zgodbe in dramatizacija pri pouČevanju tujega jezika … · 2017. 11. 28. · zgodbe in...
TRANSCRIPT
-
UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Oddelek za razredni pouk
Diplomsko delo
ZGODBE IN DRAMATIZACIJA PRI POUČEVANJU TUJEGA
JEZIKA NA RAZREDNI STOPNJI OSNOVNE ŠOLE
Mentorica: Kandidatka:
izr. prof. dr. Mihaela Brumen Tjaša Zorko
Maribor, 2016
-
Lektorica: dr. Katja Bergles, prof. slov. in ang. jez.
Prevajalka: dr. Katja Bergles, prof. slov. in ang. jez.
-
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici, izr. prof. dr. Mihaeli Brumen, za njeno potrpljenje,
strokovne nasvete ter spodbudo pri pisanju pričujočega diplomskega dela.
Iskreno se zahvaljujem tudi ravnatelju OŠ Malečnik, Rudolfu Sediču, za pomoč
pri izvedbi tega projekta.
Predvsem pa naj izrazim hvaležnost svoji družini, prijateljem in vsem, ki so mi
stali ob strani ter me podpirali na moji poti do izobrazbe .
-
UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA
IZJAVA
Podpisana Tjaša Zorko, roj. 3. 10. 1982, študentka Pedagoške fakultete Univerze
v Mariboru, smer Razredni pouk, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom
Zgodbe in dramatizacija pri poučevanju tujega jezika na razredni stopnji osnovne
šole pri mentorici izr. prof. dr. Mihaeli Brumen avtorsko delo. V diplomskem delu
so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso prepisani brez
navedbe avtorjev.
_________________________
(podpis študentke)
Maribor, 8. 4. 2016
-
POVZETEK
Diplomsko delo z naslovom Zgodbe in dramatizacija pri poučevanju tujega jezika
na razredni stopnji osnovne šole je praktično diplomsko delo, v katerem smo
obravnavali pristope opismenjevanja in senzibiliziranje za književnost pri pouku
tujega jezika ter opisali praktični primer uporabe zgodb in dramatizacije pri pouku
tujega jezika na razredni stopnji osnovne šole. Obravnavano temo smo podkrepili
z izsledki tujih raziskav. Namen diplomskega dela je zbrati in opisati didaktična
priporočila za uporabo zgodb in dramatizacije pri pouku tujega jezika na razredni
stopnji osnovne šole. V skladu s tem so bile načrtovane dejavnosti, ki smo jih
izvedli v okviru desetih srečanj na eni izmed mariborskih osnovnih šol. Ob koncu
izvedbe projekta je bila opravljena tudi evalvacija. Končno vrednotenje je
pokazalo, da so bile dejavnosti za usvajanje besedišča v tujem jeziku in sproščeno
rabo tujega jezika v četrtem razredu osnovne šole, uspešne. Učenci so bili za delo
zelo motivirani in so se veselili svojih dosežkov.
Ključne besede: razvoj bralnih zmožnosti, učenje tujega jezika, zgodbe in
dramatizacija, razredna stopnja osnovne šole.
-
ABSTRACT
The graduation thesis with the title Storytelling and Drama in Foreign Language
Teaching at the Primary Level is a practical graduation thesis dealing with the
approaches to literacy and developing a sense for literature in a foreign language
class. It includes a description of a practical example of storytelling and
dramatization in a foreign language teaching at the primary level of elementary
school. We supported our theme with the results of foreign studies. The purpose
of the graduation thesis is to collect and describe the didactical recommendations
for the foreign language teachers in the elementary school education. In
accordance with that we planned the activities, which were carried out during the
ten sessions at one of the primary schools in Maribor. The evaluation followed at
the end of the project. The final evaluation showed that the activities for the
acquisition of the vocabulary in the foreign language and for the relaxed usage of
the foreign language were successful. The pupils were highly motivated and
excited about their achievements.
Key words: development of reading skills, foreign language teaching, storytelling
and drama, primary level of elementary school.
-
KAZALO VSEBINE
1. UVOD .............................................................................................................. 1
2. TEORETIČNI DEL ....................................................................................... 2
2.1. ZGODNJE UVAJANJE KNJIŽEVNEGA POUKA PRI POUKU
TUJEGA JEZIKA V OTROŠTVU .................................................................. 3
2.1.1. BRALNE SPOSOBNOSTI PRI POUKU MATERNEGA JEZIKA
V OTROŠTVU ................................................................................................ 4
2.1.1.1. STRATEGIJE BRANJA PRI MATERNEM JEZIKU ............ 10
2.1.2. RAZVOJ BRALNIH SPOSOBNOSTI ZA SPOROČANJE V
TUJEM JEZIKU ............................................................................................ 11
2.1.2.1. METODE OPISMENJEVANJA V ANGLEŠČINI KOT
TUJEM JEZIKU ........................................................................................ 15
2.1.2.2. DEJAVNOSTI ZA RAZVOJ OPISMENJEVANJA PRI
ANGLEŠČINI KOT TUJEM JEZIKU ...................................................... 16
2.1.2.3. DEJAVNOSTI NA PREDPISNI RAVNI ............................... 17
2.1.2.4. DEJAVNOSTI NA RAVNI PISANJA BESED ...................... 18
2.1.3. SENZIBILIZIRANJE ZA KNJIŽEVNOST PRI POUKU
MATERNEGA JEZIKA V OTROŠTVU ..................................................... 22
2.1.3.1. RAZVIJANJE RECEPCIJSKE ZMOŽNOSTI PRI
ZGODNJEM UVAJANJU KNJIŽEVNEGA POUKA ............................. 23
2.1.3.2. UČITELJ KOT POSREDNIK MED UČENCEM IN
LITERARNIM BESEDILOM ................................................................... 23
2.1.3.3. MEDKULTURNO UČENJE IN VEČKULTURNOST .......... 24
2.1.4. PRODUKCIJSKO NARAVNANI POUK PRI POUKU TUJEGA
JEZIKA V OTROŠTVU ................................................................................ 24
2.1.4.1. PROJEKT KORAK ZA KORAKOM ..................................... 25
2.1.4.2. VLOGA UČITELJA PRI PRODUKCIJSKO NARAVNANEM
POUKU 29
2.2. UPORABA ZGODB IN DRAMATIZACIJE PRI TUJEM JEZIKU
NA RAZREDNI STOPNJI OSNOVNE ŠOLE ............................................. 30
2.2.1. KAJ JE ZGODBA? ......................................................................... 32
-
2.2.2. KRITERIJI ZA IZBIRO ZGODB PRI POUKU TUJEGA JEZIKA
NA RAZREDNI STOPNJI OSNOVNE ŠOLE ............................................. 32
2.2.3. PREDELAVA, POENOSTAVLJANJE IN MODIFICIRANJE
AVTENTIČNIH ZGODB ZA UPORABO PRI POUČEVANJU TUJEGA
JEZIKA NA RAZREDNI STOPNJI OSNOVNE ŠOLE .............................. 33
2.2.4. RAZVIJANJE SPOSOBNOSTI POSLUŠANJA ZGODB PRI
POUKU TUJEGA JEZIKA NA RAZREDNI STOPNJI OSNOVNE ŠOLE 34
2.2.5. CILJI POUČEVANJA TUJEGA JEZIKA S POMOČJO
PRIPOVEDOVANJA ZGODB ..................................................................... 34
2.2.6. TEHNIKE PRIPOVEDOVANJA ZGODB .................................... 35
2.2.7. AKTIVNOSTI PRED, MED IN PO
PRIPOVEDOVANJU/BRANJU ZGODBE .................................................. 36
2.2.8. DRAMATIZACIJA BESEDILA PRI POUČEVANJU TUJEGA
JEZIKA NA RAZREDNI STOPNJI OSNOVNE ŠOLE .............................. 40
2.2.9. IZSLEDKI RAZISKAV O VPLIVU UPORABE ZGODB NA
USVAJANJE TUJEGA JEZIKA PRI UČENCIH RAZREDNE STOPNJE
OSNOVNE ŠOLE ......................................................................................... 42
3. PRAKTIČNI DEL ....................................................................................... 48
3.1. NAMEN ................................................................................................. 48
3.2. DIDAKTIČNA PRIPOROČILA UČITELJEM ZA RABO ZGODB
IN DRAMATIZACIJE PRI POUKU TUJEGA JEZIKA NA RAZREDNI
STOPNJI OSNOVNE ŠOLE .......................................................................... 48
3.2.1. PANTOMIMA ................................................................................ 50
3.2.2. PESMI, IZŠTEVANKE, RITMIČNE IGRE .................................. 51
3.2.3. IGRA VLOG ................................................................................... 53
3.2.4. ZGODBE ........................................................................................ 54
3.2.5. UPORABA LUTK .......................................................................... 59
3.2.6. 'POP-UP BOOK' ............................................................................. 60
3.2.7. SENČNO GLEDALIŠČE ............................................................... 64
3.2.8. PAZI, KAMERA! ........................................................................... 68
-
3.3. PREDSTAVITEV PRAKTIČNEGA PRIMERA IZVEDBE
DRAMATIZACIJE PRI POUKU TUJEGA JEZIKA NA RAZREDNI
STOPNJI OSNOVNE ŠOLE .......................................................................... 69
3.3.1. NAČRT IZVAJANJA DEJAVNOSTI ........................................... 70
3.4. METODOLOGIJA .............................................................................. 72
3.4.1. RAZISKOVALNI VZOREC .......................................................... 72
3.4.2. EVALVACIJA PROJEKTA ........................................................... 72
3.4.2.1. PANTOMIMA ......................................................................... 72
3.4.2.2. PESMI IN RITMIČNE IGRE .................................................. 73
3.4.2.3. IGRA VLOG............................................................................ 73
3.4.2.4. ZGODBE ................................................................................. 73
3.4.2.5. LUTKE .................................................................................... 74
3.4.2.6. PREDSTAVITEV .................................................................... 74
3.4.2.7. STALIŠČE UČENK DO IZVEDENIH DEJAVNOSTI ......... 75
SKLEP .................................................................................................................. 78
LITERATURA .................................................................................................... 80
-
KAZALO SLIK
Slika 1: Model povezanosti komunikacijskih sposobnosti s pismenostjo (Pečjak in
Gradišar, 2012, str. 59; povz. po Duffy in Roehler, 1993) ..................................... 6
Slika 2: Razvoj bralnih sposobnosti v obliki bralnih stopenj (Pečjak in Gradišar,
2012, str. 68; povz. po Chall, 1996) ........................................................................ 9
Slika 3: Dvosmerni model branja (Skela, Sešek in Dagarin Fojkar, 2009, str. 228;
povz. po Cook, 2004) ............................................................................................ 14
Slika 4: Pristopi k opismenjevanju v angleščini kot maternem in tujem jeziku
(Skela, Sešek in Dagarin Fojkar, 2009, str. 238) .................................................. 16
Slika 5: Lutkovna predstava zgodbe 'Susie goes on a holiday' ............................. 57
Slika 6: Dramatizacija zgodbe 'Under the bear's umbrella' z uporabo plišastih
igrač ....................................................................................................................... 59
Slika 7: Lutke na palici z ozadjem, ki so ga izdelali učenci ................................. 60
Slika 8: 'Pop-up book' ........................................................................................... 60
Slika 9: Dramatizacija zgodbe 'Under the bear's umbrella' z uporabo 'pop-up
book' ...................................................................................................................... 61
Slika 10: 'Pop-up book' ......................................................................................... 61
Slika 11: 'Pop-up book' ......................................................................................... 62
Slika 12: 'Pop-up book' ......................................................................................... 62
Slika 13: 'Pop-up book' ......................................................................................... 63
Slika 14: Senčno gledališče in dramatizacija zgodbe 'Under the bear's umbrella'
............................................................................................................................... 64
Slika 15: Senčno gledališče ................................................................................... 64
Slika 16: Senčno gledališče ................................................................................... 65
Slika 17: Senčno gledališče ................................................................................... 65
Slika 18: Senčno gledališče ................................................................................... 66
Slika 19: Senčno gledališče ................................................................................... 66
Slika 20: Senčno gledališče ................................................................................... 67
Slika 21: Senčno gledališče ................................................................................... 67
-
KAZALO TABEL
Tabela 1: Načrt izvajanja dejavnosti ..................................................................... 71
Tabela 2: Stališče učenk do izvedenih dejavnosti ................................................. 76
-
1
1. UVOD
Zgodbe so z nami, že odkar je človek začel komunicirati skozi govor. Sposobnost
tvorjenja glasov in z njimi besed je tista, ki loči človeka od drugih živih bitij na
Zemlji. Z zgodbami se je predajalo znanje. Kot vir razvedrila so še danes z nami.
Kot protiutež poplavi vsakodnevnih informacij različnih virov lahko
pripovedovanje zgodbe uporabimo kot blažilec stresa.
V pričujočem diplomskem delu smo se najprej osredotočili na razvoj bralnih
sposobnosti ter na pristope opismenjevanja v maternem in tujem jeziku.
Obravnavali smo pomembnost zgodnjega uvajanja književnosti pri maternem
jeziku in to znanje nato razširili na tuji jezik. Književnost je pomemben vir
informacij o drugih/tujih svetovih in s tem nas spoznava s pojavom
medkulturnosti (Kondrič Horvat in Jazbec, 2009).
Preko zgodbe se otrok poistoveti s protagonistom in skozi njegove oči gleda na
svet. Ob primerno izbrani zgodbi je ta otroku zanimiva tudi v tujem jeziku. Otrok
bo želel razumeti in spoznati vse zaklade, ki se skrivajo v njej. Zgodba otroka
pritegne in tako se skoznjo neprisiljeno nauči jezika. Skozi dramatizacijo pa
pomen zgodbe še dodatno razširi, razvija svojo kreativnost in uri domišljijo. Skozi
igro vlog, ki jo dramatizacija ponuja, se otrok uči za življenje. Vadi situacije, ki
jim bo v odraslem življenju moral biti kos.
Predvsem je pomembno, da učencem ponudimo naravno okolje, v katerem bosta
učenje in raba tujega jezika potekali spontano, podzavestno. Cilj poučevanja
tujega jezika na razredni stopnji je sproščena komunikacija v tujem jeziku. Z
dejavnostmi, ki jih v tem diplomskem delu opisujemo, je to mogoče doseči na
zanimiv in igriv način.
-
2
2. TEORETIČNI DEL
Pričujoče diplomsko delo služi kot didaktično priporočilo za uporabo zgodb in
dramatizacije pri poučevanju tujega jezika na razredni stopnji osnovne šole. V
teoretičnem delu bomo povzeli vzgojne in izobraževalne aspekte, ki jih je za
uspešno uvajanje in izvajanje zgodb ter dramatizacije pri pouku tujega jezika pri
učencih potrebno upoštevati. V praktičnem delu diplomskega dela bomo
predstavili projekt uporabe zgodb in dramatizacije pri pouku tujega jezika v
četrtem razredu osnovne šole, ki je bil izveden na eni izmed mariborskih osnovnih
šol. Projekt bomo tudi evalvirali. Naš namen je pokazati zabaven, naraven in
učinkovit način poučevanja tujega jezika na razredni stopnji osnovne šole z
uporabo zgodb in dramatizacije.
Uvodoma bomo predstavili pomen zgodnjega uvajanja književnosti pri pouku
tujega jezika v otroštvu. Opisali bomo razvoj bralnih sposobnosti pri maternem
jeziku učencev razredne stopnje osnovne šole. To nam bo pomagalo razumeti
razvoj bralnih sposobnosti za sporočanje v tujem jeziku in metode opismenjevanja
v angleščini kot tujem jeziku. Vse to so področja, brez katerih ne moremo govoriti
o senzibiliziranju za književnost ter razvijanju recepcijske zmožnosti pri učencih.
Ker se večina učencev v Sloveniji najprej spozna z maternim jezikom, šele
kasneje s tujim, bomo senzibilizacijo za književnost in razvijanje recepcijske
zmožnosti najprej opisali v okviru maternega jezika in nato povezali s tujim
jezikom. Vodenje učencev skozi ta proces je naloga učitelja, torej je potrebno
obravnavati vlogo učitelja tujega jezika kot posrednika med besedilom in
učencem, predstavili pa bomo tudi teorijo na učenca usmerjenega pouka oz.
produkcijsko naravnanega pouka (Kondrič Horvat in Jazbec, 2009, str. 330).
Odprt način razmišljanja, čutenja in delovanja je cilj moderne šole. Zato je
pomembno, da poskušamo te vzgojne cilje pri učencih dosegati že v zgodnjem
obdobju šolanja. Napredek v razmišljanju, tudi na državnem nivoju, je ključnega
pomena za strpno Evropo. Teorija kulturnega pluralizma je v danem času še kako
aktualna (Sadar Šoba, 2010, str. 67). Prihajajoče generacije, ki se bodo v svojem
odraslem življenju primorane spopadati z nepredvidljivimi spremembami, je
-
3
potrebno izoblikovati v strpne, empatične in hkrati samozavestne ter aktivne
posameznike (Na učenca osredotočena metodologija dela v 2., 3. in 4. razredu
osnovne šole, 2003).
Književnost je s tega vidika odlična priložnost, da se učenci spoznajo s
tujimi/drugimi svetovi. Skozi knjigo se bralec nežno dotakne sveta, ki ga ne pozna
in se o njem lahko pouči (Sadar Šoba, 2010, str. 68). Tako se naš krog sklene s
ponovnim poudarkom, ki temelji na tem, da je še kako pomembno vzgojiti dobre
bralce. Ne le za posameznika, temveč tudi za skupno dobro.
Teoretični del bomo zaključili s pregledom nekaterih raziskav, ki predstavljajo
različne pristope k uporabi zgodb in dramatizacije pri pouku tujega jezika na
razredni stopnji osnovne šole, preučili bomo tudi njihovo vlogo pri usvajanju
tujega jezika.
2.1. ZGODNJE UVAJANJE KNJIŽEVNEGA POUKA PRI POUKU
TUJEGA JEZIKA V OTROŠTVU
V pričujočem poglavju bomo najprej predstavili razvoj bralnih sposobnosti pri
pouku maternega jezika v otroštvu ter razvoj bralnih sposobnosti za sporočanje v
tujem jeziku. Pri uporabi zgodb in dramatizacije pri pouku tujega jezika na
razredni stopnji osnovne šole ne moremo mimo opismenjevanja, ki je ključnega
pomena za branje in razumevanje zgodb v maternem in v tujem jeziku. Nadalje
bomo predstavili senzibiliziranje za književnost pri pouku maternega jezika v
otroštvu, saj je zgodnja senzibilizacija pomembna za nadaljnje sprejemanje in
dojemanje književnosti, kar lahko s pridom uporabimo pri poučevanju tujega
jezika. To poglavje bomo zaključili s predstavitvijo produkcijsko naravnanega
pouka v okviru tujejezikovnega pouka v otroštvu.
Vse to nam bo v pomoč pri praktičnem delu, kjer bomo skozi različne aktivnosti
skušali učence senzibilizirati za književnost v tujem jeziku.
-
4
Kondrič Horvat in Jazbec (2009, str. 325) v svojem raziskovanju poudarjata
pomen večjezičnosti ter pomen uvajanja književnosti v učenje tujega jezika v
otroštvu. V času globalizacije in mešanja narodov izpostavljata pomen kulture in z
njo književnosti kot najvišje oblike organizacije jezika. Jezik kot izraz mišljenja in
dejanj lahko namreč spodbudi spremembe in je tako pomemben člen pri
oblikovanju družbenih diskurzov. Književnost vsebuje tudi komponento
mnogopomenskosti. Branje torej ne vsebuje samo estetske vrednosti, temveč nosi
vlogo tudi pri osebnostnem in kognitivnem razvoju človeka.
Z vidika učenja jezikov avtorici izpostavita (prav tam) književnost kot
spodbujevalca razvoja jezikovnih zmožnosti. Ob tem je potrebno vzeti v obzir
starost otrok, njihov čustveni in kognitivni razvoj ter predhodno bralno
socializacijo.
Književnost je potrebno uvajati senzibilno (prav tam), saj so otroci zanjo zelo
dojemljivi, kar lahko s pridom izkoristimo pri tujejezikovnem poučevanju. Otroci
so namreč že na začetni stopnji usvajanja jezika zelo dojemljivi za sprejemanje
književnosti tudi v dodatnem jeziku.
Za uspešno uvajanje književnosti je potrebno pri učencih razvijati tudi bralne
sposobnosti, kar bomo opisali v naslednjem poglavju.
2.1.1. BRALNE SPOSOBNOSTI PRI POUKU MATERNEGA JEZIKA V
OTROŠTVU
Dobro razvite bralne sposobnosti predstavljajo osnovno orodje, s katerim
spoznavamo in gradimo svet besed maternega in tujega jezika ter se kot dobri
bralci spoznamo z estetskimi užitki, ki nam jih lahko ponudi literatura.
Kondrič Horvat in Jazbec (2009, str. 327) poudarjata, da je poznavanje razvoja
bralnih kompetenc lahko v veliko pomoč pri upoštevanju stopnje otrokovega
razvoja za posredovanje književnosti pri tujejezikovnem pouku.
-
5
Védenje o tem, kako potekata proces učenja jezika in razvoj bralnih sposobnosti
pri maternem jeziku, nam bo pomagalo bolje razumeti ta proces tudi pri učenju
tujega jezika.
Komunikacijski model učenja jezika
Številni izobraževalni sistemi, med njimi tudi slovenski, umeščajo sodobni bralni
pouk v t. i. komunikacijski model učenja jezika (Pečjak in Gradišar, 2012, str. 58;
povz. po Duffy in Roehler, 1993). Za ta model učenja jezika je značilno, da
pojmuje branje kot eno od štirih temeljnih jezikovnih komunikacijskih dejavnosti,
te so poslušanje, govorjenje, pisanje in branje. Cilj teh dejavnosti je usposobiti
učenca za učinkovito jezikovno komunikacijo z okoljem (Pečjak in Gradišar,
2012, str. 58).
Avtorici tako opredelita kot bralno pismenega tistega, ki tekoče bere, prebrano
razume in je sposoben z branjem dobljene informacije uporabljati tako pri
reševanju učnih in življenjskih težav kot za osebnostno rast (prav tam). Bralno
pismen človek je potemtakem sposoben fleksibilno uporabljati različne tehnike
branja glede na vrsto bralnega gradiva in cilj branja (prav tam).
-
6
Slika 1: Model povezanosti komunikacijskih sposobnosti s pismenostjo (Pečjak in Gradišar,
2012, str. 59; povz. po Duffy in Roehler, 1993)
Pečjak in Gradišar (2012, str. 59) razložita ta komunikacijski model učenja jezika
kot psihološki model, saj izhaja iz vloge, ki jo ima človek/učenec v
komunikacijskem procesu. S tega vidika se komunikacijske dejavnosti delijo na
receptivne (poslušanje in branje) in produktivne (govorjenje in pisanje).
Pri receptivnih komunikacijskih dejavnostih je primarna funkcija učenca
recepcija/sprejemanje sporočil. Dražljaj prihaja od zunaj, iz zunanjega vira, ki
oddaja sporočilo po slušni (pri poslušanju) ali po vidni poti (pri branju).
Učenec/receptor sprejme to sporočilo. Cilj receptivnih dejavnosti je, po mnenju
avtorjev, torej sprejemanje in razumevanje jezikovnih sporočil, ki jih učenec
dobiva po slušnem ali vidnem kanalu (prav tam).
-
7
Tako sprejemamo tudi sporočila v tujem jeziku. Ta cilj je še posebej pomemben
za nas, saj se osredotočamo na poučevanje tujega jezika na razredni stopnji, ko
učenec pri tujem jeziku še ni tako dobro pisno in bralno podkovan.
Nadalje vidimo (Slika 1), da pri produktivnih komunikacijskih dejavnostih izhaja
dražljaj iz človeka in ga posreduje naprej v govorni (pri govorjenju) ali pisni
obliki (pri pisanju). Cilj, ki ga avtorji tukaj ponujajo, je doseči oblikovanje
razumljivih sporočil. Po mnenju avtorjev je učenec pismen, ko je sposoben
razumeti poslušana/brana umetnostna in neumetnostna besedila in ko je sposoben
sam tvoriti razumljiva umetnostna ali neumetnostna besedila v govorni ali pisni
obliki (prav tam).
Razvoj bralnih sposobnosti pri maternem jeziku
Pečjak in Gradišar (2012, str. 65−66) navajata kot pot k bralni pismenosti
tradicionalno delitev bralnih zmožnosti na dve ločeni fazi: fazo opismenjevanja v
ožjem pomenu in fazo opismenjevanja v širšem pomenu besede. Hkrati pa
opozarjata, da tudi v prvi fazi, ko se učenec šele uči brati, hkrati s tem, ko uspe
prebrati besede, že poskuša oblikovati tudi pomen prebranega. To pomeni, da gre
za dva vzporedna procesa, pri čemer je v prvi fazi bolj poudarjen prvi (proces
dekodiranja), v drugi pa proces razumevanja prebranega.
Za naše področje bo faza opismenjevanja v ožjem pomenu besede, ki vključuje
razvijanje zgodnjih bralnih sposobnosti, bolj pomembna. Kot zgodnje bralne
sposobnosti avtorja navajata predbralne in predpisalne sposobnosti, usvajanje
tehnike branja in urjenje/avtomatizacijo bralne tehnike (prav tam).
Faze razvoja bralnih sposobnosti pri maternem jeziku
Pečjak in Gradišar (2012, str. 66) povzemata po U. Frith (1986) v našem prostoru
najbolj znan model zgodnjega branja. Avtorica govori o treh fazah razvoja bralnih
sposobnosti: logografski, alfabetski in ortografski fazi.
-
8
Za logografsko ali slikovno fazo je značilno t. i. slikovno branje. Učenec v tej fazi
bere besede tako, da vsako besedo zazna kot sliko oz. neki specifični vidni vzorec,
ki se mu s ponavljanjem vtisne v zavest v celoti. Tako 'bere' le besede, s katerimi
se pogosto srečuje, kot npr. z napisi trgovin, pijač, hrane itd. V učnem načrtu za
bralni pouk pri slovenščini (posodobljen 2011) je predvideno individualizirano,
postopno in sistematično razvijanje zmožnosti branja. To hkrati pomeni tudi
sistematično razvijanje predbralnih sposobnosti, zlasti sposobnosti vidnega in
slušnega razločevanja ter razčlenjevanja. Od teh sposobnosti je namreč odvisen
uspešen začetek sistematičnega opismenjevanja, tj. razvoja alfabetske faze (prav
tam).
V alfabetski/abecedni fazi nato učenci vzpostavljajo asociativno zvezo črka – glas
in povezujejo glasove v besede. Gre torej za sistematično razvijanje tehnike branja
in pisanja (prav tam).
V ortografski ali pravopisni fazi pride do utrjevanja tehnike branja z urjenjem.
Posledica tega urjenja je avtomatizirana tehnika branja. Ta se nato kaže kot tekoče
branje učencu primernih besedil, ki je povezano tudi z razumevanjem teh besedil
(prav tam).
Pečjak in Gradišar (2012, str. 67) povzameta, da je celotno prvo triletje v našem
učnem načrtu namenjeno razvijanju in avtomatizaciji bralne tehnike. To
poimenujeta kot orodje, ki bo učencu potrebno za nadaljnje izobraževanje ter za
razvoj strategij določanja bistva (prav tam).
-
9
Slika 2: Razvoj bralnih sposobnosti v obliki bralnih stopenj (Pečjak in Gradišar, 2012, str.
68; povz. po Chall, 1996)
-
10
Dumont, Istance in Benavides (2010, str. 26) poudarjajo, da predstavljajo znanje,
veščine, vrednote in naravnanosti, ki jih otroci pridobijo v teh letih, temelje za
oblikovanje navade, ki jo imenujemo vseživljenjsko učenje.
Za življenje bo bralec potreboval tudi dobre bralne strategije, ki mu bodo
omogočile dostop do različnih informacij. V naslednjem poglavju se bomo
posvetili opisu strategij branja.
2.1.1.1. STRATEGIJE BRANJA PRI MATERNEM JEZIKU
Branje je kljub hitro spreminjajočim se virom informacij še vedno
najučinkovitejše sredstvo za učenje, še posebej v šoli. Peklaj (2000, str. 136)
poudarja, da branje, kot najpomembnejša sestavina pismenosti in sredstvo učenja,
vztrajno kljubuje spremembam in ostaja temeljna sestavina vseh šolskih
programov, čeprav se je vsebina šolskih sistemov skozi stoletja precej
spreminjala. Branje nam tudi omogoča, da se lažje prilagodimo spremembam.
Mediji skozi poplavo različnih informacij zahtevajo od sodobnih bralcev, da tej
različnosti prilagajajo branje in ga tudi uporabijo za različne namene ali funkcije.
Bralec mora v ta namen poznati tudi učinkovite bralne učne strategije, ki mu
omogočajo, da informacije ne le spozna, temveč jih zna glede na namen tudi
izbrati in učinkovito uporabiti (prav tam).
Ob poplavi različnih novodobnih spletnih portalov in socialnih omrežij, kjer
vsakdo lahko izrazi svoje mišljenje, je to še kako pomembno.
Pečjak in Gradišar (2012, str. 61, povz. po Duffy in Roehler, 1993) omenjata štiri
vrste strategij branja pri maternem jeziku:
• predbralne strategije:
tukaj avtorja omenjata dejavnosti pred branjem. To so dejavnosti, ki
spodbujajo predznanje učencev o vsebini in vrsti besedila ter omogočajo
določitev namena pri branju in oblikovanje napovedi o besedilu;
• strategije med branjem:
-
11
med katerimi sta najpogostejši strategija spremljanja in strategija iskanja
pomena. S prvo preverjamo točnost napovedi pred branjem in tvorimo
nove napovedi. Če bralec ne razume besede ali besedne zveze, si
pomagamo s strategijo iskanja pomena. Bralec se vrne na začetek
besedila, ga interpretira na novo in preoblikuje napovedi, tako da
postanejo smiselne, nato pa nadaljuje z branjem;
• strategije po branju:
so namenjene organizaciji, prestrukturiranju in oceni sporočila iz besedila;
• študijske strategije:
uporablja bralec, kadar mora poiskati informacije v besedilu ter jih po
določenem načelu organizirati in si jih zapomniti. Omenjene strategije
pridejo v poštev še posebej pri učenju iz učbenikov, enciklopedij in
podobnega učnega gradiva (prav tam).
Avtorja (Pečjak in Gradišar, 2012, str. 61−62) opozarjata, da teh strategij ne
moremo obravnavati zgolj kot spretnosti, ki se jih bralec nauči uporabljati
sistematično. Uporabo določenih bralnih zakonitosti in sposobnosti dekodiranja,
ki vključuje pretvorbo črk v glasove, lahko obravnavamo kot avtomatizirane
spretnosti. Razumevanje besedila pa zahteva fleksibilen in prilagodljiv pristop,
kar je nasprotno rutini. Iz tega lahko zaključimo, da kognitivne in metakognitivne
strategije niso spretnosti, temveč fleksibilen načrt, ki omogoča bralcu učinkovito
učenje.
2.1.2. RAZVOJ BRALNIH SPOSOBNOSTI ZA SPOROČANJE V TUJEM
JEZIKU
Teorija, ki smo jo navedli in opisali, nam bo v pomoč pri razumevanju procesa
branja v tujem jeziku.
Kondrič Horvat in Jazbec (2009, str. 327) razložita, da je razvijanje bralne
kompetence vseživljenjski proces. Spretnost in sposobnost branja človeku nista
prirojeni, temveč ju mora skozi vse življenje pridobivati in razvijati. Poudarjata
pa, da je ta proces veliko bolj učinkovit, če začnemo z njim čim bolj zgodaj. To je
-
12
potrebno upoštevati tudi na zgodnji stopnji poučevanja književnosti v tujem
jeziku.
Avtorici (prav tam) navajata, da bralne kompetence, pridobljene pri maternem
jeziku, olajšujejo branje v tujem jeziku. Oteževalce branja v tujem jeziku pa
predstavljajo tuji jezikovni kod, omejeno besedišče bralca in s tem povezana
deavtomatizacija bralnih strategij ter tuji kulturni kontekst.
Wallace (2001, str. 22) v svojem raziskovanju zajema teorije branja in njihovo
uporabo ter učinkovitost pri maternem in tujem jeziku. Izpostavi dilemo, ki
sprašuje, ali je problem branja v samem branju ali v jeziku. Seveda je oboje.
Pojasni, da je pri tujem jeziku veliko odvisno od tega, na kateri stopnji
razumevanja in poznavanja tega jezika je učenec. Pri zgodnjem poučevanju tujega
jezika je usvojen obseg tujega jezika pomembnejši kot stopnja bralne pismenosti
v maternem jeziku. Preden lahko učenci svoje bralne strategije pri maternem
jeziku učinkovito uporabijo pri branju v tujem jeziku, potrebujejo osnovno znanje
le-tega. Avtorica povzema raziskave, v katerih je bilo ugotovljeno, da so učenci,
ki so dobri bralci maternega jezika, tudi dobri bralci v tujem jeziku oz. so svoje
bralne sposobnosti posplošili oz. razširiti na tuj jezik (prav tam).
Kot poudarja avtorica (prav tam), se dodatna težava lahko pojavi pri fonološkem
zapisu besed. Vsi jeziki namreč ne nosijo enakega fonološkega zapisa in
posledično tudi nimajo enake izgovorjave. Vemo, da je pri angleščini in
slovenščini to začetna težava vsakogar.
Avtorica (prav tam, str. 24) navede tri stopnje jezika znotraj besedila. Najprej
bralci uporabijo svoje znanje vizualnih in fonetičnih lastnosti angleškega jezika,
nato se osredotočijo na določene zakonitosti in omejitve jezika (npr. vrstni red).
Nazadnje te omejitve povežejo s svojim znanjem o pomenu besed in besednih
zvez.
Pri začetnikih lahko spremljamo njihov bralni razvoj tako, da berejo naglas. Tako
smo v danem trenutku priča, ko učenec izgovori besedo drugače, jo zamenja glede
-
13
na zgornje tri parametre jezika. 'Miscues' ali morebitne 'napake' pri branju so
pomemben del procesa branja. Teh 'napak' ne obravnavamo negativno, saj so del
bralčevega spoznavanja jezika. Na ta način bralec spozna fonetično izgovorjavo in
zapis besede, pomen besede ter morebiten sorodni zapis, ki nosi drug pomen ali
obratno. Nam pa služijo kot vpogled v strategije branja, ki jih učenec uporablja.
Dobro izkušnjo z jezikom lahko predstavljajo tudi sestavki, zgodbe, povzetki ali
opisi, ki jih učenec z učiteljevo pomočjo prvič zapiše. Ti zapisi lahko učencu
služijo kot model, po katerem se kasneje pri individualnem delu lahko zgleduje
(prav tam).
Wallace (prav tam) navaja še izsledke raziskave, ki proučuje strategije branja, ki
jih uporabljajo dobri bralci angleščine kot tujega jezika. Bralci pri branju danega
besedila izpuščajo nepomembne besede, ugibajo iz konteksta, ne členijo povedi na
posamezne stavke, temveč skušajo razumeti poved v celoti ter nadaljujejo z
branjem besedila tudi takrat, ko naletijo na neznano besedo.
Čok (1999, str. 21) navaja, da je jezik najpomembnejše sredstvo pridobivanja
informacij v procesu učenja. Prav to lahko izkoristimo v prid pri poučevanju
tujega jezika v otroštvu s pomočjo zgodb.
Dvosmerni model branja
Skela, Sešek in Dagarin Fojkar (2009, str. 234−235) zgoraj opisane faze bralnih
sposobnosti pri maternem jeziku razširijo na branje in pisanje. Tako se te tri faze
usvajanja branja in pisanja razširijo na šest korakov. Otrok namreč vsako od
zgornjih načel usvoji najprej bodisi v okviru branja bodisi v okviru pisanja,
preden ga prenese na drug medij. Razvoj se ne zgodi pri obeh hkrati.
Z vidika, kako naši možgani zaznavajo in procesirajo grafične zapise jezika, so
Skela, Sešek in Dagarin Fojkar (2009, str. 226) izpostavili dva alternativna
miselna procesa za glasno branje besed, ki ju imenujejo fonološki in leksikalni
proces ter ju najdemo v okviru t. i. dvosmernega modela glasnega branja.
-
14
Fonološka pot predstavlja na glasovih temelječ proces, skozi katerega pisno
besedo neposredno spremenimo v glasove, ne da bi jo povezali z njenim
pomenom. Pri tem skoraj mehanskem procesu pretvorimo eno obliko v drugo ob
upoštevanju pravil ujemanja črk in glasov. Zaradi tega procesa lahko na glas
preberemo tudi besede, ki so nam popolnoma neznane (prav tam).
Leksikalna pot (tudi vizualna pot) oz. način branja spreminja simbol, kot je npr.
[%], v 'per cent' z izgovorjavo /pæsent/. Da bi prebral simbol, mora bralec
pobrskati po svojem »mentalnem leksikonu«, v katerem skladišči podatke, ki mu
bodo omogočili razbrati ta simbol. Ko bralec prepozna posamezne črke, jih
ignorira in besedo obravnava kot celoto, jo vidi. V svojem mentalnem leksikonu jo
poišče in tako po leksikalni poti pride do njene izgovorjave. Ta pot predstavlja
bližnjico do pomena in odpravlja potrebo po glasnem branju, vendar nam ne
omogoča branja nepoznanih besed (prav tam).
Pri branju uporabljamo obe poti, leksikalno pri vsakdanjih besedah in besedah,
kjer se črke in glasovi ne ujemajo, fonološko pa pri neznanih besedah. Poznavanje
teh dveh načinov branja nam bo v veliko pomoč pri opismenjevanju v tujem
jeziku (prav tam, str. 227).
Slika 3: Dvosmerni model branja (Skela, Sešek in Dagarin Fojkar, 2009, str. 228; povz. po
Cook, 2004)
branje
pisnih besed
dekodiranje
»črk« in
»besed«
fonološka pot:
pretvorba črk v glasove
ob pomoči pravil
leksikalna pot: iskanje
besed v obsežnem
mentalnem leksikonu
branje besed
na glas
-
15
2.1.2.1. METODE OPISMENJEVANJA V ANGLEŠČINI KOT TUJEM
JEZIKU
Skela, Sešek in Dagarin Fojkar (2009, str. 221) izpostavijo dejavnike, ki vplivajo
na proces opismenjevanja v tujem jeziku. Ti so predvsem:
- predhodno obvladanje tujega jezika v govorni obliki,
- stopnja opismenjenosti v materinščini ter
- glasoslovne in ortografske razlike med materinščino in ciljnim jezikom
(prav tam).
V odnosu med slovenščino kot maternim ter angleščino kot tujim jezikom avtorji
(prav tam) poudarijo izzivza mlajše slovenske učence, ki ga predstavlja
opismenjevanje v angleščini. Angleščina je za razliko od slovenščine jezik z zelo
slabim ujemanjem zapisov in glasov, zato lahko postavljanje pisne podobe jezika
pred govorno ovira proces učenja jezika. Opismenjevanje v tujem jeziku tako ni
sistematično, temveč se večkrat šteje kot stranski produkt drugih aktivnosti pri
poučevanju tujega jezika.
Skela, Sešek in Dagarin Fojkar (2009, str. 221) navajajo, da učni načrti za
angleščino tako v Veliki Britaniji kot tudi v Sloveniji ne dajejo učiteljem
eksplicitnih smernic za poučevanje pisnega sistema v angleščini. Opismenjevanje
se naj zaradi nepredvidljivosti angleške pisave poučuje s celostnim pristopom in
ne sistematično.
Za usvajanje pisne oblike angleščine kot tujega jezika predlagajo kombinacijo
foničnega, fonografskega in celostnega pristopa poučevanja (prav tam).
-
16
Slika 4: Pristopi k opismenjevanju v angleščini kot maternem in tujem jeziku (Skela, Sešek
in Dagarin Fojkar, 2009, str. 238)
Pristop, ki ga zagovarjajo Skela, Sešek in Dagarin Fojkar (2009, str. 238),
združuje lastnosti foničnih in celobesednih metod opismenjevanja v angleščini. To
pomeni, da skušajo pri učencih vzbuditi potrebo po branju in jih z izborom
zanimivih besedil ter dejavnosti motivirati za branje in pisanje, hkrati pa se
posvečajo poučevanju različnih spretnosti in znanj, ki so potrebna za učinkovito
branje in pisanje.
2.1.2.2. DEJAVNOSTI ZA RAZVOJ OPISMENJEVANJA PRI
ANGLEŠČINI KOT TUJEM JEZIKU
Skela, Sešek in Dagarin Fojkar (2009, str. 238) razporedijo bralne in pisne
dejavnosti v tujejezikovnem razredu glede na zmožnosti učenca. Tako govorijo o
dejavnostih:
• na predpisni ravni,
• branja in pisanja na ravni črk,
• branja in pisanja na ravni besed,
• branja in pisanja na ravni povedi,
• branja in pisanja na ravni besedila (prav tam).
Pristopi k opismenjevanju
v angleščini
V angleščini
fonični
smer poučevanja:
črka glas
smer poučevanja:
glas črka
celostni (celobesedni,
celostnojezikovni)
-
17
Za nas so pomembne predvsem dejavnosti na predpisni ravni, saj se učenci, ki so
naša ciljna skupina, šele srečujejo s tujim jezikom. Spregovorili pa bomo tudi o
dejavnostih na ravni pisanja besed, kjer so avtorji (prav tam, 240) združili tudi
dejavnosti na ravni pisanja črk.
2.1.2.3. DEJAVNOSTI NA PREDPISNI RAVNI
Skela, Sešek in Dagarin Fojkar (2009, str. 239) na tej ravni vključujejo veliko
konkretnih primerov, kot so uporaba igrač, slik in predmetov. Učencem pokažemo
znan predmet, ki ga povežemo z besedo (npr. pokažemo žogo in povežemo z
besedo 'ball'). Tako jim pomagamo povezati glasove z znanimi predmeti. V okvir
glasovnih iger kasneje vpeljemo še predmete z različnimi glasovi ter zbirke
predmetov, ki imajo isti glas ('bird', 'basket', 'book' za glas 'b'). Pomagamo jim
tudi slišati prve in zadnje glasove v besedah. Pomembno je, da na tej stopnji
vključujemo čim več dejavnosti in materialov, ki učencem omogočajo tipanje in s
tem boljše pomnjenje. Te so (prav tam, str. 239):
- razvrščanje posameznih slik besed, ki se rimajo ali pa se začnejo z istim
glasom (npr. train – plane – chain),
- igra, kjer se 'išče vsiljivca' (ang. odd one out),
- črke iz smirkovega papirja nalepimo na lepenko (to bo učencu omogočilo
tipanje črk),
- ilustriranje/risanje abecede,
- povezovanje predmetov s pravimi črkami,
- igra 'veseli poštar', pri kateri za vsako črko abecede izdelamo ovojnico in
vanjo spravimo vse slike predmetov, ki se na ta glas začnejo,
- sestavljanke,
- aktivnosti, ki vključujejo rezanje in lepljenje,
- gobasta igralna blazina kot sestavljanka iz črk,
- v pesku ustvarjamo vzorce,
- premična abeceda,
- magnetne črke,
- gobaste črke,
-
18
- magnetne sličice z besedami,
- šablone črk,
- plastelin,
- 'knjige velikanke' (ang. predictable big books) s pomičnim prekrivalom;
(ang. sliding mask) določene besede poudarjamo s tem, da jih postopoma
odkrivamo,
- računalniki itd. (prav tam)
2.1.2.4. DEJAVNOSTI NA RAVNI PISANJA BESED
Na tej ravni Skela, Sešek in Dagarin Fojkar (2009, str. 240) združijo tehnike
prepoznavanja celih besed in tehnike prepoznavanja povezav med črkami in
glasovi.
• GLASKOVANJE
Proces členjenja besed, kjer učenci usvojijo spretnost členjenja besed na glasove
in sestavljanja glasov nazaj v besede, imenujemo glaskovanje (ang. sounding out)
(Skela, Sešek in Dagarin Fojkar, 2009, str. 240).
Dekodiranje ali prepoznavanje besed, ki imajo skupne glasove, bo učencu
pomagalo razumeti, kako so besede zgrajene. To pa mu bo olajšalo pisanje in
branje novih besed, na katere bo naletel. Novo besedo bo tako primerjal s pisnimi
vzorci besed, ki jih že pozna (prav tam).
Enkodiranje besed pomeni, da zna učenec besedo sestaviti nazaj, kar je ključno
pri pisanju (prav tam).
• BRANJE NA PRVI POGLED
Skela, Sešek in Dagarin Fojkar (2009, str. 240) razlagajo, da je nekatere besede
težje razčleniti kot druge. Pri takih besedah se poslužimo tehnike 'branja na prvi
pogled' (ang. sight-read). Učenci morajo to besedo znati prebrati na prvi pogled,
torej kot celoto.
-
19
Ker se v angleščini veliko besed ne da glaskovati, se poslužimo tehnike 'ugledanih
besed' (ang. sight words). To pomeni, da se morajo učenci take besede naučiti
prepoznati po njihovi obliki, dolžini in razporeditvi črk (npr. the) (prav tam).
• FONIČNI PRISTOP
Skela, Sešek in Dagarin Fojkar (2009, str. 240) navajajo, da fonični pristop k
opismenjevanju v tujem jeziku učencu omogoča, da pri branju (dekodiranju)
besede razčleni na manjše dele, katere s pomočjo istega znanja kasneje ponovno
sestavi oz. zapiše (enkodiranje).
Ta metoda je pri opismenjevanju v angleščini kot drugem/tujem jeziku koristna,
saj se učenci naučijo, kako se spajajo soglasniki in kakšni glasovi nastanejo (npr.
t+h=th) (prav tam).
S to metodo se učenci naučijo tudi razlikovanja med dolgimi in kratkimi
samoglasniškimi glasovi, glaskovanja besed ter določenih pravil pisanja (npr.
'čudežni e', ki na koncu besede spremeni glas vokala: mad → made) (prav tam,
str. 241).
Potrebno je poudariti, da je ob uporabi te metode pri opismenjevanju v angleščini
kot tujem jeziku treba poskrbeti za to, da se bo odvijalo v kontekstih, ki jih učenci
lahko osmislijo. Učenje foničnih pravil na pamet ali nenaravna besedila za vadbo
teh pravil nimata velike vrednosti ter lahko zaviralno vplivata na motivacijo
učencev (prav tam).
• KOMBINACIJA FONIČNEGA PRISTOPA IN BRANJA NA PRVI
POGLED OZ. UGLEDANEGA BRANJA
Veliko število besed v angleščini je nemogoče glaskovati. Naučimo se jih lahko le
tako, da si jih zapomnimo. Ker pa je teh besed veliko, od učencev ne moremo
pričakovati, da si bodo zapomnili vse. Zato zagovorniki t. i. uravnovešenega
pouka opismenjevanja predlagajo združitev fonične metode ter branja na prvi
pogled oz. ugledanega branja. Tako dobimo celovito metodologijo poučevanja
opismenjevanja v angleščini kot tujem jeziku (prav tam, str. 240).
-
20
Skela, Sešek in Dagarin Fojkar (2009, str. 241) izpostavijo dve metodi, ki
združujeta zgoraj opisane principe:
a) 'Začetki' in 'končaji'
Večino besed je mogoče razdeliti v 'začetke' (ang. onset) in 'končaje' (ang. rime).
Začetek besede predstavljajo črka ali črke do vokala. Končaj je konec besede, to
sovokal in vse naslednje črke.
Primer: c (začetek) in at (končaj) sestavljata besedo cat.
Na tak način učenci prepoznajo besede s podobnimi ali enakimi vzorci (npr. cat,
hat, bat, sat).
Kontekst, v katerem lahko to metodo uporabimo v razredu, predstavljajo: igre z
rimanimi besedami, povezovanje aliteracijskih parov besed ter izploskavanje
zlogov besed (prav tam, str. 241).
b) 'Look, say, cover, write and check'
To metodo uporabljamo za poučevanje in učenje črkovanja. Še posebej v
angleščini poznamo veliko besed, ki se nepredvidljivo črkujejo, in ta tehnika da
učencu vedeti, da si mora besede nekako zapomniti. Lahko jo tudi razširimo na
način 'Look, say, cover, spell, write, check' ali 'Look, cover, remember, say, write,
check, correct' (prav tam).
Ko smo fonično znanje učencev razmeroma utrdili, lahko začnemo z vajami, pri
katerih učenci spreminjajo začetke besed in tvorijo besedne nize (npr. bat, cat, fat,
hat, mat, pat, rat, sat). Učenci bodo morali uporabiti tudi svoje znanje črkovnih
vzorcev (ang. letter patterns), saj se nekateri glasovi v angleščini zapisujejo na
več različnih načinov (npr. glas 'u' v besedah blue, do, shoe, through, too), spet
druge besede pa nosijo enak vizualni vzorec, a se ne rimajo (npr. brown in own)
(prav tam).
Učenci morajo čim hitreje izgrajevati temeljno besedišče. Le tako bosta fonično
znanje in zmožnost branja na prvi pogled oz. ugledanega branja postala
medsebojno prenosljiva. Kot pomoč učencem pri besedah, ki naj jih hitro vizualno
-
21
prepoznajo, lahko v učilnici razobesimo plakate s temi besedami. Tako jim bodo
vedno dostopne in na tak način bomo pri njih spodbujali navado, da bodo pri
svojem delu preverjali tudi pravilno pisavo besed (prav tam, str. 242).
-
22
2.1.3. SENZIBILIZIRANJE ZA KNJIŽEVNOST PRI POUKU
MATERNEGA JEZIKA V OTROŠTVU
Cilj, ki ga s senzibilizacijo za književnost pri maternem jeziku v otroštvu želimo
doseči, je, da se otrok na zgodbo odziva. Ta odziv je potrebno doseči, če želimo,
da se otrok za slišano ali prebrano osebno angažira. Seveda mora biti vsebina v ta
namen tudi primerna. V povezavi z našim praktičnim delom to pomeni, da učenca
vsebina zgodbe pritegne v tolikšni meri, da jo želi čim bolje razumeti. Tako bo
razširil svoj besednjak. Vsebino, ki se ga dotakne, bo z uporabo dramatizacije
lahko tudi zaigral, se vanjo aktivno vključil in jo na tak način še bolje razumel.
Kordigel Aberšek (2008, str. 15) v okviru komunikacijskih pristopov sodobne
slovenske didaktike književnosti loči dve usmeritvi:
• literarnorecepcijsko, ki temelji na teoriji bralčeve recepcije oz. odziva, ter
• literarnosistemsko, temelječo na pojmovanju literature kot celostnega
avtonomnega sistema in delujočo v procesu mreže dejavnikov – bralca,
besedila, avtorja in drugih okoliščin.
Za naše potrebe se bomo osredotočili predvsem na recepcijsko didaktiko
književnosti, saj je naš cilj predvsem senzibilizacija za književnost in ne sámo
pridobivanje literarnega znanja.
Kordigel Aberšek (2008, str. 15) razlaga, da je znotraj literarnorecepcijske smeri
komunikacijske književne didaktike stik z leposlovjem osredotočen na
komunikacijo med bralcem in besedilom oz. na bralčev odziv na besedilo. Ta naj
bi bil za bralca v prvi vrsti prijetna, pozitivna izkušnja, potrjena tudi z drugimi in
nadaljnjimi 'ustvarjalnimi' branji. Za poglabljanje te izkušnje potrebuje bralec
nekaj 'tehničnega' literarnoteoretičnega znanja, ki ga pri pouku tudi pridobiva.
Poglavitne dejavnosti pri pouku naj bodo, po mnenju avtorice, usmerjene v
senzibiliziranje bralca za čustveno, čutno in domišljijsko dojemanje, seveda z
ustreznim delom razmišljujočega opazovanja (prav tam).
-
23
2.1.3.1. RAZVIJANJE RECEPCIJSKE ZMOŽNOSTI PRI ZGODNJEM
UVAJANJU KNJIŽEVNEGA POUKA
Kordigel Aberšek (2008, str. 16) razlaga, kako se razvijajo posamezni segmenti
bralčeve recepcijske zmožnosti ter zmožnost privzemanja perspektiv, povezanih s
književnimi osebami, in tudi tistih, ki so povezane z zaznavanjem avtorja v
književnem besedilu.
Šele nekako pri devetih, desetih letih naj bi bil otrok sposoben zaznati in
razlikovati različne perspektive v literarnem besedilu (prav tam). To so hkrati tudi
leta, ki v diplomi še posebej zanimajo, saj sovpadajo s časom, ko se učenci v
večini primerov prvič srečajo s tujim jezikom kot delom učnega procesa osnovne
šole.
V tem obdobju, navaja avtorica (prav tam), otrok še ni sposoben zaznati in
razlikovati katerihkoli perspektiv in najprej ne več kot ene naenkrat. Otroci imajo
namreč pri tej starosti težave, če si morajo sočasno priklicati več perspektiv v
zavest, zato jih ne morejo razumeti v njihovi sovisnosti (prav tam).
2.1.3.2. UČITELJ KOT POSREDNIK MED UČENCEM IN
LITERARNIM BESEDILOM
Kondrič Horvat in Jazbec (2009, str. 330) poudarjata, naj ne prezremo vloge
učitelja kot posrednika med književnostjo in otroki. Zlasti na zgodnji stopnji ta v
precejšnji meri zaznamuje otrokovo poznejšo bralno kariero. Učitelj naj bo zelo
dobro strokovno, pedagoško in literarnodidaktično usposobljen. Znova pa
poudarjata, da je ob tem treba nenehno misliti na stopnjo razvoja otroka in tudi na
predznanje oz. bralno socializacijo, ki jo imajo otroci že iz materinščine.
-
24
2.1.3.3. MEDKULTURNO UČENJE IN VEČKULTURNOST
Sadar Šoba (2010, str. 67−68; povz. po Blažić, 2005) opozarja, da so se v zadnjih
dveh desetletjih stiki med kulturami močno povečali. Skladno z zavestjo o
problematiki srečevanja in sožitja različnih kultur se je zanje razvila oznaka
večkulturnost. Teorija večkulturnosti ali kulturnega pluralizma naj bo zgled in
stvarnost, ki poudarja enkratne značilnosti različnih kultur. To je ključnega
pomena v primeru, ko živijo različni narodi in narodnosti skupaj. V tem primeru
je formula sožitja, strpnosti, medsebojnega spoštovanja in odgovornosti nujna
prvina (prav tam, str. 67−68).
Te besede bi morale v današnjem času, ko smo priča velikim migracijskim
premikom, odzvanjati tudi v okviru vzgoje in izobraževanja.
Sadar Šoba (prav tam, str. 68) ugotavlja, da je za obvladovanje večkulturnih
okoliščin ter uspešno medkulturno sporazumevanje treba razvijati medkulturno
zavest. To je mogoče le s poznavanjem obeh kultur v stiku, lastne in tuje. Ena
izmed zelo učinkovitih sredstev, s katerimi lahko uspešno uresničujemo smeri
razvoja sodobne družbe v šolski praksi, je po avtoričinem mnenju uporaba
književnih besedil pri književnem pouku materinščine in/ali tujega jezika.
2.1.4. PRODUKCIJSKO NARAVNANI POUK PRI POUKU TUJEGA
JEZIKA V OTROŠTVU
V zgodnjem obdobju književne vzgoje se ponuja, kot ga imenujeta Kondrič
Horvat in Jazbec (2009, str. 330), produkcijsko naravnani pouk. Gre za na
učenca/učenko usmerjen model poučevanja, saj otrok tukaj sam pride do
spoznanj. Tak koncept dela s književnimi besedili je celostno usmerjen, saj
nagovarja razum, čustva in čute učencev. Hkrati pa od njih zahteva aktivno in
produktivno sodelovanje. Zadovoljstvo učencev je ob tem večje, znanje pa
trajnejše.
-
25
Ne samo slovenski, temveč tudi tuji avtorji, kot npr. Long (2000), zagovarjajo ta
pristop pri poučevanju tujega jezika.
S principom produkcijsko naravnanega pouka se sklada tudi metodologija
projekta Korak za korakom (Na učenca osredotočena metodologija dela v 2., 3. in
4. razredu osnovne šole, 2003), ki ga bomo v nadaljevanju predstavili.
2.1.4.1. PROJEKT KORAK ZA KORAKOM
Projekt Korak za korakom je primer produkcijsko naravnanega pouka, torej
pouka, usmerjenega na učenca. Kot smo že omenili, pride učenec na tak način
skozi različne aktivnosti sam do spoznanj. To je ključnega pomena za vzgojne
cilje, ki jih želimo doseči. Ko učenec sam pride do spoznanja, je veliko bolj
verjetno, da bo to spoznanje ostalo z njim tudi v odrasli dobi oz. se bo lahko še
nadgrajevalo. Vzgojni cilj, ki ga omenjamo, je strpen in na tem področju tudi
aktiven posameznik. Izobraževalni cilj, ki ga skušamo doseči, pa je dobra
komunikacija, še posebej dobra komunikacija v tujem jeziku. Za dobro
komuniciranje je tako v maternem kot tujem jeziku potrebno znati jasno izražati
svoje misli in jih podkrepiti z argumenti. Do tega se lahko učenci in tudi mi sami
dokopljejo/mo le z lastnim spoznanjem in ob pomoči dobrega vodenja. Projekt
Korak za korakom (Na učenca osredotočena metodologija dela v 2., 3. in 4.
razredu osnovne šole, 2003) predstavlja smernice za poučevanje učencev v 2., 3.
in 4. razredu OŠ pri vseh predmetih znotraj vzgojno-izobraževalnega procesa,
temelječe na zgoraj opisanih prepričanjih ter ciljih. Projekt je zasnovan znotraj
področja maternega jezika, vendar lahko te smernice uporabimo tudi pri
poučevanju tujega jezika. Smernice in priporočila, ki nam jih ta pristop ponuja, so
združljive s tujejezikovnim področjem ravno zaradi aktivnosti, usmerjenih na
učenca. Aktivnosti, ki nam jih avtorji priporočajo (npr. pripovedovanje zgodb in
dramatizacija v tujem jeziku), lahko s pridom uporabimo pri poučevanju tujega
jezika na razredni stopnji osnovne šole.
Projekt Korak za korakom – Program za otroke in družine je projekt, ki je nastal
kot posledica partnerstva Zavoda za odprto družbo ter Children's Resources
-
26
International. To partnerstvo je bilo ustvarjeno z namenom predstaviti metode
poučevanja, osredotočene na otroka, v Vzhodni in Srednji Evropi ter bivši
Sovjetski zvezi. Cilj je vzpostaviti izbiro in občutek sodelovanja med mladimi
državljani pri njihovi prihodnosti in prihodnosti njihovih držav (iz predgovora
Coughlin, P., Na učenca osredotočena metodologija dela v 2., 3. in 4. razredu
osnovne šole, 2003).
Osnovnošolska metodologija Korak za korakom izpostavlja otroke štirim močnim
konceptom, ki so za to metodologijo osrednjega pomena. Ti koncepti so:
komuniciranje, skrb, skupnost in povezave (prav tam, str. I-1).
Z vidika usvajanja tujega jezika, ki se mu posvečamo v tem diplomskem delu, bo
pomembna predvsem veščina komuniciranja, ki je v metodologiji Korak za
korakom zelo poudarjena.
Sposobnost jasnega komuniciranja je ključ do uspešnega vključevanja v
demokratično družbo (prav tam, str. I-2).
Jasno komuniciranje je pomembno tudi na medkulturni ter posledično tudi na
večjezični ravni.
Metodologija projekta Korak za korakom zagovarja individualen pristop k učenju.
Učitelji celostno spodbujajo otroke h komuniciranju preko govora, različnih
pisnih oblik, preko matematike in različnih umetniških vsebin. Ko otroci razvijejo
veščine in samozavest za dobro komuniciranje, po mnenju avtorjev (prav tam)
tudi prevzemajo iniciativo in so motivirani za dajanje novih idej. Pri pouku tujega
jezika je pomembno, da otroci prevzamejo iniciativo, saj se tako izpostavijo z
uporabo tujega jezika. Za to je namreč potrebna določena stopnja samozavesti. S
tega vidika so te smernice lahko v pomoč tudi pri pouku tujega jezika na razredni
stopnji osnovne šole. Avtorji (prav tam) komuniciranje izpostavijo kot ključ za
razumevanje drugih. Otroci tako cenijo raznolikost razmišljanja in raznolikost
kultur ter skupnosti, v katero so vključeni. Prav tako pa lahko to znanje
-
27
uporabimo pri poučevanju tujega jezika skozi kulturno shemo države ali področja
ciljnega jezika.
Splošni cilji projekta Korak za korakom v zvezi z opismenjevanjem poudarjajo,
da dober program opismenjevanja gradi zaupanje v sposobnosti branja in pisanja.
To je pomembno tudi pri opismenjevanju v tujem jeziku. Cilji osnovnošolske
metodologije Korak za korakom za osem-, devet- in desetletne otroke so, da bi
otroci cenili literaturo ter postali ponosni bralci in pisatelji. Učenje sestavnih
delov pismenosti (poslušanja, govorjenja, pisanja in branja) je doseženo preko
integriranega pristopa k tradicionalnim vsebinskim področjem in z neposrednim
poučevanjem (prav tam, str. IX-1). Pri poučevanju tujega jezika je neposredno
poučevanje bistvenega pomena.
Metodologija projekta Korak za korakom ponuja učiteljem smernice za
spodbujanje uživanja ob branju, pisanju, poslušanju in govorjenju ter ustvarjanje
pogojev za učenje z/s:
- ustvarjanjem varnega in ljubečega okolja, v katerem si otroci upajo tvegati
in se izpostaviti;
- vsakodnevnim glasnim branjem otrokom, da bi povečali njihovo ljubezen
do literature;
- ponujanjem priložnost za postavljanje pomembnih vprašanj, saj tako
postanejo pozorni poslušalci;
- tihim branjem in pisanjem, ki mu vsak dan določimo čas;
- ponujanjem priložnosti, da otroci med sabo izmenjujejo informacije o
tekstu (prav tam).
Vse te smernice lahko vključimo v pouk tujega jezika na razredni stopnji osnovne
šole, še posebej ko k poučevanju pristopimo skozi uporabo tujejezikovnih zgodb.
Ob rednem izvajanju zgoraj navedenih pogojev se otroci naučijo:
- izražati (v tujem jeziku),
- vzljubiti (tujejezikovno) literaturo,
- zastavljati vprašanja (v tujem jeziku),
-
28
- pozorno poslušati (tujejezikovna besedila),
- samostojno brati (tujejezikovna besedila),
- pisati v svoje lastne namene in
- iskati pomene v (tujejezikovni) literaturi (prav tam, str. IX-2).
Te kvalitete so vzgojni cilji tako pri maternem kot tujem jeziku in ustrezajo naši
potrebi po celostno naravnanem in na učenca osredotočenem poučevanju.
Kot dejavnosti za pospeševanje doseganja ciljev pa metodologija Korak za
korakom tudi vključuje:
- igranje vlog in dramatizacijo,
- pogovarjanje o (tujejezikovni) literaturi z učitelji in sovrstniki,
- poslušanje in dajanje navodil (v tujem jeziku),
- obnavljanje (tujejezikovnih) zgodb,
- dramatizacijo zgodb, pesmi in iger (v tujem jeziku) (prav tam).
Tako prehajamo na didaktična priporočila, ki jih bomo kasneje v praktičnem delu
podrobneje opisali. Ta priporočila izhajajo iz vseh področij, ki smo jim namenili
pozornost v teoretičnem delu. Zgodbo/e postavljamo na mesto učiteljice v procesu
vseživljenjskega poučevanja. In ker govorimo o poučevanju otrok na razredni
stopnji osnovne šole, je potrebno za poglabljanje doživetja vključiti igro, največjo
prijateljico otrok. Tako se lotimo zgodb na zanimiv, igriv način. Kot se otrok
spontano zaigra in prevzame vlogo mame, prodajalke idr., se bomo mi igrali oz.
zgodbo tudi dramatizirali. Pred tem je potrebno razložiti vlogo, ki jo pri tem igra
učitelj.
-
29
2.1.4.2. VLOGA UČITELJA PRI PRODUKCIJSKO NARAVNANEM
POUKU
Pri uvajanju metodoloških postopkov je potrebna previdnost, tudi v primeru na
učenca usmerjenega pouka.
Kordigel Aberšek (2008, str. 25) poudarja, da je za doseganje optimalnosti
literarnoestetskega doživetja do skrajnih mej bralčeve recepcijske zmožnosti
potrebno več vzporednih ali zaporednih didaktičnih aktivnosti. Opozarja na
problematiko preveč dobesedno vzetega načela, da mora biti pouk književnosti
osredinjen na učenca. Če iz celotnega modela zgoraj omenjenega pouka izluščimo
le pravilo, po katerem naj učitelj učencem omogoči, da izrazijo svoje sklepe,
odločitve, zaključke, razlage, svoje pristne reakcije v zvezi z obravnavano
literaturo, da lahko učitelj zagotovi le zgradbo, smer in možnosti razpravljanja,
potem se lahko kaj hitro zgodi, da učenci ne napredujejo. V tem primeru sta
namreč odločilni le bralčeva lastna morala in estetska vzgoja, učitelj pa svojo
interpretacijo sme izraziti, vendar mora interpretacije učencev ne le dopuščati,
ampak jih tudi spodbujati. Tako ostaja recepcijska zmožnost učencev na isti
stopnji, se ne razvija, saj je takšna zadostna in popolnoma zadovoljujoča (prav
tam).
-
30
2.2. UPORABA ZGODB IN DRAMATIZACIJE PRI TUJEM JEZIKU
NA RAZREDNI STOPNJI OSNOVNE ŠOLE
V tem poglavju bomo najprej razložili pomen zgodb in njenih prednosti kot
didaktični pripomoček pri tujejezikovnem poučevanju. Za uporabo zgodb pri
poučevanju je treba upoštevati določene kriterije, ki nam omogočijo izbiro prave
vsebine za doseganje ciljev, kot so motivacija za usvajanje tujega jezika,
razumevanje ter sproščena raba usvojenih tujejezikovnih struktur v tujem jeziku.
Ker je za potrebe tujejezikovnega poučevanja na razredni stopnji osnovne šole
večina zgodb preobsežnih, bomo obravnavali tudi predelavo in poenostavljanje
avtentičnih besedil. Ob tem namreč vedno znova naletimo na težavo, saj si stroka
glede tega ni enotna. Ali naj se v namen poučevanja tujega jezika uporabljajo
predelane ali avtentične zgodbe, ostaja večna dilema (Bland, 2015).
Poslušanje je sposobnost, ki jo je treba pri učencih razvijati. To je tudi eden izmed
ciljev, ki jih z uporabo zgodb kot didaktičnega pripomočka za poučevanje tujega
jezika, skušamo doseči. Pripovedovanje zgodb mora potekati po vnaprej
določenem metodološkem postopku. Ta naj zajema tudi aktivnosti pred, med in po
pripovedovanju. Tako učence še dodatno motiviramo za poslušanje in
razumevanje (Porras González, 2010, str. 98−102).
Za poglabljanje doživetja in razumevanja je dramatizacija besedila oz. zgodbe
odličen didaktični pripomoček. Otroci se skoznjo spontano vključijo v dogajanje
in s tem naravno uporabijo tuji jezik (Kordigel, 1997, str. 214).
Poglavje bomo zaključili s povzetkom raziskav, ki so dokazale, da je vpliv zgodb
pri mlajših učencih v veliki meri pripomogel, da so besedišče v tujem jeziku
usvojili v večji meri ter na zabaven in sproščen način.
-
31
Slattery in Willis (2007, str. 98) pojasnjujeta, zakaj so zgodbe dober didaktični
pripomoček za usvajanje tujega jezika:
- lahko jih pripovedujemo s pomočjo slik in gest za boljše razumevanje,
- ob njih otroci uživajo v učenju tujega jezika,
- novo besedišče uvedemo v okviru konteksta,
- otroci ob njih ponovijo besedišče, ki ga že poznajo,
- pomagajo učencem spoznati strukturo ciljnega jezika,
- učenci si ob njih pridobijo posluh za tuji jezik in izboljšajo izgovorjavo,
- z njihovo pomočjo lahko uvajamo tuji jezik tudi v druga predmetna
področja,
- služijo kot didaktičen pripomoček pri razvijanju sposobnosti poslušanja,
govorjenja, branja in pisanja.
Avtorja (prav tam) poudarjata, da otroci obožujejo zgodbe. Želijo jih poslušati in
razumejo dogajanje v njih. Pri pouku angleščine radi poslušajo tudi zgodbe v
tujem jeziku. Prav tako radi vzamejo knjigo v roke in jo sami prelistajo. Učenci na
razredni stopnji za učenje tujega jezika potrebujejo neprestan stik s ciljnim
jezikom. Aktivnosti, ki jih v razredu uporabimo, naj to zahtevo omogočajo.
Zgodbe so najdragocenejši vir jezika, ki ga lahko v razredu uporabimo. Otrokom
ponujajo podporo pri iskanju pomena neznanih tujih besed. Pri nadaljnjem učenju
tujega jezika lahko uporabimo zgodbe za razvijanje slušne in govorne sposobnost
ter za (kreativno) pisanje in branje v tujem jeziku.
Čok (1999, str. 20) navaja, da je pripoved sestavljena struktura notranjih zvez in
pravil, katerih prepoznavanje omogoča razumevanje vsebine. Ker predstavljajo ta
pravila in zveze ključ do vsebine zgodbe (do informacij), učenca ne utrujajo in ga
ne odvračajo od sodelovanja. V vsebini zgodbe učenec išče tisto, kar mu je blizu
in v čemer se bo prepoznaval. Tako ob želji, da bi odkril nova spoznanja, nastaja
učenčeva potreba po spoznavanju tujega jezika.
-
32
2.2.1. KAJ JE ZGODBA?
V Mali literarni teoriji (Kmecl, 1996, str. 221) najdemo razlago izraza zgodba ali
fabula (lat.: pravljica, basen). Avtor navaja, da je bila fabula včasih pri nas tisto,
kar danes imenujemo (ezopska) basen. Danes nam izraz označuje »dogajalni
povzetek književnega besedila, osnovni, naravno zaporejeni potek dogajanja
(šolsko pogosto: "vsebina"). Tudi "zgodba" je pomensko mešan izraz: a) sinonim
za krajšo pripoved, kakršna bolj nejasno kakor jasno obstaja med anekdoto in
novelo (podobno rabljena tudi v zgodovinopisju prejšnjega stol.), b) v tem
priročniku pomeni zaokroženo dogajanje, to je takšno z "začetkom" in "koncem",
povzeto v naravnem zaporedju – medtem ko nam "siže" označuje povzetek lit.
dogajanja v literarni organizaciji (ko se npr. "notranji" čas zaradi doseganja
posebnih učinkov v razmerju do realnega temeljito premeša).« (Kmecl, 1996, str.
221)
2.2.2. KRITERIJI ZA IZBIRO ZGODB PRI POUKU TUJEGA JEZIKA NA
RAZREDNI STOPNJI OSNOVNE ŠOLE
Sadar Šoba (2010, str. 64) na grobo klasificira pravljice v:
- pravljice, v angleščini imenovane 'wonder tales' ali 'fairy tales', ki so se
prenašale od ust do ust,
- ljudske pravljice, ki so zapisane v raznih zbirkah in knjigah in so
ohranjene, kot jih je zapisal zbiralec oziroma urednik,
- sodobne oziroma avtorske pravljice.
Mei-Ling (2014, str. 232) zapiše, da je primerno literaturo za otroke težko
določiti. To je lahko vsaka zgodba, knjiga, ki jo preberemo otroku. Vendar pa
avtorica izpostavlja naslednje lastnosti in kvalitete, ki naj jih otroška knjiga nosi
(prav tam):
- glavna književna oseba naj bo otrok,
- zgodba naj se vrti okoli stvari, ki otroka zanimajo,
- potek zgodbe naj bo linearen,
-
33
- v zgodbi naj bosta le ena ali dve glavni književni osebi, ki ju avtor na
začetku predstavi, nakaže njune cilje in težave ter njun konflikt,
- tuji jezik naj bo enostaven, a hkrati dinamičen,
- tujejezikovna zgodba naj bo učencu v užitek; izognimo se zgodbam, ki
pretirano moralizirajo,
- književne osebe naj bodo realne, vzete iz vsakdanjega življenja,
- zgodba naj bo verjetna.
Uporabimo lahko tudi zgodbe, ki jih učenci že poznajo iz maternega jezika, saj je
tako razumevanje lažje (prav tam).
2.2.3. PREDELAVA, POENOSTAVLJANJE IN MODIFICIRANJE
AVTENTIČNIH ZGODB ZA UPORABO PRI POUČEVANJU
TUJEGA JEZIKA NA RAZREDNI STOPNJI OSNOVNE ŠOLE
Ko poučujemo tuji jezik s pomočjo zgodb, se lahko znajdemo v zagati, ko je
zgodba, s katero želimo doseči zastavljene cilje, v originalni obliki za naš namen
prezahtevna. Tako zgodbo potem lahko tudi predelamo, poenostavimo.
Avtentična besedila, ki jih uporabljajo naravni govorci, so za začetno učenje
tujega jezika običajno pretežka (Brumen, 2003, str. 138). V ta namen predlaga
avtorica (prav tam) predelane, poenostavljene, modificirane verzije zgodb. Hkrati
pa opozarja, da se ob tem lahko zgodi, da se izgubita vsebinska in jezikovna
privlačnost zgodbe. Tudi Bland (2015, str. 190) omenja poenostavljene zgodbe pri
poučevanju angleščine kot tujega jezika. Glede na zgoraj zapisano menimo, da naj
bodo ti posegi torej narejeni z veliko mero občutljivosti in obzirnosti do avtorja in
zgodbe same. Učinek, ki ga nosi zgodba kot pripomoček pri učenju tujega jezika,
je namreč v veliki meri pogojen tudi z estetskim užitkom, ki ga zgodba lahko v
učencu vzbudi.
-
34
2.2.4. RAZVIJANJE SPOSOBNOSTI POSLUŠANJA ZGODB PRI
POUKU TUJEGA JEZIKA NA RAZREDNI STOPNJI OSNOVNE
ŠOLE
Razvijanje sposobnosti poslušanja je eden ključnih elementov pri poučevanju
tujega jezika. Brumen (2003, str. 76) poudarja pomen razumevanja poslušanega.
Učenec mora v tem procesu aktivirati svoje jezikovno in splošno znanje o svetu
ter obravnavanem predmetu. Prav tako pa je potrebno tudi znanje o tistem, ki
govori in o okoliščinah, v katerih govornik posreduje svoje sporočilo. Le tako
lahko učenec ustvari pravilne predpostavke in oblikuje svojo verzijo
posredovanega sporočila.
2.2.5. CILJI POUČEVANJA TUJEGA JEZIKA S POMOČJO
PRIPOVEDOVANJA ZGODB
Brumen (2003, str. 137) poudarja, da s pomočjo zgodb, primernih otrokovi
starostni stopnji, učenci razumejo daljše jezikovne strukture v tujem jeziku in se
privadijo opisnemu in pripovednemu jeziku. Ponavljanje jezikovnih struktur
učencem nudi stalen jezikovni izvir, olajša razumevanje pomembnih jezikovnih
elementov oz. stavčnih struktur in služi nezavednemu pomnjenju jezika.
Cilje pripovedovanja zgodb pri pouku tujega jezika po Brumnovi (2003, str. 137)
razdelimo na:
• kognitivne cilje:
ti vključujejo senzibilizacijo in avtomatizacijo tujejezikovnih struktur,
sprejemanje, razvijanje in pridobivanje jezikovnih in estetskih struktur
literarnega dela ter učenje tehnik in strategij ravnanja z literarnimi
besedili;
• afektivne cilje:
kjer gre za spodbujanje čustev, občutkov in fantazij za zadoščenje potreb
po pogovoru, napetosti in igri in za spodbujanje pozitivnega mišljenja tako
do knjige kot do bralca;
• psihomotorične cilje:
-
35
ki razvijajo motorične oz. ročne spretnosti učencev. To dosežemo s
pomočjo izdelovanja različnih predmetov, izrezovanja, risanja, slikanja,
modeliranja (prav tam).
Avtorica zagovarja, da vsi ti cilji motivirajo učence za razvijanje pozitivnega
odnosa do tujega jezika in hkrati tudi do njegove kulture. Zbujajo pa tudi željo po
nadaljnjem učenju. Učenci se identificirajo z glavnimi literarnimi junaki, kar
lahko služi tudi kot sredstvo, s katerim povežejo svoj fantazijski svet z realnim
svetom (prav tam, str. 137−138).
2.2.6. TEHNIKE PRIPOVEDOVANJA ZGODB
Način pripovedovanja zgodbe lahko v otroški domišljiji ustvari čudovit literarni
svet, lahko pa ga od njega tudi odvrne. Zato je pomembno, da pred vstopom v
razred razmislimo o tem, kako bomo zgodbo pričarali.
Seliškar (1995, str. 130) predlaga, da se najprej posnamemo, se poslušamo in
kritično ocenimo svoje pripovedovanje ali branje. Osredotočimo se na pravilnost
izgovorjave, naglasa, ritma, intonacije, na primerne spremembe glasu pri različnih
junakih zgodbe, na dobro in na pravih mestih vključene odmore med besedilom,
na živahnost, glasnost in razločnost.
Nekaj nasvetov, kako pripovedovati zgodbo, nam ponuja tudi Kang Shin (b.l., str.
6):
- Pri uvajanju v pripovedovanje tujejezikovnih zgodb začnemo s krajšimi
zgodbami, da lahko učenci zadržijo pozornost in zanimanje.
- Poskrbimo, da vsi slišijo in vidijo ilustracije v knjigi. V ta namen lahko
sedemo na tla ali razporedimo stole v polkrog.
- Beremo počasi in razločno. Učenci rabijo čas, da povežejo slišano z
ilustracijo, ki jim jo prikazujemo.
- Ilustracije lahko tudi pokomentiramo, da pritegnemo njihovo pozornost.
-
36
- Učence spodbudimo k sodelovanju pri pripovedovanju zgodbe v tujem
jeziku tako, da ponovijo katero izmed ključnih tujih besed ali
tujejezikovnih struktur, ki se pojavljajo v zgodbi.
- Za ponazoritev poteka zgodbe uporabljamo gestikulacijo ter mimiko
obraza.
- Jakost in dinamiko glasu prilagajamo situacijam in spremembam
razpoloženja v zgodbi (npr. šepet ob povišanju napetosti).
- Odmori med besedilom lahko delujejo tudi kot dramatični efekt.
- Za različne karakterje spremenimo glas. Tako je bolj jasno, kdo govori.
- Priporočljiva je čim pogostejša uporaba zvočnih efektov.
- Učencem lahko postavimo tudi kakšno vprašanje, da jih vključimo (npr.
'Kaj meniš, da se bo v nadaljevanju zgodilo?'/'What do you think is going
to happen next?' in 'Kaj bi vi naredili?'/'What would you do?').
- Tujejezikovno besedilo lahko tudi ponovimo, razširimo in preoblikujemo,
tako da učenci razumejo in tako razširijo svoje besedišče. Lahko tudi
vstanemo in pokažemo na kak predmet v razredu, da ponazorimo pomen
neznane besede (prav tam).
2.2.7. AKTIVNOSTI PRED, MED IN PO PRIPOVEDOVANJU/BRANJU
ZGODBE
Preden uporabimo zgodbo v namen poučevanja tujega jezika, je treba učence
nanjo pripraviti. To naredimo v okviru aktivnosti pred branjem. Sledijo aktivnosti
med branjem ter aktivnosti po branju zgodbe. Vsi ti koraki so pomembni za
doseganje ciljev, ki jih želimo pri uporabi zgodbe kot didaktičnega sredstva
doseči. V nadaljevanju jih bomo podrobneje opisali.
Aktivnosti pred branjem
Porras González (2010, str. 98) poudarja, da z aktivnostmi, ki jih vpeljemo v
proces poučevanja tujega jezika skozi zgodbo, pripravimo učenca, da bo
obravnavano tujejezikovno zgodbo razumel. V fazi pred branjem zgodbe se
osredotočimo na obravnavo besedišča, ki ga bo zgodba vsebovala. Ta cilj
-
37
dosežemo skozi igre, vizualije, sestavljanke, pesmi, ki vsebujejo tujejezikovne
strukture, katerim želimo posvetiti pozornost in za katere želimo, da jih učenci
usvojijo.
Z uporabo iger v razredu dosežemo, da učenci sproščeno komunicirajo z učiteljem
in s sošolci v tujem jeziku. Tako se spontano in brez pritiska naučijo novih
tujejezikovnih struktur ter jih z veseljem uporabljajo v konverzaciji. S tem poleg
jezikovnega znanja razvijajo tudi sposobnosti komuniciranja, razmišljanja ter
socialne sposobnosti (prav tam, str. 102).
Smiselno pedagoško zasnovane igre pri učencih spodbujajo motivacijo in jim
predstavljajo izziv. So odlično orodje za jezikovno vajo, saj vsebujejo elemente
poslušanja, govorjenja ter branja v tujem jeziku. Spodbujajo učence pri
komuniciranju, interakciji med sabo ter smiselni uporabi jezika. Vsebujejo tako
produktivno kot receptivno komponento jezika (prav tam).
Aktivnosti med branjem
Ob branju zgodbe se poslužimo treh strategij (prav tam, str. 103):
• UPORABA VIZUALIJ
Omenili smo že prednosti uporabe t.i. 'velikih knjig' za vizualno ponazoritev ob
branju tujejezikovne zgodbe. Pomembno je, da učenci ob branju zgodbe vidijo
povezavo med izgovorjavo, ilustracijo ter zapisom govorjenega jezika. Ilustracija
lahko predstavlja tudi del zapisa, je torej slikovni zapis (prav tam).
Hkrati bodimo pozorni na uporabo mimike in kretenj za ponazoritev zgodbe.
• NAPOVEDOVANJE POTEKA ZGODBE
Ponovno izpostavljamo tudi pomembnost ponavljanj, ki naj jih tujejezikovna
zgodba v svojem jeziku vsebuje. Skozi ponavljanje učenci podzavestno in na
zanimiv način ponotranjijo na novo pridobljeno tujejezikovno besedišče in s tem
strukturo ciljnega jezika. Med branjem zgodbe se lahko tudi ustavimo in učence
-
38
vprašamo o tem, kaj menijo, da se bo v nadaljevanju zgodilo. Zaradi ponavljanj,
ki jih tujejezikovna zgodba vsebuje, bodo učenci lažje napovedali nadaljnji potek
zgodbe. Svoje že usvojeno znanje bodo nato lažje povezali z novim. Ta proces
hkrati nudi učitelju povratno informacijo o ravni razumevanja učencev (prav tam).
• POSTAVLJANJE VPRAŠANJ
Med pripovedovanjem ali branjem tujejezikovne zgodbe se lahko ustavimo ter
postavimo učencem različna vprašanja o zgodbi. Tako pritegnemo njihovo
pozornost in jih spodbudimo k sodelovanju.
Strategijo postavljanja vprašanj lahko uporabimo v vseh fazah pripovedovanja in
branja zgodb v tujem jeziku. Ta strategija pomaga učencem pri poglabljanju
razumevanja. Ob tem organizirajo informacije, ki so jih sprejeli, razrešijo
morebitne nejasnosti ter razmišljajo o slišanem ali prebranem (prav tam, str. 104).
Aktivnosti po branju
Aktivnosti po branju tujejezikovne zgodbe, poudarja Porras González (prav tam)
služijo predvsem za poglabljanje doživetja ter poglabljanje razumevanja. Skozi te
aktivnosti učenci preidejo iz receptivne na produktivno raven usvajanja jezika. V
tej fazi učencem ponudimo naloge, ki vključujejo govorjenje in pisanje v tujem
jeziku ob učiteljevem vodstvu. Učitelj tako pridobi povratno informacijo o
razumevanju učencev.
Dramatizacija je v tej fazi poučevanja jezika skozi tujejezikovne zgodbe odlična
strategija za poglobitev doživljanja in razumevanja učencev ter za prehod v
produktivno rabo jezika. Skozi dramatizacijo učenci pridobljeno besedišče v
tujem jeziku uporabijo na zanimiv, sproščen ter smiselni način (prav tam).
Tak način poučevanja tujega jezika nam skozi vrsto aktivnosti, ki spremljajo
pripovedovanje ali branje zgodb, ponuja na učenca usmerjen oz. produkcijski
pouk. Učenci so aktivno vključeni v proces usvajanja novega tujejezikovnega
znanja, saj ob učiteljevem vodstvu sami pridejo do spoznanj oz. razumevanja.
-
39
Aktivnosti jim ponujajo poti, skozi katere lahko usvojijo določeno znanje ali
ideje. Tak način poučevanja tujega jezika je spontan, zanimiv in ponuja veliko
možnosti za ustvarjalnost in urjenje domišljije. Zgodba je tukaj osrednja metoda
poučevanja, saj ponuja večplasten pristop, predvsem pa je učencem zanimiva.
-
40
2.2.8. DRAMATIZACIJA BESEDILA PRI POUČEVANJU TUJEGA
JEZIKA NA RAZREDNI STOPNJI OSNOVNE ŠOLE
Kordigel (1997, str. 214) meni, da nudi dramatizacija vrsto možnosti za
poglabljanje literarnoestetskega doživetja. Dramatizacija deluje po istem principu
kot simbolična igra, zato lahko njeno učinkovitost razložimo iz psihološkega
vidika. Simbolna igra namreč spada med semiotične funkcije. To so otrokova
predjezikovna sredstva, s pomočjo katerih ta spreminja svet in s pomočjo katerih s
svetom komunicira, mu sporoča svoje probleme in o njih premišlja. S pomočjo
simbolične igre lahko otrok znova in znova preigrava situacije, ki so ga čustveno
pretresle. To je koristen način, da o svojih čustvenih odzivih na svet, ki ga obdaja,
'razmisli' in o njih obvešča druge. V tej fazi namreč še ne pozna ne pojmov in ne
besed o lastnem čustvenem in pojmovnem svetu, ki bi jih lahko priklical v spomin
(prav tam).
S pomočjo te teorije lahko dramatizacijo koristno uporabimo tudi pri pouku tujega
jezika, ko učenci v večji meri še nimajo usvojenega tujejezikovnega besednjaka in
jim je tako dramatizacija v pomoč pri izražanju. Skozi to dejavnost lahko
sproščeno komunicirajo v tujem jeziku in ga hkrati usvajajo.
Seliškar (1995, str. 132) omenja dramatizacijo besedila kot aktivnost, ki lahko
sledi branju ali pripovedovanju zgodbe. Mlajši učenci angleškega jezika so
namreč odlični igralci. Na odru pozabijo, da igrajo v tujem jeziku, zato je igranje
najboljša vaja za tekoči govor, ritem in intonacijo.
Po modelu produkcijsko naravnanega pouka je kot primer dobre prakse
predstavljena dramatizacija zgodbe. Phillips (2001, str. 6) govori o tem, da pri
dramatizaciji ne gre le za končno predstavo, temveč za sam proces učenja tujega
jezika. Z vživljanjem v vloge učenci osvojijo tudi jezik. Sramežljivi se lahko
'skrijejo' za danimi karakterji. Dramatizacija pomeni, da učenci aktivno sodelujejo
pri pripovedovanju tujejezikovnega besedila. Vživljanje v lik oz. karakter in
-
41
besede, ki jih ta govori, omogoča, da si učenci to besedišče bolj zapomnijo, kot bi
si jih pri enoličnem ponavljanju.
Lo (b.l., str. 2) predstavi dramatizacijo kot kreativno dejavnost, pri kateri s
pomočjo giba, jezika, domišljije, čustev ter medosebne interakcije predstavimo
tujejezikovno zgodbo ali situacijo. Vključimo lahko tudi kostume, rekvizite, sceno
ter glasbo. Beseda 'dramatizacija' asociira tudi na besede: igra vlog, igrati, si
domišljati, pantomima, predstava, gledališče, lutke, karakterji, prizori … Seznam
je neskončen. V razredu lahko uporabimo vse od enostavnih iger, ki temeljijo na
gibu, pa tja do razširjenih projektov s predstavo kot končnim rezultatom.
Dramatizacija (prav tam) je pomemben del šolskega kurikuluma v mnogih
državah. Preko dramatizacije otroci razširijo svoje znanje o svetu – učijo se
socialnih in komunikacijskih veščin. Ko se vživijo v drugo osebo, hkrati spoznajo
misli, čustva in zorni kot te osebe, ki je drugačna od njih samih. Dramatizacija pa
je hkrati tudi naraven del otroške igre.
Ker je pri dramatizaciji (prav tam) težišče še vedno na interakciji in komunikaciji,
so si aktivnosti, povezane z dramatizacijo, zlahka utrle pot v učenje in poučevanje
tujih jezikov. S poudarkom na učenju tujega jezika v realnih situacijah mora
učitelj vzeti v obzir tudi kontekst, intonacijo in telesno govorico in ne zgolj
jezikovne komponente. Dramatizacija v svoji naravi nosi vse to.
Chasen (2011, str. 41) pri svojem delu z otroki z motnjo avtističnega spektra
ugotavlja, da se z uporabo zgodb in dramatizacije v maternem jeziku vzbudi,
pripozna ter poveča delovanje, ki vpliva na razvoj sposobnosti teh otrok. Orodja,
tehnike, strukture, materiali in ostali podporni sistemi, ki se naravno pojavijo pri
dramatizaciji, vzbudijo željo in sposobnost teh otrok za spoznavanje in izražanje
njihovega osebnega stanja, ki ga nato skupaj smiselno vključujejo v
skupni/kolektivni prostor drame. Dramatizacija uravnava in na novo vzpostavlja
posamezne aspekte razvoja − prepad med dojemanjem in izražanjem, dražljajem
in govorom, čustvi in vedenjem ter drugimi nevrološkimi in operativnimi deli.
Otroci pa skozi to izkušnjo postanejo boljši v formuliranju in izražanju
-
42
razumevanj in povezav na način, ki ga do takrat še niso pokazali. Njihova
pozornost je ujeta in zadržana. Njihova sposobnost predstavljanja je izboljšana,
kognitivno kot tudi afektivno, stalni razvojni sistemi pa se lahko na novo
vzpostavijo in uravnovesijo.
2.2.9. IZSLEDKI RAZISKAV O VPLIVU UPORABE ZGODB NA
USVAJANJE TUJEGA JEZIKA PRI UČENCIH RAZREDNE
STOPNJE OSNOVNE ŠOLE
Povzemamo tri različne raziskave, ki govorijo o vplivu rabe zgodb na usvajanje
tujega jezika, izvedene v Kolumbiji, Tajvanu ter na Japonskem.
Porras González (2010, str. 96) v svojem članku, izsledku raziskave o uporabnosti
zgodb za poučevanje angleščine kot tujega jezika na javni osnovni šoli v
Kolumbiji, navaja prednosti, ki jih takšna metodologija prinese v vzgojno-
izobraževalni proces.
Kot cilje projekta, ki so ga pod vodstvom Porras Gonzálezove (2010), izvajali
študentje/bodoči učitelji angleškega jezika, avtorica navaja ustvarjanje zgodb, ki
so učencem blizu in jih zanimajo, poučevanje tujega jezika v kontekstu zgodb ter
zabaven način poučevanja tujega jezika, ki se bo nadgrajeval skozi vse življenje
(prav tam).