· web viewa német nácizmus, az olasz fasizmus, majd a japán militarizmus fölszámolása után...

FÜGGELÉK

FÜGGELÉK

BEVEZETÉS A NEVELÉSSZOCIOLÓGIÁBA

Kozma, Tamás


Kozma, Tamás

Publication date 1991, 2001

Szerzői jog © 1991, 2001 Kozma Tamás, Nemzeti Tankönyvkiadó Rt. - Budapest

Lektorálta Hegedüs T. András és Kovách Imre

Minden jog fenntartva. A mű egészének vagy bármely részének mechanikus, illetve elektronikus másolása, sokszorosítása, valamint információszolgáltató rendszerben való tárolása és továbbítása a Kiadó előzetes írásbeli engedélyéhez kötött.

Created by XMLmind XSL-FO Converter.



Tartalom

Előszó 0

1. MI A NEVELÉSSZOCIOLÓGIA? 0

1. Elméletek 0

2. Kutatások 0

3. Alkalmazások 0

4. Nevelésszociológia Magyarországon 0

5. Meghatározások 0

6. Összefoglalás 0

7. Kérdések és feladatok 0

8. Irodalom 0

2. A NEVELÉSSZOCIOLÓGIA ALAPJAI 0

1. Személyiség 0

1.1. Az emberi egzisztencia 0

1.2. Személyiség 0

1.3. Kultúra 0

1.4. Szociális tanulás 0

1.5. Összefoglalás 0

1.6. Kérdések és feladatok 0

1.7. Irodalom 0

2. Csoport 0

2.1. Az újra fölfedezett csoport 0

2.2. Szemtől szemben 0

2.3. A csoport alakulása 0

2.4. Tanulás a csoportban 0

2.5. Szerepek: a „rejtett tanterv" 0



2.8. Irodalom 0

3. Szervezet 0

3.1. Elméletek 0

3.2. Szociális rendszer 0

3.3. Szervezet és környezet 0



3.6. Irodalom 0

4. Társadalom 0

4.1. Tér és társadalom 0

4.2. Társadalmi struktúra 0

4.3. Javak, érdekek, hatalom 0



4.6. Irodalom 0

3. AZ INFORMÁLIS ÉS NEM FORMÁLIS NEVELÉS SZOCIOLÓGIÁJA 0

1. Család 0

1.1. Család és társadalom 0

1.2. A család életmódja 0

1.3. A család szocializációs funkciói 0

1.4. Család és iskola 0



1.7. Irodalom 0

2. Szomszédság 0

2.1. Környék 0

2.2. Szomszédság 0

2.3. Helyi társadalom 0

2.4. Civil társadalom 0



2.7. Irodalom 0

3. Munkahely 0

3.1. Pályaalkalmazkodás 0

3.2. Az üzem mint a beilleszkedés kerete 0

3.3. Beilleszkedés az üzem társadalmába 0

3.4. Elhelyezkedés 0



3.7. Irodalom 0

4. Katonaság 0

4.1. A hadsereg mint szociális szervezet 0

4.2. Hadsereg és társadalom 0

4.3. A hadsereg mint a szocializáció terepe 0

4.4. A hivatásos katona 0



4.7. Irodalom 0

5. Politika 0

5.1. Politika 0

5.2. Elit 0

5.3. Szervezetek 0

5.4. Politikai kultúra 0

5.5. Politikai szocializáció 0



5.8. Irodalom 0

6. Vallás 0

6.1. Vallásosság 0

6.2. A vallásos szükséglet 0

6.3. Vallási szervezetek 0

6.4. Egyházak a mai Magyarországon 0

6.5. Szocializáció a vallási gyülekezetben 0



6.8. Irodalom 0

7. Média 0

7.1. Kommunikáció 0

7.2. Tömegkommunikáció 0

7.3. Kommunikátorok 0

7.4. Fogyasztók 0



7.7. Irodalom 0

4. A FORMÁLIS NEVELÉS SZOCIOLÓGIÁJA 0

1. Iskola 0

1.1. Az iskola társadalma 0

1.2. Az iskola szervezete 0

1.3. Az iskola légköre 0



1.6. Irodalom 0

2. Iskola és helyi társadalom 0

2.1. Település és iskola 0

2.2. Az iskola funkciói 0

2.3. Érdekcsoportok az iskola körül 0

2.4. Iskolai autonómia 0



2.7. Irodalom 0

3. Iskola és állam 0

3.1. Iskola és oktatási rendszer 0

3.2. Iskola és gazdaság 0

3.3. Iskola és társadalom 0

3.4. Iskola és állam 0



3.7. Irodalom 0

4. Kié az egyetem? 0

4.1. A felsőoktatás szociológiája 0

4.2. Rendszer 0

4.3. Hallgatók 0

4.4. Oktatók 0

4.5. Irányítás 0

4.6. Fejlesztés 0

4.7. Tudomány 0



4.10. Irodalom 0

5. ISKOLAI ALKALMAZÁSOK 0

1. Iskolastatisztikák 0

1.1. A statisztikai adatgyűjtés forrásai 0

1.2. A statisztikai adatok földolgozása 0

1.3. A statisztikai adatok értelmezése 0



1.6. Irodalom 0

2. Kérdőíves adatgyűjtések 0

2.1. A kutatási probléma 0

2.2. Kiinduló föltételezéseink 0

2.3. A tapasztalati vizsgálat logikája 0

2.4. Vizsgálattípusok 0



2.7. Irodalom 0

3. Iskolai szervezetelemzések 0

3.1. Madártávlatú ismerkedés az iskolával 0

3.2. Az iskola céljai 0

3.3. Az iskola szervezeti egységei 0

3.4. Szabályozás és ellenőrzés 0



3.7. Irodalom 0

4. Esettanulmányok az iskoláról 0

4.1. Az esettanulmány fogalma 0

4.2. Az esettanulmány készítése 0

4.3. Az esettanulmány értékelése 0



4.6. Irodalom 0

5. Az iskola elszámoltatása 0

5.1. Értelmezések 0

5.2. Az elszámoltatás eredete 0

5.3. Adminisztratív elszámoltatás 0

5.4. Piaci elszámoltatás 0

5.5. Társadalmi elszámoltatás 0

5.6. Elszámoltatás a közszférában és a magánszférában 0



5.9. Irodalom 0

A. FÜGGELÉK 0

1. Gyakorlófeladatok 0

1.1. Mi a nevelésszociológia? 0

1.2. Személyiség 0

1.3. Csoport 0

1.4. Szervezet 0

1.5. Társadalom 0

1.6. Család 0

1.7. Szomszédság 0

1.8. Katonaság 0

1.9. Politika 0

1.10. Vallás 0

1.11. Média 0

1.12. Iskola 0

1.13. Iskola és állam 0

1.14. Kié az egyetem? 0

2. Irodalom 0






A táblázatok listája

3. Általános iskolai tanulók tanulmányi teljesítményeit befolyásoló tényezők százalékos megoszlásban verbális és nem verbális teljesítménytípusok szerint, 1968 0






Előszó

Több mint egy évtizedes vita eredményeképpen a nevelésszociológia is elnyerte helyét a felsőfokú pedagógusképzésben. Oktatási segédletben azonban egyelőre szegényes a választék. Andorka Rudolf jegyzete (Szociológia pedagógusoknak, Oktatáskutató Intézet, 1987) tulajdonképpen szakszociológiai válogatás; nem vállalkozik a nevelés társadalmi összefüggéseinek fölvázolására. A Bevezetés a nevelésszociológiába (Tankönyvkiadó, 1974), amellyel ezt a hiányt kívántam betölteni, csaknem két évtizede változatlan utánnyomásban jelenik meg, és mára mindenképp elavult. (Bővített változata 1984–ben látott utoljára napvilágot, tehát csaknem egy évtizede.)

Hasonlóképp túlhaladottá vált a hozzájuk készített egyetemi szöveggyűjtemény (Társadalom és nevelés, Tankönyvkiadó, 1986). Egyrészt mert maga a nevelésszociológia – és általában az oktatáskutatás – igen sokat haladt előre, és magam is sokat tanultam belőle. Másrészt mert az oktatás és a nevelés valósága változott meg gyökeresen, különösen az 1989/90–es demokratikus fordulat óta. Harmadszor mert a mód, ahogyan korábban előadtam a nevelésszociológiát, kiment a divatból. Nem annyira az, amit pl. a marxizmusról mondtam és írtam, hanem amit nem mondtam és nem írtam meg más, hasonlóan fontos és világszerte közismertté vált megközelítésekről. Nélkülözhetetlenné vált tehát a nevelésszociológia egy újabb összefoglalása.

Az itt következő fejezetek mégsem tekinthetők mindenestől újaknak, hanem lényegében a két évtizeddel ezelőtti jegyzet, illetve az egy évtizeddel ezelőtt megjelent tankönyvi változat továbbfejlesztései. Szemléletét tekintve ez a jegyzet is a nevelés egy átfogó, társadalomtudományi felfogásából indul ki (szociális tanulás). A nevelésszociológia föladatát pedig a társadalomban folyó formális és informális nevelések vizsgálatában látja. Az olvasó mégis lényeges változásokat fog fölfedezni.

A Személyiség c. fejezet a nevelés három kulcsfogalmának (személyiség, kultúra és szocializáció) új földolgozása. A szomszédságról szóló fejezet a környezetről korábban írottak helyébe lép; a helyi közösségekről és a civil társadalomról írottak újak benne. Az első munkahellyel kapcsolatban most már nem kerülhettem meg az ifjúság pályaválasztási nehézségeit és a munkanélküliség problémáját. A katonaság kérdése megszünt állambiztonsági téma lenni; ebben az összefüggésben is érdemes volt újra tárgyalni – ha adatszerűen még meglehetősen hiányos is a földolgozás. A politikai szocializáció most foglalja el az őt megillető szerepet (és koncentrálódik a demokráciáról írottakban). A vallási gyülekezetek nevelési hatásairól a korábbi földolgozásokban értelemszerűen nem történt említés. Az Iskola és helyi társadalom c. fejezet többoldalú összefoglalása annak, amit korábban az iskola funkcióiról írtam. Az Iskola és állam újabb összegezése az előző jegyzetben olvashatóknak oktatásról és társadalomról. A Kié az egyetem? pedig egy felsőoktatási szociológia első, egyelőre még csak tájékoztató jellegű összefoglalása.

A könyv – a bevezető fejezetet leszámítva (amely tíz évvel ezelőtt nem jelenhetett meg) – négy részre oszlik. A Szociológiai alapok egyfajta általános bevezetés a szociológiába. Azokat a szociológiai fogalmakat tisztázza (egyén, csoport, szervezet, társadalom), amelyek ismerete nélkül a nevelésszociológia tulajdonképp nem is tanulható. Az informális nevelés szociológiája azoknak a társadalmi együtteseknek az elemzése, amelyek nem elsősorban oktatási, nevelési célból szerveződtek, mégis döntő szerepük van a társadalmi beilleszkedésben. Az itt fölsoroltak korántsem teljesek; csak azoknak a szervezeteknek az elemzése került ide, amelyekre az előző években szükség szerint lehetett sort keríteni. A formális nevelés szociológiája egyfajta iskolaszociológia. Bár mindenekelőtt a közoktatást tartottam szem előtt – hiszen a pedagógusképzés számára készítettem könyvet – egy fejezetnyi a felsőoktatás szociológiájából is bekerült ide. Nem kétséges azonban, hogy más nevelési intézmények (óvodák, diákotthonok stb.) földolgozására is lehet és kell a jövőben sort keríteni. Végül ez a könyv kibővült néhány közkeletű iskolai alkalmazással is (Iskolai alkalmazások). Nem annyira kutatásmódszertant akartam adni, hanem inkább ízelítőt azokból az alkalmakból, amikor a nevelésszociológiában tanultakat a tanár valóságos élethelyzetekben is alkalmazhatja.

A könyvbe helyenként szövegrészeket vettem át – szó szerint vagy átalakítva – a következő kötetekből: Tudásgyár (1985), Iskola és település (1987), Kié az iskola? (1990), Reformvitáink (1992). Ennél fontosabb, hogy ezek a mostani fejezetek a korábbi – sokszor túlzó – egyszerűsítésekkel szemben megpróbálnak az adott terjedelmi korlátok közt sokoldalúak lenni. Hasznosítják az elmúlt két évtized kutatásainak és vitáinak eredményeit.

E fejezeteket először a szegedi és az egri tanárképző főiskola hallgatóinak adtam elő (1991/92–es, illetve 1992/93–as tanév). A politikai szervezetekkel foglalkozó fejezetben azokat a gondolatokat foglaltam össze, amelyek az Oktatáskutató Intézet amerikai-magyar demokrácia-központjának továbbképzésein hangzottak el először (Joseph Juliannel, Ralph Ketchummel, illetve David Mathewsszal együttműködve). A vallási gyülekezetekről a budapesti Evangélikus Teológiai Akadémia és a kolozsvári Protestáns Teológiai Intézet hallgatóinak tartottam előadásokat. Külön köszönet illeti Gácser Józsefet (Szeged) és Nagy Andort (Eger), akik nemcsak az előadásokat tették lehetővé, hanem kitartóan szervezték e fejezetek létrejöttét. Az irodalom gyűjtésében és összeállításában Geréb Zsófia (Fővárosi Szabó Ervin Könyvtár) volt segítségemre.

Az 1984–es kiadású nevelésszociológia-könyvet egy Keresztury-vers nyitotta. „Légy okos ellenállás, jó gát, tiszta meder” – sürgetett minden nevelőt. A hang azóta érdesebb lett, de a reménység szárnyalóbb. Az előző helyett álljon tehát itt az 1990–es „Gazdátlan ország” záró szakasza:

„Okos kis népek, változzék bár vegyületük: hívek

maradnak önmagukhoz. De mi lesz belőled, tört]

országom? Gőggel vállalt pellengér? Csonttemető?

Tülekvő hatalmak konca? Kompország? – Aki, mint én

bőrén, szivén, lelkén tapasztalta meg vérpazarló

változásaidat, mire emlékezzék? Fúj a szél,

viszi föltépett ajtaid, ablakaid jaját. Hol a

jó gazda, ki rendet tart, egységbe terel?! – Talán majd

a szívós, szemtelen, agressziv fiatalság: ez már

nem fut el, helytállva hozzánőhet szerepéhez,

s lehet az a terebély szálerdő, amelynek árnyán

újra otthont talál egy nép, s élhet termő békében,

a higgadt szív, hűvös ész méltó törvénye szerint."

Budapest, 1994. március

*

Az 1999–es kiadás részben eltér az 1994–es változattól. Főként az irodalomjegyzékeket módosítottam úgy, hogy szerepeljenek a legutóbbi években megjelent fontos munkák, illetve ne terheljék a jegyzékeket idejétmúlt utalások. Az áttekinthetőség kedvéért a fölhasznált, illetve ajánlott irodalom összesítését függelékben most már külön is megtalálja az olvasó. Az elmúlt évek egyetemi előadásaiban (Kossuth Lajos Tudományegyetem, Debrecen) többek közt a 20. századi személyiségvitákkal foglalkoztam. Ennek nyomán főként a személyiségről szóló fejezet bővült új bekezdésekkel. Kiegészítésekkel és új megfogalmazásokkal más fejezetekben is találkozhat a figyelmes olvasó, sőt az Iskolai alkalmazások az ún. társadalmi elszámolásról szóló új fejezettel egészült ki. A tanulást és tanulhatóságot hivatott segíteni az a kérdésgyűjtemény, amelyet kollégáimmal a tanárképzés számára alakítottunk ki, és amelyet e kiadás függelékében teszünk közzé. Mindezek egy újraírt nevelésszociológiát készítenek elő.

Budapest – Debrecen, 1999. augusztus

Kozma Tamás

Előszó

Előszó




1. fejezet - MI A NEVELÉSSZOCIOLÓGIA?

Ebben a fejezetben a nevelésszociológia mint tudomány néhány alapkérdésével foglalkozunk. Először megismerkedünk azokkal az elméletekkel, amelyeket filozófusok és társadalomtudósok a nevelés és a társadalom viszonyáról alakítottak ki. Azután azokat az empirikus kutatási irányokat vesszük számba, amelyekből a nevelésszociológia az adatait merítette. Áttekintjük a nevelésszociológia alkalmazásának lehetőségeit, és kitérünk ennek magyarországi tapasztalataira. Végül néhány fontos meghatározást tekintünk át, hogy a saját magunkét kialakíthassuk.

1. Elméletek

A társadalom és a nevelés viszonya mind a társadalomról, mind a nevelésről alkotott elméletek egyik alapkérdése. A nevelésszociológia legfontosabb problémáinak kialakulásáról beszélve tulajdonképpen minden olyan nézetre utalnunk kellene, amely ezzel a viszonyrendszerrel foglalkozott. Mivel azonban a fejlődés vonalát szeretnénk bemutatni, csak néhány elméletet idézünk föl a megközelítés lehetőségeinek példázására. Elméleten nem a részletesen kidolgozott vagy a nagyon fontosnak tartott gondolatrendszereket értjük, hanem az olyan elméleteket, amelyek a társadalom és a nevelés viszonyrendszerét a teljesség igényével próbálják föltárni.

Nevelési elméletek. Ebben az értelemben tekintjük a nevelésszociológia előzményének azokat a gondolatokat a nevelésről, amelyek a társadalmi szempontokat tették az első helyre.

* A pedagógia történetében az ilyen elméletek nagy múltra tekinthetnek vissza, hiszen már az ókori görög bölcselők megfogalmazták a társadalom jobbításának gondolatát nevelés révén.

Platón részletes tervet dolgozott ki erre utópikus államában; elképzeléseinek mmegvalósítása azonban, mint tudjuk, kudarcot vallott. Az európai nevelői gondolkodás történetében jelentős hagyományai vannak az ilyesfajta – utópisztikus – „társadalomtervezésnek”. A fölvilágosodás francia materialistáitól (Holbach, Helvetius) az utópikus szocialistákon át (Owen, Fourier, Saint-Simon) a XX. század első évtizedeinek reformpedagógiájáig (Kerschensteiner, Kilpatrick) meg-megismétlődő kísérlet, hogy az iskola révén formálják át a társadalmat. A nevelés társadalmi funkcióinak fölismerése tehát már régen megkezdődött.

· Jelentős gondolkodók neve fémjelzi e kapcsolatrendszer másik oldalát is.

Hogy a társadalom milyen mértékben befolyásolja a nevelést, azt már a középkorban hangoztatták – teológiai nyelvezettel – a népi eretnekmozgalmak. Rousseau Emilje nevelőjével együtt egyenesen azért vonul ki a társadalomból, hogy a károsnak vélt hatásokat valahogyan kiküszöbölhesse; s mindezt Pestalozzi a nevelőintézeteiben gyakorlatban is megkísérelte valóra váltani. A nevelés történetében ebből a szempontból a munkásmozgalom mondotta ki a legsúlyosabb kritikát. A 19. század munkásmozgalmában pedig fontos politikai feladatnak tartották a fönnálló társadalmi rendszerek iskolaügyének bírálatát, s a 20. század fordulójától kezdve a különféle oktatásügyi reformtervek hangoztatását, képviseletét, előterjesztését (munkaiskola-tervezetek).

Társadalomelméletek. Ha eddig a pedagógia történetében kerestük a társadalom és a nevelés viszonyáról vallott elképzelések előzményeit, ugyanígy megtehetjük a szociológia történetében. A szociológia, ha lehet, még fiatalabb társadalomtudomány, mint a pedagógia, bár a társadalomról való gondolkodás gyökerei is igen mélyre visznek. A mai értelemben vett szociológia a restaurációs politikai rendszerek válságának talaján, a 19. század derekától kezd kialakulni, elsősorban III. Napóleon Franciaországában (Comte), valamint a viktoriánus Nagy-Britanniában (Spencer). A nevelés problémáinak társadalmi vonatkozásait a 19. század második felének szociológiájában legátfogóbban Durkheim (1858–1917) fejtette ki, aki a szociológia mellett pedagógiát is adott elő mind Bordeaux-ban, mind Párizsban.

· EMILE Durkheim nézeteinek hátterét a kor társadalmi és politikai valósága (a porosz háború és a párizsi kommün utáni Franciaország), anyagát pedig a szociologizmus irányzata alkotta. A szociologizmus képviselői szerint a társadalom önálló realitás, lényegében különbözik mind a pszichikus, mind az anyagi valóságtól. „Pszichikuson” az egyénit, „társadalmin” pedig a közösségit értve a társadalmi szféra elsődlegességét vallották, amely meghatározza a pszichikus élet jelenségeit, vagyis az egyén társadalmi-közösségi lénnyé válását. Durkheim ezt a szemléletmódot a „társadalmi tények” fogalmának kidolgozásával fejlesztette tovább. A társadalmi tények – a szociológia önálló tárgya – a kollektív tudat állapotai. Nem vezethetők vissza az egyéni tudatra, azzal szemben tehát külsődlegesek, s közvéleményben, társadalmi szimbólumokban és intézményekben objektivizálódnak. Ilyen társadalmi tény például a nevelés. A nevelés ugyanis – állapítja meg Durkheim a pedagógia természetéről elmélkedve – az idősebb generáció ráhatása az ifjabbra abból a célból, hogy a felnövő nemzedéket társadalmi környezetéhez igazítsa. Ez a hatás mindenkire kiterjed: mindenki gyakorolja, illetve részesévé válik. Folyamatos: léte különböző korokban és társadalmakban kimutatható. A közvélemény szabályozza, s a közvélemény nyomása is kényszerítő, akár a fizikai kényszer. A nevelés jelenségei és mozzanatai egy–egy társadalomban rendszerré kapcsolódnak össze; e rendszer – az adott társadalom terméke – jellemző magára a társadalomra és a korra, amelyek nevelését vizsgáljuk. A társadalom és a nevelés ilyen fölfogásában tehát a nevelés fogalmának kiszélesítésével találkozunk, valamint a társadalmi meghatározottság következetes kifejtésével.

* FLORIAN W. ZNANIECKI (1882–1958) lengyel egyetemi tanár, aki Poznanban, majd a második világháború kitörésétől kezdve az Egyesült Államokban adott elő szociológiát, szintén társadalomelméletének középpontjába állította a társadalom és nevelés viszonyát. Nézeteinek kialakulására azok a tudományelméleti viták hatottak, amelyek a 19. század végén és a századfordulón – a természettudományok viharos fejlődésének hatására – a történelemmel, az emberrel és a társadalommal foglalkozó tudományokban bontakoztak ki. A pozitivista álláspont az emberrel és társadalmával foglalkozó valamennyi kutatás föladatának a tények sokaságának aprólékos, pontos összegyűjtését tartotta. A klasszikus idealizmus kései örökösei, Dilthey, Croce, viszont valamennyi társadalmi jelenséget s magát az egész történelmet is az emberi szellem, illetve az azon keresztül sugárzó abszolútum alkotásának tekintették. Rickert – áthidaló értelmezéssel – a természettudományokat és a „kultúrtudományokat” elkülönítette egymástól, az egyik föladatának a tények leírását, a másikénak az értékek föltárását tulajdonítva.

Znaniecki szerint a társadalomkutatás nem egyéb, mint az ún. kulturális rendszerek – vagyis bizonyos természeti-történeti tények és a hozzájuk fűzött tudati-társadalmi értelmezések – vizsgálata. Kulturális rendszereket alkotnak a társadalmi cselekvések (vita, agitáció, harc stb.) a társadalmi kötelékek (barátság, szolgaság stb.), a társadalmi személyiség (az apa, a vezér szerepe stb.), valamint a társadalmi csoportok (család, barátok, helyi közösségek stb.) A szociológiai megközelítés eszerint mindig két kérdést fogalmaz meg. Hogyan bontakozik ki e „társadalmi rendszerek” hatására az egyén személyisége, képzetei és értelmezései, és hogyan alakulnak ki az egyének személyisége, tulajdonságai alapján a különböző „társadalmi rendszerek”? Znaniecki nevelésszociológiájában annak a társadalmi-kulturális valóságnak („társadalmi rendszereknek”) kapjuk elemző leírását, amelybe az egyént a nevelés révén kell bevezetnünk.

· JOHN DEWEY (1859–1952) a nevelés társadalomra gyakorolt hatását emeli ki. A filozófus, pszichológus és pedagógus Dewey az amerikai progresszív nevelés legnagyobb alakja és a reformpedagógiai törekvések egyik legjelentősebb teoretikusa volt. Filozófiájának kialakulására az amerikai hegeliánusok, az európai életfilozófiák és a darwinizmus is hatottak; főként azonban az amerikai pragmatizmus határozta meg.

Dewey társadalomelméletét a korabeli amerikai társadalom kritikájára alapozta. (A század első felében bontakoztak ki a nagy monopóliumok, rázta meg az Egyesült Államokat a gazdasági világválság, s indult el a Roosevelt-féle reformprogram.) Az Egyesült Államok osztályellentétei forradalomhoz vezethetnek; ezért szükség van a társadalom újjászervezésére. „Állandóság” (ti. az államhatalom) és a „változás” (ti. az állampolgár egyéni szabadsága) a történelem tanúsága szerint örök harcban állanak egymással. Dewey szerint a helyes megoldás a tézis és antitézis összebékítése. Az individualizmus hosszú korszaka után ezt kísérli meg a demokrácia. A demokrácia jellemzője a vállalkozó szellem, a találékonyság és a kezdeményezőkedv megőrzése a szilárd államhatalom keretei között. Erre a demokráciára azonban nevelni kell az embereket; a nevelés így válik a társadalom újjászervezésének eszközévé. Dewey bírálja a nevelés egyoldalú pszichológiai megközelítését, mert nem utal a pszichikum társadalmi meghatározottságára és a nevelés társadalmi szerepére. De elveti az egyoldalú szociológiai megközelítést is, mert az meg nem vet számot a gyermekkor sajátos szerepével az emberré válásban. Az embernek gyermekkorától fogva társadalmi képességei vannak, amelyeket az iskolában kell továbbfejleszteni. Az iskola az eszményi demokrácia modellje lehet, mert itt a társas élet egyszerűbb, áttekinthetőbb és irányíthatóbb. Ennek megfelelően a pedagógus tekintélyének forrása nem az, hogy oktat, hanem az, hogy vezeti a közösséget. Közösségi vállalkozás a tanulás is: a tanterv lehetőség a kollektív tapasztalatszerzésre.

· A közösségi neveléssel gyakran találkozunk a 20. század totális államainak nevelési elméleteiben és követelményeiben.

A szovjet pedagógia első, progresszív-utópisztikus szakaszának késői örököse, egyben leghevesebb bírálója is A. Sz. Makarenko (1888–1939). Az igazi pedagógiai tevékenység lényege a viszonyulás – vallotta –, mégpedig az egyéniség és a társadalom között. Hiszen a gyermek magatartása mintegy válasz arra az eljárásmódra, amellyel vele foglalkozunk; ezen keresztül pedig mindarra, amit módszereink és eljárásaink megtestesítenek. Az első világháború és a polgárháború következtében hontalanná vált gyerekekkel szembekerülve Makarenkónak a gyakorlat sugallta, hogy a személyiség fejlődésének alapkövetelménye az adott társadalmi kapcsolatok helyettesítése olyan társadalmi kötelékrendszerrel, amely a szocialista társadalom képét vetíti elénk.

2. Kutatások

A nevelésszociológia azonban nemcsak az ilyen összegező kísérletekből tanult. Fogalomrendszerét – főként századunk elejétől fogva – különböző empirikus társadalomkutatási eredmények alakították tovább. E kutatások nem vagy nem csak a társadalom és a nevelés viszonyára vonatkoztak. Munka közben azonban születtek olyan eredmények is, amelyek e viszony mélyebb értelmezését tették lehetővé. Példaként három kutatási irányt említünk: a környezetkutatásokat (pszichológiai vagy társadalomstatisztikai változataikban), a társadalmi struktúra szociológiai-statisztikai kutatásait, valamint az etnológiai fogantatású kultúrakutatásokat (szociálpszichológiai és társadalomnyelvészeti vonatkozásaikkal együtt).

Környezetkutatások. A környezetkutatások jórészt uralták mind a századfordulót, mind az első világháború utáni tudományosságot.

A miliőkutatások nagyobbrészt német nyelvterületen bontakoztak ki a század első harmadában (Fischer, Busemann). Aprólékos módszerekkel – amelyeket főként a pszichológiából és a gyermekvédelmi munkából kölcsönöztek – igyekeztek földeríteni a tanulók közvetlen környezetét, s ebből kiindulva megmagyarázni a gyermekkori (köztük az iskolai) zavarokat. A gyakorlatot – amely erre a vizsgálati technikára támaszkodott s közvetlenül vagy közvetett formában a polgári társadalmak rekonstrukciójához járult hozzá az első világháborút s a proletárforradalmakat követően – szociálpedagógiának nevezték, minthogy föladatának tartotta a gyermek közvetlen környezetének pozitív, nevelési szempontú átalakítását. Ezek a kísérletek nem választhatók el az első világháborút követő németországi viszonyoktól, amelyekre mindenekelőtt a háborút és a levert forradalmat követő nyomorúság nyomta rá a bélyegét, valamint a weimari Németország szociáldemokrata kormányzási kísérlete. A miliőkutatás és az erre épülő szociálpedagógia rövid virágzás után – a nácik hatalomra jutását követően – hosszú időre valósággal megszűnt, s csak a második világháborút követően bontakozott ki újra, elsősorban az NSZK-ban. Képviselői jórészt az Egyesült Államokba menekültek (pl. Weiss). Az amerikai nevelésszociológia nem keveset merített ezekből a pedagógiai fogantatású reformmozgalmakból. (A szociálpedagógia azonban megmaradt európai irányzatnak; az Egyesült Államokból ismert szociális munka, szociálismunkás-képzés nem a pedagógia, hanem a szociológia gyakorlati alkalmazása.)

A miliőkutatástól meglehetősen körülményes elhatárolni az ökológiát (mindkettő az élő szervezet és környezete kapcsolatát hangsúlyozza); az ökológiai szemlélet azonban jóval később kezdett a társadalomtudományokra hatni, ennek következtében a kutatások más területeivel került kapcsolatba. A szociálökológia – az amerikai R. E. Park közvetítésével és munkássága révén – a települések társadalomtudományi vizsgálatának sajátos irányzatává fejlődött. Ehhez hozzájárult egyrészt az, hogy erre az időszakra alakultak ki Európa és Észak-Amerika modern ipari nagyvárosai, s ez a folyamat számos újszerű kérdést tett föl a tradicionális települések kutatóinak. Másrészt századunk első harmadában alakultak ki az empirikus társadalomtudományi kutatások eszközei és módszerei; s így a szociálökológia fogalmi rendszere csakhamar a társadalmi kutatások elméleti keretévé válhatott. A nevelésre vonatkozó vizsgálatokban a szociálökológiai szemlélet – akárcsak a különféle miliőkutatási irányzatok – elsősorban vizsgálati eszközei és módszerei révén hatott. Tulajdonképpen a demográfiai, társadalom- és oktatásstatisztikai adatgyűjtés és földolgozás eljárásainak együttes alkalmazását jelenti egy–egy földrajzi övezet oktatási-nevelési problémáinak elemzése során.

Az oktatásügyi problémák ökológiai megközelítése (oktatásökológia) századunk első felében volt divatos, elsősorban az angolszász országokban. Az angol szakirodalom egyik nevezetes ilyen munkája C. Burt elemzése a londoni iskolások tanulmányi színvonaláról; ezt az elemzést később más nagyvárosokban is megismételték (ikervizsgálatainak hitelességét máig vitatja a szakirodalom). A különféle indíttatású környezetvizsgálatok legfontosabb tanulsága, hogy a társadalmi környezet tapasztalatilag is vizsgálhatóan és dokumentálhatóan határozza meg a nevelés eredményeit.

Struktúrakutatások. A társadalmi szerkezet empirikus vizsgálata századunk harmincas éveiben lendült föl az Egyesült Államokban, módszerei és eredményei nagyjából a második világháború után terjedtek el a kontinensen. A társadalmi szerkezet föltárásának és leírásának különféle próbálkozásai következetesen és mind gyakrabban ütköztek bele az oktatási intézményeknek, a műveltség átadásának és a tudás elosztásának problematikájába. A társadalom szerkezetének függvényében vizsgálták az iskolába (a különböző iskolatípusokba, illetve az oktatási rendszerbe) való belépést, a bentmaradást (lemorzsolódást, illetve iskolai pályafutást), valamint az iskolai kilépést.

A statisztikai típusú megközelítések – elsősorban az Egyesült Államokban és más angol nyelvű országokban, az ötvenes években pedig Nyugat-Európában is – rámutattak arra, hogy az iskolába való bekerülés olyan kontraszelekció eredménye, amelynek során a munkásság különböző csoportjai („alsóbb rétegek”, „etnikai kisebbségek” stb.) következetesen hátrányba szorulnak. Bemutatták azt is, hogy az iskolai pályafutás (a lemorzsolódás, illetve a tanulmányi eredmények) szorosan összefügg a társadalom rétegződéseként föltüntetett statisztikai csoportokkal.

A hatalom elosztásának társadalmi réteg-, illetve osztályjellegét kutatva az iskolából kilépés és a társadalomban való elhelyezkedés szoros kapcsolatát tárták föl. E vizsgálatok egyúttal rávilágítottak arra, hogy a különféle iskola- és pályaválasztások, az iskolában elsajátított tudásanyag és a hazulról szerzett műveltség miképpen determinálják más-más osztályba-rétegbe tartozó gyermekek esélyeit a társadalmi pozíciók, a hatalom elérésére. A társadalmi sturktúrakutatás a nevelésszociológiában azzal a tanulsággal járt, hogy az intézményes nevelést alapvetően meghatározza a társadalom fölépítése. Ez a meghatározottság az intézményes nevelés legkülönfélébb területein kimutatható, számos konfliktust szül, és ezek a konfliktusok mind az alapvető érdekellentétekre vezethetők vissza.

Kultúrakutatások. Az empirikus társadalomkutatások harmadik iránya, a kultúrakutatás elsősorban az amerikai néprajzban bontakozott ki. A hagyományos néprajzi tradíciógyűjtéssel szemben a múlt század nyolcvanas éveitől kezdve terjedt el a tradicionális társadalmak jelenségeinek rendszerben való megfigyelése. E törekvések egy komplex leírófogalom, a „kultúra” kialakításához vezettek, benne a termelőerők és a termelési viszonyok kölcsönhatásából kibontható a tudattartalmak jelrendszere.

Az összehasonlító kultúrakutatás arra mutatott rá, hogy a kultúrák mindig egy– egy konkrét társadalom termelési viszonyaihoz kötődnek. A kultúra jelenségvilágának tanulmányozása elvezetett a kultúra különféle jelelméleteinek megalkotásáig. Eszerint az egyes kulturális jelenségek olyan jelekként (jelrendszerként) foghatók föl, amelyek kölcsönösen visszahatnak egymásra. A kultúra egyes elemei (elemrendszerei) csak akkor funkcionálnak, ha a fölnövekvő generációt bevezetik a kultúrába, vagyis tagjává teszik az adott társadalomnak. Az etnológiai vizsgálatok tapasztalatilag írták le a nevelés alapformáját: a bevezetést a társadalom által kialakított és meghatározott kulturális környezetbe (kulturális antropológia, kultúrantropológia).

Az etnológiai kultúrakutatásban kidolgozott fogalmi rendszert nemcsak a tradicionális társadalmak esetében lehet alkalmazni; bevált a modern ipari társadalmak kultúraelemzésében is. Ebbe az irányba mutatnak azok a kutatások, amelyek egy–egy társadalmi osztály, réteg, csoport vagy egy helyi társadalom életmódját vizsgálják. A negyvenes években gombamódra szaporodtak az ilyesfajta szociológiai esettanulmányok különféle amerikai kisvárosok társadalmának leírása révén. E leírások nemcsak a kiválasztott körzet társadalmának rétegződését tudták megragadni; a leírás integráns részét képezte a „helyi nevelési rendszer”. Ilyenformán a társadalom és a nevelés viszonyrendszerének ismerete a társadalmi beillesztés egész sereg konkrét példájával gazdagodhatott (szociálantropológia).

Másfelől a kultúraátadás, a társadalom tagjává tétel analízise hozzájárult a mindenütt (sok helyütt vagy csak néhány helyütt) érvényes eszközök és módok szociálpszichológiai föltárásához. Ennek nyomán a szociológiai szociálpszichológia mind jelentősebb fejezetévé nőtt a szocializáció elemzése. A szocializáció hatása olyan pszichikus funkciók területén is kimutatható, amelyekről mindeddig úgy gondoltuk, hogy nem vagy csak alig függenek a társadalmi környezettől (emlékezet, észlelés, idegfiziológiai folyamatok). Bebizonyosodott nem egy csoportdinamikai törvényszerűség kultúrához való kötöttsége is. Egyre több társadalmi jelenséggel kapcsolatban igazolható, hogy közreműködik a társadalomba való bevezetésben.

A szociolingvisztikát a hazai szociológiában hagyományosan az angol B. Bernstein nevéhez fűzik. Bernstein írta le, hogy a beszéd kialakításával, megtanításával és használatával miképpen közvetítődik egy–egy társadalmi osztály, réteg, csoport mikrokultúrája. Nemcsak a szóhasználattal, a fogalmi rendszerrel, hanem az alkalmazott nyelvtani szabályokkal, a beszédhelyzetek megoldásával és megteremtésével, a beszédet kísérő „metakommunikációk” egész rendszerével is. Nyelv és beszéd rejtetten ugyan, de határozottan munkál közre abban, hogy ki-ki egy bizonyos társadalmi együttesbe tartozzék, ennek valamennyi szociológiai követelményével együtt. Ezzel a társadalom és a nevelés kapcsolatának szociológiaipszichológiai áttételéig hatolhatunk el.

3. Alkalmazások

A modern szociológiai irányzatokat jellemezve a funkcionalista, illetve a kritikai elemeket emelhetjük ki.

Alkalmazott kutatások. A társadalomtudományok tervező-funkcionalista törekvései a második világháborút kísérő politikai átrendeződések talaján születtek.

A német nácizmus, az olasz fasizmus, majd a japán militarizmus fölszámolása után az oktatásügyi szakértők először kerültek abba a helyzetbe, hogy egy–egy ország oktatási rendszerének egészét megtervezzék, mégpedig nem a tradíciók egyenes folytatásaként, hanem a hagyományokkal (legalábbis a totalitárius törekvésekkel) szembefordulva. A Marshall-segély meglehetősen közismert. Jóval kevesebbet tudunk azonban azokról az átfogó társadalmi programokról, amelyek célja volt, hogy ezeket az országokat az amerikai demokrácia mintája szerint szervezzék át. E kísérletek közé tartozott az oktatási rendszerek átalakítása is.

A gyarmati rendszer bomlása, a volt gyarmati országok önállóvá válása az ötvenes évek derekától az eddiginél is nagyobb szabású kísérleteket tettek lehetővé és szükségessé. Ekkor indultak azok a törekvések (többek közt az UNESCO égisze alatt), amelyek egy–egy fejlődő ország teljes iskolarendszerét kívánták megtervezni és megalapozni; részben az adott ország gazdasági föltételeinek keretei között, részben pedig az országban uralkodó társadalmi csoportosulások érdekei függvényében. E tevékenységek számos eredményt halmoztak föl, különböző UNESCO-intézmények megalapozásához vezettek, és lehetővé tették a programok folyamatos szélesítését, tökéletesebb adaptációját a fejlődő országok konkrét helyzetéhez.

A hatvanas évek második felének talán legfontosabb UNESCO-programja az alfabetizáció volt; vagyis annak fölismerése és gyakorlati megoldása, hogy a modern termelés elemeit lehetetlen elterjeszteni a műveltség elemei híján. (Az ázsiai-afrikai, latin-amerikai paraszt nem tudott műtrágyát használni, hiába szállították neki oda, mert nem tudta elolvasni a műanyag zsákok föliratát.) E nagy program sikerét korlátozta a „harmadik világban” lezajló demográfiai robbanás: mivel a gyermekszám gyorsabban nőtt, mint az elemi oktatásba bevontak száma, a program befejeztével magasabb volt az analfabéták aránya a fejlődő országokban, mint a program kezdetén. Az oktatási rendszer kereteinek megteremtése (mennyiségi tervezés) után a figyelem fokozottan az ún. minőségi tervezés felé fordult.

E törekvések során mind a „nevelés”, mind a „társadalom” hagyományos szemlélete átalakult. A nevelés problémája többé nemcsak a tanító és a tanuló kapcsolatait jelenti (osztály- vagy iskolakeretben), hanem beleértődik egy–egy regionális vagy országos oktatási rendszer sok más kérdése is. Alapvető fölismerés, hogy a közoktatás keretei ugyancsak robbanásszerűen kibővültek: ma már a világ legtöbb országában elméletileg mindenkit magukba foglalnak. Viszonyuk ilyenformán lényegileg más a társadalomhoz, mint régebben volt. Az oktatási rendszer – különösen a keretei közt folyó elemi (köz-) oktatás és a szakoktatás – jelentősége nem pusztán elvi, hanem a gazdasági fejlesztés adataival is mérhető. Ezt a fölismerést ma már nemcsak az UNESCO (és más nemzetközi szervezetek) sok „társadalomfejlesztési programja” tükrözi, hanem az ötvenes évek óta a világ számos országában megindított iskolareformok sorozata is.

Társadalomkritikai kutatások. A társadalom és a nevelés viszonyának polgári kritikai szemléletmódja nem választható el az ilyen reformtörekvésektől, sőt éppen ezek talaján bontakozott ki.

A hatvanas évek második felét az Egyesült Államok belpolitikájában a polgári liberális politika győzelme jellemezte; a polgárjogi mozgalom kibontakozása, a „szegénység elleni harc” meghirdetése és a „nagy társadalom” programjának kidolgozása. Számos hivatalos fölmérés, publicisztikai jelzés és társadalomtudományi elemzés mutatott rá arra a „bűvös körre”, amelyből a nagyvárosi „gettók” lakossága – elsősorban az etnikai kisebbségek – saját erejére támaszkodva képtelen kitörni. Az akkor fölfutó oktatásgazdaságtani és nevelésszociológiai kutatások azt sugallták, hogy e bűvös kör leggyöngébb láncszeme az iskola. Az oktatásügy területén ez országszerte a kompenzáló oktatással kapcsolatos legkülönfélébb kutatási, kísérletezési és terepmunka föllendüléséhez vezetett: a kompenzáló oktatás az amerikai ideológia szerves részévé vált.

A hetvenes évek elejére azonban megszaporodtak a kritikai visszhangok. Kezdetben a szigorúan szakmai-pedagógiai problémákhoz kapcsolódtak; később fokozatosan elmélyültek a társadalomkritika irányában. E társadalomkritika néhány fontos pontja a következő. Az iskolai segítségnyújtás tömegméretűvé válása nem a munkanélküliséget csökkenti, hanem a versenyt élezi a munkaerőpiacon. Attól ugyanis, hogy a kompenzáló oktatás bizonyos eszközeinek kellő időben történő „bevetésével” egy szintre lehet – vagy lehetne – hozni a munkaerő-kínálatban jelentkezőket, még nem növekszik meg a munkaerő-kereslet. A szükséges változtatások társadalmi jellegűek. Ilyen követelmény nemcsak a munkaerő képzettségének, hanem a munkaerőpiacnak a megváltoztatása; nemcsak a színes bőrű kisebbség egyenlő iskoláztatása, hanem a szegregáció társadalmi gyökereinek fölszámolása; nemcsak a művelődési egyenlőtlenségek eltörlése, hanem egy radikális kultúrforradalom véghezvitele; nemcsak a tőkés társadalom intézményeinek optimalizálása, hanem eltörlésük vagy radikális átalakításuk.

Az „intézményi forradalom” elképzelései különösen Latin-Amerika értelmiségi köreiben hódítottak, de kapcsolódnak az ún. „szabad iskola”, „elleniskola”, „alternatív iskola” mozgalmaihoz is. Ez az áramlat az iskolát – annak konkrét, társadalmilag megvalósult, hagyományos formáját – nemcsak okozatnak tekinti, hanem egyúttal a társadalmi egyenlőtlenség egyik legfontosabb okának is. Az információk áramoltatásának és a tudás elosztásának bürokratikussá válásában keresi a társadalmi egyenlőtlenségek fönnmaradásának magyarázatát. Ahhoz, hogy ezt az örökölt egyenlőtlenséget meg lehessen szüntetni, a társadalom „iskolátlanítása” szükséges.

4. Nevelésszociológia Magyarországon

Az első világháború előtt. Magyarországon az első komoly szociológiai kezdeményezések az 1910–es évek társadalomkritikájával párhuzamosan születtek (Pulszky Ágost, Pikler Gyula, Somló Bódog, Braun Soma és a Huszadik század című folyóirat köré tömörülő radikális értelmiség.) Ezek a kezdeményezések azonban – sajátos módon – elsősorban a jogtudományban indultak meg, s nem vagy csupán alig-alig voltak kapcsolatban a művelődésüggyel.

* Természetesen éles kritikák hangzottak el a korabeli közoktatási állapotokkal szemben (többek között pl. a Néptanító című lap hasábjain is az 1910–es években), s ezek a kritikák készítették elő azt az iskolareformot, amelyet az 1919–es tanácsköztársaság kezdeményezett. A nevelésszociológia története szempontjából azonban mindezek a kezdeményezések nem többek tudományos kuriózumoknál.

A környezettanulmányozás összefonódott a marxista indíttatású társadalomtudománnyal. A nevelés külső, társadalmi föltételeinek egyenlőtlenségére és igazságtalanságára a korabeli sajtóban hangsúllyal mutattak rá a szociáldemokrata, forradalmi demokrata és szocialista szakírók. A szociáldemokrata-szocialista indíttatású oktatáskritika jobbára az első világháború előtt és alatt virágzott nálunk, – nagyjából az 1918–19–i forradalmakig. A kommün bukása után a szociáldemokrata párt teoretikusai, de a polgári liberális politikusok és publicisták közül is nem kevesen emigrálni kényszerültek.

A gyerekek egyénfejlődését súlyosan hátráltató környezeti (családi, iskolai) hatásokat elsősorban pedagógiai-pszichológiai szempontból elemezték a gyermek- tanulmány (pedagógia) korai képviselői (Nagy László, Nemes Lipót). A gyermektanulmány inkább a század húszas éveinek végén kezdett hatni, és igazi felvirágzása – rendkívül rövid ideig – a második világháborút követő demokratikus időszakban következett csak be.

A két világháború között. Fontosabbnak tarthatjuk a két világháború között kibontakozó művelődéspolitikai kritikát, amely tényanyagának gyűjtésmódját tekintve erősen kapcsolódott a népi írók szociográfiai mozgalmához.

A mozgalmat különböző pontokról nagyjából egyidejűen kezdeményezték a harmincas évek társadalmi átalakulás iránt elkötelezett tanárai (sárospataki tehetségkutatók, illetve Imre Sándor a szegedi éveiben). Kezdeményezésükre nagyszámú iskolai szociográfia született – részben mint a tehetségkutatás előtanulmánya, részben mint a faluföltárás természetes kiindulópontja. Ezek az iskolaszociográfiák alkotják közvetlennek tekinthető előzményeit nálunk az iskola szociális környezettanulmányozásának. A „Magyarország felfedezése” című sorozathoz kapcsolódva a század harmincas éveinek második felében divatossá váltak és valósággal elburjánoztak az egy–egy tanítási intézmény társadalmi környezetének föltárását vállaló könyvek, tanulmányok, adatgyűjtések. Közülük legkiemelkedőbb Németh László könyve a Medve utcai polgári iskoláról, amelynek az író egy ideig iskolaorvosa volt.

Említsük itt meg azt az adatgyűjtő tevékenységet is, amely a Fővárosi Pedagógiai Szeminárium keretében folyt (Jankovits Miklós, illetve Nemes Lipót második korszaka), és amely többek között rámutatott a budapesti polgári iskolából való kiemelkedés nehézségeire.

Ami a társadalomstatisztikai adatgyűjtéseket és az ezek alapján végzendő társadalomkritikát illeti, abban többek közt Magyary Imre társadalomstatisztikai szemináriuma vált híressé.

A pszichológiai vizsgálatokra alapító társadalomkritikai munkának is megtaláljuk magyar változatát Illyés Gyula Lélek és kenyér című munkájában (amely Kozmutza Flóra lélektani kutatásának eredményein alapszik), s amelyben megrendítő képet fest a korabeli magyar parasztgyermek fejlődésének társadalmi korlátairól.

A második világháború után. A második világháború végével új lehetőségek nyíltak a nevelésszociológiai munkára. Az újonnan megjelenő pedagógiai vezérfonalak és összefoglalások hangsúlyt helyeztek a kollektív nevelésre. Sajnos azonban ezzel párhuzamosan, politikai okokból fokozatosan beszűkült az empirikus vizsgálódások lehetősége, úgyhogy mire a nevelésszociológia készen állott, gyakorlati kutatómunka a Rákosi-rendszerben lényegében nem folyhatott.

Az újabb föllendülés a hatvanas évek elejére tehető (a Kádár-rendszer konszolidálódása), amikor az oktatáspolitikában is újrafogalmazódott számos olyan probléma, amelynek megoldásához nevelésszociológiai jellegű vizsgálatokra volt szükség. (A „származás szerinti adminisztratív kategorizálás" eltörlése.) A hatvanas évek derekán meginduló társadalmirétegződés-vizsgálatok – és a rájuk irányuló statisztikai adatgyűjtések – jelentik a tulajdonképpeni szociológiai kutatómunka kezdeteit a magyar oktatásügy keretei között.

Számos statisztikai vizsgálat és terepen végzett tanulmány irányult az iskolák ellátottságának, fejlettségének földerítésére, leírására. Megindult a munka a család pedagógiai munkájának és társadalmi környezetének hatásvizsgálatára is. A diákéletmód-vizsgálatok azokra a körülményekre is fényt derítettek, amelyek között a tanulóifjúság él és tanul.

Mindezek eredményeként meglehetősen világos kép rajzolódott ki a társadalmi rétegződés és tanulmányi eredményesség összefüggéseiről. Ezekből kiindulva a hetvenes és nyolcvanas években további kutatások indultak a környezet hatásmechanizmusainak föltárására (nyelvszociológiai vizsgálatok, szakmunkáséletmód-vizsgálatok stb.).

Az 1970–80–as évek. Mintegy másfél évtizeden keresztül a magyar oktatásszociológiát csaknem teljesen meghatározták azok a társadalmi struktúravizsgálatok, amelyek a hatvanas évek derekán indultak, első eredményeik pedig ugyanannak az évtizednek a végére váltak közismertté. Sokáig egyenesen úgy tűnt, hogy ez a megközelítés az egyetlen releváns szociológiai szemléletmód az iskolával és az oktatásüggyel kapcsolatban.

A nyolcvanas években túljutottunk ezen az egyoldalú megközelítésen. A struktúravizsgálatok betagolódtak a hazai szociológia egyéb vizsgálati irányai közé, és kitermelték saját „intézményrendszerüket" is, megőrizve erős statisztikai vonzódásukat. Ugyanakkor olyan versenytársaik jelentkeztek a szociológiában, mint a történeti, a néprajzi (kultúrantropológiai) vagy a politológiai megközelítések. Kétségtelen azonban, hogy az oktatásszociológiára ma is sokan úgy gondolnak, mint a társadalmi struktúravizsgálatok egy érdekes és fontos (mellék)termékére vagy alkalmazási területére. És bár ez a felfogás túlzott, annyi kétségtelen, hogy mind a mai napig a struktúravizsgálatok határozzák meg a tanulmányi teljesítmények társadalmimechanizmus-vizsgálatát. Az alábbiakban mégis megpróbáljuk az újabb eredményeket röviden jelezni.

A nyolcvanas évek statisztikai jellegű társadalmirétegződés-vizsgálata egyrészt az iskolázottság és a rétegződés történeti tendenciáinak föltárásával, másrészt a településviszonyok leírásával gazdagodott.

Mára már tudjuk, hogy ami a világháborút követően a magyar társadalom rétegződésében végbement, az lényegében folytatása volt egy már korábban megindult, de a háborús viszonyok és az ókonzervatív politikai rendszer miatt megakadt fejlődésnek. A parasztság gyorsuló önfelszámolódása, a munkásság számszerű növekedése, valamint az alkalmazottak látványosan fontossá váló csoportjai már a harmincas évektől kezdve átalakították a társadalmat. A világháborút követő politikai beavatkozások ezt a folyamatot megzavarták (gyorsították is, de blokkolták is).

Minden valószínűség szerint egy szerves fejlődés medrébe való visszazökkenésnek lehettünk a tanúi a hetvenes években, nem pedig a társadalmi mobilitás csatornái látványos beszűkülésének. Azzal azonban, hogy a társadalmi rétegekben való elhelyezkedés különféle útjai részben megszüntek (vagyoni különbségek, a termelőtőke tulajdona stb.), az iskolai pályafutás a korábbiaknál sokkal nagyobb súlyra tett szert minden kelet-európai társadalomban. Azzal pedig, hogy az iskola állami monopóliuma teljessé vált, az érvényesülés csatornája is erős állami kontroll alá került.

Mindez mégsem akasztotta meg a lényegi tendenciát, amelyet leginkább úgy lehet leírni nálunk is, mint egyfajta középosztályosodást – még ha ez más ütemben és más szinten valósult is meg Kelet-Európában, mint a világ egyéb régióiban. A tanulmányi teljesítmény társadalmi struktúrára gyakorolt hatása ezért várhatóan még hosszú időn keresztül erős lesz nálunk; dominánsabb, mint az iparilag fejlett országokban.

A tanulmányi teljesítmények és a társadalmi háttér hagyományosan statisztikai-pedagógiai vizsgálatai a nyolcvanas években nálunk is hoztak új eredményeket, mégpedig bizonyos hátrányos helyzetű társadalmi csoportok sajátos iskolai elhelyezkedésének föltárásával.

Például nálunk is megkezdődtek a lányok és a fiúk esélyegyenlőtlenségének vizsgálatai. Bár a lányok pályaválasztásának struktúrája egészében megegyezik a fiúkéval (azaz tehát ami a középiskolai és felsőfokú továbbtanulások arányait illeti), a részletekben (pl. diplomás vagy középfokú végzettséget igénylő foglalkozások) közismerten sok az eltérés. Témánk szempontjából ebből annyi a fontos, hogy a lányok pályaválasztása kevésbé függ össze szüleik iskolázottságával, mint a fiúké. Úgy tűnik, hogy a lányok erőteljesebben használják fel a (felső)oktatást a szüleikétől eltérő pályára kerüléshez.

· A korábbi évek társadalmi struktúrakutatása Magyarországon is utat talált a társadalmi státusmodellekhez. A nyolcvanas években letisztult és imponáló matematikai elemzésekkel alátámasztott magyarországi vizsgálatok a társadalmi státusok gyakori inkonzisztenciáit tudták kimutatni. A társadalmi státust ugyanis többféle dimenzió együttes hatásaként tudják leírni. Az egyik dimenzióban történő elmozdulás nem jelent szükségszerűen elmozdulást a másik dimenzióban; így alakítva ki, általában szaporítva-növelve a státusinkonzisztenzia eseteit.

A hivatkozott vizsgálatok szerint például a társadalmi mobilitásban legnagyobb szerepe van a kulturális, illetve az anyagi dimenziónak: itt következhetnek be a leghamarabb elmozdulások. Ugyanakkor a területi dimenzió a leginkább ellenálló. Itt csak vontatottan tükröződnek vissza például a kulturális dimenzióban bekövetkező változások. Kevésbé elméleti módon kifejezve ez azt jelenti, hogy az ország települési viszonyai erős, ellenálló és visszatartó feltételeket teremtenek. Behatárolják a fiatalok pályafutását és iskolai eredményességét csakúgy, mint foglalkozását és beilleszkedését a munka világába. Ezért vált a nyolcvanas évek kezdete óta a területi szempontú oktatáskutatás mind jelentősebbé.

· A területi megközelítés megpróbálkozik azzal, hogy a tanulmányi teljesítményekre ható társadalmi tényezőket az egyén környezetének bővülő körei szerint csoportosítsa. Vagyis a makroszintű statisztikai megközelítést igyekszik egybekapcsolni a kérdőíves-mintavételes vizsgálatokkal, az egyedi esettanulmányokkal (amelyek módszerét főként a néprajzi társadalomkutatásból leste el), illetve a szocializációs vizsgálatokkal, amelyek az egyénfejlődést a szociálpszichológia eszközrendszerében kapcsolják össze a társadalmi csoportokban végbemenő változásokkal.

· Bár a szocializációs vizsgálatok (pedagógiai szociálpszichológia) háttérbe szorultak a magyar oktatáskutatásban, a nyolcvanas években is volt figyelemre méltó hozzájárulásuk a tanulmányi teljesítmények társadalmi értelmezéséhez. A legfontosabb e vizsgálatokban minden bizonnyal az, hogy az érték és az érdek fogalmaival kötik össze a társadalmi csoportokban és az egyéni fejlődésben végbemenő változásokat. Ezzel nemcsak a csoportdinamikai szemléletet rehabilitálják, hanem egyúttal megelőlegezik a tanulmányi teljesítmények politológiai jellegű vizsgálatát is.

5. Meghatározások

Határtudomány. A nevelésszociológia – mint tudomány – fogalmának meghatározása azért nem könnyű, mert még nem alakult ki egységes vélemény sem tárgyát, sem föladatait illetően. Ezért nevelésszociológiáról – vagy az egyes részletkérdéseiről – szóló földolgozásokban a legkülönfélébb értelmezési lehetőségek fordulnak elő. Mielőtt megkísérelnénk körülhatárolni tudományunkat, röviden az értelmezés e különböző lehetőségeit tekintjük át.

· A szociológus számára természetes, hogy a szociológia adott ismeretanyagából induljon ki. Ebben az esetben nevelésszociológián értik az olyan szociológiai összefoglalókat, amelyek főként pedagógus hallgatóságnak vagy olvasóközönségnek készültek. Az ilyen összefoglalások (sorozatok, kurzusok) annyiban különböznek egyéb társadalomtudományi ismeretterjesztéstől, hogy hangsúlyosabban tárgyalják a pedagógust érintő, őt érdeklő általános szociológiai vonatkozásokat.

· E megoldást tovább is lehet fejleszteni. Ha a nevelésszociológiát nem pusztán az általános szociológia szakmai közönség számára előadott változataként fogjuk fel, hanem bizonyos részeredmények együttesének, akkor a különféle szakszociológiai eredményekhez fordulhatunk. Ebben a meggondolásban a nevelésszociológia nem más, mint az egyes szakszociológiák (településszociológia, családszociológia, szervezetszociológia stb.) olyan megállapításainak gyűjteménye és csoportosítása, amelyek valamiképp összefüggenek vagy összefügghetnek az oktató-nevelő munkával. Ez a nevelésszociológia a másutt született eredmények újszerű csoportosítása.

· A pedagógus – és az oktatásügyben dolgozó többi szakember – számára viszont az a természetes, ha a nevelésszociológia az oktatás-nevelés, illetve az oktatási rendszer problémáiból indul ki. Ilyen típusú összefoglalók rendszerint pedagógusok tollából születnek, akiknek a „nevelés" a probléma, a „szociológia" viszont csupán eszköz e problémák újszerű megfogalmazására-megoldására.

· Az ilyen nevelésszociológiai összefoglalók egyik típusa az oktatás-nevelés gyakorlatát tartja szem előtt, ahogyan az iskolai keretben – rendszerint az osztály- és órarendszer föltételei között – zajlik le. A szociológiai ismeretanyagból nem az elméleteket választják ki elsősorban, hanem a módszereket; e módszerek alkalmazására törekszenek az iskolai gyakorlatban. Ezt annál is inkább tehetik, mert elvileg a módszertan születik ugyan az elmélet céljaira, gyakorlatilag mégsem csak az elméleti fölismerések fejlesztik tovább a módszertant; a kutatási módszerek területén legalább ugyanannyi fontos újítás született már (amely viszont visszahatott az elméletre).

· A kutatási módszerek e relatív önállósága teszi lehetővé a nevelésszociológia szociotechnikaként való fölfogását; az ilyen összefoglalókat csupán a legszükségesebb mennyiségben kíséri az eredményekhez nélkülözhetetlen szociológiai fogalmak magyarázata. (Emellett tudnunk kell azt is, hogy a pedagógus általában erősen érdekelt az új technikák kipróbálásában és elsajátításában, ha ettől szakmai megbecsültségének emelkedését várhatja.)

· Ha viszont az oktatásügyi szakember a tágabb horizontú oktatásügyi problémák iránt érdeklődik, számára a nevelésszociológia az oktatási rendszerben szükséges döntés-előkészítés szociológiai fegyvertárává válhat. Azok a kutatási eredmények – és a megértésükhöz óhatatlanul szükséges szaknyelvi fogalomrendszer – tarthatnak számot érdeklődésre, amelyek az oktatási rendszerben fölmerülő, megoldást igénylő problémákkal állanak kapcsolatban. A nevelésszociológia ebben az értelmezésben azoknak az intézkedéseknek tervezett és nem tervezett társadalmi hatásaival foglalkozik, amelyek például az iskolahálózat területi elhelyezésére, a beiskolázásra és a pályaválasztásra, új iskolatípusok kialakítására, az iskolarendszer tagolására, a pedagógusok képzésére és foglalkoztatására vonatkoznak. Más szóval a nevelésszociológia ebben a perspektívában az oktatástervezés kiegészítője – amennyiben az oktatástervezés a társadalmi tervezés jegyeit hordozza.

· Azok, akik a nevelésszociológiával mint tudománnyal nem csupán érintőlegesen foglalkoznak – mint a szociológia más területei iránt elkötelezett társadalomkutatók vagy az oktatásügyi problémák iránt fogékony pedagógusok –, megkísérlik a nevelésszociológiát önálló elméletté építeni. Ez általában úgy történik, hogy az oktatás-nevelés vagy az oktatási rendszer problematikáját egy–egy szakszociológai vagy kutatási szemlélet, irány szempontjából gondolják végig.

A nálunk is legismertebb ilyen kísérlet az, amely a társadalmi szerkezet kutatásából kiindulva fogalmazza meg az oktatás-nevelés kérdéseit, és ennek megfelelő eljárásokkal keres elméleti vagy empirikus választ rájuk. Nálunk ma még szokatlan, másutt mind gyakrabban előfordul, hogy az oktatás-nevelés problémakörét a szervezetek szociológiája felől közelítik meg, hogy rámutassanak arra, az oktató- nevelő munka jelenségei és nehézségei milyen mértékben függenek össze az oktatási intézmények belső világával, valamint az egész oktatásügy szervezeti kereteivel és folyamataival (struktúra, információáramlás, döntés, vezetés stb.). Ismét más lehetőség, amikor a kutató a társadalmi beilleszkedés (szocializáció) fogalmi keretében gondolja végig és rendszerezi az oktatás-nevelés jelenségeit. Ebből a nézőpontból az intézményes oktató-nevelő munka nem egyéb, mint a legszélesebben értelmezett szocializáció egy formája (intézményesült és szervezett formája, hiszen így kívánja a modern munkamegosztás). Ebben az esetben a nevelésszociológia a társadalomba való bevezetés összes eseteit vizsgálja – egyik változatként azt az intézményesült és szervezett formát is, amely a társadalmi munkamegosztás történetével párhuzamosan kialakult –, és közöttük von párhuzamot, illetve mutat rá az elkerülhetetlen konfliktusokra.

Típusai. A nevelésszociológia meghatározásának effajta kísérletei (amelyek közül csak jellemzésül idéztünk, a példák számát szaporíthatnánk) a legfontosabb valamennyi közt. De miközben meghúzzák a nevelésszociológia illetékességének határait, bizonyos jelenségek elkerülhetetlenül kívül rekednek. Egyfelől tehát meghatározzák – sőt bizonyos irányokban még bővítik is – a nevelésszociológia kutatási területét; másfelől viszont korlátozzák is. Ezért az önálló szociológiai elmélet (szakszociológia vagy kutatási irány) által meghatározott nevelésszociológia valahogy mindig szűkebb, mint az oktatás-nevelés valós kérdéseinek teljes köre. A nevelésszociológia e meghatározásait aszerint tipizálhatjuk tehát, hogy miként használják a „nevelés" és a „szociológia" fogalomkörét.

· Magyarul is, más nyelveken is számos változata született már a „nevelésszociológia" szónak. De minden meghatározás valamiképp a „nevelés" fogalomkörében marad: a „nevelés" kategóriájának egyfajta átértelmezése. Ezeknek az átértelmezéseknek két típusa lehetséges: vagy leszűkítjük a „nevelést" az iskolai oktatás-nevelés gyakorlatára, vagy annyira kitágítjuk, hogy az egész oktatási rendszer működése beleférhessen. Ennek megfelelően különböztetjük meg a problémák két körét, amelyeket a nevelésszociológia tárgyaként kiválaszt.

· Különbözőképpen érthetjük a „szociológia" kifejezést is.

Ha a megszerzett, rendszerbe foglalt, tanítható és tanulandó ismereteket értjük rajta, akkor vagy a pedagógusoknak szóló szociológiai ismeretterjesztést, vagy az oktatás-nevelés egészére vonatkozó szakszociológiai eredményválogatásokat lehet nevelésszociológiának nevezni.

Ha ezzel szemben szociológián a társadalmi jelenségek és folyamatok vizsgálatának és magyarázatának egy–egy irányát vagy szemléletét értjük, s ezt az iskolai tevékenységre szűkítjük-konkretizáljuk, akkor előttünk áll az ún. „szociálpedagógia". A szociálpedagógus szemléletének lényege az a fölismerés, hogy a mindennapi oktató-nevelő munka összefonódik a társadalmi környezet tényezőivel; illetve az a meggyőződés, hogy a társadalom a nevelés aprómunkája révén megváltoztatható.

De ha nem az oktatás-nevelés aprómunkájára figyelünk, hanem a tágabb összefüggésekre, akkor olyan nevelésszociológiát kapunk, amely egy–egy „nagy elmélet" szálára fűzi föl az oktatásügy problémáit.

Végül a szociológiát leszűkíthetjük kutatási módszertanának területére is. Ilyenkor nevelésszociológián valamiféle pedagógiai szociotechnikát értenek csupán; vagy az oktatási rendszerrel kapcsolatos döntés-előkészítéseket.

Szakszociológia. A nevelésszociológia ismeretanyaga ma tehát még aligha tekinthető lezártnak és egységesnek. A meghatározás nehézsége abból adódik, hogy a jelenségvilág, amelyet a nevelésszociológia tanulmányozni kíván, rendkívül összetett. Egy ilyen bonyolult jelenségvilág értelemszerűen számos ponton függ össze a társadalom más kérdéseivel; ezért a társadalomkutatás sokszor találkozik vele és mond lényegeset róla. Ez a magyarázata sokféle szociológiai megközelítésnek, amely mind igényt tart arra, hogy „nevelésszociológiai" legyen. Egy közös vonásuk van: mind oktatási-nevelési problémákat elemeznek szociológiai szempontból.

Szociológiailag elemezni egy–egy jelenséget azt jelenti, hogy társadalmi összefüggéseibe helyezni. Vagyis nem nézzük többé önmagában, és most nem tulajdonítunk önálló jelentőséget neki. A szociológiai elemzés számára éppen azok az áttételek és közvetítések érdekesek, amelyek révén az oktatás-nevelés kérdései a társadalmi viszonyrendszer talaján kialakulnak, és a társadalmi meghatározottság révén változnak, fejlődnek tovább.

A pedagógust elsősorban az oktatás-nevelés – vagy ennek kerete: az oktatásügy – érdekli; megértéséhez azonban esetenként igénybe veszi a szociológia eszközeit és fogalmi rendszerét is. A szociológus viszont a társadalomra figyel; az oktatásüggyel csupán annyiban foglalkozik, amennyiben megismerése közelebb segít a társadalom jelenségvilágának és folyamatainak tüzetesebb megértéséhez.

Ezért nehéz önálló nevelésszociológiáról beszélni – a szónak abban az értelmében, ahogyan a pedagógia egyes területei önállók. Szívesebben neveznénk mindezt az oktatási-nevelési problémák különféle szociológiai megközelítéseinek. A különböző problémákat ugyanis más-más megközelítéssel lehet jobban leírni és megmagyarázni. Éppen ezért, amikor „nevelésszociológiát" mondunk, legalábbis a következő aspektusokat értjük rajta.

· A nevelés szociológiája (vagy pedagógiai szociálpszichológia). Itt azokról a legátfogóbb összefüggésekről van szó, amelyek a nevelés – mint a társadalomba való bevezetés – folyamatát szükségessé és lehetővé teszik. Alapkérdése: hogyan „termelik újra" viszonyaikat a társadalom tagjai egy–egy gazdasági- társadalmi alakulat története során, ha életük nagyon is véges? Válaszul a nevelés szociológiája a nemzedékváltás folyamatát emeli ki. A nemzedékváltás az idősebb generáció számára a természettől elhódított környezet (a kultúra) legfontosabb elemeinek továbbadását jelenti; az ifjabb nemzedéknek a társadalomba való beleszövés feladatát. Hogyan válik az új nemzedék tagja fokról fokra felnőtté, a társadalom tagjává – emberré? Milyen hatások alkotják a szocializáció folyamatát?

· Pedagógiai szociológia. Ez a kifejezés a nevelésszociológiának a neveléstudományok közé tartozását hangsúlyozza. Azoknak a társadalmi együtteseknek („nevelési rendszereknek") a szociológiai elemzését értjük rajta, amelyek körülveszik a gyermeket (elsősorban a tanulót), és meghatározzák iskolán kívüli – sőt nagyrészt iskolán belüli – életét, teljesítményeit, pályafutását. E társadalmi együttesek közül – a gyermek fejlődési szakaszait is figyelembe véve – legfontosabbnak a családot tartjuk; a pedagógiai szociológia egyik nagy fejezete éppen a családi hatásrendszer számbavétele, föltérképezése és eredetének szociológiai analízise.

A gyermek fejlődése során később mind nagyobb szerepet kapnak a környezetében megtalálható – különböző származású, összetételű, funkciójú – csoportok; nagyobbrészt a gyermek kortársaiból tevődnek össze. Ezen a terepen alakítja ki az első pajtási-baráti csoportot, amely elkíséri őt a lakóhelyi környezetben csakúgy, mint a lakóhelyen – vagy azon kívüli – működő fontos intézményekben. Az intézmények közt vannak olyanok, amelyek kimondottan a nevelés céljait szolgálják (bölcsőde, óvoda, iskola, ifjúsági mozgalom, sportegylet stb.), más részük nem nevelési célú, de nevelő funkciókat is gyakorol. A felnőttnevelést számításba véve, a pedagógiai szociológia érdeklődési köre kiterjed azokra a társadalmi együttesekre is, amelyekben a felnőtt elhelyezkedik, amelyeknek tagjává válik. Számos társadalmi együttest említhetnénk (például a pártokat vagy a szakmai szervezeteket); pedagógiai szempontból – már csak általános jellege miatt is – a munkahely az egyik legfontosabb közöttük.

* Iskolaszociológia. Az iskolaszociológia rámutat azokra a szervezeti keretekre, amelyekben az emberi tevékenységek – főként a társadalmi méretű munkamegosztás eredményeként – lezajlanak, és megkeresi az oktatásügyi (nevelési) intézmények helyét e társadalmi szervezetek között. Föltárva a szervezetek általános jellemvonásait, megismertet azokkal a hasonlóságokkal, amelyek minden szervezetben, így az iskolában is megtalálhatók, s amelyek következtében új hangsúlyt kaphatnak az iskolai élet eddig mellékesnek tekintett jelenségei (iskolai hierarchia, iskolai tevékenységek az oktatáson-nevelésen kívül, a tanár-diák viszony, az iskolai rendbontások stb.). A társadalmi környezet kérdése ebben a megközelítésben úgy vetődik föl, mint az iskolai szervezet tagjainak magatartását, föladatainak (ún. szerepeinek) megvalósítását motiváló tényezőrendszer, amely együtt hat vagy konfliktusba kerül az ideálisan elképzelt iskolai magatartásokkal.

A szülők, a lakóhelyi intézmények, a helyi társadalom alkotják az iskolai szervezetek „környezetét"; amellyel az iskola funkcionális kapcsolatban áll. Ez azt jelenti, hogy a központi előírások mellett – részben azok helyett is – a környezet közvetlen szükségleteit elégíti ki; ez feszültségekhez is vezethet, ha a különféle szükségletek éppen keresztezik egymást. Szükségletei révén a környezet mintegy „szívóhatást" gyakorol az iskolai szervezetre, és e „szívóhatás" az iskola belső folyamatain is jól nyomon követhető. Az iskolaszociológia egyúttal elemzi azt a kapcsolatrendszert, ahogyan egy–egy iskola a tanügyigazgatási rendszerbe épül. Így egész szervezetrendszerrel van dolgunk; az oktatásügy fölépítése a tisztviselőhivatali munkamegosztás törvényszerűségei szerint alakul, és e törvényszerűségek nemcsak az igazgatásban, hanem az iskolák munkájában – ritmusában, jellegében, minőségében stb. – is megfigyelhetők. Az oktatásügy mint komplex szervezet maga is beépül azok közé a társadalmat átfogó szervezetek közé, amelyek az állampolgárok társadalmi juttatásaiért felelősek. Így vonható párhuzam e különböző komplex szervezetek (pl. az egészségügy és az oktatásügy) emberi viszonyai, környezeti kapcsolatai, társadalmi helye és működése között.

* Az oktatásügy szociológiája. A szociológusok újabban szívesebben beszélnek az oktatásügy szociológiájáról, mint a hagyományosan csengő nevelésszociológiáról. Ezzel is elhatárolják magukat a neveléstudomány különböző területeitől. Valójában azonban az „oktatásügy szociológiája" több, mint szociológiai elhatárolódás a pedagógiától. Rendszerint azokat a vonatkozásokat értjük rajta, amelyek az oktatási rendszert a nagy társadalmi mozgásokhoz és folyamatokhoz kapcsolják. Amikor az oktatásügy szociológiájáról beszélünk, a társadalmi változás-növekedés-fejlődés, a társadalmi integráció, a társadalmi mobilitás folyamatait vizsgáljuk, s eközben kijelöljük az oktatási rendszer helyét és szerepét e folyamatokban. Az oktatásügy szociológiája ezért olyan tárgykörökkel foglalkozik, mint pl. az oktatási rendszer szerepe a gazdasági-társadalmi fejlődésben; a társadalmi szerkezet változásainak (vagy konzerválódásainak) útja-módja az oktatási rendszer révén; a társadalmi integráció vagy dezintegráció folyamatainak nyomai az oktatási rendszerben és befolyásolása az oktatásügy eszközeivel.

Az emberi fejlődés szociológiája. Nehéz választani a lehetséges nézőpontok és rendezési elvek között, amikor a nevelésszociológia alapjaival ismerkedünk. Ahhoz azonban, hogy az ismereteket valamiképp elrendezzük, mégiscsak választanunk és rangsorolnunk kell. Ez a könyv az oktatás-nevelés szociológiai megközelítései során használatos fogalmakat a társadalomba való bevezetés folyamata mentén próbálja meg összegyűjteni és elrendezni.

Egyrészt úgy tűnik, hogy a különféle szociológiai összegező teóriák közül a szocializáció folyamatának elmélete és kutatása fedi át leginkább azokat a jelenségeket, amelyekkel a neveléstudomány hagyományosan foglalkozik. Másrészt e társadalmi folyamat kutatása során válik nyilvánvalóbbá, hogy milyen szoros kapcsolatban állanak egymással az ember társadalmát és viselkedési törvényeit tanulmányozó különféle tudományok (például az etnológia, a szociológia és a pszichológia). Végül, a szocializáció folyamatát végigkísérve viszonylag egyszerűen kapcsolható össze a nevelés e szűkebb értelemben vett szociológiája problémánk más szociológiai megközelítéseivel.

Kiindulásul tehát a „nevelés" szociológiai elemzését választjuk. Azokat a társadalmi együtteseket fogjuk megvizsgálni szociológiai szempontból, amelyek a nevelés – mint a társadalomba való bevezetés – folyamatát elősegítik és meghatározzák. Szociológiai szempontból és eszközökkel: ez azt jelenti, hogy föltárjuk e társadalmi együttesek helyét a társadalom szerkezetében, s bemutatjuk a közvetítések láncolatát a társadalmi struktúra és a szocializáció menete között.

Kapcsolatai. Az előbbi meghatározásokból az következik, hogy a nevelésszociológiát a szociológiához, a pszichológiához és a pedagógiához fűzik a legszorosabb kapcsolatok.

· A nevelésszociológia – mint szakszociológia – a szocializációs folyamat társadalmi föltételeit nyomozza. A szakszociológiáknak számos további specializálódott águk van. Közülük egyesek bizonyos társadalmi intézményeket vizsgálnak (pl. jogszociológia, tudományszociológia); mások társadalmi együttesek kutatására különültek el (társadalmirétegződés-vizsgálat, szervezetszociológia, csoportkutatás stb.); ismét mások egy–egy társadalmi folyamatot tanulmányoznak (társadalmimobilitás-vizsgálatok, társadalmi organizáció és dezorganizáció és így tovább). Amikor a nevelésszociológia a szocializációs folyamat társadalmi tényezőit kutatja, a szóba kerülő társadalmi csoportokat és szervezeteket más szakszociológiák nyomán tanulmányozza (pl. a családszociológia, a csoportkutatás, a szervezetszociológia segítségével). Megvan azonban a sajátos mondanivalója ezekről a társadalmi együttesekről: az, hogy miképpen közvetítik a társadalmi struktúra meghatározó hatásait (részben pedig, hogy miképpen hatnak vissza rá).

· A nevelésszociológiát az fűzi a szociálpszichológiához, hogy onnan vette át és fejlesztette tovább egyik kulcsfogalmát, a szocializációt. Minthogy ennek a fogalomnak valóban kulcsszerepe van a nevelésszociológiában, részletes elemzésére később még visszatérünk. Elöljáróban csupán annyit jegyzőnk meg, hogy a szociológiai típusú szociálpszichológia egyik legfontosabb eredménye annak a folyamatnak a leírása, amelynek révén az egyén beilleszkedik az őt körülvevő környezetbe. A szociálpszichológia sajátos érdeklődési területe ennek a beilleszkedésnek a mechanizmusa, valamint a beilleszkedés folyamatának eredményei a személyiségben. A nevelésszociológia tulajdonképpeni vizsgálati tárgya – mégpedig szociológiai szempontok szerint és eszközökkel – az a társadalmi környezet, amelynek az egyén a tagjává válik.

Alapkutatás – alkalmazott kutatások. Milyen hasznát látja a neveléstudomány a nevelésszociológiának? Kettejük között a viszony az alapkutatás és az alkalmazott kutatás viszonya. A pedagógia fölhasználja, alkalmazza saját problémái megoldása közben azokat az alapkutatásokat, amelyeket a nevelésszociológia már elvégzett. Nyilvánvaló, hogy mindenfajta társadalomtudományi kutatás – távlataiban legalábbis – a gyakorlat vonzásában születik és közvetve arra hat vissza.

Az alapkutatások minden tudomány fejlődésének nélkülözhetetlen, sőt legfontosabb motorjai. Az alapkutatások során dolgozzák ugyanis ki azokat az eredményeket, amelyeket azután majd meg lehet kísérelni alkalmazni a gyakorlatban.

Az alkalmazott kutatások számára a gyakorlat teszi föl a kérdést. Arra kell felelniük, hogy bizonyos alapkutatási eredmények birtokában egy–egy gyakorlati probléma miképpen oldható meg. Ez az a terület, ahol a tudomány behatol a mindennapi életbe és közvetlen hatóerővé válik. Alkalmazott kutatás nélkül az alapkutatás – és az ennek révén kifejlesztett tudomány – az emberiség szempontjából „holt tőke", holmi szellemi időtöltés maradna. Ezért az alkalmazott kutatás nélkülözhetetlen folytatója az alapkutatásoknak; azaz a kettő föltételezi és kiegészíti egymást.

Mit jelent azonban az „alkalmazott kutatás" a pedagógia – vagy általánosabban: egy társadalomtudomány – területén? Mit értünk azon, hogy „gyakorlati problémákat" old meg – többek között a nevelésszociológiai alapkutatások segítségével is? Azt, hogy bizonyos társadalmi tevékenységek, folyamatok irányítását, szabályozását, ellenőrzését segíti elő.

Az az egyetemes társadalmi folyamat, amelynek szabályozását a pedagógia hivatott elősegíteni, a nevelés. A neveléstudomány föladata többek között, hogy kutatási eredményeivel különböző döntéseket készítsen elő az osztályban (módszertan), az iskolában vagy akár magában az egész oktatási rendszerben. Ehhez a döntés-előkészítő munkához nyújthat segítséget a pedagógiának a nevelésszociológia is (a pedagógia más társtudományaival együtt). Mégpedig azáltal, hogy bizonyos általános törvényszerűségeket tár föl a nevelés mint társadalmi beilleszkedés föltételeiről; megismertet a tényekkel, amelyek között az átfogó értelemben vett nevelés folyik.

6. Összefoglalás

Ebben a fejezetben a nevelésszociológia néhány tudományelméleti, illetve tudománytörténeti kérdésével foglalkoztunk. Megismerkedtünk a nevelésszociológia úgynevezett nagy elméleteivel, majd pedig azokkal az empirikus kutatásokkal, amelyekből a nevelésszociológia ismeretanyaga származik.

A nevelésszociológia számos lehetséges meghatározása közül (határtudomány, szakszociológia, interdiszciplináris kutatások együttese stb.) ez a könyv az emberi fejlődés tanulmányozását emeli ki. A nevelést a legfontosabb emberi tevékenységnek tekintjük, amely lehetővé teszi, hogy a közösség túlélje a múlandó egyént. S az, hogy nem kell minden nemzedéknek mindig mindent újra kezdenie, éppen a nevelésnek mint átfogó társadalmi tevékenységnek köszönhető. Ezért a nevelésszociológia kulcsfogalma a társadalomba történő bevezetés, vagyis, legtágabban értelmezve, a nevelés.

7. Kérdések és feladatok

· Melyek a legfontosabb „nagy elméletek" nevelés és társadalom viszonyáról? Válasszunk ki egyet részletes ismertetésre!

· Milyen kategóriákba lehet sorolni a modern szociológiai kutatásokat aszerint, hogy maga a kutató miként viszonyul a társadalomhoz, amelyben él? Válasszuk ki az egyiket, és érveljünk mellette!

· Miként fonódott egybe irodalom és társadalmi megismerés a két világháború közti Magyarországon? Elemezzünk egyet a tipikus (irodalmi) művek közül!

· Mi a különbség a nevelésszociológia mint szakszociológia, határtudomány, illetve „az emberi fejlődés szociológiája" között?

8. Irodalom

Chmaj, L. 1969 Utak és tévutak a XX. század pedagógiájában. Budapest: Gondolat Kiadó

Corwin R. G. 1965 A Sociology of Education: Emerging Patterns of Class, Status, and Power in the Public Schools. New York: Appleton-Century-Crofts

Csepeli Gy. et al. 1987 Modern polgári társadalomelméletek. Budapest: Gondolat

Dewey J. 1976 A nevelés jellege és folyamata. Budapest: Tankönyvkiadó

Dodson D. W. 1960 „Educational Sociology". In: Harris Ch. W. ed. 1960 Encyclopedia of Educational Research. New York: Macmillan, 408–411

Durkheim E. 1934, 1980 Nevelés és szociológia. Budapest: Tankönyvkiadó

Fischer A. 1930 „Paedagogische Soziologie". In: Vierkandt H. ed. 1930 Handwörterbuch der Soziologie. Berlin

Gábor L. ed. 1990 Dokumentumok a hetvenes évek szociológiai életéről: Válogatás Szalai Sándor hagyatékából. Budapest: MTA Szociológiai Kutató Intézet

Illyés Gy., Kozmutza F. 1938 Lélek és kenyér. Budapest

Jáki L. ed. 1964 Nevelésszociológia II. Budapest: Tankönyvkiadó

Kulcsár K. 1976 A szociológiai gondolkodás fejlődése. Budapest: Akadémiai

Lazarsfeld P. F. 1973 Main Trends in Sociology. London: Allen and Unwin

Litván Gy., Szűcs L. szerk. 1973 A szociológia első magyar műhelye I-II. Budapest: Gondolat

Nisbet R. A. 1967 The Sociological Tradition. London: Heinemann

Pataki F. 1982 Nevelés és társadalom. Budapest: Tankönyvkiadó

Saha L. ed. 1997 Sociology of Education. International Encyclopedia of Education.

Oxford: Pergamon

Szczepanski J. 1968 A szociológia alapjai. Budapest: Kossuth

Szczepanski J. 1973 A szociológia története. Budapest: Kossuth

Szalai S. 1946 Társadalmi valóság és társadalomtudomány. Budapest: Új Idők Irodalmi Intézet

MI A NEVELÉSSZOCIOLÓGIA?

MI A NEVELÉSSZOCIOLÓGIA?




2. fejezet - A NEVELÉSSZOCIOLÓGIA ALAPJAI

1. Személyiség

A szociológia (tkp. „társadalomtudomány") társtudományaihoz hasonlóan magával az emberrel foglalkozik. Ki is azonban ez az „ember", hogy annyit kell foglalkozni vele? Erről szól könyvünk jelen fejezete. Először az ember „létformájáról" (egzisztencia), majd pedig a személyiségről szólunk. Azután elemezzük azt, ami az emberekből közösséget csinál: a kultúrát. Végül bemutatjuk, hogy mi is az ún. szociális tanulás.

1.1. Az emberi egzisztencia

Ezt a kifejezést rendszerint úgy értjük, hogy „emberi lét". A mindennapi életben egzisztenciális kérdésről akkor beszélünk, ha valakinek a létét – megélhetését, munkáját, életkörülményeit – valami veszélyezteti. Átvitt értelemben testi-lelki, azaz mindent átfogó problémát nevezünk egzisztenciálisnak.

Az egzisztencia latin eredetű szó. Eredetileg azt jelenti: kiállni, kiemelkedni valamiből. Vajon miből „áll ki" az ember? Honnan „emelkedik ki" az ember léte?

Öko-szociális környezet. Az ember öko-szociális környezetben él, öko-szociális rendszerek tagja. „Öko-szociális" környezeti és közösségi környezetet jelent; vagyis emberi együttéléseket meghatározott környezeti föltételek között. Amikor azt mondjuk, hogy az ember öko-szociális rendszerek része, eleme, akkor ezen azt értjük, hogy az ember közösségekben él, mégpedig mindig meghatározott (természeti) térben, környezetben. Az ember kialakulásáról ma különféle nézetek élnek egymás mellett. Ezeket lényegében két csoportra oszthatjuk.

A 19. század közepe óta a társadalomtudományokban uralkodóvá vált a fejlődéselmélet. Ez az elmélet azt a hosszú történeti utat hangsúlyozza, amelynek révén az ember kiemelkedett az állati sorból. Az elméletet számos régészeti ásatás felfedezése támasztja alá, amelynek révén részleteket ismerhettünk meg a természeti ember biologikumáról csakúgy, mint életkörülményeiről és munkájáról. Ennek a nézetnek egyes változatai – Darwin nyomán – a létért való küzdelemre helyezik a hangsúlyt, amely mintegy automatikusan választotta ki a leginkább életképes egyedeket. Más változatok – Morgan nyomán – a munkában vélték fölfedezni az emberré válás magyarázatát (L. H. Morgan, Az ősi társadalom. 1877, 1961). A humánetológia (magatartásgenetika) arra mutat rá, hogy az ember és az emberszabású majmok genetikai állománya több mint 90 százalékban azonos, és hogy az ember kiemelkedését az állatvilágból nemcsak egyes új tulajdonságok megjelenése, hanem korábbi jellemzők elkorcsosulása is kísérte, kíséri (K. Lorenz).

A fejlődéselmélet egy korábbi elméletet váltott föl, amelynek manapság is számos követője van: a kreációelméletet. A modern kreációelméletek azt hangsúlyozzák, hogy az ember kialakulása egyszeri, és mindeddig még nem ismétlődött meg. Rámutatnak arra, hogy hiányzik a láncszem (a közös ős) a majom és az ember között, és hogy az ember olyan tulajdonságokkal vált ki természeti társai közül, amelyek a fejlődés törvényei szerint nem seg

· web viewa német nácizmus, az olasz fasizmus, majd a japán militarizmus fölszámolása után...

Documents