1

~

ONDOKUZ MAYIS ÜNİVERSİTESİ iLAHiYAT FAKÜLTESi

· Yayın Noı3'5

YÜKSEKÖÖRETİMDE DiN BiLiMLERİ ÖÖRETİMİ

SEMPOZYUMU

21-23 Ekirtı 1987 .

SAMSUN . 1988

\

/

DiN BiLiMLERİ öGRETiMiNDE BRANŞLAŞMAN1N ÖNEMİ

Dr. Bekir ÖZCAN Dokuz Eylül Üniversitesi ilahiyat Fakültesi

Branş : Bilindiği gibi kol, dal, kısım, şube, fa­sıl anlamlarına gelen bir kelimedir.(l)

Branşlaşma : Bir bütünün kollara, parçalara ayrıl­ması,_ ilim adamının, bunlardan herhangi biri üzerinde et­raflı ve bilinçli şekilde çalışması, derinleşmesi, iler­lemesidir.

Biz, yüksek din öğretiminde branşlaşmaya, bu öğre­time katılan öğrenciler ve onların fonksiyonları bakımın­dan yaklaşmak isitiyoruz •. Çünkü yüksek din öğretimi veren kurumlarımızda derse giren öğretim elemanlarının herbiri­nin zaten ayrı ayrı branşları vardır. Bu konuda fazla problemimiz yoktur. Biz, mezun olduktan sonra din öğreti­mi sahasında görev alaçak olan öğrencilerimizin de branş sahibi olmalarını ve daha öğrenci iken, ileride sahibola­cakları branşlara göre, yetiştirilmelerini arzuluyoruz.

Mezunlarımız, ya orta dereceli okullara öğretmen

olmakta, ya da Diyanet İşleri Başkanlığı emrinde müftü­lük, vaizlik, imamlık vb. görevlere atanmaktadırlar. Ne­rede görev alırlarsa alsınlar, hepsi de din öğreticisidir ve bir branş sahibi olarak, hiç olmazsa, branşlaşmanın

bilincine vararak mezun olmalarında fayda vardır.

Din öğreticilerinin branşlaşması konusu biraz ih­male uğramışa benzemektedir. Çünkü Osmanlı Devleti' nin son günlerinde kurulup Cumhuriyet'ten sonra Tevhl.d-i Ted-

147

rTsEi: Karıunu'nun çıkışına 'kadar (3 Mart 1924) ayakta ka­

lan •Je Süleymaniye Medresesi de denilen Medresetü'l-Müta­

hassısin{2) ile Med§ris-i İlıniye'nin üç yıl müddetl~ Med­

reseti.i' l-İrşad (V§ izin), Eimme ve' 1-Hutab§ şubelerinin

kuruluşundan başlı:a önemli çalışmaya rastlamıyoruz .{3) Ger­

çi gerek İl5hiyat Fakültele~i, ,gerekse Yüksek İsl§m Ens­

titüsli'lerinde, zaman zaman, bazı teşebbüsler olmuştur.

Fakat hiçbirinde, bugün mevcut bölümlerde olduğu gibi,

bizim arzuladığımız anlamda branşlaşmaya gidilememiştir.

Branşlaşma, dini ilimlerin tam olarak öğrenilebil­

mesi ve öğretLlebilmesi için, mutlaka gereklidir. ~üyük

Atatürk'ün de işaret huyurdukları gibi(4) Türk milleti­

nin, hur§fe ve efs§nelerden uzak tutulabilmesi için, ken­

disine, ekmel din olan İslam Dini'nin öğretilmesi şarttır

ve bunun yeri de kapalı kapılHr arkası değil, mektepler,

camilerdir. Öğretecek yetkili kişiler ise, en yüksek se­

viyede din Pğitim ve öğretimi veren, tıahiyat. Fakültesi

mezunları olmalıdır.

Bugün İ lahiyat Faktil tes i mezunu din öğreticisi,

branşlaşamama yüzünden, çeşitli güçlüklerle karşı karşıya

kalmakta, kendisinden istenilenleri tam olarak verememek­

tedir. İmam Hatip Lisesi' ne atanan bir mezunumuz· birkaç

çeşit derse giriyor. İdm'ecilerinin bütün iyi niyet· ve

olumlu tercihlerine rarmen bunu önlemek nıümki..in olmuyor.

Bunun için İmam Hatip Lisesi'na atana~ mezunumuz kara ka­

ra dü~ünüyor. Kendilerini görüyor v~ hayıflanmalarını ku­

lakl:..ırrınızla işi. tiyoruz. Başka bir öğretim kurumuna ata­

nanlar ise oralara intibakta güçlük çekiyor, çok sıkıntı­

lı ve güç şartlar altLnda görev yapıyor. Diy5net İşleri

Ba~kcııı1ığı emrinde çal Lf?anlar için de aynı durum söz ko­

nusuduı'. Çiinki_i bu Inirumların herbiri için ayn özell ikte

eleınanlar gPr<::kliJir. Ayr.ıca ilkokullarımızda da din\öğre­

tich;i gereklidir. Biı' mezunumuz öğrencilil' devresinde

hangi 1-:Lwuırıa gidcce:ğini, İırıam Ilatip Lisesi 'nde hangi der­

se giı'eceğ.ini bilnıeli ve J.:endisini dnsahada yetiştirmeli­

dir. Bu onun da hald-:ıdır. Zira yanı~,~a diğer öğreticiler

1!,8

/

kendi branşlarında (Fizik, Matematik, Edebiyat, Tarih vb. gibi) bir çeşit derse _girmektedirler. Mezunlarımız Türki­ye'nin en süper kimseleri değildir. Tıpkı diğer öğretici­ler gibi tek bir branşta ders vermeleri daha uygundur. Bugün tek bir branşta söz sahibi olmak bile meseledir. Fıkıh, Tefsir, Hadis ve Arapça gibi birkaç dal da nasıl başarı sağlanabilir? Hanefi fıkhını iyice öğrenmeye kalk­sak acaba kaç yılımızı alır? İyi öğrenilmeden, iyi öğre­ticilik yapılabilir mi?

Nerede çalışacak olursa olsun, din öğreticilerimi­zi bilgili yetiştirmek zorundayız. Bu çok önemli bir hu­sustur. Öğretimde başarının sırrı burada yatmaktadır. Bu­nu sadece biz söylemiyoruz. Amerika' da High School son sınıf öğrencilerinden 10.000' i üzerinde Hart tarafından

yapılan teste göre öğretmeni en çok sevme sebepleri; dersleri ve vazifeleri açık ve etraflıca anlatması, sıkı,

sınıfa hakim, saygı telkin etmesi, okuttuğu dersi öğren­meleri, dersi hakkında bilgi sahibi oluşu, bunu satabil­mesi, işini iyi planlaması, öğretmenliğe heves ve ilgisi bulunması gibi hususlardır.(5) Buna eklenen başka bir a­raştırmada da orta dereceli okul öğretmeninin önemli va­sıfları soruluyor. İlk b,eş maddesinde bilgi, disiplin, öğretim tekniği, çalışkanlık, dikkat ve beceriklilik yer almaktadır. Yazar sonuna "geniş bir umumi hazırlıktan

başka öğretmen, bilgi alanlarından bir veya ikisi üzerin­de husus i bir ehliyete sahip bulunmalıd.ır." cümlesini ek­liyor.

Yine Amerika' da lı/i tty tarafından 12.000 öğrenci

i.izerinde yapılan bir araştırmaya göre iyi öğretmenin va­sıfları arasında belli bir konuyu başarı ile öğretebilen madd~si yer almakta, ayrıca buna planlı çalışan, öğretimi öğrenciye, konuya ve çevreye uygun olarak yapan maddeleri de eklenmekted:l.r .. ( 6 l

1946 yılında Ankara Gazi Eğitim Enstitüsü öğrenci­si 600 kişi üzerinde ynpılan araştırmada·. (~raştırmayı

149

retmenin, öğrenciler gözünde itibarının artacağını, onla­rın güvenini kazanacağın'ı, bu güvenin, her çeşit eği tirnin başarısı için gerekli olduğunu, öğrencilerin, öğretmenden faydalanabilmelerinin, amin ancak yüksek bir ilme sahip olmasıyla mümkün olacağını belirtiyor.(l5)

Compayre ise disiplini', ahlakı yükseltmek için kuvvetli bir vasıta olarak görmektedir.(l6)

Bir araştırmacımıza göre de öğretmen adayının ge­nel kültürü, onun mesleki hazırlığının temelini teşkil

eder. Öyle bir temel ki, aday bunun üzerine kendi pedago­jik kültürünü ve öğretmenlik kişiliğini oturtacal<tır. Bu sebepten, bu temelin çok sağlam ve dayanıklı olması; bu­nun için de çeşitli, zengin ve şumullü bilgilerle takviye edilmesi lazımdır.(ll) Yazar, verdiği konu hakkındaki bil­gisine ve öğretmenlik tekn~ğine çok güvenen öğretmenlerin bi1e, derslerine hazırlanmadıkları zaman, sınıflarda bo­caladıklarını itiraf ettiklerini de kaydetmektedir.(lB)

Araştırmacılarımızdan birinin de belirttiği gibi(ıg) fakültelerimizden mezun olarak çeşitli ortaöğretim kurum­larında görev alanlar da öğretmendir. Yeterli bilgi sahi­bi olmaları ve öğreteceği konuları çok iyi bilmeleri, di­daktik yönlerinin kuvvetli olması, kendilerini meslekle- . rine verip sürekli yenileyebilmeleri, ayrıca çok iyi bi­rer model, yani taklit örneği, olmaları gerekmektedir.

Her branş öğretmeni gibi din öğreticisinin de eği­timci olduğu, onun da sınıf içi veya dışı otoriteye sahip olması gerektiği de dile getirilmektedir.< 20 )

Değerli eği tirncimiz sayın Beyza Bilgin' in, 1973

yılı Ankara liseleri ve 1975-1976 yılında da bütün Türki­ve Din Bilgisi öğretmenleri üzerinde yaptığı anketi1n so­

ucuna göre ( 1968 anket kitabı değerlendirilmiştir) öğ­etmenler, hizmetiçi eğitim kurs ve seminerlerine katıl­·::ı.nın yararlı olduğunu belirtmişler, sınırlı bir süre i-

152

.ı. ,.' '·

/

çinde çok çeşitli konular üzerinde çalışılmak yoluna gi­

dildiğinden, belli konular üzerinde derinleşmenin mümkün

olmadığını belirtmişlerdir. (21)

Dikkat edilecek olursa iyi bir öğretmenin, verece­

ği dersi çok iyi bilmesi, yeniliklere ayak uydurması, sı­

nıfta disiplin, güven ve saygı sağlayabilmesi, bunun için

planlı ve çalışkan olması, öğrencileriyle iyi ilişkiler

içinde bulunması, orijinal görüş ve buluşlara sahip olma­

sı gerekmektedir. Bu hususların tümünün, öğreticinin

branşlaşması ile yakın ilgisi vardır. Çünkü öğretmen,

birçok derse girmek zorunda kaldığı için, işlerini plan­

layamamakta, dersine tam olarak hazırlanamadığından, iyi

ders vererek, sınıfta hakimiyet kurma hususunda güçlük­

lerle karşıl~şmakta, yeni buluş ve görüşler peşinde olmak

şöyle dursun·, eskileri vermekte bile zorluk çekmektedir.

Bu da hem öğretmenin şevkini kırmakta, hem de öğretmen,

öğrenciler nazarında saygınlığını kaybetmektedir. Bundan

daha önemlisi, öğrenciler tam olarak yetiştirilemediği

için, emekler ve ümitler heba olup gi tınektedir. Ayrıca

İmam Hatip Liseleri dışında, bu liselerde tam bir dini

eğitim ve öğretim yapılmadığı öne sürülerek, gerçek din­

dar ve din adamı yetiştirmek bahanesiyle, çeşitli kurslar

açılmaktadır. Bunlar, haklı veya haksız olabilirler. Ama

hepsinin de resmi çatılar altında toplanmasının büyük

faydaları vardır. Onbir sene mesleki eğitim ve öğretim

gören kimselerin, nasıl böyle bir fikir uyandırdığı üze­

rinde düşünmek gerek. Sıhhatli bir branşlaşma ile bütün

bu olumsuzlukların önüne geçilebileceği görüşündeyiz.

O sebeple diyoruz ki, yüksek din eğitim ve öğreti­

mi veren İlahiyat Fakültelerinde gerçek manada bölümler,

vakit geçirilmeden açılmalı, öğrenciler ileride alacakla­

rı ders ve görevlerin özelliklerine göre yetiştirilmeli­

dir. Bir İlahiyat Fakültesi'nde ilkokullara, ortaöğreti­me, İmam ·Hatip Liselerine öğretmen, Diyanet İşleri Baş­kanlığı teşkilatına personel yetiştirecek bölümler, işler

durumda, mutlaka bulunmalıdır. Bu bölümlerde öğrencileri-

153

mizin branşlaşmaları sa~~atimalı ve kendileri, ileride ya­

~acakları görevin amacına'göre yetiştirilmelidirler. İyi sonuçlar alınamamasında, mezunlarımızın tayinlerinin te­

sadüflere bırakılmasının büyük rolü vardır.

Bunun için İ lahiyat Fa~ül telerinin ilk iki yılı

genel ö~retime, di~er iki senesi de branşlaşmaya tahsis

edilebilir. Genel bölümü bitiren ö~renciler, e~er ister­

lerse, ilkokullara atanabilir. Nitekim bugün ilkokul ö~­

retmenleri de iki yıllık E~itim Yüksekokulları'ndan mezun

'olmaktadırlar. Bölümler kısmında da ö~renciler a~ırlıklı

olarak branşlaş:tırılır. İmam Hatip Lisesi dışında görev

alacak bölümdekiler ayrı, İmam Hatip Lisesi'nde görev a­

lacaklar da ayrı a~ırlıklarla yetiştirilir. Bildi~imiz

gibi, birbirleriyle ilgileri bulunmakla beraber, İmam Ha­

tip Liselerinde bulunan meslek derslerinin herbiri başlı

başına bir ilim dünyasıd1.r. Bir Ayet veya Hadis' in ifade

ettiAi hükmün her bakımdan, incelenebilmesi senelerimizi

alabilir ve almalıdır. Bu bakımdan İlahiyat Fakültelerin­

de bazı derslerin bölümlerinin bulunma zarureti vardır.

Ayrıca Diyanet teşkilatında görev alacaklara dair bir bö­

lüm de ihdas edilmelidir. Müftü, Vaiz, İmam ve diğer gö­

revlilerimizi kurslarla yetiştiremeyiz. En iyi yetiştirme

yeri fakültelerimiz olmalıdır. Aslında bu personelin ye­

tiştirilmesi de ö~retmenlerimizin yetiştirilmesi kadar

önemlidir. Çünkü bunlar, devamlı, her meslekten kimseler­

le karşı karşıyadır. Yetiştirilmeleri ihmal edilmemeli­

dir.

Kaldı ki, branşlaşma yeni ve sadece bizim istedi­

~imiz bir husus da de~ildir. Daha 1926-1927 ö~retim yı­

lında, Türkçe öğretmeni yeti9tirmek amac'ıyla, Konya'da

açılan Orta Muallim Mektebi, bir yıl sonra Pedagoji bölü­

mü de eklenerek Ankara'ya nakledilmiş ve Matematik, ~izi­

Id ve Tab il Bi 1 imler, Tarih-Co~rafya Bölümleri de ilave

olunmuştur. 1929-1930 öğretim yılında Gazi Orta Muallim

Mektebi ve Terbiye Enstitüsü adını almış, 1932-1933' te

İş dersi, Resim, Beden; 1937-1938 yıllarında Müzik, Fran-

154

r 1

/

/

sızca, İngilizce ve Almanca bölümlerini de sinesine al­mıştır.( 22)

2 - 10 • Aralık • 1946'da yapılan Üçüncü Milli E­ğitim Şurası'nda, Eğitim Enstitülerinde Resim, Müzik, Be­den Eğitimi dışındaki bütün dersleri okutabilecek Toplu Dersler Bölümü açılması uygun görülmüştü. Fakat öğretmen­lerin, okullarda başarısız oldukları görülünce, 1949-1950 döneminde Fen ve Edebiyat Bölümleri kurulmuştur.(23)

Dördüncü Milli Eğitim Şurası'nda (22-31. Ağustos.

1949) zamanın Milli Eğitim Bakanı Dr. Tahsin BANGUO(ku,

açış konuşmasında, seçme öğretmenler bulunamayışından ya­kınıyor, lise ve ortaokullarda kal i tey i temin için, öğ­

retmeni n iyi seçilmesi gerektiğini, güçlü bir dal öğreti­mi yapmalarının lazım olduğunu bel irtlyordu. Ayrıca bu şurada Eğitim En~titülerindeki Toplu Dersler Bölümü uygu­lamasının beklenen sonucu vermediği, bunun iki veya üçe ayrılmasının uygun olacağı karara bağlanıyordu. Altıncı

Milli Eğitim Şurası'nda da (18-33 . Mart • 1957) Milli Eğitim Bakanı Prof. Ahmet ÖZEL, şurayı açış konuşmasında

mesleki ve teknik okul öğretmenlerinin, bir yandan konu­larına nazari ve arneli bakımdan hakim olmaları, dersanede ve atelyede aynı güçte çalışabilmeleri için, kendi dalla­rında iyi yetişmeleri gerektiğini söylüyordu. (24) Gerçek­ten, yukarıda da belirtildiği gibi, 1949-1950 döneminde Fen ve Edebiyat Bölümleri kurulmuştur. 1967-1968 ders yı­lında Fen Bölümü; Matematik, Fen ve Tabiat Bilgisi ; Ede­biyat Bölümü; Türkçe ve Sosyal Bilgiler bölümlerine ay­rılmıştır. Bu k~rumlar, Eğitim, Türkçe, Sosyal Bilgiler, Matematik, Fen ve Tabiat Bilgisi, İngilizce, Fransızca,

Almanca, Beden Eğitimi, Müzik, Tarım bölümleriyle etkin­liklerini sürdürmüşlerdir .(25)

1924'de·Yüksek Muallim Mektebi adıyla kurulup daha sonra Yüksek Öğretmen Okulu diye devam eden ve 1959 Anka­ra, 1964 İzmir' de yenileri açılan okulların öğrencileri

de Edebiyat, İngilizce, Fransızca, Tarih, Coğrafya, Tabi-

155

iye, Matematik-Astrenemi, :Kimya-Fizik, Fizik-Matematik, Fizik-Kimya, E ği tim Bil i~ dallarında yetiştiriliyordu .( 26)

1942-1943 öğretim yılında açılıp 1947-1948 öğretim

yılında kapatılan Yüksek Köy Enstitüsü öğrencileri de Gü­zel Sanatlar, Yapı, Demir İşleri, Hayvancılık, Tavukçu­luk, Bahçıvanlık, Tarım İdaresi ve Ekonomisi, El İşleri ve Yabancı Dil gibi dallarda okuyorlardı.(27)

Kız Teknik Yüksek Öğretmen Okulu'nun 7, Erkek Tek­nik Yüksek Öğretmen Okulu'nun 6, Erkek Sanat Yüksek Öğ­retmen 01-:ulunun da 4 bölümü vardı .(28)

Yeni kurulmuş olan Dokuz Eylül Üni versitesi'nin fakültelerindeki bölüm sayısı şöyledir: İktisadi ve İdari Bi li mler Fakültesi 6, Tıp Fakültesi 3, Hukuk Fakültesi 3, Güzel Sanatlar Fakültesi 5, Mühendislik-Mimarlık Fa­kültesi ll, Denizli Mühendislik Fakültesi 2, Buca Eğitim Fakül~esi 8, İlahiyat Fakültesi 3. ilahiyat Fakültesi'n­deki bölümler (Tefsir ve Hadis, İslam Felsefesi ve Kelam, Din Eğitimi ve Sosyal Bilimler) öğrencilere yansımadığı,

yani branşlaşmaya yardımcı olmadığı için, arzulanan an­lamda değildirler.

Fransa' da öğretmen yetiştirmek için dört senelik yüksek öğrenim tahsili gerekir. İkinci senenin sonunda lisans, üçüncü senenin bitiminde yükse~ öğrenim diplaması verilir. Bir kısım öğrenciler bu dönem sonunda öğretmen­liğe başlar. Geri kalanlar ise agregatian için devlet im­tihanına katılırlar. Bu, çok değerli sayılır ve ömür boyu görev teminatı verir. ( 29)

İsviçre'de Gymnasium mezunları bazı üniversiteler­de bir süre meslek eğitimi görerek ilkokul öğretmeni 1 ola­bil ir. ( 30) Hollanda' daki bazı öğretmeniere de aynı uygula­maya benzer ş eki 1 uygulanmaktadır. ( 31) Avustralya' da da ilkokulun ikinci devresi veya hemen ilkokul sonrası sı­

nıflarda öğretmenlik yapacak olanlar iki yıl eğitim gö-

156

/

/

rürler. (32)

İsveç'te ise ilkokul ve liselerde dahi ihtisaslaş­ma vardır. Yedinci sınıftan sonra, bir dereceye kadar, ihtisaslaşmaya gidilir ve dokuzuncu sınıfta beş kol var­dır. Gymnasiumlar da üç kala (Klasik, Tabi1 Bilimler, Ge­nel) ayrılmıştır. Orta dereceli okullarda öğretmenlik ya­pacaklar, okutulan derslerle ilgili üç veya dört belirli dalda öğrenim görmek zorundadırlar. Ayrıca Fil.Kand dere­cesine hak kazanmak için öğrenci en az iki ayrı dalda (Kimya-Tarih gibi) istenen standarda ulaşmak zorunda­dır.(33)

Almanya'da ise ihtisaslaşmanın, daha ortaöğretimde başladığı bilinmektedir. Ayrıca çoğu eyaletlerde öğretmen yetiştirme süresi üç yıldır. Öğretmenler, program bakı-:­

mından, üniversi telerle ilişki halindeki kurumlarda ye­tiştirilirler. İki defa tez hazırlayıp, sıkı imtihanlar­dan geçer ler. ( 34)

Sovyetler Birliği'nde üniversite ve yüksekokullara kayıtlı öğrenci sayısı, memleketin ihtisas elemanına olan ihtiyaçlarına göre tesbit edilir. Yüksek öğretimde öğren­cilerin büyük ve gittikçe artan çoğunluğu, ihtisas kurum­larında bulunmaktadırJ 35 ) Rusya'da orta dereceli bir okul öğretmeni, iki veya birbiriyle ilişkili üç ders akutmak üzere hazırlanır. Öğrenciler, seçtikleri derslere ait or­ta dereceli okul programını iyice bilmek zorundadır.< 36 l Üniversite veya yüksek okullarda okuyan bütün öğrenciler iki türlü ders alırlar: Genel dersler, ihtisas dersleri. İlk iki yıl genel dersler alınır. Dördüncü yıldan başla­yarak öğrenim son derece ihtfsaslaşır. Beşinci yılın i­kinci yarısı tez ve sınavl.:ır için ayrılır .< 37l

ABD' de dört yıllık yüksek öğretnim, genellikle, ilk iki yıldan meydana gelen birinci devre ile son iki yıldan meydana gelen ikinci devreden ibarettir. İlk iki y~l genel eğitim programı devam eder ve genellikle ihti­sas veya esas branş seçimi, üçüncü yılın başlangıcına ka-

157

dar ertelenir. Burada alınan genel dersler, ogrencının

ilgisini ve seçeceği ihti~as dalını belirler. (38) L-isans programının ilk iki yılı, normal olarak, muhteva bakımın­dan çok geniştir. Genel eğitim programlarını çok titiz­likle düzenlediği ötedenberi bilinen Chicago Üniversite­si'nde birinci ve ikinci yıl öğrencileri hala sanat, mü­zik, edebiyat alanlarından sekiz çeşit ders almak zorun­dadırlar. Lisans programının üçüncü.yılından itibaren öğ­renci bir esas branş (veya ana konu) seçmekle birlikte, ilgilendiği ana dalın dışında, genellikle, hala bazı

. dersler izlemek zorundadır J 39 l ABD' de orta dereceli okul öğretmenlerinin % 44'ünün master derecesine sahip olması ve Washington O.C. ile iki eyalette, bütün orta dereceli okul öğretmenlerinden 5 yıllık yüksek öğrenim aranması

kayda değer. Bağımsız öğretmen kolejleri genellikle ilko­kullara öğretmen yetiştirmektedir. Buna_karşılık orta de­receli olml öğretmeni olmak üzere hazırlanmalarını daha çok tek bir branş üzerinde teksif etmektedirler.( 40 l

Meşhur Oxford Üniversitesi'nde dersler, ihtisas konularına tahsis edilmekte, fakat ana temalar üzerinde geniş bir anlayış sağlanmasına çalışılmaktadırJ41)

Konumuza açıklık getirmesi bakımından, sadece Fransa'daki din öğretimini bilgilerinize arzetmek istiyo­rum. Bu ülkede din1 eğitim, "Ensti tü Katolik" adı al t:Ln­da, memleketin her tarafına yayılmış beş üniversi teye bağlı fakülte, yüksek okul ve enstitülerde yapılmaktadır. Ayrıca Sorbon Üniversitesi'nde bir Teoloji kürsüsü bir de Din Felsefesi kürsüsü bulunmal<tadır. Bundan başka Protes­tan Teoloj isi ve diğer mezhep saliklerinin din öğretimi enstitüleri, etnik grupların din öğretimlerine cevap ve-

'-ren özel okulları vardır. Enstitü Katolikie bağlı yüksek okul ve enstitüler, üç grupta toplanmakta, bunlar altı

fakülte ile yirmi kadar yüksek okul ve enstitüyü k~psa­maktadır. Bunlardan, sadece dını bilimler .grubunda; Teo­loji Fal<ül tes i, Din Felsefesi Fakültesi, D1n1 Hukuk Fa­kültesi, Eski Şark Dilleri Yüksek Okulu, Sosyal Bilimler

158

/

/

A

Enstitüsü, Dini Müzik Enstitüsü, İnanç Esasları ve Ayin-leri Yönetme Yüksek Enstitüsü ve sayısı 9ndört branşa ka­dar çıkan dini branşlar yüksek okul ve enstitüleri var­dır. (42}

Değerli ilim adamımız Prof. Mümtaz TURHAN' ın da dediği gibi(43} "Her medeni memlekette maarif sistemi, bü­tün kademeleriyle, ilkokuldan üniversiteye kadar, birbi­rini tamamlamak üzere ahenkli bir bütün teşkil eder. He~ kademe, bir üsttekinin ihtiyaçlarına ve taleplerine göre şekillenir, faaliyette bulunur. Üniversitenin önemi, bu mertebeler silsilesi içinde son merhaleyi işgal etmesin­den ve bir de, başlangıçta belirtilen fonksiyonları ica­bı, bütün kademeler için öğretmen yetiştirmesinden gel­mektedir. Bununla beraber sistem içinde büt~n kadernelerin birbirlerine olan tesirleri karşılıklıdır. Zira bunlardan birinin fonksiyonlarında beliren arıza hem yukarıya, hem de aşağıya akseder." Biz bu arızaları, tatbikatçılar o­larak görüyor ve üzüntü çekiyoruz.

Mezunlarımız ne olursa olsun, bir öğretme olayı

ile karşı karşıyadır. Mays 'ın da parmak bastığı gibi(44} öğretmenlik çok eski ve önemli bir meslektir. Yeryüzünde, insan hayatının başlangıcıyla başlamıştır. Öğrenme olayı­nın olduğu her yerde öğretmenlik vardır. Hristiyanlık'tan az önce Mısır' da asker ler, rahipler ve yazıcılar yetiş­tirmek için çaba sarfedilmiştir. Yazıcı denilen grup; mu­hasipler, vekilharçlar, katipler, nezaretçiler ve muhte­lif cins idare memur larını içine alıyordu. İbraniler'de

kahinler için de okullar bulunduğu Tevrat'taki pasajlar­dan açıkça anlaşılır. Kahin ve hakim olmak isteyen genç­ler, belirli merkezlerde toplanır ve daha yaşlı kahin on­lara başkanlık ederdi. Kudüs'te mabedin bir köşesinde

toplanıp hukuk üzerinde tartışma ve tefsir etmeleri bu cümledendir. M.Ö. I. Yüzyılda Roma'daki hitabet okulları, Atina' da sofistlerin verdiği eğitim de buna benzemekte­dir.

159

Bir araştırmacımız:ln da kaydettiği şekilde (45) öğ----

retmenlerin nitelikleri ve kendilerini yenilemeleri husu­su çok önemlidir. Bu mesleğin, tutarsız ve geçersiz sis­temlerle geliştirilmesi mümkün değildir. Bu çeşit davra­nışların doğurduğu serıuçları gördÜk, ·sıkıntılarını, men­suplarıyla birlikte biz de çe~tik. Bir eğitim kurumumu­zun, 23. Mart .1987 gün ve 428-~18-41386 sayılı hizmetiçi eğitim raporunda öğretmenlerin, yaz- tatillerinde üçer ay­lık, 45'er günlük eğitime tabi tutulmaları istenmektedir. Bu bir ihtiyaçtan doğmaktadır. Sebebi herkes tarafından bilinmektedir.

Her sahadaki öğreticilerimizi özenle yetiştirmemiz lazım. Hele yediden yetmişe, en cahilden en kültürlüsüne kadar dini öğretmekle görevli öğreticiler için bu husus daha da önem kazanmaktadır. Bunun, branşlaşma ile daha iyi ve çabuk sağlanabileceği görüşündeyiz. Çünkü daha fa­kültede iken ne yapacağını bilen öğrenci, kendini, ileri­deki işine göre, hazırlamak zorund~ kalacaktır. Bir öğ-

-retmen veya başka bir işin adayı olan kimseler, kendi branşlarında okunınası gereken eserle'ri, hiç olmazsa, göz­den geçirmeli, adaylar buna, hangi yolla olursa olsun, alıştırılmalı, hatta mecbur tutulmalıdır. Bu, onları mes­leki ve ilmi anlayışa, geniş dünyü görüşüne sahip olarak yetiştirecek, onun, siyasilere, iktidarıara göre değişme­yecek karakterde, tutarlı bir meslek adamı olmasına vesi­le olacaktır.

Din öğreticilerinin sadece teorik olarak yetişti~ rilmesi de uygun değildir. Almanya'da olduğu gibi(46) vi­deo, televizyon v·e diğer araçlarla donatılmıŞ din eğitimi odaları ve laboratuvarları bulunmalı, buralarda hac, kur­ban, ibadetlerin psikolojik etkisi, vaiz V~ Va 1 z Örnekle­ri, İslam sanatı eserleri, fen alanındaki gelişmele~, ta­bii olaylar ve neticeleri, musik1 ve folklor, anarşik o­layların gerçek yönü vb.leri bizzat gösterilerek öğretil­melidir. Ama bugünkü şartlar içinde din öğreticisine bu imkanları hazırlasanız bile yapmaya fırsat bulamayacak-

160

/

/

tır. Çünkü o, · birkaç çeşit ders i verip veremeyeceğinin telaşı içindedir. Halbuki dersine bu çeşit araçlarla renk kat ıp, dersini, daha ilgi çekici bir hale getirebilir. Bunu yapabilmesi için zamana ihtiyacı vardır.

İki araştırmacının kaleminden aşağıdaki satırları aktarmak istiyorum :·

"Karşılaştığımız kimselere okulda iken hangi ·ders­leri en çok sevdikle~i ve hangilerinden hoşlanmadıkları sorulduğu zaman, en çok sevilen derslerin, okuttuğu ders­ler hakkında en etraflı bilgiye ve en beğenilen kişiliğe malik öğretmenin dersi olduğu meydana çıkmakta, aynı za­manda lise öğrencilerinin, üniversiteye geçtikleri vakit lisede iken hoşlanmadıkları öğretmenler tarafından okutu­lan konuları pek nadiren seçtikleri, fakat sevdikleri öğ­retmenler tarafından okutulmuş olanlara devam ettikleri görülmektedir,. ıı(47) Halbuki seçmemiş oldukları konularda. çok başarı olabilirlerdi.

"İnsanlığın refah ve saadetinin ileriye doğru ham­leler yapabiimesi, ancak doğru bir öğretim sayesinde müm­kün olabilir. Medeniyet, öğretmenlik hizmetinin kalite­siyle mütenasip olarak ilerler. Büyük öğretmenierin tesir ve nüfGzu, birçok nesiller boyunca devam eder.ıı(48)

Tekrar etmek gerekirse, biz, bunun, branşlaşma ile daha iyi gerçekleşeceğine inanıyoruz. Bu, şimdiye kadar gerçekleşmemiştir. Çeşitli sebepleri olabilir. Ama branş­laşma için öğrencilerin önüne setler getirmernek lazımdır. Bir zamanlar, Yüksek İslam Enstitülerinde bölüm öğretim­lerine gidilmek istenmiş ve üç bölümün açılması da ger­çekleşmişti. Fakat Tefsir-Hadis, Fıkıh-Kelam bölümleri için öyle not baremleri kondu ki, anlaşılamaz. Bu not ba­remleri sebebiyle adı geçen bölümlere lO'ar, 15'er öğren­ci seçilebildi. Diğer öğrencilerin tümü, ister istemez, sanki kabiliyetsiz ve bu bölümleri istemiyorlarmış gibi, üçüncü bölüme aktarıldı. Hatta bu bölüme inşaat bölümü

161

bile denilmiştir. Bu çeşit bölümleşmenin yürürneyeceği or­tadadır. ve yürümemiştir. Çünkü bölüm için öğrenci de ge­reklidir. Sadece bölüm öğretim elemanları ile bölümü yü­rütmek mümkün değildir. Bölüm ve branşlaşma için öğrenci­lerin serbest bırakrlmalaı:-ı gereklidir. Arzu olduktan sonra halledilmeyecek bir şey yoktur. Şimdi yapılacak iş,

bir an önce sağlıklı bölümleşmeyi gerçekleştirmektir. Bu, herkes tarafından da istenmektedir. Bu ·yaz 20-24. Temmuz ve 27-3l.Temmuz.l987 tarihleri arasında, iki dönemli ola~ rak, Bursa'da yapılan Yöneticiler Semineri'nde branşlaşma konusu görüşülmüş ve bu yönde ittifakla karar alınmıştır. Serninere Türkiye İmam Hatip Liseleri idarecileri katıl­mışlardır. Yapılacak sağlıklı bir bölümleşme, öğrencile-:

rin branşlaşmalarına yardımcı olacaktır. Öğrenci de bran­şında yetişip ilerleme imkanı bulacak, mezun olduğu za-

- man, branşında görev alacağı için, daha rahat araştırma­lar yapacak ve yeniliklere ayak uydurabilecektir. _Dersini daha iyi verecek, daha iyi öğretecek, dolayısiyle daha fazla saygınlık kazanacaktır.

İmam Hatip Liselerindeki idarecilerimiz, iyi neti­ce alabilmek için, öğretmenler in durumlarını göz önüne alıp tercihler yaparak, onları, gayr-ı resmi de olsa, branşlaştırmalıdır. Bunun ne·ticesinde başarılı öğretmen, bilgili öğrenci çıkacak, dinimiz daha iyi öğretilecek ·ve öğrenilecek, ·emeklerle masraflarımız karşılıksız kalmaya­caktır.

Branşlaşma, aynı zamanda, birçok kimseyi araştırma yapmaya yöneltecektir. Bugün çok az kimse tarafından ya­pılmakta olan araştırmalar daha geniş kitlelerce yapıla-, bilecektir. Bu, bir zevk meselesidir. Fakat~bu zevki tat-tıracak vasıtaları da hazırlamak gerek.

Sözlerimle, branşlaşmanın, bütün problemleri hemen ortadan kaldıracağını belirtmek istemiyorum. ÇünKU hayat­taki problemler bitmez. Amacım mevcut problemleri asgari­ye indirmek için çareler aramaktan ibarettir. Yardımcı

162

/

/

olabilmeyi umar, saygılar sunarım.

* * *

DİPNOTLAR

(1) Bk. Ş. Sami, Resimli Kamus-i Fransev1 Fransızca'dan -

· Türkçe'ye Lügat, s.32B, İst.1322 (1905); Pars Tuğlacı, Okyanus 20. Yüz­

yıl Ansiklopedik Türkçe Sözlük, c.I., s.358, İst. 1971.

(2) Bu medresenin Tefsir ve Hadis, Fıkıh ve Usul-i Fıkıh,

Kelam ve Hikmet bölümleri vardı. Mesela; Fıkıh ve Usul-i Fıkıh Şubesin­

di Hanefl, Şafii, Malik!, Hanbel! fıkıhları ile Hilafiyat ve Tarih-i

Fıkıh dersleri okutulmaktaydı. (Bk. Veli. Ertan-Dr. Hasan Küçük, Cumhu-

"' riyet Devrinde Din Eğitimi, Din Müesseseleri ve Din Ali"mleri, s.13-14,

İst. 1976; Nahit Dinçer, 1913 1ten Bugüne İmam Hatip Okulları Meselesi;

s.17-18, İst. 1974).

(3) Bk. Veli Ertan- Dr. Hasan KüçDk, a.g.e., s.13-16; Na-

hit Dinç_er, a.g.e., s.17-18, Diğer kurumlardaki düzenlemeler için Bk.

A. Ferhan Oğuzkan, 11 0rta Dereceli Okul Öğretmenlerinin yetiştirilmesi 11

Cumhuriyet Döneminde Eğitim, s.596, İst. 1983; Hasan Ali Koçer, Türki­

ye'de Öğretmen Yetiştirme Problemi (1848-1967), s.5-73, Ank. 1967.

(4) Bk. Atatürkçülük Atatürk'ün Görüş ve Direktifleri, Ge--

nelkurmay Başkanlığı'nca hazırlanmıştır, c.I, s.454,456,458, İst. 1984.

(5) Bk. Prof. Nelson L. Bossing, Çvr.:Necmi Z. Sarı, Orta

Dereceli Okullarda Öğretim - II, s.267-269, İst. 1955. Ayrıca Bk. Her­

bert Sorenson, Çvr.: Gültekin Yazgan, Eğitim Psikolojisi, s.176-177,

182, İst. 1975; Me.fharet Ersin, Eğitimde Psikolojinin Ro,lü, c.I, s.181,

183,192, İst. 1981.

(6) Bk. · Cavit Binbaşıoğlu, Genel Öğretim Bilgisi Eğitim

163

Programları, İlke, Yöntem ve Tekn~kler, s.242, Ank. 1983.

(7) Bk. Cavit Binbaşıoğlu, a.g.e., s. 244.

(8) Bk. R. Randolph Karch-Edward C. Estabrooke, Çvr.:İb-

rahim Paro- İbrahim Yurt, 250 Öğretim Tekniği, s.l,3,6,9,12,14,89-90,

İst. 1963.

(9) Bk. İbrahim Ethem Başaran, EGİTİM PSİKOLOJİSİ Modern

Eğitimin Psikolojik temelleri, s.197-198, Ank. 1982.

(10) Bk. Arthur B. Mays, Çvr.: Dr. İlhan Özdil - Remzi Ön-

cill, Meslek Eğitimihin Prensipleri ve Tatbik~tı, s.)74, İst. 1973.

(ll) Bk. E.H. Dance, Çvr.: Osman Horasanlı, Orta Dereceli

Okullarda Tarihin Yeri, s.109, İst. 1971

(12) Bk. F. Vial, Çvr.: Nejat Yilzbaşıoğulları, Çağdaş Peda-

gojiden Seçmeler, s.54, Ank. 1969.

(13) Bk. 19. Milletıerarası Eği~im Konferansı, UNESCO tara-

fından yayınlanmıştır, Çvr.: Mehmet Aslantilrk, s.14, İst. 1957.

(14) Bk. Ch. Carrier- R. Ozouf, Çvr.: Nejat Yilzbaşıoğulla-

rı, Yaşanmış Pedagoji, s.85-87, Ank. 1964.

(15) Bk. Condorcet, Çvr.: Osman H,orasanlı, Mill! Eğitim Ü-

zerine incelemeler, s~38, İst. 1971.

(16) Bk. C. Savard, Çvr.: Nejat Yilzbaşıoğulları, Çağdaş Pe-dagojiden Seçmeler, s.163, Ank. 1969.

(17) Bk. Hasip A. Aytuna, Orta Dereceli Okullarda Öğretmen-lik ve Problemleri, s.330, Ank. 1963.

(18) Bk. A.g.mlf., a.g.e., s.469

(19) Bk. Kerim Yavuz, "Din Psikolojisinin Işığı Altında Din

164

\. /"'-

Eğitiminin Değerlendirilmesi ve Metodik Bazı Teklifler 11 , Atatürk'ün 100. Doğum Yılında Türkiye I. Din Eğitimi Semineri, s.187, Ank. 1981.

(20) Bk. Beyza Bilgin, Türkiye'de Din Eğitimi ve Liselerde

Din Dersleri, s.126, Ank. 1980.

(21) Bk. A.g.mlf., a.g.e., s.137.

(22) B k. A. Fe rhan Oğuzkan, a.g.e., s.605-606.

(23) B k. A. Fe rhan Oğuzkan, a.g.e., s.607-608.

(24) Bk. A. Fe rhan Oğuzkan, a.g.e., s.603. Ayrıca Bk. Re-ş at Öz alp - Ay doğan, Ataünal, 11 Millt Eğitimde Kongreler ve Şuralar 11 ,

Cumhuriyet Devrinde Eğitim, s.123-124.

(25) Bk. A. Ferhan Oğuzkan, a.g.e., s.608. Ayrıca Bk. Reşat

Özalp - Aydoğan Ataünal, a.g.e., s.130. Burada bölüm isimleri biraz de­ğişik verilmiştir.

(26) Bk. A. Ferhan Oğuzkan, a.g.e., s.609.

(27) Bk. A. Ferhan Oğuzkan, a.g.e., s.617.

(28) Bk. A. Ferhan Oğuzkan, a.g.e., s.613-615.

/ (29) B k. J. F. Cramer - G. S. Browne, Çvr.: A. Fe rhan Oğuz-

/

kan, ÇAGDAŞ EGİTİM, Mill! Eğitim Sistemleri Üzerinde Mukayeseli Bir İn­

celeme, s.326, İst. 1977.

(30) Bk. Çeşitli Ülkelerde Yüksek Öğretim, Lord Robbios Başkanlığındaki Yüksek Öğretim Komitesi hazırlamıştır., Çvr·.: A. Ferhan Oğuzkan - Turhan Oğuzkan, s.178, İst. 1969.

(31) Bk. A.g.e., s.l23.

(32) Bk. A.g.e., s.34.

165

{33) Bk. A.g.e., s.157-15B '

164.

{34) Bk. A.g.e., 5~98, 102. Ayrıca Bk. J. F. Cramer - G.

s. Browne, a. g.e., s .461.

{35) B k. Çeşitli Ülkelerde Yüksek Öğretim, s.220 '

226.

{36) B k. J. F. Cramer - G. s. Browne, a.g.e., s.439. (

{37) Bk. J. F. Cramer - G. s. Browne ~ a.g.e., s .431.

{38) Bk. J. F. Cramer·,- G; s. Browne, a.g.e., s.239-240.

{39) B k. Çeşitli Ülkelerde Yüksek Öğretim, s. 208-209.

{40) B k. A.g.e., s.206, 210.

{41) B k. A.g.e., s.209.

{42) Bk. Zahit Aksu, 11 Laik Fransa'da Din Eğitiminin Genel . Statüsü11 , Atatürk Üniv. İslam! ılimler Fakültesi Dergisi, Sayı:I, Ara­lık 1975, s.220, Erzurum 1976.

{43) Bk. Üniversite Problemi, s.28, İst. 1967.

{44) Bk. Meslek Eğitiminin Prensipleri ve Tatbikatı, s.2, 12-14.

{45) Bk. Yahya Kemal Kaya, 11 Bugün Mill! Eğitimin Durumu 11 ,

Cumhuriyet Döneminde Eğitim,- s..80, İst. 1983.

{46) Bk. Hakkı Maviş, Almanya-Avusturya ve Türkiye'de Din Eğitimi, s. 57, İst. 1970.

(47) Bk. Mefharet Ersin, Eğitimde Psikolojinin Rolü, c.I, s.179, ·İst. J981.

(48~ ~ Bk •. Nelson L. Bossing, a.g.e., s.255.

166

\ /'

y

AKSU,

K A Y N A K ·L A R :

Dr. Zahit, "Laik Fransa'da Din Eğitiminin Genel Statüsü", Atatürk Üniv. İslami İlimler Fak. Dergi­si, s.219-222, Sayı:!, Aralık -1975, Erzurum 1976.

ATATÜRKÇÜLÜK, Atatürk'ün Görüş ve Direktifleri, c.I, Ge-:­nelkurmay Başkanlığı'nca hazırlanmıştır, İst.1984.

AYTUNA, Hasip A., Orta Dereceli Okullarda Öğretmenlik ve Problemleri, Öğretmen Kitapları:66, II. Basılış,

Ank. 1963.

BAŞARAN, Doç. Dr. İbrahim Edhem, EGİTİM PSİKOLOJİSİ, Mo­dern Eğitimin Psikolojik Temelleri, Ank. 1982.

BİLGİN, Doç. Dr. Beyza, Türkiye'de Din Eğitimi ve Lise­lerde D~n Dersleri, Ank. 1980.

BİNBAŞIOGLU, Cavit, GENEL ÖGRETİM BİLGİSİ, Eğitim Prog­ramları, İ lke~ Y~ntem ve Teknikler, Binbaşıoğlu Yayınevi, III. Basım, Ank. 1983.

BOSSİNG, Prof. Nelson L., Çvr.: Necmi Z. Sarı, Orta Dere­celi Okullarda Öğretim - II, Öğretmen Ki tap la-

/ rı: 44, İst. 1955.

/

CARRİER, Ch. - R. Ozouf, Çvr.: Nejat Yüzbaşıoğulları, Öğ­retmen Kitapları: 13i, I. Baskı, İst. 1971.

CRAMER, J. F. - G. S. Brawne, Çvr.: Dr. A. Ferhç.n OGUZ­KAN, ÇAGDAŞ EGİTİM, Milli Eğitim Sistemleri Üze­rinde Mukayeseli Bir İnceleme, Öğretmen Ki tapla­rı: 14o,·rr. Basılış, İst. 1977 .

. ÇEŞİTLİ ÜLKELERDE YÜKSEK ÖGRETİM, Lord Robbins ·Başkanlı-ğındaki Yüksek Öğretim Komitesi hazırlamıştır,

Çvr.ler: Dr. A. Ferhan OGUZKAN-Dr. Turhan OGUZKAN,

~67

Talim Terbiye D%i~esi Yayınları: 8, Tercüme Seri­si: 3, İst. 1969;

DANCE, E. H., Çvr.: Osman HORASANLI, Orta Dereceli Okul­larda Tarihin Yeri, Talim Terbiye Dairesi Yayınla­rı: 15, Tercüme Serisi:. 7, İst. 1971.

DİNÇER, Nahit, 1913'ten Bugüne İmam Hatip Okulları Mese­lesi, Yağmur Yayınları: 77, Fikri Eserler: 42, İst. 1974.

ERSİN, Mefhar~t, Eğitimde Psikolojinin Rolü, c.I, Öğret­men Kitapları: 153, I. Basılış, İst. 1981.

ERTAN, Veli - Dr. Hasan Küçük, Cumhuriyet Devrinde Din Öğretimi, Din Müesseseleri ve Din Alimleri, İst. 1976.

KARCH, R. Randolph - Edward C. Estabrooke, Çvr.ler: İbra­

him PARO - İbrahim YURT, 250 Öğretim Tekniği, İst.

1963.

KAYA, Dr. Yahya Kemal, "Bugün Milli Eğitim~n Durumu", Cumhuriyet Döneminde Eğitimi, s.69-86, Milli Eği­tim Bakanlığı Yayınları: 91, Bilim ve Kültür Eser­leri Dizisi: 1, Atatürk Kitapları: 4, İst. 1983.

KOÇER, Dr. Hasan Ali, Türkiye' de Öğretmen Yetiştirme

Problemi (1848-1967), Ank. 1967.

MAVİŞ, Hakkı, Almanya-AVusturya ve Türkiye'de Din Eğiti­mi, İst. 1970.

MAYS, Arthur B., Çvr.ler: Dr. İlhan ÖZDİL- Remzi ÖNCÜL, Meslek Eğitiminin Prensipleri ve Tatbikatı, Öğret­men Kitapları: 59, İkinci Basılış, İst. 1973.

OGUZKAN, Dr. A. Ferhan, "Orta Dereceli Okul Öğretmenleri-

168

/

/

nin Yetiştirilmesi 11, Cumhuriyet Döneminde Eğitim,

s. 595-622, Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları: 9ı,

Bilim ve Kültür Eserleri Dizisi: ı, Atatürk Kitap­ları: 4, İst. ı983.

ONDOKUZUNCU MiLLETLERARASI EGİTİM KONFERANS!, UNESCO ta­rafından yayınlanmıştır, Çvr. : Mehmet ASLANTÜRK, Öğretmen Kitapları: 60, İst. ı957.

ÖZALP, Reşat - Aydoğan Ataünal, "MilH Eğitimde Kongreler ve Şuralar", Cumhuriyet Döneminde Eğitim, s. ıo5-

ı39, Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları: 9ı, Bilim ve Kültür Eserleri Serisi: ı, Atatürk Kitapları:4, İst. ı983.

SAVARD, G., Çvr.: Nejat YÜZBAŞIOGULLARI, Çağdaş Pedagoji­den Seçmeler, Öğretmen Ki tapları: ı28, Ank. ı969.

SORENSON, Herbert, Çvr.: Gültekin YAZGAN, Eğitim Psikolo­jisi, Öğretmen Ki tapları: 92, III. Basılış, İst. ı975.

Ş. SAMI, Resimli Kamus-i Fransevi Fransızca'dan Türkçe'ye Lügat Kitabı, İst. ı322 (ı905).

TUGLACI , Par s, OKYANUS, 20. Yüzyıl Ansiklopedik Türkçe Sözlük, c.I (A-G), Pars Yayınevi, Sözlük Dizisi:8, Birinci Baskı, İst. ı97ı.

TURHAN, Prof. Mümtaz, Üniversite Problemi, Yağmur Yayın­

ları: 29, Fikri Eserler: ı5, İst. ı967.

VİAL, F., Çvr.: Nejat YÜZBA~IOGULLARI, Çağdaş Pedagojiden Seçmeler, Öğretmen Kitapları: ı28, Ank. ı969.

YAVUZ, Doç. Dr. Kerim,· "Din Psikolojisinin Işığı Altında Din Eğitiminin Değerlendirilmesi ve Metodik Bazı

Teklifler", Atatürk' ün ıoo. Doğum Yılında Türkiye

169

I. Din Eğitimi Semin~ri, s.183-190, İl§hiyat Vakfı ' Yayınları: ı, Ank. 1Q81.

170