تعیین اثربخشی دو شیوه آموزشی سنتی و مدرن بر یادگیریشنا

فهرست مطالب

عن����������������������������������������������������������������������������������������������������������وانصفحه

چکیده

فصل اول: مقدمه ومعرفی

2..............................................................................( مقدمه 1-1

3.........................................................................( بیان مسئله1-2

5.................................................................( ضرورت و اهمیت1-3

6......................................................................( اهداف تحقیق1-4

6.......................................................................( هدف کلی 1-4-1

6.............................................................( اهداف اختصاصی 1-4-2

7....................................................................( فرضیات تحقیق1-5

7................................................................های تحقیق( محدودیت1-6

8..........................( تعاریف مفهومی و عملیاتی واژه ها و اصطالحات1-7

فصل دوم: مروری بر ادبیات تحقیق

ا

11........................................................................( مبانی نظری2-1

11..............................................................( تغییرپذیری تمرین2-1-1

12......................................( سودمندی تغییرپذیری در اجرای آینده2-1-2

13............................................( تغییرپذیری در مهارت های بسته2-1-3

14............................................( تغییرپذیری تمرین در مهارت باز2-1-4

15.................................................( سازماندهی تمرین تغییرپذیر2-1-5

17....................................................................( تداخل ضمنی2-1-6

17...............................................................( اثر تداخل ضمنی2-1-7

18...................................( توجیهات نظری در مورد اثر تداخل ضمنی2-2

..19.................................................( فرضیه بازسازی طرح عمل 2-2-1

20.........................................................( فرضیه تالش شناختی2-2-2

21.........................................( عوامل محدود کننده اثرتداخل ضمنی2-3

..22....................................................های شرکت کنندگان( ویژگی2-3-1

24................................................................های تکلیف( ویژگی2-3-2

26....................................................................( پیشینه تحقیقات2-4

فصل سوم: روش تحقیق

37..........................................................................( نوع تحقیق3-1

37..............................................................( طرح و نگاره تحقیق3-2

37.....................................( جامعه، نمونه آماری و روش نمونه گیری3-3

ب

38...................................................................( متغیرهای تحقیق3-4

38...................................................................( متغیر مستقل3-4-1

38....................................................................( متغیر وابسته3-4-2

39..............................................................( متغیر کنترل شده3-4-3

39.........................................................................( ابزارتحقیق 3-5

40..................................( شیوه اجرای تحقیق و جمع آوری اطالعات3-6

42........................................................................( روش آماری3-7

فصل چهارم: تجزیه وتحلیل داده ها

44..............................گیری شدههای اندازههای متغیر( توصیف آماره1- 4

50....................................................................ها( آزمون فرضیه4-2

گیریفصل پنجم: بحث ونتیجه

65......................................................................( خالصه تحقیق5-1

68..................................................های تحقیق( نتایج آزمون فرضیه5-2

68.................................................................گیری( بحث و نتیجه5-3

70..........................................................................( نتیجه گیری5-4

71..................................................( پیشنهادات برخاسته از تحقیق5-571.................................................( پیشنهادات برای تحقیقات آینده5-6

فهرست منابع

ج

74...............................................................................منابع فارسي

76............................................................................منابع انگليسي

چکیده انگلیس

پیوست ها

د

فصل اولمقدمه ومعرفی

1

2

چکیده

هدف از تحقیق حاضر مقایسه دو شیوه متداول آموزشی )سنتی، مدرن( بر .باشدهای شنا با توجه به اثGGر تGGداخل ضGGمنی میهای مهارتاکتساب، یادداری مولفه

دانشجوی دختر رشته تربیت بدنی دانشگاه بGGوعلی20به منظور انجام این تحقیق ای آب را بGGا مGGوفقیتهGGای پایGGهسینا همدان شرکت کردند، شرکت کنندگان مهGGارت

سپری کردند. سGGپس بGGه طGGور تصGGادفی در دو گGGروه تمریGGنی، نزدیGGک بGGه مسGGدود )شیوه آموزش سنتی( و نزدیک به تصادفی )شیوه آموزش مGGدرن( قGGرار گرفتنGGد.

هGGای پGGا، ساعت بی تمرینی آزمون یGGادداری از مولفGGه72آزمون اکتساب و بعد از دست و هماهنگی در چهار رشته کرال سینه ،کGGرال پشGGت ،قورباغGGه و پروانGGه، از

مستقل و با استفاده از نرم افGGزارtها با استفاده از آزمون آنها گرفته شد. دادهPASW ( رفتGGرار گGGل قGGه و تحلیGGمورد تجزیP=<0/05قGGل از این تحقیGGایج حاصGGو نت .)

نشان داد که اکتساب مولفGGه همGGاهنگی مهGGارت شGGنای قورباغGGه در گGGروه تمGGرین نزدیک به مسدود، نسبت به گروه تمرین نزدیک به تصGGادفی بهGتر بGوده اسGت. کGه ممکن است به دلیل پیچیدگی و عدم عناصGGر مشGGابه این مهGGارت نسGGبت بGGه سGGایر

های شرکت کننGGدگان از جملGGه سGGطح مهGGارت آنهGGاهای شنا و همچنین ویژگیمهارت هGGای کGGرال سGGینه و کGGرال پشGGت وهای مهGGارتبوده باشد، نتایج تحقیقات درمولفه

پروانه بین دو گروه تمریGGنی نزدیGGک بGGه مسGGدود و نزدیGGک بGGه تصGGادفی در آزمGGون داری را نشان نداد کGGه نشGGانگر عGGدم تعمیم پGGذیریاکتساب و یادداری، تفاوت معنی

اثر تداخل ضمنی در شرایط کاربردی است و در یادگیری مهارت شنا هر دو شGGیوهتواند مفید باشد. هایی که عناصر مشابه دارند میتمرینی خصوصاً در مولفه

واژهای کلیدی :

شنا، تداخل ضمنی، تمرین نزدیک به مسدود، تمرین نزدیک به تصGGادفی، اکتسGGاب،یادداری.

( مقدمه 1-1)

1

ای از ی��ادگیری انس��ان اس��ت ک��ه مطالع��ه آن راهبرده��اییادگیری حرکتی حیط��ه دهد. یادگیری به عنوان ی��ک پیش��رفت دائمی درای را برای زندگی بهتر ارائه میتازه

(2004آید )مگیل ظرفیت انجام یک مهارت است که در نتیجه تمرین بدست می

ه��ای حرک��تی ش��امل ش��ناخت فراین��دهای زی��ر بن��ایی درمطالع��ه ی��ادگیری مه��ارت ها و همچ��نین ک��اربرد آنه��ا در موقعیته��ای آموزش��ی اس��ت.اکتساب و یادگیری مهارت

یکی از اه��داف اص��لی ت��ربیت ب��دنی، تس��هیل فراگ��یری مه��ارت از طری��ق آم��وزش مناسب است. پژوهش��گران عل��وم ت��ربیت ب��دنی هم��واره در تالش��ند ت��ا ب��ا مع��رفی روشهای جدید، توانایی معلمان و مربیان را در آموزش افزایش دهند. ب�دین منظ�ور

اند تا عوامل اثرگذار بر اج��رادانشمندان رفتار حرکتی سالها تحقیق و مطالعه کردهو یادگیری مهارتها را شناسایی کنند.

بدون تردید مهمترین عامل در یادگیری، به ویژه یادگیری حرکتی، تم��رین اس��ت. دانس��تند وه��ای دور ب��رای ی��ادگیری به��تر، کمیت تم��رین را بس��یار مهم میدر گذشته

قانون تمرین که یکی از سه ق��انون مهم ی��ادگیری )طب��ق نظری��ه ثوران��دیک قب��ل از ( است، تأیید کننده این مطلب است. اما حتی خود ثوراندیک نیز پس از1930سال

( قانون تمرین را مردود اعالم کرد و عنوان نمود که تکرار و تمرین ب�ه1930سال ) تواند پیوند بین محرک و پاسخ را نیرومند سازد. ب��ه عب��ارت دی���گر تم��رینتنهایی نمی

کند بلکه ب�رای اینک�ه ی�ادگیری م�ؤثر ص��ورتمحض، یادگیری مطلوب را تضمین نمی گیرد تمرین باید در شرایط مناسب و با برنامه مطلوب ارائ��ه گ��ردد. ب��ه این ت��رتیب مسأله مهمی به نام کیفیت تم��رین مط��رح ش��د کیفیت تم��رین ت��ا ح��دود زی��ادی ب��ه

ش��ماریه��ای بیسازماندهی تمرینات وابسته است. سازماندهی تم��رین ن��یز ب��ه روش امکان پذیر اس��ت. گرچ��ه فهمی��دن طریق��ه ت��أثیر متقاب��ل این روش��ها ب��ر یک��دیگر و

ای است اما بسیار قابل توجه است؛ چرا که یکی ازاثرشان بر یادگیری، امر پیچیده های اصلی مربیان سازماندهی تمریناتی است که بای��د در ی��ک جلس��ه توس��طدغدغه

خواهند بدانند، در یکف���راگیران ان�جام پذیرد. به عبارت دی��گر معلمان و مربیان می ه��ای مختل��ف را چگون��ه و ب��ا چ��ه نظمی تم��رین دهن��د ت��ا ب��ه ی��ادگیریجلسه، مه��ارت

مطلوب و بیشینه دست یابند. و در راستای رفع این نیاز، محققان س��عی در روش��ن2

ه�ای مختل��فکردن زوایای مختلف نحوه س��ازماندهی تم��رین و م��یزان ک��ارآیی روش-ها را از هم متم��ایز میای که این روشتمرینی در هر شرایط دارند. مهمترین مسأله

کند، تداخل ضمنی است که حوزه مورد توجه مطالعه حاضر است.

(بیان مسأله1-2)

ها تأثیر بس��زایی در ی��ادگیری مهارته��ا دارد، ی��ادگیری حرک��تینحوه آموزش مهارت ای را ب��رای زن��دگیای از یادگیری انسان است که مطالعه آن راهبردهای تازهحیطه

ده��د. مهارته��ای حرک��تی بخش ب��زرگی از زن��دگی انس��ان رابهتر و م��ؤثرتر ارائ��ه می دهد، سالها تالش مربیان و دانشمندان بر این بوده است ک��ه فاکتوره��اییتشکیل می

ریزی جلس��ات تم��رینگذارند، را در یابند. برنامهکه بر اجرا و یادگیری مهارت اثر می یکی از متغیرهایی است که مربیان و معلمان تحت کن��ترل خ��ود دارن��د. اث��ر ت��داخل

( در1979( مط��رح ش��د و توس��ط ش��یا و مورگ��ان )1966ضمنی که توسط بتی��گ ) یادگیری حرکتی معرفی شد یکی از عوامل تأثیرگذار بر اج��را و ی��ادگیری مهارته��ای

ریزی جلسات تمرین مربوط است. تداخل ضمنی عبارتحرکتی است که به برنامه باشد. مهم��تریناز تداخل ناشی از تمرین چند تکلیف مختلف در یک جلسه تمرین می

عامل تعیین کننده در م��یزان این ت��داخل، ش��یوه آرایش تک��الیف مختل��ف اس��ت ک��ه ای یا تصادفی باشد که به ترتیب س��طوح کم،ممکن است به صورت قالبی، زنجیره

کن��د. همچ��نین طب��ق نظ��ر مگی��ل و ه��ال )متوسط و زیاد تداخل ضمنی را ایج��اد می ای شامل همه گونه تغی��یر در مه��ارت ه��ا نیس��ت، و تنه��ا ب��ا( اثر تداخل زمینه1990

؛ الن�دین و1990ش�ود )مگی�ل و ه�ال، ه�ا حاص�ل میتغییر در برنامه حرکتی پ�ارامتر ( در بررس��ی تحقیق��اتی ک��ه فرض��یه1998( از س��وی دیگ��ر ب��رادی )1998هربرت،

( را مورد آزم��ون ق��رار داده بودن��د، ب��ه این نتیج��ه رس��یدند ک��ه1990مگیل و هال ) کنن��د ) پیگ��وت و ش��اپیرو،بیش��تر تحقیق��ات آزمایش��گاهی از این فرض��یه حم��ایت می

( ام��ا در ش��رایط1992 و لی، ول��ف و اش��میت 1986 و ترنبال و دیکنس��ون 1984 خارج از آزمایشگاه شواهد کم و بس��یار مبهمی در م��ورد اث��ر ت��داخل ض��منی وج��ود

3

( در ادامه تحقیقات انجام شده در زمینه فرضیه مگیل و1998دارد. و حتی برادی )-( اشاره کرد که نتایج اکثر تحقیقات میدانی از این فرض��یه حم��ایت نمی1990هال )

کنند، زیرا که در شرایط میدانی، هنگام تمرین چند تکلیف مش��ابه ) برنام�ه حرک�تی تعمیم یافته مشابه و یا تعدیل در پارامتر( در مقایس��ه ب��ا تم����رین تک��الیف متف��اوت

شود )فرنچ و) برنامه حرکتی تعمیم یافته متفاوت( تداخ��ل ضمنی بیشتری ایجاد می و2006 و ج��ونز، 2003 و کوف��وو همک��اران،2001و میرا و ت��انی،1990همکاران،

(. و از این رو برادی معتقد است که تعمیم پذیری این اثر به2007زتو و همکاران، ش��رایط می��دانی ب��ه دلی��ل پیچی��دگی مهارته��ای حرک��تی در مقایس��ه ب��ا تک��الیف آزمایشگاهی امکان پذیر نیست. عالوه بر این نتایج یک تحقیق م��روری انج��ام ش��ده

2008ً( در تأیی��د نت��ایج ب��رادی )2005توسط گیل��بر ) ( ح��اکی از تف��اوت کم و بعض��ا اس��ت. اگ��ر چ��همتوسط بین نتایج تمرین مسدود و تصادفی در شرایط میدانی بوده

گیلبر اثر تداخل ضمنی را در شرایط میدانی حمایت ک��رده و معتق��د اس��ت ک��ه اث��ر های تکلیف ب��ه وج��ودتداخل ضمنی در شرایط میدانی بدون توجه به ماهیت یا ویژگی

آید. می

های پیش روی محققان، تناقض نتایج تحقیقات انج��امبر این اساس یکی از چالش شده در این زمینه است که سبب شده اس��ت ک�ه تعمیم نت��ایج در ی��ک م��وقعیت ب��ه موقیت های دیگر امکان پذیر نباشد در این راستا در تحقیق حاضر سعی شده است تا با استفاده از یک چه�ار چ�وب هدفمن��د، متغیره�ای اثرگ�ذار ب�ر ت�داخل ض�منی در

حوزه تکالیف و مهارت مداوم شنا مورد مطالعه قرار گیرند.

ه�ای مهارته�ایبنابراین سؤال اصلی تحقیق حاض��ر این اس��ت ک��ه تم��رین مولف��ه )کرال سینه، کرال پشت، قورباغه، پروانه( در شرایط تم�رین تداخل ض��منی پ��ایین،

اثر بخشی بیشتری دارد یا در شرایط تمرین تداخل ضمنی باال.

(ضرورت و اهمیت تحقیق 1-3)

امروزه در جوامع پیشرفته، شنا نه تنها به عنوان یک ورزش، بلکه به عن��وان ی��ک ضرورت اجتماعی در نظر گرفته شده و در بین اقشار مختلف رواج دارد، به طوری

4

( و در1960که آموزش آن در بسیاری از کش��ورها اجب��اری ب��وده اس��ت )انگلس��تان کشور ایران نیز اجباری شده است. از طرفی، اثرات مفید جسمی و روانی شنا در کنار آسیبهای اندک آن موجب شده که تعداد زیادی از مردم به این ورزش مفرح رو آورند. در دین م��بین اس��الم ن��یز تاکی��د ف��راوان ب��ر انج��ام این فع��الیت ش��ده اس��ت. استفاده از روشهای مؤثر جهت تس��هیل ی��ادگیری مهارته��ای ش��نا ب��رای توس��عه این رشته ورزشی اهمیت بسزایی دارد در شنا، به دلیل تعدد مهارتهایی که باید آموزش

های اصلی مربیان امکان ت��داخل مط��الب م��ورد آم��وزش وداده شود یکی از دغدغه ه��ا و اختالف نت��ایجاثرات منفی یا مثبت آن ب��ر ی��ادگیری اس��ت. ب��ا توج��ه ب��ه تن��اقض

ریزی تم��رین ب��ه وی��ژه در خص��وص اث��ر ت��داخلتحقیقات انجام شده در مورد برنامه ض��منی، در تک��الیف می��دانی )اج��رای فعالیته��ای ورزش��ی در ش��رایط واقعی(، و از

های صحیح به فراگیران از سوی مربیان و مدرس�ان درطرفی، اهمیت ارائه آموزش راس��تای اج��را و یادگی���ری مطل��وب بررس��ی نقش ت��داخل ض��منی در موقعیته��ا و مهارتهای مختلف به خصوص در مهارتهایی مانند شنا که از چند ماده تش��کیل ش��ده

است و هر ماده، اجزای زیادی دارد، واجد اهمیت به سزایی است.

(اهداف تحقیق1-4)

اند.اهداف تحقیق حاضر به دو بخش هدف کلی و اهداف اختصاصی تقسیم شده

(ه��دف کلی : تع��یین اثربخش��ی دو ش��یوه آموزش��ی )س��نتی، م��درن( در1-4-1)باشد.یادگیری مهارت شنا دردانشجویان دختر دانشگاه بوعلی سینا می

(اهداف اختصاصی1-4-2)

ه��ایتعیین اثر شیوه تمرین نزدیک به مسدود اتخاذ شده سنتی بر اکتساب مولفههای شنامهارت

ه��ایتعیین اثر شیوه تمرین نزدیک به مسدود اتخاذ شده سنتی بر یادداری مولفههای شنامهارت

5

هایتعیین اثر شیوه تمرین نزدیک به تصادفی اتخاذ شده مدرن بر اکتساب مولفههای شنامهارت

هایتعیین اثر شیوه تمرین نزدیک به تصادفی اتخاذ شده مدرن بر یادداری مولفههای شنامهارت

مقایسه تأثیر دو شیوه تمرینی نزدیک به مسدود و نزدیک به تصادفی بر اکتسابه���������������������������������������������������ایمولف���������������������������������������������������ه

های شنامهارت

مقایسه تأثیر دو شیوه تمرینی نزدیک به مسدود و نزدیک به تصادفی بر ی��ادداریه���������������������������������������������������ایمولف���������������������������������������������������ه

های شنامهارت

( فرضیات تحقیق1-5)

تمرین نزدیک به مسدود و نزدیک به تص��ادفی اث�ر مش��ابهی ب�ر نم��رات اکتس�ابهای شنا دارند.مولفه های مهارت

تمرین نزدیک به مسدود و تم��رین نزدی��ک ب��ه تص��ادفی اث��ر مش��ابهی ب��ر نم��راتهای شنا دارند.های مهارتیادداری مولفه

های تحقیق(محدودیت1-6)

این پژوهش در معرض متغیرهای ناخواسته متعددی قرار گرفته است که بعض��ی ه��ای کن��ترل ش��ده ارائ��ه ش��دهاز آنها را محقق کنترل کرده است و در قالب متغ��یر

ها از توان محقق خارج بوده است و در قالباست اما کنترل کامل برخی دیگر از آنشوند.محدودیتهای تحقیق بیان می

ه��ای ش��رکت کنن��دگان ن��یز از عوام��ل اثرگ��ذار ب��رتفاوت میزان قابلیتها و توان��اییها وجود ندارد.مطالعه حاضر است اما امکان کنترل آن

6

ه��ا ن��یز ممکنها هنگ��ام اج��رای آزم��ونتفاوت میزان عالقه و انگیزه شرکت کننده ها در این تحقیق نبودهاست بر نتایج مطالعه حاضر اثرگذار باشد اما امکان کنترل آن

است.

های شناگران از لحاظ پیکرسنجی )تیپ ب��دنی، درص��د چ��ربی، چگ��الی( ن��یزتفاوتممکن است بر نتایج تحقیق اثر بگذارد که در این تحقیق کنترل آنها صورت نگرفت.

ها و اصطالحات(تعاریف مفهومی و عملیاتی واژه1-7)

ای از فرایندهای درونی همراه با تمرین و تجربه اس��تیادگیری حرکتی: مجموعهشود )اشمیت و لی )که به تغییرات نسبتاً پایدار در ظرفیت مهارت حرکتی منجر می

(. ک�����������������������������������ه در این تحقی�����������������������������������ق توسط1991شود.های اکتساب، یادداری ارزیابی میآزمون

ش��ود.آزمون اکتساب: در این مرحله پیامد یا نتیجه اجرای یک حرکت سنجیده می های ش��ناهای مهارتدر این تحقیق منظور از اکتساب میانگین امتیازات فرد در مولفه

است.

-اجرا: رفتار مشهودي است كه شخص هنگام يك مه�ارت حرك�تي ب�ه نم�ايش مي گذارد. شاخص اجراي حركتي نمره يا امتيازي است كه فرد در يك آزمايش معين يا يك دوره تمريني و يا يك مسابقه ورزشي كس�ب مي كن�د. در این تحقی��ق منظ�ور از

ه��ای مه��ارت ه��ای ش��نا )ک��رال س��ینه، ک��رالاجرا، میانگین امتیازات فرد در مولف��هپشت، قورباغه، پروانه( در آزمون اکتساب بود.

آزمون یادداری: یکی از راههای استنباط ی��ادگیری از اج��را، س��نجش پای��داری در تمرینی این آزمون اج��رااجرا است که با تمرین کسب شده است و پس از مدتی بی

تمری��نی می��انگین امتی��ازات ف��رد در س��اعت بی72شود ک��ه در این تحقی��ق پس از میهای شنا مدنظر قرار گرفت مولفه

7

باشد ک��ه دراثر تداخل ضمنی: اثر تداخل ضمنی میزان تالش فکری یادگیرنده می تم��رین ی��ک مه��ارت ورزش��ی آن را الزم دارد. ک��ه در این تحقی��ق مقایس��ه ش��یوه

باشد.سازماندهی تمرین مهارت شنا به روش سنتی و مدرن می

ای و دس��تهتم��رین ب��ا ت��داخل ض��منی پ��ایین: تم��رین ب��ه ص��ورت تک��رار زنج��یرهًکوششهای کوچک هر تکلیف در یک جلسه آموزش�ی می باش�د، ک�ه این تم�رین ک�امال

ق�����������البی نیس�����������ت و تم�����������رین نزدی�����������ک ب�����������ه مس�����������دودباشد.باشد. که در این تحقیق شیوه آموزشی متداول شنا سنتی میمی

ای و کوش�شهای تمام تک��الیف در ی��کتمرین با تداخل ضمن�ی باال: ترتیب زنجیره باش��د، در این تم��رین ک��امالً تص��ادفی نیس��ت و تم��رین نزدی��ک ب��هجل�سه تم�رین می

باشد.باشد. که در این تحقیق شیوه آموزش مدرن به این صورت میتصادفی می

8

فصل دوممروری بر ادبیات تحقیق

این فص��ل ش��امل دو بخش اس��ت: ادبی��ات و پیش��ینه تحقی��ق. در بخش ادبی��ات تحقیق، مفاهیم اساسی و مب��انی نظ��ری مبحث ت��داخل ض��منی ش��امل تغییرپ��ذیری

ه��ای مرتب��ط ب��ا آن وتمرین و سازماندهی تمرین، مفه��وم ت��داخل ض��منی و فرض��یهعوامل تعیین کننده در بروز اثر تداخل ضمنی ارائه شده است.

(مبانی نظری2-1

(تغییرپذیری تمرین2-1-1

توان��د آن مه��ارت رایک اجرا کنندۀ� ماهر عالوه بر اجرای ماهرانه یک مه��ارت، می ه�ایتوان�د مهارته�ای ورزش�ی را در آزم�وننیز در شرایط متنوع اج�را کن�د، یع�نی می

ورزشی، بازیها یا مس��ابقات اج��را کن��د، الزم��ه اف��زایش ق��ابلیت اج��رای مهارته��ا در ه�ای آین��ده، تم��رین مه�ارت در ش��رایط مختل��ف اس��ت. از این رو، مربی��ان وموقعیت

ای طراحی کنند که بیشترین م��وفقیت درمعلمان تربیت بدنی باید تمرین را به گونه(.21اجرای آینده ورزشکاران حاصل شود)

ده��د،های تمرین که احتم��ال م��وفقیت ف��رد را در آین��ده اف��زایش مییکی از ویژگی های مختل��ف ی��ادگیری حرک��تیتغییرپذیری در تجارب تمرینی فرد است که در نظریه

بر آن تاکید شده است. تغییرپذیری تمرین شامل تغییر یا تنوع در مهارت و همچنین(.37شود)ای است که مهارت درآن اجرا میهای بافت یا زمینهتغییر در ویژگی

پذیریتمام نظریات یادگیری حرکتی به طور هماهنگ و یکپارچه معتقدند که تغییر ش��ود.پ��ذیری آن منج���ر میدر حرکت و زمینه اج�رای آن به توسع�ه مهارت و تعمی�م

ت��وان ب��ههایی که بر اثر بخ�شی تغییر پ��ذیری تم��رین تأکی��د دارن��د میاز جم�له نظریه ( و ن��یز دی��دگاه1972،1978(، نظری��ه جنتای��ل )1975نظری��ه طرح��واره اش��میت )

( معتق��د1975( اش��اره ک��رد. اش��میت)1992های پویا نیوول و مک دونال��د )سیستم گ��ردد، این ام��ر ب��هاست که تمرین متغیر منجر به توسعه و بهبود طرحواره ف��رد می

نوبه خود قابلیت فرد را در انتخاب دقیق و مناسب پاسخ یا مق��ادیر پ��ارامتری ب��رای ش��ماری در حم��ایت از(. تحقیق��ات بی21ده��د)دستیابی به اهداف حرکت افزایش می

توان ب��ه برت��ری روشنظریه طرحواره اشمیت انجام شده است که از جمله آنها می ( در ش��رایط1991تمرین متغیر در یادگیری فشردن دسته دینامومتر)ش��ی و که��ل،

10

(2002آزمایشگاهی و همچنین یادگیری پرتاب آزاد بسکتبال )شوانفلد و همک��اران، ( تم��رین نبای��د1967در شرایط میدانی اشاره کرد. ب��ر اس��اس دی��دگاه برنش��تاین )

های مربوط به مسئله حرکتی در طول زمان باش��د، بلک��ه بای��د ش��املشامل راه حل فرایند حل مسئله بوده که این فرایند از ی��ک تک��رار ب��ه تک��رار بع��د در ح��ال تغی��یر و

(4.()1990کامل شدن باشد )چمبرلین،

ه�ای پوی��ا ن��یز نی��از ف�رد ب��ه گس��ترش فض��ای ادراکی-طرفداران دیدگاه سیس��تمحرک���������������������������������������������������������������������������������������������تی و کشف

های بهتر ب��رای ح��ل مس��ئله درج��ات آزادی مه��ارت را از طری��ق تغییرپ��ذیریراه حل ( در الگ��وی1972،2000تمرین مورد تأکید قرار دادن��د. ب��ه ط��ور مش��ابه، جنتی��ال )

کن��د ک��ه فراگ��یر در ط��ول تم��رین بای��د تغی��یرات درمراح��ل ی��ادگیری خ��ود تأکی��د می ویژگیهای تنظیمی و غیر تنظیمی، مهارت را برای یادگیری موثر مهارت تجربه کن��د.

(37)

( سودمندی تغییرپذیری در اجرای آینده2-1-2)

-ای که مهارت در آن اجرا میاولین مزیت ناشی از تغییرپذیری در مهارت و زمینه شود، افزایش قابلیت اجرای مهارت در موقعیتهای آزمونی آینده است. به این معن��ا که فرد قابلیت بیشتری ب��رای اج��رای مه��ارت بدس��ت آورده و همچ��نین ب��ا ش��رایط

(12جدیدی سازگار شود که ممکن است ویژگی شرایط آزمون باشد.)

یکی از مهمترین سواالت در مورد افزایش مزایای تغییرپذیری تم��رین این اس��ت که چگونه و چه موقع باید تغییرپذیری را در یک جلسه تمرین به ک�ار ب�رد. براس��اس

(، روش مناس��ب و م��ؤثر ب��رای تع��یین چگ���ونگی کارب���رد2001دی��دگاه جنتای��ل ) ش��ودتغییرپذیری تم�رین، ارزی�ابی مه��ارت و محی���طی ک��ه مه��ارت در آن انج���ام می

ای اجرا ب��رای تع��یینهای زمینه( برخی از جنبه2001الزم است. طبق نظر جنتایل ) های حرکات یک عمل ضروری و اساس��ی هس��تند )ش��رایط تنظیمی( در ح��الیویژگی

ها بر ایجاد پاسخ حرکتی مناسب تأثیری ندارند )شرایط غیر تنظیمی(.که سایر جنبه

11

ت�وان در ش�رایط تنظیمی و ش��رایطبن�ابراین ب�رای ایج�اد تغییرپ�ذیری در تم�رین می(21غیرتنظیمی و یا هر دو تغییراتی را ایجاد کرد.)

های بسته( تغییرپذیری در مهارت2-1-3)

اولین گام در تعیین تغییرپذیری یک مهارت بسته این موضوع است که آیا اج��رای مهارت در شرایط آزمون مستلزم تغییرات بین کوششی در شرایط تنظیمی است.

ای ک��ه تغییرکوشش��ی در ش��رایط تنظیمی وج��ود ن��دارد، ش��رایطهای بستهدر مهارت هایی(. در چنین مهارت12تواند در شرایط آزمون متغیر و جدید باشد )غیرتنظیمی می

مانند شیرجه از روی تخته پرش ک�ه در آن ه�دف از اج�را و تم�رین، تک��رار دقی�ق و ای ط��راحی ش��ود ک��ه ش��رایطهمسان یک الگوی حرکتی است، تمرین باید به گون��ه

که شرایط غیرتنظیمی مانند تماشاگر، صداهای محیطیتنظیمی ثابت بماند، در حالی ای ک��ه مس��تلزم تغی��یر بین( ام��ا مهارته��ای بس��ته21و ن��وع تجه��یزات تغی��یر یاب��د.)

کوشش���ی در ش���رایط تنظیمی هس��تند، ممکن اس���ت ه��ر دو ش���رایط تنظیمی و غیرتنظیمی در شرایط آزمون جدید باشد، بنابراین تمرین باید شامل تغییر در هر دو

(. به طور مثال در مهارت شنا استارت را انجام دهد بع��د ش��نای آزاد و1جزء باشد) دوباره استارت را انجام دهد ف��رد نیای��د اس��تارت را مک��رراً و پش��ت س��ر هم انج��ام

(24دهد.)

( تغییرپذیری تمرین در مهارت باز4-1-2)

ه��ایهر اجرا از یک مهارت باز، منحصر به فرد اس��ت، زی��را در ه��ر اج��را، وی��ژگی مشخصی از اجرا برای فراگیر تازه و نو است. یع��نی ورزش��کار در اج��رای مه��ارت،

آورد که در موقعیت قبلی به ط��ور دقی��ق انج��ام ن��داده اس��ت وحرکاتی را بوجود می اجرا کننده باید حرکت قبلی را به منظور دستیابی به ه��دف ح��رکت تنظیم و تع��دیل

( برای مثال، در مهارت باز دری��افت س��رویس، فراگ��یر بای��د پاس��خ حرک��تی12کند.) های محیط در حال تغی��یر، تط��بیق ده��د. در چ��نین م��واردی، ایج��ادخود را با نیازمندی

تغییرات در شرایط تنظیمی )مانند موقعیت ف��رد در زمین، س��رعت و مس��یر پ��رواز

12

توپ( و همچنین شرایط غ��یرتنظیمی)م��یزان خست���گی ف��رد و س��ر و ص��دا و..( ک��ه(21شود.)ممکن است در شرایط کاربردی و عملی بوجود آیند توصیه می

هایی پیرامون زمان ایج��اد تغییرپ��ذیری درعالوه براین، مدل جنتایل، دستور العملده��د. ب��ر اس��اس م��دل مه��ارت آم��وزی جنتای��ل)تمرین را در اختیار مربیان ق��رار می

-(، هدف فراگیر هنگام ارائه یک مه�ارت جدی�د، توس�عه درک نیازمن�دی1978-1972 های حرکت یا تکلیف است )درک مفهوم حرکت(. بنابراین تمرین مهارت ب��ا ح��داقل

شود تا اینکه الگ�وی ح�رکت ص�حیح ایج��اد ش�ده و همچ�نین ب�اتغییرپذیری توصیه می فراهم کردن فرصتهای موفقیت، اعتماد به نفس فراگیر افزایش یاب��د. پس از آنک��ه-فراگیر الگوی حرکت صحیح را به دست آورد، اس��تفاده از تم��رین متغ��یر ب��اعث می

شود که فراگیر به همسانی حرکت و قابلیت انطب��اق ح�رکت ب�ا نیازه�ای محی�ط در(21حال تغییر دست یابد.)

( سازماندهی تمرین تغییرپذیر2-1-5)

پس از روشن شدن مزایای تم��رین تغییرپ��ذیر ن��وبت آن اس��ت ک��ه م��ربی، معلم تربیت بدنی و یا درمانگر تجربیات تغییرپذیر را در ط��ول ی��ک جلس��ه ی��ا کالس درس

(12سازماندهی کند.)

تواند به پیش��رفت اج��رااگر چه افزایش زمان تمرین یا افزایش تعداد جلسات می و یادگیری کمک کند، زمان تمرین تنها عامل تأثیرگذار نیست بلکه کیفیت تمرین نیز

ری��زی ی��ایکی از عوام��ل م��وثر در م��وفقیت فراگ��یران اس��ت. بن��ابراین برنام��ه سازماندهی تمرین به عنوان یکی از متغیره��ای مهم در حیط��ه ی��ادگیری حرک��تی در

( هدف مربی یا معلم تربیت ب��دنی در بس��یاری از موقعیته��ای2شود )نظر گرفته می تمرینی، آموزش دادن بیش از یک مهارت در یک هفته و گاهی در یک جلسه تمرینی است. بنابراین سوالی که مربیان و معلمان با آن مواجه هستند این است که در یک جلسه تمرینی، مهارتهای مختلف را چگونه و با چه نظمی تم��رین دهن��د ت��ا ی��ادگیری

ه��ا(. در سازماندهی تمرین یا نحوه و ت��رتیب ارائ��ه مه��ارت2ای به وجود آورند)بیشینه ترین آنه��اهای آرایش مختلفی پیشنهاد شده است که رایجدر یک جلسه تمرین شیوه

13

ای و ش��یوه تمری��نیعبارتند از: شیوه تمرین مسدود )قالبی(، شیوه تمرینی زنجیره تصادفی. در صورتی که چندین تالش مشخص شده از هر تکلی��ف در ی�ک مرحل��ه ی��ا یک جلسه از تم��رین پش��ت س��ر هم اج��را ش��وند و پس از پای��ان ی��افتن کوشش��های مرب��وط ب��ه مه��ارت اول، کوشش��های مه��ارت بع��د انج��ام ش��ود، از تم��رین مس��دود

ای است ک��ه مه���ارتها درآناستفاده شده است. تمرین مسدود نوعی تمرین کلیشه(.1و21شوند)بدون مزاحمت و مداخ�له اعم�ال دیگر تک�رار می

ای از تک��الیف را ب��ا الگ��ویی از پیشای، فراگیر زنجیره در روش تمرین زنجیره کند. در تمرین تص�ادفی، چند نوع مه�ارت با آرایش�ی تص���ادفیتعیین شده تکرار می

بی��نی کن��د در کوش��ش بع��دی چ��هش�وند به ط�وری که فراگی�ر نت�واند پیشتم�رین می ای است ک�همهارتی را اجرا خواهد کرد. در این شیوه تمرین آرایش مهارتها به گونه

هیچ یک از مهارتها دو بار پشت سر هم تمرین و تکرار نشوند. نکته مش��ترک در این سه روش تمرینی در این است که تعداد کوششهای تمرینی ب��رای کلی��ه مهارته��ا در-هر جلسه تمرینی برابر است و تنها تفاوت بین سه شیوه تمرینی مسدود و زنجیره

ای و تصادفی در ترتیب ارائه مهارتها به فرا گیران است.

مسأله سازماندهی منحصر به تمرینات و آم��وزش مهارته��ای ورزش��ی و ت��دریس تربیت بدنی نیست، بلکه ویژگی هر موقعیتی است که در آن شاگرد بای��د تن��وعی از یک مهارت را بیاموزد. در موقعیتهای درمانی، بیمار ممکن اس�ت ب�ه تم�رین گ�رفتن

ها، شکلها و وزنهای مختلف نیازمند باشد یا یک بیم��ار ک��ه مفص��لشیءای در اندازه زانویش عوض شده است نیاز به تمرین راه رفتن روی س��طوح مختل��ف دارد تم��ام

(.12این موقعیتها به سازماندهی درست نیازمند است)

(تداخل ضمنی2-1-6)

ای ب��ه ن��ام ت��داخلریزی تمرین متغ��یر، ب��ه ک��اربردن پدی��دههای برنامهیکی از راه ( آن را به تداخلی اطالق کرد که از اجرای تکالیف1979ضمنی است. ویلیام بتیگ )

( ب��رای مث��ال، هنگ��امی ک��ه36آی��د، )یا مهارتهای مختلف در زمینه تم��رین بوج��ود می

14

کند، تداخل ضمنی ناچیز است، اما تم�رین چن��دشاگرد فقط یک مهارت را تمرین می(.36کند )مهارت مختلف در یک جلسه تمرینی، تداخل ضمنی زیادی ایجاد می

میزان تداخل ضمنی ی�ا ب�ه ط�ور اختصاص�ی اث�ر ت�داخل ض�منی ایج�اد ش�ده ب�ه (21چگونگی آرایش تکالیف یا نحوه ارائه آنها در یک جلس��ه تمری��نی بس��تگی دارد.)

توانند س��طوح مختلفیای و تصادفی میهر یک از روشهای تمرینی مسدود و زنجیره تواناز تداخل ضمنی را ایجاد کنند. بنابراین، هر یک از روشهای تمرینی مذکور را می

بر روی پیوستار تداخل ضمنی قرار داد. تداخل ضمنی کم که در یک انتهای پیوس��تار شود. در سوی دیگر پیوس��تار، ت��داخلگیرد، در نتیجه تمرین مسدود ایجاد میقرار می

قابلضمنی زیاد وجود دارد که در نتیجه تمرین تنوع تکالیف با آرایش تصادفی و غیر ای که ح��د متوس��طی ازشود )تمرین تصادفی(. در شی�وه زنجیرهپیش بینی ایجاد می

ای از تک��الیف ب��ه ص��ورت مش��خص و از پیشکند، زنج��یرهتداخل ضمنی را ایجاد می شود. روش��های تمری��نی دس��ته کوشش��های تص��ادفی وتعیین شده تکرار و تمرین می

کنن��دای نیز سطوح متوسطی ازت�داخل ض�منی را ایج�اد میدسته کوششهای زنجیره ای م��یزان این ت��داخل کم��تر اس��ت. پیوس��تارکه در مقایسه با روش تمرین زنج��یره

(37تداخل ضمنی در ذیل نشان داده شده است.)

تداخل تداخل ضمنی باالضمنی پایین

( اثر تداخل ضمنی2-1شکل)

15

(2006پیوستار اثر تداخل ضمنی )مگیل

تمرین غیر

تکراری

دستهکوششها ی کوچک

هرتکلیف

ترتیب تصادفیکوششه

ای تمام

تکالیف

تکرار زنجیره

دستهایکوششها ی کوچک

هرتکلیف

تکرار تصادفی دسته

کوششه ای

کوچک هر

تکلیف

ترتیب زنجیره

ایکوششه ای تمامتکالیف

( اثر تداخل ضمنی2-1-7)

ای که بیشتر افراد انتظ��ارواژه تداخل معموالً معنای ضمنی منفی است، به گونه ش��ود.دارند که اگر تداخل ضمنی کمتری را ایجاد کنند به یادگیری بیشتری منج��ر می

( معتق�د اس�ت ک�ه ش��کلی از ت�داخل ک�ه در نتیج��ه1979-1972درحالی که بتیگ )ش����������ود،تم����������رین تنوعه����������ای بین تکلیفی و درون تکلیفی ایج����������اد می

تواند یادگیری را تسهیل کند. اگر چه تمرین با تداخل ضمنی باال به اجرای ضعیفترمی شود، اما در مقایسه با تمرین مهارت در شرایط ت��داخلدر مرحله اکتساب منجر می

ض���������������منی پ���������������ایین ب���������������ه ی���������������ادگیری بیش���������������تری شود. به عبارت دیگر تداخل ضمنیانجامد. این پدیده، اثر تداخل ضمنی نامیده میمی

هنگ������������������������������������������������امی ایج������������������������������������������������اد شود که سطوح تداخل ضمنی باال در مقایسه با مقدار ناچیز آن به ی��ادگیری به��ترمی

(21تنوع تکالیف منجر گردد. )

مطالعات اولیه در م��ورد ت��داخل ض��منی اک��ثر محقق��ان ی��ادگیری حرک��تی، اولین دهن��د ام��ا( نس��بت می1979توضیحات مربوط به تداخل ضمنی را ش��ی و مورگ��ان )

دهد که پیش از ش��ی و مورگ��ان، تحقیق��اتی در م��ورد این اث��رمرور ادبیات نشان می-صورت گرفته که تأثیر نت�ایج برآمده از تحقیق�ات ش��ی و مورگ��ان را واض���ح ت��ر می

(51سازد.)

( توجیهات نظری در مورد اثر تداخل ضمنی2-2)

های اولیه مبنی بر افزایش یادگیری و افت اجرا در نتیجه تداخل ضمنی یکییافته از موضوعات پیچیده و مبهم در آن دوره بوده است که این تضاد را در بین محققان

ه�ایپیون�دد. ب�دین منظ��ور فرض��یهایجاد کرده بود که چگون��ه ی��ادگیری ب��ه وق��وع می مختلفی برای توجیه تضاد موجود در تداخل ضمنی به وجود آم��د. اگرچ��ه ه��ر ی��ک از

ها دارای نتایج و شواهد تجربی در حمایت از موقعیت خویش هستند، ام��ااین دیدگاه ه��ای رقیب در نظ��رها را کامالً در مقابل یکدیگر و ب��ه عن��وان نظری��هنباید این نظریه

ها مکمل یکدیگرند. گرفت، بلکه این نظریه16

به طور کلی چهار فرضیه برای بیان علت اثر تداخل ضمنی مطرح ش��ده اس��ت. فرضیه بسط، فرض��یه بازس��ازی ط��رح عم�ل، فرض�یه ب��ازداری پس گس��تر،فرض�یه

های بازسازی طرح عمل و تالش شناختی کهتالش شناختی در ادامه به بیان فرضیهشود.زیر بنای تحقیق حاضر است پرداخته می

(فرضیه بازسازی طرح عمل2-2-1)

الری جاکوبی معتقد است ب��رای حف��ظ اطالع��ات، فراگ��یر بای��د وارد ک��ل فراین��د یادگیری ش��ود. اگ��ر اطالع��ات بع��د از کوش��ش اول در حافظ��ه ب��اقی بمان��د، در این

شود و در نتیجه منجر ب��هصورت اطالعات کوشش دوم به ط�ور کام�ل پردازش نمی :1978 :ج��اکوبی 1982گ��ردد )ک��ادی وج��اکوبی، ایجاد تأخیر در فراین��د ی��ادگیری می

"1(. جاکوبی علت ایجاد این پدیده را ب��ه "اث��ر فاص��له دهی1981وجاکوبی وداالس، نسبت داده است. طبق مفهوم اثر فاصله دهی، اجرای مهارتها ب��ا فواص��ل ط��والنی بین کوششها برای یادگیری سودمندتر از زمانی است ک�ه مهارته�ا ب��ا فاص��له کم ی��ا

( توض��یح دیگ��ر در م��ورد اث��ر ت��داخل50ش��وند)بدون فاص��له بین کوشش��ها اج��را می ( مط��رح ش��د. آنه��ا فرض��یه بس��ط را ی��ک توض��یح1985ضمنی توس��ط لی ومگی��ل)

دانستند، زیرا معتقد بودن�د ک�ه مفه�وم بس�ط و تم�ایز مف�اهیمی ان�تزاعیناکافی می توان��د عملک��ردش��وند. از این گذش��ته، این موض��وع نمیبوده و به سادگی تعری��ف نمی

( بن��ابراین، لی و30ضعیف گروه تصادفی را در طول مرحله اکتس��اب توجی��ه کن��د.) های جاکوبی، فرضیه فراموشی )فرض��یه ب��از( بر اساس یافته1985 و1983مگیل )

ت��ر فراموش��ی را ش��رطسازی طرح عمل ( را مطرح کردند ک��ه ب��ه عب��ارتی س��اده کنن��د ک�ه دردانستند. لی و مگیل ب�ر اس�اس این توجی�ه پیش�نهاد مییادگیری مؤثر می

برنامه تمرین تصادفی طرح عمل مورد استفاده در کوشش قبلی در نتیجه تداخل با شود، بنابراین در تمرین تصادفی، پردازش اطالع��ات درسایر کوششها فراموش می

گ��یرد، زی��را بخش��ی ی��ا ک��ل اطالع��اتت��ر ص��ورت میمورد یک مه��ارت وی��ژه فعاالن��ه کدگذاری شده قبلی در مورد مهارت فراموش شده و باید پاس��خهای بع��دی دوب��اره

( بازسازی طرح عمل به ایج��اد ی��ک4()2001،�� 1998ساخته شود )ایمینک ورایت، 1

17

گ��ردد. عالوه ب��ربازنمایی قویتر از مهارت منجر شده که باعث افزایش ی��ادگیری می یاب��د، زی��را نی��از ب��هاین عملکرد فراگیر در یک تکلیف جدید نیز در انتق��ال تس��هیل می

بازسازی یک طرح عمل جدید دارد. در حالی ک�ه در روش تم�رین مس�دود، فرص�ت تواندماند و فرد میکمتری برای فراموش کردن طرح عمل در حافظه فعال باقی می

با اندک فعالیت شناختی در کوششهای بع��دی م��ورد اس��تفاده ق��رار گ��یرد. بن��ابراین منطق اساسی این فرضیه این است طرح عم�ل در تم��رین مس���دود در ذهن ب��اقی

و30ش��ود.)ماند در حالیکه در تم�رین تصادفی ط���رح عم��ل دوب���اره بازس��ازی میمی ( معتقد است در م��واردی ک��ه ورزش��کاری ی��ک مه��ارت2005( همچنین ساویر )39

حرکتی مشابه را پنج بار پشت س��ر هم انج��ام ده��د، از دی��دگاه عص��ب ش��ناختی در(50واقع مهارت فقط یک بار اجرا شده است.)

شواهد تحقیقی موجود در حمایت از فرضیه فراموشی از مط��الب الگ��ودهی ب��ه دست آمده است. الگودهی شامل نمایش مهارت قبل از اجرای مه��ارت اس��ت. لی

( اثرات ارائه اطالعات مورد نیاز برای مهارت بع��دی ب��ه حافظ��ه1997و همکاران ) فعال از طریق الگودهی را مورد بررسی قرار دادند. محققان فرض کردند که الگو،

ب��رد.باعث راهنمایی فراگیر در طول عم�ل موج�ود در تم�رین تص��ادفی را از بین می ه��ا به��ترنتایج یادداری نشان داد که گروه تمرین تصادفی بدون الگ��و از س��ایر گ��روه

(. شواهد دیگر در حمایت از فرضیه فراموشی از نظریه طرح��واره50عمل کردند ) اشمیت حاص��ل ش��ده اس��ت. براس��اس دی��دگاه طرح��واره اش��میت، اگ��ر مهارته��ای-تمرین شده به صورت تصادفی، مش�ابه باشند، یک برنامه حرکتی تعمی���م یافت��ه می

تواند در تعیین پارامتر مورد نیاز برای محیط جدی��د ب��ه ک�ار رود، ب��ر این اس��اس، در اجرای چند تکلیف که دارای وجوه تغییر ناپذیر مشابهی هستند و توسط ی��ک برنام��ه

ش�وند، اث�ر ت�داخل ض�منی کمی ایج��اد ش�ده و اث�ر تم�رینحرکتی مشابه کن�ترل می رود. ه��ر چن��د نت��ایج در اینتصادفی و همچنین نیاز به بازسازی طرح عمل از بین می

، ش��ی، که��ل، این��درمیل،1993، ول��ف و لی1992زمین��ه ناهمس��ان اس��ت )ول��ف (، محققان پیشنهاد کردند که ورزش��کاران از روش1996، سکیا و همکاران، 1990

(50تمرینی استفاده کنند که بیشترین میزان تداخل ضمنی ایجاد شود.)

18

( فرضیه تالش شناختی2-2-2)

نظریه تالش شناختی را در حیطه ی��ادگیری حرک��تی1994لی، سوینین و سرین گ��یری اطالقمطرح نمودند. تالش شناختی به میزان کار ذهنی مورد نیاز در تص��میم

ه�ایی نس��بتگ��یری، تالش ش��ناختی را ب��ه تص��میم2003شود. اخیراً ش��روود و لی می گ��ردد.دادند که منج�ر به پردازشهای ادراک�ی و حرکت�ی درگیر در کنترل حرک���ت می

تواند با بازسازی طرح عمل در توافق باشد محققان حامی این نظریهاین نظریه می های حرک�تی ابت�دا ب�ه ص�ورتمعتقدند که امکان دارد تعدیلهای ایجاد شده در برنامه

-شناختی صورت گیرند، سپس به ص��ورت ناهش��یار ب��ا حافظ��ه حرک��تی یکپارچ��ه می ش��ود ک��ه تم��رین تص��ادفی ب��اعث اف��زایش تالشش��وند. در این نظری��ه پیش��نهاد می

شناختی در مکانیسمهایی مانند افزایش خطا شده و در نتیج��ه ی��ادگیری را اف��زایش(50د هد.)می

( عوامل محدود کننده اثر تداخل ضمنی3-2)

اگرچه محققان شواهد تحقیقی زیادی را در حم�ایت از اث�ر ت�داخل ض�منی ارائ�ه ;ریس��برگ و1991 ; ریس��برگ 198 ;گود و مگیل 1994اند )هال و همکاران، کرده

ت��وان در تم��ام ; با این حال تحقیقات دیگر نشان دادن��د ک��ه این اث��ر را نمی1991لیو موقعیتهای یادگیری مهارتهای حرک��تی ب��ه ک��ار ب��رد. بن��ابراین، الزم اس��ت ویژگیه�ای

(1979(. ش��یوکیس)37پذیری اثر تداخل ض��منی را تع��یین ک��رد )محدودکننده تعمیم ای پیچی��ده ب��ا یک��دیگر دراظهار داش�ت ک��ه ویژگیه�ای تک���لیف و فراگ���یر ب�ه ش��یوه

دهن��د ک��ه درتعاملن�د و اکتساب، یادداری، مهارتهای حرکت���ی را تحت ت��أثیر ق��رار میدهیم.ادامه هر یک از این عوامل را مورد بررس�ی ق�رار می

های شرکت کنندگان( ویژگی2-3-1)

تواند اث��ر ت��داخل ض��منی رااند که چندین ویژگی فراگیر میمحققان پیشنهاد کرده توان س��طح مه��ارت، س��ن ودر یادگیری مهارتها محدود کند. از جمله این ویژگیها می

جنس فراگیران اشاره کرد.

19

الف( سطح مهارت

توانن��د از اث��ر ت��داخل ض��منی به��ره ببرن��د.فراگیران مبتدی، نیمه ماهر و ماهر می مرور شواهد تحقیقی نشان داده اس��ت ک��ه فراگ��یران مبت��دی در موقعیته��ای اولی��ه

;هربرت،1982برند )دل ری و همکاران،یادگیری از تمرین مسدود سود بیشتری می (. با توجه به اینکه در مراحل21)1997 ;لندین و همکاران، 1996لندین و سولمون

اولیه ی��ادگیری، س��طوح ب��االیی از پردازش��های ش��ناختی ب��رای توس��عه درک مفه�وم حرکت مورد نیاز است، تداخل ض��منی ب��اال ناش��ی از تم��رین تص��ادفی ممکن اس��ت فراتر از میزان تداخلی باشد که برای یادگیری بهینه م��ورد نی��از اس��ت، ک�ه این ام�ر

(. بن��ابراین اف�راد4()1990تواند بر عملکرد فراگ�یر ت��أثیر بگ�ذارد )مگی��ل وه�ال، می مبتدی باید کوششهای تکراری از یک تکلیف را در شرایط تداخل ضمنی پایین تجربه-کنند تا بتوانند مفهوم حرکت را درک کنند و همچنین شرایط ت��داخل ب��اال زم��انی می

تواند مؤثر باشد که فراگیر به درجاتی از تب�حر دستی�ابی پی�دا کرده باش����د )دل ری (. با وجود نتایج ب��ه دس��ت1996( هرب�رت و هم�کاران )1989،�� 1983و همکاران،)

(، پیش��نهاد کردن��د ک��ه در ش��رایط می��دانی، س��طح1997آم��ده لن��دین و هرب��رت ) ای برای یادگیری مه��ارت ه��امتوسط یا میانی تداخل ضمنی ناشی از تمرین زنجیره

مؤثرتر است.

از سوی دیگ��ر بازیکن��ان بیس��بال ک��ه ض��ربه ب��ه س��ه پرت��اب مختل��ف را ب��ه ط��ور کردند، در آزمون یادداری بهتر از همتاهای خود در گ��روه مس��دودتصادفی تمرین می

( همچنین کودک�ان دارای تجرب�ه قبلی ب�ا راکت،1994عمل کردند )هال و همکاران،()1999تجرب��ه از خ��ود نش��ان دادن��د )وگمن، یادگیری بیشتری نسبت به کودک��ان بی

(. تحقیق��ات انج��ام ش��ده در این م��ورد بس��یار مح��دود اس��ت، بن��ابراین انج��ام39 تحقیقاتی به منظ��ور بررس��ی اث��ر س��طح مه��ارت فراگ��یر در حیط��ه ت��داخل ض��منی

رسد.ضروری به نظر می

ب( سن

20

مقدار تداخل ایجاد شده در نتیجه تمرین یک تکلیف در یک برنام��ه تمری��نی معین در کودکان و بزرگساالن یکسان نیست، زیرا کودکان در راهبرده�ای قاب�ل دس��ترس

). تحقیق��ات انج��ام1980برای پردازش اطالعات دارای محدودیت هستند )توماس، شده در مورد اثر تداخل ضمنی در کودک��ان و نوجوان��ان نت��ایج ناهمس��انی را در پی داشته است. مهمترین ضعف این تحقیقات عدم حضور یک گ��روه کن��ترل بزرگس��ال

( به منظ��ور تع��یین س��هم دقی��ق س��ن ب��ر اث��ر ت��داخل1997بوده است. پالک و لی ) س��اله خواس��تند ت��ا ی��ک تکلی��ف7ضمنی، از شرکت کنن��دگان بزرگس��ال و کودک��ان

7دار بین دو گ��روه کودک��ان مشابه را اجرا کنند، نت��ایج ح��اکی از ع��دم اختالف مع��نی ( از تحقیق�ات اث�ر1998ساله و بزرگساالن ب�وده اس�ت. در نه�ایت، م�رور ب�رادی )

تداخل ضمن�ی نش�ان داد که برن�امه تم�رینی با تداخ�ل ضمنی کمت�ر در کودک�ان ب��ه ش��ود. در مجم��وع، نت��ایج مبهم و ناهمس��ان، نی��از ب��هیادگی���ری بیشت���ری من���جر می

تحقیقات بیشتر در خصوص تعیین اثر تفاوتهای سنی در ی��ادگیری مهارته��ای حرک��تیسازد.را خاطر نش�ان می

ج( جنس

این فرض که مردان در مهارتهای ورزشی ب��از دارای تجرب��ه بیش��تری نس��بت ب��ه زنان هستند، منجر به بررس�ی تفاوته�ای جنس�ی در تحقیق�ات ت�داخل ض�منی ش�ده

(. در این تحقیق��ات1993 ;اس��میت و رودیس��ل، 1983اس��ت )دل ری وهمک��اران، انتظار بر این بود که مردان در آزمون یادداری بهتر از زن��ان عم��ل کنن��د، در حالیک��ه هیچ تفاوتی بین عملکرد آنان در آزمونهای یادداری مشاهده نش��د. یکی از انتق��ادات

توان تفاوت های جنسی را به طوروارد شده به این تحقیقات این بوده است که نمی مستقل بررسی کرد، زیرا سایر عوامل مرتبط با تکلیف و محیط نیز در نت��ایج ت��اثیر

(39گذارند و سه عامل فرد، محیط و تکلیف با یکدیگر در تعامل هستند. )می

(ویژگیهای تکلیف2-3-2)

ترین عامل مح��دود کنن��ده اث��ر ت��داخل ض��منی درویژگیهای تکلیف به عنوان اصلی (. این ای��ده براس��اس1990مرور ادبیات تحقیق پیشنهاد شده است )مگی��ل و ه��ال

21

( مطرح شده است. فرضيه مگيل و هال بر پايه نظري�ه1990فرضیه مگیل و هال ) بازسازی طرح عم��ل اس��توار اس��ت. بعالوه مگي��ل و ه��ال ن��يز اس��تنباط کردن��د ک��ه

ش��وند, در حاليک��هتکاليف مشابه يا ساده توسط برنام��ه حرک��تی يکس��ان کن��ترل می ش�وند اینه�ای حرک��تی مختل�ف اداره میتکاليف متفاوت ي�ا پيچي��ده, توس��ط برنام��ه

فرضیه دارای دو بخش است، بخش اول اینکه اگر تغییر در مهارتهای که فرد تمرین کند به برنامه حرکتی متفاوتی نیازمند باشد، برنامه تمری��نی تغییرپ��ذیر، س��طوحیمی

گ��ردد. آنه��اکند که به یادداری و انتق��ال به��تری منج��ر میاز تداخل ضمنی را ایجاد می پیشنهاد کردند که در تمرین تکالیفی که توسط برنامه حرک��تی تعمیم یافت��ه مختلفی

شوند، فراگیر بیشتر درگیر فرآیندهای شناختی شده ک��ه این ام��ر ب��ه نوب��هکنترل می شود. مگی��لخود منجر به ایجاد تداخل ضمنی بیشتر و در نهایت افزایش یادگیری می

و هال در بخش دوم فرضیه خود عنوان کردند که اگر تغی��یر در مهارته��ایی ک��ه ف��رد ای از یک برنامه حرکتی باشد، اثر تداخل ض��منیکند شامل تغییرات آمارهتمرین می

های تمرینی مسدود و تصادفی مزیتی بربه وجود نخواهد آمد، به عبارت دیگر برنامه یکدیگر ندارند. مگیل و ه��ال در خ�ارج از زمین��ه برنام��ه حرک�تی تعمیم یافت�ه ف�رض کردند که تمرین تکالیف نامشابه در مقایسه با تکالیف مشابه ب��ه ی��ادگیری بیش��تری

( در بررسی تحقیقات مربوط ب��ه آزم��ون این1998(. برادی )37-21شود )منجر می فرضیه به این نتیجه رسید که بیشتر تحقیق�ات آزمایش��گاهی از این فرض�یه حم�ایت

(. در حالیک��ه1995 ;مگی��ل و ه��ال، 1993 ;ول��ف ولی 1991کنن��د )وود و گین��گ،می نتایج در تحقیقات میدانی متناقض و ناهمسان است. نتایج تحقیق��ات می��دانی نش��ان دادند که تمرین تنوعهای میان تکلیفی که فقط نیاز به تعدیلهای پارامتری دارند، ن��یز

تواند اثر تداخل ضمنی را ایجاد کند، به عبارتی دیگر، تداخل ضمنی بیشتر )تمرینمی گ��ردد ک��ه بیش��تر مش��ابه هس��تند ت��اتصادفی( منجر به افزایش یادگیری تک��الیفی می

(. ام��ا برنام��ه تمری��نی1994: س��کیا و همک��اران،1997متف��اوت )لن��دین و هرب��رت، دارای تداخل ضمنی متوسط و زیاد در یادگیری س��ه مه��ارت مختل��ف والیب��ال م��ؤثر

)1990نبوده است )فرنچ و همک��اران، ( عالوه ب��راین، نت��ایج ی��ک تحقی��ق ف��را37)� ( حاکی از تفاوت کم و متوس��ط بین تم��رین2005تحلیلی انجام شده توسط گیلبر )

22

مسدود و تصادفی در شرایط میدانی بوده است. اگر چه گیلبر از اثر تداخل ض��منی در شرایط میدانی حمایت کرده، و معتقد است ک��ه اث��ر ت��داخل ض��منی در ش��رایط

در ی��ک2008آید. برادی میدانی بدون توجه به ویژگیها یا ماهیت تکالیف به وجود می مقاله مروری با عنوان"اثر تداخل ضمنی و مهارتهای ورزشی" اث��ر نیرومن��د ت��داخل ضمنی در شرایط آزمایشگاهی و اثر ضعیف آن را در شرایط میدانی اشاره داش��ته

پ�ذیری این اث�ر ب�ه ش�رایط می�دانی ب�ه دلی��لاست. ب�رادی معتق�د اس�ت ک�ه تعمیمپیچیدگی مهارتهای حرکتی در مقایسه با تکالیف آزمایشگاهی امک��ان پ��ذیر نیس��ت )

ت��وان از طري��ق(. بعالوه, اين ناهمخوانی بين نتايج آزمايشگاهی و کاربردی را می18 ( توسط دشواری تکليف توجيه کرد. عالوه بر يافت��ه1989های جلسما و پيترز )يافته ای ممکن اس��ت( س��ودمندی اث��ر ت��داخل زمين��ه1990ش��يا, که��ل و اين��درمايل )ه��ای

( همچنین مالحظه کردن��د1989شاخصی برای ميزان تمرين باشد. جلسما و پيترز ) نماي��د, در نتيج��های, تداخل معي��نی را ايج��اد میکه تکاليف دشوار تحت شرايط دسته

(نيز تأکيد کردند که دشواری1996شود. هبرت, لندين و سالمون )سبب اثر زائد می ای در تعامل هستند. جلسما و پيترز نتيجه گرفتند کهمهارت ورزشی با تداخل زمينه

اث��ر ت��داخل ض��منی ب��رای تک��اليف ب��ا روش��های متف��اوت ي��افت نخواه��د ش��د. پوت��و, ان��د.( اخيراً از اين نظريه حمايت ک��رده1997کيومورتزوگلو, ماروماتيز و آگلوسيز )

ها برای تکاليف پرتاب و ضربه زدن به توپ با پ��ا هيچ تف��اوتی نش��ان ن��دادهاين يافته ( پيش��نهاد کردن��د هم��انطور ک��ه م��يزان تم��رين1990است. نهايتاً شيا و همک��اران )

تواند ب��اهامیيابد کارايی تداخل ضمنی هم افزايش خواهد يافت. اين يافتهافزايش می ايده جلسما و پيترز همخوانی داشته باشد يعنی تداخل ضمنی، خودکاری را به تأخير

ش��ود. هم��انطور ک��ه تبح��ر واندازد و در نتیجه باعث افزايش پ��ردازش کن��ترلی میمی خودکاری در تکاليف آزمايشگاهی اغلب با تالش��های کم��تری در مقايس��ه ب��ا تک��اليف

تر خواهد شد. مگي��ل وتر و مسلمای مشخصافتد, اثر تداخل زمينهکاربردی اتفاق می ( را ب��ه عن��وان راه��برد مناس��ب پيش��نهاد1972هال مدل فراگيری مهارت جنتای��ل )

ای ممکن است برای مبتديان هنگامی که آنها ب��ا حرک���ات آش��ناکردند. تمرين دسته شوند يعنی برقراری الگ�وی حرک�تی اساس�ی و شناس�ايی عالئم مرب�وط مفي�دترمی

23

( ب��ا پيش��نهاد مگي��ل و ه��ال مواف��ق بودن��د و مالحظ��ه1990باشد. شيا و همکاران ) ای ممکنکردند که وقتی برنامه حرک��تی بيش��تر توس��عه يافت��ه اس��ت ت��داخل زمين��ه

است کنترل پذيرتر و مؤثرتر باشد. مالحظه شده است ک��ه اغلب دوکران��ه پيوس��تار تداخل ضمنی را بررسی ک��رده ان��د، ام��ا لن��دين و ه��برت نتيج��ه گرفتن��د ک��ه برنام��ه

ای ب��اال و پ��ايين راه��ای ت��داخل زمين��هترکيبی ممکن است بهترين خصوصيات برنامه درخود جای دهد. سن، سطح مهارت و دشواری تکليف در ايجاد اث��ر ت��داخل ض��منی

(7مؤثر است.)

( پیشینه تحقیقات2-4)

( تحقیقی را با هدف تعمیم پذیری اث�ر ت�داخل ض�منی1990فرنچ، رینک و ورنر ) آموز دبیرس��تانی از س��ه کالس درس ت��ربیت ب��دنی ب��ه ط��ور دانش139انجام دادند.

تصادفی در یکی از سه شرایط تمری��نی تص��ادفی، مس��دود و ی��ا تص��ادفی- مس��دودو7ه��ای تمری��نی ب��ود. )دار بین گ��روهها حاکی از عدم تفاوت معنیقرار گرفتند. یافته

14)

( اثر تداخل ضمنی را در سه مهارت پرت��اب آزاد،1990کرامپتون و همکارانش ) های تمرین تصادفی و مسدود بررسی کردن��د.جفت و سه گام در بسکتبال در گروه

های ی��ادداریها حاکی از برتری گروه تصادفی نسبت به گروه مسدود در آزمونیافته دار نبوده است. محققین عدم مشاهده اثر ت��داخلو انتقال بود، هر چند تفاوت معنی

ضمنی را به عواملی چون دشواری تکلیف، سطح مه��ارت پ��ایین ش��رکت کنن��دگان، دهی و درجه باالی تغییرپ�ذیری ذاتی مطالع�ات می�دانی نس�بتعدم حساسیت نمره

(4دادند.)

های تمری��نی مختل��ف را ب��ر( در تحقیقی اثرات برنامه1992بورتولی و همکاران) شرکت کننده کالس نه���م52یادگیری سه مهارت والیبال مورد بررسی قرار دادند.

ای ب��ا ت��داخل ض��منی ب��االبه طور تص�ادفی در چه�ار گروه تمرینی مس�دود، زنجیره دار را در مهارت سرویس نش��ان دادن��د و تف��اوتقرار گرفتند. نتایج تنها تفاوت معنی

های تمرینی در آزمون یادداری وجود نداشت که ممکن است ب��رداری بین گروهمعنی24

ویژگیهای مهارت مورد آزمون بستگی داشته باشد. یا زمان کوتاه تحقیق و پیچیدگی مهارتها مانع به وجود آمدن این اثر نیرومند شده باشد. محققان خاطر نشان کردن��د

شود تا فرد نتواند مه��ارت را تحتکه یادگیری تحت شرایط تمرین مسدود باعث می(7شرایط تداخل ضمنی باال با نیازمندیهای موجود محیط سازگار کند.)

ه�ای مختل�ف ت�داخل( نيز بررس�ی کردن�د ک�ه چگون�ه برنام�ه1993هال و بويل ) ضمنی بر يادگيری مهارت تعديل شده شافل بورد برای کالس پنجمیها اثر گذاش��ت.

ای از گروه تم��رین تص��ادفی و ترکي��بی ک��هنتایج در آزمون انتقال گروه تمرین دسته عملکرد يکسانی داشتند، بهتر اجرا کرد. محققين نتيجه گرفتن��د ک��ه تص��ادفی ک��ردن تم��رین، ي��ک روش م��ؤثر اف��زايش ي��ادگيری در کودک��ان نيس��ت و تع��داد تالش��های

(.7نمايد)فراگيری، اثر تداخل ضمنی را مح�دود می

( در تحقیقی به عنوان "به ک��ارگیری ت��داخل ض��منی در1995اسمیت و دیویس ) چرخش کایاک" ب��ه مقایس�ه روش��های تمری��نی مس��دود و تص��ادفی پرداختن��د. ب��دین

ای در رش��ته کای��اک نداش��تند تحت ش��رایط ت��داخل دانش آموز که تجربه16منظور ضمنی زیاد و کم قرار گرفتند نتایج تحقیق نش�ان داد ک�ه گ�روه تم�رین تص��ادفی در زمان کمتری مهارت چرخش کایاک را کسب کردند و همچنین گروه تمرین تصادفی در مقایسه با گروه تمرین مسدود سریعتر به عملکرد موف��ق در آزم��ون ی��ادداری و

کند که انتقال دو سویه با اس��تفاده از تم��رینها پیشنهاد میانتقال دست یافتند. یافته(48یابد.)تصادفی افزایش می

( اثر تداخل ضمنی بر تک��الیف حرک��تی ب��ر اکتس��اب و ی��ادداری و1997ژاروس ) انتقال مهارتهای حرکتی در زن��ان م��ورد بررس��ی ق��رار داد، ش��رکت کنن��دگان در دو گروه مهارت بسته و باز و با تمرین مس��دود و تص��ادفی ب��ه تم��رین پرداختن��د. نت��ایج نشان داد که یادگیری مهارتهای باز بهتر از بسته بوده اس��ت و اف��زایش تغییرپ��ذیری در مهارتهای باز مورد حمایت قرار گرفت و مطابق نظر بتیگ تغییرپذیری مهارته��ای

داری درگذارد اما در مهارتهای بسته تفاوت معنیباز اثر مثبت بر یادداری و انتقال می(33بین گروه تمرینی مسدود و تصادفی دیده نشد.)

25

( در تحقیقی تحت عن��وان: اث��ر ت��داخل ض��منی در1997لی تدی و بیجیدر سال ) نف��ر24کنندگان شامل کودکان و بزرگساالن به تفکیک را انجام داد که در آن شرکت

نفر دانشگاهی در یک تکلیف بالس��تیک ب��ازو ش��رکت کردن��د در24 ساله و 7کودک اجرای بزرگساالن اکتساب تمرین مسدود بهتر از تمرین تصادفی بود، و ی�ادداری در

داری در اکتس��اب م��ا بینتمرین تصادفی بهتر از تم��رین مس��دود ب��ود. تف��اوت مع��نی تمرین مسدود و تصادفی در کودکان وجود نداش��ت. ام��ا درگ��روه تم��رین تص���ادفی

(4یادداری بهتر از تم�رین مسدود بود. )

( مقایسه اث��رات ت��داخل ض��منی را در کودک��ان و بزرگس��االن1997پاالک و لی ) انجام دادند که شامل تکلیف پرتاب بود و شرکت کنن��دگان بزرگس��ال گ��روه تم��رین مسدود بهتر از تمرین تصادفی عمل کردند و در کودکان تفاوتی دی��ده نش��د ولی در یادداری و انتقال در کودکان و بزرگساالن گروه تمرین تصادفی بهتر از گروه تمرین

(42مسدود بود. )

( در تحقیقی، تعمیم پذیری اث�رات ت�داخل ض�منی را در1997پوالتو و همکاران ) 33 مرد و 30شوند های مختلفی کنترل میحرکات جدیدی آزمودند که توسط برنامه

ایزن، تکالیف جدید پرتاب و ضربه زدن با پا را در برنامه تمرینی مس��دود، زنج��یره و تصادفی تمرین کردند شرکت کنندگان تکالیف را در چهار روز در هفته و به م��دت

دار تنها در برنامه تمری��نی تک��الیف پرت��ابیدو هفته متوالی تمرین کردند تفاوت معنی ایدر یادداری مشاهده شد و تمرین تصادفی در مقایسه با تمرین مسدود و زنجیره

تواند ب��رایبه یادگیری بهتر منجر شد و محققین معتقدند که هر سه این تمرینات می ش��ود م��ورد اس��تفادهیادگیری تکالی�فی که توسط برنامه حرکتی متفاوت کنت���رل می

توان انتظار داشت که یک روش تمرینی بر روشهای دیگ��ر برت��ریقرار گیرد، اما نمی(43داشته است. )

( به بررسی اث��رات برنام��ه تمری��نی مس��دود و1998تحقیق هربرت و همکاران ) تصادفی بر دانش آموزان ماهر و مبتدی در ضربات فورهند و بک هند تنیس پرداخته است. نتایج آزمون یادداری نشان دادند که تمرین مس��دود در اف��راد کم��تر م��اهر در

26

های ماهر درمقایسه با تمرین تصادفی بهتر بوده است، در حالیکه تفاوتی بین گروه آم��وزانروشهای تمرین مسدود و تصادفی دیده نشد. اگر چه اجرای تص��ادفی دانش

دار نبود که این ام��ر ب��ه علت تن��وعماهر در آزمون یادداری بهتر بود، اما تفاوت معنی(29-4نسبتا کم مهارتها ایجاد شده است. )

( »تأثيرات تداخل ض��منی را1999جيل اسالپر, النی اِ , دورنير و تی.جی.برايت ) با استفاده از ي��ک مه��ارت زمانبن��دی روی کودک��ان و بزرگس��االن« بررس��ی کردن��د.

دانشجوی داوطلب دورة کارشناسی بودن��د. نت��ايج ح��اکی از آن24شرکت کنندگان بود که بزرگساالن تداخل ضمنی خاص را نش��ان دادن��د, اين ب��دان مع��نی اس��ت ک��ه

دادن��د در مرحل��ه اکتس��ابای را انج��ام میشرکت کنندگان که برنامه تمري��نی دس��ته عملکرد دقيقتر داشتند. در حاليکه گروه تمرين تصادفی در آزمون يادداری عملک��رد

ک��ودک داوطلب. آزم��ايش اول را ک��ه ب��ا20بهتری را نش��ان دادن��د. نت��ایج تحقی��ق بر گرفت تأييد نکرد. نتايج تجزيه و تحلي��ل اطالع��ات کودک��ان، ي��کبزرگساالن انجام می

رابطه متقابل برای شرايط تمرین )تصادفی و دسته ای( و سرعت حرکت را نشان ایآيد که کودکان قبل از اينکه به�رهداد. بنابراين از نتايج اين دو آزمايش چنين بر می

(34از تمرينات تصادفی به دست آورند، نياز به توسعه ايده حرکتی دارند. )

و5( شرایط مختلف تداخل ضمنی در سه گروه سنی 1999ژاروس و گاوراور ) 7 شرکت کننده تکلیف پرتاب کیسه لوبیا شرکت کنندگان 40 بررسی کردند 11 و7

ساله در هر سه گروه تمرینی عملکرد متفاوت داشتند هر چن��د طب��ق نظ��ر رش��دی، های تمرینی مسدود و ترکیبی تکلیف را بهتر یادگرفتند. از سوی دی�گر ش��رکتگروه

گروه، تفاوتی در عملکردشان نداشتند و محققین دلی��ل3 سال هر 11 و 5کنندگان این ام��ر را ب��ه پیچی��دگی تک��الیف و ی��ا دوره کوت��اه تم��رین نس��بت دادن��د و نی��از ب��ه

(32تحقیقات بیشتر در مورد تداخل ضمنی را در سنین مختلف خاطر نشان کردند.)

( اثر شیوه تم��رین را ب��ر اکتس��اب مه�ارت در کودک�ان م��ورد1999پاول دانهام ) ه��ای تمری��نی ک��ودک کالس اول ب��ه ط��ور تص��ادفی در گ��روه49بررس��ی ق��رار داد.

مسدود، ترکیبی و طرحواره در سه گام بسکتبال مورد بررسی قرار گرفتن��د، نت��ایج

27

داری را در اج��را نش��ان داد. ام��ا تف��اوتی در م��وفقیت گ��ل زدن وج��ودتف��اوت مع��نی نداشت، که این امر نشان دهنده این بود که کودک��ان روی تکنی��ک متمرک��ز بودن��د و

-22ه��ا داش��تند. )گروه ترکیبی تکنیک بهتری را به طور عمده نسبت به سایر گ��روه13)

( در تحقی�قی، اثرات تغییرپذیری تم�رین را بر2001بورتولی، اسپاگوال و روبازا ) ک��ودک61یادداری و انتقال مهارتهای حرکتی مورد آزمون قرار دادند. بدین منظ��ور

دوره ابتدایی سه تکلیف با برنامه حرکتی متفاوت مانند دو با مانع، را با چهار برنامه جلس��ه14 ث��ابت - متغ��یر طی –تمرین مسدود- ثابت، مسدود- متغ��یر، زنج��یره ای

تمرینی انجام دادن��د پیش��رفت در عملک��رد در مه��ارت پیچی��ده پ��رش بع��د از تم��رین ه��اای ثابت اجرای بهتری نسبت به س��ایر گ��روهمشاهده شد و گروه تمرینی زنجیره

(16داشتند. )

( اثر فرایند شناختی )اثر تداخل ض��منی( و پیچی��دگی مه��ارت ب��ر2001ژاروس ) 96اکتساب و ی��ادداری مهارته��ای حرک��تی م��ورد بررس��ی ق��رار داد. در این تحقی��ق

داری را در( شرکت داشتند و نتایج پرتاب بینگ بال تفاوت معنی5/7 -� 5/9کودک ) اجرای گروه تمرین تصادفی بین تکالیف ساده و پیچیده نشان نداد، گروه تصادفی و ترکیبی تک��الیف س��اده را به��تر از پیچی��ده اج��را کردن��د و تک��الیف پیچی��ده ب��ا تم��رین تصادفی و ترکی��بی، دش��واری در اکتس��اب را نش��ان داد و فراین��د ی��ادگیری را دچ��ار

(31کند. )مشکل می

( م��ورد2002اسمیت به کارگیری تداخل ضمنی در مهارتهای اسکی روی برف ) بررسی قرار دادند، شرکت کنندگان در دو گ��روه تم��رین تص��ادفی و مس��دود انج��ام دادند نتایج عملکرد بهتر گروه تمرین تصادفی در مرحله اکتساب و آزم��ون ی��ادداری در مقایسه گروه تمرین مسدود نشان داد محقق علت اختالف نتایج را با اثر تداخل

(46ضمنی در تشابه و یا ارتباط بین تکالیف در نظر گرفت. )

( تعمیم پذیری اثرتداخل ضمنی ب��ر ی��ادگیری2003اسمیت، گریگوری و دیویس ) در26 ت��ا 17 شرکت کننده در دامنه س��نی 32چرخ و فلک ژیمناستیک انجام دادند.

28

دو گروه تمرین تصادفی و مسدود، گروه تم��رین تص��ادفی نس��بت ب��ه گ��روه تم��رین مسدود در یادداری و انتقال عملک��رد ض��عیفتری داش��تند و علت پیچی��دگی تکلی��ف و میزان تداخل ضمنی ب��االی ناش��ی از تم��رین دو گون��ه از مه��ارت ب��ا یک��دیگر نس��بت

(47دادند. )

( در تحقیقی تحت عن��وان: اث��ر2004م��اری کالرک، فین��دالی و التیم��ر در س��ال ) تداخل ضمنی باال در اکتساب مهارت نوش��تن را م��ورد مطالع��ه ق��رار داد ک��ه تع��داد

گروه مستقل در مدرسه ابتدایی بودند، نتایج نشان داد ک��ه در78 و 50 و44نمونه (14گروه تمرین تصادفی یادداری و انتقال بهتر از اکتساب بود.)

(. در تحقیقی تحت عن��وان نگ��اهی نزديک��تر ب��ه تمرين��ات2004جنيز اچ م��ارتين ) مسدود در کودکان، با هدف: آزم��ودن ش��رايط تمرين��ات مس��دود در آزم��ون ت��داخل

سال دختر و پسر بدون توجه به جنس ب��ه دو9-�� 12 شرکت کننده 40ضمنی را در گروه مساوی بطور تصادفی تقسيم ش��دند. در اين تحقي��ق، پس از تجزي��ه و تحلي��ل داده ها پيشنهاد کردند که طبقات تمرین مسدود تکاليف ضربه زدن با پا ب��ا يک��ديگر

باش��د. باي��د ب��ا احتي��اطمتفاوتند، اما برای تکاليف پرت��اب ک��ردن ب��ا دس��ت چ�نين نمی-تفسير کرد زيرا که در تجزيه و تحليل اطالعات بطور مت��والی ک��ه بوس��يله آزم��ودني

شود کهباشد. طراحی نشده و نتیجه گرفته میهايی که برای سؤالهای حال حاضر می نیازمن��د آزمایش��ات بیش��تر روی پدی��ده ت��داخل ض��منی مت��أثر از کوش��ش ه��ای

(14باشد. )مشکلتراست می

( ت��أثیر ویژگیه��ای تکلی��ف، محی��ط و2004در یک مطالعه ف��را تحلیلی، م��ازاردو ) فراگیران را در شرایط مختلف تداخل ضمنی بر روی یادگیری مهارتهای حرک��تی ب��ا ه��دف ارزی��ابی ان��واع مختل��ف تک��الیف )مه��ارت ب��از و بس��ته( در ش��رایط مختل��ف )آزمایشگاهی و میدانی( و در جامعه آم��اری متن��وع )مانن��د جنس��یت، گ��روه س��نی و سطح مهارت فراگیران( بررسی نمود. و شدت اث��ر ت��داخل ض��منی ب��ر این اس��اس

ه��ای حرک��تی تعمیم یافت��همورد بررسی قرار گرفت ک��ه آی��ا تک��الیف توس��ط برنام��ه شوند یا اینکه تعدیل پارامترها در یک برنام��ه حرک��تی تعمیم یافت��همتفاوتی کنترل می

29

ه�ای حاص��ل نش��ان دادن��د ک��ه ت��داخل ض��منی در مقایس��ه بینمورد نیاز است. یافته هایشود در حالیکه این اثر بین گروههای تمرینی مسدود و تصادفی حمایت میگروه

ش��ود. عالوه ب��ر این، اث��ر ت��داخلای مورد حم��ایت واق��ع نمیتمرین مسدود و زنجیره ضمنی در مقایسه بین دو روش تم��رین مس��دود و تص��ادفی، بیش��تر در تک��الیفی ب��ا

ش��ود ت��ا تغی��یر در پ��ارامتر. همچ��نینتغییر در برنامه حرکتی تعمیم یافته مشاهده می اندازه اثر مشابهی در ش��رایط ب��وم ش��ناختی دارای اعتب��ار )آزمایش��گاهی( و ب��دون اعتبار )میدانی( نشان داده شد که این امر قابلیت بکارگیری تداخل ضمنی را ب��رای

(39سازد. )آموزش مهارتهای حرکتی در شرایط واقعی خاطر نشان می

("اثر تداخل ضمنی بر2005مشیل آرنون و تدی هربرت و روبرت تیزر در سال ) یادگیری کودکان در تک��الیف ک�اربردی" را م�ورد بررس��ی ق�رار دادن�د. ه�دف از این

ای قرارگرفتند، ک��هتحقیق بررسی تأثیر سه شرایط تمرینی مسدود، تصادفی رشته ه��ابا توجه به سن، جنس و تجربه ورزشی و فعالیته��ای م��وزون، همگن ش��دند. بچ��ه

داری را ب��رای س��نکردند. تجزیه و تحلیل داده ه��ا اث��ر مع�نیسه مهارت را تمرین می معلوم کرد بدین شکل ک�ه هم در مرحل��ه اکتس��اب و هم ی��ادداری ش��رکت کنن��دگان

9 تا 7( سال خطای کمتری را نسبت به شرکت کنندگان کوچکتر 12 تا 10بزرگتر )-ه��ای ی��ادداری اث��رات مع��نیساله از خود نشان دادند. همچنین، تجزیه و تحلی��ل داده

داری را در برنامه تمرین آشکار ساخت. میانگینهای یادداری این پیشگویی نظری را ای وکه گروه تمرین تصادفی دارای کمترین خط��ا و ب��دنبال آن گ��روه تم��رین رش��ته

ه��ای این تحقی��ق ب��ا دیگ��رباش��ند، تأیی��د کردن��د.یافت��هسپس گروه تم��رین مس��دود می باش��د وان��د در تض��اد میبررسیهایی که تداخل ض��منی را در کودک��ان آزم��ایش ک��رده

(.14تواند یادگیری را افزایش دهد )کند که شرایط تداخل باال میپیشنهاد می

( با نگاهی مجدد بر اثر تداخل ضمنی در تکالیف کاربردی خ��اطر2007باریوس ) ش��ود ام��انشان کرده است اگر چه تداخل ضمنی باال منجر به اکتساب ضعیفتری می

م��وارد ب��ه خصوص��یات60ده��د و اث��ر مثبت در %ی��ادداری و انتق��ال را اف��زایش می باشند و در تکالیف کاربردی این اثرای بهترین میگردد و تکالیف زنجیرهتکالیف بر می

رسد که اثر ت��داخل ض��منیشود و به نظر میدر برنامه حرکتی متفاوت بهتر دیده می30

دهن��د ب��ارزترای از پیچی��دگی انج��ام میای ب��ا درج��ههنگامی که افراد تکالیف زنج��یره(15است.)

( اثر تداخل ضمنی را در مهارتهای والیبال )برنامه حرکتی متف��اوت(2007زیتو ) در دو گ��روه ت��داخل12±2 دختر دامن��ه س��نی 26مورد بررسی قرار داده است که

-ضمنی باال و پایین مورد بررسی قرار داده است و نت��ایج حاص��ل ازآن تف��اوت مع��نی داری را بین دو گ��روه نش��ان ن��داده اس��ت و تم��رین تص��ادفی و مس��دود ه��ر دو در

(52باشد. )یادگیری مهارتهای والیبال در کودکان مبتدی مفید می

( در تحقیقی تحت عن��وان مقایس��ه س��ه ش��یوه تم��رین1382فرشته قلعه نوئی ) ای( بر عملکرد و یادداری سرویس ب��دمینتون دخ��ترانای و زنجیره)تصادفی، کلیشه

نوآموز باشگاههای تهران با هدف مقایسه سه شیوه تمرین )تص��ادفی، کلیش��ه ای و زنجیره ای( بر عملکرد و یادداری سرویس بدمینتون دختران نوآم��وز در دخ��تران ب��ا

نف��ری تقس��یم ش��دند. نت��ایج15 گ��روه 4( به طور تص��ادفی در 18-25گروه سنی ) تحقیق واریانس ی��ک طرف��ه، ت��وکی و تی اس��تیودنت نش��ان داد ک��ه بین س��ه ش��یوه

دار ب��ود ک��ه تم��رینداری نبوده است اما در آزمون یادداری تف��اوت مع��نیتفاوت معنی(10ها داشته است. )ای بهترین یادگیری را نسبت به سایر گروهزنجیره

( در تحقیقی اثر تداخل ضمنی را بر یادگیری مه��ارت بس��کتبال ب��ا1383لطفی ) برنامه حرکتی متفاوت بررسی کرد. نتایج تحقی��ق نش��ان داد ک��ه ه��ر س��ه گ��روه در

داری بین س��ه گ�روه تمری�نیان��د، ام��ا تف�اوت مع�نیمرحله اکتساب پیش�رفت ک�رده(.11مشاهده نشد)

31

فصل سومروش تحقیق

32

روش تحقیق

گ��یری، این فصل به تشریح روش و ط��رح تحقی�ق، نمون�ه آم�اری و روش نمون�ه گذاری، متغ��یرآوری اطالعات، نحوه نمرهمتغیرهای تحقیق، ابزار تحقیق، شیوه جمع

پردازد.تابع و روشهای تحلیل آماری می

( نوع تحقیق3-1)

در این پژوهش تعیین اثر بخشی دو شیوه آم��وزش س��نتی و م��درن ب��ر ی��ادگیری گ��یرد. و روش تحقی��ق از ن��وع ش��بههای مه��ارت ش��نا م��ورد بررس��ی ق��رار میمولفه

باشد.تجربی می

( طرح و نگاره تحقیق3-2)

طرح تحقیق این پ�ژوهش از ن�وع طرحه�ای ع�املی م�رکب درون گ�روهی و بین باشد )تحلیل واریانس مختلط( ک��ه عامله��ای بین گ��روهی ش��یوه آم��وزشگروهی می

ه��ای مه��ارت )ک��رال س��ینه،سنتی و مدرن و عاملهای درون گ��روهی ش��امل مولف��هک���رال پش���ت، قورباغ���ه، پروان���ه( و مراح���ل اکتس���اب، ی���ادداری، در ی���ادگیری

ای صورت پذیرفته است. باشد و آزمایشات از نوع میدانی و از نوع مشاهدهمی

( جامعه، نمونه آماری و روش نمونه گیری3-3)

باشند )جامعه آماری متشکل از دانشجویان دختر دانشگاه بوعلی سینا همدان میN= 20( که مرحل��ه آش��نایی ب��ا آب را ب��ا م�وفقیت گذران��ده بودن�د. از بین آنه�ا 120

- س��ال ب��ه روش نمون��ه1/20 سال با می��انگین 23-18شرکت کننده در دامنه سنی گیری در دسترس انتخاب ش��دند و آنگ�اه ب�ر اس��اس نم�رات پیش آزم�ون ب�ه ط��ور

نفری توزی�ع ) یوه آموزش متداول سنتی و ش��یوه آم��وزش10تصادفی به دو گروه ها قرار گرفت.متداول مدرن( شدند. موفقیت در آزمون ابتدایی مالک انتخاب نمونه

( متغیرهای تحقیق:3-4)33

باشند.های این تحقیق شامل دو دسته متغیرهای مستقل و وابسته میمتغیر

( متغیر مستقل3-4-1)

های اصلی این تحقیق، نوع تکلیف م��ورد تم��رین اس��تنوع تکلیف: یکی از متغیر که هر دو گروه تمرینی آزمایش تکالیف یکسان دارند، که این تکالیف شامل مهارت

باشد.ک�رال سینه،کرال پشت، قورباغ�ه و پروان�ه می

سطح تداخل ضمنی: سطح تداخل ضمنی به آرایش تمرین مربوط اس��ت ک��ه دوباشد.گروه تمرینی با سطوح مختلف تداخل ضمنی می

( متغیر وابسته3-4-2)

الف( نمره اکتساب مهارت ها: در مرحله تمرین یا اکتساب هر شرکت کنن��ده در جلسه تکلیف کرال پشت،6 جلسه تکلیف کرال سینه، 6 جلسه شرکت نموده )35

جلسه تکلیف پروانه( که در هر دو گروه تع��داد جلس��ات8 جلسه تکلیف قورباغه، 7 مربوط به هریک از تکالیف یکسان بوده اس��ت و س��پس آزم��ون م��ورد نظ��ر گرفت��ه شده است و نمرات حاصل از اجرا جمع شده و مجم��وع آنه��ا نم��ره اکتس��اب را ب��ه

خود اختصاص داده است.

ب( نمره یادداری: یکی از بهترین راههای استنباط میزان یادگیری ف��رد اس��تفاده س��اعت از آخ��رین تم��رین ه��ر دو72از آزمون یادداری است. در این تحقیق بعد از

گروه آزمون یادداری به عمل آمد، و مجم��وع نم��رات ثبت ش��ده دراس��تنباط م��یزانیادگیری افراد مورد استفاده قرار گرفت.

( متغیرهای کنترل شده3-4-3)

. تجربه شرکت کنندگان: اگرچه تالش شده تا شرکت کنن��دگان ش��امل اف��رادی1 ه��ا وباشند که مرحله آشنایی با آب را به خ��وبی گذران��ده باش��ند ام��ا ب��از هم توان��ایی

تجارب افراد یکسان نبوده که سعی شد ب��ا اخ��ذ پیش آزم��ون و از طری��ق تص��ادفیها این عامل کنترل شود.انتخاب شدن گروه

34

های بنی�ادی دخ��تران. جنس شرکت کنندگان: با توجه به این�که تجارب و توان�ایی2 تواند بر نت��ایج تحقی��ق اث��ر بگ�ذارد در این تحقی��ق فق�طو پسران متف�اوت بوده و می

جنس زن مورد بررسی قرار گرفته است.

. سن شرکت کنندگان: اگر چه تالش شده تا شرکت کنندگان دختر باش��ند و ب��ا3ه��ا کن��ترل ش��د.توجه به تاثیر سن در قدرت بدنی تنها از طریق سن تق��ویمی گ��روه

سال(23-18)دامنه سنی

( ابزارتحقیق3-5)

م��تر سرپوش��یده25×13آزمون ابتدایی و پای��انی: این پ��ژوهش در ی��ک اس��تخر اجرا گردید

ه��ایشیوه نمره دهی و امتیازات: ب��ارم امتی��ازات مرب��وط ب��ه ه��ر ی��ک از مؤلف��ه گ��یری خ��ط قرم��ز ک��ه ب��ه منظ��ورحرکتی مهارت های شنا براساس شاخص ان��دازه

ارزیابی کالسهای علمی است اندازه گیری شد، که این تست ب��ه دنب��ال سیاس��تهای-( در ایاالت متحده ابداع شد. و در بیش��تر رش��ته1997آموزش و پرورش در سال )

5های ورزشی ارزیابی توسط این تست متداول است در این تست مهارت شنا به س��طح ش��امل عملک��رد پ��ایین، عملک��رد زی��ر متوس��ط، عملک��رد متوس��ط، عملک��رد

را ب��ه این س��طوح5 ت��ا 1متوسط ب��ه ب��االو عملک��رد خ��وب تقس��یم ش��ده و امتی��از را ب��ه5اختصاص داده اند )به طور مثال عملکرد خوب در شنای کرال س��ینه نم��ره

دهد(.خود اختصاص می

الزم به ذک�ر اس�ت ک�ه ب�رای اعتب�ار ص�وری آزم�ون از کارشناس��ان و مربی�ان و مدرسان شنا نظرخواهی شد و پایایی آزمونها به این صورت انجام ش��د ک��ه آزم��ون

شرکت کننده که جزء جامع��ه آم��اری30مورد نظر دوبار و به فاصله یک هفته روی مطالعه حاضر بودند اما جزء نمونه آماری نبودند، انج��ام ش��د و همبس��تگی آزمونه��ا

%( برآورد شد، که همبستگی نسبتاً باالیی دارد.78بدست آمد و پایایی آزمون )

35

( شیوه اجرای تحقیق و جمع آوری اطالعات 3-6)

در این تحقیق از سه مربی مج��رب و دارای گواهینام��ه رس��می فدراس��یون ش��نا جهت ارزی��ابی کیفیت مه��ارت ه��ای ش��نا )دادن امتی��از( اس��تفاده ش��ده اس��ت. ابت��د شرکت کنندگان با آزم��ون آش��نا ش��دند، و پس از دو جلس��ه تم��رین آزم��ون ابت��دایی

ت��وانم ش��نا کنم( ب��ه عن��وان پیش آزم��ون جهت ج��ایگزینی ش��رکت)مرحل��ه من می 5/1 جلس�ه تمری�نی 34کنندگان به صورت تصادفی در دو گروه انجام ش�د. س��پس

تمری��نی ساعت بی72ساعته در هر دو گروه به طور یکسان برگزار گردید که بعد از متر شنای ک��رال15 متر شنای کرال سینه، قورباغه، 10آزمون یادداری که شامل:

متر شنای پروانه بدون استفاده از بازخورد، برگزار گردید.5پشت و

باش��دای میشیوه آموزش گروه سنتی )تمرین نزدیک به مسدود( براساس برنامه ت��دوین1387که در طی هماهنگی مدرسین شنا، در س��طح کش��ور، در اس��فند م��اه

باشد که ابتدا مهارت کرال س�ینه و بع�د مه�ارت ک�رالشده است و به این شکل می جلسه( آموزش داده8پشت و به دنبال آن مهارت قورباغه و سپس مهارت پروانه )

شود. آرایش تمرینی،شود.که هر یک از مهارتها به طور جداگانه، آم�وزش داده میمی باشد. در گروه مدرن )تمرین نزدیک به تص��ادفی( )طب��قتمرین نزدیک به مسدود می

ه��ای پ��ا )ک��رال س��ینه-ک��رال( ابتدا تم��امی ض��ربه2007برنامه تدوین شده در سال های دست ب��ه ت��رتیب )ک��رالپروانه- قورباغه(، و در مرحله بعد تمامی ضربه–پشت

س��ینه- ک��رال پش��ت-قورباغ��ه-پروان��ه( و بع��د هم��اهنگی دس��ت ب��ا نفس و در آخ��ر هماهنگی دست و پا و نفس در چهار رش��ته آم��وزش داده ش��د ک��ه آرایش تمری��نی،

باش��د، اج��را گردی��د. ش��یوه آم��وزش م��درن، الگوه��ایتمرین نزدیک ب��ه تص��ادفی می حرکتی به طور همزمان آموزش داده شدند و در نتیجه تداخل ض��منی متوس���ط ب��ه

باش��دالزم ب��هباال نسبت به شیوه آموزش سنتی )تداخل ضمنی متوسط به پایین( می ذکر است که با توجه به محدودیتهای تحقیق )شیوه انحصاری آموزش��ی ش��نا در ه�ر

36

های آن مهارت امتی��ازها( آزمون اکتساب و یادداری هر مهارت به مولفهیک از گروهداده شد و میانگین آنها مالک قرار گرفت.

ه��ای الزمای قبل از شروع پروتکل تحقیق، به شرکت کنندگان توص��یهطی جلسه ای )مقدار، نوع، زمان مصرف آن(، خواب و رعایت نکاتدر خصوص وضعیت تغذیه

ایمنی برای شرکت در تمرینات داده شد. هدف جلسه، مراحل و تکالیف مورد نظ��ر شد در ه��ر مرحل��ه آم��وزش، ابت��دا تکلی��فدر هر جلسه برای دو گروه شرح داده می

مورد نظر توسط مدرس اجرا شده و سپس تم��امی مختص��ات و ویژگیه��ای تکلی��ف شد و سپس از نوآموزان خواسته ش��د ت��ا تکلی��ف م��وردبطور کالمی توضیح داده می

نظر را اجرا نمایند.

در جلسات آزمون براساس دستورالعمل استانداردها از شرکت کنندگان آزم��ونبه عمل آمد.

( روش آماری3-7)

یادگیری از طریق مقایسه میانگین امتی��ازات مراح��ل اکتس���اب، ی��ادداری بین دو گروه ارزی�ابی شد، توصی�ف شاخصهای مرکزی و پراکن��دگی مرب��وط ب��ه متغیره��ای وابسته از طریق آمار توصیفی بیان شده است و از آمار استنباطی تحلیل واری��انس

داری جهتها استفاده ش��د. س��طح مع��نیمختلط برای مقایسه و تجزیه و تحلیل داده در نظر گرفته شد. نرم افزار به کار گرفتهα=� 05/0ها در سطح رد یا تایید فرضیه

باشد.( میPASWشده جهت آنالیز داده ها، نرم افزار آماری)

37

فصل چهارمهاتجزیه و تحلیل داده

ه�ای مهارته�ای ش�نا ش�امل پ�ا، دس�ت ودر این تحقیق اکتساب، ی�ادداری مولف�ه هماهنگی در شنای کامل کرال سینه، ک��رال پش��ت، قورباغ��ه و پروان��ه ب��ا دو ش��یوه متداول آموزش��ی در ق��الب دو گ�روه س��نتی و م��درن در دانش��جویان دختردانش��گاه

بوعلی سینا همدان مورد بررسی و مقایسه قرار گرفت.

ها در دو بخش ارائهدر اين فصل نتایج تجزیه و تحلیلهای صورت گرفته روی داده های توصيفي مربوط به متغيرهاي تحقیق اختص��اصشود. بخش اول به ارائه یافتهمی

ش�ود. محاس��بات وها ارائه میدارد. سپس در بخش دو نتایج حاصل از آزمون فرضیهباشد.تجزیه و تحلیلهای آماری شامل بخش���های زیر می

بخش اول:

ها برحسب شاخصهای مرکزی و پراکندگی و نمودار.توصیف دادهبخش دوم:

ها.آزمون کولموگروف اسمیرنوف جهت بررسي نرمال بودن توزیع دادهها.آزمون لوین جهت بررسي برابري تجانس واریانس دادههای مورد مطالعه از آزمونجهت مقایسه میانگین متغیر وابسته در بین گروه

مستقل استفاده شد.Tپارامتریک از نرم( افزار آماریPASW Statistics data Editorجهت و تجزیه و تحلیل )

داری نیز برای تم��امآماری اطالعات خام استفاده گردید. همچنین سطح معنی( در نظر گرفته شده است.α=05/0روشهای آماری )

گیری شدههای متغیرهای اندازهتوصیف آماره

ها شنا، ک��رال( میانگین، انحراف استاندارد اکتساب و یادداری مولفه1-4جدول )ها سینه به تفکیک در گروه

کرال سینهیادداریاکتساب

اکتساب

یادداریاکتسابیادداری

آموزش سنتی

3.931±.18

3.89±.18

3.93±19

3.93±18

3.76±17

73/3±17/0

آموزش مدرن

4.36±.18

4.39±.18

4.29±.19

4.43±.18

3.96±17

4.09±17

( به ترتیب میانگین متغ��یر اکتس��اب و ی��ادداری در دو گ��روه م��درن و1-4جدول ) ش��ود در این مطالع��هدهد. همانگونه که مشاهده میسنتی مورد مطالعه را نشان می

39

مولفه پا، دست و هماهنگی در شنای کرال سینه در شیوه آم��وزش م��درن می��انگیناکتساب و یادداری باالتری نسبت به شیوه آموزش سنتی دارد.

ها شنا، ک��رال( میانگین، انحراف استاندارد اکتساب و یادداری مولفه2-4جدول )ها پشت به تفکیک در گروه

تش

کرال پ

اکتساب

یادداری

اکتساب

یادداری

اکتساب

یادداری

آموزش سنتی

99/3±11/0

064/4±18/0

26/4±17/0

36/4±19/0

09/4±14/0

09/4±16/0

آموزش مدرن

03/ 4±11/0

13/4±18/0

19/4±17/0

26/4±19/0

23/4 ±14/0

29/4±16/0

( به ترتیب میانگین متغ��یر اکتس��اب و ی��ادداری در دو گ��روه م��درن و2-4جدول ) ش��ود در این مطالع��هدهد. همانگونه که مشاهده میسنتی مورد مطالعه را نشان می

مولفه پا، دست و هماهنگی در شنای کرال پشت در شیوه آموزش م��درن ب��ه ط��ورجزیی میانگین اکتساب و یادداری باالتری نسبت به شیوه آموزش سنتی دارد.

ه��ا ش��نا،( می��انگین، انح��راف اس��تاندارد اکتس��اب و ی��ادداری مولف��ه3-4ج��دول )ها قورباغه به تفکیک در گروه

قورباغهیادداریاکتسابیادداریاکتسابیادداریاکتساب

آموزش سنتی

23/4±21/0

26/4±19/0

39/4±18/0

26/4±17/0

36/4±19/0

23/4±21/0

آموزش مدرن

93/3±21/0

16/4±19/0

06/4±18/0

16/4±17/0

69/3±19/0

96/3±21/0

( به ترتیب میانگین متغ��یر اکتس��اب و ی��ادداری در دو گ��روه م��درن و2-4جدول ) ش��ود در این مطالع��هدهد. همانگونه که مشاهده میسنتی مورد مطالعه را نشان می

40

مولفه پا، دست و هم��اهنگی در ش��نای قورباغ��ه در ش��یوه آم��وزش س��نتی می��انگیناکتساب و یادداری باالتری نسبت به شیوه آموزش مدرن دارد.

ها شنا، پروانه( میانگین، انحراف استاندارد اکتساب و یادداری مولفه4-4جدول )ها به تفکی�ک در گروه

پروانه

یادداریاکتساباکتسا

بیادداریاکتسابیادداری

آموزشسنتی

03/4±21/0

03/4±20/0

86/3±19/0

93/3±19/0

93/3±20/0

86/3±19/0

آموزشمدرن

76/3±21/0

93/3±20/0

93/3±19/0

09/ 4±19/0

73/3 ±20/0

09/4±19/0

( به ترتیب میانگین متغ��یر اکتس��اب و ی��ادداری در دو گ��روه م��درن و4-4جدول ) ش��ود در این مطالع��هدهد. همانگونه که مشاهده میسنتی مورد مطالعه را نشان می

در اکتساب در مولفه پا و هماهنگی شیوه آموزش س��نتی ب��ه ط��ور ج��زیی می��انگین باالتری نسبت ب��ه ش��یوه آم��وزش م��درن دارد. همچ��نین در مرحل��ه ی��ادداری مولف��ه

دست و هماهنگی میانگین باالتری نسبت به شیوه آموزش مدرن دارد.

آزمون پیش فرض طبیعی ب��ودن توزی��ع متغیره��ای ان��دازه گ��یری ش��ده اس��تفاده( ارائه شده است.5-4گردید که در جدول)

41

( نتایج پیش فرض طبیعی بودن توزیع متغیر های اندازه گیری شده5-4جدول)

آم��ار متغیره��ای ان��دازه گ��یریشده

–نت��ایج آزم��ون کولم��و گ��روف

اسمیرنوف

اكتس��اب مه��ارت پ��ا در ش��نایکرال سینه

Z = 0.885 p = 0.414

ی��ادداری مه��ارت پ��ا در ش��نایکرال سینه

Z = 0.889 p = 0.451

اکتساب مهارت دست در ش��نایکرال سینه

Z = 0.605 p = 0.858

یادداری مهارت دست در ش��نایکرال سینه

Z = 0.797 p = 0.549

اکتس���اب در هم���اهنگی ش���نایکرال سینه

Z = 0.913 p = 0.375

آم��ار متغیره��ای ان��دازه گ��یریشده

–نت��ایج آزم��ون کولم��و گ��روف

اسمیرنوف

ی���ادداری در هم���اهنگی ش���نایکرال سینه

Z = 0.754 p = 0.621

اکتس��اب مه��ارت پ��ا در ش��نایکرال پشت

Z = 1.047 p = 0.223

ی��ادداری مه��ارت پ��ا در ش��نایکرال پشت

Z = 0.754 p = 0.620

42

اکتساب مهارت دست در ش��نایکرال پشت

Z = 1.172 p = 0.128

یاددهی مهارت دس��ت در ش��نایکرال پشت

Z = 0.911 p = 0.378

اکتس���اب در هم���اهنگی ش���نایکرال پشت

Z = 0.662 p = 0.773

ی���ادداری در هم���اهنگی ش���نایکرال پشت

Z = 0.894 p = 0.400

اکتس��اب مه��ارت پ��ا در ش��نایقورباغه

Z = 0.692 p = 0.724

ی��ادداری مه��ارت پ��ا در ش��نایقورباغه

Z = 0.868 p = 0.438

اکتساب مهارت دست در ش��نایقورباغه

Z = 0.756 p = 0.617

یادداری مهارت دست در ش��نایقورباغه

Z = 0.624 p = 0.830

اکتس���اب هم���اهنگی در ش���نایکامل قورباغه

Z = 0.647 p = 0.796

ی���ادداری هم���اهنگی در ش���نایکامل قورباغه

Z = 0.654 p = 0.786

اکتس��اب مه��ارت پ��ا در ش��نایپروانه

Z = 0.844 p = 0.475

43

ی��ادداری مه��ارت پ��ا در ش��نایپروانه

Z = 0.628 p = 0.825

اکتساب مهارت دست در ش��نایپروانه

Z = 0.774 p = 0.587

یادداری مهارت دست در ش��نایپروانه

Z = 0.774 p = 0.587

اکتس���اب هم���اهنگی در ش���نایکامل پروانه

Z = 0.828 p = 0.499

آم��ار متغیره��ای ان��دازه گ��یریشده

–نت��ایج آزم��ون کولم��و گ��روف

اسمیرنوف

ی���ادداری هم���اهنگی در ش���نایکامل پروانه

Z = 0.767 p = 0.599

Z = 1.007 p =0 .263انتقال- کرال سینه

Z = 1.177 p = 0.125انتقال- کرال پشت

Z = 1.248 p = 0.089انتقال- قورباغه

Z = 1.124 p = 0.160انتقال- پروانه

( آزمون پیش ف��رض ط��بیغی ب��ودن توزی��ع متغیره��ای5-4با توجه به نتایج جدول) ده��د ک��ه توزی��ع کلی��هاندازه گیری شده )آزمون کولموگروف_ اسمیرنوف( نشان می

متغیرها در این تحقیق طبیعی است، زیرا آزم��ون کولم��وگروف_ اس��میرنوف ب��رای(.p> 0/05دار نیست )تطابق نمونه با توزیغ طبیعی معنی

الزم به ذکر است با توجه به نتایج فوق از آزمون پارامتریک استفاده گردید.

44

هاآزمون فرضیه

( آزمون فرضیه صفر اول4-1

های مه��ارت ک��رال س��ینه تم��رین نزدی��ک ب��ه تص��ادفی )ش��یوهبین اکتساب مولفه داریآموزش مدرن( و تمرین نزدیک به مسدود )شیوه آموزش سنتی( تف��اوت مع��نی

وجود ندارد.

ه�ای مهارته�ای ش��نا تم��رینبرای مقایس�ه بین م��وردی می��انگین اکتس��اب مولف��ه نزدیک به تصادفی )شیوه آموزش مدرن( و تمرین نزدیک به مسدود )شیوه آموزش سنتی( با توجه به برقراری پیش فرضهای آزمونهای پارامتریک )برای مث��ال ط��بیعی

5-4ها با توجه به نتایج آزمون کولموگروف_ اس��میرنوف در ج��دول بودن توزیع داده تست مستقل استفاده شده اس��ت. نت��ایج این آزم��ون تف��اوت میانگینه��ا،tاز آزمون

داری را در ، درجه آزادی و سطح معنیt% برای اختالفها، مقدار95فاصله اطمینان دهد، ازدو حالت با فرض برابری واریانسها و بدون فرض برابری واریانسها ارائه می

-(، نتایج آزمون لوین براب��ری واریانس��ها را نش��ان می6-4آنجا که با توجه به جدول ) ه��ای مه��ارت تست مستقل برای مقایسه میانگین اکتساب مولفهtدهد نتایج آزمون

کرال سینه تمرین نزدیک به تص��ادفی )ش��یوه آم��وزش م��درن( و تم��رین نزدی��ک ب��ه گزارش شده است.2مسدود )شیوه آموزش سنتی( با فرض همگنی واریانسها

2 Equal variance assumed

45

آماره

کرال سینه

میانگین

انح��را ف

استاندارد

مق��دارt

درجهآزادی

معنیداری

تفاوتمیانگینها

ب دو گروهسا

اکت

تمرینی

93/319/01.33سنتیدست7

18.198.3660029/419/0مدرن

هماهنگی

76/317/0سنتی.80418.432.20200

96/317/0مدرن تست مستقل نش�انtکنید نتایج آزمون ( مشاهده می6-4همانگونه که در جدول )

(.p> 0/05های مورد مطالعه وجود ندارد.)داری بین میانگین گزوهداد که تفاوت معنی

( آزمون فرضیه صفردوم4-2

های مهارت ک��رال پش��ت تم��رین نزدی��ک ب��ه تص��ادفی )ش��یوهبین اکتساب مولفه داریآموزش مدرن( و تمرین نزدیک به مسدود )شیوه آموزش سنتی( تف��اوت مع��نی

وجود ندارد.

ه��ای مهارته��ای ش��نای ک��رالبرای مقایسه بین موردی می��انگین اکتس��اب مولف��ه پشت تمرین نزدیک به تصادفی )شیوه آموزش مدرن( و تم��رین نزدی��ک ب�ه مس�دود )شیوه آموزش س��نتی( ب��ا توج��ه ب��ه برق��راری پیش فرض��های آزمونه�ای پارامتری��ک

ه��ا ب��ا توج��ه ب��ه نت��ایج آزم��ون کولم��وگروف_)برای مث��ال ط��بیعی ب��ودن توزی��ع داده تست مستقل استفاده شده اس��ت. نت��ایج اینt از آزمون 5-4اسمیرنوف در جدول

، درج��ه آزادیt% برای اختالفها، مقدار95آزمون تفاوت میانگینها، فاصله اطمینان داری را در دو حالت با فرض برابری واریانسها و ب��دون ف��رض براب��ریو سطح معنی

(، نت��ایج آزم��ون ل��وین7-4ده��د، از آنج��ا ک�ه ب��ا توج��ه ب��ه ج��دول )واریانسها ارائه می تس��ت مس��تقل ب��رای مقایس��هtده��د نت��ایج آزم��ون براب��ری واریانس��ها را نش��ان می

46

های مهارت کرال پشت تم��رین نزدی��ک ب��ه تص��ادفی )ش��یوهمیانگین اکتساب مولفه آموزش مدرن( و تمرین نزدیک به مسدود )شیوه آموزش سنتی( ب��ا ف��رض همگ��نی

گزارش شده است.3واریانسها

ه�ای مه�ارت ک�رال پش�ت تم��رین( مقایسه میانگین اکتس��اب مولف�ه7-4جدول ) نزدیک به تصادفی )شیوه آموزش مدرن( و تمرین نزدیک به مسدود )شیوه آموزش

سنتی(

آماره

کرال پشت

میانگین

انح���راف

استاندارد

مق��دارt

درجهآزادی

معنیداری

تفاوت میانگین

ها

ب دو گروهسا

اکت

تمرینی

دست26/417/0سنتی

.-26818.792.-

06800 19/417/0مدرنهماهنگ

ی09/414/0سنتی

.67218.510.1340023/414/0مدرن

تست مستقل نش�انtکنید نتایج آزمون ( مشاهده می7-4همانگونه که در جدول )(.p> 0/05های مورد مطالعه وجود ندارد.)داری بین میانگین گزوهداد که تفاوت معنی

( آزمون فرضیه صفرسوم4-3

های مهارت قورباغه تمرین نزدیک به تصادفی )شیوه آموزشبین اکتساب مولفه داری وج��ودمدرن( و تمرین نزدیک به مسدود )شیوه آم��وزش س��نتی( تف��اوت مع��نی

ندارد.

3 Equal variance assumed

47

ه��ای مهارته��ای ش��نای قورباغ��هبرای مقایسه بین موردی میانگین اکتساب مولفه تمرین نزدیک به تصادفی )شیوه آموزش مدرن( و تمرین نزدیک به مس��دود )ش��یوه آموزش سنتی( با توجه به برقراری پیش فرضهای آزمونهای پارامتریک )برای مث��ال

ها ب��ا توج��ه ب��ه نت��ایج آزم��ون کولم��وگروف_ اس��میرنوف درطبیعی بودن توزیع داده تست مستقل استفاده شده است. نت��ایج این آزم�ون تف�اوتt از آزمون 5-4جدول

- ، درجه آزادی و سطح مع��نیt% برای اختالفها، مقدار95میانگینها، فاصله اطمینان داری را در دو حالت با فرض براب��ری واریانس��ها و ب��دون ف��رض براب��ری واریانس��ها

(، نت��ایج آزم��ون ل��وین براب��ری8-4ده��د، از آنج��ا ک��ه ب��ا توج��ه ب��ه ج��دول )ارائ��ه می تس��ت مس��تقل ب��رای مقایس��ه می��انگینtده��د نت��ایج آزم��ون واریانس�ها را نش��ان می

های مهارت قورباغه تمرین نزدیک به تصادفی )شیوه آموزش مدرن(اکتساب مولفه 4و تمرین نزدیک به مس��دود )ش��یوه آم��وزش س��نتی( ب��ا ف��رض همگ��نی واریانس��ها

گزارش شده است.

4 Equal variance assumed

48

های مهارت قورباغ��ه تم��رین نزدی��ک( مقایسه میانگین اکتساب مولفه8-4جدول) به تص��ادفی )ش��یوه آم�وزش م�درن( و تم�رین نزدی�ک ب�ه مس�دود )ش��یوه آم�وزش

سنتی(

آماره

قورباغه

میانگین

انح���راف

استاندارد

مقدارt

درج��ه

آزادی

معنی

داری

تفاوتمیانگین

ها

ب دو گروه تمرینیسا

اکت

دست

س��نتی

26/417/0-1.307

18.

208.-

33500 م��درن

06/418/0

هماهنگی

س��نتی

36/419/0-2.413

18.

027.-

66600 م��درن

69/319/0

تست مستقل نش�انtکنید نتایج آزمون ( مشاهده می8-4همانگونه که در جدول ) <pه��ای م��ورد مطالع��ه وج��ود ن��دارد. )داری بین می��انگین گ��زوهداد که تف��اوت مع��نی

0/05.)

( آزمون فرضیه صفر چهارم4-4

49

های مهارت پروانه تمرین نزدیک به تص��ادفی )ش��یوه آم��وزشبین اکتساب مولفه داری وج��ودمدرن( و تمرین نزدیک به مسدود )شیوه آم��وزش س��نتی( تف��اوت مع��نی

ندارد.

ه�ای مهارته�ای ش��نای پروان��ه تم��رینبرای مقایس�ه بین م��وردی می��انگین مولف��ه نزدیک به تصادفی )شیوه آموزش مدرن( و تمرین نزدیک به مسدود )شیوه آموزش سنتی( با توجه به برقراری پیش فرضهای آزمونهای پارامتریک )برای مث��ال ط��بیعی

5-4ها با توجه به نتایج آزمون کولموگروف_ اس��میرنوف در ج��دول بودن توزیع داده تست مستقل استفاده شده اس��ت. نت��ایج این آزم��ون تف��اوت میانگینه��ا،tاز آزمون

داری را در ، درجه آزادی و سطح معنیt% برای اختالفها، مقدار95فاصله اطمینان دهد، ازدو حالت با فرض برابری واریانسها و بدون فرض برابری واریانسها ارائه می

(، نتایج آزمون لوین عدم برابری واریانس��ها را نش��ان9-4آنجا که با توجه به جدول ) ه�ای تس��ت مس�تقل ب�رای مقایس�ه می��انگین اکتس�اب مولف��هtدهد نت��ایج آزم�ون می

مهارت پروانه تمرین نزدیک به تصادفی )شیوه آموزش مدرن( و تم��رین نزدی��ک ب��ه گ��زارش5ه��ای جداگان��ه واری��انسمسدود )شیوه آموزش سنتی( براس��اس ب��رآورده

شده است.

های مهارت پروانه تمرین نزدی�ک ب�ه( مقایسه میانگین اکتساب مولفه9-4جدول)تصادفی )شیوه آموزش مدرن( و تمرین نزدیک به مسدود )شیوه آموزش سنتی(

آماره

پروانه

میانگین

انح��راف

اس��تاندارد

مق��دارt

درجهآزادی

معنی

داری

تفاوتمیانگین

ها

اکت

5 Equal variance not assum

50

ب دو گروه تمرینیسا

سنتدستی

86/319/0.239

12.820

.815

.06700 مدر

ن93/319/0

هم��اهنگی

سنتی

93/320/0.-695

14.692

.498

.-20000 مدر

ن73/320/0

تست مستقل نش�انtکنید نتایج آزمون ( مشاهده می9-4همانگونه که در جدول ) <pه��ای م��ورد مطالع��ه وج��ود ن��دارد. )داری بین می��انگین گ��زوهداد که تف��اوت مع��نی

0/05.)

( آزمون فرضیه صفر پنجم4-5

های مه��ارت ک��رال س��ینه تم��رین نزدی��ک ب��ه تص��ادفی )ش��یوهبین یادداری مولفه داریآموزش مدرن( و تمرین نزدیک به مسدود )شیوه آموزش سنتی( تف��اوت مع��نی

وجود ندارد.

های مهارت ک�رال س��ینه تم�رینبرای مقایسه بین موردی میانگین یادداری مولفه نزدیک به تصادفی )شیوه آموزش مدرن( و تمرین نزدیک به مسدود )شیوه آموزش سنتی( با توجه به برقراری پیش فرضهای آزمونهای پارامتریک )برای مث��ال ط��بیعی

5-4ها با توجه به نتایج آزمون کولموگروف_ اس��میرنوف در ج��دول بودن توزیع داده تست مستقل استفاده شده اس��ت. نت��ایج این آزم��ون تف��اوت میانگینه��ا،tاز آزمون

داری را در ، درجه آزادی و سطح معنیt% برای اختالفها، مقدار95فاصله اطمینان دهد، ازدو حالت با فرض برابری واریانسها و بدون فرض برابری واریانسها ارائه می

51

-(، نتایج آزمون لوین برابری واریانسها را نش��ان می10-4آنجا که با توجه به جدول ) ه��ای مه��ارت تست مستقل برای مقایسه میانگین یادداری مولف��هtدهد نتایج آزمون

کرال سینه تمرین نزدیک به تص��ادفی )ش��یوه آم��وزش م��درن( و تم��رین نزدی��ک ب��ه گزارش شده است.6مسدود )شیوه آموزش سنتی( با فرض همگنی واریانسها

ه�ای مه�ارت ک�رال س��ینه تم�رین( مقایسه میانگین یادداری مولف��ه10-4جدول ) نزدیک به تصادفی )شیوه آموزش مدرن( و تمرین نزدیک به مسدود )شیوه آموزش

سنتی(

آماره

کرال سینه

می��انگین

انح���راف

استاندارد

مق��داtر

درج��ه

آزادی

معنی

داری

تفاوتمیانگین

ها

یادداری دو گروه تمرینیس��نتدست

ی93/318/01.90

118

.073

.49900 مدر

ن43/418/0

هماهنگی

س��نتی

73/317/01.451

18.

164.

36700 مدرن

09/417/0

6 Equal variance assumed

52

تس��ت مس�تقلtکنی��د نت��ایج آزم�ون ( مشاهده می10-4همان گونه که در جدول ) <pهای مورد مطالعه وج��ود ن��دارد.)داری بین میانگین گزوهنشان داد که تفاوت معنی

0/05.)

( آزمون فرضیه صفر ششم4-6

های مه��ارت ک��رال پش��ت تم��رین نزدی��ک ب��ه تص��ادفی )ش��یوهبین یادداری مولفه داریآموزش مدرن( و تمرین نزدیک به مسدود )شیوه آموزش سنتی( تف��اوت مع��نی

وجود ندارد.

های مهارتهای شنای کرال پشتبرای مقایسه بین موردی میانگین یادداری مولفه تمرین نزدیک به تصادفی )شیوه آموزش مدرن( و تمرین نزدیک به مس��دود )ش��یوه آموزش سنتی( با توجه به برقراری پیش فرضهای آزمونهای پارامتریک )برای مث��ال

ها ب��ا توج��ه ب��ه نت��ایج آزم��ون کولم��وگروف_ اس��میرنوف درطبیعی بودن توزیع داده تست مستقل استفاده شده است. نت��ایج این آزم�ون تف�اوتt از آزمون 5-4جدول

- ، درجه آزادی و سطح مع��نیt% برای اختالفها، مقدار95میانگینها، فاصله اطمینان داری را در دو حالت با فرض براب��ری واریانس��ها و ب��دون ف��رض براب��ری واریانس��ها

(، نت��ایج آزم��ون ل��وین براب��ری11-4ده��د، از آنج��ا ک��ه ب��ا توج��ه ب��ه ج��دول )ارائه می تس��ت مس��تقل ب��رای مقایس��ه می��انگینtده��د نت��ایج آزم��ون واریانس�ها را نش��ان می

های مهارت کرال پشت تم��رین نزدی��ک ب��ه تص��ادفی )ش��یوه آم��وزشیادداری مولفه مدرن( و تمرین نزدیک به مسدود )شیوه آموزش سنتی( با فرض همگنی واریانسها

گزارش شده است.7

( مقایسه میانگین یادداری مولفه ه�ای مه�ارت ک�رال پش�ت تم�رین11-4جدول) نزدیک به تصادفی )شیوه آموزش مدرن( و تمرین نزدیک به مسدود)شیوه آم��وزش

سنتی(

7 Equal variance assumed

53

تس��ت مس��تقلtکنی��د نت��ایج آزم��ون ( مش��اهده می11-4همانگونه که در ج��دول ) <pهای مورد مطالعه وج��ود ن��دارد.)داری بین میانگین گزوهنشان داد که تفاوت معنی

0/05.)

آماره

کرال پشت

میانگین

انح���راف

استاندارد

مق��داtر

درجه

آزادی

معنیداری

تفاوتمیانگین

ها

یادداری دو گروه تمرینی

س���نتدستی

36/419/0.259

18.798

.06700 م���در

ن26/419/0

هماهنگی

س���نتی

09/416/0.878

18.391

.20200 م���در

ن29/416/0

( آزمون فرضیه صفر هفتم4-7

های مهارت قورباغه تمرین نزدیک به تصادفی )شیوه آم��وزشبین یادداری مولفه داری وج��ودمدرن( و تمرین نزدیک به مسدود )شیوه آم��وزش س��نتی( تف��اوت مع��نی

ندارد.

54

ه��ای مهارته��ای ش��نای قورباغ��هبرای مقایسه بین موردی میانگین یادداری مولفه تمرین نزدیک به تصادفی )شیوه آموزش مدرن( و تمرین نزدیک به مس��دود )ش��یوه آموزش سنتی( با توجه به برقراری پیش فرضهای آزمونهای پارامتریک )برای مث��ال

ها ب��ا توج��ه ب��ه نت��ایج آزم��ون کولم��وگروف_ اس��میرنوف درطبیعی بودن توزیع داده تست مستقل استفاده شده است. نت��ایج این آزم�ون تف�اوتt از آزمون 5-4جدول

- ، درجه آزادی و سطح مع��نیt% برای اختالفها، مقدار95میانگینها، فاصله اطمینان داری را در دو حالت با فرض براب��ری واریانس��ها و ب��دون ف��رض براب��ری واریانس��ها

(، نت��ایج آزم��ون ل��وین براب��ری12-4ده��د، از آنج��ا ک��ه ب��ا توج��ه ب��ه ج��دول )ارائه می تس��ت مس��تقل ب��رای مقایس��ه می��انگینtده��د نت��ایج آزم��ون واریانس�ها را نش��ان می

های مهارت قورباغه تمرین نزدیک به تصادفی )شیوه آموزش م��درن(یادداری مولفه 8و تمرین نزدیک به مس��دود )ش��یوه آم��وزش س��نتی( ب��ا ف��رض همگ��نی واریانس��ها

گزارش شده است.

های مهارت قورباغه تمرین نزدیک( مقایسه میانگین یادداری مولفه12-4جدول ) به تص��ادفی )ش��یوه آم�وزش م�درن( و تم�رین نزدی�ک ب�ه مس�دود )ش��یوه آم�وزش

سنتی(

آماره

قورباغه

میانگین

انح���راف

استاندارد

مق��داtر

درج��ه

آزادی

معنیداری

تفاوتمیانگین

های���ادداری دو گ���روه

تمرینی

س��نتدستی

26/417/0.-398

18.695.-10100

8 Equal variance assumed

55

م��درن

16/417/0

هم��اهنگی

س��نتی

23/421/0.-904

18.378.-

26800 م��درن

96/321/0

تس��ت مس��تقلtکنی��د نت��ایج آزم��ون ( مش��اهده می12-4همانگونه که در ج��دول ) <pهای مورد مطالعه وج��ود ن��دارد.)داری بین میانگین گزوهنشان داد که تفاوت معنی

0/05.)

( آزمون فرضیه صفر هشتم4-8

های مهارت پروانه تمرین نزدیک به تص��ادفی )ش��یوه آم��وزشبین یادداری مولفه داری وج��ودمدرن( و تمرین نزدیک به مسدود )شیوه آم��وزش س��نتی( تف��اوت مع��نی

ندارد.

ه��ای مهارته��ای ش��نای پروان��هبرای مقایسه بین موردی می��انگین ی��ادداری مولف��ه تمرین نزدیک به تصادفی )شیوه آموزش مدرن( و تمرین نزدیک به مس��دود )ش��یوه آموزش سنتی( با توجه به برقراری پیش فرضهای آزمونهای پارامتریک )برای مث��ال

ها ب��ا توج��ه ب��ه نت��ایج آزم��ون کولم��وگروف_ اس��میرنوف درطبیعی بودن توزیع داده تست مستقل استفاده شده است. نت��ایج این آزم�ون تف�اوتt از آزمون 5-4جدول

- ، درجه آزادی و سطح مع��نیt% برای اختالفها، مقدار95میانگینها، فاصله اطمینان داری را در دو حالت با فرض براب��ری واریانس��ها و ب��دون ف��رض براب��ری واریانس��ها

(، نتایج آزم��ون ل��وین ع��دم براب��ری13-4دهد، از آنجا که با توجه به جدول )ارائه می تس��ت مس��تقل ب��رای مقایس��ه می��انگینtده��د نت��ایج آزم��ون واریانس�ها را نش��ان می

های مهارت پروانه تمرین نزدیک به تصادفی )شیوه آموزش مدرن( ویادداری مولفه

56

ه��ای جداگان��هتمرین نزدیک به مس��دود )ش��یوه آم��وزش س��نتی( براس��اس ب��رآورده گزارش شده است.9واریانس

های مهارت پروان��ه تم��رین نزدی��ک( مقایسه میانگین یادداری مولفه13-4جدول ) به تص��ادفی )ش��یوه آم�وزش م�درن( و تم�رین نزدی�ک ب�ه مس�دود )ش��یوه آم�وزش

سنتی(

آماره

پروانه

میانگین

انح���راف

استاندارد

مق��داtر

درجهآزادی

معنیداری

تفاوتمیانگین

ها

یادداری دو گروه تمرینی

س���نتدستی

93/319/0.609

12.542

.554.

16500 م���درن

09/419/0

هماهنگی

س���نتی

86/319/0.856

14.213

.406.

23000 م���درن

09/419/0

تس��ت مس��تقلtکنی��د نت��ایج آزم��ون ( مش��اهده می13-4همانگونه که در ج��دول )داری نشان داد که تفاوت معنی

(.p> 0/05های مورد مطالعه وجود ندارد. )بین میانگین گزوه9 Equal variance not assum

57

58

فصل پنجمگیریبحث و نتیجه

هدف کلی تحقیق حاضر، مقایسه یادگیری دو شیوه آموزش شنا س��نتی و م��درن ای ازباش�د. ل�ذا در این فص��ل ابت��دا خالص�هبا س�طوح مختلفی از ت�داخل ض�منی می

ه��ایه��ا و یافت��هتحقیق مبنی بر روش اجرای تحقیق و چگونگی تجزی��ه وتحلی��ل داده ه��ایهای بدس��ت آم��ده، ب��ا نت��ایج پ��ژوهشحاصل از آن ارائه خواهد شد. سپس یافته

انج��ام ش��ده در این زمین��ه مقایس��ه و بحث و تفس��یر خواهن��د ش��د، در پای��ان ن��یزپیشنهادات آموزشی و پژوهشی ارائه خواهد شد.

( خالصه تحقیق5-1

اگرچه مطالعات بسیاری در ارتباط با تعمیم پذیری اثر تداخل ضمنی انجام شدهًاست، اما نتایج تحقیقات در شرایط میدانی، متناقض می باشد، تحقیقات اولیه ص��رفا

بر تعمیم پذیری اثر تداخل ضمنی بدون در نظر گرفتن عوامل اثرگذار ب��ر آن انج��ام شده است و تحقیقات بعدی اکثراً با توجه به عوامل اثرگذار مانند ویژگیهای تکلی��ف و ویژگیهای شرکت کننده از قبیل سطح مهارت، سن و جنس در ش�رایط می��دانی و

اند، رشد ادبی��ات در زمین��ه اث��ر ت��داخلآزمایشگاهی به بررسی این موضوع پرداخته ضمنی بیانگر این است که با توجه به متغیرهای اثرگذار بر تعمیم پذیری اث�ر ت��داخل ضمنی، باید به بررسی این موضوع پرداخت. ض�من اینک�ه اک�ثر تحقیق�ات دو کران�ه

(. و طب��ق به��ترین دانش محق��ق تعمیم2007اند )ب��اریوسپیوستار را در نظر گرفته باش��د و همچن��ان ابهام��اتیپذیری اثر تداخل ضمنی بر مهارتهای مداوم شنا ناچیز می

در مورد آن وجود دارد اکثر تحقیقات تنها ی��ک برنام��ه تمری��نی مختل��ط را ب��ا تم��رین (:2012 10ک��امالً تص��ادفی ی��ا مس��دود م��ورد مقایس��ه ق��رار دادن��د )گ��وک چنگ

1)13(، لندین و هربرت1999)12(، جاروس و گاورنو1992)11مانند)برتولی و همکاران ( ک��ه اث��ر ت��داخل ض��منی2010)15(، پ��ورتر و س��امی2010)14(، پ��ورتر و مگیل997

مختلط را در یادگیری بهتر خاطر نشان کردند، و عدم تفاوت در بادداری بین تمرین(، گرندا و همک��اران )1990تصادفی و مسدود و مختلط توسط )فرنچ و همکاران )

( نشان داده شده است. ب��ا این هم��ه2001(، لندین )2006(، جونز و فرنچ )2008 مطالعات بسیاری اثر تداخل را ب��ا س��طوح مختلفی از ت��داخل م��ورد مقایس��ه ق��رار دادند ولی مطالعاتی که اثر ت�داخل را در دو ن�وع ی�ا بیش�تر تمرین��ات مختل��ط م�ورد

10 Jadeera Phaik Geok Cheong11 Bortoli12 Jarus & Goverovere13 Landin & Hebert14 Porter & Magill15 Saemi& Porter

60

مقایسه در مهارتهای ورزشی و در شرایط کاربردی ق��رار داده باش��ند ن��اچیز اس��ت(.2012)گوک چنگ

( اث��ر کم ت��داخل ض��منی را در2007 (، و بری��وس و همک��اران )2008ب��رادی ) شرایط کاربردی خاطر نشان کردند و آنها پیشنهاد کردند که نتایج اثر تداخل ض��منی

با ویژگی تکلیف باید مدنظر قرار گیرد.

همچنین تحقیقات بسیاری اثر تداخل را در مهارتهای مختلف مطالع��ه کردن��د، درballisticتکالیف propulsiveای با درج��ه )پرویس بدمینتون و بیسبال، در تکالیف زنجیره

( در1999 )16طی��اد پیچی��دگی اث��ر مثبت ت��داخل ض��منی در مطالع��ات آرن��ون بتس ورزش ایروبیک که یکسری حرکت در شرایط تصادفی و به صورت م��داوم بررس��ی

م��ورد مطالع��ه ق��رار داد و در17( در مه��ارت اس��کی روی یخ2002ش��د. اس��میت ) hurdle)2002مهارته��ای م��داوم این اث��ر را کم دانس��ت. تنه��ا دو تحقی��ق برت��ولی

running دریپل فوتبال(، اثر مثبت ت��داخل را در مهارته��ای2008(،گراندا و همکاران( مداوم خاطر نشان کردند. همچنین اثر تداخل در مهارت مداوم توسط کون��گ چن��گ

(.2012برای افراد مبتدی در رشته ورزشی هاکی دیده نشد )

با توجه به نتایج مذکور این تحقیق با هدف مقایسه اثر بخشی شیوه آموزش شنا سنتی، )تمرین نزدیک ب��ه مس��دود(، و ش��یوه آم��وزش مت��داول ش��نا م��درن )تم��رین نزدیک به تصادفی(، بر اکتساب و یادداری مهارت شنا در دانشجویان دختردانش��گاه

بوعلی سینا، پرداخته است.

دانش��جوی دخ��تر رش��ته ت��ربیت ب��دنی ک��ه آزم��ون ابت��دایی20نم���ونه آم��اری را داد، آزم��ونای آب( را ب��ا م��وفقیت پش��ت س��ر گذاش��تند، تش��کیل می)مهارتهای پای��ه

ه��ا از نظ��ر س��طح تجرب��ه مالک ق��رار( جهت انتخاب نمون��ه3ابتدایی )مرحله هشتپا ه��ای آموزش��یگرفت و سپس شرکت کنندگان ب��ه ط��ور تص��ادفی در یکی از گ��روه

-)سنتی و مدرن( جایگزین شدند. ابزار تحقی��ق و م��واد آزم��ون ش��امل ش��یوه نم��ره

16 Arnone- Bates17 Snowboard

61

گیری خط قرمز که اعتبار و پای��ایی آن بدس��ت آم��د،گذاری براساس شاخص اندازه م��تر10 م��تر ش��نای ک��رال پش��ت و 15انجام شد و تکلیف شرکت کنندگان شامل:

متر شنای پروانه بر اس��اس آزم��ون ارزی��ابی5شنای کامل کرال سینه و قورباغه و باش��د، انج�اماستاندارد یادگیری شنا ک�ه م�ورد پ�ذیرش بس��یاری از کش��ورها ن��یز می

پذیرفت. ارزیابی شرکت کنندگان توسط سه کارشناس مربی صورت گرفت.

5/1 جلس��ه 36ه��ر دو گ��روه در تع��داد جلس��ات یکس��انی ب��ه تم��رین پرداختن��د ) دقیقه بعه از آموزش هر مه��ارت و10ساعت( نم�رات اکتساب شرکت کنن���دگان،

آوری شد.تمرینی جمع ساعت بی72یادداری آنها بعد از

62

( یافته های تحقیق5-2

هدف از این تحقیق مقایسه شیوه آموزش��ی مت��داول ش��نای س��نتی و م��درن ب��ر دانشجویان دختر دانشگاه بوعلی سینا با توجه به اثر تداخل ضمنی بوده است جهت

رهنمودهایی برای یادگیری بهتر در کاربردهای آموزشی ارائه نمود.

ه�ا ب�رای پاس��خگویی ب��هدر این بخش به نتایج حاصل از آزمون هر یک از فرض��یه سواالت این تحقیق هیچ تعامل معنی داری در آزمون اکتساب بین دو شیوه تمری��نی

های شناهای کرال سینه، کرال پشت، پروانه وجود نداشت، اثر اصلی ن��وعدر مولفه تمرین واثر اصلی نوع مهارت و اثر اصلی نوع ش��نا تف��اوتی وج��ود نداش��ت. تنه��ا در

داری دی��ده ش��د و گ��روه تمری��نیمولفه هماهنگی در مرحل��ه اکتس��اب تف��اوت مع��نیسنتی )تمرین نزدیک به مسدود( عملکرد بهتری داشتند.

همچنین تعامل معنی داری نیز در آزمون یادداری بین دو شیوه تمرینی- وجود نداشت، اثر اصلی نوع تمرین و اثر اصلی نوع مهارت و اثر اص��لی ن��وع شنا تفاوتی وجود نداشت. در مرحله یادداری ن��یز تف��اوتی بین گ��روه تمری��نی

نزدیک به مسدود و تمرینی نزدیک به تصادفی در مولفه های وجود نداشت.

گیری( بحث و نتیجه5-3

ه��ای بدس��ت آم��ده از تحلی��ل نت��ایجدر این قس��مت ب��ه بحث و بررس��ی یافت��ه آزمایشات در قالب اهداف ویژه پرداخته شده و نت��ایج بدس��ت آم��ده در مقایس��ه ب��ا

اند تا در نهایت از ه��ر ی��ک ازنتایج پژوهش سایر تحقیقات مورد بررسی قرار گرفتهگیری حاصل گردد.آنها یک نتیجه

در این آزمایش که با هدف کلی مقایسه تمرین نزدیک به مسدود و تمرین نزدیک ه��ای مهارته��ای ش��نا در دانش��جویان دخ��تر دانش��گاهبه تصادفی ب��ر ی��ادگیری مولف��ه

های زیر بدست آمد.بوعلی در مراحل اکتساب، یادداری انجام گردید. یافته

اثر تداخل ضمنی در شرایط کاربردی:

63

در این تحقیق به طور کلی بین دو شیوه آموزش شنا )م��درن و س��نتی( )تم��ریننزدیک به تصادفی و تمرین نزدیک به مسدود( تفاوتی دیده نشد.

ه��ای پ��ا، دس��ت واثر تداخل ضمنی، در دوشیوه آموزش مدرن و سنتی در مولفه هماهنگی در شناهای کرال سینه، کرال پشت، پروانه دیده نشد، که با توجه به نتایج

دهد اثر تداخل ضمنی را باید با توجه بهعدم تفاوت بین دو شیوه آموزشی نشان میویژگی تکلیف بیان کرد نه فقط براساس نوع تمرین که این نتیجه ب�ا نت�ایج ب�رادی )

( همخ��وانی دارد. تعمیم پ��ذیری این اث��ر در2007 (،و بری��وس و همک��اران )2008شرایط کاربردی همچنان ابهام دارد.

نتایج مقایسه اکتساب در تمرین نزدیک به مسدود )شیوه آموزش س��نتی( نش��ان ترین مه��ارتداد که نمرات اکتساب درمولفه هماهنگی در شنای قورباغه که پیچیده

-شنا است بهتر از شیوه آموزش مدرن )تمرین نزدیک به تصادفی( بود که نشان می ای اس��ت. در ایندهد که مهارت قورباغه خصوصاً مولفه هم��اهنگی مه��ارت پیچی��ده

تحقیق به دلیل جلسات فشرده، اجرای مهارتها برای آنه��ا مش��کل ب��ود و نتوانس��تند حرکت را صحیح اجرا کنن��د براس��اس فرض��یه تالش ش��ناختی، خس��تگی ب��ا در نظ��ر

گ��یری وگرفتن عامل جنسیت، باعث کاهش میزان کار ذهنی مورد نی��از در تص���میم گ��ردد.در نه�ایت پردازش سطحی ادراک�ی و حرکت�ی درگی�ر در کن���ترل حرک���ت می

در نهایت، از آنجایی که بیشتر محقق��ان حیط��ه ت��داخل ض��منی معتقدن��د ک�ه ارتب��اط مستقیمی بین مقدار تمرین و اثر تداخل ضمنی وج��ود دارد، ش��اید تم��رین بیش��تری

(. در مجم��وع، ب��ا توج��ه ب��ه اینک��ه محی��ط تم��رین1990الزم بود ش��ی و همک��اران ) رس��د اف��زایشمتفاوت بوده است و محیط آبی مق��اومت بیش��تری دارد ب��ه نظ��ر می

ت��وان از جمل��ه ع��واملی درنظ��رتعداد جلس��ات تم��رین و کوشش��های تمرین���ی را می گرفت که منجر به پردازشهای بین تکلیفی و درون تکلیفی و تالش شناختی بیشتر و همچنین فعالیتهای پردازشی مورد نیاز در بازسازی طرح عم��ل و ایج��اد اث��ر ت��داخل

مدنظر داشت.

( نتیجه گیری5-4

64

هدف از اجرای این تحقیق مقایسه اثر تداخل ضمنی، تمرین نزدی��ک ب��ه مس��دود )شیوه آموزش متداول ش�نا س�نتی( و تم�رین نزدی�ک ب�ه تص�ادفی )ش�یوه آم�وزش متداول شنا مدرن( بر اکتساب، یادداری و مهارت شنا بوده است. با درنظر گ��رفتن نتایج گرفته شده از این تحقیق و مرور نت��ایج پیش��ینه تحقیق��ات تلفیقی از دو ش��یوه

ش��ود. در مه��ارت قورباغ��ه ک��هآموزشی برای یادگیری بهتر مهارت ش��نا پیش��نهاد می باش��د، تم��رین ب��ا تداخ���ل ضمن���یدارای پیچیدگی بیشتری نسبت به سایر ش��ناها می

باشد، هر چند که در ش��یوه آم��وزش م��درنپایین )شیوه آموزشی سنتی( مناسب می نیز مناسب بود و در سایر مهارتهای شنا )کرال سینه، ک�رال پش�ت، پروان�ه( ه�ر دو

دار در مراح��لشیوه تمرینی مناسب است در نهایت با توج��ه ب��ه ع��دم تف��اوت مع��نی رس��د عوام��ل دیگ��ری مانن��د حج���م تم��رین واکتساب و یادداری دو گروه به نظر می

تواند بر یادگیری شنا اثرگذار باشد.محی�ط آموزشی و.. می

محققان یادگیری و همچنین نتایج این تحقیق حاکی از آن اس��ت ک�ه مربی��ان بای��دراهبردهای آموزشی خود را براساس تداخل ضمنی توسعه دهند.

( پیشنهادات برخاسته از تحقیق5-5 با توجه به نتایج بدست آمده از این تحقیق در مورد مقایسه تمرین نزدیک به مسدود و تمرین نزدیک ب��ه تص�ادفی ب�ر ی�ادگیری ش�نا در دانش��جویان دخ�تر دانش��گاه ب��وعلی س��ینا

شود.همدان، چند پیشنهاد برای بکارگیری در شرایط آموزشی ارائه می با در نظر گرفتن نتایج گرفته شده از تحقیق و مرور تحقیق��ات پیش��ینه تلفیقی-1

شود.از دو شیوه آموزش برای یادگیری بهتر مهارت شنا پیشنهاد می نتایج این تحقیق نشان داد که در شرایط تمرینی نزدی��ک ب��ه مس��دود، مولف��ه-2

ش��ود ، آم��وزشگیرن��د. ل��ذا پیش��نهاد میهم��اهنگی در مه��ارت قورباغ��ه را ف��را می مهارتهایی که پیچیدگی باالیی دارند از قبیل مهارت قورباغ��ه، روش تمری��نی نزدی��ک به مسدود در ابتدا تاکید شود و در ادامه تمرینات هنگامی که افراد ماهرتر شدند از

تمرینات تصادفی در امر آموزش استفاده شود. س��ینه، در مهارتهایی که عناصر مشابه در آنها هس��ت از قبی��ل مه��ارت: ک��رال-3

تواند ب��ه ک��ار گرفت��ه ش��ود. ب��ا توج��ه ب��هپشت، و پروانه هر دو شیوه تمرینی میکرال65

ت��واناینکه این مهارتها نیاز به قدرت بیشتری جهت شناوری مناسب در آب دارند می از تمرین تداخل ضمنی باال استفاده کرد چرا که احتماالً ممکن است تداخل ض��منی

بر اساس نتایج تحقیقات جلسما و پترز، باعث افزایش قدرت شود. شود که مدرس��ان ش�نا س��طوح مختل��ف ت�داخل ض�منی را در ام�رپیشنهاد می-4

آموزش شنا با توجه به ویژگیهای شرکت کنندگان و س��طح مه��ارت آنه��ا و همچ��نینریزی کنند. نوع تکلیف برنامه

( پیشنهادات برای تحقیقات آینده5-6 ش��ود تحقیق��ات مش��ابه در گس��تره س��نی- به منظور تعیین اثر سن پیشنهاد می1

متفاوت و شرایط مختلف انجام گیرد و با یکدیگر مقایسه گردد.

شود تحقیقات مشابه بین نوآموزان پس��ر. به منظور تعیین اثرجنس پیشنهاد می2در شرایط مختلف انجام گیرد و با یکدیگر مقایسه گردد.

ش��نا در می��ان ش��رکتشود اثر ت��داخل ض��منی در ی��ادگیری مه��ارت. توصیه می3 کنندگان ماهرتر از شرکت کنندگان مطالعه حاضر در شرایط مختلف انج��ام گ��یرد و

با یکدیگر مقایسه شود.

شود اثر تداخل ضمنی در یادگیری سایر مهارتهای مداوم در شرایط. توصیه می4واقعی تمرین انجام گیرد و با یکدیگر مقایسه شود.

66

فهرست منابع

منابع فارسی

ه��ای مطالع��ه و رفت��ار و ی��ادگیریاشمیت. ریچارد، مف��اهیم اساس��ی و ش��یوه.1 ( ترجم���ه س���ید محم���دکاظم موس���وی. دانش���گاه ام���ام1384حرک���تی.)

حسین)ع(موسسه چاپ و انتشارات ( ترجمه مه��دی نم��ازی زاده،1381اشمیت. ریچارد، یادگیری حرکتی و اجرا.).2

سید محمد کاظم واعظ موسوی. انتشارات سمت چاپ دوم

(، ترجم��ه حس��ن خلجی و1380اشمیت.ریچارد.عملک��رد و ی��ادگیری حرک��تی).3مهدی سهرابی دانشگاه اراک.

(. اثر تداخل زمینه ای بر اکتس��اب، ی��ادداری و انتق��ال1388حاتمی.فرزانه) .4 مهارت های والیبال با برنامه حرک��تی تعمیم یافت��ه و پ��ارامتر ه��ای متف��اوت.

پایان نامه دکتری. تهران: دانشکده تربیت بدنی شهید بهشتی ( .مقایسه انتقال یادگیری پیش گستر بین مهارت ه��ای1386حیدری.صغری).5

شنای کرال سینه وکرال پشت در دانشجویان دختر (.مبانی و ک��اربرد ی��ادگیری حرک��تی، ته��ران: بام��داد1382رحمانی نیا. فرهاد).6

کتاب (. مقایسه اثر تمرین جس��مانی و تص��ویر س��ازی ذه��نی1383سهرابی.مهدی).7

تصادفی و قالبی بر عملک�رد و ی�ادگیری تکلی�ف ردی�ابی. پای�ان نام�ه دک�تری.تهران:دانشگاه تربیت معلم.

( .اثر تداخل زمینه ای بر یادگیری مهارتهای1385عبدالشاهی.م و همکاران).8مشابه و متفاوت بدمینتون. فصلنامه المپیک، سال چهاردهم، شماره یک.

(. ت��اثیر تم��رین ب��ا مق��ادیر مختل��ف ت��داخل ض��منی ب��ر1386فقیهی.ایم��ان).9 یادگیری پرتاب آزاد بسکتبال.پایان نام��ه کارشناس��ی ارش��د.دانش��گاه ش��هید

بهشتی. (. مقایسه تاثیر سه شیوه تمرین)تصادفی ،کلیش��ه1381قلعه نوئی.فرشته).10

ای وزنجیره ای( بر عملکرد و ی��ادداری س��رویس ب��دمینتون دخ��تران نوآم��وزباشگاههای تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تهران.

(.اث��ر ت��داخل1383لطفی حس��ین آب��اد،غ. ، خلجی،ح.، به��رام،ع.،ف��رخی، ا.).11 زمینه ای بر یادگیری مهارته�ای بس�کتبال. رس��اله دک�تری، دانش��کده ت�ربیت

بدنی. تهران: دانشگاه تربیت معلم. ( یادگیری حرکتی، مفاهیم وکاربردها )سید ک��اظم واع��ظ1380مگیل.آر. ای).12

1موسوی و معصومه شجاعی،مترجمان( تهران: حنانه.

68

(. اثر تداخل زمینه ای در تمرینات ذهنی بر اج��را چن��د1384نعمتی،نعمت ا..).13مهارت فوتبال. پایان نامه دکتری کرج.

-(. مقایسه سه شیوه تمرینی مسدود، تصادفی و رش��ته1384یان.رقیه)وهمی.14 نامه کارشناسی ارشدای در اکتساب و یادداری مهارت سرویس والیبال. پایان

واحد علوم و تحقیقات.

منابع انگلیسی

15. Barreiros.et.al)2007(. The Contextual Interference Effect In Applied settings. European Physical Education Review. Volume13 (2):195

16. Bortoli , L., Robazza , C. ,Durigon ,V.And Carra ,C.(1992)" Effect Of Contextual

Interference On Learning Technical Sports" Perceptual And Motor Skills 75: 555-62

17. Brady F. (2008)"The Contextual Interference Effect And Sport Skills" Perceptual And

Motor Skills ; 106(2):461-72

18. Brent S.Rushall,(2006).Swimming Pedagogy And A Curriculum For Stroke Development.

Sport Science Associates

19. Chambelin , C.J. ,Rimer ,T.N. And Skaggs , D ,J ,(1990)" Interference Effect: A Practical

Application To Learning The Jump Shot In Basketball" , Paper Presented At The

Psychology Of Sport And Physical Activity. Houston ,TX ,May

20. Coker Ch A.(2003). Motor Learning And Control For Practitioner. Mcgraw-Hill Higher

Education.

21. Danham Papul, Trey And Danham Timothy.(1999).Effects Of Practice Procedure On Skill

Acquisition. Preceptual And Skill.

69

22. Davids, K,, Bennett, S., & Button, C. (2008). The Dynamics Of Skill. Acquisition.

Human Kinetics

23. Farrow, D (2008) Challenging Traditional Practice Approaches To Skill Development.

Acquisition. - Australian. Institute Of Sport.

24. Farrow, D., Baker, J., & Macmahon, C. (2008). Developing Sport Expertise.

Researchers And Coaches Put. Theory Into Practice.

25. Routiedge Figueiredo,T.P. And Barreiros, J.M.(1993) Contextual Interference Research:

Anoverview, Motricidade Humana 9(2):61-71

26. French K.E,Rink J.E,And Werner.(1990).Effect Of Contextual Interference On Retention

Of Three Volleyball Skills. Perceptual And Motor Skills.71:179-86

27. Gelber ,E.S.(2005): The Contextual Interference Effect And The Generalized Motor

Program: Ameta- Analysis.

28. Hebert ,E.P. ,Landing ,D. And Solmon, M.A.(1996) "Practice Schedule Effect On The

Performance And Learning Of Low And High-Skilled Students: An Applied Study"

Research Quarterly For Exercise And Sport 67(1): 52-8

29. Hwang ,G,Y.(2003)" An Examination Of The Impact Of The Impact Of Introduction

Greater Practice On Learning To Golf Putt , Thesis For The Degree Of Doctor Of

Education

30. Jarus.T. Gutmant (2001).Effects Of Cognitive Processes And Task Complexity On

Acquisition ,Retention, And Transfer Of Motor Skills. Pubmed- Indexed For Medline

31. Jarus.T,Goveroover.(1999). Effects Of Contextual Interference And Age On Acquisition,

Retention,And Transfer Of Motor Skills. Percept Mot Skills.

32. Jarus.T, Wughalter.E.H,Gianutsos.J.G.(1997).Effects Of Contextual Interference And

Condition Of Movement Task On Acquisition, Retention, And Transfer Of Motor Skills By

Women. Pubmed- Indexed For Medline

33. Jill Slapper. Lanirra Dorniroti & T.G.Bright((Investigating Contextual Interference Effect

Using A Timing Task With Adults And Children)) Research Guarterly For Exercise And

Sport Supplement March2000- Vol 170

70

34. Jones.C, Debra.(2005)Motor Learning Research Has Examined This Practice Schedule

Issue From The Perspective Of A Learning Phenomenon Known As The Contextual

Interference Effect.Education,405 Pages. Google Books

35. Jones. L.L., French K.E.(2006) "The Effect Of Con Tex Tual Interference On The

Acquisition And Retention Of Three Volleyball Skills. AAHPERD National Convention And

Exposition

36. Magill, R. A,(2006) Motor Learning And Control: Concepts And A PPLICATION. Mcgraw-

Hill Higher Education.

37. Magill, R.A., (2007). Motor Learning And Control: Concepts And Applications, 8th

Edition. New York: Mcgraw-Hill

38. Mazzardo O. J.(2004)" Contextual Interference: Is It Supported Across Studies? Thesis

For The Degree Of Master Of Since Health , Physical , Recreation AND Education.

39. Nash, Ian .(1999) The Times Educational Supplement. London: , I Ss.  3895;  P G. 3

40. National Plan For Teaching Swimming )NPTS((2007)

41. Pollock BJ,Lee TD.(1997).Dissociated Contextual Interference Effects In Children And

Adults. Percept Mot Skills. Mcmaster University, Hamilton,Ontario,Canada.

42. Pollatou ,E.Kioumouertzoglou ,E. ,Agelousis ,N. ,& Mavromatis ,G.(1997). "Contextual

Interference Effects In Learning Novel Motor Skills. Perceptual And Motor Skills,

84 ,487-496.

43. Seifert L. ∗, Chollet D.)2008(.Modelling Spatial–Temporal And Coordinative Parameters In Swimming. C.E.T.A.P.S. Laboratory UPRES EA 3832, University Of Rouen, Faculty Of Sports Sciences, France

44. Slapper Jill. Dorniroti Lanirra &.Bright T.G. March(2000) ((Investigating Contextual

Interference Effect Using A Timing Task With Adults And Children)) Research Guarterly

For Exercise And Sport Supplement – Vol 170

45. Smith ,P.J.2002 Applying Contextual Interference To Snow Boarding Skills , Perceptual

And Motor Skills 95(3): 99-105

46. Smith ,P.J.K. , Gregory ,S.K. And Davies ,M2003 " Alternating Versus Blocked Practice In

Learning A Cartwheel" ,Perceptual And Motor Skills 96(3): 1255-64

71

47. Smith , P.J. And Davies , M.(1995) " Applying Contextual Interference To The Pawlata

Roll" , Journal Of Sports Science13(6): 455-62

48. Wegman E.(1999).Contextual Interference Effects On The Acquisition And Retention

Fundamental Motor Skills. Perceptual And Motor Skills.88:182-7

49. Wilson , J. , Wilson ,G.2005. The Effect OF PRACTICE DISTRIBUATION & CONTEXTUAL

INTEREFERENCE ON PERFORMANCE & LEARNING. Abcbodybuilding.Com

50. Williams , A.M. ,N ,Hodges ,N.J.2004" Skill Acquisition In Sport: Research , Theory And

Practice , Routledge Publication.

51. Zetou E, Michalopoulou M, Giazitzi K, Kioumourtzoglou E.(2007).Contextual

Interference Effect In Learning Volleyball Skills. Deoar Ment Of Physical Education And

Sport Sciences, Democritus University Of Thrace. Percept Mot Skills. Abstract.

Abstract:

The aim of this study is comparing the two common teaching methods (traditional and modern) on acquisition and retention of swimming skill factors concerning the contextual interference. Twenty feminine students form Bou Ali University in physical exercise course took part to do this study. The participants passed successfully in doing the aquatic basic skills. Then they were randomly placed in near to closed practice (traditional teaching method) and near to random practice (modern teaching method). They were tested by acquisition test and after 12 hours of no practice, the retention test was taken from foot,

72

hand factors and coordination in four courses, free style, back stroke, breast stroke and butterfly. The out puts were analyzed by using independent t test and pasw software (p=0.05). The results of this investigation showed that the acquisition of coordination factor in breast stroke in near to closed practice group was better than that of near to random practice group that it may be because of the complexity and lack of similar elements of this skill in comparison with other swimming skills and also the participant characteristics like their skill level. The investigation results in the factors of the skills of free style, back stroke, breast stroke and butterfly showed no significant difference in near to closed practice group and near to random practice group in acquisition and retention test that it is because of lock of accepting teaching of contextual interference in practical conditions. In learning the swimming skills both practice methods can be useful especially in the factors that have similar elements.

Keywords:

Contextual interference, near to mass practice, near to random practice, acquisition, retention, swimming skills.

73

پیوستها

) مرحله من می توانم شنا کنم(318( آزمون سطح هشت پا مرحله 1.جدول شماره)الف- حاصل یادگیری3هشت پا ارزیابی استاندارد3هشت پا

نگه داشتن مختصر سر خوردن و زدن هر گونه پا ودست

متر2هل دادن و سرخوردن به سینه به مسافت

متر2هل دادن و سرخوردن به پشت برای نگه داشتن سر به مدت کوتاه،

فرو بردن سر به طور کامل در آببه طور مختصر وضعیت ثابت و بی تحرک داشتن

18 Octopus 3

متر5شنا به سینه برای زدن هر گونه دست و پا

متر5شنا به پشت زدن هر گونه دست و پا

چشم ها باز و صورت در آبشناسایی شی در زیر آب

صورت در اب،با دستها پا را در حالت جمع نگه داشتنانجام حرکت قارچ در آب

75

1( آزمون ماهی قرمز مرحله 2جدول شماره)الف--حاصل یادگیری1ماهی قرمز- ارزیابی استاندارد1ماهی قرمز

با گام بر داشتن وارد آب شدن و بعد زدن هر پایی و س��ر رابیرون آب

نگه داشتن

ب��ا گ��ام ب��ر داش�تن وارد آب ش�دن و بع��د پ��ایدوچرخه

هل دادن خود به جلو و پشتک زدن درجه چرخش270پشتک زدن و

متر کرال سینه با نفس گیری درست10شنا زدن متناوب دست و پا،نفس گیری از یک سمت

ادام��ه دادن فع��الیت تن��اوب دس��ت و پ��ا و ورود دس��ت ب��اانگشت کوچک،

پاها کشیده

متر کرال پشت15شنا

متر قورباغه با نفس گیری درست10شنا هماهنگی و چرخش بازو ودست یا چرخش پا در مرحله آخر

متر پروانه5شنا هماهنگی باال و پایین رفتن پاها

ه��ا جهت ارزیابی ش��رکت کنن��ده19( روش نمره گذاری روبریک4جدول شماره)الف-های شنا در آزمون اکتساب در مولفه

19Rubric

76

مشاهداتعملکرد پایین

امتیاز)یک( عملکرزیر

متوسطامتیاز)دو(

عملکردمتوسط(3امتیاز)

عملکردباالترازمتوسط(4امتیاز)

عملکردبسیارخوب

(5امتیاز)

مطلوبتکنیک مهارت پادهدن�شان می

کوششی برای نشان

کنددادن نمی

حرکت پااشکال دارد

گاهیگهحرکت درست

پادهدنشان می

حرکت پابه خوبی

نشان میدهداما

پیشرویندارد.

حرکت پا به خوبیدهد نشان می

و پیشروی دارد

مطلوبتکنیکدست

دهدن�شان می

کوششی برای نشان

کنددادن نمی

حرکت دستاشکال دارد

گاهیگه حرکت درست

دستدهدنشان می

حرکت دست به خوبی

نشان میدهداما

پیشرویندارد.

حرکت دست به خوبی

- نشان می دهد

و پیشروی دارد

مطلوبتکنیک هماهنگی

دست، نفسدهد نشان می

کوششی برای نشان

کنددادن نمی

هماهنگیاشکال دارد

گاهیگهحرکت درست

دهدنشان می

هماهنگیبه خوبی

نشان می دهداما

پیشرویندارد.

هماهنگیبه خوبیدهد نشان می

و پیشروی دارد

( پروتکل )شیوه آموزش سنتی شنا( تکرار زنجیره ای دسته کوش��ش5جدول )الف-های کوچک هر تکلیف.

توضیحاتمهارتجلسه

تمرین دستکرال سینهاول

تمرین دستکرال سینهدوم

تمرین دست ونفسکرال سینهسوم

هماهنگی دست وپا و نفسکرال سینهچهارم

هماهنگی دست وپا و نفسکرال سینهپنجم

77

هماهنگی دست وپا و نفسکرال سینهششم

نمره دهی روبریکاکتساب شنای کامل کرال سینههفتم

ساعت بعد از جلسه هفتم72یادداری شنای کامل کرال سینههشتم

تمرین پاکرال پشتنهم

تمرین دستکرال پشتدهم

تمرین دست ونفسکرال پشتیازدهم

تمرین دست ونفسکرال پشتدوازدهم

هماهنگی دست وپا و نفسکرال پشتسیزدهم

هماهنگی دست وپا و نفسکرال پشتچهاردهم

نمره دهی روبریکاکتساب شنای کامل کرال پشتپانزدهم

ساعت بعد از جلسه هفتم72یادداری شنای کامل کرال پشتشانزدهم

تمرین پاقورباغههفدهم

تمرین پاقورباغههجدهم

تمرین دستقورباغهنوزدهم

تمرین دست ونفسقورباغهبیستم

هماهنگی دست وپا و نفسقورباغهبیست و یکم

هماهنگی دست وپا و نفسقورباغهبیست ودوم

هماهنگی دست وپا و نفسقورباغهبیست وسوم

2نمره دهی روبریک اکتساب شنای کامل قورباغهبیست وچهارم

ساعت بعد از جلسه بیست وسوم72یادداری شنای کامل قورباغهبیست و پنجم

تمرین پاپروانهبیست وششم

تمرین پاپروانهبیست و هفتم

بیس���������ت وهشتم

تمرین دستپروانه

تمرین دستپروانهبیست ونهم

تمرین دست ونفسپروانهسی ام

تمرین دست ونفسپروانهسی ویکم

هماهنگی دست وپا و نفسپروانهسی ودوم

78

هماهنگی دست وپا و نفسپروانهسی وسوم

نمره دهی روبریکاکتساب شنای کامل پروانهسی و چهارم

ساعت بعد از جلسه سی و سوم72یادداری شنای کامل پروانهسی و پنجم

79

( پروتکل )شیوه آموزش�ی م�درن ش�نا ( ت�رتیب زنج�یره ای، کوش��ش6جدول)الف-های تمام تکالیف

توضیحاتمهارتجلسه

تمرین پا پروانهپروانهاول

تمرین پا پروانهپروانهدوم

تمرین پا کرال سینهکرال سینهسوم

تمرین پا کرال پشتکرال پشتچهارم

تمرین پا قورباغهقورباغهپنجم

تمرین پا قورباغهقورباغهششم

امتیاز دهی روبریکاکتساب مهارت پاها در تمامی شناهاهفتم

ساعت بعد از جلسه هفتم72یادداری مهارت پاها درتمامی شناهاهشتم

تمرین دست کرال سینهکرال سینهنهم

تمرین دست کرال پشتکرال پشتدهم

تمرین دست قورباغهقورباغهیازدهم

تمرین دست قورباغهقورباغهدوازدهم

تمرین دست پروانهپروانهسیزدهم

تمرین دست پروانهپروانهچهاردهم

امتیاز دهی روبریکاکتساب دست شناهاپانزدهم

ساعت بعد از جلسه هفتم72یادداری دست شناهاشانزدهم

تمرین دست ونفس کرال سینهکرال سینههفدهم

تمرین دست ونفس کرال سینهکرال سینههجدهم

تمرین دست ونفس کرال پشتکرال پشتنوزدهم

توضیحاتمهارتجلسه

تمرین دست ونفس کرال پشتکرال پشتبیستم

تمرین دست ونفس قورباغهقورباغهبیست و یکم

تمرین دست ونفس پروانهپروانهبیست ودوم

تمرین دست ونفس پروانهپروانهبیست وسوم

80

امتیاز دهی روبریکاکتساب دست ونفس شناهابیست وچهارم

ساعت بعد از جلسه بیست وسوم72یادداری دست ونفس شناهابیست و پنجم

تم��رین هم��اهنگی دس��ت وپ��ا و نفس ک��رالکرال سینهبیست وششمسینه

تم��رین هم��اهنگی دس��ت وپ��ا و نفس ک��رالکرال سینهبیست و هفتمسینه

تم��رین هم��اهنگی دس��ت وپ��ا و نفس ک��رالکرال پشتبیست و هشتمپشت

تم��رین هم��اهنگی دس��ت وپ��ا و نفس ک��رالکرال پشتبیست ونهمپشت

تمرین هماهنگی دست وپا و نفس قورباغهقورباغهسی ام

تمرین هماهنگی دست وپا و نفس قورباغهقورباغهسی ویکم

تمرین هماهنگی دست وپا و نفس پروانهپروانهسی ودوم

تمرین هماهنگی دست وپا و نفس پروانهپروانهسی وسوم

امتیاز دهی روبریک شنا4اکتساب مهارت کامل سی و چهارم

ساعت بعد از جلسه سی و سوم72 شنا4یادداری مهارت کامل سی و پنجم

81

Islamic Azad University…………………. Branch

Faculty of Post graduation – Studies physical

Education group "M.A. "Thesis

Subject:

The effectiveness of traditional and modern teaching on learning the swimming skills

Thesis Advisor:

……………… Ph.D

Consulting Advisor:

…………………. Ph.D

By:

……………..

Winter 2013

82