zijn vorig jaar schoolvorderingen gemaakt rond maaltijd. Dit was ook een rustigere klas voor Maud. Momenteel eet Maud slechter als eind de eerste graad. Ze ervaart veel stress in haar huidige klasgroep en dit merk je ook in haar eetgedrag. We probeerden afgelopen weken Maud rust te geven tijdens de maaltijd, door haar te laten eten bij Willem, om te kijken of dit effect heeft op haar eetgedrag. Maaltijd gaat niet echt beter. Bij Willem (brooddoos) zijn de korsten er af gesneden en dan eet ze wel haar brooddoos leeg, wat in de klas niet lukt. Een voorwaarde is wel dat er iemand bij haar blijft. Ze verliest te snel haar aandacht. Thuis lukt het ook niet goed en we vragen ons opnieuw af wat de beste doelstelling is voor Maud. De maaltijd in groep nuttigen is het doel waar we naartoe werken. De drukte van deze klasgroep speelt volgens ons wel een rol. We opteren om haar nog even de rust in het lokaal van Willem te geven tijdens de maaltijd tot na kerst en dan te bepalen of eten buiten de groep beter lukt of niet.

Maud ervaart stress in haar huidige klasgroep waar ze angst voor verschillende klasgenoten ervaart. We geven Maud reeds de mogelijkheid om veel uit de klas te gaan, kondigen haar aan wanneer we boos zullen worden op een bepaalde leerling en trachten voldoende ontladingsmomenten in te lassen voor haar. We zien niet meteen een oplossing om haar nog meer rust te kunnen geven en geloven dat Maud ook moet leren om zich te handhaven in een groep met verschillende karakters. Ze pubert ook wat. Maud tracht vaak de klas te ontlopen met toiletmomenten, dit trachten we ook af te blokken.

Extra kritische vragen

- Is er een specifieke reden waarom Maud zoveel stress heeft? Dit heeft ze altijd al gehad. Voor haar is het heel belangrijk dat ze voorspelbaarheid heeft in alles wat ze doet. Er zijn bepaalde mensen in de klas die absoluut niet voorspelbaar zijn en dit brengt bij haar stress.

- Is het door haar stress dat ze zo vaak hetzelfde vraagt? Geeft haar dat rust en zekerheid? Dit geeft haar controle en rust. Doordat ze vaak dezelfde vragen gaat stellen, krijgt ze vaak hetzelfde antwoord en dit geeft haar controle. Dit maakt het voor haar ook allemaal voorspelbaarder.

- Heeft ze thuis en op de scouts en bij haar familie ook last van stress of onrustigheid? Op Semi- internaat geven ze aan dat M niet meedoet met de activiteiten. Ze loopt dan steeds achter de begeleiding aan. Ze is zowel in de klas, als op de scouts als thuis op de begeleiding gericht. Deze zijn voorspelbaar voor haar.

- Zou een andere klas haar stress wegnemen? M is vroeger in een andere klasgroep gestapt. Hier kreeg ze een laag zelfbeeld doordat ze bepaalde dingen niet kon. Het was een heel sterke maar rustige klas. Voor haar stress was dit een goede klas, maar doordat ze zelf ondervond dat ze bepaalde vaardigheden niet kon uitvoeren, kreeg ze hier een laag zelfbeeld door. Nu zijn er te veel onvoorspelbare factoren in de klas die haar stress brengen.

- Waarom verloopt haar lepelbeheersing nog steeds moeilijk? Is haar lepel al aangepast? Dit heeft vooral te maken met haar dyspraxie. Ook komt dit doordat M tijdens het eten niet geconcentreerd is op de lepelbeheersing. Tijdens de maaltijd zijn er heel veel prikkels aanwezig, waar ze haar aandacht op richt.

Bijlage 4

Verslag D. klassenraad 10-03-2016

Het toilet moet voor Kobe vrij zijn om 8u50 en dus krijgt Davy 15 minuten minder tijd om zijn behoefte te doen… We vragen de stagiaires om hem om 8.45u van het toilet te halen. Ook het verzorgingsmateriaal van Kobe ligt nu bij in de kast van Davy. De stagiaires geven aan Ine door wanneer dit problemen oplevert.

Hij krijgt passieve zindelijkheidstraining. ’s Ochtends wordt na het eerste toiletbezoek (8.30u) de pamper afgelaten en hij gaat doorheen op regelmatige tijdstippen naar toilet. Toiletbezoeken om 8u30, 11u (kort), 12u40 en 15u15. Tijdens het laatste toiletbezoek wordt zijn pamper terug aan gedaan voor op de bus. Er is een beloningssysteem, Bo volgt op. Pipi doen op het toilet = duim. Er worden geen duimen afgenomen wanneer hij een ongelukje heeft of niet plast op het toilet. 5 duimen = cola light op

Zevenbergen. Davy is vaak erg druk in de bus gang bij het naar huis gaan. Zijn stiltekaart voor in de gang werkt. We zullen deze ook in de bus gang hanteren tot hij op de bus mag. We vragen aan Bo om bij hem te blijven tot hij de bus op mag.


We merken dat de stiltekaart voor in de gang werkt. Hij is trots op zijn kaart en doet zijn uiterste best om het stil te houden in de gang. We vinden het niet nodig om deze in de klas ook te gebruiken. Davy krijgt op Zevenbergen zindelijkheidstraining. Van daaruit vragen ze of we dit ook op school willen ondersteunen. Ine vraagt na bij Zevenbergen hoe dit juist in zijn werk gaat.


Schooldagen worden uitgebreid. Woensdag komt erbij vanaf 2 maart 2016. Stiltekaart wordt aangebracht voor in de gang en indien nodig ook voor in de klas. Kan heel goed fietsen op een driewieler. We denken erover na om er eentje mee te nemen op bosklassen. Kan gebruikt worden als alternatief tijdens de sportdag. We vinden Davy mobiel genoeg op de speelplaats in zijn rolstoel. We vinden het niet nodig dat hij een 3-wieler gebruikt op de speelplaats.


Davy is verbaal zeer sterk aanwezig in de klas. We merken dat de andere leerlingen hier last van ondervinden. Hij kan dit onderdrukken, maar heeft hiervoor sturing nodig. Ook in de gang is hij erg goed hoorbaar. We gaan hiervoor werken met stiltekaarten (klas + gang). Ine zal dit aanbrengen. Als hij toch geluiden maakt die storend zijn, blokken we dit zoveel mogelijk af.


Hij gaat mee op bosklassen. We mogen één iemand extra meenemen om hem mee te ondersteunen. Hij krijgt wachtkaarten om de boterhammen rustiger op te eten. Ine werkt uit.


De uitbreiding van het aantal lesdagen van Davy wordt momenteel nog even uitgesteld. Wanneer Davy meteen na de kerstvakantie aansluit, verliezen we momenteel 4 lesuren tijdelijk onderwijs aan huis, wat niet interessant is voor de school. Er is een aanvraag lopende om een nieuwe

leerling tijdelijk onderwijs aan huis te bieden. Concreet wil dit zeggen voor ons dat Davy pas kan aansluiten op woensdag als de andere leerling recht heeft op onderwijs aan huis. Sofie houdt Zevenbergen op de hoogte (Raf ortho).

Davy gaat voltijds mee op bosklassen. Bo of Melissa mogen mee als extra ondersteuning.

Davy eet heel snel. We hebben contact gehad met Zevenbergen en we mogen starten met de wachtkaarten. Zevenbergen bekijkt of zij de aanpak ook kunnen integreren in hun woning.


Het loopt goed in de klas, de reacties zijn positief. Er is wel voldoende begeleiding nodig. Het is nodig om één op één te werken.

Spraakcomputer à verslag zie bijlage KR.

Davy schrokt, eten met wachtkaarten lijkt nodig. Ine bevraagt eerst bij Zevenbergen hoe ze dit daar aanpakken.

De vraag voor uitbreiden van het aantal schooldagen wordt gunstig beantwoord. We opteren voor de woensdag. Bo haar stagedag van dinsdag wordt verzet naar woensdag, zodat zij als vaste begeleiding Davy kan ondersteunen. Dit zal doorgaan vanaf Januari. Sofie geeft dit door aan Willem.

Op het einde van de dag moeten de Pampers naar de vuilbakken worden weggebracht, anders is het vuilbakje op toilet te snel vol. Het verzorgingsgerief van Davy moet steeds in het kastje worden weggezet.

Zijn intakegesprek gaat door op vrijdag 22 januari. Sofie en Ine organiseren dit.

Hij kan fysiek aansluiten op bosklassen. Halftijds kan, maar ook voltijds. Wij mogen de knoop doorhakken. We bespreken het volgende week opnieuw met Willem, toch besluiten we dat er twee extra begeleiding nodig is als hij meegaat.

Extra kritische vragen

- Hoe gaan ze in Zevenbergen om met de geluiden van D? In Zevenbergen maken ze er niet zo’n probleem van. D verblijft in een woning, waardoor hij geen andere bewoners echt kan storen. Het is een manier van communiceren voor hem. Bij ons op school is het een andere situatie, omdat we een school zijn en omdat het belangrijk is dat we andere klassen niet storen tijdens hun werking.

- De gevoelensdoos is voor de school. Mag dus door iedereen gebruikt worden.

Bijlage 5

Handleiding gevoelensdoos

Week 1: Elk gevoel/ emotie wordt apart uitgelegd. Dit gebeurd a.d.h.v prenten waarop de verschillende emoties staan uitgebeeld. Deze prenten zijn gedrukt op een A4 papier, zodat het goed duidelijk is welke emotie/gevoel er wordt uitgebeeld. Bij elke emotie wordt een beetje uitleg gegeven. Bv: Als je je verdrietig voelt, dan voel je je niet zo goed. Dan zit je niet goed in je vel, en je hebt niet zoveel zin om alles te doen. Als je verdrietig bent, kunnen er ook tranen zijn. Deze tranen tonen dan dat je droevig bent. Je kan verdrietig zijn om verschillende redenen. Bv: Iemand gestorven, slechte punten op school, ontslag krijgen,… Op deze manier wordt elke emotie apart besproken. We gaan pas naar de volgende stap als alle emoties duidelijk zijn voor de persoon.

Week 2: Wanneer alle emoties duidelijk en verstaanbaar zijn voor de persoon, leren we aan de hand van SMOG gebaren de emoties/gevoelens. Het is de bedoeling dat ze op het einde van het project zelf kunnen aangeven hoe ze zich voelen in bepaalde emoties en dat ze over hun gevoelens kunnen spreken. Wanneer spreken moeizaam verloopt bij de persoon, is het handig dat de emoties uitgebeeld kunnen worden via SMOG- gebaren. In de 4 mandjes zit een kaartje waarop de SMOG - gebaren staan uitgebeeld. Het eerste deel van deze stap is dat ze het SMOG - gebaar na doen van op het kaartje. De tweede stap is dat ze het gevoel horen en dat ze dan zelf het SMOG - gebaar moeten maken. Zo leren ze steeds vertrouwder omgaan met de gevoelens/emoties.

Week 3: Wanneer alle emoties duidelijk uitgebeeld kunnen worden door de persoon, gaan we naar de volgende stap. In de doos zijn er stokjes terug tevinden, waarop verschillende monden zijn bevestigd. In de algemene uitleg van week 1, heb je uitgelegd dat je bij Bijvoorbeld ‘blij’, je mondhoeken naar boven richt. De mondjes op de stokjes geven duidelijk aan welke emotie het is. De persoon mag een stokje kiezen en mag het stokje voor zijn eigen mond houden. De persoon moet de mond dan nadoen vanop het stokje. Ook moet men hierbij vermelden welk gevoel/emotie het is. Dit kan men duidelijk maken door het SMOG – gebaar van de emotie te doen, die men in week 2 heeft geleerd.

Week 4: Wanneer de persoon duidelijk de juiste houding met zijn mond en gezicht kan aannemen, is het de beurt aan de maskers. In de vorige stap heeft de persoon geleerd hoe men zijn mond moet houden met de bepaalde gevoelens/emoties.. Deze stap verloopt met de maskers die je kan terugvinden in de doos. De persoon zet een masker op, en moet met zijn eigen mond het gevoel uitbeelden. Bv: verdrietig= mondhoeken naar beneden gericht, Blij= mondhoeken naar boven gericht en ogen gespreid, … Zo leert de persoon hoe men zich moet gedragen bij de gevoelens/emoties.

Week 5: De bedoeling is dat in deze week de persoon heel goed weet wat alle emoties inhouden en hoe men deze op een gepaste manier moet tonen. Wanneer dit allemaal van toepassing is, kunnen we echte oefeningen gaan maken. Deze oefeningen kun je terugvinden in het bloemendoosje. Het begint met de prenten. Je geeft de persoon een prent, en aan de hand van de prent kan men afleiden hoe de persoon zich op de prent voelt. De persoon moet de prent in het juiste mandje steken. (Blij, boos, bang, verdrietig.)

Week 6: De volgende oefening houdt in dat de persoon aan de hand van verhalen, aangeeft over welke emotie/gevoel het gaat. De leerkracht leest de verhaaltjes voor en de persoon moet het kaartje met het verhaal op, in het juiste mandje steken. Zo moet men door enkel te horen, het juiste gevoel uit het verhaal zoeken.

Week 7: Het einde van het project zou moeten inhouden dat de persoon de verschillende emoties kan opnoemen, deze kan uitleggen aan de hand van gebaren, de juiste houdingen bij de verschillende emoties/gevoelens kan aannemen, aan de hand van verhalen en prenten het juiste gevoel weergeven. Wanneer dit allemaal van toepassing is, sluiten we het project af met een spel. Dit spel is ook gelinkt aan de verschillende emoties. Het spel is memory. Er liggen verschillende kaarten verspreid over de tafel. Telkens zijn de kaarten omgedraaid, dat de prenten niet zichtbaar zijn. Ook zijn er telkens 2 dezelfde kaarten. De bedoeling is dat de persoon 2 prenten omdraaid. Als de prenten hetzelfde zijn, mag men de prenten in het juiste mandje steken. Als het 2 verschillende prenten zijn, moet men allebei de prenten omdraaien en verder zoeken naar 2 dezelfde prenten.

Bijlage 14:

Extra bijlagen van termen en syndromen

Guillain- Barré Syndroom

Het Guillain- Barré syndroom is een syndroom dat terug te vinden is bij onze engiste leerling op school. Het is een niet- aangeboren aandoening (NAH). Het is een aandoening die leidt tot het niet of onvoeldoende functioneren van de spieren en verlammingen. Het is een ziekte die bij

zowel mannen als vrouwen kan voorkomen en op eender welke leeftijd kan ontstaan.

Er is een oorzaak waardoor dit syndroom ontstaat. De oorzaak van het syndroom van Guillain - Barré is een auto-immuunreactie waarbij het immuunsysteem zich richt tegen de eigen zenuwbanen. Hierdoor kunnen de signalen vertraagd of gewijzigd doorkomen wat leidt tot verlammingen.

Er zijn verschillende verschijnselen die kunnen optreden bij deze aandoening. De klachten kunnen vrij plots ontstaan en dan is snelle mate toe nemen. Men kan last krijgen van gevoelloosheid, tintelingen, een slapend gevoel of of schokjes en trillingen en de handen en de voeten. Deze klachten komen voor wanneer er beschadigingen zijn aan de gevoelszenuwen. Als de bewegingszenuwen zijn aangetast, kan er gesproken worden over spierzwakte, krampen of verlammingsverschijnselen. De verlammingen beginnen meestal in de onderste ledematen waardoor er moeilijkheden kunnen optreden met het lopen.

Dyspraxie

Wanneer we spreken over dyspraxie, dan hebben we het over handelingen die moeilijk aangeleerd kan worden en hetgeen wat is aangeleerd, word geen automatisme. Er zijn nog heel veel onduidelijkheden over de oorzaak van dyspraxie. Waar ze wel zekerheid over hebben, is dat dyspraxie aangeboren is. De oorzaak ligt meestal bij een probleem of een onvolgroeidheid van neuronen. Hierdoor worden signalen door de hersenen niet goed of nauwkeurig doorgegevn aan het lichaam.

Dyspraxie wil zeggen dat er allerlei motorische vaardigheden moeizaam verworden worden. Kinderen die geen dyspraxie hebben, leren een vaardigheid door te oefenen. Wanneer de handeling vaak herhaald word, dan word het na een tijd opgeslagen in de hersenen. Hierdoor wordt de handeling een automatisme. Bij dyspraxie is het anders, doordat de handeling niet goed word opgeslagen in de hersenen. Daardoor wordt een handeling geen automatisme.

Elk kind is anders dus elk kind kan andere gevolgen hebben van dyspraxie. Enkele voorbeelden van bepaalde gevolgen kunnen zijn: lopen gaat moeizaam, ruimtelijk inzicht kan beperkt zijn, plannen verloopt moeilijk, korte termijn geheugen is beperkt,…

boleyten2106.files.wordpress.com · web view(25 november, 6 januari, 17 februari, 4 mei) ik heb...

Documents