alili2001.files.wordpress.com · web viewÎn opinia mea, fără un cadru comun de referință al...

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTIFacultatea de Psihologie și Științele EducațieiStudii universitare de masterProgramul de studiu - Management Educațional

LUCRARE DE DISERTAȚIE

Coordonator științific: Conf. Univ. Dr. Vasile MOLAN

Absolvent:Liliana D. GRECU

BUCUREȘTI

2018

CONTRIBUȚIA INSPECȚIEI ȘCOLARE LA PERFECȚIONAREA PROCESULUI DE PREDARE-ÎNVĂȚARE-EVALUARE

2

CUPRINS

INTRODUCERE............................................................................................................5

CAP. I. REPERE TEORETICE...................................................................................8

I.1. Istoria educației.......................................................................................................8

I.2. Procesul de predare-învățare-evaluare..................................................................11

1.3. Controlul și îndrumarea activității instructiv-educative......................................15

1.3.1. MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE................................................16

1.3.2. Inspectoratele Școlare Județene....................................................................17

1.3.3. Directorii instituțiilor școlare........................................................................18

1.3.4. Consiliul profesoral/ Comisiile metodice......................................................19

CAP. II. INFLUENȚA INSPECȚIEI ȘCOLARE ASUPRA PROCESULUI,

ASTĂZI.........................................................................................................................20

CAP. III. CERCETARE – FORME NOI DE ACTIVITATE ALE INSPECȚIEI

ȘCOLARE, PENTRU PERFECȚIONAREA procesului de învățământ................24

CAP. IV. REZULTATELE CERCETĂRII, INTERPRETARE, COMENTARII 33

CONCLUZIILE LUCRĂRII DE DISERTAȚIE......................................................43

ANEXE...........................................................................................................................47

BIBLIOGRAFIA INTRODUSĂ ÎN LUCRARE...........................................................56

3

A B R EV I ER I

ARACIP - Agenția Română de Asigurare a Calității în Învățământul Preuniversitar, 42

C.P. - Consiliu Profesoral, 50

L.E.N. - Legea Educației Naționale, 50

MEN - Ministerul Educației Naționale, 47,

PISA- Programul pentru Evaluarea Internaţională a Elevilor, 6

ROFUIP - Regulamentul de organizare și funcționare a unităților de învățământ

preuniversitar,

UÎP- Unități de Învățământ Preuniversitar, 54

L I S T A F I G U RI L OR D I N T E XT

FIGURA I. 1 – ISTORIA EDUCAȚIEI.....................................................................................9FIGURA I. 2 – ETAPELE UNEI CERCETĂRI.....................................................................24

L I S T A T A B E L EL OR D I N T EX T

TABELUL I. 1 - DOCUMENTE MANAGERIALE................................................................19

TABELUL III. 1 - PROBLEMELE IDENTIFICATE ȘI IPOTEZA...........................................26

ANEXE

TABELUL 1.3. 1 - ATRIBUȚII MEN, ISJ......................................................................37

TABELUL 1.3. 2 - ATRIBUȚII DIRECTORI, CONSILIUL DE ADMINISTRAȚIE................39

TABELUL 1.3. 3 – ATRIBUȚIILE C.P................................................................................40

TABELUL 1.3. 4– OBIECTUL VIZAT AL TIPURILOR FUNDAMENTALE DE INSPECȚIE.....41

TABELUL 1.3. 5– SCOPUL PRINCIPAL AL TIPURILOR FUNDAMENTALE DE INSPECȚIE. .42

TABELUL 1.3. 6– OBIECTIVELE PRINCIPALELOR TIPURI DE INSPECȚII.........................43

4

INTRODUCERE

În opinia mea, fără un cadru comun de referință al valorilor științifice ne

depărtăm de valorile generale. Dezicându-ne, științific, de obiectivitate, universalitate,

raționalitate, coerență, ne îndepărtăm de bine, de frumos, de adevăr.

O cercetare științifică implică un ansamblu de judecăți și preocupări de a

percepe realitatea obiectivă, care trebuie să se ghideze, așa cum susține (Kuhn, 2008),

după o ”matrice disciplinară”. ”Renunțarea la discuția critică ar marca sfârșitul

științei, în sensul autentic al termenului.”, iar ”Tranziția spre o nouă paradigmă este o

revoluție științifică – un subiect pe care suntem pregătiți, în sfârșit, să-l abordăm în

mod direct.”” (Popper, 1970).

În situații de criză, stereotipurile pierd din forța care le-a validat la un moment

anterior celui ce impune schimbări fundamentale de paradigmă sau reîntoarcerea la cele

temeinic validate științific.

Paradigma zilelor noastre, unanim acceptată de profesori și educatori, cărora li

se alătură aproape metodic cei ce au funcții de conducere, îndrumare și control,

directori de instituții școlare, inspectori, reprezentanți ai MEN și chiar întreaga

societate civilă, pare a fi ”Merge și așa!”. Pe parcursul acestei lucrări voi încerca să

demonstrez validarea de către societate, implicit a oamenilor de știință, a unei situații

de criză în educație, fără generarea unei revoluții. Din punctul meu de vedere, România

este în pragul renunțării la știință. Nici o structură răspunzătoare de educație nu pare a

fi contrariată de problemele cu care se confruntă școala românească, atât în mediul

preuniversitar, cât și universitar și efectele unei situații de criză le resimțim cu toții,

acceptându-le, fără să analizăm cauzele pentru a găsi soluții. Fac trimitere la două

dintre ele:

Rezultate foarte slabe la testele PISA;

Certificarea precară a competențelor, la nivel liceal și academic.

Desfășurarea cu succes a procesului de predare-învățare-evaluare implică

existența parteneriatului profesor-elev sau profesor-student. În secolul al XVII-lea,

pedagogul ceh Jan Amos Comenius (Komensky) aborda în mod științific rolul

educației în familie, punând piatra de temelie la nașterea pedagogiei și un accent

6

deosebit pe importanța conținuturilor științifice, în învățământul organizat pe clase și

lecții. Azi, ori conținuturile științifice nu sunt în raport cu evoluția științei și tehnicii, ori

nu țin cont de dezvoltarea psihocognitivă a elevilor cărora li se adresează sau profesorii

nu stăpânesc didactica, arta și știința conceperii, organizării și desfășurării procesului

de predare-învățare-evaluare, chiar toate la un loc, generând anihilarea curiozității

științifice la educabili, încă din clasele învățământului primar.

Din punctul meu de vedere, performanța școlară este oglinda unui

management educațional unitar implementat în toate structurile răspunzătoare de

educație.

Atingerea performanței școlare este întotdeauna un scop al instituțiilor școlare?

Cum definim performanța școlară? Cum o măsurăm? Prin teste standardizate, la nivel

național? Putem vorbi despre o performanță pozitivă, rezultate maxime și de o

performanță negativă, rezultate minime? Performanța școlară, măsurată prin teste

standardizate, demonstrează abilitățile și competențele însușite de educabili și

capacitatea de a opera cu ele în planul real? Și nu pot să nu mă întreb, nu în ultimul

rând, dacă un elev cu rezultate școlare performante va fi un adult de succes, implicat la

nivelul comunității locale, naționale sau chiar mondiale.

Eu consider că performanța școlară este măsura strădaniei elevului de a

trece prin filtrul propriei gândiri toate conținuturile științifice parcurse, acest

demers cognitiv fiind corelat și armonizat cu strădania profesorului didactician de

a-l învăța pe elev să învețe metodic, pentru a fi capabil să aibă întotdeauna opinii

ferme și pertinente, cât și capacitate de autoevaluare, sinteză și implicare.

Conform literaturii de specialitate, inspecția școlară este o componentă de bază

a managementului educațional, cu o puternică influență asupra desfășurării reformei în

învățământul preuniversitar (Molan, 2005), axă a revoluției științifice.

Lucrarea de disertație este structurată pe cinci capitole.

În primul capitol am făcut trimitere la Repere teoretice privind educația,

procesul de predare-învățare-evaluare și inspecția școlară.

În cel de al II-lea doilea capitol am prezentat Influența inspecției școlare

asupra procesului, astăzi.

Al treilea capitol s-a concretizat în urma cercetării întreprinse - forme noi de

activitate ale inspecției școlare pentru perfecționarea învățării

7

În capitolul IV am prezentat Concluziile cercetării, iar în capitolul V - Concluziile finale ale lucrării de disertație.

La ANEXE am atașat tabelele cu atribuțiile verigilor din educație care au funcția de îndrumare și control și chestionarul aplicat prin intermediul Google Forms.

8

CAP. I. REPERE TEORETICE

”... atingerea conduitei calitãții este un element vital – elementul vital –

pentru atingerea unei economii prospere.” - afirma unul dintre cei mai importanți

teoreticieni și practicieni în domeniul managementului calității, J. M. Juran, conform

(Bacivarov, 2013). Extrapolând ideile calitologului de origine română, ce a reușit să

imprime o dimensiune majoră calității în devenirea unei națiuni, ce a contribuit alături

de W. E. Deming la înfăptuirea miracolului japonez, afirm că asigurarea calității în

educație este emblema societăților ce-și doresc o viață prosperă pentru toți cetățenii

lor.

În opinia mea, sistemul științific educativ, construit pas cu pas, secole de-a rândul,

de magistrali teoreticieni și practicieni în domeniul științelor educației, pare a nu mai fi

fundamental în desăvârșirea devenirii ființei umane, educația intrând într-un con de

umbră ce aduce prejudicii greu de corectat viitorului, timp în care vorbim din ce în ce

mai mult de calitate fără a fi capabili să atingem standardele calității totale în educație..

Aria semantică a unor concepte utilizate în teoria educației se poate restrânge la:

ființa umană, dar și spirituală, idealul educației, cât și valori: bine, frumos, adevăr.

I.1. ISTORIA EDUCA IEIȚ

Conform figurii I.1., trecând prin antichitate, Ev Mediu și epoca modernă,

pornind de la Socrate (469-399 î.e.n.) și „metoda conversaţiei euristice" spre Platon

(426-343 î.e.n.) și „ideea educaţiei preşcolare” de la vîrsta de 3 ani prin jocuri, poveşti,

cîntece în instituţii de stat, la Aristotel (384-322 î.e.n.) și ”principiul conformităţii

educaţiei cu natura psihică a copilului”, îndreptându-ne către creștinism și preceptele

religioase, ajungem la Comenius (1592-1670), părintele pedagogiei ca știință a

educației, la J. J. Rousseau (1712-1778) și curentul educației libere, la H. Pestalozzi

(1746-1827) și fundamentarea învățământului primar, la F. Herbart (1776-1841) și

construcția pedagogiei pe temelia eticii și psihologiei, la F. A. Diesterverg (1790-1866)

și fundamentarea conceptelor de didactică și metodică.

9

FIGURA I. 1 – ISTORIA EDUCA IEIȚ

10

Sursa: Prelucrare după (Papuc, Cojocaru, & Sadovei, 2006)

Opus citatus, în secolul XX, a luat amploare pedagogia experimentală care pune

accent pe cunoaşterea obiectivă a proceselor educative, pornind mai întîi de la studierea

copilului din punct de vedere al dezvoltării lui psihofizice şi formulînd, pe temeiul

rezultatelor, normele educative.

În opinia mea, secolul XXI pare a se desprinde și detașa de toate teoriile

educației și de setul de principii didactice, enumerate în tabelul I.2.

TABELUL I. 1– TEORIILE EDUCAȚIEI ȘI SETUL DE PRINCIPII DIDACTICE

Teoriile contemporane ale educației Setul de principii didactice (Tiron, 2005)

Teoriile spiritualiste

(transcendent)

Teoriile personaliste (umaniste)

Teoriile psiho-cognitive

Teoriile tehnologice

Teoriile socio-culturale

Teoriile sociale

Teoriile academice

Principiul intuiției sau al unității între

senzorial și logic;

Principiul conexiunii cu practica;

Principiul însușirii conștiente și

active a cunoștințelor;

Principiul sistematizării și

continuității cunoștințelor;

Principiul accesibilității cunoștințelor

și al respectării particularităților de

vârstă;

Principiul individualizării și

diferențierii învățării sau al respectării

particularităților individuale;

Principiul însușirii temeinice a

cunoștințelor.”

Valorile ce se desprind din teorii și principii sunt fundamente universal valabile

ale devenirii ființei umane: autodisciplina, efort intelectual propriu, respect față de

tradiții și spirit civic.

11

I.2. PROCESUL DE PREDARE-ÎNVĂ ARE-EVALUAREȚ

”Cu mintea copilului nu este de glumit. Este lucru mare și vrednic de cea mai

sfântă luare-aminte acea virginitate a creierului plăpând, aluat moale și primitor a orice

formă vei găsi de cuviință să-i dai, țarină nelucrată, în care este cumplit de păcat să

sameni de la început neghină și mărăcini... Ai un bloc de marmură, dacă ai făcut din el

o caricatură, din ce vei mai scoate o Minervă?” – Alexandru Vlahuță

Personalitatea îl defineşte pe om în relaţiile sale cu alţi oameni şi cu societatea.

Conţinutul şi natura personalităţii nu se dezvăluie decât în activitate şi cuprinde

totodată totalitatea potenţialităţilor înnăscute şi a însuşirilor dobândite de individ în

cursul vieţii, intr-un anume fel structurate, care-i asigură integrarea originală, unică în

mediul social, cultural şi natural. Fiecare om are temperament, aptitudini şi caracter, dar

acestea se dezvoltă diferit de la un individ la altul, deoarece factorii principali ai

formării şi dezvoltării personalităţii sunt ereditatea, mediul şi educaţia, iar factorii

educaţionali sunt familia, şcoala şi societatea.

Una din principalele misiuni ale oricărei educaţii este aceea de a-l ajuta pe elev să

dobândească principii de orientare valorică, ce alcătuiesc nucleul conştiinţei sale

morale şi se exprimă sub forma unui model ideal de om. Profesorul model a fost

dezideratul tuturor secolelor, după cum se poate constata din următoarele citate:

”Adevăratul învățător se cuvine să fie om cu cunoștințe, cu experiență, plin de

onestitate, de umanitate, de patriotism pur, cu cel mai mare zel pentru binele comun; să

fie viu exemplu de virtute, de moralitate, de modestie.” – Ion Codru Drăgușanu

”Este mare deosebire între a fi om învățat și a fi învățător” – Ion Creangă

”Lumea crede că școala este un aparat fabulos, care poate turna prin procedeu

mecanic toată știința omenirii în capul oricărui copil – indiferent de capacitatea lui

intelectuală și de puterea lui de voință – fără nici o osteneală, ori tragere de inimă, din

partea acestuia. ” I. L. Caragiale

”Suntem un popor la care trecutul are poate mai multă valoare față de prezent

decât la alte neamuri și la care o reînnoire istorică poate să producă cele mai folositoare

efecte pentru sufletul național.” – Nicolae Iorga (Iordănescu, 1984)

Educația este un factor determinant al progresului social.

12

Cât accent punem pe educație, în zorii milemiului III? Putem vorbi, în școli,

de o educație morală, educație pentru participare, prin implicare, de o educație

nutrițională, de o educație în contextul globalizării, educație pentru pace, ecoeducație,

educație pentru dezvoltare urbană și rurală? – (Duțu, 1989)

Avem școli active? Școli care să pună în centrul atenției copilul și devenirea

lui, pe coordonatele dezvoltării la maxim a potențialului nativ? Avem o reformă în

educație care să se concentreze în jurul expresiei ”școală activă”? În literatura de

specialitate se preconiza implementarea acestui deziderat. Când vom atinge apogeul

educației, ca națiuni? ”Poate că vom trăi ziua când oamenii nu vor mai urî școala

copilăriei lor, pentru că ei vor fi dobândit aici sănătatea corpului, armonia sufletului și,

nu în ultimul rând, înflorirea spiritulu” (Ferriere, 1973), ceea ce le va permite să fie

adulți împliniți pe plan cognitiv, psihoafectiv, social, moral, cultural, profesional și

familial.

Non scholae sed vitae discimus. (Nu pentru școală, ci pentru viață învățăm.)

Azi, școala și viața par a fi doi termeni aflați într-o antinomie perfectă.

Procesul educațional, termen cuprinzător al pedagogiei, include (Ștefan,

2007):

Procesele educaționale ce au loc în familie

Procesul de învățământ din instituțiile preșcolare și școlare

Procesele educației non-formale și informale

Aspecte ale educației pe tot parcursul vieții

Procesul de învățământ este procesul de predare-învățare-evaluare. Eficiența

procesului de învățământ depinde de interacțiunea simultană și concomitentă a predării,

învățării și evaluării.

Predarea îl are ca protagonist pe dascăl, învățarea pe educabil, iar evaluarea pe

ambii actori ai actului educațional, prin subcomponenta evaluării, autoevaluarea.

Ce este învățare?

Aptitudinea de a anticipa viitorul? Capacitatea de adaptare a comportamentului

la situații noi?

În opinia mea, dacă învățarea nu implică integrarea socială a cunoașterii ea este

o risipă inutilă de resurse. ”Problema principală a unei tehnologii didactice o constituie

determinarea corectă a ansamblului de faze prin care trebuie să treacă activitatea

13

cognitivă a elevilor. Trecerea de la necunoaștere la cunoaștere reprezintă o

procesualitate complexă.”

Modelul de instruire al lui Johann Friedrich Herbart prevede:

pregătire aperceptivă, adică o redeșteptare în conștiința elevilor a imaginilor

și ideilor vechi pe care să se sprijine noile cunoștințe;

comunicarea ideilor noi, prin diferite metode (expunerea, conversația,

intuiția);

asocierea și generalizarea, prin care se realizează o raportare la diferite

exemple și se detașează elementele comune de ordin conceptual;

aplicarea, confruntarea ideilor cu situațiile concrete și o trecere de la abstract

la concret. (Găvenea, 1975)

În concepția mea, acest model obligă elevul să treacă informația prin filtrul

propriu, declansând mecanismele laborioase ale învățării, fără a ține cont de motivația

forțată a învățării (nota, lauda, premiul), ci lucrând direct cu nivelul superior al

conștiinței, oglindit în capacitatea de a aplica ceea ce învață.

Putem afirma că primele două etape ale modelului herbartian revin în proporție

de 100%, 75% spre 40% profesorului, în funcție de pregătirea lui psihopedagogică și

de specialitate integrată în lanțul cunoașterii universale, iar ultimele două pot crea o

stare de tensiune intelectuală, de ieșire din zona de confort pasiv a elevului, care are

tendința să scrie și să se gândească la cu totul altceva, angrenându-l în procesul

cunoașterii - prin comparare, asociere, generalizare și mai ales prin aplicare a

cunoștințelor în planul real.

Din experiența mea pedagogică și didactică, profesorii parcurg, în timpul unei

lecții, doar primele două etape, dacă nu doar una, cea a transmiterii de cunoștințe, fără a

interconecta elementele comune de ordin conceptual. În aceste condiții se reliefează

sigur spectrul analfabetismului funcțional în învățământul de masă.

Ne îndepărtăm de concepția lui J. Dewey, conform căreia: Ceea ce elevul a

învățat pe latura cunoașterii și îndemânării într-o situație devine un instrument pentru

înțelegerea și mânuirea cu folos a situațiilor ulterioare”. În zilele noastre, lanțul

cunoașterii are verigile disparate, elevul de liceu punând preț pe una sau două

discipline, în special disciplinele la care susțin evaluări naționale, fără a face corelații

cu celelalte, catalogate ca fiind neimportante.

Mulţi se întreabă la ce mai serveşte cunoaşterea dacă, azi, asemeni lui ieri,

condiţia intelectualului pare desprinsă din opera lui Liviu Rebreanu, creionându-se

14

profilul unui om placid, fără spirit critic, uşor manipulabil şi dispus să accepte

compromisul ce-i poate asigura o falsă linişte interioară şi exterioară prin neraportarea

la valorile grupului.

În cadrul activităţilor de la clasă trebuie să predomine etapa înţelegerii cunoştinţelor, interiorizării acestora şi să se urmărească asigurarea bazei de orientare pentru activitatea practică, unde predomină preocuparea pentru formarea unui structuri perceptiv-intelectuale specifice activităţii desfăşurate: capacitatea de: a observa, de a analiza, de a integra o pluritate de însuşiri, de a discerne esenţialul de neesenţial, dezvoltarea logicii intuitive și a raţionamentului inductiv, capacitatea de a opera cu noţiuni, de a verifica teoretic şi empiric ipoteze.

Strategia educațională centrată pe elev are o dimensiune structurală și o dimensiune funcțională.

Dimensiunea structurală a strategiei educaționale cuprinde:

Metode

Procedee

Mijloace de instruire

Forme de organizare

Dimeniunea funcțională a strategiei educaționale implică:

Articularea flexibilă a metodelor, procedeelor, mijloacelor și formelor de

organizare a activității;

Opțiunea strategică în funcție de obiective, conținuturi și particularități

individuale și de grup ale elevilor. (M, 2006)

Din 1998, ne-am propus ca demersurile educaționale să favorizeze

personalizarea predării și formarea autonomiei elevului.

Predarea constă în dirijarea învățării elevului în scopul atingerii unor obiective

educative (Bârzea, 1998), dar acțiunea de predare se completează prin:

Comunicare psihopedagogică

Programare didactică

Tehnologie de elaborare a lecției în conformitate cu programa școlară

Instruire asistată de calculator

Utilizarea manualelor și a auxiliarelor curriculare

15

Activitatea de evaluare

În opinia mea, la toate aceste activități conexe ale predării suntem deficitari,

tocmai pentru că formarea și perfecționarea cadrelor didactice nu se face metodic. Și

dacă nu se face metodic în universități, profesorul ajunge la catedră, în instituții școlare

în care viața comisiilor metodice este și ea pusă sub semnul derizoriului. Evaluarea

cadrului didactic se face doar intermediul unor inspecții, în vederea înscrierii pentru

obținerea gradelor didactice și cam atât.

Cel mai eficient control, într-o instituție școlară, îl poate realiza directorul, dacă

are abilități de conducere și supervizare, de lucru cu oamenii, de luarea deciziilor și

inițierea acțiunilor, de planificare și organizare, gândire antreprenorială orientată către

rezultat, capacitate de comunicare și prezentare a informațiilor.

1.3. CONTROLUL I ÎNDRUMAREA ACTIVITĂ II INSTRUCTIV-Ș ȚEDUCATIVE

În învățământ, rolul controlului, efectuat la diferite niveluri ierarhice, este de a

constata dacă:

activitatea de instruire și educare a elevilor se desfășoară în conformitate cu:

reglementările în vigoare;

principiile procesului de învățământ;

cerințele tehnologiilor didactice moderne;

rezultatele finale sunt la nivelul standardelor stabilite pe plan național

Funcțiile controlului, indiferent de nivelul la care se exercită, sunt:

a) Funcția de supraveghere a funcționării sistemului, a diferitelor subsisteme, a

instituției sau procesului de învățământ;

b) Funcția de conexiune inversă (feed-back);

c) Funcția de prevenire a apariției unor potențiale abateri;

d) Funcția de corectare și perfecționare a activității în domeniul care constituie

obiectul controlului. (Jinga & Negreț-Dobridor, 2004)

Cine răspunde direct de calitatea actului educațional?

MEN – MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE

16

prin viziunea pe care o are asupra formării omului de tip nou,

prin planurile de învățământ și programele școlare, prin regulamentele și

metodologiile elaborate,

prin investiția în formarea psihopedagogică și de specialitate, integrată în

cunoașterea universală, a tuturor profesorilor din sistemul de educație;

prin mecanismele de verificare, îndrumare și control

INSPECTORATELE ȘCOLARE JUDEȚENE – care trebuie să efectueze activități de consiliere, îndrumare și control a profesorilor în realizarea demersului didactic, orientat pe performanță școlară și a directorilor, spre un management performant.DIRECTORII INSTITUȚIEI ȘCOLARE, prin atribuțiile de conducere, îndrumare și control.PROFESORUL, el este răspunzător de viitorul unei națiuni, căci el poate fi lumină călăuzitoare sau întuneric, spre drumul sinuos al treptelor cunoașterii, al căror parcurs ne transformă ireversibil în persoane perseverente, temerare, tenace, altruiste, oneste, echilibrate emoțional, adepte ale unor idealuri comune, dar înalte.COMISIA METODICĂ și CONSILIUL PROFESORAL...

Cine răspunde colateral de calitatea actului educațional?FAMILIA – întotdeauna am spus că dragostea pentru școală se cultivă în familie, dar în școli se aprinde și se menține vie flacăra cunoașterii.STATUL și SOCIETATEA – trebuie să aibă la baza funcționării și organizării principiul meritocrație și grija permanentă pentru școli.

Cine este beneficiarul?ELEVUL – este oglinda familiei, a școlii și a societății. Cultivarea voinței de a-și dezvolta propriul potențial prin efort intelectual propriu este fundamentul succesului sau eșecului școlar, în opinia mea.

1.3.1. MINISTERUL EDUCA IEI NA IONALEȚ Ț

MISIUNEA Ministerului Educației Naționale este să asigure un mediu

educațional care să asigure dezvoltarea armonioasă a tuturor beneficiarilor săi, prin

promovarea excelenței și asigurarea accesului egal la educație.

VIZIUNEA noastră este de a oferi tuturor beneficiarilor (preșcolari, elevi,

studenți etc.) accesul la o educație de calitate, care să facă posibilă atingerea

potențialului maxim pentru fiecare dintre beneficiari, în vederea pregătirii lor pentru

competitivitatea globală. Ne dorim să asigurăm recunoașterea și garantarea drepturilor

beneficiarilor de a-și păstra, dezvolta şi exprima identitatea etnică, culturală, lingvistică

şi religioasă.

17

Atribuțiile MEN și ale IȘJ sunt trecute la ANEXE, în tabelul 1.3.1.

1.3.2. INSPECTORATELE COLARE JUDE ENEȘ Ț

”sunt servicii publice deconcentrate ale Ministerului Educaţiei, se organizează

la nivel județean, și acționează pentru realizarea obiectivelor educaționale prevăzute de

Legea Educației în domeniul învățământului preuniversitar.

Își desfășoară întreaga activitate pe baza Legii Educației, a Statutului

personalului didactic, a hotărârilor și ordonanțelor emise de Guvernul României, a

tuturor actelor normative ce decurg din conținutul Legii Educației, precum și a

ordinelor, precizărilor elaborate de Ministerul Educației.

Aplică politicile şi strategiile, controlează aplicarea legislaţiei şi monitorizează

calitatea activităţilor de predare-învăţare şi respectarea standardelor

naţionale/indicatorilor de performanţă, prin inspecţia şcolară, controlează,

monitorizează şi evaluează calitatea managementului unităţilor şi instituţiilor de

învăţământ, asigură, împreună cu autorităţile administraţiei publice locale, şcolarizarea

elevilor şi monitorizează participarea la cursuri a acestora pe durata învăţământului

obligatoriu, coordonează admiterea în licee, evaluările naţionale şi concursurile şcolare

la nivelul unităţilor de învăţământ din judeţ şi, respectiv, din municipiul Bucureşti.”

(Inspectoratele Școlare Județene)

Conform Regulamentului de organizare și desfășurare a inspecției școlare în

învățământul preuniversitar, după conținutul, respectiv obiectul principal al inspecției

se disting trei tipuri fundamentale de inspecție a unităților de învățământ preuniversitar:

A. Inspecția școlară generală

B. Inspecția tematică

C. Inspecția de specialitate, cu cele trei componente:

inspecția de specialitate curentă;

inspecția de specialitate realizată în vederea obținerii definitivării în

învățământ;

inspecția de specialitate realizată în vederea obținerii gradelor didactice II și I

sau inspecția școlară specială;

orice altă formă de evaluare/control/consiliere a activității cadrului didactic.

18

La ANEXE, în tabelele 1.3.5, I.3.6. și I.3.7. sunt prezentate obiectul, scopul,

respectiv obiectivele principalelor tipuri de inspecții școlare, prelucrate în viziune

proprie, după Regulamentul și Metologia de Organizare și Desfășurare a Inspecției

Școlare în unitățile de învățământ preuniversitar. (MEN, 2011)

1.3.3. DIRECTORII INSTITU IILOR COLAREȚ Ș

Conform Regulamentului-cadru de organizare și funcționare a unităților de

învățământ preuniversitar, Art. 20, (1) directorul exercită conducerea executivă a

unității de învățământ, în conformitate cu legislația privind învățământul, în vigoare,

cu hotărârile consiliului de administrație al unității de învățământ, precum și cu

prevederile prezentului Regulament. (2) Funcția de director în unitățile de învățământ

de stat se ocupă, conform legii, prin concurs public, susținut de către cadre didactice

titulare, membre ale corpului național de experți în management educațional.

Concursul pentru ocuparea funcției de director se organizează conform metodologiei

aprobate prin ordin al ministrului educației

Documentele manageriale sunt:

documente de diagnoză;

documente de prognoză;

documente de evidență.

TABELUL I. 2 - DOCUMENTE MANAGERIALE

Diagnoză Prognoză Evidență

a)rapoartele de activitate

semestriale asupra

activității desfășurate;

b)rapoartele comisiilor

și compartimentelor din

unitatea de învățământ;

c)raportul anual de

evaluare internă a

calității.

a) planul de dezvoltare insti-

tuțională, respectiv planul de

acțiune al școlii pentru învă-

țământul profesional și tehnic;

b) planul operațional al

unității

c) plan managerial

d) programul de dezvoltare a

sistemului de control

managerial.

a) statul de funcții;

b)organigrama unității de

învățământ;

c) schema orară a unității

de învățământ;

d)planul de școlarizare;

e) dosarul cu

instrumentele interne de

lucru ale directorului.

19

Art. 31 Rapoartele semestriale și anuale de activitate sunt făcute publice pe

site-ul unității de învățământ sau, în lipsa acestuia, prin orice altă formă, fiind

documente care conțin informații de interes public.

Art. 32 - Raportul anual de evaluare internă (RAEI) se întocmește de către

comisia pentru evaluarea și asigurarea calității, se validează de către consiliul de

administrație, la propunerea coordonatorului comisiei și se prezintă, spre analiză,

consiliului profesoral.

Art 35 (4) Directorul adjunct întocmește propriul plan managerial conform fișei

postului, în concordanță cu planul managerial al directorului și cu planul de dezvoltare

instituțională. (Regulamentul de organizare și funcționare a instituțiilor de învățământ

preuniversitar).

La ANEXE, în tabelul I.3.2 sunt trecute atribuțiile directorilor și cele ale C.A.,

conform L.E.N

1.3.4. CONSILIUL PROFESORAL/ COMISIILE METODICE

În ROFUIP, Art. 57 (1) Consiliul Profesoral este format din totalitatea cadrelor

didactice de conducere, de predare şi de instruire practică dintr-o unitate de învăţământ.

Preşedintele consiliului profesoral este directorul.

Atribuțiile C.P. sunt trecute în tabelul I.3.3., la ANEXE, iar atribuțiile

comisiilor metodice sunt trecute în tabelul I.3.4., din care am selectat pe cele mai

importante:

elaborează programe de activități semestriale și anuale, menite să conducă la

atingerea obiectivelor educaționale asumate și la progresul școlar;

elaborează instrumente de evaluare și notare;

analizează periodic performanțele școlare ale copiilor/elevilor;

monitorizează parcurgerea programei la fiecare grupă/clasă și modul

organizează activități de formare continuă și de cercetare – acțiuni specifice

unității de învățământ, lecții demonstrative, schimburi de experiență etc.;

realizează și implementează proceduri de îmbunătățire a calității activității

didactice;

20

CAP. II. INFLUEN A INSPEC IEI COLARE ASUPRAȚ Ț Ș PROCESULUI, ASTĂZI

Activitatea de inspecție școlară este un demers complex ce poate da informații

vaste asupra vieții interioare a unei școli și a angrenării școlii în mecanismele sociale,

dar și asupra importanței pe care o acordă administrația locală mediului școlar, cât și a

colaborării pe scară ierarhică a tuturor structurilor răspunzătoare de educație: părinți –

elev - profesori - director – administrație locală – inspectori școlari – inspectori MEN –

societate civilă.

Inspecția școlară poate da informații despre implementarea politicilor

educaționale și a instrucțiunilor elaborate de MEN și apreciază:

activitatea directorilor

activitatea cadrelor didactice

Voi face referire, în cele ce urmează, după ce am parcurs literatura de

specialitate (Jinga & Negreț-Dobridor, 2004), la câteva din cerințele la care trebuie să

răspundă inspecția școlară.

Indiferent dacă inspecția școlară este efectuată de un singur inspector, inspecția

individuală, sau de doi sau mai mulți inspectori cu sarcini distincte), inspecția

colectivă, pentru a-și atinge scopul propus, inspecția școlară trebuie să se desfășoare pe

baza unui plan de perspectivă, pentru a se asigura o cuprindere adecvată a unităților,

problemelor și personalului.

Asigurarea internă a calităţii, în toate Planurile de Dezvoltare Instituțională,

prevede, ca opțiuni strategice, la dezvoltarea curriculară:

Furnizarea de programe de educaţie şi formare care răspund nevoilor

elevilor şi promovează egalitatea şanselor

Aplicarea metodelor de învăţare centrată pe elev

Adaptarea programelor de învăţare la stilurile şi nevoile individuale ale

elevilor

Utilizarea de strategii didactice diverse pentru a promova şi încuraja

învăţarea individuală, învăţarea în cadrul unui grup sau învăţarea în diferite contexte.

În realitate, nu sunt specificate programele care răspund nevoilor elevilor și care

promovează egalitatea șanselor. Ele ar trebui să fie rodul unei cercetări pedagogice, în

opinia mea.

21

Metodele de învățare centrate pe elev impun învățarea prin descoperire și

autoevaluarea, ceea ce necesită interesul elevilor pentru studiu. Metoda Cornell, axată

pe cuvinte ancoră și rezumatul conținuturilor științifice este foarte rar aplicată. Nu se

mai folosesc planuri de recapitulare ale unităților de învățare, iar caietele sunt uneori

universale.

Nu avem întotdeauna mijloace didactice pentru stimularea tuturor stilurilor de

învățare. Nu se mai folosește nici creta colorată. Nu avem reviste de specialitate și nici

manuale temeinic construite științific, în opinia mea.

Nu se aplică metoda proiectelor. Elevii doar scriu, timp în care curiozitatea lor

intelectuală moare.

În niciun proces verbal al unui inspector nu sunt sesizate aceste probleme. De

ce? Pentru că atât dascălul, cât și colegii se străduiesc ca totul să fie bine, măcar și

pentru o singură zi.

De asemena, consider că activitatea directorului unei școli este strict corelată cu

activitatea cadrelor didactice.

Inspecția școlară este azi sub semnul incertitudinii, în opinia mea, a

derizoriului.

Dacă inspecția este realizată de inspectorii școlari, întâlnim următoarele

aspecte – problemă de rezolvat:

Problema 1: Nu există un plan de perspectivă pe baza căruia fiecare unitate

școlară să fie inspectată, prin inspecția școlară generală, o dată la trei ani de zile.

Inspecția școlară trebuie să aibă obiective clar stabilite, să fie obiectivă și

constructivă, să prezinte argumente pentru susținerea concluziilor și aprecierilor

formulate și să stimuleze inițiativele, în special pe cele pentru inovare didactică și

managerială.

Problema 2: Inspectorii școlari trec cu vederea neconcordanțele constatate în

managementul instituției sau în procesul de predare-învățare-evaluare.

Indiferent dacă inspecția școlară este anunțată sau neanunțată, curentă și de

revenire, metoda cel mai des utilizată în timpul inspecției școlare este observarea

sistematică, pe baza unui plan dinainte stabilit, a activității desfășurate de educatori și

elevi;

Problema 3: Nu se realizează observarea sistematică de către inspectori a

activității desfășurate de educatori și elevi, pe parcursul unui an școlar.

22

O altă metodă este discuția dintre inspectori și personalul didactic, elevi,

părinți, directori, reprezentanți ai comunității locale în cadrul căreia sunt abordate

problemele care constituie obiectul inspecției.

Problema 4: Nu există acest tip de dialog pe parcursul anului școlar.

Asistența (participarea) la lecții și alte activități teoretice și practice

desfășurate în școală sau în afara ei este metoda impusă prin lege.

Problema 5: Lecțiile sunt regizate, în multe din cazuri. De multe ori nici nu

respectă planificarea calendaristică.

- Studierea documentelor școlare (cataloage, registre de procese verbale de

inspecție,ale C.A., C.P., ale catedrelor), inclusiv caietele elevilor.

Problema 6: Caietele elevilor oferă întotdeauna informații despre activitatea

profesorului la clasă, dar nu sunt luate în calcul de către inspectorii școlari. Nu

există o corelație între programa școlară, planificarea semestrială, condică și

caietele elevilor. Nu există registre cu procesele verbale ale comisiilor.

Inspecția școlară vizează analiza rezultatelor obținute de elevi la învățătură și

comportare, în activitatea practică și concursuri școlare

Problema 7: O astfel de analiză implică o cercetare pedagogică la nivelul

întregii instituții școlare, dar profesorului i se cer doar hârtii la portofoliul

profesional, care aproape nu au nimic în comun cu procesul de predare-învățare-

evaluare.

Aplicarea de teste și chestionare

Problema 8: Testarea are loc în absența inspectorului, iar notele de la teste

nu reflectă realitatea.

Când inspecția este realizată de directorul unității școlare? Rar și foarte rar

și dacă un director intră la orele colegilor, îl interesează mai mult hârtiile cerute la dosar

de ARACIP, decât procesul instructiv-educativ în sine.

Când inspecția este intercolegială? Aproape niciodată... Se fac grafice de

interasistențe, tot pentru comisia ARACIP, dar interasistențele nu au loc, în majoritatea

cazurilor. Un chestionar aplicat elevilor, pe margine acestui subiect, ar putea confirma

sau infirma ipoteza mea.

Problema 9: Perfecționarea inspectorilor, directorilor și a profesorilor nu se

realizează pe coordonate care să permită perfecționarea procesului de predare-

învățare-evaluare.

23

Ne confruntăm la nivelul întregii societăți cu o lipsă a controlului obiectiv și

constructiv. Superficialitatea a ajuns și sub cupola școlii românești, în opinia mea.

MEN nu-și trimite inspectorii în județ. Inspectoratele Școlare Județene nu își

îndeplinesc riguros atribuțiile. Directorii nu vor să fie o sursă de stres pentru colegi și

nu fac analize pe marginea rezultatelor la învățătură la nivelul întregii școli. Profesorii

se zbat, neexistând o platformă cu toate conținuturile științifice, cu toți itemii de

evaluare, o bibliotecă virtuală cu toate resursele necesare învățării și documentării.

24

CAP. III. CERCETARE – FORME NOI DE ACTIVITATE ALE INSPEC IEI COLARE,Ț Ș

PENTRU PERFEC IONAREA PROCESULUIȚ DE ÎNVĂ ĂMÂNTȚ

FIGURA I. 2 – ETAPELE UNEI CERCETĂRISursa: (htt)

Întrebare: Prin ce elemente poate contribui inspecția școlară la perfecționarea procesului de predare-învățare-evaluare?

Se justifică existența Inspectoratelor Școlare Județene atât timp cât există școli și licee cu promovabilitate sub 30% în cadrul examenelor naționale de evaluare? Există cu adevărat eficiența inspecției școlare?

Există la nivel județean și național o statistică a tuturor tipurilor de inspecții efectuate de MEN sau ISJ-uri?

Scop: Definirea unor noi forme ale inspecției școlare, ce pot contribui la perfecționarea procesului de predare-învățare-evaluare

25

TABELUL III. 1 - PROBLEMELE IDENTIFICATE ȘI IPOTEZA AFERENTĂ CERCETĂRII

Nr. crt

Probleme Ipoteze

1. Nu există un plan de perspectivă pe baza căruia

fiecare unitate școlară să fie inspectată, prin

inspecția școlară generală, o dată la trei ani de

zile.

Inspecția școlară – o

activitate care, la ora

actuală, nu are nici o

influența pozitivă, pe

termen lung, asupra

procesul de predare-

învățare-evaluare,

respectiv progresul școlar

2. Inspectorii școlari trec cu vederea

neconcordanțele constatate în managementul

instituției sau în procesul de predare-învățare-

evaluare.

3. Nu se realizează observarea sistematică de către

inspectori a activității desfășurate de educatori și

elevi, pe parcursul unui an școlar.

4. Nu există dialog permanent între inspectori,

profesori, directori, pe parcursul anului școlar

5. Lecțiile sunt regizate, în multe din cazuri. De

multe ori nici nu respectă planificarea

calendaristică.

6. Caietele elevilor oferă întotdeauna

informații despre activitatea profesorului la clasă,

dar nu sunt luate în calcul de către inspectorii

școlari. Nu există o corelație între programa

școlară, planificarea semestrială, condică și

caietele elevilor. Nu există registre cu procesele

verbale ale comisiilor.

7. Recunoașterea meritelor la învățătură nu se face

în plenul colectivelor școlare.

8. Testarea are loc în absența inspectorului, iar

notele de la teste nu reflectă realitatea.

9. Perfecționarea inspectorilor și a profesorilor nu se

realizează în sala de clasă, ci doar pe hârtie.

26

Am pornit de la o situație concretă. Am centralizat datelor validate în Consiliul

Profesoral din 02. 02. 2018, la Colegiul Tehnic Decebal din Drobeta Turnu Severin,

conform raportului clasei prezentat de fiecare diriginte și consemnat în Registrul de

procese verbale al liceului și le-am prelucrat, după cum urmează.

Clasele a IX-aClasa Total

eleviPromovați Corigenți Medii

neîncheiatePurtare

mai mici 7

Corelația medie – absențe

Purtare Absențe

IX A 25 21 - 4 2 4 2804 270

IX B 29 24 2 3 2 4 1762 250

IX C 20 17 2 1 1 6 77

IX D 21 8 7 6 5

2 2882 3002 2912 2902 293

IX E 20 9 5 6 7

3 2614 2603 2606 1223 2613 2613 261

1 20

20

40

60

80

100

120

140115

79

Clasele a IX-aElevi total Elevi promovați

Se constată că dintr-un număr de 115 elevi înscriși în clasa a IX-a la începutul

anului școlar 2017-2018, doar 79 au promovat la finele semestrului I.

27

Clasele a X-aClasa Total


neîncheiatePurtare

mai mici7

Corelația medie – abs

Purtare Absențe

X A 2213 3 6 7

4 1194 1102 2426 763 1552 2326 70

X B 31 28 0 3 2 2 2002 200

X C 27 19 5 3 32 2652 2605 85

X D 23 14 1 8

2 3132 3132 3162 3143 219

X E 23 18 2 3 4

2 892 996 2686 268

X F 26 8 5 13 14

2 2595 1214 1572 2485 912 2192 2256 935 1285 1002 2646 29+

indis2 2922 286

La clasele a IX-a și a X-a, unde învățământul este obligatoriu, ne confruntăm cu

un număr foarte mare de absențe. Se constată că nu este un criteriu clar de aplicare a

sancțiunilor.

28

Total elevi Elevi promovați0

20

40

60

80

100

120

140

160 152

100

Clasele a X-a

Clasele a XI-aClasa Total


neîncheiatePurtare

mai mici7


Purtare AbsențeXI A 16 13 3 - 1 6 87XI B 27 13 7 1 1 6 121XI C 23 20 3 - 1 6 NenumXI D 19 12 6 1 1 4 67XI E 20 18 - 2 2 4 nn

4 NnXI F 16 13 1 2 - - -


20

40

60

80

100

120

140121

89

Clasele a XI-a

Elevii claselor a XI-a au un număr de absențe nemotivate care, conform ROFUIP, ar trebui să atragă exmatricularea.

29

Clasele a XII-aClasa Total


neîncheiatePurtare

mai mici7


Purtare AbsențeXII A

18 13 3 2 2 4 954 91

XII B 20 16 - 4 3 6 976 866 99

XII C

20 16 3 1 2 3 76 ind4 38 ind

XII D

13 6 6 1 3 6 606 614 103

XII F 14 7 3 4 - -- -


20

40

60

80

100

120105

76

Clasele a XII-a

Neînvățarea de carte se oglindește în promovabilitatea la finele semestrului I al anului școlar 2017-2018, alături de absenteism.

Clasa a VIIIClasa Total


neîncheiatePurtare

mai mici7


Purtare AbsențeVIII 13 10 3 - - - -

30


2

4

6

8

10

12

14 13

10

Clasa a VIII-a

Clasele Total elevi Elevi promovați Elevi nepromovațiIX 115 79 36X 152 100 52XI 121 89 32XII 105 76 29Total 493 344 149

IX X XI XII0

20

40

60

80

100

120

140

160

79100

8976

36

52

32

29

Liceu

Elevi nepromovațiElevi promovați

Deși clasele au efective mici de elevi, rezultatele la învățătură nu sunt favorabile

înregistrării unui progres școlar. Cu toate că liceul are de mulți ani rezultate slabe la

examenele naționale, în ultimii 22 de ani nu am fost protagoniștii unei inspecții școlare

generale.

31

Tabelul centralizator, la nivelul tuturor claselor, arată că la finele semestrului I

al anului școlar 2017-2018, 149 de elevi dintr-un total de 493 nu au reușit să

promoveze, fiind corigenți sau având situații neîncheiate.

Elevi promovați Elevi nepromovați0

50

100

150

200

250

300

350

400

344

149

10

3

GimnaziuLiceu

Situația la finele sem I, 2017-2018

De asemenea, prezint o altă situație concretă, de data aceasta din activitatea mea

didactică. În ultimii doi ani de zile, am un număr mare de elevi cu situații neîncheiate și

în situație de corigență. Nici unul din directori și nici un inspector nu au analizat

obiectiv cauzele acestor efecte. Mă confrunt cu neînvățare de carte, prin refuzul elevilor

de a participa activ la ore, cu indisciplină și cu absenteism. Anul acesta, am vrut să

înțeleg de ce elevii nu învață. Am sistematizat conținuturile științifice și am conceput

itemi de evaluare pentru fiecare unitate de învățare, cu baremele aferente și am aplicat

evaluările, de câteva ori chiar cerându-le elevilor să rezolve cerințele cu caietele pe

bancă (cărți și auxiliare tipărite pentru modulele prevăzute în planul de învățământ,

pregătire de specialitate, neexistând). Rezultatele sunt alarmante. Elevii nu știu să

învețe, obosesc atunci când depun efort intelectual. Ei își doresc doar nota de trecere și

tot ce fac fac superficial. Portofoliile lor științifice sunt o dovadă în acest sens. În

septembrie 2015 am fost la ISJ MH. Am prezentat aceste aspecte. Ele s-au accentuat în

timp. Am depus sesizări către direcțiune. Am scris pe forumul educației. Elevul a

înțeles că școala nu are mecanisme pentru a regla disfuncționalitățile sistemului.

Colegii mei susțin că nu au probleme la clasele la care predau, dar rezultatele la

examenele naționale atestă cert neînvățarea de carte, pe care numai eu par capabilă să o

observ.

32

Dacă voi continua studiul, la finele anului școlar voi putea constata că

majoritatea elevilor au promovat.

Pornind de la aceste date concrete, înregistrate în școala în care lucrez, ca

profesor titular din 1996, mi-am propus să demonstrez că se impun noi forme de

realizare a inspecției școlare, care vizează formarea, perfecționarea și comunicarea în

mediul online între inspectori, directori și profesori. Pentru a demonstra utilitatea și

necesitatea schimbării, am aplicat un chestionar, prin intermediul Google Forms, care

se află la ANEXE.

33

CAP. IV. REZULTATELE CERCETĂRII, INTERPRETARE, COMENTARII

La chestionarul aplicat prin intermediul Google Forms au răspuns un număr de 22

de profesori. Întrebarea numărul 1:

La întrebarea numărul 1, răspunsurile au fost astfel distribuite:

19 (86,4%) profesori aveau vechimea mai mare de 10 ani,

2 (9,1%) – între 5-10 ani și

1 (4,5%) - sub 3 ani.

Întrebarea numărul 2:

34

15 (71,4%) respondenți aveau gradul didactic I,

3 (14,3%) – gradul didactic II,

1 (4,8%) – debutant, 1 (4,8%) definitivat, 1 (4,8%) – doctorat.

Observație: La întrebarea numărul 2 au răspuns doar21 de profesori. Nu am luat în calcul suplinitorii necalificați și pensionarii.

Întrebarea numărul 3

11 (50%) – profesori liceu

5 (22,7%) – profesori gimnaziu

5 (22,7%) – învățători

1(4,5%) – profesor gimnaziu și liceu


35

20 (90,9%) – femei; 2 (9,1%) – bărba iț


17 (77,3%) – urban

5 (22,7%) – rural


2 – Litere; 2 – Engleză/Franceză; 5- Tehnologii; 2 – psihologie; 3 – matematică; 1- fizică, 1 – filosofie, 1 – geografie, 1 – biochimie, 1 – informatică, 1 – economist, 2 – învățământ primar.

36

Observație: Întrebarea nu are nici o relevanță. Trebuia înlocuită cerința cu disciplina pe care o predau cadrele didactice chestionate.


21 (95,5%) – nu ocupă o func ie managerialăț1 (4,5%) – ocupă o func ie managerialăț


37



12 (54,5%) - au răspuns cu NU

38

8 (36,4) – au răspuns cu DA

1 (4,5%) – au spus că planificările doar sunt semnate de responsabilul comisiei metodice

1 (4,5%) – a răspuns cu ”individual”


14 (63,6%) – au răspuns cu NU

8 (36,4%) – au răspuns cu DA


16 (72,7%) – au răspuns cu NU5 (22,7%) – au răspuns cu DA1 (4,6%) – a răspuns cu ”anual, la Consfătuiri”

39


16 (72,7%) – au răspuns cu DA

5 (22,7%) – au răspuns NU

1 (4,6%) – alt răspuns


20 (90,9%) – au răspuns NU

2 (9,1%) – au răspuns DA

41


9 (40,9%) – inspecție școlară generală în 2015-2018

5 (22,7%) – inspecție școlară generală în 2010-2015

2 (9,1%) - inspecție școlară generală în 2005-2010

6 x 1 (4,5%) - Nu știu, - , Niciodată – 22 de ani, ARACIP, Reclamații, Nu – în ultimii

10 ani


11 (50%) – DA, au fost asistați la ore de directorul școlii

11 (50%) – NU

42


14 (63,6%) – Da

8 (36,4%) – Nu


20 (90,9%) – Nu

2 (9,1%) – Da

43


2 (9,1%) - lucrează în școli cu promovabilitate la examenele naționale 90-100%

8 (36,4%) – lucrează în școli cu promovabilitate la examenele naționale 70-90%


2 (9,1%) – lucrează în școli cu promovabilitate la examenele naționale 30-50%


1 (4,5%) – sub 10%

1 (4,5%) – nu este cazul, școală specială


14 (66,7%) – consideră că nu se justifică existența ISJ

6 (28,6%) - consideră că se justifică existența ISJ; 1 (4,8%) – Da, fără ARACIP

44

CONCLUZIILE LUCRĂRII DE DISERTA IEȚ

Suntem departe de implementarea conceptului ”școala activă”.

O instituție școlară va oferi elevilor o experiență de viață într-un mediu durabil

numai atunci când școala va intra cu adevărat în atenția comunităților locale, când vom

avea un curriculum adaptat vârstei psihologice a elevilor, capabil să nu distrugă

curiozitatea intelectuală a educabililor, ceea ce se-ntâmplă acum chiar din clasele

primare, când vom avea laboratoare dotate la standarde, stații pilot, școli care să se

învârtă după soare, curate, spațioase, cu personal didactic pregătit temeinic în domeniul

psihopedagogiei și specialității, corelate cu celelalte discipline, ca întreg. Conectarea la

lumea științifică în mediul online este și ea inexistentă. Este imperios necesar să existe

o comunicare între profesorii din invățământul preșcolar, primar, gimnazial, liceal și

universitar, între școli - ISJ (structură inutilă, în opinia mea) - MEN - mediul academic

- institute de cercetare.

Inspecțiile școlare generale, tematice sau de specialitate nu se finalizează cu

propuneri pentru soluţionarea unor probleme ale sistemului de educaţie, atunci când se

fac. Chestionarul aplicat și răspunsurile primite demonstrează că MEN și ISJ nu au

planuri coerente de inspecție a unităților școlare, că la nivelul școlilor nu se realizează

interasistente și că directorii intră foarte rar la orele colegilor. Nu avem un învățământ

adaptat evoluției științei și tehnicii. Google Classroom reprezintă o oportunitate de a

face școala mai atractivă, dar nu avem formări în acest domeniu. Perfecționarea este la

voia întâmplării și profesorii nu au conținuturile științifice ale lecțiilor, strategiile

didactice și testele de valuare și notare pe o platformă a unității școlare.

Profesorul trebuie să aibă o gândire descătușată de ură, de orgoliu, mândrie

trufaşă şi vanitate, pentru că numai astfel va putea:

Să-i educe pe elevi în spiritul valorilor universale;

Să facă din elevi persoane cu caracter, care întruchipează bunăvoinţa,

solicitudinea şi amabilitatea;

Sa-i învețe pe elevi ce-nsemnă CINSTEA, CORECTITUDINEA şi DEMNITATEA!

Să le permită elevilor să creeze, să greșească și să-și îndrepte greșelile, învățând

din ele;

45

Să-i pregătească pe elevi pentru viaţă, să-i determine să aplice ceea ce învaţă şi să-

i stârnească permanent să-şi pună întrebări, cărora să le caute neobosit răspunsuri

împreună.

Unde ne aflăm?

La ora actuală, învăţământul românesc încă nu are trasată o traiectorie precisă. Cei

peste 25 de ministri, postdecembriști, ai educaţiei, nu au făcut decât să zdruncine din

temelii încrederea societăţii în oportunitatea investiţiei în educaţie prin deciziile luate

vizavi de ariile de interes ce pot genera conflicte şi care vizează:

elevii (programe şcolare, modalităţi de evaluare);

profesorii (programe de formare psihopedagogică şi de specialitate);

familiile (responsabilizarea acestora şi implicarea în viaţa şcolii);

societatea (militarea pentru politici care să asigure un standard de viaţă tuturor

indivizilor prin crearea unei piețe a muncii adaptată evoluției științei și tehnicii).

Mai presus de toate politizarea şcolii româneşti cunoaşte un apogeu al mişcării

directorilor din instituţiile şcolare după cum bate vântul puterii prin sediile partidelor

politice.

Elevul, profesorul, familia și societatea formează o piramidă ce oglindește nivelul

de dezvoltare economică şi socială a ţării și la peste 100 de ani de la gândirea şcolii ca

lacaş al „educaţiei sociale, civice şi patriotice” se pare că ne îndepărtăm de acest

concept implementat de umanistul Spiru Haret.

În opinia mea, dascălul zilelor noastre pare a fi o persoană plafonată, înșurubată

în tipare bătute în cuie, obedientă sistemului, incapabilă să militeze pentru alinierea

școlii românești la standardele europene… Uneori este ponosit și împovărat de grijile

cotidiene, din cauza unui salariu care-l limitează la o existență sărăcăcioasă material

cât și spiritual, trăind în autosuficiența unui sistem care nu promovează meritocrația și

care nu investește uniform în formarea și perfecționarea cadrelor didactice.

În concluzie, profesorul VIITORULUI trebuie să fie un psihopedagog desăvârșit și

un iubitor de cunoaștere, dar și un intelectual angrenat în mecanismele societății

pentru a determina dezvoltarea economică a unităților teritorial-administrative și

pentru a influența propășirea binelui, frumosului și a dreptății în rândul tuturor

membrilor comunităților locale, naționale și mondiale.

Profesorul VIITORULUI trebuie să fie un intelectual de marcă format în

universități de elită, capabil să ghideze elevul pe calea cunoașterii prin efort

intelectual propriu al acestuia, fiind dornic să-și etaleze cunoștințele și competențele

46

prin participări la competiții și reuniuni deschise atât elevilor cât și profesorilor pe

plan național și mondial.

Profesorul viitorului este doar profesor, răspunzător de evoluția formării și

devenirii intelectuale a elevilor săi. El are la dispoziție toată logistica necesară

desfășurării demersului didactic în condiții de excelență. Nu mai face muncă de

secretar, de director sau de inspector și nu se mai acoperă inutil de hârtii pentru a-și

demonstra competențele.

Profesorul viitorului are cunoștințe din toate domeniile, are un master didactic, un

portofoliu metodico-științific în mediul online și se poate oglindi oricând în chipurile

tuturor membrilor societății, astfel încât sintagma ”Cum e educatorul, așa e poporul”

să-i fie favorabilă. Dacă acest profesor va avea o funcție de îndrumare și control va fi

un director sau un inspector implicat și dedicat atribuțiilor ce-i revin.

Propuneri:

Toate planificările și toate lecțiile, cu strategiile didactice aferente să fie în mediul

online, accesibile oricui, deci și celor ce au funcții de conducere și control.

Fiecare profesor să aibă un portofoliu în mediu online și legea să prevadă

înregistrarea video a trei lecții pe an.

Formarea anuală în domeniul psihopedagogiei și metodicii în specialitatea

integrată la nivelul ariei curriculare să se facă pe platforme de învățare online.

Elevii să aibă un portofoliu în mediul online cu toate planurile de recapitulare ale

tuturor lecțiilor și cu toate proiectele și referatele, cu toate produsele muncii intelectuale

care le atestă competențele.

Existența, la nivel național, a unei baze electronice cu toți itemii de evaluare.

MEN în colaborare cu institutele de cercetare să facă studii reale asupra

managementului educațional, pentru a avea o viziune de ansamblu la nivelul întregii

societăți. Și fără astfel de studii se știe că infrastructura școlară este necorespunzătoare,

că dotarea bibliotecilor, laboratoarelor și cabinetelor este precară, că perfecționarea

cadrelor didactice este la latitudinea fiecărui profesor, că finanțarea per elev are

consecințe nefaste asupra promovării rigorii științifice, în special în liceele tehnologice.

Evaluarea programelor de studiu să fie realizată de profesioniști.

Să se realizeze obiectiv evaluarea tuturor concursurilor și olimpiadelor școlare.

Toate documentele instituțiilor școlare să se afle pe un site conectat la site-ul

MEN.

47

Să se schimbe metodologia de acordare a gradației de merit,astfel încât să fie

încurajată și recunoscută munca profesorilor dedicați, nu a celor doar ce fac hârtii, fără

acoperire în planul real.

48

ANEXE

TABELUL 1.3. 1 - ATRIBUȚII MEN, ISJ

ATRIBUȚII (conform Legii Educației nr. 1/2011)

Ministerul Educației Naționale Inspectoratele Școlare Județene

1) elaborează, aplică, monitorizează şi evaluează politicile educaţionale naţionale;

2) monitorizează activitatea de evaluare externă;

3) coordonează şi controlează sistemul naţional de învăţământ;

4) avizează structura reţelei învăţământului preuniversitar și a cifrelor de școlarizare;

5) coordonează elaborarea şi aprobă Curriculumul naţional şi sistemul naţional de evaluare,

6) elaborează, evaluează, aprobă şi achiziţionează, după caz, manualele şcolare şi asigură finanţarea conform legii

7) aprobă, conform legii, regulamentele de organizare şi de funcţionare a unităţilor subordonate şi a unităţilor conexe;

8) elaborează studii de diagnoză şi de prognoză în domeniul învăţământului;

9) asigură omologarea mijloacelor de învăţământ;

10) asigură cadrul organizatoric pentru selecţionarea şi pregătirea adecvată a elevilor cu aptitudini deosebite;

11) asigură şcolarizarea specializată şi asistenţa psihopedagogică adecvată a copiilor şi tinerilor cu dizabilităţi sau cu cerinţe educaţionale speciale;

12) analizează modul în care se asigură protecţia socială în învăţământ şi propune Guvernului şi autorităţilor administraţiei publice locale abilitate măsuri corespunzătoare;

13) coordonează, monitorizează şi controlează perfecţionarea şi formarea iniţială şi continuă a personalului didactic pentru politicile de interes naţional;

1) aplică politicile şi strategiile Ministerului Educaţiei, la nivel judeţean, respectiv al municipiului Bucureşti;

2) controlează aplicarea legislaţiei şi monitorizează calitatea activităţilor de predare- învăţare şi respectarea standardelor naţionale/indicatorilor de performanţă, prin inspecţia şcolară;

3) controlează, monitorizează şi evaluează calitatea managementului unităţilor şi instituţiilor de învăţământ;

4) asigură, împreună cu autorităţile administraţiei publice locale, şcolarizarea elevilor şi monitorizează participarea la cursuri a acestora pe durata învăţământului obligatoriu;

5) coordonează admiterea în licee, evaluările naţionale şi concursurile şcolare la nivelul unităţilor de învăţământ din judeţ şi, respectiv, din municipiul Bucureşti;

6) monitorizează implementarea programelor naţionale iniţiate de Ministerul Educaţiei Naționale pe aria judeţului, respectiv a municipiului Bucureşti, precum şi a proiectelor derulate de unităţile şcolare şi cele conexe în cadrul programelor Uniunii Europene în domeniul educaţiei şi tineretului;

7) mediază conflictele şi litigiile survenite între autoritatea administraţiei publice locale şi unităţile de învăţământ;

8) coordonează şi controlează activităţile unităţilor conexe ale Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului din aria judeţului/municipiului Bucureşti;

9) Prezintă public un raport anual

49

14) elaborează politicile naţionale în domeniul resurselor umane;

15) răspunde de evaluarea sistemului naţional de învăţământ pe baza standardelor naţionale;

16) elaborează, împreună cu alte ministere interesate, strategia colaborării cu alte state şi cu organismele internaţionale specializate în domeniul învăţământului, formării profesionale şi al cercetării ştiinţifice;

17) stabileşte modalităţile de recunoaştere şi de echivalare a studiilor, a diplomelor, a certificatelor şi a titlurilor ştiinţifice eliberate în străinătate, pe baza unor norme interne, încasează taxe, în lei şi în valută, pentru acoperirea cheltuielilor ocazionate de vizarea şi de recunoaşterea actelor de studii, conform legii;

18) stabileşte structura anului şcolar; 19) elaborează metodologii şi regulamente

pentru asigurarea cadrului unitar al implementării politicilor educaţionale naţionale;

20) construieşte şi asigură funcţionarea optimă a Platformei şcolare de e-learning, precum şi a Bibliotecii Şcolare Virtuale;

21) elaborează norme specifice pentru construcţiile şcolare şi pentru dotarea acestora;

22) dă publicităţii şi prezintă anual Parlamentului raportul privind starea învăţământului preuniversitar în România;

23) coordonează colectarea şi asigură analiza şi interpretarea datelor statistice pentru sistemul naţional de indicatori privind educaţia;

24) coordonează concursul naţional de ocupare a posturilor didactice/catedrelor în învăţământul preuniversitar de stat;

25) gestionează modalitatea de utilizare a formularelor actelor de studii, documentelor şcolare prin controlarea periodică a modului de folosire a acestora de către instituţiile şi unităţile de învăţământ, avizează necesarul de formulare solicitat şi comanda pentru tipărirea acestora.

privind starea învăţământului pe teritoriul judeţului, respectiv al municipiului Bucureşti.

10) aprobă, la propunerea consiliului local sau a consiliilor judeţene, înfiinţarea unităţilor pentru educaţie timpurie, învăţământ primar şi gimnazial;

11) aplică politicile educaţionale naţionale la nivel judeţean, respectiv al municipiului Bucureşti;

12) acordă consiliere şi asistenţă unităţilor şi instituţiilor de învăţământ în gestionarea resurselor umane şi a posturilor didactice la nivelul judeţului, respectiv al municipiului Bucureşti;

13) monitorizează activităţile de constituire şi de vacantare a posturilor didactice/catedrelor din unităţile de învăţământ preuniversitar de stat şi particular, organizează concursul naţional de ocupare a posturilor didactice/catedrelor vacante/rezervate din învăţământul preuniversitar de stat şi monitorizează concursurile de ocupare a posturilor didactice/catedrelor vacante/rezervate organizate de unităţile de învăţământ preuniversitar particular;

14) gestionează baza de date privind cadrele didactice calificate angajate în unităţile de învăţământ, precum şi întreaga bază de date a educaţiei;

15) înaintează spre avizare MEN reţeaua şcolară din raza lor teritorială propusă de autorităţile administraţiei publice locale, în conformitate cu politica educaţională, a documentelor strategice privind dezvoltarea economică şi socială la nivel regional, judeţean şi local, după consultarea unităţilor de învăţământ, a operatorilor economici şi a partenerilor sociali interesaţi;

16) realizează auditarea periodică a resursei umane din învăţământul preuniversitar;

17) asigură colectarea datelor statistice pentru sistemul naţional de indicatori privind educaţia.

50

TABELUL 1.3. 2 - ATRIBUȚII DIRECTORI, CONSILIUL DE ADMINISTRAȚIE

ATRIBUȚII (conform Legii Educației nr. 1/2011)

Directorii instituțiilor de învățământ Consiliul de Administrație

1. este reprezentantul legal al unităţii de învăţământ şi realizează conducerea executivă a acesteia;

2. este ordonatorul de credite al unităţii de învăţământ;

3. îşi asumă, alături de consiliul de administraţie, răspunderea publică pentru performanţele unităţii de învăţământ pe care o conduce;

4. propune spre aprobare consiliului de administraţie regulamentul de organizare şi funcţionare al unităţii de învăţământ;

5. propune spre aprobare consiliului de administraţie proiectul de buget şi raportul de execuţie bugetară;

6. răspunde de selecţia, angajarea, evaluarea periodică, formarea, motivarea şi încetarea raporturilor de muncă ale personalului din unitatea de învăţământ;

7. îndeplineşte alte atribuţii stabilite de către consiliul de administraţie, conform legii;

8. prezintă anual un raport asupra calităţii educaţiei în unitatea sau în instituţia pe care o conduce. Raportul este prezentat în faţa comitetului de părinţi şi este adus la cunoştinţa autorităţilor administraţiei publice locale şi a inspectoratului şcolar judeţean/al municipiului Bucureşti;

9. coordonează colectarea şi transmite inspectoratului şcolar datele statistice pentru sistemul naţional de indicatori privind educaţia.

1. adoptă proiectul de buget şi avizează execuţia bugetară la nivelul unităţii de învăţământ;

2. aprobă planul de dezvoltare instituţională elaborat de directorul unităţii de învăţământ;

3. aprobă curriculumul la decizia şcolii, la propunerea consiliului profesoral;

4. stabileşte poziţia şcolii în relaţiile cu terţi;

5. aprobă planul de încadrare cu personal didactic şi didactic auxiliar, precum şi schema de personal nedidactic;

6. aprobă programe de dezvoltare profesională a cadrelor didactice, la propunerea consiliului profesoral;

7. sancţionează abaterile disciplinare, etice sau profesionale ale cadrelor didactice, conform legii;

8. aprobă comisiile de concurs şi validează rezultatul concursurilor;

9. aprobă orarul unităţii de învăţământ;10. îşi asumă răspunderea publică

pentru performanţele unităţii de învăţământ, alături de director;

11. îndeplineşte orice alte atribuţii stabilite prin ordine şi metodologii ale ministrului educaţiei,, respectiv ale Ministerului Educaţiei.

51

TABELUL 1.3. 3 – ATRIBUȚIILE C.P.

Conform L.E.N. Conform ROFUIPa) gestionează şi asigură calitatea actului didactic; b) stabileşte Codul de etică profesională şi moni-torizează aplicarea acestuia; c) validează fişele de autoevaluare ale personalului angajat al unităţii de învăţământ, în baza cărora se stabileşte calificativul anual; d) propune consiliului de administraţie măsuri de optimizare a procesului didactic; e) propune consiliului de administraţie curriculumul la dispoziţia şcolii; f) propune consiliului de administraţie premierea şi acordarea titlului de "profesorul anului" per-sonalului cu rezultate deosebite la catedră; g) aprobă sancţionarea abaterilor disciplinare ale elevilor; h) propune consiliului de administraţie iniţierea procedurii legale în cazul cadrelor didactice cu performanţe slabe sau pentru încălcări ale eticii profesionale; i) propune consiliului de administraţie programele de formare şi dezvoltare profesională continuă a cadrelor didactice; j) alege cadrele didactice membre ale consiliului de administraţie; k) îndeplineşte alte atribuţii stabilite de consiliul de administraţie.

a) analizează și dezbate raportul general privind starea și calitatea învățământului din unitate de învățământ; b) alege, prin vot secret, reprezentanții personalului di-dactic în consiliul de administrație; c) dezbate, avizează și propune consiliului de adminis-trație, spre aprobare, planul de dezvoltare instituțională al unității de învățământ; d) dezbate și aprobă rapoartele de activitate semestrial și anual, e) aprobă raportul privind situația școlară semestrială și anuală, precum și situația școlară după încheierea sesiunilor de amânări, diferențe și corigențe; f) hotărăște asupra tipului de sancțiune disciplinară apli-cată elevilor care săvârșesc abateri, potrivit prevederilor prezentului Regulament g) propune acordarea recompenselor pentru elevi și pentru personalul didactic din unitatea de învățământ, conform reglementărilor în vigoare; h) validează notele la purtare mai mici de 7, i) avizează oferta de curriculum la decizia școlii pentru anul școlar următor și o propune spre aprobare consiliului de admi-nistrație; j) avizează proiectul planului de școlarizare; k) validează fișele de autoevaluare ale personalului di-dactic al unității de învățământ, în baza cărora se stabilește calificativul anual; l) formulează aprecieri sintetice privind activitatea personalului didactic, care solicită acordarea gradației de merit sau a altor distincții și premii, potrivit legii, pe baza raportului de autoevaluare a activității desfășurate de acesta; m) propune consiliului de administrație programele de formare continuă și dezvoltare profesională ale cadrelor didactice n)propune consiliului de administrație premierea și acordarea titlului “Profesorul anului” [...};dezbate și avizează Regulamentul de organizare și funcționare a unității de învățământ; o)dezbate, formulează propuneri de modificare sau de completare a regulamentelor și metodologiilor; p) dezbate probleme legate de conținutul sau organi-zarea actului educațional din unitatea de învățământ și propune consiliului de administrație măsuri de optimizare a acestuia; r) alege, prin vot secret, cadrele didactice membre ale Comisiei pentru evaluarea și asigurarea calității, în condițiile legii; s) îndeplinește, în limitele legii, alte atribuții stabilite de consiliul de C.A.; u) propune eliberarea din funcție a directorului unității de învățământ, conform legii.

52

TABELUL 1.3. 4 – ATRIBUȚIILE CATEDRELOR/COMISIILOR METODICE

a) stabilește modalitățile concrete de implementare a curriculumului național, adecvate

specificului unității de învățământ și nevoilor educaționale ale copiilor/elevilor, în

vederea realizării potențialului maxim al acestora și atingerii standardelor naționale;

b) elaborează oferta de curriculum la decizia şcolii şi o propune spre dezbatere

consiliului profesoral; curriculumul la decizia școlii cuprinde și oferta stabilită la nivel

național.

c) elaborează programe de activități semestriale și anuale, menite să conducă la

atingerea obiectivelor educaționale asumate și la progresul școlar;

d) consiliază cadrele didactice debutante, în procesul de elaborare a proiectării didactice

și a planificărilor semestriale;

e) elaborează instrumente de evaluare și notare;

f) analizează periodic performanțele școlare ale copiilor/elevilor;

g) monitorizează parcurgerea programei la fiecare grupă/clasă și modul în care se

realizează evaluarea copiilor/elevilor; în acest sens, personalul didactic de predare și

instruire practică are obligația de a completa condica de prezență inclusiv cu tema orei

de curs;

h) planifică și organizează instruirea practică a elevilor;

i) organizează activități de pregătire specială a copiilor/elevilor cu ritm lent de învățare,

ori pentru examene/evaluări și concursuri școlare;

j) organizează activități de formare continuă și de cercetare – acțiuni specifice

unității de învățământ, lecții demonstrative, schimburi de experiență etc.;

k) implementează standardele de calitate specifice;

l) realizează și implementează proceduri de îmbunătățire a calității activității

didactice;

m) propun, la începutul anului școlar, cadrele didactice care predau la fiecare

formațiune de studiu,

n) orice alte atribuții decurgând din legislația în vigoare și din regulamentul de

organizare și funcționare al unității.

53

TABELUL 1.3. 5– OBIECTUL VIZAT AL TIPURILOR FUNDAMENTALE DE INSPECȚIE

Tipuri de inspecție Inspecția școlară generală Inspecția tematică Inspecția de specialitate

Obiectul principal al tipului de

inspecție

Vizează întreaga activitate a

unității de învățământ

preuniversitar, în calitate de

furnizor direct de servicii

educaționale

Vizează o secvență

particulară sau un aspect al

activității UÎP sau a activității

personalului acestora, în special

a activității cadrelor didactice care

deservesc aceste instituții.

Vizează activitatea

didactică a educatorilor,

institutorilor sau învățătorilor,

profesorilor, profesorilor pentru

învățământul primar, profesorilor

pentru învățământul preșcolar,

maiștrilor instructori.

TABELUL 1.3. 6– SCOPUL PRINCIPAL AL TIPURILOR FUNDAMENTALE DE INSPECȚIE

Tipuri de

inspecțieInspecția școlară generală Inspecția tematică Inspecția de specialitate

Scopul

principal al

tipului de

inspecție

a) evaluarea și monitorizarea activității unităților

de învățământ preuniversitar, concretizată prin

furnizarea către cei în drept a rapoartelor de inspecție;

b) îmbunătățirea rezultatelor școlare prin

evaluarea conformității funcționării și dezvoltării

unităților de învățământ preuniversitar cu:

legislația privind învățământul în vigoare,

politicile,

strategiile și proiectele naționale în domeniul

educației

nevoile individuale, comunitare, regionale și

naționale în domeniul educației;

c) consilierea și sprijinirea unităților de învățământ

preuniversitar și a personalului didactic, didactic

auxiliar și nedidactic pentru îmbunătățirea propriei

activități.

a) colectarea și analizarea

informațiilor în vederea:

valorificării aspectelor

pozitive

soluționării unor probleme

ale sistemului de educație.

b) consilierea, în raport

cu obiectivele concrete vizate

a) evaluarea și/sau

monitorizarea activității

didactice, în mod fundamental a

activității de proiectare, predare-

învățare-evaluare, prin raportare

la sistemul de competențe al

profesiei didactice,

b) consilierea cadrelor

didactice în legătură cu

activitatea lor profesională și

posibilitățile de dezvoltare

profesională și evoluție în

carieră.

TABELUL 1.3. 7– OBIECTIVELE PRINCIPALELOR TIPURI DE INSPECȚII

55

Tipuri

fundamentale

de inspecție a

UÎP

Inspecția școlară generală Inspecția tematică Inspecția de specialitate

Aprecieri

/Obiective

a) managementul colar, managementulș

calită iiț , dezvoltarea institu ională, eficien aț ț

atragerii i folosirii resurselor (umane,ș

financiare, materiale i informa ionale),ș ț

respectarea legisla iei în vigoare i aț ș

regulamentelor;

b) modul de aplicare a curriculumului

na ional, dezvoltarea i aplicareaț ș

curriculumului la decizia colii/înș

dezvoltare locală, calitatea activită ilorț

extracurriculare realizate de personalul

didactic i unele categorii de personal didacticș

auxiliar;

c) activitatea personalului didactic

(proiectare, predare- învă are, evaluare,ț

reglare/remediere, diferen iere a demersuluiț

educa ional); țd) nivelul performan elor realizate deț

elevi în învă are raportat la standardeleț

Consilierea, monitorizarea iș

evaluarea pe domenii i aspecteș

diferite, între care:

a) respectarea legisla iei colare; ț șb) completarea documentelor

colare i a actelor de studii; ș șc) calitatea managementului

institu iilor de educa ie; ț țd) calitatea managementului

inspectoratelor colare sau aș

managementului unită ilor conexe; țe) activitatea de pregătire

metodico- tiin ifică sau, prin extensie,ș ț

evaluarea tuturor activită ilor deț

formare i perfec ionare; ș țf) activitatea profesorului-

diriginte, activitatea de orientare

colară i profesională; ș șg) activită ile de educa ie,ț ț

a) evaluarea competen elorț

cadrului didactic inspectat de a

elabora, pe baza unei lecturi

personalizate a programei colare,ș

planificările calendaristice iș

proiectele unită ilor de învă areț ț ;

respectiv consilierea

b) evaluarea capacită ii cadruluiț

didactic inspectat de a proiecta iș

utiliza strategii didactice

corespunzătoare învă ământuluiț

modern bazat pe competen eț ;

respectiv consilierea;

c) evaluarea capacită ii cadruluiț

didactic inspectat de a integra

Tehnologia informa iei iț ș

comunica iilor (TIC) i lec iile dinț ș ț

cadrul Platformei de eLearning (AEL)

în activitatea didactică; respectiv

56

educa ionale na ionaleț ț (curriculare i deș

evaluare);

e) modul în care unitatea de învă ământț

sprijină i încurajează dezvoltareaș

personală a elevilor i motiva ia acestoraș ț

în învă areț (consiliere, orientare colară,ș

asisten ă individualizată), respectândț

principiile educa iei incluzive i asigurareaț ș

egalită ii de anse; ț șf) rela iile unită ii de învă ământ cuț ț ț

părin ii i cu comunitatea localăț ș ;

g) atitudinea elevilor fa ă de educa ia peț ț

care le-o furnizează unitatea de

învă ământ.ț

complementare procesului de

învă ământ (mentorat, coala dupăț ș

coală, învă are pe tot parcursulș ț

vie ii);țh) activitatea diferitelor comisii

instituite;

i) activitatea profesorului

documentarist din CDI;

j) realizarea planului de

colarizare; șk) pregătirea începutului/

sfâr itului de an colar; ș șl) selec ia resursei umane; țm) activitatea de analiză iș

rezolvare a scrisorilor, sesizărilor iș

reclama iilor; n) gradul de utilizare aț

resurselor materiale; o) alte teme de

interes educa ional.ț

consilierea;

d) evaluarea competen elorț

cadrului didactic inspectat de a utiliza

metodele de învă are diferen iată; ț țe) evaluarea capacită ii cadruluiț

didactic inspectat de a integra

elementele de evaluare în cadrul

activită ilor de predare- învă are; ț țf) consilierea cadrelor didactice

în vederea diversificării ofertei

curriculare de cursuri op ionaleț ;

g) consilierea cadrelor didactice

în legătură cu posibilită ile deț

dezvoltare profesională i evolu ieș ț

în carieră.

57

BIBLIOGRAFIA INTRODUSĂ ÎN LUCRARE

1. http://sorana.academicdirect.ro/pages/doc/Doc2012/_materiale/MCS_Curs.pdf

2. Bacivarov, I. C. (2013, aprilie iunie). Joseph M. Juran, Un om pentru istoria calității. Asigurarea Calității - Quality Assurance, http://www.euroqual.pub.ro/wp-content/uploads/74-06.pdf , p. 6.

3. Bârzea, C. (1998). Arta și știința educației. București: Editura Didactica si Pedagogica.

4. POSDRU (2011). Metode interactive de predare-învățare suport de curs. Reșița: Editura Neutrino.

5. Duțu, M. (1989). Educația și problemele lumii contemporane. București: Editura Albatros.

6. Ferriere, A. (1973). Pedagogia secolul XX - ȘCOALA ACTIVĂ. București: Editura Didactică și Pedagogică.

7. Găvenea, A. (1975). Cunoașterea prin descoperire în învățământ. București: Editura Didactică și Pedagogică.

8. Inspectoratele Școlare Județene. (n.d.). Retrieved 06 10 , 2018, from MINISTERL EDUCAȚIEI NAȚIONALE: https://www.edu.ro/inspectorate-scolare-judetene

9. Iordănescu, M. (1984). Evoluția ideilor despre educație și învățământ, în gândirea scriitorilor români. București: Editura Eminescu.

10. Jinga, I., & Negreț-Dobridor, I. (2004). Inspecția școlară și design-ul instrucțional. București: Aramis Print.

11. Kuhn, T. (2008). Structura revoluțiilor științifice. București: Humnanitas.

12. M, P. (2006). Opțiuni ștrategice în proiectarea și realizarea activităților centrate pe elev. In L. Șoitu, & R. Cherciu, Strategii educaționale centrate pe elev. București: UNICEF.

13. MEN. (2011). REGULAMENT DE INSPECȚIE A UNITĂȚILOR ȘCOLARE. http://www.isjcta.ro/wp-content/uploads/2015/12/OMECTS5547.2011Regulamentinspectieunitatiscolare.pdf.

14. Molan, V. (2005). Inspecția școlară, componentă a managementului școlar. Pitești: Editura 45.

15. Papuc, L., Cojocaru, M., & Sadovei, L. (2006). Teoria generală a educației - Ghid metodologic. Chișinău: Centrul de Resurse Curriculare .

16. Popper, K. (1970). Normal Science and its dangers. Criticism and the growth of knowledge. London.

17. Regulamentul de organizare și funcționare a instituțiilor de învățământ preuniversitar. (n.d.). Retrieved mai 27, 1018, from Ministerul Educației Naționale: https://www.edu.ro/sites/default/files/ROFUIP%20%20%20.pdf

18. Ștefan, M. (2007). Teoria situațiilor educative. București: Aramis Print SRL.

19. Tiron, E. (2005). DIDACTICA SAU ŞTIINŢA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT. In Pedagogie, Curs pentru studenţi (p. 16). http://www12.tuiasi.ro/users/58/Curs%20Pedagogie%20II.pdf.

BIBLIOGRAFIE PARCURSĂ

1. Șafran, O. (1970). Instrucție și educație. București: Editura Orizonturi 4.

2. Freinet, C. (1957). Le Journal scolaire. France: Editeur I.I.84.

3. Neacșu, I. (1990). Instruire și învățare. București: Editura Științifică.

4. Furlan, I. (1975). Învățământul modern și instruirea intensivă. București:

Editura Didactică și Pedagogică.

5. Tonoiu, V. (1978). Dialectică și relativism. București: Editura Științifică și

Enciclopedică.

6. Eminescu, M. (1977). Scrieri pedagogice. Iași: Editura Junimea.

7. Jinga, I. (1975). Cultura de masă. București: Editura Științifică și

Enciclopedică.

8. Ferry, G. (1975). Practica muncii în grupuri. București: Editura Didactică și

Pedagogică.

9. Gilly, M. (1976). Elev bun, elev slab. București: Editura Didactică și

Pedagogică.

10. Faure, E. (1974). A învăța să fii. București: Editura Didactică și Pedagogică.

11. Georgescu, E. (1980). Joc al fanteziei și inteligenței. București: Editura

Didactică și Pedagogică.

12. Geissler, E. E. (1977). Mijloace de educație. București: Editura Didactică și

Pedagogică.

13. Ștefan, M. (2007). Teoria situațiilor educative. Editura: Aramis Print SRL.

14. Tîrcovnicu,V., Popeangă, V. (1970). Pedagogia Generală. București: Editura


59

15. Golu, P. (1983). Ce știm despre învățare. București: Editura Științifică și

Enciclopedică.

16. Grigoraș, I. (1982). Personalitatea morală. București: Editura Științifică și

Enciclopedică.

17. Dinu, C. (1970). Spiru Haret. București: Editura Didactică și Pedagogică.

18. Botkin, W. J., Elmandjra, M., Malița, M. (1981). Orizontul fără limite al

învățării. București: Editura Politică.

19. Joița, E., Ilie, V., Frăsineanu, E., Mogonea, R., Popescu, M., Ștefan, M.,

Boboilă, C. (2008). Formarea pedagogică a profesorului. București: Editura


20. Huberman A. M. (1978). Cum se produc schimbările în educație. București:

Editura Didactică și Pedagogică.

21. Ghibu, O. (1977). Pentru o pedagogie românească. București: Editura


22. Combon, J., Delchet, R., Lefevre, L. (1977). Antologia pedagogilor francezi

contemporani. București: Editura Didactică și Pedagogică.

23. Carlgren, F. (1994). Educație pentru l.ibertate. Pedagogia lui Rudolf Steiner.

Cluj: Editura Triade

24. Cazan, Al. Gh. (1984). Istoria filosofiei românești. București: Editura Didactică

și Pedagogică.

25. Ceobanu, C. (2016). Învățarea în mediul virtual. Ghid de utilizare a

calculatorului în educație. București: Editura Polirom.

26. Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, B. R., Pânișoară, I. O. (2008) Pregătirea

psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II. București:

Editura Polirom.

27. Bush, T. (2015). Leadership și management educațional. Teorii și practici

actuale. București: Editura Polirom.

28. UNICEF (2007). Managementul clasei. Ghid pentru profesori și învățători.

29. Prelegeri pedagogice

30. Evoluția ideilor despre educație și învățământ în gândirea scriitorilor români

31. Dicționar de pedagogie contemporană

60

alili2001.files.wordpress.com · web viewÎn opinia mea, fără un cadru comun de referință al...

Documents