xi. liderazgo docente

XI. Liderazgo docente

Nunca perseguí la gloria

ni dejar en la memoria

de los hombres mi canción;

yo amo los mundos sutiles

ingrávidos y gentiles

como pompas de jabón.

Me gusta verlos pintarse

de sol y grana, volar

bajo el cielo azul, temblar

súbitamente y quebrarse.

Antonio Machado

La competencia última del método de pensamiento emocional es el control de losdemás. Esta competencia emocional resume el resto de las competencias necesariaspara un docente, ya que todo profesor, todo maestro pretende conseguir orientar,guiar, organizar la conducta y el pensamiento de los alumnos para conseguir queéstos aprendan. Como afirmábamos en la introducción de este libro todos los sereshumanos pretendemos controlar la conducta de los demás, conseguir que los otrospiensen como nosotros lo hacemos, y esto que es cierto en todas las personas, aún loes más en lo relativo a los docentes.

La misión del profesor es ayudar al alumno a adquirir conocimientos, hábitos,destrezas y actitudes que le capaciten para dirigir su propia vida. Esto es po-sible si la autoridad del profesor, aceptada por el alumno, se pone al serviciodel alumno con el objetivo de ayudarle a alcanzar el dominio sobre sus propios

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Bienestar docente y pensamiento emocional

actos, dicho de otro modo, para ayudarle a ser capaz de decidir o elegir y poneren práctica su decisión. Esta aspiración del profesor no es alcanzable sin contarcon la libertad del alumno (Espot, 2006: 178).

Una de las quejas más frecuentes entre los docentes en la actualidad es la pér-dida de autoridad, la pérdida de control sobre el aula, sobre los alumnos, sobre lospadres y madres, en definitiva, sobre el sistema educativo. Debemos, decíamos enel capítulo anterior, diferenciar con claridad entre autoridad y poder. La autoridad,auctoritas, supone capacidad de liderazgo, como veremos más tarde, capacidad paraimplicar, convencer. Por otro lado, el poder, potestas, procede del nombramientocomo maestro o profesor, de la capacidad para imponer una disciplina en el aula,de la capacidad para evaluar. La finalidad de todo docente no es otra que controlarla conducta académica y relacional de los alumnos en el centro educativo desde laauctoritas, desde el convencimiento, y no desde la potestas, desde el mando que leotorga la institución educativa.

En el método de pensamiento emocional esta auctoritas se consigue a partir de unconjunto de competencias como la capacidad para mantener relaciones, para organi-zar grupos, para resolver conflictos, como manifestación delliderazgo y, finalmente,la integridad como rasgo definitorio del mismo.

1. CAPACIDAD DE MANTENER RELACIONES

El clima laboral es una de las condiciones más importantes que son señaladasen todos los manuales relativos a la productividad de los centros de trabajo y a lasatisfacción personal de los trabajadores. Son muchos los días en los que los do-centes estamos juntos en un centro educativo, muchas las reuniones conjuntas a lasque debemos asistir: comisión de coordinación pedagógica, claustro, departamentoo ciclo, y mucha la necesidad de colaborar en proyectos para llevar a cabo la funcióndocente.

La capacidad para mantener relaciones es la primera de esas competencias emo-cionales en relación con las habilidades sociales. A todas las personas nos cuestamayor o menor esfuerzo establecer relaciones con otras personas, pero si es difícil suestablecimiento, más difícil es su mantenimiento. Esto lo vemos fácilmente cuandollegamos nuevos a cualquier centro educativo desde infantil a la universidad. Alprincipio llegamos con cierto temor sobre si seremos o no aceptados por el resto delos compañeros, y por ello, al principio, generamos cierta ansiedad. Pero es difícilque pasados los tres primeros meses no hayamos establecido alguna relación máso menos permanente con algún otro profesor o profesora. Bien es verdad que no

Liderazgo docente

es fácil, al principio, pero enseguida nos sentimos a gusto, integrados en un grupohumano.

Lo difícil es mantener esas relaciones. Ocurre cuando llegamos, de nuevas, a uncentro educativo, sobre todo si es nuestro primer destino, que encontramos entre loscompañeros y compañeras que en él se encuentran personas más o menos cercanas,profesores más o menos afines, pero, en general, no tenemos, al menos en ese primermomento, diferencias con ellos o enfrentamientos. Sin embargo, con el transcurrir delos años, pasados unos cuantos cursos en relación, aquellas relaciones que parecíannormales, serenas o incluso maravillosas, se toman en algunos casos difíciles, tensaso distantes. ¿Qué pasa para que esto ocurra? Simplemente que la relación interper-sonal produce roces y que estos roces pueden derivar por dos caminos diferentes:uno, positivo, cuando se establecen relaciones de compañerismo y camaradería, alinicio, y de amistad, después. Los mejores amigos y amigas solemos encontrarlos enlos centros educativos, porque en ellos nos relacionamos con maestros o profesorescomo nosotros, con las mismas inquietudes, condiciones laborales, intereses labora-les, problemas docentes, etc. No obstante, existe también otro camino diferente, eneste caso negativo, cuando se producen distanciamientos, enfrentamiento s, rencillas,envidias, recelos, etc.

Éstos son fruto de competencia en la distribución de horarios, de espacios, depuestos, de presuntas o reales preferencias. Y esto lógicamente ocurre cuando unmismo equipo de docentes lleva mucho tiempo junto en un mismo centro. Curiosa-mente, el profesorado de los centros nuevos, los centros en los que los profesoresestamos de paso, los centros con profesorado más joven, los centros de la periferiaen la Comunidad Autónoma en la que trabajemos, la provincia o la ciudad, tienenmenos dificultades de relación que el resto. La experiencia nos dice que en los cen-tros educativos situados en el centro de la capital de la Comunidad Autónoma ycon profesorado de mayor edad, se dan las mayores diferencias en las relacionesinterpersonales; se dan las mejores y más fuertes amistades, pero también se dan lasrelaciones más difíciles o la falta de relación entre determinadas personas.

Por todo ello, el método de pensamiento emocional nos propone profundizar enla capacidad para mantener relaciones interpersonales dentro de unos límites razo-nables.

Mantener relaciones supone aprender a mantener relaciones en diferentes pla-nos. Habrá que aprender que las relaciones exclusivas no existen, ni siquiera entrelas parejas comprometidas en matrimonio. La conocida frase ¡Si no estás conmigo,estás contra mil, o aquella otra ¡No puedes ser amigo de ninguno de mis enemigos!no dejan de señalar una forma infantil de entender las relaciones interpersonales.Podríamos desarrollar tres ideas al respecto:


E


a) Las personas podemos relacionamos en diferentes planos y diferentes gra-dos.

b) El hecho de tener relación con una persona en un plano no implica tener unarelación total en todos los planos con dicha persona.

e) Toda persona puede tener relaciones con personas que entre sí no guardanbuena relación.

Estas tres ideas son fundamentales a la hora de construir nuestro bienestar docentedentro de un centro educativo.

En primer lugar, podemos relacionamos en ámbitos distintos con personas dife-rentes. Podríamos diferenciar, al menos, el ámbito familiar, de amigos, profesional ysocial. Dentro del ámbito profesional docente podremos, asimismo, distinguir entrelos compañeros de nivel educativo, de área, materia o asignatura, pertenecientes aunas mismas comisiones o consejos, implicados en los mismos proyectos, por ejem-plo de innovación o de investigación. Pero incluso dentro del ámbito profesionalse mezclan también los intereses particulares, y tendremos compañeros para tomarcafé, para salir juntos algún día de compras; nos uniremos por aficiones deportivas,de moda, culturales, sociales ... o si nuestros hijos hacen actividades juntos. En estasrelaciones podremos tener mayor o menor profundidad y nuestra relación tendrámayor o menor grado. Y no olvidemos que, además, los grupos de relación van cam-biando con el devenir de la vida, de los traslados, del hecho de tener hijos, de cambiode lugar de residencia o de vivienda.

Para reflexionar sobre ello se propone el ejercicio de la Tabla XI.1. Sería opor-tuno que colocásemos a los compañeros o compañeras con las que tenemos másrelación y en qué plano se establece ésta.

Nombre Plano de relación

Relación entre docentes

Tabla XLI. Planos de relación entre docentes.

En segundo lugar, las relaciones interpersonales, lejos de lo que podría pensarse,son establecidas no por personas, sino por puntos de interés. Pensemos en un hom-bre y una mujer en matrimonio. La relación que se establece no es entre la personatotal del hombre y la persona total de la mujer, sino que se establece en virtud de lospuntos de contacto, de los intereses, de las actividades comunes, de la colaboraciónen el cuidado de los hijos y de los padres, de la cooperación económica entre ambos,


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en la ayuda mutua en la enfermedad, en el disfrute conjunto en los tiempos de ocio,en la colaboración en las tareas domésticas, etc.

Quitemos todos esos puntos de relación y veremos que la relación interpersonal,la relación entre la persona del marido y la persona de la mujer desaparece. Del mis-mo modo, y esto es importante para el mantenimiento de las relaciones en un cole-gio, en un instituto, en un centro universitario, las relaciones no se establecen entre lapersona de un profesor y la persona de otro profesor, en abstracto, sino en diferentesplanos o puntos de unión. En intereses, en actitudes, en opiniones, en actividades, envalores ... En la Figura XI.1 podemos ver que personas diferentes se relacionan endiversos planos de interés, de una forma parcial y no total.

o o o

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Fig. XI.1. Puntos de relación de la personas.

En tercer lugar, la relación entre dos personas no puede ni debe ser exclusiva; porello, el hecho de tener relación con una persona en un plano no implica tener unarelación total en todos los planos con dicha persona. La consecuencia es que debe-mos profundizar en intentar coincidir en valores, opiniones, ideas, pensamientos yacciones con unos y con otros para ampliar cada uno de nuestros círculos de relación.Además, debemos profundizar en la idea de que las relaciones establecidas en cadauno de estos planos no son exclusivas, aunque pensemos lo contrario; por esta razón,muchas veces no nos agrada el hecho de que personas que nosotros entendemospróximas establezcan relación con otras que no nos agradan o que incluso conside-remos enemigas.

Por otra parte, sería conveniente que pensáramos qué acciones, actividades, acti-tudes u opiniones dificultan el mantenimiento de relaciones en los centros educati-vos. De este modo, estaremos prevenidos sobre ellas y podremos realizar, si nos pa-rece adecuado, acciones de prevención para que no aparezcan. También será bueno



pensar en aquellas que benefician las relaciones entre los docentes. En esa línea sepresenta el ejercicio de la Tabla XI.2.

Acciones negativas y positivas en relacióncon el mantenimiento de relaciones entre docentes

Acciones que perjudican Acciones que benefician

Tabla XI.2. Acciones que ayudan o impiden mantener relaciones.

2. CAPACIDAD PARA ORGANIZAR LOS GRUPOS

En el sistema educativo actual cada día se hace más necesaria la competenciadocente para la organización de grupos. En los antiguos institutos de Bachillerato,por ejemplo, la enseñanza se impartía mayoritariamente de forma colectiva, enforma de clase magistral. En la actualidad, tanto en la educación primaria, comosecundaria o universitaria, la enseñanza tiende a la organización en grupos comorecurso didáctico muy importante que comporta un mayor aprendizaje por partede los alumnos.

Los docentes, para conseguir nuestro equilibrio personal, debemos conocer cómogestionar tanto los grupos de nuestros estudiantes y alumnos, como los grupos depersonas, familiares, amigos, compañeros con los que nos relacionamos. El grupono es simplemente la suma de un conjunto de personas, sino que el grupo al que aquínos referimos, el grupo psicológico, es un equipo, un conjunto reducido de personasque tienen objetivos comunes, intereses compartidos que son alcanzados más fácil-mente en grupo que de forma individual, que satisfacen necesidades determinadas,como la afiliación, el reconocimiento o la compañía y que, también, se ha dado a símismo unas normas y una estructura.

En relación con nuestros compañeros docentes, por ejemplo, deberemos analizaren qué grupo o grupos nos sentimos incluidos, quienes los forman y si responden ono a todas o a una parte de los requisitos señalados previamente. A tal fin podemosutilizar la Tabla XI.3.


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Grupo de compañeros docentesIntegrantes NombresObjetivosIntereses comunesNecesidades satisfechasNormasEstructura Roles

Tabla XI.3. Mi grupo de compañeros.

Este ejercicio sirve para analizar nuestra situación en relación con los grupos, lacohesión del grupo en virtud de que cumpla o no los aspectos antes considerados ytambién para mejorar la funcionalidad de los grupos y, por este motivo, su perdura-bilidad. Debemos profundizar cada día más en la formación de los grupos a travésdel desarrollo y consenso respecto de objetivos, intereses, necesidades satisfechas,normas y estructura.

Todo grupo tiene una estructura y una dinámica propia. La estructura del grupoimplica a los miembros que lo componen, pero, sobre todo, a los tipos de lazosque los unen, e indica, de esta forma, si es un grupo cohesivo, des integrado,conflictivo o apático. Las influencias individuales en el grupo son más notablesen la medida en que los grupos sean más reducidos, de tal manera que en ungrupo pequeño se aprecia el papel del líder o la influencia de dos o tres alumnos(Hemández, 2005: 455).

Esta misma fórmula podemos utilizarla para ayudar a nuestros alumnos a queanalicen los grupos en los que piensan que participan. Conviene recordar que, si ala institución escolar se le privase del incentivo de relación con otros compañerosy compañeras, muy pocos alumnos se acercarían a los centros educativos. La nece-sidad de socialización es mucho más fuerte que la necesidad de aprender los conte-nidos que en los centros se imparten. Además, esta necesidad es natural en infantil,importante en primaria, decisivamente importante en secundaria y también impor-tante en la universidad. La necesidad, sobre todo en el caso de los adolescentes, desentirse acogidos en un grupo, hace que chicos y chicas muy estudiosos en primariase vuelvan poco trabajadores en secundaria, o que un chico o chica con falta de há-bitos de estudio, si encuentra un grupo de compañeros trabajadores que le agraden,aprenderá con mucha mayor facilidad en la universidad.

Un grupo, en sí mismo, tiene leyes de funcionamiento diferentes a las indivi-duales. Por ejemplo, Shérif y Asch han demostrado cómo los individuos tiendena abdicar de su propio juicio y a depender de los demás, sobre todo cuandose encuentran en situaciones ambiguas. Es la presión social, pero también hay


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otras experiencias donde los individuos se crecen en los grupos (Hernández,2005: 454).


La presión social que sienten nuestros alumnos es un factor a tener en cuenta yaprovechar para desarrollar en ellos la capacidad de aprendizaje. Por ello, tendremosque analizar la estructura global del grupo-clase para conocer los roles desempeña-dos por cada uno, los alumnos aislados, los pequeños grupos autónomos, los gruposcohesionados y su interrelación, pero sobre todo quién ostenta elliderazgo de grupoy el conjunto de alumnos que forman su séquito, ya que del control de éstos depen-derá nuestra capacidad para el control de la clase en todos los niveles educativos.

Al mismo tiempo, tendremos que conocer las particularidades de cada uno de losgrupos que se forman porque no todos son iguales.

A su vez, cada grupo tiene un comportamiento específico: es lo que Cattell lla-mó "syntaly" o personalidad del grupo. Hay grupos competitivos y recelosos,y otros, en cambio, cordiales. Los hay sosegados y motivados, pero también in-quietos y negativistas. De ello son conscientes los profesores al observar a lolargo de su experiencia docente en cada curso que tienen ante sí un grupo condistinto estilo: alumnos más o menos trabajadores, motivados por saber, conpreparación académica, disciplinados, etc. (Hernández, 2005: 454).

Hemández Guanir (2005) nos propone algunas ideas para conseguir que el grupo-clase sea eficiente:

a) Que el grupo tenga una identidad propia que haga que todos los alumnos comomiembros se sientan orgullosos de pertenecer a él.

b) Que el grupo tenga claros sus objetivos y que todos sus miembros los hagansuyos.

e) Que los alumnos puedan modificar los objetivos y diseñar estrategias persona-les para modificarlos.

d) Que cada uno de los alumnos y alumnas se sienta valorado y respetado, sepacuál es su papel en el grupo y sea valorado por su contribución al mismo.

2.1. La estructura del grupo: roles

Hemández (2005) nos presenta varios tipos de roles:

• Rol evasivo. Propio de personas que eluden sus responsabilidades con conti-nuas bromas.

• Rol negativo. Propio de quienes hacen continuas críticas a la marcha del grupo.

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• Rol egocéntrico. Propio de quienes solo participan cuando son protagonistas.

También hay otros como el transgresor, el empollón, el moralista, el sumiso, elrechazado, el conciliador, el disruptivo, etc.

La estructura de los grupos viene determinada por los roles que sus miembrosdesempeñan en ellos. Es interesante que profundicemos en el conocimiento quecomo docentes ya tenemos sobre los roles desempeñados por parte de nuestrosalumnos en clase. En tal sentido se propone que analicemos el rol o los roles quedesarrollan cada uno de los alumnos de nuestra clase. Utilizaremos una tabla detipos de roles (Tabla XI.4) según se trate de grupos de trabajo o grupos afectivoso de ocio.

Tipos de roles según el tipo de grupo

Grupo de trabajo Grupo afectivo o de ocio

Iniciador. Definidor (metas y objetivos).

Informador. Reglamentador (normas).

Coordinador. Faciliatador de la comunicación.

Elaborador de la información. Distensor (humor).

Crítico. Mediador (conflictos).

Estimulador de la participación. Creativo (actividades nuevas).

Evaluador. Armonizador.

Secretario. Tesorero.

Tabla XI.4. Tipos de roles en un grupo.

Para llevar a cabo este análisis, en la Tabla XI.S se nos pide que analicemos losroles que con mayor frecuencia desempeñan nuestros alumnos y alumnas, tanto enel aspecto académico como en el aspecto afectivo.

Rol afectivo o de ocioNombre Rol para el trabajo

Tabla XI.5. Los roles de nuestro alumnado.


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2.2. La estructura interna del grupo

La estructura interna de los grupos se forma a partir de las relaciones interperso-nales que se establecen entre los diferentes alumnos y alumnas en nuestra clase. Latécnica más utilizada es el socio grama de Moreno que el método de pensamientoemocional ha retornado denominándolo sociograma subjetivo. La diferencia con latécnica de Moreno es que, en nuestro caso, el sociograma es elaborado por el maes-tro o profesor sin preguntar a los alumnos. Así, es una técnica más subjetiva, peroque permite modificarla mes a mes, ya que no precisa la fase de encuesta, y que ayu-da al docente a fijarse continuamente en las relaciones que establecen sus alumnos.Además, en esta técnica se utiliza diferente grosor del trazo para indicar la fuerza yla flecha cruzada para indicar el rechazo (Fig. XI.2).

Fig. X1.2. Sociograma subjetivo.


Este tipo de técnicas nos puede permitir conocer la estructura interna de nuestrogrupo-clase y conocer, como señalábamos previamente, la calidad de las interaccio-nes, y sobre todo, los puntos de poder y de control de la misma. La situación ideal,según presenta el método de pensamiento emocional, es que cada uno de los alumnos

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y alumnas en una clase desarrollen un conjunto variado de roles y mantengan rela-ciones interpersonales a tres niveles: a nivel más Íntimo, con una o dos personas; anivel intermedio, con un grupo de cinco o seis compañeros; y a nivel público, en elmarco del grupo-clase, con todos o casi todos sus integrantes. Comprobaremos quesi los docentes conseguimos estos dos objetivos, que todos tengan roles importantes,diferentes y complementarios, por una parte, y que todos sean hábiles en los tresniveles de relación, por otra, comprobaremos una mejora del clima de clase y unaumento en nuestra satisfacción personal y en nuestra auto estima.

3. CAPACIDAD PARA RESOLVER CONFLICTOS

La capacidad para resolver conflictos es otra de las habilidades que presenta elmétodo de pensamiento emocional en esta última competencia relativa al control delos demás. Los conflictos en las aulas SOnun problema creciente que incide de formadecisiva en el deterioro de las condiciones laborales de los docentes en los últimosaños. Por esta razón, deberíamos mejorar nuestras capacidades personales para con-trolar los conflictos que puedan aparecer en nuestras aulas si queremos incrementarel aprendizaje de los alumnos y mejorar nuestro bienestar docente.

Respecto al conflicto, el método de pensamiento emocional nos da una visióndiferente de aquella que hoy está más en boga. Frente a las anteriores teorías quepresentaban el conflicto como una cuestión totalmente negativa, se han articuladoen los últimos años nuevas teorías que sitúan el conflicto desde una visión positiva,al entenderlo como una oportunidad. Sin embargo el método de pensamiento emo-cional opta por una posición intermedia entre una visión negativa y otra positiva alafirmar que el conflicto, desde una perspectiva emocional, es siempre negativo. Aninguna persona, y menos a los docentes y a los alumnos, agradan los conflictos. Enel momento en el que el conflicto surge, la reacción es siempre negativa y, una vezresuelto éste, la sensación también lo es, bien porque no se pudo evitar, bien porqueen su resolución se ha producido alguna pérdida. En este sentido, existe una imagenque puede damos idea sobre lo negativo de los conflictos. Al igual que cuando searruga un folio hasta hacerlo una pelota de papel luego es imposible plancharlo hastadejarlo igual que estaba, se dice que los conflictos tanto personales como interper-sonales van dejando pequeñas huellas que es preciso superar sabiendo que nunca sevan a borrar. No obstante, todo conflicto es una oportunidad.

Sin embargo, siempre debemos actuar ante las situaciones de acoso que se advier-tan en nuestro centro. Para ello es útil recurrir al "Protocolo de actuación ante unasituación de acoso entre iguales" en la Guía: Cuento contigo (Grasa, Hué, Lafuente,López y Royo, 2006).


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El manejo de los conflictos tiene relación con temas destacados como la auto-ridad, el clima de clase, la disciplina, la convivencia, temas que vamos a tratar acontinuación.

3.1. Autoridad del profesor

Al comienzo de este capítulo hablábamos de la diferencia que existe entre auc-toritas y potestas. Una actitud autoritaria por parte del profesorado genera siemprerechazo en los alumnos y propicia situaciones de conflicto que perjudican el clima declase. La mayor competencia y la veracidad del profesor son condiciones necesariasde la autoridad del profesor decía Espot (2006: 177). Algunas veces puede pasarque, por pudor, no aparezcamos suficientemente competentes o veraces a los ojos denuestros alumnos, lo que perjudica nuestra autoridad.


Pero, sin duda, la autoridad nace de la confianza, del respeto, de la capacidad demotivación por nuestra parte, como ya nos decía Rousseau.

Poner las cuestiones a su alcance, y dejárselas resolver. Que no sepa nada por-que se lo hayáis dicho, sino porque lo ha comprendido por sí mismo: que noaprenda la ciencia, que la invente. Si alguna vez sustituís en su espíritu la auto-ridad por la razón, nunca razonará solo; será juguete de la opinión de los demás(Rousseau, 2001: 224-225).

3.2. La disciplina

Los buenos profesores lo tienen todo controlado. Mantienen la disciplina, yesoes crucial en un instituto de formación profesional de Nueva York, donde a ve-ces las bandas llevan sus diferencias a los centros de enseñanza. Hay que estaratentos a las bandas. Pueden llegar a dominar todo un centro, y entonces, adiósa la enseñanza (Me Court, 2006: 173).

Muchas veces se identifica autoridad del profesor con su capacidad para esta-blecer la disciplina en el aula, incluso algunos indican que con su capacidad paraimponer la disciplina. La disciplina se consigue con la implicación de los alumnosen un proyecto común de clase en el que todos tengan su puesto y su posibilidad deacción. En el momento en que uno solo de los alumnos carece del espacio suficientepara desarrollar su personalidad a través del aprendizaje y de la interrelación, en esemomento se ha perdido la disciplina en el grupo-clase.

Liderazgo docente

Esta afirmación puede parecer demasiado drástica, sin embargo es real. Cuandoen un grupo una persona no se siente identificada con sus objetivos y tiene unos in-tereses diferentes actúa de manera independiente y, con toda probabilidad, en contrade las actividades que el grupo desarrolla. Además, intentará por todos los mediosir ganando uno a uno a otros miembros de la clase llegando a conseguir su descom-posición.

Hemos repetido que elfactor de más amplia influencia en el escenario escolar esel pensamiento o teoria del profesor. Éste va a determinar, en gran medida, cómoserá el clima escolar y la propia disciplina de clase (Hernández, 2005: 483).

El pensamiento integrador o disgregador del docente determinará, como nos diceHernández, el nivel de disciplina dentro del grupo-clase. La situación óptima, desdeeste punto de vista, es cuando el docente entiende que en una clase nos salvamostodos o no se salva ninguno.

El mismo Hernández Guanir propone seis procedimientos, para a través de la par-ticipación, el diálogo y la reflexión, mejorar la disciplina en las aulas.

1. Que los alumnos puedan reflexionar, participar y llegar a un consenso sobrelas normas que rigen el comportamiento de la clase.

2. Que los alumnos busquen soluciones cuando las normas no se cumplen.3. Que los alumnos, reunidos en asamblea de clase de forma periódica, analicen,

valoren y critiquen las iniciativas, problemas, conflictos y logros individualeso grupales, y propongan nuevas metas o posibles alternativas.

4. Que el profesor fomente la conciencia de grupo como clase, el orgullo de suslogros y nuevos retos, hablando siempre en términos de nosotros, resaltandola idea de proyecto y de implicación de todos en esa tarea.

5. Que, ante cualquier problema o conflicto individual o grupal, se cree el hábitode analizar los hechos, descubrir las causas, encontrar explicaciones y propo-ner alternativas.

6. Que, ante el comportamiento negativo conflictivo de algún alumno, trate elprofesor de hablar aparte con él (si es posible, fuera de la sesión de clase), enun clima de diálogo constructivo, transmitiéndole sus expectativas positivasde cambio y haciendo que el alumno verbalice su compromiso de cambiar(Hernández, 2005: 489).

3.3. La convivencia

En el método de pensamiento emocional se afirma que el principal objetivo de lainstitución escolar es el desarrollo de la personalidad de los alumnos y alumnas desde la

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autoestima y que ésta no puede llegar a construirse si no es en la convivencia. Por estarazón, la convivencia se convertiría en el primer gran objetivo del sistema educativo yaquel que hace posible el aprendizaje individual de los alumnos desde la interacción conotros compañeros de su edad, otros alumnos, y con personas adultas, los docentes.

Además, el clima positivo de clase, un estado desarrollado de convivencia a travésde la colaboración y cooperación de todos los agentes que inciden en el centro edu-cativo, es garantía de desarrollo profesional de los docentes, de satisfacción personaly colectiva, y por ello, de bienestar docente.

El aula es sobre todo un espacio de convivencia y un espacio donde se dan unencuentro y una lucha de opiniones, valores e intereses. Por una parte, los docentespretendemos conseguir un clima con un mayor o menor silencio, pero nunca conchillidos y gritos; un clima con actitudes de respeto, nunca con agresiones o insul-tos; un clima de cooperación con nosotros y con los demás compañeros; un interésen las propuestas de aprendizaje que presentamos y conductas de colaboración enellas. Por otra parte, los alumnos desean encontrar compañeros con los que podertener relaciones afectivas de mayor o menor grado, pero siempre agradables; respetoy consideración por parte de los docentes y compañeros; un conjunto variado deactividades interesantes por ellas mismas que no les produzcan aburrimiento y queno requieran demasiado esfuerzo; actividades de recreo y descanso adecuadas a suedad e intereses; y también, aprender cosas nuevas e interesantes que puedan serútiles para ellos lo más pronto posible, y a través de todo ello, sentirse reconocidos,valorados y realizados como personas.

Con los actuales currículo s ni los docentes podemos atender a las necesidades de losalumnos, ni los alumnos satisfacen las necesidades anteriormente consideradas, porlo que el sistema educativo nace,per se, como una situación de violencia sistémica",como señalábamos en la introducción. Claro es que toda persona en una situación enla que no puede ver realizadas sus aspiraciones y que se siente en mayor o menor gra-do violentada, acosada, desarrolla actitudes de frustración, ansiedad, inseguridad y, enmuchos casos, de inactividad y, también, de agresividad. Por todo ello, podemos afir-mar que la convivencia en los centros educativos no es nada fácil. El actual currículocentrado en objetivos académicos hace que los docentes nos convirtamos en agentesde exigencia de unos contenidos con los que muchas veces no estamos de acuerdo, ylos alumnos en sufridores de esas exigencias. Todo ello incide en el clima de aula y enla convivencia entre los alumnos entre sí, y entre ellos y los docentes.


Todas estas razones nos llevan a pensar que el manejo de las emociones y senti-mientos en las aulas es la forma como podemos los docentes abordar esta situación

33. Epp, 1999: 19.

Liderazgo docente

de violencia sistémica, de acoso institucional y como conseguir mejorar nuestra si-tuación personal respecto de la autoestima y autovaloración personales.

Para conseguir unas relaciones positivas entre chicos y chicas tenemos que tra-bajar desde los centros educativos el desarrollo de estas competencias funda-mentales. Van a ayudarles a comprender las emociones y sentimientos propiosy ajenos y, por medio de estas competencias, ponerse en el lugar de los demás,reconocer y aceptar sus diferencias y mejorar sus relaciones (Giner, Grasa, Hué,López y Royo, 2007: 75).

3.4. Establecimiento de normas

La convivencia se desarrolla cuando existe un acuerdo de cómo gestionar lasdiferentes necesidades e intereses, por un lado, y los recursos o posibilidades porotro. Para ello se hace preciso llegar a pactos. El derecho no es sino la expresión deacuerdos entre dos o más personas sobre cómo llevar adelante la gestión de unosrecursos compartidos. Ahora bien, el derecho puede ser expresado o no, y el derechoexpresado puede ser verbal o escrito. Muchos de los problemas que surgen en laconvivencia entre personas, como es el caso de los matrimonios, se deben a que nose expresan los acuerdos y, sobre todo, a que no se escriben. Del mismo modo, en lasaulas, muchos de los problemas de convivencia que surgen son debidos a que no sonexpresados, y, sobre todo, a que muchos de ellos no son escritos.

En Derecho se dice que la norma es garantia para el débil. Efectivamente. Losfuertes, las personas que notan que tienen poder en todos los ámbitos de la vidaevitan por todos los medios que se escriban las normas y los acuerdos. Así pasa enla institución escolar, en la que la opinión de los estudiantes sólo ha tenido repre-sentación desde su entrada relativamente reciente en los consejos escolares y enlos consejos de universidad. Sin embargo, se ha demostrado que la participaciónde los alumnos en la elaboración de las normas facilita la convivencia en las aulas,mejora la participación de los alumnos, incrementa su aprendizaje y, por último,reduce la ansiedad en los docentes.


Cox y Heames (2000:26) nos dicen que es importante que esas normas funda-mentales se saquen a la luz, se discutan y se adopten por consenso. Lo lógico esplantear estos conceptos al comienzo del curso, aunque será necesario volver sobreellos periódicamente. En particular si las cosas no marchan bien en una clase, unade las primeras medidas a tomar debería ser traer nuevamente a colación el tema delas normas básicas.


Siguiendo las recomendaciones de Cox y Heames se propone a continuación, enla Tabla XI.6 un ejercicio para ayudamos a conseguir un mejor clima de aula me-diante la reflexión sobre los conflictos que puedan darse y de la elaboración conjuntade normas de convivencia.

Ejercicio para desarrollar normas de clase

1°. Reflexión individual

Los alumnos, durante cinco o quince minutos, en función de su edad, escriben en unpapel:

- Los tipos de conflicto más frecuentes en el aula el curso pasado:• Alteraciones del orden de clase (ejemplos):

• Cuesta mucho conseguir el silencio• Se producen pequeños destrozos en el mobiliario

Conflictos entre iguales (ejemplos):• Insultos y pequeños golpes entre compañeros• Molestar con alguna cosa a los compañeros que están atentos

Conflictos con el profesor de aula:• No se atiende a las explicaciones del profesor

El profesor no atiende suficientemente a los alumnos

Las normas de convivencia para prevenir que se produzcan este curso:

Conflictos Normas

2°. Reflexión grupal

Los alumnos, reunidos por grupos determinados por el profesor (de forma que sean lomás heterogéneos posible respecto a la conducta en clase, esto es, que en todos haya unalumno que incumple sistemáticamente las normas y otro que sí las cumple) debatensobre las aportaciones individuales:

• Los tipos de conflicto más frecuentes en el aula el curso pasado.• Las normas de convivencia para prevenir que se produzcan este curso.


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3°. Puesta en común de todo el grupo

Las aportaciones de todos los secretarios de los grupos se trasladan a la pizarra inten-tando agrupar los conflictos en dos o tres grupos, con el objeto de poder abordarlos deforma sucesiva y no todos a la vez.

4°. Pacto y redacción de las normas

Se llega a un pacto con el profesor por el que ambas partes se comprometen a:

• El profesor intentará ofrecer una metodología más activa y por grupos.• Los alumnos desarrollarán un código de normas a cumplir con las sanciones

correspondientes. Para ello se nombrará por acuerdo del profesor y los alum-nos a unJa alumno/a moderador y cuatro ayudantes. Esta tarea será rotatoriacada trimestre.

Tabla XI.6. Convivencia en el aula y elaboración conjunta de las normas(Cox y Heames, 2000: 26).

3.5. Clima de clase

Establecer un ambiente positivo en clase tiene mucha importancia, ya que es elmarco fundamental donde se desarrollará el aprendizaje activo. Con frecuencia,es este ambiente positivo lo que disipa las sensaciones de estrés, ansiedad y ten-sión (Cox y Heames, 2000: 45).

El clima de clase es una expresión que indica que fruto de las relaciones interper-sonales que en ella se dan se crea una atmósfera que actúa como lo hace el clima,como un sistema. Es decir, que si se provoca una pequeña tormenta en una parte delaula repercute indudablemente en el resto de los integrantes de la misma, como sehabla del efecto mariposa. El aula es una unidad, el aula es un sistema y crear unambiente positivo en ella provoca la relajación y la satisfacción de los alumnos, loque aumenta su aprendizaje y la auto estima del profesorado.

Cox y Heames nos proponen mejorar el clima de clase mediante la utilización dela metodología por proyectos, ya que favorece la implicación directa y relacionalde todos sus miembros. En la Tabla XI.7 se presenta el contrato tipo que permitedesarrollar esta técnica.



Título del proyecto:

Firmado (miembros del grupo) Firmado (el tutor)

Nombre de los miembros del equipo:

Fecha:

Resumen del proyecto:

1) Nuestros planes para este trabajo.2) Los medios que vamos a emplear para alcanzar nuestros objetivos.3) Descripción del formato que tendrá el proyecto acabado, cinta de video, informe

escrito, maqueta, etc.4) Los roles y responsabilidades que hemos identificado.5) Cómo pretendemos distribuir esos roles y responsabilidades.6) Cuáles son nuestros criterios para valorar el éxito y cómo lo alcanzaremos7) Métodos para cubrir los objetivos según los criterios fijados.8) Posibles problemas y cómo pensamos tratarlos.9) Enmiendas (después de consultarlas con el tutor)

Tabla XI.7. Muestra de pacto de aprendizaje en grupo (Cox y Heames, 2000: 46).

3.6. Gestión de los conflictos

La experiencia actual nos señala que bastantes docentes, sobre todo profesores yprofesoras de educación secundaria se sienten acorralados por la indisciplina de losalumnos. Cada día son más frecuentes las noticias de agresiones de forma verbal ofísica que se producen por parte de algunos alumnos sobre ellos y ellas, y son consti-tutivos en gran medida de lo que hemos denominado el malestar docente.

Me Court, en su magnífico libro El profesor, nos hace una descripción de los senti-mientos y emociones que se producen en un profesor de secundaria y de universidad.Señala este autor que en las facultades no se nos enseña cómo controlar la conductade los alumnos en clase, ni a controlar nuestras propias emociones. Los alumnos,dice Me Court además, saben cuándo te tienen asustado. Tienen instinto para detec-tar tus desilusiones (Me Court, 2006: 93).

No era la primera vez que Mickey falsificaba una nota, pero no le dije nada,porque la mayoría de las notas paternas de disculpa que guardaba en el cajón demi mesa estaban escritas por los chicos y chicas del instituto deformación profe-


Liderazgo docente

sional, y si yo tuviera que enfrentarme a todos los falsificadores estaría ocupadoveinticuatro horas al día. También suscitaría indignaciones, sentimientos heri-dos y tensión en las relaciones entre ellos y yo (Me. Court, 2006: 100).

Pero, ¿qué podemos hacer frente a las faltas de disciplina de nuestros alumnos?Me Court nos indica que debemos provocar y evocar. Provocar es hacer continua-mente preguntas cercanas a sus intereses y relacionadas con la materia a enseñardurante los cincuenta minutos de clase. Enseñar es llevar a clase noticias, nos dice.Tenemos que ser capaces de mantener su atención a través de preguntas transcenden-tes, de preguntas que ahonden en sus miedos, en sus dificultades, y que, a través de lafuerza del grupo y con nuestro apoyo disminuyan el espacio que en sus mentes ocupael miedo a lo desconocido, a crecer, a saber qué tienen que ser en la vida:

-¿Qué es la educación, en todo caso? ¿Qué estamos haciendo en este instituto?Vosotros podéis decir que queréis graduaros para ir a la universidad y prepa-raras para una carrera profesional. Pero, compañeros estudiantes, es algo másque eso. Yo he tenidoque preguntarme a mí mismo qué demonios estoy haciendoen el aula. He llegado a expresarlo con una ecuación. Escribo a un lado dela pizarra una M mayúscula, a la derecha L mayúscula, y trazó una flecha deizquierda a derecha, que va del miedo a la libertad. No creo que nadie alcancelibertad completa, pero lo que intento hacer con vosotros es conseguir que elmiedo se refugie en un rincón (Me Court, 2006: 286).

Nosotros podríamos hacer este ejercicio (Tabla XI.S), primero sobre nuestra mesade trabajo, nosotros o nosotras a solas, y luego llevado al aula, al aula de secundariay de universidad especialmente. Tendríamos que colocar a la izquierda nuestros pro-pios miedos ya la derecha aquellas cosas o situaciones que representan para nosotrosla libertad. Y luego, en un segundo ejercicio, escribir los miedos que sienten nuestrosalumnos y las situaciones en el aula que les dan libertad.

Miedos Libertad

Tabla XI.8. Del miedo a la libertad.



Sería bueno que nosotros escribiéramos sobre los miedos que detectamos en nues-tros alumnos en clase: miedo a no saber qué serán mañana, miedo al embarazo, mie-do a que un chico o una chica no te haga caso, miedo a los exámenes. Pero también,en qué cifran ellos la libertad: en que nadie les mande, en tener un cuarto para elloso ellas, en poder comprar lo que quieran, en poder estudiar tranquilos, en poder salircon quien ellos o ellas quieran. Todos conceptos determinan el clima de aula, estánen la base de los conflictos, de la indisciplina.

3.6. Ejemplos de convivencia

A continuación se presentan dos estrategias, una para la educación primaria y otrapara la educación secundaria, orientadas a la mejora de la convivencia en los centros.

El proyecto de intervención tutor afectivo está pensado para disminuir el compor-tamiento problemático del alumnado en educación primaria, mejorar la convivenciay aumentar el rendimiento escolar. El proyecto se preocupa especialmente de loschicos que no atienden en clase, se pelean, no hacen caso al profesor y se encuentranmuy desmotivados.

Nuestro objetivo es efectivizar la relación con el alumno, especialmente con losinfracontrolados e hipercontrolados. El modelo teórico utilizado para dar sen-tido y coherencia al proyecto es el conocido como modelo constructivista pos-racionalista, una perspectiva que da una importancia fondamental a las emo-ciones, como pilares que organizan la personalidad y que entiende la relaciónentre el profesor y el alumno como una relación afectiva real (Cabrera y otros,2006: 37).

Este proyecto consta de tres pasos: en primer lugar, es necesario crear la empatíasuficiente, ya que sin ésta el proyecto no tiene sentido. En segundo lugar, hay queintentar disminuir las conductas disruptivas; para ello se trabaja la autoestima, laauto comprensión y la eficacia personal en el alumnado. Y, por último, el terceroconsiste en que los alumnos desarrollen hábitos de estudio y trabajo encontrando sa-tisfacción en las tareas escolares. En este proyecto el profesorado reconoce que tieneque cambiar su forma de percibir al alumno (. ..) y el centro tiene que jlexibilizarsu organización y estructura, para facilitar espacios de escucha activa (Cabrera yotros, 2006: 37).

Este proyecto se centra sobre la figura del tutor afectivo que es un maestro o maes-tra que acompaña el desarrollo del alumno, de la alumna.


Liderazgo docente

El tutor afectivo no pone normas, no transmite, generalmente, conocimientosacadémicos, no juzga. Sin embargo, se plantea escuchar activamente a su tu-torando, intenta comprender su mundo interno, su estilo de personalidad y suforma particular de emocionarse (Cabrera y otros, 2006: 37).

La participación en el proyecto es voluntaria tanto para los profesores como paralos alumnos. Este proyecto de tutoría afectiva comienza con una evaluación realiza-da por los psicólogos que por la mañana forman a los tutores con el alumno, y por latarde lo hacen con el claustro para estructurar las estrategias de acción. Esta activi-dad se realiza dos o tres veces a lo largo del curso. Con posterioridad el profesor sereúne semanalmente con su tutorando, con el que mantiene una entrevista ayudadacon unas hojas de seguimiento en las que quedan reflejadas las metas a conseguir, lasestrategias a desarrollar y los objetivos alcanzados.

En la educación secundaria podemos utilizar actividades fundamentadas en lapedagogía sistemática. Este tipo de pedagogía se basa en el paradigma sistémico-fenomenolágico desarrollado por Bert Hellinger a través de lo que denomina conste-laciones familiares. Una pedagogía de este estilo considera que el hecho educativoes fruto de un sistema de relaciones entre todos los agentes intervinientes en él, yaque todos ellos están estrechamente relacionados unos con otros. Este tipo de plan-teamiento se aleja de aquellos que piensan que la indisciplina, por ejemplo de losalumnos de secundaria, tiene solo una causa y una sola explicación.

Este método elaborado por Hellinger se basa en la teoría de que en las familiaspuede darse el caso de que uno de sus miembros se sienta aislado, excluido de lacorriente de afectos mayoritaria y a lo largo de su vida establezca pautas de compor-tamiento buscando identificar esos afectos de los que se muestra carente en alguna oalgunas personas de las que se muestra dependiente.

En su aplicación a la escuela, la teoría de las constelaciones familiares a través dela pedagogía sistémica, según Caries Pare liada (2006), tiene cinco elementos a teneren cuenta:

• El orden: es importante desarrollar el sentimiento de orden en profesores yalumnos.

• Las funciones: conviene analizar las funciones, los roles que en la instituciónescolar desempeñan profesores y alumnos.

• La inclusión: habrá que estudiar los canales de comunicación en el aula, y lasacciones de inclusión y exclusión de todos los integrantes de la misma.

• La cultura: es importante, también, analizar la cultura, la conciencia, como dicePare liada, que cada uno de los miembros del aula aporta a la misma. Valores,estereotipos, vivencias, creencias, formas de expresarse ...



• La significatividad de las interacciones: supone estudiar no sólo las relacionesinterpersonales y su calidad, sino la significación que ellas puedan tener en laconstrucción del todo que es el aula.

En la etapa adolescente tanto aquellos alumnos o alumnas que provocan conduc-tas disruptivas constantemente como aquellos que se sienten aislados en el grupo,presentan dificultades de establecer adecuadas relaciones interpersonales adaptadasa la situación escolar. Por ello, a través de los cinco elementos anteriores basadosen la pedagogía sistémica podemos ayudarlas a descubrir sus propias habilidadespersonales e interpersonales.

En la universidad de nuestro país y en el marco de la convergencia europea se estádando cada día más importancia al Proyecto Tutor. Este proyecto pretende que todoslos estudiantes, desde su ingreso en un centro universitario, tengan un tutor de ca-rrera, esto es, un profesor senior, un docente experto que ayude al alumno junior enlas decisiones y elecciones para que complete su carrera dentro de la titulación queha elegido. Aunque este tipo de actuación no va dirigida a la mejora de las relacionesde aula, el hecho de que se haga en pequeños grupos y que mejore la eficacia en elesfuerzo de los estudiantes, permite mejorar las relaciones entre los alumnos entre síy entre éstos y sus profesores de aula.

3. 7. Las conductas disruptivas

Las conductas disruptivas manifiestan en la mayor parte de las ocasiones el des-ajuste existente entre las expectativas y necesidades del alumnado y los objetivosdel sistema educativo transmitidos por parte de los docentes. Esta disfunción se hacemás patente entre los alumnos de 3.° y 4.° de la ESO, aunque la podemos evidenciartambién en educación primaria y en la universidad.

En los problemas de disrupción dice Uruñuela que es necesario profundizar yanalizar las creencias, opiniones y teorías que tienen profesores y alumnos, que semanifiestan tanto en las conductas disruptivas como en las respuestas a las mismas(Uruñuela 2007: 106).

Uruñuela (2007) indica que hay que analizar:

1. El concepto de disciplina que tiene el profesorado:

o Punitivo y sancionador.o Terapéutico (los alumnos disruptivos deben ser tratados).o Social: la disciplina es un objetivo educativo.


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2. El valor de las normas:

o Enfoque autoritario: las normas sirven para mantener el orden.o Enfoque para la autonomía: las normas sirven para el desarrollo de la auto-

nomía de los alumnos.

3. Qué idea tienen acerca de los conflictos:

o Negativo: los conflictos son un problema.o Positivo: los conflictos son una oportunidad.

4. El tipo de atribución causal que dan a las conductas disruptivas:

o Factores externos: edad, capacidad, diferencias sociales y económicas.o Factores internos: el currículo, la organización del centro, el estilo docentey las relaciones interpersonales.

El currículo, la organización del centro, el estilo docente y las relaciones interper-sonales son elementos que dependen directamente del centro y del profesorado, y esen ellos donde han de buscarse las alternativas a las conductas disruptivas (Uruñuela,2007: 107).

A continuación se propone una reflexión, un análisis sobre nuestro estilo docenteen relación con los problemas de conducta en el aula. Para ello, se presenta el ejer-cicio de la Tabla XI.9.

4 3 2 1Las conductas disruptivas disminuyen en aquellos centros en los D=que se educa en la tolerancia y la colaboración.

La educación obligatoria tiene la función de seleccionar a los mejores. 1=El fomento de la participación del alumnado no tiene por qué be- 1=neficiar el clima de convivencia.

El currículo debe adaptarse al alumno y no al revés. D=Es fácil que aparezca un mayor número de conductas disruptivas D=en centros poco participativos.

Son los alumnos y no el profesor quienes tienen que hacer el es- 1=fuerzo de adaptarse al currículo.

La educación obligatoria debe conseguir que nadie quede excluido. D=La educación en la ciudadanía y en la participación no disminuye 1=las conductas disruptivas.

1. Muy de acuerdo; 2. De acuerdo; 3. En desacnerdo; 4. Muy en desacuerdo

Tabla XI.9. Evaluación de las actitudes docentes en relación con el fomentode la convivencia.



Para hacer este ejercicio hay que colocar un aspa en la casilla correspondientesegún estemos de acuerdo o no con la afirmación que en cada ítem se presenta. Des-pués se buscan las frases que tienen en su parte derecha una D (directas) y se colocanlos números de la parte superior a los que corresponda el aspa a la derecha de lossignos (=). Más tarde se buscan las frases que tienen a su derecha una 1 (indirectas)y se colocan los números de la parte superior a los que corresponda el aspa a la de-recha de los signos (=) teniendo en cuenta que hay que invertir el valor. Así cuandoencontremos un 4, lo tendremos que sustituir por el 1; el 3, por un 2; el 2, por el 3;y el 1, por el 4. Finalmente, se suman todas las puntuaciones. Una puntuación totalque supere los 15 puntos indica que nuestra actitud es favorable al fomento de unadecuado clima de convivencia en las aulas.

Todas las aportaciones recogidas en la bibliografía más actualizada señalan queson tres los elementos que determinan en los docentes las actitudes favorables haciala convivencia:

a) Entender la educación obligatoria como un derecho de todos alumnos (visióninclusiva), más que como un proceso de clasificación de los mejores (visiónexclusiva).

b) Propiciar todas aquellas actitudes que fomentan una educación para la ciuda-danía, como son la tolerancia y la colaboración.

e) Considerar que las normas pueden y deben construirse entre alumnos y profe-sores, ya que en este proceso se da una mayor implicación de los alumnos enla construcción del clima de aula.

Me atrevo a afirmar que hay una relación inversamente proporcional entre cen-tro participativo y problemas de disrupcion: a mayor participación de los alum-nos, de los padres y madres, menor número de conductas disruptivas y viceversa(Uruñuela, 2007: 107).

3.8. Mediación

Existen muchas técnicas para intervenir en los conflictos, y muchos libros que losdescriben, por lo que en este apartado vamos a considerar nada más que el aspectorelativo a la mediación. La mediación es una técnica para la resolución de conflictosque se ha demostrado eficaz en los centros educativos.

Los docentes, en primer lugar, para favorecer la mediación entre nuestros alumnos yalumnas tendríamos que ser personas que transmitamos consenso, tranquilidad, sereni-dad en las relaciones interpersonales. Por este motivo, será oportuno desarrollar nuestracapacidad para la objetividad y la ecuanimidad. Pero, además, deberemos ser técnicos


Liderazgo docente

de la negociación y de la mediación. Por este motivo, además de la capacidad de sereni-dad y objetividad, los docentes como mediadores tendremos que conocer las estrategiasde análisis y abordaje de los problemas. En la Tabla XI.lO se presenta un cuadro quepodremos utilizar en clase para abordar los conflictos con la figura de mediador.

I Participante A Participante B Ambos1. Elementos del conflicto

Descripción

Causas

2. Descripción y Ventajas e inconvenientes de las alternativas

Actores

Consecuencias

3. Compromiso de acción de cada participanteAlternativa 1a

Alternativa z-4. Criterios de evaluación

Acciones

No acciones

Fecha primera

Fecha segunda

5. Finalización y prevención del conflicto

Tabla XI.lO. Acta para el análisis de los conflictos (Hué, 2007. Proyecto TREIN).

En todo conflicto existen una descripción y unas causas que son entendidos deforma diferente por los contendientes. Pero también es oportuno analizar qué otraspersonas están implicadas y sobre todo las consecuencias del mismo. En un segundomomento, es oportuno considerar algunas alternativas propuestas por uno u otro, opor ambos contendientes. Como tercer paso habrá que conseguir un compromisode acción de cada participante. A continuación, habrá que establecer los criterios deevaluación para cada una de las fases de la estrategia elegida. Finalmente, el conflic-to, con la ayuda del mediador, tendrá que ser dado por finalizado por los contendien-tes, no sin antes establecer medidas de prevención para que no vuelva a aparecer.

4. LIDERAZGO

El liderazgo, como la educación, no se limita a propósitos intelectuales. Tienelugar cuando la gente realiza tareas conjuntamente, en especial cuando las co-sas se ponen dificiles. Es entonces cuando sobresale el verdadero liderazgo, que



formas de ejercer elliderazgo son iguales, ni siquiera podríamos decir que hay unasformas mejores que otras de ejercer elliderazgo. Elliderazgo es la competencia paramotivar, dirigir y organizar los grupos. Esto es lo importante. La forma en que seejerza, no importa. Por este motivo, es conveniente que los docentes analicemos cuáles nuestro estilo de liderazgo y trabajemos en completar nuestra forma de liderar conotras características propias de estilos diferentes del nuestro. A tal fin, se presentaen la Tabla XI.13 un cuestionario sobre cinco estilos tradicionales de liderazgo. Elejercicio consiste en responder a las preguntas y luego colocar y sumar los puntoscorrespondientes en la Tabla XI.14.

Cuestionario sobre tipos de liderazgo docente 1 2 3 4 5l. Me es fácil establecer las ideas generales de un proyecto curricular.

2. No me gusta hacer las cosas siempre del mismo modo y, por ello,busco nuevas metodologías.

3. Entiendo que la calidad en la educación surge del trabajo en equipo.

4. Me gusta preguntar a otros compañeros antes de tomar mis propiasdecisiones.

5. Pienso que no se pueden introducir metodologías nuevas si antesno han sido probadas.

6. Me gusta analizar las cosas antes de diseñar nuevas ideas paraenseñar.

7. En los grupos que trabajo, generalmente, suelo ser la persona conmayor iniciativa.

8. Tengo facilidad para integrar en un proyecto común las ideas deotros docentes.

9. Sé donde buscar la información más reciente en relación con obje-tivos y metodologías en educación.

10. Entiendo que las cuestiones personales no deben influir en lascuestiones profesionales de los docentes.

11. No tengo dificultad en aunar los objetivos formativos del centroy mis metas personales.

12. Influyo en otros docentes y generalmente obtengo su apoyo.

13. Sé como influir en otros docentes para conseguir los objetivos delproyecto educativo de centro.

14. Generalmente mis compañeros me consideran un experto encuestiones relativas a la educación.

15. En el centro soy considerado un buen gestor porque manejo consoltura los procedimientos administrativos.

16. Me gusta estar al tanto de las nuevas ideas que surgen para re-plantear la metodología didáctica.


Liderazgo docente

17. Sé encontrar oportunidades en las tareas en las que aparecen di-ficultades.

18. En educación considero que las normas y procedimientos debenaplicarse de forma flexible.

19. Me gusta trabajar de forma ordenada para resolver los proble-mas.

20. Paso bastante tiempo enseñando a otros procedimientos de ges-tión o nuevas metodologías.

De acuerdo: 1. Poco; 2. Bastante poco; 3. Algo; 4. Bastante; 5. Mucho

Tabla X 1.1 3. Cuestionario sobre tipos de Iiderazgo.

Ideólogo Emprendedor Integrador Experto GerenteÍtem Puntos Ítem Puntos Ítem Puntos Ítem Puntos Ítem Puntos

1 2 3 4 56 7 8 9 1011 12 13 14 1516 17 18 19 20

Total Total Total Total Total

Tabla XI.14. Resultados del cuestionario sobre tipos de Iiderazgo.

4.4. Liderazgo grupal

Por ello sería bueno avanzar en la comprensión de un liderazgo de los centroscada vez más colectivo, entendido como un equipo de personas que, asumiendoresponsabilidades compartidas, se pone al frente de un proyecto ilusionante,nacido del conocimiento ajustado de las necesidades de cada contexto, que bus-ca la mejora institucional permanente y que se construye sobre la base sólidade la participación y el compromiso de una mayoría sensata y responsable quededica su esfuerzo profesional a ponerlo en práctica. Y donde además, se cuidala ecuación emocional en las relaciones humanas, para permitir su equilibrioy afrontar la toma de decisiones como un camino en el que todos contamos,porque negociamos y resolvemos los conflictos huyendo de la competición, laevasión o la sumisión para centramos en el compromiso donde todos ganamos(Navareño, 2007: 2).

Ahora bien, elliderazgo en los centros educativos es cada vez menos una actividadindividual para pasar a ser una cuestión colectiva. El liderazgo docente no se centraen elyo, sino que se organiza en torno al nosotros. Y esto que es obvio para tareas de




dirección o jefatura de estudios, también lo es para liderar los equipos pedagógicosde carácter curricular como comisiones de ciclo o departamentos, y también en ladocencia personal en el aula. Liderar es, en definitiva, entender el hecho educativofruto de un sistema en el que todos los agentes educan. Cuanto más creamos en elnosotros docente, mayor liderazgo obtendremos sobre alumnos, compañeros y fami-lias, y mayor satisfacción y autoestima personal alcanzaremos. Torres Martín (2005:8) nos dice que debemos pasar de un liderazgo meramente de gestión, vertical y decontrol (desconfianza), hacia un liderazgo de servicio, horizontal y de cooperación(delegar funciones, inspirar confianza).

4.5. Los estilos de liderazgo

Hemández (2005) nos señala que existen seis estilos de liderazgo derivados de lainteligencia emocional. Cada estilo, nos dice Hemández, tiene una virtualidad dife-rente y por este motivo no podemos decir que uno sea mejor que los demás, sino quedeberemos utilizar un estilo u otro en función de las circunstancias.

a) Estilo coercitivo. Se trata de un estilo que demanda adaptación inmediata alas normas establecidas por el líder. Es un estilo que se centra en la tarea, enel logro, en el control sobre el grupo. Es eficaz en situaciones de crisis en lasque se requiere una sola autoridad que tome decisiones rápidas. Podría serutilizado, por ejemplo, en el caso de un incendio en el instituto, momento enel que hay que organizar rápidamente las acciones tanto individuales comocolectivas para conseguir disminuir las consecuencias negativas.

b) Estilo propagador. Es el estilo que utilizan los líderes que tienen un proyec-to que fácilmente consigue la aquiescencia y la implicación del resto de losparticipantes. Requiere grandes dosis de autoconfianza y de empatía y estáindicado en situaciones de cambio. Puede utilizarse en momentos en los quese tiene que dar una adaptación de la organización del centro educativo a unanueva normativa, o a un nuevo currículo, por ejemplo.

e) Estilo afiliativo. Es aquel que tiene un mayor calado emocional ya que per-sigue el desarrollo de todos y cada uno de los miembros de la comunidadescolar, no desde presupuestos previamente determinados, sino desde el desa-rrollo de la personalidad de cada uno: alumnado, profesorado, familias ... Esmuy útil en momentos en los que el sentimiento general se ha vuelto negativoy se requiere movilizar los aspectos positivos, las emociones y sentimientosproactivos de la comunidad educativa.

d) Estilo participativo. Sería el estilo de liderazgo más adecuado a la situaciónde aula. El líder participativo propone, suscita, presenta teniendo en cuenta lasnecesidades individuales y grupales de los alumnos y alumnas. De este modo,

Liderazgo docente

consigue la implicación y la participación activa de todos ellos en las activi-dades de enseñanza-aprendizaje que se ofrezcan.

e) Estilo imitativo. El líder de este estilo pretende conseguir unos objetivos conrapidez y lo utiliza cuando hay una gran distancia entre las conductas a con-seguir, que presenta el docente, y las que tienen los alumnos. Sería muy ade-cuado en educación infantil, pero también puede utilizase en la universidad enactividades, por ejemplo, de organización y estructuración de la información.

f) Estilo capacitador. El líder de este estilo tiene como objetivo fundamentalconseguir desarrollar determinadas capacidades o competencias de sus alum-nos. Esto lo va a conseguir desde la empatía y el desarrollo de la autoconcien-cia en ellos. Se utiliza fundamentalmente en la formación profesional y en laconstrucción de hábitos de trabajo intelectual.

A continuación vamos a diferenciar las dos clases fundamentales de liderazgo: elliderazgo centrado en la persona, liderazgo personal (afectivo), y elliderazgo centra-do en la tarea, liderazgo efectivo.

Aunque haya largas listas de lo que hacen los profesores expertos, son recu-rrentes: la presentación del material, su entusiasmo e implicación, y la relaciónfavorable con los estudiantes (Knight, 2005: 134).

No obstante, antes de considerar las dos clases de liderazgo docente vamos allevar a cabo una reflexión sobre los factores que inciden con mayor fuerza en laenseñanza. A tal fin se propone el ejercicio recogido en la Figura XI.3. Consiste encolocar un porcentaje en cada uno de estos tres aspectos básicos: Exposición de lamateria, Entusiasmo y Relación con los alumnos.

Exposiciónde la materia

Relación conlos alumnos

Entusiasmo

Fig. XI.3. Factores decisivos en la enseñanza.




5. LIDERAZGO PERSONAL (AFECTIVO: CENTRADO EN LAPERSONA)

El liderazgo personal se refiere a esa clase de liderazgo en el que priman el co-nocimiento y manejo de las emociones y de los sentimientos. Podemos consideraren el docente dos ámbitos de ejercicio de este liderazgo: elliderazgo relativo a losalumnos y elliderazgo referido a los propios compañeros.

5.1. Liderazgo relativo a los alumnos

Elliderazgo personal o afectivo es una clase de liderazgo común para otras profe-siones o puestos de trabajo. Consiste fundamentalmente en centrarse en la gestión delas emociones y sentimientos propios y de los demás, y en su interrelación. Este tipode liderazgo pertenece a las competencias profesionales genéricas, y se diferenciadel liderazgo efectivo porque no precisa de ninguna técnica profesional específica.Por esta razón, la formación en un liderazgo afectivo no se tiene especialmente encuenta en los planes de estudio de los maestros o licenciados que van a impartirdocencia, entendiéndose que este tipo de competencias emocionales genéricas co-rresponde al ámbito privado y personal. El modelo de pensamiento emocional nosindica, al respecto, que los planes de estudio, los postgrados que en el futuro se dise-ñen para la capacitación de los docentes de educación infantil, primaria, secundaria yuniversidad debieran contar con módulos específicos de formación en competenciasemocionales y, especialmente, respecto delliderazgo afectivo.

Elliderazgo personal o afectivo es una competencia que requiere de un conjuntodeterminado de capacidades o habilidades emocionales que se expresan seguida-mente.

a) Entusiasmo

Según este grupo, la motivación de los alumnos se suscita en la motivación oentusiasmo que el profesor les trasmite o, en palabras de algunos de ellos, les"contagia" al enseñar (De la Cruz y otros, 2006: 366).

Si hemos seguido los pasos de este método de pensamiento emocional nos serámuy fácil mantener el entusiasmo y transmitirlo a los alumnos. El entusiasmo surgede un proceso de autoconocimiento y autoestima elevadas, junto a un proyecto per-sonal docente que nos haga entrar ilusionados al aula. Esto no quiere decir, segúnveíamos, que no existan problemas en nuestro sistema educativo, que pueden llegara aumentar, en ocasiones, el malestar docente. Sin embargo, los docentes emocional-

Liderazgo docente

mente inteligentes, si deseamos ser líderes, será preciso que sepamos transmitir sólosensaciones positivas a unos alumnos que,per se, no son responsables de la situacióneducativa. Además, lo que más agradecen los alumnos en clase es nuestra ilusión porvivir, por enseñar, por relacionamos y por ayudarlos a que saquen de sí las mejorescualidades. Si tuviéramos que reducir toda la educación a una palabra sería, sin duda,entusiasmo. Como afirma Day (2006: 57): Se entusiasman con lo que enseñan y concómo lo están enseñando.

b) Creatividad

Todo liderazgo debe ser creativo. De lo contrario cualquier institución caeríacontinuamente en la repetición y la rutina (Gervilla, 2005: 11).

Los docentes, para desarrollamos como personas, como profesionales y para lle-var a cabo nuestra competencia de enseñanza, tendremos que desarrollar tambiénnuestra creatividad. Tenemos una profesión en la que la adaptación última es denuestra entera responsabilidad. Disfrutamos de la denominada libertad de cátedraaun dentro de un currículo encorsetado y de unas normas muy directivas. Ahí estánlos proyectos de innovación educativa, los proyectos de investigación en las aulas, lacreación de nuevos materiales, la elaboración de nuevas metodologías, la redacciónde cuadernillos, cuadernos y libros. Pero la creatividad no debe quedar en nosotros.Un líder transmite creatividad a sus alumnos implicándolos en procedimientos cadadía diferentes, fomentando en ellos sus capacidades, haciéndolos inventores, investi-gadores, innovadores, creativos, emprendedores, artistas, etc. Un docente llega a sermás líder cuando consigue que sus alumnos sean cada vez más creativos.

e) Capacidad para el cambio

El docente, los docentes debemos también estar abiertos al cambio, a la inno-vación, según veíamos en el capítulo correspondiente a la motivación personal.Ahora bien, un docente innovador debe transmitir seguridad a sus alumnos en losmomentos de cambio de metodología, de currículo, de sistemas de evaluación o deaprendizaje. Es necesario conseguir que nuestros alumnos se sientan cómodos ensituaciones desestructuradas en las que no sepan muy bien lo que hay que hacer. Unejemplo de las técnicas que podemos utilizar en el aula, en todos los niveles, es queellos reconozcan cuál el es rol que corresponde al profesor y cuál corresponde a losalumnos. Para ello, un día determinado, cuando estemos en clase, en lugar de tomaruna actitud activa y directiva de la actividad docente, podemos quedamos sentadoscomo si fuéramos uno de ellos. Pasado un corto tiempo alguno de ellos dirá que quéhacemos, a lo que responderemos con la misma pregunta. El ejercicio consiste enque ellos sean los que determinen el objetivo y las actividades a desarrollar en laclase de ese día. Claro es que el nivel de intervención será mayor con alumnos deeducación infantil que con aquellos que cursan sus estudios en la universidad; pero,


Tabla XI.16. Cambios futuros en educación.


en cualquier caso, actividades desestructuradas ayudarán a que nuestros alumnos seadapten, busquen y deseen situaciones cambiantes. De otro modo, se observa unaprogresiva inactividad en el alumnado que se inicia en primaria, crece en secundariay se aprecia en la universidad, donde es dificil conseguir la intervención de los alum-nos, más allá de preguntar para tomar mejor sus apuntes.

Se presenta a continuación en las Tablas XI.15 y XI.16 un ejercicio de reflexiónsobre los cambios producidos en los últimos años en nuestros centros educativos ysobre los cambios que podrían esperarse en los años siguientes. Se han puesto algu-nos ejemplos.

Cambios Influencia en el centro

Cambios producidos en los últimos diez años

Tabla XI.IS. Cambios recientes en educación.

Cambios Influencia en el centro

Cambios probables en los próximos diez años

d) Pro actividad

La capacidad de ser pro activo. La capacidad de crear el futuro. La capacidadde motivar a los demás. La capacidad de desarrollar las relaciones humanas(Molinar y Velázquez, 2004: 20).


La proactividad es otra de las capacidades inherentes alliderazgo docente. Se en-tiende la proactividad corno la capacidad del docente para tomar la iniciativa e inten-tar resolver los problemas antes de que éstos puedan aparecer. La actitud contraria,la actitud no proactiva consistiría, por ejemplo, en intentar apagar fuegos en relacióncon los problemas de aprendizaje de los alumnos más retrasados, con los conflictosen las relaciones interpersonales o en las relaciones con las familias. Las personasproactivas se anticipan a los acontecimientos previniendo situaciones conflictivas.

Liderazgo docente

Para conocer y desarrollar nuestra capacidad pro activa se presentan dos ejerciciosrecogidos en la Tabla XI.17. En la primera se nos pide que señalemos las caracte-rísticas de actuación de los docentes reactivos, es decir, de aquellos que abordan losproblemas una vez que han aparecido, por una parte, y de los docentes proactivos,aquellos que previenen la aparición de problemas y conflictos en los centros educa-tivos, por otra.

Docentes reactivos

Docentes proactivos

Tabla XI.17. Docentes reactivos y proactivos.

En la Tabla XI.18 se nos pregunta por los problemas que se han dado últimamenteen nuestro centro educativo, sobre qué pueden hacer otros, como pueda ser el equipodirectivo, las familias o la Administración educativa, pero sobre todo qué podemoshacer nosotros.

Problemas detectados en tu centro educativo

Problemas ¿Qué pueden hacer ¿Qué puedo hacerdetectados otros? yo?

Tabla XI.18. Acciones proactivas en relación con los conflictos.

Los docentes líderes son aquellos que se anticipan a la aparición de los conflictosy problemas, y son también aquellos que toman partido, llevan a cabo acciones,implican a otros en la toma de decisiones respecto a las acciones que hay que llevara cabo.



El cuadro siguiente recogido en la Tabla XI.19 es una adaptación de las lec-ciones de liderazgo que contiene el libro The leader of the future, de la FundaciónDrucker (1996?4, enfocadas, en este caso, al incremento de la proactividad en latarea docente.

Lección ExplicaciónLos líderes no esperan. Los profesores toman la iniciativa para hacer que las co-

sas sucedan.

El carácter sí cuenta. Los valores de la persona forman la base para realizaracciones proactivas en la docencia.

Los líderes tienen la cabeza en Los profesores imaginan los cambios que pueden ayudarlas nubes y los pies en la tierra. a mejorar algún área dentro de la escuela o en su labor

docente, tomando en cuenta la realidad.

El líder no lo puede hacer todo Los valores de los profesores constituyen sus necesida-solo. des e intereses, creencias y motivaciones. Los valores

promueven en el profesor una conducta congruente conlo que piensa, dice y hace.

El legado que uno deja es la Para emprender acciones proactivas, los profesores to-vida que vivió. man en cuenta otros talentos y recursos. Necesitan de los

alumnos, de los colegas y de la institución. Convencer-los y trasmitirles su sueño es el reto.

Elliderazgo es tarea de todos. Al final de la tarea docente, las acciones proactivas mar-carán en gran medida el destino de los alumnos; con suejemplo, los profesores inspiran a otros a actuar y hacer-se cargo del rumbo de su vida.Todos los profesores son líderes en el aula, de ahí la res-ponsabilidad de actuar con proactividad.

Tabla X1.19. Proactividad docente (Drucker).

Molinar y Velázquez nos presentan en la Tabla XI.20 un gráfico que puede ser-vir para que reflexionemos sobre nuestro grado de liderazgo personal, afectivo. Enél podemos apreciar, en la parte izquierda, correspondiente al uso de la autoridaddocente, las acciones de decir y convencer, mientras que, en la parte derecha, co-rrespondiente al fomento de la libertad del grupo, las acciones de dejar participary delegar. La acción de consultar quedaría a medio camino entre el docente quehabitualmente usa la autoridad y aquel que desarrolla su actividad centrado en lasnecesidades y características de su grupo de alumnos.


34. En Molinar y Velázquez, 2004: 36-37.

Liderazgo docente

Centrado en el líder Centrado en el grupo

Uso de la autoridad del líder

Libertad del grupo

Dice Convence Consulta Deja participar Delega

Tabla XI.20. El uso de la autoridad VS. la libertad del grupo (Molinar y Velásquez, 2004: 39).

e) Fomento de la capacidad de diálogo

Educación que lo coloque en diálogo constante con el otro, que lo predispongaa constantes revisiones, análisis críticos de sus descubrimientos, a una ciertarebeldía, en el sentido más humano de la expresión; que lo identifique, en fin, conmétodos y procesos cientificos (Freire, 1973: 85).

Líder es aquella persona que conduce a otros hacia unos objetivos marcados peroque respeta sus necesidades e intereses. Si hemos señalado que entre los alumnos detodas las edades, pero especialmente entre los adolescentes, el deseo de ser acepta-do por los demás es la necesidad más importante, nos será fácil comprender que lacapacidad que tengamos para fomentar el encuentro entre ellos será una habilidadreconocida y valorada por el alumnado. Los docentes líderes facilitan la comunica-ción entre los alumnos y facilitan también, como dice Freire, la comunicación conla ciencia, con el objeto de sus estudios. En este sentido, es importante el desarrolloentre el alumnado de técnicas de comunicación, colaboración y cooperación a travésdel trabajo en grupo.

f) Fomento de la capacidad para trabajar en equipo

El docente ha de desarrollar en el grupo-clase, la empatia y la cohesión grupa!.Potenciar en el alumnado una actitud de respeto y comprensión hacia el otro,a la vez que estimular mecanismos de identificación con los compañeros, y asícomprender lo que les está sucediendo, no es una labor fácil de enseñar (Fuéguely Montoliu, 2005: 56).

Además de desarrollar la capacidad de comunicación entre los alumnos, los do-centes con liderazgo tendremos que ser capaces de conseguir que trabajen en equi-pos. Eso supone que tendrán que aprender a esperar, a saber que sus propuestas nosiempre serán respetadas, a aceptar las opiniones de otros, a ser solidarios con lasdecisiones tomadas, etc. La tarea fundamental del docente es no ser imprescindible.



Las clases de los docentes líderes se conocen por tener la puerta abierta, por sercapaces de hacer la clase fuera del aula, por desarrollar una tarea durante cincuentaminutos sin necesidad de que el maestro o profesor se encuentre en ella. La autorre-gulación en grupo es uno de los objetivos fundamentales de la educación y una delas características distintivas delliderazgo docente.

g) Fomento de la capacidad crítica

Necesita una educación para la decisión, para la responsabilidad social y polí-tica (Freire, 1973: 83).

Una enseñanza que no propicie la crítica, la crítica frente a la institución escolar,frente a nuestra forma de enseñar, frente al sistema de consumo, frente al modelosocial en el que nos encontramos, no es una enseñanza que pertenezca a líderes do-centes. Los profesores, los maestros tendríamos que fomentar ese espíritu creativocrítico en nuestros estudiantes. Creativo porque no se conforman con lo que se lespresenta; y crítico, porque buscan alternativas para hacer las cosas de forma diferen-te, otras formas de pensamiento, otras ideas. Es difícil para nosotros sometemos dia-riamente al juicio crítico de nuestros alumnos, pero es el único medio para ostentarun liderazgo que les permita desarrollarse como personas y aumente su competenciay capacidad de aprendizaje.

Existe una técnica desarrollada en el método de pensamiento emocional que nospuede ayudar a este objetivo. Es la técnica sic et nunc, que significa sí y no. Esta téc-nica desarrollada en la Edad Media por el filósofo Abelardo supone poner en tela dejuicio todo y aprender a formular siempre todo lo aprendido tal y como nos ha sidoenseñado, y su contrario. Por ejemplo, el cristianismo es una religión tolerante, y a lavez, el cristianismo es una religión intolerante. Para ello, los alumnos repartidos endos grupos deben preparar un debate sin saber si tienen que defender una propuestadeterminada o su contraria. Sólo cuando se presentan delante de la clase se asignaa cada uno de los dos grupos en debate la propuesta positiva o negativa respecto acualquier tema.

Los docentes que seamos capaces de conseguir que nuestro alumnado desarrolleun espíritu crítico desde la educación infantil, pero sobre todo a partir de la educa-ción secundaria, pasaremos a ser líderes de nuestros alumnos y estudiantes.

h) Capacidad para fomentar en el alumnado la toma de decisiones


Tener inteligencia emocional es también eso, saber cómo ayudar a los demás acontrolar sus emociones y superar sus crisis sentimentales, afrontar de manerarealista y flexible las situaciones inmediatas y solucionar problemas de natura-leza personal e interpersonal (Morgado, 2007: 151).

Liderazgo docente

Pero, junto a la capacidad de desarrollar el espíritu crítico, los líderes docentesconsiguen autonomía, libertad y responsabilidad en las decisiones que adoptan susalumnos, claro está en función de su edad y capacidad. Dotar a nuestros alumnosde inteligencia emocional para que se atrevan a decidir a riesgo de equivocarse, apreguntar a riesgo de quedar en ridículo, a proponer a pesar de que su propuesta nosalga adelante. Los alumnos de un docente con liderazgo se muestran espontáneos,decididos, libres, pero también reflexivos, prudentes y responsables.

i) Confianza

La confianza, el rechazo del poder y el establecimiento de estándares que repre-senten objetivos auténticos en lugar de tareas puramente escolares son cosasque estaban muy presentes en la clase de programas que solían utilizar los me-jores profesores (Bain, 2006: 88).

Muchas veces los docentes, influidos por una educación recibida basada en ladesconfianza y el temor, hemos podido desarrollar una educación falta de confianza.Es muy difícil para nosotros, en ocasiones, dejar que sean los alumnos los que seevalúen, que sean ellos quienes propongan las actividades de clase, que sean ellosquienes se marquen un programa individual izado con sus fases de cumplimiento.Preferimos ser nosotros quienes marquen los objetivos, las actividades de enseñanza,los criterios de evaluación y el programa individual izado de progreso de nuestrosestudiantes. Pues bien, un docente líder confía en sus alumnos y, tras convenir conellos un contrato de aprendizaje, les otorga libertad y responsabilidad, o como diríaBain (2006:89): "Doy a mis estudiantes control sobre sus propias vidas" nos dijouna persona.

j) Expectativas sobre los alumnos

Rosenthal y Jacobson (1968) publicaron un conocido trabajo que ha servido decatalizador para muchas otras investigaciones. Demuestran los efectos que lasexpectativas del profesor pueden tener en la inteligencia, rendimiento y otrosaspectos de la conducta de los estudiantes. En este primer estudio, Rosenthaly su colaboradora, Leonor Jacobson, proporcionaron información trucada alos profesores, haciéndoles creer que un 20% de los alumnos, tomados al azar,eran superdotados y que observarían en ellos una mejora significativa duranteel próximo semestre. Estos alumnos escogidos al azar lograron obtener mejorpuntuación en rendimiento, a través de pruebas objetivas, que otros grupos. In-cluso llegaron a incrementar su cociente intelectual, debido a las expectativasde los profesores. Curiosamente, otros alumnos que también habían mejoradolas pruebas, pero que previamente no habían sido ensalzados, no eran bien va-lorados por sus profesores, considerándolos menos motivados, cariñosos y ajus-tados (Hemández, 2005: 458).



En el capítulo correspondiente a la autoestima del docente hablábamos de laimportancia del optimismo sobre el realismo. Bien, pues al igual que el optimismo,entendido como aquella actitud que nos hace ver las cosas algo mejor de lo queson en realidad, era positivo para desarrollar la auto estima, un juicio sobre nuestrosalumnos algo mejor de lo que son en realidad será una herramienta indispensablepara promover su aprendizaje. Es lo que se ha dado en llamar efecto Pigmalion.Como hemos apreciado en las investigaciones de Rosenthal y Jacobson recogidaspor Hemández, las altas expectativas sobre el rendimiento de nuestros alumnos ayu-dan a mejorar su capacidad de aprendizaje. Del mismo modo, podríamos decir queuna actitud realista y no optimista de su aprendizaje puede perjudicarlos.

De todos los factores considerados, quizá sea la creación de buenas expectativassobre el comportamiento y el aprendizaje de los alumnos el que más influye en elliderazgo docente. Nuestros alumnos prefieren, aceptan y secundan a aquellos pro-fesores que les permiten tener algún recorrido en la educación, esto es, que tienenla confianza de que van a progresar. En cambio, aquellos otros que, afianzados porsu larga experiencia, no quieran hacerlo de este modo, comprobarán el rechazo desus alumnos.

La magia no reside, no obstante, en ninguna de estas prácticas, sino en las ac-titudes de los profesores, en su fe, en la capacidad de logro de sus estudiantes,en su predisposición a tomar en serio a sus estudiantes y dejarlos que asuman elcontrol sobre su propia educación, y en su compromiso en conseguir que todoslos criterios y prácticas surjan de objetivos de aprendizaje básicos y del respetoy el acuerdo mutuo entre estudiantes y profesores (Bain, 2006: 92).

Aquella frase tan conocida de [Niña, tú vales mucho! debería estar siempre ennuestro pensamiento y en nuestra boca. Todas, todos nuestros alumnos y alumnastienen algún recorrido en el que tener éxito. La tarea del docente líder es ayudarlesa descubrirlo, darles la confianza y el apoyo suficiente, y también, la exigencia razo-nable para que lo alcancen.

El éxito alimenta al éxito. Como los métodos funcionan ayudando a los estudian-tes a conseguir sus metas, los estudiantes aumentan su fe en sus instructores,y esa confianza se convierte en sus mismas fuerzas. Al final, ninguno de estosfactores está solo. Todos se alimentan unos a otros (Bain, 2006: 99).

Muchas veces los docentes tenemos que recordar que la perfección no existe, yque si existiera, no sería buena. Por la perfección, a lo largo de la historia, se ha ma-tado, robado, destruido y marginado. Pueblos creídos en posesión de la perfecciónhan dominado a otros. Personas atrincheradas en la perfección no han sabido aceptarlos pequeños logros, las pequeñas metas, las pequeñas aportaciones de personas queno han tenido o no han podido tener grandes logros. Y esta actitud puede estar muy


Liderazgo docente

próxima a personas que nos hemos esforzado mucho, que hemos trabajado hasta laextenuación y que, a lo mejor, no entendemos que otras personas no participen denuestros mismos objetivos. Como nos dice Bain. dando confianza a nuestros alum-nos conseguirán sus primeros éxitos de una larga carrera.

5.2. En relación con otros compañeros docentes

Podemos ejercer también nuestro liderazgo afectivo en relación con nuestroscompañeros de colegio, de instituto, de facultad o escuela. Elliderazgo afectivo connuestros compañeros otorga, generalmente, las mayores satisfacciones personales yes uno de los elementos básicos del bienestar docente (Marchesi, 2007).

a) Capacidad de decisión

¿Para quién es la última aceituna en el plato? Ésta es una circunstancia a la queasistimos siempre que en el centro se celebra alguna cosa. Normalmente, se preparanalgunas cosas de picar y las consabidas aceitunas. Al final, siempre queda una en elplato. Todos tenemos ganas de tomarla, pero por el qué dirán, preferimos dejarla yque nadie la coma.

Muchas veces en la vida nos encontramos en situaciones parecidas en las queexiste una sola cosa o una determinada oportunidad y son dos o más las personas quetenemos los mismos derechos, o al menos eso pensamos nosotros. Habitualmente,pasa un tiempo de indecisión que es resuelto por aquella persona que es más aserti-va que toma la cosa en cuestión o se aprovecha de esa oportunidad. Las reaccionesque se dan ante esta situación son las cuatro, emparejadas dos a dos, que aparecen acontinuación:

A. Yo no opto por la cosa u oportunidad en liza:

Al. Me siento mal porque pienso que debería haber tenido la decisión de lapersona que ha optado por ella (indefensión).A2. Critico y culpabilizo a la otra persona por haber optado por ella (crítica).

B. Opto por la cosa u oportunidad en liza:

B 1. Me siento mal por haber optado yo en detrimento de los demás (autoincul-pación).B2. Tengo miedo de lo que puedan hacerme en el futuro (temor).

En cualquier caso, cualquiera de las cuatro actitudes, indefensión, crítica, autoin-culpación o temor, son sentimientos desajustados que no benefician a nuestra conduc-



ta personal ni social. Cuando nosotros nos encontremos en un caso como este, nosdice el método de pensamiento emocional, tendremos que aseguramos de una maneramuy decidida de si las personas que optamos al bien en litigio estamos en las mismascondiciones de derecho o necesidad. Si consideramos que existe otra u otras personascon más derechos o con una mayor necesidad, lógicamente deberemos ceder nuestroderecho sobre el bien en cuestión. Sin embargo, una vez apreciada una situación deigualdad, y siempre que el bien no pueda dividirse, las personas con asertividad deci-den optar por la cosa u oportunidad ofrecida, sin echar la vista atrás, ni a los demás.Esto es, si la decisión no es injusta y todos tenemos los mismos derechos, tendremosque adelantamos a los otros en la adquisición de ese bien solicitado por varios.

Se nos podrá decir que eso no es justo; que al no tener más derecho que los otrosno podemos apropiamos de ese bien. La respuesta es clara y la hemos comentado milveces en tertulias de café: ¿La quieres tomar tú? Sí, ¡pues yo tengo el mismo derechoy, por ello, la tomo yo! En el hecho de sentarse en la única silla vacía de una sala deconferencias, en la ocupación de la única mesa vacía en la terraza de un bar, en la lizapor una plaza de ascenso en el trabajo entre compañeros con los mismos méritos, osimplemente, en la toma de la última aceituna de un plato en un vermouth, son otrastantas ocasiones en las que nadie decide, pero que siempre se critica a quien lo hace.Por esta razón, las personas con alto pensamiento emocional debemos estar atentas alas oportunidades y aprovechamos de ellas por delante de otras personas, claro está,siempre que todos tengamos los mismos derechos y necesidades. Y, lo más impor-tante, sin remordimientos ni pensamientos de auto inculpación o temor. La decisióninterpersonal es una cualidad de las personas con alta inteligencia emocional y no loson ni la auto inculpación ni el temor a las críticas de los demás.

Esta teoría es perfectamente aplicable a los docentes. Muchas veces no optamosa una licencia por estudios, a un proyecto de innovación, a algún tipo de ayuda queotorgue la Administración porque tenemos estos cuatro pensamientos:

a) Que hay otras personas que lo merecen más; si es cierto, que lo decidan lasrespectivas comisiones.

b) Qué dirán si lo pido yo; [Si hablan, que hablen!, entre tanto nosotros nos be-neficiamos de lo que nos corresponda.

e) Miedo a las consecuencias; en ese caso deberemos conocer qué consecuenciaspuedan derivarse de la decisión, y si éstas son menores que el beneficio que vamos arecibir, hagámoslo.

d) Pero, en ningún caso, optemos por la cuarta alternativa: dejar a otros el dere-cho y luego criticarlos. Si hemos renunciado a nuestro derecho, hagámoslo de formaconsciente y con todas sus consecuencias. La crítica, la envidia, la descalificación,lejos de ser un beneficio para nosotros, no hacen sino perjudicar a nuestro estado deánimo y a nuestra capacidad de acción.


Liderazgo docente

b) Confianza en los demás compañeros

La mayoría de las veces los adultos se comportan entre sí como lo hacéis entrevosotros, los alumnos, lo que no quiere decir de ninguna manera que aquéllosse comporten como niños. Unos se detestan, otros se entienden bien. Formangrupos o bandos que se hacen la pequeña guerra. Pero los profesores no quierenque los alumnos lo sepan. Delante de los alumnos quieren siempre presentarsecomo unidos y solidarios (Libro del Cole: 42).

La envidia y la falta de colaboración son malas compañeras del docente. La en-vidia podría llevamos a elegir mal a los cargos directivos de un instituto o colegio,como nos presenta Jorge Bucay (2002) en el cuento que denomina el Torneo decanto. Cuenta que se produjo un torneo de canto entre todas las especies animales yganó el burro. La elección fue democrática y por sufragio universal. Cada uno de losanimales, engreído, y pensando quién le iba a hacer menos competencia eligieron alburro. El hombre fue aún más engreído, ya que se votó a sí mismo.

Por el contrario, Bucay nos presenta otro cuento, El País de las cucharas largascentrado en la colaboración. Este cuento señala que un viajero llegó al País de lascucharas largas, en el que sólo había dos estancias. Una a la izquierda y otra a laderecha. Primero eligió la estancia de la izquierda y vio una enorme sala con muchosmanjares en el centro que no podían comer porque con las cucharas largas unidas asus manos no podían llevarlas a su boca. Entonces eligió la otra, en la que unos sedaban de comer a otros.

La confianza en los compañeros será decisiva en la construcción del liderazgodocente. Los docentes debemos confiar en algunos de nuestros compañeros, evi-dentemente, aunque no en todos; debemos contrastar esa confianza día a día, perodebemos fiamos de aquellos sobre los que no hemos encontrado ningún signo dedesconfianza. El líder no se construye solo, sino que el líder es aquella persona queen todo momento puede contar con un equipo de compañeros y los compañerossiempre nos requerirán esa confianza.

e) Eficacia personal

Hemos indicado que el método de pensamiento emocional pretende que las perso-nas no trabajemos más allá de lo necesario y que optimicemos todas nuestras ener-gías llevando a cabo un trabajo eficaz. El trabajo eficaz entre los docentes supone untrabajo profesional experto, diferenciado éste del trabajo del profesor novel. Berliner,Bereiter y Scardamalia" señalan estas cuatro características de la profesionalidad deun docente experto, de un docente con dotes de liderazgo:

35. En Alonso, Rasco y Pérez Gómez, 1999: 49-50.



• Capacidad para trabajar en situaciones complejas: los procesos de actuación osolución de problemas en los expertos son mucho más complejos y respondena mayores clases de información.

• Capacidad para procesar una gran cantidad de conocimiento: los expertos co-nocen más sobre su ámbito de trabajo que los novatos.

• Habilidad para estructurar el conocimiento: los expertos organizan su conoci-miento de modo más coherente y útil; además poseen estructuras de conoci-miento más profundas y multinivel, con multitud de conexiones en y entre losniveles.

• Capacidad para la representación de los problemas: los expertos tienen estra-tegias superiores para enfrentarse y solucionar los problemas (1999:49-50).

En definitiva, como nos dice Day (2006: 64), la enseñanza exige y, en el mejor delos casos, implica el uso intensivo y generalizado tanto de la labor emocional (porejemplo, sonreír hacia fuera aunque, en el interior, se sienta todo menos felicidad)como de un trabajo emocional que permite a los docentes controlar los retos de en-señar a clases en las que hay estudiantes con muy diversas motivaciones, historiaspersonales y capacidades de aprendizaje.


6. LIDERAZGO PEDAGÓGICO (EFECTIVO: CENTRADO EN LATAREA)

Son muchas las cuestiones pedagógicas que afectan al liderazgo pedagógico yque pueden encontrarse en muchos manuales de pedagogía o en libros referidos a laeducación. En las páginas siguientes vamos a considerar algunos de ellos, a sabien-das de que no están todos y ni siquiera pueden estar los más importantes. Los hemosagrupado en dos ámbitos: aquellos que tienen mayor relación con la metodologíadidáctica, con la forma de enseñar, con la manera de fomentar los aprendizajes, yaquellos otros que guardan relación con la función gestora de los docentes en la or-ganización de los centros educativos.

6.1. Liderazgo pedagógico: metodología didáctica

Para ser líder en un colegio, instituto o universidad los docentes no podemos sersolamente buenos compañeros; debemos ser, sobre todo, profesionales de la ense-ñanza. Por tanto, tendremos que manejar con destreza los principios y las técnicasmás contrastadas entre las ciencias de la educación.

Liderazgo docente

a) No exigir la verdad

Por tanto, resulta claro que la mentira de hecho no es natural a los niños, peroes la ley de la obediencia la que produce la necesidad de mentir (. ..). Por eso, noexigimos de ellos la verdad, por temor a que lafalseen, ni les hacemos prometernada que puedan sentir la tentación de incumplir (. ..). Y si deja de cumplir suspalabras, ya me procuraré yo de que el incumplimiento le ocasione molestias(Rousseau, 1973: 136-138).

Una de las situaciones que más molestan y desmotivan a los alumnos es tenerque mentir. Rousseau decía que los adultos obligamos a mentir a los niños y jóvenescuando les exigimos algo para lo que no están motivados o preparados y, además,nosotros lo sabemos. Muchas veces los docentes sabemos que los alumnos no hanestudiado lo suficiente y que, por ello, no saben lo que les vamos a preguntar enclase o un examen, y les hacemos pasar por el mal trago de reconocer que no sabenaquello que se les pregunta. Por esta razón, nos dice Rousseau, los alumnos se venobligados a mentir, a copiar, a chivar, a ocultar, a justificar faltas en clase, a dardefiniciones o responder preguntas que ellos mismos saben que desconocen, y setienen que atrever a dar una respuesta o escribir una contestación a una pregunta enun examen escrito.

Los líderes docentes no hacen esto. No obligan a los alumnos a tener fracasos,sino que consiguen de ellos que tengan solo los éxitos que les correspondan. Paraello utilizan metodologías activas en las que se evalúan las competencias más quelos conocimientos, metodologías en equipo, y una evaluación formativa y muy fre-cuente.

b) No pedir cosas de memoria

Emilio nunca aprenderá nada de memoria (. ..). Al suprimir de este modo todoslos deberes de los niños, les quito los instrumentos que les torturan, que son loslibros (Rousseau, 1973: 143).

Los docentes líderes tampoco centran su enseñanza en la memoria. Piden y exigena sus alumnos conocimientos recordados a través de la memoria, ya que la memoriaes fundamental en el aprendizaje, pero intentan por todos los medios que el aprendi-zaje se centre en el razonamiento. Una de las mayores torturas de nuestros alumnosen todos los niveles educativos desde la educación primaria hasta la universidad esque la mayor parte de los aprendizajes de nuestro sistema educativo se basa en elrecuerdo y, para conseguirlo, hay que hacer un gran esfuerzo de estudio. Por estarazón, el derecho a la educación es llamado coloquialmente hacer los deberes, comosi aprender fuera un deber, una carga, más que un derecho, una satisfacción. Y, tam-bién, por esta razón, existe aversión y odio a los libros en nuestra cultura, ya que


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ellos constituyen el elemento de tortura de aprendizaje que odian nuestros alumnos.Los libros son ofrecidos por los docentes líderes como elementos de consulta, deampliación de la información, de refuerzo de unos conocimientos adquiridos en lapráctica, en los proyectos, en los intercambios, en la búsqueda curiosa de informa-ción en la televisión, en los videojuegos, en la calle, en la vida a la postre.

En cambio, en su mayoría, los alumnos son evaluados, especialmente en secun-daria y universidad, a partir de los recuerdos que son capaces de reproducir en losexámenes o pruebas objetivas. En pocas ocasiones los alumnos son evaluados porlas destrezas, competencias y capacidades demostradas en la elaboración y puesta enpráctica de un proyecto, en la resolución de un problema cotidiano o en el diseño deun nuevo prototipo. Los alumnos, los estudiantes quieren aprender, pero no quierenque la evaluación se centre en contenidos recogidos a través de la memoria.

Inculcad al niño este deseo, dejad los mapas y los dados, pues cualquier métodoserá bueno para él. El interés actual es el gran móvil, el único que conduce conseguridad y los lleva muy lejos (Rousseau, 1973: 144).


Por esta razón, aquellos profesores y maestros que saben motivar el aprendizaje decompetencias y conocimientos desde la práctica, desde el análisis de los problemasde la vida diaria, desde la construcción o creación de prototipos, poesías, modelos in-formáticos, o cualquier otra adaptada a su edad, obtienen de sus alumnos elliderazgodocente, que no es otro que la capacidad de liderar su proceso de aprendizaje.

Centrar el aprendizaje en la memoria supone que los alumnos no recuerden másallá del 20% de lo que el profesor explica en clase. Si trasladáramos a una gráficaesta afirmación veríamos el proceso. Una cosa es lo que el profesor explica, otradiferente lo que el alumno atiende, otra lo que comprende, otra lo que recoge, otra loque estudia, y otra totalmente diferente lo que es capaz de recordar (Fig. XI.4).

El profesor explica Alumno ¡no entiende IEl alumno atiende ¡No comprende IEl alumno comprende No escribe IEl alumno escribe No retiene IEstudia ¡ No recupera IRecupera I

Fig. X1.4. Lo que explica el profesor, lo que recuerda el alumno.

Liderazgo docente

e) Motivar a los alumnos

Para comprender el atractivo de las estrategias de motivación intrínseca paramejorar la calidad de enseñanza, conviene tener en cuenta que la enseñanza esuna actividad emocional en la que cobran importancia las recompensas psíqui-cas (Hargreaves, 1998: 850).

La motivación es la palabra de moda en los centros educativos. Los docentesafirmamos que nuestros alumnos hoy no tienen motivación suficiente por el apren-dizaje. Pero ¿qué es la motivación? Si nos referimos a lo que piensan los estudiantespodemos encontrarlo en las páginas del Libro del Cole (1984: 15). En él se decía quepara aprender inteligentemente y útilmente es preciso ante todo tener ganas de ha-cerla; encontrar interesante el tema; entender por qué se aprende; participar; podertrabajar el tema uno mismo; poder trabajar el tema con los compañeros. En estascuatro líneas se resumen muchas de las necesidades que tienen nuestros alumnosen las aulas, y que si somos capaces de darles respuesta, obtendremos el liderazgodocente que buscamos.


Hemández (2005) nos habla para mantener la motivación de la importancia deenseñar por proyectos, del valor de la conexión funcional de los temas, de crear ne-cesidades nuevas, de suscitar la atención a través de acciones que diferencien figura-fondo por medio de contrastes sensoriales (modular el volumen de la voz, por ejem-plo), incluso por medio de contrastes emocionales. Pero sobre todo Hemández noshabla de la importancia de proponer conflictos cognitivos, es decir, utilizar aspectosque les causen dificultad de entender porque sean contrarios a la lógica habitual. Unejemplo de ello sería hacer la pregunta: ¿Por qué no se caen los antípodas? 0, estaotra: ¿Quiénes son los antípodas, ellos o nosotros?

García- Valcárcel (2001), por su parte, propone una serie de técnicas para mante-ner el interés en clase:

• Hacer una explicación que permita a los alumnos la comprensión paso a pasode lo que se expone.

• Claridad expositiva.• Ritmo adecuado, ni demasiado rápido ni demasiado lento.• Permitir que pregunten.• Ilustrar con ejemplos.• Retroalimentación del profesor dentro y fuera de la clase.• Acompañar las propuestas con guías de aprendizaje.

Pero, sobre todo, el objetivo será conocer y satisfacer las necesidades de los alum-nos y estudiantes, como nos dice Alonso Tapia (2001). Nos estamos refiriendo a lascalificaciones positivas; los títulos, diplomas y reconocimientos; preservar e incre-


mentar la autoestima; ayudarlos a que experimenten un aumento en sus competen-cias; que adquieran conocimientos relevantes y útiles, a ser posible a corto plazo;que se sientan autónomos y responsables; que se sientan aceptados por parte de suscompañeros y valorados por parte del profesorado; que sientan que se les prestaatención y ayuda en momentos de dificultad, etc.

Es muy importante que los docentes conozcamos las motivaciones de nuestrosalumnos para ayudarlos a que desarrollen su proyecto de aprendizaje. Lo curioso esque la motivación más importante no viene tanto de refuerzos materiales o reducciónde contenidos en los programas docentes, sino de la valoración, respeto y considera-ción por nuestra parte.

Maslow, decíamos, señalaba que existían cinco tipos de motivaciones básicas.Las más primarias eran las destinadas a la satisfacción de las necesidades de ali-mentación o vestido; a continuación vendrían las relativas a la seguridad; más tarde,las dirigidas a mantener relaciones sociales con otras personas y sentirse aceptadopor ellas; después, las motivaciones orientadas a satisfacer nuestra necesidad de au-toestima; y, finalmente, las destinadas a todas aquellas actividades que se orientana la realización personal. Sería bueno que reflexionásemos sobre cómo afecta estajerarquía que presenta Maslow a las motivaciones de nuestros alumnos y, para ello,se propone completar la Tabla XI.21 de acuerdo a los criterios de su pirámide demotivación. En este ejercicio se nos pide que escribamos algunas de las necesidadesde nuestro alumnado que representan a cada uno de los niveles de motivación reco-gidos en la parte izquierda de la Tabla.

Tipo de necesidades Necesidades

Necesidades de autorrealización /\/ \

Necesidades de autoestima / \/ \

Necesidades de relación / \/ \

Necesidad de seguridad / \/ \

Necesidades básicas / \/ \

Tabla XI.21. Motivaciones de nuestro alumnado en función de la jerarquía de Maslow.


Liderazgo docente

d) El banquete del aprendizaje

Este programa prometedor, tal y como lo apodamos, tenía tres partes principa-les. Primera, el instructor dejaba muy claras las promesas u oportunidades queofrecía el curso a los estudiantes. Esta sección representaba una invitación a ungran banquete, dando los estudiantes una enorme sensación de control sobre suaceptación. Segunda, el profesor explicaba lo que los estudiantes podían hacerpara conseguir esas promesas, anteriormente conocidas como requisitos, evitan-do el lenguaje de las exigencias y proporcionando nuevamente a los estudiantesuna sensación de control sobre su propia educación. Tercera, el programa re-sumía la manera en que instructor y estudiantes entenderían la naturaleza y elprogreso del aprendizaje. Era mucho más que una exposición de normas parala obtención de las calificaciones; era el principio de un diálogo en el que tantoestudiantes como instructores exploraban la forma de entender el aprendizaje(Bain, 2006: 88-89).

El ejemplo de implicación que propone Bain para los estudiantes universitariospuede hacerse extensivo al resto de los alumnos. Los docentes podemos, en todoslos niveles educativos, presentar el aprendizaje como un banquete en el que cada unotoma lo que desea y lo que le gusta y en el que todos pueden participar. En la primerafase el docente presenta aspectos motivadores que conecten con las necesidades quehemos recogido en el punto anterior. Después los docentes tendremos que presentarlas estrategias individualizadas a través de las cuales los alumnos pueden conseguirlas metas presentadas previamente. Finalmente, los profesores podemos analizar yverbalizar los logros conseguidos, celebrando, como si de un verdadero banquete setratara, los objetivos alcanzados por todos.

e) Clarificar las funciones del estudiante

Como tutores debemos referimos de manera explícita a las expectativas quealbergamos sobre la naturaleza del papel que deben desempeñar los alumnos.Éstos deben ser conscientes y estar preparados para el nivel de autonomía quese les concede, así como para asumir el grado de cooperación y trabajo en equi-po que se espera de ellos, de modo que puedan alcanzar los objetivos y obtenerbuenos resultados. Sin esta conciencia de su funcián, la ansiedad generada pue-de hacer/es desaprovechar las oportunidades (Cox y Heames, 2000: 25).

Una de las acciones que nuestros alumnos más agradecen de sus profesores essaber a qué atenerse. Es difícil para nosotros dar explicaciones, instrucciones, nor-mas, consignas que sean entendidas del mismo modo por alumnos con niveles deconocimiento, de motivación y de intereses muy diferentes. Normalmente, nuestrotrabajo docente se dirige a la mayoría de nuestros alumnos y, en ocasiones, puede serque no comprobemos de forma suficiente cómo son entendidos nuestros mensajes



por parte de todos y cada uno de nuestros alumnos. Bien es verdad que no podemosdar veinticinco o treinta clases particulares en una misma aula, pero un docente líderes sensible a la forma en que los alumnos entienden las consignas sobre lo que de-ben hacer en cada momento en ella. En ocasiones, nuestros alumnos pueden recibiro, simplemente, entender mensajes diferentes y contradictorios con nuestra propiaexpresión.

f) Método socrático


Este procedimiento socrático estaba en el repertorio del gran maestro Sócra-tes, que utilizaba didácticamente la ironía y la mayéutica. Mediante la ironíadesarrollaba contradicciones y disonancias en los interlocutores, propiciandola respuesta adecuada. La mayéutica, en cambio, es un procedimiento de ayu-da progresiva para que el interlocutor logre "dar a luz". En realidad, la pala-bra significa, en griego, "experto en partos". Es el símil que utilizaba Sócrates,puesto que era hijo de una partera. Se trata de un procedimiento que se relacio-na con el método de descubrimiento guiado (Hemández, 2005: 311).

Una forma de atender a todos y a cada uno a la vez es adoptar como método la ma-yéutica de Sócrates. Si dirigimos nuestra actividad docente en el aula de este modo,intentando que los alumnos descubran por sí mismos las bases del conocimiento quenosotros les proponemos, conseguiremos su atención y su implicación.

Evidentemente, este método supone también que vayamos implicando sucesiva-mente a través de preguntas o propuesta de actividades a todos los alumnos queforman parte de nuestra aula. No quiere esto decir que lo hagamos por orden de lista,pero sí significa que no nos tenemos que olvidar de ninguno de ellos.

g) Individualización de la enseñanza

Por último, la confianza funcionaba porque era realista. Nos encontramos conprofesores que se tomaban muchas molestias para explorar el aprendizaje desus estudiantes, para analizar cuidadosamente su trabajo, para reflexionar enprofundidad sobre qué y cómo pueden aprender personas distintas, e inclusopara diseñar tareas individuales ajustadas a las necesidades, los intereses y lascapacidades reales presentes en cada estudiante (Bain, 2006: 89).

No cabe duda de que la individualización en la enseñanza es clave en el procesode motivación de nuestros alumnos. Los alumnos desean sentirse únicos en el aula,y a la vez, escondidos en la masa del grupo. Cuando sienten que los ignoramos,cuando se piensan inmersos en un tejido gris homogeneizador del grupo, se sientena disgusto. Pero cuando les damos un protagonismo colorista haciéndolos sobresalirsobre los demás, especialmente en la adolescencia, nos podemos encontrar con unareacción similar.

Liderazgo docente

Entonces, ¿cómo actuar?, ¿cómo conseguir que se sientan anónimos y protagonis-tas a la vez?, ¿cómo hacer para que los hagamos protagonistas cuando ellos quieren,y personas anónimas cuando les apetezca? La solución no es fácil, pero no podemossino referimos a las dos competencias emocionales consideradas con anterioridaden el método de pensamiento emocional. A través del conocimiento y la valoraciónindividualizados. Para ello existe una técnica infalible que es desarrollar nuestramirada. Los líderes son aquellos que cuando miran, lo que hacen es ver todas laspotencialidades que cada uno de nuestros alumnos y alumnas tiene. Y ver significaapreciar los pequeños cambios de humor, ver significa apreciar los intereses, versignifica escrutar los proyectos.

Debemos dar a conocer a los alumnos estas cuestiones. Los alumnos deben co-nocer de nuestra boca que son parte de un grupo y que, por ello, van a recibir unaatención de uno partido por. Esta frase es un quebrado que supone la aceptaciónpor todos de una realidad. El profesor, el maestro tiene que llegar a todos y, portanto, su dedicación, será 1/30 o 1/40. Los líderes no esconden la verdad, sino quela expresan continuamente. Ahora bien, esa frase de uno partido por es un compro-miso muy fuerte para nosotros, ya que nos exige individualizar nuestra enseñanza,haciendo que llegue a todos según su capacidad, conocimientos, personalidad eintereses. No obstante, muchos docentes, en su afán de servicio, se dejan llevarpor querer llegar a todos con la unidad completa. Cuando así se actúa el docentese consume y los alumnos aprecian una persona tensa, intranquila, insegura, cua-lidades estas que nos alejan del liderazgo que deseamos conseguir. El método depensamiento emocional nos dirá que debemos llegar a todos pero sin perdemosnosotros. La docencia no es una entrega total, sino que es la entrega que comoprofesionales nos corresponde; ni más, ni menos.

h) Metodologías activas

intimamente relacionado con los postulados del modelo presentado, podemosdecir que los enfoques superficiales y profundos son respuestas de los alumnos asus ambientes educativos y que, por tanto, son de naturaleza relacional (Lauri-llard, 1984; Rosario, 1999)36.

Muchas veces los docentes nos planteamos que los alumnos no nos siguen. Estácomprobado cómo los docentes que emplean metodologías activas, próximas a losintereses de sus alumnos, consiguen elliderazgo con facilidad. Los alumnos puedenutilizar en sus aprendizajes, en todos los niveles educativos, un aprendizaje super-ficial o un aprendizaje profundo. El aprendizaje superficial se aprecia cuando losalumnos, a las preguntas que se les formulan, contestan con respuestas poco convin-

36. En Hernández Pina, 2005: 26.



centes, poco elaboradas o poco estructuradas. El aprendizaje profundo se aprecia, porel contrario, cuando los alumnos responden sin titubeos, con respuestas elaboradasy que llegan al concepto mismo de la pregunta. Pero, como nos señalan Laurillard yRosario, los alumnos aprenden de acuerdo a los paradigmas en los que son enseña-dos. Así, si nosotros inducimos un aprendizaje desde la reflexión, desde el criteriopropio, desde el análisis de las diferentes alternativas, los alumnos aprenderán de unmodo profundo y nosotros conseguiremos ser sus líderes porque nos seguirán.

Los resultados indican que los estudiantes que se implican en diseños curricu-lares basados en la acción desarrollan de forma preferente un enfoque profundo(Hemández Pina, 2005: 28).

402 e WK Educación

Una enseñanza centrada en lo memorístico y repetitivo les propiciará un apren-dizaje superficial; pero una enseñanza activa que les permita razonar, les ayudará adesarrollar un aprendizaje profundo.

Como ejemplo de actuación desde una metodología activa se presenta a continua-ción la propuesta de Hernández (2005: 331-336) sobre estrategias interactivas y acti-vas de comunicabilidad y motivación. Hernández plantea tres tipos de estrategias:

l. Estrategias previas a la tarea.a) Preparar las condiciones para la implicación.b) Plantear, desequilibrar y reflexionar sobre el objetivo y valor de la tarea.e) Proporcionar preayudas y estrategias de autoayuda.

2. Estrategias durante la tarea.

a) Facilitar la participación.b) Facilitar el éxito de la tarea y negociar significados.e) Orientar y monitorizar: proporcionar feedback.d) Propiciar el razonamiento y la metacognición, incluyendo el mundo emo-

cional.e) Propiciar el razonamiento y el enriquecimiento intelectual.i) Asociación libre.

i.l) Ruedas lógicas.i.2) Asociación pluritemática.i.3) Mapas conceptuales.

f) Propiciar la elaboración de proyectos, trabajo cooperativo y aprendizajelúdico.

g) Dar apoyo emocional y motivacional:g.l) Valorando la meta y la tarea.g.2) Valorando la autonomía y la ego implicación del alumno.g.3) Valorando la aportación del alumno.

Liderazgo docente

gA) Valorando los resultados del alumno.g.5) Valorando al alumno como persona.

3. Estrategias después de la tarea.a) El aprendizaje transferencial.

i) La evaluación

No cabe duda de que los procedimientos de evaluación constituyen la influenciaaislada más fuerte que pesa sobre el aprendizaje ... incluso la forma de una pre-gunta de examen o el conjunto de temas de ensayo pueden afectar a la forma deestudiar de los estudiantes ... también es importante recordar que las arraigadasactitudes que respaldan los métodos tradicionales enseñanza y evaluación sondificiles de cambiar (Knight, 2005: 180).

El liderazgo docente guarda una gran relación con la evaluación. Las calificacio-nes, las notas son la cara del sistema educativo en relación con los alumnos, con lospadres, con los compañeros y con la sociedad en general. Pensemos en la influenciadel Informe PISA. Un maestro, un profesor que consiga establecer una relación im-pecable con alumnos y padres, puede perder toda su capacidad de liderazgo si existeuna diferencia importante en la apreciación que unos y otro hacen de la evaluaciónque él realiza. La evaluación se convierte, así, en el punto más sensible de toda laacción docente.

La evaluación más común en nuestros centros escolares se realiza a través delos trabajos en educación primaria, y a través de los exámenes tradicionales en se-cundaria y universidad. Habitualmente, se evalúan los conocimientos adquiridos deacuerdo con los contenidos fijados en el currículo para cada área o asignatura. Encambio, a partir de la entrada en vigor de la LOE y después de la publicación de losdos Reales Decretos sobre enseñanzas mínimas en educación primaria y educaciónsecundaria, por un lado, y con la adaptación al Espacio Europeo de Educación Su-perior en las enseñanzas universitarias, por otro, se prevé que la evaluación se centresobre la adquisición de competencias.

Con la introducción de metodologías más activas, del trabajo en grupos, de laenseñanza de competencias por encima de los conocimientos, se nos abre un granabanico de posibilidades de evaluación más motivadoras para nuestros alumnos.

La evaluación sumativa, de alto riesgo, tiene un alcance limitado porque las ca-lificaciones no pueden vincularse de manera fiable y asequible a muchos resul-tados de aprendizaje. Se ha demostrado que la buena práctica de la evaluaciónformativa puede conducir a unos progresos en el aprendizaje mayores que casicualquier otra innovación educativa (Knight, 2005: 179).



Es conveniente diferenciar entre la evaluación sumativa y la evaluación forma-tiva. La evaluación tiene mala prensa, en cambio sin evaluación las cosas no po-drían mejorar, e incluso no podrían ser. Pensemos en la evaluación y rectificaciónconstante que hace un conductor cuando dirige el volante de su coche. Si no exis-tiera la corrección de la trayectoria en función de la evaluación de la adaptación ala carretera, o si esta corrección tardase mucho tiempo en realizarse, el accidenteestaría asegurado. Entonces, ¿por qué a nadie le gusta ser evaluado? La respuestaes porque casi toda la evaluación que conocemos es sumativa, de resultado, y noformativa, educativa. En una sociedad como la actual en la que parece que lo úni-co importante son los resultados, todo se reduce a productos y a números. Hemosconsiderado la importancia que los procesos tienen en el método de pensamientoemocional y esto lo tenemos que aplicar a la evaluación. A nuestros alumnos noles gusta la evaluación porque todo su trabajo, poco o mucho, pero trabajo a lapostre, lo reducimos a un solo número y no tenemos en cuenta sus esfuerzos, susmalos ratos, su trabajo personal aunque sea pequeño. Pensemos en un alumno queha trabajado muy poco y que consigue en el examen una nota de 2, un suspenso.Él se quedará en su pensamiento con el suspenso, con que no ha conseguido nada,con que ha sido rechazado y separado del grupo de los aprobados. Este alumnoconsidera la nota injusta, ya que él ha estudiado algo, pero no ha obtenido más queun suspenso, es decir nada, ya que el 2 no le sirve, no lo considera.

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Además, dado que los objetivos del currículo están lejos de sus intereses, losalumnos intentan obtener la máxima calificación con el mínimo esfuerzo. La evalua-ción sumativa hace al alumno inseguro y priva de liderazgo al docente. Cambiemos,por tanto, la evaluación sumativa por la evaluación formativa; la evaluación de losproductos por la evaluación de los procesos; la evaluación a medio o largo plazo,por la evaluación frecuente; la evaluación única del profesor por la evaluación com-partida con el propio alumno y con sus compañeros; la evaluación para pillar por laevaluación para ayudar. Si así lo hacemos comprobaremos cómo se da un aumentodel aprendizaje de los alumnos y un incremento en nuestro liderazgo docente y ennuestra auto estima profesional y personal. A continuación, analizaremos cada unode estos aspectos.

Una razón importante para la incorporación de un nuevo modelo de evaluación,es la necesidad~valuar resultados de aprendizaje que vayan más allá de losconocimientos teóricos. En concreto, la evaluación de competencias es un ele-mento prioritario (Benito y Cruz, 2005: 91).

Existe una diferencia muy importante entre evaluar sobre conocimientos y com-petencias. Los conocimientos se fundamentan en la mayoría de las ocasiones sobrela memoria, y, como hemos visto, ésta tiene muy poca eficiencia, ya que al menos,un 80% de lo aprendido se olvida con facilidad. En cambio, una enseñanza centrada

404 eWK Educación

Liderazgo docente

sobre las competencias, como pueda ser la competencia de montar en bicicleta, setiene o no se tiene, y la pérdida de habilidad en ella depende muy poco del tiempo enel que dicha competencia se aprendió. Por tanto, haciendo caso a las competenciasclaves establecidas en los dos Anexos 1 de los Reales Decretos de desarrollo de laLOE, sería oportuno que fuéramos orientando nuestras tareas de evaluación sobre laevaluación en competencias.

• Aumentar la frecuencia de las evaluaciones. En muchos casos la evaluacióndista mucho tiempo del aprendizaje de unos conocimientos. Por este motivo,una de las acciones que podemos hacer para mejorar nuestra competencia deevaluación es reducir la distancia entre el aprendizaje y la evaluación. Paraello, se propone recuperar las técnicas de la enseñanza programada y realizarun pequeño programa de ordenador en el que se incluyan un sinnúmero depreguntas de respuesta múltiple en forma de Banco de datos de preguntas,como lo denomina Knight (2005). Estas preguntas no deben ser hechas pornosotros solos, sino que podemos ayudamos de nuestros alumnos. Al final decada clase, o al término de cada semana, podemos pedir que de forma indivi-dual o en pequeños grupos elaboren una pregunta con respuestas múltiples. Elconjunto de preguntas se insertaría en la base de datos y podría servir como uncontinuo programa de autoevaluación para los alumnos. Es decir, al tener ela-boradas un buen número de preguntas sobre el contenido del área o asignatura,los alumnos podrían semanalmente, por ejemplo, autoevaluarse en relacióncon los conocimientos requeridos. A tal fin hoy podemos utilizar intemet. Labase de datos con todas las preguntas y ejercicios podría estar colgada en lared con alguna clave de acceso privativa.

• La autoevaluación. Enseñar a los alumnos a autoevaluarse (Cox y Heames,2000) supone dos cosas importantes: por una parte, que vean que se confíaen ellos; por otra, conseguir su autonomía y su autorresponsabilización. Laautoevaluación es un método que debe utilizarse sólo en una pequeña partepara la evaluación sumativa, para la nota final, pero puede ser una herramientaimprescindible para la implicación de los alumnos en su propio aprendizaje.

• La evaluación por los compañeros. La utilización de los alumnos en tareasde evaluación es un recurso que permite aumentar la frecuencia de los con-troles y consigue que los alumnos se impliquen de forma individual y grupalen las tareas evaluadoras. Esta técnica permite incrementar los controles lle-gándose, incluso, a hacer uno por semana. La evaluación que se propone esformativa y, por este motivo, no es válida para las calificaciones, a menos, quecomo hemos señalado para la autoevaluación, lleguemos a un acuerdo con losalumnos para que pondere, por ejemplo, en un 10%. La forma más habitual esla evaluación en parejas, en la que uno evalúa a su compañero más próximo,


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y viceversa. Sin embargo, existen tantas posibilidades como la creatividad delprofesorado permita, llegándose a usar la técnica de las dos mitades; en ella lamitad de la clase evalúa a la otra mitad.

• Los trabajos de grupo. La evaluación en grupo es una de las actividades másinteresantes, pero también más difíciles de llevar a cabo. El problema radicaen qué calificación otorgar a cada uno de los miembros del grupo. Lo más ade-cuado es dar dos calificaciones: una grupal y otra individual. Para conseguiresta última lo mejor es hacer preguntas individuales sobre el trabajo realizado.No obstante, existen otras técnicas más arriesgadas, como es la nota solidaria,que se obtiene de la nota media conseguida a partir de las preguntas realizadasa todos los miembros del grupo, pudiendo llegar el caso de que alguno de loscomponentes sepa mucho, pero obtenga un suspenso como nota media de suscompañeros que no saben. Este tipo de evaluación incrementa el trabajo degrupo sobre aquellos que van más retrasados, pero comporta un riesgo impor-tante de ser injustos.

Se recogen, a continuación, otras técnicas alternativas a la forma tradicional deexamen, y que pueden ser utilizadas para diversificar las técnicas evaluativos:

a Mapas conceptuales.a Elaboración de materiales como maquetas, dibujos, etc. que son rápida-

mente evaluables.a Elaboración de carteles en grupo.a Experimentos o pequeños trabajos de campo.a Juegos y simulaciones por ordenador.a Diario de clase, portafolio.a Juegos de rol (roleplaying).

En cualquier caso, lo importante de este punto es considerar que la evaluación esuno de los puntos decisivos en la construcción delliderazgo docente, y que si conveni-mos desde el comienzo de curso los criterios, tipos y consecuencias de la evaluación,si ésta es fruto de un acuerdo con los alumnos, claro está en función de su edad, siabrimos el abanico de técnicas de evaluación, si permitimos implicarse a los alumnosde forma individual o grupal en ella y si evaluamos las competencias por encima de losconocimientos adquiridos, conseguiremos afianzar nuestra posición de líderes respectoa los alumnos de nuestra clase. En Cuadernos de Pedagogía, Elena Martin (2007) nospresenta en un cuadro un esquema de cómo podemos llevar a cabo la evaluación de lascompetencias en los ciclos de educación primaria y secundaria obligatoria.


Liderazgo docente

6.2. Liderazgo pedagógico: organización escolar

Dentro del liderazgo hemos considerado el aspecto metodológico, aquellas es-trategias didácticas que pueden beneficiar elliderazgo docente. Pero tan importantecomo la función docente hoy en los centros educativos, es la función de participa-ción en la organización interna del centro. Elliderazgo pedagógico debe ser enten-dido, así, en una doble vertiente: liderazgo didáctico, en relación con los alumnos,y liderazgo organizativo, en relación con el resto de los miembros de la comunidadeducativa. Nuestro bienestar, el bienestar docente va a depender de nuestro bienestarpersonal, del bienestar en relación con nuestros alumnos y del bienestar en relacióncon el resto de compañeros.

a) Encontrar la identidad de los centros

Conocer los rasgos identitarios propios del centro, es decir, sus señas de iden-tidad, permitiría establecer y reconocer las diferencias respecto a otros centrosdel entorno y prever, desde una visión de liderazgo compartido, los cambiosnecesarios para su mejora (Bardisa 2007: 22).

El punto de partida será, lógicamente, la identidad de nuestro centro. Todas lasgrandes empresas dedican tiempo y formación para conseguir que los trabajadores seidentifiquen con las señas de identidad de su empresa, para que consigan desarrollarla misión de la misma. Desde la implantación de la LOGSE los centros educativosse han convertido en elemento por antonomasia de desarrollo del currículo educati-vo. Así se entiende que el centro como organización, como sistema, es tanto comolos docentes, los profesores en el aula. Trabajar en la redacción, en la mejora, en laactualización del proyecto educativo de centro, será sin duda una forma de ahondaren la identidad del centro educativo en el que desarrollemos nuestra enseñanza y unaforma de ir perfilando nuestro liderazgo docente.

b) Implicación

Por eso hoy las organizaciones están interesadas en un conjunto de comporta-mientos que se han designado como "conductas de ciudadanía organizacional,iniciativa personal, rendimiento extra-rol, conducta prosocial y rendimientocontextual" entre otros. Se refieren a conductas que suponen ayudar a los otros,participar voluntariamente en actividades de interés común, proponer mejoraspor iniciativa propia o defender la imagen de la organización frente a quienes nopertenecen a ella (Topa y Morales, 2007: 38).

El segundo punto delliderazgo organizativo será la implicación. A los docentes quesienten el centro como algo suyo, que entienden el proyecto educativo como un ele-mento decisivo en su quehacer profesional, les es más fácil liderar las propuestas, loscambios, las novedades a introducir. La implicación supone estar cerca o en el equipo



directivo, participar activamente de las comisiones de participación pedagógica, en laelaboración de la programación general anual, en el proyecto de acción tutorial, en losplanes de diversificación curricular y de atención a la diversidad, en los proyectos deinnovación y de investigación educativas, y en los proyectos de formación permanen-te del profesorado. No cabe duda de que las personas implicadas sufren el centro, conel centro y en el centro, pero tampoco podemos dudar de que gozan el centro. Y gozarel centro es condición básica para desarrollar el bienestar docente.

e) Comunidades de aprendizaje

¿Qué es lo que convierte a un grupo de individuos en una comunidad de apren-dizaje? No basta con que todos estén inscritos en el mismo grupo; se requierenotras condiciones, como una actitud colaboradora y de respeto entre todos losmiembros del grupo (Molinar y Velásquez, 2004: 86).

Una forma de implicación en el centro y de implicación, participación y colabo-ración de todos los miembros de la comunidad educativa son las comunidades deaprendizaje. Se ha comprobado cómo los docentes que participan en las actividadesdesarrolladas en los centros educativos en el marco de las comunidades de apren-dizaje presentan rasgos de satisfacción personal por encima de aquellos que no lohacen o lo hacen de una forma reducida.

Las comunidades de aprendizaje son una forma de organización de los centroseducativos en la que participan no sólo el equipo directivo y el claustro de profe-sores, sino que implica al personal de administración y servicios, a las familias através de las asociaciones de madres y de padres principalmente, a la representacióndel barrio o localidad y, también, a asociaciones ciudadanas y organizaciones nogubernamentales preocupadas por la mejora de la educación en su comunidad. Lascomunidades de aprendizaje suponen, fundamentalmente, la entrada en los aspectosdocentes de personas ajenas al centro, por ejemplo asociaciones de inmigrantes parala enseñanza de la lengua originaria. Suponen también el compromiso de los do-centes en la transformación social, cultural y económica del entorno local, ya sea elbarrio urbano o la pequeña localidad rural con un solo centro educativo.

d) Micropolítica

No obstante, hablar de liderazgo docente organizativo es hablar de micropolítica.Hoyle (1986y7 denominaba con este término a ese lado oscuro de la vida organizativa,las estrategias mediante las cuales los individuos y los grupos en contextos organiza-tivos tratan de utilizar sus recursos de autoridad e influencia para promover sus inte-reses. La micropolítica se refiere a ese conjunto de relaciones interpersonales, a ese

37. En Bernal Agudo, 2004: 12.


Liderazgo docente

intangible que existe en todos los centros educativos que constituye la suma de fuerzaspositivas y negativas que hacen que la comunidad escolar se desplace en un sentidou otro. Es innegable que en los centros educativos existen unos intereses colectivos yformales definidos en los documentos del centro, pero también existen otros interesesindividuales que pueden o no coincidir con los expresados públicamente. También hayque considerar que cada uno de los docentes tiene sus propios intereses personales yque éstos unas veces se expresan, pero otras quedan ocultos. Se podría afirmar, nosdice Bernal Agudo (2004: 11), que este modo de entender la realidad organizativa esun sentimiento, es una vivencia que se debe sentir y que representa un modo de acer-carnos a la comprensión de todo lo que sucede en un centro educativo.

Este mismo autor señala que en los centros educativos, además de la organiza-ciónjerárquica, que estaría representada por los cargos directivos, existe otro tipo deorganización controlada por los miembros, en este caso y mayoritariamente por losmaestros y profesores, y una organización profesional, que se referiría a la influen-cia que tienen los distintos departamentos didácticos. Lo curioso es que en algunasocasiones se llega a un pacto tácito y perverso de "no control ", que interesa en esosmomentos, refugiándose los profesores en el aula y evitando los cargos directivoscualquier tipo de control (Bernal Agudo, 2004: 14). Aun en casos como éste, sigueexistiendo un poder tácito, unas corrientes de opinión y unas estrategias que determi-nan el devenir del centro y que inciden sobre el bienestar docente. En la Tabla XI.22se presenta un ejercicio para conocer cuáles son las personas más influyentes ennuestro centro educativo. Se han redactado un conjunto de tipos de influencia perosería bueno adaptar la tabla a nuestro propio centro educativo. Hay que recordar queen esta misma tabla se pueden recoger también los diversos grupos de presión queexisten en una Facultad o Escuela y que muestran su poder en la elección de cargoso en la consecución de proyectos de investigación.

Tipo de poder NombresPoder jerárquico

Información

Contactos con la Administración

Influencia social

Influencia en medios de comunicación

Influencia científica

Influencia sobre más compañeros

Influencia sobre las familias

Influencia sobre representantes del alurnnado

Otros

Tabla XI.22. Fuerzas de poder en los centros educativos.



El método de pensamiento emocional, lo veíamos al principio, tiene como fina-lidad el desarrollo pleno de la persona y el control de las personas que nos rodeandesde una posición de liderazgo. Es verdad, y hemos insistido en ello, que el lide-razgo verdadero solo se consigue cuando el líder es capaz de ayudar a cada uno aque obtenga el mayor beneficio personal, por este motivo los docentes deberemosconocer las influencias y las fuerzas que se dan en nuestro centro para, utilizandoadecuadamente la micropolítica, conseguir ese liderazgo personal que, si es coheren-te, educativo y social, será también liderazgo de centro.

Para actuar desde las corrientes internas, Bacharack y Mundell (1993)38 proponentres tipos de estrategias: la coalición, la negociación y el enfrentamiento público oencubierto. De este último, del enfrentamiento, podemos decir que aunque se puedeobtener beneficios a corto plazo, en el medio y largo plazo suele tener consecuenciasnegativas tanto para los docentes, como para el centro. Las dos primeras estrategias sonla negociación y la coalición, siendo esta última la que mejores resultados consigue.

Buscar coaliciones es la actitud de liderazgo que mejor responde a la filosofía delmétodo de pensamiento emocional porque, si bien la negociación implica una altacapacidad de empatía y de diálogo, no cabe duda de que la negociación surge tras unenfrentamiento de ideas, intereses o acciones. Por ello, como docentes, si queremosostentar algún tipo de liderazgo en nuestro centro tendremos que tejer como una telade araña a través de coaliciones, hasta conseguir situamos en el centro de la misma(Fig. XI.S).


Figura XI.5. Elliderazgo en forma de tela de araña.

38. En BemalAgudo, 2004: 15.

Liderazgo docente

Las personas que son capaces de formar coaliciones son aquellas que entiendenlas relaciones humanas desde una perspectiva de ganar-ganar, construyendo siner-gias, como nos indica Covey (1997). Desde esta perspectiva los docentes seremoscapaces de ayudar a los demás, alumnos, compañeros, familias, personal no docente,a que saquen réditos de la relación que mantengan con nosotros mismos, ya que, através de las competencias emocionales desarrolladas a lo largo de estos capítulos,habremos adquirido la habilidad suficiente para estimular, a través de nuestra rela-ción, las mejores capacidades de cuantos nos rodean. De esta manera conseguiremosese liderazgo personal, didáctico y organizativo, y afianzaremos cada vez más nues-tro bienestar docente.

Ahora bien, y esto ha de quedar muy claro en la lectura de este libro, cuando ha-blamos de liderazgo personal, profesional o docente, nos estamos refiriendo a unacondición personal de hacemos atractivos a los demás, influyentes en su conductasegún el grado que cada uno desee. No consiste en que todos seamos directores odirectoras del centro, ni que lideremos asociaciones, organizaciones o partidos polí-ticos. Nos estamos refiriendo en todo caso a ese liderazgo doméstico, a esa capacidadde influencia sobre las personas que tenemos más cerca; en el terreno profesionalsobre nuestros alumnos y compañeros; en el terreno personal sobre nuestra pareja,hijos o padres y amigos. El límite de nuestro liderazgo, que abarque más o menos,será decisión nuestra. En cualquier caso, las personas que desarrollan el método depensamiento emocional acaban siendo líderes de sí mismos y líderes de los demásen la medida que lo desean.

7. INTEGRIDAD

La última de las capacidades que integran la competencia de control de los otros,del liderazgo docente, es la integridad. Si preguntásemos a los alumnos sobre quécompetencia emocional valoran más en sus profesores y maestros, con certeza nosdirían que la integridad.

La tarea docente no es una profesión más. La tarea docente supone, hemos visto,el ejercicio de un liderazgo sobre un grupo de personas que se están formando y, poreste motivo, la profesión docente no queda reducida a la puesta en práctica de unastécnicas pedagógicas, sino que informa toda la conducta del docente.

La integridad aquí no es entendida como una virtud moral, es decir, que respon-de a lo que la sociedad espera de uno mismo, sino que es algo más profundo,es una actitud ética frente a las personas, a los acontecimientos, a la vida. Laintegridad supone una alta autoestima, control y motivación personales, a la par


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que un profundo respeto por los derechos de la persona. La integridad precisacoherencia entre lo que se dice y lo que se hace, y coherencia con los principioséticos de nuestra sociedad establecidos en la declaración de los derechos de lapersona y respeto al medio ambiente (Hué, 2007: proyecto TREIN).

La integridad precisa de coherencia entre lo que decimos, nuestras opiniones, ylo que hacemos, nuestras acciones. Esta cualidad, importante en todos los ámbi-tos profesionales, es mucho más importante en la profesión docente. Además, losalumnos y alumnas, los estudiantes, detectan con rapidez una incoherencia entre lomanifestado y la conducta, porque nos están mirando todos los días, porque tienenmucho tiempo para escudriñar tanto en nuestras opiniones como sobre lo que ha-cemos. Por esta razón, el profesorado valora el reconocimiento de ser una personaintegra por encima de otras cualidades, según se observa en el estudio de Marchesiy Díaz (2007) (Fig. XI.6).

Gráfico 57: "Sentimiento que le produce mayor satisfacción en su trabajo ..." (% total)

100

80

60

40

207,1

OAfecto de loscompañeros

36,9 36,8

Reconocimiento de Reconocimiento de ser Reconocimiento de ser Apoyo en losser un buen profesor una persona íntegra un buen compañero momentos dificiles

Fig. XI.6. Valores apreciados por los alumnos (Marchesi y Díaz, 2007: 67).

Por ejemplo, será difícilmente entendido por nuestro alumnado que aconsejemosel uso del transporte público y vengamos al centro en coche, nosotros solos, o quetraslademos a los estudiantes la idea de que hay que trabajar en equipo y nosotros nosepamos hacerlo juntos.

Para reflexionar sobre este aspecto se propone el ejercicio de la Tabla XI.23. Enella se propone analizar conductas incoherentes que advertimos con frecuencia enprocesos formativos, como puedan ser los dos ejemplos anteriores.


Liderazgo docente

Incoherencia entre opiniones y acciones de los docentes

Opiniones Acciones

Hay que fomentar la participación No fomenta la participación en clase

La cooperación es siempre conveniente No coopera con otros formadores

Tabla XI.23. Incoherencia entre opiniones y acciones (Hué)39.

Ahora bien, existen dos tipos de integridad. La integridad referida al grupo y laintegridad social. La primera guarda relación con las normas internas, explícitas oimplícitas, que el grupo se ha dado. ASÍ, nuestro centro, considerándolo como unaunidad, como un grupo, tiene unas determinadas normas que son las que determi-nan la que hemos dado en llamar micropolitica. Pues bien, la integridad en relacióncon nuestro centro consistirá en respetar esas normas. Para analizar estas normas yreflexionar sobre el hecho de que la persona que quiera ser líder en nuestro centrotendrá que ser íntegro respecto de ellas, se presenta el ejercicio de la Tabla XI.24. Enella se deben recoger esas normas y la valoración que se les viene dando, entendien-do que la mayor valoración será ellO; éstas serán aquellas cuya transgresión implicaun gran rechazo por parte de todos.

Normas Valor

Normas internas de nuestro centro educativo

Tabla XI.24. El valor de las normas de nuestro centro educativo.

El segundo tipo de integridad, la integridad social, hace referencia a los grandesvalores morales de nuestra sociedad occidental que guardan relación con la toleran-

39. Hué (2007); proyecto TREIN.



cia, con la democracia, con la integración, con la defensa del medio ambiente, conel pacifismo, con la ayuda a países en vías de desarrollo, y que se concreta, especial-mente, en la Declaración Universal de los Derechos Humanos. A esta declaración sepuede acceder a través de la web: http://www.un.org/spanish/aboutun/hrights.htm

Para reflexionar sobre esta Declaración se propone el ejercicio de la Tabla XI.25.En ella tendríamos que escribir el mayor número de derechos que se recuerden. De-beríamos hacer este ejercicio en privado, primero, y más tarde proponerlo a nuestrosalumnos.

Derechos de la persona

Tabla XI.25. Derechos de la persona según la ONU.

Es evidente que el control de la conducta de los otros, el liderazgo docente, tantopersonal como pedagógico, se verá condicionado por el grado de integridad personalque hayamos sabido trasmitir.


xi. liderazgo docente

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