zavala garcia g. tesis iv presencial

i

UNIVERSIDAD CATÓLICA LOS ÁNGELES DE CHIMBOTE

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN

APLICACIÓN DE TALLERES CREATIVOS PARA MEJORAR LA PRODUCCIÓN

DE TEXTOS, EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN USANDO MATERIALES

VISUALES EN LOS ESTUDIANTES DEL 5° GRADO DE PRIMARIA DE LA I.E. N°

80020 “V.R.H.T”-EL PORVENIR –TRUJILLO 2013.

INFORME FINAL DE LA INVESTIGACION EN EDUCACIÓN

PRIMARIA

ALUMNA

AVIGAIL GINA ZAVALA GARCÍA

ASESOR

MG. AMADEO AMAYA SAUCEDA

TRUJILLO – PERÚ

2014

ii

2. HOJA DE FIRMA DEL JURADO Y ASESOR

________________________

Dra. Graciela Pérez Moran

Presidenta

_____________________________

___________________________

Mg. Sofía Carhuanina Calahuala Mg. Luis Alberto Muñoz Pacheco

Secretaria Miembro

_________________________

Mg. Amadeo Amaya Sauceda

Asesor

iii

AGRADECIMIENTO

A Dios, mi creador y Padre Maravilloso en

quien confío. Él es quien me guía y me da

la fortaleza para seguir adelante.

A mi familia por ser el eje central de mi

vida y mis aspiraciones, por brindarme su

apoyo incondicional.

A todos los docentes de la UNIVERSIDAD CATÓLICA

LOS ÁNGELES CHIMBOTE, especialmente al docente

Amadeo Amaya por su estimable ayuda y valiosa

colaboración que supo guiarme durante mi formación

profesional.

iv

DEDICATORIA

A mi madre, hijo y esposo por brindarme

su ayuda incondicional.

A Dios mi padre amado quien me ayuda y

me guía en esta carrera, quien me dio la

fortaleza en los momentos difíciles para salir

adelante.

v

RESUMEN

La presente investigación estuvo orientada a desarrollar las habilidades de

producción de textos en los estudiantes de 5° grado de primaria de la Institución

Educativa ― I.E. N° 80020 “V.R.H.T”-EL PORVENIR –TRUJILLO 2013, mediante la

aplicación de ― TALLERES CREATIVOS PARA MEJORAR LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS,

EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN USANDO MATERIALES VISUALES

El objetivo general de la investigación fue demostrar si la aplicación de Talleres

creativos para mejorar la Producción de Textos, en el área de comunicación usando materiales

visuales , mejora la producción de textos en los estudiantes del 5° grado de primaria

de la Institución Educativa ― I.E. N° 80020 “V.R.H.T”-EL PORVENIR –TRUJILLO

2013. Esta investigación corresponde a una investigación experimental que se realizó

con 20 estudiantes. El instrumento y técnica empleados para la recolección de los

datos fueron la observación y la lista de cotejo respectivamente. Para el

procesamiento de análisis de datos se usó la estadística no paramétrica en la prueba

de Wilcoxon, dado que las variables de la hipótesis son de naturaleza ordinal y lo que

pretende es estimar la influencia de la variable independiente sobre la variable

dependiente.

Se concluyó aceptando la hipótesis planteada, que la aplicación de talleres creativos

con materiales visuales, mejora significativamente el nivel de producción de textos

narrativos.

Palabras clave: Talleres de creatividad literaria, materiales visuales, enfoque

colaborativo y producción de textos narrativos.

vi

ABSTRACT

The present investigation was designed to develop skills in producing texts students

5th grade of School - IE N ° 80020 "VRHT"-THE FUTURE-TRUJILLO 2013, by applying -

CREATIVE WORKSHOPS FOR IMPROVING THE PRODUCTION OF TEXTS IN THE AREA

OF USING VISUAL COMMUNICATION MATERIALS.

The overall objective of the research was to demonstrate whether the application of

creative workshops to improve the delivery of texts, in the area of communication

using visual materials, improves the production of texts in the students of the 5th

grade of School - IE N ° 80020 "VRHT"-THE FUTURE-TRUJILLO 2013. This

corresponds to an experimental research study that was conducted with 20 students.

The instrument and technique used to collect the data were observation and checklist

respectively. For processing data analysis nonparametric statistics were used in the

Wilcoxon test, as hypothesized variables are ordinal nature and it aims to estimate

the influence of the independent variable on the dependent variable.

It was concluded accepting the hypothesis that the application of creative

workshops with visual materials, significantly improves the level of narrative

production.

Keywords: creative writing workshops, visual materials, collaborative approach and

narrative production

vii

ÍNDICE GENERAL

Pág.

Carátula ....................................................................................................................... i

Jurado y asesor ............................................................................................................ ii

Agradecimiento ........................................................................................................... iii

Dedicatoria .................................................................................................................. iv

Resumen...................................................................................................................... v

Abstract ....................................................................................................................... vi

Índice general .............................................................................................................. vii

Índice de cuadros………………………………………………………………viii

Índice de tablas………………………………………………………………….ix

Índice de gráficos………………………………………………………………...x

I.INTRODUCCION……………………………………………………………….1

II. REVISION LITERARIA…………………………………………………….7

2.1 Antecedentes………………………………………………………………......7

2.2 Bases teoricas………………………………………………………………….12

2.2.1 Talleres creativos…………………………………………………………….13

2.2.1.1. Taller educativo……………………………..............................................13

2.2.1.2. Objetivo general de los talleres ............................................................. …14

2.2.1.3. Rol de docente y del alumnado en el taller ............................................... 14

2.2.1.4. Condiciones para la realización de un taller ............................................. 15

viii

2.2.1.4.1. Secuencia del taller ................................................................................ 17

2.2.1.5. La creatividad ........................................................................................... 18

2.2.1.5.1. Taller de creatividad literaria ................................................................. 18

2.2.1.6. Los enfoque metodológico del aprendizaje………………………………20

2.2.1.7. Enfoque del aprendizaje colaborativo ....................................................... 21

2.2.1.8. El trabajo en grupo .................................................................................... 25

2.2.1.9. La combinación armónica entre el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje

individual………………………………………………………………………….26

2.2.1.10. Característica de trabajo colaborativo ..................................................... 27

2.2.1.11. Aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo .............................. 28

2.2.1.12. Condiciones para la implementación del aprendizaje colaborativo…….29

2.2.1.13.recursos como soporte de aprendizaje……………………………………30

2.2.1.14. Medios Educativos ................................................................................. 31

2.2.1.15. Los medios y materiales visuales……………………………………….32

2.2.2. Producción de textos………………………………………………………..32

2.2.2.1. El enfoque cognitivo en la enseñanza de la producción de textos………..33

2.2.2.1.1 Las operaciones básicas en el proceso de producción de textos ............ 34

2.2.2.1.2. Procesos cognitivos de la producción de textos………………………..35

2.2.2.1.3. Aportes de la lingüística textual a la enseñanza aprendizaje de la

producción de textos .............................................................................................. 37

2.2.2.1.4. Procesos para la elaboración del texto ................................................... 38

ix

2.2.2.1.5. Características de la comunicación escrita ............................................ 39

2.2.2.1.6. El texto escrito ....................................................................................... 41

2.2.2.1.7. Las etapas de producción textual ........................................................... 42

2.2.2.1.8. Importancia de la producción y comprensión de textos………………46

2.2.2.1.9. Consideraciones acerca de la producción de un texto escrito ................ 46

2.2.2.1.10. Teorías o modelos de producción de textos en la enseñanza y el

aprendizaje de la escritura. ..................................................................................... 48

2.2.2.1.11. Modelo de Hayes y Flower .................................................................. 48

2.2.2.1.12. Modelo de Bereiter y Scardamalia ....................................................... 50

2.2.2.1.13. Enfoque metodológico de aprendizaje ................................................. 54

2.2.2.1.14. Recurso de aprendizaje ........................................................................ 55

2.3. HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN .............................................................. 57

2.4. Variables ......................................................................................................... 57

III. Metodología ..................................................................................................... 58

3.1 El tipo y el nivel de la investigación de la tesis ............................................... 58

3.2 Diseño de la investigación ............................................................................... 59

3.3 Población –Muestra ......................................................................................... 59

3.3.1. La Población ................................................................................................ 59

3.3.2 Muestra: ........................................................................................................ 60

3.4 Plan de análisis ................................................................................................. 63

IV. RESULTADOS .............................................................................................. 68

x

4.1 Resultados ........................................................................................................ 68

4.2. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS ............................................................ 88

V.CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES……………………………….90

5.1 CONCLUSIONES……………………………………………………………90

5.2. RECOMENDACIONES ................................................................................. 93

5.3. Contrastación de hipótesis .............................................................................. 94

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………………95

ANEXOS……………………………………………………………………….106

Anexo Nº 01. Aplicación del pre test……………………………………….......107

Anexo Nº 02. Aplicación del post test………………………………………….110

Anexo Nº 03. Aplicación del programa estrategias didácticas…………………..113

Anexo Nº 04. Aplicación de las 12 sesiones…………………………………….115

Anexo Nº 05. Evidencias de las sesiones…………………………………………180

xi

ÍNDICE DE CUADROS

CUADRO N° 1 Matriz de operacionalización de variables

……………………………………………………………………………………..64

CUADRO N° 2 Baremo de la medición de variables producción de textos.

………………………………………………………………………………………67

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla Nº 01 población muestral de estudiantes de la institución educativa

“Víctor Raúl haya de la torre"………………………………………………..………..60

Tabla Nº 02 Nivel de Logro de aprendizaje en área de comunicación de los

estudiantes del quinto grado sección “B” de la Institución Educativa “VICTOR RAUL

HAYA DE LA TORRE” de la muestra en el pre test…………………………………68

Tabla Nº 03 Aplicación de las situaciones comunicativas para mejorar el logro de

aprendizaje en el área de comunicación de los estudiantes del quinto grado sección

“B” de la Institución Educativa “VICTOR RAUL HAYA DE LA TORRE” (Sesión 01)

--------------------------------------------------------------------------------------------------69



“B” de la Institución Educativa “VICTOR RAUL HAYA DE LA TORRE”

(Sesión 02)………………………………………………………………………..71



xii


(Sesión03)……………………………………………………………………………………….72

Tabla N° 06 Aplicación de las situaciones comunicativas para mejorar el logro de



(Sesión 04)……………………………………………………………………….73




(Sesión05)…………………………………………………………………………74




(Sesión 06)………………………………………………………..……..……..….75




(Sesión 07)……....………………………… ………………………………………76




(Sesión 08)………….…………...............................................................................77




(Sesión 9)………………………………………………………………………………………... 78

xiii




(Sesión 10)…………………………………………………………………………………………79




(Sesión 11)……………………………………………………………..................…80




(Sesión 12)……………………………………………………………..................…81

Tabla N° 15 Logro de aprendizaje en el área de comunicación en el post test

………………………………………………………………………………………83

Tabla N° 16 Distribución del Nivel de Logro de Aprendizaje en el Área de

comunicación de los estudiantes de la muestra……………………………………..85

Tabla N° 17 Medidas de tendencia central del pre-test y post-test………………..86

Tabla N° 18 Medidas de dispersión del pre-test y post –test………………………87

xiv

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico N° 01. Logro de aprendizaje en el área de comunicación en el pre test de los


HAYA DE LA TORRE”

………………………………………………………………...............................68

Gráfico N° 02 Aplicación de las situaciones comunicativas para mejorar el logro de



…………………………………………………………………………………….70




……………………………………………………………………………………..71




……………………………………………………………………………………72




……………………………………………………………………………………73

xv




............................... ………………………………………………………..…..…74




…………………………………………………………………………………....75




……………………………………………………………………………………76




……………………………………………………………………………………77




……………………………………………………………………………………78




xvi

……………………………………………………………………………………79




……………………………………………………………………………………80




…………………………………………………………………………………………………….81

Gráfico N° 14 Logro de aprendizaje en el área de comunicación en el post test de los


HAYA DE LA TORRE”……………………………………………………………………………82

Gráfico N° 15 nivel de logro de las sesiones de aprendizaje de los estudiantes del

quinto grado sección “B” de la Institución Educativa “VICTOR RAUL HAYA DE LA

TORRE” ………………………………………………………………………………………………84

Gráfico N° 16 Distribución del Nivel de Logro de Aprendizaje en el Área de

comunicación de los estudiantes de la muestra.

……………………………………………………………………………………..85

Gráfico N° 17 Distribución Porcentual del Nivel de Logro de Aprendizaje en el Área

de comunicación de los estudiantes de la muestra…………………………………87

1

I. INTRODUCCIÓN

El presente informe de investigación titulado: aplicación de talleres creativos para mejorar

la producción de textos, en el área de comunicación usando materiales visuales en

los estudiantes del 5° grado de primaria de la I.E. N° 80020 “V.R.H.T”-el porvenir –

Trujillo 2013, está orientada a aquellas personas que han buscado mejorar el

quehacer educativo y sobre todo a quienes se preocupan a optimar la calidad

educativa en la literatura infantil de los/las niños y niñas.

Por lo tanto, este estudio surge del incremento del bajo rendimiento académico en los

estudiantes del Perú. Asimismo, no dejando de lado la escasa producción de textos de

los alumnos y alumnas, que cada día empeora. Por ello, la educación peruana

atraviesa una dura crisis conocida en la actualidad como emergencia educativa.

Por ende, con el presente trabajo nace de la necesidad de facilitar al estudiante de

expresarse con libertad dentro y fuera de las aulas, utilizando el lenguaje como

medio principal para comunicarse sus sentimientos, vivencias y emociones, y así

pueda desarrollar la creatividad que lleva consigo; y pretende mejorar las

competencias comunicativas y lingüísticas de los educandos para que logren

comprender y expresar mensajes orales y escritos de manera eficiente en diversas

situaciones comunicativas y con distintos interlocutores e igualmente pueden

entender y producir diversos tipos de textos narrativos y disfrutar de ellos. Asimismo

con la producción de textos, se busca desarrollar las habilidades estudiantiles para

2

escribir textos coherentes, en función de la finalidad de un tipo de texto determinado

empleando adecuadamente las propiedades textuales.

La educación para el siglo XXI está estructurada en base a cuatro pilares el aprender

a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser; es decir, pretende

el desarrollo integral del niño y de la niña. Sin embargo, observamos el incremento

del bajo rendimiento académico en los estudiantes del Perú en el referente a la baja

calidad educativa impartida en las escuelas; según el Instituto Nacional de

Estadística e Informática. (2010).También no debemos dejar de lado la escasa

producción de textos de los estudiantes, que cada día empeora. Como bien sabemos,

el Perú es considerado un país en vías de desarrollo que ocupa el penúltimo lugar en

educación a nivel mundial; es decir, la educación peruana atraviesa una dura crisis

conocida en la actualidad como emergencia educativa.

Del mismo modo, para hablar sobre la situación en que se encuentran los niños y

niñas en nuestro país, tenemos que analizar diferentes aspectos, ya sean culturales

donde se observan las diferentes costumbres que poseen éstas, aspectos sociales

refiriéndose a los niveles socioeconómicos en que se encuentran sus familias, y el

aspecto emocional conformado por el amor, afecto, cariño y la seguridad que brindan

éstas familias a sus hijos; sabiendo que todos éstos factores influyen en gran medida

en el desarrollo integral del niño.

El área de comunicación pretende mejorar las competencias comunicativas y

lingüísticas de los educandos para que logren comprender y expresar mensajes orales

y escritos de manera eficiente en diversas situaciones comunicativas y con distintos

interlocutores e igualmente pueden entender y producir diversos tipos de textos y

3

disfrutar de ellos. Asimismo en producción de textos, se busca desarrollar las

habilidades estudiantiles para escribir textos coherentes, en función de la finalidad de

un tipo de texto determinado empleando adecuadamente las propiedades textuales.

Pérez, H. (2006).

Uno de los aspectos centrales del área de comunicación del III ciclo de Educación

Primaria es la comprensión y producción de textos, contenido cuya naturaleza es la

de ser conocimiento social, y consiguientemente implica tener nueva concepción del

aprendizaje, así como optar por una nueva concepción metodológico distinta señala.

Mesa, M. (2009).

Donde el aprendiz asimila interactuando con un medio natural y social, mediante

procedimientos estratégicos y técnicas de metodología activa basado en un enfoque

colaborativo.

La competencia de la comunicación escrita busca que los niños y las niñas

construyan por sí mismo, con el apoyo del profesor y de sus compañeros,

capacidades para recibir y producir, en forma crítica y creativa, textos escritos de

todo tipo y adecuado a su respectiva situación de uso. Uno de los propósitos

fundamentales de la escuela es lograr el dominio de la lectura y por ende de la

producción de textos, entendiendo que escribir es producir con intencionalidad y

destinatarios reales, escribir es (producir) crear diversos tipos de textos en función de

las necesidades e intereses del momento.

Por lo tanto, la comunicación es el pilar básico en las relaciones docente – estudiante,

para que éstas se den, se debe tener claridad sobre los contenidos comunicativos que

se tratan en los diferentes ámbitos; de ahí la importancia de la comunicación en

4

cualquier espacio social o de una institución, de una comunidad educativa, y en ella,

los procesos de aprendizaje, depende de las relaciones de comunicación que se

establezcan entre los individuos.

En efecto, la situación actual de la educación es crítica ya que el bajo rendimiento

académico de los niños y niñas se ve reflejado en una mala calidad de producción de

textos que presentan los niños y las niñas de nuestra localidad no escapando de este

agudo problema la institución educativa N° 80020 “V.R.H.T”-el porvenir –Trujillo

de la cual se obtiene que muchos niños no saben que significa leer ni mucho menos

producir textos narrativos; esto no quiere decir que la institución educativa es mala,

sino que existen algunos docentes que imparten sus clases bajo el enfoque de

aprendizaje conductista – tradicional; sin aplicar estrategias didácticas que permitan

desarrollar la metacognición de los estudiantes.

Conocedor que la adquisición del hábito de escribir es un proceso lento, permanente,

creativo y dinámico que necesita de nuestro dedicación y tiempo, que se inicia en la

niñez y se perfecciona toda la vida, nosotros como futuros docentes queremos

contribuir en el perfeccionamiento y adquisición del hábito de producir textos

narrativos de manera agradable y dinámica proponiendo una estrategia didáctica para

mejorar la producción de textos en los niños y niñas de la educación básica regular.

Teniendo en cuenta la problemática descrita, se formula el siguiente enunciado:

¿Cómo influye la aplicación de talleres creativos en la producción de textos en el área

de comunicación usando materiales visuales en los estudiantes del 5° grado de primaria de

LA I.E. N° 80020 “V.R.H.T”-el porvenir –Trujillo 2013?

5

Para lo cual se formula como objetivo general determinar si la aplicación de talleres

creativos mejora la producción de textos en el área de comunicación usando

materiales visuales en los estudiantes del 5° grado de primaria de la I.E. N° 80020

“V.R.H.T”-el porvenir –Trujillo 2013

Y como objetivos específicos:

a. Identificar el nivel del desarrollo de producción de textos que presentan los

estudiantes de 5º grado de primaria de la I.E. Víctor Raúl del Distrito del Porvenir,

antes de la aplicación del taller.

b. diseñar y aplicar el taller creativo de la producción de textos en los estudiantes del

5° grado de primaria de LA I.E. N° 80020 “V.R.H.T”-el porvenir –Trujillo 2013?

C. comparar los resultados obtenidos en el pre y post test de la aplicación de talleres

creativos en los estudiantes del 5° grado de primaria de LA I.E. N° 80020 “V.R.H.T”-el

porvenir –Trujillo 2013?

Justificación de la investigación

El presente trabajo se realiza en base al conocimiento de que los estudiantes del nivel

primario, en particular los del 5º grado de primaria de la I.E. Víctor Raúl del Distrito

del Porvenir, carecen de habilidades suficientes para producir textos. Pretende, así

mismo, la ejecución de talleres creativos con actividades de aprendizaje a través de

diez sesiones de aprendizajes, que comprenda el empleo de estrategias creativas,

convenientemente seleccionadas, con los estudiantes de 5º grado de la citada

6

institución educativa, con el fin de mejorar las habilidades pertinentes para la

producción de textos.

Así mismo, tendrá como finalidad desarrollar convenientemente la creatividad en los

estudiantes, quiénes principalmente resultarán beneficiados con los resultados de este

estudio. Además, la preparación pedagógica así como la capacitación en el campo de

la investigación educativa del grupo investigador, constituyen conocimientos básicos

que posibilitan llevar a cabo la presente investigación.

También, se cuenta con las facilidades de la Dirección y de los docentes de la

institución educativa señalada, para llevar adelante la presente investigación, las

mismas que constituyen estímulos gratificantes que impulsan la realización de

cualquier esfuerzo por salir adelante en este proyecto.

Por ello, la investigación prevé beneficios o posibles aportaciones para un desarrollo

adecuado en tres ámbitos fundamentales:

En lo teórico, se recopilarán, procesarán y sistematizarán los fundamentos teóricos

más recientes y actualizados sobre los talleres creativos usando materiales visuales

más pertinentes para mejorar la producción de textos narrativos en los estudiantes.

En lo metodológico, la ejecución de esta investigación ayudará a verificar, la

efectividad de los talleres creativos usando materiales visuales en la producción de

textos narrativos.

En lo práctico, la investigación tendrá un impacto directo en el contexto áulico,

tanto en el desempeño del profesor como en la actividad de aprendizaje de los

estudiantes.

En efecto, la investigación es relevante porque aportará nuevo conocimiento

relacionado con la aplicación de talleres de creatividad literaria con materiales

7

visuales como procedimientos utilizados por los docentes en el espacio aular con el

fin de promover la producción de textos de los estudiantes.

II.REVISIÓN DE LA LITERATURA

2.1 Antecedentes

Al buscar información sobre antecedentes de investigaciones anteriores relacionadas

a nuestro tema, encontramos las siguientes:

Quiroz, M. (2011). En su tesis titulada: Taller Creando me divierto, para desarrollar

la producción de cuentos orales en los niños y niñas de primer grado de la I.E N°

81002 Javier Heraud de Trujillo – 2011. Esta autora llegó a la siguiente conclusión:

1) El taller Creando me divierto desarrolla significativamente la producción de

cuentos orales en los niños y niñas de primer grado.

2) El cuento es un texto que sirve como instrumento o recurso educativo de gran

influencia formativa ya que su aporte se dirige al enriquecimiento de la lengua y por

consecuencia la capacidad de pensar razonar y elaborar para crear.

Bedezú, E. & Rivera, N. (2008). realizaron una investigación titulada. “Aplicación de

técnicas de aprendizaje colaborativo como estrategia de enseñanza aprendizaje para

mejorar el rendimiento académico en el área de Personal Social de los alumnos del

cuarto grado de Educación Primaria de la Institución Educativa “República

Argentino” en el año 2007, cuyo propósito fue diseñar, implementar y aplicar una

estrategia de enseñanza y aprendizaje basado en la técnica de aprendizaje

colaborativo. En los resultados se destaca la aplicación de las técnicas del

aprendizaje colaborativo como estrategia de aprendizaje representa una alternativa

8

didáctica porque permite la realización de actividades donde los estudiantes formulan

preguntas propias, discuten, debaten de esa manera, alcanzar un nivel más alto

profundo y permanente de comprensión. Además disminuye los sentimientos de

aislamiento permitiendo al alumno la interacción y la comunicación afectiva entre el

docente y sus demás compañeros. La aplicación de técnicas del aprendizaje

colaborativo como estrategia de enseñanza aprendizaje, permitió elevar

significativamente el rendimiento académico de los alumnos del grupo experimental

en comparación, con el rendimiento académico del grupo control en el área de

personal social, lo que demuestra la efectividad de la estrategia.

Abanto, D. & Domínguez, R. (2005). Realizaron una investigación titulada

“Aplicación de un programa basado en la utilización de carteles léxicas para mejorar

la producción de textos literarios de los niños y niñas del segundo grado de

Educación Primaria de la Institución Educativa N° 89007 de Chimbote en el año

2005. La investigación pretendió demostrar la aplicación de un programa basado en

la utilización de carteles léxicas para mejorar la producción de textos de los

estudiantes. En los resultados se constató que un 50% de los docentes no emplean

material educativo ni estrategias adecuadas para la enseñanza – aprendizaje de la

producción de textos literarios de los niños y niñas del segundo grado de Educación

Primaria de la Institución Educativa N° 89007. Los alumnos del grupo control y

grupo experimental del segundo grado de la Institución educativa N° 89007, en el pre

test, demostraron un bajo nivel en la producción de textos literarios con porcentajes

de 63% y 71% respectivamente; pues no sabían cuál era la estructura de los textos,

les faltaba coherencia, creatividad y no usaban correctamente los signos de

puntuación. El programa basado en la utilización de carteles léxicas para mejorar la

9

producción de textos literarios, planteado por las investigadoras, ha sido

significativo, obteniéndose mejoras importantes en el nivel de producción de textos

literarios de los niños y niñas del grupo experimental con un 60% de niños que saben

producir textos literarios.

Herrara, N. & Zavaleta, E. (2010), ejecutaron una investigación sobre el desarrollo

de técnicas de aprendizaje cooperativo para mejorar el logro de capacidades,

conocimientos y actitud del área Ciencia Ambiente en los estudiantes de 5to de

educación Primaria en la Institución Educativa N° 89007 Chimbote 2009, cuyo

propósito de la investigación consistió demostrar que las técnicas de aprendizaje

cooperativo para mejorar el logro de capacidades, conocimientos y actitud de los

estudiantes. En sus resultados se resalta que el nivel de los alumnos fue bajo al

aplicar el pre test a ambos grupos ya que ningún grupo obtuvo el logro de “A”. Las

sesiones de aprendizaje de adecuaron a cada una de las técnicas de aprendizaje

cooperativo para su posterior aplicación. Se mejoró el logro de las capacidades,

conocimientos y actitudes del área Ciencia y Ambiente en los alumnos gracias a la

aplicación de las técnicas de aprendizaje cooperativo, ya que en el pre test, el grupo

experimental obtuvo: x = 9 que en la escala cualitativa nos da un logro de C y al

aplicar el post test obtuvo: x = 16 que en la escala cualitativa nos da un logro “A”.

Las técnicas de aprendizaje cooperativo es altamente eficaz para mejorar el logro de

las capacidades, conocimientos y actitudes en el área de Ciencia y Ambiente, donde

un 75% de alumnos mejoraron su rendimiento en dicha área a partir de la aplicación

de las técnicas de aprendizaje cooperativo.

10

Matos, Y. & Pinedo, E. (2008). Realizaron una investigación titulada. Aplicación de

la secuencia de imágenes para mejorar la producción de cuentos en niños y niñas del

sexto grado de Educación Primaria de la Institución Educativa “José Gálvez

Egúsquiza” en la ciudad de Chimbote 2008. La investigación se realizó con los

alumnos antes mencionados. En los resultados se constató que un 90% de los niños y

niñas del grupo experimental mejoraron satisfactoriamente en la producción de

cuentos y sólo el 10% no mejoró en la producción de cuentos. Mientras que en el

grupo de control sólo el 18% de los niños y niñas mejoraron en la producción de

cuentos y el 77% no mejoró en la producción de cuentos y el 5% no elaboraron su

cuento. Los niños y niñas del grupo experimental mejoraron en forma significativa la

producción de su cuento en relación al grupo de control debido a la aplicación del

programa. En nivel de capacidad intelectual de los niños y niñas con respecto a la

secuencia de imágenes y la producción de cuentos mejoró satisfactoriamente. La

aplicación de la secuencia de imágenes fue muy eficaz, en la que se logró óptimos

resultados y construyó significativamente en la producción de cuentos.

Cruz, N. & Ponce, Z. (2005). En su informe de tesis denominado “Aplicación de

estrategias de enseñanza – aprendizaje Folifroral para mejorar la producción de

textos literarios en los niños de cuarto grado del Colegio Nacional Artemio del Solar

Icochea de Santa 2003”, cuyo propósito de la investigación fue determinar en qué

medida las estrategias de enseñanza - aprendizaje mejoran la producción de textos

literarios en los estudiantes. En los resultados se verificó que las estrategia de

enseñanza – aprendizaje Folifloral logró mejorar la producción de textos literarios,

siendo el promedio global de 12 hasta 23,82, los que distan de los niños del grupo

11

control que fluctúan entre 12 hasta 12,17. Los proyectos de aprendizaje ejecutados

por los niños permitieron realizar un trabajo sistemático y controlado, logrando que

produzcan sus textos literarios en el tiempo indicado. La estrategia de enseñanza -

aprendizaje folifloral proporcionó un conjunto de técnicas para realizar una mejor

práctica pedagógica en la producción de textos literarios, tales como: Técnicas de

Collage, Laminado de hojas y flores, Técnicas Rodary, Relatos convertidos en

cuentos, Técnica de nunca acabar, Técnica rimando palabras, Palabra motivadora.

Castro, K. & Herrara. (2004). realizaron una investigación sobre “Aplicación de

talleres de creatividad literaria para la elaboración de poesías en los niños y niñas del

5º grado de Educación primaria del centro Educativo Nº 88024 las Brisas de nuevo

Chimbote” cuyo propósito de la investigación consistió determinar que la aplicación

de talleres de creatividad literaria mejora la elaboración de cuentos y poesías en los

estudiantes en los resultados obtenidos del pretest aplicando al grupo experimental y

al grupo control se observó que los niños y las niñas tenían pobre o nula habilidad

para elaborar cuentos. Gracias a la aplicación de estrategias y técnicas activas Se

logró mejorar la elaboración de cuentos y poesías. Con los resultados obtenidos en el

postest, tanto en poesía como en cuentos se valida la hipótesis general del trabajo de

investigación, debido a que la ganancia intima pedagógica del grupo experimental

sobre el grupo control en la elaboración de cuentos es de 8-7; la cual demuestra la

eficacia de los talleres de creatividad literaria para la elaboración de cuentos y

poesías 8- 7 puntos asimismo en la elaboración de poesías se obtuvo una ganancia

interna de 10 puntos; la cual demuestra la eficacia de los talleres de creatividad

literaria para la elaboración de cuentos y poesías.

12

2.2. Bases Teóricas

2.2.1 TALLERES CREATIVOS

Los talleres son grupos de trabajo con una actividad específica, donde los niños y el

maestro comparten la experiencia de aprender, creando expectativas de trabajo y

estimulando la creatividad, enseñando a pensar activamente, desarrollando la

capacidad de cooperación, intercambio, responsabilidad, autonomía, creación y el

sentimiento de nosotros, según Zeledón, R. (1993).

El taller es una nueva forma pedagógica que pretende lograr la integración de teoría

y práctica a través de una instancia que llegue al alumno con su futuro campo de

acción y lo haga empezar a conocer su realidad objetiva. Es un proceso pedagógico

en el cual estudiantes y docentes desafían en conjunto problemas específicas.

Asimismo, el taller está concebido como un equipo de trabajo, formando

generalmente por un docente y un grupo de alumnos en el cual cada uno de los

integrantes hace su aporte específico. El docente dirige a los alumnos, pero al mismo

tiempo adquiere junto a ellos experiencia de las realidades concretas e las cuales se

desarrollan los talleres, y su tarea en terreno va más allá de la labor académica en

función de los alumnos, debiendo prestar su aporte profesional en las tareas

específicas que se desarrollan afirma Schiefelbein, E. &, Flechsig, K. (2003).

13

2.2.1.1. Taller educativo

Desde hace algunos años la práctica ha perfeccionado el concepto de taller,

extendiéndolo a la educación. La idea de ser un lugar donde varias personas trabajan

cooperativamente para hacer o reparar algo, lugar donde se aprende haciendo junto a

otros; ha motivado la búsqueda de métodos activos en la enseñanza. Aplicando en el

campo educativo adquiere la significación de que cuando un cierto número de

personas se ha reunido con una finalidad educativo, el objetivo principal debe ser

esas personas es que produzcan ideas y materiales y no que lo reciban del exterior.

Es un medio que posibilita el proceso de formación profesional. Como programa es

una formulación racional de actividades específicas, graduadas y sistemáticas del

cual es su columna vertebral.

En consecuencia, un taller pedagógico es una reunión de trabajo donde se unen los

participantes en pequeños grupos o equipos para hacer aprendizajes prácticos según

los objetivos que se proponen y el tipo de asignatura que los organice. Puede

desarrollarse en un local, pero también al aire libre.

Por eso, el taller pedagógico resulta una vía idónea para formar, desarrollar y

perfeccionar hábitos, habilidades y capacidades que le permiten al alumno operar en

el conocimiento y al transformar el objeto, cambiarse así mismo. Por último, el taller

es un ámbito de reflexión y de acción en el que se pretende superar la separación que

existe entre la teoría y la práctica, entre el conocimiento y el trabajo y entre la

educación y la vida, que se da en todos l los niveles de la educación, desde la

enseñanza primaria hasta la universitaria según Flechsig, K. (2003).

14

2.2.1.2. Objetivo general de los talleres

Promover y facilitar una educación integral e integrar, de manera simultánea, en el

proceso de aprendizaje el aprender a aprender, a hacer y a ser; Facilitar que los

alumnos o participantes en los talleres sean creadores de su propio proceso de

aprendizaje; Permitir que tanto el docente o facilitador como el alumno o participante

se comprometen activamente con la realidad social en la cual está inserto el taller,

buscando conjuntamente con los grupos las formas más eficientes y dinámicas de

actuar en relación con las necesidades que la realidad social presenta; producir un

proceso de transferencia de tecnología social a los miembros de la comunidad y

lograr un acercamiento de contrastación, validación y cooperación entre el saber

científico y el saber popular afirma Schiefelbein, E. (2003).

2.2.1.3. Rol de docente y del alumnado en el taller

El taller, busca integrar la educación, empezando por el cambio de roles entre el

docente y el alumnado. Los docentes y los alumnos desafían en conjunto problemas

específicos buscando también que el aprender a ser, el aprender a aprender y el

aprender a hacer de manera integrada, como corresponde a una autentica educación y

formación integral. El maestro dentro del taller se convierte en pieza esencial, ya que

busca conseguir un ambiente efectivo que empuje en la fase previa o de

contextualización del medio natural. El profesor dirige, orienta, ayuda, discute, etc.

No aparenta el ser omnisciente que hay que repetir para tener buena nota, las

explicaciones se limitan a los que juzgan indispensables, para el trabajo y a las que,

con el mismo fin, solicitan los alumnos. Su labor es la de orientador. De la marcha

15

del grupo como tal progreso del trabajo de cada uno en especial opina Cueva, G. (

2000).

Ausubel manifiesta con respecto a la función del docente lo siguiente: “la principal

función del organizador es tender un puente entre lo que el alumno ya sabe y lo que

necesita saber, antes de que pueda aprender significativamente la tarea e cuestión”.

Del mismo modo, los alumnos en el taller se ven estimulados a dar su aporte

personal, crítico y creativo, partiendo de su propia realidad y transformándose en

sujetos creadores de su propia experiencia y superando a si la posición o rol

tradicional de simples receptores opina Cueva, G. ( 2000).

2.2.1.4. Condiciones para la realización de un taller

Para desarrollar adecuadamente un taller de aprendizaje, se deben considerar una

serie de aspectos, a saber afirman Careaga. A, & Sica. R, & Cirillo, A. Da Luz S .

(2006).La creación de un ambiente físico conducente a la resolución de problemas.

Ese ambiente físico debe de ser suficientemente grande como para permitir una

máxima base de experiencias y suficientemente reducido como para permitir una

gran participación y un mínimo de intimidación. El ambiente ha de ser informal pero

conviene evitar cualquier motivo de distracción. Por otra parte, se deben considerar

aspectos tales como calefacción, iluminación y ventilación, así como conviene

también disponer de mesas para que los integrantes puedan escribir. Hay que tomar

en cuenta que muchas de las barreras que se interponen a la comunicación son

emocionales e interpersonales.

-La reducción de tensiones interpersonales que suelen surgir de las situaciones de

grupo. Las situaciones interpersonales amistosas reducen la intimidación. La forma

16

en que se reacciona frente a la intimidación puede adoptar diversas expresiones: la

proyección de culpa sobre los otros, menosprecio de algunos de los miembros,

generalizaciones abusivas e injustas, comentarios negativos sobre los organizadores

o autoridades.

-El establecimiento de acuerdos sobre procedimientos que tiendan a la resolución de

problemas.

-La libertad del grupo para establecer sus propios objetivos y tomar sus propias

decisiones.

-La enseñanza de habilidades adecuadas para la adopción de decisiones.

A partir de los objetivos establecidos para el taller y de la conformación del grupo y

características de los participantes, se deberá preparar:

-La organización de los grupos

El grupo grande se divide en subgrupos, cada uno de ellos designa un secretario que

tomará nota de las conclusiones parciales y finales y también se encargará de

administrar el tiempo .También se designará un relator para el plenario. Estos

subgrupos se instalan en los locales previstos, preferentemente tranquilos.

-Los materiales de apoyo.

Materiales escritos, audiovisuales, etc., necesarios para desarrollar la actividad.

-Las técnicas de trabajo grupal e individual apropiadas para cada actividad.

-La evaluación

Se llevará a cabo al final del Plenario, donde se evaluará la tarea realizada mediante

las técnicas que se consideren más adecuadas para el objetivo perseguido (planillas,

opiniones orales o escritas, formularios, etc.) señala

Da Luz, S . (2006).

17

2.2.1.4.1. Secuencia del taller

El trabajo en grupos implica una serie de pasos:

Presentación de la actividad: Se explica a los participantes la finalidad y el aporte

que hace esta metodología de aprendizaje.

-Organización de los grupos: Existen varias formas de organizar los grupos de

trabajo en función del tipo de actividad. Se puede distinguir grupos que realizan toda

la misma tarea o grupos que realizan actividades distintas.

-Trabajo en los grupos:

Cada grupo realiza la tarea asignada, que deberá estar especificada claramente. En

esta fase el facilitador actúa como orientador, apoyando a los grupos de trabajo.

-Puesta en común o plenario:

En esta etapa, un representante por grupo expone al plenario los emergentes del

trabajo grupal utilizando la técnica indicada por el moderador. La presentación de las

conclusiones o la síntesis de la discusión grupal, puede realizarse mediante

transparencias, hojas de papelógrafo, diapositivas, etc. Esta forma de registro ayuda a

los demás grupos a comprender y tener presente los planteos de los grupos, durante

la discusión afirma Careaga, A. & Sica, R. & Cirillo, A. & Da Luz, S . (2006).

-Sistematización de las respuestas de los participantes:

El coordinador general, teniendo en cuenta los distintos aportes grupales y los

emergentes de la discusión plenaria, elabora un resumen con las ideas más

importantes ofrecidas y plantea una síntesis globalizadora de la temática abordada

18

2.2.1.5. La creatividad

Manfred, M. sostiene que el acto creativo “es producto de comprender el mundo y

participar e influir en las transformaciones que se generan en éste”. Por tanto, es un

proceso mental permanente que podría ser innato pero que partir de su estudio es

posible trabajar en él de manera que se convierta en una habilidad adquirida. Esta

habilidad es requerida por los seres humanos en casi todas las áreas del conocimiento

y aún en la mayoría de las situaciones de la vida diaria señala Gamboa, S. (2004).

Bronowski sostiene en el desarrollo de la ciencias “el ser creativo puede ver

semejanzas que otros no han visto”. En toda ciencia la tarea principal consiste en

buscar unicidades entre semejantes. Asimismo, la creatividad es un fenómeno

individualizado y descontextualizado del entorno social, no está relacionado a un

tema en especial, debería ser una capacidad del individuo afirma García, J. (1998).

2.2.1.5.1. Taller de creatividad literaria

El taller de creatividad literaria resulta ser una técnica con un modelo de enseñanza

activa que abarca temas literarios a nivel, de lectura y escritura y a su vez busca

estimular las habilidades creativas de las personas. Estos talleres de creatividad

literaria tienen como uno de sus objetivos; alentar a los niños(as) a una vinculación

fluida con su entorno, por medio de la comunicación. Al mismo tiempo, brindan los

estímulos que propician el desarrollo individual de la expresión opina

Weinschelbaum, L. (1994).

19

Los talleres de creatividad resultan importantes por las siguientes razones: brindan la

oportunidad de relacionarse con otras personas o escritores; ofrece el escritor la

posibilidad de observar cómo reacciona el lector ante sus textos, pues a menudo no

se transmite exactamente lo que se quiere decir; un texto tiene muchísimas lecturas

diferentes a las que el autor se había planteado en un principio pero que son

igualmente válidas y finalmente; la postura crítica hacia el trabajo propio; lo que

contribuye a estar alerta en relación con las debilidades, con el fin de reforzarlos

afirma Waston, V. (2001).

Ruiz, G. & López. V. definen los talleres de lengua y literatura como alternativas

metodológicas a la enseñanza tradicional, imprescindibles en el proceso de

enseñanza/aprendizaje de la lengua tanto oral como escrita. Siguiendo el paradigma

constructivista, considerando que es el mismo alumnado el que debe ir construyendo

su propio lenguaje a través de sus posibilidades y experiencias desde la infancia,

primero en su entorno familiar y más tarde en el entorno escolar de forma

espontánea.

Lo específico y novedoso que el taller aporta al aprendizaje de la lengua y la

literatura es la construcción, la realización de algo concreto y vivo, es algo que uno

va produciendo y lo comparte con sus compañeros y compañeras opina García,

Ll.(2005).

El taller de lengua y literatura tiene una entidad propia entendida como una forma

concreta de plantear el trabajo, una técnica que implica un cambio de actitudes en

nuestro papel como docentes. Aquí el alumnado se convierte en protagonista de su

propio aprendizaje, aportando frecuentemente vivencias y datos más enriquecedores

20

y creativos. El rol del docente será el de orientador más que de protagonista,

sirviendo de apoyo para quien lo requiera. En efecto, el taller se caracteriza, así, por

ser un espacio dinámico y facilitador de los procesos de enseñanza/aprendizaje, un

espacio en permanente construcción, un instrumento en el desarrollo de habilidades

sociales, creativas y de comunicación de todos los componentes de la comunidad

educativa afirma García, Ll. (2005).

Por lo tanto, la creación literaria, es una idea para que los niños y niñas aprendan a

escribir jugando, relajados de la obsesiva atención a los libros de texto, cuadernos de

clase, lección de memoria. Asimismo, es un intento de dar paro, de hacer sitio, de

prender la chispa que eclosione la carga salvadora de sus reprimidas energías afirma

Agüera, I. (2004).

En consecuencia, la creatividad literaria es uno de los aspectos por los que debe

apostar la didáctica de la lengua y la literatura, buscando estrategias, procedimientos

y actividades que desarrollen los potenciales creativos de los niños. Por ello,

metodológicamente no se pueden trabajar estos campos en las aulas de educación

infantil y primaria de una manera aislada, sino siempre desde un enfoque global

opina García, P. (2004).

2.2.1.6. Los enfoque metodológico del aprendizaje.

Los enfoques educativos no constituyen sólo un cuerpo general y abstracto de ideas,

sino que son fundamentalmente articulados entre intenciones educativas el

conocimiento sistemático y las practicas concretas, como tales, los enfoques

educativos integran un marco de concepción, criterios y resultados educativos. Por lo

21

tanto, el enfoque metodológico se define de acuerdo a la naturaleza teórica o

concepción de aprendizaje que tiene y aplica el docente el desarrollo de su clase

2.2.1.7. Enfoque del aprendizaje colaborativo

El aprendizaje colaborativo se sustenta en teorías cognoscitivas. Para Piaget hay

cuatro factores que inciden e intervienen en la modificación de estructuras

cognitivas: la maduración, la experiencia, el equilibrio y la transmisión social, los

cuales se pueden propiciar a través de ambientes colaborativos opina Calzadilla, ME.

(2010).

El aprendizaje colaborativo es una situación en la que dos o más personas aprenden

algo juntas o al menos lo intentan; describiendo una situación en la que se espera que

ocurran ciertas formas de interacción entre personas, susceptibles de promover

mecanismos de aprendizaje. El aprendizaje parte de concebir a la educación como un

proceso de socio construcción que permite conocer las diferentes perspectivas para

abordar un determinado problema, desarrollar tolerancia en torno a la diversidad y

pericia para reelaborar una alternativa conjunta. El aprendizaje colaborativo es, ante

todo, un sistema de interacciones cuidadosamente diseñadas que organiza e induce la

influencia recíproca entre los integrantes de un equipo opina Lucero, M. (2010.)

El aprendizaje colaborativo desde esta perspectiva es indudablemente social y por

ende permite construir no tan sólo el conocimiento sino fundamentalmente una

convivencia armónica en el que todos tenemos las mismas oportunidades. Asimismo,

se considera como el conjunto de métodos de instrucción y entrenamiento apoyados

con tecnología así como de estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades

22

mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social), donde cada miembro del grupo es

responsable tanto de su aprendizaje como de los restantes miembros del grupo según

Carmona, S. (2008).

La mayoría de las teorías sobre el aprendizaje colaborativo mediado se sustenta sobre

las aportaciones de las teorías constructivistas. Las aportaciones de Piaget y,

especialmente de Vygotski, han generado toda una serie de contribuciones que no

necesariamente se ciñen a enfoques psicológicos del tema sino que, en muchas

ocasiones, se desarrollan a partir de la intersección entre teorías sociales,

antropológicas, psicológicas y educativas. En cierta forma, muchos de los nuevos

planteamientos en torno a la cognición social y al aprendizaje colaborativo están

mucho más interesados en explicar las condiciones favorables para la intervención

educativa que los procesos de aprendizaje del sujeto afirma Barkley, E. (2007).

El aprendizaje colaborativo es uno de los modelos de aprendizaje que a pesar de

haberse planteado desde hace un largo tiempo, nuevamente comienza a utilizarse

dentro del aula de clases. No obstante su auge y la diversidad de estudios que

demuestran los beneficios de este método, es muy poco lo que se sabe respecto a

cómo puede llevarse a cabo dentro del aula de clases y qué elementos deben

considerarse para su implementación.

El aprendizaje colaborativo sigue atrayendo el interés porque aborda diversas

cuestiones importantes relacionadas con la mejora del aprendizaje de los estudiantes.

En primer lugar, la conclusión predominante de medio siglo de investigación es que

los profesores no pueden limitarse a transferir conocimientos a los alumnos. Los

mismos estudiantes deben estructurar su mente mediante un proceso de asimilación

23

de información en su propio entendimiento. El aprendizaje significativo y duradero

se produce mediante la implicación personal y activa. Las ventajas del aprendizaje

colaborativo para los estudiantes que se implican activamente son claras cuando se

comparan con métodos más tradicionales como las clases magistrales y los diálogos

en gran grupo en los que, por regla general, sólo pueden intervenir o participar unos

pocos alumnos.

Bruff, Escribrano A. (2008). define al aprendizaje colaborativo como un proceso de

cambio cultural donde los profesores sirven eficazmente como agentes del cambio

cultural cuando, en el espacio académico, facilitan a los estudiantes que aprendan de

forma colaborativa. Asimismo. Howell, Corvarrubias A. (2010). Afirma que “el

aprendizaje colaborativo se basa en supuestos epistemológicos diferentes y tiene su

origen en el constructivismo social”. Por ello el aprendizaje colaborativo muchas

veces se puede confundir con el trabajo en equipo o con el trabajo cooperativo. Sin

embargo, Crook,& Corvarrubias A. (2010). Menciona que la línea divisoria entre el

aprendizaje cooperativo y el aprendizaje colaborativo es muy fina, pero una

característica de la tradición colaborativa es un mayor interés por los procesos

cognitivos, frente a los relativos a la motivación.

De la misma forma, el aprendizaje colaborativo es la construcción del consenso

obtenida a través de la cooperación de los miembros de un grupo. Pero otras veces, la

falta de consenso ofrece la posibilidad de aprendiza complejos, porque se nutre de la

pluralidad de opiniones y perspectivas afirma Escarbajal, A. (2010).

El aprendizaje colaborativo es considerado el modelo metodológico que más

favorece el aprendizaje activo, autóno al estudiante un alto grado de control sobre la

24

evolución de su propio aprendizaje según Fernández, A. (2006) Es la técnica de

aprendizaje en la que el estudiante adquiere los conocimientos trabajando en equipo.

El aprendizaje colaborativo y tutelado por el profesor contribuye a desarrollar y

ejercitar competencias relacionadas con las capacidades de organización, búsqueda

de información, análisis y razonamiento jurídico, trabajo en equipo, asunción de

responsabilidades, así como la expresión escrita y comunicación. Cerrillo, A. &

Martínez, A. García (2010)

Se considera que el trabajo colaborativo es una estrategias de aprendizaje que

requiere que un grupo de estudiantes se dedique de forma coordinada y durante un

período de tiempo suficiente a la resolución conjunta de un problema u actividad. Por

ello, en el aprendizaje colaborativo se establece pequeños grupos de estudiantes con

el objetivo explícito de que trabajen juntos maximizar no solamente su aprendizaje,

sino también el de los demás.

Johnson considera algunas aportaciones en el trabajo colaborativo: la

interdependencia positiva que genera entre los miembros, que se necesitan los unos a

los otros para lograr el/los objetivo/s propuestos; Promueve el intercambio entre sus

componentes y facilita la enseñanza mutua. En la medida en que se posibiliten

diferentes medios de interacción, el grupo podrá aumentar sus refuerzos y

enriquecerse; Valora la contribución individual, ya que cada miembro del grupo debe

asumir íntegramente su tarea y, además, tener los espacios para compartirla con el

grupo y recibir sus contribuciones; Logra habilidades individuales de cada uno de sus

miembros como el de las habilidades (escuchar, participar, liderazgo afirman

Casamayor, G. & Alós, M. & Chiné, M. & Dalmau, O. (2008). Además, el

25

aprendizaje colaborativo, es una forma de organización social del aula y de los

procesos de enseñanza y aprendizaje basada en la interdependencia positiva de

objetivos y recursos entre los participantes señala Coll, S. & Monereo, C. (2008).

2.2.1.8. El trabajo en grupo

El trabajo en grupo se basa en el concepto de que el hombre es un ser social que

depende en gran parte del prójimo para desenvolver, en la práctica, sus posibilidades.

Asimismo, el trabajo en grupo no debe tender a la perfección de las actividades que

lo integran, sino, más bien, a guiar al individuo para obtener en él un progreso

personal señala Marzi, Collazos. (2009).

La dinámica del grupo encuentra su principal energía en la acción recíproca de sus

miembros, y después, en los propios resultados del trabajo. El profesor debe poseer

requisitos de equilibrio y de penetración psicológica para estimular el desarrollo de

las posibilidades de todos los miembros hacer que ellos mismos conduzcan al grupo

afirma Mendoza, J. (2009).

a. Formación de los grupos: el profesor orienta la formación de grupos que pueden

variar en su composición, desde 2 hasta 6 alumnos. Es aconsejable que los grupos se

formen por sí mismos, según preferencias y amistades, debiendo darse, no obstante,

la intervención discreta del profesor cuando notase en esas formaciones marcada

heterogeneidad o el propósito de algunos de inmiscuirse en el trabajo de otros. Cada

26

grupo podrá tener un coordinador y un relator, pero no con carácter permanente: cada

uno de ellos debe ser escogido especialmente para cada tarea o estudio.

Los grupos pueden constituirse en tres oportunidades: al principio del año al

comenzar el desarrollo de la unidad, o bien para el estudio de ciertos problemas.

b. Funcionamiento de los grupos: el tema del trabajo puede ser elegido por los

alumnos o sugeridos por el profesor. El plan de trabajo del grupo puede ser delineado

por los alumnos, con o sin la cooperación del profesor, dependiendo de la iniciativa y

madurez del grupo. Después del trazado de los trabajos, se llevan a cabo las

distribuciones de las partes de la tarea que corresponden a cada componente.

Una vez iniciados los trabajos, el grupo se reunirá regularmente para informar acerca

de lo que se está haciendo, de lo que falta realizar, y de lo que es necesario rectificar.

El profesor debe intervenir cuando es solicitado a fin de orientar al grupo para que

éste pueda resolver por sí sus dificultades. Finalmente los trabajos, éstos podrán ser

presentados en los centros de estudios, para todos los interesados en ellos afirma

Collazos, C. & Mendoza, J. (2009).

2.2.1.9. La combinación armónica entre el aprendizaje cooperativo y el

aprendizaje individual.

La combinación armónica entre el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje

individual. Los fundamentos de esta regla didáctica parten del constructivismo

sociocultural de Vigotsky, & Coll Martínez F. (2003). Reconocen al aprendizaje

como un proceso colaborativo y resalta la naturaleza social del proceso de

interiorización como mecanismo psicológico de la apropiación del conocimiento.

27

La regla que se propone conjuga e integra el aprendizaje cooperativo y aprendizaje

individual como clave de una educación personalizada. El grupo de aprendizaje está

constituido por escolares diversos, los cuales sólo pueden ser debidamente atendidos

desde un enfoque personalizado del proceso de formación, esta personalización sólo

es posible y viable en el multigrado si se consigue que los escolares cooperen para

aprender.

Desde esta perspectiva la enseñanza debe individual en el sentido de permitir a cada

escolar trabajar con independencia y a su propio ritmo y al mismo tiempo debe

promover la colaboración y el trabajo grupal, en tanto estos facilitan el desarrollo de

la motivación del escolar, el sentimiento de pertenencia y el agrado por la escuela. El

trabajo en equipo tiene efecto en el rendimiento escolar, desde la perspectiva del

trabajo en equipo no existe el fracaso como sentimiento individualizado, ya que la

responsabilidad ante el aprendizaje se comparte. De la misma, forma las relaciones

socioafectivas experimentan una mejora ya que se incrementa el respeto a la

solidaridad y los sentimientos de obligaciones y ayuda mutua. La clave para el

cumplimiento de esta regla didáctica es la estructuración de la cooperación para

trabajar juntos en función de metas compartidas a fin de promover el desarrollo

individual de cada uno de los escolares del grupo señala Martínez, F. (2003).

2.2.1.10. Característica de trabajo colaborativo

Es necesaria una alta interacción entre estudiantes, los alumnos desarrollan técnicas

interpersonales y de trabajo grupal, el profesor no es la fuente de información, el

profesor define los objetivos, la tarea, el proceso de evaluación. Las tareas diseñadas

28

para la colaboración y no para la competición, según las metas el alumno recibe un

conjunto de materiales o una parte de conjunto, debe existir la interdependencia

positiva entre todos los miembros del grupo y la responsabilidad individual en el

logro; todos han de contribuir al éxito de la actividad opina Boix, T. (2004).

2.2.1.11. Aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo

Existe algún grado de sinonimia entre los términos, pero hay diferencias importantes.

Desde el punto de vista teórico, el aprendizaje cooperativo se asocia al

constructivismo piagetiano, mientras que el aprendizaje colaborativo a una vertiente

cognitiva sociocultural del aprendizaje. Las dos estrategias responden a paradigmas

diferentes. En el aprendizaje cooperativo los procesos de enseñanza y de aprendizaje

son altamente estructurados por el profesor; en el colaborativo hay más autonomía

del alumno, en quien se deposita buena parte de la responsabilidad para aprender. En

el aprendizaje cooperativo cada miembro del grupo tiene una tarea y responsabilidad

específica en la solución de una parte del problema o situación planteada. El

aprendizaje colaborativo se define como una filosofía de aprendizaje y no como

técnica, habilidad o estrategias, y el aprendizaje cooperativo como aquella situación

de aprendizaje en la que los objetivos de los participantes se hallan estrechamente

vinculadas, de tal manera que cada uno de ellos sólo puede alcanzar los suyos afirma

Enrique, E. & Batista, J. (2007).

29

2.2.1.12. Condiciones para la implementación del aprendizaje colaborativo.

a) Control y apoyo de la interacciones colaborativas, sincrónicas o asincrónicas.

b) Afianzamiento del nivel de aprendizaje colaborativo. Este es usado principalmente

en tareas complejas.

c) Fijación del nivel necesario de formación de los estudiantes para trabajar con éxito

hacia las metas de aprendizaje.

d) Apoyo y seguimiento a la estrategia operativa del aprendizaje colaborativa.

e) Uso de recursos tecnológicos para acceder y procesar información para manejar y

hacer más eficiente la colaboración y el logro de las metas de aprendizaje señala

Covarrubias, A. (2010).

Por lo tanto, para Barkley “el aprendizaje colaborativo se produce cuando los

alumnos y los profesores trabajan juntos para crear el saber”. Según García Editorial

Universitaria; (2009). “existe trabajo colaborativo cuando, además de la

cooperación, ayuda mutua, asunción de responsabilidades, cada persona del grupo es

capaz de analizar críticamente una actividad en la que ha tomado parte, obteniendo

de este análisis elementos que le permiten mejorar no sólo tareas posteriores sino

también, y fundamentalmente, las relaciones con los demás. El aprendizaje

colaborativo en la resolución de problemas proporciona la situación ideal para

remediar la tendencia común a simplificar soluciones en los procesos de problemas

complejas. Los estudiantes que trabajan en grupos colaborativos para encontrar

respuestas y soluciones a los problemas propuestos hacen frente de manera conjunta

y aprender a buscar juntos señala Campos, P. (2010).

30

Pestalozzi propugnó la organización de la instrucción de los niños en forma grupal,

como enseñanza mutua, en la que cada uno influye en la educación de los demás. Del

mismo modo, aconsejaba que la preparación de los maestros siguiera este modelo de

interacción para un mejor aprendizaje. Para Pestalozzi el objetivo de la educación era

desarrollar todas las fuerzas y las capacidades del hombre de forma multifacética y

armónica, por lo que la tarea del maestro debía ser la dirección del educando de

manera que lograra el desarrollo de todas sus potencialidades según Collazos, C. &

Mendoza, J. (2009).

Decroly describió su programa con la frase “La escuela por la vida, para la vida”.

Proponía que la escuela tuviera un programa de acuerdo con la psicología del niño y

que respondiese a las exigentes de la vida individual y social actual. Por lo tanto, el

aprendizaje grupal implica ubicar al docente y al estudiante como seres sociales,

integrantes de grupos, buscar el abordaje y la transformación del conocimiento desde

una perspectiva de grupo, valorar la importancia de aprender a interaccionar en grupo

y a vincularse con los otros, aceptar aprender es elaborar el conocimiento, ya que

éste no está dado ni acabado; implica, igualmente, considerar que la interacción y el

grupo son medio y fuente de experiencias para el sujeto, que posibilitan el

aprendizaje, reconocer la importancia de la comunicación y de la dialéctica en las

modificaciones sujeto grupo señala Collazos, C. & Mendoza, J. (2009)

2.2.1.13. Recurso como soporte de aprendizaje

Rojas, L. & Rojas, L. (2003) define como el conjunto de medios de los cuales se vale

el docente para la enseñanza – aprendizaje de los estudiantes, a fin de que estos

adquieran conocimientos, a través del máximo número de sentidos. Es de modo

31

práctico y objetiva donde el docente ve resultados satisfactorios en la enseñanza –

aprendizaje. Es un medio que sirve para estimular el proceso educativo, permitiendo

al estudiante adquirir informaciones, experiencias, desarrollar actitudes y adoptar

normas de conducta, de acuerdo a las competencias que se quieren lograr.

2.2.1.14. Medios Educativos

Es el conjunto de recursos e instrumentos utilizado en el proceso dinámico de

enseñanza aprendizaje. Son recursos o instrumentos que posibilitan o ayudan al

docente y estudiante a vivir activamente experiencias educativas en interacción

dinámica con la realidad (objetos, cosas, fenómenos y procesos), en procura de

conocimientos integrales (formativos e informativos), o sea, saberes conceptuales,

procedimentales y actitudinales. Conjunto de instrumentos (dispositivos) e insumos

que sirven para estimular y/u orientar el proceso educativo, principalmente el

aprendizaje, permitiendo reforzar las experiencias de aprendizaje en su significación

y funcionalidad, apoyando el desarrollo de competencias de acuerdo al objeto que se

quiera lograr. Por tanto, son todos los recursos que facilitan el proceso de enseñanza

y la construcción de los aprendizajes, porque estimulan las funciones cognitivas y

activan las experiencias y aprendizajes previos para acceder más fácilmente a la

información, a las habilidades y destrezas y a la formación de actitudes y valores

señala Raymond, W. (1997).

32

2.2.1.15. Los medios y materiales visuales

Medios visuales son los medios de comunicación que tienen que ver directamente

con la imagen como la fotografía e imágenes, los medios visuales se refieren

especialmente a medios didácticos que, con imágenes y pictografías dinámicas y

estáticas sirven para comunicarse un mensaje especialmente específico.

Por ello, los materiales visuales facilitan el ritmo individual de aprendizaje, los

procesos de análisis y de síntesis; permiten adaptarse a las modalidades

desescolarizada y presencial, y posibilitan preferencialmente los aprendizajes de

información verbal (símbolos, reglas, códigos)

Asimismo, saber el manejo del equipo audiovisual es una habilidad que cada maestro

debiera exigirse a sí mismo, aunque esto no sea requisito en los programas de

entrenamiento de maestros ni en las dependencias encargadas de velar por la

idoneidad profesional afirma Flores, S. & Eugenio, M. (2006).

2.2.2. Producción de textos

Referirse al asunto de la didáctica de la producción de textos implica tener en cuenta

que la enseñanza aprendizaje de cualquier lengua está relacionada con el desarrollo

de las habilidades lingüísticas de escuchar, hablar, leer y escribir, que en el proceso

comunicativo se producen por dicotomías. Escuchar y leer son habilidades de

comprensión, hablar y escribir tienen que ver con la producción de textos. En la

oralidad, se produce la dicotomía escuchar – hablar y en la expresión escrita se

33

manifiesta la dicotomía se inicia desde el momento en que el ser humano toma

contacto con el mundo que lo rodea; la segunda, se aprende en la escuela.

El nuevo enfoque comunicativo aborda la enseñanza aprendizaje de las habilidades

lingüísticas (escuchar – hablar) y compresión - producción de textos (leer – escribir).

Asimismo, es necesario aclarar que las habilidades lingüísticas se desarrollan de

manera conjunta cuando el aprendiz ya tiene dominio de la lectura y la escritura. Se

puede priorizar un de las dicotomías en la sesión de aprendizaje, por ello no quiere

decir que se tenga que prescindir de la otra afirma Toledo, W. (2010).

2.2.2.1. El enfoque cognitivo en la enseñanza de la producción de textos

La enseñanza de la producción de textos tiene como fundamento el enfoque

cognitivo que propone trabajar la escritura en el macro de proyectos que se organizan

en torno a determinados géneros discursivos o clases de textos que conducen a la

realización de una serie de tareas vinculadas a esos géneros. La resolución de éstos

pone en juego conocimientos lingüísticos y discursivos cuyo aprendizaje se

promueve desde la práctica.

La concepción constructivista de la enseñanza de la producción de textos escritos

sostiene que el conocimiento está guardado en la mente en forma de esquema que se

activan durante el aprendizaje; el nuevo conocimiento amplía y reestructura el ya

existente. Para que haya aprendizaje, es necesario que existan esquemas previos con

los que relacionar lo nuevo y que el aprendiz pueda actualizarlos o recuperarlos de la

memoria señala Hayes, & Flower. (1987).

34

2.2.2.1.1 Las operaciones básicas en el proceso de producción de textos

El enfoque cognitivo del proceso de producción de textos propone la interacción de

tres operaciones: la planificación, la textualización y la revisión.

En la fase de planificación, el aprendiz (escritor) construye una representación del

texto que va a escribir a partir de la evaluación que hace del problema que se plantea.

El problema incluye distintos aspectos a considerar, desde las características del

destinatario del texto hasta la elección del género o la clase de texto más adecuado a

los fines que persigue. De la correcta definición del problema, dependerá en gran

medida la eficacia del texto que produzca, es decir, se trata de encontrar qué decir y

cómo hacerlo (de la mejor manera posible) para lograr cumplir los propósitos en una

situación concreta señala Hayes. & Flower. (1987).

La operación de textualización consiste básicamente en el lineamiento del texto

(redacción), atendiendo a las restricciones de la gramática oracional y textual, a la

normativa ortográfica y a los parámetros discursivos y semánticos que rigen la

selección del léxico o vocabulario. La textualización es de suma exigencia por la

cantidad de aspectos distintos que hay que tomar en cuenta. Los escritos expertos

reducen esa exigencia intensificando el proceso de planificación, lo que no ocurre

con los novatos (escritores inexpertos), que raramente planifican.

La fase de la revisión del texto es clave. La relectura del texto que se está

produciendo con la finalidad de ajustarlo a la representación del problema o de

evaluar sus adecuación es lo que permite al escritor corregir o reformular sus

escritos. Los escritores inexpertos, por lo general, no releen ni corrigen errores

ortográficos o de normativa gramatical señala Flower. (1987).

35

2.2.2.1.2. Procesos cognitivos de la producción de textos

Las investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de la producción de textos

insisten de manera particular en los procesos cognitivos o de pensamiento y textuales

implicados en la escritura y en la necesidad de planificar convenientemente las tareas

relacionadas con la comprensión y producción de textos: la escritura como respuesta

a problemas retóricos.

En la investigación sobre los procesos de composición escrita, los estudios muestran

que quienes escriben bien se diferencian de quienes escriben mal en el dominio de

los procesos de composición: la planificación del texto, el detenimiento y la

relectura, y la revisión.

Los investigadores sobre las teorías de la escritura o producción de textos se han

preocupado de identificar los procesos psicológicos y las correspondientes

actividades que se llevan a cabo durante el desarrollo de la tarea de escribir, porque,

cuando la gente escribe, hace uso de una serie de operaciones mentales tales como

hacer planes, recuperar ideas de la memoria, establecer inferencias, crear conceptos,

resolver problemas, desarrollar una imagen del lector, comprobar lo que ha escrito

sobre esa imagen, etc afirma Hayes & Flower, (1980).

En otro momento, afirma Hayes (1996) que el éxito en la escritura depende de una

adecuada combinación de condiciones cognitivas, afectivas, sociales y físicas,

porque escribir es un acto comunicativo que requiere un contexto social, además de

una serie de procesos cognitivos y de memoria en el quehacer de planificar, escribir y

revisar.

36

A este respecto, Scardamalia & Bereiter (1992) diferencian entre escritores expertos

o buenos y novatos o malos, de modo que la principal diferencia reside en la manera

de introducir el conocimiento y en lo que sucede a ese conocimiento a lo largo del

proceso de composición.

Asimismo estos autores distinguen entre "decir el conocimiento" (producir textos sin

un plan previo) y "transformar el conocimiento" (analizar la tarea, establecer los

objetivos, problematizar la escritura, aprender acerca de lo que se escribe y también

aprender a escribir). En función de esto, estos autores defienden la necesidad de

ayudar a los estudiantes a pasar de los procesos de composición de "decir el

conocimiento" a "transformar el conocimiento": objetivo educativo práctico e

importante por sus implicaciones en el desarrollo del conocimiento, ya que supone

enseñar a escribir reflexivamente.

La descripción del proceso de redacción consiste en estudiar a un escritor en acción

mediante el análisis de protocolos de razonamiento en voz alta o de transcripciones

de conversaciones entre coautores, ya que ponen de manifiesto lo que sucede en la

mente del escritor durante el acto de la composición. Para obtener un protocolo, se

pide al escritor que escriba sobre un tema y que realice el proceso de composición en

voz alta para poderle grabar.

Asimismo se le pide que trabaje como lo hace normalmente: pensando, garabateando

notas y escribiendo, y a la vez verbalizando todo lo que pasa por su mente cuando

escribe, incluyendo ideas sueltas, falsos comienzos y pensamientos incompletos o

fragmentarios.

La transcripción de cada sesión se llama protocolo: herramienta de trabajo rica en

datos, que, junto con las notas y el manuscrito del escritor, nos da una idea detallada

37

del proceso de composición. Nos permite ver no sólo el desarrollo del producto

escrito, sino muchos de los procesos intelectuales que lo produjeron. Hayes &

Flower, (1980).

2.2.2.1.3. Aportes de la lingüística textual a la enseñanza aprendizaje de la

producción de textos

La pobreza escritural que hay en la escuela a finales del siglo XX generó la opinión

de los expertos de que las dificultades que tenían para comprender y producir textos

estaban ligadas a la estructuración de los contenidos de la asignatura en torno a la

descripción de la lengua (enseñanza orientada hacia el sistema), y el lugar

privilegiada (casi total) que ocupaba la enseñanza del análisis sintáctico. En el

sentido, el marco teórico de la gramática oracional fue considerando insuficiente y

poco pertinente para desarrollar las competencias de comprensión y producción de

textos. Para lograrlo, se requiere de un nuevo encuadre teórico que centrar su

atención en el texto como unidad de uso de la lengua. Así aparece la lingüística

textual en la enseñanza opina Flower, (1980).

Según el Diseño Curricular Nacional Barrios L, (2009). La producción de textos

promueve el desarrollo de la capacidad de escribir; es decir, producir diferentes tipos

de textos en situaciones reales de comunicación, que responden a la necesidad de

comunicar ideas, opiniones, sentimientos, pensamientos, sueños y fantasías, entre

otros. Esta capacidad involucra la interiorización del proceso de escritura y sus

etapas de planificación, textualización, revisión y reescritura. Incluye la revisión de

38

la tipología textual para la debida comprensión de sus estructuras y significados y el

uso de la normativa ortografía y gramática funcionales. En este proceso es clave la

escritura creativa que favorece la originalidad de cada estudiante requiriendo el

acompañamiento responsable y respetuoso de su proceso creativo.

2.2.2.1.4. Procesos para la elaboración del texto

Flower propone diversos pasos para trabajar el proceso global de composición:

Analizar la situación de comunicación. El estudiante debe interrogarse sobre el

sentido del escrito que quiere producir. ¿Quién lo leerá? ¿Qué se quiere conseguir?

¿Qué se sabe del tema? ¿Cómo es el lector? ¿Cómo quiere presentar el autor?

Generar ideas. Algunos técnicas útiles: torbellino de ideas (concentrarse durante unos

pocos minutos en un tema y apuntar todo lo que se nos ocurra), hacerse preguntas

sobre el tema, dibujar, etc. Organizar ideas. Técnicas útiles: listas, grupos y

clasificaciones de información, mapas mentales, ideogramas, esquemas de

numeración decimal, llaves o corchetes, etc. Redactar. Técnicas útiles: seleccionar un

lenguaje compartido con el lector, hacer frases simples, buscar el orden más simple

de las palabra, etc. Revisar, técnicas: aplicar reglas de economía y eficacia de la

frase, aumentar la legibilidad del texto, revisar la gramática, la ortografía, etc.

Valorar. Técnica: leer el borrador en voz alta, releerlo críticamente, hacer relecturas

selectivas son especial atención en aspectos parciales. Ministerio de educación.

(2008).

39

2.2.2.1.5. Características de la comunicación escrita

De acuerdo con las investigaciones realizadas en la composición escrita, cuando los

estudiantes escriben utilizan las mismas reglas que emplean al hablar, carecen del

conocimiento que les indique que la escritura no es únicamente un código sustantivo

del discurso oral, sino que se organiza según las reglas propias que obedecen a

circunstancias específicas de producción y comprensión diferentes a las del discurso

oral. Este planteamiento no implica que el estudiante desconozca su lengua como

totalidad sino que ignora que su lengua tiene variedades expresivas para distintas

funciones y circunstancias y cada una tiene sus propias características de

formalización. Entre las características de la comunicación escrita se destacan: Se

utilizan signos gráficos. Este rasgo implica el uso correcto de las letras del alfabeto,

ortografía, ausente en la comunicación oral; Sustituye la deixis implícita en la

comunicación oral por la descripción detallada del emisor – receptor: rol, gestos,

movimientos del cuerpo las manos y la cara; Utiliza la acentuación y la puntuación

para sustituir las pausas y la entonación, es decir, lo que se denomina código

paralingüístico.

La comunicación escrita está limitada a situaciones reducidas de la vida

(alfabetizados), mientras la comunicación oral es universal.

La escritura elude la redundancia léxica, sintáctica y semántica como recurso de

eficacia y trata de evitarla al máximo como recurso de comprensión. De ahí que se

imponga el uso de sinónimos o la elipsis como medios anafóricos de cohesión.

La escritura exige una planificación cuidadosa que involucra el tema, los subtemas y

la formulación de enunciados lingüísticos que orientarán la comprensión del texto

completo. Tradicionalmente, este aspecto se ha dejado al azar y de ahí las fallas que

40

afectan la coherencia global. Hay exigencia de acatamiento de las reglas sintácticas y

semánticas. Se censura socialmente su violación y se exigen un uso óptimo de la

lengua de acuerdo con la norma estándar.

Es por eso, que siempre se han corregido las fallas ortográficas, de puntuación, las

discordancias entre sustantivo y adjetivo, sujeto y verbo, desorden gramatical,

inconsecuencia en el tratamiento pronominal, expresión defectuosa de la relación

sintáctica y semántica, la ambigüedad y muchas situaciones problemas más. Sin

embargo, existe el carácter conservador de la escritura. Los cambios operados en la

lengua oral no se admiten sino mucho tiempo después de que la comunidad hablante

los ha aceptados y previa convalidación de la Real Academia de la Lengua opina

Pérez, H. (2006).

La comunicación educativa es un pilar básica para la producción de textos

educativos, el docente o grupo educativo comunicador debe tener claro el qué

comunicar, el cómo comunicar, la habilidad comunicativa, el cuándo, el dónde

comunicar sin desatender el aspecto mediático de la comunicación. Por tanto, la

comunicación educativa debe atender al dominio de un modelo particular

comunicativo y sobre todo al modelo lingüístico y semiótico para la elaboración del

texto señala Restrepo, C. (2008). La escritura es un proceso y como tal no puede

acelerarse. Sin embargo, los estudiantes y profesores se encuentran bajo la presión

del tiempo. Hay que mantener motivados a los estudiantes para que realicen un buen

trabajo durante las clases sin apresurarlos para que lo terminen. Hay que apoyar

individualmente al mayor número de estudiantes que sea posible, tomar apuntes

sobre sus progresos y establecer con ellos las metas a alcanzar en su trabajo, las

cuales serán revisadas en la siguiente asesoría afirma Atarama, G. (2010).

41

2.2.2.1.6. El texto escrito

La palabra texto proviene del latín textus, tejido. Etimológicamente un texto es un

tejido, un entrando de significaciones cuyos hilos se entrecruzan coherentemente. En

líneas generales, un texto es una muestra de la lengua sobre un determinado tópico,

conformado por uno o más enunciado coherentes y concebida con un propósito

comunicativo específico. En tal sentido, los textos pueden ser orales o escritos, en

prosa o en verso. Por lo tanto, un texto, es un conjunto ordenado de ideas

relacionadas, entre sí y en torno a un mismo tema afirma Díaz, A. (2009).

Asimismo, el texto es un proceso continuo y también es un concepto indeterminado.

Del mismo modo, los textos son fragmentos de lenguaje cuya estructura cumple

algunos criterios lingüísticos, son fragmentos de lenguaje en torno a los cuales es

receptor puede construir un universo de discurso coherente, no contradictorio. Es

decir, un fragmento de lenguaje producido e interpretado con un cierto propósito

social concreto afirma Carneiro, M. (2005).

El texto no se puede concebir por su tamaño, su extensión depende de su propósito

comunicativo. De ahí que un texto pueda estar conformado por una sola palabra o

por frases cortas según Angulo, T. (2006) Los textos escritos que superan los límites

de la oración, resultan más apropiados que los textos de una sola oración para

explicar cómo opera la lengua escrita en su función textual, por la riqueza de matices

y detalles que exhiben en su estructura.

Un texto puede comunicar de varias formas:

a) Imagen exclusivamente, tenemos los textos ilustrados para niños y comunidades

populares.

b) Con imagen y contenido textual, tales como: guías didácticas de tipo técnico,

manuales ilustrados, etc.

42

c) Contenido textual solamente: libros literarios, científicos y culturales afirma

Cardoza, M. & Guzmán, L. (2006).

2.2.2.1.7. Las etapas de producción textual

La acción de escribir constituye un arte que no surge de la casualidad sino de un

aprendizaje constante. Es decir, se requiere del seguimiento de un proceso, el mismo

que no resulta estático sino dinámico e impredecible, cualidades que se resumen en

un término: “recursivo”. Este adjetivo se refiere a que en cada etapa de la producción

de un texto, los autores pueden ir hacia a adelante o hacia atrás en cualquiera de ellos

de acuerdo con su conveniencia para alcanzar los objetivos deseados. Al hacer esto,

el escritor puede cambiar su esquema inicial, cambiar el estilo e incluso, recopilar

nueva información para completar su tarea de escritura.

La producción de un texto comprende actividades que van más allá de la escritura

misma, hay tareas previas y posteriores a ella que no debemos descuidar. De modo

general, la producción de textos comprende tres etapas: la planificación o

preescritura, la textualización o redacción propiamente dicha y la revisión.

a. La planificación o preescritura: es la etapa que corresponde a la generación y

selección de ideas, la elaboración de esquemas previas, la toma de decisiones sobre

la organización del discurso, el análisis de las características de los posibles lectores

y del contexto comunicativo, así como de la selección de estrategias para la

planificación del texto señala Barriga, D. & Hernández, G. (2003).

En la planificación del escrito se genera una representación abstracta en la mente del

escritor de aquello que se desea escribir como producto de una búsqueda exhaustica

43

de ideas e información en la memoria del escritor. En dicha representación se incluye

una especificación más o menos detallada sobre el texto que queremos escribir, lo

que se denomina “el plan de escritura”, que en esencia es un plan jerarquizado de

metas y subtemas sobre cómo operará el proceso compositivo en forma global y

sobre la naturaleza del producto escrito que se intentará lograr afirma Consuelo, M.

(2008).

El primer paso es elegir el tema sobre el cual se desea escribir. Si se tiene pensando

redactar un texto de extensión corta, lo más importante será delimitar el tema, de

manera que resulte lo más específico posible.

La finalidad de especificar bien el tema es evitar el anexo de información no

conveniente, redundante o muy abundante. Es el inicio se requiere de una

determinación precisa de algunos aspectos fundamentales, previos a la escritura.

La elección del tema puede estar condicionada por un agente externo, otra persona

que lo asigne, como suele pasar en la escuelas (el docente pide a sus alumnos

redactar un texto o realizar algún trabajo sobre el tema que él les alcanza); sin

embargo si la escritura resulta espontánea la elección estará en las manos del propio

escritor.

Es preciso aclarar aquí que, tema no tiene la misma connotación de título, sin

embargo, en múltiples ocasiones suelen coincidir, sobre todo en los textos

expositivos opina Consuelo, M. (2008).

El segundo paso es plantearse algunas interrogantes que delinearán la constitución

previa del texto. ¿Qué fuentes de información puedo consultar para obtener

44

información sobre mi tema? ¿Quiénes serán los lectores de mi texto?, ¿Cuál es el

propósito comunicativo que deseo alcanzar?

b. La textualización o redacción propiamente dicha: es el acto mismo de poner

por escrito lo que se ha previsto en la planificación. Lo se ha pensado se traduce en

información lingüísticas, y esto implica tomar una serie de decisiones sobre la

ortografía, la sintaxis y la estructura del discurso. Es el escritor quien traduce,

expresa y transforma las ideas y los datos recogidos en una sola secuencia lineal del

lenguaje escrito.

La estructura del texto: no se debe perder de vista que el texto tiene una estructura, la

misma que varía según el género que se desee elaborar. En general, y sólo con

algunas variaciones en la denominación, el texto suele dividirse en tres partes:

exposición nudo desenlace opina Hernández, G. (2003).

c. La revisión: de un texto implica la realización de un proceso de corrección. El

texto que se generó en la etapa de la escritura, no es un todo terminado, éste debe ser

revisado y corregido a fin de que se presente un producto adecuado al lector, eso

significa evaluar el escrito. En efecto, evaluar un escrito significa emitir un juicio

sobre sus características, desde un determinado punto de vista. Según los criterios

que se consideran, se juzgará: su comunicabilidad, calidad verbal, corrección

gramatical o, simplemente, su interés personal señala Hernández, G. (2003).

2.2.2.1.7. Los textos narrativos.

45

Resultan ser una variedad discursiva (que se opone a la descripción, al diálogo, a la

exposición y a la argumentación). En ellos se cuentan hechos reales (noticias) o

ficticios (cuentos) que suceden a unas personas en un espacio y tiempo determinado.

Son consideraciones también como forma de transmitir información que parece en

distintas situaciones comunicativas. En la reacción, con frecuencia, se proponen

narraciones combinadas con diálogos y descripciones.

Específicamente, una narración es el relato de unos hechos reales o imaginarios que

les suceden a unos personajes en un lugar afirma Consuelo, M. (2008).

a. Elementos de la narración

El narrador: es la persona que cuando lo que pasa, presenta a los personajes y

explica las reacciones de cada uno. En el cuento el narrador es el que va contando lo

que sucede y presentando a los personajes. Cuando el narrador cuenta los hechos que

les suceden a otras personas se expresa en tercera persona.

Los personajes: son los seres a los que les ocurren los hechos que el narrador

cuenta. Los personajes de una narración tienen una determinada personalidad:

pueden ser generosas, avaros, miedosos, malvados, divertidos. Pueden ser igual

durante toda la historia o cambiar a lo largo de ella. Los personajes se dividen en

principales y secundarios. Entre los personajes principales se encuentra el

protagonista que es el que más destaca, el que lleva la parte más importante de la

acción. En muchos relatos también aparece el antagonista, un personaje negativo, “el

malo”, que se enfrenta al protagonista afirma Consuelo, M. (2008).

46

2.2.2.1.8. Importancia de la producción y comprensión de textos

Intenta que los estudiantes adquieran y desarrollen estrategias lingüísticas que les

permiten construir textos coherentes, con el índice de madurez sintáctico que debe

esperarse de una personas culta, y asimilar adecuadamente los contenidos de los

mensajes que están obligados a entender, no sólo en su etapa de estudiante, sino

también en la vida profesional que les espera en un futuro próximo señala Samper J.

(2003). Por tanto, la producción de textos en la enseñanza del lenguaje implica la

necesidad de escribir en lenguas originarias, de manera que la lengua se desarrolle a

través de la creación de nuevos registros, usuarios y estilos señala Pari, A. (2005).

2.2.2.1.9. Consideraciones acerca de la producción de un texto escrito

Desde la primera perspectiva el lenguaje es un fenómeno psicológico, es decir, el

lenguaje es visto como conocimiento; mientras que de acuerdo con la segunda el

lenguaje es una forma de conducta, un instrumento social. Ahora bien, ¿cómo se

aprecian estos dos puntos de vista a la escritura? Por una parte cuando se produce un

texto el escritor hace uso de diferentes tipos de conocimiento, mientras que por otra,

él produce el texto con el objetivo de interactuar con otros individuos en un contexto

social. Por tanto, en esta interacción el escritor hace uso de sus conocimientos acerca

de los mecanismos de interacción y de esa forma la escritura se convierte en un

fenómeno psicosocial y lingüístico; como fenómeno psicosocial la escritura se

relaciona con las características psicofisiológicas del lenguaje y como fenómeno

lingüístico con la interacción de los individuos con el medio señala Pari, A. (2005).

47

Al llegar a este punto es necesario recordar que en el proceso de la escritura se deben

tener en cuenta los conceptos de texto y contexto, por ser ambos inseparables y por

estar muy interrelacionados. De este modo el proceso de escritura variará en

dependencia de la interpretación de la situación de comunicación y, por tanto, de la

representación particular del texto y del contexto que el escritor construye. Sin

embargo, los primeros estudios cognitivos acerca del proceso de la escritura no

desarrollaron esta idea. Aun en los modelos más ampliamente difundidos para

explicar este proceso en la década del ochenta, el contexto era entendido como un

conjunto de elementos retóricos que el escritor debía tener en cuenta para ajustar su

texto a tales elementos retóricos. Como consecuencia de ello, el contexto se concebía

como un elemento adicional que debía añadirse a la situación de comunicación. Por

tanto, los estudios socioculturales más recientes basados en la teoría de Vigotsky

acerca del lenguaje escrito y en los avances de disciplinas relacionadas como la

pragmática, la sociolingüística y el análisis del discurso, entre otros, han demostrado

algunas de las desventajas de los primeros estudios cognitivos acerca de la escritura.

Tales estudios socioculturales han revelado que la interacción establecida entre el

escritor y sus lectores durante el proceso de escritura, permite la creación de un

contexto particular en el cual se definen las características de un texto que va a ser

producido. Este concepto también determina el proceso cognitivo que implica la

escritura no puede ser considerado como único, sino que su ejecución depende de la

interpretación que tiene el escritor acerca de las condiciones particulares de cada

situación de comunicación. Hay autores que consideran a la escritura como un

proceso mental secundario que opera sobre producciones lingüísticas que actúan en

48

un contexto discursivo (cohesión, coherencia), que, en última instancia, hace posible

una relación más distante y reflexiva con la propia actuación lingüística afirma

Rodríguez M. (2009)

2.2.2.1.10. Teorías o modelos de producción de textos en la enseñanza y el

aprendizaje de la escritura.

2.2.2.1.11. Modelo de Hayes y Flower

Este modelo se considera como una construcción prototípica desde la cual se generan

otras; éste parte de la generación de ideas, la organización de las mismas y la

trascripción de éstas al texto. En este modelo, la escritura se caracteriza no solamente

por los propósitos, las estrategias, los planes y los objetivos, sino también por los

recursos discursivos (retórica) del lenguaje escrito.

El modelo de Hayes, A. & Bravo, T. (2006). Presenta una descripción organizada

de la estructura de la producción escrita al incorporar elementos relevantes como la

memoria de trabajo, la motivación o las emociones y los procesos cognitivos de

interpretación y de reflexión. Rompe la concepción lineal y unidireccional de la

producción escrita y rescata las interrelaciones que se gestan en la misma: la

interrelación del contexto social (la audiencia, los colaboradores) con el contexto

físico (el texto producido, los medios de composición). Es decir, es un proceso de

composición escrito que está constituido de tres subprocesos: la planificación, la

generación de lo escrito y revisión, cuyos subprocesos ocurren en forma cíclica

durante la composición de textos.

49

La reflexión como proceso cognitivo adquiere una dimensión compleja por cuanto

que se incrusta en operaciones cognitivas, tales como:

a. La planificación. En esta etapa, el escritor asume los objetivos que pretende

conseguir; genera las ideas. Dicho de otra manera: la planificación del texto se

entiende como una estrategia para conseguir acciones propuestas para una meta.

El texto debe ser relevante a la situación y debe ser tratado como una progresión de

estados de conocimiento intelectual, emocional, social, etc. La planificación debe ser

relevante al objetivo de escritura, a los recursos y materiales; a las acciones y a los

eventos, a la resolución de problemas. La planificación incluye grados de motivación

y de decisión para la elaboración del texto

b. La textualización. En esta etapa, según Hayes, el escritor reconsidera las pistas

detectadas en la etapa anterior, recupera el contenido semántico almacenado en la

memoria de largo plazo (MLP), vierte dichos contenidos en la memoria de trabajo,

elabora una posible forma verbal para expresar dicho contenido y la almacena en la

memoria articulatoria temporal, evalúa dicha forma, y, si es adecuada, redacta

tomando en cuenta las normas lingüísticas, retóricas y pragmáticas.

c. La revisión. En esta etapa, el autor reconoce tres planos: i) el control estructural o

esquema de la tarea; ii) los procesos fundamentales de interpretación, reflexión y

producción; y iii) los recursos o memoria de trabajo y memoria de largo plazo (MLP)

señala Bravo, T. (2006).

50

2.2.2.1.12. Modelo de Bereiter y Scardamalia

Bereiter, & Scardamalia Larrea M. (1994). Plantean un modelo en el que, en

términos generales, sugieren procesos cognitivos y metacognitivos anexos a los 39

procesos de planificación, textualización, revisión y edición. Estos procesos

cognitivos tienen que ver con:

El conocimiento del proceso o el concepto de escritura. Identificación de la

complejidad y de la cobertura que implica la producción de un texto escrito.

El conocimiento y la reflexión sobre la estructura textual. Reconocimiento de las

condiciones textuales que permiten la cohesión y la coherencia del texto.

Los procesos metacognitivos, en los que se tiene en cuenta: el conocimiento de las

propias capacidades y de la propia autorregulación; y la actitud frente a la tarea o el

proceso de producción del texto escrito.

2.2.2.1.13 Textos narrativos

Los textos narrativos están caracterizados por la presencia de unos personajes que

llevan a cabo y unas acciones expresados en sucesos distribuidos temporalmente y

conectado casualmente. El texto puede describir los sucesos en el orden en que

ocurren o en otros tipos de orden señala García, E. (1989). Un texto narrativo es

simplemente una narración, o un fragmento de narración, producida por un medio de

la escritura. Pero aunque escribir (para lectores) no es igual que hablar (para

oyentes), la narración verbal, bien sea oral o escrita, en verso o en prosa, con

pretensiones artísticos o sin ellas. Es una clase de discurso que se caracteriza por

51

ciertos rasgos y propiedades constantes, que permiten distinguir la narración de otros

tipos de discurso opina García, E. (1989).

Loa textos narrativos en el aspecto de la función lingüística predominante es la

representativa. Desde la macroestructura se caracteriza por representar una sucesión

de acciones (construidas a partir de hechos y personas o voces) en el tiempo. Una

sucesión de hechos tiene lugar en una situación determinada en la que intervienen

directa o indirectamente una serie de personajes. Se parte de un estado de cosas sufre

una transformación hasta que se resuelve, alcanzando un nuevo estado de equilibrio

afirma Bustos, J. (1996).

Aprender a narrar es aprender a expresarse y, para conseguirlo, es necesario

conformar previamente un pensamiento que lleve a la narración, por lo que narrar es,

en primera instancia, pensar para alguien. Desde esta perspectiva, narrar sobre uno

mismo supone elaborar un conjunto de reflexiones encaminadas a construir un

discurso que resulte inteligible para el destinatario. Esto obliga a tratar de producir

un pensamiento ordenado y, en parte, orientando hacia otro, es decir, no

ensimismado, la mayor dificultad que entraña hablar sobre uno mismo para otro

estriba en ser consciente en todo momento de que el interlocutor inmediato no es el

propio señala Pérez, F. (2005). Algunas de las características de los textos

narrativos son: en un relato breve se cuentan uno o varios hechos que transmitirán al

lector una idea o un mensaje que puede enfatizarse mediante un símbolo. La historia

se puede enfocar desde el punto de vista del autor, de uno de los personajes o de un

narrador externo. Björk A. (2005).

Por lo tanto, la narración de refiere a acontecimientos que, por su propia naturaleza,

se despliegan en el tiempo y se relacionan casualmente entre sí. Se manifiesta en

52

enunciados cuya agrupación tienen trabazón y autonomía. Es decir, se ocupa de

hechos auténticos o imaginarios o imaginarios, expresados en una secuencia

cronológica de acontecimientos en pretérito, aunque algunas narraciones son en

futuro o otras se narran usando el presente histórico. Las narraciones llegan a

construir con mucha facilidad textos propiamente dichos.

Van, Dijk. & Cardoza M. (2006) afirma, una narración es una descripción de

acciones que requiere para cada acción descrita un agente, una intención del agente,

un estado o mundo posible, un cambio, junto con su causa y el propósito que lo

determina, a esto podría añadirse estados mentales, emociones y circunstancias.

a. El cuento

El cuento es la composición literaria más antigua de la humanidad, pero también se

está convirtiendo en su modalidad de relato breve, en una fórmula moderna de

expresión dotada de inagotables posibilidades. Se trata de una composición de

pequeña extensión en la que se empieza, se desarrolla y finaliza lo que se desea decir,

y se escribe pensando qué va a contarse o va leerse completamente, sin interrupción

añade Bosch, J. (1993).

El cuento es el relato de un hecho que tiene indudable importancia. La importancia

del hecho es desde luego relativa. Mas debe ser indudable, convincente para la

generalidad de los lectores afirma Pantizoso, G. (2000). Asimismo, es un preciso

género literario que sirve para expresar un tipo especial de emoción, de signo muy

semejante a la poética, pero que no siendo apropiada para ser expuesta poéticamente,

encarna en una forma narrativa próxima a la de la novela, pero diferente de ella en

técnica e intensión afirma Baquero, B. (1998).

53

En consecuencia, el cuento es una narración, fingida en todo o en parte, creada por

un autor, que se puede leer en menos de una hora y cuyos elementos contribuyen a

crear un solo efecto señala Rojo, V. (1996).Por lo tanto, la creación del cuento

implica un esquema dinámica de sentido. Es decir la mente arranca de una idea

problemática y procura su solución. Es como un movimiento de concentración

afirma Imbert, E. (2007).

b. Características de los cuentos:

Un cuento es una serie breve y escrita de incidentes; un cuento tiene un ciclo acabado

y perfecto como un círculo; las partes esenciales del cuento son el argumento, el

asunto o los incidentes en sí; el argumento, el asunto o los incidentes están trabajados

en una única e interrumpida ilación; posee un final imprevisto, adecuado y natural; el

cuento en la capacidad imaginativa, la actividad creadora, la comunicación y

comprensión de diversas valores señala Layza, G. (1998). La estructura del cuento es

un microcosmos, el cual consta de exposición, nudo, clímax y desenlace. El nudo

adquiere mayor significación, dada su breve extensión.

c. Clases del cuento

El cuento se clasifica según: por su tema, por el contenido, por la técnica y por

muchos otros aspectos: Cuento popular, su función es de entretenimiento y de

divulgaciones de las costumbres y tradiciones de los pueblos: Cuento literario, es el

punto de partida del cuento moderno, del contemporáneo tiene la influencia de las

corrientes y movimientos literarios señala Layza, G. (1998).

54

d. Estructura del cuento

Todo cuento debe tener una unidad narrativa, es decir estructuración, dada por una

introducción o exposición, un desarrollo, complicación o nudo y un desenlace o

desenredo: La introducción. Aquí se dan los elementos necesarios para comprender

el relato. Se esbozan los rasgos de los personajes, se dibuja el ambiente en que se

sitúa la acción y se exponen los sucesos que originan la trama: El desarrollo.

Consiste en la exposición de problemas que hay que resolver. Va progresando en

intensidad a medida que se desarrolla la acción y llega el clímax. El punto

culminante, para luego declinar y concluir en el desenlace: El desenlace. Resuelve el

conflicto planteado, concluye la intriga, que forma el plan y el argumento de la obra

señala Álvarez del Real, M. (1998).

En consecuencia, estructura tradicional del cuento tiene las siguientes etapas: Inicio o

introducción. Comprende la exposición la exposición de los rasgos de los personajes,

ambientación y planteamiento de situaciones. Al mismo tiempo, el desarrollo. Es el

cuerpo de la narración. Es la etapa en la que se hace el relato del suceso, proponiendo

toda una serie de circunstancias relevantes, así como los problemas que se ha de

resolver. Por último, el desenlace, se refiere a la resolución del problema plateando;

conclusión de la intriga señala Pineda M, Lemus F. (2002).

2.2.2.1.13. Enfoque metodológico de aprendizaje

Ofrece una explicación automática, coherente y unitaria del (¿cómo se aprende?),

¿cuáles son los límites del aprendizaje?, ¿por qué se olvida lo aprendido? Y

55

complementando las teorías del aprendizaje encontramos a los “principios del

aprendizaje”, ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que

ocurra el aprendizaje, en los que ese fundamentara la labor educativa.

En este sentido, si el docente desempeña su labor, fundamentándola en principios de

aprendizaje bien establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas técnicas de

enseñanza y mejorar la efectividad de su labor.

Las teorías del aprendizaje describen las maneras en que los teóricos creen que las

personas aprenden nuevas ideas y conceptos.

Frecuentemente, ellos explican la relación entre la información que y ha nosotros

tenemos y la nueva información que estamos tratando de aprender.

Estas teorías han estado asociadas a la realización del método pedagógico y

situaciones en la educación según Burgos, A. (2009).

2.2.2.1.4. Recurso de aprendizaje

Es el proceso de enseñanza _ aprendizaje los medios de enseñanza constituyen un

factor clave dentro del proceso didáctico. Ellos favorecen, que la comunicación

bidireccional que existe entre las protagonistas puede establecerse de manera más

efectiva en este proceso de comunicación, interviene diversos componentes, como la

información, le mensaje, el canal, el emisor, el receptor, la codificación y la

decodificación.

En la comunicación cuando el cambio de actitud que se produce en el sujeto, después

de interactuar estos componentes, es duradero, decimos que se ha producido el

aprendizaje. Los medios de enseñanza, desde hace muchos años, han servido de

apoyo para comentar la efectividad del trabajo del profesor, sin llegar a sustituir la

función educativa y humana del maestro, así como racionalizar la carga del trabajo

56

de los estudiantes y el tiempo necesario para la formación científica, y par la

motivación para la enseñanza y el aprendizaje.

Hay que tener en cuenta la influencia que ejerce lo medios de la formación a la

personalidad de los estudiantes, los medios reducen el tiempo dedicado al

aprendizaje, porque refuerzan la enseñanza y activa las funciones intelectuales para

la adquisición del conocimiento, además garantiza las asimilación de lo social.

Desde su comienzo la labor pedagógica se ha preocupado de aumentar los medios

para mejorar la enseñanza.

Lo más frecuente que la relación estudiante – contenido se produzca a través de

cualquier material o recurso didáctico, que nos represente aproxime o facilite la

observación, investigación o comprensión de la realidad.

Desde el objeto natural hasta el ordenador, pasando por la explicación o la pizarra, la

idea de mediación didáctica es básica para entender la función de los medios en la

enseñanza.

Existe bastante confusión respecto a los términos que denomina los medios usados

en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Desde una perspectiva amplia, cabe considerar un recurso cualquier hecho, lugar,

objeto, persona, proceso o instrumento que ayude al profesor y los estudiantes a

alcanzar los objetivos del aprendizaje.

Para otros autores, el concepto de medios es básicamente instrumental, definiéndoles

como cualquier dispositivo o equipo que se utiliza para transmitir información entre

las personas.

57

Gimeno, señala que no consideramos a los medios como recursos instrumentales

estamos haciendo la referencia un material didáctico, recurso individual,

coordinadores. El recurso didáctico no es, por lo general, la experiencia directa del

sujeto, sino una determinada modalidad simbólicamente: calificada de dicha

experiencia no es realidad, sino cierta transformación sobe la misma, lo que el

currículo trata de poner a disposición de los estudiantes. Los recursos didácticos

deben estar orientados a un fin y organizados en función de los criterios de

referencias del artículo según Jimeno, evaluar el valor pedagógico de los medios está

íntimamente relacionado con el texto a que se usa más que en sus propias cualidades

y posibilidades intrínsecas afirma Burgos, A. (2009).

2.3. HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN

La aplicación de talleres creativos con materiales visuales basados en el enfoque

colaborativo, mejora significativamente la producción de textos narrativos en los

estudiantes del quinto grado sección “B” de la Institución Educativa “VICTOR

RAUL HAYA DE LA TORRE EL PORVENIR TRRUJILLO 2013”

2.4. Variables

2.4.1. Variable independiente

Talleres creativos

Los talleres creativos son grupos de trabajo con una actividad específica, donde los

niños y el maestro comparten la experiencia de aprender, creando expectativas de

trabajo y estimulando la creatividad, enseñando a pensar activamente, desarrollando

la capacidad de cooperación, intercambio, responsabilidad, autonomía, creación y el

sentimiento de nosotros, según Zeledón, R. (1993).

58

2.4.2. Variable dependiente

Producción de textos

la producción de textos implica tener en cuenta que la enseñanza aprendizaje de

cualquier lengua está relacionada con el desarrollo de las habilidades lingüísticas de

escuchar, hablar, leer y escribir, que en el proceso comunicativo se producen por

dicotomías. Escuchar y leer son habilidades de comprensión, hablar y escribir tienen

que ver con la producción de textos. En la oralidad, se produce la dicotomía escuchar

– hablar y en la expresión escrita se manifiesta la dicotomía se inicia desde el

momento en que el ser humano toma contacto con el mundo que lo rodea; la

segunda, se aprende en la escuela afirma Toledo, W. (2010).

III. Metodología

3.1 El tipo y el nivel de la investigación de la tesis

El tipo de investigación es cuantitativa ya que la investigación cuantitativa

trata de determinar la fuerza de asociación o correlación entre variable, a la

vez recoge información empírica, objetiva y que por su naturaleza esta clase

de investigación termina con datos numéricos afirma Fernández, S. &

Pértegas, D. (2002).

El nivel es explicativo ya que mediante este tipo de investigación que

requiere la combinación de los métodos analíticos y sintéticos, en

conjugación con el deductivo y el inductivo, lo que trata de responder o dar

cuenta del porqué del objeto que se está investigando es decir se orienta a

explicar las causas y efectos de la investigación del proyecto afirma Briones.

G. (1996)

59

3.2 Diseño de la investigación

Para Cok & Campbell este tipo de diseño se basa en la medición de la variable

respuesta antes y después de la exposición del sujeto a la variable independiente. De

esta forma el sujeto es considerado como su propio control señala López, A. &

Pérez, C. (2005)

Son aquellos diseños formulados para establecer algún tipo de asociación entre dos o

más variables. En este Diseño de un solo grupo con medición antes y después del

tratamiento es por eso que se aplica un pretest y postest. Tiene como objetivo

comparar los resultados en un mismo grupo de estudio ilustrando la forma en que la

variable independiente puede influir en la validez interna de un diseño, es decir, nos

dan a conocer lo que no se debe hacer y lo que se deberá de hacer señala León, O. &

Montero, I. (1997).

Programa de estrategia didáctica

Post test

Pretest

Dónde: A : Es la muestra control y experimental a la vez.

Administrar un pre test

Desarrollar la estrategia didáctica para establecer cambios en los sujetos.

Administrar un post test.

3.3 Población –Muestra

3.3.1. La Población

Está conformada por los estudiantes del quinto grado de educación primaria

pertenecientes a la Institución Educativa Nº 80020 “VICTOR RAUL HAYA DE LA

TORRE” ubicado en la A.V Pumacahua Nº 380 Distrito del Porvenir.

A1 A2

X

Aplicación de estrategias

didácticas

60

Lo cual son niños que vienen de familia de medios recursos económicos y está

compuesto por padres con desempleo y la mitad son trabajadores del sector público,

en cuanto a su nivel académico de los padres es que la mayoría cuenta con estudios

secundarios terminados y grupo mínimo con estudios superiores sin concluir.

3.3.2 Muestra:

Se utilizará el muestreo no probabilístico homogéneo; porque se requiere que los

estudiantes tengan un mismo perfil o características

TABLA 1 POBLACIÓN MUESTRAL

Institución

Educativa

Grado Sección

N° de estudiantes

Varones

Mujeres

“VICTOR RAUL

HAYA DE LA

TORRE”

5to “B” 6 13

TOTAL 19

FUENTE: Ficha de matriculados para el año lectivo 2013

CRITERIOS DE SELECCIÓN

Criterios de inclusión:

-Se consideran a los niños que cursen el tercer grado de educación primaria.

61

- Se consideran a los alumnos que sus edades fluctúan entre los 8 a 9 años ya que es

en esta edad donde los niños están realizando las operaciones concretas según Piaget.

Estudiantes que estén aptos en todas observaciones realizadas; estudiantes que de

modo voluntaria estén dispuestos a realizar actividades propuestas por el

investigador.

Criterios de exclusión:

-No se consideraron a aquellos alumnos y alumnas con necesidades educativas

especiales.

- No se consideraron a aquellos alumnos y alumnas con problemas de aprendizajes.

Estudiantes con problemas de escritura y redacción; aquéllos estudiantes con

trastornos de lenguaje y aquéllos estudiantes que no estén en la nómina de

matriculados.

3.4. TÉCNICA E INSTRUMENTO

3.4.1. LA OBSERVACIÓN

La técnica utilizada estuvo referida a la aplicación de la observación, siendo la lista

de cotejo el instrumento que se utilizó, lo cual permitió recoger información sobre el

nivel de la producción de textos narrativos de los estudiantes de la Institución

Educativa “Nº 80020 “VICTOR RAUL HAYA DE LA TORRE”.

La técnica de observación consiste en un proceso que requiere atención voluntaria e

inteligencia, orientando por un objetivo terminal y organizador y dirigido hacia un

objeto con el fin de obtener información. Es decir, este tipo de prueba convierte al

encuestado en el agente activo del proceso de medición afirma Salkind, N. (1999).

Métodos de investigación. México: PRENTICE HALL HISPANOAMERICANA.

Por lo tanto, la técnica de observación se considera como un medio para llegar

profundamente a la comprensión y explicación de la realidad por la cual el

62

investigador participa de la situación que quiere observar, es decir, penetra en la

experiencia de los otros, dentro de un grupo o institución educativa. Consorcio Red

de Educación a Distancia. (2002). X Congreso Internacional Sobre Tecnología Y

Educación a Distancia Pennsylvania, Estados Unidos de América. San José (Costa

Rica); Editorial Universidad Estatal a Distancia.

3.4.2. LISTA DE COTEJO

El instrumento que se utilizó en la aplicación del programa de estrategias didácticas

es la lista de cotejo, que consiste en una serie de enunciados o preguntas e

indicadores sobre el aspecto a evaluar en la que hay emitir un juicio de si las

características a observar se producen o no.

Es decir, son instrumentos útiles para evaluar aquellas destrezas que para su

ejecución pueden dividirse en una serie de indicadores claramente definidos según

Sierras, M. (2002). Docencia e Investigación - Evaluación de la formación. España:

INNOVACIÓN Y CUALIFICACIÓN.

Asimismo, la lista de cotejo es un instrumento muy semejante, en su estructura, a las

escalas de calificación, pues presenta un encabezado, objetivo, instrucciones, rasgos

observables y criterios de valoración afirma Santamaría, M. (2006). ¿Cómo evaluar

aprendizajes en el aula? 2da edición. Costa Rica: Editorial Universitaria Estatal a

Distancia.

Según el grado de abstracción puede ser: Indicadores; representan aspectos

directamente medibles u observables y, por lo tanto, sirven para operacionalizar las

variables: Frecuencia y porcentaje. En que se presenta un rasgo de la variable.

Permiten hacer el seguimiento y la evaluación del rasgo sometido a consideración

63

Bonvecchio, M. & Grasso, A. (2006).Evaluación de Los Aprendizajes. 2da edición.

México: Ediciones Novedades Educativas de México.

En el caso de la investigación que se realizó a los estudiantes del quinto grado de la

institución educativa “VÍCTOR RAUL HAYA DE LA TORRE”, se utilizó la lista de

cotejo como pre test, el cual permitió conocer el nivel de producción de textos

narrativos que los estudiantes tenían la noción antes de aplicar la estrategia didáctica

seleccionada; la aplicación de este instrumento permitió conocer el nivel de

producción de textos narrativos alcanzado al aplicar la estrategia didáctica

seleccionada en el espacio aular a través de un post test, aplicado a base de ejercicios

rigurosamente seleccionados y acorde con las capacidades a desarrollar en los

estudiantes y las competencias propuestas en el Diseño Curricular Nacional (DCN)

por el ministerio de educación para el área de comunicación.

Asimismo, en la aplicación de la lista de cotejo, se utilizó en tres dimensiones:

La planificación que consta de dos ítems que permite identificar el tema o la idea

principal; la textualización que consta de cinco ítems los cuales permiten redactar o

textualizar lo planificado.

Por último, el aspecto ortográfico que posee tres ítems relacionadas a una redacción

correcta todos en relación a las dimensiones de producción de textos narrativos.

3.4 Plan de análisis

Para el análisis e interpretación de los resultados se empleará la estadística

descriptiva e inferencial.

Los datos serán codificados e ingresados en una hoja de cálculo del programa Office

Excel 2007. El análisis de los datos se realizará utilizando el software PASW

Statistic para Windows versión 20.0

Se utilizará la estadística descriptiva para describir los datos de la

64

Comprensión Lectora que es la Variable dependiente.

Se utilizará la estadística inferencial a través de la prueba Wilcoxon para la variable

Dependiente.

Cuadro 1

MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

PROBLEM

A

VARIABLES

DE

ESTUDIO

DEFINICION

CONCEPTUAL

DIMENSIONE

S

INDICADORES ESCALA DE

MEDICIÓN

¿Cómo

influye la

aplicación de

talleres

creativos en la

producción

de textos en

el área de

comunicació

n usando

materiales

visuales en

los estudiantes

del 5° grado de

primaria de

LA I.E. N°

80020

“V.R.H.T”-

el porvenir –

Trujillo

2013?

Variable 1

TALLERES

CREATIVOS

Los talleres

creativos son

grupos de trabajo

con una actividad

específica, donde

los niños y el

maestro

comparten la

experiencia de

aprender, creando

expectativas de

trabajo y

estimulando la

creatividad,

enseñando a

pensar

activamente,

desarrollando la

capacidad de

cooperación,

intercambio,

responsabilidad,

autonomía,

creación y el

sentimiento de

nosotros según

Zeledón, R.

(1993).

AFECTIVA

-Expresa sus

sentimientos ante sus

compañeros durante el

desarrollo de la clase.

-Permite expresarse

libremente en el aula.

-Participa en forma

autónoma en el

desarrollo de la clase.

-Comparten la

experiencia de

aprender, creando

expectativas de trabajo

y estimulando la

creatividad, enseñando

a pensar activamente,

desarrollando la

capacidad de

cooperación.

- comprende el mundo

y participa en las

transformaciones que

se generan en éste.

-Facilita que los

alumnos o participantes

en los talleres sean

creadores de su propio

proceso de aprendizaje.

-Mejora la interacción

de los estudiantes

Deficiente

(0 – 10)

Regular

(11 - 13)

Bueno

(14 – 17)

Muy Bueno

(18 - 20)

65

durante el desarrollo

del taller.

SOCIAL

Se socializa fácilmente

en el aula.

Participa activamente

en el aula.

Establece relaciones

con el medio que lo

rodea.

COGNITIVA

Permanecen atentos

durante la explicación

en la clase.

- permiten adaptarse a

las modalidades

desescolarizada y

presencial, y posibilitan

preferencialmente los

aprendizajes de

información verbal.

-Permiten atraer la

atención y persuasión

del sujeto que recibe el

mensaje.

MOTRIZ

Realizan movimientos

durante el desarrollo de

la clase.

Exploran sus

posibilidades

sensoriales y motoras

66

PRODUCCIÓ

N DE

TEXTOS

La producción de

textos implica

tener en cuenta

que la enseñanza

aprendizaje de

cualquier lengua

está relacionada

con el desarrollo

de las habilidades

lingüísticas de

escuchar, hablar,

leer y escribir, que

en el proceso

comunicativo se

producen por

dicotomías.

Escuchar y leer

son habilidades de

comprensión,

hablar y escribir

tienen que ver con

la producción de

textos afirma

Toledo, W.

(2010).

Nivel de

adecuación

-se tendrá en cuenta si

el escrito tiene una

longitud adecuada y si

el alumno utiliza un

registro típico del

lenguaje escrito. utiliza

códigos que

corresponden más al

lenguaje oral y

coloquial.

C

(En inicio)

B

(En proceso)

A

(Logro previsto)

AD(Logro destacado)

Nivel de

Coherencia

Mantiene la

coherencia

Textual.

Se tendrá en cuenta si

el texto es claro en

cuanto al sentido del

mismo, o si por el

contrario es confuso.

Nivel de

Cohesión

Se tendrá en cuenta si

el texto está organizado

en oraciones

diferenciables y con

sentido completo.

67

Cuadro 02

BAREMO DE LA MEDICIÓN DE VARIBALES PRODUCCIÓN DE TEXTOS

NARRATIVOS

Escala de

calificación de

producción de

textos narrativos

NIVELES

CUALITATIVO

DESCRIPCIÓN

Inicio

C

Cuando el estudiante está

empezando a desarrollar

los aprendizajes previstos o

evidencia dificultades para

el desarrollo se éstos y

necesita mayor tiempo de

acompañamiento durante

un tiempo razonable para

lograrlo.

proceso

B

Cuando el estudiante está en

camino de lograr los aprendizajes

previstos, para lo cual requiere

acompañamiento durante un

tiempo razonable para lograrlo.

Logro

previsto

A

Cuando el estudiante evidencia

el logro de los aprendizajes

previstos en el tiempo

programado.

Fuente: Diseño Nacional Curricular (DCN)

68

IV. RESULTADOS

Los resultados del trabajo de investigación se presentan de acuerdo a los objetivos de

la investigación y a la hipótesis planteada formulados en el estudio:

a. Evaluar el nivel de producción de textos en los estudiantes a través de pre test.

b. Aplicar los talleres creativos con materiales visuales en el desarrollo de la clase.

c. Estimar la producción de textos en los estudiantes a través de pos test.

d. Establecer el nivel de significancia en la mejora de producción de textos en los

estudiantes.

Logro de aprendizaje en el área de comunicación a través de un pre test.

Tabla 2

Distribución del nivel de Logro de aprendizaje en área de comunicación de los

estudiantes de la muestra en el pre test

CALIFICACIONES fi %

17-20 AD 0 .0

A 2 10.5

B 10 52.6

0-10 C 7 36.8

TOTAL 19 100.0

Fuente: matriz de datos

Gráfico 1

Logro de aprendizaje de comunicación en el pre test

.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

AD A B C

.0

10.5

52.6

36.8

PO

RC

ENTA

JE

CALIFICACIONES

69

Fuente: tabla n° 02

Interpretación

En la tabla 2 y gráfico 1 se observa que los estudiantes del 5° grado “…B…” tienen

un bajo logro de aprendizaje en el área de comunicación en el nivel de producción de

textos, ya que el 10.5% de ellos ha obtenido una nota de “A”, el 52.6 % a obtenido

una calificación de “B” y el 36.8% a obtenido una calificación inferior o igual a “C”.

4.4.2 Aplicación de las situaciones comunicativas en el nivel de producción de

textos para mejorar el logro de aprendizaje en el área de comunicación.

Para dar cumplimiento al presente objetivo, se ha desarrollado 12 sesiones de

aprendizaje durante el segundo bimestre académico en el aula del 5° grado “…B….”

de educación primaria de la Institución Educativa “Víctor Raúl Haya de la Torre”.

Después de la aplicación de cada sesión de aprendizaje los resultados fueron los

siguientes:

Tabla 3

Aplicación de las situaciones comunicativas para mejorar el logro de aprendizaje en

el área de comunicación (Sesión 01)

CALIFICACIONES fi %

17-20 AD 0 .0

A 0 .0

B 7 36.8

0-10 C 12 63.2

TOTAL 19 100.0

Fuente: Matriz de datos

70

Gráfico 2



En la tabla 3 y gráfico 2 se observa que los estudiantes del 5° grado “…B….” tienen


textos, ya que el 36.8% de ellos ha obtenido una calificación “B”, el 63.2% ha

obtenido una calificación “C”.

Tabla 4



.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

AD A B C

.0 .0

36.8

63.2

PO

RC

ENTA

JE

CALIFICACIONES

71

CALIFICACIONES fi %

17-20 AD 0 .0

A 0 .0

B 5 26.3

0-10 C 14 73.7

TOTAL 19 100.0


Gráfico 3




un bajo logro de aprendizaje en el área de comunicación en el nivel de producción

de textos, ya que el 26.3% de ellos ha obtenido una calificación “B”, el 73.7% ha

obtenido una calificación “C”.

.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

80.0

AD A B C

.0 .0

26.3

73.7

PO

RC

ENTA

JE

CALIFICACIONES

72

Tabla 5



CALIFICACIONES fi %

17-20 AD 0 .0

A 6 31.6

B 10 52.6

0-10 C 3 15.8

TOTAL 19 100.0


Gráfico 4





.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

AD A B C

.0

31.6

52.6

15.8 po

rce

nta

je

CALIFICACIONES

73

textos, ya que el 31. 6 % de ellos ha obtenido una calificación “A”, el 52.6% ha

obtenido una calificación “B”, y el 15.8% han obtenido una calificación “C”

Tabla 6



CALIFICACIONES fi %

17-20 AD 0 .0

A 11 57.9

B 8 42.1

0-10 C 0 .0


Gráfico 5



.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

AD A B C

.0

57.9

42.1

.0

PO

RC

ENTA

JE

CALIFICACIONES

74

En la tabla 6 y gráfico 5 se observa que los estudiantes del 5° grado “B…de la I.E

VICTOR RAUL HAYA DE LA TORRE han obtenido, una calificación “A” de 57.9.% y

el 42.1% de ellos ha obtenido una calificación “B”.

Tabla 7



CALIFICACIONES fi %

17-20 AD 0 .0

A 14 73.7

B 5 26.3

0-10 C 0 .0


Gráfico 6



.0

20.0

40.0

60.0

80.0

AD A B C

.0

73.7

26.3

.0

PO

RC

ENTA

JE

CALIFICACIONES

75

En la tabla 7 y gráfico 6 se observa que los estudiantes del 5° grado “B” de la I.E

VICTOR RAUL HAYA DE LA TORRE, el 73.7% de ellos ha obtenido una calificación

“A”, el 26.3% ha obtenido una calificación “B”.

Tabla 8



CALIFICACIONES fi %

17-20 AD 0 .0

A 16 84.2

B 3 15.8

0-10 C 0 .0

TOTAL 19 100.0


Gráfico 7



.0

20.0

40.0

60.0

80.0

100.0

AD A B C

.0

84.2

15.8

.0

PO

RC

ENTA

JE

CALIFICACIONES

76


VICTOR RAUL HAYA DE LA TORRE, el 84.2% de ellos ha obtenido una calificación

“A”, el 15.8% ha obtenido una calificación “B”.

Tabla 9



CALIFICACIONES fi %

17-20 AD 0 .0

A 18 94.7

B 1 5.3

0-10 C 0 .0

TOTAL 19 100.0


Gráfico 8



.0

20.0

40.0

60.0

80.0

100.0

AD A B C

.0

94.7

5.3 .0

PO

RC

ENTA

JE

CALIFICACIONES

77

En la tabla 9 y gráfico 8 se observa que los estudiantes del 5° grado “…B….” de la

I.E “VICTOR RAUL HAYA DE LA TORRE”, el 94.7% de ellos ha obtenido una

calificación “A”, el 5.3% ha obtenido una calificación “B”.

Tabla 10



CALIFICACIONES fi %

17-20 AD 1 5.26

A 17 89.47

B 1 5.26

0-10 C 0 .0

TOTAL 19 100.0


Gráfico 9



78

En la tabla 10 y gráfico 9 se observa que los estudiantes del 5° grado “B…..” de la

I.E “VICTOR RAUL HAYA DE LA TORRE el 5.26% han obtenido “AD”, el 89.47% de

ellos ha obtenido una calificación “A”, el 5.26% ha obtenido una calificación “B”.

Tabla 11



CALIFICACIONES fi %

17-20 AD 0 .0

A 4 78.9

B 15 21.1

0-10 C 0 .0

TOTAL 19 100.0


Gráfico 10



.00

20.00

40.00

60.00

80.00

100.00

AD A B C

5.26

89.47

5.26 .0

PO

RC

ENTA

JE

CALIFICACIONES

79


I.E “VICTOR RAUL HAYA DE LA TORRE el 78.9% de ellos ha obtenido una

calificación “A”, el 21.1%. Han obtenido una calificación de “C”.

Tabla 12



CALIFICACIONES fi %

17-20 AD 0 .0

A 4 78.9

B 15 21.1

0-10 C 0 .0

TOTAL 19 100.0


Gráfico 11



.0

20.0

40.0

60.0

80.0

AD A B C

.0

78.9

21.1

.0

PO

RC

ENTA

JE

CALIFICACIONES

80


VICTOR RAUL HAYA DE LA TORRE, el 78.9% ha obtenido una calificación “A”

y el 21.1% ha obtenido una calificación “B”.

Tabla 13



CALIFICACIONES fi %

17-20 AD 9 47.4

A 10 52.6

B 0 .0

0-10 C 0 .0

TOTAL 19 100.0


Gráfico 12

.0

20.0

40.0

60.0

80.0

AD A B C

.0

78.9

21.1

.0

PO

RC

ENTA

JE

CALIFICACIONES

81




I.E VICTOR RAUL HAYA DE LA TORRE, el 52.6% ha obtenido una calificación

“A” y el 47.4% ha obtenido una calificación “AD”.

Tabla 14



CALIFICACIONES fi %

17-20 AD 14 73.7

A 5 26.3

B 0 .0

0-10 C 0 .0

TOTAL 19 100.0


Gráfico 13

.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

AD A B C

47.4 52.6

.0 .0

PO

RC

ENTA

JE

CALIFICACIONES

82




VICTOR RAUL HAYA DE LA TORRE, el 26.3% ha obtenido una calificación “A” y el

73.7% ha obtenido una calificación “AD”.

4.4.2 logro de aprendizaje en el área de comunicación a través de un post test.

Tabla 15

Logro de aprendizaje en el área de comunicación en el post test

CALIFICACIONES fi %

17-20 AD 3 15.8

A 14 73.7

B 2 10.5

0-10 C 0 .0

TOTAL 19 100.0


Gráfico 14

.0

20.0

40.0

60.0

80.0

AD A B C

73.7

26.3

.0 .0

PO

RC

ENTA

JE

CALIFICACIONES

83

Logro de aprendizaje en el área de comunicación en el post test

En la tabla 15 y gráfico 14 se observa que la mayoría de los estudiantes evidencian

un buen logro de los aprendizajes, ya que el 100% tiene un logro destacado. Con

estos resultados se puede decir que la aplicación de la estrategia didáctica ha dado

buenos resultados

Tabla N° 16

Distribución del Nivel de Logro de Aprendizaje en el Área de comunicación de

los estudiantes de la muestra

.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

80.0

AD A B C

15.8

73.7

10.5

.0

PO

RC

ENTA

JE

CALIFICACIONES

84

Fuente: Matriz de notas

Gráfico 15

Distribución Porcentual del Nivel de Logro de Aprendizaje en el Área de

comunicación de los estudiantes de la muestra

0 0 0 0 0 0 0 5

0 0

48

74

0 0

32

58

74

84

95 90

80 80

52

26

37

26

53

42

26

16

5 5

20 20

0 0

63

74

15

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

po

rce

nta

je

nivel de logro de las sesiones de aprendizaje

AD

A

B

C

Sesiones

sesión

1

sesión

2

sesión

3

sesión

4

Sesión

5

sesión

6

sesión

7

Sesión

8

Sesión

9

sesión

10 sesión 11 sesión 12

Nivel de logro de

aprendizaje f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f %

AD 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 5 0 0 0 0 9 48 14 74

A 0 0 0 0 6 32 11 58 14 74 16 84 18 95 17 90 4 80 4 80 10 52 5 26

B 7 37 5 26 10 53 8 42 5 26 3 16 1 5 1 5 15 20 15 20 0 0 0 0

C 12 63 14 74 3 15 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

85

4.5. Consolidado estadístico de las medidas de tendencia central del pre-test y post-

test aplicados al Nivel de Logro de Aprendizaje en el Área de comunicación de los

estudiantes de la muestra.

Tabla N° 17

Medidas de tendencia central Pre-test Post test

Media 11.75 14.80

Mediana 12.00 15.00

Moda 12.00 15.00

Fuente: matriz de notas

Grafico N° 16



0

2

4

6

8

10

12

14

16

Media Mediana Moda

11.75 12 12

14.8 15 15

Pre-test

Post test

86

Fuente: tabla 17

En la tabla 18, la media del pre-test es de 11.75 y en el post- test es de 14.80 el

cual se muestra que habido una mejora significativa en el logro del aprendizaje .Se

aprecia que en el pre-test la mediana es de 12.00 y en el post test de 15.00 el cual

indica se está estandarizando y mejorando en el logro del aprendizaje. También se

observa, la moda del pre-test es de 12, y en el post- test es de 15, el cual se muestra

que habido una mejora significativa en el aprendizaje.

4.6. Consolidado estadístico de las medidas de dispersión del pre-test y post-test

aplicados al Nivel de Logro de Aprendizaje en el Área de comunicación de los

estudiantes de la muestra.

Tabla N° 18

Medidas de dispersión Pre-test Post test

Varianza 2.54 1.85

Desviación estándar 1.59 1.36

Coeficiente de variación 13.60 9.20

Fuente: matriz de notas

87

Grafico N° 17



Fuente: tabla 18

En la tabla 19, la varianza del post tes es de 1.85, y en el pre- test es de 2.54 el cual se

muestra que habido una mejora significativa en el logro del aprendizaje .Se aprecia que en el

pre-test con una desviación estándar de 1.59 y en el post test de 1.36 el cual indica se está

estandarizando y mejorando en el logro del aprendizaje. También se observa, el coeficiente

de variación del pre-test es de 13.60, y en el post- test es de 9.20, el cual se muestra que

habido una mejora significativa en el aprendizaje.

4.5. En relación a la hipótesis de la investigación: La aplicación de un programa de

talleres creativos, mejora el aprendizaje en el área de comunicación de los estudiantes

de la muestra.

Para estimar la incidencia de las estrategias didácticas en el logro de aprendizaje, se ha

utilizado la estadística no paramétrica, la prueba de Wilcoxon para comparar la mediana de

2.54 1.59

13.6

9.2

0

5

10

15

20

25

Varianza Desviación estándar Coeficiente devariación

po

rce

nta

je

medidas de dispersión

Post test

Pre-test

88

dos muestras relacionadas, y utilizando el análisis de “Estática crosstabulation” procesada en

el software SPSS Vs. 18.0 para el Sistema Operativo Windows.

Hipótesis Nula:

No hay diferencia entre los grupos

Hipótesis Alternativa:

Hay diferencia entre los grupos

NIVEL DE SIGNIFICANCIA: = 0.05

ESTADÍSTICA DE PRUEBA: Prueba T de Wilcoxon

REGIONES:

4.2. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

Se presenta la discusión según los objetivos específicos y la hipótesis de la

investigación

4.2.1. Con respecto al objetivo específico: Nivel de producción de textos en los

estudiantes a través de pre test.

1.729 t=-8.822

89

El nivel de producción de textos consiste en un proceso de composición escrito que

está constituido de tres subprocesos: la planificación, la generación de lo escrito y

revisión, cuyos subprocesos ocurren en forma cíclica durante la composición de

textos afirma Angulo, A. & Bravo, T. (2006).

Tal como se afirma en los resultados del pre test; a través de la tabla 2 y gráfico 1;

los estudiantes del grupo experimental demostraron no poseer, habilidades para

producir textos. En donde el 36.8% de los estudiantes obtuvieron un nivel de

producción de textos C, que significa que están en la categoría de inicio de la

producción de textos narrativos debido a la falta de uso de las estrategias didácticas

metodológicas y la falta de interés de los estudiantes en desarrollar las habilidades

metacognitivas.

Este resultado se relaciona con la investigación realizada por Abanto, D. &

Domínguez, R. sobre la “Aplicación de un programa basado en la utilización de

carteles léxicas para mejorar la producción de textos literarios de los niños y niñas

del segundo grado de Educación Primaria de la Institución Educativa N° 89007

Chimbote en el año 2005”, quienes concluyeron que los estudiantes demostraron un

bajo nivel en la producción de textos literarios con porcentajes de 63% y 71%

respectivamente; pues no sabían cuál era la estructura de los textos, les faltaba

coherencia, creatividad y no usaban correctamente los signos de puntuación afirma

Parí, A. (2005).

Con respecto a los docentes no emplean material educativo ni estrategias didácticas

adecuadas para la enseñanza – aprendizaje de producción de textos de los niños y

90

niñas de la Institución Educativa antes mencionada para mejorar la producción de

textos en los estudiantes.

4.2.2. Con respecto al objetivo específico: Nivel de producción de textos en los

estudiantes a través del post test.

En la tabla 15 y gráfico14; se obtuvieron el siguiente resultado luego de aplicar el

post test, donde el 73.7% lograron alcanzar el nivel de producción de textos A, que

equivale a la categoría de logro previsto, indicando una mejora en la habilidad

creativa para producir textos narrativos.

Esto demuestra que los talleres creativos, tal como lo afirma Weinschelbam; busca

estimular las habilidades creativas de las personas y brindar los estímulos que

propician el desarrollo individual de la expresión.

4.2.3. En relación a la hipótesis de investigación: La aplicación de talleres

creativos mejora significativamente la producción de textos en los estudiantes.

Se demostró la influencia de la variable independiente de talleres creativos en el

nivel de producción de textos a través de la prueba estadística no paramétrica

Wilcoxon, la cual demuestra que existe una diferencia significativa entre el nivel de

producción de textos narrativos obtenidos en el pre test y post test. Esto indica que la

aplicación de talleres creativos empleados contribuyó a mejorar la producción de

textos en los estudiantes.

91

Para el caso presentado en este estudio de acuerdo a ello, Santiváñez, R. (2010).

Considera las estrategias didácticas como el conjunto de modalidades de

organización de la enseñanza, basados en un enfoque metodológico de aprendizaje

utilizando los recursos como soporte de aprendizaje.

Los resultados son corroboradas con la investigación realizada por Castro, K. &

Herrera, J. (2004). sobre “Aplicación de talleres de creatividad literaria para la

elaboración de cuentos y poesías en los niños y niñas del 5º grado de Educación

primaria del centro Educativo Nº 88024 las Brisas de Nuevo Chimbote”, cuyos

resultados demuestran que la aplicación de talleres creativos mejoran la elaboración

de cuentos y poesías en los estudiantes, obteniendo una ganancia interna de 10

puntos; lo cual demuestra la eficacia de los talleres de creatividad literaria para la

elaboración de cuentos y poesías.

V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1. CONCLUSIONES

Luego de la aplicación de talleres creativos para mejorar la producción de textos, en el

área de comunicación usando materiales visuales y realizados el proceso de discusión

de los resultados, se llegó a las siguientes conclusiones.

el 95% de estudiantes del quinto grado,

obtuvo un nivel de producción de textos de categoría inicio (C).

est, el 35% de estudiantes del 5to grado, obtuvo

un nivel de producción de textos de categoría logro previsto (A).

92

Para lo cual se formula como:

Objetivo general determinar si la aplicación de talleres creativos mejora la producción

de textos en el área de comunicación usando materiales visuales en los estudiantes del

5° grado de primaria de la I.E. N° 80020 “V.R.H.T”-el porvenir –Trujillo 2013.

Y como objetivos específicos:

a. Identificar el nivel del desarrollo de producción de textos que presentan los

estudiantes de 5º grado de primaria de la I.E. Víctor Raúl del Distrito del Porvenir,

antes de la aplicación del taller.

b. diseñar y aplicar el taller creativo de la producción de textos en los estudiantes del

5° grado de primaria de LA I.E. N° 80020 “V.R.H.T”-el porvenir –Trujillo 2013?

C. comparar los resultados obtenidos en el pre y post test de la aplicación de talleres

creativos en los estudiantes del 5° grado de primaria de LA I.E. N° 80020 “V.R.H.T”-el

porvenir –Trujillo 2013?

ación de talleres creativos con

materiales visuales basados en el enfoque colaborativo, mejoró significativamente tal

como se observa en la prueba de normalidad se aprecia que P = 0, 000 < 0.05, es

decir que hay una diferencia significativa entre el nivel de producción de textos

narrativos obtenidos en el pre test y post test. En síntesis, se acepta la hipótesis.

93

5.2. RECOMENDACIONES

Algunas recomendaciones extraídas de esta investigación son:

s docentes empleen estrategias diversas para la producción de textos y que

realicen talleres creativos con materiales visuales.

pueda comunicarse de manera espontánea sus vivencias, sentimientos y emociones,

no sólo en la Institución Educativa sino también dentro de su entorno familiar, ya que

familia es la base del desarrollo psicosocial de los niños.

e el estudiante -

docente, lo que promocionará el interés por la producción de textos.

pueda evidenciar los logros que vayan alcanzando los participantes, de tal manera

resultan los talleres como una metodología activa en el proceso de enseñanza y

aprendizaje.

lleres creativos,

pues con ellos se logra elevar la creatividad de los estudiantes; de ahí su importancia

en la práctica pedagógica

94

5.2. Contrastación de hipótesis

La hipótesis de la investigación es: La aplicación de talleres creativos para mejorar la

producción de textos, en el área de comunicación usando materiales visuales en los

estudiantes del 5° grado de primaria de la I.E. N° 80020 “V.R.H.T”-el porvenir –Trujillo

2013

95

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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107

PRE TEST

SESION DE APRENDIZAJE N° 1

INSTRUCCIONES

I. Vamos a compartir historias, cada uno de ustedes en la hoja que se les va entregar,

van a crear un cuento, una historia, como ustedes la quieran imaginar y contar con

los personajes que quieran colocar sean buenos y malos, o como quieran, luego las

compartimos.

En el inicio de las sesiones programadas, se tuvo que iniciar con un Pre Test que consistía en crear un cuento, una historia, de su imaginación. A fin de que los alumnos realicen este primer escrito se les entrega una hoja con la siguiente consigna:

QUINTO GRADO DE EDUCACION PRIMARIA PRODUCCIÓN DE TEXTOS

Nombre y apellido ………………………………………

Fecha……………………………. Grado…………………………..

108

ESCRIBO UN CUENTO

Puede ser:

a) un cuento inventado

b) el cuento que más te gusta

c) el cuento que recuerdes mejor

d) el último cuento que leíste

II. Escribe un poema de dos estrofas de cuatro versos en cada una de ellas. Utiliza la

técnica de la repetición con una frase que a ti te guste y la colocas al principio, entre

estrofas y al final.

109

…………………………………………………..

…………………………………………..

…………………………………………………..

…………………………………………..

…………………………………………………..

…………………………………………..

…………………………………………………..

…………………………………………..

…………………………………………………..

…………………………………………..

………………………………………………….

……………………………………………

III. Inventa un acróstico con la palabra LIBERTAD

L……………………………………………………………………………………….

I……………………………………………………………………………………….

B……………………………………………………………………………………….

E……………………………………………………………………………………….

R………………………………………………………………………………………

T………………………………………………………………………………………

A………………………………………………………………………………………

D……………………………………………………………………………………….

110

POST TEST

INSTRUCCIONES:

1. Escriban un cuento teniendo en cuenta sus partes, cuando contamos algo lo

hacemos de la manera más clara que se pueda, y esto puede ser de algo que

les haya pasado a ustedes, o algo que se les ocurra inventar, bien sea real o

imaginario y háganlo de acuerdo con la explicación que dio la maestra

referente al cuento.

“MI IMAGINACIÓN VUELA”

--------------------------------------------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------------------------------------------

Al finalizar las sesiones realizadas durante el programa, se tuvo que finalizar con un Post Test que consistía en que los alumnos escriban y produzcan cuentos de algo que les haya pasado usando su imaginación.

QUINTO GRADO DE EDUCACION PRIMARIA PRODUCCIÓN DE TEXTOS

Nombre y apellido ………………………………………

Fecha……………………………. Grado…………………………..

111

--------------------------------------------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------

2. Teniendo en cuenta las explicaciones de las docentes, en relación con los

errores más notorios encontrados en las producciones escritas que se les

devolvieron, escriban de nuevo su cuento tratando de mejorar los aspectos en

las cuales fallaron. No olviden el uso de signos de puntuación, mayúsculas,

conectores, y la división de párrafos.

---------------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------------------

112

---------------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------------

TITULO:

1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

El presente proyecto de investigación pretende demostrar que a través de diferentes

actividades de aprendizaje mejorara las habilidades pertinentes para la producción de

textos.

Así mismo con la aplicación de doce sesiones de aprendizaje se da a conocer a la

docente nuevas y variadas estrategias para la mejora de producción de textos,

contribuyendo de manera integral en la educación del niño, beneficiando así a las

docentes, con nuevas estrategias, a los padres de familia siendo ellos también

participes del aprendizaje de sus hijos y a los futuros investigadores tomando este

proyecto de investigación como materia de estudio.

La implicancia práctica de esta investigación se basa en el conocimiento de

diferentes actividades de aprendizaje, aportando a las estrategias didácticas utilizadas

por la docente, de manera que se motive a los estudiantes.

DESARROLLO DEL PROGRAMA

APLICACIÓN DE TALLERES CREATIVOS PARA MEJORAR LA PRODUCCION DE

TEXTOS EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN USANDO MATERIALES VISUALES, EN LOS

ESTUDIANTES DEL 5° GRADO DE PRIMARIA DE LA I.E. N° 80020 “V.R.H.T”-EL PORVENIR

–TRUJILLO 2013

113

En el aspecto teórico se obtendrán contenidos, que permita la aplicación de talleres

creativos usando materiales visuales, para desarrollar la habilidad de producir textos,

contribuyendo a la mejora del desarrollo educativo.

En lo metodológico, la elaboración de dicho proyecto de investigación permitirá

constatar si los talleres creativos usando materiales visuales permiten el desarrollo

significativo de la producción de textos.

Por lo tanto el presente proyecto investigación es de vital importancia ya que

permitirá desarrollar diferentes talleres creativos por medio de materiales visuales

(imágenes, pictografías, carteles, fotografías, etc.)Interesantes que motiven y

permitan el desempeño satisfactorio de la producción de textos en los estudiantes.

2. ENUNCIADO DEL PROBLEMA

3. SECUENCIA DIDÁCTICA

TALLERES CREATIVOS PARA MEJORAR LA PRODUCCION DE TEXTOS

USANDO MATERIALES VISUALES

Esta secuencia se lleva a cabo durante varias clases en las que se contemplan

actividades de exploración, producción y reflexión.

Esta secuencia didáctica contemplará tres momentos o tipo de actividades:

Estas actividades pueden desarrollarse en varios encuentros. El tiempo que se

dedique a la secuencia dependerá de muchas variables algunos de ellos son los

requerimientos y las inquietudes que despierten en los niños los materiales de

exploración (técnicas utilizadas, salidas, diálogos), del interés de los niños por el

tema propuesto, de las posibilidades de vinculación de las temáticas con otras áreas

del conocimiento, de la profundidad con que se desarrolle la exploración de

materiales y técnicas.

¿Cómo influye la aplicación de talleres creativos en la producción de textos en el área

de comunicación usando materiales visuales en los estudiantes del 5° grado de primaria

de LA I.E. N° 80020 “V.R.H.T”-el porvenir –Trujillo 2013?

114

El desarrollo de la secuencia didáctica permitirá que los niños logren adquisiciones

específicas del lenguaje, algunas que pertenecen a otras áreas del conocimiento y

otras que son transversales en la propuesta curricular de la institución.

a- Actividades de exploración

Es un tipo de actividad donde se muestra una información inicial que pueda brindar

el estudiante, este momento nos permite saber cómo organizamos. En la secuencia se

realiza la observación en profundidad. Podemos explorar elementos de la naturaleza,

podríamos centrarnos en los árboles.

Por ejemplo, el árbol forma parte de nuestra experiencia cotidiana, pues su presencia

es recurrente tanto en la zona rural como en la urbana. El árbol es la respuesta del

hombre a las condiciones de semidesierto de nuestra provincia. No obstante ello, o

quizás justamente por esta cotidianeidad, a diario los árboles pasan inadvertidos ante

nuestros ojos. Su paulatino crecimiento, su falta de movilidad, nuestro ritmo de

actividades, hace que los árboles tengan una presencia estática. Es como si no

advirtieran el transcurrir del tiempo y de lo cotidiano.

La actividad de observación puede complementarse con la de recolección de

elementos significativos vinculados con la experiencia exploratoria. La recolección

estimula la observación de colores, formas, contrastes matices. Si procuramos gran

variedad de piezas (hojas, ramitas, frutos secos) obtendremos una amplio repertorio

de formas y colores. Se puede comenzar exponiendo los materiales coleccionados.

Dejemos que los niños manipulen los materiales recogidos, que jueguen

introduciendo en el juego estos materiales.

b. Actividades de producción:

Luego de la exploración perceptiva, el niño lleva sus experiencias a la producción

personal.

La producción exige el uso de materiales, herramientas y la exploración de técnicas

de trabajo. La variedad de materiales, herramientas y técnicas debe ser seleccionada

previamente, de manera que el niño tenga la posibilidad de interiorizarse de las

115

posibilidades y limitaciones de los materiales y a la vez descubra de qué modo puede

usarlos para expresarse.

Procesos de exploración de materiales y técnicas, de trabajo en equipo.

Pensamiento simbólico con el cual pudieron llevar la realidad al plano gráfico,

utilizando símbolos representativos de esa realidad.

Incorporación de elementos propios del lenguaje visual: forma, color,

tamaño, relaciones espaciales.

La imaginación y el descubrimiento.

Generación de modos propios de expresión evitando repeticiones y

estereotipos.

c. actividades de apreciación:

Luego de realizar las producciones es importante generar momentos para comentar

las experiencias vividas, el camino seguido, los resultados logrados. Los niños

expresarán qué, cómo y por qué hicieron esta u otra producción.

Estos momentos son muy importantes para la construcción de actitudes y valores en

los niños. Necesitan aprender a escuchar y respetar las opiniones de los demás.

Pueden hacerse puestas en común breves, manejando el interés y los tiempos de

atención de los niños, pero siempre destacando la importancia de valorar la tarea

realizada, y detectar los aciertos y posibles mejoras. Esta actividad insume tiempos

que son muy necesarios.

La valoración de la propia producción y la de los demás

Actitudes de escucha y respeto por el otro.

La autoestima.

Seguridad en las propias posibilidades expresivas.

4. PLAN DE APRENDIZAJE

Está constituida por 12 sesiones de aprendizaje las cuales son:

116

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 01

I. DATOS INFORMATIVOS

1.1. Institución educativa: “Víctor Raúl Haya de la torre

1.2. Lugar: Distrito el porvenir

1.3. Grado: Quinto

1.4. Sección: “B”

1.5. Docente:

1.6. Practicante: Zavala García Gina

II. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: “Aprendiendo a producir cuentos”

III. ORGANIZACIÓN DE ÁREA: Producción de textos

IV. EXPECTATIVAS DE LOGRO:

ÁREA

CAPACIDAD

CONOCIMIENT

O

ACTITUD

INDICADOR

TECNICA

INSTRUMENTO

Com

un

icaci

ón

Escribe textos con

estilo propio lo

planificado en

relación con su

propósito

comunicativo.

Textos

narrativos

Muestra

responsabilida

d presentando

sus trabajos.

Redacta

cuentos en

forma

ordenada y

fluida

tomando en

cuenta como

referencia el

propósito

comunicativ

o

Observació

n

sistemática.

Lista de

cotejo

V. SECUENCIA DIDÁCTICA

Momentos

Estrategias

Medios y materiales

Tiempo

117

INICIO

Responden a la

siguientes preguntas: ¿Niños buenos días?, ¿Cómo están?, ¿Qué días es hoy?

Observan un dibujo en la pizarra que representa una parte muy importante del cuento.

Responden a las siguientes interrogantes:

¿Qué observan?, ¿De qué tratará el cuento?, ¿Quiénes creen que van a participar?

Participan con lluvia de ideas y el profesor las escribe en la pizarra para retomarlas cuando ya se haya leído el cuento.

Lámina.

Palabra

hablada.

Pizarra.

Plumón

20’

Construcción

Reciben un cuento corto “La niña y su cátaro” y empiezan la lectura de manera silenciosa. Escuchan la lectura de la profesora en voz alta, luego participan dos o tres alumnos con la lectura por párrafos. Responden a las siguientes interrogantes: ¿Cómo empieza el cuento?, ¿Qué sucede en cuento? ¿Cómo termina el cuento? Forman grupos de cuatro integrantes para que socialicen las respuestas. El profesor monitorea y guía el trabajo. Conversan y reflexionan de la lectura, el docente motiva los

niños para escribir un cuento

El cuento.

Imágenes

Periódico.

Recortes.

Papelote.

Plumones

Cuaderno

50’

118

en los grupos formados. Reciben imágenes y/o letras recortadas de revistas, periódicos, libros, etc., e indica que deben crear un cuento sobre algún hecho que haya ocurrido en su comunidad utilizando las palabras que se les ha alcanzado. Escriben el cuento en un papelote en forma grupal. Presentan el trabajo en grupo, pegan en la pizarra y proceden a la técnica museo.

Un representante de cada grupo lee su cuento. Motivan con aplausos cada grupo a su integrante.

Aplicación

Opinan sobre el cuento que han escuchado y se genera la corrección asertiva. Reciben la ficha de autoevaluación en grupo para verificar la calidad de su cuento. Los cuentos se publicarán en el periódico mural

ficha de auto evaluación

20’

VI. BIBLIOGRAFÍA: Ministerio de educación/Diseño Curricular Nacional /Perú / 2008

VIII. ANEXOS

119

ANEXO 01

ANEXO 02

LA NIÑA Y SU CÁNTARO Cuentan que un noble perdió a su mujer en el parto de su única hija. Años después se casó con una viuda que tenía otra hija, pero el señor murió en la guerra y la niña quedó a cargo de la viuda que la obligaba a trabajar duro cada mañana. Todos los días tenía que hacer la comida y cruzar el bosque para traer agua de la fuente. Una mañana su puso a llorar mientras llenaba su cántaro y entonces se le apareció una anciana que le preguntó qué le pasaba. La niña se lo contó y la anciana sintió pena, le tocó en la frente y le dijo que no se preocupara, que todos los que la vieran le ayudarían por lo que la niña sonrió agradecida. A la vuelta se le acercó un caballero y se ofreció a ayudarle con su cántaro. Cuando llegó a su casa, contó entusiasmada lo que le había pasado, de modo que la viuda le dijo a su hija que ella debía ser la próxima en ir a por agua a la fuente. La hermanastra fue a la mañana siguiente, pero volvió llorando de

rabia. Esta vez fue una joven mujer la que pregunto por su llanto. La

niña le contó que le hacían trabajar mucho, pero al hada no le gustó

que le mintieran. La tocó en la frente y le salieron unas enormes orejas

120

FICHA DE EVALUACION DE LA SESION N° 1

LISTA DE COTEJO

4.Estudiantes………………………………………………………………………………………..

5. Grado de estudios…………………………………………….Sección……………………..

6. Fecha……………………………____/_______/________/

N°

INDICADORES SI NO

1

Las ideas del cuento son claras y precisas

2

Utiliza técnicas y escenas de viñeta en la producción del cuento.

3

Utiliza las letras mayúsculas de acuerdo a las normas

4

Utiliza comas en enumeraciones y para separar frase y oraciones donde corresponde.

5

Demuestra seguridad en dominio de la elaboración de cuentos

6

Participa con entusiasmo en la tarea asignada

7 Toma en cuenta la ortografía cuando elabora el cuento.

8 Respeta la opinión de sus compañeros.

FICHA DE EVALUACIÓN

121

Ficha de autoevaluación a la producción textual revisemos

nuestro cuento

Alumnos:

________________________

________________________

________________________

________________________

------------------- ---------------------------

DIRE

CTO

R

PRO

FES

ORA

DE

AUL

A

SESIÓN DE APRENDIZAJE N°02 I. DATOS INFORMATIVOS

1.1. Institución educativa: “Víctor Raúl Haya de la torre

Las ideas del cuento son claras Hemos comunicado lo que pensamos ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- -----------------------------------------------------

----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- -----------------------------------------------------

Hemos tomado en cuenta elementos de nuestra comunidad.

El cuento está escrito con buena caligrafía y ortografía

----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- -----------------------------------------------------

----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- -----------------------------------------------------

122


1.3. Grado: Quinto


1.5. Docente:


II. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: “Creando cuentos de su localidad”



ÁREA

CAPACIDAD

CONOCIMIENTO

ACTITUD

INDICADOR

TECNICA

INSTRUMENTO

Co

mu

nic

ac

ión

Produce textos narrativos en situaciones comunicativas de su entorno

Estructuras del texto

Muestra responsabilidad en la elaboración del trabajo grupal

Elabora con facilidad cuentos en situaciones comunicativas de su entorno.

Observación sistemática.

Lista de

cotejo


Momentos

Estrategias

Medios y

materiales

Tiempo

Responden a la siguientes preguntas:

Palabra hablada

20’

123

INICIO ¿Niños buenos días?, ¿Cómo están?, ¿Qué días es hoy? Observan una secuencia de imágenes y pictografías en la pizarra. Responden a las siguientes interrogantes: ¿Qué observan?, ¿Qué son estos?, ¿Quiénes creen que van a participar? Forman grupos de trabajo de cinco integrantes y nombran un coordinador, presidente y un secretario

Construcción

Escogen un personaje muy importante del salón “La profesora”. Describen todas las características y los aspectos de la profesora. Escriben oraciones en forma individual y grupal, de todo lo observado del personaje presentado. Pegan en la pizarra las oraciones elaboradas, luego la profesora pide que los integrantes del grupo elaboren un cuento uniendo las oraciones colocadas en la pizarra. Conversan y reflexionan sobre el trabajo elaborado.

Exponen en forma

individual sus cuentos.

Cuaderno

Pizarra.

Tiza

50’

Aplicación

Opinan sobre el cuento que han escuchado y se genera la corrección asertiva.

Cuaderno. Lápiz.

20’

124

Escriben en su cuaderno los cuentos corregidos

VI. BIBLIOGRAFÍA: Ministerio de educación/Diseño Curricular Nacional /Perú / 2008

VII. ANEXOS

ANEXO 1

FICHA DE EVALUACION DE LA SESION N° 2

LISTA DE COTEJO 4.Estudiante………………………………………………………………………………………..

5. Grado de estudios…………………………………………….Sección……………………..

6. Fecha……………………………____/_______/________/

125

N°

INDICADORES SI NO

1

Toma en cuenta la situación comunicativa (quién habla, a quién habla, para qué habla)

2

Selecciona el aspecto central y las ideas principales.

3

Cumple con la estructura del texto (título, inicio. Desarrollo, cierre)

4

El texto presenta el uso de conectores como: pero, si, entonces, después, luego, etc. .

ESCALA DE VALORACIÓN DESCRIPTIVA

TEMA: _______________________

Estudiante:…………………………………………………………… Fecha: ___ /____/201

INDICADORES

SIEMPRE

MUCHAS VECES

ALGUNAS VECES

NUNCA

Es puntual al presentar la tarea.

Participa con entusiasmo en la tarea asignada.

Respeta la opinión de sus compañeros

Demuestra seguridad en dominio del tema.

------------------- ---------------------------

DIRECTOR PROFESORA DE AULA



I. DATOS INFORMATIVOS

1.1. Institución educativa: “VÍCTOR RAÚL HAYA DE LA TORRE”


126

1.3. Grado: Quinto


1.5. Docente: Doris Ramírez Espejo


II. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: “Conociendo las pictografías”




Momentos

Estrategias

Medios y

materiales

Tiempo

INICIO

- Responden a las siguientes preguntas: ¿Niños buenos días?, ¿Cómo están?, ¿Qué días es hoy?

Observan una secuencia de imágenes

Palabra hablada

Imágenes

escenas

20’

ÁREA

CAPACIDAD

CONOCIMIENTO

ACTITUD

INDICADOR

TECNICA

INSTRUMENTO

Comunicación

Produce textos narrativos en situaciones comunicativos de su entorno. .

Estructuras del texto

Muestra responsabilidad en la elaboración del trabajo grupal

Elabora con

facilidad cuentos en situaciones comunicativas de su entorno.

Observación sistemática.

Ficha de auto evaluación.

127

Responden a las siguientes interrogantes:

escribe libros o pinta cuadros?

en este momento?

cuadros antes en los cuadros que están colgados en la pared?

Construcción

Forman grupos de trabajo y nombran un secretario y un coordinador. Razonan con las siguientes escenas presentadas

Escuchan las explicaciones del profesor: Vemos la gallina quieta en la escena redonda ¿No es cierto? Pero en escena cuadrada ¿Qué hace la gallina? Vemos el niño quieto en la siguiente pintura redonda, pero

¿Cómo está en el cuadrado? Y en la última pintura redonda vemos al avión en tierra, pero ¿Cómo lo vemos en la pintura cuadrada?

Cuaderno

Pizarra.

Tiza

50’

128

Aplicación

Practican con imágenes estáticas o quietas y con imágenes dinámicas o en acción. En un papel bond: Pintan comunicando acciones: corriendo, riendo, llorando, leyendo.

Cuaderno.

Lápiz.

20’

VI. BIBLIOGRAFÍA : Ministerio de educación/Diseño Curricular Nacional /Perú / 2009

Departamento de Lengua y Literatura Metodológica. Plan lecto escritor: 2010

VIII. ANEXOS

CONOCIENDO PINTOGRAFIAS

1. Observa imágenes:

129

Hablamos: ¿El pintor construye casas, escribe libros o pinta cuadros? ¿Este pintor, qué piensa pintar en este momento? Y ¿Qué ha pintado antes en los cuadros que están colgados en la

pared?

2. Razonamos

Vemos la gallina quieta en la pintura redonda ¿Es cierto? Pero en la pintura cuadrada ¿Qué hace la gallina?

Vemos el niño quieto en la siguiente pintura redonda, Pero ¿Cómo

está en la cuadrada?

Y en la última pintura redonda vemos al avión en tierra, pero ¿Cómo

lo vemos en la pintura cuadrada?

Los cuadros y otras pinturas se llaman

también PICTOGRAFÍAS cuando los

pintores, con ellas, pretenden comunicar

una acción o movimiento

130

2. Aprendemos

1. ESTUDIANTE…………………………………………………………

2. GRADO……………………………….SECCIÓN………………….

3. FECHA……………………………..

LISTA DE COTEJO

131


I.-DATOS INFORMATIVOS: 1.1. Director: Paulino Reyes Rodríguez

1.2.- Institución Educativa: “VICTOR RAUL HAYA DE LA TORRE”

1.3.- Grado y sección: 5° “B’’

1.4.- Fecha: 25-10-13

1.5.- Duración: 90 minutos

N° INDICADORES

SI NO

1 Toma en cuenta título del cuento antes de producir.

2 Crea cuentos a través de imágenes, recortes y fotos.

3 Utiliza las letras mayúsculas y minúsculas en la creación del cuento.

4 Utiliza comas, punto seguido, punto aparte en los párrafos.

5 Intercambia ideas con sus compañeros de grupo..

6 Utiliza palabras nuevas al elaborar un cuento.

7 Tiene cuidado con la ortografía al momento de escribir en cuento.

8 Respeta la opinión y la participación de sus compañeros

132

1.7.- Estudiante: Zavala García Gina

1.8.-Profesora de aula: DORIS RAMIREZ ESPEJO

1.9. Nombre de la actividad: “La Historia Continua”

II.- EXPECTATIVAS DE LOGROS

III DESARROLLO DE LA SESIÓN

AREA Y

ORGANIZADOR

CAPACIDADES

CONOCIMIENTOS INDICADORES INSTRUMENTOS DE

EVALUACION

COMUNICACIÓN

PRODUCCIÓN DE

TEXTOS

Escriben textos descontinuos, sobre temas relacionados con sus intereses y necesidades.

Textos descontinuos: historietas, afiches, gráficos entre otros.

-Desarrolla su imaginación y su creatividad. - Anticipa la historia narrada. -Infiere información nueva.

Lista de cotejo

MOMENTOS

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

RECURSO

TIEMPO

INICIO

¿Niños buenos días?, ¿Cómo están?, ¿Qué días es hoy? Observan una secuencia de Imágenes y escogen libremente su texto que leerán a continuación. La docente les da la explicación respectiva.

Palabra hablada Imágenes

15’

133

IV REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Textos de comprensión lectora del Ministerio de Educación

V. ANEXOS

ANEXO N° 01

IMAGENES

CONSTRUCCIÓN

Los alumnos leen un texto, elegido libremente, en el

que se cuenta una historia real o ficticia.

Cuando se termina la lectura del texto, la docente

solicita a los alumnos que alarguen la historia y

cambien el final de la historia incorporando otras

acciones y otros personajes. Pueden ayudarse de las

imágenes presentadas al inicio.

La docente explica a los alumnos que los hechos y

personajes que se añadan deben ser creíbles desde el

punto de vista de la historia.

La docente les da algunos ejemplos y les pide que los

estudiantes cambien el final de la historia, de acuerdo

con su forma de pensar e intereses personal.

Cuando terminan de escribir el final de la historia o de

extender el mismo, los estudiantes leen sus productos

e intercambian apreciaciones, exponiendo algunas

razones que justifiquen los cambios realizados

Textos impresos

55’

APLICACIÓN -Los alumnos hacen sus ilustraciones respectivas de acuerdo a la historia que han escrito. Los textos se publican el periódico mural de la institución.

Papelotes Cuadernos plumones

10’

134

ANEXO N° 02

ANEXO N°03

135

LISTA DE COTEJO

Grado 5º sección “B” Fecha: ____________

Trujillo 25 de Octubre del 2013

---------------------------- -----------------------------

Profesora de aula Director

N° INDICADORES NOMBRES Y APELLIDOS

Anticipa la historia narrada

Desarrolla su imaginación y su creatividad

Infiere información nueva.

SI NO SI NO SI NO 01 ARCE FLORES, Anita Angiee Aneli.

02 BENITES FEBRES, Renzo Alberto

03 CORREA ASMAT, Carlo Leonel

04 ESPINOZA INCA, Walter Alexander

05 ESTRADA GUERRA Georgina Xiomara

06 LEYVA SALDAÑA, Briany Missory

07 NUÑEZ TORIBIO, Yusumi Karelys

08 PUERTAS RODRIGUEZ, Blanca Jimena

09 RAMOS QUILICHE, Camila Alexandra

10 REYES JOQUIN, Maily Yajaira

11 RODRIGEZ MATTOS ,Patrick Estefano

12 RODRIGEZ MONTAÑEZ, Leonardo André

13 RONDO MERA Soraya Yaniree

14 SANCHEZ LOZANO. Irene Miluska

15 SANDOVAL ARTEAGA, Valeria Anghelina

16 SEGURA RAMOS, Alison Crissell

17 SORIA LOPEZ, Karen Larissa

18 VALENCIA GALARRETA, Maryory Antuanet

19 VARGAS YPARRAGUIRRE, Jhonny Jesús

136





1.4.- Fecha: 28-10-13




1.9. Nombre de la actividad: “Relacionando las imágenes estáticas y dinámicas”



AREA Y

ORGANIZADOR

CAPACIDADES


EVALUACION

COMUNICACIÓN

PRODUCCIÓN DE

TEXTOS

Relaciona imágenes estáticas con imágenes dinámicas de la pictografía.

Textos narrativos

-Escribe y grafica imágenes estáticas con imágenes dinámicas con facilidad.. -Reconocen imágenes estática y dinámicas para elaborar un cuento. -Reconoce la pictografía mediante escenas de imágenes.

Lista de cotejo

137

MOMENTOS


RECURSO

TIEMPO

INICIO

¿Niños buenos días?, ¿Cómo están?, ¿Qué días es hoy?

Observan una secuencia de imágenes y pictografías en la pizarra.

Responden a las siguientes interrogantes: ¿Qué observan?, ¿Qué son estos? -Forman grupos de trabajo de cinco integrantes y nombran un coordinador, presidente y un secretario.


15’

138



V. ANEXOS

ANEXO N° 01

IMAGENES

CONSTRUCCIÓN

-Escuchan las explicaciones del profesor.

-Relacionan imágenes estáticas con imágenes

dinámicas.

-Unen con una flecha y escriben junto a cada imagen si

es Estática o Dinámica.

-Reciben imágenes, colorean la tres dinámicas que

pueden formar pictografías y enciérralas en su viñeta

correspondiente, como está la gallina.

-Conversan y reflexionan sobre el trabajo elaborado.

Observan cuatro imágenes. Tres de ellas comunican

alguna acción formando pictografía, y dos no comunica

nada.

-Distinguen las tres imágenes que comunican acciones

formando pictografías. Señalando con “X”

-Dibujan luego colorean cada una de estas escenas,

encerrándolas en su viñeta correspondiente.

Cuaderno

Pizarra.

Tiza

55’

APLICACIÓN Opinan sobre la actividad que han realizado. -Escriben en su cuaderno las actividades corregidas

-Reciben la ficha de actividades

Cuadernos

Lápiz.

10’

139

ANEXO N° 02

Unen con una flecha y escriben junto a cada imagen si es Estática o

Dinámica

140

ANEXO N° 03

Dibujan luego colorean cada una de estas escenas, encerrándolas en su viñeta

correspondiente.

141

ANEXO N° 04


N° INDICADORES

SI NO

1 Platea las ideas principales y secundarias en la creación del texto

2 Reconocen imágenes estática y dinámicas para elaborar un cuento.

3 Reconoce la pictografía mediante escenas de imágenes.

4 Crea cuentos a través de imágenes y pictografías.

5 Reconoce la estructura de un cuento mediante las pictografías escénica

6 Escribe la presentación de la estructura del cuento a través imágenes.

7 Redacta correctamente el nudo o el momento más importante de un texto de la estructura del texto.

8 Finaliza correctamente teniendo en cuenta el desenlace de la estructura del cuento

LISTA DE COTEJO

1. ESTUDIANTE…………………………………………………………

2. GRADO……………………………….SECCIÓN………………….

3. FECHA……………………………..

142

------------------- ------------------------

DIRECTOR PROFESORA

INDICADORES

SIEMPRE

MUCHAS VECES

ALGUNAS VECES

NUNCA

Es puntual al presentar la tarea.

Participa con entusiasmo en la tarea asignada.

Respeta la opinión de sus compañeros.

Demuestra seguridad en dominio del tema.

ESCALA DE VALORACIÓN DESCRIPTIVA

1. ESTUDIANTE…………………………………………………………

2. GRADO……………………………….SECCIÓN………………….

3. FECHA……………………………..

143





1.4.- Fecha: 02-11-13




1.9. Nombre de la actividad: “Contando y creando cuentos a través de pictografías”



AREA Y

ORGANIZADOR

CAPACIDADES


EVALUACION

COMUNICACIÓN

PRODUCCIÓN DE

TEXTOS

Narra y escribe cuentos utilizando secuencialmente la escena de las pictografías

Textos narrativos

Elabora cuentos teniendo en cuenta la secuencia de escenas sin faltas ortográficas.

Lista de cotejo

144

MOMENTOS


RECURSO

TIEMPO

INICIO

¿Niños buenos días?, ¿Cómo están?, ¿Qué días es hoy? Observan escenas de hechos “ Del niños nadando “

Responden a las siguientes interrogantes: ¿Qué observan?, ¿Qué son estos?, ¿Quiénes creen que van a participar?

Forman grupos de trabajo de cinco integrantes y nombran un coordinador, presidente y un secretario.


15’

CONSTRUCCIÓN

Escogen las explicaciones del profesor. Observan otras escenas y las imágenes de ellas que el profesor te facilitará, recortan y sobre papel bond forman una Pictografías de viñeta múltiple. Escriben oraciones en forma individual y grupal, de todo lo observado del personaje presentado. Pegan en la pizarra las oraciones elaboradas, luego la profesora pide que los integrantes del grupo elaboren un cuento uniendo las oraciones colocadas en la pizarra. Conversan y reflexionan sobre el trabajo elaborado. Exponen en forma individual sus cuentos.

Cuaderno

Pizarra.

Tiza

55’

APLICACIÓN 20’

145



V. ANEXOS

ANEXO 01

1. Con Pictografías de viñeta única formamos Pictografías de varias viñetas.

Esta es una Pictografía porque su Pintura comunica

algo. En este caso se trata de viñeta única. Pero con esta Pictografía y algunas más podemos formar una Pictografía de varias viñetas que cuente una HISTORIETA. Hagámoslo:

Opinan sobre el cuento que han escuchado y se genera la corrección asertiva. Escriben en su cuaderno los cuentos corregidos

Cuadernos

Lápiz.

El niño nadaba por

algo ¿Por qué nadaba

el niño?

¿Qué sucedió en este

campeonato?

¿Cuál fue el

resultado de esta

historieta?

146

2. Esta es otra Pictografía.

En una hoja de papel bond, hagamos con ella y algunas más una

HISTORIETA. Después expliquemos la Historieta tras observarla.

¿Qué aprendes de esta escena tras conocerla?

3. Pero con esta Pictografía y algunas más podemos formar una

Pictografía de varias viñetas que cuente una HISTORIETA. Hagámoslo: El niño nadaba por algo ¿Por qué nadaba el niño? ¿Qué sucedió en este campeonato? ¿Cuál fue el resultado de esta historieta?

3. He aquí una Pictografía Narrativa: una SECUENCIA. Garrulo y Pimpón.

147

Primera escena.

Próximo al fotógrafo Garrulo vemos otro personaje, se llama

Pimpón. Segunda escena.

Garrulo prepara ubicación de la cámara para hacer la foto. Tercera, Cuarta y Quinta escena.

El fotógrafo dispone la cámara en automático para hacerse la

foto junto a su cliente, Pimpón. Sexta escena.

Aparece la fotografía

¿Qué debió pasar en las escenas 3º, 4º y

ANEXO 02


N° INDICADORES

SI NO

1 Narra y escribe cuentos utilizando secuencialmente la escena de las pictografías

2 Presenta personajes principales y secundarios para

LISTA DE COTEJO

1. ESTUDIANTE…………………………………………………………

2. GRADO……………………………….SECCIÓN………………….

3. FECHA……………………………..

148

------------------- ------------------------

DIRECTOR PROFESORA

elaborar el cuento.

3 Toma en cuenta al ambiente o el espacio para elaborar el cuento.

4 Presenta el tiempo en donde se empieza a narrar el cuento.

5 Toma en cuenta la situación comunicativa (quién habla, a quién habla, para qué habla)

6 Utiliza técnicas y escenas de viñeta en la redacción del cuento.

7 El texto presenta el uso de conectores como: pero, si, entonces, después, luego, etc.

8 Presenta una concordancia gramatical en la producción de cuentos.

149








1.7. Nombre de la actividad: ”Aprendiendo a redactar textos instructivos”



AREA Y

ORGANIZADOR

CAPACIDADES


EVALUACION

COMUNICACIÓN

PRODUCCIÓN DE

TEXTOS

Escriben textos Instructivos sobre la preparación de platos típicos de la región.

Textos Instructivos - Redacta un texto con propiedad

sobre la preparación de

platos típicos de la región.

Realiza y presenta sus trabajos en forma ordena y

oportuna

Guía de observación

150



MOMENTOS


RECURSO

TIEMPO

INICIO

Se despierta el interés y se activa los saberes previos motivando mostrando un papelote con

oraciones relacionadas a la información de gastronomía, y algunas imágenes de platos típicos de la región.

Se plantea las siguientes preguntas: ¿Las oraciones planteadas guardan coherencia?

¿Tiene sentido si omitimos ciertas palabras? Se plantea el conflicto cognitivo. ¿Es importante escribir y que nuestras ideas

estén claramente redactadas?

Palabra hablada Imágenes papelote

15’

CONSTRUCCIÓN

Se da a conocer la importancia del tema, se explica el propósito y las actividades de la sesión.

Mediante lluvias de ideas procesan información sobre la coherencia en la redacción.

Mediante lluvia de ideas manifiestan conocimiento sobre la gastronomía.

Redactan un texto sobre platos típicos de la región. Toman en cuenta la coherencia y la cohesión de

la redacción para elaborar su texto sobre platos típicos de la región.

El docente motivará el desarrollo de la tarea.

Textos

Cuadernos

lapiceros

55’

APLICACIÓN Los alumnos socializan sus trabajos.

Evalúan sus aportes.

Reflexionan sobre sus aprendizajes

Reflexión Palabra hablada

10’

151

V. ANEXOS

ANEXO N° 01

ANEXO N° 02

152

ANEXO N° 03

153

FICHA DE OBSERVACIÓN

ALUMNOS

- Redacta un texto con propiedad sobre la preparación de platos típicos de la región.

Realiza y

presenta

sus

trabajos en

forma

ordena y

oportuna

Reconoce la estructura del texto mediante las imágenes.

Finaliza correctamente teniendo en cuenta la estructura del texto

S AV N S AV N S AV N S AV N

ARCE FLORES, Anita Angiee Aneli. X X X

BENITES FEBRES, Renzo Alberto X X X X

CORREA ASMAT, Carlo Leonel X X X X

ESPINOZA INCA, Walter Alexander X X X X

ESTRADA GUERRA Georgina Xiomara X X X X

LEYVA SALDAÑA, Briany Missory X X X X

NUÑEZ TORIBIO, Yusumi Karelys X X X X

PUERTAS RODRIGUEZ, Blanca Jimena X X X X

RAMOS QUILICHE, Camila Alexandra X X X X

REYES JOQUIN, Maily Yajaira X X X X

RODRIGEZ MATTOS ,Patrick Estefano X X X X

RODRIGEZ MONTAÑEZ, Leonardo André X X X X

RONDO MERA Soraya Yaniree X X X X

SANCHEZ LOZANO. Irene Miluska X X X X

SANDOVAL ARTEAGA, Valeria Anghelina X X X X

SEGURA RAMOS, Alison Crissell X X X X

SORIA LOPEZ, Karen Larissa X X X X

VALENCIA GALARRETA, Maryory Antuanet X X X X

VARGAS YPARRAGUIRRE, Jhonny Jesús X X X X

154








1.7. Nombre de la actividad: ” Identificando el tema principal del texto”



AREA Y

ORGANIZADOR

CAPACIDADES


EVALUACION

COMUNICACIÓN

PRODUCCIÓN DE

TEXTOS

Reconoce el tema, personajes mediante la secuencia de imágenes de la pictografía. .

Ideas principales del texto.

Identifica el tema principal del texto y los personajes o protagonistas del teto.

Lista de cotejo

155

MOMENTOS


RECURSO

TIEMPO

INICIO

Leen el cuento en la pizarra presentado por el profesor.

¿Qué observan?, ¿De qué tratará el cuento?, ¿Cuál es el tema principal?

escribe en la pizarra para retomarlas cuando ya se haya leído el cuento.

Lámina.

Palabra

hablada.

Pizarra

Plumón

15’

CONSTRUCCIÓN

texto leído cuál sería el tema principal.

profesor.

cómo se puede seleccionar el tema principal de un texto.

interrogantes: ¿Cómo se escoge el tema?, ¿Cómo está conforma el tema de un texto?

socialicen las respuestas. El profesor monitorea y guía el trabajo.

Conversan y reflexionan de la ficha informativa.

pictografías.

párrafo.

El cuento.

- Imágenes

- Periódico.

- Recortes.

-Papelote.

-Plumones

- Cuaderno

55’

APLICACIÓN

Opinan sobre el trabajo que han realizado y se genera la corrección asertiva. Reciben la ficha de autoevaluación en grupo para verificar la calidad de su cuento. Escriben el tema principal de un cuento creado por

ficha de auto evaluación

10’

156



V. ANEXOS

CONFLICTO COGNITIVO ESTRUCTURAL…

De la Estructura del Texto surge un conflicto cognitivo entre planos y apartados.

plano. Es un trabajo que te corresponde

¡ESTAMOS BUSCANDO EL TEMA!

Dedúcelo:

todos ellos?:

el de la Pictografía

ellos mismos. Publican en el periódico mural de su salón.

157

Para que un Texto sea correcto, el Tema, debe estar reflejado en todos sus

apartados. Lee apartado por apartado, busca Rasgos y escríbelos al margen.

Dalmacia es un lugar muy bonito y famoso. Está entre preciosas montañas y sus paisajes son espléndidos. Pero la fama de esta tierra no radica en sus montañas y sus bosques, sino en cierta raza de canes blancos con lunares negros que los hacen ser lindísimos y unos chuchos apreciadísimos por la gracia de su pelo, mundialmente reconocido. Mi amigo Juanito Banano, el compañero de cole que tengo desde los tres años está

encariñado de esta raza perruna. En ocasiones me cuenta la misma cosa. Dice que eso lo

ha heredado de su mamá y que sus padres, cuando él estaba aún en la barriguita de su

madre, habían ido a Dalmacia a causa de estos animalillos. Aunque no pudieron comprar

ninguno porque eran muy caros.

¿Y cuándo Juan me cuenta y me recuenta estas cosas? Cuando de largo en largo visitamos la casa de mis abuelos, que es una especie de villa dalmaciana, con un lindo bosque entre ella y las montañas que están detrás. Una casona cuyo jardín es inmenso. Y un jardín por el que siempre andurrea tranquilamente, una perra llamada “Sola”, que es de éstas blancas con lunares negros. “Sola” recorre el jardín sobre todo cuando en tiempo, como éste de ahora, está a punto de parir. Suele llegar hasta los arbustos que hacen el bosquecillo al final de la colina donde la casa se levanta. Pero nunca pasa de ahí, tal vez, porque le imponen las altas montañas nevadas que culminan tan bonito paisaje al fondo. Hoy al llegar Juanito y yo a la mansión, mi amigo me ha vuelto a decir lo mismo en cuanto

hemos divisado la perra, echada bajo los lentiscos, por cierto pesada y con pocas ganas de

caminar. Mi abuelita nos había mandado llamar.

Me ha dicho por teléfono: - Ven esta tarde a casa con Juanito Banano, merendaremos en el jardín y después voy a daros una sorpresa. Y aquí estamos, si bien en la pictografía no me veis a mí, porque yo soy el que hace la foto. Mi abuela viene hacia nosotros con una gran canasta, nos besa y extiende un mantel sobre el pasto. Luego me dice, toda enigmática: - Ve y abre la perrera. Me extraña la orden, porque la perra seguía bajo los lentiscos. Pero yo, obediente voy y abro. De pronto me siento atropellado por una jauría de cachorritos blancos, con cantidad de lunares por todos sus cuerpos: - ¡Qué? – Exclamé ante la genial estampida – mientras voy procesando mi propia sorpresa. Entonces prepararé mi cámara fotográfica y marché tras los perrillos que se abalanzan sobre Juanito y mi abuela. Mientras aprieto el botón una y otra vez, escucho decir a Juanito, pletórico de felicidad:

158

- ¡Ciento un dálmatas! ¡Nunca pensé vivir este cuento tan lleno de realidad! Después de la merienda – sorprendido yo – mi abuelita sorprende a Juanito. Le dice: - Escoge para tu mamá el perrito que más te guste.

FICHA DE AUTOEVALUACIÓN Ficha de autoevaluación a la producción textual revisemos

nuestro cuento

Alumnos:

________________________

________________________

________________________

________________________

Las ideas del cuento son claras Hemos comunicado lo que pensamos

----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- -----------------------------------------------------

----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- -----------------------------------------------------



----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- -----------------------------------------------------

----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- -----------------------------------------------------

159

---------------------------- --------------------------------


N° INDICADORES

SI NO

1 Escribe cuentos en situaciones de comunicación real.

2 Emplea diversas tipos de palabras, enlace, y conectores en oraciones y párrafos.

3 Distingue con facilidad los distintos estilos de escritura de sus compañeros.

4 Menciona con acierto los modificadores del sujeto.

5 Escribe cuentos empleando vocabularios sencillos

6 Emplea con propiedad los adjetivos calificativos en el cuento que produce.

7 Emplea con cierto acierto los signos de puntación en el cuento que produce.

8 Toma en cuenta los aspectos de ortografía de la gramática ortografía y vocabulario.

LISTA DE COTEJO

1. ESTUDIANTE…………………………………………………………

2. GRADO……………………………….SECCIÓN………………….

160








1.7. Nombre de la actividad: ” “Conociendo la estructura del texto” II.- EXPECTATIVAS DE LOGROS


AREA Y

ORGANIZADOR

CAPACIDADES


EVALUACION

COMUNICACIÓN

PRODUCCIÓN DE

TEXTOS

Reconoce la estructura de un cuento a través de escenas y secuencias de imágenes.

Estructura de cuento.

Registra los componentes de la estructura del texto con facilidad.

Lista de cotejo

161

MOMENTOS


RECURSO

TIEMPO

INICIO

Responden a la siguientes preguntas: ¿Niños buenos días?, ¿Cómo están?, ¿Qué días es hoy? Observan un dibujo en la pizarra presentado por el profesor

Responden a las siguientes interrogantes: ¿Qué observan?, ¿De qué trata la secuencia de imágenes?, ¿Cómo comienza? ¿En cómo termina. Participan con lluvia de ideas y el profesor las escribe en la pizarra.

Lámina.

Palabra

hablada.

Pizarra

Plumón

15’

162



V. ANEXOS

CONSTRUCCIÓN

Reciben la ficha informativa entregado por el profesor. Leen la ficha informativa sobre la estructura del cuento. Forman grupos de cuatro integrantes para que socialicen las respuestas. El profesor monitorea y guía el trabajo.

ARGUMENTO

=

NUDO

=

DESENLACE Identifican la estructura de un cuento. Escriben un cuento en un papelote en forma grupal. Presentan el trabajo en grupo, pegan en la pizarra y proceden a la técnica museo. Un representante de cada grupo lee su cuento. Motivan con aplausos cada grupo a su integrante.

El cuento.

- Imágenes

- Recortes.

-Papelote.

-Plumones

- Cuaderno

55’

APLICACIÓN

Opinan sobre el trabajo que han realizado y se genera la corrección asertiva. Reciben la hoja practica Los cuentos se publicarán en el periódico mura

Hoja practica

10’

163

IDENTIFICANDO LA ESTRUCTURA DE UN CUENTO EN UNA SECUENCIA DE IMÁGENES Desde el Análisis Pictográfico ya has visualizado la Estructura. Habrás

observado que se trata de una secuencia formada por seis escenas correlativas.

Sin embargo a la hora de componer el Texto Escrito, su autor prefirió reestructurar

las seis escenas en una composición de solo cuatro apartados, lo que vas a

comprobar en la siguiente página cuando leas el texto escrito. Pues bien, estos

cuatro apartados los ha resuelto el autor formando este otro esquema en la misma

secuencia:

Escena 1

Escena 2

Escena

3,4 y 5

Escena 6 Desenlace

RESPONDE A LAS SIGUIENTES PREGUNTAS

NUDO

164

apartado y en el segundo? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

- la tercera, cuarta y quinta - para componer el tercer apartado? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________- Escribe un cuento teniendo en cuenta la estructura

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------------------------------- -----------------------------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------------------------------- -----------------------------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------

--------------------------------------------

165


------------------- ------------------------

DIRECTOR PROFESORA

N° INDICADORES

SI NO

1 Menciona con acierto los modificadores del sujeto.

2 Escribe cuentos empleando vocabularios sencillos.

3 Emplea con propiedad los adjetivos calificativos en el cuento que produce.

4 Emplea con cierto acierto los signos de puntación en el cuento que produce

5 Toma en cuenta los aspectos de ortografía de la gramática ortografía y vocabulario.

6 Participa con entusiasmo en la tarea asignada.

7 Toma en cuenta la participación de los integrantes del grupo.

8 Respeta la opinión de sus compañeros

LISTA DE COTEJO

1. ESTUDIANTE…………………………………………………………

2. GRADO……………………………….SECCIÓN………………….

3. FECHA……………………………..

166








1.7. Nombre de la actividad: “ Cuento con animales animados”



AREA Y

ORGANIZADOR

CAPACIDADES


EVALUACION

COMUNICACIÓN

PRODUCCIÓN DE

TEXTOS

Escribe textos originales, haciendo uso de técnicas de creación literaria.

Técnicas de creación literaria.

Pasa de una lectura pasiva a una lectura activa. Despierta el gusto por la lectura. Fomenta la secuencia lógica del cuento.

Lista de cotejo

167



MOMENTOS


RECURSO

TIEMPO

INICIO

¿Niños buenos días?, ¿Cómo están?, ¿Qué días es hoy? Observan una secuencia de Imágenes con animales animados en la pizarra.

¿Qué observan?, ¿Qué son estos?

Palabra hablada Libro de cuentos

con personajes

de animales

animados

Imágenes

15’

CONSTRUCCIÓN

La profesora lee un cuento de animales a los niños.

Luego realiza la misma lectura pero con la participación

de los niños, formando pequeños grupos de máximo

cinco integrantes.

A cada grupo le designa el nombre de un animal del

cuento que se leerá (grupo de los osos, grupo de los

tigres, etc.)

Luego la docente lee el cuento y cada vez que

menciona determinado animal, el grupo respectivo

imitará el sonido característico y alguno delos

integrantes dirá algo relacionado sobre su comida, su

hábitat y algún otro dato que crea conveniente.

La docente les da algunas explicaciones y les pide que

los estudiantes escriban todo lo relacionado con cada

animal, de acuerdo con su forma de pensar e intereses

personal.

Cuando terminan de escribir, los estudiantes leen sus

productos e intercambian apreciaciones, exponiendo

algunas razones que justifiquen sus escritos.

Libro de cuentos

Y fabulas.

Hojas

Lápiz

55’

APLICACIÓN -Los alumnos hacen sus ilustraciones respectivas de acuerdo a lo que han escrito. Los textos se publican en el periódico mural de la institución.


10’

168

V. ANEXOS

169


PROFESORA DE AULA

N° INDICADORES

SI NO

1 Pasa de una lectura pasiva a una lectura activa.

2 Fomenta la secuencia lógica del cuento


4 Crea cuentos a través de imágenes y pictografías.

5 Reconoce la estructura de un cuento mediante las pictografías escénica




LISTA DE COTEJO

1. ESTUDIANTE…………………………………………………………

2. GRADO……………………………….SECCIÓN………………….

3. FECHA……………………………..

170








1.7. Nombre de la actividad: “DETALLES DE LA IMAGEN”



AREA Y

ORGANIZADOR

CAPACIDADES


EVALUACION

COMUNICACIÓN

PRODUCCIÓN DE

TEXTOS

Escribe textos de manera organizada y emplea el lenguaje formal e informal.

El lenguaje formal e informal

-Es ingenioso y creativo -Coherencia al redactar un texto..

Lista de cotejo

171


MOMENTOS


RECURSO

TIEMPO

INICIO

Durante un minuto la docente muestra una ilustración o una fotografía grande. Y pide a los alumnos que observen con mucha atención los detalles de ésta. Después de un minuto, quita la imagen y pregunta:

¿Qué observan?, ¿Qué es lo que están haciendo estas personas?

Imágenes

fotografias

Palabra hablada

15’

CONSTRUCCIÓN

La docente divide a los alumnos en varios grupos cada

grupo será el responsable de escribir diez preguntas, la

respuesta a cada una debe ser un detalle de la

ilustración. De a una cada grupo la oportunidad de

hacer sus preguntas a otros. Asegúrese de que todo

grupo tenga la oportunidad de preguntar y responder.

En seguida, exhiba de nuevo a los alumnos la imagen

para que todos puedan comprobar sus respuestas (y

preguntas).

La docente les da algunas explicaciones y les pide que

los estudiantes escriban todo lo relacionado con las

imágenes de acuerdo con su forma de pensar e

intereses personal.

Cuando terminan de escribir, los estudiantes leen sus

productos e intercambian apreciaciones, exponiendo

algunas razones que justifiquen sus escritos.

Recortes con

imágenes

Fotografías.

Lápices Hojas

de papel.

55’

APLICACIÓN -Los alumnos hacen sus ilustraciones respectivas de acuerdo a lo que han escrito. Los textos se publican en el periódico mural de la institución.


10’

172


ANEXOS

173

FICHA DE AUTOEVALUACIÓN

Ficha de autoevaluación a la producción textual revisemos

nuestro cuento

Alumnos:

________________________

________________________

________________________

________________________

PROFESORA DE AULA

Las ideas del texto son claras Hemos comunicado lo que pensamos

----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- -----------------------------------------------------

----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- -----------------------------------------------------



----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- -----------------------------------------------------

----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- ----------------------------------------------------- -----------------------------------------------------

174


------------------- -----------------------

DIRECTOR PROFESORA

N° INDICADORES

SI NO

1 Es ingenioso y creativo

2 Coherencia al redactar un texto..


4 Crea cuentos a través de imágenes y fotografías

5 Reconoce la estructura de un cuento mediante las imágenes




LISTA DE COTEJO

1. ESTUDIANTE…………………………………………………………

2. GRADO……………………………….SECCIÓN………………….

3. FECHA……………………………..

175








1.7. Nombre de la actividad: “CREAMOS UN CUENTO”



AREA Y

ORGANIZADOR

CAPACIDADES


EVALUACION

COMUNICACIÓN

PRODUCCIÓN DE

TEXTOS

Crea cuentos sencillos de su comunidad, considerando sus vivencias

Textos sencillos - Elabora un cuento,

considerando la secuencia lógica e identificando personajes, lugares y hechos

Lista de cotejo

MOMENTOS


RECURSO

TIEMPO

INICIO

Exploramos saberes previos, pidiendo a los alumnos

que escriban en papelotes los nombres de algunos

cuentos que conocen de su localidad por grupos que

escriban en papelotes los nombres de algunos cuentos

que conocen de su localidad .

Papelotes, plumones, cinta masking .

15’

176



V ANEXOS

ANEXOS

CONSTRUCCIÓN

-Un estudiante por grupo, narra un cuento de su preferencia.

-Crean cuentos teniendo en cuenta los elementos: nombre, autores, lugares, personajes y mensaje.

-Elaborar el Cuento de su creación y lo presentan en diapositivas. -Dibujan el hecho más significativo del cuento creado, en el graficador

-Sistematizan los elementos del cuento usando el organizador visual -Completan actividad de texto, de acuerdo al cuento creado -Escenifican el cuento creado

Papelotes y plumones Papelotes Presentador de diapositivas Paint Actividad de texto Ambientación teatral

55’

APLICACIÓN - Completan actividad de texto, de acuerdo al cuento creado -Escenifican el cuento creado


10’

178

LISTA DE COTEJO

Grado 5º sección “B” Fecha: ____________

N° INDICADORES NOMBRES Y APELLIDOS

Anticipa la historia narrada

Desarrolla su imaginación y su creatividad

Infiere información nueva.

SI NO SI NO SI NO 01 ARCE FLORES, Anita Angiee Aneli.

02 BENITES FEBRES, Renzo Alberto

03 CORREA ASMAT, Carlo Leonel

04 ESPINOZA INCA, Walter Alexander

05 ESTRADA GUERRA Georgina Xiomara

06 LEYVA SALDAÑA, Briany Missory

07 NUÑEZ TORIBIO, Yusumi Karelys

08 PUERTAS RODRIGUEZ, Blanca Jimena

09 RAMOS QUILICHE, Camila Alexandra

10 REYES JOQUIN, Maily Yajaira

11 RODRIGEZ MATTOS ,Patrick Estefano

12 RODRIGEZ MONTAÑEZ, Leonardo André

13 RONDO MERA Soraya Yaniree

14 SANCHEZ LOZANO. Irene Miluska

15 SANDOVAL ARTEAGA, Valeria Anghelina

16 SEGURA RAMOS, Alison Crissell

17 SORIA LOPEZ, Karen Larissa

18 VALENCIA GALARRETA, Maryory Antuanet

19 VARGAS YPARRAGUIRRE, Jhonny Jesús

---------------------------- --------------------------------


179

MATRIZ DE DATOS DE LAS 12 SESIONES

PUNTAJE PRE TEST Y POST TEST

N° APELLIDOS Y NOMBRES calificacion

cuantitativa

calificacion

cualitativa

calificacion

cuantitativa

calificacion

cualitativa1 ARCE FLORES ANITA 14 A 14 A 15 A 15 A 14 A 15 A 16 A 16 A 15 A 17 A 16 A 17 A 15 A 12 B 14 A

2 BENITES FEBRES RENZO 12 B 12 B 12 B 13 B 12 B 13 B 12 B 13 B 13 B 13 B 14 A 13 B 13 B 10 C 14 A

3 CORREA ASMAT CARLO 13 B 13 B 13 B 14 A 13 B 14 A 14 A 14 A 14 A 14 A 14 A 14 A 14 A 13 B 15 A

4 ESPINOZA INCA WALTER 12 B 13 B 13 B 14 A 14 A 14 A 14 A 15 A 14 A 15 A 15 A 15 A 14 A 12 B 14 A

5 ESTRADA GUERRA GIORGINA 15 A 15 A 16 A 15 A 16 A 16 A 15 A 16 A 16 A 16 A 16 A 16 A 16 A 15 A 15 A

6 LEYVA SALDAÑA BRIANY 14 A 15 A 14 A 15 A 14 A 15 A 16 A 16 A 16 A 16 A 16 A 16 A 15 A 10 C 16 A

7 NUÑEZ TORIBIO YUSUMI 14 A 14 A 15 A 15 A 16 A 15 A 15 A 15 A 16 A 16 A 16 A 16 A 15 A 11 B 14 A

8 PUERTAS RODRIGUEZ BLANCA 12 B 12 B 13 B 13 B 14 A 13 B 14 A 14 A 15 A 14 A 15 A 15 A 14 A 12 B 14 A

9 RAMOS QUILICHE CAMILA 12 B 13 B 13 B 13 B 14 A 14 A 13 B 13 B 14 A 15 A 15 A 15 A 14 A 12 B 14 A

10 REYES JOAQUIN MAILY 12 B 13 B 13 B 13 B 14 A 15 A 15 A 15 A 15 A 15 A 15 A 15 A 14 A 11 B 13 B

11 RODRIGUEZ MATTOS PATRICK 14 A 13 B 14 A 14 A 14 A 15 A 15 A 16 A 16 A 16 A 16 A 16 A 15 A 10 C 14 A

12 RODRIGUEZ MONTAÑEZ LEONARDO 12 B 13 B 13 A 13 B 13 B 13 B 14 A 15 A 14 A 15 A 14 A 15 A 14 A 12 B 12 B

13 RONDO MERA SORAYA 13 B 13 B 14 A 13 B 13 B 14 A 14 A 15 A 15 A 15 A 15 A 15 A 14 A 13 B 15 A

14 SANCHES LOZANO IRENE 13 B 13 B 13 B 14 A 13 A 14 A 14 A 14 A 15 A 15 A 16 A 15 A 14 A 13 B 15 A

15 SANDOVAL ARTEAGA VALERIA 15 A 15 A 16 A 15 A 15 A 16 A 16 A 15 A 15 A 16 A 17 A 16 A 15 A 11 B 15 A

16 SEGURA RAMOS ALISON 14 A 14 A 14 A 15 A 16 A 17 A 16 A 16 A 17 A 16 A 17 A 17 A 16 A 10 C 16 A

17 SORIA LOPEZ KAREN 14 A 15 A 15 A 16 A 16 A 16 A 15 A 16 A 16 A 16 A 16 A 16 A 15 A 10 C 16 A

18 VALENCIA GALARRETA MARYORY 13 B 14 A 15 A 14 A 14 A 15 A 15 A 15 A 14 A 15 A 16 A 15 A 14 A 13 B 15 A

19 VARGAS YPARRAGUIRRE JHONNY 14 A 15 A 14 A 15 A 14 A 15 A 15 A 15 A 16 A 16 A 16 A 16 A 15 A 12 B 17 A

PROMED

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