Respublikanın ümumtəhsil məktəblərinin

5-ci sinifləri üçün “Ədəbiyyat” dərsliyi

Müəlliflər: Afət Süleymanova Təranə Bağırova İlhamə Muradova

Bakı: Təhsil, 2012

Dərsliklə bağlı TQDK-ya daxil olan qeydlər, iradlar və təkliflər əsasında hazırlanmış

YEKUN RƏY

2

Yekun rəy aşağıdakı meyarlar əsasında formalaşmışdır: 1. Məzmun baxımından; 2. Dil və yazı üslubu baxımından; 3. Şagirdlərin yaş və psixoloji xüsusiyyətləri və pedaqoji baxımdan; 4. Bədii tərtibat baxımından; 5. Müəllim üçün metodik vəsaitin (MMV-nin) məzmunu baxımından.

1. Məzmun baxımından

Dərslik quruluşca iki hissə, 5 bölmədən, sinifdənxaric oxu üçün tövsiyə olunan əsərlərin mətnlərindən, “İzahlı lüğət”, “İnternet ünvanlar”, “Dərsliyə daxil edilmiş əsərlərin müəllifləri haqqında qısa məlumat”dan ibarətdir. Kitabın sonunda “Mündəricat” verilmişdir. Dərslikdəki mətnlər aşağıdakı şəkildə qruplaşdırılmışdır:

1. “Bədii əsərlərdə təsvir” hissəsi aşağıdakı bölmələrdən ibarətdir: a) bədii əsərlərdə ideyanın müəyyən edilməsi b) bədii əsərlərdə fikrin obrazlı ifadəsi c) bədii əsərin hissələri 2. “Bədii əsərlərdə nəqletmə” hissəsinə aşağıdakı bölmələr daxil edilib: a) bədii əsərlərdə obrazlar b) nəqletmə xarakterli əsərin quruluşu 1. Göründüyü kimi, hissələrin və bölmələrin bu şəkildə adlandırılması

məntiqsizdir. Bədii əsərlərin təsvir və nəqletmə xarakterli olması üzrə aparılan bölgünün özü ədəbiyyatşünaslıq baxımından qüsurludur. Elə buna görə də həmin hissələrə daxil edilmiş bölmələrin adlandırılmasının elmi-metodik əsası yoxdur. Belə çıxır ki, təsvir xarakterli əsərlərə şamil edilənlər (Bədii əsərlərdə ideyanın müəyyən edilməsi, bədii əsərlərdə fikrin obrazlı ifadəsi, bədii əsərin hissələri) nəqletmə xarakterli əsərlərə aid edilə bilməz. Eləcə də, nəqletmə xarakterli əsərlər üçün müəyyənləşdirilənlərin (Bədii əsərlərdə obrazlar, nəqletmə xarakterli əsərin quruluşu) təsvir xarakterli əsərlərə aidiyyəti yoxdur. Bu isə kökündən yanlış iddiadır.

Nəticədə, bu qruplaşdırma dərslərin təşkilində ciddi səhvlərə və uğursuzluğa səbəb olmuşdur. Bircə o faktı qeyd etmək kifayətdir ki, dərslikdə bədii əsərin məzmununun mənimsənilməsi üzrə iş aparılmadan ideyanın müəyyən edilməsi tələb edilir. Halbuki kurikulumda 1.1. əsas standartı hər bir bədii nümunənin məzmunu üzrə işlərin aparılmasını zəruri tələb kimi qarşıya qoyur. 1.2. əsas standartı isə bədii nümunənin təhlili üzrə bacarıqları əhatə edir. 1.1. əsas standartı yerinə yetirilmədən,

3

birbaşa 1.2. əsas standartının yerinə yetirilməsini tələb etmək istər qavramanın, təfəkkürün, istərsə də kurikulumun məntiqinə ziddir.

Məktəb ədəbiyyat kursunun bünövrəsi 5-ci sinifdə qoyulur. Bu, ədəbiyyatın həmin sinifdə layiqincə təmsil olunmasını tələb edir. İlk növbədə 5-ci sinif şagirdlərinin yaş və bilik səviyyəsi nəzərə alınmaqla ideya-bədii cəhətdən kamil sənət nümunələrinin seçilməsi və dərsliyə daxil edilməsi vacibdir.

Ədəbiyyat fənni üzrə kurikulumda qeyd edilir ki, milli və dünya ədəbiyyatından seçilmiş kamil sənət nümunələri vasitəsilə məktəblilərdə sözə, söz sənətinə həssas, bədii-emosional münasibət formalaşdırılır, təhlil, dəyərləndirmə, fikirlərini şifahi və yazılı çatdırmaq bacarığı inkişaf etdirilir. Ümumtəhsil məktəblərində ədəbiyyatın təlim fənni kimi məzmununun əsasını Azərbaycan ədəbiyyatının kamil nümunələrinin, eləcə də, dünya ədəbiyyatından seçmələrin oxusu və öyrənilməsi təşkil edir. Bu baxımdan dərslikdə bədii əsərlərin seçimi düzgün aparılmayıb.

2. Kurikulumda dəqiq göstərilib ki, 5-ci sinifdə heca vəznli şeir, əfsanə, nağıl, təmsil, hekayə janrlarında olan əsərlər üzrə iş aparılmalıdır. Kurikulumda layla janrının öyrənilməsi nəzərdə tutulmadığı halda, standartlardan kənara çıxılaraq dərsliyə bu janrda əsərlər daxil edilmişdir.

3. Dərslikdə klassik və müasir ədəbiyyatın aparıcı nümayəndələrinin əksəriyyətinin yaradıcılığına müraciət edilməyib. Bunun əvəzinə, M. Çəmənli, F. Tanrılı, E. Zeynalov, İbrahim Təlbəyəğli (o, orta məktəb müəllimidir), Mobil Quluzadə, Natiq Rəhimov və başqa müəlliflərin bədii cəhətdən zəif, əslində, publisistik səciyyəli yazıları dərsliyə daxil edilib. Bu, kurikulumun dərslik üçün milli və dünya ədəbiyyatından kamil sənət nümunələrinin seçilməsi tələbinin nəzərə alınmaması deməkdir.

4. Dərsliyə Milli Qəhrəman Mübariz İbrahimov haqqında məzmun baxımından bir-birini təkzib və şəhid qəhrəmanın obrazını yanlış təqdim edən, ideya-bədii baxımdan zəif iki əsər daxil edilmişdir. Onların birində M. İbrahimov döyüşün qızğın vaxtında namaz qılmaq üçün geri qaçanda arxadan vurulur. İkinci əsərdə o, blindajda yatmış erməni əsgərlərini atəşə tutduqdan sonra intihar edir. Hər iki əsərdə tarixi həqiqət, xalqımızın qəhrəman oğlunun işıqlı obrazı təhrif edilib.

5. Dərsliyə daxil edilmiş dini mətnlər də kurikulumun tələblərinə cavab vermir. Həmin mətnlərdə müasir mərhələdə milli və bəşəri dəyərlərlə səsləşən dini dəyərlərdən deyil, dini möcüzələrdən, atanın öz övladını qurban kəsmək istəməsindən

4

danışılır. Bununla da dini məsələlərə münasibətdə şagirdlərin yaş və qavrama xüsusiyyətləri, dünyəvilik baxımından həssas yanaşma tələbi gözlənilməmişdir.

6. Əsərlərin bir qismi (“Qarğanın məktəbi”, “Ana laylası”, “Şir və tülkü”, “Uşaq və qarışqa” və s.) kiçik yaşlı məktəblilərin (6-10 yaş) qavrama səviyyəsinə uyğundur. Digər qismi (“Ağ saçlar”, “İsgəndərin taxta çıxması” və s.) isə çətindir, 5-ci sinif şagirdlərinin yaş və bilik səviyyəsinə uyğun deyildir.

7. Dərsliyə eyni müəllifin bir neçə əsərinin daxil edilməsi məqsədəuyğun deyil. Məsələn: Sabir Əhmədli (səh. 65-68; 69-70), Hikmət Ziya (səh. 8;189), Zəlimxan Yaqub (səh. 53-55; 149), Tofiq Bayram (səh. 155;190), Oqtay Rza (səh. 173; 180), Gülhüseyn Hüseynoğlu (səh. 22-26; 173-178), Əliağa Kürçaylı (səh. 45-46;179-180) və s.

8. Dərslikdə şagirdə müraciətlə yazılmış “Ədəbiyyat fənni haqqında nəyi öyrənəcəksən” mətni irəli sürülən suala cavab vermir. Şagirdlərə dərs ili boyu təsvir, nəqli, mühakimə və tədqiqat xarakterli mətnlərin bir-birindən fərqinin öyrədilməsinin ədəbiyyat tədrisinin məqsədi kimi təqdim edilməsi yanlışdır. Kurikulumda yalnız şifahi və yazılı ədəbiyyat nümunələrinin (əfsanə, nağıl, hekayə, təmsil) müqayisəsindən (1.1.4.; 1.2.1. alt standartları) söhbət gedir. Bu, o deməkdir ki, istər dərslik, istərsə də müəllim üçün metodik vəsait kurikulumda olmayan məsələnin – mətn nəzəriyyəsinin öyrədilməsi üzərində qurulmuşdur. 5-ci sinfin ədəbiyyat kurikulumunda təsvir, nəqli, mühakimə və tədqiqat xarakterli mətn anlayışı yoxdur. Bu dövlət sənədində bədii əsərlərin növ və janrı ilə bağlı standartlar belə müəyyənləşdirilib:

1.1.1. Heca vəznli şeirlərdə və sadə süjetli bədii nümunələrdə (əfsanə, nağıl, təmsil, hekayə) tanış olmayan sözlərin mənasını lüğətlərdən istifadə etməklə aydınlaşdırır.

1.1.4. Şifahi və yazılı ədəbiyyat nümunələrini (əfsanə, nağıl, təmsil, hekayə) janrlarına görə fərqləndirir.

Ümumiyyətlə, mətnşünaslıqdakı təsvir, nəqli, mühakimə və tədqiqat xarakterli mətnlər anlayışını bütövlükdə bədii ədəbiyyata şamil etmək ədəbiyyatşünaslıq baxımından da doğru deyil. Çünki bədii əsərdə təsvir, təhkiyə, mühakimə üzvi vəhdətdə olur, biri digərini tamamlayır. Onları süni surətdə bir-birindən təcrid etmək qeyri-mümkündür, buna ehtiyac da yoxdur. Dərsliyin bölmələri və məzmunundan aydın olur ki, ədəbiyyat təliminin vəzifəsi şagirdlərə mətnşünaslıq nəzəriyyəsinin

5

öyrədilməsi kimi başa düşülmüş, ədəbiyyat dərslərində tədrisi nəzərdə tutulan bədii əsərlər üçün, əsasən, bu məzmunda sual və tapşırıqlar təqdim olunmuşdur.

9. Dərsliklə metodik vəsaitdə verilən illik planlaşdırma arasında ciddi ziddiyyət təşkil edən məqamlar var. Dərslikdəki tapşırıqdan məlum olur ki, H. Ziyanın bölmələrdən heç birinə daxil edilməyən “Birinci zəng” şeiri ilkin qiymətləndirmə üçün, Ə. Quluzadənin “Alim və quldur” hekayəsi isə oxudan əvvəl və oxu zamanı təlimatını başa salmaq üçün nəzərdə tutulmuşdur. Metodik vəsaitdə dərslikdən fərqli olaraq, hər iki əsər “Bədii əsərdə ideyanın müəyyən edilməsi” bölməsinə daxil edilib.

10. Dərslikdəki qüsurlar, demək olar ki, bütün mətnlərdə təkrar olunur. Odur ki, təklif olunan təlimatların elmi-metodik baxımdan yanlış olduğunu ilk mövzulardan birinin - “Alim və quldur” hekayəsinin (səh. 11-13) sual və tapşırıqlarının nümunəsində izah etmək məqsədəuyğundur. Hekayə ideya-bədii baxımdan zəifdir. Əsərdə bir-birini inkar edən fikir və hadisələr çoxdur. Məsələn: “Özünə bab bir neçə alimi” götürüb səhraya gedən alim deyir ki, “bilsəm sizi yox, beş-altı nəfər qoluzorlu adam gətirərdim”. Demək, bu alim təsvir olunduğu kimi müdrik deyilmiş. Mətnin sonunda o, alim kimi deyil, münəccim kimi çıxış etməyə başlayır.

11. Hekayənin birinci hissəsinin oxusu zamanı şagirdə tapşırıqlar verilir: “Buradakı hansı cümlə ideyanı dəstəkləyir?” (səh. 11), “Buradakı hansı fikir ideya ilə bağlıdır?” (səh. 13). Məgər hələ əsərin məzmununu bilməyən, ideyanı müəyyənləşdirməyən şagird əsərin ilk oxusu prosesində ideyanı hansı cümlənin dəstəklədiyini, hansı fikrin ideya ilə bağlı olduğunu tapa bilər?

12. “Alim və quldur” hekayəsində təsvir olunanları özlərinin və ya yaxınlarının başına gələnlərlə əlaqələndirməsi (?) tapşırığı da şagirdlərin yaş xüsusiyyətlərinə uyğun deyil. Alim və quldur əhvalatını 5-ci sinif şagirdi öz başına gələn hansı hadisələrlə əlaqələndirə bilər?

Kurikulumda əsərin məzmununun öyrənilməsindən sonra, ideyanın müəyyən edilməsi mexanizmi standartlarda ardıcıl şəkildə verilib:

1.2. Bədii əsərlərin təhlili üzrə bacarıqlarını nümayiş etdirir. 1.2.1. Şifahi və yazılı ədəbiyyat nümunələrini müqayisə edir. 1.2.2. Obrazların xarakterindəki başlıca xüsusiyyətləri aydınlaşdırır,

əsaslandırılmış münasibət bildirir. 1.2.3. Şifahi və yazılı ədəbiyyat nümunələrində bədii təsvir vasitələrinin (epitet,

təşbeh) rolunu aydınlaşdırır. 1.2.3. Bədii əsərlərin mövzu və ideyasını aydınlaşdırır, münasibət bildirir.

6

Ümumiyyətlə, hekayənin məzmununun mənimsənilməsi təmin edilmədən, obrazların xarakterindəki başlıca xüsusiyyətlər aydınlaşdırılmadan, əsaslandırılmış münasibət bildirilmədən şagirdin ideyanı müəyyənləşdirməsi mümkün deyildir.

13. Dərslikdə bu əsərin mövzusu, məzmunu, obrazların təhlili ilə bağlı heç bir sual, tapşırıq verilmir. Oxudan əvvəl, oxu zamanı, oxudan sonra təlimatları isə konkret əsərlə əlaqələndirilmir.

14. Məlumdur ki, bədii əsərin ifadəli oxusunda məqsəd başlıca fikrin (ideyanın) dinləyiciyə səslənən sözlə çatdırılmasıdır. Əsərin şagird tərəfindən ifadəli oxusu yalnız onun ideya-məzmunu dərk edildikdən sonra aparıla bilər. İfadəli oxu bacarıqlarını aşılamaq üçün ifadəli oxu üzrə xüsusi dərslər keçilməli, dərs ili boyu bu məsələ diqqət mərkəzində saxlanmalıdır. Amma dərslikdə ikinci dərsdə şagirdlərə belə bir tapşırıq verirlər: “Şərti işarələri gözləməklə mətni ifadəli oxu” (səh. 10).

Aydın deyil ki, şagird hansı şərti işarələri gözləməlidir? Axı, dərslikdə bu işarələr, demək olar ki, yoxdur. İfadəli oxu üzrə xüsusi dərslər keçilmədən, şərti işarələrdən istifadə qaydaları öyrədilmədən belə tələbin irəli sürülməsi yolverilməzdir.

15. Ümumiyyətlə, dərslikdəki digər əsərlər üzrə də sual və tapşırıqların təhlili göstərir ki, ifadəli oxu ilə bağlı 1.1.2. alt-standartı reallaşdırılmamış qalır, bu da öz növbəsində tədris ilinin sonunda ifadəli oxu üzrə təlim nəticəsinin əldə edilməməsi deməkdir.

Şagirdlərdə müəyyən bacarıqların formalaşdırılması məqsədilə dərsliyə daxil edilmiş təlimatlar yararsız mətn olaraq qalır. Bunun birinci səbəbi onların əksəriyyətinin elmi-metodik baxımdan qüsurlu olmasıdırsa, ikinci səbəb həmin təlimatların ardıcıl, sistemli tətbiq edilməməsidir. Məsələn, dərslikdə bədii əsərin ideyasının müəyyənləşdirilməsi üçün şeirin hər bəndinə, nəsr əsərlərində hər abzasa başlıq verməyin lazım olduğu barədə (əslində elmi-metodik baxımdan əhəmiyyətsiz olan) təlimat verilib (səh. 21). Lakin bu təlimat sonrakı dərslərdə tətbiq olunmur.

16. T. Bayramın “Alqış deyim” şeiri Sovet Azərbaycanında keçirilən məhsul bayramlarına həsr olunub (səh. 155-156). Burada “tarla qəhrəmanlarının” qazandıqları parlaq “qələbələrdən” danışılır. Bu nəzm əsəri Sovet ideologiyasının təsiri ilə yazılmışdır. Müasir şagirdə aydın deyil ki, Vətənə nə münasibətlə gözaydınlığı verilir, hansı bayramdan, hansı təntənədən söhbət gedir?

17. 47-52-ci səhifələrdə verilən “İbrətamiz hekayələr”in nə müəllifi, nə də mənbəyi göstərilir. “Ədəbiyyat” dərsliyinə daxil edilən mətnlərin bir qisminin,

7

ümumiyyətlə, bədii ədəbiyyata aidiyyəti yoxdur. “Heç kəsi qınamayın” mətnində (səh. 48) gözü təzə açılan oğlandan danışılır. “İnsansevərlik” mətni (səh. 49) Amerikanın Vaşinqton ştatındakı Sietl şəhərində keçirilən idman yarışından bəhs edir. “Həyat dərsi” (səh. 49) mətnində isə “Yaquar” markalı maşını ilə küçədən keçən gənc iş adamından söz açılır. Tərcümə xarakterli bu mətnlərin heç biri bədii əsər deyil, müəllifi yoxdur, xarici dildən tərcümədir.

18. Hər üç mətnlə bağlı şagirdlərə nəsrlə yazılmış mətndəki misraları (?) seçmək, nümunə göstərmək, faktların dəqiq təsvir edildiyi məqamları müəyyənləşdirmək tapşırığı verilir. Halbuki kurikulumun heç bir standartında belə bir tələb yoxdur. Beləliklə, aydın olur ki, kurikulumda olmayan mətn nəzəriyyəsinin elementlərini öyrətmək üçün qəzet məqalələrini xatırladan mətnlərdən istifadə olunmuşdur.

19. Avroviziya müsabiqəsi haqqında müəllifi məlum olmayan, qəzet xəbərini xatırladan “Ən qiymətli mükafat” mətninin (səh. 161) hansı məqsədlə dərsliyə daxil edilməsi aydın deyil. Ədəbiyyat dərsində bədii əsər əvəzinə, qəzet məqaləsini xatırladan tərcümə mətnləri üzrə iş aparılması kurikulumun tələblərinin kobud şəkildə pozulmasıdır.

20. Dərslikdə təmsil janrına aid əsər verilmədiyindən kurikulumun 1.1.4. alt- standartının təmsillə bağlı hissəsi reallaşdırılmayıb.

21. Bədii əsərlərin elmi-metodik baxımdan təqdimində də ciddi səhvlərə yol verilmişdir. “Bədii əsərlərdə təsvir”də deyilir: “Bədii əsərlərdə yazıçı müşahidə etdiyi və xəyalında canlandırdığı əşya və hadisələri təsvir edir.”(səh. 15.) Müəlliflərin fikrincə, hadisələri də təsvir etmək olur. Sonra bu fikir nəqli mətnlərə də aid edilir: “Nəqli mətnlər, əsasən, keçmişdə baş verən hadisələrdən bəhs edilir.” (səh. 75) Belə olan halda, məlum olmur ki, əgər həm təsviri, həm də təhkiyə xarakterli əsərlərdə hadisə varsa, dərslikdəki əsərlər hansı əsasla nəqli və təsviri mətnlərə ayrılır. Digər bir tərəfdən, müəlliflər “Bədii əsərlərdə təsvir” başlıqlı hissəyə “Usta-şagird” (səh. 15) hekayəsini daxil ediblər. Burada qoca neftçi keçmişdə baş verən hadisəni nağıl edir. Əsərdə təhkiyəçinin dilindən deyilir ki, qoca neftçi günbəzin əfsanəsini danışmağa başladı. Nəqli mətnlərlə bağlı izahatda isə qeyd edilir ki, əfsanələr nəqli mətn nümunələridir. Beləliklə, dərslikdə əvvəlcə deyilənlər sonradan təkzib olunur.

22. Səhifə 30-35-də şagirdlərə C. Cabbarlının "Göy yarpaqlı, al çiçəkli, yaşıl otlar topasımı?" mövzusunda Azərbaycan Respublikasının bayrağının təsvirinə dair esse yazmaq üçün hazırlıq işləri aparmaq tapşırılır. Əslində essenin sual cümləsi

8

şəklində adlandırılmış mövzusu elə seçilib ki, şagirddən təsvir yox, mühakimə tələb edir. Mövzu düzgün seçilmədiyindən şagird qarşıya qoyulan məqsədə nail ola bilməz.

23. Yazı işi ilə əlaqədar verilən birinci tapşırıq 10 hissədən ibarətdir. İkinci tapşırıq 3 hissədən ( məlumatdan) ibarətdir. 3-cü tapşırıq 4 hissədən ibarətdir. 4-cü tapşırıqda 5 maddədən ibarət "Yazıdan sonra" təlimatı verilir. Beləliklə, 0,5-1 səhifəlik esseni yazmaq üçün 17 tapşırıq, təlimat verilir. Bu tapşırıqlar, təlimatlar nəzərdə tutulduğu kimi bir dərs saatında yox, bir neçə dərsdə həyata keçirilə bilər.

24. Essenin necə yazılmasına dair nümunə göstərilmədən verilən təlimatlar mücərrəd və dolaşıqdır: “...əvvəlcə baş verən hadisənin səbəbini göstər, sonra ondan irəli gələn nəticəni təqdim et; əvvəl çox əhəmiyyətli məsələləri, sonra az əhəmiyyətliləri, yaxud əvvəlcə az əhəmiyyətli, sonra daha əhəmiyyətli məsələləri təqdim et.” və s. (səh. 30-32) .

25. Verilən tapşırıqlar, təlimatlar bayrağın təsviri mövzusuna, eləcə də şagirdin qavrama xüsusiyyətlərinə uyğun deyil, bir qədər çətindir: “Əgər sən hər hansı məkanda müşahidə aparırsansa, eşitdiyin səslər, duyduğun qoxu və dadla da bağlı qeydlər etməlisən. Müşahidə apararkən hansı əlavə oxşar səslər, qoxu və dad yadına düşürsə, bunları da dəftərçənə yaz.” “Müşahidə etdiyin əşya və hadisənin görmədiyin, lakin təsəvvür etdiyin əvvəlki vəziyyətini, yaxud heç vaxt olmadığın bir məkanı da təsvir edə bilərsən” (səh. 33). Bütün bunlar mahiyyəti tam açılmamış tərcümə materiallarıdır.

26. "Oğru" mətni (səh. 60) ideya-bədii baxımdan zəif və əhəmiyyətsizdir. Patriotik pafosun və anti-erməni ritorikasının olduqca bəsit ifadəsidir. Mətndə məntiqsiz cümlələr işlədilib: “Səhərisi baban atanı da özünə qoşub həmin mağaraya yollandı. Əlavə (?) bir neçə məişət əşyası-filan da yığıb gətirdi”. Cümlə özü də qarı obrazının səciyyəsinə, nitqinə uyğun deyil.

27. Heca vəzni haqqında nəzəri məlumatda deyilir ki, bu vəzndə şeirlərin birinci misrasında neçə heca varsa, qalan misralarda da o qədər sayda heca olmalıdır. Bir misrada 5, 7, 8, 11, 12 heca ola bilər.” (səh. 21). Ancaq dərslikdəki “Ağ saçlar” (B. Vahabzadə) şeirinin nümunəsində şagird bu tərifin yanlış olduğunu görür. Əvvəla, həmin şeir 16 hecalıdır; ikincisi də, şeirin birinci bəndinin 2-ci və 3-cü misraları, eləcə də üçüncü bəndinin son misrası 12 hecadan ibarətdir.

28. Bədii təsvir vasitələri ilə bağlı nəzəri məlumatlarda ciddi səhvlərə yol verilib. Məcazın sadə növü olan epitetin əvvəl öyrədilməsi həm ədəbiyyatşünaslıq, həm

9

metodik, həm də qavramanın məntiqi baxımından daha düzgündür. Çünki epitetin öyrədilməsi bənzətmənin mənimsənilməsi üçün zəmin yaradır. Bu ardıcıllıq standartlarda da gözlənilib. Lakin müəlliflər bunu nəzərə almayaraq, dərsliyə əvvəlcə bənzətmə, sonra epitet haqqında bəsit məlumat daxil etmişlər.

29. Şagirdlərə səhvən sifətin necə? nə cür? hansı? suallarına cavab verən bütün sözlərin epitet olması öyrədilir. Halbuki bu suallara cavab verən sifətlərin məcazi mənada olması mütləq qeyd edilməli idi. Epitetlə bağlı verilən düstur da səhv və dolaşıqdır: yaşıl zümrüd + yaşıl dağ = yaşıl ( zümrüd +dağ).

30. "Epitet" sözünün izahında riyaziyyatdan düzbucaqlının perimetrini hesablanmasının nümunə gətirilməsi uğursuz müqayisədir. Şagird üçün ciddi çətinlik törətməyən bir məsələ heç bir ehtiyac olmadan daha da qəlizləşdirilir, dolaşıq izah olunur ( səh. 42.).

31. Dərslikdə bənzətmənin ən sadə məcaz növü olduğunu qeyd olunur və yalnız müfəssəl bənzətmələrdən bəhs edilir. Mükəmməl bənzətmələrə dair izahat verilmir və heç bir nümunə göstərilmir. Halbuki dərslikdəki mətnlərdə diqqətdən yayınmış xeyli mükəmməl bənzətmə vardır ki, bunları sadə məcaz saymaq olmaz.

32. Dərslikdə İ. Şıxlının “Sənə aslanım deyən” hekayəsindən sonra əfsanə janrı haqqında məlumat verilməsi ciddi elmi-metodik qüsurdur (səh. 80).

33. Səhifə 96-97-də "Qarğanın məktəbi" və "Ana laylası" ayrı-ayrı mətnlərdə əsas obrazların oxşar və fərqli cəhətlərinin müəyyən edilməsi təklif edilir. Səhifə 96-da verilən 1-ci tapşırıq düzgün deyil. Oxşar obrazlar dedikdə nə nəzərdə tutulur? Birinci mətndə Qarğa, Sərçə, Bildirçin, Tutuquşu, Bülbül oxşar obrazlar deyil. Qarğanın oxşar obrazı bəs nədir? Tutuquşunun Qarğanı yamsılaması onun hələ Qarğa ilə oxşar obraz olmasına dəlalət eləmir. Yaxud ikinci mətndə də Qarğa obrazı var. Buradakı Qarğa obrazı ilə birinci mətndəki Qarğa obrazı arasında oxşar və fərqli cəhətlər nə deməkdir? Şagirdin bu tipli tapşırıqları yerinə yetirməsi qeyri-mümkündür.

33. Kurikulumda olmadığı halda, məzmun standartlarından kənara çıxılaraq, dərslikdə (səh. 104-105) layla janrına aid nümunələr və nəzəri məlumat verilmiş, tapşırıqlar üzrə iş nəzərdə tutulmuşdur.

34. Bədii əsərin quruluşunun giriş, əsas hissə, nəticədən ibarət olmasının iddia edilməsi səhvdir (səh. 108). Bu, elmi və elmi-publisistik əsərlər üçün məqbul sayıla bilər.

10

35. Kurikulumda nəzərdə tutulmadığı halda, dərslikdə süjetlə bağlı kobud səhvlərdən ibarət izahat verilir. Dərslikdə yazılır: “Nəqletmə xarakterli əsərlər beş hissəyə ayrılır”. Əvvəla, bu, əsərlərin beş hissəyə ayrılması deyil, süjetin mərhələləridir. İkincisi, bu, təkcə “nəqletmə xarakterli əsərlər” üçün yox, bütün əsərlər, o cümlədən, “təsvir xarakterli” əsərlərə də aiddir. Dərslikdə “hissələrin” (əslində mərhələlərin) adlandırılması və izahında da səhvlərə yol verilmişdir. Məsələn, “ziddiyyətin açılması əsərin ən gərgin hissəsidir” fikri yanlışdır. Əvvəla, “ziddiyyətin açılması” yox, “düyünün açılması”, ikincisi hadisələrin ən gərgin məqamı kulminasiyadır (zirvədir) (səh. 117-118.). Beləliklə, kurikulumda olmadığı halda, dərslikdə şagirdlərə süjetin mərhələlərinin öyrədilməsi nəzərdə tutulur.

36. “Nəqletmə xarakterli mətnin elementləri” adı altında verilənlərin (hadisənin baş verdiyi məkan və zaman, əsərdəki obrazlar, əsərin mövzusu, əsərdəki ziddiyyət, əsərin hissələri) hansı meyar əsasında müəyyənləşdirildiyi məlum deyil. Ədəbiyyatşünaslığa zidd, qüsurlu bölgüdür; mövzu varsa, ideya niyə yoxdur, ziddiyyət varsa, onun yaranması və həlli niyə yoxdur və s.( səh. 125).

37. Səhifə 129-da tapşırıq 1-də şir və tülkü obrazlarına xas olan xüsusiyyətləri insanlar və xalqlar üzərinə köçürməklə münasibət bildirilməsi təklif edilir. Belə çıxır ki, 5-ci sinif şagirdləri xalqları və insanları tülkülərə və şirlərə bölməlidir.

38. Kurikulumda şagirdlərdə yazılı nitq bacarığı formalaşdırmaq üçün esse və inşa üzrə iş aparılması nəzərdə tutulur. Dərslikdə tənasüb pozulmuş, esse üzrə iş dərs ili boyu aparıldığı halda, dərs ilinin sonunda cəmi bir inşa yazdırılması nəzərdə tutulmuşdur (səh. 142). Bu, nəticə etibarilə kurikulumun 3.1.3. alt-standartının şagirdlərdə inşa yazı bacarığının formalaşdırılması ilə bağlı hissəsinin reallaşdırılmaması deməkdir.

2. Dil və yazı üslubu baxımından

Dərslikdə hərfi tərcümənin nəticəsi olan cümlələr, dolaşıq fikirlərlə yanaşı, üslub və orfoqrafiya səhvləri də var.

39. Dərslikdə verilmiş bir çox cümlələrin quruluşu qüsurludur. Sual və tapşırıqlarda, yorucu, dolaşıq təlimatlarda bu tipli cümlələr dönə-dönə təkrarlanır: “Oxuduğun mətni daha yaxşı başa düşmək üçün oxudan əvvəl oxuya hazırlaşmalısan.” (səh. 9) “Oxu strategiyalarından istifadə etməklə oxu” (səh. 28) və s.

11

40. Səhifə 14-də ev tapşırığı bölməsində "Bunu bilməlisən!" mətnində birinci cümlə belə gedib: "Hekayə, şeir və s. yazılı ədəbiyyatın nümunələridir." Halbuki şeir həm şifahi, həm də yazılı ədəbiyyatın nümunəsi ola bilər.

41. Səhifə 71-də “Esse üzərində iş” bölməsində “yoxlanmaq” feili yalnız bir halda düzgün yazılıb, qalan hallarda isə yanlış olaraq “yoxlanılmaq” kimi verilib.

42. Səhifə 118. “Oxucu elə hiss edir ki, şər qüvvə qalib gələcək.” cümləsində üslub səhvinə yol verilib.

43. Səhifə 136. Cümlələrdə üslub səhvlərinə yol verilir. “Səndən cəsarət tələb edən nəqli essenin elementləri üzərində düşün”. Yaxud “Təcrübədən bildin ki, nəqli mətnin xəritəsini tərtib etmək onun haqqında hərtərəfli təsəvvür əldə etməyə kömək edir.”

44. Səhifə 136. Cümlə qüsurludur: “Sonra əsərin nəqlini təşkil etmək üçün təqdim edilən qeyd vərəqini doldur. Ondan istifadə etməklə mətni nəql et.”

45. Səhifə 140. Cümlə qüsurludur: “...təqdim edilən növbəti qeyd vərəqini yerinə yetir.”

46. Səhifə 141. Tapşırıqda deyilir: “Həyatında baş vermiş, səndən cəsarət tələb edən bir hadisəni yada sal və onun xəritəsini tərtib et.” Tapşırıq mücərrəddir, şagirdin yaş səviyyəsinə uyğun deyil.

Dərsliyə ideya-bədii cəhətdən xeyli zəif əsər daxil edildiyindən onlarda dil və üslub xətalarına tez-tez rast gəlinir:

47. “Oğru” hekayəsində (səh. 60) təhkiyə qüsurludur, xəbər şəkilçiləri gah -dır4, gah da -dı4 şəklində yazılır, zaman şəkilçiləri qarışdırılır. Məsələn, qarı məktəbli nəvəsinə deyir: “Vicdanlı alimlər uzun araşdırmalardan sonra aydınlaşdırmışdılar ki, mağara qədim türklərə məxsusdu”.

48. Səhifə 11-13-də “Alim və quldur” hekayəsinin sonuncu abzasındakı cümlə qüsurludur: “Deyib-gülə yeyib-içməyə başladılar.”

49. Səhifə 15-də "Usta-şagird" mətnində 1-ci abzasın 5-ci cümləsində deyilir: "Köhnə fəhlə mənzillərinin yerində ucalan binalar tikilmiş..." Cümlə yanlışdır, "uca binalar" olmalıdır.

50. Səhifə 43-də N. Xəzrinin “Qızıl payız” şeirində (səh. 43) durğu işarələri yerində deyil.

51. Səhifə 44-də "Yadda saxla"dan sonra üçüncü abzas belə başlanır: "Daş nov" təzəcə dil açan körpə kimi əriyib şirin-şirin qığıldayırdı.” Cümlənin dili, üslubu

12

şagirdi çaşdırır. “Təzəcə dil açan körpənin əriməsi” dedikdə nəyin nəzərdə tutulduğu anlaşılmır.

52. Səhifə 52-də 2-ci abzasda "Bu vaxt yoldan keçən" kimi yazılmalıdır (yoldan sözündə "n" hərfi yoxdur).

53. Səhifə 60-da “Pahotonnan” sözü “Pah atonnan” şəklində, “dabbağda” sözü isə “dabbaqda” kimi yazılmalıdır.

54. Səhifə 75-də “Sənə aslanım deyən” hekayəsindəki dialoqda “Lazım deyil” cümləsindən sonra gələn cümlə abzasdan yazılmalı idi.

55. Səhifə 77-də axırıncı dialoqdan əvvəlki “qışqırırdı” sözü “qışqırdı” şəklində verilməli idi.

56. Yenə həmin səhifədəki mətndə eyni söz gah “başdaşı”, gah da “baş daşları” şəklində yazılır, hallananda da bu cür hallandırılır. Halbuki sözün kökü “başdaşı”dır. Ona görə də, orfoqrafik qaydaya uyğun olaraq, şəkilçi məhz bu kökə artırılmalı, bu zaman kök dəyişilməz qalmalıdır.

57. Səhifə 79-da dialoqda bir neçə səhv var: “Dörd böyrək pəhləvan” ifadəsində ilk iki söz bitişik (“Dördböyrək”), başqa bir pəhləvanın ayaması olan “Kəl boynu” isə “Kəlboyun” şəklində yazılmalı idi.

58. Həmin səhifədə digər bir cümlədə isə (“Haçaürək pəhləvanı neçə dana boynu elədiyimi də, yəqin eşitmisən?”) iki səhv var: əvvəla, üçüncü söz “neçə” yox, “necə” olmalı idi; ikincisi, “dana boynu” ya bitişik (“danaboynu”), ya da “danaboyun” şəklində yazılmalı idi.

59. Səhifə 88. Həm məntiqi, həm də üslubi səhvə yol verilmişdir: “Yazıçı ayrı-ayrı obrazların oxşar və fərqli cəhətlərindən ideyanı yaradan fikirlərin formalaşdırılmasında istifadə edir.” “Oxuduqlarını ətrafında baş verən hadisələrlə, oxuduğun digər mətnlərlə əlaqələndir.”

60. Yenə həmin səhifədə “Mərd və Namərdin nağılı”nda dil-üslub və orfoqrafik qüsurlar olduqca çoxdur: “Bir var idi, bir yoxdu...”

61. “ - Tülkü dedi:..” (Tire verilməməlidir) 62. “Durub birbaş yol elədi gəlməyə, ta o vaxta qədər gəlib çıxdı bir dağın

təpəsinə” (səh. 92). 63. “Gördü ki, bir çoban dərə başı yuxarı çıxır. 64. Mərd dərəbaşı aşağı endi.” 65. “Mərd baxıb gördü ki, göyərçinlər dil olub, bir balaca yerindən tərpəndi.”

13

66. “Biz ki tərpəndik, buradan-ayağımızın altından bir qanad düşəcək (qanad, yoxsa lələk?)”

67. “Mərd bu adamlardan xəbər aldı: - Nə olub məgər?” 68. “Mərd bu adamlardan ayrılıb gedib həkimlərə layiq özünə bir dəst libas

aldı.” 69. “Belə ki, padşah əhd eləmişdi ki, əgər qızım sağalsa...” ( qızı olmalıdır) 70. “-Şir qardaş, dünyada təzə xəbər nə var, nə yox?” 71. “Ona görə ki bazarım kasaddı”(r) 72. “O ki siçan var idi gedib qızıllarının qarovulunu çəkərdim, indi onun

qızıllarını oğurlayıblar.” və s. xeyli bu tipli səhvlərə yol verilib. 73. Səhifə 98-də “Qarğanın məktəbi” mətnində “qarğa, sərçə, bildirçin,

tutuquşu, dolaşa” sözləri, 100-cü səhifədə “İki qara Dolaşa...”cümləsində “dolaşa” sözü böyük yazılıb. 112-ci səhifədəki (“Ana ürəyi”) və 126-cı səhifədəki (“Şir və tülkü”) mətnlərində isə bu tipli sözlər kiçik yazılıb. Bu tipli səhvlərə 102, 103-cü səhifələrdə də (“Ana laylası” əsəri) yol verilib.

74. Səhifə 104-də layla haqqında məlumat hissəsində mətnin sonunda verilmiş laylanın təkrar olunmasına (üstəlik də, bir səhvlə: üçüncü misradan sonra vergül olmamalı idi) ehtiyac yoxdur.

75. “Xoş gəlmişsiniz, siz, a bala qarğalar...” cümləsinin ikinci sözündəki “siz” sözü və bir vergül artıqdır.

76. Mətnin son iki abzasından əvvəl qoyulmuş tire işarələri artıqdır. 77. Son abzasdakı “Qarğa dilində” ifadəsində “qarğa” sözü kiçik hərflə

yazılmalıdır. 78. Səhifə 105-də sağ sütundakı laylalarda bir neçə yerdə (bala, quzum)

xitablardan əvvəl və sonra vergül qoyulmayıb. 79. “Qarğanın məktəbi” və “Ana laylası” əsərlərinin hansı janrda olduğu

göstərilməyib. 80. Səhifə 112. “Ana ürəyi” hekayəsində deyilir: “Torağay yumurta qoydu.

Artıq balaları olacaq, onları böyüdəcək, yetişdirəcək, şad günlər başlayacaqdı. Sonra özünə münasib bir yer tapıb, orada yuva qurdu. Balalarına zərər gəlməsin deyə ətrafını çör-çöplə örtdü”. Bu yerdə şagirdə sual verilir: Bu hekayədə nədən bəhs edilir? Əslində, sual proqnozlaşdırılmış oxunun tələbinə uyğun olaraq belə qoyulmalı idi: Sizcə, torağayın başına hansı hadisə gələcək?

14

81. “Ana ürəyi” hekayəsində xeyli durğu işarəsi səhvlərinə yol verilib: - “O bu dəfə qurbağaların yanına getdi.” O əvəzliyindən sonra vergül qoyulmalı

idi; - “O sizi göl kənarında sanacaq.” O əvəzliyindən sonra vergül qoyulmalı idi; - “Bu qurbağalar üçün çox asan bir iş idi.” Bu əvəzliyindən sonra vergül

qoyulmalı idi. 82. Sonuncu abzasda filin düşündükləri dırnaqda və tiresiz verilməlidir. 83. Lap sonda “amma” sözündən əvvəl tire işarəsinə ehtiyac yoxdur. 84. Mətnlə bağlı sonuncu sual yerində deyil. Şagirdlərdən filin nə üçün bu

əzablara düçar olduğu soruşulur. Amma elə oradaca bunun səbəbi torağayın dili ilə deyilir.

85. “Ana ürəyi” (səh. 112) mətninin üçüncü abzasındakı “çartladı” sözündə “r” hərfi artıqdır. Dördüncü abzasın dördüncü cümləsinin xəbəri “nə edəcəkdi” şəklində olmalı idi.

86. Səhifə 114. Axırdan 4-cü abzasın ilk cümləsində “Bu” əvəzliyindən sonra vergül qoyulmalı idi.

87. Axırdan ikinci sətirdəki “yumurlanmış” sözün düzgün yazılışı səhvdir. 88. “Çillələr” əfsanəsi janrın tələblərinə cavab vermir. (səh. 119) Əfsanənin

haradan götürüldüyü və hansı xalqa aid olduğu göstərilməyib. Mətnin ikinci abzasındakı cümlə bu baxımdan suallar yaradır: “...axır ki, aralıq ayının, yəni dekabrın iyirmi ikisində gəlib el-obaya yetişdi.”

89. Üçüncü abzasın sonuncu cümləsində sual işarəsi də qoyulmalıdır. 90. Mətndə Günəş sözü ( ... yumurtaları bahar, Günəş oxşarı kimi yaşıl, qırmızı

rəngə boyadılar ) ümumi isim kimi işləndiyindən kiçik hərflə yazılmalı idi. 91. Səhifə 120-də yuxarıdan ilk sətirdə vergül “axı” sözündən yox, “bu”

sözündən sonra qoyulmalı idi. 92. Axırdan ikinci abzasın ilk cümləsində xəbərdən əvvəl, feili bağlamadan

sonra qoyulmuş vergül artıqdır. 93. Mətnin “Xıdır Nəbi” mərasimi ilə bağlı hissəsində zamanlar qarışdırılıb,

təhkiyə gah keçmiş, gah da indiki zamanda aparılır. 94. Səhifə 121-də axırdan ikinci abzasın ilk cümləsinin xəbəri tək halda olmalı

idi. 95. Yenə həmin səhifədə son abzasın ilk cümləsində “tonqal” sözü cəmdə, ikinci

cümlədə isə təkdə işlənib.

15

96. Səhifə 128-də yuxarıdan 9-cu sətirdə “gözün” sözü “gözünü”, “bağlıdı” sözü isə “bağlıdır” şəklində yazılmalı idi.

97. Son iki sətirdə şirin öz-özünə dedikləri dırnaq içində verilməli, axırda isə sual işarəsi əvəzinə nida işarəsi qoyulmalı idi.

98. Səhifə 129-da sinifdənxaric oxu üçün nəzərdə tutulan “Yaxşılığa yamanlıq” mətni ilə bağlı sual qoyulub: Əsərdə əsas obrazlar hansılardır? Halbuki əsərdə üç obraz var, üçü də əsasdır.

99. Səhifə 131. Mətndə verilən söhbət qarışqa ilə uşağın “mübahisəsi” yox, mükaliməsidir.

100. Səhifə 133. Yuxarıdan 7-ci sətrin əvvəlində tire işarəsi qoyulmalı idi. Aşağıdan 4-cü sətir ya dırnaq işarəsi içində, ya da tire ilə verilməli idi.

101. Səhifə 134. “Qarışqalar və köstəbək üç gün, üç gecə yeri qazmağa başladılar.” Cümlədə üslub səhvinə yol verilib.

102. Səhifə 135-də tapşırıq 1-in 2-ci bəndinin ilk cümləsində “etmək” felindən üç dəfə istifadə olunub.

103. T. Bayramın “Alqış deyim” şeirində (səh. 155-156) durğu işarələri ilə bağlı xeyli səhv var.

104. Səhifə 166. “Elegiya” şeirində durğu işarəsi səhvi var. 105. Səhifə 166. “Azərbaycan bayrağına” şeirində göy boya əvəzinə, gün boya

yazılıb. 106. Səhifə 167. “Hərfli” yazılmaq əvəzinə, “hərli” yazılıb. 107. Səhifə 182. “Kiçik qəhrəman” mətnində durğu işarəsi səhvləri var.

3. Şagirdlərin yaş və psixoloji xüsusiyyətləri və pedaqoji baxımdan

Əsərlərin seçilməsində, mətnlərin əksəriyyətində sual, tapşırıq və təlimatlarda şagirdlərin yaş və psixoloji xüsusiyyətləri, pedaqoji tələblər gözlənilməyib.

108. Dini mətndə və “Loğman” nağılında övladın başının kəsilməsi motivləri vardır ki, bu da, şübhəsiz, şagirdlərin mənəviyyatına, psixi durumuna mənfi təsir baxımından məqbul deyildir.

109. Səhifə 5-6. “Ədəbiyyat fənni vasitəsilə nəyi öyrənəcəksən” mətnindəki cümlə və fikirlər 5-ci sinif şagirdinin qavrama səviyyəsinə uyğun gəlmir. Şagirdlərin dolaşıq fikirlərlə yüklənmiş materialı oxuyub bədii ədəbiyyat, onun mahiyyəti, yeni fənnin məqsəd və vəzifələri haqqında tutarlı məlumat əldə etməsi mümkün deyil.

16

110. “Oxudan əvvəl”, “Oxu zamanı” və “Oxudan sonra” (səh. 9-10, 14) mətnləri ilə tanış olan 5-ci sinif şagirdi təlimatlarla yüklənir. Bu təlimatlar şagirdin fikrini mətn üzərində cəmləməkdən daha çox, onun diqqətinin yayınmasına gətirib çıxarır.

111. Dərslikdə müxtəlif janrlar haqqında ilk dərslərdən nəzəri məlumatlar verilsə idi, mövzular keçildikcə şagirdlər bədii əsərlərin janrını müəyyənləşdirər, müqayisələr apara bilərdilər.

112. Dərslikdə mövzular elə təqdim edilir ki, sanki 5-ci sinif şagirdinin elmi iş, elmi məqalə yazmağı öyrənməsi məqsədi qarşıya qoyulub. Şagirdə bədii əsər yazmağın xüsusiyyətlərini öyrətməyə cəhd edilir. Bu, kurikuluma və şagirdlərin yaş xüsusiyyətlərinə ziddir.

113. B. Vahabzadənin “Ağ saçlar” şeiri, Nizaminin “İsgəndərnamə” poemasından parça məzmun və ideya baxımından şagirdlərin yaş və qavrama səviyyəsinə uyğun deyil.

114. Dərslikdəki N. Gəncəvinin “İsgəndərnamə” poemasından “İsgəndərin taxta çıxması” mətni ideya-bədii məziyyətlərinə görə deyil, əslində müasir Azərbaycanla müqayisələrin aparılması üçün dərsliyə daxil edilmişdir. Lakin MMV-də verilən tövsiyələr (səh. 97) sübut edir ki, b.e.ə. (356-323) böyük imperiya yaratmış Makedoniyalı İsgəndərin hökmranlığının müasir, demokratik Azərbaycanla müqayisəsi (Azərbaycanın müxtəlif kənd təsərrüfatı məhsullarının - taxıl, kartof, şəkər çuğunduru, bostan məhsulları və s. istehsalı sahəsində qazandığı uğurların İsgəndərin tədbirləri ilə müqayisəsi tələb olunur) məntiqsiz və mənasızdır.

115. Səhifə 21-22. Şeir haqqında verilmiş nəzəri məlumat 5-ci sinif şagirdləri üçün məqbul sayıla bilməz. Nümunə üçün on beş cümləlik nəzəri məlumatın son iki cümləsinə nəzər salmaq kifayətdir: “Şeiri nəsr əsərlərindən fərqləndirən onun axıcılığı, ahəngi və musiqiyə uyğunluğudur. Eyni zamanda şeirdə sözlər arasında müəyyən ölçünün, fasilənin nəzərə alınması və misraların sonundakı sözlərin bir-biri ilə uyğunlaşması vacibdir”. Bu məlumatı 5-ci sinif şagirdlərinin başa düşəcəyinə inanmaq çətindir. Məlumatda elmi səhvlərə də yol verilmişdir.

116. Dərsliyin 130-cu səhifəsindəki təlimat “nəqli xarakterli əsərlərin” oxşar və fərqli cəhətlərinin müəyyənləşdirilməsi ilə əlaqədardır. Şagirdlər əvvəlcə “mətnin elementlərini” müəyyənləşdirməli, sonra “mətnlərin xəritəsini” tərtib etməli, daha sonra həmin iki “nəqli mətnin xəritəsini” müqayisə etməlidir. Bu proses elə qarışıq və mürəkkəb izah olunub ki, öhdəsindən 5-ci sinif şagirdlərinin gələcəyinə inanmaq qeyri-mümkündür, həm də səmərəsizdir. Bədii əsərləri mövzusuna, ideyasına,

17

obrazlarına görə müqayisə etməyin yolları elmi-metodik ədəbiyyatda daha aydın şəkildə çoxdan işlənib.

117. Səhifə 142-148. Bir inşa yazı üçün altı səhifə təlimat verilib.

4. Bədii tərtibat baxımından

120. Dərslikdə şəkillər az, şagirdlər üçün anlaşılmaz olan sxemlər isə çoxdur. Dərsliyin üz qabığı onun “Ədəbiyyat” dərsliyi olması haqqında heç bir təsəvvür yaratmır.

121. Mətnlərdə (səh. 11, 13, 15, 16,17, 18-20, 26-28, 37, 40-42 və b.) çıxarışların çoxluğu şagirdin diqqətini mətnin məzmununu anlamağa, onun təhlilini həyata keçirməyə kömək etməkdənsə mane olur.

122. Şagirdlərə oxudan əvvəl başlıq və yarımbaşlıqlara, şəkillərə, həmçinin diqqəti cəlb edən digər məqamlara nəzər salmaq tapşırılır. Lakin dərslikdə əsər üzrə heç bir yarımbaşlıq yoxdur, cəmi bir şəkil verilib. Şübhə yoxdur ki, digər diqqəti cəlb edən məqamlar dedikdə, 5-ci sinif şagirdi nəyin nəzərdə tutulduğunu başa düşməyəcəkdir.

123. Səhifə 11-13. “Alim və quldur” hekayəsi ilə bağlı çəkilən şəkil nöqsanlıdır. 124. Səhifə 19. Şəkildə miqyas uyğunsuzluğu müşahidə olunur. 125. Səhifə 24. Şəkil çox qüsurludur. Başqa bir şəkildən Mikayıl Müşfiqin baş

nahiyəsi götürülüb və verilən şəklə yapışdırılıb. 126. Səhifə 38. “Azərbaycan” şeirinə verilən şəkil yerində deyil. Belə ki, şeirdə

söhbət Azərbaycanın füsunkar təbiətindən getdiyi halda, fon kimi Bakının panoramı verilib. Bakı ilə bağlı bir misrada isə (Axşamüstü Bakıya bax doyunca, Ulduzlarım yanır sahil boyunca.) söhbət paytaxtımızın axşamından getdiyi halda, Bakının səhərini təsvir edən şəkil təqdim olunub.

127. Səhifə 77. Pəhləvanın şəkildəki təsviri mətndəki təsvirinə uyğun gəlmir, şəkil daha çox qəhrəmanın karikaturasına oxşayır.

128. Səhifə 91. Nağıla aid çəkilmiş şəkil də qüsurludur. Namərd Mərdin əvvəlcə sol gözünü, sonra isə sağ gözünü çıxarır. Şəkildə isə, əksinə, sağ gözü çıxarılmış Mərdin sol gözü hələ salamatdır.

129. Səhifə 117-də əsərin hissələrinə dair verilmiş sxem kurikuluma ziddir. 130. Dərsliyə iş dəftəri üçün məqbul olan sxemlər, cədvəllər daxil edilmişdir

(səh. 97, 107, 137 və s).

18

131. Səhifə 123. Şəkil çox qüsurludur. 132. Səhifə 127. Şəkildə miqyas uyğunsuzluğu müşahidə olunur.

5. Müəllim üçün metodik vəsaitin (MMV) məzmunu baxımından

133. Tədris materiallarının öyrədilməsi üçün ayrılan dərs saatları azdır. Bir neçə materialın tədrisinə cəmi bir saat ayrılır ki, bunu da praktik olaraq yerinə yetirmək mümkün deyil. Mətnlərin çətinlik səviyyəsi, onların tədrisi zamanı əlavə izaha ehtiyac yaranması, bunun da vaxt aparması nəzərə alınmamışdır.

134. Metodik vəsaitdə yanlış olaraq söhbət ədəbiyyat təlimindən deyil, oxu təlimindən gedir. Görünür, xarici dildən hərfi tərcümə edilən materialda oxu təlimi yazıldığı üçün müəlliflər milli kurikulumda 5-ci sinifdə oxu təlimi yox, ədəbiyyat təlimi olduğunun fərqinə varmamışlar. İlk baxışda kiçik görünən termin səhvi sonradan böyüyərək metodik dolaşıqlığa gətirib çıxarır (səh. 28).

135. MMV-də verilmiş materiallarda da tez-tez hərfi tərcümə, dil, üslub xətalarına, dolaşıq fikirlərdən ibarət nümunələrə rast gəlinir. Məsələn, “Oxu strategiyalarından istifadə etməklə oxu.” ( səh. 28).

136. “Oxuduğun mətni daha yaxşı başa düşmək üçün oxudan əvvəl oxuya hazırlaşmalısan” (Dərslik, səh. 9), “Oxu, oxunun tədrisi haqqında daha nə kimi çətinliklərlə üzləşirik.” (MMV,səh. 28).

137. “Doğrudan da, oxudan kənarda təlimi təsəvvür etmək qeyri-mümkündür.” (MMV, səh. 28) .

138. “Şagirdlərimizin oxu bacarığını necə yüksəltmək olar? Məlumdur ki, buna nail olmağın yolu uşaqları ardıcıl şəkildə oxu ilə məşğul edib məktəbin digər fəaliyyətlərindən təcrid etmək deyil.” (MMV, səh. 28).

139. Cümlə qüsurludur: “Şagird təlim zamanı özgələri ilə əməkdaşlıq edir.”(MMV. səh. 30).

140. İllik planlaşdırmada ilk dərsin H. Ziyanın “Birinci zəng” şeiri üzrə keçilməsi nəzərdə tutulur. Lakin standartların reallaşdırma xəritəsində ( MMV, səh.8) və planlaşdırmada ( MMV, səh. 10) həmin dərsdə hansı standartların reallaşdırılacağı, dərsin məqsədləri göstərilməyib. “Birinci zəng” şeiri bədii cəhətdən uğursuz nümunədir və təbii ki, başlanğıc üçün məqbul hesab edilə bilməz.

19

141. Müəllim üçün metodik vəsaitə bu mövzu ilə bağlı daxil edilmiş test tapşırıqlarında (səh. 77) ciddi səhvlərə yol verilib. Məsələn, tapşırıq 1-də “İlk zəng bütün gözəl səslərdən gözəldir.” Burada söhbət zəngdən deyil zəng səsindən getməlidir. “Gözəl səslərdən gözəl” ifadəsi də dərslikdəki sual və tapşırıqların qüsurlu dili və üslubu barədə aydın təsəvvür yaradır. Eləcə də “Məktəbin zəngi çayın səsinə oxşayır” cümləsində üslub səhvi göz qabağındadır.

142. 8-ci test tapşırığında deyilir: “Aşağıda verilən hansı hadisə bu əsərdə baş vermir? Cümlə yenə qüsurludur. Bir cümlədə (eləcə də digər testlərdə) “verilən və vermir” sözlərinin yanaşı işlənməsi, cavab variantlarındakı bəsitlik və uyğunsuzluq təəssüf doğurur. Məsələn, “C” bəndində deyilir: “İlk zəng hamının xoşuna gəlir”. Məgər bu, hadisədir? Özü də söhbət yenə də zəngdən yox, zəngin səsindən getməlidir.

143. Müəllim üçün metodik vəsaitdə qeyd edilir ki, test tapşırığını yerinə yetirən və vərəqi təhvil verən şagird əsərin müəllifi ilə tanışlığa cəlb edilir. Dərsdə digər şagirdlər test üzərində işlədiyi halda, müəllim testi təhvil verənlərin müəlliflə tanışlığını necə təşkil edə bilər? Özü də dərsdə müəlliflə tanışlıq üzrə iş aparılması tipli tapşırıq kurikulumdakı standartlarda nəzərdə tutulmayıb.

144. Ədəbiyyatın tədrisini yanlış istiqamətə yönəldən və müəllim üçün vəsaitdə tövsiyə edilən "metodik sistem" şagirdlərin ədəbi təhsilinin qarşısına sipər çəkir, onların inkişafını ləngidir. Kurikulumda 5-ci sinif şagirdləri üçün müəyyənləşdirilmiş təlim nəticələri ilə metodik vəsaitdəki tövsiyələrin arasında kəskin ziddiyyət vardır. Bu vəsaitdəki təlimatlarla kurikulumda formalaşdırılması zəruri sayılan bacarıqlar arasındakı fərq müəllimləri çətinliyə salmış, fənnin tədrisinə ağır zərbə vurmuşdur. Bu deyilənləri “oxudan əvvəl”, “oxu zamanı” və “oxudan sonra” təlimatlarında aydın müşahidə etmək mümkündür.

145. Oxudan əvvəl. “Fikrini cəmləşdir. Mətnin başlığını oxu. Fikirləş: "Bu barədə indiyə qədər nə oxumuşam, nə eşitmişəm, hansı tamaşaya baxmışam?" Yəni "Mən bu barədə nə bilirəm?" "Bu mətni nə üçün oxuyuram? Bildiklərimdən əlavə daha nələri öyrənmək maraqlı olardı?" sualları ətrafında düşünərək oxunun məqsədini müəyyən et. "Başlıq və yarımbaşlıqlara, şəkillərə, həmçinin digər diqqəti cəlb edən məqamlara nəzər sal. Əldə etdiyin bu ilkin məlumatlara əsasən, çalış ki, mətndə nədən bəhs olunması barədə əvvəlcədən fərziyyələr irəli sürəsən. Həmin fərziyyələri qeyd et.” (Təlimatda elmi-metodiki baxımdan ciddi qüsurlara yol verilmişdir. Belə ki, Təhsil Nazirliyinin treninqlərində tətbiqi zəruri sayılmış fəal/interaktiv təlimin

20

tələbləri nəzərə alınmamışdır. Başlıcası isə bu təlimatdakı tövsiyələr məktəb təcrübəsində yoxlanılmamış, elmi-metodiki baxımdan əsaslandırılmamışdır.)

146. Oxu zamanı. “Şərti işarələri gözləməklə mətni ifadəli oxu” (Əsərin məzmunundan xəbəri olmayan söz və ifadələrin, cümlələrin arxasında nələrin gizləndiyini, hansı hislərin ifadə olunduğunu dəqiq müəyyən etməyən şagird onu ifadəli oxuya bilərmi? Üstəlik bu da aydın olmur ki, bu tapşırığın icra mexanizmi necədir, yəni şagird özü üçünmü, yoxsa bütün sinif üçünmü oxuyacaq? Əgər mətn bütün sinif üçün oxunacaqsa, onda məsələ daha da qəlizləşir. Mətnin məzmun və mahiyyətini bilməyən, sözün kimə və nə üçün ünvanlandığını ayırd etməyən şagird əsəri sinif üçün necə ifadəli oxuya bilər?)

147. “Oxu zamanı əsərdə müəllifin nə demək istədiyini (əsərin ideyasını) müəyyən etməyə çalış.” (Əsərin məzmunu ilə tanış olmayan, onu qavramayan, obrazların hərəkət və davranış motivlərini aydınlaşdırmayan şagird ilkin oxu zamanı müəllifin nə demək istədiyini-ideyanı müəyyən edə bilərmi?)

148. “Mətnin necə qurulduğuna fikir ver. Ola bilər ki, mətndə əvvəlcə hadisələrin başvermə səbəbləri, sonra isə həmin hadisələrin nə ilə nəticələndiyi göstərilsin. Yaxud hadisələr əhəmiyyətlilik baxımından düzülür: əvvəlcə daha əhəmiyyətli məsələlər, sonra az əhəmiyyətli məsələlər. Bu, ideyanı dəstəkləyən fikirlərin müəyyən olunmasına kömək edə bilər.” (Ədəbiyyat fənn kurikulumunda mətnin necə qurulması ilə bağlı məzmun standartı yoxdur. Kurikulumda əsərin hissələrə ayrılması ilə bağlı standart fərqli məzmunda iş aparılmasını tələb edir.)

149. “İmkan olduqca oradakı hadisələri özünün və ya yaxınlarının həyatında baş vermiş hadisələrlə əlaqələndir.” (Belə çıxır ki, dərslikdə 5-ci sinifdə bütün dərs ili boyu yalnız səssiz, fərdi oxunun həyata keçirilməsi nəzərdə tutulmuşdur. Çünki bu tələb yalnız şagirdin səssiz, fərdi oxusu zamanı yerinə yetirilə bilər. Bu isə təlimatın birinci tələbinə ( mətnin ifadəli oxunması) ziddir. Ona görə ki, ifadəli oxu prosesində əsərdəki “hadisələri” özünün və ya yaxınlarının həyatında baş vermiş hadisələrlə əlaqələndirmək qeyri-mümkündür.)

150. “Nəyisə anlamadığını hiss etsən, dayan. Yenidən oxu.” (Sual olunur: Mətnin məzmununu bilmədən ifadəli oxumağı bacaran, əsəri axıra qədər oxuyub bitirmədən müəllifin nə demək istədiyini müəyyən etməyə çalışan, mətn üzrə işi tamamlamadan onun necə qurulduğuna fikir verən, hadisələrin səbəblərini və nəticəsini göstərən, əsəri oxuyub başa çatdırmamış oradakı hadisələri imkan olduqca

21

yaxınlarının həyatında baş vermiş hadisələrlə əlaqələndirən belə bir şagird nəyi isə anlamadığını hiss edə bilərmi?)

151. Oxudan sonra. “Oxu başa çatdıqdan sonra aşağıdakı işləri görməlisən. Mətndən başa düşdüklərini bir daha dəqiqləşdirmək və genişləndirmək üçün ehtiyac hiss etdiyin məsələlərlə bağlı mətnə bir daha nəzər sal. Düşün: Yazıçı bu əsərdə oxucusuna nə demək istəmişdir? O buna nail olubmu? Nəyə görə belə düşünürsən? Əsərdəki əsas fikri ifadə edən kiçik bir inşa yaz. Həmçinin bu fikri əks etdirən bir şəkil çək və ya plastilinlə bir fiqur, yaxud aplikasiya hazırla.

( Təlimatda əsərin məzmununun öyrənilməsi məsələsi diqqətdən kənarda qalmış, birbaşa əsərin ideyasının aydınlaşdırılması tələbi irəli sürülmüşdür.

“Əsərdəki əsas fikri ifadə edən kiçik bir inşa yazmağı” isə şagirdə heç bir seçim imkanı vermədən bütün dərslərdə qəti tələb şəklində qoymaq məqbul sayıla bilməz. Aydın olmur ki, fərdi oxu zamanı şagird əsərin ideyasını düzgün müəyyənləşdiribmi? O, inşanı səhv müəyyənləşdirdiyi ideya üzrə aparmayacaq ki?”)

Göründüyü kimi, bu təlimatlarda mübahisəli, elmi-metodik baxımdan reallıqla uzlaşmayan bir çox məqamlar vardır ki, onları qeyd-şərtsiz məktəbə gətirmək olmaz. İnternet səhifələrində (istər rus, istərsə də ingilis dilli) oxudan əvvəl, oxu zamanı, oxudan sonra tipli texnologiyalara dair tövsiyə xarakterli xeyli yazı vardır. Dərslikdə onlardan mürəkkəb və ziddiyyətli olanlara istinad edilmiş, ədəbiyyat fənn kurikulumu ilə səsləşməyən “metodik sistem” tətbiq olunmuşdur.

152. Müəllim üçün metodik vəsaitdə ayrı-ayrı mövzular üçün təlim məqsədləri müəyyənləşdirilərkən məzmun standartlarının tələbləri ciddi şəkildə təhrif edilmişdir:

Səhifə 80. "1. ... hekayəsi ilə bağlı fərziyyələr irəli sürür (2.1.2.), 2. Əsərlə bağlı irəli sürdüyü fərziyyələri şifahi şəkildə təqdim edir (2.1.1.). 3. Digər qrupların təqdimatları ilə bağlı fikirlərini bildirir (2.2.1.). Səhifə 81. 2. Əsəri məzmuna uyğun ifadəli oxuyur (1.1.2.). 3. Əsərlə bağlı fikirləri aydın ardıcıl şərh edir (2.1.2.). Səhifə 82. 1. Məsələlərə münasibət bildirərkən fikrini əsaslandırmaq üçün

əsərdən bir parçanı danışır (1.1.3.). 2. Əsərin janrını müəyyənləşdirir (1.1.4.). 3. Əsərin əsas ideyası ilə bağlı fikirlərini yazılı şəkildə şərh edir (2.1.2.; 3.1.2.). 5. Əsərdə hadisələrin fərqli istiqamətdə inkişafı ilə bağlı fikirlər irəli sürür

(3.1.1.).

22

153. Səhifə 84. Mövzu üzrə standartlar düzgün müəyyənləşdirilmədiyi üçün məqsədlər də qarışdırılmışdır.

154. Səhifə 88. MMV-də “Usta-şagird” hekayəsinin tədrisi ideyanın müəyyənləşdirilməsi üçün nəzərdə tutulsa da, müəlliflər 1.1.1. və 1.1.2.; 1.1.4., 1.2.4.; 2.1.1. alt-standartlarının reallaşdırılmasına cəhd etmiş, uğursuz dərs nümunəsi ortaya qoymuşlar. Dərslik, metodik vəsait bir-biri ilə uzlaşmır.

155. Səhifə 90. Müəyyənləşdirilmiş alt-standartlar: 1.1.3.; 1.2.4.; 2.1.2.; Hədəf kimi əsərin ideyası götürülmüşdür. Metodik vəsaitdə "Təqdimat mədəniyyəti" cədvəli nəzərdə tutulmayan işdir. Şagirdin yüklənməsinə səbəb olur. "Bunu bilməlisən" başlığında nəzərdə tutulan məlumatlar dərsin məqsədi və standartları ilə uzlaşmır. Meyarlar cədvəli də nöqsanlı tərtib olunmuşdur. Bu meyarların bir çoxu heç biri dərs prosesində reallaşdırılmır. Bu cədvəldə nəzərdə tutulan 5 ballı sistem hazırkı formativ qiymətləndirmənin tələbləri ilə uzlaşmır.

156. Səhifə 92. Müəyyənləşdirilmiş alt-standart: 1.1.2. "...hadisələrin məzmununa uyğun oxuyur" əvəzinə, "Hekayəni məzmununa uyğun ifadəli oxuyur" şəklində təqdim edilmişdir. 1.1.3. alt-standartı təhrif edilir: "Kiçik fikirləri müəyyən etmək üçün əsəri hissələrə ayırır". 1.2.4. alt-standartından səhv məqsəd çıxarılır: "Əsərin mövzusunu bilərək ideyasını aydınlaşdırır". Müəyyənləşdirilmiş 2.1.1. alt-standartı təhrif edilir: "Əsəri nəql edərkən, yaxud əsərlə bağlı şərhlər verərkən öyrəndiyi yeni sözlərdən istifadə edir."

157. MMV-nin 94-cü, 96-cı və digər səhifələrində də məzmun standartları təhrif edilərək yanlış məqsədlər müəyyənləşdirilmişdir.

158. Müəlliflər təklif etdikləri texnologiyanın – “metodik sistemin" tələblərini əldə rəhbər tutduqlarından standartları da, ədəbiyyat fənninin məqsəd və vəzifələrini də ona uyğunlaşdırmışlar. Yəni mətn nəzəriyyəsinin xüsusiyyətlərinin öyrədilməsini və onlara dair bacarıqların formalaşdırılmasını ön plana çəkmişlər. Bunun üçün dərslikdə təklif olunan başlıqlara diqqət yetirmək kifayətdir.

159. Bunu dərsliyin əvvəlində əksini tapan qeydlər də təsdiq edir. "Əvvəllər bütün bunlar sənin üçün yalnız mətn idi. İndi isə öyrənəcəksən ki, bədii nümunələri təşkil edən mətnlər xüsusiyyətlərinə görə müxtəlifdir. Bu baxımdan sən həm bu dərs ili boyu, həm də qarşıdan gələn illərdə təsviri, nəqli, mühakimə və tədqiqat xarakterli mətnlərlə tanış olacaq, onları bir-birindən fərqləndirə biləcəksən. Lakin bu, ədəbiyyat fənninin yeganə məqsədi deyil. Bu fənn vasitəsilə sən bədii nümunələrin oxusunun təşkili yollarını, əsərin ideya və məzmununu müəyyən etməyin üsullarını da

23

öyrənəcəksən. Həmçinin əsərlərin quruluşunu və obrazların xarakterindəki başlıca cəhətləri müəyyən etməyi bacaracaqsan. Hətta bunlar da öyrənəcəklərinin hamısı deyil. Sən nail olduğun bilik və bacarıqları tətbiq etməklə yeni bədii nümunələr yaradacaq, onları yoldaşlarına oxuyacaq, yoldaşlarının da yazıları ilə tanış olacaqsan.

Bütün bunlar kiçikhəcmli bədii nümunələrin mahiyyətini anlamaqda, sözün təsir gücünü dərk etməkdə sənə kömək edəcək. Bununla sən düşünən oxucuya çevrilib oxuduğun əsərlərdən bəhrələnməyi bacaracaqsan" (Dərslik, səh. 5-6).

160. 206 səhifədən ibarət olan metodik vəsaitin girişində (76 səhifədən ibarət olan materialda) xarici ədəbiyyatdan sistemsiz tərcümə edilərək verilmiş mətnlər çoxluq təşkil edir, müəllimə elmi-praktik kömək baxımından yararsızdır. Orada deyilənlərin əksəriyyəti dərsliklə səsləşmir.

161. MMV-də yanlış olaraq söhbət ədəbiyyat təlimindən deyil, oxu təlimindən gedir. Görünür, hərfi tərcümə edilən materialda oxu təlimi yazıldığı üçün milli kurikulumda 5-ci sinifdə oxu təlimi deyil, ədəbiyyat təliminin reallaşdırıldığı nəzərdən qaçırılmışdır.

162. Səhifə 11-25. Kiçik summativ qiymətləndirmə vasitələrinin məzmunu və forması ciddi qüsurlarla müşayiət edilir.

163. Təlimatların daha çox fərdi iş üçün nəzərdə tutulması MMV-yə də aiddir. Belə ki, dərslik əsasında tərtib edilən MMV-dəki tövsiyələrdə interaktiv dərsin mərhələlərindən və metodlarından imtina edilmiş, bütün fəaliyyət mətn nəzəriyyəsinin öyrədilməsi texnologiyasına yönəldilmişdir. Nəticədə kurikulum üzrə dərsliklə işləyəcək müəllimlərə təşkil olunan təlim kurslarında verilən metodik tövsiyələrlə ciddi ziddiyyətlər yaranmışdır.

Nəticə

1. Dərsliyin forzas səhifəsində Dövlət Himni “Azərbaycan Respublikasının Dövlət Himni haqqında” 1992-ci il 27 may tarixli Qanununun tələblərinə uyğun çap olunmayıb. Himnin adı (“Azərbaycan marşı”) ixtisar olunub. Himnin musiqisinin müəllifinin soyadı (Hacıbəyov) redaktə ilə (Hacıbəyli) verilib. Həmçinin forzas səhifəsində Dövlət Gerbinin rəngli təsviri “Dövlət Gerbi haqqında Əsasnamə”nin təsdiq edilməsi barəsində Azərbaycan Respublikasının 1993-cü il 23 fevral tarixli Qanununun tələblərinə uyğun çap olunmayıb.

24

2. Dərsliyin və müəllim üçün metodik vəsaitin təhlili belə deməyə əsas verir ki, psixoloq Hovard Qardnerin mütəxəssislər tərəfindən birmənalı qarşılanmayan, mübahisələr doğuran müxtəlif üsullarla dərketmə nəzəriyyəsinə istinad edilməsi 5-sinif üçün “Ədəbiyyat” dərsliyində ciddi qüsurların meydana çıxmasına səbəb olmuşdur. Azərbaycan təhsil sisteminə gətirilən bu nəzəriyyə şagirdlərin təlim yükünü qat-qat ağırlaşdırır, özünü doğruldan, son illərdə müəllimlər tərəfindən uğurla tətbiq edilən fəal/interaktiv təlim metodikasından imtina olunmasına gətirib çıxarır.

3. İnternetdə fərqli təhsil sistemləri üçün müxtəlif fənlər üzrə yüzlərlə metodik tövsiyə təklif olunur. Elmi-metodik əsas olmadan, pilot məktəblərində sınaq dərsləri keçilmədən, zəruri eksperiment qoyulmadan onların ədəbiyyat təliminə gətirilməsi yolverilməzdir. Həmin tövsiyələr əsasında hazırlanmış bu dərslik və müəllim üçün metodik vəsait Azərbaycan Respublikasının təhsil sisteminin, ədəbiyyat kurikulumun fəlsəfəsinə, məqsəd və vəzifələrinə, məzmun standartları və təlim strategiyalarına qətiyyən uyğun gəlmir.

Dərslikdə istinad edilmiş psixoloq H. Qardnerin müxtəlif üsullarla dərketmə nəzəriyyəsinin sabit kurikulum və vahid qiymətləndirmə meyarları olan təhsil sisteminə tətbiqinin məqsədəuyğun olmaması mənbələrdə xüsusi vurğulanmışdır (Bax: http://www.infed.org/thinkers/gardner.htm, Gardner, (1999) İntelligence Reframed. Multiple intelligences for the 21st century, New York: Basic Books.).

4. Dərsliyin məzmunu, strukturu kurikulumun tələblərinə cavab vermir. Dərslikdə və müəllim üçün metodik vəsaitdə kurikulumun fəal/interaktiv təlimə əsaslanmaq tələbi bir kənara qoyulmuş, mübahisəli, məktəb təcrübəsində sınaqdan çıxarılmamış təlimatların tətbiq edilməsinə cəhd olunmuşdur.

5. Dərsliyin bölmələri və onun əhatə etdiyi məsələlər məzmun standartlarından kənara çıxır, fənyönümlüdür. Halbuki dərslikdə şəxsiyyətyönümlülük, nəticəyönümlülük prinsipləri əsas götürülməli idi.

6. Dərslikdə saysız-hesabsız dil-üslub xətalarına yol verilib. Dərsliyin tərtibatı qüsurludur.

Bütün bunlar dərsliyin və metodik vəsaitin ədəbiyyat kurikulumunun tələblərinə cavab vermədiyini, məzmun standartlarının reallaşdırılmasına, təlim nəticələrinin əldə edilməsinə zəmin yaratmadığını söyləməyə əsas verir.