repositorio.ufsc.br · web viewpara atender à legislação, às necessidades discentes e da...
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA – UFSCCENTRO SOCIOECONÔMICO – CSE
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS DA ADMINISTRAÇÃO – CAD
Diego Ossido Alves
OS SERVIÇOS MODELO COMO ALTERNATIVA DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA PARA A FORMAÇÃO DISCENTE COM AUTONOMIA
ESTUDANTIL FRENTE AOS NOVOS DESAFIOS EDUCACIONAIS E SOCIETÁRIOS:
Um Estudo de Caso do Curso de Administração do Centro de Ciências da Administração (CAD) da UFSC
Florianópolis
2018
Diego Ossido Alves
OS SERVIÇOS MODELO COMO ALTERNATIVA DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA PARA A FORMAÇÃO DISCENTE COM AUTONOMIA
ESTUDANTIL FRENTE AOS NOVOS DESAFIOS EDUCACIONAIS E SOCIETÁRIOS:
Um estudo de Caso do Curso de Administração do Centro de Ciências da Administração (CAD) da UFSC
Trabalho de Curso apresentado como requisito parcial para a obtenção do grau de Bacharel em Administração pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).Enfoque: Monográfico. Área de concentração: Administração UniversitáriaOrientador(a): Prof. Paulo Otolini Garrido, Dr.
Florianópolis
Catalogação na fonte elaborada pela biblioteca da Universidade Federal de Santa Catarina
Alves, Diego
OS SERVIÇOS MODELO COMO ALTERNATIVA DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA PARA A FORMAÇÃO DISCENTE COM AUTONOMIA ESTUDANTIL FRENTE AOS NOVOS DESAFIOS EDUCACIONAIS E SOCIETÁRIOS: : Um estudo de Caso do Curso de Administração do Centro de Ciências da Administração (CAD) da UFSC / Diego Alves ; orientador, Paulo Otolini Garrido, 2018.
97 p.
Trabalho de Conclusão de Curso (graduação) - Universidade Federal de Santa Catarina, Centro Sócio Econômico, Graduação em Administração, Florianópolis, 2018.
Inclui referências.
1. Administração. 2. Extensão Universitária. 3. Autonomia estudantil. 4. Capacidades humanas . 5. Quarta revolução industrial. I. Otolini Garrido, Paulo. II. Universidade Federal de Santa Catarina. Graduação em Administração. III. Título.
OS SERVIÇOS MODELO COMO ALTERNATIVA DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA PARA A FORMAÇÃO DISCENTE COM AUTONOMIA
ESTUDANTIL FRENTE AOS NOVOS DESAFIOS EDUCACIONAIS E SOCIETÁRIOS:
Um estudo de caso do curso de administração do centro de ciências da administração (cad) da ufsc
Este Trabalho de Curso foi julgado adequado e aprovado na sua forma final pela
Coordenadoria Trabalho de Curso do Departamento de Ciências da Administração da
Universidade Federal de Santa Catarina.
Florianópolis, junho de 2018.
________________________
Prof. Martin de La Martinière Petroll, Dr.Coordenador de Trabalho de Curso
Avaliadores:
________________________Prof. Paulo Otolini Garrido, Dr.
OrientadorUFSC/CAD
________________________Profa. Alessandra Jacobsen, Dra.
AvaliadoraUFSC/CAD
________________________Profa. Joana Stelzer, Dra.
AvaliadoraUFSC/CAD
Dedicatória
À minha família, que me proporcionou o apoio necessário para completar essa graduação.
Ao meu orientador, Paulo Otolini Garrido que acreditou em meu potencial e capacidade do início ao fim, me guiando através dos muitos percalços que levaram até o término desse trabalho de conclusão
A todos que me acompanharam nessa jornada, e espero ter o privilégio de que continuem ao meu lado sempre.
Ao povo brasileiro, povo batalhador, forte, cuja a beleza é realçada em sua luta, que diante da desigualdade e falta de condições, ainda conservam as virtudes humanas, das quais não são garantidas pelo dinheiro e conforto material.
A todos vocês expresso minha eterna gratidão.
AGRADECIMENTOS
A Universidade Federal de Santa Catarina, pela oportunidade dе fazer о curso.
Ao mеu orientador, pelo empenho dedicado à elaboração deste trabalho, bem como seu eterno apoio durante a escrita desse trabalho.
Agradeço а minha mãе Maria Cristina e minha avó Francisca Maria, por todo seu apoio, incentivo nаs horas difíceis, de desânimo е cansaço.
Meus agradecimentos аоs amigos, companheiros dе trabalhos е irmãos nа amizade quе fizeram parte dа minha formação, tanto pessoal quanto profissional, a vocês que me ensinaram tanto, е qυе vão continuar presentes еm minha vida cоm certeza.
Epígrafe
“O aluno precisa ser incentivado a romper paradigmas, a criar e a ousar em um mundo de complexidade crescente e que se transforma rapidamente (...) se a pretensão dessas novas diretrizes curriculares for um ensino universitário de Administração baseado na universalidade de ideias e compreensões, um trabalho de formação verdadeiramente interdisciplinar, é procedente a perspectiva de contratar educadores e pedagogos para integrar a equipe de trabalho e ajudar na definição das pedagogias adequadas a esse ou aquele curso. Do contrário, a proposta de reformulação do ensino irá se tornar ingênua e limitada. Se não houver a utilização de pedagogias inovadoras, o ensino de administração (...) resultará nas mesmas fábricas de administradores construídas após as duas primeiras regulamentações”” Nicollini (2003)
RESUMO
O presente trabalho de conclusão de Curso, consiste numa pesquisa com o objetivo geral de propor ações alternativas para que o CAD empreenda ações alternativas para a formação discente com autonomia estudantil no campo da extensão universitária, para melhor capacitação frente aos novos desafios educacionais, societários e do mercado de trabalho. Os procedimentos metodológicos classificam-se como pesquisa aplicada, qualitativa, bibliográfica e documental, estudo de caso e pesquisa de campo, com entrevistas e questionários. Os procedimentos utilizados foram: levantamento e avaliação da legislação federal e da UFSC de extensão universitária, avaliação da legislação da profissão do(a) Administrador, Avaliação do Projeto Pedagógico do Curso de Administração da UFSC/CAD, avaliação das organizações estudantis Serviço Modelo - SeMso do CSE e do Projeto de Orientação a Escritórios Modelo de Arquitetura e Urbanismo. A análise dos resultados e as conclusões indicaram que: i) a legislação federal e da UFSC privilegiam a formação do capital humano e atendem parcialmente as necessidades da formação das capacidades humanas e a promoção da autonomia discente, em prejuízo da emancipação humana; ii) a legislação é omissa no atendimento às demandas da Quarta Revolução Industrial e insuficiente frente aos desafios da Sustentabilidade; iii) a legislação da profissão do Administrador está desatualizada; iv) o conceito de extensão universitária na legislação da UFSC compreende a transmissão vertical do conhecimento, da universidade para a sociedade, numa visão assistencialista; v) a UFSC considera as Empresas Juniores como única possibilidade de autonomia e organização estudantil no campo da extensão universitária, predominando uma visão ideológica da formação acadêmica em atendimento ao mercado de trabalho, em prejuízo da formação integral e cidadã dos discentes. O trabalho inclui uma proposta de Concepção Atualizada do Escritório Modelo e recomendações para a revalorização da extensão universitária com autonomia e gestão estudantil e promoção da emancipação na formação do Administrador e assegurar o papel social da universidade pública brasileira.
Palavras-chaves: Extensão Universitária. Autonomia Estudantil. Capacidades Humanas. Quarta Revolução Industrial. Sustentabilidade.
ABSTRACT
The following undergraduate thesis consists of a study whose main objective is to propose
alternatives actions in order for the CAD undertake alternative actions for the graduate
formation with student's autonomy in the field of university's extension programs, for the best
capacitation in face of the educational challenges, social, and job market. The methodological
procedures are classified as applied, qualitative, bibliographical and documentary research,
case study and field research with interviews and questionnaires. The used procedures are:
data collection and the appraisal of the federal legislation and UFSC extension
programs, appraisement of the legislation of business manager profession, appraisement of
the educational Project of the UFSC/CAD’s business management course, evaluation of
the student's organization known as “Serviços Modelo” – CSE’s SeMso and
the architecture and urbanism orientation program. The analysis of the results and conclusions
show that i) the federal and UFSC’s legislation privileges the formation of human capital
and partially attend the necessities of formation of the human capabilities, and the promotion
of the student autonomy, in detriment of the human emancipation; ii) the legislation is outdate
concerning the demands of the fourth industrial revolution and are insufficient in face
the challenges of the sustainability; iii) the business manager class' legislation is outdated; iv)
the concept of the university extension programs in the UFSC’s legislation comprehends the
vertical transmission of knowledge, from the university to the society, in an assistencialism
vision; v) the UFSC considers the junior enterprises as the only possibility of student
autonomy and organization in the field of university's extension programs, predominating an
ideological vision of the academic formation for the job Market, in prejudice to the integral
formation of citizen. This thesis includes a proposal of the conception of an updated
“Escritório Modelo” and recommendations to reevaluate the university's extension programs
with autonomy and student management and the promotion of emancipation in the formation
of the business manager as a mean to assure the social role in the Brazilian public university.
Keywords:
University extention, student autonomy, humans capacities, fourth industrial revolution, sustainability.
Lista de quadros:Quadro 1- Categorias e Conceituação..................................................................................................45Quadro 2 Matriz de Análise.................................................................................................................49Quadro 3 Matriz de avaliação Geral da Legislação Federal Relativa à Extensão Universitária............57Quadro 4 - Avaliação da Legislação quanto às categorias da Pesquisa................................................62Quadro 5- Avaliação do Serviço Modelo SeMso, a partir do Estatuto do AMA..................................68Quadro 6 - Perguntas e Respostas dos Representantes Discentes quanto às Atividades de Extensão do CSE......................................................................................................................................................69Quadro 7- Avaliação das Respostas dos Representantes Estudantis quanto às categorias da Pesquisa.70Quadro 8: Proposta atualizada da Concepção do Escritório Modelo....................................................76
Lista de Figuras
Figura 1 Mapa Conceitual das Categorias da Pesquisa.........................................................................47
.
Sumário1. INTRODUÇÃO...................................................................................................................................14
1.1 Contextualização e Delimitação do Tema...................................................................................14
1.2 Objetivos Geral e Específicos......................................................................................................19
1.3 Justificativas e Relevância do Trabalho.......................................................................................20
1.4 Limitações da Pesquisa...............................................................................................................21
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA............................................................................................................22
2.1 O Contexto da Educação Superior, da Formação Universitária e do Administrador...................22
2.2 Fundamentos da Educação e das Pedagogias e a Sua Contribuição para Repensar a Universidade....................................................................................................................................26
2.3 A Extensão Universitária, a Formação Humana e de Capital Humano e das Capacidades Humanas na Educação: abordagens para a autonomia e emancipação...........................................29
2.4 As Novas Tecnologias, a Quarta Revolução Industrial e a Sustentabilidade: Novos Caminhos, Estratégias para a Educação e Formação de Competências do do Administrador...........................37
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS...............................................................................................42
3.1 Classificação da Pesquisa............................................................................................................42
3.2 Percurso Metodológico: etapas e passos da pesquisa................................................................43
3.3 Categorias da Pesquisa, Procedimentos de Coleta de Dados, Análise de Conteúdo, Matriz de Análise e Mapa Conceitual da Pesquisa...........................................................................................44
4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS.................................................................................52
4.1 Perfil das Organizações Pesquisadas..........................................................................................52
4.1.1 Departamento de Ciências da Administração (CAD)............................................................52
4.1.2 Serviço Modelo do CSE (SeMSo)..........................................................................................54
4.2 Avaliação da Legislação Federal quanto às Categorias da Pesquisa...........................................55
4.3 Avaliação da Legislação da UFSC e do CAD quanto às Categorias da Pesquisa...........................60
4.4 Avaliação do Serviço Modelo (SeMSo) do CSE, do Projeto de Orientação a Escritórios Modelo e do Questionário e Entrevistas os Representantes das Entidades Estudantis quanto às Categorias da Pesquisa...........................................................................................................................................66
4.4.1 Avaliação do Quanto ao Serviço Modelo (SeMSo)...............................................................66
4.4.2 Avaliação dos Resultados dos Questionário e Entrevistas os Representantes das Entidades Estudantis.....................................................................................................................................69
5. CONCLUSÕES E PROPOSTAS DE AÇÕES............................................................................................72
5.1 Quanto ao Primeiro Objetivo Específico: Exame da Legislação Federal quanto às Categorias da Pesquisa...........................................................................................................................................72
5.2 Quanto ao Segundo Objetivo Específico: Análise da Legislação da UFSC e do CAD quanto às Categorias da Pesquisa.....................................................................................................................72
5.3 Quanto ao Terceiro Objetivo Específico: Investigar o Serviço Modelo, o Projeto de Orientação a Escritórios Modelo e as Representações Estudantis do CSE.............................................................73
5.4 Quanto ao Quarto Objetivo Específico: Apresentar alternativas de práticas educacionais no campo da extensão universitária do CAD/CSE..................................................................................74
5.5. Quanto à Concepção Atualizada do Escritório Modelo (Proposta)............................................75
REFERÊNCIAS........................................................................................................................................79
14
1. INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem como objetivo cumprir às exigências da Coordenadoria de
Trabalhos (TC), vinculada ao Departamento de Ciências da Administração do Centro
Socioeconômico CSE/CAD, para a atender aos quesitos para a obtenção do grau de Bacharel
em Administração pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
Nesta introdução, são abordadas as principais questões da problemática, englobando
diversos fatores e circunstâncias relacionadas à educação superior e à formação discente,
frente aos novos desafios societários, como a sustentabilidade, e, do mercado de trabalho,
associados à Quarta Revolução Industrial. São apresentadas a pergunta de pesquisa, objetivos,
e justificativas que resultaram no tema e as limitações do estudo.
1.1 Contextualização e Delimitação do Tema
Como contextualização e delimitação do tema, o trabalho aborda a questão da
qualidade da formação acadêmica e profissional do aluno universitário, insuficiente diante dos
desafios atuais da sociedade e do mercado de trabalho.
A problemática pode ser inicialmente constatada a partir do Indicador de Alfabetismo
Funcional, INAF, realizado pelo Instituto Paulo Montenegro e da ONG Ação Educativa, que
mede os níveis de analfabetismo funcional na população brasileira, e também relacionando o
alfabetismo e mundo do trabalho. A pesquisa teve por base dados de 2008, 2011 e 2015 e um
universo de pessoas jovens, adultas e idosas com idade entre 15 e 64 anos, de zonas rurais
quanto urbanas do Brasil. Entre outros resultados, o estudo revelou que: “a grande maioria de
quem chegou ou concluiu a educação superior permanece nos grupos Elementar (32%) e
Intermediário (42%), enquanto apenas 22% situam-se na condição de Proficiente”; o grau
de Proficiente corresponde àquela pessoa que “elabora textos de maior complexidade”,
“interpreta tabelas e gráficos envolvendo mais de duas variáveis”, e “resolve situações-
problema relativos a tarefas de contextos diversos” (LIMA, RIBEIRO e CATELLI Jr., 2016,
p.5; 9; grifo nosso).
Os resultados, segundo Ana Lucia Lima, diretora executiva do Instituto Paulo
Montenegro, mostram que, “daqui para a frente, não adianta permanecer na escola, mas são
necessárias melhorias que aprimorem o ensino de fato [...]. Trata-se de políticas de educação,
15
de qualidade da formação, de condição de trabalho do professor” (MARTINS, 2016; não
paginado).
Outros dados da problemática, podem ser colhidos nos Exames de Suficiência,
realizados apenas por alguns conselhos de classe de algumas profissões no país, de maneira a
medir a capacidade técnica dos profissionais formadas em cada área. No país são realizados
os exames pelo Conselho Regional de Medicina de São Paulo (CREMESP), pela Ordem dos
Advogados do Brasil (OAB) e Conselho Federal de Contabilidade (CFC).
A OAB, cuja aprovação no Exame de Ordem Unificado é condição para o registro
profissional dos Advogados no país, apresentou os resultados da primeira fase do XXIII
Exame, do segundo semestre de 2017, com um recorde de reprovação; foram aprovados
apenas 14,98% dos candidatos (MARTINES, 2017).
Os Resultados dos Exames de Suficiência para obtenção do Registro Profissional
Conselho Federal de Contabilidade - CFC registraram altíssimos índices de reprovação em
2017: 74,74% no primeiro semestre e, 72,98% no segundo semestre, sendo que a média geral
de reprovação no período de 2011 a 2017 foi de 68,02% (FBC, 2017).
Já os Exames do Conselho Regional de Medicina de São Paulo, que, em razão de
inexistência de lei federal, não condicionam o registro médico aos resultados das provas, mas
é exigido pela Secretaria de Saúde do Estado de SP e por hospitais de SP para ingresso em
programas de residência médica, reprovaram, em 2016, 56,4% dos recém-formados em
escolas médicas do estado de SP (CREMESP, 2016).
Com estes resultados “põe em xeque o ensino contábil” (BANKER, 2011; não
paginado); revelando, no caso da Cremesp, que “é preciso que as escolas médicas promovam
melhorias nos métodos de ensino e imprimam mais rigor em seus sistemas de avaliação” (G1,
2017; não paginado); e os exames da OAB mostram que os “alunos [...] saem muito
despreparados da faculdade” (MARTINES, 2017; não paginado).
No que tange os Exames de Ordem da OAB e nos Exames de Suficiência do CFC, a
UFSC aprovou, em média, cerca de 72% de seus formandos em Direito nos exames de 2014 a
2015 da OAB (FGV PROJETOS; OAB, 2016) e nos Exames de Suficiência dos alunos de
Contabilidade em 2017 (CFC, 2017).
Os Conselhos Federal e Regionais de Administração não realizam exames de
suficiência. Pode-se, então, avaliar os Cursos de Administração pelo Exame Nacional de
Desempenho dos Estudantes (Enade), que mede o rendimento dos alunos dos cursos de
graduação em relação aos conteúdos programáticos dos cursos em que estão matriculados.
16
O Curso de Administração da UFSC recebeu conceito 5 no Enade de 2015 (UFSC,
2017), o que pode indicar elevada qualidade. Porém, conforme auditoria feita este ano pelo
Tribunal de Contas da União (TCU), sobre a ENADE no país, a fórmula de cálculo e os
indicadores para mensuração do ENADE trazem “prejuízo às conclusões sobre a qualidade
dos cursos superiores no Brasil” e “superdimensionamento da qualidade dos cursos
superiores” (TCU, 2018; não paginado). Um dado que ilustra a problemática, apontado pela
auditoria é que “em uma análise sobre os cursos de Direito, o tribunal apurou que, embora
83,4% dos cursos do país tenham indicadores adequados, apenas 7,7% dos cursos tiveram
médias com mais da metade de acertos na parte específica” (FOLHA DE SÃO PAULO, 2018;
não paginado).
Outros resultados gerais dos exames do Enade no Brasil também mostram a
problemática, pois, “apenas 6% dos cursos obtêm conceito máximo no ENADE 2016”;
enquanto “as federais tiveram 43% das instituições com conceito 4 e 16% com o conceito 5”,
nas “privadas, os percentuais foram, respectivamente de 19% e 3%” (INEP, 2016).
Um outro dado, relevante para a avaliação da qualidade da formação acadêmica do
Administrador, é a Pesquisa Nacional Perfil, Formação, Atuação e Oportunidades de Trabalho
do Profissional de Administração, realizada periodicamente pelo Conselho Federal de
Administração (CFA). Entre outros resultados, a última pesquisa, de 2015, que ouviu
Administradores, Coordenadores/Professores de cursos de Administração e Empresários de
todo o país, considerando as ameaças à Profissão do Administrador, 51,17% dos Professores e
Coordenadores do Curso recomendaram que as IES devam “formular projetos pedagógicos
que traduzam as necessidades dos estudantes e da sociedade” (CFA, 2016, p.82).
Tendo em vista o contexto da UFSC, outros autores já estudaram a problemática
relacionada à qualidade da formação discente, pela ótica da evasão. Pacheco (2010, p. 275-
276), ao pesquisar a evasão e permanência dos estudantes do curso de Administração a
Distância da UFSC, concluiu que “o paradigma mais atuante no curso é o funcionalista [...], a
falta da ação comunicativa” e “a necessidade de autonomia dos alunos”.
Livramento (2012) ao pesquisar sobre a evasão nos cursos presenciais de graduação da
Universidade Federal de Santa Catarina, com dados do período 1996 a 2010, concluiu que
nesse período, houve um percentual de evasão médio de 35,85%, sendo que o Centro
Socioeconômico, onde está o Curso de Administração, apresentou uma taxa de evasão de
32,41%. Segundo a autora, além de programas de ações afirmativas e oferta de apoio
pedagógico, a evasão também requer “a atitude, dedicação ao curso, persistência e doação do
estudante”, recomendando, entre outras medidas, “a oferta de vagas condicionada à realidade
17
de estudantes” e a “criação de cursos” em atendimento ao mercado de trabalho
(LIVRAMENTO, 2012, p.115-116).
Já Alberton e Ducati (2016, p.14), ao estudarem a “evasão, custos e avaliação de
desempenho: caso da UFSC”, concluíram que no período de 2008 a 2012, entre os resultados,
estudos correlatos que indicam que entre os incentivos à permanência dos discentes,
iniciativas como: “Restaurante universitário com 25%; Bolsas de pesquisa com 19%; Bolsa
Trabalho com 18%; Bolsa Primeiro Emprego 17%; Alojamento 17%; Outros, 4%”.
Gonçalves (2016, p. 9; 52; 55), ao avaliar a situação de alunos egressos na UFSC no
período de 1999 a 2014, apurou que “o percentual de evasão na UFSC é em torno de 40% na
maioria dos anos apresentados”, que, entre as causas que contribuíram para a evasão “foram a
falta de oportunidade de emprego e de inserção no mercado de trabalho” e, ainda, que, apesar
dos programas na UFSC que buscam a permanência do aluno na universidade, “outras ações
tornam-se necessárias para evitar o abandono dos cursos”.
E, Oliveira (2017, p.228; 231-232), ao avaliar a autonomia relativa do Assistente
Social na Política de Assistência Estudantil da UFSC, assevera que “a Política de Ações
Afirmativas (2005) e o REUNI (2007) facilitaram às formas de acesso às IFES”; contudo,
“em contrapartida, não garantiram recursos à assistência estudantil, as condições dignas de
permanência [...] e a oferta de uma educação de qualidade”; assim, aponta a necessidade da
“realização de um trabalho socioeducativo voltado para a emancipação, autonomia e resgate
da cidadania dos estudantes atendidos”.
A qualidade da formação acadêmica precisa ainda considerar as novas realidades do
mercado de trabalho e das inovações tecnológicas. O desemprego no Brasil atingiu em
novembro passado 12,6 milhões de pessoas (VETTORAZZO, 2017) e que a Quarta
Revolução Industrial, caracterizada como não somente como um novo modelo de produção,
com a convergência entre novas tecnologias, mas uma nova forma e visão de vida e de
mundo, movida em velocidade, profundidade e impacto sistêmico nas estruturas sociais e
econômicas (SCHWAB, 2016), podendo provocar um “crescente de destruição de empregos”,
e, segundo estudos nos EUA, “afetar 702 profissões” e colocar em risco “47% do emprego
total” (SANSON, 2017; não paginado).
Há ainda a questão da extensão universitária, já apontada por Paulo Freire como uma
prática assistencialista, como “invasão cultural” e não dialógica e mecanicista, pois “educação
é comunicação é diálogo, não é transferência e saber” (FREIRE, 1977; p. 25; 45), fato que
ainda ocorre, pois a Carta de São Bernardo do Campo, produzida pelo Fórum de Pró-Reitores
de Extensão das Instituições de Educação Superior Públicas Brasileiras de 2016, apontou a
18
“fragilização das liberdades democráticas no desenvolvimento das ações acadêmicas e
administrativas das instituições públicas de ensino superior”, defendendo de “forma
intransigente a necessidade de manutenção e ampliação das ações de extensão que valorizam
e apoiam as afirmações das identidades raciais, sociais, de gênero e de território das
populações vulneráveis” e a garantia dos “princípios que garantem a dignidade da pessoa
humana (FORPROEX, 2016, p.1-2).
Tendo em vista a transversalidade do tema de pesquisa, a problemática também diz
respeito à autonomia estudantil, alcançada quando a educação superior se configure num
“processo de desenvolvimento da autonomia, da participação significativa e do
autodesenvolvimento ao longo da vida”, capaz de “desenvolver atitudes, conhecimentos e
competências adequadas para si mesmo e em cooperação com os outros” (DOTTA e COSTA,
2014, p.45).
Usualmente, a literatura associa a autonomia estudantil às Empresas Juniores, que
divergem essencialmente da concepção de Serviços Modelo, analisado no presente trabalho.
Quando pesquisadas, as Empresas Juniores são acompanhadas de abordagem positiva, não
crítica, reproduzindo a ideologia da administração (BICALHO, 2009; BICALHO e PAULA,
2012). Numa análise crítica, as Empresas Juniores, com sua “ideologia empreendedora [...],
na forma de empresariamento da educação, são incompatíveis com uma universidade que se
proponha a [...] formar sujeitos capazes de pensar e atuar criticamente sobre as contradições
do capitalismo e [...] trabalho e emprego em nossa sociedade (SEKI e SIMÃO, 2014, p.475).
Neste sentido, em 2013, ocorreu no Curso de Psicologia e do Centro de Filosofia e Ciências
Humanas (CFH) da UFSC, um movimento estudantil em defesa da universidade pública e
contrário à criação de Empresas Juniores.
Outros fatores relacionados à formação discente, são as demandas da sustentabilidade
e da Quarta Revolução Industrial. Quanto à sustentabilidade, Lugoboni, Souza e Santos
(2018, p.97; 117) ao pesquisarem “como as grades curriculares dos cursos superiores de
administração contemplam questões relacionadas à sustentabilidade nas universidades
públicas”, avaliando 12 universidades públicas do país, apuraram que “a maioria das
instituições o tema é adicionado à grade tradicional dos cursos”; contudo, há “falta de
recursos financeiros, há resistência geral a mudanças e a falta de interesse das partes” com
relação ao tema.
Já a Quarta Revolução Industrial que exige do Administrador um “novo repertório” e
“mudar a lógica tradicional que ainda dita a grade curricular da maioria dos cursos de
administração”, encontra as universidades despreparadas, como assevera o diretor do
19
Conselho Federal de Administração (CFA): “a Academia oferece formação cartesiana e
fragmentada, que a remete à Revolução Industrial 1.0, quando estamos na era da revolução
industrial 4.0. É um descompasso brutal e que precisa ser ajustado” (BALMANT, 2018; não
paginado).
Tendo em vista a problemática da pesquisa e considerando que a proposta de estudo
que tem por objeto a qualidade da formação universitária discente, procurando estudar
alternativas no campo da extensão universitária no âmbito do Curso de Administração, em
especial no sentido de alcançar autonomia estudantil associada à educação emancipatória e
cidadã (SANTOS, 2003; TENÓRIO et al., 2010; GOERGEN, 2005; DAGNINO, 2014), foi
definida a seguinte pergunta da pesquisa:
Que ações alternativas podem ser empreendidas pelo CAD para a formação discente com
autonomia estudantil no campo da extensão universitária, para melhor capacitação frente
aos novos desafios educacionais, societários e do mercado de trabalho?
1.2 Objetivos Geral e Específicos
Com base na pergunta de pesquisa foram definidos os objetivos geral e específicos.
i) Objetivo Geral:
Propor ações alternativas para que o CAD empreenda ações alternativas para a formação
discente com autonomia estudantil no campo da extensão universitária, para melhor
capacitação frente aos novos desafios educacionais, societários e do mercado de trabalho.
ii) Objetivos Específicos:
Examinar a legislação federal para a extensão universitária e da profissão do
Administrador, quanto à autonomia na formação discente nas atividades de extensão e
demais categorias da pesquisa;
Analisar a legislação da UFSC, a resolução de atividades complementares e o Projeto
Pedagógico do Curso de Administração do CAD quanto à autonomia na formação
discente nas atividades de extensão e demais categorias da pesquisa;
20
Investigar a organização estudantil “Serviço Modelo - SeMso do CSE” e o “Projeto de
Orientação a Escritórios Modelo de Arquitetura e Urbanismo”, identificando as
contribuições das Entidades Estudantis do CSE com relação às práticas extensionistas
com autonomia estudantil na área da extensão;
Apresentar alternativas no campo da extensão universitária do CAD/CSE de forma a
promover a formação discente com autonomia estudantil no campo da extensão
universitária, para melhor capacitação frente aos novos desafios educacionais, societários
e do mercado de trabalho.
1.3 Justificativas e Relevância do Trabalho
Em termos da relevância ou importância do problema estudado, de modo a atender ao
Regulamento de Trabalho de Curso de Administração do CAD (UFSC, 2016), o estudo se
justifica em razão da problemática abordada, pela atualidade do tema, em especial, e pelo
desenvolvimento de uma proposta de uma modalidade de extensão universitária com base em
práticas educativas centradas na iniciativa e autonomia estudantil.
Como um trabalho acadêmico, o estudo se justifica na definição das categorias da
pesquisa, determinadas numa ruptura epistemológica, seguindo os procedimentos
metodológicos recomendados por Quivy e Van Campenhoudt (1995).
A ruptura teórico-metodológica determinou a importância acadêmica do trabalho,
conforme a problemática descrita, como primeiro procedimento da pesquisa, de modo a não
incorrer em preconceitos e falsas evidências (QUIVY e VAN CAMPENHOUDT, 1995). A
isto se seguiu a busca das categorias pesquisadas em artigos científicos em bases disponíveis
no Portais da Capes e da Scielo Brasil, realizada em 05 de janeiro de 2018, sintetizada a
seguir.
No Portal da CAPES, a pesquisa se deu por artigos publicados em português,
revisados por pares e publicados nos últimos 5 anos, no campo da educação superior. Os
resultados foram: i) Categoria Extensão Universitária: 127 artigos; ii) Categorias Extensão
Universitária + Curso de Administração: 3 artigos; iii) Categorias extensão universitária +
iniciativa e autonomia estudantil: 15 artigos; iv) Categorias Extensão Universitária + Capital
Humano e Capacidades Humanas: 12 artigos; v) Categorias Extensão Universitária + Quarta
Revolução Industrial: 6 artigos; vi) Categorias Extensão Universitária + Sustentabilidade: 12
artigos.
21
No Portal Scielo Brasil foi feita uma pesquisa de artigos, buscando no título as
categorias publicadas no país, em português, nas diversas áreas das ciências, no período dos
últimos 5 anos. Os resultados foram: i) Categoria Extensão Universitária: 31 artigos; ii)
Categorias Extensão Universitária + Curso de Administração: 2 artigos; iii) Categorias
Extensão Universitária + Iniciativa e Autonomia Estudantil: 3 artigos; iv) Categorias
Extensão Universitária + Capital Humano e Capacidades Humanas: 0 artigos; v) Categorias
Extensão Universitária + Quarta Revolução Industrial: 0 artigos; vi) Categorias Extensão
Universitária + Sustentabilidade: 2 artigos.
Os resultados indicam que as categorias da pesquisa foram publicadas por
aproximadamente uma dezena de artigos, o que indica que o presente estudo tem potencial de
oferecer uma contribuição relevante no campo da extensão universitária do CSE/UFSC.
A pesquisa elegeu o Serviço Modelo do CSE (SeMso) como objeto do estudo, pelo
fato de representar uma possibilidade objetiva para oferecer novos campos de aprendizado,
estágios, estudos e pesquisas aos Discentes, atualmente limitadas na UFSC aos projetos de
extensão e às Empresas Juniores.
O tema da pesquisa foi escolhido pelo pesquisador, em razão da sua participação e
experiência nos projetos junto ao Serviço Modelo do CSE, bem como pela conclusão de seu
Curso de Administração e pelos desafios de enfrentar a busca de emprego no mercado de
trabalho.
1.4 Limitações da Pesquisa
As limitações do estudo devem-se à natureza qualitativa da pesquisa, e ao fato de se
tratar de um estudo de caso, impossibilitando a generalização dos resultados. O tema
abordado na pesquisa, foca o estudo no campo da extensão universitária frente aos novos
desafios societários e do mercado de trabalho, contemplando temas transversais associados à
educação, sustentabilidade e à nova revolução tecnológica, assuntos em discussão e em
construção, sem conclusões definitivas.
22
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O presente capítulo tem como objetivo realizar uma reflexão dos fundamentos teóricos
e conceituar as categorias da pesquisa que dão apoio aos procedimentos metodológicos e à
análise dos resultados da pesquisa.
Assim, o capítulo aborda o Contexto da Educação Superior, da Formação
Universitária e do Administrador e alguns Fundamentos da Educação e das Pedagogias e a
Sua Contribuição para Repensar a Universidade. Em seguida são apresentadas a Extensão
Universitária, a Formação Humana e de Capital Humano e das Capacidades Humanas e a
Quarta Revolução Industrial e a Sustentabilidade, como Novas Estratégias e Competências
para a Formação do Administrador.
2.1 O Contexto da Educação Superior, da Formação Universitária e do Administrador
O ambiente de formação discente ocorre hoje em um contexto de crise da universidade
e crise da educação. Frente às transformações societárias e da sociedade intensiva de
conhecimento, a universidade se defronta com os desafios atuais que exigem uma revolução
conceitual (BUARQUE, 2003; DEMO, 2004). A universidade passa por uma crise tripla:
hegemonia, de identidade e institucional, exigindo um conhecimento para uma vida decente,
um conhecimento voltado à emancipação e à solidariedade (SANTOS, 2003).
Para Goergen (2005; p. 12; 13-14) a universidade está em “crise de identidade quanto
ao seu papel e suas tarefas na sociedade contemporânea”; e, no campo da formação
profissional, diante da sociedade do conhecimento, ela “deve responder às exigências e
urgências do real”, para atender aos avanços da ciência e da tecnologia e às demandas ao
mercado de trabalho. Contudo, a universidade precisa se “manter livre e aberta para
institucionalizar suas ações com pertinência ética e social”, o que a obriga “refletir sobre o
sentido humano e social” para formar pessoas como “agentes de transformação”, com o
“compromisso e ideais de justiça e bem-estar sociais (GOERGEN, 2005; p. 12; 13-14).
Em um contexto da sociedade em dinâmicas e profundas transformações pela ciência,
tecnologia, globalização econômica, globalização cultural, instabilidade do mercado de
trabalho (GOERGEN, 2005), a crise na educação dá-se, por exemplo, na insuficiência para
“qualificar o processo de universalização da cidadania, condição indispensável para o
enfrentamento da crise, da globalização” (WERTHEIN e CUNHA, 2000, p.20).
23
Para isto, a UNESCO (2012, p. 158) ressalta que um dos desafios a serem superados
pelas instituições de ensino superior será o de “compreender as novas características que
apresentam os alunos ingressantes, qual seu perfil e os impactos que isso pode representar
para seu plano de desenvolvimento institucional e para cada projeto pedagógico dos cursos”,
o que resultará em “repensar as metodologias educacionais”.
Diante da influência da globalização nas ações da educação superior, Dias Sobrinho
(2005, p.25; 29; 39; 103; 152) ressalta que “a globalização é um processo multidimensional”,
com “dinâmicas interdependentes da cultura, da política, da ética, da ecologia, do local e do
universal”, determinando com que a universidade tenha em vista diferentes aspectos como “as
transformações da educação superior diante da sociedade do conhecimento versus economia
do conhecimento”, as “contraditórias visões de mundo (antinomia entre humanismo e
mercado)”, e prática de “uma educação sem fronteiras (internacionalização e impactos da
educação transnacional”.
Assim, para a formação profissional diante de um contexto societário de incertezas e
transformações, aceleradas pela globalização, a universidade precisa não somente
proporcionar a “grande especialização e a contínua formação para garantir um lugar na
frenética competição do mercado”, mas, ao mesmo tempo, capacitar para “o desafio da
educação superior para a construção da globalização da justiça e da dignidade humana, da
recuperação da dimensão histórica dos indivíduos e da reintegração da sociedade” (GEPES,
2007; p.284).
No entanto, apesar destes ideais e necessidades a serem atendidas, a educação superior
no país não tem alcançado sua missão diante novos desafios societários e do mundo do
trabalho no Brasil de hoje. Neste sentido, Leher (2017, p.148; 150) denuncia que a “a
revolução burguesa que bloqueia a universidade necessária”, promove “as marcas da
universidade constrangida a operar a modernização conservadora, tensionando o fazer
universitário”, transcorrendo, o que o antropólogo e educador Darcy Ribeiro formulou como a
substituição da “aceleração evolutiva” pela cômoda “modernização reflexa”.
Neste processo, não basta que a universidade opere como “as escolas eram
autárquicas, autossuficientes e duplicativas”, formando pessoas como “quadros serviçais”
(RIBEIRO, 1978, p.33; 35). Numa era onde “a situação do desemprego que aflige os
trabalhadores”, em que “a universidade despende um enorme esforço para formar
empregáveis que jamais serão empregados”, cabe a pergunta: “como se há de comportar a
universidade profissionalizante no limiar de uma era que está em vias de suprimir aquilo que
se chama trabalho? ” (GOERGEN, 1998, p.53-79).
24
A problemática pode ainda ser explicada por outros fatores que influem na formação
do Administrador. Serva (1990), ao examinar três décadas do surgimento do ensino superior
de Administração no Brasil, concluiu que as escolas de Administração do país não atendiam
às especificidades e pluralidade do campo de atuação do Administrador.
Tal quadro é confirmado por Bertero, Caldas e Wood Jr. (1999, p.170; 174), ao
avaliarem a produção científica em Administração no Brasil, assinalam que “a produção
brasileira em administração é de qualidade duvidosa e pouco original, fortemente influenciada
por uma visão de mundo organicista [...] e de inclinação funcionalista”, fazendo com que os
Administradores careçam de um “espaço teórico e reflexivo”, caracterizando a área de
conhecimento com “abundância de modismos explicativos” e “pobreza teórica”.
Tal fato é apontado por Aktouf, ao diferenciar a administração entre a tradição,
apoiada nas teorias surgidas no bojo da Revolução nas escolas de administração, “modelo em
processo de esgotamento”, enquanto a administração renovada compreende a “eqüidade,
transparência, redistribuição, solidariedade-cumplicidade [...], criatividade, originalidade,
inovação”, humanização e o desenvolvimento das “capacidades humanas” (VERGARA,
1997, p.200).
Nicolini (2003, p.44; 45; 48) revela a ineficácia do ensino de graduação em
Administração no Brasil, formado, “desde seu início, pela transferência de tecnologia de
gestão” de origem norte-americana, “desvinculação entre ensino e pesquisa”, estruturado em
“linha de produção” com base na “gerência científica”, caracterizando-se como “fábricas, e os
bacharéis em Administração, a produtos”.
Estas questões podem ser encontradas no campo da prática profissional do
Administrador. A pesquisa nacional do Conselho Federal de Administração (CFA) realizada
em 2015, considerando as ameaças à Profissão do Administrador, apurou, entre os resultados,
que 37,04% dos pesquisados recomendam que o MEC passe a “formular política de educação
superior comprometida com a qualidade e a justiça social”, enquanto 51,17% dos
respondentes apontaram que as instituições de ensino superior devem “formular projetos
pedagógicos que traduzam as necessidades dos estudantes e da sociedade” (CFA, 2016, p.82).
Outra dimensão ligada à pesquisa, a extensão universitária, é considerada uma função
exercida juntamente com o ensino e a pesquisa, operacionalizando teoria e prática
(FLORENTINO NOVO e MELO, 2004).
Contudo, a realidade, caracteriza a extensão universitária como de “orientação
profissionalista”, “demagógica”, pois normalmente está afastada dos reais necessidades da
sociedade (RIBEIRO, 1975, p.238-239), há a possibilidade de a extensão universitária ser
25
utilizada para arrecadar recursos, podendo causar uma “privatização discreta (ou não tão
discreta) da universidade” (SANTOS, 2011, p.53-54), e, ainda, podendo sofrer de viés
assistencialista, sem cunho educacional ou emancipatório (TENÓRIO et al., 2010;
GOERGEN, 2005).
A autonomia, outra categoria implícita na formação discente, está diretamente
relacionada à “dimensão social da formação humana”; entretanto, necessita “assumirmos uma
postura vigilante contra todas as práticas de desumanização” pois, “o ideário neoliberal
[também] incorpora, dentre outras, a categoria da autonomia, [...] ao estimular o
individualismo e a competitividade” (OLIVEIRA, 1996, p.7).
Deste modo, a universidade sofre, entre outras consequências, a “comercialização e
mercantilização do conhecimento”, em que a “desvalorizando ou secundarizando fortemente
determinadas áreas científicas”, como das ciências sociais e humanas (AFONSO, 2015, p.275;
281; 286), debilita a formação das capacidades humanas.
Demo (2002, p.7), ao considerar a “universidade, que, como regra, é apenas sistema de
ensino reprodutivo”, incapaz de “engajar-se na humanização do conhecimento”, defende a
formação pelo “educar pela pesquisa”, que leva à “produzir conhecimento e formar melhor”;
assim, para o autor, “pesquisar e elaborar, [...] são autopoiéticas, reconstrutivas,
interpretativas, de dentro para fora, constroem a autonomia, propõem autoria” (DEMO, 2008,
p.14; DEMO, 2010).
Outro desafio no contexto da educação e formação de nível superior na atualidade,
consiste na ampla revolução tecnológica e social, já em curso, chamada Quarta Revolução
Industrial ou Indústria 4.0, caracterizada pela inteligência artificial, robôs, impressão 3D,
nanotecnologia, biotecnologia e a internet das coisas, entre outras (SIEMENS, 2016).
No relatório The Future of Jobs do Fórum Econômico Mundial, de 2016, aponta que
as transformações consistem em “aumento do ritmo de adoção de novos modelos de negócios,
mudanças nas demandas por emprego e habilidades e nos padrões de recrutamento”,
impactando na “ampliação das lacunas de competências no mercado de trabalho”, afetando as
“todas as famílias ocupacionais [...] e as competências técnicas e tecnológicas (SESI, 2016,
p.1-2).
Outro desafio para a universidade, para a educação superior e a formação dos
estudantes, tratado no presente estudo, é a sustentabilidade. A “reconstrução paradigmática”
presente no século XXI em que a “dimensão econômica da sustentabilidade é vital”
(DOWBOR, 2016); a “sustentabilidade tornou-se um tema gerador preponderante neste início
26
de milênio para pensar não só o planeta, mas também a educação [...] para uma vida
sustentável” (GADOTTI, 2003, p.59; 61).
Diante do exposto e considerando a problemática abordada, conclui-se pela
necessidade de encontrar alternativas para uma formação acadêmica e profissional que supere
as limitações da empregabilidade e do empreendedorismo, de cunho competitivo e ideologia
capitalista (DAGNINO, 2014), para encontrar opções de promoção da sustentabilidade com
educação emancipatória e cidadã.
Assim, o capítulo seguinte, oferece fundamentos acerca da educação, das pedagogias e
aprendizagem, colocando o foco nos estudantes (WERTHEIN e CUNHA, 2000; MORANDI,
2002), de modo a buscar possibilidades da promoção da autonomia, liberdade e emancipação
em iniciativas estudantis de formação no domínio da extensão universitária.
2.2 Fundamentos da Educação e das Pedagogias e a Sua Contribuição para Repensar a Universidade
A educação tem relevância econômica e social (MENEZES FILHO, 2015), e, “na
época moderna, a conquista do direito à educação passou a ser considerada como parte da
ampliação do próprio conceito de cidadania” (SCHWARTZMAN, 2008, p.79).
A Constituição Federal de 1988 regulamenta a educação como “direito de todos e
dever do Estado e da família”, “promovida e incentivada com a colaboração da Sociedade”,
de modo a agenciar o “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Para isto, o dispositivo constitucional determina
que a educação deve ser ministrada com “gestão democrática do ensino público”, e,
observando a “indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” (BRASIL, 1988, não
paginado).
No entanto, a educação no mundo e no Brasil está em crise, com graves desafios,
como a necessidade de rever as políticas educacionais, para contemplar, entre outras, a
universalidade, democratização do acesso, a humanização e a formação da cidadania diante
do ideário mercantilista e da globalização, que transformaram a educação numa commodity
(WERTHEIN e CUNHA, 2000; FRIGOTTO, 2011; BARATA-MOURA, 2015; AGUIAR,
2016).
Assim, Freire (1980, p.39) ressalta a necessidade de que a educação deve “desenvolver
a tomada de consciência e a atitude crítica”, ao invés de “submetê-lo, de domesticá-lo, de
adaptá-lo, como faz com muita frequência a educação em vigor num grande número de países
27
do mundo”. Assim, o autor discorre que a “sociedade opressora” e a “educação bancária,
domesticadora porque o que busca é controlar a vida e a ação dos estudantes”; é caracterizada
pelo “ato de depositar, no qual os alunos são os depósitos e o professor aquele que deposita”;
trata-se, assim, de uma concepção “acumulativa” da educação” (FREIRE, 1980, p. 41).
Freire (2005, p.78) propõe a pedagogia libertadora, problematizadora e
conscientizadora, esclarecendo o “antagonismo entre as duas concepções, uma, a ‘bancária’
que serve à dominação; outra, a problematizadora, que serve à libertação”, sendo que “a
primeira, necessariamente, mantém a contradição educador-educando, a segunda realiza a
superação”, Deste modo, a educação problematizadora, em contrapartida, “funda-se
justamente na relação dialógico-dialética entre educador e educando: ambos aprendem juntos”
(FREIRE, 2005, p. 69).
Outros conceitos relevantes diante dos desafios da atualidade, pois “com o advento da
sociedade industrial-tecnológica, a educação passou a ser considerada de acordo com critérios
operacionais, como treinamento, habilitação e aprendizagem” (DRAWIN, 1987, p.35), são a
Pedagogia Crítica, as Pedagogias Culturais e a Pedagogia Pública.
Para Henry Giroux, há o “desenvolvimento crescente de ideologias instrumentalistas
que enfatizam uma abordagem tecnocrática”, que o autor denomina de “pedagogias de
gerenciamento”, que padroniza e subdivide o conhecimento, as “questões de aprendizagem
ficam reduzidas ao problema da administração”, em prejuízo dos alunos, na “suposição
errônea de que todos os estudantes podem aprender a partir dos mesmos materiais, técnicas
em sala de aula e modos de avaliação” (GIROUX, 1997; não paginado).
Giroux, recusando o conformismo e a “radicalidade negativa da crítico-determinista”,
apoia-se na “Teoria Crítica da Sociedade, da Escola de Frankfurt. Assim, para Giroux,
a educação para a cidadania, sendo mediadora da racionalidade social, não pode ser pensada como mero treinamento, segundo o modelo reduzido da racionalidade técnica; ao contrário, deve ser concebida como o espaço, por excelência, da máxima explicitação dos procedimentos cognitivos e normativos que revelem ao próprio Homem (leia-se, aos oprimidos) a sua dimensão de ser histórico e autoconstitutivo. (DRAWIN, 1987, p.35)
Giroux (1997; não paginado), propõe uma “pedagogia crítica da aprendizagem” e
professores como “intelectuais transformadores” e “professores reflexivos”, com “dedicação
especial aos valores do intelecto e ao fomento da capacidade crítica dos jovens”, sendo, então,
necessário “tornar o pedagógico mais político e o político mais pedagógico”.
28
Giroux (2005, p.138), ao alertar que a “cidadania vai-se privatizando e os jovens são
cada vez mais formados para se tornarem sujeitos consumidores e não sujeitos sociais
críticos”, destacando “papel que o ensino superior deveria cumprir na sua função de esfera
pública democrática”. Assim, a pedagogia crítica é “a vontade coletiva de reformar as escolas
e de desenvolver modos de prática pedagógica em que professores e alunos se tornem agentes
críticos”, questionando e negociando “a relação entre teoria e prática, entre a análise crítica e
o senso comum e entre a aprendizagem e a transformação social” (GIROUX, 2005, p.135).
Outra dimensão de importância e convergência com os interesses acadêmicos da
extensão universitária, é a pluralização e proliferação de pedagogias (ANDRADE, 2014, p.1).
Neste contexto, destaca-se o conceito de pedagogia cultural:
O termo ‘pedagogia cultural’ refere-se à ideia de que a educação ocorre numa variedade de locais sociais, incluindo a escola, mas não se limitando a ela. Locais pedagógicos são aqueles onde o poder se organiza e se exercita, tais como bibliotecas, TV, filmes, jornais, revistas, brinquedos, anúncios, videogames, livros, esportes, etc... (STEINBERG, 1997, p.101-102)
Assim, para Giroux (1995, p.75, apud Andrade, 2016), “é preciso também desenvolver
uma pedagogia cultural enraizada nas práticas culturais, uma pedagogia que utilize o
conhecimento e a experiência dos/as estudantes, através de seu uso de formas culturais
populares”.
Tião Rocha, educador popular brasileiro, quando perguntado “qual a melhor
pedagogia?”, recomenda o verbo “paulofreirar”, que é “aprender fazendo - ação, reflexão e
ação” e, ao mesmo tempo, o “a experiência de desaprender - um processo de desconstrução do
modelo existente, da lógica existente” (LIMA e PAULO FILHO, 2014; não paginado).
Já o educador brasileiro Rubem Alves, lembra que a educação, a escola, o
conhecimento precisam ser contextualizados e proporcionar sentido de vida para os alunos,
pois, “a inteligência é essencialmente prática. Está a serviço da vida” (ALVES, p. 54).
Portanto, a universidade tem a “tarefa fundamental como formadora da juventude,
quanto ao pensamento crítico e preciso, como no estímulo à sua criatividade nas ciências, nas
artes, e no humanismo” (MATURANA, 2008, p.204-208; tradução nossa).
Porém para Schwartzman (2008), a universidade está em uma “crise profunda” no que
tange seu ideal de democratização, educação funcional, e de sua qualidade como universidade
científica e crítica. O autor afirma que “os sistemas educacionais podem ser, [...], um fator
adicional de custos, desigualdade e alienação social, assim como tem um potencial pouco
29
conhecido para gerar novos valores, novas perspectivas, novas soluções”
(SCHWARTZMAN, 2008, p.79; 97; 04).
É, então, é crucial, que a universidade seja repensada, incluindo em sua agenda de
discussões, a necessidade de “problematizar a universidade e a educação”, levando em conta a
“política do conhecimento”, “complexidade do mundo em que vivemos”, e as demandas da
atualidade, entre os quais, “democratização e cidadania”, “liberdade de ensino e
experimentação”, o “controle de qualidade e a desburocratização”, e a “liberdade acadêmica”,
para alcançar a “combinação entre autonomia, relevância social, fortalecimento profissional e
institucional da comunidade” (SCHWARTZMAN, 2008, p.4; 104; 106).
Levando em conta os fundamentos da educação e das pedagogias as quais contribuirão
para a reflexão crítica necessária para repensar a universidade, o próximo capítulo se trata da
extensão universitária e da formação humana, com especial destaque ao desenvolvimento das
capacidades humanas.
2.3 A Extensão Universitária, a Formação Humana e de Capital Humano e das Capacidades Humanas na Educação: abordagens para a autonomia e emancipação
A extensão universitária é uma das funções da universidade brasileira, prevista na
legislação federal, na Constituição Federal de 1988 e nas diretrizes e bases da educação
nacional (LDB.A Reforma Universitária de 1968, Lei 5.540, tornou a Extensão obrigatória em todos
os estabelecimentos de ensino superior e nas universidades (FORPROEX, 2007), regulada
pelo Decreto-Lei n. 6.495/2008, que instituiu no âmbito do Ministério da Educação, o
Programa de Extensão Universitária - PROEXT, “destinado a apoiar instituições públicas de
educação superior no desenvolvimento de projetos de extensão universitária, com vistas a
ampliar sua interação com a sociedade” (BRASIL, 2008; não paginado).
A extensão universitária é conceituada como “um processo educativo, cultural e
científico que articula o Ensino e a Pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação
transformadora entre a Universidade e a Sociedade” (FORPROEX, 2007, p.17).
Como uma das principais funções da universidade, a extensão atende aos objetivos de
realizar um “ato educativo”, aprimorando o “ensino na formação de profissionais”, “prestar
serviços à comunidade”, atuando como “mediadora da socialização do saber científico com a
práxis social”, na forma dialógica com a sociedade, contribuindo, assim, para a “formação de
30
pertença social e da “construção da cidadania e de um novo modelo de sociedade” (RIBEIRO,
2011, p.81).
No cumprimento de seu papel e funções, a extensão universitária brasileira, conforme
explica Ribeiro (2011), apresentou diversas concepções conceituais e modelos de
implementação de práticas entre universidade e sociedade, entre os quais, a realização de
cursos, a prestação de serviços às comunidades locais, assistência a grupos sociais, ações e
projetos promotores da cidadania, entre outros.
As ações de extensão podem ser desenvolvidas em sua aplicação prática em quatro
modalidades: “(i) modelo da transmissão vertical do conhecimento; (ii) ação voluntária
sócio--comunitária; (iii) ação sócio-comunitária institucional, e (iv) acadêmico institucional”
(TENÓRIO, KRONEMBERGER, LAVINAS, 2014, p.226).
Entre as diversas iniciativas de operacionalização de extensão que podem ser
encontradas no país, destaca-se o Programa de Extensão Universitária (ProExt), criado em
2003, que apoia as instituições públicas de ensino superior no desenvolvimento de programas
ou projetos de extensão que contribuam para a implementação de políticas públicas (MEC,
2016).
Entre as metodologias de extensão no âmbito das instituições de ensino superior,
Tenório et al., (2010, p.1-2; 13), apresentam a “Responsabilidade Social a partir da Extensão
Universitária”, realizando a “transferência de tecnologia social como forma de
empoderamento das representações coletivas da cidadania” “alicerçada no diálogo”, com
planejamento e a administração, com resultados em termos de “cidadania deliberativa, gestão
social e projetos comunitários”.
Contudo, como parte da problemática, a extensão universitária apresenta dificuldades
em sua operacionalização, como apuraram Santos et al. (2005, p.94), identificando que “na
prática é a situação de privilégio da pesquisa, seguida do ensino, e o descaso, quase que total,
com as atividades de extensão”. Assim, para realizar seu papel e ocupar seu devido lugar no
contexto acadêmico e societário, a extensão universitária precisa, entre outros quesitos,
atender à Constituição Federal, quanto à prática da “gestão democrática do ensino público”
(BRASIL, 1988; não paginado) e cumprir as diretrizes gerais do Plano Nacional de Extensão,
quanto ao “Impacto e transformação; Interação dialógica; Interdisciplinaridade;
Indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” (FORPROEX, 2007, p.18). Ainda, cabe
observar que a “extensão, como processo de produção de conhecimento, [...] requer a
formação dos sujeitos pró-ativos e comprometidos socialmente” (SANTOS et al., 2005, p.97).
31
Tal propósito não tem sido alcançado nos dias de hoje, conforme foi apontada pela
Carta de São Bernardo do Campo, emitida pelo Fórum de Pró-Reitores de Extensão das
Instituições de Educação Superior Públicas Brasileiras de 2016, apontando a “fragilização das
liberdades democráticas no desenvolvimento das ações acadêmicas e administrativas das
instituições públicas de ensino superior”, defendendo a “manutenção e ampliação das ações
de extensão que valorizam e apoiem [...] os princípios que garantem a dignidade da pessoa
humana (FORPROEX, 2016, p.1-2).
Considerando que a “extensão é um espaço privilegiado para a emergência e a
consolidação de propostas pedagógicas inovadoras nas universidades” (VASCONCELLOS,
2011, p.23), uma modalidade de interesse do presente trabalho, considerada como uma
“reinvenção da universidade”, e uma “educação transformadora”, é denominada de “extensão
popular”, sistematizada por Paulo Freire (CRUZ, 2011; 40-41; VASCONCELLOS, 2011).
A Educação Popular, que se fez mais presente no país a partir do processo de
redemocratização de acordo com Cruz (2011, p.40-41), compreende a atuação no campo da
educação popular, criando “ações e espaços para experimentação e desenvolvimento de uma
educação mais humanizadora e crítica no cenário acadêmico, formando profissionais
socialmente comprometidos”.
No cenário acadêmico, a Extensão Popular, conforme Vasconcellos (2011, p.19), tem
atraído o “interesse estudantil por esse tipo de extensão universitária”, fazendo com que estes
projetos se multipliquem. Podem ser encontradas diversas modalidades de práticas contra-
hegemônicas, nominalmente não identificadas como formas de Extensão Popular,
apresentando: “a superação da dicotomia entre teoria e prática; a construção de uma utilidade
emancipatória para qualquer uma das práticas acadêmicas; e, finalmente, a intencionalidade
política do popular” (CRUZ, 2011, p.61).
Com a Extensão Popular, que vem avançando nas universidades brasileiras (CRUZ,
2011, 60-61; VASCONCELLOS, 2011), há um “movimento pela transformação da
universidade”, dialogando com a sociedade, “fortalecendo iniciativas das organizações sociais
e populares, fomentando, com ações educativas, culturais e tecnológicas, a emancipação
cidadã”.
Com relação à formação, a educação trata da complexidade do ser humano (MORIN,
2000), considerando-o como um “ser múltiplo, multifacetado, individual, social, histórico,
biológico, psicológico, afetivo, poético, intelectual, subjetivo, singular e plural, cultural,
enfim complexo” (SONNEVILLE e JESUS, 2009. p. 311).
32
Para isto, é necessário, entre outras medidas, reconhecer a centralidade da formação
humana em relação à técnica (MATURANA e REZEPKA, 2003), distinguir os processos
educativos de educere e educare, diferenciar formação de capacitação, reconhecer a
complementaridade entre capital humano e as capacidades humanas, contemplando, assim,
uma formação humana integral e emancipadora.
Neste sentido, a autonomia estudantil, pode ser alcançada na universidade pública em
que “a educação tem o compromisso com a formação integral das pessoas e com a construção
de uma consciência crítica, que pressupõe uma postura ativa em relação à realidade”
(BRETTAS, 2008, p. 7). A autonomia estudantil pode ocorrer em um contexto de autonomia
universitária não se restringe à prática da “autonomia institucional [...] em relação aos
governos” e à “autonomia da gestão financeira”, mas, promove a “autonomia intelectual”, que
possibilite a “autodeterminação das políticas acadêmicas, dos projetos e metas das instituições
universitárias e da autônoma condução administrativa, financeira e patrimonial” (CHAUÍ,
2003, p. 12).
A autonomia estudantil depende ainda da concepção de educação e das pedagogias
como educare ou educere. Para Ghiraldelli Jr. (2001; 2003), a “palavra educação tem dupla
origem, derivada do latim educare e educere. Em educare, o sentido é o de “conduzir para
fora”, “dirigir exteriormente”; educare instiga a criação de normas e regras – uma pedagogia
– no qual o aprendiz ou estudante é conduzido por forças exteriores a ele. Em educere, o
sentido é o de sustentar, alimentar e criar. Assim, Educere, promove normas e regras – uma
outra pedagogia – no qual o aprendiz ou estudante ou educando é levado a se desenvolver a
partir da busca de recursos próprios, sendo que a autoridade externa a ele, a do professor, por
exemplo, se limita e lhe fornecer os recursos para tal (GHIRALDELLI Jr., 2001, pp. 6-7;
GUIRALDELLI, 2003).
Para Freire (1996) “ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando”; deste
modo, “o respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um
favor que podemos ou não conceder uns aos outros”. Isto exige, entre outros, uma avaliação
crítica da prática educativa e que o educando “oprimido’ numa “perspectiva democrática”,
pode conviver no ambiente em que a “dependência” vai sendo substituída pela “liberdade”,
aprendendo “na experiência de várias, inúmeras decisões, que vão sendo tomadas”, exercer a
sua “autonomia”, “autoridade” e “responsabilidade” (FREIRE, 1996, p.24;25; 30-33; 36; 40).
A autonomia estudantil, conforme Benevides e Silveira (2014), é dos fatores que
determinam a excelência das universidades. Segundo o Ranking Universitário realizado pela
Folha de São Paulo (RUF) de 2014: “dar aos alunos autonomia e responsabilidade para
33
solucionar problemas é o objetivo de métodos adotados em universidades com ensino bem
avaliado”, tendo sido “características que aparecem em cursos da UFMG, UFRJ, UnB,
UFSCar e USP, que ficaram entre as melhores”. De acordo com os levantamentos do RUF
2014, “por meio de diferentes metodologias, a ideia é fazer os estudantes buscarem soluções
para situações da futura profissão” (BENEVIDES e SILVEIRA, 2014; não paginado).
Deste modo, a Formação Humana é “o fundamento de todo o processo educativo”,
proporcionando o desenvolvimento da pessoa como “co-criadora com outros de um espaço
humano de convivência social desejável”, possibilitando que o educando seja “capaz de viver
no auto respeito e no respeito pelo outro”. Já a Capacitação Humana á “um instrumento e
caminho na realização da tarefa educacional”, relacionada à “aquisição de habilidades e
capacidades de ação no mundo no qual se vive, como recursos operacionais que a pessoa tem
para realizar o que quiser viver” (MATURANA e REZEPKA, 2003, pp. 11-19).
Uma abordagem que pode ser útil para a qualidade da formação discente, é a
integração entre as concepções de capital humano e das capacidades humanas.
A complementaridade entre os enfoques de capital humano e das capacidades
humanas na educação, advém das ideias de Amartya Sen, economista e filósofo indiano. Ela é
incorporada nos Relatórios de Desenvolvimento Humano do Programa das Nações Unidas
para o Desenvolvimento (PNUD), priorizando o “bem-estar humano” (FUKUDA-PARR,
2002).
De acordo com Sen (2000), enquanto a orientação de “capital humano” busca o
crescimento econômico e considera o ser humano como um recurso para a produção, a
abordagem, das “capacidades humanas”, valoriza a expansão da liberdade humana e o bem-
estar e a liberdade das pessoas, incluindo, além da produção econômica, a geração da
mudança política e social (SEN, 2000, pp. 331; 334; 336).
De acordo com Pinheiro (2012, p.5), para Amartya Sen, “os verdadeiros fins do
desenvolvimento: (são) as próprias pessoas”; deste modo, “um país é tanto mais desenvolvido
quanto mais se promove a expansão do horizonte de liberdade dos seus cidadãos”. Sen (1998,
p.67; 72), destaca a necessidade de se “adotar a visão mais ampla (capacidades humanas)”,
assinalando a “importância do papel instrumental da expansão da capacidade (humana) para
gerar a transformação social, além da mudança econômica”.
Considerando que “liberdades substantivas são aquelas que enriquecem nossas vidas e
a que queremos atingir como fins”, enquanto a “liberdades instrumentais são os meios para
atingir aqueles fins”, entre as liberdades instrumentais citadas por Sen (2000), “as
oportunidades sociais referem-se aos arranjos sociais para o provimento de educação, saúde, e
34
outros serviços sociais capacitantes”, sendo que, conforme Amartya Sen, a “qualidade da
educação pública”, uma das “discrepâncias entre a renda real e a situação de bem-estar real do
indivíduo” (PINHEIRO, 2012, p.15-16; 30).
Assim, para Amartya Sen, “as capacidades humanas constituem, simultaneamente,
finalidades e condições-chave do desenvolvimento”, pois “boas condições de saúde, de
educação e de envolvimento do cidadão [...] favorecem a ampliação do escopo de liberdade
das pessoas, para que elas possam escolher como querem viver”, e, “representam habilidades
favorecedoras da produtividade e da criatividade, sendo, portanto, fatores indutores do
desenvolvimento” (NOGUEIRA, 2013, p.17).
Ainda em atendimento à melhoria da qualidade da formação humana, em
contraposição ao modelo usual da “formação humana instrumental e utilitária”, caracterizada
por “centralidade nas competências, [...] formação humana à lógica do mercado de trabalho,
ênfase nas certificações parciais”, é pertinente considerar a perspectiva da “formação humana
integral”, apresentada no Art. 5º da Resolução Nº 2/2012, da Câmara de Educação Básica, do
Conselho Nacional de Educação, que apresenta a formação plena, omnilateral ou politécnica,
“tendo como eixo estruturante o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura” (MOURA, 2013,
p. 718).
A formação humana integral abrange uma “concepção integral do aluno(a) [...],
contemplando todas suas dimensões: corporal, intelectual, espiritual, emocional, ética e
social” (ABRIL, 2007, p.29; tradução nossa), onde a “educação acadêmica” tem como meta
principal, “o ensinar [...] a pensar, a raciocinar, a conviver, a tomar decisões, a ser uma
pessoa, a comportar-se” (QUINTÁS, 1996, p.7; tradução nossa).
A educação integral surgiu com base no “espírito humanista do século XIX e início do
século XX, de crença no progresso, na regeneração humana e no racionalismo científico”,
com a concepção do “homem como um ‘ser total’, preconizando uma educação que integre
suas múltiplas dimensões (intelectual, afetiva, física e moral)”, chegando ao Brasil no
movimento da Escola Nova, a partir de 1932, “articulando e fortalecendo fundamentos
cunhados numa visão humanista do sujeito e do papel da educação, [...] incidindo sobre a
totalidade do ser humano, reconhecendo a interdependência entre suas várias dimensões”
(CENPEC, 2011, p.19-20).
Na concepção de educação integral, emerge o conceito de uma formação humana na
perspectiva Educação na Perspectiva Emancipadora, conforme Frigotto (2001, p.82-83),
contempla a “formação técnico-profissional articulando a educação básica e a dimensão ético-
35
política da formação de sujeitos autônomos e construtores de processos sociais radicalmente
democráticos, solidários e igualitários”.
Contudo, como realizar uma educação emancipatória diante da sociedade atual,
caracterizada pelos valores do Capitalismo? Tendo em vista de que “no trabalho docente, não
será fácil realizar esta emancipação, Francioli (2010, p.145-146), considera que a
“possibilidade de emancipação não significa deixar de ser alienado, mas significa colocar-se
criticamente diante da prática social”, sendo então “imprescindível que o trabalho educativo
seja um instrumento de transformação social, a partir da apropriação do saber historicamente
acumulado como condição para a superação dos limites impostos pela sociedade burguesa ao
exercício da liberdade”.
Nesta direção, Santos (2008, p. 277), concebe o “campo social da emancipação” no
“sentido político das processualidades das lutas” e como “a ampliação e o aprofundamento
das lutas democráticas em todos os espaços estruturais da prática social”, propondo um
projeto educativo emancipatório. Assim, apresenta uma “educação para o inconformismo”
capaz de “desenvolver nos estudantes e nos professores a capacidade de espanto e de
indignação e a vontade de rebeldia”, para “aprender um novo tipo de relacionamento entre
saberes e, portanto, [...] um relacionamento mais igualitário, mais justo que nos faça aprender
o mundo de modo edificante, emancipatório e multicultural. (SANTOS, 1996, p. 17;33).
O projeto educativo de Boaventura é constituído de dois pilares fundamentais: o pilar
da regulação, constituído pelo princípio do Estado, pelo princípio do mercado, e pelo
princípio da comunidade, enquanto o pilar da emancipação é constituído por três lógicas de
racionalidade: “a racionalidade estético-expressiva da arte e da literatura; a racionalidade
moral-prática da ética e do direito; e a racionalidade cognitivo-instrumental da ciência e da
técnica” (SANTOS, 2008, p. 77).
Considerando as possibilidades de na prática alcançar a emancipação, Avritzer (2002,
p. 41), esclarece que “a comunidade, por ter sido entre os três pilares da regulação o menos
susceptível à regulação instrumental é o que preserva algumas categorias emancipatórias - em
especial as idéias de solidariedade e de participação”; outra categoria emancipatória de
Boaventura, é a “racionalidade estético-expressiva”, por preservar “algumas das suas
características emancipatórias, entre elas, as noções de prazer, de autoria e de artefactualidade
discursiva”.
Estas categorias, comunidade e a racionalidade estético-expressiva da arte e da
literatura, “permitem o que Boaventura denomina reconstrução de um conhecimento-
emancipação, isso é, um conhecimento local criado e disseminado através do discurso
36
argumentativo”, capaz de “se opor à hegemonia da racionalidade cognitivo instrumental”, e,
deste modo, “contribuir para a reconstrução do potencial emancipatório em seis espaços-
tempos: no doméstico, no da produção, no do mercado, no da comunidade, no da cidadania e
no espaço mundial” (AVRITZER, 2002, p. 41).
Ponderando a transição paradigmática e a importância do conhecimento na sociedade
moderna, Boaventura Souza Santos afirma que todo conhecimento progride de um ponto ou
estado de ignorância, para um ponto ou estado de saber, em trajetórias que conduzem de um
ao outro, e conceitua: “conhecimento-emancipação é uma trajetória entre um estado de
ignorância que designo por colonialismo e um estado de saber que designo por solidariedade”
e “conhecimento-regulação é uma trajetória entre um estado de ignorância que designo por
caos e um estado de saber que designo por ordem” (SANTOS, 2002, pg. 78).
Para o autor, enquanto o conhecimento-regulação é hegemônico do paradigma
dominante da modernidade, o conhecimento-emancipação, é marginalizado, produzindo
saberes contra-hegemônicos, constituindo-se num paradigma emergente para a produção de
conhecimento prudente e um “ saber das nossas trajetórias e valores, do qual podemos ou não
ter consciência, corre subterrânea e clandestinamente, nos pressupostos não-ditos do nosso
discurso científico”, sendo, deste modo, necessária a revalorização e reinvenção do
conhecimento-emancipação (SANTOS, 2002, p.84).
Outra contribuição relevante para a problemática da pesquisa é a compreensão dos três
domínios do conhecimento classificados por Habermas em três categorias: ciências empírico-
analíticas, ciências histórico-hermenêuticas e ciências críticas, onde, conforme Rodrigues-
Filho (2004, p.6); em cada categoria de pesquisa há um interesse específico: “o enfoque das
ciências experimentais incorpora um interesse técnico; o das ciências histórico-hermenêuticas
incorpora um interesse prático e o enfoque das ciências críticas incorpora um interesse
emancipatória.”. O levantamento da produção acadêmica no Brasil na área de administração
estratégica, feita pelo autor, indicou “uma literatura gerencial funcionalista ou guiada por um
interesse técnico na classificação de Habermas”, em que “a reflexão crítica é desconhecida”
(RODRIGUES FILHO, 2004, p.6;13-14).
Tais achados são preocupantes, pois segundo a classificação de Habermas, o interesse
humano emancipatório, em que há crítica e liberação, ocorre no conhecimento produzido por
reflexão e com o emprego de métodos de pesquisa das Ciências Sociais Críticas
(RODRIGUES FILHO, 2004).
Isto fica mais claro, a partir das concepções de Guerreiro Ramos e Paulo Freire,
utilizadas por Ramon Garcia, ao apresentar “três atitudes básicas em relação aos problemas
37
administrativos”, classificadas em: “Normalização, Critica Ingênua e Critica Dialógica
Emancipadora”; somente nesta última é possível adotar uma posição paradigmática e política
de “mudança cultural e administração emancipadora”, apoiada nas competências de
“consciência política, pedagogia do oprimido, processos dialógicos”, capaz de intervir com
“criatividade e instrumentos científicos para propiciar a pedagogia da liberdade e os processos
dialógicos (CAVALCANTI, 2004, p.82-83).
Em sintonia com os fundamentos apresentados, ao abordar a formação do
Administrador, Angeloni e Zanella (2006; não paginado) apresentam “a Dicotomia da
Universidade: Formadora do Ser Integral ou de Profissional das Organizações”, concluindo
que a Universidade “deverá direcionar seus cursos de administração tanto para a formação de
profissionais voltados às necessidades do mundo empresarial, como para a formação do ser
integral”, cabendo às “formar, acima de tudo pessoas e não somente profissionais”.
A realidade da formação do Administrador pode ser entendidas a partir de Aktouf
(2005, p. 151-152; 154), ao afirmar que “as escolas de gestão são ambientes conservadores e
elitistas”, em que o pensamento sobre “formação em administração tendem, frequentemente, a
ignorar a dimensão ideológica” e a considerar a administração como “a ciência ou a arte de
fazer dinheiro”, em prejuízo da natureza, da humanidade, da solidariedade.
Portanto, o método de ensino de administração ao invés de reproduzir o fazer dos
administradores, repetir “o pensamento de “businessmen”, privilegiando “método de casos”,
deve “ser muito mais o ensino para mudança do que para a reprodução”, com “conteúdo da
formação do administrador a serviço de um objetivo mais social, de uma visão coletiva e
comunitária” (AKTOUF, 2005, p. 151-152; 154).
Assim, as escolas de administração precisam abandonar o pensamento gerencial da
administração tradicional e pautar-se por uma administração renovada (VERGARA, 1997). A
formação do administrador depende do “repensar a atividade gerencial” e da “ressignificação
do imaginário gerencial”, configurando a “gestão como prática social” (PAES de PAULA,
2016, p.18; 21)
Considerados os conhecimentos, desafios e possibilidades da contribuição da extensão
universitária para a formação profissional e cidadã do discente, resta abordar os desafios da
tecnologia e da Quarta Revolução Industrial e da Sustentabilidade, a ser tratado no próximo
capítulo.
38
2.4 As Novas Tecnologias, a Quarta Revolução Industrial e a Sustentabilidade: Novos Caminhos, Estratégias para a Educação e Formação de Competências do do Administrador
É reconhecida a importância das revoluções industriais e das novas tecnologias nas
organizações e na sociedade em geral. A história nos mostra que Primeira Revolução
Industrial, ocorreu no século 18, com produção mecanizada e o uso de energia de máquinas a
vapor; a Segunda Revolução Industrial aconteceu no final do século 19, com o
desenvolvimento da energia elétrica e da produção em massa, enquanto a Terceira Revolução
Industrial, nas décadas de 1970/1980, com o movimento do Toyotismo, é caracterizada pelo
emprego da eletrônica e TI para automação da produção (FEIMEC, 2016).
A Quarta Revolução Industrial ou Indústria 4.0, cujo conceito surgiu em 2011, na feira
de Hannover, na Alemanha, é “baseada no uso de sistemas físico-cibernéticos, caracterizado
pela integração e o controle remotos da produção, a partir de sensores e equipamentos
conectados em rede” (FEIMEC, 2016, p. 06).
A Indústria 4.0 estará orientada a “eficiência energética, integração da cadeira
produtiva e orientação produtiva via BI (Business Intelligence), fazendo uso da “Interconexão
‘Das Coisas’ numa Única Rede (Internet) através do IPv6 [versão mais atual do Protocolo de
Internet] na Nuvem – Cloud; “Geração, envio, acúmulo e análise de dados no Big Data –
modelagem para tomada de decisões autônomas”, e “Onipresença da Informação [...], com
“interação em tempo real”, em que “a estruturação técnica levará ao controle de processos
descentralizado, todos os ativos estarão on-line e as tomadas de decisões serão baseadas no
Big Data” (VASCONCELLOS, 2014; não paginado).
Deste modo, está em desenvolvimento, uma nova era, a Quarta Revolução Industrial,
da Indústria 4.0 ou da Empresa Digital, englobando áreas como a genética, inteligência
artificial, robótica, nanotecnologia, impressão 3D e biotecnologia, Internet das Coisas
(Internet of Things - IoT)), Inteligência Artificial, Big Data e Analytics, realidade aumentada,
entre outros recursos, caracterizando-se como “ampla revolução que irá levar a mudanças
profundas, nas interações pessoais e nas cidades onde vivemos” (SIEMENS, 2016; FEIMEC,
2016).
Trata-se de um grande desafio para a cultura digital das empresas, exigindo novas
mudanças, investimentos em educação e novas competências, pois “significará a digitalização
completa dos ativos físicos e integração com parceiros da cadeia de valor em ecossistemas
digitais” (ALVES e VALINO, 2016, p.2).
39
Em se tratando das implicações sociais advindas da Indústria 4.0, a Internet das Coisas
gera forte impactos sobre os empregos. Segundo o Relatório do Fórum Econômico Mundial,
“The Future of Jobs – Employment, Skills and Workforce Strategy for the Fourth Industrial
Revolution”, publicado em 2016, a 4ª Revolução Industrial poderá gerar em todo o mundo, “2
milhões de novos empregos, principalmente nas áreas de Computação e Matemática e
Arquitetura e Engenharia”, com elevação da importância das funções de analista de
informações e representante de vendas e comunicação com clientes. Mas, também, uma
“perda total de 7,1 milhões de postos de trabalho devido as drásticas mudanças no mercado de
trabalho no período 2015-2020”, sendo que os “cargos mais afetados estão relacionados a
atividades administrativas e de rotina em escritórios” (SENAI, 2016, p.12;14).
No Brasil, “não há, contudo, uma política própria no país direcionada a receber a
internet das coisas”, existindo, apenas, “leis e normas brasileiras com influência indireta em
IoT (Internet das Coisas)” (FIRJAN, 2016, p.20-21), o que mostra que os “níveis de
entendimento sobre o tema pelas lideranças público e privada estarem abaixo do necessário
para adequar nossos sistemas econômico, social e político às mudanças.
Tendo em vista os novos desafios, a pesquisa da PwC (2016; p.11;33) recomenda para
as capacitações necessárias para permitir novos modelos de negócios digitais ou à
“digitização” interna, considerar “quatro dimensões estratégicas: organização, pessoas,
processos e tecnologia”. Neste contexto, o “maior desafio não é a implementação da
tecnologia certa, e sim a falta de cultura digital e de habilidades em sua organização”; assim,
o “as empresas precisam desenvolver uma cultura digital robusta e ter certeza de que a
mudança é impulsionada por uma liderança clara da alta administração” (PwC, 2016;
p.11;33).
Isto implicará em novos conhecimentos e habilidades, sendo que o foco em pessoas
dependerá do desenvolvimento de:
Estratégias para atrair pessoas com as competências digitais adequadas. [...] as maiores restrições serão a capacidade de recrutar novos funcionários ou treinar os já existentes. Você precisa introduzir novas funções na sua empresa, como os cientistas de dados, designers de interface do usuário ou gestores de inovação digital, e provavelmente precisará atualizar o perfil dos profissionais atuais, considerando novas competências digitais. (PwC, 2016, p.33)
Em se tratando de novas competências, segundo o último Relatório Futuro do
Emprego, do Fórum Econômico Mundial, em “2020, mais de um terço das competências
exigidas não serão as mesmas consideradas essenciais”, sendo mais demandadas as “aptidões
40
sociais e ao nível da colaboração vão destacar-se face às competências puramente técnicas”,
sendo as mais valorizadas, as competências sociais, como a persuasão, inteligência emocional
e capacidade de ensinar outros (SENAI, 2016, p.16; SIEMENS, 2016, p.41).
Já o Institute for the Future, na área da inovação, ao levantar as competências e
habilidades que serão indispensáveis aos profissionais da era da digitalização, listou: senso-
crítico, utilização de novas mídias, inteligência social, flexibilidade, capacidade de abstração,
interdisciplinaridade, colaboração a distância e priorização para lidar com as informações
(SENAI, 2016, p.26).
O novo contexto da Quarta Revolução Industrial já exige novas estratégias,
pedagogias e recursos para a formação acadêmica discente. Contudo, segundo Schwab, autor
do livro A Quarta Revolução Industrial, escrito para o encontro de 2016 do Fórum Econômico
Mundial, perante aos novos desafios, como desemprego, instabilidade e maior rotatividade
nos empregos, desaparecimento e surgimento de novas profissões, as universidades
apresentam-se com iniciativas incrementais e conservadoras, pois as inovações exigem novos
conhecimentos, competências e habilidades de resolução de problemas complexos,
habilidades sociais e criativas (SCHWAB, 2016).
Contudo, considerando que “as técnicas de gerência, de organização e tipos de
tecnologia adotados no setor privado, [...] exportadas para o setor público, [...] influenciam
campos como administração, medicina, e educação públicas”, não é possível “ignorar a
tecnologia” sendo necessário empregar uma “tecnologia crítica da tecnologia” (FEENBERG,
2013a, p. 105; 109).
Tendo em vista que, “as universidades se moveram em direção à Educação on-line”;
diante disto, surge a questão: “o computador é um motor de controle ou um meio de
comunicação? ”. Segundo o autor, enquanto “a automatização da Educação confia na primeira
opção (motor de controle), a solução informática, que incorpora o ensino presencial, confia na
segunda (meio de comunicação) ” (FEENBERG, 2013b, p.155; 162).
Assim, “enquanto os tecnocratas saúdam o poder do computador para se entregarem a
uma vida social transparente e controlável, os humanistas preveem a dominação do homem
pela máquina”. A “educação automatizada” pode proporcionar “virtudes pós-industriais, tais
como flexibilidade espaço-temporal, oferta de produtos individualizados e controle pessoal”;
contudo, “a razão principal para automatizar é óbvia: redução de custos”. Portanto, “o custo,
naturalmente, é o interesse dos administradores e para muitos deles as grandes edições da
educação on-line não são educacionais, mas financeiras.” (FEENBERG, 2013b, p.158; 162).
41
Diante disto, Feenberg (2013b, p.170-171) conclui que o futuro da tecnologia na
educação poderá ser definido a partir de dois sentidos nas sociedades democráticas. O
primeiro, “define a cidadania nos termos das funções que os indivíduos exercem nos
sistemas”; neste caso, que predomina a “eficiência”, a “educação, deve ser estreitamente
especializada e firmemente controlada em termos de custos e de conteúdo”. A outra
modalidade, “concebe os indivíduos como portadores de uma escala de potencialidades que
ultrapassam qualquer realização profissional particular”; neste caso, de “modernidade
alternativa, se realizam os potenciais humanos ignorados ou suprimidos na sociedade
contemporânea”; e “implica uma educação aberta à cidadania e ao desenvolvimento pessoal,
assim como a aquisição de habilidades técnicas”.
Considerando que a “tecnologia contemporânea e realmente existente não é neutra,
mas favorece alguns fins específicos e impede outros” e que “a sociedade aparece organizada
em torno da tecnologia, e o poder tecnológico torna-se a forma básica de poder na sociedade”
(FEENBERG, sem data; p.4; 5), é oportuno o emprego da “teoria crítica”, em que “as
tecnologias não são vistas como ferramentas, mas como suportes para estilos de vida”,
abrindo “a possibilidade de pensar essas escolhas e de submetê-las a controles mais
democráticos.” (DAGNINO, BRANDÃO e NOVAES, 2010, p.99).
Deste modo, emerge a “importância da democratização de processos internos e ocultos
que regem os códigos sociotécnicos”, para “expor publicamente a relatividade das alternativas
técnicas”, oferecendo a necessária “reflexão que está na base da concepção de pluralismo
tecnológico proposta na teoria crítica da tecnologia”, possibilitando a “abertura da caixa-preta
da política de ciência e tecnologia na incorporação qualificada das demandas populares da
pirâmide social na América Latina” (NEDER, 2013; p.18-19).
A formação dos profissionais além de considerar os desafios dos novos modelos de
negócios na 4ª Revolução Industrial, que exigem da Empresa Digital um planejamento numa
abordagem ecossistêmica (SIEMENS, 2016), precisa atender a uma categoria emergente nos
dias atuais: a sustentabilidade.
Jacobi, Raufflet e Arruda (2011, p.27; 29; 41), apontam a “emergência da sociedade
de risco para a educação superior e as escolas de administração”, e que, desde 1990, “um
número crescente de instituições de ensino superior se comprometeu institucionalmente com a
sustentabilidade”, tornando a “sustentabilidade como novo critério básico e integrador pode
fortalecer valores coletivos e solidários a partir de práticas educativas contextualizadoras e
problematizadora”. Contudo, os autores alertam que o “status de sustentabilidade” como
“brando”, em cursos de Administração” e que no “ensino de Administração pouco prestígio é
42
dado à sustentabilidade”, onde em “disciplinas clássicas”, “o desenvolvimento sustentável
carece de uma sólida base epistemológica” (JACOBI, RAUFFLET e ARRUDA, 2011, p.27;
29; 41).
Hourneaux Junior (2014, p.6) analisando diversos autores ao pesquisarem a
“sustentabilidade e sua relação com o ensino de graduação de Administração”, detectaram
uma diversidade de iniciativas e abordagens, concluindo que inserção da sustentabilidade
“segue como sendo um desafio para as Instituições de Ensino Superior, apresentando:
“questões de entendimento por parte dos gestores dos cursos”; “interdisciplinaridade do tema,
que vem a dificultar uma implementação efetiva”; “visão mais sistêmica, que considere a
aprendizagem [...] dos diversos stakeholders”; “introdução de novas formas de ensino-
aprendizagem”; “dificuldade de desenvolver um conjunto de competências para a
sustentabilidade”; “obstáculos à criação de um novo currículo”.
Como propostas para a problemática, quatro caminhos para o fortalecimento do tema
da sustentabilidade nos cursos de Administração na próxima década podem ser adotados: “da
aprendizagem individual à aprendizagem coletiva – construindo comunidades de
aprendizagem”, “educação para a sustentabilidade na direção da aprendizagem social”, a
“integração do conhecimento: a sustentabilidade como janela de oportunidade nos cursos de
administração”, e ir “além do treinamento gerencial, para educar indivíduos responsáveis e
comprometidos com a sustentabilidade” (JACOBI, RAUFFLET e ARRUDA, 2011, p.42-45).
Finalmente, tendo em vista a integração da sustentabilidade no ensino de
Administração, Raufflet (2014, p.16) apresenta quatro formas: (1) integração por “disciplina
de negócios”; (2) integração baseada na estratégia/competitividade como estratégia da
organização; (3) integração por aplicação de ferramentas gerenciais e abordagens das
disciplinas de negócios; e, (4) integração sistêmica, como desafio sócio-ecológico-econômico,
em perspectiva interdisciplinar. Assim, “enquanto as três primeiras formas de integração [...]
seguem a perspectiva tradicional de análise do ensino da Administração (isto é, a vantagem
competitiva da organização de negócios)”, a forma de integração sistêmica “baseia-se na
premissa de que o mais relevante são as interações das sociedades humanas com a biosfera em
que organizações empresariais e não-empresariais atuam” (RAUFFLET, 2014, p.25).
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
43
No presente capítulo são apresentadas as opções metodológicas empregados no estudo, de
modo a estabelecer os procedimentos necessários para atender aos objetivos específicos
estabelecidos.
3.1 Classificação da Pesquisa
Considerando-se as categorizações de Gil (1991; 1999), a pesquisa classifica-se como:
i) Pesquisa Aplicada; ii) Pesquisa Qualitativa; iii) Pesquisa Descritiva; iv) Pesquisa
Bibliográfica e Documental; v) Pesquisa de Campo; vi) Estudo de Caso; vii) Amostragem
intencional, não probabilística (BOCCHI; JULIANI; SPIRI, 2008).
O estudo compreende Pesquisa Aplicada, pois objetiva gerar conhecimentos para
produzir alternativas para aplicação prática de solução de problemas específicos no campo da
qualidade da formação acadêmica no âmbito do Curso de Administração do CAD/UFSC.
A Pesquisa Qualitativa compreendeu a interpretação dos fenômenos e a atribuição de
significados, não utilizando métodos e técnicas estatísticas, buscando o aprofundamento da
compreensão dos objetos da pesquisa, ou seja, verificar as categorias de pesquisa junto à Pró-
Reitoria de Extensão - PROEX, o Curso de Administração do CAD/UFSC e o Serviço
Modelo do CSE. Deste modo, a Pesquisa Qualitativa é caracterizada pela abordagem
empírica, subjetividade e envolvimento emocional do pesquisador (MINAYO, 2001).
A Pesquisa Bibliográfica e Documental foi realizada levantando a legislação
pertinente, e realizando a compreendendo a avaliação da documentação referente às
categorias da pesquisa. Deste modo, foram avaliadas a legislação pertinente junto ao MEC e
UFSC, a legislação da profissão do(a) Administrador(a), o Projeto Pedagógico do Curso de
Administração da UFSC/CAD, avaliação dos procedimentos e ações de extensão universitária
junto ao site da Pró-Reitoria de Extensão da UFSC, e avaliação da documentação do “Projeto
CSE Modelo”.
A Pesquisa de Campo compreendeu na realização de entrevistas não estruturadas com
os dirigentes das entidades acadêmicas, em especial, para esclarecer e melhor compreender os
resultados colhidos na aplicação dos questionários.
O trabalho também se classifica como Estudo de Caso que, com base em Yin (2001),
pode-se afirmar que compreende uma pesquisa empírica no âmbito do CSE/CAD, que
investiga fenômenos contemporâneos da formação discente, de modo a explorar, descrever e
explicar a formação discente e possíveis alternativas diante dos desafios educacionais,
societários e do mercado de trabalho.
44
Para a realização das entrevistas não estruturadas e questionário, os respondentes
foram escolhidos com amostragem intencional e não probabilística, onde o autor escolheu
os pesquisados entre os membros das entidades estudantis do CSE: Centro Acadêmico de
Serviço Social – CALISS, Empresa Junior - Ação Junior, Centro Acadêmico de
Administração – CAAD, Centro Acadêmico de Relações Internacionais – CARI, Centro
Acadêmico Livre de Economia – CALE.
3.2 Percurso Metodológico: etapas e passos da pesquisa
As etapas da pesquisa, conforme Lüdke e André (1986), seguiram as seguintes fases:
i) exploratória; ii) delimitação do estudo; e; iii) elaboração de proposições e conclusão da
pesquisa.
A fase exploratória empregou a “Ruptura Epistemológica” (QUIVY e
CAMPENHOUDT, 1995; GERHARDT, 2009), buscando uma base conceitual diferenciada,
partir da problemática, da fundamentação teórica e justificativas apresentadas, condicionando
a definição das categorias da pesquisa, conforme explicado a seguir.
A delimitação do estudo levou à escolha do Curso de Administração da UFSC, de
interesse do pesquisador, já que é aluno e formando do referido Curso. O estudo compreendeu
O Departamento de Administração CAD/UFSC, e as entidades estudantis Projeto CSE
Modelo, Centro Acadêmico e Empresa Júnior.
A elaboração de proposições e conclusão da pesquisa, foi possível graças ao
cumprimento do percurso metodológico da pesquisa, desenvolvido em sete etapas:
i) Levantamento da legislação pertinente junto ao MEC, CFA e UFSC/PROEX;
ii) Avaliação da legislação da profissão do(a) Administrador(a);
iii) Avaliação do Projeto Pedagógico do Curso de Administração da UFSC/CAD;
iv) Avaliação dos procedimentos e ações de extensão universitária junto ao site da Pró-
Reitoria de Extensão da UFSC;
v) Levantamento e avaliação da iniciativa estudantil do CSE, conhecida como “Projeto
CSE Modelo”;
vi) Aplicação de questionário e realização de entrevistas não estruturadas e com questões
abertas com representantes das entidades estudantis do CSE, Centros Acadêmicos e
Empresa Júnior;
vii) Tabulação e Análise dos Resultados;
45
viii) Proposição de práticas educacionais no campo da extensão universitária do CAD com
foco na promoção da autonomia e a formação das capacidades humanas para uma
educação emancipatória do Administrador.
3.3 Categorias da Pesquisa, Procedimentos de Coleta de Dados, Análise de Conteúdo, Matriz de Análise e Mapa Conceitual da Pesquisa
Uma categoria é um conceito genérico, abstrato, fundamental, de que se pode servir
para elaborar e expressar pensamentos, juízos, julgamentos (HOUAISS, 2012). A
categorização, conforme Moraes (1999) é um processo de redução da dados e um esforço de
síntese, facilitando a análise da informação, mas, sempre correlacionada à definição precisa
do problema, dos objetivos da pesquisa.
A partir da delimitação do problema, dos objetivos da pesquisa e dos fundamentos
teóricos, e de modo a configurar o plano da pesquisa, foram definidas as categorias: i)
Formação do Administrador; ii) Extensão Universitária; iii) Autonomia; iv) Conhecimento-
emancipação; v) Formação Humana, Capital Humano e de Capacidades Humanas; vi)
Tecnologia; vii) Quarta Revolução Industrial; e, viii) Sustentabilidade, que compõem o
modelo de análise. As categorias estão conceituadas a seguir.
Quadro 1- Categorias e Conceituação
CATEGORIAS CONCEITUAÇÃOFormação do Administrador
Para atender à legislação, às necessidades Discentes e da sociedade (CFA, 2016), a formação do Administrador precisa ocorrer em “espaço teórico e reflexivo” (BERTERO, CALDAS e WOOD JR. 1999, p.170; 174), promovendo a “administração renovada” compreendendo a “eqüidade, transparência, redistribuição, solidariedade-cumplicidade [...], criatividade, originalidade, inovação”, humanização e o desenvolvimento das “capacidades humanas” (VERGARA, 1997, p.200), proporcionando o “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” (BRASIL, 1988; SCHWARTZMAN, 2008).
Extensão Universitária A extensão universitária é conceituada como “um processo educativo, cultural e científico que articula o Ensino e a Pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre a Universidade e a Sociedade” (FORPROEX, 2007, p.17) de modo a promover a formação educacional e emancipatória (TENÓRIO et al., 2010; GOERGEN, 2005).
Autonomia Autonomia como “imperativo ético”, construída na prática educativa com “perspectiva democrática”, em que o educando, com “liberdade”, irá aprender “na experiência de inúmeras decisões, que vão sendo
46
tomadas”, a exercer a sua “autonomia”, “autoridade” e “responsabilidade” (FREIRE, 1996, p.24;25; 30-33; 36; 40). Trata-se de uma “dimensão social da formação humana” (OLIVEIRA, 1996, p.7), que pode ser alcançada na universidade por meio da “liberdade de ensino e experimentação” e da “liberdade acadêmica”, para alcançar a “combinação entre autonomia, relevância social, fortalecimento profissional e institucional da comunidade” (SCHWARTZMAN, 2008, p.4; 104; 106).
Conhecimento-emancipação
Conhecimento-emancipação, “é uma trajetória entre um estado de ignorância que designo por colonialismo e um estado de saber que designo por solidariedade”, é marginalizado pelo paradigma dominante da modernidade, sendo capaz de produzir saberes contra-hegemônicos, constitui-se num paradigma emergente para a produção de conhecimento prudente e um “saber das nossas trajetórias e valores, do qual podemos ou não ter consciência, corre subterrânea e clandestinamente, nos pressupostos não-ditos do nosso discurso científico”, sendo, deste modo, necessária a revalorização e reinvenção do conhecimento-emancipação (SANTOS, 2002, p.78; 84).
Formação Humana Formação Humana como “o fundamento de todo o processo educativo” (MATURANA e REZEPKA, 2003, pp. 11-19), abrangendo uma “concepção integral do(a) aluno(a)” (ABRIL, 2007, p.29; tradução nossa), e formação humana na perspectiva Educação na Perspectiva Emancipadora, conforme Frigotto (2001).
Capital Humano e de Capacidades Humanas
Enquanto a orientação de “capital humano” busca o crescimento econômico e considera o ser humano como um recurso para a produção, a abordagem, das “capacidades humanas”, concepção de uma administração renovada (VERGARA, 1997, p.200), valoriza a expansão da liberdade humana e o bem-estar e a liberdade das pessoas, incluindo, além da produção econômica, a geração da mudança política e social (SEN, 2000, pp. 331; 334; 336). Para Amartya Sen, as capacidades humanas “representam habilidades favorecedoras da produtividade e da criatividade, sendo, portanto, fatores indutores do desenvolvimento” (NOGUEIRA, 2013, p.17).
Tecnologia “Tecnologia contemporânea e realmente existente não é neutra, mas favorece alguns fins específicos e impede outros”; “sociedade aparece organizada em torno da tecnologia, e o poder tecnológico torna-se a forma básica de poder na sociedade” (FEENBERG, sem data; p.4; 5). É oportuno o emprego da “teoria crítica”, em que “as tecnologias não são vistas como ferramentas, mas como suportes para estilos de vida”, abrindo “a possibilidade de pensar essas escolhas e de submetê-las a controles mais democráticos.” (DAGNINO, BRANDÃO e NOVAES, 2010, p.99).
Quarta Revolução Industrial
A Quarta Revolução Industrial, da Indústria 4.0 ou da Empresa Digital, “baseada no uso de sistemas físico-cibernéticos, caracterizado pela integração e o controle remotos da produção, a partir de sensores e equipamentos conectados em rede” (FEIMEC, 2016, p. 06), caracteriza-se como “ampla revolução que irá levar a mudanças profundas, nas interações pessoais e nas cidades onde vivemos”
47
(SIEMENS, 2016; FEIMEC, 2016), exigem novos conhecimentos, competências e habilidades de resolução de problemas complexos, habilidades sociais e criativas (SCHWAB, 2016).
Sustentabilidade A “emergência da sociedade de risco para a educação superior e as escolas de administração”, torna a “sustentabilidade como novo critério básico e integrador pode fortalecer valores coletivos e solidários a partir de práticas educativas contextualizadoras e problematizadoras”. (JACOBI, RAUFFLET e ARRUDA, 2011, P.27; 29; 41). Tendo em vista a integração da sustentabilidade no ensino de Administração, enquanto a perspectiva tradicional de análise do ensino da Administração procura “a vantagem competitiva da organização de negócios”, a integração sistêmica, como “desafio sócio-ecológico-econômico, em perspectiva interdisciplinar”, baseia-se na “premissa de que o mais relevante são as interações das sociedades humanas com a biosfera em que organizações empresariais e não-empresariais atuam” (RAUFFLET, 2014, p. 16; 25).
Fonte: elaborado pelo autor a partir da fundamentação teórica
Considerando a complexidade da problemática da pesquisa e dos fundamentos
teóricos, buscou-se uma maior precisão da categorização. O Quadro 1 conceitua nove
categorias, enquanto a Matriz de Análise (Quadro 2), lista sete categorias.
Tendo em vista a classificação de categorias no processo de análise de conteúdo
(MORAES, 1999), considerou-se as categorias Formação do Administrador e Extensão
Universitária como exaustivas, por abrangerem o conteúdo significativo em relação ao objeto
da pesquisa e dos objetivos da análise.
As demais categorias Autonomia, Conhecimento-emancipação, Formação Humana,
Capital Humano e de Capacidades Humanas, Tecnologia, Quarta Revolução Industrial e
Sustentabilidade, atenderam ao critério de exclusividade (MORAES, 1999), de modo a
garantir que cada elemento fosse classificado numa única categoria.
A correspondência entre as categorias e os objetivos específicos foi assegurada por
meio da Matriz de Análise (Quadro 2), apresentada adiante.
Utilizando a técnica de mapas conceituais como apoio à aprendizagem, suporte à
apresentação e à análise de conteúdo (MOREIRA, 2013), a figura a seguir ilustra as possíveis
relações entre a estrutura conceitual com as categorias da pesquisa.
48
Figura 1 Mapa Conceitual das Categorias da Pesquisa
Fonte: elaborado pelo autor, a partir de Moreira (2013)
A Pesquisa de Campo utilizou como dados primários, um questionário, encaminhado
via e-mail, aplicado junto aos membros e dirigentes das seguintes entidades estudantis do
CSE. Após a tabulação dos questionários, foi realizada uma entrevista visando dirimir
dúvidas e complementar os resultados.
As questões encaminhadas aos Representantes Discentes consistiram de duas
perguntas, indagando acerca das ações de extensão universitária promovidas no âmbito do
CSE e das atividades promovidas pelas instituições acadêmicas:
i) As atividades de Extensão Universitária promovidas pelos Departamentos do CSE são
suficientes para atender às necessidades Discentes em termos de sua formação
acadêmica e profissional e educação emancipatória e cidadã?
ii) Você considera que as atividades promovidas pelas instituições acadêmicas do CSE,
como os Diretórios e a Empresa Júnior, são suficientes para atender às necessidades
Discentes em termos de sua formação acadêmica e profissional e educação
emancipatória e cidadã?
Por ocasião do encaminhamento das questões, a conceituação das categorias da
pesquisa foi apresentada pessoalmente em reunião com cada respondente. As referidas
49
questões foram tabuladas e avaliadas segundo uma mesma Matriz de Análise, apresentada
adiante.
A coleta de dados secundários se deu nos sites do Ministério da Educação (MEC),
Conselho Federal de Educação (CFA), Pro-Reitoria de Extensão UFSC/PROEX e
Departamento de Ciências da Administração (CAD/UFSC). Os instrumentos coletados e
analisados, de natureza bibliográfica, foram artigos e livros que tratam da temática
pesquisada. Todas as fontes utilizadas estão relacionadas nas Referências.
A análise documental, consistiu principalmente na legislação relacionadas à extensão
universitária, formação do Administrador e demais categorias da pesquisa.
Os procedimentos de coleta de dados, compreenderam a pesquisa nos sites das
instituições, a análise de conteúdo e a tabulação dos resultados, segundo matriz com questões
para cada categoria da pesquisa.
Quanto à análise qualitativa dos dados, tratamento dos resultados, a inferência e a
interpretação, foi utilizado Análise de Conteúdo (GIL, 1999; CAMPOS, 2004). A Análise do
Conteúdo foi feita com o auxílio de uma Matriz de Análise, fazendo uso da abordagem na
perspectiva crítica, que possibilitaram a reflexão e a busca de alternativas da promoção da
autonomia, da responsabilidade e a emancipação na formação do Administrador. Assim, a
Matriz de Análise foi definida, considerando, principalmente:
i) A abordagem crítica na Administração, que, conforme Davel e Alcadipani (2003, p.74),
compreende três parâmetros: “i) a promulgação de uma visão desnaturalizada; ii)
intenções desvinculadas da performance, e, iii) um ideal de emancipação”;
ii) O interesse constitutivo do conhecimento, técnico, prático e/ou emancipatório, conforme
a taxonomia de Jürgen Habermas (RODRIGUES FILHO, 2004, p.6), onde “enfoque das
ciências críticas incorpora um interesse emancipatório”, possibilitando liberdade e
interesse crítico e um conhecido produzido com reflexão;
iii) A concepção da teoria crítica da tecnologia (FEENBERG, 2013), que, diferente da
orientação técnica, promove a visão substantiva, em que a tecnologia não é neutra,
“condicionada por valores e controle pelo homem”, para atender às demandas da
sociedade, posicionando as necessidades das pessoas em primeiro lugar, tais como:
“emancipação do indivíduo, [...], valorização da aprendizagem, [...], sustentabilidade,
democratização do conhecimento, transformação social e multiplicidade de soluções.”
(FREITAS e SEGATTO, 2014, p.302; 307);
50
iv) O desenvolvimento humano, integrando o capital humano e as capacidades humanas
(SEN, 1998; SEN, 2000, p.29; 325), para criar as condições necessárias para que as
pessoas possam exercer sua razão e fazer escolhas com liberdade em sua vida, de modo a
que “sejamos seres sociais mais completos”, ampliando as “capacidades na geração da
mudança social (indo muito além da mudança econômica)”, alcançando “muito além da
produção econômica (para a qual normalmente aponta a perspectiva do “capital
humano”)” (ZAMBAM e KUJAWA, 2017; não paginado).
Utilizando as premissas acima, uma Matriz de Análise foi elaborada, contemplando
as categorias da pesquisa, em especial a abordagem crítica, em consonância com os Estudos
Críticos em Administração (ECA). A Matriz de Análise é apresentada a seguir.
Quadro 2 Matriz de Análise
Dimensão a ser AvaliadaAvaliação quanto às categorias da Pesquisa
IE CE CT CH AE QRI SUS
Fonte: elaborado pelo autor
Legenda:
IE = Há autonomia e intenção emancipatória, com visão desnaturalizada e desvinculação de performance?
CE = Incorpora o interesse constitutivo do conhecimento de base emancipatória?
CT = Contempla a concepção da tecnologia, de visão substantiva, condicionada por valores, para atender às demandas das pessoas e da sociedade?
CH = Proporciona a formação do capital humano associada às capacidades humanas?
AE = Atende à autonomia estudantil?
QRI
=
Abrange a formação para a Quarta Revolução Industrial?
SUS = Promove a formação para a Sustentabilidade?
As fontes de informação foram avaliadas quanto à identificação (dos responsáveis
pelo site e disponibilização de informações), consistência (validade do conteúdo) e
confiabilidade das informações, de acordo com Tomaél et al (2001, p.9-10). A pesquisa
bibliográfica e documental, seguiram indicações de Graziosi, Liebano e Nahas (2010),
utilizando fontes de informação primárias e fontes secundárias, disponíveis na Internet,
especialmente a legislação, em bases confiáveis.
51
E, considerando-se a “pesquisa como uma construção social e humana” (NUNES,
2007, p.1088), os procedimentos metodológicos consideraram como “intelectualmente um
problema, [...], em primeiro lugar, um problema da vida prática [...], articuladas a
conhecimentos anteriores, [...] e relacionado a interesses e circunstâncias socialmente
condicionadas” (MINAYO, 2001, p.18-19), que é abordado de forma detalhada no capítulo
introdutório.
Finalmente, os procedimentos metodológicos não esgotam o estudo e a problemática
estudada, pois a realidade é dinâmica e complexa, e, assim, a pesquisa não garante que os
resultados são os melhores que poderiam ser encontrados, pois, não há apenas uma explicação
para os fenômenos pesquisados. Contudo, ao abordar alternativas para a melhoria da
qualidade da formação do Administrador, o autor procurou atender a Feyerabend, que, em sua
obra "Contra o Método", escreve: “que o progresso da ciência está associado mais à violação
das regras do que à sua obediência” (MINAYO, 2001, p.16; 17).
3.4 Organizações Pesquisadas
As organizações principais pesquisadas e avaliadas, foram o Departamento de
Ciências da Administração (CAD) e o órgão estudantil, Serviço Modelo do CSE (SeMso). De
forma complementar, ainda foram avaliados as respostas de representantes dos órgãos
estudantis: Centro acadêmico de Serviço Social – CALISS, Empresa Junior - Ação Junior,
Centro Acadêmico de Administração – CAAD, Centro Acadêmico de Relações Internacionais
– CARI, Centro Acadêmico Livre de Economia – CALE.
52
4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
No presente capítulo são feitas a apresentação e a análises dos resultados, obedecendo
ao disposto nos objetivos específicos e procedimentos metodológicos. Inicialmente são
apresentadas as organizações pesquisadas, seguidas da avaliação da legislação federal e da
UFSC, do projeto pedagógico do Curso de Administração do CAD e da legislação pertinente
à formação do Administrador, seguida dos dados primários, colhidos juntos às organizações
estudantis.
4.1 Perfil das Organizações Pesquisadas
São duas as organizações pesquisadas: Departamento de Ciências da Administração
(CAD) e o órgão estudantil, Serviço Modelo do CSE.
4.1.1 Departamento de Ciências da Administração (CAD)
O Departamento de Ciências da Administração, (CAD) está subordinado ao Centro
Socioeconômico (CSE) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), instalado em
Florianópolis, SC. O CAD é uma organização acadêmica que adota gestão colegiada, com
cursos de Administração presencial e administração pública EAD, bem como cursos de pós-
graduação. De acordo com seu planejamento estratégico, o CAD tem como missão, “construir
e socializar o saber amplo sobre as organizações e sua gestão, por meio da valorização dos
potenciais humanos e da otimização dos recursos ambientais e institucionais, em benefício da
sociedade” (UFSC/CAD, 2016; não paginado).
De acordo com o documento de Planejamento Estratégico 2015-2018, a missão do
CAD é “construir e socializar saberes e competências de gestão, interagindo com a
sociedade”, e visão “ser reconhecido nacional e internacionalmente pela excelência no ensino,
na pesquisa e na extensão em Ciências da Administração” (CAD, 2015, 9-10).
O mesmo documento apresenta como valores e princípios do CAD:
» Compromisso com o desenvolvimento sustentável: Ações em prol da sociedade considerando as dimensões social, econômica e ambiental.» Ética e responsabilidade social: Integridade nas ações e relações.
53
» Coletividade e cooperação: Compromisso permanente com o fortalecimento da integração de ensino, pesquisa, extensão, gestão, as diferentes áreas de conhecimentoe a comunidade.» Excelência e inovação: Desenvolvimento e aplicação responsável de novas teorias, tecnologias e estratégias organizacionais por meio da melhoria contínua das atividades de ensino, pesquisa, extensão e gestão. » Respeito à pluralidade: Convivência construtiva entre pessoas, ideias, saberes e práticas.
De acordo com as informações que constam do site do CAD, o Departamento
apresenta a seguinte organização (CAD, 2018a):
i) Chefia do Departamento de Ciências da Administração;
ii) Coordenadoria de Graduação em Administração Presencial;
iii) Coordenadoria de Graduação em Administração a Distância;
iv) Coordenadoria de Estágios;
v) Coordenadoria de Pesquisa;
vi) Coordenadoria de Extensão;
vii) Coordenadoria do Programa de Pós-Graduação em Administração;
viii) Coordenadoria do Programa de Mestrado Profissional em Administração Universitária;
ix) Coordenadoria do Programa Nacional de Formação em Administração Pública (PNAP);
x) Coordenadoria de Tutoria;
xi) Coordenadoria do Laboratório de Produção de Recursos Didáticos para Formação de
Gestores (LabGestão);
xii) Coordenadoria do Laboratório de Inovação e Gestão (LIG );
xiii) Editoria da Revista Gestão Universitária na América Latina (GUAL);
xiv) Editora da Revista CAD;
xv) Secretaria da Coordenadoria de Graduação em Administração Presencial;
xvi) Secretaria do Departamento de Administração (CAD);
xvii) Secretaria do Ensino a Distância (EaD).
Na área de extensão, o CAD em seu site informa: “a extensão, entendida como uma
das funções básicas da Universidade”, que ocorre por meio da “interação sistematizada desta
com a comunidade, visando contribuir para o desenvolvimento da comunidade e dela buscar
conhecimentos e experiências para a avaliação e vitalização do ensino e da pesquisa. A
54
atividade de extensão no CAD é realizada por meio de cursos de curta duração, convênios,
estágios, intercâmbios e oficinas de gestão.” (CAD, 2018b; não paginado).
4.1.2 Serviço Modelo do CSE (SeMSo)
O SeMSo é uma iniciativa estudantil de alunos do CSE, atuando como “um modelo de
extensão sensível à realidade socioeconômica do lugar ao qual pertence”, onde, livremente, os
discentes podem participar dos seus projetos e atividades (SEMSO, 2016, p.13).
O Serviço Modelo do CSE (SeMSo), instalado em uma sala do prédio de aulas do
CSE, assim como os outros órgãos estudantis de “serviços Modelo” que existem na UFSC,
compreende “um novo modelo de extensão universitária, formado por estudantes sob
orientações de professores e profissionais da área, visando aproximar o meio acadêmico à
sociedade”, operando com “contato mais próximo com a realidade social e reafirmando o
compromisso social de uma universidade” (GOSS et al., 2017, p.1).
A entidade atua informalmente, pois ainda não conseguiu seu registro oficial na
UFSC, por tratar-se de uma modalidade nova e diferenciada das demais organizações
estudantis, com atuação na extensão universitária. O Serviço Modelo tem como princípios:
“Gestão com Autonomia estudantil; Horizontalidade; Coletividade; Interdisciplinaridade;
Não-assistencialista; Sem fins lucrativos.” (SERVIÇO MODELO, 2016, p.4).
Apesar de funcionar já há quatro anos, sua estruturação está em andamento, operando
seguindo as diretrizes da entidade Serviço Modelo Ateliê Modelo de Arquitetura e Urbanismo
(AMA, 2017), a qual se organiza nacionalmente através da FeNEA – Federacão Nacional de
Estudantes de Arquitetura e Urbanismo do Brasil.
O Estatuto do AMA (2016, p.3) estabelece, entre outros regramentos, a
Carta de Princípios, onde se destacam:
1.O Ateliê Modelo de Arquitetura é um grupo de extensão universitária, de iniciativa e gestão estudantil, com o objetivo maior de complementar a formação de Arquitetos e Urbanistas através do exercício de ações práticas junto a comunidades, oferecendo as parcelas mais carentes da sociedade, o conhecimento e a tecnologia gerados e acumulados na Universidade, independente de fins assistencialistas, político-partidários ou religiosos;2.O Ateliê Modelo de Arquitetura atenderá somente às comunidades de baixa renda e populações sem possibilidades socioeconômicas [...];3.Os estudantes do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFSC são livres para se organizarem em Comissões de Projeto, a fim de realizarem os trabalhos de extensão.
55
O Estatuto do AMA (2016, p.4-5) estabelece entre as finalidades do Ateliê Modelo de
Arquitetura:
a) Proporcionar aos seus membros Efetivos e Associados as condições necessárias à aplicação prática de conhecimentos técnicos relativos à área de formação profissional;d) Realizar os trabalhos de extensão para o coletivo, atingindo o maior número de beneficiários possível, através de Associações de Moradores, entidades e Conselhos de bairro e demais organizações comunitárias;f) Desenvolver projetos com participação dos beneficiários em todas as etapas do projeto em questão, de modo a garantir a mobilização social que respondam democraticamente às necessidades e anseios das populações beneficiadas;g) Valorizar os estudantes e professores da Universidade Federal de Santa Catarina e a referida instituição junto ao meio acadêmico, ao meio profissional e junto à sociedade [...];h) Desenvolver atividades permanentes de pesquisa em habitação popular, sustentabilidade sócioeconômica, além de [...] de impacto ambiental;j) Não remuneração dos serviços prestados pelo AMA por parte dos beneficiários, sendo sua sustentabilidade financeira e a de seus participantes entendida como compromisso da UFSC [...].
4.2 Avaliação da Legislação Federal quanto às Categorias da Pesquisa
A partir da matriz de análise prevista nos procedimentos metodológicos, são avaliadas
abaixo a legislação federal relacionada à extensão universitária e à formação do
administrador, destacando alguns extratos ilustrativos e de interesse da pesquisa.
Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, que estabelece no Art. 207,
que “as Universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão
financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão”. (BRASIL, 1988, não paginado);
Lei nº 9.394, de 1996, das Diretrizes e Bases da Educação que, em seu Art. 43, item “I
– estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento
reflexivo”; no item VII, determina que o ensino superior deve “promover a extensão,
aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios
resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na
instituição”; já no Art. 53, item III, a LDB estabelece que “no exercício de sua
autonomia, são asseguradas às universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes
atribuições: [...] estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, produção
artística e atividades de extensão”; (BRASIL, 1996, não paginado);
56
Lei nº 13.005, de 2014, que instituiu o Plano Nacional de Educação, PNE, para o
período 2010-2024, prevê em seu anexo, entre as metas e estratégias: i) elevar a taxa de
alfabetização da população [...], articulando os sistemas de ensino”, com a participação
das “universidades, as cooperativas e as associações, por meio de ações de extensão
desenvolvidas em centros vocacionais tecnológicos, com tecnologias assistivas que
favoreçam a efetiva inclusão social e produtiva dessa população”; ii) elevar a taxa bruta
de matrícula na educação superior no segmento público, “assegurar, no mínimo, 10%
(dez por cento) do total de créditos curriculares exigidos para a graduação em programas
e projetos de extensão universitária, orientando sua ação, prioritariamente, para áreas de
grande pertinência social”; iii) “elevar a qualidade da educação superior e ampliar a
proporção de mestres e doutores do corpo docente”, com a “formação de consórcios entre
instituições públicas de educação superior, com vistas a potencializar a atuação regional,
[...] assegurando maior visibilidade nacional e internacional às atividades de ensino,
pesquisa e extensão”; (BRASIL, 2014, não paginado);-
Decreto-Lei n. 6.495/2008, que estabelece o Programa de Extensão Universitária
(PROEXT), que, em seu Art. 1º, instituí no âmbito do MEC, o programa para “apoiar
instituições públicas de educação superior no desenvolvimento de projetos de Extensão
Universitária, com vistas a ampliar sua interação com a Sociedade”; ii) no parágrafo
único do Art. 1º, o PROEX tem entre seus objetivos, “V - estimular o desenvolvimento
social e o espírito crítico dos estudantes, bem como a atuação profissional pautada na
cidadania e na função social da educação superior”, e, “VII - propiciar a democratização
e difusão do conhecimento acadêmico”; (BRASIL, 2008, não paginado);
Política Nacional de Extensão Universitária, emitida pelo Fórum de Pró-Reitores de
Extensão das Universidades Públicas Brasileiras de 2012. A política estabelece entre seus
objetivos: “reafirmar a Extensão Universitária como processo acadêmico [...]
indispensável na formação do estudante, na qualificação do professor e no intercâmbio
com a sociedade”; “estimular atividades de Extensão cujo desenvolvimento implique
relações multi, inter e ou transdisciplinares e interprofissionais de setores da
Universidade e da sociedade; “estimular a utilização das tecnologias disponíveis para
ampliar a oferta de oportunidades e melhorar a qualidade da educação em todos os
níveis”; e “estimular a educação ambiental e o desenvolvimento sustentável como
componentes da atividade extensionista”. O texto apresenta como Diretrizes para as
Ações de Extensão Universitária: “Interação Dialógica, Interdisciplinariedade e
interprofissionalidade, Indissociabilidade Ensino-Pesquisa-Extensão, Impacto na
57
Formação do Estudante e, Impacto e Transformação Social”. Ao apresentar os “Desafios
para a Extensão Universitária”, o mesmo documento registra, entre outros: “estimular,
por meio da Extensão Universitária, o protagonismo estudantil no processo de mudança
da educação superior, tanto em âmbito nacional quanto subnacional”. Quanto à
“Qualidade da Formação do Estudante”, o documento estabelece que o “projeto
pedagógico explicite três elementos essenciais: (i) a designação do professor orientador;
(ii) os objetivos da ação e as competências dos atores nela envolvidos; (iii) a metodologia
de avaliação da participação do estudante”. Finalmente, entre as recomendações para
normatização e implementação da Extensão Universitária: “programas de bolsa de
Extensão para estudantes” e “formas de participação do estudante nas ações de extensão”
(FORPROEX, 2012, p.5; 16; 19;22).
Lei n.º 4.769, de 1965, que dispõe sobre o exercício da profissão de Administrador,
estabelece no Art. 2º que a “atividade profissional de Administrador será exercida, como
profissão [...] mediante [...] pesquisas, estudos, análise, interpretação, planejamento,
implantação, coordenação e controle dos trabalhos nos campos da Administração”
(BRASIL, 1965).
Resolução CNE/CES 4/2005. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de
Graduação em Administração, bacharelado. A normativa estabelece, entre outros, em seu
Art. 3º, o perfil desejado do formando, com “capacitação e aptidão para compreender as
questões científicas, técnicas, sociais e econômicas da produção e de seu gerenciamento,
[...] nos vários segmentos do campo de atuação do administrador”. No Art. 4º o Curso de
Graduação em Administração deve possibilitar a formação profissional que revele, entre
outras, as seguintes competências e habilidades: “ter iniciativa, criatividade,
determinação, vontade política e administrativa, vontade de aprender, abertura às
mudanças e consciência da qualidade e das implicações éticas do seu exercício
profissional” e “desenvolver capacidade para realizar consultoria em gestão e
administração, pareceres e perícias administrativas, gerenciais, organizacionais,
estratégicos e operacionais”. No Art. 8º, as Atividades Complementares “incluindo a
prática de estudos e atividades independentes, transversais, opcionais, de
interdisciplinaridade, especialmente nas relações com o mundo do trabalho e com as
ações de extensão junto à comunidade” (CNE/CES, 2005, p.3).
A seguir, o Quadro apresenta a matriz de avaliação geral da legislação, quanto às
categorias da pesquisa.
58
Quadro 3 Matriz de avaliação Geral da Legislação Federal Relativa à Extensão Universitária
LEGISLAÇÃOAvaliação quanto às categorias da Pesquisa
IE CE CT CH AE QRI SUS
Constituição da República Federativa do Brasil de 1988
Sim Sim Em parte
Não Em parte
Não Não
Lei nº 9.394, de 1996, das Diretrizes e Bases da Educação (LDB)
Sim Sim Em parte
Não Em parte
Não Não
Lei nº 13.005, de 2014, que instituiu o Plano Nacional de Educação, PNE
Sim Sim Sim Em parte
Em parte
Não Sim
Decreto-Lei n. 6.495/2008, que estabelece o Programa de Extensão Universitária (PROEXT)
Em parte
Sim Em parte
Em parte
Em parte
Não Não
Política Nacional de Extensão Universitária, de 2012.
Sim Sim Sim Sim Sim Não Sim
Lei n.º 4.769, de 1965, que dispõe sobre a profissão de Administrador
Não Não Não Não Não Não Não
Resolução CNE/CES 4/2005. Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Administração.
Não Não Não Em parte
Em parte
Não Não
Fonte: elaborado pelo autor
Legenda:
IE = Há autonomia e intenção emancipatória, com visão desnaturalizada e desvinculação de performance?
CE = Incorpora o interesse constitutivo do conhecimento de base emancipatória?
CT = Contempla a concepção da tecnologia, de visão substantiva, condicionada por valores, para atender às demandas das pessoas e da sociedade?
CH = Proporciona a formação do capital humano associada às capacidades humanas?
AE = Atende à autonomia estudantil?
QRI = Abrange a formação para a Quarta Revolução Industrial?
SUS = Promove a formação para a Sustentabilidade?
A partir da matriz é possível inferir que a legislação federal referente à extensão
universitária contribui: i) parcialmente para a emancipação humana, promoção da autonomia,
para a formação das capacidades humanas, uso de tecnologias de racionalidade substantiva e
59
formação para a sustentabilidade; ii) é omissa quanto à formação para as demandas da Quarta
Revolução Industrial.
Somente o Plano Nacional de Educação, PNE e a Política Nacional de Extensão
Universitária, mais recentes, discorrem sobre a questão da sustentabilidade. Já a legislação
que regula a profissão do Administrador mostra-se desatualizada, não contemplando as
categorias da pesquisa.
Contudo é preciso verificar como está a aplicabilidade da legislação quanto à
formação discente e da extensão nas universidades federais brasileiras. Um exemplo, recente,
o Preâmbulo do Edital Proext de 2016, do MEC/SESu (BRASIL, 2016; não paginado),
assevera “estimular o desenvolvimento social e o espírito crítico dos estudantes, bem como a
atuação profissional pautada na cidadania e na função social da educação superior”.
Contudo, o mesmo edital demonstra a preponderância de fatores de natureza
acadêmica, gerencialista, burocrática e operacional, em detrimento do foco no estudante e na
sociedade. O Edital Proext de 2016, apesar de afirmar a “formação técnica e cidadã do
estudante”, desvaloriza o estudante e a sociedade, entre os quatorze quesitos de “Análise e
Julgamento das Propostas” de extensão, uma vez que não pontua a participação do estudante e
dá peso de apenas 10% à “relação com a sociedade” (BRASIL, 2016; não paginado).
Outros dados mostram que apesar dos resultados positivos mostrados na matriz de
avaliação, a situação da extensão universitária brasileira é crítica. Enquanto o Encontro da
Forproex de maio de 2017, na Carta de Porto Seguro, recomendou, entre outros, “fortalecer a
atuação de redes de ações extensionistas [...] em prol da inserção da extensão nos currículos
de graduação [...] tendo em vista a inclusão social, sustentabilidade e valorização de
diversidades”, e denunciou “que a principal fonte de financiamento da Extensão, o PROEXT,
está há dois anos sem edição, prejudicando o desenvolvimento de projetos e programas em
andamento” (FORPROEX, 2017a, p.1).
Já o último encontro do Forproex, realizado em novembro de 2017, a Carta de
Florianópolis, apontou:
A reflexão sobre o percurso do Forproex e da Extensão Universitária brasileira auxilia na constituição de formas de contraposição às atuais estratégias de desmonte da educação pública superior, como na proposta anunciada de transformação das IESpúblicas em Organizações Sociais. Nas recorrentes tentativas de mercantilização daeducação pública e da transformação desse direito público em serviço, há uma prerrogativa de afastamento das instituições de seu compromisso social por meio do
60
estabelecimento de matrizes institucionais de cunho gerencial, calcadas em dinâmicas corporativistas, culminando em uma agenda regida pela lógica do mercado e o aumento das desigualdades. Desse modo, pode-se criar uma dependência da autonomia universitária à lógica financeira. (FROPROEX, 2017b, p.1).
E, entre os desafios e demandas da extensão apontadas neste último Encontro, a Carta
relata: “organizar, em âmbito nacional, uma campanha sobre atuais experiências de integração
da extensão nos currículos dos cursos de graduação”, o que pode representar em novos
avanços para a formação discente (FROPROEX, 2017b, p.2).
Trata-se da curricularização da extensão em cumprimento da estratégia 7 da meta 12
do PNE, de 2014-2014. O tema vem sendo debatido nos últimos anos trazendo “a esperança
de uma renovação e revalorização da Extensão Universitária com base em práticas
emancipadoras [...] para uma inserção maior na realidade social e política brasileira”.
(GADOTTI, 2017, p.3)
Assim, pode-se afirmar que a avaliação demonstra uma situação bastante preocupante
no sentido da promoção de alternativas de extensão universitária, frente aos desafios da
sociedade brasileira, da crise das universidades públicas brasileiras, da quarta revolução
industrial e da sustentabilidade, voltadas à formação de capital humano e de capacidades
humanas, com autonomia estudantil e em bases emancipatórias. O caminho é árduo, como
afirma o Professor Moacir Gadotti:
Nosso grande desafio político pedagógico é conseguir ultrapassar essa onda conservadora e recriar a esperança num projeto de sociedade justa e solidária, mobilizando sobretudo a juventude e utilizando ao máximo o poder mobilizador das redes sociais. Precisamos de novas trincheiras da democracia e da cidadania, valorizando a inclusão, a diversidade, a criatividade. (GADOTTI, 2017, p.15).
4.3 Avaliação da Legislação da UFSC e do CAD quanto às Categorias da Pesquisa
Utilizando a matriz de análise, serão avaliadas a seguir a legislação da UFSC,
relacionada à extensão universitária e à formação do Administrador.
Estatuto da UFSC, de 1978, atualizado com resoluções atualizado até 2017, pelo
Conselho Universitário, (UFSC, 2016), estabelece que as atividades de extensão serão,
conforme Art. 4º, item VI, promovidas de modo “aberta à participação da população,
visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa
científica e tecnológica geradas na instituição”, administradas pelo Conselho
61
Universitário, Pró-Reitoria e Câmara de Extensão (Arts.24 e 25) e desenvolvidas de
responsabilidade dos departamentos nos devidos centros (Art.6º), podendo oferecer
cursos de extensão (Art.62) para “difundir a cultura, conhecimentos e técnicas de trabalho
à Comunidade”;
Regimento Geral da UFSC, aprovado em 1982 e atualizado em 2017 pelo Conselho
Universitário, estabelece (Art.26, item VI e IX) que os Departamentos devem “promover
[...], orientar e fiscalizar todas as atividades de ensino, pesquisa e extensão”; nos Arts. 51
e 52, consta que “além das atividades de ensino e pesquisa que, indiretamente, levam a
Universidade ao meio, promover-se-á a extensão direta dessas funções com o objetivo de
Comunidade” e que “os serviços de extensão serão prestados sob a forma de atendimento
de consultas, realização de estudos, elaboração e orientação de projetos em matéria
científica, técnica e educacional, bem como de participação em iniciativas de natureza
científica, artística e cultural”;
Resolução 88/2016/CUn, de 2016, que dispõe sobre as normas de ações de extensão
universitária na UFSC, estabelece em seu Art. 1º: “A extensão universitária, sob o
princípio constitucional da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, é um
processo interdisciplinar, educativo, cultural, científico e político que promove a
interação transformadora entre a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e outros
setores da sociedade”; no artigo 2º, item V: determina que a extensão universitária visa:
“incentivar a participação tanto de alunos de graduação como de pós-graduação”; no
artigo 3º, a norma determina que a extensão é realizada por meio de ações como
programa, projeto, curso, evento ou prestação de serviço, enquanto no artigo 6º, a norma
regulamenta que a coordenação da ação de extensão cabe aos docentes ou técnico-
administrativos;
Resolução sobre Bolsas de Extensão nº 9/2010/CUn, que no Art. 2.º regulamenta que
“a Bolsa de Extensão é um auxílio financeiro proporcionado pela UFSC e por suas
fundações de apoio a alunos de graduação, que tem por objetivo o desenvolvimento de
ações de extensão universitária destinadas a ampliar a interação com a sociedade, sob a
orientação de um docente qualificado.;
Resolução normativa da Câmara de Extensão, nº 02/2017/CEx – Institui o Programa
de Auxílio Financeiro para a Participação de Estudantes em Eventos de Extensão;
Resolução normativa nº 90/cun/2017, que dispõe sobre o Regimento das Empresas
Juniores da Universidade Federal de Santa Catarina. Em seu Art. 2º, a normativa tem,
entre outros objetivos, “incentivar e estimular a capacidade empreendedora dos
62
estudantes”, promover a “formação acadêmica por meio da experiência profissional e
empresarial”, e por meio de “vivenciar o mercado de trabalho, como empresários
juniores”.
Resolução n.º 01/SCCAD/2011, que regulamenta as Atividades Complementares do
Curso de Graduação em Administração, incluindo atividades de ensino, pesquisa e de
extensão e cidadania;
Projeto Pedagógico do Curso de Graduação em Administração, CAD/UFSC, na
Modalidade a Distância Ingresso – 2015.
O quadro seguinte apresenta a avaliação da legislação da UFSC quanto às categorias da
pesquisa.
Quadro 4 - Avaliação da Legislação quanto às categorias da Pesquisa
LEGISLAÇÃOAvaliação quanto às categorias da Pesquisa
IE CE CT CH AE QRI SUS
Estatuto da UFSC Sim Sim Em parte
Em parte
Em parte
Não Não
Regimento da UFSC Em parte
Sim Em parte
Em parte
Em parte
Não Não
Resolução 88/2016/CUn, de 2016 Não Não Não Não Em parte
Não Não
Resolução sobre Bolsas de Extensão nº 9/2010/CUn
Não Não Não Não Em parte
Não Não
Resolução normativa da Câmara de Extensão, nº 02/2017/CEx
Não Não Não Não Em parte
Não Não
Resolução normativa nº 90/cun/2017 Em parte
Em parte
Em parte
Em parte
Em parte
Não Não
Resolução n.º 01/SCCAD/2011 Sim Sim Sim Sim Sim Não Não
CAD. Projeto Pedagógico do Curso de Graduação em Administração UFSC/CAD na Modalidade a Distância Ingresso – 2015.
Sim Sim Em parte
Em parte
Em parte
Não Em parte
Fonte: elaborado pelo autor
Legenda:
IE = Há autonomia e intenção emancipatória, com visão desnaturalizada e desvinculação de performance?
CE = Incorpora o interesse constitutivo do conhecimento de base emancipatória?
CT = Contempla a concepção da tecnologia, de visão substantiva, condicionada por valores,
63
para atender às demandas das pessoas e da sociedade?
CH = Proporciona a formação do capital humano associada às capacidades humanas?
AE = Atende à autonomia estudantil?
QRI = Abrange a formação para a Quarta Revolução Industrial?
SUS = Promove a formação para a Sustentabilidade?
A avaliação da legislação da UFSC mostra que as normas contemplam parcialmente a
formação, a produção de conhecimento e o uso da tecnologia em bases emancipatórias e em
atendimento às demandas das pessoas e à sociedade. A legislação é omissa quanto ao
atendimento à formação das capacidades humanas, promovendo parcialmente a autonomia
estudantil, sem contemplar os desafios da formação frente à Quarta Revolução Industrial e
quanto à Sustentabilidade.
A pesquisa mostrou que, no Art. 4º, item VI, do Estatuto da UFSC, a educação
superior tem, entre suas finalidades, “promover a extensão, aberta à participação da
população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da
pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição” (UFSC, 2017a, p.2), o que revela “a
Extensão Universitária como a transmissão vertical do conhecimento, um serviço assistencial,
desconhecendo a cultura e o saber popular”, numa “direção unilateral, ou seja, é uma espécie
de rua de mão única: só vai da universidade para a sociedade” (GADOTTI, 2017, p.2).
O Estatuto em seu Art. 3º a finalidade da universidade, como “produzir, sistematizar e
socializar o saber filosófico, científico, artístico e tecnológico, ampliando e aprofundando a
formação do ser humano para o exercício profissional, a reflexão crítica, a solidariedade” e,
no Art. 58, faz referência à formação de nível superior de natureza acadêmica ou profissional
(UFSC, 2017a, p.2, 19). Nos demais artigos o mesmo Estatuto, refere-se ao corpo discente
somente para disciplinar questões diversas, como representação no CUn, nas Câmaras,
Conselhos e Departamentos, rendimento escolar, transferência, concessão de bolsas,
instituição dos Diretórios Acadêmicos etc.
Já o Regimento Geral em seu Art. 29, estabelece que no Curso de Graduação é “serão
agrupadas a formação básica, acadêmica ou profissional” (UFSC, 2017b,11). Assim, as duas
normativas, não se referem à autonomia estudantil e limitam-se à formação do capital
humano, sem contemplar as demais categorias da pesquisa.
Outra questão está na Resolução 88/2016/CUn, de 2016, apesar de estabelecer em seu
artigo 2º, que a extensão universitária visa: “incentivar a participação tanto de alunos de
graduação como de pós-graduação”, conforme seu Art. 26, destina somente 2% do total de
64
7%, do total dos recursos a serem retidos em convênios, contratos e projetos para
financiamento de ações de extensão sejam diretamente destinados a bolsas de extensão, bolsas
de monitoria e estágio e programa de permanência estudantis.
Ao realizar uma pesquisa feita no site da Pró-Reitoria de Extensão (UFSC, 2017)
verificou-se que a página apresenta a legislação e normativas correspondentes às ações de
extensão, sem, contudo, informar relatórios com demonstração das arrecadações e destinações
dos recursos aplicados aos alunos de graduação ou pós-graduação. Isto pode representar não
atendimento ao conceito de “integridade pública, [...] entendida como o conjunto de arranjos
institucionais que visam a fazer com que a Administração Pública não se desvie de seu
objetivo precípuo: entregar os resultados esperados pela população de forma adequada,
imparcial e eficiente”, e o descumprimento pelo menos parcial da Lei nº 12.527, de 2011, Lei
de Acesso à Informação (LAI), que, segundo a Controladoria-Geral da União, tem “entre os
princípios mais importantes [...] o de que a publicidade e a transparência das informações são
a regra, e o sigilo, a exceção” (CGU, 2015a, p.5;32).
O mesmo problema, foi relatado pelos Relatórios de Auditoria da Controladoria
Regional da União de SC. Ao examinar r exercício da UFSC de 2015, o relatório aponta no
item Relacionamento com a Sociedade que “não há, entretanto, indicação de link para
visualização de outros documentos considerados úteis e relevantes à sociedade e que
contribuam para a transparência da gestão” e, quanto ao Programa Nacional de Assistência
Estudantil - PNAES, há “fragilidades nos processos de seleção de beneficiários da assistência
estudantil quanto à sua organização, publicidade e à transparência” (CGU, 2016, p.30; 108).
E, no relatório do exercício de 2016, quanto à avaliação do cumprimento dos objetivos
estratégicos, “Verificou-se também que os resultados não são divulgados de forma satisfatória
ao público externo, com consequente fragilidade na transparência” (CGU, 2017, p.107-108)
Quanto à Resolução normativa nº 90/CUn/2017, que dispõe sobre o Regimento das
Empresas Juniores da Universidade Federal de Santa Catarina, observa-se que o Movimento
de Empresas Juniores é reconhecido no mundo inteiro e é regulamentada por Lei Federal nº
13.267, de 2016. Contudo há críticas a esta estratégia educacional de organização discente.
Costa (2010, 258), ao estudar em sua tese o discurso contemporâneo sobre o
empreendedorismo em seis empresas juniores de IES do Rio de Janeiro, conclui que: “no caso
das empresas juniores analisadas e do seu discurso acerca do empreendedorismo - estamos (1)
preparando nossos jovens exclusivamente para o mercado de trabalho”, e (2) construindo
ideologicamente a visão de que, ao assim procedermos, estamos preparando esse jovem para a
vida”. Assim, segundo a pesquisadora, “pode-se observar, nos discursos analisados, que
65
conhecimento formal produzido nas IES se apresenta hoje apenas como mais um
complemento ao dia-a-dia empresarial, reduzindo a importância das práticas críticas e
reflexivas acadêmicas” (COSTA, 2010, p.258).
Ou seja, “as instituições de ensino superior passam a incentivar a abertura de empresas
juniores (EJ) como forma de promover uma maior integração entre as práticas acadêmicas e
as práticas de mercado [...] tão significativa que alguns pesquisadores identificam e valorizam
a existência de um chamado empreendedorismo acadêmico” (COSTA, BARROS e
MARTINS, 2012, p.359). Trata-se, conforme Bicalho e Paula (2012, p. 894) ao analisarem o
papel das empresas juniores na formação dos administradores, que “o real propósito dessas
organizações, isto é, é a introjeção da ideologia da administração nos discentes; em
detrimento do papel da Universidade”.
No âmbito da UFSC, as empresas juniores foram motivo de debates e movimentos, no
Departamento de Psicologia e no Centro de Filosofia e Ciências Humanas durante os anos de
2011 e 2013, como avaliaram Seiki e Simão (2014, p.475), a partir de uma perspectiva crítica,
concluindo que: “as empresas juniores cumprem papel fundamental em difundir uma visão de
universidade subjugada aos ditames e demandas do mercado, que forma sujeitos meramente
adequados a tal realidade”.
Seiki e Simão (2014, p.477) apresentam os Serviços Modelo Estudantis como uma
concepção oposta às empresas juniores:
Os Serviços Modelo Estudantis foram propostos pelo Movimento contra as empresas juniores no CFH como um meio de ensino que comportaria recursos e instrumentos político-pedagógicos condizentes com o papel social da universidade pública brasileira. Propõem colocar os estudantes em contato com situações próximas àquelas que vivenciarão como profissionais, sob orientação acadêmica e supervisão profissional, e dando como retorno benefícios para todo o curso. As lacunas sentidas por tais estudantes em seus projetos de extensão, devidamente documentados, orientariam as análises, as avaliações e a sistematização de propostas de mudanças no rol de disciplinas, ou ainda, na proposta curricular dos cursos de graduação - ao invés de beneficiar a formação apenas daqueles estudantes que se envolvem diretamente em seus projetos, como é o caso das empresas juniores.
Já a Resolução n.º 01/SCCAD/2011 que valoriza a participação estudantil em projetos
de ensino, pesquisa e extensão e cidadania, porém não especifica os critérios e valores de
natureza substantiva, de modo a atender às demandas de emancipação humana das pessoas e
da sociedade.
O Projeto Pedagógico do Curso de Graduação em Administração na Modalidade a
Distância, do CAD/UFSC, de 2015, apesar de propor que “o Curso de Administração da
66
Universidade Federal de Santa Catarina tem como objetivo formar o profissional-
administrador dotado de capacidade analítica e empreendedora, com visão sistêmica da
organização, para constituir-se em agente de mudança e transformação social”, no entanto, em
termos de extensão, apresenta apenas a opção de “prestação de serviços à comunidade, com
destaque para a realização de estágios supervisionados não obrigatórios.” (CAD/UFSC, 2015,
p.28). Também o Projeto Pedagógico apresenta apenas uma disciplina com foco na
sustentabilidade.
Finalmente, apesar do Planejamento Estratégico do CAD/UFSC 2015-2018
estabelecer a missão do departamento como “construir e socializar o saber amplo sobre as
organizações e sua gestão, por meio da valorização dos potenciais humanos e da otimização
dos recursos ambientais e institucionais, em benefício da sociedade”, e colocar entre seus
princípios, a “Sociedade em primeiro lugar” (CAD, 2015), a pesquisa não identificou no site
ou na organização do departamento elementos que revelassem uma efetiva e transparente
priorização da sociedade.
Alguns estudos podem ser citados para complementar a avaliação da extensão
universitária na UFSC no CSE. Borges (2013, p.13-14) ao pesquisar a gestão universitária de
projetos de extensão do Centro Sócio-Econômico – CSE/UFSC no período de 2009 a 2012,
concluiu que:
ii) a gestão da Extensão Universitária do CSE/UFSC configura-se como Administração Pública Gerencial [...] ou Gestão Pública [...]; iii) há oportunidade aberta para que o CSE/UFSC possa realizar a inovação social, integrando ensino, pesquisa e extensão, promovendo parcerias entre Universidade e Sociedade civil organizada, ampliando seu papel de empreendedor social e sua contribuição a serviço da cidadania e do desenvolvimento sustentável.
Silva et al (2014, p.77) ao avaliarem a UFSC e o seu compromisso social na área de
extensão, concluíram que a “extensão ainda é uma função que não tem tanta visibilidade
quanto o ensino e a pesquisa, necessitando de mais apoio, consciência da comunidade
universitária, reconhecimento e incentivos para que as três funções se tornem realmente um
tripé”.
Já Simon et al (2017, p.285) ao analisarem projetos de ensino, pesquisa e extensão
firmados pela UFSC com suas fundações de apoio no ano de 2015, concluíram que
Considerando o volume de recursos evidenciados nas tabelas e gráficos, constata-se que as
fundações “atuaram significativamente em projetos de pesquisa e extensão, demonstrando
uma utilização de recursos praticamente equânime, sendo 48,45% dos recursos destinados a
67
projetos de extensão [...] e 46,56% dos recursos destinados a projetos de pesquisa”, o que
pode demonstrar que ao invés da “pesquisa se destacar como protagonista [...], na UFSC esta
concepção pode ter mudado”.
4.4 Avaliação do Serviço Modelo (SeMSo) do CSE, do Projeto de Orientação a Escritórios Modelo e do Questionário e Entrevistas os Representantes das Entidades Estudantis quanto às Categorias da Pesquisa
A seguir é feita a avaliação do Projeto Modelo do CSE e dos dados primários
levantados junto aos discentes representantes das entidades estudantis.
4.4.1 Avaliação do Quanto ao Serviço Modelo (SeMSo)
O SeMSo do CSE como está em estruturação, orienta atualmente a sua gestão pelo
Estatuto e Carta de Princípios do Escritório Modelo de Arquitetura e Urbanismo (EMAU), e
pelo Documento POEMA - Projeto de Orientação a Escritórios Modelo de Arquitetura e
Urbanismo.
O AMA (Ateliê Modelo de Arquitetura e Urbanismo) tem como endereço o
Departamento de Arquitetura e Urbanismo da UFSC. É uma associação civil, de
personalidade jurídica de direito público, sem fins lucrativos e com prazo de duração
indeterminado, de iniciativa estudantil em extensão universitária, nos moldes do Serviço
Modelo, fundada em 2002, apoiada e promovida pela FeNEA, Federação Nacional de
Estudantes de Arquitetura e Urbanismo do Brasil (AMA, 2018).
De acordo com a Carta do AMA (sem data; p.49):
O Ateliê Modelo de Arquitetura é um grupo de extensão universitária, de iniciativa e gestão estudantil, com o objetivo maior de complementar a formação de Arquitetos e Urbanistas através do exercício de ações práticas junto a comunidades, oferecendo às parcelas mais carentes da sociedade, o conhecimento e a tecnologia gerados e acumulados na Universidade, independente de fins assistencialistas, político-partidários ou religiosos. [...]. Os estudantes do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFSC são livres para se organizarem em Comissões de Projeto, a fim de realizarem os trabalhos de extensão, sendo garantida a integração vertical entre os alunos de diferentes turmas. [...]
O AMA (sem data; p.51) é organizado com Assembleia Geral, Conselho e Comissões
de Projetos, tendo entre as suas finalidades: “realizar os trabalhos de extensão para o coletivo,
atingindo o maior número de beneficiários possível, através de Associações de Moradores,
68
entidades e Conselhos de bairro e demais organizações comunitárias, nunca realizando
trabalhos assistencialistas”, e “desenvolver atividades permanentes de pesquisa em habitação
popular, sustentabilidade sócioeconômica, além de estudos urbanos, paisagísticos e de
impacto ambiental;” operando sem a “remuneração dos serviços prestados pelo AMA por
parte dos beneficiários, sendo sua sustentabilidade financeira e a de seus participantes
entendida como compromisso da UFSC”.
O documento POEMA (FENEA, sem data; p.13-14) diferente de atividades
assistencialistas, adota a “extensão como comunicação”, como recomenda Paulo Freire,
praticando “onde universidade e sociedade troquem conhecimentos de maneira horizontal,
[...] onde ambas as partes estendem seus conhecimentos, e só através do exercício desse
diálogo constante se chegue a uma forma de educação libertária e condizente com nossa
realidade social”.
Outro ponto destacado no documento é a característica do “EMAU em sua iniciativa e
gestão estudantil”, onde os estudantes tem liberdade e iniciativa para criar e gerenciar os
projetos e administrar os recursos, sendo que “suas atividades são coordenadas por
professores universitários que selecionam os projetos; e nestes, os estudantes participam como
estagiários”, mas a “relação entre estudantes e professores orientadores é horizontal,
garantindo o aproveitamento didático das atividades” (FENEA, sem data, p.14-15; 17).
Em seu relacionamento e ação com as comunidades, “o processo projetual, baseado no
diálogo entre as partes, objetiva produzir um bem coletivo, podendo resultar na apropriação e
consequente sustentabilidade da comunidade”, de forma que “a ação dos EMAUs nas
comunidades não se propõe à realização de propostas prontas e acabadas, trabalha com a
possibilidade de uma ação compartilhada e flexível, onde a arquitetura é vivida enquanto
processo. ” (FENEA, sem data; p.19)
Considerando o exposto, faz-se a seguir a avaliação do Serviço Modelo a partir das
categorias da pesquisa.
Quadro 5- Avaliação do Serviço Modelo SeMso, a partir do Estatuto do AMA
ATIVIDADESAvaliação quanto às categorias da Pesquisa
IE CE CT CH AE QRI SUS
Serviço Modelo para o CSE Sim Sim Sim Sim Sim Não SimFonte: elaborado pelo autor
Legenda:
IE = Há autonomia e intenção emancipatória, com visão desnaturalizada e desvinculação de performance?
69
CE = Incorpora o interesse constitutivo do conhecimento de base emancipatória?
CT = Contempla a concepção da tecnologia, de visão substantiva, condicionada por valores, para atender às demandas das pessoas e da sociedade?
CH = Proporciona a formação do capital humano associada às capacidades humanas?
AE = Atende à autonomia estudantil?
QRI = Abrange a formação para a Quarta Revolução Industrial?
SUS = Promove a formação para a Sustentabilidade?
Pode-se afirmar, com base no Estatuto, na Carta de Princípios e no Projeto de
Orientação a Escritórios Modelo de Arquitetura e Urbanismo, bem como nas informações
colhidas no site da AMA - Escritório Modelo de Arquitetura e Urbanismo da Universidade
Federal de Santa Catarina e no site nacional da FENEA - Federação Nacional dos Estudantes
de Arquitetura e Urbanismo do Brasil, e, ainda com base na vivência do autor do presente
trabalho, que participou, por dois anos, dos grupos de trabalho e de projetos do SeMso do
CSE, que a proposta dos Serviços Modelo como organização estudantil atende a maioria das
categorias da pesquisa.
Tal conclusão, pode ser apoiada em artigo de Vieira e Silva, Fontenele e Lyra (2014,
p.341) que assinalam que o projeto extensionista do Escritório Modelo de Arquitetura e
Urbanismo (EMAU), iniciou há vinte anos no país, constituindo-se um “um esforço coletivo,
espontâneo e voluntário, de um corpo estudantil”, com a “proposta é de um maior
comprometimento social por parte da academia”, organizado em 19 EMAU no país (em
2014), promovendo anualmente um Seminário Nacional (SeNEMAU).
Segundo Vieira e Silva, Fontenele e Lyra (2014, p.345) “os Escritórios Modelos de
Arquitetura e Urbanismo se propõem a trabalhar em situações de necessidade e de demandas
sociais, no entanto não se configuram como um escritório, nem pretendem ser modelo”, e o
Movimento dos EMAU tem alcançado um nível de organização e relevância visível e reconhecido por seus intuitos e realizações. Entretanto, após cerca de duas décadas, persiste a dificuldade em envolver o corpo acadêmico no que tange a extensão universitária, e particularmente à atuação do EMAU, enquanto parte fundamental do tripé ensino, pesquisa e extensão, que rege a universidade brasileira (VIEIRA e SILVA, FONTENELE e LYRA 2014, 344).
4.4.2 Avaliação dos Resultados dos Questionário e Entrevistas os Representantes das Entidades Estudantis
70
A pesquisa buscou também através de um questionário aberto, trazer as percepções de
quatro representantes das seguintes organizações estudantis: Centro acadêmico de Serviço
Social – CALISS, Empresa Junior - Ação Junior, Centro Acadêmico de Administração –
CAAD, Centro Acadêmico de Relações Internacionais – CARI, Centro Acadêmico Livre de
Economia – CALE em relação da necessidade de projetos de extensão popular gerenciados
por estudantes. Foram feitas duas perguntas, com a tabulação a seguir.
Quadro 6 - Perguntas e Respostas dos Representantes Discentes quanto às Atividades de Extensão do CSE
Perguntas aos Representantes Discentes Respostas dos Representantes DiscentesAs atividades de Extensão Universitária promovidas pelos Departamentos do CSE são suficientes para atender às necessidades Discentes em termos de sua formação acadêmica e profissional e educação emancipatória e cidadã?
Tabulação das Respostas: Sim = 0; Não = 01; Em parte = 03; Não sei = 01.
Você considera que as atividades promovidas pelas instituições acadêmicas do CSE, como os Diretórios e a Empresa Júnior, são suficientes para atender às necessidades Discentes em termos de sua formação acadêmica e profissional e educação emancipatória e cidadã?
Tabulação das Respostas: Sim = 01; Não = 01; Em parte = 03; Não sei = 0
Extratos dos Principais Depoimentos dos Representantes Discentes
Representante 01: “A Ação Júnior contribui muito para os estudantes, sejam eles membros [...] ou não”.
Representante 02: “Acredito que todas as entidades tanto CA’a quanto empresas juniores e atléticas podem fazer mais pelo curso”. “As ações de extensão não são suficientes de acordo com a demanda dos alunos do CSE, mas o centro está sempre à disposição para ajudar os alunos. [...]. Por se tratar de uma universidade pública, alterar tais procedimentos, adquirir mais laboratórios e serviços são extremamente burocráticos e podem levar anos”. “As atividades de extensão existem, e são várias, então parte do interesse do aluno em participar delas e também de promover e iniciar outras, não apenas dos Departamentos”.
Representante 03: “O movimento estudantil do departamento [...]. Mas a ‘superioridade’ em que os docentes se colocam muitas vezes bloqueia o diálogo e impede que os estudantes sejam mais ativos e que amadureçam na organização e gerência de sua educação.”“Há um excessivo foco em questões pragmáticas e técnicas, enquanto há defasagem da educação humana”. “Acho que outras ideias, como as incubadoras, poderiam partir das instituições estudantis, mas já são muito atribuladas com outras questões estudantis para dar conta sozinhas de uma formação”.
71
Representante 04: “Acho que iniciativas como estas carecem de apoio da própria universidade como um todo”. “É necessário buscar uma proximidade maior entre a comunidade e a universidade, além de aproximar a teoria da prática”. “Acredito que [...] a falta de conexão entre universidade e comunidade é devido ao [...] academicismo, onde o estudante, em muitos casos, apenas ocupa aquele espaço para flexibilizar sua formação, e acaba esquecendo do compromisso que tem com a sociedade”.
Fonte: Entrevistas feitas pelo autor.
Aplicando a mesma a matriz de análise prevista nos procedimentos metodológicos, é
feita a seguir uma avaliação dos dados primários levantados na pesquisa de campo.
Quadro 7- Avaliação das Respostas dos Representantes Estudantis quanto às categorias da Pesquisa
ATIVIDADESAvaliação quanto às categorias da Pesquisa
IE CE CT CH AE QRI SUS
Avaliação e Depoimentos dos Representantes Estudantis
Sim Sim Em parte
Em parte
Sim Não Não
Fonte: elaborado pelo autor
Legenda:
IE = Há autonomia e intenção emancipatória, com visão desnaturalizada e desvinculação de performance?
CE = Incorpora o interesse constitutivo do conhecimento de base emancipatória?
CT = Contempla a concepção da tecnologia, de visão substantiva, condicionada por valores, para atender às demandas das pessoas e da sociedade?
CH = Proporciona a formação do capital humano associada às capacidades humanas?
AE = Atende à autonomia estudantil?
QRI = Abrange a formação para a Quarta Revolução Industrial?
SUS = Promove a formação para a Sustentabilidade?
Os resultados das entrevistas e aplicação de questionário junto às entidades estudantis,
além de indicar a carência de projetos e oportunidades de formação e extensão com
autonomia discente; também aponta a oportunidade e a necessidade de novas iniciativas
discente de extensão universitária, que vem sendo apoiadas pelas direções do CAD e do CSE.
Assim, os resultados da pesquisa apontam para a relevância da Proposta de Projeto
Serviço Modelo para o CSE ao qual está em andamento e estruturação, que ao estar
sintonizada com o modelo do Ateliê Modelo de Arquitetura (AMA), apresenta-se como
necessária, oportuna e viável. Contudo, conforme a experiência do autor, a aprovação e
72
formalização do Serviço Modelo na UFSC vem tendo pareceres contrários, sob a alegação de
que a proposta não se enquadra na modalidade de Empresas Juniores.
73
5. CONCLUSÕES E PROPOSTAS DE AÇÕES
Este tópico apresenta as principais conclusões e propostas resultantes da pesquisa no
campo da extensão universitária do CAD/CSE, de modo a encontrar alternativas para a
promoção da autonomia discente e a formação das capacidades humanas para uma educação
emancipatória do Administrador, frente aos novos desafios societários. Assim, são
sintetizadas as principais conclusões para cada objetivo específico, seguida de proposições e
recomendações.
5.1 Quanto ao Primeiro Objetivo Específico: Exame da Legislação Federal quanto às Categorias da Pesquisa
Em relação ao primeiro objetivo específico, “examinar a legislação federal para a
extensão universitária e da profissão do Administrador, quanto à autonomia na formação
discente nas atividades de extensão e demais categorias da pesquisa”, as conclusões foram
que:
i) a legislação federal atende parcialmente às demandas de emancipação humana, promoção
da autonomia, formação das capacidades humanas, uso de tecnologias com análise crítica
e controles democráticos e formação para a sustentabilidade;
ii) a legislação federal é omissa quanto à formação para atender às demandas da Quarta
Revolução Industrial;
iii) a legislação que regula a profissão do Administrador mostra-se desatualizada, não
contemplando as categorias da pesquisa;
iv) crise da educação superior e da extensão universitária, ao mesmo tempo em que há
movimento pela curricularização da extensão, abre possibilidades de renovação e
revalorização da Extensão Universitária.
5.2 Quanto ao Segundo Objetivo Específico: Análise da Legislação da UFSC e do CAD quanto às Categorias da Pesquisa
Em relação ao segundo objetivo específico, “analisar a legislação da UFSC, a
resolução de atividades complementares e o Projeto Pedagógico do Curso de Administração
74
do CAD quanto à autonomia na formação discente nas atividades de extensão e demais
categorias da pesquisa”, as conclusões foram:
i) A legislação da UFSC contempla parcialmente a formação, a produção de conhecimento
e o uso da tecnologia em bases emancipatórias e em atendimento às demandas das
pessoas e à sociedade;
ii) Em geral, o conceito de extensão universitária na legislação compreende a transmissão
vertical do conhecimento, da universidade para a sociedade, numa visão assistencialista;
iii) A legislação da UFSC é omissa quanto ao atendimento à formação das capacidades
humanas, priorizando a formação do capital humano, promovendo parcialmente a
autonomia estudantil, sem contemplar os desafios da formação frente à Quarta Revolução
Industrial e quanto à Sustentabilidade;
iv) As ações e relatórios de extensão e programas de assistência estudantil da UFSC
apresentam deficiências na transparência e publicidade;
v) A modalidade de Empresas Juniores como única possibilidade de autonomia e
organização estudantil no campo da extensão universitária, prepondera na UFSC,
predominando uma visão ideológica da formação para o empreendedorismo, em valores
da administração gerencialista, e em atendimento ao mercado, em prejuízo da formação
integral dos discentes e do papel social da universidade pública brasileira.
5.3 Quanto ao Terceiro Objetivo Específico: Investigar o Serviço Modelo, o Projeto de Orientação a Escritórios Modelo e as Representações Estudantis do CSE
Em relação ao terceiro objetivo específico, “investigar a organização estudantil
“Serviço Modelo - SeMso do CSE” e o “Projeto de Orientação a Escritórios Modelo de
Arquitetura e Urbanismo”, identificando as contribuições das Entidades Estudantis do CSE
com relação às práticas extensionistas com autonomia estudantil na área da extensão”, as
conclusões foram:
i) O Estatuto, na Carta de Princípios e no Projeto de Orientação a Escritórios Modelo de
Arquitetura e Urbanismo, bem como nas informações colhidas no Escritório Modelo de
Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Santa Catarina e no site da
Federação Nacional dos Estudantes de Arquitetura e Urbanismo do Brasil, e as
experiências há mais de duas décadas dos Escritórios Modelo no país, recomendam um
75
modalidade alternativa de organização estudantil no campo da extensão universitária
como comunicação, com autonomia, liberdade e trabalho voluntário na comunidade, em
prol do bem coletivo e sustentabilidade, ao mesmo tempo em que se obtém um maior
comprometimento social da academia;
ii) Os resultados colhidos junto aos representantes das entidades estudantis do CSE,
indicam a carência de projetos e oportunidades de formação e extensão com autonomia
discente, e aponta a oportunidade e a necessidade de novas iniciativas discente de
extensão universitária, que vem sendo apoiadas pelas direções do CAD e do CSE.
5.4 Quanto ao Quarto Objetivo Específico: Apresentar alternativas de práticas educacionais no campo da extensão universitária do CAD/CSE
Em relação ao quarto objetivo específico, “apresentar alternativas no campo da
extensão universitária do CAD/CSE de forma a promover a formação discente com
autonomia estudantil no campo da extensão universitária, para melhor capacitação frente aos
novos desafios educacionais, societários e do mercado de trabalho”, as sugestões são as
seguintes:
i) Atualizar a legislação e as práticas pedagógicas do CAD, do CSE e da UFSC, de modo a
ampliar a gestão democrática da educação pública e promover uma efetiva
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, bem como, revalorizar a extensão
universitária, em especial, por meio de iniciativas de extensão com liberdade acadêmica e
gestão com autonomia estudantil;
ii) Promover no CSE uma efetiva discussão democrática e transparente da curricularização
da extensão na graduação universitária, como prevê o Plano Nacional da Educação, de
modo a agenciar a revalorização da Extensão Universitária com base em práticas
emancipadoras e sócio comunitárias;
iii) Ampliar o apoio às atuais entidades estudantis do CSE: Centro acadêmico de Serviço
Social – CALISS, Empresa Junior - Ação Junior, Centro Acadêmico de Administração –
CAAD, Centro Acadêmico de Relações Internacionais – CARI, Centro Acadêmico Livre
de Economia – CALE, no sentido de expandir as ações de extensão universitária com
gestão, liberdade, responsabilidade e autonomia estudantil para uma formação discente
para o alcance da cidadania;
76
iv) Discutir de forma ampla e democrática no CSE os modelos alternativos de organização
estudantil na extensão universitária, com base nos Escritórios Modelo de Arquitetura e
Urbanismo e no Serviço Modelo - SeMso do CSE, de modo a: a) desmistificar a visão
atual na UFSC que concebe as Empresas Juniores como a única possibilidade de extensão
universitária de autonomia gestionária estudantil; b) atualizar a minuta de resolução
normativa para criação, reconhecimento e funcionamento de serviços modelo, buscando a
sua aprovação formal como modalidade de extensão, com autonomia e gestão estudantil,
em prol da emancipação na formação discente;
v) Iniciar um movimento estudantil visando a mobilização dos discentes do Curso de
Administração junto ao Departamento de Administração CAD e do Conselho Regional de
Administração (CRASC), buscando a atualização da legislação da profissão do
Administrador;
vi) Iniciar um movimento estudantil visando a mobilização dos discentes dos Cursos do
CSE, visando realizar estudos e captação de recursos, para implantar laboratórios digitais,
incubadora e aceleradora de projetos sociais, entre outros, de modo a viabilizar a
formação dos alunos diante das novas demandas educacionais diante das demandas da
Quarta Revolução Industrial, da Sustentabilidade e da Cidadania;
vii) Recomendar ao CSE a atualização dos fundamentos e práticas de gestão universitária dos
Cursos, de modo a minimizar a evasão, melhorar os sistemas de avaliação e promover a
autonomia estudantil e a qualidade da formação acadêmica;
viii)Recomendar ao CAD a atualização dos projetos pedagógicos: a) que atendam ao novo
perfil dos alunos ingressantes; b) introduza novas pedagogias e recursos pedagógicos para
acompanhar as novas tecnologias nos campo da educação e da aprendizagem; c) incluir
na Grade Curricular do Curso de Administração, Disciplinas com base na Teoria Crítica e
formação para o novo mundo do trabalho caraterizado pela globalização, digitalização da
sociedade e promoção da sustentabilidade com educação emancipatória e cidadã.
5.5. Quanto à Concepção Atualizada do Escritório Modelo (Proposta)
Como parte dos resultados desta pesquisa, tomando por base os fundamentos teóricos
e as teorias da Administração, e, tendo em vista contribuir para o aperfeiçoamento da
concepção do Escritório Modelo, apresentada no documento Projeto de Orientação à
Escritórios Modelo de Arquitetura e Urbanismo - POEMA (FENEA, 2007, p.17), faz-se a
seguir uma atualização do Escritório Modelo de Arquitetura e Urbanismo da UFSC (EMAU).
77
O Quadro 8 a seguir apresenta três concepções de extensão: o modelo comumente
encontrado de Laboratório de Extensão, o Escritório Modelo adotado pelo EMAU e uma
proposta, como resultado do presente estudo, elaborado com base no método tipológico, como
um modelo ideal construído a partir da pesquisa de aspectos essenciais do fenômeno da
formação discente no ambiente de extensão universitária.
Quadro 8: Proposta atualizada da Concepção do Escritório Modelo
Fonte: adaptado de FENEA (2007) e de Pimentel e Pimentel (2010)
É importante observar no Quadro 8: i) a concepção de Laboratório de Extensão, usual
nas universidades; neste caso, os estudantes tem uma participação com menor autonomia; ii) a
modalidade habitual dos Escritórios Modelo de Arquitetura e Urbanismo (EMAU), onde
destaca-se a autonomia estudantil; nota-se a ausência do Professor; iii) Concepção atualizada,
proposta neste trabalho como uma alternativa que poderá ser apreciada e oferecer suporte às
discussões para a aprovação do Serviço Modelo do CSE; nesta proposta, está a figura do
Coordenador; trata-se de atender à Resolução CUn 88/2016, que dispõe sobre as ações de
extensão na UFSC: “todas as ações de extensão deverão ser registradas pelo coordenador”,
que podem ser “servidores docentes ou técnico administrativos em educação integrantes do
quadro de pessoal efetivo da Universidade” (UFSC, 2016, p.3).
78
Considerou-se como Modelo “em seu sentido mais amplo, abrangendo estruturas,
conceitos, sistemas e ferramentas” e uma “versão simplificada de algo mais complexo para
nos ajudar a entender um fenômeno específico” (BIRKINSHAW, 2017, p.5-6).
Entre os conceitos incorporados na proposta, são a Gestão Social, a Racionalidade
Substantiva e Comunicativa e a Teoria Crítica da Tecnologia.
A Gestão Social compreende um “processo gerencial dialógico onde a
autoridade decisória é compartilhada entre os participantes da ação” (TENORIO, 2008, p.40),
que “procura atender às necessidades de uma sociedade, região, território ou sistema social
específico, quer vinculado à produção de bens quer à prestação de serviços” (TENÓRIO,
2006, p. 1147).
Já a Racionalidade Substantiva, em “como contraponto à vertente instrumental”, como
escrevem Fernandes e Ponchirolli (2011) apud Souza e Ornellas (2015, p.460): “enquanto
numa racionalidade instrumental o que está em jogo como critério de tomada de decisão e
como motivação são a eficácia, o rendimento e o desempenho, na racionalidade substantiva
são as obrigações éticas e morais”.
Considerando que para Guerreiro Ramos e Jürgen Habermas, “a alteração dos
paradigmas da sociedade moderna passa, necessariamente, pelo caminho de um deslocamento
referencial: da racionalidade instrumental para a racionalidade substantiva e comunicativa”, a
Racionalidade Comunicativa, para Habermas, consiste em que
a esfera pública deve preservar a autonomia dos sujeitos, a partir do momento em que estes, ao agir comunicativamente, não esvaziarão suas interpretações, ao contrário, as negociarão cooperativamente com a finalidade de chegar ao entendimento. A partir do momento em que esse agir orientado ao entendimento apoia-se na suposta capacidade humana de tomar decisões autônomas eivadas de caráter moral e ético, entendemos que a razão substantiva está, sim, presente” (SOUZA e ORNELLAS, 2015, p.458;460):
Em relação à Racionalidade, os resultados da pesquisa e as conceituações de Serva
(1997), a modalidade proposta de Escritório Modelo poderá apresentar maior intensidade de
racionalidade substantiva, sem, contudo, desprezar a racionalidade instrumental.
Em razão da proposta incorporar a Razão Comunicativa, de Habermas, o modelo
sugerido poderá potencializar a possibilidade da efetivação da dimensão emancipadora no
campo da educação, que sofre a colonização provocada pelo dinheiro, poder e controle,
oriunda da razão que rege o sistema economia (MÜHL, 2011, p.1039; 1045).
79
Ao viabilizar o Serviço Modelo como uma alternativa de organização estudantil como
uma comunidade pedagógica, a proposta aponta para o restabelecimento da perspectiva
emancipadora da educação, à medida que essa organização discente possa assumir um papel
reconstrutivo e crítico em relação aos conhecimentos e aos valores existentes pautados no
diálogo, entendimento mútuo e consenso para edificar acordos “quanto à validade das
proposições ou à legitimidade das normas”, construídos na “interação, isto é, na participação
dos envolvidos que se comunicam livremente e em situação onde não há desigualdade”
(ASSIS e PAULA, 2013, p.15).
Considerando que para Feenberg as tecnologias tornaram-se a “a forma básica de
poder na sociedade” e, que é preciso considerar que “as tecnologias não são vistas como
ferramentas, mas como suportes para estilos de vida” (DAGNINO, BRANDÃO e NOVAES,
2010, p.99), Feenberg (2013b, p.170-171) conclui que o futuro da tecnologia na educação
poderá ser definido pela entendimento dos “indivíduos como portadores de uma escala de
potencialidades que ultrapassam qualquer realização profissional particular”; neste caso, de
“modernidade alternativa, se realizam os potenciais humanos ignorados ou suprimidos na
sociedade contemporânea”; e “implica uma educação aberta à cidadania e ao desenvolvimento
pessoal, assim como a aquisição de habilidades técnicas”.
Assim, é possível concluir que os resultados da pesquisa apontam para uma janela de
oportunidade, um ambiente favorável e uma concepção teórico-prática do Escritório Modelo,
já testada e viável para que o CSE e o CAD possam criar alternativas de organização discente
e de extensão universitária, com base no empoderamento, autonomia e gestão estudantil,
podendo, assim, fortalecer a formação acadêmica diante dos novos desafios educacionais,
societários e do mundo do trabalho.
Registre-se, contudo, como afirma (SCHWARTZMAN, 2008, p.106), que a:
combinação entre autonomia, relevância social, fortalecimento profissional e institucional da comunidade não é fácil de conseguir: ela é necessária, no entanto, para que o espaço acadêmico possa ser criado, e o país possa contar com pessoas que se dediquem, profissionalmente, a entender a complexidade do mundo em que vivemos.
Finalmente, o autor agradece ao CAD/CSE, aos Professores, ao Professor Orientador e
Professoras componentes da Banca de Avaliação, aos Discentes do SeMso e do EMAU, aos
demais Discentes dirigentes das entidades discentes do CSE e a todos que contribuíram para a
conclusão deste trabalho.
80
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