zeszyty naukowe - uczelniawarszawska.pl · dos princípios fundamentais de equívocos na...

ZESZYTY NAUKOWE

Uczelni Warszawskiej im. Marii Skłodowskiej-Curie

KWARTALNIK

4 (42) / 2013

RADA NAUKOWA Ireneusz MICHAŁKÓW – przewodniczący, Kazimierz WORWA – wiceprzewodniczący, Hanna GÓRSKA-WARSEWICZ – sekretarz, Jewgenij BABOSOW, Olga BAŁAKIRIEWA, Henryk BEDNARSKI, Ramiro Délio BORGES de MENESES, Lev BUKOVSKÝ, Danuta CICHY, Wiktor CZUŻIKOW, Nadieżda DIEJEWA, Józef FRĄŚ, Karl GRATZER, Dieter GREY, Janusz GU-DOWSKI, Maria Lisa GUERRA, Renata HOTOVA, Dietmar JAHNKE, Tatiana JEFIMIENKO, Mariusz JĘDRZEJKO, Norbert KANSWOHL, Henryk KIRSCHNER, Andrej KLEMIESZEW, Anatolij KOŁOT, Wiesław KOWALCZEWSKI, Zbigniew KRAWCZYK, Vladimir KRĈMERY, Natalia KUTUZOWA, Stefan M. KWIATKOWSKI, Zbigniew LANDAU, Ella LIBANOWA, Jele-na MAKAROWA, František MIHINA, Kiyokazu NAKATOMI, Janusz ROGOWSKI, Michaił ROMANIUK, Jurij S. RUDENKO, Wanda RUSIECKA, Gregory SEDEK, Władimir SUDAKOW, Daniele STASI, Jan SZCZEPAŃSKI, Janusz TANAŚ, Besrat TESFAYE, Zachraij WARNALIJ, Nonna ZINOWIEWA

ZESPÓŁ REDAKCYJNY

Zdzisław SIROJĆ – redaktor naczelny, Katarzyna BOCHEŃSKA-WŁOSTOWSKA – zastępca redaktora naczelnego, Katarzyna TOMASIŃKA – sekretarz redakcji, Ivan BALAŽ, Jerzy CHORĄ-ŻUK, Jakub Jerzy CZARKOWSKI, Maciej DĘBSKI, Maria JAKUBOWSKA-NAJNIGIER, Jurij KARIAGIN, Gustaw KONOPACKI, Edyta ŁYSZKOWSKA, Agnieszka SERAFIN, Maciej SMUK

REDAKTORZY TEMATYCZNI Józef FRĄŚ, Marek GRENIEWSKI, Hanna GÓRSKA-WARSEWICZ, Mariusz JĘDRZEJKO, Jan SZCZEPAŃSKI, Maciej TANAŚ

REDAKTORZY STATYSTYCZNI Brunon GÓRECKI, Tadeusz MIŁOSZ

REDAKTORZY JĘZYKOWI Jęz. pol. – Katarzyna BOCHEŃSKA-WŁOSTOWSKA, Katarzyna TOMASIŃSKA, jęz. ang – Mał-gorzata ŻYCKA, Martin LACZEK, Aleksandra PENKOWSKA, jęz. ang., ros. i ukr. – Susanna KITAJEWA, jęz. ang i hiszp. – Franciszek BIAŁY, jęz. ang., hiszp. i port. – Ramiro Délio BORGES de MENESES, jęz. ang. i franc. – Anna PENKOWSKA, jęz. ros. – TAMARA JAKOWUK, Zdzi-sław SIROJĆ, jęz. niem. – Barbara KAZUBEK, jęz. ukr. – Bazyli NAZARUK, Jurij KARIAGIN, jęz. słow. i cz. – Ivan BALAŽ, jęz. włoski – Ireneusz ŚWITAŁA

REDAKTOR TECHNICZNY Adam POLKOWSKI, [email protected]

DRUK I OPRAWA Fabryka Druku

03-204 Warszawa, ul. Łabiszyńska 25 Tel. (22) 814 32 37, tel/fax (22) 675 88 66, www.fabrykadruku.pl

WYDAWCA

Uczelnia Warszawska im. Marii Skłodowskiej-Curie

01-943 Warszawa, ul. Zgrupowania AK Kampinos 6, tel./fax /0 22/ 834 92 66 e-mail: [email protected]

© Copyright by Uczelnia Warszawska im. Marii Skłodowskiej-Curie

Wersja papierowa pisma jest wersją pierwotną

ISSN 1897-2500

Spis treści

ROZPRAWY – ARTYKUŁY – STUDIA

Ramiro Délio Borges de Meneses ................................................................................................... 7

Da foronomia às leis da Física segundo Kant

Phoronomy principles in the physics of Kant

Zasady foronomii w fizyce Kanta

G. Dmitrenko, S. Mudra .................................................................................................................. 23

The state administration in Ukraine and other Eastern-Slavic countries

requires changes

Administracja państwowa na Ukrainie i w innych krajach wschodniosłowiańskich wymaga zmian

Е.А. Малиновская, И.П. Майданик ........................................................................................... 33

Механизмы формирования денежных переводов трудовых мигрантов

из Украины в посткризисный период

Mechanizmy kształtowania się przepływów pieniężnych ukraińskich migrantów zarobkowych

Mechanisms of formation of the cash flows of Ukrainian labour migrants

Oleksy Pozniak .................................................................................................................................. 45

Investigation of Entrepreneurship Potential of Ukrainian Labour Migrants

Badanie potencjału przedsiębiorczości ukraińskich migrantów zarobkowych

Henryk Piotrowski ............................................................................................................................ 55

Jakość życia pielęgniarek. Poziom cywilizacyjny

The quality of life of nurses. The level of civilization

Krystyna Rybińska, Jerzy Chorążuk, Zdzisław Sirojć ................................................................ 67

Pracownicy naukowo-dydaktyczni o pracy w szkolnictwie wyższym

Academic staff about work in higher education

Edyta Łyszkowska, Krystyna Rybińska ...................................................................................... 109

Nauczyciel akademicki w oczach studentów

An academic teacher in the eyes of student

Urszula Tyluś ................................................................................................................................... 121

Wychowanie do edukacji całożyciowej w warunkach funkcjonowania szkoły

Education for lifelong education in terms of school functioning

Spis treści

4

Gabriela Bartková............................................................................................................................ 133

Projektové vyučovanie ako inovačná metóda vyučovania

Project teaching as an innovative educational method

Nauczanie projektowe jako innowacyjna metoda nauczania

Marian Walczak, Jakub Jerzy Czarkowski, Wiesław Wojciech Szczęsny ............................. 145

Rodzinna piecza zastępcza w ocenie Polaków

Family foster care in the evaluation of Poles

Ю. О. Карягін ................................................................................................................................. 163

Ресурсне забезпечення культурних і туристичних міжнародних звязків

на Вінниччинi

Ochrona międzynarodowych kulturowych i turystycznych zasobów obwodu winnickiego

Protection of cultural and tourist resources of the Vinnytsia region

Paweł Jamrożek ............................................................................................................................... 173

Kielce jako miejscowość turystyczna

Kielce as a tourist destination

RECENZJE − KOMUNIKATY − INFORMACJE

Ireneusz Michałków ....................................................................................................................... 187

Recenzja książki: K. Czernek, Uwarunkowania współpracy

na rzecz rozwoju turystyki w regionie, PROKSENIA, Kraków 2012

Recenzenci Zeszytów Naukowych Uczelni Warszawskiej

im. Marii Skłodowskiej-Curie ........................................................................................................ 193

Informacje dla autorów .................................................................................................................... 195

ROZPRAWY ARTYKUŁY

STUDIA

ZESZYTY NAUKOWE Uczelni Warszawskiej im. Marii Skłodowskiej-Curie

Nr 4 (42) / 2013

Ramiro Délio Borges de Meneses

Instituto Politécnico de Saúde do Norte – Famalicão e Gandra


Introdução

Segundo Kant, no domínio gnoseológico, é importante distinguir as limitações

dos princípios fundamentais de equívocos na aplicação de um axioma. Contudo, o

valor pragmático dos fundamentos metafísicos, segundo Kant, pela “Dialéctica

Transcendental”, é o conhecimento – Erkenntnis – de Deus, da Liberdade e da

Imortalidade, o qual fornece exemplos – Beispiele – na forma de intuições

(Anschauungen) para ilustrar os conceitos puros do entendimento – reine

Verstandesbegriffen – das metafísicas universais1. Kant refere que isto será somente a

doutrina da natureza corporal, que pode fornecer as formas e princípios da intuição

externa – a priori – da sensibilidade pelo espaço. Mas, a coordenada temporal é

fundamental, em cinemática, porque é ela que, em Física, a diferencia da Geometria,

dado que o tempo é forma pura a priori da sensibilidade interna. Kant ao ter

reduzido a intuição ao âmbito da sensibilidade, só poderá, falar de “intuições puras”

no plano sensível (espaço e tempo), independentemente das intuições empíricas.

Kant, ao fundamentar a Física, redescobre, a necessidade de um conhecimento

denominado – a priori –, que se apresenta como necessário, universal e puro

(conhecimento que é independente de toda a experiência) e que se aplica ao plano

1 Cf. R. Palter, “Kant’s Formulation of the Laws of Motion”, in: P. Suppes, Space, Time and Geometry,

Dordrecht, D. Reidel Publisching Company, 1973, 95.


8

intelectual aos conceitos puros do entendimento (Verstand) ou categorias2. Com este

estudo procuramos estabelecer a interpretação ou formulação da foronomia pela

cinemática de Newton, que o filósofo estudou, em Koenigsberg, sob orientação do

professor Knuzen3, e pela leitura da teoria abstracta do movimento. A preocupação

de Kant é gnoseológica, uma vez que o sentido está em determinar as condições de

possibilidade puras a priori do movimento. O pensamento kantiano não se dirige ao

aspecto ontológico sobre a natureza (essência, como princípio dinâmico) e sobre a

causa do movimento, segundo a física aristotélica. A essência do fenómeno

cinemático (movimento) é dada pela Física Teórica e isso sabe-o Kant.4 Segundo a

filosofia da Física, a lei geral do movimento dá-nos a essência:

tfdt

det

ev

t'lim

0

ou tfv '

tfvs .

Daqui se segue que o movimento cinemático é constituido por três variáveis ou

como uma função geral:

vtefMc

,,

Logo, o movimento, segundo a cinemática, será um conjunto transfinito de

“pontos” (E) e “instantes” (T), intensivos ( v

), acto-potenciais.

A ontologia regional da Física determina o existir (esse) fenoménico, que é o seu

fundamento, nos “pontos-instantes variáveis” vectorialmente no concreto, como

um esse cinematicum. A coordenada mais importante do movimento cinemático reside

na vectorial pela velocidade. Segundo Kant, para o progresso da Física, no domínio

cognoscitivo, é importante ser necessário distinguir as limitações dos princípios

fundamentais de meros equívocos na aplicação de um axioma. Logo, o valor

pragmático dos fundamentos metafísicos, segundo Kant, pela “Dialéctica

2 Cf. L. V. Burgoa, “Intuición pura o abstracción formal de Kant a T. de Aquino”, in: Pensamiento, 58

(2002), 88-89. 3 Cf. R. Dugas, A History of Mechanics, translated by J. R. Maddon, New York, Central Book, 1955, 35-

36. *Homenagem no bicentenário da morte do filósofo da “Aufklaerung” a 12/02/1804. 4 Cf. I. Kant, “Neurer Lehrbegriff der Bewegung un Ruhe (1758)”, in: Gesammelte Schriften, Band II,

Verlag von G. Reimer, Berlin, Akademie der Wissenschaft, 1912, 16-23.

Ramiro Délio Borges de Meneses 9

Transcendental”, é o conhecimento – Erkenntnis – de Deus, da Liberdade e da

Imortalidade, o qual fornece exemplos – Beispiele – na forma de intuições

(Anschauungen) para ilustrar os conceitos puros do entendimento – reine

Verstandesbegriffen – das metafísicas universais5.

Kant nota que isto será somente a doutrina metafísica da natureza corporal, que

pode fornecer as formas e princípios da intuição externa – a priori – da sensibilidade

pelo espaço. Mas, a coordenada temporal é fundamental, em cinemática, porque é

ela que, em Física, a diferencia da Geometria, dado que o tempo é forma pura a

priori da sensibilidade interna, como Kant elabora na Estética Transcendental.

Kant, ao fundamentar a Física, redescobre, de alguma maneira, a necessidade de

um conhecimento denominado – a priori –, que se apresenta como necessário,

universal e puro (conhecimento que é totalmente independente de toda a

experiência) e que se aplica ao plano intelectual aos conceitos puros do

entendimento (Verstand) ou categorias6. Com este estudo procuramos estabelecer a

interpretação ou formulação kantiana para as leis do movimento na Física de

Newton, que o filósofo estudou, em Koenigsberg, sob orientação do professor

Knuzen7.

Leis da foronomia e da Física

Chegamos assim a considerar tal como Kant observa que a “foronomia” não é

uma doutrina pura do movimento, mas, de preferência, uma doutrina da quantidade

do movimento8. Uma proposição fundamental e particular (Lehrsatz) da

“foronomia” reparte-se então pela chamada composição de movimentos,

especialmente com a composição de dois movimentos rectilíneos de um ponto

material, relativamente a um terceiro, usualmente chamado de resultante, que

matematicamente se denomina teorema da composição de velocidades. Não

5 Cf. R. Palter, “Kant’s Formulation of the Laws of Motion”, in: P. SUPPES, Space, Time and Geometry,

Dordrecht, D. Reidel Publisching Company, 1973, 95. *Homenagem no bicentenário da morte do filósofo da “Aufklaerung”, a 12/02/1804.

6 Cf. L. V. Burgoa, “Intuición pura o abstracción formal de Kant a T. de Aquino”, in: Pensamiento, 58 (2002), 88-89.

7 Cf. R. Dugas, A History of Mechanics, translated by J. R. Maddon, New York, Central Book, 1955, 35-36.

8 Cf. I. Kant, Kritik der reinen Vernunft, Band IV, Akademic, Berlin, G. Reimer, 1911, 495.


10

poderemos cometer o erro de pensar que Kant estaria interessado, meramente, em

elaborar um princípio formal para resolver os movimentos dos quais outra

proposição foronómica poderia ser inferida. Criticando o pensamento foronómico

de Kant, poderemos asseverar, a partir da Álgebra, que, pelo estudo de

características das grandezas, será suficiente definir outras espécies de grandezas,

que axiomaticamente expressam as propriedades formais das leis da composição de

velocidade. A grandeza vectorial é fisicamente importante porque possui as mesmas

propriedades formais, quer quanto às velocidades, quer quanto ao movimento9.

Noutro extremo, a partir de uma aproximação formal da Álgebra, encontra-se a

derivação de Newton sobre a composição dos movimentos. Do ponto de vista de

Kant, a perspectiva da demonstração de Newton é insuficiente, porque faz uso do

conceito de inércia e o conceito de força não tem lugar na “foronomia”10. Aquilo

que Kant pretendeu fazer foi mostrar que a composição (Zusammensetzung) de dois

movimentos poderá ser construída a priori pela intuição. Assim, a construção a priori

requer uma forma pura da intuição e as únicas formas consideradas para a mente

humana são ora o espaço, ora o tempo.

Como o tempo pode ser representado espacialmente, a forma pura da intuição

espacial assume um papel central no estudo do movimento. A solução de Kant para

o problema da “foronomia” (φoρά = movimento, usado por Leibniz na sua teoria

abstracta do movimento), mostra que dois movimentos rectilíneos de um ponto

material poderá, em certo sentido, ser adicionado no espaço. A solução é formulada

na primeira e única proposição da “foronomia”: a composição de dois movimentos

de um ponto singular pode somente ser pensado (gedacht werden) ao representar

(vorstellen) um dos movimentos no espaço absoluto e o outro no movimento

equivalente de um espaço relativo com velocidade igual e oposta11.

Em qualquer problema, entretanto, existirá um espaço relativo, cujo estado de

movimento é inespecífico e, isto é, para o problema em questão, o espaço

9 Cf. R. Palter, “Kant’s Formulation of the Laws of Motion”, in P. Suppes (edit.), Space, Time and

Geometry, Dordrecht, D. Reidel Publisching Company, 1973, 98. 10 Cf. I. Newton, Principi Matematici della Filosofia Naturale, a cura di A. Pala, Torino, Unione Tipografica

Editrice, 1965, 93-106. 11 Cf. I. Kant, “Metaphysiche Anfangsgrűnde der Naturwissenschaft”, in: Kant’s Werk, Gesammelte

Schriften, Berlin, Akademie der Wissenschaften, Band IV, Berlin, Verlag G. Reimer, 1911, 478-479.


absoluto12. Segundo Kant, em detrimento de Newton, o “espaço absoluto” é um

referencial indeterminado, sendo a função deste espaço uma ideia reguladora da

Vernunft. Na prova da proposição fundamental da foronomia, Kant considerou três

casos, dependendo das descrições relativas de dois movimentos originais. No

primeiro caso, os dois movimentos são colineares e têm a mesma direcção; no

segundo caso, os dois movimentos são colineares, mas de direcção oposta; e,

finalmente, um terceiro caso, onde os dois movimentos não são colineares. A prova

de Kant, para o segundo e terceiro casos, faz uso da inversão do procedimento no

espaço relativo, juntamente com o princípio da relatividade do movimento de

Galileu.

Será importante ver que, nestes três casos, a adição de velocidades se

conceitualizar intuitivamente, tal como aconteceu com a “adição das distâncias”.

Aquilo que Kant pretendeu realizar foi reduzir o problema da adição de dois

movimentos oblícuos de um ponto singular ao problema de calcular o movimento

relativo de um ponto. Mas, dando o princípo da relatividade do movimento, os dois

problemas são facilmente equivalentes, o qual se poderá enunciar, segundo Kant:

Todo o movimento, como objecto de uma experiência possível, poderá ser visto

como movimento de um corpo num espaço, que está em repouso ou em

movimento em direcções opostas com igual velocidade13.

A minha interpretação gnoseológica da “prova foronómica” de Kant apresenta

uma consequência interessante, que se salienta não como difícil para formular uma

analogia relativista da prova. Não parece incompatível com a ideia de espaço

absoluto e com o princípio da relatividade restrita de Einstein14. Assim, na

cinemática clássica, está implicitamente assumido que existe um tempo universal e

único para todos os observadores, em todos os referenciais, em estado de

movimento uniforme, rectilíneo ou em repouso. Assim, diremos que a inversão de

Kant, sobre o procedimento do espaço relativo, se determina como representação

12 Cf. B. Russel, The Principles of Mathematics, London, G. Allen and Unwin Ltd, 1956, 458-460. 13 Cf. I. Kant, “Neurer Lehrbegriff der Bewegung und Ruhe (1758)”, in: Kant’s Gesammelte Schriften,

Band II, Berlin, Verlag von G. Reimer, 1912, 20-23. 14 Cf. V. Fock, The Theory of Space, Time and Gravitation, translated by N. Kemmer, New York, Macmil-

lans, 1964, 20-25.


12

intuitiva da composição do movimento, se formos capazes de compreender

“intuitivamente” a adição das distâncias num espaço de Lobachevski (estrutura

geométrica hiperbólica)15. Porém, as leis gerais e o teorema de composição de

velocidades receberam pelas categorias da Verstand, uma formalização pelos juízos

sintéticos a priori, onde se fundamentam. Uma proposição fundamental e particular

(Lehrsatz) da “foronomia” reparte-se então com a chamada composição de

movimentos, especialmente com a composição de dois movimentos rectilíneos de

um ponto material, relativamente a um terceiro, usualmente chamado de resultante,

que matematicamente se denomina de teorema da composição de velocidades

vuVr . Não poderemos cometer o erro de pensar que Kant estaria

interessado, meramente, em elaborar algum princípio formal para compor ou para

resolver os movimentos dos quais outra proposição foronómica (cinemática)

poderia ser deduzida. Criticando o “pensamento foronómico” de Kant, poderemos

asseverar, a partir da Álgebra, que pelo estudo de características das grandezas será

suficiente definir outras espécies de grandezas, que axiomaticamente expressam as

propriedades formais das leis de composição para os elementos. A grandeza

vectorial é fisicamente importante porque possui as mesmas propriedades formais,

quer quanto às velocidades, quer quanto ao movimento16. Noutro extremo, a partir

de uma aproximação formal da Algebra encontra-se a derivação de Newton sobre a

composição dos movimentos, que é feita a partir da primeira lei das duas leis do

movimento. Do ponto de vista de Kant, a perspectiva da demonstração de Newton

é insuficiente, porque faz uso dos conceitos de inércia e o conceito de força

amF

. não tem lugar na “foronomia”17. Aquilo que Kant pretendeu fazer

foi mostrar que a composição (Zusammensetzung) de dois movimentos poderá ser

construída a priori pela intuição. Assim, a construção a priori requer uma forma pura

da intuição e as únicas formas consideradas para a mente humana (Gemüth) são ora

15 Cf. J. Araújo Moreira, Física Clássica, para aplicações médicas e biológicas, Lisboa, Fundação Calouste

Gulbenkian, 1980, 35-48; Cf. M. Strauss, Modern Physics and its philosophy, Dordrecht, D. Reidel Publis-hing Company, 1972, 168-169.

16 Cf. R. Palter, “Kant’s Formulation of the Laws of Motion”, in P. SUPPES (edit.), Space, Time and Geometry, Dordrecht, D. Reidel Publisching Company, 1973, 98.

17 Cf. I. Newton, Principi Matematici della Filosofia Naturale, a cura di A. Pala, Torino, Unione Tipografica Editrice, 1965, 93-106.


o espaço, ora o tempo. Mas, como o tempo per se pode ser representado

espacialmente, a forma pura da intuição espacial assume um papel central no estudo

do movimento. A solução de Kant para o problema da “foronomia” (φoρά =

movimento, usado por Leibniz na sua teoria abstracta do movimento), mostra que

dois movimentos rectilíneos de um ponto material poderá, em certo sentido, ser

adicionado no espaço. A solução é formulada na primeira e única proposição da

“foronomia” (Kant, 1883): a composição de dois movimentos de um ponto singular

pode somente ser pensado (gedacht werden) ao representar (vorstellen) um dos

movimentos no espaço absoluto e o outro pelo movimento equivalente de um

espaço relativo com velocidade igual e oposta18.

Para Kant, toda a descrição do movimento necessita de um referencial

cinemático (sistema de pontos materiais) ou espaço relativo. Em qualquer problema,

entretanto, existirá um espaço relativo, cujo estado de movimento é inespecífico e,

isto é, para o problema em questão, o espaço relativo imóvel ou espaço absoluto19.

Segundo Kant, em detrimento de Newton, o “espaço absoluto” é um referencial

indeterminado, sendo a função deste espaço uma ideia reguladora da Vernunft.

Na prova da proposição fundamental da foronomia, Kant considerou três casos,

dependendo das descrições relativas de dois movimentos originais. No primeiro

caso, os dois movimentos são colineares e têm a mesma direcção; no segundo caso,

os dois movimentos são colineares, mas de direcção oposta; e, finalmente, um

terceiro caso, onde os dois movimentos não são colineares. Ao que parece a

insuficiência lógica da prova encontra-se no primeiro caso.

A prova de Kant, para o segundo e terceiro casos, faz uso da inversão do

procedimento no espaço relativo, juntamente com o princípio da relatividade do

movimento. Será importante ver que, nestes três casos, a adição de velocidades se

conceitualizar intuitivamente, tal como aconteceu com a “adição das distâncias”.

Aquilo que Kant pretendeu realizar foi reduzir o problema da adição de dois

movimentos oblícuos de um ponto singular para o problema de calcular o

18 Cf. I. Kant, “Metaphysiche Anfangsgrűnde der Naturwissenschaft”, in: Kant’s Werk, Gesammelte

Schriften, Berlin, Akademie der Wissenschaften, Band IV, Berlin, Verlag G. Reimer, 1911, 478-479. 19 Cf. B. Russel, The Principles of Mathematics, London, G. Allen and Unwin Ltd, 1956, 458-460.


14

movimento relativo de um ponto que se move e um sistema de coordenadas em

movimento, que o problema da subtracção de dois movimentos. Mas, dando o

princípo da relatividade do movimento, os dois problemas são facilmente

equivalentes, o qual se poderá enunciar, segundo o mesmo Kant: Todo o

movimento, como objecto de uma experiência possível, poderá ser visto como

movimento de um corpo num espaço, que está em repouso ou como repouso de

um corpo e movimento do espaço em direcções opostas com igual velocidade20.

Finalmente, a terceira orientação que encontramos numa perspectiva crítica na

prova do apelo para que seja a mesma regra para as determinações em que o ponto

em movimento está localizado no sistema de coordenadas em movimento. A minha

interpretação crítica (gnoseológica) da “prova foronómica” de Kant apresenta uma

consequência interessante, que se apresenta não como difícil para formular uma

analogia relativista da prova. Não parece incompatível com a ideia de espaço

absoluto de Kant e com o princípio da relatividade restrita de Einstein21.

Assim, na cinemática clássica, está implicitamente assumido que existe um tempo

universal e único para todos os observadores, em todos os referenciais, em estado

de movimento uniforme, rectilíneo ou em repouso. A partir da mesma proposição

segue-se directamente que as velocidades

dtdev

determinam as mesmas regras da adição das distâncias, sendo o tempo o mesmo

para todos os observadores 'tt , de acordo com o grupo de transformação de

coordenadas de Galileu22. Assim, diremos que a inversão de Kant, sobre o

procedimento do espaço relativo, se determina como representação intuitiva da

composição do movimento, relativisticamente se formos capazes de compreender

“intuitivamente” a adição das distâncias num espaço de Lobachevski (estrutura

20 Cf. I. Kant, “Neurer Lehrbegriff der Bewegung und Ruhe (1758)”, in: Kant’s Gesammelte Schriften,

Band II, Berlin, Verlag von G. Reimer, 1912, 20-23. 21 Cf. V. Fock, The Theory of Space, Time and Gravitation, translated by N. Kemmer, New York, Macmil-

lans, 1964, 20-25. 22 Cf. J. Araújo Moreira, Física Clássica, para aplicações médicas e biológicas, Lisboa, Fundação Calouste

Gulbenkian, 1980, 35-48.


geométrica hiperbólica)23. Tem sido discutida a possibilidade de uma intuição do

espaço não-euclidiano, porque recentes estudos experimentais do espaço visual

biocular sugerem que este se torna possível numa curvatura negativa. Mas, as leis

gerais e o teorema de composição de velocidades receberam pelas categorias da

Verstand, uma formalização pelos juízos sintéticos a priori, onde se fundamentam.

Fundamentação do Movimento

A arquitectura do conhecimento do fenómeno móvel, em Kant, é determinada

por duas considerações: por um lado, a tabela das categorias (quantidade, qualidade,

relação e modalidade), que, segundo o filósofo, torna exaustivas as determinações

possíveis a priori ou especificações de qualquer conceito de movimento ou da

matéria; e, por outro, o conteúdo deste conceito e geral de matéria, que é requerido

em ordem a ser alguma coisa específica. A avaliação do papel central, que a tabela

das categorias desempenha aqui, na filosofia de Kant, é o objectivo deste ensaio

baseado na Kritik der reinen Vernunft, onde o filósofo considera o movimento como

característica da matéria, que a doutrina metafísica da substância corporal toma

como ponto de partida. O mesmo pensamento vamos encontrar em Hegel. A

matéria é antes de mais objecto do sentido externo e este sentido só pode ser

afectado pelo movimento (Bewegung). Kant considera que a determinação

fundamental (die Grundbestimmung) da matéria será o movimento (Bewegung). Esta

interpretação, não correcta, segundo os comentadores de Kant (a partir de 1883),

não é meramente uma questão de definição, podendo ser considerada uma asserção

contingente, dependente da plausibilidade, que é determinada pelos resultados

fisiologia da percepção.

Presumivelmente o que Kant queria dizer era que, na linha do seu pensamento,

seria uma prova a priori de que o movimento é fundamental para os corpos.

Entretanto, uma espécie de corpos, como os localizados essencialmente num

espaço-tempo quadri-dimensional, afirma-se pelo invariante espacio-temporal de

Minkowski, que ultrapassa a feronomia de Kant.

23 Cf. M. Strauss, Modern Physics and its philosophy, Dordrecht, D. Reidel Publishing Company, 1972, 168-

169.


16

Isto torna difícil ver porque o estado de movimento de um corpo tem sentido a

priori mais do que a sua localização no espaço-tempo. Porém, é verdade que o uso

dos referenciais quadridimensionais não é completamente natural na cinemática

clássica (newtoniana), como são fundamentais em cinemática relativistica24.

Kant descreve o movimento (Bewegung) como relativo, e nenhum corpo está em

repouso. De alguma forma critica o pensamento de Leibniz que associa o espaço, a

matéria e o tempo ao movimento, dando a entender que o movimento se apresenta

como uma questão insolúvel. Se Kant, na Estética Transcendental, postula que o

espaço e o tempo são formas puras a priori da intuição (externa e interna)25 para a

construção intuitiva do movimento, então teremos simultaneamente as duas formas

puras a priori da sensibilidade externa (espaço) e interna (tempo). A lei do

paralelograma, para a adição de velocidades, segundo Kant, em Neuer Lehrbegrift der

Bewegung und Ruhe, designa-se como lei fundamental da “foronomia”.

Naturalmente, que, segundo Newton, será o movimento e a força discutidos sob

uma forma axiomática.

Em Kant, o sucesso destacado dos físicos matemáticos (e de modo especial para

o próprio Newton) requere uma explicação em termos de insuficiências

fundamentais das faculdades do conhecimento humano sobre a intuição e sobre o

entendimento.

A explicação de Kant será que os físicos matemáticos descobriram que a

necessidade de uma disciplina sintética – a priori –, que se denominará de “ciência da

natureza”, realizada fora de um processo de construção matemática, é fundada na

“intuição pura”. Daqui se aufere, que o problema inicial dos fundamentos da ciência

da natureza poderá demonstrar que o movimento é “grandeza” genuina,

significando que os movimentos podem, perante grandezas espaciais ou temporais,

ser adicionados ou subtraidos, tal como se encontra na equação geral do

movimento.

24 Cf. A. Dias Gomes, A Relatividade de A. Einstein, Lisboa, Sá da Costa, s/d, 30-45. 25 Cf. I. Kant, Kritik der reinen Vernunft, in: Gesammelte Schriften, Band IV, Berlin, Verlag von G. Reimer,

1911, 60-75.


A crítica kantiana a esta lei fundamental da cinemática restringe-se ao domínio

gnoseológico, deixando de lado o esse ou a forma de existir do movimento. Aponta-

o como um conjunto de grandezas, mas não refere a natureza das mesmas. Logo,

Kant não atingiu o fundamento ontológico da lei geral do movimento.26 Criticando

Kant, poderemos afirmar que o movimento é a passagem contínua e sucessivo-

fluente (espaço e tempo) da intensivamente (velocidade) do móvel do

11 nn IPaoIP .Enquanto que Kant fixa o “movimento” no âmbito

da intuição pura a priori, dada pelo esquematismo no entendimento, pela Analítica

Transcendental, na categoria da grandeza referindo que posso inteligir, mas não

conhecer per se o movimento.

A arquitectura do conhecimento do fenómeno móvel, em Kant, é determinada

por duas considerações: por um lado, a tabela das categorias (quantidade, qualidade,

relação e modalidade), que, segundo o filósofo, torna exaustivas as determinações

possíveis a priori ou especificações de qualquer conceito de movimento ou da

matéria in genere, e, por outro, o conteúdo deste conceito inicial e geral de matéria,

que é requerido em ordem a ser alguma coisa definida ou específica. A avaliação do

papel central, que a tabela das categorias desempenha aqui, na filosofia de Kant, é o

objectivo deste ensaio baseado na Kritik der reinen Vernunft, onde o filósofo

considera o movimento como característica da matéria, que a doutrina metafísica da

substância corporal toma como ponto de partida.27 Assim, a matéria é antes de mais

objecto do sentido externo e este sentido só pode ser afectado pelo movimento

(Bewegung). Kant considera que a determinação fundamental (die Grundbestimmung) da

matéria será o movimento (Bewegung). Esta interpretação, não correcta, segundo os

comentadores de Kant (a partir de 1883), não é meramente uma questão de

definição, podendo ser considerada uma asserção contingente e derivada,

dependente da plausibilidade e que é determinada pelos últimos resultados em

fisiologia da percepção. Kant adianta que a mobilidade dos corpos é um conceito

empírico, dado que ele pressupõe a percepção de alguma coisa, que se move28.

26 Cf. R. D. Borges de Meneses, “Teoria do Juízo segundo Kant”, in: Humanistica e Teologia, 23 (2002),

220-221. 27 Cf. I. Kant, Kritik der reinen Vernunft, Band IV, Berlin, Verlag von G. Reimer, 1911, 137-149. 28 Cf. Ibidem, IV, 482.


18

Presumivelmente, o que Kant queria dizer era que, na linha do seu pensamento,

seria uma prova a priori de que o movimento é fundamental para os corpos.

Entretanto, uma espécie de corpos, como os localizados essencialmente num

espaço-tempo quadri-dimensional, afirma-se pelo invariante espacio-temporal de

Minkowski: 222222 dtcdzdydxds

Isto torna difícil ver porque o estado de movimento de um corpo é qualquer

sentido a priori mais do que a sua localização no espaço-tempo. Assim, é verdade

que o uso dos referenciais quadridimensionais não é completamente natural na

cinemática clássica (newtoniana), como são fundamentais em cinemática

relativistica29.

Kant apresenta o estudo do movimento como intuição de todas as outras

propriedades do móvel. Assim, Kant descreve o movimento (Bewegung) como

relativo, e nenhum corpo está em repouso. De alguma forma critica o pensamento

de Leibniz que associa o espaço, a matéria e o tempo ao movimento, dando a

entender que o movimento se apresenta como uma questão insolúvel. Se Kant, na

Estética Transcendental, postula que o espaço e o tempo são formas puras a priori

da intuição (externa e interna) respectivamente30 para a construção intuitiva do

movimento, então teremos simultaneamente as duas formas puras a priori da

sensibilidade externa (espaço) e interna (tempo).

A posição kantiana no – Metaphysiche Anfansgründe der Naturwissenschaft – (IV,

Akademie, 467-479) apresenta uma outra interpretação para o movimento e suas

propriedades, que este denominou de – foronomia –.

Mas, I. Newton, logo no prefácio ao – Philosophiae Naturalis Principia Mathematica –

apresenta as leis do movimento, ou leis mecânicas, como da acção da reacção, ou:

amF

.

A lei do paralelograma, para a adição de velocidades, Kant em – Neuer Lehrbegrift

der Bewegung und Ruhe (1758), designa-a como lei fundamental da

29 Cf. A. Dias Gomes, A Relatividade de A. Einstein, Lisboa, Sá da Costa, s/d, 30-45. 30 Cf. I. Kant, Kritik der reinen Vernunft, in: Gesammelte Schriften, Band IV, Berlin, Verlag von G. Reimer,

1911, 60-75.


“foronomia”.Naturalmente, que, segundo Newton, será o movimento e a força

discutidos sob uma forma axiomática, tal como o refere: “the moderns, rejecting

substantial forms and occult qualities, have endeavoured to subject the phenomena

of nature to the laws of mathematical”31.

Por outro lado, para Kant, o sucesso destacado dos físicos matemáticos e, de

modo especial para o próprio Newton, requere uma explicação em termos de certas

insuficiências fundamentais das faculdades do conhecimento humano sobre a

intuição e sobre o entendimento (Verstand).

A explicação de Kant será que os físicos matemáticos descobriram que a

necessidade de uma sintética disciplina – a priori –, que se denominará de “ciência da

natureza”, realizada fora de um processo de construção matemática, é fundada

ulteriormente na “intuição pura”.

Daqui se aufere, segundo Kant, que o problema inicial dos fundamentos da

ciência da natureza poderá demonstrar que o movimento é “grandeza” genuina, que

significa que os movimentos podem, perante grandezas espaciais ou temporais, ser

adicionados ou subtraidos, tal como se encontra na equação geral do movimento:

TfvE .

32

A crítica kantiana a esta lei fundamental da cinemática restringe-se ao domínio

gnoseológico, deixando de lado o esse ou a forma de existir do movimento

cinemático. Aponta-o como um conjunto de grandezas, mas não refere a natureza

das mesmas. Assim Kant não atingiu o fundamento ontológico da lei geral do

movimento33.

Criticando Kant, ontologicamente, poderemos afirmar que o movimento é a

passagem contínua e sucessivo-fluente (espaço e tempo) da intensivamente

(velocidade) do móvel do 11 nn IPaoIP . Será um fieri espacio-

temporal intensivo ou forma progressiva do existir relativamente em nIP

31 Cf. I. Newton, Principia Mathematica Philosophiae Naturalis, translated from latin, Berkeley, University

Press, 1946, XVII. 32 Cf. H. Reichenbach, Philosophy of Space and Time, translated from german, New York, Dover, 1958, 10-

25. 33 Cf. R. D. Borges de Meneses, “Teoria do Juízo segundo Kant”, in: Humanistica e Teologia, 23 (2002),

220-221.


20

onde surge o movimento, ontologicamente, como acto-potencial. Enquanto que

Kant fixa o “movimento” no âmbito da intuição pura a priori, dada pelo

esquematismo no entendimento, pela Analítica Transcendental, pela categoria da

“Grandeza” referimos que posso inteligir, mas não conhecer per se o movimento.

Conclusão

Os mesmos juízos sintéticos a priori que fundamentam, a física clássica de

Newton, segundo Kant, são, antes de tudo, juízos a priori (universais e necessários),

mas somente sintéticos, enquanto “devem fundamentar” o carácter progressivo do

conhecimento da foronomia, que tornam a Física, segundo o pensar kantiano, como

possível gnoseologicamente34. Na Física Clássica, são possíveis os Juízos Sintéticos,

porque subsumem os fenómenos aos conceitos puros do entendimento (Verstand).

Este sistema precede todo o conhecimento empírico da natureza. Quando definido

num sistema a priori, será determinado como ciência pura da natureza física no caso

do movimento (foronomia). Desta sorte, os Juízos Sintéticos podem ser juízos da

experiência, que nos ensinam como determinadas coisas são construídas, mas jamais

como elas devam necessariamente ser assim e não possam ser constituídas de outro

modo, como se pode verificar pela lei geral do movimento.

O entendimento (Verstand) capta os fenómenos no espaço e no tempo, no caso

da foronomia, e dá-lhes uma forma, submete-o às categorias e dá-lhes carácter

objectivo. A representação só possui esse quando informado e integrado no conceito

puro. Para nós, este esse é ontológico, enquanto que em Kant é gnoseológico.

Segundo o filósofo da “Aufklärung”, temos conhecimentos (juízos) em que

intervem universalidade e necessidade, bem como condições de possibilidade. Claro

está que isso não pode proceder da experiência, deverá provir de outra fonte a priori,

tornando o movimento cogniscível35. Esta experiência inclui, segundo Kant, a

forma imposta pelo sujeito e é o que já se encontra no plano da sensibilidade, na

qual a intuição pura interna (tempo) configura os dados das impressões sensíveis

34 Cf. I. Kant, Prolegomena to any Future Metaphysic, translation from german, Manchester, University

Press, 1966, 39-40. 35 Cf. J. W. Kane; M. M. Sternheim, Physics, New York, J. Wiley and Sons, 19883, 6-11.


(intuições empíricas) dos instantes concretos. A ligação entre o espaço e o tempo,

pela velocidade, origina uma representação do movimento, que é dada numa

categoria do entendimento (Verstand) tornando possível um juízo foronómico a

priori, universal e necessário. O entendimento (Verstand) capta os fenómenos no

espaço e no tempo, no caso da cinemática e dá-lhes uma forma, submete-as às

categorias e dá-lhes carácter objectivo. A representação só possui esse quando

informado e integrado no conceito puro. Para nós, este esse é ontológico, em Kant é

gnoseológico. Segundo o filósofo da “Aufklärung”, temos conhecimentos (juízos)

em que intervem universalidade e necessidade bem como as condições de

possibilidade. Claro será que isso não pode proceder da experiência, deverá o provir

de outra fonte a priori, tornando o movimento cogniscível

t

ev 36.

Mas, esta experiência “formada” inclui, para o mesmo Kant, a forma imposta

pelo sujeito e é o que já se encontra no plano da sensibilidade, na qual a intuição

pura interna (tempo) configura ou “con-forma” os dados das impressões sensíveis

(intuições empíricas) dos instantes concretos (tempo positivo). A ligação entre o

espaço e o tempo, pela velocidade, origina uma representação do movimento, que é

dada numa categoria do entendimento (Verstand) tornando possível um juízo

cinemático a priori, universal e necessário: tfv ' . Kant conseguiu fazer uma

interpretação da Cinemática Clássica o que já não é possível para a Mecânica

Relativista de Einstein, nem para a Física Quântica. Aqui Kant teria de fazer uma

nova extensão do juízo a priori. Apenas conseguiu uma fundamentação gnoseológica

da Cinemática Clássica.

36 Cf. J. W. Kane; M. M. Sternheim, Physics, New York, J. Wiley and Sons, 19883, 6-11.


22

Summary

Phoronomy principles in the physics of Kant

Key words: Kant, phoronomy

Kant's interpretation of the mathematics of motion is to be found in “Neurer Lehr Begriff der

Bewegung und Ruhe” (1758) in the form of one fundamental principle of kinematics, with a new

name to the theory motion, that is phoronomy. None of these propositions is especially original with

Kant so far as the sheer mathematics goes, but the selection of just these motion's propositions and

Kant's proof for each of them are at the very least strongly influenced by the special features of his

critical philosophy.

Streszczenie

Zasady foronomii w fizyce Kanta

Słowa kluczowe: foronomia, Kant

Interpretację Kanta dotyczączą matematyki ruchu można znaleźć w Neurer Lehr Begriff der

Bewegung und Ruhe (1758) w postaci jednego z praw podstawowych kinematyki, z nową nazwą

teorii ruchu. Żadne jego sformułowanie nie jest szczególnie oryginalne, a wybór wniosków, twier-

dzeń i dowodów Kanta z punktu widzenia matematyki, jest silnie uzależniony od cech jego filozofii

krytycznej.


Nr 4 (42) / 2013

G. Dmitrenko

State University «The University of Management of Education» the National

Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine

S. Mudra

State University «The University of Management of Education» the National

Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine

The state administration in Ukraine and other Eastern-Slavic countries requires changes

Twenty years of independence of Ukraine which had the most perspective looks

to the future among all of republics of post-Soviet space did not give an answer for

a question: which society and what state for people do we build? What strategy did

our government has developed and how does it perform during the years of inde-

pendence?

Unfortunately, the results of activity of all of imperious structures during these

years confirms the unhappy fate of Ukraine. Ukraine always was the long-suffering

state which the patriot of Ukraine Vladimir Vinnichenko wrote about: «Ukrainian

history – it. one of unhappy, senseless, helpless histories. So it is very, annoyingly,

bitterly, sadly to re-read how unhappy, hunted down for all the time of the state (or,

more faithful, parastatal) existence snarled only in all of sides: from Poland, Russian,

Tatars, Swedes. All of the history is a continual, continuous row of revolts, wars,

fiers, hunger, raids, soldiery revolutions, love affairs, quarrels» [1, p. 800].

On basis of all of historical confusions of Ukrainian people according to V. Vin-

nichenko, there are natural resources. By the «most misfortune of Ukrainian nation


24

was tragic history and its wonderful territory, fertile soil, water and soil resources,

mild, warm, healthy climate», [1, p. 21] which all neighboring countries wanted to

have as their own.

But what does prevente to the government during 20 years of independence, ob-

tained without blood, do new history of country which from «unhappy, senseless

histories» would become light and optimistic?

There are two explanations. First, is the absence of the scientifically based on

strategic administrative course of transformation of totalitarian society in civil. Se-

condly, it is the absence of political will of government, which was stuck in love

«affairs, quarrels».

In this article there was an attempt to give an answer for the first question. The

authors mean, that determination of strategic administrative course of update of the

state, supported proper ideology, by key strategies and technologies of realization.

In the annual message of President of country to Verkhovna Rada of Ukraine we

can hear about building the state together with all of citizens [2]. But how to do it

and on what unifying basis – we have not an answer yet.

It is already known that the disunion of citizens in Ukraine substantial enough, a

country has a very low social capital; there is a charge social irresponsibility and, as a

result corruption in the state administration.

Also we know that this disunion of citizens, who would begin to trust first of all

to the government, already lighted up some rank in scientific literature [3], [4], [5],

[6], [7].

Generalization of all of the above-mentioned works enables to consider the

structurally functional model of the New administrative course (NAC) for Ukraine

with short description of its constituents (that more in details has already reflected

in the monograph [6 ].

The main constituent of NAC, scilicet its ideological basis is man centrism as

general spiritual foundation (and national idea – after V. G. Kremen’ [3]) of con-

struction of civil society in Ukraine. But inside the ideology of man centrism the

authors determine its bar – orientation on self-realization of personality within the

framework of common to all mankind moral (that not due to other). Accordingly

G. Dmitrenko, S. Mudra 25

essence of forming of civil society, in opinion of authors, a construction of such

public relations in society, which would be instrumental in self-realization of perso-

nality within the limits of common to all mankind moral and national consciou-

sness. The substantial signs of civil society – presence of plenty of public not

governmental organizations which function next to governmental are thus known,

complementing each other – also, eventually, it must focus on the goal of an assi-

stance self-realization of citizens in the that or other sphere of vital functions.

So, the man centrism through a certain bar – self-realization of personality

(combines the proper philosophy with the real direction of forming of civil society

which gives possibility to examine this combination as real ideology of deve-

lopment of Ukraine, that is a thesis that has declared in the first article of Constitu-

tion - «Ukraine is an independent and sovereign, democratic, social, legal state» –

ideological confirmation gets, eventually.

But to make the ideology of man centrism not duty vain declaration, it must be

supported by certain key strategies, proper technological directions and algorithm

of realization (see pict. 1). Short description of constituents of model of the New

administrative course the realization of which will provide the association of citizens

round strategy of construction of flowering Ukraine. Key strategies and technologi-

cal directions of realization:

1. Strategy of global democratization of state administration

As traditional democracy through the electiveness of deputies which must be of

interest ordinary citizens, in Ukraine «malfunctions», there is a requirement in its

improvement (strengthening). Such strengthening can be carry out due to participa-

tion of citizens in the annual sociological questioning, which gradual would be lega-

lized in local sociological referendums. Also the deputies of local advices, eventual-

ly, would begin directly to take part in the system exposure of not only necessities

of inhabitants of the circonscriptionss but also degree of satisfaction of these ne-

cessities after certain factors.

It is about the determination of quality of life of citizens (QLC) through the

exposure of degree of satisfaction of necessities of population in the different sphe-

res of their livelihoods in the process of such questioning. Successful attempt of


26

exposure of degree of satisfaction of necessities of inhabitants of city in such sphere

of livelihood as "According to the residence and recreation", has already described

in literature [8], [9]. The measure of satisfaction of these necessities (that is deter-

mined by the special questionnaires which work up subjective information) plays

the special role in democratization of state administration and forming of culture of

management by objectives in state structures (more detailed look down).

2. Strategy of forming of culture of management by objectives is in the sta-

te structures of macrolevel

The principle supertask of modernization of state administration is determina-

tion of strategic aims and outcomes of activity of state structures, and first of all,

central authorities with the purpose of adjusting, eventually, social responsibility of

authorities.

With appearance of indexes of quality of life of citizens (QLC) on local, regional

and state levels appears the real possibility to do it in the context of global democra-

tization of state administration. In particular, in the central authorities of QLC

shows up as a computer-integrated complex index, and also computer-integrated

indexes, on each of five spheres of livelihood of people.

But concrete setting of these indexes – to give a special purpose basis for for-

ming of system management a personnel with the purpose of increase of QLC,

beginning from a local level.

As indexes of QLC will be able to appear annually in the process of social refe-

rendum, that is why their positive dynamics will characterize effective activity of

authorities, and negative – vice versa. Herewith even the insignificant increase of

QLC may contribute in substantial increase of social capital in a country which will

provide greater support from the side of citizens governmental reforms.

3. Strategy of forming of culture of management (CM) by objectives is in

the state structures of regional level

Management after aims and results (fundamental basis of CM ) begins with such

structures that determination of aims of their activity from two directions: publicly

useful and social. Social are aims which are related to the increase of level of self-

realization of personnel each of these structures.


Man centrism as an ideological basis for the development of

Ukraine as a democratic, legal state

Participation of citizens in government through the assessment outcomes of state structures and the formation of plans for socio-economic development of the villages, cities based on the annual local social referendums

Determining the aggregate index for the country's quality of life, the formation mecha-

nism of system management in central government structures

Determination within the area of total quality of life of citi-zens, the formation mechanism of system management of stuff

Determination within the district aggregate quality of life, the formation mechanism of system management of stuff to achieve the goal

Strategy of global democratization of public administra-

tion

Strategy of formation of goal management in

government regional on mesolevel

The strategy of building a culture of goal manage-ment in govern-

ment at the macro level

Strategy of formation of goal management in government and local government

Strategy of development man centrism educa-tion in the context of civil society

1) Promoting personal fulfill-ment through diagnosis (based qualimetric measurements) personality traits and abilities to knowledge of the self «Me». 2) Promotion of modern management course in the structures of governance and business through training of officials and top-managers

Technical guidelines to make them

Key strategies

2

1

3

4

5

Рис. 1. Structural and functional model of the New management course for Ukjraine


28

But state, that useful aims are related first of all, with the increase of level of self-

realization of citizens on certain territory (areas). A complex index of QLC is a that

indicator, which represents the level of self-realization of citizens through the mea-

sure of satisfaction of their requirements in five spheres of vital functions, from

which two spheres are in direct capacity of state regional structures. It is about the

spheres of «education» and «residence and recreation». On other spheres where the

person can do self-fulfilling, in particular on the «sphere of labour activity», regio-

nal structures have a mediated influence, but have however. And that is why social

responsibility for growth of complex index of QLC (after all of five spheres) from

them is not taken off.

The construction of system management of regional state structures a personnel be-

gins after determination of mission (self-realization of citizens related to the assistance

on the proper territory), aims and facilities of their achievement,, in basis of which (reali-

zation of quadratic of principles: targeting (systems of the formative setting); feed-back

as a result of activity of subsection of every separate specialist; oriented to the purpose

motivations of labour activity; adequacies of workers to the position they taking accor-

dang to their professionally personality qualities what of them execute position which

they hug and functions.

The realization of this quadratic principles into state structures by the proper tools

(declarations of aims, having a special purpose post type, qualimetric evaluation of

jobs, and others like that) enables to create, eventually, such management mechanism,

which forms executive discipline not on feeling of fear of inferiors, but on personality

responsibility of everybody for the expressly certain results of the labour and personal

interest in the concrete results of subsection.

4. Strategy of forming of culture of management by objectives is in state

structures and organs of local self-government on a macrolevel

The feature of culture of management by the objectives of CM in district state

administrations and organs of local self-government (OMS) is that the whole and

eventual results of activity differ only scales. For state structures the increase of

level of self-realization of citizens of district must become the purpose of activity.


Achievements whole fixed the combined index of quality of life of inhabitants of

villages, settlements, cities which are on territory of district.

For the organs of local self-government end-point of activity is the combined

level of self-realization of citizens of every separate village, settlement, city, only in a

sphere «residence and recreation». It is about one of five spheres of livelihood.

Herewith executive committees modernize the subsequent activity so that practi-

cally every subsection had a goal achievement of which is acknowledged just the

index of QLC. With appearance of expressly certain goals and indexes which fix the

results of achievement of aims, all of possibilities appear for forming of mechanism

of system management and accordingly culture of management (after aims and

results) by objectives a personnel in the organs of local-authority.

In the conditions of realization of the New administrative course an

untraditional objective function – organization of leadthrough of the annual

local sociological questioning which gradually outgrows in the legally faste-

ned annual local social referendum appears in these organs quite.

The feature of leadthrough of such sociological questioning is that it is carried

out by the deputies of local advices after the circonscriptionss. As a study of ne-

cessities of population is the civil debt of deputies of local advices, the receipt of

information from the first hands only will help implementation of these duties.

5. Strategy of development of man centrism education is in the context of

forming of civil society

The determination of concept «self-realization of man» as the cored basis of

man centrism and civil society puts before education clear mark of its deve-

lopment to up-today and prospect [7].

Forming of culture of management by the objectives of education structural

parts, beginning from the vehicle of ministries and concluding preschool educatio-

nnal establishments, conditioned just by this «cored basis». Therefore the mission

of the system of education is an assistance self-realization of personality

during life.

In accordance to this mission of forming of strategic aims of every organization

in any case must be related to the help a student to get to know the «Me» and find


30

his own place in life, that a graduating student of school already must be well-

informed in relation to the capabilities, making, values, basic personality qualities

and character traits, good to know the «Me». It will help him to get a profession in

higher educational establishments which would be adequate him professionally to

personality qualities. There is the purpose of realization of the competence appro-

ach to the development of education (to teach Whoever, So Accordingly in order

that the obtained knowledges were fully utillized in practice).

Therefore we have to begin it at preschool educational establishments together

with parents to debug the study of personality, filling the forms of personality.

Application of the qualimetric measurings at such diagnosticating enables to

form the «passport of personality» in an electronic kind. Bringing in of students to

the process of diagnosticating means beginning of self-knowledge by them the

«Me».

Thus, the primary means of perception «self-realization of personality» during li-

fe in the system of education is inoculating the students of interest to cognition, in a

that number to self-knowledge. In that case the strategic task of functioning of

school educational establishments is become by an exposure publicly with the

students of qualities of personality (essences their «Me») and increase the level of

their cognitive activity in general. Thus the purpose of activity of higher educatio-

nal establishments is become by preparation of competitive graduating students in

accordance to the requirements of labour-market, that above all things adequacy to

the select profession after the professionally personality qualities and professional

knowledges and abilities.

The strategic task of postgraduate education in the context of realization of NAC

becomes the studying of representatives of state structures, which includes on the

first stage an acquaintance with ideological key strategies and technological direc-

tions of their realization. On the second stage the studying is concentrated already

on concrete methodical recommendations.


Conclusions

Thus, with regard to overall modernization of the country in direction «Ukraine

for people», the authors fully divides a point that to sight, that: «The head stone of

modernization of Ukrainian society is forming of social responsibility of power after

eventual the result of the activity and positive socially psychological conditions in a

country on the basis of trust in government». Exactly a subjective index serves and

objectify index the concrete decision of this superimportant problem of strategic

character «Quality of life of citizens» (what becomes the engine of actual democrati-

zation of state administration through the use of annual having a special purpose

social referendum), and culture of management by objectives, in every separate

organization, beginning from the state structures of more high the stages of power,

and, eventually, all of New administrative course: ideology + strategies + technolo-

gies of realization. In opinion of authors, other way of returning of government by

a «person» to the people in the East Slavic states, probably, it is not existed.

Exactly in this connection such «returning» after the essence is admini-

strative revolution which can be carried out an evolutional way through the

leadthrough of annual local social referendums with participation of deputies

of local Councils in each of East Slavic countries. Meaning that in 5-10 years

we will be already possible to look after the changes of mentality of impe-

rious elite which today is substantially alienated from interests of people.

Literature

[1] Vinnichenko V., Revival of nation. Testament to the fighters for liberation. – K.: BOOK

of FAMILY, 2008.

[2] Modernization of Ukraine is our strategic choice: annual Message of President of

Ukraine is in the Verkhovna rada of Ukraine. – K.: NISD, 2011.

[3] Kremen' V. G., Filosofiya national idea. Man. World. Socium / V. G. Kremen' –

K.: Deed, 2007.

[4] Kremen' V. G., Philosophy of lyndimecentrizm in educational space / V. G. Kremen' –

2-ге kind. – K.: of Knowledge of Ukraine, 2011.


32

[5] Goshko A. O., Ontline new administrative course of transformation of Ukraine / And.

O. of Goshko, Gramme. And. Dmitrenko, V. M. Knyazev – K.: UADU at

President of Ukraine, 2004.

[6] Dmitrenko G. A., New administrative course for Ukraine: terms of forming and techno-

logy of realization: scientific edition / Gramme. And. Dmitrenko. – K.: "ДКС-

центр", 2012.

[7] Dmitrenko G.A., Lyudinocentrizm educations in the context of upgrading labour poten-

tial: monograph / Gramme. And. Dmitrenko, Ò. L. Riktor. – K.: DVNZ UMO,

2011.

[8] Goshko A. O., Ssk (social checking system) to activity of organs of local self-government

(A. O. Goshko – K.: UAGU at President of Ukraine, 1999.

[9] Goshko A. O., Tehnologica social checking of activity of organs of local self-government

systems – K.: Vid-vo of UAGU, 2000.

Summary

Key words: state administration, ideology of man centrism, culture of management by objectives,

New administrative course (NUK), Ukraine, quality of life of citizens, annual local social referen-

dum

The article brings up the following questions: teaching basic results of scientific researches in di-

rection of cardinal improvement of the system of state administration in the context of moderniza-

tion of Ukraine on the basis of certain ideology, proper strategies and technologies of realization.

Administracja państwowa na Ukrainie i w innych krajach wschodniosłowiańskich wymaga zmian

Słowa kluczowe: administracja państwowa, ideologia centryzmu człowieka, kultura zarzą-

dzania przez cele, nowy kierunek administracji (NUK), Ukraina, jakość życia obywateli, roczne

referendum lokalne społeczności

W artykule przedstawiono rezultaty badania doskonalenia systemu administracji publicznej

w kontekście modernizacji Ukrainy na podstawie określonej ideologii, strategii i technologii reali-

zacji.


Nr 4 (42) / 2013

Е.А. Малиновская, И.П. Майданик

Механизмы формирования денежных переводов трудовых мигрантов из Украины

в посткризисный период

Трудовая миграция в современной Украине является наиболее массовым и

социально-экономически значимым миграционным потоком. Она влияет на

демографическое развитие, рынок труда, уровень бедности и доходы

домохозяйств. Переводы мигрантов своим семьям на родину, сумма которых

на протяжении последних лет сопоставима с более 4% ВВП, выступают

фактором значительного влияния на экономику. В годы кризиса, из-за

существенного сокращения уровня производства в стране, значение

переводов возросло еще больше. Вместе с тем, инвестиционное

использование переводов трудовых мигрантов, остаётся для Украины

серьезной проблемой, решение которой, помимо прочего, тормозится

вследствие ненадлежащего состояния научных исследований в миграционной

сфере. Поэтому при поддержке Всемирного банка был проведен опрос

трудовых мигрантов из Украины, работающих в семи странах Евросоюза,

результаты которого представлены в данной статье. Основное внимание

направлено на выявление факторов, влияющих на объемы переводов

работников-мигрантов в Украину, каналы перевода средств, структуру

использования переводов в Украине.

Опрос был организован в сотрудничестве с Международной украинской

школой (МУШ), общеобразовательным учебным заведением дистанционной

Механизмы формирования денежных

переводов трудовых мигрантов из Украины в посткризисный период

34

формы обучения, созданным Министерством образования и науки Украины в

2007 г. для детей граждан Украины, проживающих за рубежом. МУШ

сотрудничает с 27 украинскими школами, возникшими при украинских

общинах за рубежом. Дважды в год происходит аттестация знаний учащихся.

Она проводится совместными комиссиями, куда входят учителя зарубежных

украинских школ и представители МУШ, ежегодно выезжающие с этой

целью в страны, где проживают учащиеся. По договоренности с дирекцией

МУШ, во время выездов на аттестацию зимой и летом 2012 г. представители

МУШ предлагали заполнить анкеты родителям учеников, учителям

зарубежных школ, активистам украинских общин. Анкеты распространялись

среди лиц, которые считали себя трудовыми мигрантами (не переселенцами) в

странах, где находится значительное количество работников из Украины:

Чехия, Польша, Португалия, Италия, Испания, Греция, Франция. Всего, в ходе

исследования было, получено 422 анкеты, подвергшиеся дальнейшей

обработке и анализу.

Основные характеристики респондентов и их пребывания

за границей

На вопросы анкеты ответили 294 женщины и 128 мужчин. Их средний

возраст – 37,9 лет. Респондентов отличает высокий образовательный уровень:

50,4% имели высшее образование. Большинство – учились в Украине, однако

почти четверть смогли подтвердить свой образовательный уровень в стране

пребывания.

Опрос в очередной раз доказал, что трудовая миграция охватила

практически всю территорию Украины. Даже среди относительно небольшой

совокупности респондентов оказались выходцы из 20 (из 27) регионов

Украины. Вместе с тем, подавляющее большинство опрошенных проживали

до выезда в Галичине (60%), на Буковине (7%), или на Закарпатье (6%).

65,5% опрошенных официально женаты. У 29,6% женатых респондентов

муж / жена живут в Украине. Детей имели практически 80,8% респондентов,

Е.А. Малиновская, И.П. Майданик 35

64,3% из них проживали с родителями за границей. Лишь треть – оставались

в Украине. Таким образом, на сегодняшний день происходит объединение

семей мигрантов за рубежом. У четверти респондентов (23,6%) за границей

находились также братья и / или сестры, что можно считать подтверждением

цепной миграции, которая встречается в среде украинских трудовых

мигрантов все чаще.

Вместе с тем, мигранты все еще сохраняют тесные родственные связи с

Украиной. Прежде всего, с родителями: большая часть опрошенных (около

четырех пятых) сообщили, что их родители и / или родители их брачных

партнеров проживают в Украине. Значительная часть опрошенных (72,5%)

имеют на родине братьев и / или сестер.

Оплата труда украинских мигрантов за рубежом

Заработки украинских мигрантов, как это следует из ответов респондентов,

в среднем составляют 727,9 евро в месяц. Вместе с тем, их величина

отличается в зависимости от страны пребывания и характера выполняемой

работы. Больше всего зарабатывают строители – почти тысячу евро в месяц,

почти столько же – работники промышленности. Маленькие заработки в

сельском хозяйстве (табл. 1). Относительно показателей по странам

трудоустройства, они также отличаются. Высокими, по информации

мигрантов, являются заработки во Франции (около тысячи евро), самыми

низкими – в Польше (460 евро).

Определенная часть заработанных за границей средств расходуется

мигрантами на потребление в стране пребывания. По данным, полученным в

ходе анкетирования, это в среднем 55%. Однако, диапазон ответов на вопросы

оказался широким: от 20 до 100%. Большинство респондентов тратили на

жизнь в зарубежной стране от половины до 80% заработка, 16%–- еще

больше. В то же время пятая часть респондентов заявила, что их расходы

значительно меньше и составляют от 20 до 40% от заработанной платы.

Доля расходов колеблется в зависимости от страны пребывания мигрантов, а,

следовательно, и от характера миграции (циркулярная или долговременная),



36

типичных для той или иной страны сфер занятости украинских работников,

величины их заработков и, очевидно, стоимости жизни. Поэтому

наименьшую долю своих заработков тратили за рубежом мигранты,

работающие в Польше и Чехии (в среднем 35,5% и 48% соответственно) и

практикующие сравнительно непродолжительную миграцию. Зато большую

часть заработка тратили мигранты в Испании (в среднем 67,2%), Греции

(66%), Италии (60%).

Табл. 1. Средний заработок украинских мигрантов по отраслям и

странами трудоустройства (евро)

Страна пребыва

ния

Торговля

Строительство

Работа в домохозяйс

твах

Отели/ рестора

ны

Сель ское

хозяйство

Промышленность

В сред нем по всем отра слям

Чехия 549,3 841,3 636,2 668,1 745,3 711,1 691,9

Португалия 620,4 914,1 706,2 613,3 565,3 653,0 678,7

Испания 912,5 1101,0 829,4 1075,0 826,9 1090,9 972,6

Греция 607,1 890,9 604,8 643,8 520,0 668,8 655,9

Италия 823,9 1017,2 809,3 903,2 694,7 1055,3 883,9

Франция 1000,0 1107,7 1000,0 1000,0 833,3 1000,0 990,2

Польша 466,7 616,1 518,9 433,7 306,1 423,1 460,8

В среднем по всем странам

666,1 923,2 718,8 745,1 548,1 766,1 727,9

Частота и размеры переводов

На сегодняшний день большинство мигрантов – 76,3% – переводят деньги

в Украину. Мужчины делают денежные переводы на родину несколько чаще,

чем женщины (77,6% и 69,7% соответственно). Мигранты, работающие в

разных странах, посылают деньги на родину с неодинаковой

интенсивностью. Наибольшая доля мигрантов, делающих переводы, была


зафиксирована в среде опрошенных в Чехии и Польше: 90% и 86%

соответственно. В Греции и Италии она составляла 72–74%, а в Португалии и

Испании – 63,8% и 58,5% респондентов соответственно. Средний возраст

мигрантов, делающих переводы, почти не отличается от аналогичного

показателя, рассчитанного для всех опрошенных, и составляет 37,3 года.

Подавляющее большинство лиц, переводящих деньги в Украину, состоят в

браке (68,8% – в зарегистрированном и 9,6% в незарегистрированном); доли

холостых, разведенных и овдовевших лиц незначительны.

Важным фактором денежных переводов выступает состав семьи мигрантов

и место жительства членов семьи. Особенно это касается тех членов семьи,

которые в силу возраста, или других обстоятельств, не имеют возможности

обеспечивать себя в достаточном объеме (чаще всего это родители и дети

мигрантов). Проведенное исследование подтвердило этот факт, поскольку

опрошенные мигранты, дети и родители которых на момент опроса

проживали в Украине, почти в полном составе посылали переводы на родину.

Важно, что возраст ребенка не имел при этом никакого значения, поскольку

переводы осуществлялись мигрантами, имеющими как несовершеннолетних,

так и совершеннолетних детей. Так же в полном составе отправляют на

родину переводы те мигранты, у которых в Украине проживает брачный

партнер.

Мигранты, жившие до выезда за границу в крупных городах и областных

центрах, делают переводы на родину реже (в 59,4% случаев), чем выходцы из

сел и поселков городского типа (78,6% и 75% соответственно). Длительность

проживания мигранта за рубежом не оказывает существенного влияния на

частоту переводов (общее значение этого показателя для всех мигрантов

составляет 8,4 года, а для тех, кто направляет переводы – 8,3 года).

Распределение респондентов, переводящих деньги в Украину, по отраслям

трудоустройства и статусу занятости, почти не отличается от ситуации,

характерной для всех опрошенных мигрантов.

Чаще всего мигранты переводят деньги на родину ежемесячно, об этом

заявили (36,3%) опрошенных, 30,9% посылают переводы раз в 2–3 месяца,



38

30,8% – два–три раза в год. Около 2% респондентов, делающих переводы на

родину, переводят средства на праздники, или при возникновении

определенной потребности, то есть не систематически. Наибольшая доля

мигрантов, посылающих ежемесячные переводы, работают в Италии и

Франции. Мигранты из других стран переводят средства преимущественно 3–

4 раза в год. В среднем, на каждого из опрошенных приходится примерно по

6,8 переводов в год.

Ответ на безличный вопрос о частоте переводов, производимых

украинскими мигрантами вообще, дал несколько отличный результат. Доля

респондентов, считающих, что украинские гастарбайтеры пересылают

средства и ценности своим семьям на родину ежемесячно, была заметно

большей (55,2%). Соответственно меньше респондентов считали, что

украинские мигранты переводят средства раз в 2–3 месяца или 2–3 раза в год

(табл. 2). Исходя из этих результатов, в среднем украинские мигранты делают

по 8,5 переводов на родину ежегодно.

Табл. 2. Частота денежных переводов мигрантов в Украину (%)

Ответ на вопрос: Ежемесячно Раз в 2-3

месяца

2-3

раза в

год

Раз в год/ по

необходимости

Как часто лично Вы переводите деньги/вещи в Украину? 36,3 30,9 30,8 2

Как часто, по Вашему мнению, мигранты из Украины делают

денежные переводы? 55,2 26,3 18,1 -

Разница в ответах на эти два вопроса, наводит на определенные

размышления. Во-первых, заметим, что о частоте собственных переводов

отвечали только респонденты, лично отсылающие деньги в Украину, то есть

их ответы можно считать более точными. Одновременно ответ на безличный

вопрос был получен и от мигрантов, которые не передавали средств в

Украину, то есть, формируя свое мнение, они пользовались не собственным


опытом, а стереотипами, сложившимися в коллективном сознании. Отсюда

вероятен вывод о том, что частота эмигрантских переводов в Украину, хотя и

значительна, однако в действительности меньше, чем обычно принято

полагать.

Во избежание прямого вопроса о величине переводов, отправляемых на

родину, респондентов просили указать, какова, по их мнению, типичная

сумма переводов украинских мигрантов. По оценкам опрошенных, средний

размер перевода одного мигранта составляет 469 евро (по мнению мужчин

627, а, по мнению женщин – 401 евро). Полученный результат совпадает с

приведенными выше данными, полученными в ходе опроса, относительно

средней зарплаты украинских мигрантов в странах ЕС (727 евро) и доли

заработка, затрачиваемого в стране пребывания (55%).

Используя полученную информацию о частоте переводов (примерно 7

переводов в год на каждого мигранта), можно предположить, что в среднем

один мигрант пересылает домой 3,3 тыс. евро ежегодно.

Суммы переводов отличаются в зависимости от статуса занятости и

величины заработков. Наименьшие они у лиц, работающих в частных

домохозяйствах – примерно 300 евро, а самые высокие – у самозанятых и

предпринимателей – 1–2 тыс. евро. В свою очередь, это отражается и на

географии величины переводов. Самые большие переводы оказались у

мигрантов, работающих в Чехии, (где в опросе приняли участие

респонденты-предприниматели) – более 700 евро, а наименьшими – у

трудоустроенных в Испании, Италии и Греции, где большинство составляют

женщины, работающие в домохозяйствах, – не более 300 евро.

Еще один фактор, непосредственно влияющий на величину переводов –

доля заработков, которая расходуется в стране пребывания. Так, хотя

заработки мигрантов в Польше ниже относительно других стран, однако в

этой стране ими расходуется наименьшая доля заработанного, поэтому

величина переводов почти достигает среднего уровня – 443 евро.

Вполне ожидаемо, что большие суммы пересылают на родину лица,

имеющие намерения туда вернуться – в среднем около 500 евро. Респонденты,



40

декларировавшие желание остаться за границей навсегда, назвали сумму в

среднем 412 евро, что почти на 20% меньше. С увеличением сроков

проживания за границей, величина переводов постепенно сокращается.

Использование переводов

Главными адресатами переводов мигрантов являются их родители. Им

высылают средства 66,3% респондентов, делающих переводы в Украину.

26,6% – материально поддерживают детей, 19,9% – сестер и братьев. 15,4%

адресуют переводы мужу или жене, эта цифра совпадает с данными о месте

проживания членов семей респондентов, поскольку в большинстве случаев,

мигранты проживают за рубежом вместе со своими супругами.

По мнению респондентов, средства, пересылаемые родным в Украину, в

среднем составляют 45% совокупных доходов домохозяйств адресатов, что,

очевидно, свидетельствует о чрезвычайном значении переводов для их

благосостояния. 56,5% опрошенных, ответивших на этот вопрос, считали, что

их переводы обеспечивают более половины доходов адресатов.

Низкий уровень жизни населения Украины приводит к тому, что денежные

переводы, которые отправляют трудовые мигранты из-за рубежа, расходуются

зачастую на ежедневное потребление (питание, приобретение одежды, оплату

коммунальных услуг). Следующими по популярности статьями расходов

перечисленных средств выступают оплата лечения, приобретение товаров

длительного пользования, покупка квартиры или строительство дома,

реконструкция старого жилья, возврат долгов. Очень незначительные

контингенты получателей тратят денежные переводы на инвестирование в

открытие или расширение собственного бизнеса (7,7%) и развитие

сельскохозяйственного производства (6,2%). Только каждое шестое

домохозяйство направляет полученные из-за границы средства на сбережения

(табл. 3).

Существуют заметные половые особенности в расходовании денежных

переводов мигрантов. Переводы, отосланные в Украину женщинами, чаще


тратились на потребление, приобретение товаров длительного пользования,

лечение, образование и возврат долгов. Зато, деньги, доставленные в Украину

мужчинами, заметно чаще инвестировались в жилье, бизнес или сельское

хозяйство.

Особенности проживания в населенных пунктах различных типов влияют

на использование переводов, полученных от мигрантов. Недостаточное

развитие медицинской инфраструктуры приводит к ограничению доступа

сельского населения к медицинским услугам. В таких условиях горожане

тратят полученные из-за границы деньги на лечение членов домохозяйства

почти в полтора раза чаще, чем жители сел. Еще одной статьей расходов,

более популярной среди горожан, является образование. Зато сельские

жители, вполне логично, в пять раз чаще инвестируют деньги в развитие

сельского хозяйства.

Табл. 3. Структура использования денежных переводов (%)*

Статья расходов Всего Мужчины Женщины

Удовлетворение ежедневных потребностей (одежда, питание, коммунальные услуги и т.д.) 63,4 59,2 65,2

Приобретение товаров длительного пользования (автомобиль, бытовая техника и

т.п.) 28,3 23,5 30,4

Инвестирование в сельское хозяйство (приобретение / аренда земли, техники, семян

и т.п.) 6,2 11,3 4,0

Инвестирование в открытие бизнеса 5,0 7,1 4,0

Инвестирование в развитие существующего бизнеса 2,2 1,0 2,6

Покупка или строительство дома или квартиры 18,0 21,4 16,5

Реконструкция старого жилья 22,0 24,5 20,9

Оплата образования 18,4 16,3 19,6

Оплата лечения 30,2 14,3 37,0

Сбережения 15,2 13,3 16,1

Возврат долгов 13,0 8,2 15,1

Сумма выше 100, поскольку мигранты могли указать несколько вариантов ответов.



42

Достаточно большая группа домохозяйств, получающих переводы от

респондентов (40%), тратят их на улучшение своих жилищно-бытовых

условий. Однако среди отметивших существование таких расходов, более

половины (55,0%) лишь усовершенствуют то жилье, которым они уже

владеют, проводят его ремонт или реконструкцию, достраивают уже

существующие здания. Отсюда вывод, что цены на украинском рынке

недвижимости настолько высоки, что даже трудоустройство в странах со

значительно более высокими зарплатами далеко не всегда позволяет

приобрести новое жилье.

Опрос выявил, что лица, тратящие переводы на удовлетворение

ежедневных потребностей, в 61,7% случаев направляют на эту статью

расходов львиную долю, а иногда и все полученные деньги. Более трети

опрошенных заявили, что от четверти до половины денег, которые они

посылают, идет на потребление, почти столько же человек сообщили, что

получатели переводов тратят на ежедневные расходы от половины до 100%

переданных средств. Таким образом, только чуть больше трети домохозяйств

(38,3%), получающих переводы от респондентов, после удовлетворения

самых насущных жизненных потребностей располагают сравнительно

значительными суммами (более половины средств, переведенных мигрантами)

для направления их на другие расходы. В связи с этим надежды на

преобразование миграционных переводов в мощный инвестиционный

источник становятся призрачными.

Выводы

Валютные поступления в Украину от мигрантов, работающих в странах

ЕС, являются значительными по объемам, однако большая часть

заработанных ими денег остается в странах трудоустройства. Не исключено,

что с продлением сроков пребывания мигрантов за рубежом, воссоединением

там с членами семей будет проявляться тенденция к сокращению объемов

переводов. Тем более, что вследствие недоверия к украинским финансовым


институтам и украинской власти как гаранту собственности граждан, уже

сегодня часть мигрантов делает сбережения и покупает недвижимость не на

родине, а в странах пребывания, причем, несмотря на серьезные кризисные

явления в их экономике. Учитывая вероятность такого сценария,

правительству Украины следует разработать и принять меры, направленные

на поощрение переводов на родину средств, заработанных гражданами за

границей, их эффективного использования.

Первым шагом на этом пути должно быть распространение доступа и

удешевление услуг по переводу денежных средств. С целью улучшения

условий для аккумуляции заработков мигрантов в украинских банках следует

ввести государственные гарантии на валютные депозиты мигрантов,

разработать схемы предоставления дешевых кредитов на основе

накопительных счетов мигрантов для получения образования, решения

жилищного вопроса, открытия малого бизнеса.

Улучшение условий ведения малого и среднего бизнеса также будет

способствовать увеличению переводов и их инвестиционному

использованию. Необходимо изучить возможности уменьшения пошлины на

ввоз мигрантами инструментов и оборудования для создания собственного

бизнеса в Украине, продумать систему налоговых льгот для мигрантов,

которые возвращаются и вкладывают заработанные за границей средства в

собственное дело.

Направлению заработков мигрантов в Украину будет способствовать также

решение проблемы пенсионного страхования работников-мигрантов, путем

заключения соглашений по социальному обеспечению со странами их

трудоустройства, обеспечивающими перевод заработанных за границей

пенсий в Украину, или путем развития системы добровольного пенсионного

страхования для мигрантов, работающих в странах, с которыми

соответствующие соглашения отсутствуют.

Важной составляющей такой политики должно стать повышение

финансовой и деловой компетентности самих мигрантов и получателей

переводов в Украине. Необходимо развивать различные формы



44

предоставления мигрантам информации и консультаций о возможностях

выгодного вложения заработанных средств, ведения малого бизнеса,

трудоустройства, процедур признания приобретенной во время практической

работы за рубежом квалификации и т.п.

Способствовать увеличению переводов работников могут и другие

мероприятия, например, бесплатное оформление загранпаспорта или

уменьшение платы за консульские услуги в случае перечисления мигрантом

определенной суммы на свой депозит на родине. Подобные меры должны

быть предусмотрены в общегосударственной и региональных (для регионов,

охваченных наиболее массовой миграцией) программах конкретных действий,

направленных на использование миграции в интересах развития Украины.

Mechanizmy kształtowania się przepływów pieniężnych ukraińskich migrantów zarobkowych

Streszczenie

Słowa kluczowe: przepływy pieniężne, ukraińscy migranci zarobkowi

Artykuł podejmuje kwestie przepływów pieniężnych od migrantów ukraińskich pracujących

w Unii Europejskiej. Ich wielkość jest znaczna, ale większość środków finansowych pozostaje

w państwach zatrudniających migrantów.

Mechanisms of formation of the cash flows of Ukrainian labour migrants

Summary

Key words: cash flow, Ukrainian labour migrants

The article presents the issue of cash flow from operating Ukrainian migrants in the European

Union. Their size is large, but most of the funds remain in the countries employing migrants.


Nr 4 (42) / 2013

Oleksy Pozniak

Ptoukha Institute for Demography and Social Studies of National Academy

of Sciences of Ukraine


Ukraine belongs to the group of largest European donors of labour migrants.

According to the first Nation-wide Selective Labour Migration Survey (conducted

by the Ukrainian Centre for Social Reforms and the State Committee of Ukraine for

Statistics in 20081), in the period from 2005 to 1st half of 2008, 1.5 million Ukraini-

an nationals worked abroad - or 5.1 per cent of the country's population of em-

ployable age2. Taking into account the stocks of labour migrants not covered by this

survey the total number of Ukrainian labour migrants is estimated at 2.1 mln. peo-

ple3. Labour migration is more intensive in Western regions of Ukraine.

Labour migration is a complex multi-faceted phenomenon with ambiguous im-

pacts on social, demographic and economic development. The most substantial

impacts of labour migration are associated with development of regional labour

markets in general and shaping regional labour supply in particular. Some potentially

employable persons migrate abroad and some former labour migrants accumulate

1 The first Nation-wide Selective Labour Migration Survey was conducted in 2008, the second one was

conducted in 2012. At the moment of preparation of paper results of the survey in 2012 has not been calculated yet.

2 External Labour Migration of the Ukrainian Population. – K.: The Ukrainian Centre for Social Reform, The State Statistics Committee of Ukraine, 2009, (Ukr.).

3 Conference Report on "The Future of Migration in Ukraine". – P. 16. – http://iom.org.ua/en/pdf /CP_small.pdf


46

necessary funds to maintain their living without the need to enter local labour mar-

kets. As a result, employment opportunities become more favourable for those

persons who otherwise would find difficulties in gaining employment. Labour mi-

grants adopt the market mentality, norms and values of a civilised society, and

spread them among people who do not participate in external labour migration

processes.

External labour migration of Ukrainian citizens serves as an important source of

hard currency inflows. "Migration" money allows for the improvement of living

standards of some population groups. Moreover it also represents a promising

factor for future economic growth. Under contemporary conditions, foreign em-

ployment is almost the only real option to accumulate start-up funds for launching a

business of one's own.

Unfortunately, notwithstanding substantial inflows of migrants' money to the re-

gions, efficiency of mobilising these funds into the regional economy leaves much

to be desired. According to the first Nation-wide Selective Labour Migration Survey

(2008), migrants' remittances are predominantly utilised to meet daily household

needs (the key spending purpose of 2/5 of all households that receive migrants'

remittances) and purchase of durable items (1/5 of households). Only in a few cases

is labour migrants' money utilised for investment. Findings of the above survey

suggest that entrepreneurs-employers and self-employed persons (except self-

employment in subsistence agriculture) were almost absent among labour migrants

who worked abroad in 2005 - 2007 and in the first half of 2008. On the one hand, it

is clear that the majority of business-oriented labour migrants had either already

stopped labour migration and launched businesses of their own in Ukraine before

2005, or operate abroad as entrepreneurs. On the other hand, the extremely low

engagement of former labour migrants in business activities is caused by insuffi-

ciently favourable conditions for launching private business in their country of

origin. The latter conclusion is confirmed by the fact that from the overall array of

former labour migrants who worked abroad from 2007 to the 1st half of 2008 and

were present in Ukraine at the moment of survey, 16.0 per cent of the migrants

Oleksy Pozniak 47

worked abroad as self-employed persons, while 4.7 per cent of the migrants operat-

ed as entrepreneurs-employers4.

According to the World Bank, in terms of business conditions Ukraine is rated

152th from the overall list of 183 countries5. In terms of more detailed criteria,

Ukraine is rated 112th for "starting a business", 180th for "dealing with construc-

tion permits", 166th for "registrating property" and 111th for "protecting inves-

tors". Only in terms of "getting credit" is Ukraine rated relatively high (24nd), while

in the category of "paying taxes" the country is rated 181st from 183 countries. The

World Bank estimated that a Ukrainian facility has to make 135 tax payments annu-

ally, losing about 657 hours/year for these purposes.

According to estimates of Ptukha Institute of Demography and Social Studies of

the National Academy of Sciences of Ukraine, should returning migrant-

entrepreneurs acquire in Ukraine the same employment status they had abroad,

numbers of the unemployed might be reduced more than by 10 per cent in the case

of employment of three persons by a former migrant or by almost 14 per cent in

the case of five new jobs per migrant6. In other words, the country has substantial

potential opportunities to reduce unemployment in Ukraine should more favourable

conditions be provided for materialisation of business intentions of citizens.

The research study – Action Capacity Building to Empower Local Authorities of

Ukraine for Improvement of Migration, Social and Education Policies in Interests

of Children, Women and Local Communities – was conducted by the research team

of Migration Studies Department of Ptukha Institute of Demography and Social

Studies of the National Academy of Sciences of Ukraine by IOM finance and or-

ganisational support in November - December 2010 to assess opportunities for

investing migrants' capital into launching joint businesses of labour migrants and

their children.

The study objectives included assessment of amounts and frequency of remit-

tances of labour migrants, and opportunities to invest some part of the remittance

4 Middle Class Formation in Ukraine: The Dominant of the National Strategy / [Kalitska V.V., Blyznyuk V.V.,

Krykun O.I., Musina L.A., Skrypnychenko M.I. et al.]. – K.: Chetverta Khvylya, 2009, (Ukr.). 5 Doing business. Ukraine. - http://doingbusiness.org/data/exploreeconomies/ukraine 6 Middle Class Formation in Ukraine, op. cit.


48

monetary flows into the establishment of small businesses, in the form of joint

business ventures of children of labour migrants who remain in Ukraine and labour

migrants themselves who work abroad. The study was particularly focused on

Ukrainian labour migration to Italy, especially migration of Ukrainian women.

The research study covered 4 regions of Western Ukraine: Ivano-Frankivska,

Lvivska, and Ternopilska oblasts (historical region Galichina) and Chernivetska

oblast historical region Northern Bukovina). These regions are prone to elevated

intensity of external labour migration flows, in particular, these four oblasts supply

two-thirds of the outflow of Ukrainian labour migrants to Italy.

The range of study objects incorporated: first - adult and financially competent

children of labour migrants, and second - representatives of local authorities in

charge of socio-economic development.

The study tools included questionnaires for interviewing children of labour mi-

grants and for semi-structured expert interviews. In other words, the research study

included two questionings.

The questioning children of labour migrants was conducted to identify amounts

and frequency of monetary remittances of labour migrants and to assess leadership

qualities of children of labour migrants and their willingness to engage into business

activities. The study sample was formed as a targeted quota sample. Unfortunately,

application of a representative sample is impossible as parameters of the general

population are unknown.

Overall, the database incorporates 345 completed questionnaires of respondents,

including 123 respondents from Lvivska oblast; 97 from Chernivetska oblast; 68

from Ternopilska oblast; and 53 from Ivano-Frankivska oblast. Age of the respon-

dents ranged from 18 to 27 years. Almost 94 per cent of respondents belong to the

age group from 18 to 21, including a third of 18 years old respondents. The array of

respondents includes 65.7 per cent women and 34.3 per cent men. An overwhelm-

ing majority of respondents are not married (89.5%); every eleventh respondent is

officially married (9.1%) and 1.5 per cent of respondents are married de facto. Only a

few respondents have children (predominantly one child, and rarely two).

Oleksy Pozniak 49

Respondents include 86.3 per cent that are students; 3.2 per cent work; 0.3 per

cent of them neither work nor study; and 10.2 per cent of respondents study and

work in parallel. From the overall group of employed respondents, almost all of

them are employees and only a few of them work as employers or self-employed

persons. The overwhelming majority of the students (68.4%) get their education on

a contractual (paid) basis. Among the surveyed respondents, all of whom study in

higher education facilities, 82.4 per cent study in economic disciplines (banking,

business activities, economics, marketing, personnel management, international

finances, management, forestry); 9.8 per cent study humanitarian disciplines; 6.2

per cent study medicine and 1.6% of respondents study technical disciplines.

Semi-structured interviews with experts were conducted to assess prospects and

conditions of business activities in the regions surveyed, and the ability of children

of labour migrants to launch businesses and opportunities to maintain these busi-

nesses jointly with their parents who work abroad.

We also sought to assess opportunities for business activities in the region: in-

vestment attractiveness and potential spheres of investment.

The range of experts incorporated persons whose activities were associated with

management of local development, relevant consultations, running private business-

es or provision of loans to small businesses. The experts were interviewed directly,

by phone and by correspondence.

Overall, 43 experts were interviewed, including 29 representatives of the business

community (including 1 chairman of a business union); 9 representatives of local

authorities (1 chairman of a district state administration, 1 chairman of a village

council, 5 specialists of oblast employment centres and 2 specialists of adolescent

services of local state administrations); as well as 2 bank managers and 3 advisors of

the production cooperative, Agroargument - Agricultural Consultative Service. The

surveyed businessmen operate in the following spheres: retail and wholesale trade,

provision of transportation, medical, cosmetic and photo services, software devel-

opment, import of goods, smithcraft, timber processing and catering.


50

Analysis of findings of the survey and contemporary statistical reporting allows

us to make conclusions on opportunities for development of business activities of

labour migrants' children in the surveyed regions of Western Ukraine.

As a whole labour migration is a significant factor contributing to reduction of

pressures on the labour market of Westerns regions of Ukraine (with their high

unemployment rates and high numbers of job-seekers per a vacant job) and to the

local development in general. Labour migration resulted in expansion of residential

housing and social infrastructure networks in the regions.

In the surveyed regions, against the background of a relatively favourable demo-

graphic situation and comparatively safe social environment, living standards of the

majority of local residents (the ones who are not engaged into labour migration) are

relatively low. At the same time, children of labour migrants belong to the most

wealthy population groups, both in terms of regional and national standards. Thus,

one third (34.6%) of the respondents reported that they have enough money for

everything they need and they are able to save. Another 28.7% of respondents re-

ported that they can not make savings, but they have enough money for everything

they need. For comparison, according to a survey of Ukrainian population conduct-

ed by the organization "Ukrainian Democratic Circle" on 2-8 November 2010, only

0.2% of the population of Ukraine have enough money for everything they need,

and 8.6% - can buy some expensive items (such as a TV or a refrigerator), but don’t

have enough money for everything they need7. At the same time 41.2% of the pop-

ulation of Ukraine have enough money only for food and 0.9% - don’t have enough

money even for food (among adult children of migrant workers they are 4.1% and

0.9% respectively). The living standards of migrants’ children are directly propor-

tional to the frequency of remittances.

Generally, conditions for running private businesses in Ukraine may be assessed

as unfavourable. Successful development of small businesses is hindered by under-

developed legislation; corruption, associated with pressure from state and local

authorities; bureaucracy; the tax burden; and an inefficient loan system. In the sur-

7 Assessment of their own financial situation by citizens (November 2010). - http://polityka.in.ua/info

/482.htm (Ukr.).

Oleksy Pozniak 51

veyed regions, the situation is somehow better as specific mentality patterns of local

residents substantially promote development of business activities (low paternalistic

expectations and well established self-reliance in addressing problems).

According to experts, to establish a successful small business in the region, one

needs to invest from UAH 80,000 to UAH 500,000 (with a break-in period of three

to five years). Provided investment of all money transfers they receive from their

parents (€ 295 per month according to estimates of respondents themselves) one

might accumulate the necessary start-up capital in little more than two years.

Children of labour migrants demonstrate a high disposition to engagement into

business activities. While on the one hand they can be spoilt by "easy money" that

hinders their initiative, on the other hand their high living standards induces them

to look for options to earn big money instead of relying on the modest wages of

hired employees in the surveyed regions.

Even under uncomfortable conditions for enterprenership in Ukraine, 61.4% of

respondents answered “yes” to the question about their intention to establish own

business, and 23.5% of them chose the answer "rather yes than no" (Fig. 1). More

than half of the surveyed children of labour migrants see some prospects of launch-

ing and running joint business ventures with their parents who remain abroad. In

the group of young people whose mothers work in Italy, relevant shares of re-

spondents were by a quarter higher compared to the rest of labour migrants' chil-

dren.

In the underdeveloped system of providing loans to small businesses, success of

a newly established business directly depends on necessary savings. A quarter of the

surveyed migrants' children reported making such savings regularly, and more than

a half of them make such savings from time to time. Now, less than a third of chil-

dren of labour migrants are able to avoid applying for loans. The ability of children

of labour migrants to invest into businesses jointly with their parents without the

need to use debt financing was found to be 1.7 times higher among sons of labour

migrants than among their daughters. The ability to invest is also higher if both

parents work abroad, directly proportional to the duration of the parents' stay

abroad and the types of activities they are engaged in. Better prospects were found


52

among children of labour migrants whose parents work in industry or in the hotel

sector.

Fig. 1. Distribution of respondents' answers to questions "Would you like to

launch a business of your own (an enterprise, a farm, etc.)?" (%)

Source: interviews of children of labour migrants (2010).

The most prospective spheres of business activities in the surveyed regions in-

clude trade, services (particularly hotel business, finance, legal and psychological

advice), tourism (including green tourism), construction, agriculture (especially

livestock), timber processing, and light industry (including clothing production). At

the same time, opportunities for development of small businesses in the sphere of

care of elderly are substantially limited by low purchasing power of potential cus-

tomers of such services. Better opportunities exist for small businesses in the sphere

of childcare (establishment of interests groups and health improvement centres).

Strategic objective of the state policy in the field of labor migration ought to be

gradual return of those labor migrants who are ready or under certain circumstances

can be ready for re-emigration. For that the Cabinet of Ministers ought to develop

and adopt the State Program for return and reintegration of long-term migrants,

supplementing it with regional programs. The key component of those programs

ought to be facilitation of entrepreneurship as the most promising area in terms of

2,0

61,4

23,5

7,2 4,6

1,2

I have already

businessyes

rather yes than no

rather no than yes

no

no answer

Oleksy Pozniak 53

attraction of migrants’ wages to Ukrainian economy. According to the estimates of

IDSS, the aggregate financial effect from possible entrepreneurship pursued by

return labour migrants and young people in Ukraine, whose parents continue work-

ing abroad, exceeds 1 bln. hryvnas as of 20108, or 100 mln. euro according to the

average annual official exchange rate of the National Bank of Ukraine9. In addition

to financial effect, creation of favorable conditions for entrepreneurship in Ukraine

will contribute to the increase in the level of return labor trips and integration of

long-term migrants into society that changed while they were away.

In order to ensure the high efficiency of joint business ventures of labour mi-

grants and their children, it is necessary to develop specialised investment protec-

tion programs and provide consultative assistance to children of labour migrants.

Potential businessmen should closely study markets of goods and services, consum-

er demand, and the experience of other countries if possible, to identify prospective

spheres of operation and to become aware of the relevant underlying laws and

regulations. Substantial expansion of practical mobilisation of labour migrants'

funds into business development would be possible, provided political and econom-

ic stability in the region and in the Ukraine continues, and provided the national

legislation on support of business activities improves.

Ideas of labour migrants, their skills and contacts acquired abroad may substan-

tially facilitate development of their small businesses in Ukraine. In addition, joint

business activities of labour migrants and their children may improve family rela-

tions and make labour migration reversible.

Summary

Key words: labour migrants, Ukraine, enterpreneurship

Ukraine belongs to the group of largest European donors of labour migrants, 1.5 million

Ukrainian nationals worked abroad. This paper presents the results of the study of entrepreneur-

ship of migrants.

8 Assessment of Labour Migrants’ Incomes and Development of Fiscal Mechanisms for Their

Involvement to the Economy of Ukraine (research report). – Кiev, 2011, (Ukr.). 9 Official site of National Bank of Ukraine, http://www.bank.gov.ua/files/Exchange_r.xl


54

Badanie potencjału przedsiębiorczości ukraińskich migrantów zarobkowych

Streszczenie

Słowa kluczowe: migranci zarobkowi, Ukraina, przedsiębiorczość

Ukraina należy do największych eksporterów migracji zarobkowej w Europie. Półtora miliona

Ukraińców pracuje za granicą. Artykuł przedstawia rezultaty badań przedsiębiorczości migran-

tów.


Nr 4 (42) / 2013

Henryk Piotrowski

Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi, Wydział Zamiejscowy w War-

szawie


Wprowadzenie

Badania i opisy empiryczne jakości życia dokonywane są najczęściej z wykorzy-

staniem wskaźników obiektywnych i subiektywnych, z których tworzone są wskaź-

niki cząstkowe, takie jak: kapitał społeczny, dobrostan psychiczny, dobrostan fi-

zyczny, dobrostan społeczny, poziom cywilizacyjny, dobrobyt materialny, stres

życiowy oraz wskaźnik zachowań autodestrukcyjnych1. Wśród wskaźników za-

mieszczonych w hipotetycznym modelu jakości życia znajduje się wskaźnik pozio-

mu cywilizacyjnego, który najprościej definiowany jest jako suma zestawionych

zmiennych różnicujących: poziom wykształcenia, posiadanie nowoczesnych urzą-

dzeń komunikacyjnych i obycie z nimi (telewizja satelitarna lub kablowa, laptop,

komputer stacjonarny, telefon komórkowy, podłączenie do Internetu, posługiwanie

się komputerem, korzystanie z Internetu), czynna znajomość języków obcych, po-

siadanie prawa jazdy. Takie podejście w budowaniu wskaźnika poziomu cywilizacyj-

nego zaprezentowali autorzy diagnozy społecznej. W 2000 roku uruchomiono

w Polsce projekt badawczy pt. Diagnoza Społeczna. Warunki i jakość życia Polaków,

który ciągle trwa, a doniesienia w postaci raportu ukazują się co dwa lata2. Podobny

projekt badawczy pt. Wielowymiarowa analiza jakości życia pielęgniarek, lecz w węższym

1 J. Czapiński, T. Panek (red.), Diagnoza społeczna 2011, Wizja Press&IT, Warszawa 2011. 2 J. Czapiński, T. Panek, (red.), Diagnoza społeczna 2009. Wizja Press&IT, Warszawa 2009.


56

zakresie, autor zrealizował w latach 2010-2012. Badania zmierzały do opisania po-

ziomu życia i porównania zmiennych z opisującymi jakość życia Polaków w Diagno-

zie 2009 i 2011. Praktycznym celem, jaki sobie postawiono była próba skonstruowa-

nia syntetycznego wskaźnika jakości życia, jako narzędzia przydatnego do trafnej,

szybkiej i taniej diagnozy. Koncepcja diagnozy opartej na idei syntetycznego wskaź-

nika jakości życia stanowiła punkt wyjścia do założeń edukacyjnych programów

promocji zdrowia, profilaktyki i terapii w środowisku społecznym pielęgniarki.

Poniżej przedstawiono fragment wyników badania jakości życia w kontekście anali-

zy wskaźnika poziomu cywilizacyjnego pielęgniarek3.

Cel badań

Celem poznawczym podjętych badań było scharakteryzowanie poziomu cywili-

zacyjnego pielęgniarek oraz ujawnienie istotnych różnic pomiędzy poziomem cywi-

lizacyjnym badanych a poziomem cywilizacyjnym Polaków zamieszczonym

w Diagnozie społecznej 2009, 2011.4 Drugim celem było określenie przydatności

wskaźnika poziomu cywilizacyjnego w dalszych analizach wyjaśniających jakość

życia badanych.

Metoda badania

Można przyjąć, że jakość życia zależy od stopnia zaspokojenia potrzeb w różnych

dziedzinach życia: dobrostanu psychicznego, fizycznego i społecznego. Jednym

z komponentów przyjętych w hipotetycznej strukturze wymiarów jakości życia jest

poziom cywilizacyjny, który utworzono z następujących pięciu wskaźników cząst-

kowych: używania komputera, liczby godzin korzystania z Internetu, liczby książek

w domu (gospodarstwie domowym), poziomu zaspokajania potrzeb związanych

z kulturą i poziomu zaspokojenia potrzeb związanych z kształceniem dzieci.

W badaniach posłużono się autorskim kwestionariuszem jakości życia specjalnie

3 W badaniach pielęgniarki i położne występują jako jednorodna kategoria nazywana w opracowaniu –

pielęgniarki. W objętej badaniami zbiorowości niewielki odsetek stanowiły położne, niewyróżniane w analizach (przyp. autora).

4 Jesienią 2011 roku ukazała się kolejna edycja diagnozy społecznej, można było wykorzystać najnow-sze informacje dotyczące jakości życia Polaków, np. tendencje depresji, czy zaufania społecznego Po-laków w ostatniej dekadzie (przyp. autora).

Henryk Piotrowski 57

przygotowanym do tego celu, który składa się z 82 pytań umożliwiających opisanie

176 zmiennych5. Wymiar poziomu cywilizacyjnego mierzono za pomocą: skali dwu-

stopniowej korzystania z komputera; skali pomiaru deklarowanej liczby godzin

korzystania z Internetu; skali pomiaru deklarowanej liczby książek posiadanych

w domu oraz skali trzystopniowej mierzącej zaspokojenie potrzeb związanych

z kulturą oraz potrzeb związanych z kształceniem dzieci. Zastosowane techniki

umożliwiły porównanie wyników osób badanych z wynikami charakteryzującymi

przedstawicieli populacji generalnej. Porównanie wskaźników jakość życia badanych

ze wskaźnikami jakością życia Polaków służyło do statystycznej weryfikacji hipote-

zy, mówiącej o istnieniu różnic wynikających z porównania zmiennych opisujących

ocenę jakości życia pielęgniarek i populacji generalnej. Kwestionariusz przeznaczony

był do anonimowego samowypełnienia. W przeprowadzonych badaniach wykorzy-

stano pakiet programów statystycznych SPSS.

Charakterystyka badanych

Badaniami objęto 813 pielęgniarek w wieku 20-62 lat. Średni wiek badanych wy-

niósł 42,4 lat, odchylenie standardowe – 7,9 lat a względne zróżnicowanie wieku

(współczynnik zmienności) - 18,6%. Średni staż pielęgniarek wyniósł 20,6 lat, od-

chylenie standardowe – 8,4 lat a względne zróżnicowanie stażu - 40,8%. Okazało

się, że staż pracy pielęgniarek jest znacznie bardziej zróżnicowany niż wiek. Więk-

szość osób badanych pracowała w szpitalu. W tej grupie badawczej odnotowano

zaskakująco wysoki poziom wykształcenia. Niemal połowa pielęgniarek miała

ukończone studia licencjackie lub magisterskie. Przyczynę stanowił prawdopodob-

nie system wynagrodzeń, w którym znaczący udział miał dodatek za wyższe wy-

kształcenie. Także awans zawodowy wymaga posiadania odpowiedniego cenzusu

wykształcenia. Dominowały mężatki, których odnotowano niemal 73%. Jeśli

uwzględni się wiek badanych, to rozkład tej cechy jest zbliżony do populacji gene-

ralnej. Najwięcej z nich posiadało dwoje dzieci (w Polsce dominują rodziny z jed-

nym dzieckiem 47%, z dwojgiem – 36%, z trojgiem i więcej – 17%). Czterysta

5 Kwestionariusz do badania jakości życia pielęgniarek skonstruowano na podstawie materiałów Rady

Monitoringu Społecznego (Raport. Diagnoza społeczna 2009), za zgodą prof. J. Czapińskiego.


58

czterdzieści jeden osób (54,3%) pracowało na jednym etacie. Sto czterdzieści pięć

osób (17,8%) pracowało na więcej niż jednym etacie. Dwieście dwadzieścia siedem

osób (27,9%) nie określiło wymiaru zatrudnienia.

Wyniki badania

Używanie komputera. Zadano następujące pytanie: Czy używała Pani kompu-

tera w pracy, w domu lub innym miejscu, przynajmniej od czasu do czasu. Odpo-

wiedź: 1.Tak, 2. Nie. Ile godzin w ostatnim tygodniu korzystała Pani z Internetu?

Większość osób badanych, tj. 89,2% przynajmniej od czasu do czasu używało

komputera. Średnia liczba godzin korzystania z Internetu tygodniowo wynosiła

M=7,6 (SD=9,83).

Liczba książek. Zadano pytanie: Ile jest (w przybliżeniu) książek w Państwa

domu (bez podręczników szkolnych i instrukcji)?

W tabl. 1. przedstawiono liczbę książek w domach osób badanych. Średnia wiel-

kość biblioteki domowej pielęgniarek wynosiła191 książek.

Tabl. 1. Liczba książek w domach osób badanych

Pielęgniarki

Liczba książek n % n %

Brak 22 2,7

Do 25 84 10,4

26-50 150 18,5

51-100 260 32,1

101-500 238 29,3

Ponad 500 57 7,0

Ogółem 811* 100,0

* 2 osoby nie udzieliły odpowiedzi

Zaspokojenie potrzeb związanych z kulturą. Zadano pytanie: Czy w porów-

naniu do sytuacji sprzed dwóch lat zaspokojenie potrzeb Pani gospodarstwa domo-

wego związanych z kulturą: 1. Pogorszyło się, 2. Poprawiło się, 3. Nie zmieniło się.


Wykres 1. Procentowy rozkład zmiennej – zaspokojenie potrzeb związanych

z kulturą


Dwieście dziesięć osób (25,9%) stwierdziło, że w stosunku do sytuacji sprzed

dwóch lat zaspokojenie potrzeb związanych z kulturą poprawiło się (wykres 1).

Zaspokojenie potrzeb związanych z kształceniem dzieci. Zadano pytanie:

Czy w porównaniu do sytuacji sprzed dwóch lat zaspokojenie potrzeb Pani gospo-

darstwa domowego związanych z kształceniem dzieci: 1. Pogorszyło się, 2. Popra-

wiło się, 3. Nie zmieniło się.

W sprawie potrzeb związanych z kształceniem dzieci 96 osób (12,6%) było po-

dobnego zdania (por. wykres 2).

Podobnie jak w przypadku zaspokojenia potrzeb związanych z kulturą, status

materialny pielęgniarek ma tu dominujące znaczenie.

Standaryzacja i analiza czynnikowa zmiennych poziomu cywilizacyjnego

Ze względu na różne rozpiętości analizowanych zmiennych, przed dalszą analizą

zostały one wystandaryzowane. Analiza czynnikowa posłużyła do zbadania spójno-

ści przyjętego zestawu zmiennych w cząstkowych wskaźnikach jakości życia.

20,5%

25,9% 53,6%

pogorszyło się

poprawiło się

nie zmieniło się

Zaspokojenie potrzeb związanych z kulturą w porównaniu do sytuacji sprzed dwóch lat*


60

Wykres 2. Procentowy rozkład zmiennej – zaspokojenie potrzeb związanych

z kształceniem dzieci


W tabl. 2. przedstawiono wartości średnie i odchylenia standardowe analizowa-

nych zmiennych przed standaryzacją.

Tabl. 2. Średnie wartości zmiennych wchodzących w skład wskaźnika po-

ziomu cywilizacyjnego

Zmienna poziomu cywilizacyjnego M SD

Czy używa komputera 1,92 0,27

Liczba godzin w Internecie 7,58 9,83

Liczba książek 191 131

Zaspokojenie potrzeb związanych z kulturą poprawiło się 0,26 0,44

Kształcenie dzieci poprawiło się 1,68 0,47

M – wartość średnia; SD – odchylenie standardowe

27,3%

12,6% 60,1%

pogorszyło się

poprawiło się

Zaspokojenie potrzeb związanych z kształceniem dzieci w porównaniu do sytuacji sprzed dwóch lat*


Zmienne wchodzące w skład wskaźnika poddano analizie głównych składowych.

Kształt otrzymanego wykresu wskazywał na rozwiązanie jednowymiarowe (por.

wykres 3).

Wykres 3. Wykres osypiska – analiza głównych składowych poziomu cywili-

zacyjnego

W tabl. 3. przedstawiono otrzymane ładunki czynnikowe.

Tabl. 3. Ładunki czynnika 1.

Czy używa komputera 0,77

Liczba godzin w Internecie 0,73

Liczba książek 0,48

Zaspokojenie potrzeb związanych z kulturą poprawiło się 0,35

Kształcenie dzieci poprawiło się 0,21


62

Wskaźnik poziomu cywilizacyjnego powstał jako wartość średnia standaryzowa-

nych wartości tych zmiennych.

W tabl. 4. przedstawiono współczynniki korelacji r Pearsona pomiędzy pozio-

mem cywilizacyjnym a pozostałymi wskaźnikami jakości życia.

Tabl. 4. Współczynniki korelacji r Pearsona pomiędzy poziomem cywili-

zacyjnym a pozostałymi wskaźnikami jakości życia

Wskaźnik jakości życia Poziom cywilizacyjny

r p

Kapitał społeczny 0,155** 0,000

Dobrostan psychiczny 0,253** 0,000

Dobrostan fizyczny 0,157** 0,000

Dobrostan społeczny 0,248** 0,000

Dobrobyt materialny 0,348** 0,000

Patologie -0,099** 0,005

Stres życiowy -0,100** 0,004

Ogólna jakość życia 0,231** 0,000

r - wartość współczynnika korelacji r Pearsona; p – dwustronna istotność statystyczna

Dyskusja

W tabl. 4. przedstawiono współczynniki korelacji r Pearsona pomiędzy pozio-

mem cywilizacyjnym a pozostałymi wskaźnikami jakości życia. Zanotowano istotne

statystycznie dodatnie korelacje pomiędzy poziomem cywilizacyjnym a wszystkimi

pozostałymi wskaźnikami jakości życia z wyjątkiem stresu życiowego i wskaźnika

autodestrukcji, dla których otrzymano korelacje ujemne. Poziom cywilizacyjny pie-

lęgniarek najsilniej korelował z dobrobytem materialnym. Dobrobyt materialny

stanowi funkcję poziomu cywilizacyjnego. Osiąganie wyższego dobrobytu material-

nego, np. wysoki dochód, oszczędności, ogólnie dobra i bardzo dobra sytuacja

materialna i dochodowa, otwiera osiąganie wyższego poziomu cywilizacyjnego, np.:

zaspokajanie potrzeb związanych z kulturą (kino, teatr, filharmonia, koncert),

kształceniem własnych dzieci, dostępu do książek, zakup i używaniu sprzętu kom-


puterowego, Internetu. Odnotowano także istotną statystycznie dodatnią korelację

pomiędzy poziomem cywilizacyjnym a wskaźnikiem ogólnej jakości życia bada-

nych6.

Większość osób badanych, tj. 89,2%, przynajmniej od czasu do czasu używało

komputera, co stanowi odsetek wyższy niż w populacji generalnej, który wynosił

82,7%7. W oparciu o test dla wskaźnika struktury stwierdzono, że różnica ta była

istotna statystycznie (u=6,74, p<0,001). Wnioskować należy, iż częstość używania

komputera wynika z poziomu wykształcenia badanych, który jest wyższy w porów-

naniu z wykształceniem przeciętnego Polaka.

Średnia liczba godzin korzystania z Internetu tygodniowo wynosiła M=7,6

(SD=9,83) a według Diagnozy społecznej 20098 – 11,5 godzin. Pielęgniarki istotnie

mniej czasu spędzają w sieci w porównaniu z populacją generalną (u=-11,001;

p<0,001). Wynika to prawdopodobnie z braku czasu pielęgniarek pochłoniętych

pracą zawodową i rodziną.

Średnia wielkość biblioteki domowej pielęgniarek wynosi 191 książek a w Diagno-

zie społecznej – 133 książki. Różnica jest istotna statystycznie: u=7,07, p<0,001. Nie-

przypadkowa różnica wielkości biblioteki wynikać może z różnicy w poziomie wy-

kształcenia oraz środowiska zawodowego pracy badanych osób.

W populacji generalnej w 2009 r. tylko 5% zauważyło poprawę zaspokojenia po-

trzeb związanych z kulturą9. W oparciu o test dla wskaźnika struktury stwierdzono,

że różnica pomiędzy pielęgniarkami a populacją generalną była istotna statystycznie

(u=27,32, p<0,001) i wynika z wyższego statusu materialnego pielęgniarek w po-

równaniu do ogółu Polaków.

W populacji generalnej w 2009 r. tylko 6% zauważyło poprawę zaspokojenia po-

trzeb związanych z kształceniem dzieci10. W oparciu o test dla wskaźnika struktu-

6 Wszystkie wskaźniki cząstkowe, w których skład wchodziły zmienne mierzone na różnych skalach,

stanowiły sumę standaryzowanych zmiennych składowych. Następnie same były standaryzowane, a suma ich wielkości standaryzowanych stanowiła ogólny wskaźnik jakości życia, który na koniec także został wystandaryzowany.

7 D. Batorski, Korzystanie z technologii informacyjno-komunikacyjnch, w: J. Czapiński, T. Panek. (red.), Diagno-za społeczna 2009, Wizja Press&IT, Warszawa 2009, s. 281.

9 T. Panek, J. Czapiński, Kultura i wypoczynek, J. Czapiński, T. Panek (red.), Diagnoza społeczna 2009, Wizja Press&IT, Warszawa 2009, s. 104.

10 Ibidem, s. 101.


64

ry stwierdzono, że różnica pomiędzy pielęgniarkami a populacją generalną była

istotna statystycznie (u=7,68, p<0,001). Podobnie jak w przypadku zaspokojenia

potrzeb związanych z kulturą, status materialny pielęgniarek ma tu dominujące

znaczenie.

Wnioski

1. Pielęgniarki istotnie częściej korzystają z komputera niż przedstawiciele popu-

lacji generalnej. Natomiast mniej czasu spędzają w sieci Internetu. Komputer jest

narzędziem pracy w codziennej rzeczywistości najczęściej dobrze wykształconej

pielęgniarki poświęcającej czas na obowiązki rodzinne i zawodowe, ze znacznym

ograniczeniem i zróżnicowaniem aktywności internetowej, w porównaniu do prze-

ciętnego Polaka.

2. Co czwarta badana stwierdziła, że w stosunku do sytuacji sprzed dwóch lat za-

spokojenie potrzeb związanych z kulturą poprawiło się, a w populacji generalnej w

2009 r. – takie stwierdzenie zgłosił co 20. badany Polak. Różnica pomiędzy pielę-

gniarkami a populacją generalną była istotna statystycznie i wynikała prawdopodob-

nie z wyższego statusu materialnego pielęgniarek w porównaniu do przedstawicieli

populacji generalnej.

3. Analiza czynnikowa potwierdziła spójności przyjętego zestawu zmiennych

składowych wskaźników jakości życia poziomu cywilizacyjnego.

4. Zanotowano istotne statystycznie korelacje pomiędzy poziomem cywilizacyj-

nym a wszystkimi pozostałymi wskaźnikami jakości życia. Wskaźnik poziomu cywi-

lizacyjnego potwierdził swoją przydatność w dalszych analizach wyjaśniających

jakość życia badanych.

Bibliografia

[1] Batorski D., Korzystanie z technologii informacyjno-komunikacyjnch, w: J. Czapiński, T.

Panek (red.), Diagnoza społeczna 2009, Wizja Press&IT, Warszawa 2009.

[2] Panek T., Czapiński J., Kultura i wypoczynek, : J. Czapiński, T. Panek (red.), Dia-

gnoza społeczna 2009, Wizja Press&IT, Warszawa 2009.


[3] Czapiński J., Panek T. (red.), Diagnoza społeczna 2009, Wizja Press&IT, Warsza-

wa 2009.

[4] Czapiński J., Panek T. (red.), Diagnoza społeczna 2011, Wizja Press&IT, Warsza-

wa 2011.

Streszczenie

Słowa kluczowe: jakość życia, poziom cywilizacyjny, Internet, kształcenie dzieci, zaspokaja-

nie potrzeb (kształceniem dzieci, kulturą)

W artykule zamieszczono doniesienie badawcze dotyczące poziomu cywilizacyjnego w kontek-

ście jakości życia pielęgniarek Mazowsza. Celem przeprowadzonych badań była próba i porówna-

nia poziomu cywilizacyjnego pielęgniarek z poziomem cywilizacyjnym Polaków zamieszczonym

w Diagnozie społecznej 2009 i 2011 (Czapiński, Panek (red.) 2009, Warunki i jakość życia

Polaków). Drugim celem było określenie przydatności wskaźnika poziomu cywilizacyjnego

w dalszych syntetycznych analizach wyjaśniających jakość życia badanych. Zagadnienia poziomu

cywilizacyjnego stanowią element autorskiego projektu badawczego zrealizowanego w latach 2010-

2012 pt. Wielowymiarowa analiza jakości życia pielęgniarek. Badanie jest próbą diagnozy jako-

ści życia i cech indywidualnych grupy zawodowej opartą o jej własny, subiektywny samoopis.

The quality of life of nurses. The level of civilization

Summary

Key words: quality of life, level of civilization, the Internet, education of children, meeting the

needs

The article describes the research report on the level of civilization in the context of the quality of

life of nurses in Mazovia. The aim of this study was to compare the level of civilization of nurses to

the level of cilization of Poles set out in „Social Diagnosis” in 2009 and 2011. The second objec-

tive was to termine the usefulness of the level of civilization in the subsequent synthetic studies

explaining the quality of life. Issues civilization level are part of the author’s research project co


66

nducted in 2012-2012 „Multivariate analysis of the quality of life of nurses”. The study is an

attempt to diagnose the quality of life and individual characteristics of a profession based on its own

subjective opinion.


Nr 4 (42) / 2013

Krystyna Rybińska, Jerzy Chorążuk, Zdzisław Sirojć



Wprowadzenie

Jednym z ważnych uwarunkowań przebiegu studiów i efektów osiąganych przez

uczelnie jest sytuacja kadry dydaktyczno-naukowej. Chodzi nie tylko o liczbę za-

trudnionych nauczycieli akademickich, ich poziom wykształcenia, ale także o posta-

wy wobec pracy dydaktycznej i naukowej. Obok analiz statystycznych pozwalają-

cych scharakteryzować ilościowy aspekt zatrudnienia w szkolnictwie wyższym waż-

ne jest także badanie opinii samych pracowników naukowo-dydaktycznych na temat

wykonywanej przez nich pracy. Pozwala to, bowiem, na rozpoznanie różnorodnych

barier i ograniczeń rozwoju kadry dydaktycznej szkół wyższych oraz określenie

działań potrzebnych, aby rozwój ten wspierać. Artykuł przedstawia wyniki badań

opinii nauczycieli akademickich na temat wybranych aspektów pracy w szkolnictwie

wyższym. Przedmiotem zainteresowania badawczego były w szczególności następu-

jące zagadnienia:

przyczyny podjęcia pracy w szkole wyższej,

oczekiwania wobec pracy w szkole wyższej i stopień ich realizacji,

czynniki wpływające na osiągnięcia naukowo-dydaktyczne,

uwarunkowania rozwoju kariery naukowej,

przyczyny podjęcia studiów doktoranckich,


68

potrzeba i charakter ewentualnych zmian wspierających rozwój kadry nau-

kowej.

Dodatkowo zebrane zostały informacje identyfikujące motywy wyboru kierunku

ukończonych studiów wyższych.

Celem badania było zgromadzenie danych, które pozwoliłyby na podjęcie próby

sformułowania propozycji usprawniających pracę w szkole wyższej, jak również

wskazanie czynników wspierających rozwój kadry naukowo-dydaktycznej.

Badanie przeprowadzono w okresie kwiecień - czerwiec 2013 roku za pomocą

standaryzowanej ankiety rozprowadzonej wśród 100 − osobowej próby nauczycieli

akademickich szkół wyższych. Uzyskano zwrot od 74 osób zatrudnionych

w wyższych szkołach publicznych i niepublicznych. Ankieta zawierała 39 pytań

o charakterze otwartym i zamkniętym.

Zgodnie z definicją nauczyciele akademiccy w szkole wyższej to „pracownicy za-

trudnieni na stanowiskach: profesora zwyczajnego, profesora nadzwyczajnego,

profesora wizytującego, docenta, adiunkta, asystenta, wykładowcy, starszego wykła-

dowcy, lektora, instruktora, a do roku 1990 i ponownie od roku 2006 na stanowi-

skach dyplomowanych bibliotekarzy i dyplomowanych pracowników dokumentacji

naukowej1. W niniejszych badaniach nie uwzględniono osób wykonujących pracę

instruktora, bibliotekarza i pracownika dokumentacji.

Wyniki badań

Charakterystyka badanej zbiorowości

Badani nauczyciele akademiccy to w większości kobiety − 63,5%, mężczyźni

stanowili 33,8% ogółu − 2,7% brak odpowiedzi. Strukturę badanych ze względu na

wiek przedstawiono w tabeli 1. Widać, że wśród badanych dominują osoby w kate-

gorii między 31. a 40. rokiem życia − 32,4%. Osoby najmłodsze, tj. pomiędzy 25.

a 30. rokiem życia stanowią jedynie kilka procent – 5,4%. Dzieląc badaną grupę

w sposób umowny na dwie podgrupy, tj. do 50 roku życia i po 50 roku życia okazu-

je się, że liczniejsza jest kategoria osób młodszych, tj. do lat 50. – 54% w porówna-

1 Szkoły wyższe i ich finanse w 2011 r., GUS 2012, s. 11, Internet, pobrano 01.06.2013.

Krystyna Rybińska, Jerzy Chorążuk, Zdzisław Sirojć 69

niu do 44,6%, powyżej 50 roku życia, chociaż różnica nie jest znaczna i wynosi

niecałe 10 punktów procentowych.

Tab. 1. Wiek badanych [w %, N=74]

Większość badanych to pracownicy wyższych szkół niepublicznych – 81,1%.

W szkołach publicznych pracuje 32,4% ankietowanych, przy czym łączenie pracy

w szkole publicznej i niepublicznej dotyczy 18,9% nauczycieli. Pracę w szkole wyż-

szej i w innym typie instytucji naukowej (np. PAN, JBR) wykonują nieliczni nauczy-

ciele - 10,8% (obliczenia procentów na podstawie tabeli 2. Przedstawione procenty

nie sumują się do 100 ponieważ respondenci pracują jednocześnie w kilku miej-

scach).

Tab. 2. Obecne miejsce zatrudnienia w jednostkach naukowych [N=74]

L.p. Rodzaj jednostki Liczba osób

1 Publiczna szkoła wyższa 8

2 Niepubliczna szkoła wyższa 44

3 Publiczna szkoła wyższa i niepubliczna szkoła

wyższa 12

4 Niepubliczna szkoła wyższa i inna jednostka

naukowa 2

5 Publiczna szkoła wyższa i inna jednostka naukowa 2

6 Publiczna szkoła wyższa, niepubliczna szkoła

wyższa oraz inna placowka naukowa 2

Kategorie wiekowe %

25-30 5,4

31-40 32,4

41-50 16,2

51-60 23,0

61. lat i powyżej 21,6

Brak odpowiedzi 1,4


70

L.p. Rodzaj jednostki Liczba osób

7 Inna jednostka naukowa i brak danych na temat

rodzaju szkoły wyższej 2

8 Brak odpowiedzi 2

Informacja na temat miejsca zatrudnienia ma dla niniejszych badań znaczenie

kluczowe. Formułowane przez badanych opinie dotyczą bowiem doświadczeń

zdobywanych w pracy zarówno w uczelniach publicznych jak i niepublicznych.

Ważna jest także informacja dotycząca formy zatrudnienia, tj. czy jest to etat lub

umowa/zlecenie (tab. 3). W badanej grupie nauczycieli akademickich zatrudnionych

wyłącznie na etacie jest 28,4%, a wyłącznie w formie nieetatowej - 32,4%. Częste

jest łączenie pracy etatowej z nieetatową, co wśród badanych miało miejsce

w 35,1%. Ogółem zatrudnienie w formie etatowej jest 47 jest osób (niezależnie od

jednoczesnej pracy nieetatpowej), co stanowi 63,5% oraz w formie nieetatowej 50

osób (niezależnie od jednoczesnej pracy etatowej), co stanowi 67,6%.

Tab. 3. Forma zatrudnienia [N=74]

Zatrudnieni Liczba osób %

Etatowo 21 28,4

Nieetatowo 24 32,4

Etatowo i nieetatowo 26 35,1

Brak odpowiedzi 3 4,1

Forma zatrudnienia różni się nieco w zależności od posiadania lub braku stopnia

naukowego. Na pytania ankiety odpowiedziało 25 osób z tytułem zawodowym

magistra względnie magistra inżyniera oraz 49 osób posiadających stopień/tytuł

naukowy (37 ze stopniem doktora, 8 ze stopniem naukowym doktora

habilitowanego i 2 z tytułem profesora; 2 osoby nie podały, jaki posiadają stopień

/tytuł naukowy). Jak pokazuje tabela 4. osoby ze stopniem/tytułem naukowym

częściej niż pozostali pracują na etacie. Łącznie osoby ze stałym zatrudnieniem

(etat) wśród 25 nauczycieli bez stopnia naukowego stanowią 24,0%, podczas gdy


wśród 49 osób ze stopniem/tytułem naukowym zdecydowanie większy odsetek, bo

83,7%.

Tab. 4. Forma zatrudnienia w zależności od posiadania lub nieposiadania

stopnia/tytułu naukowego, [N=74]

Zatrudnieni

Osoby nie posiadające

stopnia/tytułu naukowego

Osoby posiadające stopień/tytuł

naukowy Liczba osób

Liczba osób

% Liczba osób

%

Etatowo 1 4,0 20 42,9 21

Nieetatowo 18 72,0 6 40,8 24

Etatowo i

nieetatowo 5 20,0 21

12,2

26

Brak odpowiedzi 1 4,0 2 4,1 3

Liczba osób 25 100,0 49 100,0 74

Najczęściej badani pracują w jednej uczelni, zarówno ci, którzy są zatrudnieni na

etacie jak i ci, którzy etatu nie posiadają - odpowiednio 43,2%. Kilkanaście osób –

18,9% to osoby zatrudnione w dwu uczelniach, a jedynie kilka osób pracuje

w trzech szkołach, z tym, że częściej w formie nieetatowej (tabela 5).

Tab. 5. Zatrudnieni etatowo i nieetatowo według liczby szkół

zatrudniających [N=74 (100%)]

Zatrudnienie Liczba uczelni Brak

odpowiedzi jedna dwie trzy żadna

Etatowe 32

43,2%

14

18,9%

1

1,4%

25

33,8

2

2,7%

Nieetatowe

32

43,2%

14

18,9%

4

5,4%

22

29,8%

2

2,7%

Bez wyodrębionej kategorii osób łączących pracę etatową z nieetatową.


72

Dopełnieniem obrazu obciążenia pracą są odpowiedzi badanych dotyczące prac

zleconych. Spośród 74 ankietowanych prace zlecone w bieżącym roku wykonywały

53 osoby, co stanowi 71,6%. Nie wykonywały prac zleconych 24,3% (4,1% brak

odpowiedzi). Nieco częściej podejmowali tego typu pracę nie posiadający

stopnia/tytułu naukowego − 96,0% spośród 25 osób w porównaniu z tymi, którzy

posiadają jakiś stopień/tytuł naukowy – 59,1% (6,1% brak odpowiedzi).

Badana grupa nauczycieli akademickich wykazuje znaczne zróżnicowanie ze

względu na staż pracy w jednostkach naukowych (tab. 6.). Wśród wyodrębnionych

kategorii stażu pracy najliczniej reprezentowana jest kategoria od 6 do 10 lat –

22,9%. Dłuższy okres pracy ma za sobą 18,9% - od 16 do 20 lat oraz 14,9% od 11

do 15 lat. Rozpatrując doświadczenie zawodowe badanych w sposób bardziej syn-

tetyczny, widać, że większość stanowią osoby o stażu pracy do lat dwudziestu –

66,2%. Dłużej niż dwadzieścia lat pracuje niecałe 30,0% badanych (29,7%).

Tab. 6. Staż pracy badanych w jednostkach naukowych (w %)

Kategorie stażu w latach %

1 – 5 9,5

6 – 10 22,9

11 – 15 14,9

16 – 20 18,9

21 – 25 5,4

26 – 30 8,1

31– 35 5,4

36- 40 8,1

Pow. 40 2,7

Brak odpowiedzi 4,1

Motywy wyboru kierunku studiów

Identyfikacji motywów i przyczyn wyboru ukończonego kierunku studiów służyć

miały dwa pytania. W zdecydowanej większości, jak przedstawiono w tabeli 7. i 8.,

badani podejmowali kształcenie na poziomie wyższym w dziedzinie, która ich inte-


resowała - powyżej 70%. W dalszej kolejności wskazań jeśli chodzi o częstość wska-

zywanych motywów, znaczenie miało rozpoznanie własnych predyspozycji zawo-

dowych - 27,0% oraz renoma uczelni 24,3%. Kilkanaście procent badanych

w wyborze kierunku kształcenia w szkole wyższej kierowało się rodzinnymi trady-

cjami związanymi z daną dziedziną wiedzy - 13,5% (drugi wybór 9,5%) oraz namo-

wą rodziny - 14,9 (drugi wybór 5,4%). Rzadziej powoływano się na przypadek jako

jedną z głównych przyczyn kształcenia się w określonym kierunku lub łatwość

znalezienia pracy po studiach na danym kierunku studiów – niecałe 10,0%. Nieliczni

wskazali jako jeden z głównych motywów wyboru uczelni namowę przyja-

ciół/kolegów, oceny na świadectwie maturalnym, nadzieję na wysokie zarobki

w przyszłości czy reklamę w mediach.

Tab. 7. Główne motywy wyboru ukończonego kierunku studiów (w %)

[N=74]

L.p. Główne motywy wyboru

ukończonego kierunku studiów %

1 Zainteresowanie daną dziedziną wiedzy 79,7

2 Przypadek 9,5

3 Namowa rodziny 5,4

4 Namowa przyjaciół 4,1

5 Rodzinne tradycje związane z daną dziedziną

wiedzy 13,5

6 Przekonanie, że jest to łatwy kierunek studiów -

7

Inne motywy: kierunek był i jest na topie, trudny

kierunek; dawał możliwość wykonywania pracy w

określonych warunkach; popularny kierunek i

uczelnia

4,1

Procenty nie sumują się do 100%, ponieważ można było udzielić więcej niż jedną odpowiedź.


74

Tab. 8. Czynniki mające wpływ na wybór kierunku studiów (w %), [N=74]

l.p. Kto lub co zadecydowało o wyborze danego

kierunku studiów %

1 Rodzice / rodzina 14,9

2 Przyjaciele / koledzy 2,7

3 Przypadek 8,1

4 Rodzinne tradycje związane z danym kierunkiem

studiów 9,5

5 Doradcy zawodowi -

6 Zainteresowanie tematyką 74,3

7 Predyspozycje zawodowe 27,0

8 Oceny na świadectwie maturalnym 2,7

9 Reklama w mediach 1,4

10 Łatwość znalezienia pracy po studiach na tym kie-

runku studiów 9,5

11 Wysokie zarobki w przyszłości 4,1

12 Renoma uczelni 24,3

13 Przekonanie, że to łatwy kierunek studiów -

14 Inne: możliwość pracy w określonych warunkach;

elitarność kierunku studiów; nowa dziedzina wiedzy. 4,1

15 Brak odpowiedzi 1,4


Wskazywane przez badanych powody podjęcia określonego kierunku studiów

ujęto w szersze kategorie klasyfikacyjne zgodnie z propozycją Zdzisława Sirojcia.

Klasyfikacja wyróżnia motywy wewnętrzne (przedmiotowe i ogólne) i zewnętrzne

(przedmiotowe i środowiskowe)2. Uporządkowanie motywów wyboru kierunku

2 Z. Sirojć, Motywy wyboru szkoły i zawodu, w: Trzyletnie szkoły pielęgniarstwa. Raport z badań, Z. Sirojć (red.),

1997, s. 19 i dalsze.


studiowania z podziałem na wewnętrzne, zewnętrzne i środowiskowe przedstawia

tabela 9. Okazuje się, że badani kierowali się wyborze dziedziny studiowania moty-

wami o charakterze przedmiotowym – wewnętrznymi, które zgodnie z klasyfikacją

tą są związane z wartościami i potrzebami jednostki, czyli tu z zainteresowaniami

(74,3%) oraz zewnętrznymi, wśród których w niniejszych badaniach wskazano:

popularność kierunku; trudność dziedziny; możliwość pracy w określonych warun-

kach; elitarny charakter kierunku studiów; nowatorski charakter dziedziny wiedzy;

łatwość znalezienia pracy po studiach; renomę uczelni; wysokie zarobki w przyszło-

ści; oceny na świadectwie maturalnym; predyspozycje zawodowe – 73,0%. Mniejszą

rolę odegrały motywy o charakterze środowiskowym – 36,5%.

Tab. 9. Motywy wyboru szkoły wyższej (liczba osób i %) [N=74]

Motywy wyboru kierunku stu-

diów Odpowiedzi

Liczba wypowiedzi %

Zewnętrzne

Przedmiotowe (bezpośrednio związane z przed-miotem badania)

popularność kierunku; trudność dziedziny; możliwość pracy w określonych warun-kach; elitarność kierunku studiów; nowa dziedzina wiedzy; łatwość znalezienia pracy po studiach; renoma uczelni; wyso-kie zarobki w przyszłości; oceny na świa-dectwie maturalnym.

54 73,0

Środowiskowe (związane z wpły-wem otoczenia na postępowanie jednostki)

Rodzice /rodzina; przyjaciele / koledzy; rodzinne tradycje związane z danym kierunkiem wiedzy; reklama w mediach; przypadek.

27 36,5

Wewnętrzne (związane z wartościami, możliwościami i potrzebami jednostki)

Przedmiotowe Zainteresowanie daną dziedziną wiedzy; predyspozycje zawodowe. 55 74,3

Ogólne - - -

Brak odpowiedzi X 1 1,4 Liczba osób (100%)

X 74

Opracowane na podstawie tabeli 8. i uzupełnione o dane z tabeli 7. punkt „inne”; Odpowiedzi nie sumują się do 100% ponieważ można było udzielić więcej niż jedną odpowiedź.


76

Motywy wyboru pracy w szkole wyższej

Podejmowanie aktywności zawodowej w określonej dziedzinie, w tym także

w nauce zależy od wielu czynników. Jak pokazują przeprowadzone badania pod-

jęcie pracy w uczelni wyższej wynikało głównie z chęci wykonywania pracy dającej

dużą samodzielność - 59,5% oraz z dążeń do rozwijania zainteresowań poznaw-

czych - 58,1%. Rolę motywującą do podjęcia pracy w szkolnictwie wyższym odgry-

wało też postrzeganie korzystnych dla badanych warunków pracy, zwłaszcza nie-

normowanego czasu pracy – 33,8% oraz ułatwienia zdotyczące godzenia obowiąz-

ków zawodowych z rodzinnymi - 24,3%. Dla prawie 30% (27,0) znaczenie miał

prestiż zawodu nauczyciela akademickiego. Mniejsze grupy badanych powołały się

na takie czynniki mające znaczenie przy wyborze zawodu, jak warunki pracy na

uczelniach i możliwość nawiązania współpracy z kadrą naukową z zagranicy – w

obu przypadkach 14,9%.

Nieliczni jedynie przyznali, że do podjęcia pracy w szkole wyższej skłoniła ich

nadzieja na spokojną i nie powodującą stresów pracę (6,8%), warunki finansowe

(5,4%) oraz namowa kogoś z ich otoczenia (2,7%). Znaczenie miały również specy-

ficzne powody o charakterze osobistym wymieniane przez pojedyncze osoby, jak:

zadowolenie wynikające z przebywania na uczelni; praca stanowiąca przedłużenie

czynności zawodowych; konieczność dorobienia do pensji; możliwość dorobienia

do emerytury; chęć wykonywania pracy zgodnej z wykształceniem i już wykonywa-

nym zawodem; chęć pracy z młodzieżą; uzyskanie zwolnienia z wojska (tabela 10).

Tab. 10. Przyczyny podjęcia pracy w szkolnictwie wyższym (liczba osób i %),

[N=74]

L.p. Przyczyny podjęcia pracy w szkolnictwie

wyższym

Liczba

osób %

1 Chęć rozwijania zainteresowań poznawczych 43 58,1

2 Prestiż zawodu nauczyciela akademickiego 20 27,0

3 Praca naukowa i dydaktyczna dająca dużą samodzielność

44 59,5

4 Spokojna praca, nie powodująca stresów 5 6,8


L.p. Przyczyny podjęcia pracy w szkolnictwie

wyższym

Liczba

osób %

5 Praca ułatwiająca godzenie obowiązków zawodowych z rodzinnymi

18 24,3

6 Warunki pracy na uczelniach 11 14,9

7 Możliwość współpracy z kadrą naukową z zagranicy

11 14,9

8 Nienormowany czas pracy 25 33,8

9 Namowy środowiska i otoczenia 2 2,7

10 Warunki finansowe 4 5,4

11 Inne przyczyny: zadowolenie przebywania na uczelni; praca stanowiąca przedłużenie czynności zawodowych; konieczność dorobienia do pensji; możliwość dorobienia do emerytury; chęć wykonywania pracy zgodnej z wykształceniem i już wykonywanym zawodem; chęć pracy z młodzieżą; uzyskanie zwolnienia z wojska.

7 9,5


Wybór uczelni jako miejsca pracy wynikał zarówno z motywacji wewnętrzej, tj.

zainteresowań oraz przyczyn zewnętrznych, tj. warunków, w jakich praca ta jest

wykonywana. Przy czym warunki finansowe były tu szczególnie rzadko wskazywa-

ne.

Decydując się na pracę dydaktyczną znaczna część badanej grupy zakładała, że

będzie to praca na całe życie – 41,9%, aczkolwiek podobny odsetek badanych to ci,

którzy nie zastanawiali się nad tym – 43,2%. Jedynie 14,9% badanych podjęło pracę

na uczelni z nastawieniem, że będzie miała ona charakter tymczasowy.

Jak wielu spośród badanych, stojąc obecnie przed wyborem kariery zawodowej

zdecydowałoby się na zawód nauczyciela akademickiego? Zgodnie z wynikami

przeprowadzonego sondażu decyzję potwierdzającą wybór sprzed lat podjęłoby

prawie ¾ badanych – łącznie odpowiedzi „zdecydowanie tak” i „raczej tak” –

72,9%. Jedynie 13,5% nie wybrałoby ponownie zawodu nauczyciela akademickiego

i taki sam procent badanych wykazuje niezdecydowanie – 13,6% odpowiedzi „trud-


78

no powiedzieć” (tabela 11). Przyczyny niechęci do powtórnego wyboru zawodu

nauczyciela akademickiego, świadczące o niezadowoleniu z decyzji sprzed lat, wska-

zało 9 badanych. Zniechęcająco działają, ich zdaniem, niskie zarobki (3 osoby)

i przeciążenie pracą (3 os.). Pojedyncze osoby nie wybrałyby kariery akademickiej ze

względu na, jak stwierdzono, upadek szkolnictwa, zmianę warunków po wprowa-

dzeniu ustawy o szkolnictwie wyższym z 2010 r., zaistnienie możliwości rozwoju

w innych obszarach, braku możliwości spełnienia się w praktyce (produkcja, usługi),

ciągłego braku czasu, a także niskiego stanu przygotowania studentów do nauki, co

powoduje obniżenie jakości nauczania.

Tab. 11. Opinia badanych na temat ponownego wyboru zawodu nauczyciela

akademickiego (w %) [N=74]

Czy, gdyby obecnie stał/a Pan/i przed wyborem kariery zawodowej, to czy zdecydowałby/łaby się Pan/i na wybór zawodu nauczyciela akademickiego?

%

zdecydowanie tak 45,9

raczej tak 27,0

raczej nie 8,1

zdecydowanie nie 5,4

trudno powiedzieć 13,6

Na temat stosunku badanych do wykonywanego zawodu nauczyciela

akademickiego świadczyć mogą odpowiedzi na pytanie o wybór kariery dla dzieci.

Jak pokazują dane większość nauczycieli (63,5%) podsunęłaby swoim dzieciom

propozycję podjęcia kariery podobnej do własnej (odpowiedzi „zdecydowanie tak”

i „raczej tak”). Mniejszy odsetek badanych raczej lub zdecydowanie nie polecałby

wybranej przez siebie kariery swoim dzieciom (25,7%) (odpowiedzi „zdecydowanie

nie” i „raczej nie”). Należy jednak zaznaczyć, że więcej jest osób, które raczej

poleciłyby dzieciom wybór pracy w dziedzinie nauki (37,8%) niż sugerowałyby tę

decyzję w sposób przeciwny (25,7%). Spośród badanych przedstawicieli

pracowników naukowo-dydaktycznych 41 osób zadeklarowało, iż posiada kogoś

w bliższej lub dalszej rodzinie, kto był lub jest pracownikiem naukowym lub


nauczycielem akademickim. Okazuje się, że osoby te częściej pragnęłyby, aby ich

dzieci wybrały karierę dydaktyczno-naukową (70,7%) niż osoby nie posiadające

w rodzinie pracowników naukowch względnie nauczycieli akademickich (54,5%).

Szczegółowe dane na ten temat pokazuje tabela 12.

Tab. 12. Stosunek do wyboru kariery naukowo-dydaktycznej przez własne

dzieci a posiadanie lub nieposiadanie stopnia/tytułu naukowego (w %),

[N=74]

Czy, biorąc pod uwagę dotychczasowe doświad-czenia, sugerowałby/łaby Pan/i swoim dzieciom ścieżkę kariery podobną do Pana/i?

Posiadający w rodzinie osobę, która była/jest pracownikiem naukowym/ nauczycielem akademickim

Nieposiadający w rodzinie osoby, która była/jest pracownikiem naukowym/nauczy-cielem akademickim

Ogółem

Zdecydowanie tak 19,5 33,3 25,7

Raczej tak 51,2 21,2 37,8

Raczej nie 9,8 30,3 18,9

Zdecydowanie nie 7,3 6,1 6,8

Trudno powiedzieć 12,2 9,1 10,8

Liczba osób (100%) 41 33 74

O pozytywnym stosunku do wykonywanego zawodu badanych świadczy też

przekonanie wyrażane przez większość badanych, iż zawód nauczyciela akademic-

kiego jest w naszym kraju atrakcyjny – 59,4%, przy czym zdecydowanie więcej jest

osób, które uważają, iż jest to zawód raczej atrakcyjny 48,6% niż zdecydowanie

atrakcyjny - 10,8% (tabela 13).

Oczekiwania związane z pracą

Spośród 74 badanych różnego typu oczekiwania wobec pracy nauczyciela aka-

demickiego przedstawiło 68 osób. Podejmując pracę w uczelni najczęściej oczeki-

wano dużej samodzielności w wykonywaniu zadań (79,4%) oraz możliwości reali-

zacji swoich zainteresowań (70,6%). W dalszej kolejności oczekiwano, iż praca ta


80

będzie cieszyła się dużym prestiżem społecznym (42,6%) oraz umożliwi godzenie

obowiązków zawodowych z rodzinnymi (30,9%). Sporadycznie oczekiwano, iż praca

w uczelni będzie spokojna, zapewni zatrudnienie czy pozwoli na poprawę warun-

ków ekonomicznych. W pojedynczych przypadkach wiązano z pracą w uczelni

nadzieję na właściwą atmosferę społeczną w pracy, długą aktywność zawodową,

rozwój naukowy, uczestniczenie w pracach związanych z rozwijaniem danej dzie-

dziny wiedzy i wniesienie własnego wkładu w ten rozwój oraz chęci odnoszenia

sukcesów w działalności dydaktycznej wynikającej z zamiłowania do tego typu dzia-

łalności (tabela 14).

Tab. 13. Opinie na temat atrakcyjności zawodu nauczyciela akademickiego

(w %), [N=74]

Czy, według Pana/i, zawód nauczyciela akademickiego jest obecnie w naszym kraju atrakcyjny?

%

Zdecydowanie tak 10,8

Raczej tak 48,6

Raczej nie 20,3

Zdecydowanie nie 6,8

Trudno powiedzieć 13,5

Jak okazało się w świetle zebranych danych, wśród osób, które miały nadzieję, iż

praca nauczyciela akademickiego ułatwi im godzenie obowiązków zawodowych

z obowiązkami rodzinnymi więcej było kobiet niż mężczyzn – odpowiednio 16

osób i 5 osób (przy N=21).

Analizując dane prezentowane w tabeli 14. oczekiwania badanych dotyczące pra-

cy na stanowiskach naukowo-dydaktycznych, w uczelni w spełniły się znacznym

stopniu. W największym zakresie rzeczywistość okazała się zgodna z oczekiwaniami

dotyczącymi możliwości godzenia pracy w uczelni z obowiązkami domowymi,

85,7% badanych odpowiedziało, iż ich oczekiwania w tym zakresie spełniły się.

Również, zdaniem wiekszości badanych (72,2%), spełniły się nadzieje na uzyskanie


dużej samodzielności w wykonywaniu zadań oraz oczekiwania dotyczące możliwo-

ści rozwijania zainteresowań poznawczych (68,8%) respondentów.

Tab. 14. Główne oczekiwania wobec pracy nauczyciela akademickiego i za-

kres ich spełnienia [N=74]


L.p. Główne oczekiwania wobec pracy

nauczyciela akademickiego Oczekiwania

Spełnienie oczekiwań

Tak Nie

Brak odpo-wiedzi

1

Praca dająca możliwości rozwoju zain-teresowań poznawczych

48

70,6%

33

68,8%

15

31,2%

-

2

Praca dająca dużą samodzielność 54

79,4

39

72,2

14

25,9%

1

1,9%

3

Spokojna praca, nie powodująca du-żych stresów 3

3*

100% -

4

Praca ciesząca się dużym prestiżem społecznym

29

42,6

17

58,6

12

41,4% -

5

Praca dająca większą pewność zatrud-nienia niż wiele innych

4

5,9%

2

50,0%

2

50,0% -

6

Praca ułatwiająca godzenie obowiąz-ków zawodowych z rodzinnymi

21

30,9

18

85,7

2

9,5%

1

4,8%

8

Inne oczekiwania: możliwość długiej aktywności zawodowej; możliwość rozwoju naukowego; możliwość po-prawy warunków ekonomicznych; możliwość uczestniczenia w pracach związanych z rozwijaniem dziedziny i zamiar wniesienia własnego wkładu w ten rozwój. Oczekiwania sukcesów w pracy dydaktycznej (zamiłowanie do dydaktyki); atmosfera społeczna w pracy; finansowe.

6

8,8%

5

83,3%

1

16,7%

-

9

Liczba osób, które miały określone oczekiwania

68=

100%

10 Brak sprecyzowanych oczekiwań

6


82

Można więc uznać, że wykonywana praca nauczyciela akadmickiego pozwoliła

w zdecydowanej większości przypadków zrealizować oczekiwania z tą pracą wiązane

w momencie jej podejmowania.

Jak pokazały uprzednio prezentowane dane wśród różnych motywów podjęcia

pracy w szkole wyższej motywy charakterze finansowym zostały wskazane przez

nieliczne osoby. Z odpowiedzi na pytanie o ocenę satysfakcji z otrzymywanego

poziomu wynagrodzenia wynika, że większość nauczycieli ocenia swoje

wynagrodzenie jako niezadowalajace – 70,2%, przy czym zdecydowanie

niezadowoleni stanowią 29,7%, a więcej jest raczej niezadowolonych − 40,5%.

Osoby usatysfakcjonowane poziomem swoich zarobków to zaledwie ¼ badanych,

w tym zdecydowanie zadowoleni stanowią jedynie 4,1% (tabela 15).

Tab. 15. Ocena zadowolenia z obecnego poziomu wynagrodzenia [N=74]

Czy obecny Pana/i poziom wynagrodzenia jest satysfakcjonujący?

Liczba osób %

Zdecydowanie tak 3 4,1

Raczej tak 16 21,6

Raczej nie 30 40,5

Zdecydowanie nie 22 29,7

Brak odpowiedzi 3 4,1

Niezadowolonych ze swego wynagrodzenia jest więcej niż zadowolonych

zarówno wśród kobiet jak i mężczyzn odpowiednio – 68,0% kobiet i 76,0%

mężczyzn, jednak jak widać negatywną opinię na temat wynagrodzenia spotkać

można częściej wśród mężczyzn (tabela 16).

Osoby, które podały przyczyny swojego zadowolenia z zarobków (kategoria

„raczej tak” i „zdecydowanie tak”) odwoływały się do faktu, iż wynagrodzenie

(wypowiedzi pojedynczych osób):

jest wystarczające, ponieważ wykonywana praca na uczelni daje satysfakcję,

jest adekwatne w stosunku do wykonywanych czynności,


jest skorelowane z zaangażowaniem i stopniem zawodowym,

zapenia satysfakcję i określony poziom życia,

pozwala na uzyskanie „minimum” finasowego, zapewniającego bezpro-

blemowe, codzienne życie,

jest zgodne z umową,

jest wyższe niż średnia krajowa,

pozwala na znaczne uzupełnienie budżetu,

stanowi dochód z dwóch uczelni.

Tab. 16. Ocena zadowolenia z obecnego poziomu wynagrodzenia a płeć

[N=74]

Satysfakcja z wynagrodzenia

Kobiety Mężczyźni Brak

odpowiedzi Ogółem

Zdecydowanie tak 3

(6,4%) - - 3

Raczej tak 10

(21,3%)

5

(20,0%) 1 16

Raczej nie 18

(38,2%)

11

(44,0%) 1 30

Zdecydowanie nie 14

(29,8%)

8

(32,0%) - 22

Brak odpowiedzi 2

(4,3%)

1

(4,0%) - 3

Ogółem (100%) 47 25 2 74

Powodów niezadowolenia z otrzymywanego wynagrodzenia sygnalizowanych

przez badanych nauczycieli akademickich jest wiele. Można je ująć w kilka głównych

kategorii. Niezadowolenie budzi:

porównanie z zarobkami w innych zawodach wypadające na niekorzyść za-

robków nauczycieli akademickich (11 osób), np. „dostaję niemal najniższą


84

średnią krajową...”, „student za 1 godzinę korepetycji bierze więcej niż nau-

czyciel akademicki niższego szczebla”,

trudność zaspokojenia potrzeb życiowych (8 os.),

niemożność zaspokojenia potrzeb w zakresie rozwoju naukowego (4 os.),

brak podwyżek od dłuższego czasu (4 os.),

nieodzwierciedlanie przez wynagrodzenie włożonego wkładu pracy (3 os.),

porównanie z zarobkami kadry naukowej w innych krajch europejskich wy-

padające na niekorzyść zarobków nauczycieli polskich (2 os.),

zbyt niska stawka godzinowa (2 os.),

zmienne lub niedostateczne obciążenie dydaktyczne w poszczególnych se-

mestrach (2 os.);

konieczność dorabiania dodatkowymi godzinami dydaktycznymi lub innymi

pracami (2 os.), lub ogólne stwierdzenie, że zarobki sa niskie (2 os.).

Jak ponadto stwierdziły pojedyncze osoby ich niezadowolenie z wynagrodzenia

związane jest zbrakiem czasu na działalność naukową z powodu konieczności do-

datkowego zarobkowania, brakiem możliwości podjęcia dodatkowej pracy ze wzglę-

du na czas jaki trzeba przeznaczyć na przygotowywanie się do zajęć, niskim pozio-

mem zarobków w sytuacji braku stopnia/tytułu naukowego na stanowisku asysten-

ta, a wykonywaniem tych samych obowiązków, co osoba na stanowisku adiunkta,

nie uwzględnianiem w wynagrodzeniu publikacji, ograniczaniem możliwości doro-

bienia w uczelniach publicznych spowodowanym rosnącymi wymaganiami ustawo-

wymi oraz niżem demograficznym i koniecznością pracy na kilku etatach.

Niezadowolenie z zarobków znalazło też swój wyraz w takich komentarzach po-

jedynczych osób jak: „optymalna sytuacja to wystarczające wynagrodzenie w jednej

uczelni”; „niskie zarobki powodują konieczność podejmowania pracy na kilku eta-

tach”; „żadna z wykonywanych prac nie pozwala na niezależność finansową, a mno-

żenie ich jest rozwiązaniem niekorzystnym, a nawet niemożliwym”; „brak satysfak-

cji z zarobków nie wymaga uzasadnienia, jeśli zaczynając od doktora do profesora

wszyscy podejmują dodatkowe zajęcia, to jest jasne”; „optymalna byłaby systuacja,

aby wynagrodzenie w jednej uczelni było wystarczające”. Trzy osoby stwierdziły

jedynie, że zarobki są niskie.


Jak wynika z badania przyczyny niezadowolenia z zarobków są bardzo

różnorodne i obok ogólnej ich oceny jako niskich, niewystarczających na

zaspokojenie potrzeb, co za tym idzie skłaniających do podejmowania prac

dodatkowych, niechęć budzi też dostrzeganie korzystniejszej sytuacji finansowej

innych zawodów.

Osiągnięcia w pracy naukowo-dydaktycznej

Badani nauczyciele akademiccy poproszeni zostali o samoocenę swoich osiągnięć

naukowo-dydaktycznych. Oceny dokonywane były w skali, gdzie 0 oznaczało brak

osiągnięć, a 10 osiągnięcia dla nauki istotne. W celu uzyskania przejrzystości uzyska-

nych wyników utworzono dwie kategorie ocen – oceny niskie o wskazanich od 0 do

5 punktów oraz oceny wysokie od 6 do 10 punktów.

Jak pokazuje tabela 17. badani częściej oceniali swoje osiągnięcia naukowo-

dydaktyczne jako wysokie – 56,8%. Przekonanie o niskich osiągnięciach w pracy

wyraziło 40,5% badanych. Samoocena osiągnięć różniła się w zależności od posia-

danych kwalifikacji formalnych. Wśród osób nieposiadających stopnia/tytułu nau-

kowego (N=25) przeważały oceny określone tu jako niskie – 60,0%, natomiast

wśród osób posiadających co namniej stopień doktora (N=49) przeważała ocena

osiągnięć wysokich – 69,4%. Natomiast nie zaobserwowano różnic w samoocenie

ze względu na płeć. Tylko nieznacznie więcej mężczyzn w porównaniu z kobietami

wyraziło przekonanie, iż ich osiągnięcia są wysokie (4,7 punktów procentowych,

tabela 18).

Tab. 17. Ocena własnych osiągnięć naukowo-dydaktycznych [N=74]

Poziom osiągnięć

Osoby nieposiada-jące stopnia nau-

kowego

Osoby posiadają-ce stopnień/tytuł

naukowy Ogółem

Osiągnięcia niskie 15

60,0% 15

30,6% 30

40,5

Osiągnięcia wyso-kie

8 32,0%

34 69,4%

42 56,8%

Brak odpowiedzi 2

8,0% -

2 2,7%

Ogółem (100%) 25 49 74


86

Tab. 18. Ocena własnych osiągnięć naukowo-dydaktycznych a płeć [N=74]

Poziom osiągnięć Kobiety Mężczyźni Brak od-

powiedzi Ogółem

Osiągnięcia niskie 19

40,4%

10

40,0% 1 30

Osiągnięcia wysokie 26

55,3%

15

60,0% 1 42

Brak odpowiedzi 2

4,3 - - 2

Ogółem (100%) 47 25 2 74

W badaniach podjęto próbę zidentyfikowania czynników, które mają, według

badanych, niekorzystny wpływ na osiągnięcia naukowo-dydaktyczne. Zgodnie

z opiniami nauczycieli akademickich najczęściej niekorzystne dla osiągnięć jest ob-

ciążenie dodatkowymi pracami zarobkowymi – 52,7%. Nie sprzyja też osiągnięciom

zawodowym dość często wskazywane obciążenie obowiązkami rodzinnymi – 28,4%,

zbyt rzadkie kontakty ze środowiskiem naukowym za granicą – 27,0% i w kraju –

25,7% oraz niewłaściwa organizacja pracy w uczelni – 25,7%. Negatywnie na osią-

gnięcia naukowe i nieco rzadziej na realizację procesu dydaktycznego wpływa nie-

właściwa atmosfera w pracy – odpowiednio 20,3% i 12,2% wskazań. Według części

badanych nie sprzyjają osiągnięciom naukowo-dydaktycznym niewłaściwe kryteria

ich oceny stosowane w uczelni (20,3%). Zbyt wygórowane oczekiwania władz

uczelni to przyczyna wskazana przez kilka osób jako bariera warunkująca ich osią-

gnięcia w pracy. Wśród przyczyn wymienianych w kategorii „inne”, tj. poza katego-

riami zaproponowanymi w ankiecie, nauczyciele wskazywali przede wszystkim na

trudności finansowe (5 osób), ale też na niekorzystne warunki, w jakich realizowana

jest działalność dydaktyczna (7 os.). Dostrzeżono też ograniczenia osiągnięć wynika-

jące z własnych niedoskonałości (indywidualne), jak lenistwo, brak dobrej znajomo-

ści języków obcych, zbyt późne zajęcie się pracą naukową, świadomość (osoby

prowadzącej), że w wielu dziedzinach znajomość języka obcego nie jest niezbędna


do rzetelnego wykonywania obowiązków zawodowych zgodnie z posiadanym wy-

kształceniem (4 os.). Szczegółowe dane zawiera tabela 19.

Tab. 19. Czynniki mające niekorzystny wpływ na osiągnięcia naukowo-

dydaktycznej [N=74]

L.p. Czynniki Liczba osób %

1 Niewłaściwa organizacja pracy w uczelni 19 25,7

2 Atmosfera w pracy niesprzyjająca osiągnięciom

naukowym 15 20,3

3 Atmosfera w pracy niesprzyjająca procesowi

dydaktycznemu 9 12,2

4 Zbyt wygórowane oczekiwania władz uczelni 5 6,8

5 Niewłaściwe kryteria oceny osiągnięć kadry

dydaktycznej w uczelni 15 20,3

6 Niedostateczne kontakty z krajowymi pracow-

nikami naukowymi 19 25,7

7 Niedostateczne kontakty z zagranicznymi pra-

cownikami naukowymi 20 27,0

8 Obciążenie dodatkowymi pracami zarobkowy-

mi 39 52,7

9 Obowiązki rodzinne 21 28,4

10 Inne:

- trudności finansowe (brak odpowiednich dotacji na badania naukowe; konieczność pła-cenia za wszystkie konferencje poza uczelnią; brak funduszów na kontakty naukowe jak kon-ferencje, wyjazdy zagraniczne; brak finansowa-nia działań naukowych; konieczność podejmo-wania dodatkowych prac (trudności finansowe);

- prace kierownicze; biurokracja narzucana przez władze ministerialne; brak możliwości pracy naukowej spowodowany dużymi grupami studentów; dużym obciążeniem dydaktycznym

12 16,2


88

L.p. Czynniki Liczba osób %

(pensum); ograniczona baza dydaktyczna; brak „zaplecza” do badań; wysiłku studentów (brak warunków pracy);

- świadomość, że w wielu dziedzinach znajo-mość języka obcego nie jest niezbędna do rze-telnego wykonywania obowiązków zawodo-wych zgodnie z posiadanym wykształceniem; lenistwo; zbyt późne zajęcie się pracą naukową; brak dobrej znajomości języków obcych (indy-widualne);

11 Nie wskazano żadnych czynników 2 2,7


Dodatkowo poproszono ankietowanych o zidentyfikowanie jakichś szczegól-

nych trudności odczuwanych w trakcie wykonywania przez nich pracy badawczo-

naukowej i dydaktycznej. Dla uzyskania większej jasności kategorie odpowiedzi

„raczej tak” i zdecydowanie tak” oraz „raczej nie” i „zdecydowanie nie” w opraco-

waniu przedstawiono łącznie. Na podstawie zebranych danych okazało się, że trud-

ności dotyczące działalności dydaktycznej są sporadyczne – 9,4% badanych, nato-

miast częściej trudności pojawiają się w zakresie działalności i badawczej i naukowej

- odpowiednio 50,0% i 40,5% odpowiedzi badanych. Generalnie rzadziej mówiono

o występowaniu trudności w sposób zdecydowany, częściej używano określenia

„raczej występują” (tabela 20).

Na temat rodzaju szczególnych trudności, na jakie badani napotykają w trakcie

wykonywania pracy wypowiedziały się 34 osoby (można było podać dowolną liczbę

odpowiedzi, stąd ich suma jest różna od liczby wypowiadających się osób). Analiza

danych na temat przyczyn trudności w pracy pokazuje, że najczęściej ich źródłem

są niewystarczające środki finansowe (w tym brak nowych inwestycji) – twierdziło

tak 18 osób. Przykładowe stwierdzenia to: „brak środków finansowych na projekty

badawcze”, „brak możliwości pozyskania środków na badania i publikacje”, „praca

naukowa ograniczająca się do studiów dostępnej literatury”, „trudności z finanso-

waniem konferencji, wyjazdów zagranicznych”, „duże koszty wydawnictw – długi


czas oczekiwania na opublikowanie artykułów”, „ograniczone możliwości publikacji

(monografii) ze względu na brak środków”. Kolejną przeszkodę stanowi brak czasu,

co stwierdzono w 7 wypowiedziach, w tym jedna osoba wyjaśniła, iż powodem tego

jest konieczność podjęcia dodatkowej pracy. Sygnalizowano też istnienie barier

w prowadzeniu działalności badawczo-naukowej wynikających z braku współpracy

między naukowcami – 6 osób. Chodzi tu o brak współpracy między jednostkami

naukowymi, brak chęci do współpracy związanej z wypełnianiem ankiet (2 os.), brak

chęci do przekazywania wiedzy i pomocy ze względu na obawę o własną pozycję,

brak instytutów i osób opiekujących się i wspierających osoby z niższymi stopniami,

brak kontaktów krajowych i zagranicznych, brak wsparcia specjalistów z różnych

dziedzin i trudności z pozyskaniem ich, brak integracji środowisk oraz wymiany

myśli zakończonej wspólną inicjatywą. Odczuwane trudności w pracy to także braki

wyposażenia badawczego sygnalizowane przez 4 osoby (brak bazy, warsztatu, no-

wych urządzeń, trudny dostęp do laboratoriów i literatury). Dwie osoby nie przeja-

wiają chęci do podejmowania badań ze względu na biurokratyczne wymagania. Inne

jeszcze bariery utrudniające pracę nauczycielom akademickim wskazane w pojedyn-

czych wypowiedziach (10 os.) to: brak sił i zdrowia, brak stałego zatrudnienia po-

zwalającego na poczucie „umocowania” w uczelni, brak szkoleń, brak kadry chętnej

do podjęcia pracy badawczej, brak zaplecza socjalnego dla nauczycieli, narzucanie

tematów grantów lub przydzielanie pieniędzy na granty osobom „z klanu”. Jeśli

chodzi o nieliczne czynniki utrudniające badanym prowadzenie działalności dydak-

tycznej, to wskazywano tu na: duże obciążenie organów mowy, nadmierną liczbę

godzin dydaktyki, obniżenie jakości kształcenia, politykę uczelni mającą na celu

niezbyt wysokie wymagania (skutkiem tego jest obniżenie ambicji wykładowców

oraz zwłaszcza ambitniejszych i zdolniejszych studentów), poziom studentów (kul-

turowy i naukowy) i ich stosunek do nauki wyrażający się chęcią „dostania” dyplo-

mu, a nie „otrzymania” go w wyniku studiowania.


90

Tab. 20. Odczuwanie szczególnych trudności w wykonywaniu pracy [N=74=

100%]

Lp. Kategoria

zdecy-do-

wanie tak

raczej tak

raczej nie

zdecy-do-

wanie nie

trud-no po-wie- dzieć

Brak od-powiedzi

1. Badawczej* 14

(18,9%)

23

31,1%

22

(29,7%)

3

(4,1%)

4

(5,4%)

8

(10,8%)

2. Dydaktycznej 1

(1,3%)

6

(8,1%)

32

(43,2%)

31

(41,9%) -

4

(5,4%)

3 Naukowej 7

9,4%

23

31,1%

25

(33,7%)

9

(12,2%)

1

(1,4%)

9

(12,2%)

*1 osoba -“nie ma takiej”.

Jak wynika z przeprowadzonych badań, mimo problemów finansowych ograni-

czających prowadzenie ich na uczelni, wiele można byłoby usprawnić poprzez lep-

szą współpracę między jednostkami naukowymi czy pojedynczymi naukowcami z

różnych uczelni. Zwłaszcza, iż jak wynika z danych prezentowanych na wstępie,

wielu nauczycieli akademickich jest zatrudnionych w więcej niż jednej szkole wyż-

szej, co można byłoby uznać za czynnik współpracę wspierający.

Kariera naukowa

Jednym z wyznaczników funkcjonowania szkół wyższych jest tempo rozwoju ka-

dry naukowej, czego głównym wskaźnikiem jest zakres uzyskiwania stopni i tytułów

naukowych. W niniejszym badaniu jednym z uwzględnionych zagadnień dotyczą-

cych rozwoju kadry naukowo-dydaktycznej szkół wyższych była próba ustalenia

czynników utrudniających osiąganie stopni i tytułów naukowych. Zapoznano się też

z opinią nauczycieli akademickich na temat równości szans kobiet i mężczyzn w tym

zakresie. Pytanie o czynniki utrudniające rozwój naukowy skierowane zostało za-

równo do osób już posiadających stopień lub tytuł naukowy oraz do tych spośród

badanych, którzy legitymują się tytułem zawodowym magistra. W pierwszej kolejno-

ści przedstawione zostały opinie osób posiadających już stopnień/tytuł naukowy na


temat różnych czynników, które w sposób szczególny utrudniały im uzyskanie ko-

lejnych szczebli w karierze naukowej. Opinie na ten temat wyraziło 38 osób spośród

49 doktorów, doktorów habilitowanych i profesorów. Analiza wypowiedzi badanych

pokazuje, że najczęściej czynnikiem utrudniajacym awans naukowy była koniecz-

ność dodatkowego zatrudnienia i zarobkowania (40,8%) oraz duże obciążenie in-

nymi zadaniami niż badawcze (28,6%). Przeszkodę stanowiły także niedostateczne

kontakty ze środowiskiem naukowym (22,4%), oraz brak wsparcia ze strony przeło-

żonych (20,4%). Rzadziej utrudnienia wynikały z dużego obciążenia obowiązkami

rodzinnymi (18,4%) czy zbyt dużego obciążenia dydaktyką (14,3%), a czasami łą-

czono je z niekorzystną sytuacją społeczną tj. konkurencją ze strony innych pra-

cowników (12,2%). Sporadycznie trudność uzyskania awansu formalnego wynikała

z braku elastycznych godzin pracy (4,1%), niedostatecznego dostępu do laborato-

riów (4,1%), czy w przypadku pojedynczych osób braku zainteresowania awansem

naukowym, dodatkowymi studiami w innym mieście, opracowywaniem tematu

z pogranicza nauk, czego skutkiem była opinia rady wydziału o braku specjalistów

do oceny dorobku. Na ważne zagadnienie zwrócił uwagę jeden z respondentów,

a mianowicie, że inne utrudnienia dotyczyły uzyskania stopnia doktora, a inne dok-

tora habilitowanego. Jest to bez wątpienia problem, który w dalszych uczczegóło-

wiających badaniach powinien zostać podjęty (tabela 21).

Tab. 21. Szczególne trudności napotykane w trakcie uzyskiwania stop-

ni/tytułów naukowych [N=49]

L.p. Czy uzyskanie przez Pana/ią stopnia nau-kowego lub tytułu naukowego związane było z jakimiś szczególnymi utrudnieniami?

Liczba osób

%

1 Brakiem elastycznych godzin pracy 2 4,1

2 Brakiem wsparcia ze strony przełożonych 10 20,4

3 Konkurencją ze strony kadry uczelni 6 12,2

4 Dużym obciążeniem obowiązkami rodzinnymi 9 18,4

5 Tudnym dostępem do laboratoriów 2

6 Niedostatecznymi kontaktami ze środowiskiem

naukowym 11 22,4


92

L.p. Czy uzyskanie przez Pana/ią stopnia nau-kowego lub tytułu naukowego związane było z jakimiś szczególnymi utrudnieniami?

Liczba osób

%

7 Dużym obciążeniem innymi zadaniami niż ba-

dawcze 14 28,6

8 Zbyt dużym obciążeniem dydaktyką 7 14,3

9 Koniecznością dodatkowego zatrudnienia i za-

robkowania 20 40,8

10

Innymi utrudnieniami: brak zainteresowania

awansem naukowym; dodatkowe studia w innym

mieście; praca z pogranicza nauk; zdanie rady

wydziału brak specjalistów do oceny dorobku.

3 6,1

11 Nie podało utrudnień 11 22,4


Czy badani - zarówno ci, którzy już posiadają jakiś stopień naukowy oraz ci, któ-

rzy posiadają jedynie tytuł zawodowy magistra - planują uzyskanie stopni/ tytułu

naukowego? W zdecydowanej większości badani nauczyciele akademiccy na to

pytanie odpowiedzieli twierdząco - 63,9%. Podkreślić też należy, iż więcej wśród

osób pozytywnie nastawionych wobec awansu naukowego jest odpowiedzi typu

„zdecydowanie tak” – 37,5% niż „raczej tak” – 26,4%. Zdecydowanie nie planuje

działań mających na celu uzyskanie wyższych stopni naukowych czy tytułu nauko-

wego – 23,4% badanych, a 12,8% raczej o tym nie myśli (razem 36,2%). Brak zde-

cydowania wykazuje 4,1% badanych.

Ponad połowa badanych ze stopniem naukowym (N=47), mimo różnych utrud-

nień jakie napotkali w trakcie jego osiągania, w większości przypadków planuje

dalsze podwyższanie kwalifikacji formalnych – 57,4% (w tym „zdecydowanie tak” −

27,6% i „raczej tak” – 29,8%). Częściej jednak zamiar uzyskania stopnia/tytułu

naukowego deklarują te osoby, które mają jedynie tytuł magistra – 76,0%, przy czym

większość z nich nie ma żadnych wątpliwości − 56,0% (odpowiedzi „zdecydowanie

tak”). Dane szczegółowe na ten temat zawiera tabela 22.


Tab. 22. Zamiary dotyczące uzyskiwania stopni/tytułu naukowego [N=72*]

Czy planuje Pan/i uzyskanie stop-

nia/tytułu naukowe-go?

Osoby z tytu-łem zawodo-

wym magistra

Osoby ze stopniem

naukowym Ogółem %

Liczba osób

% Liczba osób

% Liczba osób

%

Zdecydowanie tak 14 56,0 13 27,6 27 37,5

Raczej tak 5 20,0 14 29,8 19 26,4

Raczej nie 2 8,0 6 12,8 8 11,1

Zdecydowanie nie 1 4,0 11 23,4 12 16,7

Trudno powiedzieć 2 8,0 2 4,3 4 5,6

Brak odpowiedzi 1 4,0 1 2,1 2 2,7

Liczba osób (100%) 25 100,0 47* 100,0 72 100,0

*Pominięto 2 osoby posiadające już tytuł profesora.

Osoby nieplanujące osiągania czy podwyższania posiadanych już stopni nauko-

wych zapytano o kierujące nimi motywy. Z wypowiedzi badanych wynika, że

w przypadku osób, które jeszcze nie uzyskały stopnia naukowego doktora czynni-

kiem zniechęcającym jest wiek, fakt, iż praca nauczyciela akademickiego jest pracą

dodatkową (z dopiskiem, iż respondent nie wyklucza rozwoju naukowego) oraz

przekonanie, że wiedza potrzebna do uzyskania stopnia doktora nie sprawi, iż bę-

dzie się lepszym/bardziej efektywnym dydaktykiem (pojedyncze wypowiedzi 3

osób). Natomiast osoby, które posiadają jakiś stopień naukowy i zadeklarowały, iż

nie planują dalszego rozwoju zawodowego (łącznie odpowiedzi „zdecydowanie nie”

i „raczej nie”) wyjaśniały swoją decyzję zaawansowanym wiekiem (7 osób) i brakiem

czasu (3 osoby). Brak czasu wiązano niekiedy z koniecznością dodatkowej pracy dla

celów zarobkowych ze względu na poziom wynagrodzenia na uczelni macierzystej

(1 os.) oraz koniecznością ciągłego doskonalenia się w pracy dydaktycznej, ponieważ

ten rodzaj pracy, zdaniem respondenta, wymaga ciągłego doskonalenia się; w kon-

sekwencji brak jest czasu na pracę naukową/pisanie (1 os.). Zwrócono też uwagę na

takie czynniki, które zniechęcają do podejmowania wysiłku zmierzającego do uzy-

skania wyższego stopnia czy tytułu naukowego, jak niewłaściwe kryteria dotyczące


94

habilitacji (brak podziału na dydaktyków i kadrę naukową - 1 os.) oraz nierealne,

całkowicie nieprzystające do uprawianej dziedziny kryteria oceny dorobku do tytułu

profesora (1 os.). Niechęć do dalszego formalnego rozwoju naukowego zgłoszona

przez pojedyncze osoby ma swoje źródło także w braku dostępu do odpowiednich

urządzeń, negatywnych postawach środowiska naukowego („zawiść”), stanie zdro-

wia. Jedna osoba uznała posiadany stopień naukowy za wystarczający dla uzyskania

samodzielności badawczej i dydaktycznej. Ponadto w jednym przypadku osiągnięcie

stopnia naukowego nie wiązało się z planowaniem kariery naukowej i nadal brakuje

co do niej przekonanania – cytując wypowiedź respondenta „jej cena sprawia, że

atrakcyjność tej drogi jest dla mnie żadna”. Dla jednej osoby ważna jest po prostu

sama nauka. Przytoczone wypowiedzi zgłosiło łącznie 16 osób.

Z kolei do badanych planujących dalszy rozwój naukowy skierowane zostało py-

tanie o ewentualne utrudnienia z tym związane (jakie w chwili obecnej przewidują).

Przypomnieć w tym miejscu należy, iż osoby, które wyraziły zamiar zdobywania

stopni i tytułów naukowych stanowią 63,9% badanej grupy, tj. 46 osób. Spośród

nich na możliwość napotkania różnych utrudnień zwróciło uwagę 26 osób, w tym

14 osób ze stopniem doktora lub wyższym i 12 osób z tytułem magistra.

W wypowiedziach badanych osób nieposiadających żadnego stopnia naukowego

przewidywane trudności w rozwoju naukowym koncentrują się wokół problemów

związanych z brakiem czasu − 4 osoby oraz trudnościami w godzeniu wielu obo-

wiazków, tj. zarabiania, obowiązków rodzinnych, kształcenia się na studiach dokto-

ranckich, obciążenia dydaktyką w celu zwiększenia zarobków (łącznie – 5 os).

Ewentualne przeszkody, zdaniem pojedynczych badanych, mogą pojawić się ze

względu na biurokrację, finanse, brak płatnych urlopów od dydaktyki czy wynikać

z braku stabilnej sytuacji zawodowej lub zmęczenia.

Z kolei osoby posiadające co najmniej stopień doktora zwróciły uwagę na trud-

ności mogące pojawić się w trakcie zdobywania wyższych stopni/tytułu naukowego,

które można określić mianem formalnych - razem 10 osób. Zaliczono do tej katego-

rii opinie pojedynczych osób o źródłach takich trudności jak: system nadawania

stopnia doktora habilitowanego w Polsce; niejasne kryteria po wprowadzeniu re-

formy na stopień naukowy doktora habilitowanego; bariery tworzone przez PAN


(formalne i uznaniowe); zbyt wysokie wymagania-obowiązek zgromadzenia 200

punktów; brak zaplecza środowiska naukowego, które popiera instytucjonalnie

kandydata; brak informacji jak to robić, gdzie; słaby i mało precyzyjny system licze-

nia punktów za dorobek; trudny dostęp do potrzebnego zaplecza badawczego;

niedostateczne kontakty ze środowiskiem naukowym lub po prostu wskazanie ist-

nienia barier formalnych.

Sygnalizowano ponadto możliwość wystąpienia trudności ze względu na koszty

i problemy finansowe związane z opłatami za druk pracy habilitacyjnej i publikacji,

opłatami za przewód oraz utrudnienia w dostępie do środków finansowych (razem

2 osoby). W przypadku 2 osób przeszkodę stanowi konieczność dodatkowego zara-

biania w różnych miescach pracy.

Pojedyncze osoby możliwe trudności łączyły z brakiem wsparcia uczelni, bra-

kiem etatu na uczelni publicznej, zbyt dużym obciążeniem dydaktyczny, brakiem

kadry „wspomagającej”, brakiem wsparcia przy projektach badawczych (w załatwia-

niu spraw administracyjnych), niesprzyjającą atmosferą − niepomaganiem, zbytnią

rywalizacją i subiektywną oceną naukowców, nepotyzmem, znajomościami i ukła-

dami na najwyższych szczeblach. Również pojedyncze osoby borykają się z brakiem

czasu i własną niedoskonałością.

Tak więc, znacznie częściej postrzegane bariery rozwoju naukowego wiązane są

z sytuacją zewnętrzną, w jakiej badani się znajdują, niż z własnymi niedoskonało-

ściami. Nikt z badanych nie wspomniał np. o braku kwalifikacji, motywacji czy

zainteresowania rozwojem naukowym.

Analizując dane z ankiet sprawdzono, czy proporcje pragnących uzyskać wyższe

stopnie naukowe w badanej grupie nauczycieli akademickich wykazują różnice ze

względu na płeć. Okazuje się, zgodnie z danymi przedstawionymi w tabeli 23., że

częściej chęć uzyskania stopni i tytułów naukowych deklarują kobiety – 68,1% niż

mężczyźni – 56,0% (połączona kategoria „zdecydowanie tak” i „raczej tak”).


96

Tab. 23. Stosunek do zdobywania/podwyższania stopni/tytułów naukowych

a płeć (w %) [N=72*]

Czy planuje Pan/i uzy-skanie stopnia/tytułu

naukowego? Kobiety Mężczyźni Liczba osób

Zdecydowanie tak 42,6% 28,0% 27

Raczej tak 25,5% 28,0% 19

Raczej nie 10,6% 12,0% 8

Zdecydowanie nie 12,8% 24,0% 12

Trudno powiedzieć 6,4% 4,0% 4

Brak odpowiedzi 2,1% 4,0% 2

Liczba osób (100%) 47 25 72

* Pominięto 2 osoby posiadające już tytuł profesora.

Szanse kobiet i mężczyzn na uzyskanie stopni i tytułów naukowych, są zdaniem

połowy badanych, równe – 50,0%. Uważają tak zdecydowanie częściej mężczyźni

niż kobiety – odpowiednio 72,0% i 36,2%. O większych szansach na uzyskanie

stopni/tytułów naukowych przez mężczyzn przekonanych jest 27,0% badanych,

przy czym znacznie częściej wyrażają takie przekonanie kobiety – 38,3% niż męż-

czyźni – 8,0%. Trudności ze sformułowaniem opinii o szansach kobiet i mężczyzn

w omawianej dziedzinie aktywności miała znaczna liczba badanych 20,3% i częściej

były to kobiety. Nikt z badanych nie wyraził natomiast poglądu, iż większymi szan-

sami dysponują kobiety. Szczegółowe opinie badanych na temat szans kobiet i męż-

czyzn na awans naukowy zawiera tabela 24.

Rozpatrując grupę dwudziestu osób (27,0%, N=74) reprezentujących pogląd, iż

mężczyźni dysponują większymi możliwościami osiągania wyższego poziomu kwali-

fikacji formalnych, okazuje się, że składa się ona prawie wyłącznie z kobiet – 18

osób, mężczyźni to tylko 2 osoby. Uzasadnienia poglądu o korzystniejszej sytuacji

mężczyzn przedstawiło 19 osób. Głównej przyczyny upatrywano w znaczniejszym

obiążeniu kobiet obowiązkami rodzinnymi/domowymi – 13 osób.


Tab. 24. Opinie na temat równości szans kobiet i mężczyzn na uzyskanie

stopni i tytułów naukowych (w %), [N=74]

Czy Pana/i zdaniem szanse kobiet i męż-czyzn na uzyskanie

stopni i tytułów nau-kowych są równe

Liczba osób

Kobiety Mężczyźni Brak

odpowiedzi

Nie, większe szanse mają

mężczyźni 27,0 38,3 8,0

Nie, większe szanse mają

kobiety - - - -

Tak 50,0 36,2 72,0 100

Trudno powiedzieć 20,3 23,4 16,0

Inne: zależy od kierunku

kształcenia. 1,4 - 4,0

Brak odpowiedzi 1,3 2,1 - -

Liczba osób (100%) 74 47 25 2

Inne powody sygnalizowane przez pojedyncze osoby to: większa solidarność

mężczyzn w grupach interesów; szersze kontakty towarzyskie mężczyzn; wzajemne

popieranie się mężczyzn oraz tworzenie klanów, co skutkuje niedopuszczaniem

mądrzejszych od siebie kobiet; większe nastawienie mężczyzn na konkurencję; ist-

niejące większe przyzwolenie społeczne dla „kariery” mężczyzn; duża tradycyjność

uczelni; większy autorytet mężczyzn; zdominowanie stanowisk kierowniczych

w środowisku pracy przez mężczyzn; preferencje (wypowiedzi 8 osób). Tak więc

częste jest wyjaśnianie mniejszych szans kobiet w awansie naukowym poprzez od-

woływanie się do pełnionych przez nie tradycyjnych ról w społeczeństwie. Jest to

fakt opisywany w lileraturze, tu można się powołać np. na opracowanie B. Budrow-

skiej, D. Duch-Krzysztoszek, A. Titkow, które piszą: „Na temat uwikłania kobiet


98

w role tradycyjne istnieje bogata literatura...”3. Jak stwierdzają cytowane autorki na

podstawie przeprowadzonych badań: „Kiedy pytaliśmy respondentów o przyczyny

mniejszej obecności kobiet w życiu publicznym, uwikłanie kobiet w obowiązki

związane z pełnieniem przez nie tradycyjnych ról było bez wątpienia najczęściej

pojawiającym się wątkiem w ich wypowiedziach”4.

Studia doktoranckie

Jedną z dróg prowadzących do uzyskania pierwszego szczebla w karierze nauko-

wej, tj. stopnia naukowego doktora są studia doktoranckie. Z danych statystycznych

wynika, że cieszą sie one znaczną popularnością – z różnych zapewne względów.

Zgodnie z danymi GUS w roku 2011/2012 miał miesce wzrost uczestników tego

typu studiów o 7,4% w porównaniu do roku poprzedniego5.

W prezentowanych badaniach osoby, które uczestniczyły w studiach doktoranc-

kich stanowiły 56,8% ( 42 osoby), natomiast 43,2% (32 osoby) nie studiowały w tej

formie. Główne powody podjęcia studiów doktoranckich to zainteresowanie daną

dziedziną wiedzy – 85,7%. Wskazano też motywy związane z planami zawodowymi,

jak chęć podjęcia pracy naukowej, uzyskanie oferty prowadzenia zajęć, możliwość

pracy naukowej i dydaktycznej czy też konieczność utrzymania pracy (razem 4 oso-

by). Chęć pogłębiania wiedzy/dalszego rozwoju, to motywy 3 osób. Dwie osoby

skłoniły do nauki tradycje rodzinne związane z danym kierunkiem studiów. Przy-

czyny podjęcia nauki na studiach doktoranckich zgłoszone przez pojedyncze osoby

to ambicje, namowa rodziny, brak pracy poza uczelnią, sugestia promotora, ministe-

rialne stypendium doktoranckie dla nauczycieli szkół podstawowych i średnich

(tabela 25).

3 B. Budrowska, D. Duch-Krzysztoszek, A. Titkow, Bariery awansu kobiet, w: Szklany sufit. Bariery i

ograniczenia karier kobiet. Monografia zjawiska, A. Titkow, (red.), Warszawa 2003, Wyd. Fundacja Instytut Spraw Publicznych, s. 171.

4 Ibidem, s. 172. 5 Szkoły wyższe i ich finanse w 2011 r., GUS, Warszawa 2012, s. 37.


Tab. 25. Główne powody podjęcia kształcenia się w formie studiów dokto-

ranckich [N=42]

Główne powody podjęcia studiów doktoranckich Liczba osób %

Zainteresowanie danym kierunkiem studiów 36 85,7

Przypadek - -

Namowa rodziny 1 2,4

Namowa przyjaciół - -

Rodzinne tradycje zwiazane z danym kierunkiem stu-

diów 2 4,8

Inne motywy:

uzyskanie oferty prowadzenia zajęć; możliwość pracy

naukowej i dydaktycznej; chęć podjęcia pracy nauko-

wej; konieczność utrzymania pracy;

chęć dalszego rozwoju zawodowego i naukowego; chęć

pogłębiania wiedzy kierunkowej; chęć dalszego pogłę-

biania wiedzy w danym kierunku;

sugestia promotora pracy magisterskiej; trudności ze

znalezieniem pracy; ministerialne stypendium dokto-

ranckie dla nauczycieli szkół podstawowych i średnich;

ambicje; brak pracy poza uczelnią.

10 23,8

* Procenty nie sumują się do 100%, ponieważ można było udzielić więcej niż jedną odpowiedź.

Osób, które rozpoczęły studia doktoranckie i ich nie ukończyły, w badanej grupie

było niewiele (5), ale mimo wszystko warto przytoczyć przedstawione przez nie

powody rezygnacji z tych studiów. Były to takie przyczyny jak: niekorzystna sytuacja

rodzinna (2 os.) oraz pojedyncze wypowiedzi: brak czasu, trudności w pisaniu pracy

doktorskiej, konieczność ukończenia w trakcie studiów doktoranckich innego kie-

runku studiów, nieprzyjazne środowisko akademickie, przerabiany dokładnie ten

sam materiał, jaki obowiązywał w szkole wyższej, a ponieważ były to płatne studia

doktoranckie uznano je za stratę pieniędzy i czasu.


100

Działania wspierające rozwój kadry

Prawie wszyscy badani – 94,6% − uważają, że w naszym kraju konieczne jest

podjęcie działań mających na celu wsparcie rozwoju kadry naukowo-dydaktycznej -

w tym 83,8%, że zdecydowanie potrzebne są zmiany, a 10,8%, że raczej są potrzeb-

ne (tabela 26).

Tab. 26. Opinia na temat potrzeby podjęcia w naszym kraju działań wspiera-

jących rozwój kadry naukowo-dydaktycznej [N=74]

Na temat rodzaju działań wspierających rozwój kadry wypowiedziało się 55 ba-

danych spośród 70 osób dostrzegających potrzebę zmian. W swoich wypowiedziach

nauczyciele akademiccy sygnalizowali przede wszystkim potrzebę wsparcia finanso-

wego, tj:

konieczność zwiększenia nakładów na badania, naukę − 26 osób; przykładowe

wypowiedzi: większe kwoty na prowadzenie badań (zwłaszcza w zakresie nauk

humanistycznych), wsparcie finansowe udziału w konferencjach zagranicznych

i krajowych, wsparcie finansowe kontaktów, publikacji, pomocy naukowych,

staże naukowe, w tym zagraniczne, urlopy naukowe, granty naukowe oraz lep-

szy dostęp do nich, udoskonalenie prawa, aby możliwe były odpisy podatkowe,

finansowanie dyscyplin uznanych za mniej rozwojowe, zmiana sposobu inwe-

stowania w oświatę na wszystkich szczeblach, oraz

konieczność zwiększenia wynagrodzeń nauczycieli akademickich – 11 osób;

przykładowe wypowiedzi: atrakcyjne płace, aby nie trzeba było podejmować

Czy istnieje konieczność podjęcia działań wspie-rających rozwój kadry naukowo-dydaktycznej

naszym kraju?

Liczba

osób %

Zdecydowanie tak 62 83,8

Raczej tak 8 10,8

Raczej nie 1 1,3

Zdecydowanie nie -

Trudno powiedzieć 3 4,1


pracy w kilku uczelniach, ze względu na wzrost wymagań konieczny jest wzrost

wynagrodzeń, cytat: „obecnie adiunkt na uczelni zarabia mniej niż nauczyciel w

państwowym liceum”, większe zainteresowanie sytuacją ekonomiczną młodej

kadry.

Wiele uwag to propozycje zmian odnoszące się do kadry naukowej (11 osób).

Badani uważają, iż należałoby zwiększyć zasoby kadry naukowo-dydaktycznej, pre-

ferować zatrudnianie młodej kadry, ograniczyć liczbę miejsc pracy dla jednego nau-

czyciela, tj. zatrudniać w jednej uczelni „wiodącej”, a ograniczyć liczbę uczelni,

z którymi nauczyciel mógłby współpracować, zapewnić pomoc naukowcom w

sprawach administracyjnych, nie obciążać ich zadaniami administracyjnymi, tworzyć

kadry i grupy badawcze, które będą prowadzić badania, pomagać w publikacjach,

konsultować i korygować oraz poszerzać spektrum działań, odciążyć pracowników

naukowo-dydaktycznych od wymagań dokumentujących ich pracę, a ponadto po-

trzebna jest zmiana struktury kadry naukowej i panujacych wśród niej stosunków

(z formalnych na bardziej partnerskie). Za potrzebne uznano też dokonanie wyraź-

nego podziału na pracowników naukowych i dydaktycznych i określenie różnych

kryteriów oceny ich pracy, w tym uzyskiwania stopni naukowych, zapewnienie za-

trudnienia i lepszych warunków pracy oraz udzielanie nauczycielom wsparcia psy-

chologicznego.

Badani zasygnalizowali również potrzebę:

doskonalenia systemu oceniania (5 osób). Według nauczycieli należałoby

mianowicie uwzględniać w ocenianiu pracowników dokonania, a nie sto-

pień/tytuł naukowy, doceniać osiągnięcia w zakresie praktyki, zmienić kry-

teria uzyskiwania stopnia i tytułu powyżej stopnia naukowego doktora,

wprowadzić zmiany w ustawie w zakresie kryteriów oceny pracowników (np.

preferowanie prac w języku angielskim), rozliczać z jakości prac opubliko-

wanych, a nie ilości i miejsca wydania, doceniać pracę dydaktyczną;

zmniejszenia wymiaru pensum dydaktycznego, co pozwoliłoby na zajęcie się

pracą naukową (4 os.),

rozszerzenia kontaktów środowisk naukowych, w tym współpracy i wymiany

z uczelniami zagranicznymi (3 os.) oraz konieczność nawiązania kontaktów


102

z praktykami/biznesem (3 os.). Jak stwierdziła jedna z osób badanych „inte-

gracja nauki z przemysłem umożliwiłaby wzrost znaczenia uczelni i ośrod-

ków naukowych”;

organizowania szkoleń – (3 os.), w tym metodycznych.

Pojedyncze osoby wskazały ponadto na wiele jeszcze innych działań, które sprzy-

jałyby rozwojowi kadry naukowo-dydaktycznej, a które trudno ująć w bardziej syn-

tetyczne kategorie. Zgodnie z opinią badanych należałoby więc:

zwiększyć liczbę konferencji naukowych,

wprowadzić regulacje prawne obligujące uczelnie do podejmowania działań

naukowych,

uznanać stopnień doktora za wystarczający do prowadzenia badań, recen-

zowania itp.,

zobligować uczelnie publiczne („z urzędu”) do otwierania przewodów dok-

torskich i habilitacyjnych, w większym stopniu korzystać z pomocy z Unii

Europejskiej,

dokonać zmian personalnych w kierownictwie Ministerstwa,

zmienić zbytnio sformalizowaną i zbiurokratyzowaną formę podnoszenia

kwalifikacji naukowych (np. studia doktoranckie),

przeprowadzć gruntowną reformę szkolnictwa wyższego w celu eliminacji

koneksji rodzinnych,

zwiększyć dostępność do bezpłatnej nauki,

zapewnić priorytet naukowego światopoglądu zamiast wiedzy teologicznej,

lepiej zorganizować naukę na wszystkich poziomach,

lepiej zorganizować zaplecze administracyjne,

wdrożyć system wspierania matek,

ułatwić wydawanie publikacji,

wspierać projekty naukowe (prowadzone przez uczelnie).

Ogólne sformułowania mówiły o wsparciu systemowym, kompleksowym, lub

działaniach organizacyjnych (3 os.).

Działania wspierające rozwój kadry naukowej, zdaniem badanych, powinny pod-

jąć takie instytucje jak: Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego – 23 osoby


(zwrócono ponadto uwagę, że syllabusy niczego nie zmienią i nie wpłyną na jakość

kształcenia; powinien to być kompleksowy system zmian na wiele lat; ministerstwo

powinno słuchać, a nie tylko wiedzieć), władze państwowe – 16 os., uczelnie (w tym

władze uczelni, renomowane uczelnie; w jednej uwadze stwierdzono, iż uczelnia to

korporacja profesorów i pozostałych pracowników) – 21 os., MEN - 3 os. Pojedyn-

cze osoby stwierdziły, że działania wspierające rozwój kadry naukowo-dydaktycznej

są powinnością: osób z tytułem naukowym profesora, kierowników instytutów

naukowych, ludzi kompetentnych, wszystkich osób zajmujących się organizacją

instytucji w dziedzinie nauki, Ministerstwa Finansów, NCBiR, organów decyzyjnych,

środowisk naukowych i praktyków, samych wykładowców, firm prywatnych/ inicja-

tyw prywatnych i ośrodków naukowych, PAN, wszystkich osób związanych z finan-

sowaniem i tworzeniem kadry naukowo-dydaktycznej. Zdaniem jednej osoby zmia-

nie musi ulec blokowanie różnych działań i ich rezerwowanie jedynie dla osób

z tytułem profesora czy stopniem doktora habilitowanego.

W kilku dodatkowych uwagach uzupełniających podjęte w ankiecie problemy re-

spondenci zauważyli, iż:

1. uczestniczenie w trakcie studiów w zajęciach prowadzonych zarówno przez

doktorów jak i profesorów pozwoliło zaobserwować brak związku efektywności

zajęć z tytułem naukowym prowadzącego nauczyciela. Nauczyciele z tytułami nau-

kowymi często prowadzą zajęcia daleko poniżej swoich kompetencji;

2. pracownicy ulegają ciągłemu „rozdrobnieniu”. Brak możliwości zatrzymania

zdolnej młodzieży. Brak finansów na zajęcia fakultatywne dla zainteresowanej mło-

dzieży − studentów;

3. konkursy na granty są fikcją, przyznawane są wyłącznie, poza kilkoma wyjąt-

kami, tylko uczelniom państwowym i ich pracownikom;

4. uczelnie nie mogą pełnić jedynie funkcji dydaktycznej. Zdecydowanie brakuje

zajęć łączących teorię z praktyką, szczególnie na poziomie studiów licencjackich;

5. należy pozbawić uczelnie biurokracji i zbędnej sprawozdawczości, nikomu

niepotrzebnej. Odejść od sposobu dotychczasowej oceny pracowników przez stu-

dentów. Ocena powinna być głównie prowadzona przez władze uczelni.


104

Zgłoszono też uwagi, które zostaną wykorzystane w dalszych badaniach, tj. suge-

stia, aby uwzględnić w ankiecie pytanie o działania, jakie należy podjąć, ażeby

usprawnić szkolnictwo wyższe oraz wyprofilowanie ankiety, np. na zagadnienia

dotyczące pracy dydaktycznej, naukowej itp.

Uwagi końcowe

Zebrane w niniejszym sondażu informacje na temat wybranych aspektów pracy

w szkole wyższej pozwalają na sformułowanie szeregu wniosków. Należy traktować

je jako punkt wyjścia do kolejnych badań, zwłaszcza na większych próbach badaw-

czych o charakterze reprezentatywnym. Badania, takie bowiem, dadzą możliwość

określenia ilościowego zakresu omawianych zjawisk w całym systemie szkolnictwa

wyższego. Przedstawione dane pozwoliły ukazać warunki, w jakich przebiega praca

nauczycieli akademickich oraz czynniki, które mają zanaczenie dla rozwoju nauko-

wego tej kategorii pracowników. Zgromadzony materiał posłuży ponadto do sfor-

mułowania zagadnień wymagających dalszych szczegółowych analiz.

Uzyskane wyniki wykazały, iż badani nauczyciele akademiccy:

1. przy wyborze kierunku studiów kierowali się najczęściej zainteresowaniem da-

ną dziedziną wiedzy. Częściej niż inne motywy wskazywano również predyspozycje

zawodowe oraz renomę uczelni;

2. decyzja o podjęciu studiów doktoranckich również motywowana była w zde-

cydowanej większości przypadków zainteresowaniem określoną dziedziną wiedzy;

3. powodem podjęcia pracy w szkolnictwie wyższym była najczęściej chęć wyko-

nywania pracy gwarantującej dużą samodzielność oraz chęć rozwijania zaintereso-

wań poznawczych. Były to więc motywy wewnętrzne, tj. związane z realizają po-

trzeb i wartości. Do tej kategorii motywów należy też zaliczyć często wskazywaną

chęć wykonywania zawodu cieszącego się dużym prestiżem społecznym. Inne przy-

czyny podjęcia pracy w szkole wyższej mające istotne znaczenie dla badanych to

warunki, w jakich przebiega praca w szkolnictwie wyższym, a zwłaszcza nienormo-

wany czas pracy oraz ułatwienia w godzeniu obowiązków zawodowych z rodzin-

nymi;


4. większość badanych ma pozytywny stosunek do zawodu nauczyciela akade-

mickiego, o czym świadczą deklaracje akceptacji wybranego zawodu (chęć ponow-

nego wyboru), sugerujące własnym dzieciom podobną karierę oraz przekonanie, że

zawód ten jest atrakcyjny. Ponadto niski procent osób stanowią ci, którzy podjęli

pracę w uczelni z nastawieniem, że będzie miała charakter tymczasowy;

5. oczekiwania wobec pracy nauczyciela akademickiego korespondowały ze

wskazanymi motywami podjęcia tej pracy, bowiem najczęściej spodziewano się, iż

zawód ten umożliwi dużą samodzielność w wykonywaniu zadań zawodowych, po-

zwoli na realizację zainteresowań, przyniesie duży prestiż społeczny oraz sprzyjać

będzie godzeniu obowiązków zawodowych z rodzinnymi;

6. główne oczekiwania wobec pracy nauczyciela akademickiego zdaniem więk-

szości badanych zostały spełnione. Największy stopień zgodności oczekiwań

z rzeczywistością dotyczy ułatwień w godzeniu pracy zawodowej z życiem rodzin-

nym oraz uzyskaniu dużej samodzielności w pracy. Również spełniły się oczekiwa-

nia większości badanych dotyczące możliwości rozwijania zainteresowań poznaw-

czych oraz cieszenia się wysokim prestiżem społecznym;

7. dla większości badanych nauczycieli akdemickich otrzymywane wynagrodzenie

jest niezadowalające. Przyczyny wynikają z niekorzystnego porównania wysokości

zarobków z innymi zawodami lub pracownikami naukowymi krajów rozwiniętych.

Podkreślano też trudności w zaspokojeniu potrzeb oraz konieczność podejmowania

prac dodatkowych. Prace zlecone wykonywała zdecydowana większość badanych;

8. zgodnie z zaproponowaną respondentom skalą do samooceny własnych osią-

gnięć naukowo-dydaktycznych w wiekszości przypadków badani wyrażali przeko-

nanie, iż ich osiągnięcia są wysokie. Osoby posiadające stopień/tytuł naukowy czę-

ściej oceniały wyżej swoje osiągnięcia od osób posiadających jedynie tytuł zawodo-

wy magistra;

9. na poziom osiągnięć niekorzystnie oddziaływuje, według badanych, przede

wszystkim obciążenie dodatkowymi pracami zarobkowymi, ale też, choć rzadziej,

sygnalizowane obciążenie obowiązkami rodzinnymi, zbyt rzadkie kontakty ze śro-

dowiskiem naukowym za granicą i w kraju, niewłaściwa organizacja pracy w uczelni.


106

Nieco rzadziej wskazywano też takie czynniki, jak: niewłaściwe kryteria oceny kadry

stosowane w uczelni oraz niewłaściwą atmosferę w pracy;

10. większość nauczycieli akademickich planuje uzyskanie stopna/tytułu nauko-

wego. Najbardziej zdecydowane są osoby posiadające jedynie tytuł zawodowy magi-

stra;

11. nauczycielom posiadającym stopień/tytuł naukowy najczęściej w trakcie jego

zdobywania przeszkadzała konieczność dodatkowego zatrudnienia i zarobkowania

oraz duże obciążenie innymi zadaniami niż badawcze; czynniki wskazywane stosun-

kowo częściej niż inne to niedostateczne kontakty ze środowiskiem naukowym

i brak wsparcia ze strony przełożonych;

12. przewidywane utrudnienia w zdobywaniu stopni/tytułów naukowych wiązane

są przeważnie z różnymi przeszkodami o charakterze formalnym, brakiem czasu,

trudnościami w godzeniu wielu obowiązków, w tym z dodatkowym zarobkowaniem;

13. szanse na uzyskanie stopnia/tytułu naukowego kobiet i mężczyzn połowa

badanych oceniła jako równe. Wśród mężczyzn jest więcej osób wyrażających po-

gląd o równych szansach niż wśród kobiet. Większe szanse mężczyzn na uzyskanie

stopni/tytułów naukowych tłumaczono przede wszystkim obciążeniem kobiet

obowiązkami domowymi/rodzinnymi oraz odmiennością pozycji kobiety i mężczy-

zny w sferze nauki;

14. prawie wszyscy badani wskazali na konieczność podjęcia działań wspierają-

cych rozwój kadry naukowo-dydaktycznej. Potrzeba jest przede wszystkim zwięk-

szenia finansów, zarówno na działalność badawczą, jak i zwiększenie zarobków

indydwidualnych naukowców; potrzebne są też zmiany w zarządzaniu kadrami

naukowymi. Wskazano też wiele innych istotnych działań wspierających.

Streszczenie

Słowa kluczowe: pracownicy naukowo-dydaktyczni, szkolnictwo wyższe, praca, sondaż opinii

Autorzy przedstawiają wyniki badania opinii nauczycieli akademickich na temat wybranych

aspektów pracy w szkolnictwie wyższym. Przedmiotem ich zainteresowania badawczego były m.in.

następujące zagadnienia: przyczyny podjęcia pracy w szkole wyższej, oczekiwania związane


z pracą zawodową i ich realizacja, czynniki wpływające na osiągnięcia naukowo-badawcze, uwa-

runkowania rozwoju kariery zawodowej, charakter zmian wspierających rozwój kadry naukowo-

dydaktycznej.

Academic staff about work in higher education

Summary

Key words: academic staff, hihger education, labour, opinion poll

The authors present the results of the survey of teachers on selected aspects of working in hi-

gher education. The subject of their research interests have included the following issues: reasons for

working in high school, expectations for professional work and their performance, factors affecting

the achievement of scientific research, career development conditions, the nature of the changes to

support the development of academic staff.


Nr 4 (42) / 2013

Edyta Łyszkowska, Krystyna Rybińska



Wśród różnorodnych czynników warunkujących przebieg i wyniki procesu

kształcenia w szkołach wyższych nauczyciel i jego jakość pracy zajmuje bez wątpie-

nia centralną pozycję. Wskazuje to na potrzebę systematycznych badań dotyczących

funkcjonowania nauczyciela akademickiego w różnych typach szkół wyższych. Nie

wdając się w głębszą analizę zagadnień szczegółowych, jakie wymagałyby współcze-

śnie uwzględnienia w badaniach nad kadrą nauczającą, można stwierdzić, że przed-

miotem zainteresowania należałoby uczynić sposób, w jaki studenci postrzegają

swoich wykładowców, jak ich oceniają, i jakie mają wobec nich oczekiwania. Czyli

jak pisał F. Znaniecki w swoich analizach dotyczących procesu wychowawczego

„Wychowawca jako drugi człon stosunku wychowawczego interesuje nas tutaj…

nie sam w sobie, lecz ze względu na to, jak przedstawia się aktywnie wychowankowi

i sam sobie w swej roli wychowawczej”1. Jak dalej wyjaśnia cytowany Autor „Tu zaś

wchodzi w grę ..... osobowość wychowawcy widziana oczami wychowanka”2. Nie

negując więc znaczenia badań nad cechami osobowości nauczyciela, jego kwalifika-

cjami merytorycznymi i pedagogicznymi, stylami nauczania czy relacjami ze studen-

tami, należałoby równolegle dążyć do uzyskania wiedzy na temat sposobu percepcji

tych cech przez studentów i czynników, które składają się na pożądany wzór nau-

czyciela akademickiego. Szkoły wyższe w trosce o jakość kształcenia przeprowadza-

1 F. Znaniecki, Socjologia Wychowania, T. 1 i 2., PWN, Warszawa 2001, s. 325. 2 Ibidem, s. 326.


110

ją hospitacje zajęć oraz okresowe oceny kadry nauczającej, m.in. w oparciu o opinie

studentów. Jest to bogate źródło danych ukazujące określone aspekty przebiegu

kształcenia, jednakże niezbędne wydają się poszerzone analizy socjologiczne

w oparciu o metody badawcze jakościowe i ilościowe.

Poniżej przedstawione zostały opinie wybranej grupy studentów na temat ocze-

kiwań wobec nauczycieli akademickich. Skoncentrowano się w szczególności na

oczekiwaniach dotyczących głównych cech, jakie studenci pragnęliby widzieć

u swoich wykładowców. Opinie zebrane zostały za pomocą kwestionariusza ankiety

audytoryjnej przeprowadzonej wśród studentów niestacjonarnych w kwietniu 2013

roku (2 szkoły niepubliczne). Łącznie zebrano odpowiedzi 149 osób, wśród których

przeważały kobiety − 88,0%.

Badania pokazują, że przed rozpoczęciem nauki większość badanych, choć nie

wszyscy, rozważała, jacy będą ich przyszli nauczyciele – 82,3%, z czego 17,7% nie

zastanawiało się nad tym. Zainteresowanie warunkami, w jakich przebiegać będzie

nauka, jest zrozumiałe. Szczególnie, jak można przypuszczać, dotyczy to kadry

nauczającej. Analizując, bowiem różne argumenty za i przeciw podjęciu nauki

w określonej uczelni łatwiej zaobserwować pewne materialne aspekty, jak sale, bi-

bliotekę, czy stosunek do studentów w trakcie składania dokumentów do uczelni.

Jeśli chodzi o wykładowców informacje podawane przez szkoły dotyczą głównie

kwalifikacji formalnych, aczkolwiek można niekiedy czerpać informacje z Internetu

czy ewentualnie z opinii znajomych.

Przyjmując w uproszczeniu definicję uczenia się dorosłych według M. S.

Knowles’a, który określił je jako „proces uzyskiwania przed dorosłych wiedzy

i umiejętności”3 warto przyjrzeć się, jakie są oczekiwania wobec wykładowców na

przykładzie opinii wyrażonych przez wybraną grupę studentów? Tabela 1. zawiera

cechy i umiejętności nauczycieli akademickich, wśród których studenci proszeni byli

o wskazanie takich trzech, które ich zdaniem są najbardziej pożądane. Jak widać

badani najczęściej stwierdzali, że z ich punktu widzenia nauczyciel powinien

posiadać przede wszystkim umiejętności komunikowania się ze studentami – 60,4%.

Prawie połowa badanych pragnęłaby, żeby nauczyciele posiadali umiejętność

3 M. S. Knowles, R. Swanson, Edukacja dorosłych, PWN, Warszawa 2009, s. 160.

Edyta Łyszkowska, Krystyna Rybińska 111

przekazywania wiedzy - 45,6%. Dla części respondentów – prawie 1/3 - szczególnie

ważne jest stosowanie przez prowadzących interesujących metod nauczania –

32,2%. Wyrozumiałość i życzliwość wobec studentów rzadziej były wskazywane,

jedynie przez niecałe 30% badanych (28,9% i 26,2%). Najrzadziej w porównaniu

z innymi cechami jako szczególnie ważne wskazywano bogaty zasób wiedzy –

11,4%, pogodne usposobienie − 11,4%, zaangażowanie w pełnieniu obowiązków –

10,1%, cierpliwość i opanowanie prowadzącego zajęcia – 9,4% oraz zorganizowanie

– 6,7%. Sporadycznie szczególnie ważne było dla odpowiadających zainteresowanie

sprawami studentów − 2,0% oraz wysoki poziom moralny – 1,3%. Nie oznacza to

oczywiście, że cechy te nie są ważne. Chodzi o to, że w sytuacji konieczności

dokonania wyboru spośród innych cech uwzględnionych w zestawieniu mają one

dla studiujących mniejsze znaczenie (por. tab. 1.). Przykładowo w badaniach innych

autorów uwzględnione zostały takie cechy jak: poczucie odpowiedzialności,

zrównoważenie emocjonalne, zrelaksowanie, pewność w przekazywaniu wiedzy,

łatwość wyrażania się, precyzja i konkretność, naturalność w wyrażaniu się, szybkie

dochodzenie do sedna tematu, komunikatywność oraz punktualność. Spośród nich

jako trzy najważniejsze cechy dobrego nauczyciela akademickiego studenci (N=150)

uznali pewność w przekazywaniu wiedzy, komunikatywność i łatwość wyrażania

się4.

Mimo, że w opinii badanych zainteresowanie sprawami studentów jest rzadko

widziane jako cecha pożądana w pierwszej kolejności, to prawie wszyscy badani

oczekują tego zainteresowania w sytuacji napotkania trudności w nauce – 92,0%.

Pozostali albo nie mają na ten temat zdania (5,4%), albo nie oczekują od nauczycieli

zainteresowania pojawiającymi się trudnościami (2,6%). Ciekawe w związku z tym

byłoby zapoznanie się z poglądami nauczycieli, w jakim stopniu ich zdaniem po-

winni być zaangażowani w sprawy studentów. Jaka część nauczycieli analizuje/bada

przyczyny niepowodzeń studentów w nauce i wdraża określone działania mające na

celu wsparcie indywidualnego procesu uczenia się. Zapewne kwalifikacje formalne

4 K. Jankowski, B. Sitarska, C. Tkaczuk, Kształtowanie wizerunku nauczyciela akademickiego w aspekcie jakości

kształcenia, w: Nauczyciel akademicki jako ogniwo jakości kształcenia, K. Jankowski, B. Sitarska, C. Tkaczuk (red.), Akademia Podlaska, Siedlce 2003, s. 72.


112

i doświadczenie nabyte w wyniku prowadzenia zajęć pozwalają przeciwdziałać sytu-

acjom utrudniającym opanowanie wiedzy, umiejętności i pożądanych postaw. Cie-

kawe jednak byłoby określenie zakresu, w jakim wykładający uważają, że student

powinien samodzielnie pokonywać trudności, a w jakim powinien móc liczyć na

pomoc kadry nauczającej.

Tab. 1. Najbardziej pożądane przez studentów cechy i umiejętności nauczy-

ciela akademickiego

Jakie cechy i umiejętności powinien posiadać nauczyciel akademicki

Liczba wypo-wiedzi

% (100%=149

osób)*

Umiejętność komunikowania się ze studen-

tami 90 60,4

Życzliwość wobec studentów 39 26,2

Wyrozumiałość 43 28,9

Cierpliwość, opanowanie 14 9,4

Zorganizowanie 10 6,7

Zaangażowanie w pełnieniu obowiązków 15 10,1

Umiejętność przekazywania wiedzy 68 45,6

Pogodne usposobienie 17 11,4

Stosowanie interesujących metod nauczania 48 32,2

Zainteresowanie sprawami studentów 3 2,0

Bogaty zasób wiedzy 17 11,4

Wysoki poziom moralny 2 1,3

Inne 1 0,7

Odpowiedzi niezakwalifikowane 25 16,8

*procenty nie sumują się do 100, ponieważ respondenci mogli podać więcej niż jedną odpowiedź.

Żródło: opracowanie własne.

Proces kształcenia w szkołach wyższych, zgodnie z założoną funkcją realizuje

rozmaite cele związane z przekazywaniem wiedzy, kształtowaniem umiejętności i


kompetencji społecznych. W realizacji tych celów proces nauczania i wychowania

nawzajem się przenika. Przy czym rozumiemy tu nauczanie jako proces kształtowa-

nia dyspozycji instrumentalnych polegający na przyswajaniu wiadomości, umiejęt-

ności czy nawyków, a wychowanie jako proces kształtowania dyspozycji kierunko-

wych, tj. odnoszących się do systemów wartości, postaw czy przekonań5. Zależność

między procesem nauczania a wychowania dobrze ujmuje M. Karkowska pisząc

„...nauczanie bez wychowania jest niemożliwe, a związek ten szczególnie łatwo

uchwycić w przypadku dzieci i młodzieży, które w szkole są najczęściej jednocześnie

uczone i wychowywane. W przypadku młodzieży starszej, na przykład studentów

czy uczących się dorosłych, procesy te można rozdzielić i przekazywać wiedzę nie

wychowując, choć powszechnie wiadomo, że treściom merytorycznym zawsze

towarzyszą wartości, szczególnie w naukach humanistycznych, które to wartości,

jeśli nie w sposób świadomy, to poprzez ukryty program, przekazywane są wraz

z wiedzą”6.

Można więc zadać pytanie, jak studenci zapatrują się na cele procesu kształcenia,

tj. czy ich zdaniem nauczyciele akademiccy powinni skoncentrować się na kształto-

waniu jedynie ich cech intelektualnych, czy kształtować także cechy charakteru. Jak

pokazuje analiza poglądów 149 studentów, w większości przypadków badani uważa-

ją, że nauczyciele akademiccy powinni kształtować zarówno kompetencje intelektu-

alne, jak również cechy charakteru studiujących – 62,5%. Skoncentrowanie się wy-

łącznie na cechach intelektualnych preferuje 26,8% badanych. Pozostali (10,7%) nie

mają jeszcze na ten temat wyrobionej opinii. Można więc wnioskować, że znaczna

część studentów pragnie nie tylko uzyskać określone kwalifikacje zawodowe, ale jest

otwarta na wspieranie rozwoju własnego charakteru. Nasuwa się zarazem pytanie

warte rozważenia w kolejnych badaniach, tj. w jaki sposób współcześni nauczyciele

akademiccy widzą swoją rolę w procesie kształcenia studentów, a więc w tym przy-

padku w jakim stopniu są świadomi znaczenia wagi oddziaływania własnych cech

osobowościowych, wyrażanych niekiedy poglądów na różne sprawy, sposobu bycia,

5 Cz. Kupisiewicz, Dydaktyka ogólna. Warszawa 2000, s. 32. 6 M. Karkowska, Socjologia wychowania. Wybrane elementy. Mechanizmy socjalizacji i edukacja szkolna, Wyd.

WSH-E, Łódź 2009, s. 38.


114

czy charakteru relacji ze studiującymi na ich system wartości, zmiany w stylu życia,

podejmowane próby ukształtowania własnego charakteru. Przykładem ciekawej

analizy problematyki wychowawczej w uczelniach może być badanie, którego cel

autorka sformułowała następująco „I tak …wyłoniono obrazy nauczycieli akade-

mickich, którzy pozostawili trwały ślad w uczniach-studentach, dzięki którym

uczelnia wyższa stała się twórczym środowiskiem wychowawczym”7. Zastosowana

procedura polegała na analizie biogramów, wspomnień, pamiętników czy wystąpień

okolicznościowych. Przywołując przykład Tadeusza Kotarbińskiego, jako wzór

osobowy nauczyciela akademickiego, autorka zwraca uwagę na takie reprezentowa-

ne przez niego cechy jak: uczciwość, odwaga, życzliwość, rzetelność w wykonywa-

niu pracy.

Na temat sposobu postrzegania nauczycieli akademickich można wnioskować

również pośrednio na podstawie wypowiedzi badanych na temat cech charakteryzu-

jących ich pracę. W szczególności interesowały nas tu takie cechy jak odpowiedzial-

ność i doskonalenie własnych kwalifikacji oraz występowanie dużego stresu.

W tabeli 2. przedstawiono wyniki oceny pracy nauczyciela akademickiego według

wspomnianych trzech cech. Ogółem oceny takiej dokonało 125 studentów. Pozo-

stali, tj. 24 osoby, wskazali jedną z analizowanych cech, która ich zdaniem była

bardziej istotna od pozostałych. Najczęściej studenci stwierdzali, że praca nauczy-

ciela akademickiego wymaga systematycznego doskonalenia kwalifikacji (79,2%)

oraz jest odpowiedzialna (73,6%). Można przypuszczać, że takich zachowań jak

odpowiedzialność i rozwój kompetencji zawodowych studenci będą oczekiwać od

swoich wykładowców. Rzadziej postrzegano tę pracę jako związaną z dużym stre-

sem – 38,4%.

Pozostałe 24 osoby również najczęściej wybierały konieczność ciągłego doskona-

lenia się jako istotną właściwość pracy nauczyciela akademickiego – 54,2%, następ-

nie wybór padał na odpowiedzialność - 33,3% i najrzadziej na taką cechę jak duże

narażenie na stres – 12,5%. Ciekawe jak sami nauczyciele scharakteryzowaliby swoją

7 B. Łuczyńska, Znaczenie osobowości nauczyciela akademickiego w tworzeniu środowiska wychowawczego uczelni

wyższej, w: Nauczyciel akademicki jako współtwórca środowiska wychowawczego uczelni wyższej, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 1991, s. 97.


pracę pod względem uwzględnionych w niniejszym badaniu właściwości. Prawdo-

podobnie ich opinia na temat stresu w pracy mogłaby się różnić istotnie od opinii

studentów.

Tab. 2. Ocena wybranych cech pracy nauczyciela akademickiego (w %),

[N=125]

Praca nauczyciela aka-demickiego charaktery-zuje się

Tak Nie Trudno ocenić

Brak odpo-wiedzi

Koniecznością ciągłego

doskonalenia kwalifikacji 79,2 3,2 12,8 4,8

Dużym stopniem odpo-

wiedzialności 73,6 8,0 15,2 3,2

Dużym narażeniem na

stres 38,4 23,2 32,0 6,4

Źródło: opracowanie własne

Analizując uzasadnienia odpowiedzi na kolejne pytanie ankiety, „Czy chciałby

Pan/i w przyszłości wykonywać zawód nauczyciela akademickiego?”, również moż-

na uzyskać informacje na temat postrzegania tego zawodu. Twierdząco na to pyta-

nie odpowiedziało jedynie 18,1% spośród 149 badanych studentów. Dla większości

badanych (77,9%) nie jest to zawód pożądany (4,0% nie odpowiedziało). Przyczyny

uzasadniające chęć wyboru w przyszłości kariery pracownika dydaktycznego podały

23 osoby, to jest 85,2% spośród 27 osób dopuszczających taką pracę. Chęć podjęcia

pracy nauczyciela akademickiego związana była z występowaniem potrzeby dziele-

nia się wiedzą z innymi, odpowiedniego ich kształtowania (7 os.) oraz faktem, iż ten

rodzaj pracy umożliwia kontakt z innymi ludźmi (6 os.). Akceptacja pracy w zawo-

dzie nauczyciela akademickiego tłumaczona była również pragnieniem poszerzania

własnej wiedzy, a taką możliwość zdaniem badanych daje ten zawód (3 os.), jak

również chęcią sprawdzenia, czy podoła się tego typu wyzwaniu (3 os.). W pojedyn-

czych przypadkach brano pod uwagę pracę wykładowcy ze względu na satysfakcję

jaką daje tego rodzaju działalność, posiadanie pomysłów na ciekawe prowadzenie


116

zajęć, odpowiedzialny charakter tej pracy czy chęć przekazania młodym osobom

problemów, jakie dotknęły respondenta w pracy. Niektórzy stwierdzali, iż jest to

„fajny” , interesujący lub dobry zawód (np. „za coś trzeba żyć, a to dobry zawód”)

lub też wprost „taki mam cel”.

Spośród 116 osób, które nie chciałyby w przyszłości wykonywać zawodu nau-

czyciela akademickiego, 82 osoby, tj. 70,7%, uzasadniło swoją odpowiedź. Przede

wszystkim, co jest zrozumiałe, w większości przypadków studenci pragną wykony-

wać zawód, do którego przygotowują się w uczelni – 41 osób.

Znaczna część badanych nie bierze pod uwagę kariery nauczyciela akademickie-

go, ponieważ ich zdaniem nie posiadają odpowiednich predyspozycji do tego zawo-

du – 32 osoby. W tej kategorii uzasadnień wskazywano na takie przeszkody jak

brak cierpliwości (8 os.), brak odporności na stres (4 os.), przekonanie o braku

umiejętności przekazywania wiedzy lub niechęć do publicznych wystąpień (5 os.)

oraz brak powołania do tego zawodu (6 os.). Tu też zaliczono ogólne wypowiedzi

typu „nie czuję się na siłach”, „nie widzę w tym siebie”, „nie nadaję się”, „brakuje

mi zdolności”, „nie jestem aż tak mądra”, „niechęć do brania odpowiedzialności za

innych” itp.

Niektórych studentów nie pociąga praca nauczyciela akademickiego, ponieważ

jest ona ich zdaniem ciężka (2 os.), odpowiedzialna (2 os.), wymagająca zdobycia

szerokiej wiedzy (2 os.), niewdzięczna i trudna (1 os.), czasochłonna (1 os.) lub

związana z niepewnością zatrudnienia (1 os.) – łącznie odpowiedziało w ten sposób

9 osób.

Analiza odpowiedzi studentów na pytanie o stopień zadowolenia z wybranego

kierunku kształcenia może pośrednio świadczyć o stopniu zgodności oczekiwań

osób podejmujących studia z zastaną rzeczywistością. Badani studenci w zdecydo-

wanej większości deklarują, iż są zadowoleni z kierunku kształcenia, jaki obrali – tak

deklarowało 79,2% spośród 149 badanych. Jedynie 2,7% jest niezadowolonych,

przy 15,4% niezdecydowanych („trudno powiedzieć”; 2,7% brak odpowiedzi). Po-

wody niezadowolenia podała jedna osoba, według której jest za mało zajęć prak-

tycznych. Zadowolenie z wybranego kierunku kształcenia zadeklarowane przez 118

osób uzasadniło 97 osób, tj. 82,8%, w pytaniu o charakterze otwartym.


Satysfakcja z obranego kierunku wynika najczęściej z zainteresowania wybraną

problematyką – jak twierdziło 48 osób, co stanowi 49,5% spośród 97 osób wypo-

wiadających się na ten temat. Przekonanie o zdobywaniu wiedzy przydatnej

w aktualnie wykonywanym zawodzie, lub zawodzie, który badani pragnęliby wyko-

nywać w przyszłości, to źródło zadowolenia z obranego kierunku nauki wskazywa-

ne przez 18 osób. Podkreślano też satysfakcję płynącą z faktu uzyskiwania interesu-

jących informacji, szerokiej wiedzy, perspektyw na przyszłość, przydatności zdoby-

wanej wiedzy w przyszłości, perspektyw, jakie daje dany kierunek kształcenia, po-

szerzania horyzontów – w ten sposób wypowiedziało się łącznie 14 osób. Dwie

osoby zadowolone są z wybranego kierunku ze względu na przydatność zdobywanej

wiedzy w życiu osobistym/codziennym.

Zadowolenie wynikające z przebiegu procesu kształcenia zgłosiło 17 osób. Pod-

kreślane najczęściej odpowiedzi w tej kategorii to: zajęcia prowadzone są w sposób

ciekawy, w miłej atmosferze, bez zbytniego stresu, z materiałami dydaktycznymi

przekazywanymi przez nauczyciela, „lekki/miły w odbiorze kierunek”, ciekawi

ludzie, ciekawa grupa. Dla 11 osób zadowolenie z wybranego kierunku kształcenia

związane jest z pozytywną oceną kadry nauczającej. Obrazują to takie wypowiedzi

jak np.: „zaangażowanie profesorów i interesujący sposób przekazywania wiedzy”,

„ciekawa nauka dzięki kompetencjom nauczycieli”, „ciekawi/zorganizowani wykła-

dowcy”, „porządni, dobrze wykwalifikowani nauczyciele”. W pojedynczych wypo-

wiedziach studenci stwierdzali, iż są zadowoleni ponieważ liczą na znalezienie pracy

w przyszłości lub pozytywnie oceniają wybrane studia, tj. jako „nienajgorsze w

dzisiejszych czasach”. Wyrażali też przekonanie, iż „doskonale trafiłam” lub lubię

się uczyć. Również w jednym przypadku zadowolenie z obranych studiów miało

charakter warunkowy, ponieważ osoba odpowiadająca wyraziła obawę, że ciężko

będzie znaleźć dobrą pracę w wyuczonym zawodzie.

Tak więc głównym źródłem zadowolenia studentów, obok ich zainteresowania

daną problematyką, którą wybrali jako przedmiot studiów, jest przydatność

informacji uzyskiwanych od prowadzących, które będą mogli wykorzystać w pracy

(obecnej lub przyszłej) i niekiedy w życiu osobistym. Można więc przypuszczać, że

oczekują od swoich nauczycieli m. in. umiejętności obudowywania przekazywanych


118

treści przykładami praktycznymi. Warto zaznaczyć, że te cechy nauczania

preferowane są głównie przez studentów reprezentujących akomodacyjny styl

uczenia się. Stosowany przez pragmatyków, których interesuje możliwość

zastosowania nabywanej wiedzy w praktyce. Pragmatycy według Davida Kolbe’a

lubią uczyć się, gdy dostrzegają możliwość praktycznego zastosowania

teoretycznych zagadnień, kiedy mogą wszystko dokładnie wypróbować, przećwiczyć

i uzyskać informację zwrotną od eksperta. Nie odpowiada im brak ćwiczeń

praktycznych, ponieważ lubią współzawodnictwo w grupie. Przeszkadza im brak

jasnych i konkretnych wskazówek, jak należy coś wykonać, nie lubią też, kiedy

proces edukacyjny odbiega od tematu8.

Ważny jest także sposób, w jaki nauczyciele prowadzą zajęcia oraz ogólnie mó-

wiąc atmosfera, w jakiej przebiegają studia. W dodatkowych uwagach jedna osoba

zaznaczyła, że nie lubi, gdy niektórzy prowadzący zajęcia dają odczuć uczącym się

swoje negatywne emocje.

Zebrane informacje na temat oczekiwań studentów wobec nauczycieli akademic-

kich mimo, że mają bardzo wstępny charakter i uwzględniały jedynie pewne aspekty

poruszonego zagadnienia pozwoliły poszerzyć wiedzę dotyczącą osób studiujących.

Jak wynika z danych, ważne jest dla studentów przede wszystkim, aby nauczyciele

akademiccy potrafili się z nimi komunikować, umieli przekazać im wiedzę oraz

stosowali interesujące metody nauczania.

Cechy te doskonale wpisują się w kategoryzację uczenia Wincentego Okonia,

który podzielił je w ujęciu pedagogicznym na rodzaje (uczenie się wiadomości,

nabywanie umiejętności, nawyków i przyzwyczajeń, rozwijanie zdolności i przeko-

nań), sposoby (uczenie się przez próby i błędy, przez odkrywanie, działanie, naśla-

downictwo), warunki (w tej kategorii uwzględniony jest wiek, środowisko, motywy,

bodźce, zdolności) i jego rezultaty (efektywność mierzona przyrostem wiedzy

i sprawności, rozwojem uzdolnień i postaw)9. Definiując uczenie się jako: „proces

w którego toku na podstawie doświadczenia, poznania i ćwiczenia powstają nowe

8 M. S. Knowles, E. F. Holton III, R. A. Swanson, Edukacja dorosłych, PWN, Warszawa 2009, s. 160. 9 W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2007, s. 437.


formy zachowania się i działania lub ulegają zmianom formy wcześniej nabyte”10

odniósł się do złożoności tego procesu w różnych jego wymiarach i aspektach:

poznawczym, emocjonalnym, socjalnym, który uwidoczniły przeprowadzone bada-

nia. W oczach studentów praca nauczyciela akademickiego wiąże się często z dużą

odpowiedzialnością, a w jeszcze większym stopniu z koniecznością podwyższania

kwalifikacji w sposób ciągły. Niezwykle ważną informacją uzyskaną w badaniach

jest oczekiwanie przez studiujących możliwości opanowania nie tylko wiedzy i umie-

jętności, ale także doskonalenia własnego charakteru. Uczenie według studentów

jest kompilacją komunikacji interpersonalnej nauczyciela (wymiar socjalny), umiejęt-

ności przekazywania wiedzy i stosowania interesujących metod nauczania (wymiar

poznawczy) oraz wyrozumiałości i życzliwości wobec studentów (wymiar emocjo-

nalny). Tego typu cechy i kompetencje nauczycielskie „tworzą” nauczyciela współ-

cześnie idealnego.

Zgromadzone dane mogą zostać wykorzystane w procesie doskonalenia działal-

ności dydaktycznej poprzez pielęgnowanie przez nauczycieli cech i umiejętności

ważnych w relacjach ze studentami. Nasuwa się jednocześnie pytanie. jakie są po-

glądy nauczycieli na sposób pełnienia swojej roli zawodowej i potrzebę rozwijania

określonych cech i umiejętności. W konsekwencji możliwe byłoby porównanie

oczekiwań studiujących związanych z cechami i kompetencjami nauczycieli z prze-

konaniami wykładowców na temat cech i umiejętności, które według nich są ważne

w pełnieniu roli nauczyciela akademickiego i realizacji zadań dydaktycznych.

Bibliografia

[1] Jankowski, K., Sitarska, B., Tkaczuk, C., Kształtowanie wizerunku nauczyciela

akademickiego w aspekcie jakości kształcenia, w: Nauczyciel akademicki jako ogniwo

jakości kształcenia, K. Jankowski, B. Sitarska, C. Tkaczuk (red.), Akademia

Podlaska, Siedlce 2003.

[2] Karkowska, M., Socjologia wychowania. Wybrane elementy. Mechanizmy socjalizacji i

edukacja szkolna, Wyd. WSH-E, Łódź 2009.

10 Ibidem.


120

[3] Knowles, M. S., Swanson, R. A., Holton III, E. F., Edukacja dorosłych, PWN,

Warszawa 2009.

[4] Kupisiewicz, Cz., Dydaktyka ogólna, Warszawa 2000.

[5] Łuczyńska, B., Znaczenie osobowości nauczyciela akademickiego w tworzeniu

środowiska wychowawczego uczelni wyższej, w: Nauczyciel akademicki jako współtwórca

środowiska wychowawczego uczelni wyższej, Wydawnictwo Uniwersytetu

Łódzkiego, Łódź 1991.

[6] Okoń, W., Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie Żak,

Warszawa 2007.

[7] Znaniecki, F., Socjologia Wychowania, T. 1. i 2., PWN, Warszawa 2001.

Streszczenie

Słowa kluczowe: nauczyciel akademicki, studenci, praca, nauka, opinia

W artykule autorki prezentują badanie pokazujące postrzeganie nauczycieli akademickich

przez studentów oraz zestaw pożądanych cech, jaki powinni oni posiadać, a także katalog ocze-

kiwań studentów, które powinni spełniać nauczyciele akademiccy.

An academic teacher in the eyes of students

Summary

Key words: university teacher, student, work, study, review

In this paper the authors present a study showing the perception of teachers by students and a

set of desirable features that they should have, and a catalogue of students’ which the academic staff

should meet.


Nr 4 (42) / 2013

Urszula Tyluś

Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny w Siedlcach


Wprowadzenie

Wysoka świadomość do korzystania z edukacji przez całe życie to bardzo ważna

umiejętność człowieka. Nadaje ona sens działaniom i na pewno steruje intelektual-

no-emocjonalną stroną życia. Proces wychowania do edukacji całożyciowej jest

jednocześnie drogą do samokształcenia i samodoskonalenia w różnych etapach

życia człowieka. Dlatego też wykorzystywanie w procesie edukacyjnym psycholo-

giczno-pedagogicznych podejść w zakresie wspierania wychowania do edukacji

całożyciowej powinno rozpoczynać się od najmłodszych lat, a więc od etapu eduka-

cji przedszkolnej i wczesnoszkolnej poprzez pozostałe etapy kształcenia. Celem

niniejszego artykułu jest ukazanie wagi problemu wdrażania uczniów w proces

zdobywania wiedzy przez całe życie, a w związku z tym stosowania świadomych

i planowych oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych w takim zakresie, aby wy-

chowanie do edukacji całożyciowej stało się jednym z priorytetowych postulatów do

zastosowania w szkolnych programach edukacyjnych.

Istota wychowania do edukacji całożyciowej

Człowiek od momentu przyjścia na świat potrzebuje pomocy wychowawczej

w dziedzinie fizycznej, psychicznej i ogólnorozwojowej. Opieka wychowawcza nad

człowiekiem ma różny zakres i wyraża się w zróżnicowanym poziomie oddziaływań.


122

Uzależniona jest ona w dużym stopniu od przestrzeni społecznej, w jakiej zachodzi

proces wychowania, warunków funkcjonowania danego państwa i w końcu od

najmniejszej grupy społecznej, a więc od środowiska rodzinnego i jego preferowa-

nych stylów wychowania. Zatem wychowanie nie jest działalnością autonomiczną,

realizuje ono określone zadania społeczne, określone wymogi kultury. Świadomość

tych zadań nie jawi się spontanicznie w działalności wychowawców. Jest ono wyni-

kiem całokształtu oddziaływań czynników wyznaczających ramy funkcjonowania

danego państwa i postępujących zmian.

W dawnych czasach wychowanie oznaczało to samo co żywienie i utrzymanie.

Obecnie bez zaplanowanej i świadomej interwencji wychowawczej trudno wyobra-

zić sobie funkcjonowanie człowieka we współczesnym świecie. Wpływy wycho-

wawcze o charakterze intencjonalnych jak i nieświadomych działań dają o sobie

znać od momentu narodzin człowieka do ostatnich chwil jego życia. Mają na to

wpływ nie tylko czynniki socjalizacyjne środowiska rodzinnego, ale również i in-

nych środowisk wychowawczych, tj. szkolnego czy rówieśniczego, w których jed-

nostka przebywa i nabiera doświadczeń życiowych.

Obecnie wychowanie ujmuje się jako zespół działań służących kształtowaniu

osobowości człowieka i wspomaganiu jego rozwoju w taki sposób, aby wedle swo-

ich możliwości mógł zaistnieć we współczesnym świecie. Analiza literatury w ob-

szarze pedagogiki upoważnia do stwierdzenia, iż istnieją różne podejścia definiujące

proces wychowania. Są one wyrazem pluralizmu poglądów dotyczących procesu

rozwoju człowieka we współczesnym świecie. W. Okoń wychowanie rozumie jako

świadomie organizowaną działalność ludzką, której celem jest wywołanie zamierzo-

nych zmian w osobowości człowieka (Okoń, 1996). Natomiast B. Suchodolski

analizując proces wychowania zauważa, że rzeczą najważniejszą w wychowaniu jest

kształtować ludzi tak, aby umieli żyć w warunkach współczesnej cywilizacji, aby

potrafili podołać zadaniom i zmianom, które stawia przed nimi postępowa rzeczy-

wistość, aby korzystali z możliwości kulturalnego rozwoju, aby wiedzieli, ku czemu

i jak dążyć, z jakich źródeł czerpać radość życia (Suchodolski, 1982).

Przedstawione definicje nie podają czytelnikowi jednoznacznych poglądów na

proces wychowania człowieka. Jednak ogólnym przesłaniem zaprezentowanych

Urszula Tyluś 123

stanowisk jest na pewno dobro ludzi, ukierunkowane na odnalezienie się we współ-

czesnej rzeczywistości, tak aby każdy z nich możliwie jak najefektywniej mógł reali-

zować siebie we wszystkich aspektach swej egzystencji.

Biorąc pod uwagę przegląd literatury, można stwierdzić, iż proces wychowania

należy rozpatrywać w następujących aspektach:

działania wychowawcze;

warunki i bodźce, czyli sytuacje wychowawcze;

wyniki tych działań i warunków;

zachodzące zmiany w człowieku, wywołane dążeniem samego wychowanka,

czyli aktywność własna.

Zatem niezbędnym elementem w procesie wychowania jest układ zaplanowa-

nych i zorganizowanych sytuacji wychowawczych mających na celu dostarczenie

wychowankowi doświadczeń, a więc warunków i bodźców koniecznych do uzyska-

nia zamierzonej, względnie trwałej zmiany w jego osobowości.

W kontekście powyższych rozważań oraz biorąc pod uwagę obszar wychowania

do edukacji całożyciowej należy uznać, iż w całokształcie oddziaływań wychowaw-

czych istotne jest dostarczenie pomiotom wychowania takich bodźców oraz takich

warunków, które będą wywierać pozytywny wpływ na podwyższanie świadomości

edukacyjnej. Świadomość edukacyjna to przede wszystkim uznanie edukacji

jako ważnego komponentu, towarzyszącego człowieku przez całe życie, jako

dziedziny służącej wszechstronnemu rozwojowi i jednocześnie wpływającej

na poprawę jego egzystencji we współczesnym świecie. Planowe oddziały-

wania w tym zakresie można nazwać wychowaniem do edukacji całożycio-

wej.

Edukacja całożyciowa to model edukacji, polegający na ciągłym odnawianiu

i podnoszeniu poziomu wiedzy oraz umiejętności w ciągu całego życia. Potrzeba

edukacji całożyciowej rodzi się w warunkach współczesnej, ciągle zmieniającej się

rzeczywistości społeczno-kulturowej, do której jednostka musi się adoptować

i którą musi rozumieć i jednocześnie przekształcać. Wysoka świadomość korzysta-

nia z edukacji całożyciowej sprzyja możliwości rozwoju zainteresowań i zdolności,

a tym samym podwyższaniu poziomu wiedzy. Może być także źródłem zdobywa-


124

nia nowych kwalifikacji zawodowych i poszerzania już istniejących. Napływ wiedzy

może również przyczynić się do zmiany postawy wobec siebie i świata. Istotą edu-

kacji całożyciowej jest to, iż obejmować powinna całe życie człowieka i służyć jego

rozwojowi. Ciągły proces zmian, powodowany postępem naukowo-technicznym

rodzi ciągłą potrzebę zdobywania nowych kwalifikacji i doskonalenia już posiada-

nych. Zatem zachodzące zmiany wymuszają na jednostkach konieczność podnosze-

nia poziomu wiedzy i umiejętności w celu przystosowania się do zmiennej rzeczywi-

stości, a także sprawnego wykorzystania wielu możliwych, nowoczesnych technolo-

gii informacyjno-komunikacyjnych. Podstawowym założeniem współczesnych

czasów staje się fakt, iż ten, kto nie nadąża za postępem naukowo-technicznym

i wymaganiami cywilizacyjnymi, jednocześnie nie może na wystarczającym pozio-

mie odnaleźć się w otaczającej rzeczywistości.

Zatem, w kontekście powyższych rozważań, jak należy rozumieć, inter-

pretować i wdrażać wychowanie do edukacji całożyciowej, aby stało się jed-

nym z ważnych wyzwań społecznych?

Szkoła środowiskiem wychowania do edukacji całożyciowej

Nadrzędnym celem wychowania do edukacji całożyciowej powinno być ukształ-

towanie sytemu hierarchii wartości z wysoką lokatą wartości edukacyjnych. Chodzi

tu o wdrożenie ludzi w racjonalność zdobywania oraz uzupełniania i uaktualniania

wiedzy oraz nabywania nowych umiejętności, a więc przygotowanie ludzi do pro-

cesu samodoskonalenia i samokształcenia. Wymaga to stworzenia każdemu czło-

wiekowi optymalnych warunków zachęcających do uczenia się przez całe życie.

Dogodnym miejscem do wdrażania i rozpoczęcia realizacji powyższych celów

jest nie tylko rodzina, ale przede wszystkim środowisko szkolne. Zasadniczą rolą

szkoły jest nie tylko wpajanie reguł i zasad ortografii, gramatyki, nauka czytania,

pisania, liczenia. Edukacja szkolna jak każde działanie społeczne ma spełniać okre-

ślone funkcje, które obok oddziaływań dydaktycznych powinna rozbudzać i kształ-

tować pozytywne cechy zachowań uczniów, przekazywać podstawowe zagadnienia

z wielu dziedzin życia, tak aby w przyszłości mogli samodzielnie dokonywać różno-

rodnych wyborów oraz operować daną wiedzą w życiu codziennym. Ponadto, na-

Urszula Tyluś 125

bywane informacje i uczestniczenie w wielu sytuacjach szkolnych ma pomóc każ-

demu uczniowi rozwijać swoją świadomość, kształtować odpowiednie postawy

względem społeczeństwa, wpajając również odpowiednie wartości. Ma to umożli-

wić wychowankom samodzielne funkcjonowanie społeczne w dorosłym życiu.

Osiągnięcie powyższych celów jest możliwe poprzez realizację co najmniej trzech

podstawowych funkcji, a mianowicie: funkcję dydaktyczną, opiekuńczą i wycho-

wawczą.

Głównym założeniem funkcji dydaktycznej jest realizowanie określonych treści

programowych, w zakresie których uczniowie nabywają nowe wiadomości oraz

rozwijają i doskonalą określone umiejętności. Jest to możliwe poprzez stosowanie

i przestrzeganie odpowiednich prawideł dydaktycznych, począwszy od zasad poglą-

dowości, a więc stosowania na zajęciach szkolnych środków dydaktycznych, metod

nauczania dostosowanych do przekazywanych treści, poprzez zastosowanie zasady

stopniowania trudności, po wykorzystanie zdobytej wiedzy i umiejętności w prakty-

ce życia codziennego.

Funkcja wychowawcza i jej realizacja polega głównie na wyeksponowaniu w pro-

cesie wychowania przez nauczyciela zagadnień i problemów wychowania umysło-

wego (intelektualnego), wychowania moralnego (moralno-społecznego), wychowa-

nia estetycznego (przez sztukę), wychowania fizycznego (zdrowotnego). Wymienio-

ne dziedziny nie wyczerpują wszystkich rodzajów wychowania. Współcześnie pro-

pagowane są również dziedziny z zakresu wychowania obywatelskiego, wychowania

religijnego, wychowania prorodzinnego, wychowania ekologicznego, wychowania

do starości.

Nie mniej ważną funkcją od wyżej wymienionych w ramach działalności szkoły

jest funkcja opiekuńcza. Całkowita jej realizacja sprzyja tworzeniu jak najlepszych

warunków zapewniających uczniom wszechstronny rozwój. Działalność opiekuńcza

to przede wszystkim pomoc w nauce tym uczniom, którzy jej potrzebują z przyczyn

intelektualnych, zdrowotnych i środowiskowych (Tyluś, 2009).

Zatem nauczanie, wychowanie i opieka nad uczniami to podstawowe i bardzo

ważne funkcje pracy szkoły. Zadania wynikające z ich realizacji powinny się wza-

jemnie uzupełniać i równoważyć. Oznacza to, że nie można mówić o wychowaniu


126

jako o zadaniu dodatkowym, realizowanym „przy okazji”. Jest to niewątpliwie pro-

ces polegający na integracji treści nauczania z treściami wychowania. Bowiem wy-

chowując – nauczamy, a nauczając − wychowujemy. Dlatego też, mając na uwadze

wychowanie do edukacji całożyciowej należy pamiętać, iż odpowiednio zaaranżo-

wanym treściom dydaktycznym powinno towarzyszyć określone przesłanie, które

będzie bodźcem do działań rozwojowych o podłożu wychowawczym. Odpowiednie

przesłanie to przede znalezienie równowagi pomiędzy rozwijającą się indywidualno-

ścią każdego ucznia a społecznymi wymaganiami i standardami, które będą realizo-

wane w dobrze przygotowanym środowisku edukacyjnym.

W kontekście powyższych rozważań, środowisko szkolne jawi się jako szansa do

rozpowszechniania i do wdrażania założeń różnych dziedzin wychowania, w tym

również i wychowania do edukacji całożyciowej. Ze względu na złożoność tego

procesu, polegającego na zaszczepieniu w podmiotach wychowania uwielbienia do

wiedzy jako obszaru bezinteresownej dziedziny życia i konieczności przystosowaw-

czych do pełnienia określonych ról społecznych, wdrażanie do edukacji całożycio-

wej powinno odbywać się od najniższego szczebla kształcenia, a więc edukacji

przedszkolnej i wczesnoszkolnej. Ten okres rozwoju dziecka charakteryzuje się

dynamicznością nie tylko w fazie ekspansji fizycznej, ale duże zmiany da się także

zaobserwować w społeczno-emocjonalnym i umysłowym obszarach rozwoju. Jak

podaje literatura przedmiotu etap rozwoju społeczno-emocjonalnego dzieci

w młodszym wieku szkolnym uzależniony jest w dużym stopniu od czynników

dziedzictwa społecznego i formowania wzorców zachowań we wcześniejszych

okresach rozwoju dziecka. Pod wpływem istotnych warunków dla rozwoju spo-

łeczno-emocjonalnego dziecka, tj.: przekonań, postaw wobec edukacji preferowa-

nych w domu rodzinnym, w tym oddziaływań środowiska szkolnego i rówieśnicze-

go, różnicuje się sfera emocjonalno-społeczna dziecka mająca wpływ na kreowanie

podejścia do życia. Na bazie owych doznań rozwijają się także uczucia wyższe,

rozszerza się krąg przedmiotów, zjawisk i zdarzeń, które wywołują reakcje emocjo-

nalne, a więc ważne i mniej ważne. Podobne zależności można dostrzec również na

etapie rozwoju umysłowego. Zakres rozwoju umysłowego dziecka w młodszym

wieku szkolnym obejmuje doskonalenie takich procesów jak: wrażenia, spostrzega-

Urszula Tyluś 127

nie, obserwacja, uwaga, pamięć, rozwój mowy i uczenie się. Ważnym czynnikiem

jest stymulowanie tych procesów we wcześniejszym etapie życia dziecka, a więc

zapewnienie optymalnych warunków do systematycznego i prawidłowego rozwo-

ju. Osiągnięcie odpowiedniego poziomu ich rozwoju jest warunkiem nabywania

umiejętności wyznaczonych dla uczniów. Analiza etapów rozwoju dzieci w wieku

przedszkolnym i wczesnoszkolnym w konfrontacji z założeniami koncepcji rozwo-

ju człowieka według Eriksona wskazuje, że przejście z powodzeniem przez wcze-

śniejszą fazę może być przepowiednią sukcesu w kolejnej fazie życia (Erikson,

2001). Wynika z tego, że stworzenie dogodnych warunków rozwoju dziecka

w kontekście społecznym i umysłowym w wieku przedszkolnym i wcze-

snoszkolnym jest szansą na korzystniejszą jego egzystencję w przyszłości.

W kontekście powyższych możliwości i predyspozycji rozwojowych dzieci w tym

wieku wskazane jest kształtowanie, rozwijanie i doskonalenie wysokiego poziomu

świadomości egzystencjalnej w zespoleniu z koniecznością zdobywania wiedzy

przez całe życie jako źródła, z którego można czerpać przyjemności, korzyści oso-

biste i wpływać jednocześnie na budowanie pragmatycznej konstrukcji całego spo-

łeczeństwa .

Podstawowym zadaniem na każdym etapie kształcenia powinno być rozwijanie

wśród uczniów umiłowania do edukacji jako niezbędnej dziedziny życia w wymia-

rze odbioru, poznawania i tworzenia nowej rzeczywistości. Chodzi głównie o wdra-

żanie uczniów w racjonalną procedurę chęci zdobywania wiedzy z przekonaniem

o jej przydatności do budowania własnej osobowości, kształtowania własnego

światopoglądu, odbioru rzeczywistości i zaistnienia w społeczeństwie.

Jak stwierdza Lengrand, autor raportu Obszary permanentnej samoedukacji, uczenie

się obejmuje zrozumienie tego, co człowiek czyni i to, co osiąga, dzięki swojej inte-

lektualnej pracy. Najważniejszymi wskazaniami, zmierzającymi do rozwinięcia

w uczniach umiłowania do wiedzy według tego autora jest: wykorzystywanie róż-

nych form aktywności twórczej uczniów oraz czynienie z nich ludzi dociekliwych,

krytycznych, a także zdolnych do rozumienia możliwych wyborów i ich następstw

(Lengrand, 1995). Uzupełnieniem powyższych rozważań jest stwierdzenie Półtu-

rzyckiego, który interpretuje istotę edukacji permanentnej w następujących słowach:


128

celem edukacji permanentnej jest nie tyle przekazywanie wiedzy, co wdrożenie ludzi

w racjonalną technologię pracy umysłowej oraz w technikę samodzielnego doskona-

lenia się. System edukacyjny oparty na zasadzie permanentnej − jak dalej podaje

autor − musi umożliwić rozciąganie kształcenia w czasie tak, by obejmował wszyst-

kie okresy życia człowieka oraz trzy formy aktywności edukacyjnej: kształcenie

ogólne, oświatę pozaszkolną i samokształcenie (Półturzycki, 1999).

W kontekście powyższych rozważań, należy stwierdzić, iż edukacja instytucjonal-

na jest bardzo ważnym i odpowiedzialnym obszarem w przygotowaniu młodego

pokolenia do korzystania z edukacji przez całe życie. W związku z powyższym

powinna organizować optymalne warunki i możliwości sprzyjające traktowania

edukacji jako ważnej wartości życiowej. Mogą temu sprzyjać zróżnicowane podej-

ścia realizowane w warunkach funkcjonowania szkoły wyznaczające jakość i efek-

tywność działań:

Konstruktywne podejście w nauczaniu, będące esencją rozumienia uczenia

się z zastosowaniem wiedzy publicznej, a w związku z tym projektowanie procesów

edukacyjnych w taki sposób, aby uczeń miał możliwość łączenia wcześniejszych

zasobów wiedzy z nowo zdobytą, dzielił się doświadczeniami i poglądami, włączał

do nich wiedzę publiczną i ją interpretował, nadając jej życiowy sens (Resnik, 1987;

Bruner, 1996; Bałachowicz, 2003).

Preferowanie zróżnicowanych podejść w edukacji. Różne możliwości

uczenia się można odnaleźć w koncepcji wielostronnego kształcenia W. Okonia,

który już dużo wcześniej eksponował różnorodne strategie uczenia się, w tym:

uczenie się przez przyswajanie wiedzy; uczenie się przez odkrywanie wiedzy; uczenie

się przez przeżywanie; uczenie się przez działanie. Warto w tym miejscu przypo-

mnieć, iż uczenie się: przez przyswajanie wiedzy może mieć charakter poznawania

bezpośredniego i pośredniego (źródłem poznania bezpośredniego są konkretne

rzeczy, zjawiska, procesy zachodzące w rzeczywistości, natomiast źródłem poznania

pośredniego jest słowo mówione lub pisane); przez odkrywanie (odbywa się na

drodze rozwiązywania problemów); przez działanie (kształtowanie określonych

umiejętności w toku zapewnienia określonych ćwiczeń); przez przeżywanie (ma

miejsce wówczas, gdy w określonej sytuacji, pod wpływem eksponowanych warto-

Urszula Tyluś 129

ści, dochodzi do wywołania emocji, rozbudzenia uczuć i przeżyć uczniów) (Okoń,

2003).

Różnym strategiom zgłębiania wiedzy powinny służyć urozmaicenia meto-

dyczne zawierające elementy aktywnego i twórczego zaangażowania uczniów, dające

możliwość wprowadzania ich w tajemniczy i osiągalny świat wiedzy. Zaaranżowane

przez nauczycieli na odpowiednim poziomie sytuacje edukacyjne o różnych możli-

wościach uczenia się powinny pobudzać uczniów do dalszych poszukiwań wiedzy,

wyzwalać coraz większą ciekawość i aktywność poznawczą. Można to osiągnąć

poprzez możliwe do zrealizowania propozycje z wykorzystaniem najróżniejszych

metod począwszy od metod aktywizujących krótkoterminowych, po projekty reali-

zowane w dłuższym czasie. Takie metody powinny służyć nie tylko wyrabianiu

umiejętności samodzielnego dochodzenia do wiedzy, ale również prowadzić do

kulturowego poznawania oraz rozwijania myślenia paradygmatycznego i narracyjne-

go.

Przeprowadzanie doświadczeń i eksperymentów w warunkach szkolnych

z udziałem nauczyciela mają na celu ukazywanie ciekawych zależności przyrodni-

czych, fizycznych, społecznych prowadzących do formułowania wniosków i rozwi-

jania umiejętności oraz zdolności w zakresie obserwowania, gromadzenia informa-

cji, analizowania i przetwarzania nowej wiedzy, a więc takich obszarów myślowych,

które są niezbędne w życiu dorosłym.

Ponadto wdrażanie do edukacji całożyciowej powinno mieć charakter spo-

łeczny, a więc zamierzonego procesu rozwijania interakcji ucznia ze światem kultu-

ry, sztuki, techniki, ogólnego postępu naukowego ze wskazaniem na różne możli-

wości i instytucje kształcenia pozaszkolnego.

Organizowanie sytuacji, w zakresie których uczniowie mieliby możliwość

samooceny w perspektywie własnych predyspozycji jak i dostrzegania konieczności

podejmowania indywidualnych działań na rzecz samodoskonalenia w zakresie reali-

zacji swoich potrzeb oraz szukania nowych rozwiązań.

Wymienione niektóre strategie wypełnione ciekawymi treściami wprowadzanymi

przy pomocy metod dostosowanych do potencjału intelektualnego i sprawnościo-


130

wego uczniów mogą sprzyjać rozpoczęciu i doskonaleniu procesu rozumienia edu-

kacji jako niezbędnej dziedziny życia.

Dla wzbudzenia w uczniach różnych szczebli kształcenia pozytywnych odczuć

o edukacji i uznania jej za niezbędną i jednocześnie ważną życiową kategorią, ko-

nieczne są odpowiednie postawy nauczycieli i ich merytoryczne przygotowanie na

osiągnięcie optymalnego rezultatu. Wdrażanie uczniów do procesu edukacji całoży-

ciowej nie może odbywać się na drodze domysłu i analogii pracy nauczyciela lecz na

zasadzie organizowania konkretnych, przemyślanych sytuacji ukazujących edukację

jako bardzo ważny obszar w życiu każdego człowieka. Dlatego też warunkiem

skuteczności w tym przedsięwzięciu jest to, aby sami nauczyciele z pełną świado-

mością i dużym przekonaniem planowali i zaaranżowali takie sytuacje edukacyjne,

które będą postrzegane przez uczniów jako ciekawe, przydatne, pozytywnie emo-

cjonalne. Bowiem wzbudzając zainteresowanie i motywując uczniów do dalszych

poszukiwań, przyczyniamy się jednocześnie do ich rozwoju.

Podsumowanie

Mając na uwadze powyższe refleksje, należy uznać, iż wdrażanie uczniów w pro-

ces edukacji całożyciowej wymaga racjonalnych i zdecydowanych podejść na nastę-

pujących płaszczyznach, a mianowicie:

odpowiednich postaw nauczycieli w zakresie rozumienia konieczności pla-

nowania i wdrażania w proces dydaktyczno-wychowawczy oddziaływań przygoto-

wujących uczniów do korzystania z edukacji przez całe życie;

aranżowania sytuacji edukacyjnych o wysokim poziomie merytorycznym

w zakresie ukazania uczniom przydatności wiedzy w życiu codziennym, rozwoju

zainteresowań, pobudzania ciekawości poznawczej, pozyskiwania informacji z róż-

nych źródeł wiedzy;

organizowania uczniom dochodzenia do wiedzy za pomocą interesujących

metod aktywizujących i różnych form pracy na zajęciach szkolnych i pozaszkolnych;

tworzenie pozytywnego klimatu na zajęciach, utwierdzając uczniów

w przekonaniu, iż zdobywanie wiedzy może być źródłem przyjemności i satysfakcji,

a nie ciężką i mozolną pracą.

Urszula Tyluś 131

Reasumując można stwierdzić, iż istota wychowania do edukacji całożyciowej to

całokształt oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych zapewniających uczniom

wysoką jakość warunków merytorycznych, metodycznych, organizacyjnych i emo-

cjonalnych, zmierzających do ukształtowania pozytywnych postaw wobec edukacji.

Kształtowanie pozytywnych postaw uczniów wobec edukacji to również pokazanie,

iż szkoła to instytucja przyjazna każdemu uczniowi, otwarta na potrzeby i zróżni-

cowane możliwości całej społeczności uczniowskiej.

Literatura

[1] Bałachowicz J., Konstruktywizm w teorii i praktyce edukacji, „Edukacja” 2003, nr 3.

[2] Erikson E., Dzieciństwo i Społeczeństwo, Poznań 2001.

[3] Lengrand P., Obszary permanentnej samoedukacji, tłum. I. Wojnar, J. Kubin 1995.

[4] Okoń W., Nowy Słownik Pedagogiczny, Warszawa 2002.

[5] Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Żak, Warszawa 2003, s. 262-270.

[6] Półturzycki J., Edukacja ustawiczna a rozwój współczesnej dydaktyki, „Rocznik

Andragogiczny”, Radom 1999.

[7] Resnick L.B., Learning in school and out, “Educational Researcher”, 1987.

[8] Suchodolski B., Zagadnienia podstawowe, (w:) B. Suchodolski, Pedagogika.

Podręcznik dla kandydatów dla nauczycieli, Warszawa 1982.

[9] Tyluś U., Wprowadzenie do studiowania pedagogiki, Siedlce 2009.

Streszczenie

Słowa kluczowe: edukacja całożyciowa, szkoła

Edukacja w obecnych czasach to bardzo ważny obszar w życiu każdego człowieka. Korzysta-

nie z jej ofert otwiera wiele możliwości i kreuje perspektywy egzystencjalne. Jednak dla wielu jej

uczestników edukacja jest przymusem wynikającym z nakazu społecznego, przejawiającego się

w realizacji obowiązku szkolnego czy konieczności uzyskania dyplomu, który daje możliwości

podjęcia pracy. W całokształcie warunków określających wartość edukacji, priorytetowym założe-

niem szkoły powinno być dążenie do organizowania warunków zdobywania wiedzy, które byłyby


132

postrzegane przez uczniów jako interesujące i przyjazne, a sama edukacja stała się ważna, cieka-

wa i przydatna w życiu codziennym.

Education for lifelong education in terms of school functioning

Summary

Key words: lifelong eduction, school

Education nowadays is a very important area in the life of every human being. Using the li-

stings creates many opportunities and creates an existential perspective. However, many of its

participants are forced to study and that arises from a social order. As that is manifested in the

implementation of compulsory education and the need to obtain a diploma, which gives you the

ability to work. The whole of the conditions which determine the value of education, a prority

objective of the school should be to organize the acquisition of konwoledge that would be perceived by

students as interesting and friendly, and education itself has become important, interesting and

useful in everyday life.


Nr 4 (42) / 2013

Gabriela Bartková

Prešovska Univerzita v Prešove


Podstata projektového vyučovania

Modernizácia vyučovania je v posledných rokoch najfrekventovanejším pojmom

vo viacerých oblastiach vzdelávania. Modernizácia vyučovania súvisí so zmenou

spoločnosti a s tým potrebné zmeny v obsahu vzdelávania, cieľoch vzdelávania,

metódach a formách využívaných pri výchovno- vzdelávacej práci. Tento pojem je

aktuálny v každej dobe, pretože každá doba je nová a vyžaduje si moderné postupy.

Projektové vyučovanie a s ním spojené rôzne myšlienkové pedagogické názory

je známe už viac ako sto rokov. Vychádzalo z kritiky tradičného vyučovania, kon-

krétne z kritiky herbartovskej školy. Medzi veľkých kritikov herbartovskej školy

patrila E. Keyová, švédska lekárka, ktorá pomenovala 20. storočie ,,storočím

dieťaťa“. Rozvoj výchovy a vzdelávania predstavuje požiadavku zmeny vo vy-

učovaní. Snaha prekonať tradičné memorovanie a nahradiť ho tvorivým a kritickým

myslením je jednou z možností na ceste ku skutočnej hodnote vzdelania. Žiak ako

slobodná osobnosť v priateľskom vzťahu s učiteľom, ktorý mu pomáha nadobud-

nuté vedomosti uplatňovať v reálnych podmienkach, je víziou dobre fungujúcej

školy. V súčasnosti sa projektovým vyučovaním zaoberajú aj rôzne nadácie, ktoré

realizácie projektov finančne podporujú. Najvýznamnejšiu úlohou však stále

zohráva Ministerstvo školstva SR, ktoré prostredníctvom výziev umožňuje podáva-

nie a realizovanie projektov formou financovania z prostriedkov Európskeho so-


134

ciálneho fondu. Základnou podmienkou je podať čo najlepší projekt, ktorý je

možné prakticky využiť vo vyučovaní (Paulovičová, 2007). Ďalšou zmenou v ob-

lasti školstva bolo prijatie nového zákona č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní

(školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov, ktorý mal položiť zákla-

dy reformy školského systému. Podstatné zmeny nastali hlavne v týchto oblastiach,

napr. zvýšenie slobody školy pri tvorbe dvojstupňového kurikula (štátny a školský

vzdelávací program), zníženie počtu žiakov v triedach, či redukcia učiva a zaradenie

prierezových tém.

Projektové vyučovanie je jednou z možností, ktorá umožňuje žiakom objavovať

nové možnosti vlastnými silami, zmysluplne prežívať a využívať nadobudnuté

poznatky a riešiť problémy v skutočných každodenných situáciách. U žiaka sa

prostredníctvom neho rozvíja iniciatíva, samostatnosť, komunikácia a pozitívne sa

formujú hodnoty, či už z hľadiska emocionálneho alebo racionálneho.

Pedagogická encyklopédia (Pavlík, 1985) poníma projektové vyučovanie ako

formu vyučovania, ktorej hlavným zdrojom pre nadobúdanie a rozvíjanie vedomosti

žiakov, je riešenie projektov, praktických pracovných úloh. Ako organizačnou

formu ju chápe viacero autorov a to napr. M Grecmanová, E. Urbanovská, (1997).

M. Pouchová (2010) ju porovnáva ako formu, ktorá sa od tradičných vyučovacích

metód líši najmä povahou činnosti žiaka, ale i učiteľa, taktiež usporiadaním učiva

a vyučovacími metódami. Ako formu plne vyhovujúca reformnej pedagogike a tak

v protiklade s tradičným vyučovaním ju chápe aj J. Honzíková (2004), ktorá vy-

chádza z presvedčenia, že obsah vzdelávania má význam vtedy, keď sa včleňuje do

ľudskej skúsenosti a zároveň i predpoklad, že sa nedá oddeľovať poznanie od čin-

nosti. J. Skalková (2007, s. 234) k tomu píše: projektové vyučovanieje založené na riešení

komplexných teoretických alebo praktických problémov na základe aktívnej činnosti žiako. Ako

novú modernú formu ju tiež chápe aj P. Lorincová (2004/2005), ktorá ju využíva

ako formu celodenného projektového vyučovania v jej konkrétnom projekte.

V projektovom vyučovaní sa uplatňuje metóda autosociokonštrukcie. Je to uči-

teľom premyslený výber situácií a postupné podávanie informácii tak, aby vyvolali

u žiaka určitý ,,šok“ t.j. nemožnosť riešiť problém doterajšími poznatkami. Pracuje

sa v skupine, kde sa zhromažďujú informácie a nastáva bezvýchodisková situácia,

Gabriela Bartková 135

nutnosť ďalších nástrojov. Potom nasleduje nové riešenie, nová vedomosť. Podsta-

ta je v tom, že sa kladie dôraz na autentickosť- ja som ten, kto poznatok tvorí (Ko-

sová, 1995/ 1996) S tým, že žiak sám tvorí riešenie si rozvíja aj kľúčové kompeten-

cie k celoživotnému vzdelávaniu a k praktickému životu (Žilka, 2010).

B. Kosová (1995/1996, s. 10) uvádza za kľúčový pojem projektového vyučova-

nia integráciu. Integruje vo vyučovaní otázky čo učiť, ako a kedy učiť:

integrácia pôvodne oddelených prístupov a predmetov,

integrácia myslenia, intuície a citov,

integráciu prístupu matematicko- logického, verbálneho, telesne kines-

tetického...,

integrácia pôvodných skúsenosti s novými poznatkami,

integrácia detí v spoločnej činnosti,

integrácia učiteľov v spoločnej činnosti,

integrácia sveta školy so svetom, ktorý školu obklopuje,

integrácia náročných činností s menej náročnými (Kasíková, 2001).

Podstatu projektovej metódy do niekoľkých bodov zahŕňa J. Valenta (1993, s. 5).

Projektová metóda navodzuje:

cieľovú učebnú činnosť, ktorá je premyslená a organizovaná,

intelektuálnu ( teoretickú) i praktickú činnosť,

vyhovuje potrebám a záujmom žiakov, ale tiež pedagogickému rozhodnutiu

učiteľa,

koncentrovanú okolo určitej základnej idey,

prinášanie zmien v celej osobnosti žiaka pomocou skúsenosti,

za ktorú činnosť žiak preberá zodpovednosť.

Zázemím projektov je myšlienka nazvaná koncentrácia, v zmysle stanovenia

spoločných ,,jadier“, „základov“, okolo ktorých sa koncentruje učivo. Má zjedno-

covať učivo jednotiacej idey (témy) a zabraňovať, aby sa poznanie rozpadlo do rôznych oblastí

(Kosová, 1995/1996, s. 9). Hlavným cieľom je výchova k samostatnosti a vlastnej

zodpovednosti. Žiak sa učí na základe riešenia problémových situácií, vlastným

hľadaním a riešením projektových úloh (Petrášková, 2002). Snaha, aby učivo

podávané v tradičných jednotlivých oddelených predmetoch sa zlialo do ,,jednej


136

myšlienky“. Znamená to hľadanie istého kľúča, podľa ktorého by mala byť

určovaná štruktúra učiva. Opodstatnením tejto koncentrácie je to, že životná realita

nie je zložená zo systematických logických usporiadaných štruktúr vedy, ale

z celistvých javov a situácií (Valenta, 1993). Pri riešených takýchto globálnych pro-

blémov môžeme uplatniť poznatky rôznych predmetov, no často v rozličných

súvislostiach v porovnaní s tým, ako sa s nimi stretávame v škole, pretože životná

realita je interdisciplinárna, čo znamená, že je globálna (Bekéniová, 2005).

Medzi koncentračné jadrá B. Kosová (1995/1996, s. 10) a taktiež J. Valenta

(1993, s. 4) zahŕňajú:

všeobecnú tému ( pojem vystupujú ako zovšeobecnenie určitej skutočnosti),

konkrétny podnet ( existencia konkrétneho javu, udalosti),

problém ( je ním určitá ,, neznáma “, ktorú je nutné prekonávať,

výchovno - vzdelávací cieľ (je konkrétnym jadrom tam, kde sa uvažuje

o žiaducej zmene v osobnosti žiaka,

predpísaná učebná látka ( Valenta, 1993).

Projekt, tak ako každá činnosť, prechádza istými fázami. Ľ. Mojžíšek (1975, s.

132) uvádza tieto fázy:

motivačná fáza, v ktorej si žiaci uvedomujú svoje potreby, záujmy,

rozhodovacia, v nej sa rozhoduje o konkrétnych cieľoch,

rozhodnutia, v nej sa definitívne rozhodne pre čin istého druhu,

konanie, v ňom sa prekonávajú prekážky, učí sa, pracuje sa s úsilím do-

siahnuť cieľ,

dosiahnutie cieľa, v ktorom žiaci prežívajú uspokojenie z dosiahnutia cieľa.

Projekty môžu mať formu integrovaných tém, praktických problémov z reálneho

života alebo praktickej činnosti vedúcej k vytvoreniu nejakého výrobku, výtvarného,

či slovného produktu.

Druhy projektov

Existuje množstvo delení projektového vyučovania podľa najrôznejších kritérií.

Tieto kritéria vychádzajú z toho, že každá etapa vývoja považovala za dôležité

a potrebné niečo iné.


Sám K. M Killpatrick (in: Valenta, 1993, s. 5), významná osobnosť pri vzniku

projektovej metódy, delí projekty podľa účelu:

projekt, ktorý sa snaží to embody some idea or plan in external form – „vtelenie“

myšlienky alebo plánu do vonkajšej formy. Konštruuje sa tu určitá skúse-

nosť,

projekt, ktorý cieli k estetickej skúsenosti (napr. pantomíma obrazu),

projekt usilujúci sa to solve same problem - rozdeliť problem,

projekt vedúci z získaniu skúseností.

Medzi najčastejšie delenie patrí delenie podľa časového trwania. B. Sihlecky

(2002, s. 6), delí projektové vyučovanie na:

krátkodobé – konkrétne vyučovacie hodiny vzťahujúce sa na aktívne

a riadenie učenie sa žiaka,

strednodobé (alebo dočasné) - na niekoľko týždňov vzťahujúce sa na ria-

dený rozvoj poznávacích i mimopoznávacích procesov,

dlhodobé – na jeden a viac rokov vzťahujúce sa na riadené získavanie

očakávaných kľúčových kompetencií žiaka.

S delením podľa časového trvania má spoločné črty aj ďalšie delenie. Ľ. Held, T.

Lipthay (1992, s. 416) sa venujú deleniu podľa rozsahu. Tvrdí, že čím je projekt

väčší, tým kooperácia, plánovitosť, komplexnosť vzrastá, ale klesá presnosť cieľov

a úspechu. Projekty sa rozdeľujú aj podľa svojho rozsahu:

malý projekt (jednu hodinu až dve hodiny) – napr. s prvkami pro-

blémových úloh alebo experimentálnych,

stredný projekt (jeden deň až dva dni ) - môže to byť realizácia divadelnej

hry,

veľký projekt (tri dni až týždeň i viac) – dlhodobé pozorovania a samotná

práce žiakov na hodinách integrovaného predmetu. J. Skalková (1995, s. 41)

pokladá za najrozvinutejšiu formu úplné projekty, ktoré sú organizované,

napr. v tzv. projektovom týždni, ktoré sa pripravujú a uskutočňujú jedenkrát

za rok.

Ľ. Bekéniová (2005) nazýva tieto projekty ako celodenné a jednodenné −

krátkodobé. Celodenné vyžadujú od učiteľa flexibilitu, premyslenú a presnú orga-


138

nizáciu. Učiteľ si musí všímať náladu detí, ich momentálne záujmy, príp. náhle

zmeny v ich správaní. Jednodenné projekty, ktoré sú tvorené z hľadiska motivácie

žiakov. Sú vnímané ako veľmi pozitívne. Rozdiel od celodenného je v tom, že sú

realizované v rámci tzv. projektového týždňa. Žiaci absolvujú štyri rôzne projekty

vo svojej triede a v posledný deň v týždni si volia účasť v projektovej skupine, a to

vekovo zmiešanej s inými triedami.

Malé projekty sa realizujú v rámci jednotlivých predmetov, stredné a veľké pro-

jekty prekračujú hranice jednotlivých predmetov.

B. Kosová (1995/ 1996, s. 10) delí projektové vyučovanie podľa účelu na :

problémové ( účelom je riešiť problém),

konštruktívne ( vytvoriť niečo nové),

hodnotiace ( skúmať a porovnávať),

drilové ( nacvičiť zručnosť).

B. Kosová (1995/1996, s. 10), J. Valenta (1993, s. 5).

spontánne žiacke projekty - vzniká z potrieb žiakov a ich záujmov,

umelé, pripravené učiteľom - vnesené do práce učiteľom, lektorom, vy-

chovávateľom,

kombinované,

medzitypy – vzchádzajúce z pozície jedného, ale sú korigované pozíciou

druhého (Honzíková, 2004, s. 6).

Projektové vyučovanie sa delí taktiež podľa miesta konania:

školské - prebiehajú vo výchovných inštitúciách, v rámci času, ktorý je

k tomu určený,

domáce - prebiehajú mimo školského zariadenia,

kombinované - spojenie školského a domáceho, ktoré na seba nadväzujú

(Honzíková, 2004, s. 6).

R. Matušková (2006/ 2007) pridáva k tomu to deleniu:

mimoškolské - realizuje sa mimo školy, napr. expedície.

Iné kritérium spočíva v počte žiakov:


individuálne, v ktorých sa kladie dôraz na zvládnutie postupu. A. Tomková

a kol. (2009) poukazujú na to, že ak žiakovi zadáme seminárnu prácu alebo

referát nejedná sa o individuálny projekt;

kolektívne

a) skupinové,

b) triedne,

c) ročníkové

d) viacročníkové,

e) celoškolské,

spoločné- spája kolektívne a individuálne (Valenta, 1993, s. 6).

R. Matúšková (1996 / 1996, s. 32) toto delenie kráti len na individuálne

a skupinové.

Kritérium, podľa ktorého delíme projekty je aj vek žiakov. A. Tomková a kol.

(2009, s. 53) delí tieto projekty na:

projekty pre žiakov prvého stupňa,

projekty pre žiakov druhého stupňa.

Jedno z kritérií delenia projektovej metódy sme spomínali už v štruktúre a to je

delenie vo vzťahu ku koncentrácii:

projekt v rámci jedného predmetu (ako súčasť jedného systému výučby,

ale môže byť aj výhradnou metódou výučby predmetu),

projekt v rámci príbuzných predmetov,

projekt mimo výučby predmetu (zahŕňa viac predmetov, či oblastí po-

znania a realizuje sa vedľa nich),

projekt mimo predmetu (predmetové štruktúry v danej škole) (Honzíková,

2004, s. 6), (Valenta, 1993, s. 6).

S. Vrána (1938, s. 130) spomína aj projekty, ktoré:

podporujú nácvik a posilňujú alebo zdokonaľujú poznatky tzv. „nástrojové“

(napr. pravopis, krasopis, počítanie, čítanie),

iným typom projektov, sú projekty obohacujúce žiaka špeciálnymi vedo-

mosťami z určitého odboru (napr. o príčinách nákazlivých chorôb).


140

Medzi nový typ projektov patria teleprojekty. Spočíva v spolupráci dvoch alebo

viacerých škôl, ktoré spolu riešia projekt na zadanú tému. Pri takýchto projektoch

môžu spolupracovať školy z rôznych krajín. Informácie sa vymieňajú pomocou

internetu alebo pri videokonferenciách. Chceli by sme okrajovo spomenúť tieto

teleprojekty, ktorými sa podrobnejšie zoberá vo svojej práci E. Petrášková (2007).

Tieto internetové projekty sa delia do troch základných kategórií:

medziľudské vzťahy:

a) korešpondencia,

b) spoločná výučba,

c) virtuálna návšteva,

d) vzdialený radca,

e) vtelenie;

zber a zhodnocovanie dát:

a) výmena informacji,

b) tvorba databázy,

c) elektronické publikowanie,

d) analýza dát;

riešenie problémov:

a) hľadanie informacji,

b) partnerská spätná väzba,

c) paralelné riešenie problémov,

d) on line stretnutie,

e) simulácia,

f) sociálne motivované aktivity.

Spomínané delenie podľa rôznych kritérií platí pri projektovom vyučovaní, ktoré

si nesmieme zamieňať s už spomínaným tematickým vyučovaním, ktoré rozpra-

cováva tému do šírky, zatiaľ čo projekt cielene smeruje k výslednému projektu

(Tomková a kol., 2009). Príkladom tematickej výučby je napr. Integrovaná tema-

tická výučba S. Kovalikovej.

Výhodou využívania projektového vyučovania oproti tradičnej výučbe je to, že je

tvorivejšia a rušnejšia, poskytujúca viacero možností a variácii. Na druhej strane


však treba dbať na to, aby nevznikol choas a anarchia (Bekéniová, 2005). Vhodnosť

tejto metódy by sa dala spochybniť tým, že hrozí nebezpečenstvo nesystematickosti

a neusporiadanosti vedomosti žiakov v porovnaní s tradičným postupom, pretože

po obsahovej stránke projekt zaberá väčšiu časť práce, zloženej z niekoľkých

menších otázok a problémov. Malé problémy znamenajú malé napätie a iniciatívu,

ale pri spojený vytvára veľkú vec a je očakávaný veľký záujem (Vrána, 1938). Je

preto potrebná vysoká koncentrácia a premyslená organizácia, ktorá je istou

nevýhodou z časového hľadiska a vyžaduje si viac pozornosti a celkovej rozhľade-

nosti zo strany učiteľa. Učiteľ musí venovať podstatne väčšie množstvo času na

túto prípravu ako pri bežnom vyučovaní. Učiteľ okrem premyslenej organizácie,

ktorá je, ako sme spomínali, veľmi náročná, musí vedieť odhadnúť mieru voľnosti

a zodpovednosti detí. Z uvedeného vyplýva, že učiteľ musí byť dobrým diagnosti-

kom, aby dokázal prepájať projekty so syste Za základné črty projektového vy-

učovania môžeme považovať mnohostrannosť a maximálne využitie vzťahov me-

dzi jednotlivými predmetmi (Matušková, 2006/2007). Primárna orientácia na

životné situácie dominuje nad klasickou orientáciou sprístupňovania poznatkov,

ktoré korešponduje s vedou a jej disciplínami (Held, Lipthay 1992). Aj keď projek-

tové vyučovanie náročnejšie na prípravu, v konečnom dôsledku je jedincovi táto

výučba blízka a prirodzená, lebo spája teóriu s praxou, čím sa prepájajú poznatky

reálneho sveta s poznatkami získanými v škole. Ako uvádza J. Honzíková (2004)

tým, že sa projektová metóda neobmedzuje na striktne ohraničenie predmetov,

vyznačuje sa veľkou motivačnou silou a nenásilným obohacovaním žiakovho po-

znania a tak formovania celej jeho osobnosti, nie len kognitívnej stránky. Žiaci

,,chcú“ a to je predpokladom úspešného učenia a dobrým základom na získanie

trvalých vedomostí. Projektové vyučovanie sa chce vyhnúť únave a nízkej schop-

nosti koncentrácie, ktorá v tradičnom vyučovaní vzniká pri preťažení, ale i pri ne-

dostatku mnohostranných podnetov, monotónnych činnostiach (Skalková, 1995).


142

Použitá literatúra

[1] Bekéniová, Ľ., 2005. Projektové vyučovanie a tvorivá dramatika ako prostriedok de-

mokratizácie a humanizácie výučby a školy. Metodicko-pedagogické centrum

v Prešove, 2005.

[2] Grecmanová, H., Urbanovská, E., 1997 Projektové vyučovaní a jeho význam

v současné škole. In: Pedagogika, 1997, roč. 47, č. 1- 4, s. 37- 45.

[3] Held, Ľ. Lipthay, T., 1992. Renesancia projektovej metódy? In: Pedagogická re-

vue, 1992, roč. 4, č. 6, s. 413- 422.

[4] Honzíková, J., 2004. Projektová metoda a její aplikace. In. Technológia vzde-

lávania, 2004, roč. 12, č. 1- 10, s. 5- 8.

[5] Kosová, B., 1995/1996. Projektové vyučovanie. In. Pedagogické rozhľady.

1995/ 1996, roč. 4, č. 3, s. 9-11.

[6] Lőrincová, P., 2004/2005. Na sedliackom dvore. Ukážka celodenného projektového

vyučovania, in: Naša škola, 2004/2005, roč. 8, č. 6-10.

[7] Pavlík, O., 1985. Pedagogická encyklopédia. Bratislava: Veda, 1985.

[8] Paulovičová, I., 2007. Projektové vyučovanie prírodovedných predmetov na druhom

stupni ZŠ. In: Pedagogické rozhľady, 2007, roč. 16, č. 2, s. 30-32.

[9] Petrašková, E., 2002. O jednom alternatívnom spôsobe vyučovania. In:

Pedagoogické rozhľady, 2002, roč. 11, č. 2, s. 12- 15.

[10] Petrášková, E., 2007. Projektové vyučovanie. [ online]. Prešov: Metodicko - pe-

dagogické centrum v Prešove, 2007. [cit. 2011 01. 05.]. Dostupné na interne-

te:<http://www.mcpo.sk/downloads/Publikacie/Ostatne/OSPED200801.

pdf>

[11] Sihlecky, B., 2002. Ako projektovať vyučovanie. In: Pedagogické rozhľady, 2002

roč. 11, č. 3, s. 3- 8.

[12] Skalková, J., 1995. Za novou kvalitou vyučovaní(Inovace v osudobé pedagogické teorii

i praxi). Praha, Brno: Paido, 1995.

[13] Skalková, J., 2007. Obecná didaktika. Grada Publishing, a.s., Praha, 2007.

[14] Tomková, A., Kašová, J., Dvořáková, M., 2009. Učíme v projektech. Praha:

Portál, 2009.


[15] Žilka, J., 2010. Kľúčové kompetencie žiakov v projektovom a tradičnom vyučovaní. In:

Pedagogické rozhľady, 2010, roč. 19, č. 1, s. 11-14.

[16] Valenta, J., 1993. Projektová metóda - Přesahy minulosti a současnosti, in: Pohledy.

Projektová metoda ve škole a za školou Praha: IPOS ARTMANA v

spolupráci so Sdružením pro tvořivou dramatiku, 1993.

[17] Vrána, S., 1938. Učebné metódy. Praha, Brno, 1938.

Abstrakt

Kľúčové slovo: projektové vyučovanie, projekt, druhy projektov

Cieľom príspevku je poukázať na podstatu projektové vyučovania a jeho využitia vo

vyučovacom procese. Projektové vyučovanie je jednou z možností ako zefektívniť vyučovací proces,

viesť žiakov k riešeniu komplexných problémov a orientovať činnosť na aktívne učenie, čím sa

utvárajú trvalé hodnoty a podporujú sa tvorivé schopnosti žiaka.

Project teaching as an innovative educational method

Summary

Key words: project teching, project, types of projects

The aim of this paper is to highlight the essence of the project teaching and its use in the educa-

tional process. Project teaching is one of the ways to streamline the learning process, leading students

to solve complex business problems and focus on active learning, which are forma to of lasting value

and encourage the creative abilities of the pupil.


144

Nauczanie projektowe jako innowacyjna metoda nauczania

Słowa kluczowe: nauczanie projektowe, projekt, rodzaje projektów

Celem artykułu jest pokazanie podstaw nauczania projektowego i jego wykorzystanie w

procesie edukacji. Nauczanie projektowe jest jedną z możliwości zwiększenia efektywności procesu

nauczania, prowadzi uczniów do kompleksowego rozwiązywania problemów, ukierunkowuje

działania na aktywne uczenie się, wskutek czego ugruntowywane są trwale wartości a jednocześnie

kształtowane są umiejętności ucznia.


Nr 4 (42) / 2013

Marian Walczak, Jakub Jerzy Czarkowski


Wiesław Wojciech Szczęsny

Szkoła Wyższa im Pawła Włodkowica w Płocku


Sieroctwo jest zjawiskiem znanym od dawna. Definiujemy je, jako: stan pozbawie-

nia dzieci, trwale lub przejściowo, szans wychowania we własnej rodzinie, ze względu na brak

odpowiednich warunków opiekuńczo – wychowawczych1. Podkreśla się więc, że jest to sytua-

cja dziecka pozbawionego właściwej opieki rodzicielskiej. Początkowo określenia

tego używano głównie w odniesieniu do dzieci, których rodzice umarli. Współcze-

śnie, dzieci takie określa się mianem sierot naturalnych lub też biologicznych, nato-

miast obok sieroctwa naturalnego, rozróżnia się również sieroctwo społeczne. Nie-

którzy autorzy wymieniają również trzeci rodzaj sieroctwa, a mianowicie sieroctwo

duchowe. Sieroctwo społeczne jest to sytuacja polegająca na pozbawieniu dziecka

należytej opieki rodziny naturalnej z różnych przyczyn o charakterze społecznym,

np.: rozbicia struktury rodziny, patologii czy innych dewiacji dotykających rodzinę

lub jej członków. Natomiast sieroctwo duchowe ma swą przyczynę w zawężeniu

opiekuńczej funkcji rodziny i rozbiciu więzi uczuciowej spajającej rodzinę.

Należy podkreślić, że zjawisko sieroctwa społecznego nie jest łatwym do zdefi-

niowania. Do literatury pedagogicznej termin ten wprowadziła A. Szymborska,

która określiła stan sieroctwa społecznego, jako obiektywną sytuację, której wspólnymi

1 D. Lalak, T. Pilch (red.), Elementarne pojęcia pedagogiki społecznej i pracy socjalnej, Warszawa 1999, s. 268.


146

elementami są: brak opieki i oddziaływań wychowawczych ze strony żyjących rodziców w stosunku

do swego dziecka, a także fakt długotrwałego pobytu dziecka w środowisku innym niż dom jego

rodziców, połączony z brakiem kontaktów lub kontaktem niewystarczającym pomiędzy dzieckiem

a rodzicami2. Początkowo nadal podkreślano fakt pozbawienia właściwej opieki,

rozumianej jako dozór i zaspokajanie potrzeb dziecka ze strony rodziców, przy

czym oboje rodzice, albo przynajmniej jedno z nich żyją3.

Skutkom sieroctwa przeciwdziała się podejmując działania kompensacyjne. Jed-

nak mimo rozlicznych starań, poszukiwań i zabiegów wielu społeczników i badaczy

- począwszy od G. P. Baudouina, przez J. Korczaka na M. Joachimowskiej skoń-

czywszy - wciąż utrzymuje się w mocy zdanie H. Radlińskiej: Zakłady wychowawcze nie

są w stanie wyrównać najważniejszych nieszczęść sieroctwa4. Brak lub zanik więzi z rodziną

powoduje szereg zaburzeń tak o charakterze fizycznym jak i emocjonalnym5.

W świetle badań znacznie lepszym, chociaż nie optymalnym, zdaje się być wyrów-

nywanie i zastępowanie rodziny naturalnej innymi formami rodzinnej pieczy zastęp-

czej6.

Tradycja rodzinnej pieczy zastępczej

Za prekursora tworzenia w Polsce rodzinnych form pieczy zastępczej uważany

jest ekonomista, działacz społeczny i z zamiłowania pedagog Kazimierz Jeżewski

(rys. 1.)7. Jego działalność na rzecz dzieci wiąże się z wybuchem rewolucji w 1905 r.,

kiedy to włączył się w prace Komitetu Sienkiewiczowskiego, działającego na rzecz

ratowania dzieci od głodu i zimna. Po przekształceniu Komitetu Sienkiewiczow-

skiego w Towarzystwo Opieki nad Dziećmi, Kazimierz Jeżewski piastował w nim

odpowiedzialne funkcje, początkowo sekretarza, a następnie wiceprezesa.

2 A. Szymborska, Sieroctwo społeczne, Warszawa 1969, s. 14. 3 Ibidem, s. 13. 4 H. Radlińska, Badania nad wyrównywaniem sieroctwa, w: J. Wojtyniak, H. Radlińska, Sieroctwo – zasięg

i wyrównanie, 1946, s. 55. 5 M. Joachimowska, Rodzicielstwo zastępcze, Idea - Problemy, Analizy, Kompetencje, Bydgoszcz 2008 s. 47. 6 Ibidem. 7 Por. J. Oborska, Rodzinne domy dziecka w Polsce, Historia, organizacja, funkcjonowanie, „Wychowawca”,

nr 12/2012.

Marian Walczak, Jakub Jerzy Czarkowski, Wiesław Wojciech Szczęsny 147

Rys. 1. Kazimierz Jeżewski

Jednocześnie pracował nad systemowym rozwiązaniem problemu dzieci osiero-

conych i to w tym okresie powstała pierwotna koncepcja Rodzinnego Domu

Dziecka. Według tego pomysłu pod opieką przybranej matki wychowywało się

kilkoro sierot. Sam pomysł niestety spotkał się z dużą niechęcią i niezrozumieniem

elit rządzących. W tej sytuacji Kazimierz Jeżewski będąc przekonanym do tego

rozwiązania doprowadził do powołania Towarzystwa Gniazd Sierocych, które roz-

poczęło swoją działalność w 1908 r. Wsparcia moralnego udzieliły mu w tym okre-

sie wybitne autorytety między innymi Maria Konopnicka i Henryk Sienkiewicz.

Gniazdo w rozumieniu Jeżewskiego miało stanowić właściwe środowisko zastęp-

czo-rodzinne, zapewniając odpowiednie warunki dla wszechstronnego rozwoju

dziecka i prowadzić do wychowania poprzez pracę dzieci osieroconych w wieku od

2-10 lat aż do ich usamodzielnienia. Oceniając ze współczesnej perspektywy meto-

dy wychowania w gniazdach sierocych Kazimierza Jeżewskiego, należy stwierdzić,

że w zasadzie odpowiadają one współczesnym koncepcjom wychowania rodzinnego

a jego idea jest źródłem inspiracji dla wielu współczesnych pedagogów8. Do roku

8 W. Więch, Polskie tradycje opieki nad dzieckiem, „Edukacja i Dialog”, nr 2 (115) Luty 2000.

Rysunek 1 Kazimierz Jeżewski Źródło

http://www.klimontow.net

Źródło: http://www.klimontow.net


148

1914 powstało osiem takich placówek. W 1919 roku z jego inicjatywy Sejm Polski

podjął uchwałę o utworzeniu wiosek kościuszkowskich złożonych z gniazd siero-

cych9. Jednak uchwała ta weszła w życie dopiero w roku 1929. Swoją działalność

Jeżewski kontynuował do końca swego życia (do roku 1948), nawet podczas II

wojny światowej.

Po roku 1949 w okresie mniej lub bardziej realnego socjalizmu realizowana była

doktryna „socjalistycznego państwa opiekuńczego”. W świetle tej koncepcji pierw-

szeństwo miało kolektywne wychowywanie zakładowe10. Jednak przez cały ten

okres podejmowane były (nieliczne wprawdzie) działania w duchu koncepcji wy-

chowania w rodzinach zastępczych. Wielkie w tym zasługi położyło Towarzystwo

Przyjaciół Dzieci.

Współczesne uwarunkowania funkcjonowania rodzinnej pieczy zastępczej

W dniu 1 stycznia 2012 roku weszła w życie ustawa o wspieraniu rodziny i pieczy

zastępczej11. Należy jednak dodać, że niektóre jej elementy obowiązują dopiero od 1

stycznia 2013 roku. Ważnym przyczynkiem do rozważań o nowej ustawie jest fakt,

że była ona kilkakrotnie nowelizowana, a wprowadzone zmiany usuwały wiele bra-

ków, luk oraz nieścisłości12. Znowelizowana ustawa o wspieraniu rodziny i pieczy

zastępczej ma wpływ i powoduje zmiany w wielu aktach prawnych, nie tylko bezpo-

średnio związanych z pomocą społeczną, czy rodziną13. Jest ona kluczowa dla funk-

9 Por. J. Oborska, op. cit. 10 Ibidem. 11 Dz. U. nr 149 poz. 887. 12 Ustawa z 7 grudnia 2012 r. o zmianie ustawy o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej, Dz.

U. z 29 grudnia 2012 r. poz. 1519; Ustawa z 27 kwietnia 2012 r. o zmianie ustawy o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej oraz niektórych innych ustaw, Dz. U. 2012 nr 0 poz. 579; Ustawa z 15 grudnia 2011 r. o zmianie ustawy o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej, Dz.U. 2011 nr 288 poz. 1690.

13 Ustawa w znowelizowanym kształcie zmienia: ustawę z 25 lutego 1964 – Kodeks rodzinny i opiekuńczy, ustawę z 17 listopada 1964 r. – Kodeks postępowania cywilnego, ustawę z 26 czerwca 1974 r. – Kodeks pracy, ustawę z 26 stycznia 1982 r. – Karta Nauczyciela, ustawę z 26 października 1982 r. o postępowaniu w sprawach nieletnich, ustawę z 28 lipca 1983 r. o podatku od spadków i darowizn, ustawę z 8 marca 1990 r. o samorządzie gminnym, ustawę z 20 grudnia 1990 r. O ubezpieczeniu społecznym rolników, ustawę z 26 lipca 1991 r. o podatku dochodowym od osób fizycznych, ustawę z 7 września 1991 r. o systemie oświaty, ustawę z 5 czerwca 1998 r. o samorządzie województwa, ustawę z dnia 5 czerwca 1998 r. o samorządzie powiatowym, ustawę z 17 grudnia 1998 r. o emeryturach i rentach z Funduszu Ubezpieczeń Społecznych, ustawę z 25 czerwca 1999 r. o świadczeniach pieniężnych z ubezpieczenia społecznego w razie choroby i macierzyństwa, ustawę


cjonowania instytucji i prawidłowego realizowania kompens-acyjnej funkcji pieczy

zastępczej w Polsce14. W centrum starań systemu w świetle przedmiotowej ustawy

jest rodzina biologiczna, a zasadniczą kwestią staje się wspieranie rodziny w prawi-

dłowej realizacji jej funkcji.

Generalnie organizatorem rodzinnych form pieczy zastępczej stał się powiat.

Chociaż znaczna ilość zadań, zwłaszcza dotyczących bezpośredniego wspierania

rodzin zagrożonych, nadal spoczywa na gminach.

Kluczowym działaniem zdaniem twórców ustawy powinno być wspieranie ro-

dziny w realizacji jej podstawowych funkcji. Można odnieść wrażenie, że autorzy

ustawy oparli się głównie na Strukturalnym Modelu Rodziny. Model ten został

opracowany przez S. Minuchina w latach siedemdziesiątych ubiegłego wieku, jednak

wciąż jest twórczo rozwijany i wykorzystywany zarówno w praktyce jak i teorii

pedagogiki i pracy socjalnej15. Zgodnie z tym modelem istotnymi elementami wa-

runkującymi dobre i właściwe funkcjonowanie rodziny są sposób organizacji; hie-

rarchiczne związki; przejrzystość relacji i granic16. Jest rzeczą naturalną, iż życie

ujmowane z perspektywy czasowej, a więc przez pryzmat różnych, nie zawsze

przewidywalnych wydarzeń, może wymuszać zmiany w rodzinnych wzorach

i dynamice funkcjonowania. Należy tu podkreślić, że model funkcjonalny wyraźnie

akcentuje współzależność, jaka zachodzi między podatnością rodziny na zranienie

w okresach stresowych, a elastycznością rodziny w zmienianiu jej strategii i reguł

w odpowiedzi na stres.

z 24 kwietnia 2003 r. o działalności pożytku publicznego i o wolontariacie, ustawę z 13 czerwca 2003 r. o udzielaniu cudzoziemcom ochrony na terytorium Rzeczypospolitej Polskiej, ustawę z 28 listopada 2003 r. o świadczeniach rodzinnych, ustawę z 12 marca 2004 r. o pomocy społecznej, ustawę z 27 sierpnia 2004 r. o świadczeniach opieki zdrowotnej finansowanych ze środków publicznych, ustawę z 28 lipca 2005 r. o kosztach sądowych w sprawach cywilnych, ustawę z 29 lipca 2005 r. o przeciwdziałaniu przemocy w rodzinie, ustawę z 16 listopada 2006 r. o opłacie skarbowej, ustawę z 7 września 2007 r. o pomocy osobom uprawnionym do alimentów oraz ustawę z 9 kwietnia 2010 r. o udostępnianiu informacji gospodarczych i wymianie danych gospodarczych.

14 Aktualny tekst ustawy o wspieraniu rodziny i pieczy zastępczej w wersji ujednoliconej można odnaleźć na stronach Kancelarii Sejmu RP pod adresem: http://isap.sejm.gov.pl/ DetailsServlet?i d=WDU20111490887.

15 M. Polpa, Psychologia rodziny, teoria i badania, Kraków 2011, s. 49 i nast. 16 Ibidem, s. 50.


150

W sytuacji, gdy rodzina biologiczna trwale nie jest zdolna do pełnienia swoich

funkcji, lub gdy z różnych przyczyn nie chce ich pełnić lub pełnić nie może, opty-

malnym rozwiązaniem wydaje się rodzina adopcyjna (inaczej: przysposabiająca).

Adopcja uważana jest za najbardziej korzystne rozwiązanie problemu dziecka po-

zbawionego kontaktu z rodziną biologiczną. Rozbudowaną definicję tego pojęcia

podaje T. Bulenda określając, że „adopcja jest aktem prawnym, tworzącym stosunek

prawny między osobą adoptowaną, a osobą adoptującą, odpowiadający stosunkowi

prawno-rodzicielskiemu, opartemu na biologicznym pochodzeniu dziecka od rodzi-

ców. Adoptując uznaje się cudze dziecko za swoje. Adopcja tworzy taki stosunek,

jaki wynika z pokrewieństwa. Adoptowany nabywa prawa i obowiązki wynikające z

pokrewieństwa, tak względem adoptującego, jak i wobec jego krewnych”17. Adopcja

uważana jest za najbardziej optymalną formą opieki kompensacyjnej nad dzieckiem

sierocym, ponieważ pozwala stworzyć warunki bardzo zbliżone do rodziny natural-

nej. W sytuacji, gdy z różnych przyczyn adopcja jest niemożliwa, proponowane są

formy pieczy zastępczej. Wśród nich najbardziej korzystne wydają się formy ro-

dzinne. Ustawa o wspieraniu rodziny i pieczy zastępczej wskazuje na dwie formy

sprawowania rodzinnej pieczy zastępczej. Są to rodzina zastępcza lub rodzinny dom

dziecka.

Ustawa wskazuje na trzy rodzaje rodzin zastępczych:

spokrewniona;

niezawodowa;

zawodowa, w tym zawodowa pełniąca funkcję pogotowia rodzinnego

i zawodowa specjalistyczna.

W świetle nowej ustawy nadal ważną formą opieki rodzinnej nad dzieckiem osie-

roconym jest rodzinny dom dziecka. Rodzinny dom dziecka jest placówką koeduka-

cyjną, mogącą przyjąć od 4 do 8 wychowanków, w uzasadnionych przypadkach

(np. rodzeństwa) liczba ta może być wyższa, nie powinna jednak przekraczać 12

osób.

17 T. Bulenda, Adopcja w świetle prawa, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, T. Pilch (red.), Warszawa

2003, s. 35.


Ogólne zasady funkcjonowania rodziny zastępczej i rodzinnego domu dziecka

zakładają, że dziecko jest w niej umieszczane na podstawie orzeczenia sądu (dotych-

czas decydowali o tym urzędnicy), konieczna jest zgoda rodziców zastępczych lub

prowadzącego rodzinny dom dziecka. Głównym organizatorem rodzinnej pieczy

zastępczej jest powiat lub miasto na prawach powiatu. Rodzinna piecza zastępcza

zawodowa powstaje poprzez podpisanie umowy ze starostą (lub w jego imieniu

przez kierownika PCPR), lub prezydentem miasta na prawach powiatu i może liczyć

się do stażu zawodowego rodzica zastępczego lub osoby prowadzącej rodzinny

dom dziecka.

Podobnie jak w poprzednich rozwiązaniach prawnych, dzieci kierowane

do placówki mogły być w bardzo różnym wieku, najczęściej mieściły się w tzw.

normie rozwojowej i wymagały zindywidualizowanych metod oddziaływania18.

Pobyt dziecka w placówce powinien mieć charakter przejściowy – do czasu powrotu

dziecka do rodziny naturalnej, jednakże w przypadku, gdy okazywało się to niemoż-

liwe, może ono pozostać w rodzinnym domu dziecka do momentu uzyskania peł-

noletności, lub ukończenia nauki i uzyskania samodzielności. Osoby prowadzące

rodzinny dom dziecka powinny mieć minimum średnie wykształcenie i ukończone

szkolenie przygotowujące do pracy w placówce rodzinnej. Inne wymogi, jakie po-

winni spełniać to: odpowiednie doświadczenie życiowe, dojrzałość społeczna

i emocjonalna, dobry stan zdrowia, pełnia praw obywatelskich i cywilnych, obywa-

telstwo polskie, stałe zamieszkanie w kraju, odpowiednia różnica wieku między

dyrektorem, a podopiecznymi. Warto zauważyć, że kwestie formalne są ważne dla

funkcjonowania rodzinnych domów dziecka, w badaniach prowadzonych przez

Fundację Świętego Mikołaja w roku 2008 na ogólnopolskiej dużej próbie najczęściej

wymienianym powodem wyboru tej formy pieczy zastępczej przez osoby prowa-

dzące rodzinne domy dziecka były właśnie specyficzne wymogi formalno-prawne

dotyczące organizacji tego typu placówki19.

18 Z. Węgierski, Rodzinne formy opieki nad dzieckiem osieroconym w Polsce, http://www.kpsw.edu.pl/menu/

pobierz/NOE6/zbigniew_wegierski.pdf, s. 16 (data dostępu 29.04.2013). 19 http://www.mikolaj.org.pl/assets/stories/file/rodzinne%20domy%20dziecka/RDD_Raport%20z

%20badan%20sytuacji%20i%20potrzeb_2008.pdf


152

Dotychczas funkcjonujące rodzinne domy dziecka zostały przekształcone na

wniosek osób prowadzących w rodzinne domy dziecka lub stały się placówkami

opiekuńczo-wychowawczymi typu rodzinnego (niezaliczanymi do systemu rodzin-

nej pieczy zastępczej). W każdym przypadku wychowankowie nadal będą tworzyć

jedną, wielodzietną rodzinę, odmienne jednak będą formalnoprawne zasady funk-

cjonowania. Rodzinny dom dziecka w rozumieniu nowej ustawy o wspieraniu ro-

dziny i rodzinnej pieczy zastępczej nie będzie placówką opiekuńczo-wychowawczą,

będzie powstawał w drodze umowy cywilno-prawnej między starostą, a rodziną,

która taki dom podejmie się prowadzić (i spełni odpowiednie warunki).

W świetle obecnej ustawy rodzinne domy dziecka (podobnie jak rodziny zastęp-

cze):

traktują dziecko w sposób sprzyjający poczuciu godności i wartości osobo-

wej;

zapewniają dostęp do przysługujących świadczeń zdrowotnych;

zapewniają kształcenie, wyrównywanie braków rozwojowych i szkolnych;

zapewniają rozwój uzdolnień i zainteresowań;

zaspokajają jego potrzeby emocjonalne, bytowe, rozwojowe, społeczne oraz

religijne;

zapewniają ochronę przed arbitralną lub bezprawną ingerencją w życie pry-

watne dziecka;

umożliwiają kontakt z rodzicami i innymi osobami bliskimi, chyba, że sąd

postanowi inaczej20.

Rodzinny dom dziecka to forma pieczy zastępczej, w której osoba prowadząca

powinna się kierować przede wszystkim takimi zasadami jak:

dobro dziecka;

poszanowanie praw dziecka.

Formy tego typu swym podopiecznym, obciążonym różnym bagażem negatyw-

nych doświadczeń życiowych, dają szansę na zaspokojenie podstawowych potrzeb,

20 Por. Ustawa o wspieraniu rodziny i pieczy zastępczej w wersji ujednoliconej można odnaleźć na

stronach Kancelarii Sejmu RP pod adresem: http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id= WDU 20111490887, art. 40.


przezwyciężenie braków i powrót do normalnego życia, a tym samym lepszy start

w dorosłość i przygotowanie do samodzielnego życia21. Rodzinne domy dziecka

działają z myślą o dzieciach, którym z różnych przyczyn nie znaleziono rodziny

zastępczej lub przysposabiającej. W takich domach wychowuje się dzieci w różnym

wieku, w tym dorastające i usamodzielniające się, i umożliwia wspólne wychowanie

i opiekę licznemu rodzeństwu. Rodzinne domy dziecka stanowią swoistą wielo-

dzietną rodzinę.

Proces opiekuńczo-wychowawczy w rodzinnej pieczy zastępczej

Proces opiekuńczo-wychowawczy jest złożonym zjawiskiem społecznym. Jak

podkreślają Z. Dąbrowski i F. Kulpiński: sprawowanie opieki tworzy wysoce złożony i

zróżnicowany układ czynnościowy, który charakteryzuje się szczególnym nasyceniem emocjonalnym

oraz „pracą serca i nerw”: czynnościami mimicznymi, jak akceptujący i przyjazny uśmiech, wyraz

współodczuwania i zrozumienia; gestami wyrażającymi ciepłe uczucia, jak przygarnianie, przytu-

lanie, głaskanie, całowanie; czynnościami werbalnymi, jak „dawanie dobrego słowa”, pocieszanie,

wyrażanie uznania, objaśnianie, a w sumie – takim specyficznym zachowaniem się opiekuna,

które wychodzi naprzeciw potrzebom podopiecznych i zaspokaja je, przy czym trudno je zaliczyć

do behawioralnie pojętej, wymiernej pracy opiekuńczej. Co więcej, na opiekę składa się w znacznej

mierze to, że opiekun jest, że go nie ma, że ma on coś do zaoferowania podopiecznym, co jest przez

nich oczekiwane, oraz ich poczucie więzi z nim22.

Proces wychowania w pieczy zastępczej możemy rozumieć w różny sposób.

Z jednej strony możemy je postrzegać, jako działalność rodzica (rodziców zastęp-

czych), z drugiej zaś, jako wspieranie lub niekiedy modelowanie przebiegu rozwoju

podopiecznego. W obu tych przypadkach możemy dostrzec, iż wychowanie będzie

postrzegane, jako pewna klasa wpływów społecznych lub relacji interpersonalnych.

Obie akceptują fakt, że właściwością natury ludzkiej obok spójności i ciągłości

doświadczeń, jednostkowości, aktywności, czy niezależności jest wspólnotowość

(interpersonal relatedness)23. Należy dodać, że zarówno więź emocjonalna, jak i powią-

zane czynniki wpływu wychowawczego pozostają w stałym związku z innymi ota-

21 J. Maciaszkowa, Z teorii i praktyki pedagogiki opiekuńczej, Warszawa 1981, s. 138. 22 Z. Dąbrowski, F. Kulpiński, Pedagogika opiekuńcza, Olsztyn 2000, s. 114. 23 Z. Spendel, Relacyjne ujęcie natury ludzkiej, „Przegląd Psychologiczny" 1989, nr 1, s. 45-59.


154

czającymi jednostkę wpływami zewnętrznymi na zachowanie człowieka. Podobnie

jak rodzina biologiczna tak i rodzina zastępcza czy rodzinny dom dziecka

to miejsce, które obok wpływów o charakterze wychowawczym – rozumianych,

jako zamierzone wpływy mające wywołać zmianę w zachowaniu – generuje cały

szereg wpływów zmieniających zachowanie w sposób niezamierzony związany

z więzią emocjonalną, poczuciem przynależności, organizacją środowiska (nie tylko

społecznego), warunkami życia itp.

Czynnik społeczny w rodzinnej pieczy zastępczej, obraz i ocena

Wychowanie opisywane w ten sposób jest jedną z klas wpływów społecznych

zmieniających ludzkie zachowanie. Już S. Baley obok innych stosunków społecz-

nych, jako odrębny wyróżnia tzw. czysty stosunek wychowawczy oraz charakteryzu-

je go jako działania wychowawcy, który wykonuje na wychowanku pewne zabiegi,

mogące być niezależne od innych stosunków społecznych24. Warto dodać, że odna-

lezienie tego czystego stosunku wychowawczego w rodzinnych domach dziecka

i rodzinach zastępczych oraz poddanie go analizie naukowej wydaje się szczególnie

interesujące dla zrozumienia procesu wychowania w rodzinnej pieczy zastępczej, nie

jest jednak przedmiotem obecnych analiz. S. Baley stwierdza również, że wszystkie

te zabiegi odbywają się na tle innych stosunków społecznych, które łączą wycho-

wawcę z wychowankiem25. W rzeczywistości nie ma czegoś takiego jak czysty sto-

sunek wychowawczy. Gdyby jednak przyjąć, że bez względu na współwystępowanie

innych stosunków społecznych istnieje specjalna jakość stosunku wychowawczego,

wyrażająca się w intencji wywierania względnie trwałego wpływu na drugiego czło-

wieka, to wówczas można byłoby wyjaśnić, na czym polega to intencjonalne wywie-

ranie względnie trwałego wpływu, a więc określić swoistą istotę procesu wychowa-

nia. Ten specyficzny stosunek wychowawczy, jak twierdził S. Baley, odbywa się

zawsze na tle innych stosunków społecznych łączących wychowawcę i wychowan-

ka. Nie przekreśla to swoistości tego stosunku. Inne, niespecyficzne dla wychowania

stosunki społeczne, towarzyszą mu, wzmagają lub osłabiają wpływ specyficznych

24 S. Baley, Psychologia wychowawcza w zarysie, Warszawa 1958, s. 203. 25 Ibidem.


interakcji. Jak z tego wynika interakcje społeczne zachodzące w środowisku,

w którym funkcjonuje rodzina zastępcza lub rodzinny dom dziecka są istotnym

czynnikiem wpływającym na proces wychowawczy, mogą go wspierać lub osłabiać

jego skuteczność, służyć rozwojowi dziecka przebywającego w pieczy zastępczej lub

deprywować go. Z tej perspektywy powinno się oceniać wszystkie stosunki i więzi

społeczne jakie nawiązuje dziecko w tym również relacje z rodziną i rodzicami bio-

logicznymi.

Z tej perspektywy ważnym czynnikiem służącym rozwojowi rodzinnej pieczy za-

stępczej, jak i skuteczności jej oddziaływań jest opinia i obraz, jakim rodzicielstwo

zastępcze, czy też rodzinna piecza zastępcza cieszy się w społeczeństwie. Pozytywny

(w tym również pozbawiony nadmiernych obaw) stosunek społeczności, w której

funkcjonuje rodzina zastępcza lub rodzinny dom dziecka do jego działań będzie

sprzyjał skuteczności relacji wychowawczej.

Drugim wymiarem roli, jaką może wywrzeć pozytywny obraz pieczy zastępczej

w społeczeństwie, jest wsparcie rodziców zastępczych. Jak wskazał to w swojej

książce J. Fengler, wykonywanie pracy lub zawodu wymagającego trwałego i głębo-

kiego zaangażowania jak terapeuta, lekarz, nauczyciel, czy tu - rodzic zastępczy,

może i często prowadzi do deformacji osobowości26. Istnieje wiele modeli zjawiska

oraz opisów jego powstawania. Jeden z nich autorstwa H. Sęk prezentuje rysunek 2.

Rodzic zastępczy z pewnością narażany jest na długotrwały stres, który często mo-

żemy określić mianem stresu chronicznego. Wśród przyczyn stresu rodziców za-

stępczych wymienić można:

sytuacje trudne z rodzicami i rodziną biologiczną dzieci;

konfrontacje z przełożonymi;

brak dyscypliny dzieci, bardzo często przejawiająca się w postaci agresji

słownej (a również agresji fizycznej);

brak jasnego rozdzielenia obowiązków zawodowych i niezawodowych.

Istotnym czynnikiem przeciwdziałającym wypaleniu zawodowemu może być

obok właściwego organizowania czasu i stymulowania rozwoju zainteresowań wła-

26 J. Fengler, Pomaganie męczy. Wypalenie w pracy zawodowej, Gdańsk 2000.


156

śnie wsparcie społeczne27. Źródłem takiego wsparcia mogą być rozmaite formy

współpracy rodziców zastępczych i szkolenia organizowane przez organizacje spo-

łeczne, np. grupy wsparcia i warsztaty28 lub też samo środowisko społeczne,

w którym funkcjonuje rodzina zastępcza lub rodzinny dom dziecka dające wsparcie

emocjonalne i sprzyjające podnoszeniu oceny własnej pracy oraz samooceny.

Rys. 2. Model poznawczo-kompetencyjny stresu i wypalenia zawodowego

Z przedstawionych względów ważną rolę odgrywają tu czynniki budujące spo-

łeczny obraz rodzicielstwa zastępczego – rodzinnej pieczy zastępczej i tworzące

atmosferę uznania i wysokiej oceny tej pracy. W budowaniu pozytywnego obrazu

rodzinnej pieczy zastępczej kluczową rolę odgrywają media i świadomie posługujące

się nimi organizacje społeczne lub instytucje samorządowe.

27 J. Fengler, Pomaganie męczy. Wypalenie w pracy zawodowej, Gdańsk 2000, s. 163-168. 28 Np. organizuje je Stowarzyszenie Zastępczego Rodzicielstwa, http://www.fosterparents.org.pl/

warsztaty.html

Mechanizmy adaptacji do

stresu

Strategie radzenia sobie

Ocena

stresorów

Ocena

kompetencji

CZYNNIKI RYZYKA PODMIOTOWE

I ŚRODOWISKOWE

ZASOBY PODMIOTOWE I ŚRODOWISKOWE

STRESORY ZAWO-DOWE specyficzne i

niespecyficzne

WYPALENIE EMOCJO-NALNE DEPERSONALI-

ZACJA OBNIŻONE ZAAN-GAŻOWANIE

- -

-

Źródło: H. Sęk, Poznawcze i kompetencyjne uwarunkowania wypalenia w pracy z chorymi, „Postępy Psychiatrii i Neurologii” Nr 14/2005, s. 95.


Ocena i obraz społeczny rodzinnej pieczy zastępczej w świetle badań em-

pirycznych

Uczelnia Warszawska im. Marii Skłodowskiej Curie we współpracy z Fundacją

Nowoczesne Mazowsze przeprowadziła w styczniu i lutym 2013 r. badanie losowo

dobranej próby obywateli polskich. W ramach niniejszego badania przeprowadzono

wywiady oraz każdego respondenta poproszono o wypełnienie kwestionariusza

Skali aprobaty rodzicielstwa zastępczego. Zbadano osoby (N=2507) w wieku od 18

do 45 lat. Badanie obejmowało swoim zasięgiem województwa; mazowieckie, łódz-

kie, kujawsko-pomorskie, warmińsko-mazurskie. Badania opisujące „Społeczny

obraz rodzinnej pieczy zastępczej” przeprowadził zespół badaczy pod kierunkiem

doktora Jakuba Jerzego Czarkowskiego z Instytutu Nauk Społecznych UW im.

MS-C.

Większość spośród badanych Polaków - 80% (2012 na 2507 badanych) rozumia-

ła pojęcie rodzinnej pieczy zastępczej, chociaż bliższe i bardziej zrozumiałe było dla

nich pojęcie rodzicielstwa zastępczego. W społecznej świadomości wciąż bardziej

utrwalone jest pojęcie rodzicielstwo zastępcze niż rodzinna piecza zastępcza. Badani

w większości poprawnie wymieniają (79% − 1980 badanych) i definiują również

podstawowe dla rodzinnej pieczy zastępczej terminy (rys. 3.): rodzina zastępcza

(78% - 1955 osób) i rodzinny dom dziecka (75% - 1881 osób).

Jak prezentuje to rys. 3., różnica ta nie jest znacząca.

Nieliczni - 11 osób, to jest około 0,4 % respondentów zaliczają do rodzinnej pie-

czy zastępczej również adopcję. 9 respondentów, czyli około 0,4% respondentów

do form rodzinnej pieczy zastępczej zaliczają również wioski dziecięce, które

w świetle aktualnej ustawy nie należą do form rodzinnej pieczy zastępczej. Około

16% respondentów deklarowało, że nie wie, czym jest rodzinna piecza zastępcza

i rodzicielstwo zastępcze.


158

Rys. 3. Poprawne rozumienie pojęć rodzina zastępcza i rodzinny dom dziec-

ka

Źródło opracowanie własne

Zapytana o celowość tworzenia rodzinnych form pieczy zastępczej zdecydowana

większość, bo 2428 osoby na 2507 (97%) uważało za potrzebne tworzenie rodzin-

nych form pieczy zastępczej, natomiast 25 - uznało to za zbędny wydatek, który nie

przynosi oczekiwanych efektów, a 54 - to jest 2% zadeklarowało, że nie ma w tej

kwestii zdania.

Rys. 4. Akceptacja dla tworzenia rodzinnych form pieczy zastępczej

Źródło: opracowanie własne.

1955 1881

0

500

1000

1500

2000

2500

rodziny zastępcze rodzinne domy dziecka

97%

2% 1%

za

nie mam zdania

przeciw


Duża część (około 40%) osób akceptujących ideę rodzinnej pieczy zastępczej

podkreślała jej różne zalety, natomiast (około 20%) osób akceptujących zgłaszała

różne zastrzeżenia i obawy.

Aprobatę mierzono przygotowaną na potrzeby badania Skalą aprobaty rodziciel-

stwa zastępczego. Stopnie skali były wyrażone za pomocą czasowników: całkowicie

się zgadzam, zgadzam się, nie mam zdania, nie zgadzam się, całkowicie się nie zga-

dzam. Wyniki osiągane w skali mogą przyjmować wartości od - 20 dla całkowitego

braku akceptacji do 20 dla pełnej akceptacji idei rodzicielstwa zastępczego. Ta liczba

stopni odzwierciedla dostatecznie zróżnicowanie między ocenianymi cechami. Skala

służy liczeniu wskaźników zbudowanych z sumy pytań zawartych w kwestionariu-

szu skali akceptacji rodzicielstwa zastępczego. W związku z tym może być trakto-

wana jako metoda ilościowa29.

Rozstęp wartości, jakie przyjmowała zmienna w badanej grupie wynosił 36, a

przyjmowała ona wartości od − 16 do 20. Średni wynik w skali dla całej badanej

populacji wynosi 10,10.

Odchylenie standardowe liczono zgodnie ze wzorem:

√∑ ̅

;

gdzie oznacza kolejna wartość zmiennej, ̅ oznacza średnią wartość zmiennej

w badanej próbie, a oznacza liczebność próby i wyniosło ono 5,16. Jednocześnie

policzono kwartyle, i tak Q1 wyniósł 7, a Q3 wyniósł 14. Pozwala to ocenić poziom

akceptacji społecznej dla rodzinnych form pieczy zastępczej jako wysoki.

Wnioski z badań

Zdecydowana większość badanych Polaków prawidłowo rozumiała podstawowe

pojęcia dla rodzinnej pieczy zastępczej (rodzicielstwa zastępczego) − rodzina za-

stępcza i rodzinny dom dziecka. Trzeba jednak zaznaczyć, że w świetle badań pro-

wadzonych przez zespół badaczy z Uczelni Warszawskiej im Marii Skłodowskiej-

Curie przy wsparciu Mazowieckiej Fundacji Społecznej „Nowoczesne Mazowsze”

29 Por. G. Gamst, L. S. Meyers, A. J. Guarino, Analysis of Variance Designs, Cambridge 2008, s. 10.


160

nadal istnieje niewielka grupa dorosłych Polaków, która zalicza adopcję do form

rodzinnej pieczy zastępczej.

Ocena i obraz społeczny rodzinnej pieczy zastępczej, jaki istnieje wśród doro-

słych Polaków, jest korzystny a nawet bardzo korzystny. Niezależnie, jakie przypisze

się temu twierdzeniu konotacje moralne, można stwierdzić, że rodzicielstwo zastęp-

cze, czy też rodzinna piecza zastępcza jest w świadomości Polaków „trendy” - ina-

czej mówiąc - modne. Jest to efekt prowadzonych kampanii społecznych, ale rów-

nież oddziaływania popkultury i zaangażowania gwiazd w propagowanie idei rodzi-

cielstwa zastępczego.

Przedstawione w artykule badania będą kontynuowane dla innych grup wieko-

wych. Planowane jest również ich powtórzenie za dwa lata, co pozwoli na szersze

zobrazowanie dynamiki zjawiska.

Bibliografia

[1] Baley S., Psychologia wychowawcza w zarysie, Warszawa 1958.

[2] BulendaT., Adopcja w świetle prawa, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, T.

Pilch (red.), Warszawa 2003,

[3] Dąbrowski Z., Kulpiński F., Pedagogika opiekuńcza, Olsztyn 2000.

[4] Fengler J., Pomaganie męczy. Wypalenie w pracy zawodowej, Gdańsk 2000.

[5] Gamst G., Meyers L. S., Guarino A. J., Analysis of Variance Designs, Cam-

bridge 2008.

[6] Joachimowska M., Rodzicielstwo zastępcze, Idea − Problemy, Analizy, Kompetencje,

Bydgoszcz 2008.

[7] Lalak D., Pilch T. (red.), Elementarne pojęcia pedagogiki społecznej i pracy socjalnej,

Warszawa 1999.

[8] Maciaszkowa J., Z teorii i praktyki pedagogiki opiekuńczej, Warszawa 1981.

[9] Oborska J., Rodzinne domy dziecka w Polsce, Historia, organizacja, funkcjonowanie,

„Wychowawca” nr 12/2012.

[10] Polpa M., Psychologia rodziny, teoria i badania, Kraków 2011.

[11] Radlińska H., Badania nad wyrównywaniem sieroctwa, w: J. Wojtyniak, H. Radliń-

ska, Sieroctwo – zasięg i wyrównanie, 1946.


[12] Spendel Z., Relacyjne ujęcie natury ludzkiej, „Przegląd Psychologiczny” 1/1989.

[13] Szymborska A., Sieroctwo społeczne, Warszawa 1969.

[14] Ustawa z 9 czerwca 2011 r. o wspieraniu rodziny i pieczy zastępczej wersja

jednolita, Kancelaria Sejmu RP, www.isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=

WDU20111490887

[15] Węgierski Z., Rodzinne formy opieki nad dzieckiem osieroconym w Polsce, http://

www.kpsw.edu.pl/menu/pobierz/NOE6/zbigniew_wegierski.pdf, s. 16

(data dostępu 29.04.2013).

[16] Więch W., Polskie tradycje opieki nad dzieckiem, „Edukacja i Dialog”, nr 2 (115)

Luty 2000.

Streszczenie

Słowa kluczowe: rodzinna piecza zastępcza, rodzina zastępcza, rodzinny dom dziecka,

badanie

Artykuł poświęcony jest rodzinnej pieczy zastępczej. Jego częścią składową jest badanie, które

autorzy przeprowadzili wśród dorosłych mieszkańców Polski Centralnej i Północnej na temat

rozumienia podstawowych pojęć i akceptacji rodzinnych form pieczy zastępczej.

Family foster care in the evaluation of Poles

Summary

Key words: family foster care, foster family, family home child, study

The article is devoted to family foster care. It includes a study that we conducted among adult

residents of Polish Central and North in the understanding of basic concepts and acceptance of

family forms of alternative care.


Nr 4 (42) / 2013

Ю. О. Карягін

Інститут Українсько-Польської Співпраці, Київ

Ресурсне забезпечення культурних і туристичних міжнародних звязків на Вінниччині

Постановка проблеми. Туризм і міжнародні культурні зв’язки це великий

резерв поповнення державного бюджету з одного боку і подальший розвиток

нашого суспільства з другого боку.

Вінниччина має достатню кількість історичних пам’яток, об’єктів

природно-заповідного характеру, садово-паркового мистецтва, архітектурних

пам’яток, реалізується щорічно низка міжнародних та всеукраїнських

культурно-мистецьких заходів.

Однак, із-за невідповідної інфраструктури до нас приїжджає дуже мало

туристів як із-за кордону так і з інших регіонів держави, недостатньо

ефективна реклама можливостей Вінниччини. Слабо розвинений зелений

туризм.

Мета. Дослідити рекреаційні можливості регіону проведення культурно-

мистецьких заходів, розвиток туризму.

У Вінницькій області, як і в інших регіонах України на сучасному етапі

функціонує ряд малих та середніх підприємств. Ці форми господарювання

поширені і в галузі туризму.

Найважливішою передумовою функціонування малих та середніх

підприємств туристської сфери Вінницької області є наявність рекреаційних

ресурсів. Рекреаційні ресурси поділяються на природні і соціально-економічні


164

(антропогенні). До перших відносять: бальнеологічні (мінеральні води);

бальнеогрязеві (запаси грязей); кліматичні; фітолікувальні (лісові і паркові

насадження); ландшафтні (придатні для тривалого відпочинку). До соціально

− економічних − об’єкти культури, пам’ятки історії, архітектури, археології та

етнографії.

Серед природних рекреаційних ресурсів на найбільшу увагу заслуговують

мінеральні води, наявність яких є одним з найважливіших факторів

лікувальної рекреації. На території Вінницької області знаходиться 2

родовища і 8 ділянок радонових мінеральних вод, які сконцентровані в районі

м. Хмільника. Для лікування їх використовується лише 17,6%. Отже, значні

запаси лікувальних мінеральних вод ще не використовуються, і в перспективі

на їх базі можуть бути збудовані нові лікувальні оздоровчі заклади. У

Хмільницькому районі знаходиться також Войтовецьке родовище торфяних

грязей.

Клімат Вінницької області також є надзвичайно привабливим для туристів.

Переважає сонячна погода з помірною вологістю та слабкими вітрами.

Важливе значення для відпочинку та лікування населення мають ліси, тобто

фітолікувальні ресурси. Лісистість Вінницької області становить 14,1% від

загальної її площі. Рекреаційне значення лісів полягає у створенні чудових

краєвидів, привабливих ландшафтів, підвищенні вологості повітря, його

очищенні від промислових і комунальних забруднень та ін.

Рекреаційний фонд у Вінницькіц області створюють також об’єкти

природно-заповідного фонду. Заповідність Вінниччини складає 0,75% від

площі області. До заповідних територій області належать понад 320 територій

та об’єктів природи, в тому числі 45 заказників, близько 220 пам’яток природи,

35 заповідних урочищ, близько ЗО парків - пам’яток садово-паркового

мистецтва тощо. Заповідні території зберігають унікальні і рідкісні поєднання

живої і неживої природи, які можуть бути використані для розвитку туризму,

лікування і відпочинку населення. Проте найбільшу цінність мають соціально-

економічні рекреаційні ресурси - пам’ятки архітектури, археології, історії і

етнографії.

Ю. О. Карягін 165

На території Вінниччини нараховується понад 3500 пам’яток історичної та

культурної спадщини, а в 19 державних та 23 народних музеях зберігається

близько 170 тис. експонатів.

Археологічні пам’ятки сконцентровані переважно в басейнах Південного

Бугу і Дністра. Вони представлені поселеннями, курганами, городищами,

могильниками різних періодів історії. Серед регіонів Поділля Вінниччина

відрізняється особливою архітектурно-ландшафтною своєрідністю. До

державного реєстру нерухомих об’єктів культурної спадщини області внесено

580 пам’яток архітектури та містобудування.

Серед архітектурної спадщини регіону особливий інтерес становлять

замкові комплекси 16-18 ст., фрагменти яких збереглися і частково

відображають систему оборонних укріплень. Одним із наймогутніших на

Поділлі був замок у м. Бар (1538-1540 рр.). В цей період були засновані замки

в с. Селище Тиврівського району, Шаргороді, Хмільнику, а пізніше - у

Шпикові Тульчинського району, Мурованих Курилівцях.

Найдавнішими комплексами культового призначення є скельний монастир

в с. Лядова Могилів - Подільського району (11 ст.) та монастир у Бершаді (18-

19 ст.). Найрізноманітнішими за своєю архітектурою серед пам’яток

Вінниччини є численні дерев’яні церкви та дзвіниці 18 - поч. 19 ст.

Основними з них є Миколаївська церква у Вінниці (1746 р.), Церква Різдва

Богородиці в Печері (1752 р.), Михайлівська церква у Дашеві (18 ст.).

У сфері будівництва католицьких монастирів і костьолів у 17-18 ст. на

території регіону знайшли найвиразніше втілення стильові риси барроко під

впливом західно-європейської архітектури. Особливе значення мають

монастирі-фортеці, зокрема, Єзуїтський та Домініканський у м. Вінниці,

Домініканський монастир у с. Мурафа Шаргородського району, монастир

Тринітаріїв у Братові Жмеринського району, монастир кармелітів у Барі.

Пізніше католицькі монастирі почали розвиватися як православні. На сьогодні

діючим залишився монастир у Браїлові.

Найвагомішою є архітектурна спадщина садово-паркових комплексів і

ансамблів, збудованих в середині 19 - поч. 20 ст. На території області їх


166

нараховується близько 60. Серед добре збережених пам’яток можна назвати

палацовий ансамбль Ф. Потоцького в Тульчині (1757 р.), садиба

Грохольських-Можайських в Вороновиця, садиба Грохольських в

П’ятничанах у м. Вінниці, палацовий ансамбль в с. Нападівці Липовецького

району, палац в с. Чорномин Піщанського району, палац Потоцьких-

Щербатової в м. Немирові, палацовий комплекс в с. Верхівці Тростянецького

району, садиба Ксідо в м. Хмільнику та ін.

З Вінниччиною пов’язані імена багатьох видатних вчених, письменників,

композиторів та ін. Пам’ятником відомому художнику В.А.Тропініну стала

спроектована ним церква в с. Кукавка Могилів-Подільського району. У

Вінниці працює музей-садиба М. Коцюбинського, де зберігаються пам’ятки

літературної спадщини письменника, знаходиться меморіальна садиба та

усипальниця першого літака О.Ф. Можайського. П.І. Чайковський

неодноразово приїздив до с. Сьомаки та Браїлова Жмеринського району, нині

в колишньому палаці Н.Ф. фон Мекк створений музей композитора. В смт.

Вороновиці Вінницького району діє музей історії авіації та космонавтики

України.

Увічненням історичних подій національно-визвольної боротьби

українського народу стали пам’ятники Івану Гонті в с. Гонтівка Чернівецького

району, Данилу Нечаю в смт Брацлав Немирівського району, пам’ятник на

місці битви військ Б. Хмельницького біля с. Четвертинівка Тростянецького

району та багато інших.

У Вінницькій області багато осередків гончарства, ткацтва, вишивки,

писанкарства, витиканки, різьблення. Серед них особливо виділяються с.

Клембівка Ямпільського району (вишивка), с. Бубнівка Гайсинського району

(гончарство), с. Слобода Яришівська Могилів - Подільського району

(витиканка), м. Немирів (народне малярство) та деякі інші.

У 2012 році в області збільшено площу природно-заповідного фонду.

До складу заповіданих територій області ввійшло 2506 гектарів. Визначено

п’ять нових об’єктів на території Жмеринського та Хмільницького районів та

розширено регіональний ландшафтний парку "Дністер" за рахунок


включення до нього земель Ямпільського району.

В області землі заповідного фонду складають 54200 гектарів або 2,04%

території області (серед них 1 національний природний парк, З регіональних

ландшафтних парки).

Продовжується робота із органами влади та місцевого самоврядування

Немирівського району щодо включення до регіонального ландшафтного

парку "Середнє Побужжя" земельних ділянок в межах району, загальною

площею близько 6000 га. Актуальним залишається питання збільшення

заповідних територій для Барського, Липовецького, Козятинського,

Калинівського районів, де відсотковий показник заповідних площ до площі

району становить від 0,02 до 0,05. Низькими є показники заповідності в

Бершадському, Жмеринському, Томашпільському, Шаргородському районах.

Розпорядженням Кабінету Міністрів України від 21 вересня 2011 року №

895-р надано водно-болотним угіддям в долині річки Дністер статусуводно-

болотних угідь міжнародного значення, загальною площею 5394 га. До складу

заповідної території з міжнародним статусом ввійшли ботанічний заказник

"Лядівський" та частина території регіонального ландшафтного парку

"Дністер".

На виконання Законів України "Про Загальнодержавну програму

формування національної екологічної мережі України на 2000-2015 рр.", "Про

екологічну мережу України" та Регіональної програми екологічної мережі

Вінницької області з метою збереження біологічного та ландшафтного

різноманіття, визначення структурних елементів регіональної схеми екомережі

спільно з органами місцевої влади та місцевого самоврядування визначено

перелік структурних елементів екомережі на території Барського,

Мурованокуриловецького та Ямпільського районів.

Завданням на 2012 рік та найближчі роки є підвищення рівня заповідання

територій до 2,5% від території області; створення адміністрацій регіональних

ландшафтних парків та продовження роботи із встановлення на місцевості

меж об'єктів ПЗФ, зокрема регіональних ландшафтних парків «Середнє

Побужжя» та «Дністер».


168

Продовжено робота із створення захиснихлісових насаджень, охорони

диких тварин, занесених до Червоної книги, виготовлено проект землеустрою

щодо встановлення в натуру меж парку- пам'ятки садово-паркового мистецтва

загальнодержавного значення "Немирівский парк"; проведено заходи із

збереження та відтворення "Сокілецького парку" (Немирівський район) та

"Бронницького парку" (Могилів-Подільський район). Проведено відновлення

гідрологічного режиму р. Рів у Барському районі та р. Південий Буг у межах м.

Хмільник. Придбано обладнання для роздільного збору та складування

твердих побутових відходів в м. Могилів-Подільський, м. Бар та м. Ямпіль,

продовжено будівництво полігонів твердих побутових відходів в с. Муровані

Курилівці та завершено в м.Калинівка, проведено будівництво другої черги

полігону твердих побутових відходів в с. Крижопіль.

У 2011 році виконано ремонтні роботи в 289 установах галузікультури на

загальну суму 9 млн. 268 тис. грн. Здійснено капітальні ремонтибудівель

історичного музею міста Жмеринка, Шаргородського музеюобразотворчого

мистецтва, Крижопільскої школи естетичного виховання,проведено

протиаварійні роботи у Вороновицькому музеї історії авіації такосмонавтики

ім. О. Можайського. Всього виконано робіт на суму 759,2 тис. грн.

Проведено низку традиційних і нових обласних заходів, серед яких: 63

виставки образотворчого та декоративно-прикладного мистецтва Вінниччини,

фестиваль аматорських театральних колективів «Театральна осінь», X

фестиваль національних культур «Подільські барви», IV обласний фестиваль

народної творчості «Скарби Поділля» - «Подільський узвіз народних ремесел»,

культурно-мистецька акція «Покровитель культури — 2011» тощо.

Реалізовано низку міжнародних та всеукраїнських культурно-мистецьких

заходів, що вже стали традиційними. Серед них: IX Міжнародний фестиваль

ім. П. Л. Чайковського та Н.Ф. фон Мекк, X Міжнародний дитячо-юнацький

естрадний конкурс “Музична парасолька”, V Міжнародний дитячий

фестиваль народної хореографії «Барвінкове кружало», УП Міжнародний

фестиваль театрів ляльок «Подільська лялька», І Міжнародне свято народного

мистецтва «Українська витинанка», «Міжнародні дні джазової музики»; III


Всеукраїнське літературно − мистецьке свято ім. С. Руданського «І знов живий

світ оглядую», Всеукраїнський фестиваль-конкурс автентичних колективів на

приз Гната Танцюри, XXV Всеукраїнський пленер скульпторів-каменотесів

«Подільський оберіг», виставка народної творчості с. Рахни-Лісові

Шаргородського району в рамках Всеукраїнського проекту «Мистецтво одного

села».

Послідовно оновлюється зміст та форми надання бібліотечно-

інформаційних послуг. Протягом 2011 року до книгозбірень надійшло 98,3

тис. примірників на суму 1147,5 тис. грн., що на 8,4 тис. примірників більше

відповідного періоду минулого року. Середній показник надходження на одну

сільську бібліотеку складає 7 назв газет та журналів.

Активно продовжується співпраця з інвестиційними фондами. У 2011 році

63 сільські бібліотеки з 13 районів області стали переможцями проекту

«Організація нових бібліотечних послуг із використанням вільного доступу до

Інтернету» програми «Бібліоміст». На базі цих бібліотек створено центри

нових бібліотечних послуг із використанням вільного доступу до всесвітньої

мережі «Бібліо-Інтернет».

Однак проблемним залишається недостатнє матеріально-технічне

забезпечення сільських бібліотек (із 848 сільських бібліотек лише 298

забезпечені комп’ютерною технікою).

У 2011 році активізовано пам’яткоохоронну роботу з виявлення та взяття

на облік нових об’єктів культурної спадщини, контролюіснуючих

пам’яток, підготовки їх до паспортизації. Виявлено 23 нових пам’ятки

археології. Проведено археологічні дослідження восьми пам’яток археології на

території Барського і Мурованокуриловецького районів.

Значно поліпшилася ситуація щодо контролю за збереженням і

використанням земель історико-культурного призначення. Опрацьовано 1454

проекти землеустрою, обстежено 6 тис. га земельних ділянок з видачею

відповідних висновків та не допущено передачі більше 120 гектарів земель, на

яких виявлено пам’ятки археології, попереджено пошкодження давніх

курганів.


170

Таким чином, Вінницька область має надзвичайно великий рекреаційний

потенціал, що може слугувати значним поштовхом у формуванні і

подальшому функціонуванні туристичних підприємств малого і середнього

бізнесу.

У Вінницькій області 41 суб’єкт отримав ліцензію на право займатися

різними видами туристичної діяльності. Значну частку серед них становлять

підприємства малого і середнього бізнесу. Не займалися туристичною

діяльністю із зареєстрованих 15 підприємств (37%), а саме: ПП “Фірма Сан-

Шайн”, ПП “Еліф-тур”, ПП “Сатурн”, ПП “Аероспейс”, ПП “Ліза-1”, ТОВ

“Бон-Вояж”, фірма “Ліваді”, підприємство “Іскра”, ряд приватних

підприємців. Серед підприємств малого та середнього бізнесу туристичної

сфери Вінницької області, слід назвати: КТ “Трансфер”, ПП “Онтаріо”, ТОВ

“Омніс”, ПМП “Спортінтур”, ПП “ Юта-А”, турцентр “Евене”, ПП “Стелла”,

ПП “Віатур” та деякі інші.

Варто зазначити, що на сучасному етапі найбільша кількість туристів

обслуговується великими державними та приватними підприємствами, але, на

нашу думку, великі перспективи має малий та середній бізнес.

Основним напрямком діяльності малих підприємств нині є міжнародний

туризм, але в майбутньому саме малі та середні підприємства повинні

займатися культурно-розважальним, діловим та сільським туризмом в межах

регіону, адже для цього є всі передумови.

Культурно-розважальний туризм - це проведення туристських подорожей

для ознайомлення з різними пам’ятками історії, археології, архітектури,

відвідування музеїв, театрів, фестивалів тощо. Вінницька область має

величезну кількість зазначених об’єктів, отже, підприємства туристичної

сфери мають широке поле діяльності.

Сільський туризм розглядається як форма відпочинку міського населення та

як форма діяльності сільських жителів, які надають відпочиваючим житло та

забезпечують харчування. На даний час єдиним центром сільського туризму у

Вінницькій області є м. Бар, де гостинно приймають всіх бажаючих

відпочити. На нашу думку, проекти, подібні до барського, повинні


створюватися і в інших куточках нашої області.

На малий та середній бізнес у сфері туризму у майбутньому чекають великі

перспективи.

Висновки. За останні роки облдержадміністрацією області багато

зроблено щодо підняття іміджу області як зони внутрішньо українського так і

міжнародного туризму.

Однак, необхідно зробити:

модернізувати готельне господарство до 3-х – 4-х зіркового рівня;

надати суттєві пільги за рахунок області підприємствам і особом, які

займаються зеленим туризмом;

продовжити реставрацію істоpiко-архітектурних пам’яток;

більш широко проводити виставки образотворчого та декоративно-

прикладного мистецтва.

Література

[1] Основні показники економічного та соціального розвитку Вінницької

області за 2011 рік. Матеріали до засідання колегії обласної державної

адміністрації «Про підсумки соціально-економічного розвитку області

за 2011 рік та основні завдання на 2012 рік». 7 лютого 2012 року.

[2] Народний депутат, № 5-6 (77-78) травень-червень 2011 р. Часопис

депутатського клубу «Парламент».

[3] Програма зайнятості населення Вінницької області на 2012-2014 рр.

Вінницька обласна рада. Вінниця - 2012.

Рєзумє

Ключові слова: Ресурси, рекреаційні ресурси, заказники, пам’ятки природи, археологічні

пам’ятки, природно-заповідний фонд, ландшафт, екомережа, туризм, зелений туризм

Досліджуються рекреаційні ресурси Вінницької області, їх подальший розвиток,

реконструкція і розширення, проведення культурно-мистецьких заходів, організація

туризму.


172

Ochrona międzynarodowych kulturowych i turystycznych zasobów obwodu winnickiego

Streszczenie

Słowa kluczowe: zasoby, rekreacyjne zasoby, rezerwaty, pomniki przyrody, pomniki architek-

tury, fundusz ochronny przyrody, krajobraz, ekosystem, turystyka, zielona turystyka

Artykuł poświęcony jest charakterystyce rekreacyjnych zasobów obwodu winnickiego, ich ochro-

nie, odbudowie i dalszemu rozwojowi, organizacji turystyki i imprez kulturalnych.

Protection of cultural and tourist resources of the Vinnytsia region

Summary

Key words: resources, recreational resources, reserves, natural monuments, architectural monu-

ments, conservation fund, landscape, ecosystem, tourism, green tourism

The article is devoted to the characteristics of recreational resources of the Vinnytsia region, the

protection, restauration, further development, tourism organization and cultural events.


Nr 4 (42) / 2013

Paweł Jamrożek



Kielce położone są w południowej części centralnej Polski, w Górach Święto-

krzyskich w województwie świętokrzyskim. Miasto jest stolicą województwa świę-

tokrzyskiego. Liczba ludności wynosi 2013 63 mieszkańców i ma tendencję spad-

kową. W styczniu 2013 r. stopa bezrobocia wynosiła 11,3 %. Powierzchnia Kielc

wynosi 109,45 km2. Miasto pełni funkcję ważnego węzła komunikacyjnego, prze-

biegają przez nie drogi międzynarodowe i krajowe: nr 7 Gdańsk – Chyżne oraz nr

74 Sulejów – Zosin. Po raz pierwszy mianem civitas (miasto) Kielce zostały określo-

ne w 1359 r.

Dzięki długiej i bogatej ponad 900-letniej historii miasto posiada szereg cennych

zabytków, do których zaliczyć można m. in.: Kościół św. Wojciecha − jego powsta-

nie datuje się na rok 1084, kiedy to postawiono w tym miejscu niewielki, modrze-

wiowy kościół, pełniący funkcję kościoła cmentarnego. Powstał on przy ówczesnej

osadzie, która dała początek miastu Kielce; Katedrę Wniebowzięcia NMP wznie-

sioną w 1171 r. na najwyższym wzniesieniu starych Kielc, częściowo na wzór forte-

cy. Na skutek wielokrotnych przeróbek (lata 1514-1522) przyjęła wygląd wczesno-

barokowej, trójnawowej bazyliki; Rynek w Kielcach − jego powstanie datuje się na

II połowę XII w. Od początku istnienia służył za miejskie centrum handlowe oraz

lokalnych targów, które odbywały się tutaj aż do roku 1935 r. Znajduje się tu kilka

cennych kamienic, m. in. z 1767 r.; Pałac Biskupów Krakowskich − jego rangę

poświadcza zakwalifikowanie do najwyższej klasy - grupy "0" w dawnej klasyfikacji


174

zabytków. Został on wzniesiony w latach 1637-1644. Jest to najlepiej zachowany

obiekt architektoniczny w Polsce z epoki Wazów; Dworek Laszczyków - najcenniej-

szy zabytek Kielc nie tylko z racji ponad dwustuletniej historii, ale przede wszystkim

ze względu na fakt, że jest ostatnim drewnianym (modrzewiowym) obiektem tego

typu na terenie miasta powstałym w XVIII w.; Kościół p.w. Świętej Trójcy − jego

powstanie datuje się na 1602 rok; Pałacyk Tomasza Zielińskiego - dawna rezydencja

mieszkalna wzniesiona w latach 1847- 18571.

Kielce dzięki swojemu położeniu na terenie Gór Świętokrzyskich z najwyższym

szczytem Łysica (612 m n.p.m.) są skarbnicą wiedzy i tajemnic miłośników geologii,

paleontologii, archeologii. Miasto nazywane jest „muzeum geologicznym pod gołym

niebem”. W granicach administracyjnych Kielc znajduje się część Chęcińsko −

Kieleckiego Parku Krajobrazowego, Kielecki Obszar Chronionego Krajobrazu,

który obejmuje 3550 ha a także 5 rezerwatów przyrody, w tym trzy z nich to dawne

kamieniołomy. Są to: Kadzielnia, Wietrznia, Ślichowice, Biesak-Białogon oraz Kar-

czówka. Na terenie Kielc znajduje się też 51 pomników przyrody. Lesistość wynosi

20,9 %. Największe skupiska terenów leśnych znajdują się na południu i zachodzie.

Kadzielnia to najcenniejszy geologicznie rezerwat zbudowany z wapieni górnode-

wońskich (fran, famen) o wysokość 295 m n.p.m. Obecne wyrobisko wypełnia

woda z podziemi tworząca Jezioro Szmaragdowe. 380 mln lat temu obszar Kadziel-

ni znajdował się w ciepłym morzu, dlatego tutejsze skały zawierają bogatą faunę

kopalną reprezentowaną przez liczne skamieniałości korali, głowonogów, ryb pan-

cernych oraz ramieniogłowów. Wiele z tych gatunków zostało po raz pierwszy

odkrytych właśnie tutaj. Można tu zobaczyć ciekawe przykłady różnorodnych zja-

wisk tektonicznych, mineralizacyjnych i krasowych. Odkryto tu także 26 jaskiń, z

których najdłuższa ma 140 m długości. Wyjątkowość tego miejsca dopełnia wkom-

ponowany w skalne otoczenie amfiteatr na 5500 miejsc. Na terenie Kadzielni znaj-

duje się kilka tarasów widokowych, z których obserwować można piękną panoramę

miasta. Rezerwat Wietrznia jest jednym z najważniejszych w Polsce stanowisk pale-

1 R. Garus, Weekend latem i zimą w Kielcach, Agencja JP, Kielce 2005, s. 6-11; Informator turystyczny

województwa świętokrzyskiego; Wyd. Polska Izba Turystyczna.pl, Kraków 2010, s. 4-6; Kielce – miasto na prawach powiatu, EKOMETRIA, Gdańsk 2007, s. 11; www.um.kielce.pl/poznajmiasto/podstawowe_ dane (17.12. 2012 ).

Paweł Jamrożek 175

ontologicznych dewonu górnego. Opisano tu szereg gatunków ramienionogów,

koralowców, gąbek, ryb pancernych, stromatoporoidów, liliowców oraz ślimaków.

Na obszarze rezerwatu występują ponadto liczne formy krasu wgłębnego i po-

wierzchniowego (jaskinie, pustki, kominy, leje, żłobki krasowe) oraz malownicze

stożki usypiskowe związane ze współczesnymi procesami geomorfologicznymi.

Niedawno na terenie rezerwatu powstało Centrum Geoedukacji, w którym można

zobaczyć, jak wyglądały zwierzęta żyjące w pradawnych epokach, czy niezwykłą

kopię nieudostępnionej turystom świętokrzyskiej jaskini zwanej Chelosiowa Jama.

Rezerwat skalny im. Jana Czarnockiego na Ślichowicach oferuje podręcznikowe

przykłady form tektonicznych: fałd obalony i fałd leżący, uformowanych w wapie-

niach i wapieniach marglistych dewonu górnego.

Środowisko geograficzno - przyrodnicze Kielc sprawia, że miasto jest wręcz ide-

alne do rekreacyjnego uprawiania sportu. Niewysokie, łagodne i malownicze góry

zapraszają do uprawiania turystyki pieszej, rowerowej (w jej wielu odmianach),

„hippiki”, narciarstwa, a także niektórych sportów uważanych za ekstremalne:

lotniarstwa, paralotniarstwa, „trialu”, wspinaczki skałkowej itp. Na terenie miasta

wytyczonych jest kilka szlaków pieszych, w tym szlak czerwony przebiegający

w centrum miasta wzdłuż najważniejszych miejsc i zabytków. Wytyczono również

ścieżki rowerowe przeznaczone dla początkujących rowerzystów jak i dla miłośni-

ków kolarstwa górskiego. Dla kolarzy górskich przygotowane są trasy o dużym

stopniu trudności na Telegrafie i wokół Góry Pierścienicy. Amatorzy kolarstwa

rekreacyjnego powinni wybrać łagodniejsze tereny w okolicach Karczówki, Bruszni,

Grabiny przebiegające po leśnych, nieoznakowanych ścieżkach (w zachodniej części

Kielc), jak i w okolicach Wietrzni. Przez miasto biegną również wytyczone ścieżki

rowerowe.

Kielce i okolice to świetne miejsce do uprawiania sportów zimowych. Znajdują

się tu atrakcyjne tereny do biegania na nartach oraz nowoczesne, naśnieżane stoki.

W samym mieście znajdują się dwa z nich: Telegraf (408 m n.p.m.) i Pierścienica

(365 m n.p.m.). Zaletą miasta jest położenie na terenie górskim, dzięki czemu róż-

norodność tras nie odbiega od tych położonych np. w Beskidach czy Sudetach. Oba

stoki są sztucznie naśnieżane i oświetlone, dla narciarzy dostępna jest karczma,


176

serwis i wypożyczalnia sprzętu oraz szkółka narciarska. Na terenie miasta funkcjo-

nuje też kilka ośrodków jeździeckich, park linowy, ściany wspinaczkowe, pola pa-

intballowe.

Miasto posiada dobrze rozbudowaną bazę sportową. 3 stadiony piłkarskie, sta-

dion lekkoatletyczny, 9 hal sportowych, liczne korty tenisowe i baseny zachęcające

do czynnego uprawiania sportu. Ponadto niedaleko od miasta w miejscowości Ma-

słów znajduje się lotnisko sportowe, a w Miedzianej Górze jeden z dwóch w kraju

profesjonalny tor samochodowy2.

Kielce są centrum kulturalnym regionu, to tutaj odbywa się większość koncer-

tów i imprez kulturalnych. Do najważniejszych instytucji kulturalnych można zali-

czyć Teatr Stefana Żeromskiego, Wojewódzki Ośrodek Kultury, Kieleckie Centrum

Kultury, Filharmonię Świętokrzyską, Teatr Lalki i Aktora „Kubuś”. Ponadto znaj-

dują się tu liczne muzea, tj.: Muzeum Narodowe, Muzeum Lat Szkolnych Stefana

Żeromskiego, w którym uczyli się m.in.: Adolf Dygasiński, Stefan Żeromski, Bole-

sław Prus, Gustaw Herling-Grudziński, Józef Kenig, Wiesław Jażdżyński oraz Józef

Ozga-Michalski; Muzeum Wsi Kieleckiej, Muzeum Zabawek i Zabawy. W mieście

odbywa się też wiele imprez plenerowych. Do najważniejszych z nich można zali-

czyć odbywające się co roku w czerwcu Święto Kielc, podczas którego główna ulica

Sienkiewicza zamienia się w wielką scenę z licznymi koncertami, pokazami arty-

stycznymi, kabaretowymi, itp. Również w czerwcu odbywa się transmitowany na

żywo przez TVP 2 z amfiteatru na Kadzielni koncert Sabat Czarownic. W lipcu zaś

miastem rządzą harcerze, którzy przybywają z całego kraju i zagranicy na cykliczny

od 1974 roku Harcerski Festiwal Kultury Młodzieży Szkolnej.

Zmęczony turysta nie będzie miał problemu ze znalezieniem odpowiedniego za-

kwaterowania. Na terenie Kielc funkcjonuje 46 obiektów noclegowych o łącznej

liczbie 2761 miejsc, z czego 25 obiektów to hotele, które dysponują 2106 miejscami

noclegowymi, pozostałe obiekty 655 miejscami. Przeważają obiekty średniego stan-

2 Informator turystyczny województwa świętokrzyskiego, Polska Izba Turystyczna.pl, Kraków 2010, s. 10, 57,

58, 84; Kielce – miasto na prawach powiatu, EKOMETRIA, Gdańsk 2007, s 12-19; Największe atrakcje województwa świętokrzyskiego, ROT, Kielce, s. 5; D. Szczałuba, Rezerwaty przyrody w Kielcach - przewodnik dla turystów i wycieczek szkolnych, Agencja JP, Kielce 2008, s. 10-90.


dardu 2 i 3 − gwiazdkowe, działają też 2 hotele 4 − gwiazdkowe, a niedaleko Kielc

w miejscowości Dąbrowa 5 − gwiazdkowy hotel „Odyssey”.

Kielce to także gospodarcze, finansowe i edukacyjne centrum regionu. Rozwój

przemysłu w Kielcach sięga XV w., gdy zaczęto eksploatować i przetwarzać surow-

ce mineralne pochodzące z bogatych złóż rud żelaza, miedzi, ołowiu, marmurów,

piaskowców i wapieni. Miasto należało najpierw do Staropolskiego Okręgu Prze-

mysłowego, a następnie Centralnego Okręgu Przemysłowego. Obecnie najbardziej

miasto znane jest z takich przedsiębiorstw jak: Exbud-Skanska, Mitex SA, Barlinek,

Cersanit S.A, Kolporter S.A. Od niedawna działa tu Kielecki Park Technologiczny,

który ma ożywić gospodarkę i przedsiębiorczość w mieście. Ważną rangę dla miast

stanowią Targi Kielce, drugi po Targach Poznańskich największy ośrodek wysta-

wienniczy w Polsce. Do najważniejszych imprez zaliczyć można Międzynarodowy

Salon Przemysłu Obronnego – jedna z najważniejszych europejskich imprez tar-

gowych w tej branży, AUTOSTRADA-POLSKA − Międzynarodowe Targi Bu-

downictwa Drogowego − największa impreza targowa sektora drogownictwa

w Polsce i jedna z czołowych tego typu na arenie europejskiej, AGROTECH −

największa impreza targowa w Polsce poświęcona branży rolniczej. Kielce oferują

też dobrze rozbudowaną bazę edukacyjną. Działa tu 14 uczelni wyższych. Najważ-

niejszymi z nich są: Uniwersytet Jana Kochanowskiego oraz Politechnika Święto-

krzyska, na których kształci się łącznie ponad 27 500 studentów3.

Celem artykułu jest studium miasta Kielce jako ośrodka turystycznego. Spraw-

dzono, jak kielczanie oraz osoby przyjeżdżające do miasta oceniają jego walory

turystyczne. Przedmiotem badania było dociekanie, jakim ośrodkiem turystycznym

jest miasto Kielce? Natomiast, jako problem badawczy przyjęto pytanie: jaką miej-

scowością turystyczną jest miasto Kielce? Jako hipotezę przyjęto, że miasto Kielce

jest atrakcyjnym ośrodkiem turystycznym. Hipotezę tę zweryfikowano za pomocą

metody sondażu diagnostycznego, a jako narzędzie badawcze użyto kwestionariusza

ankiety. Odpowiedzi na pytania zawarte w ankiecie pokazały, jak miasto jest po-

3 O. Darewicz - Uberman, S. Mazurkiewicz, Kielecki inkubator technologiczny- prosta droga ku przyszłości...,

Gmina Kielce 2008, s. 16-37; Informator turystyczny województwa świętokrzyskiego, Polska Izba Turystyczna.pl, Kraków 2010, s. 6-8; www.targikielce.pl;www.ujk.edu.pl; www.tu.kielce.pl


178

strzegane przez różne osoby pod względem walorów zabytkowych, noclegowych,

dostępności przewodników, informacji oraz jak ludzie oceniają to miasto: pozytyw-

nie, czy negatywnie. Ankieta dotyczyła najważniejszych zabytków miasta. Na pod-

stawie odpowiedzi respondentów wskazano najbardziej charakterystyczne dla Kielc

miejsca oraz wartościowe zabytki w opinii ankietowanych. Udowodniono, że miasto

dobrze się promuje na terenie kraju i, że jest znane ze swych walorów wśród osób

przyjezdnych. Udzielane przez ankietowanych odpowiedzi wskazały, co trzeba by

zmienić, aby miasto było lepiej postrzegane i spełniało oczekiwania rekreacyjne i

poznawcze turystów. Dzięki badaniu ankietowemu w sposób obiektywny stwier-

dzono, że Kielce mogą aspirować bez kompleksów do rangi miejscowości tury-

stycznej. Kwestionariusz ankiety, składał się z 12 pytań. 7 pytań było zamkniętych,

4 półotwarte, 1 otwarte. Badanie empiryczne przeprowadzono w Kielcach 21 i 22

lipca 2012 roku w kilku lokalizacjach, m. in.: na ul. Sienkiewicza, przy dworcu PKP

oraz w pobliżu Kadzielni. Ankietowanycg było 50 przypadkowo spotkanych osób

na terenie Kielc. Były to badania losowe.

Ważnym problemem badawczym było pytanie: czy Kielce są atrakcyjne pod

względem zabytków? Hipotezą, jaką przyporządkowano do tego problemu było

stwierdzenie, że Kielce są miastem atrakcyjnym pod względem turystycznym. Zwe-

ryfikowano tę hipotezę przez odpowiedzi respondentów na pytanie 8.: czy uważa

Pan/i Kielce za atrakcyjne miejsce do zwiedzania dla turystów? Ponadto w celu

pełniejszej weryfikacji zastosowana została nowoczesna metoda badawcza, jaką jest

sonda internetowa. Wyniki tych weryfikacji przedstawiono na wykresach 1 i 2.

Po uzyskaniu wyżej wymienionych odpowiedzi sprawdzono, jak kształtują się

opinie ludzi na temat zabytków w mieście, aby dowiedzieć się, czy ludzie oceniają je

pozytywnie, czy może negatywnie, czy Kielce mają się czym pochwalić, czy ludzie

doceniają ich wartość. Pomocna okazała się sonda internetowa, która dotyczyła

zabytków w mieście.


Wykres 1. Atrakcyjność Kielc dla turystów (%)


Wykres 2. Opinia o kieleckich zabytkach (%)


Kolejnym ważnym pytaniem było: które miejsce, zabytek, a może wydarzenie

najbardziej kojarzy się z miastem? Pytanie było otwarte, dzięki czemu pokazano

w sposób obiektywny, czy jest takie miejsce, wydarzenie lub zabytek, który zanotuje

znaczącą przewagę, czy odpowiedzi rozłożą się po równo (wykres 3).

Tak

80%

Nie

0%

Nie mam

zdania

20%

0%

7

5

5

16

32

34

0 10 20 30 40

Kieleckie zabytki? A o co chodzi?

Są takie sobie

Są w porządku

Są piękne, ale w złym stanie

Są piekne, ale brak im odpowiedniejekspozycji

Są piękne


180

Wykres 3. Miejsca/zabytki/wydarzenia najbardziej kojarzące się z Kielcami

(%)


Aby uściślić pytanie, zadano je ponownie tym razem ograniczając odpowiedzi do

wybranych 5. miejsc. Dzięki temu potwierdzono wcześniejsze wyniki (wykres 4).

Wykres 4. Miejsca/zabytki/ najbardziej kojarzące się (5 najważniejszych

miejsc) z Kielcami (%)


Następną ważną kwestią była opinia ankietowanych, czy Kielce dobrze się pro-

mują, aby przyciągnąć turystów.

16% 30%

8%

20% 10% 10%

4% 2% 0

10

20

30

40

PałacBiskupów

Krakowskich

Kadzielnia FestiwalHarcerski

ul.Sienkiewicza

Targi Kielce SabatCzarownic

Karczówka Galeria"Echo"

05

101520253035404550

PałacBiskupów

Krakowskich

Klasztor naKarczówce

BazylikaKatedralna

Kadzielnia MuzeumZabawek

Inne

38

8

2

50

0 2


Wykres 5. Promocja miasta na tle Polski (%)


Ostatnim pytaniem badawczym było: jak respondenci oceniają dostępność prze-

wodników i informacji o Kielcach? (wykres 6.)

Wykres 7. Ocena dostępności przewodników, informacji o Kielcach (%)


W pracy udowodniono, że Kielce to nowoczesne, dynamicznie rozwijające się

miasto z bogatą historią, które warto odwiedzić, aby zapoznać się z tutejszymi

zabytkami i pięknem przyrody. Pokazano, że miasto jest dobrze przygotowane na

24%

42% 10%

24% miasto dobrze siępromuje

miasto nie potrafiskutecznie siępromowaćmiasto nie robi nic,żeby przciagnąćturystównie mam zdania

Bardzo dobra 2%

Dobra 38%

Trudno jest znaleźć cokolwiek

10%

Nie wiem 50%


182

przyjęcie turystów. W ciągu kilku ostatnich lat dzięki środkom unijnym zaszły duże

zmiany, dzięki czemu Kielce stały się bardziej przyjazne dla mieszkańców, turystów

i biznesmenów. Zauważy je każdy, kto przyjedzie po dłuższym okresie nieobecno-

ści. Budowa nowych dróg, całkowity remont Rynku i odchodzących od niego uli-

czek, intensywny rozwój bazy noclegowej, prężna rozbudowa Kampusu Uniwersy-

tetu Jana Kochanowskiego oraz Politechniki Świętokrzyskiej, czy Targów Kielce to

tylko niektóre z najważniejszych inwestycji, jakie odbywają się w Kielcach. Dzięki

bardzo dobremu położeniu komunikacyjnemu oraz planowanej budowie lotniska

pasażersko-towarowego miasto jest bardzo atrakcyjnym miejscem dla rozwoju go-

spodarki. Rozwój edukacji oraz inwestycje w nowe dziedziny nauki sprzyjają roz-

wojowi i napływowi młodych ludzi.

Miasto doceni także każdy, kto chce odpocząć na łonie natury. Dzięki swojemu

unikatowemu położeniu w Górach Świętokrzyskich oferuje możliwość podziwiania

pięknych krajobrazów, obcowania z naturą sprzed milionów lat oraz aktywnego

spędzania czasu przez cały rok w każdy możliwy sposób, od pieszych wędrówek,

ekstremalnych przejażdżek rowerami po szusowanie na nartach. Różne publikacje

ukazują, że zarówno region jak i Kielce odwiedza z roku na rok coraz więcej tury-

stów. W rozwiązaniu własnych spostrzeżeń i obserwacji odnośnie tego, jak pod

względem turystycznym wypadają Kielce pomógł kwestionariusz ankiety, dzięki

któremu pokazano, że ankietowani również widzą w mieście ogromny potencjał,

jednocześnie wskazują oni, że miasto nie potrafi odpowiednio wypromować swoich

walorów. Spowodowane jest to brakiem od lat spójnej i długofalowej kampanii

promocyjnej miasta.

Bibliografia

[1] Darewicz-Uberman O., Mazurkiewicz S., Kielecki inkubator technologiczny − prosta

droga ku przyszłości..., Gmina Kielce, 2008.

[2] Garus R., Weekend latem i zimą w Kielcach, Agencja JP, Kielce 2005.

[3] Informator turystyczny województwa świętokrzyskiego, Polska Izba Turystyczna.pl,

Kraków 2010.

[4] Kielce – miasto na prawach powiatu, EKOMETRIA, Gdańsk 2007.


[5] Największe atrakcje województwa świętokrzyskiego, ROT, Kielce 2012.

[6] Szczałuba D., Rezerwaty przyrody w Kielcach − przewodnik dla turystów i wycieczek

szkolnych, Agencja JP, Kielce 2008.

Netografia

[1] www.targikielce.pl

[2] www.tu.kielce.pl

[3] www.ujk.edu.pl

[4] www.um.kielce.pl

Streszczenie

Słowa kluczowe: Kielce, turystyka, badanie

Artykuł poświęcony jest Kielcom jako miastu turystycznemu. Badanie empiryczne, którego re-

zultaty zamieszczone zostały w artykule potwierdziło, iż miasto jest atrakcyjnie turystycznie.

Kielce as a tourist destination

Summary

Key words: Kielce, tourism, study

The paper deals with Kielce as the tourism city. The empirical study, the results of which are

presented in the article, confirmed that the city is an attractive in terms of tourism.

RECENZJE KOMUNIKATY INFORMACJE


Nr 4 (42) / 2013

Ireneusz Michałków

Recenzja książki: K. Czernek, Uwarunkowania współ-pracy na rzecz rozwoju turystyki w regionie, PROK-SENIA, Kraków 2012.

Rosnące znaczenie współpracy daje się zaobserwować w różnych dziedzinach

gospodarowania. W turystyce różne formy kooperacji widoczne są zarówno na

szczeblu międzynarodowym, jak też krajowym, regionalnym i lokalnym. Współpraca

między podmiotami turystycznymi stanowi nie tylko ważny warunek ich utrzymania

się na rynku i zapewnienia przewagi konkurencyjnej, ale również decyduje

o podnoszeniu atrakcyjności miejscowości i regionów turystycznych.

Rozwój współpracy na szczeblu regionu pobudza aktywność i zaangażowanie

w środowiskach wielu społeczności lokalnych. Coraz częściej wspólne działania

różnych podmiotów reprezentujących sektor prywatny i publiczny oraz kreujących

określone produkty przynoszą nadzieję na zmianę losu i umocnienie wiary we wła-

sne możliwości. Zatem dzięki współpracy różnych interesariuszy w regionach tury-

stycznych zwiększają się szanse na podnoszenie dobrobytu społeczności lokalnych.

Biorąc powyższe pod uwagę można uznać, że zainteresowanie Katarzyny Czer-

nek uwarunkowaniami współpracy na szczeblu regionalnym i lokalnym jest ważne

i potrzebne. Istnieje bowiem szansa na lepsze poznanie i wykorzystanie dla dobra

lokalnych społeczności nowych tendencji w rozwoju współpracy w regionach

i miejscowościach. Nie jest to jedyne opracowanie tej autorki podejmujące proble-


188

matykę współpracy w odniesieniu do turystyki. Wcześniej opublikowała ona na ten

temat kilka artykułów1.

Wydaje się, iż Uwarunkowania współpracy na rzecz rozwoju turystyki w regionie to książ-

ka, która stanowi próbę odpowiedzi na wyraźne zapotrzebowanie tych czytelników,

którzy oczekują na pozycję prezentującą całościowy obraz współpracy wewnątrz

i międzysektorowej w regionie turystycznym. Została ona napisana w oparciu

o wieloletnią analizę zjawisk i procesów prezentujących motywy, cele i korzyści

współpracy oraz formy kooperacji w regionach turystycznych. Tworzą ją oryginalne

teoretyczne i empiryczne rozdziały i podrozdziały napisane z pozycji nauk społecz-

nych i ekonomicznych. Wyraźnie dominuje tu spojrzenie na turystykę przez pry-

zmat uwarunkowań gospodarczych, społeczno-kulturowych i demograficznych oraz

prezentowanych wskaźników biznesowych.

W omawianej książce nie dokonano pełnej prezentacji zagadnień związanych

z różnorodnymi uwarunkowaniami współpracy na rzecz rozwoju turystyki w regio-

nie. Głównym tego powodem była, obok ograniczonej przez wydawcę objętości,

rozległość i złożoność problematyki współpracy w regionie turystycznym. Stąd też

w pracy przedstawiono jedynie wybrane zagadnienia związane z jej rozwojem. Zain-

teresowani mogą sięgnąć do licznych opracowań cząstkowych z zakresu gospodarki

turystycznej, regionalnych aspektów turystyki, zarządzania, marketingu oraz socjo-

logii i kulturoznawstwa, które zaprezentowane zostały w przypisach i bibliografii.

Autorka zadbała, aby te części pracy były należycie rozbudowane.

W bibliografii zestawiono 445 pozycji literaturowych, w tym kilkadziesiąt zagra-

nicznych. Znalazły się tu również liczne dokumenty jednostek samorządowych,

organizacji partnerskich (np. strategie, raporty, sprawozdania i statuty), akty prawne,

a także dane udostępnione przez GUS i Bank Danych Regionalnych. Ważnym źró-

dłem informacji były również zasoby Internetu. W bibliografii zestawiono kilkana-

ście adresów stron internetowych.

1 Uwagę zwracają zwłaszcza opracowania akcentujące znaczenie działań partnerskich na rzecz rozwoju

turystyki. Zob. K. Czernek, Czynniki stymulujące i utrudniające inicjatywy patronackie podmiotów tworzących produkt turystyczny regionu, [w:] Gospodarka turystyczna w regionie. Wybrane zagadnienia jej funkcjonowania, A. Rapacz (red.), Jaremen Press, Jelenia Góra 2007; K. Czernek, Trust as determinant of cooperation in tourist region. The New Institutional Economics approach, [w:] Cooperation in tourist region, R. Ziółkowski, M. Jaliniak (red.), Printing House of Bialystok University of Technology, Białystok 2011.

Recenzja 189

* * *

Pod względem konstrukcyjnym recenzowaną książkę podzielono na sześć roz-

działów. Poprzedzone one zostały zwięzłymi uwagami wstępnymi i zwieńczone

obszernym podsumowaniem. Poszczególne rozdziały zatytułowano następująco:

I. Współpraca w regionie turystycznym – pojęcie, przesłanki i formy.

II. Teoretyczne podstawy współpracy w regionie turystycznym.

III. Egzogeniczne uwarunkowania współpracy w regionie turystycznym.

IV. Endogeniczne uwarunkowania współpracy w regionie turystycznym.

V. Analiza egzogenicznych uwarunkowań współpracy w badanym regionie tu-

rystycznym.

VI. Analiza endogenicznych uwarunkowań kooperacji w badanym regionie tury-

stycznym.

Poszczególne rozdziały mają charakter teoriopoznawczy i empiryczny. Tworzą

one interdyscyplinarne i wyodrębnione tematycznie zagadnienia. Zestawiono je

w takiej kolejności, aby umożliwić poznanie kolejnych, następujących po sobie

problemów związanych z przedmiotem badań. Przyjętą konstrukcję książki uznać

można za spójną i logiczną, co nie jest łatwe w przypadku tak szeroko zarysowanej

problematyki badawczej.

W rozdziale pierwszym skoncentrowano się na terminologii. Przedstawiono isto-

tę regionu turystycznego, pojęcie współpracy i regionalnego produktu turystyczne-

go. W dalszej części rozdziału zwrócono uwagę na motywy, korzyści i cele koopera-

cji w regionie turystycznym. Oprócz tego dokonano klasyfikacji współpracy w tury-

styce oraz omówiono formy współpracy w polskich regionach turystycznych.

Rozdział drugi to odniesienie do teoretycznych aspektów współpracy w regionie

turystycznym. Autorka dokonała przeglądu koncepcji kooperacji dostępnych

w literaturze oraz skoncentrowała się na tych teoriach, które, jej zdaniem, mogą być

najbardziej przydatne dla analizy uwarunkowań współpracy w regionie turystycz-

nym. W szczególności omówione zostały koncepcje: kosztów transakcyjnych, za-

leżności zasobowej, wymiany relacyjnej, marketingu relacji, klastrów i sieci społecz-

nych.


190

Za przedmiot analizy trzeciego rozdziału obrano egzogeniczne determinanty

współpracy w regionie turystycznym. W rozważaniach autorki uwzględnione zostały

globalne trendy ogólnogospodarcze oraz krajowe uwarunkowania kooperacji. Uwa-

gę zwrócono przede wszystkim na uwarunkowania: gospodarcze, społeczno-

kulturowe, demograficzne i prawne.

Z kolei w rozdziale czwartym dokonano omówienia endogenicznych determi-

nantów współpracy w regionie turystycznym. Autorka nawiązała do konstrukcji

poprzedniego rozdziału i omówiła uwarunkowania: gospodarcze, społeczno-

kulturowe, demograficzne i prawne. Wiele miejsca poświęciła też uwarunkowaniom

przestrzennym, w tym aspekcie położenia względem atrakcji turystycznych, a także

siedzib potencjalnych partnerów oraz miejsc ich spotkań.

W rozdziale piątym uwagę zwrócono na metodologię badań empirycznych oraz

przedstawiono charakterystykę regionu objętego badaniem. W ramach tej części

rozważań dokonano analizy różnych danych empirycznych oraz wyznaczników

jakości badań i ich rzetelności. W dalszej części rozdziału zaprezentowano egzoge-

niczne uwarunkowania współpracy w regionie turystycznym.

Przedmiotem rozważań ostatniego rozdziału stały się uwarunkowania endoge-

nicznych kooperacji w badanym regionie turystycznym. W pierwszej części rozdzia-

łu autorka zaprezentowała grupę uwarunkowań gospodarczych, w tym przede

wszystkim koszty i korzyści współpracy. Następnie omówiła uwarunkowania spo-

łeczno-kulturowe: problematykę przywództwa, znaczenia kultury organizacyjnej,

kompetencji kooperacyjnych i zaufania. W dalszej części rozdziału zaprezentowane

zostały uwarunkowania demograficzne, prawne, przestrzenne i polityczne.

* * *

Całość opracowania uzupełniona została licznymi tabelami, rycinami oraz wykre-

sami. Niektóre fragmenty tekstu przedstawiono wytłuszczonym drukiem. Wszystko

to ułatwia korzystanie z książki oraz wychwycenie ważnych zdaniem autorki zagad-

nień. Na pochwałę zasługuje tu zarówno strona graficzna książki, jak też trafny

dobór materiałów graficznych i ilustracyjnych.

Recenzja 191

Książka zawiera wiele danych statystycznych, które dają pojęcie o skali omawia-

nych zagadnień związanych z identyfikacją czynników determinujących współpracę

wewnątrz- i międzysektorową w regionie turystycznym. Ich uwzględnienie w proce-

sie analizowania powyższej problematyki jest niezbędne. Stanowi też podstawę do

określania tendencji rozwojowych. Niektóre z tych danych spełniają funkcję orien-

tacyjną w ocenie różnych zjawisk.

W sumie powstała interesująca i wartościowa praca ukazująca wiele ważnych

problemów dotyczących współpracy w skali regionalnej i lokalnej. Pozycja ta zasłu-

guje na wykorzystanie. Autorce książki należy wyrazić uznanie za podjęcie tak pra-

cochłonnego i pożytecznego zadania. Jej trud został zresztą doceniony przez Komi-

tet Regionów Unii Europejskiej, którego eksperci wyróżnili i nagrodzili prezento-

waną publikację w konkursie na najlepsze prace doktorskie.

Książka adresowana jest przede wszystkim do studentów i wykładowców tury-

styki i rekreacji, administracji, zarządzania oraz ekonomii. Pozycja ta może być

pomocna przy pisaniu różnego rodzaju referatów oraz prac semestralnych, licen-

cjackich i magisterskich. Można ją także polecić przedstawicielom branży turystycz-

nej, jednostkom samorządu terytorialnego oraz organizacjom turystycznym.

Recenzenci Zeszytów Naukowych Uczelni Warszawskiej im. Marii Skłodowskiej-Curie

1. Waldemar Bańka – Wyższa Szkoła im. Pawła Włodkowica w Płocku

2. Kazimierz Doktór – Wyższa Szkoła Finansów i Zarządzania w Warszawie

3. Anatolij Drabowskij – Instytut Spółdzielczości w Winnicy

4. Rudolf Dupkala – Uniwersytet Preszowski

5. Siergiej Gawrow – Rosyjski Instytut Kulturologii w Moskwie

6. Konstantin Jakimczuk – Instytut Spółdzielczości w Winnicy

7. Walery Karsiekin – Kijowski Narodowy Uniwersytet Kultury i Sztuki

8. Wojciech Maciejewski – Uniwersytet Warszawski

9. Hanna Markiewicz – Akademia Pedagogiki Specjalnej w Warszawie

10. Zdzisław Nowakowski – Wyższa Szkoła Informatyki, Zarządzania i Admini-

stracji w Warszawie

11. Walery Nowikow – Instytut Demografii i Badań Społecznych Narodowej Aka-

demii Nauk Ukrainy

12. Alica Petrašova – Uniwersytet Preszowski

13. Remigiusz Ryziński – Wyższa Szkoła Informatyki, Zarządzania i Administracji

w Warszawie

14. Wojciech Słomski – Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości Międzynarodowej

w Preszowie

15. Eugeniusz Sobczak – Politechnika Warszawska

16. Marek Storoška – Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości Międzynarodowej w Pre-

szowie

Recenzenci

194

17. Anna Wawrzonkiewicz-Słomska – Małopolska Wyższa Szkoła Ekonomiczna

w Tarnowie

18. Elżbieta Weiss – Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości Międzynarodowej w Pre-

szowie

Informacje dla autorów

W Zeszytach Naukowych Uczelni Warszawskiej im. Marii Skłodowskiej-Curie publiko-

wane są prace przeglądowe, rozprawy, studia, artykuły, sprawozdania z konferencji

naukowych, komunikaty, recenzje najnowszych publikacji, informacje z zakresu

szeroko pojmowanych nauk społecznych.

Każda praca powinna być przesyłana do redakcji w formie elektronicznej /e-

mail, płyta CD, bądź pendrive/. Należy ją odpowiednio przygotować pod względem

językowym, merytorycznym i technicznym.

Pierwsza strona złożonego w redakcji artykułu powinna zawierać: imię/imiona,

nazwisko/nazwiska autora/autorów, pełną nazwę instytucji, którą zamierza repre-

zentować autor bądź autorzy, tytuł pracy, jej strszczenie i słowa kluczowe. Każdy

artykuł powinien zawierać także tytuł, słowa kluczowe i streszczenie w języku an-

gielskim.

W artykułach zaleca się stosowanie przypisów u dołu strony. Większe opracowa-

nia powinny zawierać śródtytuły. Tytuły tabel i rysunków należy wyakcentować.

Źródło do nich podawać jak w przypisach.

Bibliografię zestawia się alfabetycznie według nazwisk autorów. Każda pozycja

powinna zawierać nazwisko i inicjały imienia/imion autora/autorów, tytuł pracy,

nazwę czasopisma, jego numer lub tom, wydawnictwo bądź adres internetowy,

miejsce i rok wydania.

Komitet Redakcyjny zastrzega sobie prawo do dokonywania drobnych skrótów i

poprawek przesyłanego materiału bez uzgadniania ich z autorami. W przypadku

konieczności dokonania większych poprawek – dokonuje ich autor lub praca zostaje

wycofana.

Każda praca kierowana jest do recenzji / wzór recenzji i lista recenzentów znaj-

duje się na stronie internetowej czasopisma/. Ocenia ją co najmniej dwóch recen-

zentów, a w przypadku jednej oceny negatywnej trzech. Recenzenci są spoza jed-

nostki naukowej autora/autorów, a także nie są pracownikami etatowymi Uczelni,

Informacja dla autorów

196

nie pełnią żadnych funkcji w czasopiśmie. W przypadku artykułu zagranicznego

bądź w języku obcym, recenzenci zazwyczaj pochodzą z innego kraju niż au-

tor/autorzy artykułu.

Autorzy nie znają tożsamości recenzentów. Recenzja ma formę pisemną

i zawiera wniosek o dopuszczeniu pracy do druku, dopuszczeniu do druku po na-

niesieniu uwag lub niedopuszczeniu do druku, a także oświadczenie recenzenta, że

nie ma on żadnych powiązań z autorem/autorami artykułu/artykułów.

zeszyty naukowe - uczelniawarszawska.pl · dos princípios fundamentais de equívocos na...

Documents