Monica Peters, 2011.

Zien is (niet) genoeg! Een onderzoek naar de meerwaarde

van interdisciplinariteit bij kunstbeschouwing

Monica Peters, 2011.

1

Voorwoord

Zien is genoeg. Dit is de titel van het boek dat Henk van Os schreef na zijn vertrek

bij het Rijksmuseum. Hij verklaart deze titel als volgt:

“Ik ben elke keer weer verbijsterd dat wat wezenlijk is, ook zichtbaar gemaakt kan

worden. Sterker dat je door beelden kan ontdekken waar het echt om gaat. […]

Beelden kunnen de werkelijkheid openbaren van jezelf en van de wereld om je heen.

Het primaat van de ervaring van beelden betekent uiteraard niet dat er geen

woorden aan vuilgemaakt mogen worden. Integendeel. Maar het stelt wel eisen aan

wat je zegt en schrijft. De woorden die je gebruikt kunnen en mogen niet anders dan

ondergeschikt zijn aan wat je hebt gezien. In discussie met literatuurhistorici en

filologen is mij telkenmale gebleken dat er een fundamenteel onderscheid moet

worden gemaakt tussen hen die leven bij het woord en degenen die uitgaan van

beelden. Gelovigen van het woord kunnen vaak niet anders dan beelden degraderen

tot plaatjes bij hun praatjes, tot illustraties bij teksten. Met woorden kan je de

mogelijkheid dat beelden openbaren teniet doen. Het ergste is wanneer dat dan ook

nog woorden van kunsthistorici zijn, want je mag van hen toch tenminste

verwachten dat zij ook uitgaan van de ervaring. Zien is genoeg. Maria Magdalena zag

hem in de tuin toen hij zei: Noli me tangere, raak me niet aan”.1

Hiermee verwoordt Henk van Os, de gedachte waarop dit onderzoek is gebaseerd.

Kunst kan ons openbaren waar het wezenlijk om draait, kunst kan ons bewust

maken van onszelf. De kunstervaring is niet uit te drukken in woorden, en woorden

kunnen zelfs deze ervaring teniet doen. Die kunstervaring is iets dat we leerlingen

willen, ja zelfs moeten meegeven in ons onderwijs. Hoe bereiken we dat, in een

(school)cultuur waarbij het geschreven woord de boventoon voert?

In mijn werkpraktijk (ik ben docent Muziek en CKV in het voortgezet onderwijs -

Havo en VWO), vind ik het fascinerend om te zien hoe leerlingen gemotiveerd aan de

slag gaan met bepaalde opdrachten, en hoe zij groeien door bezig te zijn met kunst.

Het combineren van meerdere kunstdisciplines is voor hun vaak heel vanzelfsprekend

en werkt stimulerend en verrijkend. Daarentegen is er vaak sprake van weerzin als

het gaat om museumbezoek met daaraan gekoppeld een kant en klare kijkwijzer

meegegeven door de school, of aangereikt door het museum. Volgens de regels van

de overheid moeten leerlingen CKV verslag doen van, en reflecteren op hun

activiteiten. Zien is niét genoeg! Vaak moeten we constateren dat bij de huidige

werkwijze ons doel, om de leerling de betekenis van kunst te laten ervaren hiermee

niet bereikt wordt.

1 Os, Henk van. (2005) “Zien is genoeg” p10

2

Bij de start van dit onderzoek liep bij het Groninger museum het educatieproject

“Battleproof”. Een project waarbij leerlingen zelfstandig aan de slag gingen en

daarbij verschillende kunstdisciplines moesten combineren. Ik was benieuwd in

hoeverre, en hoe vaak musea de kijkwijzer los laten en educatie aanbieden waarbij

gebruik gemaakt wordt van interdisciplinariteit, of zij dat vanuit een bepaald

perspectief doen, en welk effect deze educatie heeft op de kunstbeleving van

leerlingen.

Dit kleinschalig kwalitatief onderzoek is opgebouwd uit 2 delen. In het eerste deel, in

de vorm van een exploratie, ga ik op zoek naar de uitgangspunten en de visies van

musea; in het tweede deel, in de vorm van een klein veldexperiment, focus ik me op

interdisciplinaire opdracht als werkvorm bij kunstbeschouwing. De resultaten en de

conclusies zijn interessant voor het kunstonderwijs op scholen en in musea, en van

belang voor de leerling die we zo graag de betekenis van kunst willen meegeven en

die we ook een open houding t.a.v. kunst gunnen. Daarom is dit onderzoek de

moeite van het lezen waard, en zou het zelfs aanleiding kunnen zijn om het

curriculum van de kunstvakken aan te passen.

3

4

Inhoud

1. Over kunst, kunsteducatie, museumeducatie en interdisciplinariteit. Blz. 5

2. Het explorerend onderzoek bij musea. Blz. 10

3. Conclusie van het explorerend onderzoek en het vervolg. Blz. 16

4. De interdisciplinaire opdracht en de betekenis van flow. Blz. 17

5. Een veldexperiment met leerlingen. Blz. 24

6. Conclusie en handreiking. Blz. 30

7. Nabeschouwing. Blz. 32

8. Literatuur. Blz. 33

9. Samenvatting. Blz. 35

10. Summary. Blz. 38

11. Dankwoord. Blz. 41

12. Bijlage. Blz. 42

5

1. Over kunst, kunsteducatie, museumeducatie en

interdisciplinariteit

Dit onderzoek is voortgekomen uit fascinatie voor ontwikkelingen bij leerlingen en

nieuwsgierigheid naar onderliggende factoren. In het voorwoord kwamen een aantal

ingrediënten naar voren die dit onderzoek vorm hebben gegeven, en waar

vervolgens nader op in gegaan zal worden: Kunst en Kunsteducatie,

Interdisciplinariteit en Museumeducatie.

A. Kunst en Kunsteducatie

In de week waarin dit hoofdstuk geschreven werd, vond de actie “Nederland

schreeuwt om cultuur” en de manifestatie “Leve de beschaving” plaats. De culturele

kaalslag is gespreksonderwerp van de dag, en de betekenis van kunst en cultuur

voor de mens en de maatschappij wordt steeds opnieuw verwoord. Ineens is de

waarde en het belang van kunst en kunsteducatie niet meer vanzelfsprekend, en

moeten de kunstenaar en de docent gaan zoeken naar argumenten om kunst en

kunsteducatie te legitimeren.

Op 12 oktober 2010 vond de conferentie “Beter van kunst” plaats, georganiseerd

door de Kunstfactor. “Hersenonderzoek ondersteunt claim belang van kunst”. “Kunst

draagt bij aan de kwaliteit van leven. Aan kunst doen maakt mensen sterker,

gezonder, creatiever, zelfverzekerder, slimmer en completer - beter! Aan kunst doen

heeft complementerende en helende effecten op mensen. Kunstbeoefening

stimuleert hersenactiviteit en denkvermogen en daarmee de cognitieve en sociaal-

emotionele ontwikkeling van mensen”. Op de website is het verslag van deze

conferentie2 te vinden.

In Boekman 77: “Het belang van kunst”, wordt vanuit verschillende invalshoeken het

belang van kunst belicht. Anita Twaalfhoven gaat in het artikel: “Het raadsel rond de

intrinsieke waarde”, op zoek naar wat er nu precies wordt bedoeld met “de

intrinsieke waarde van kunst”. Zij citeert daarin o.a. de psycholoog Van Meel: “Kunst

[…] beeldt iets uit van de uiterlijke zichtbare wereld of van de onzichtbare wereld

van fantasieën, wensen of angsten die leven in het bewustzijn van de kunstenaar. De

beschouwer herkent in de afbeelding zijn uiterlijke wereld, de mensen om hem heen,

zijn eigen binnenwereld”3 .Deze benadering sluit aan bij wat Barend van Heusden in

2 http://www.kunstfactor.nl

3 Twaalfhoven, A (2008). Het raadsel rond de intrinsieke waarde. Boekman, 20e jaargang (77) p.16

6

zijn colleges onderwijst, en wat hij schrijft in zijn eerste publicatie in het kader van

het onderzoek “Cultuur in de Spiegel”4: Kunst is verbeelding van zelfbewustzijn. “Als

we vragen naar het culturele zelfbewustzijn van leerlingen, dan vragen we niet alleen

naar hun cultuur, maar vooral naar de manier waarop ze op hun eigen cultuur (op

hun leven!) reflecteren”.

Frits Evelein verwoordt het zo: Al de genoemde punten komen samen in een

essentieel aspect van actieve kunstbeoefening en dat is natuurlijk om je te verbinden

met wat je echt raakt, wie je bent en waar je je innerlijke inspiratie voelt en ontdekt.

Als er een thema op dit moment is waar mensen gevoelig voor worden dan is het

contact met je kern en je kernkwaliteiten. Of het nou in werk, opleiding, training,

loopbaanontwikkeling e.d. is, mensen zijn zich steeds meer bewust aan het worden

over het werken vanuit hun kern (Evelein & Korthagen, in druk). Ik noem dat het

groeiende besef en contact met de innerlijke bron. Dit is de ervaring die in ieder

mens is van “dit ben ik echt”, een soort contact met de tijdloze waarnemer. Dat

aspect dat aanwezig raakt in presence, dat in de verwondering en het moment van

jezelf verliezen in flow even naar voren treed.” 5

Tot slot over de legitimatie van kunst- en cultuuronderwijs: In 2006 is door de

Unesco de Routekaart voor Kunsteducatie opgesteld en gepubliceerd. Deze

"Routekaart" heeft als doel te komen tot een gemeenschappelijk besef onder alle

belanghebbenden van het belang van kunsteducatie en de essentiële rol daarvan bij

het verbeteren van de onderwijskwaliteit. In 6 hoofdstukken worden alle aspecten

van kunsteducatie belicht. De volgende twee citaten uit het hoofdstuk “Doelstellingen

voor kunsteducatie” spreken voor zich: “Cultuur en kunst zijn essentiële onderdelen

van een omvattend onderwijs met als doel de volledige ontwikkeling van het

individu. Daarom is kunsteducatie een universeel recht van de mens, voor alle

leerlingen, inclusief diegenen die vaak worden uitgesloten van educatie, zoals

immigranten, culturele minderheden en gehandicapten. [...] De kunsten vormen een

unieke omgeving en praktijk waar de leerling actief deelneemt in creatieve

ervaringen, processen en ontwikkeling. Onderzoek toont aan dat het introduceren

van leerlingen tot artistieke processen, met incorporatie van elementen van hun

eigen cultuur in het onderwijs, in ieder individu een gevoel voor creativiteit en

initiatief kweekt, een rijke verbeelding, emotionele intelligentie en een moreel

"kompas", een capaciteit voor kritische reflectie, en een besef van autonomie en

vrijheid van denken en handelen. Onderwijs van en door middel van kunst stimuleert

tevens de cognitieve ontwikkeling en kan het 'hoe en wat' van wat leerlingen leren,

4 Van Heusden, B. (2010) “Cultuur in de spiegel, naar een doorlopende lijn in cultuuronderwijs”, p76, bijlage 3. 5 Evelein, F (2010). Kunst beweegt onderwijs. Kunstzone, 9e jaargang (april), p8

7

meer relevant maken voor de behoeften van de moderne samenlevingen waarin zij

leven.”6

Samenvattend wordt in dit onderzoek uitgegaan van de volgende visie op Kunst en

op Kunsteducatie:

Kunst- en cultuuronderwijs heeft veel facetten. In dit onderzoek wordt ingezoomd op

de kernvaardigheid reflecteren.

B. Interdisciplinariteit

De jongeren van tegenwoordig hebben dagelijks te maken met interdisciplinariteit.

Denk bijv. aan de popmuziek die gekoppeld is aan een videoclip, of aan community

art, waarbij ook verschillende kunstdisciplines worden gecombineerd. In het

voortgezet onderwijs, worden door leerlingen verschillende disciplines moeiteloos

gecombineerd. Wanneer leerlingen aan de slag gaan, en daarbij de ruimte krijgen

om eigen creativiteit in te zetten en daarbij ook verantwoordelijkheid krijgen, blijkt

dat ze zeer gemotiveerd, grote prestaties kunnen neerzetten. Het scheiden van de

verschillende disciplines, zo blijkt dan, is onnatuurlijker dan het combineren. Toch

blijven disciplines in de kunsteducatie vaak gescheiden. In het onderwijs, maar ook

in kunstencentra, en bij museumeducatie. In hoeverre maken musea bij hun

educatie gebruik van meerdere disciplines? Zo af en toe hoor je, lees je over

projecten waarbij meerdere disciplines worden ingezet. Hoe vaak, waar, wanneer en

waarom wordt er gebruik gemaakt van meerdere disciplines? En zo ja, hoe reageren

leerlingen daarop? Zijn ze dan gemotiveerder dan bij het maken van de gebruikelijke

kijkwijzer?

6 UNESCO Road Map for Arts Education verkregen op 01-02-2011, via http://www.cultuureducatie-veldhoven.nl/media/downloadpagina/Routekaart_voor_kunsteducatie%5B1%5D.pdf

Kunst geeft in een verscheidenheid aan vormen reflecties op mens-zijn, samenleving,

cultuur en bewustzijn. Kunst kenmerkt zich door het open staan voor “het andere”,

en drukt dit uit op manieren die niet verbaal zijn. De basis van kunst is - naast hard

weken en gedrevenheid - inspiratie, schoonheid, verwondering en passie. Onze

maatschappij en ons onderwijs heeft dat meer dan ooit nodig.

Kunsteducatie heeft als doel om bij de leerling een proces op gang te brengen dat

hem/ haar in verbinding brengt met zijn innerlijke bron, met wat hem echt raakt.

Belangrijke aspecten daarbij zijn: actieve kunstbeoefening, co-creatie en

eigenaarschap, het gebruik maken van het ervarende systeem, en het reflecteren op

kunst mbv andere kunstdisciplines. Domeinspecifieke kennis, vaardigheden zijn

middelen die bijdragen om een optimale kunstbeleving te bereiken.

8

C. Museumeducatie.

“Museumeducatie in de praktijk” uitgegeven door CNN, is een trendrapport opgesteld

in 2007 7, en geeft een goed overzicht van de museumeducatie in Nederland.

Uit het rapport blijkt dat er 3 opvattingen zijn over museumeducatie die steeds weer

naar voren komen:

Kennisoverdracht, met als doel de esthetische benadering te bevorderen.

Het bewust maken van het publiek. De collectie is het middel om

maatschappelijke kwesties aan te snijden

Het zo plezierig mogelijk maken van het museumbezoek.

Verder blijkt dat musea de theorie van de leerstijlen van Kolb graag toepassen bij de

museumeducatie. Op enkele scholen in Nederland wordt onderwijs gegeven volgens

het didactisch concept: Cultuurgebaseerd onderwijs (CGO)8. Dit concept is gebaseerd

op de theorie van Kolb en de theorie van de meervoudige intelligentie van Gardner.

CGO biedt zinvol, levensecht en attractief onderwijs waarbij de individuele leerling

centraal staat en het initiatief niet meer alleen van de docent uitgaat.

Om kinderen te interesseren voor kunst, deed in de 2e helft jaren 90, het methodisch

filosoferen zijn intrede: het praten over kunst. Een ander didactisch concept is het

principe van “Museum-based learning” van de Museumschool. De Museumschool is

een samenwerking tussen Museum Jan Cunen en Het Hooghuis. De school beschikt

over een aantal lokalen waar kunstwerken uit het museum hangen. Deze

kunstwerken worden geselecteerd door leerlingen.

De educatie richt zich veelal op kinderen en jongeren. Sinds de notitie “Cultuur en

school” (1996) heeft de museumeducatie voor kinderen een jongeren een nieuwe

impuls gekregen. Educatie vind vaak plaats in een samenwerkingsverband met

scholen. Onder educatie wordt ook verstaan de inrichting van de tentoonstelling.

Informatie, specifiek over het gebruik van meerdere disciplines bij museumeducatie,

geeft het rapport niet, maar ook elders is daar geen informatie over te vinden. Wel

7 Cultuurnetwerk, 2008.” Museumeducatie in de praktijk. Trendrapport museumeducatie 2007”. Utrecht Cultuurnetwerk

Nederland

8 CGO, Cultuur gebaseerd onderwijs wil zeggen onderwijs waar niet gebruik wordt gemaakt van de normale manier van

lesgeven (vanuit het lesboek en binnen het klaslokaal), maar waar de leerlingen mee worden genomen naar een locatie buiten

de school waar leeractiviteiten kunnen plaatsvinden die wél te maken hebben met de stof binnen het curriculum. Er wordt dan

hulp gezocht buiten de school bij instellingen die zich met cultuur of cultureel erfgoed bezighouden. Deze manier van lesgeven

zou de normale lesvorm binnen het lokaal volgens ons moeten kunnen vervangen. Leerlingen moeten gemotiveerd kunnen

worden op een andere manier, het betrekt de directe omgeving van de school bij de school . Deze onderwijs vorm is ontwikkeld

door het IVLOS te Utrecht in samenwerking met een aantal middelbare scholen.

9

wordt er incidenteel melding van gedaan, bijv. in het genoemde boek van CNN, of in

artikelen op internet of in vakbladen, van voorbeelden van het gebruik van meerdere

disciplines.

Vragen:

Wanneer een museum meerdere disciplines betrekt bij de educatie, kun je dan

spreken van interdisciplinariteit? Dat heeft te maken met de definitie van het woord

interdisciplinariteit. Hoe wordt dit begrip geïnterpreteerd in dit onderzoek?

In de opleiding MKE staat het interdisciplinaire aspect van de kunsten centraal. De

verschillende Master-opleidingen in Nederland hanteren vergelijkbare definities van

deze term. Ingrid Habets o.a. docent bij ArtEZ Hogeschool voor de Kunsten bij de

Interfaculteit: “Interdisciplinaire samenwerking veronderstelt samenwerking tussen

verschillende kunstdisciplines, waarbij iedere deelnemer de grenzen van het denken

in de eigen discipline overschrijdt en zich openstelt voor het denken in een andere

discipline. Het samenwerkingsproces wordt door de deelnemers zelf al doende

vormgegeven”.9 M. Verkuil, o.a. docent bij de MKE Groningen, geeft het als volgt

weer: “Naar analogie daarvan is het goed om dit begrip te beperken tot het gebied

waarin disciplines elkaar beïnvloeden en versterken. Een kunstenaar kiest er dus voor

om disciplines zich tot elkaar te laten verhouden, ze vullen elkaar aan, ze versterken

elkaar binnen het kunstproduct. Het verdient aanbeveling om dit begrip in de

kunsten alleen in deze betekenis te gebruiken”10 Wanneer in dit onderzoek

gesproken wordt van interdisciplinariteit, dan wordt uitgegaan van bovenstaande

omschrijvingen van samenwerken en creëren, “Het geheel is meer dan de som der

delen”.

Doel van het eerste deel van het onderzoek was om inzicht te krijgen in de

meerwaarde en de aard van het gebruik van interdisciplinariteit bij museumeducatie.

Dat resulteerde in de volgende probleemstelling:

Hoe vaak, bij welke musea, en op welke manier wordt gebruik gemaakt

van interdisciplinariteit bij de educatie en wat is de meerwaarde daarvan?

Met “musea” wordt in dit onderzoek bedoeld: musea voor beeldende kunst. Bij het

onderzoeken van interdisciplinariteit bij museumeducatie wordt in dit eerste deel van

het onderzoek gekeken naar alle kunstdisciplines. Er wordt in eerste instantie nog

geen onderscheid gemaakt in doelgroepen.

9 Lezing: “De kunsten Vakoverstijgend Interdisciplinair”, Tilburg, 10-04-2010, Symposium “Kunst

beweegt onderwijs”.

10 Verkuil, M. (2010). “Interdisciplinariteit In de kunsten” p46.

10

2. Het explorerend onderzoek bij musea.

In het vorige hoofdstuk werd al aangegeven dat er over het gebruik van

interdisciplinariteit bij museumeducatie in de literatuur niets te vinden is. Ook het

trendrapport van CNN11 maakt hier geen melding van. Echter wordt wel in de media

en op internet gewag gemaakt van diverse interessante en inspirerende educatieve

activiteiten die de nieuwsgierigheid prikkelen! Daarom is d.m.v. onderzoek getracht

om meer inzicht te krijgen in museumeducatie waarbij gebruik wordt gemaakt van

interdisciplinariteit: de gedachte erachter, de manier waarop het vorm wordt

gegeven, en de waarde hiervan voor de leerlingen.

Het onderzoek bestond uit:

het bezoeken van musea

het interviewen van de educatieve dienst

het bijwonen van een educatieve activiteit

het interviewen van leerlingen

het bekijken van lesmateriaal

het bestuderen van verschillende beleidsplannen

Het Groninger museum

Van 13 december 2009 t/m 11 april 2010 werd in het Groninger museum het

educatieproject 'BattleProof' uitgevoerd. Deelnemende klassen (in dit geval

voortgezet onderwijs) kregen een rondleiding door het museum, waar op dat

moment verschillende exposities te zien waren: de tentoonstellingen van Bernhard

Willhelm & Jutta Kraus, Folkert de Jong en het Duits Expressionisme. Daarna ging de

klas onder begeleiding van een coach een performance in elkaar zetten waarbij

gebruik mocht worden gemaakt van andere kunstdisciplines zoals poëzie, theater,

muziek, dans en beeldend met als inspiratiebron de tentoonstellingen. De

performance werd in het Groninger Museum opgevoerd in de vorm van een „Battle‟.

Dit houdt in dat twee klassen het op creatieve wijze tegen elkaar opnemen. De

uitdaging van de klas was niet alleen het bedenken en uitvoeren van de performance

zelf, maar ook het werven van publiek en het vastleggen van het creatieve proces

(foto, film en/of schriftelijk verslag). Uiteindelijk werden er een aantal van de

performances geselecteerd voor de grote finale in het Groninger Museum. Voor dit

onderzoek zijn de projecten van het Zernikecollege uit Haren en het

Werkmancollege uit Groningen nader bekeken De twee scholen hadden hetzelfde

aanknopingspunt voor hun performance gekozen, wat echter resulteerde in twee

11 Cultuurnetwerk, 2008.” Museumeducatie in de praktijk. Trendrapport museumeducatie 2007”. Utrecht Cultuurnetwerk

Nederland

11

totaal verschillende uitwerkingen. De leerlingen van het Zernikecollege deden met

het publiek een rondleiding door het museum. Her en der stonden leerlingen als

levende standbeelden, gekleed in vrolijke gekleurde kleding, speciaal gemaakt voor

de Battle. Bovendien werd door materiaalgebruik, accessoires, door

gezichtsuitdrukking, en door andere symboliek extra verbindingen gemaakt met de

tentoongestelde kunst, de kunstenaars en de oorlog. Het resultaat maakte indruk.

Het was van hoge kwaliteit en bracht een boodschap over. Het is beeldend verslag

geworden. Het Werkman had een film gemaakt op school, met oorlogstaferelen

daarin verwerkt. De film werd onderbroken door een modeshow en verschillende

tableaus vivants. Deze verwerking bestond uit de disciplines film, theater (tableau

vivant) en mode/ kostuumontwerp.

Om de ervaringen van de leerlingen te evalueren werd er een focusgroep van 10

leerlingen van het Werkmancollege gevormd. De leerlingen gaven aan dat

schilderijen en beelden hen normaal gesproken niet zo interesseert. Ze vertelden dat

het zoeken naar een link voor een eigen stuk hen heeft aangezet tot beter kijken.

(“Ik houd niet van musea en ook niet van schilderijen, maar omdat we een eigen

voorstelling hierover moesten maken, ging ik beter kijken en opletten dan anders. Ik

ging zoeken naar wat me aansprak in de tentoonstelling en dat was vooral de

mode”). Het werken aan hun eigen voorstelling vonden ze ronduit geweldig. Het

samenwerken, de voorpret,(”we hebben zoveel lol gehad” ), het creatief bezig zijn

maakte het voor hen tot een geslaagde opdracht. Graag hadden ze meer tijd willen

steken in de voorbereiding. Ze hadden ook de ervaring dat ze bezig waren met het

maken van kunst. Op hun eigen uitvoering hadden ze zeker op- en aanmerkingen.

De battle vonden ze ook erg leuk om te doen. (“Weet u ook of we gewonnen

hebben, dan gaan we n.l. voor de finale de film verbeteren, en ook moeten we

zorgen dat de onderdelen elkaar sneller opvolgen”.) Ze gaven aan dat ze zelf met

deze productie geen andere boodschap hebben willen overbrengen dan het

verbeelden van oorlog in combinatie met het gebruik van vrolijke kleuren.

Uit het interview met de educatieve dienst kwam het volgende naar voren:

De keuze voor deze activiteit was een gevolg van het karakter van de

tentoonstellingen. Aan de aangeboden museumeducatie ligt geen theoretisch

concept ten grondslag en ook geen visie op kunsteducatie.“De volgende keer doen

we weer wat anders”. Men gaf aan dat bij het kiezen van educatieve activiteiten uit

wordt gegaan van het thema, het karakter van de voorstellingen, en daarbij intuïtief

gekozen wordt voor een bepaalde werkvorm. Het is voor het eerst dat leerlingen

creatief bezig zijn in het museum, en men vindt het een bijzondere ervaring dat je nu

kan waarnemen wat de kunst teweeg heeft gebracht bij de leerling, wat de

leerlingen als het ware eruit heeft opgepikt. Dat is iets waar men normaal niet van

de leerlingen ervaart. Voordeel is dat iedere leerling meedoet, ze kunnen zich niet

12

verschuilen achter andere leerlingen zoals dat wel gebeurt bij andere

museumactiviteiten. Men zal zeker in het achterhoofd houden hoe goed deze

werkvorm beviel. De vraag aan de stagiaire over wat zij belangrijk vindt bij het

ontwerpen en aanbieden van museumeducatie, brengt haar in verlegenheid. Dat is

niet iets waar ze mee bezig is (ook niet vanuit de opleiding blijkbaar).

Het beleidsplan.

Het woord educatie wordt in het beleidsplan van het museum meerdere keren

genoemd. Het Mission Statement Groninger Museum 2009-2012 begint als volgt:

“Collecties en presentaties op het gebied van kunst en oudheden vormen samen met

educatie de basis van het Groninger Museum”. […]” Omdat kennisoverdracht een

belangrijke schakel is in de ervaring van kunst heeft het Groninger Museum ervoor

gekozen het begrip educatie op te nemen in het Mission statement en het te

beschouwen als een van de kerntaken, naast presentaties en collecties”12.

[…] De ambitie om een groot publiek te willen bereiken is principiëler dan alleen een

marketingverhaal. Het is gebaseerd op de terechte politieke voorwaarde van de

publieke legitimatie van de musea, die met een beroep op de publieke middelen hun

taken en verantwoordelijkheden willen uitvoeren. De rol die educatie hierin speelt is

van cruciaal belang”13. Ook bij de finale van de Battle, werd in het welkomstwoord

gezegd dat educatie voor het museum van groot belang was, n.l. om een breder

publiek naar het museum te trekken.

Conclusie van het bezoek aan het Groninger museum en het focusgesprek met de

leerlingen.

Het doel van educatie heeft vooral betrekking op het museum (een breder

publiek aanboren), en niet op de leerling.

Het ontwerpen van, en de keuze voor de activiteit heeft vooral een praktisch

karakter en gebeurt niet zozeer vanuit een filosofisch of pedagogisch principe.

De meerwaarde van de creatieve en interdisciplinaire opdracht was:

o De opdracht zette aan tot beter kijken

o De vrijheid en creativiteit van de opdracht en de daardoor ontstane

eigenaarschap van het product werkte zeer motiverend en

bewerkstelligde dat leerlingen enthousiast waren.

o Het effect was zelfs dat de leerlingen automatisch overgingen tot

zelfreflectie en zelfkritiek.

12 Verkregen op 31-01-2011, via http://www.groningermuseum.nl/mission-statement

13 Verkregen op 31-01-2011, via http://www.groningermuseum.nl/sites/groningermuseum.nl/files/press/GM_BELEIDSPLAN_2009_2012

_low.pdf

13

Het Kröller-Müller museum

Het Kröller-Müller Museum ontwikkelde samen met Introdans het project 'Dancing

with the arts': een mix van beeldende kunst en moderne dans, speciaal bedoeld voor

leerlingen van de onderbouw HAVO/VWO en het VMBO. De leerlingen verkennen de

verbanden tussen deze twee, op het oog zo verschillende, kunstdisciplines.

Na een inleidende film waarin topchoreograaf Hans van Manen vertelt over zijn

passie voor beeldende kunst, gaan de leerlingen het Kröller-Müller Museum in. Met

hulp van één van de museum-rondleiders onderzoeken zij een kunstwerk en laten

zich naar aanleiding hiervan inspireren tot een aantal bewegingsvormen. Deze

bewegingen worden onder begeleiding van een Introdans Interactie- docent in een

tableau vivant getoond. Vervolgens verwerken de leerlingen het tableau vivant onder

leiding van de Introdans Interactie- docenten in een actieve dansworkshop tot een

korte danspresentatie. Er worden 3 tableaus vivants gemaakt: n.a.v. het materiaal

(zwaar, hard, koud) , n.a.v. de vorm (rond, driehoek), en van het gevoel (angst,

eenzaam) dat het werk overbrengt. Wat opvalt is, hoe snel men toch weer grijpt

naar de taal als tussenstap om bijv. een gevoel weer te geven. Een acteur fungeert

als presentator van het geheel en loodst de leerlingen muzikaal van begin tot einde

door de workshop heen.

Beleid en beleidsplan.

“De doelstelling van het museum kan in drie onderdelen worden uitgesplitst: ten

eerste de verzameling van moderne en hedendaagse kunst op een professionele

wijze te bewaren en daar steeds betekenisvolle onderdelen aan toe te voegen. Ten

tweede streeft het museum ernaar een zo zinvolle en toegankelijk mogelijke

presentatie van de collectie te maken voor de bezoekers en tenslotte om vanuit een

klantgerichte benadering de behoeften aan informatie en educatie van de

verschillende doelgroepen op een zo efficiënt mogelijke, gedifferentieerde en

kwalitatief hoogwaardige wijze te bevredigen. Al deze drie onderdelen leiden

uiteindelijk tot het grootste doel: om de bezoekers kennis over en betrokkenheid bij

de kunst bij te brengen en ze zo nieuwsgierig te maken naar de kunst dat er liefde in

het spel kan komen.”14 Het cultuureducatieplan mocht bij het bezoek even kort

worden ingekeken. Wat daarbij vooral opviel was, dat aan de educatie geen visie of

doelstelling ten grondslag ligt. Het cultuureducatieplan omvat niet meer dan de

opsomming van een aantal plannen voor de toekomst.

Uit het gesprek met de educatiemedewerker blijkt dat hier niet bewust is gekozen

voor een interdisciplinaire activiteit. Het was een kans die zich voordeed, en die men

heeft aangegrepen. Het project dat werd gefinancierd door de Mondriaan Stichting,

14 Verkregen op 31-01-2010, via http://www.kmm.nl/page/30/Doelstellingen

14

het VSBfonds en de provincie Gelderland, was een groot succes. Niet alleen was het

project binnen enkele weken volgeboekt, ook na afloop zijn de reacties - van

leerkrachten maar zeker ook van leerlingen – vrijwel uitsluitend enthousiast. Helaas

zijn de subsidies stopgezet, en is er nu niet meer de mogelijkheid om bij het museum

deel te nemen aan deze workshops.

Bij het observeren van de verschillende activiteiten, en uit gesprekken met leerlingen

na afloop van de workshop, blijkt inderdaad dat ze gemotiveerd en met veel plezier

hebben meegedaan. Ook de resultaten bij de eindpresentatie waren bijzonder

boeiend.

Conclusie van het bezoek aan het Kröller-Müller museum.

De ervaringen bij het Kröller-Müller zijn vergelijkbaar met de ervaringen bij het

Groninger Museum en daarom kunnen ook hier dezelfde conclusies worden

getrokken.

Twee bijzondere musea.

Om een breder beeld te krijgen van museumeducatie in Nederland, zijn de

beleidsplannen van 2 andere musea bestudeerd: Het Haags gemeentemuseum en

het Van Abbemuseum.

Het Haags gemeentemuseum is befaamd vanwege zijn educatie. De wonderkamers,

gelanceerd in 2005, zijn een groot succes. Op de website Kossmann.dejong, het

ontwerpbureau voor tentoonstellingsarchitectuur dat deze inrichting verzorgde,

wordt het als volgt verwoord: “Hier kan de jeugd spelenderwijs ervaren hoe kunst

kan verrijken en verrassen. Eén van de doelstellingen is deze doelgroep te leren

genieten van kunst. Genieten en meer begrijpen is het ideaal. In de Wonderkamers

is een omgeving gemaakt waarin begrip wordt gewekt voor thema‟s die aan de basis

liggen van kunst, maar nadrukkelijk ook ruimte bieden voor eigen gedachten en

verbeelding”15. Uit bovenstaand bericht en uit informatie die het museum verstrekt

aan studenten blijkt overduidelijk dat men educatie ontwerpt vanuit een bepaalde

visie, en educatie dus veel meer behelst dan een toevallige samenloop van

omstandigheden:

“Educatie omvat alle activiteiten en schriftelijke materialen die tot doel hebben de

bezoeker met het kunstwerk te „verbinden‟: de bezoeker te laten kijken, te laten

denken en dichter bij de betekenis(sen) van het kunstwerk te brengen. Dit gebeurt

per doelgroep op verschillende manieren. Diverse „ingangen‟ worden vaak

gecombineerd:

15 Verkregen op 01-02-2011 via: http://www.kossmanndejong.nl/projects/view/43

15

a) rationele benadering (nadruk op kunstgeschiedenis, muziekgeschiedenis of

kostuumgeschiedenis)

b) kunstbeschouwelijke benadering (nadruk op gericht kijken, onderzoeken van

beeldende middelen van de kunstenaar)

c) emotionele benadering (nadruk op sfeer, ervaring, persoonlijke interpretatie

en betekenis)

d) inspirerende benadering (nadruk op het enthousiasmerende effect dat contact

met kunst kan hebben op de kijker: zelf „iets‟ willen maken).”16

Het Van Abbemuseum is een museum dat midden in de samenleving staat. Uit

“Missie en visie”: “Vragen op gebied van kunst en samenleving stelt het museum op

een experimentele manier aan de orde. Een bezoek aan het Van Abbemuseum geeft

inzicht in het idee dat kunst een onderdeel is van een groter geheel, van de wereld

om ons heen en van de grond waarop we staan. Hoe is kunst gemaakt in het

verleden, gerelateerd aan dat wat nu aan de hand is of zal plaats vinden in de

toekomst? Hoe gaat kunst om met het afbeelden en construeren van een eigentijds

beeld van haar omgeving?”17 De visie van waaruit dit museum opereert, is bijzonder

in Nederland. De aangeboden educatie sluit aan bij deze visie, en de nadruk ligt op

gesprekken over de kunst.

Uit deze twee voorbeelden blijkt dat bepaalde musea wel degelijk educatie

ontwerpen vanuit een visie op kunst en kunsteducatie. Bij deze musea heeft echter

interdisciplinariteit hierin geen specifieke plek.

16 Gemeentemuseum Den Haag, afdeling Educatie (2007), Q&A Educatie 17 Verkregen op 01-02-2011 via: http://www.vanabbemuseum.nl/over-ons/missie-en-visie/

16

3. Conclusie van het explorerend onderzoek en het vervolg

Bij dit explorerend onderzoek lag de focus op het gebruik van interdisciplinariteit bij

de museumeducatie. Aan het eind hiervan kunnen een aantal conclusies worden

getrokken.

Het gebruik van interdisciplinariteit bij museumeducatie, heeft een meerwaarde voor

deze educatie en voor de kunstbeleving van leerlingen. Het gebruik van

interdisciplinariteit motiveert, leerlingen worden enthousiast en het leidt tot

zelfreflectie. De projecten die onderwerp van onderzoek waren, voldeden ook aan de

definitie die gehanteerd werd in het vorige hoofdstuk: de disciplines versterken

elkaar, het geheel is meer dan de som der delen. Vanuit kunsteducatief standpunt

gezien moet helaas worden vastgesteld dat de onderzochte opdrachten weliswaar

van goede kwaliteit waren, maar dat de keuze hiervoor in bepaalde gevallen meer op

toeval berust in plaats van dat er een visie op kunsteducatie aan ten grondslag ligt.

Deze toevallige keuze vind plaats doordat er bijv. van een kunstgezelschap een

aanbod komt voor samenwerking, of het gebeurt puur intuïtief. Het beleid van musea

en hun educatieve diensten is vaak niet gebaseerd op educatieve doelstellingen, in

tegenstelling tot het onderwijs. De doelen van musea zijn veel meer gericht op het

bereiken van zoveel mogelijk publiek en een zo breed mogelijk publiek, nu en in de

toekomst! De “goede” nagelaten, want musea laten onderling grote verschillen zien,

daarom kan men niet spreken van “de Nederlandse museumeducatie”.

Interessant zou zijn om nader te onderzoeken welke musea in Nederland werken

vanuit een visie op kunst en kunsteducatie en welke niet, en welke verschillen in

kwaliteit daardoor ontstaan. Daarnaast is het interessant om te onderzoeken of het

formuleren van een visie die aansluit bij het primair en voortgezet onderwijs, een

goede uitwerking heeft op de interesse van scholen en dus op het bereiken van

publiek.

De startpunten van dit onderzoek waren de CKV- leerling die een museum bezoekt,

de fascinatie voor leerprocessen bij leerlingen, de overtuiging dat kunst van belang is

voor de mens en dus voor de leerling, en de nieuwsgierigheid naar de rol en

meerwaarde van interdisciplinariteit bij opdrachten kunstbeschouwen. De uitkomst

van dit explorerend onderzoek gaf een beter inzicht in de cultuureducatie bij musea,

wierp nieuwe vragen op zoals hierboven beschreven, maar leidde vooral tot een

grotere nieuwsgierigheid naar achtergronden, kenmerken en voorwaarden van de

interdisciplinaire opdracht. Deze nieuwsgierigheid bepaalde het vervolg van dit

onderzoek.

17

4. De interdisciplinaire opdracht en de betekenis van flow

In het voorgaande hoofdstuk werd o.a. geconcludeerd dat interdisciplinariteit bij

museumeducatie, een meerwaarde betekent voor deze educatie en voor de

kunstbeleving van leerlingen. En aan het eind van ditzelfde hoofdstuk werd uitgelegd

dat nieuwsgierigheid naar achtergronden, kenmerken en voorwaarden van de

interdisciplinaire opdracht uiteindelijk het vervolg van dit onderzoek bepaalde.

Met interdisciplinaire opdracht wordt hier bedoeld het gebruik van interdisciplinariteit

bij opdrachten kunstbeschouwing . Volgens van Heusden in zijn artikel

“Literatuuronderzoek doorlopende leerlijn cultuureducatie”18, kan kunsteducatie

gezien worden als het onderzoeken van kunst vanuit verschillende perspectieven . Hij

haalt daarbij Athur Efland aan , die een model voor het kunstcurriculum ontwikkelde

op basis van 4 gebieden van kunsteducatie: praktijk, reflectie, kunstgeschiedenis en

esthetica.

Kunstbeschouwing is een onderdeel van de kunsteducatie en kan ingezet worden in

deze verschillende gebieden. De doelen daarbij kunnen heel verschillend zijn.

Kunstbeschouwing gebeurt vanuit een bepaald kader, bijv vanuit het kader van

kunstgeschiedenis, of van materiaalgebruik. In Nederland gebeurt kunstbeschouwing

vaak aan de hand van het KVB model (Klank, Vorm en Betekenis voor muziek) ook

wel het model van de 3 C‟s genoemd (Componenten, Constructie en Communicatie

voor andere disciplines): de drie lagen die men bij een kunstwerk kan onderscheiden.

In dit onderzoek draait het om kunstbeschouwing in het kader van persoonlijke

betekenis die het kunstwerk heeft voor de toeschouwer. De leerling wordt zich

bewust van de persoonlijke betekenis die een kunstwerk heeft voor hem of haar, en

leert daarop reflecteren.

De conclusies van het hiervoor beschreven onderzoek bij musea wierpen ook andere

nieuwe vragen op: Aan welke voorwaarden moet een interdisciplinaire opdracht

voldoen? Wat zijn belangrijke randvoorwaarden? Welke rol speelt het begrip “Flow”?

Interdisciplinariteit.

Het essay “Interdisciplinariteit In de kunsten” van M. Verkuil19 waarin hij onderzoek

doet naar betekenis en de functionaliteit van interdisciplinariteit geeft enkele

18 Scholtens, S, Van Heusden, B. z.d., “Literatuuronderzoek doorlopende leerlijn cultuureducatie”. Verkregen op 10-12-2010, via

http://www.cultuurnetwerk.nl/producten_en_diensten/eerdere_evenementen/papers/VanHeusden_def.doc 19 Verkuil, M. (2010). “Interdisciplinariteit In de kunsten”

18

aanknopingspunten om nader onderzoek te doen naar de meerwaarde en de aard

van interdisciplinaire kunstbeschouwing.

Ten eerste de haken en ogen die kleven aan het verbale reflectieverslag. Verkuil zegt

daarover “De praktijk van het kunstonderwijs laat zien dat het communiceren over

de betekenislaag van een kunstwerk een moeilijke opgave is. Een bespreking van

„wat het kunstwerk met de leerlingen doet‟ is vaak maar gedeeltelijk

tevredenstellend, wat deels te verklaren is vanuit het fenomeen gesproken en

geschreven taal. Vaak wordt van leerlingen gevraagd om ter bevordering van hun

reflectie verslagen te maken van hun „ontmoetingen‟ met kunstproducten terwijl men

zich onvoldoende realiseert dat het maken van een verslag een uiterst beperkt

(misschien wel gewoon ongeschikt) middel is om tot de symbolentaal van een

kunstwerk door te dringen. Verder heb ik in mijn eigen lespraktijk vaak gemerkt dat

er bij leerlingen een grote weerzin was om die verslagen te maken. Aanvankelijk

stond ik daar niet zo bij stil en verklaarde deze houding vanuit een soort gemakzucht

bij leerlingen die collega‟s van andere vakken ook wel herkenden bij schriftelijk werk

dat moest worden ingeleverd. In gesprekken die ik met mijn leerlingen voerde bleek

dat er wel heel lichtvoetig met de problemen die zij ervoeren werd omgegaan. De

leerlingen gaven aan dat ze nauwelijks het verband zagen tussen het ondernemen

van een culturele activiteit (die ze vaak als heel boeiend en inspirerend hadden

ervaren) en het verslag dat ze na afloop hierover moesten inleveren. Ondanks het

feit dat in de vragen die door de gebruikte methodes wel degelijk reflexieve doelen

werden gehanteerd, werden de leerlingen door de opdracht zelden tot echte reflectie

uitgedaagd. De vraag is reëel of hier in de didactiek van het middelbaar onderwijs

niet om een onwenselijke benadering gaat: vraagt reflecteren met een beroep op het

medium „taal‟ niet een zodanig grote analytische vaardigheid op het terrein van

reflectie dat dit voor veel leerlingen problemen oplevert? Deze

uitdrukkingsvaardigheid zijn voorwaardelijk om reflectieve processen te kunnen

beschrijven. Het is zeer aan te bevelen om het schrijven van verslagen als

reflectieopdracht in een aantal gevallen kritisch te heroverwegen.” 20

Hoogleraar psychiatrie Anne Speckens formuleert het als volgt: “Je kunt je bewust

zijn van fysieke sensaties, emoties en gedachten. Gedachten zijn vaak verbaal, maar

bij fysieke sensaties en emoties hoeft dat helemaal niet zo te zijn. Daarvan kun je je

bewust zijn los van de uitdrukking ervan in taal. Aandacht is dus ook niet iets taligs.

Het lastige is wel dat we ons bewustzijn talig maken op het moment dat we de

dingen aan anderen kenbaar willen maken. Dan moeten we onze ervaringen –

letterlijk – vertalen in woorden. En zodra we ze onder woorden proberen te brengen

gaan we ze beperken in begrippen en concepten […] In de ACT (de acceptance and

committment theory van Steven Hayes) is dat een van de uitgangspunten. Hayes

20 O.c. p 75

19

zegt dat veel problemen ontstaan door onze neiging de dingen te verbaliseren.

Daarmee beperken we de werkelijkheid tot begrippen en dat kan leiden tot

blikvernauwing. Als je met je aandacht ergens volledig bij bent, stel je je open voor

alle aspecten van een ervaring en dus ook voor dingen die je misschien niet zo direct

in woorden kunt vatten. Maar het is lastig om erover te praten, want zodra je dat

doet probeer je ervaringen die niet-talig zijn weer te vertalen in woorden.‟21‟

Zoals Henk van Os het verwoordde: “Zien is genoeg”!

Het tweede aanknopingspunt is het begrip reflectie. Het woord reflectie kan

verschillende betekenissen hebben. Reflectie wordt meestal in de zin gebruikt van

“het terugkijken op eigen ervaringen om daarvan te kunnen leren”. Reflecteren op

een kunstwerk gebeurt op alle 3 verschillende niveaus : de componentenlaag , de

constructielaag en betekenislaag. Echter, zoals Verkuil zegt: “….in de betekenislaag is

de reflectie het onderwerp van de aandacht. De vraag staat dan centraal hoe de

beschouwer zich verhoudt tot de kunstuiting als geheel vanuit zijn actuele oriëntatie

op leven, mens, cultuur en kunst. […] In de betekenislaag is het woord „reflectie‟ in

de breedste betekenis een sleutelwoord. Die reflectie wordt gemobiliseerd door de

taal van symbolen waar een kunstwerk/kunstenaar zich van bedient. De

contextualiteit van een kunstenaar en zijn product krijgt hierbinnen de volle

aandacht, evenals de contextualiteit van de beschouwer.”22

Hierbij wordt uitgegaan van de theorie dat een kunstwerk in het algemeen 3 lagen

kent: Componenten / Compositie / Communicatie. In de muziek wordt dezelfde

verdeling gebruikt, maar anders benoemd: Klank, Vorm en Betekenis.

Als derde aanknopingspunt de gevolgen voor de didactiek: “In de kunsteducatie doet

zich heel vaak de vraag voor op welke wijze processen van reflectie geactiveerd

kunnen worden en welke onderwijskundige benaderingen het meest geschikt zijn om

reflectie bloot te leggen, te ont-dekken. Een mogelijke richtingwijzer in dit verband

kan zijn dat juist in de betekenislaag de disciplines sterk op elkaar gaan lijken, elkaar

vaak zelfs ontmoeten. …”.23

“...Het ontwikkelen van een didactiek waarin geprobeerd wordt om de reflectie op

een bepaald kunstwerk vanuit een bepaalde discipline te stimuleren door de directe

inschakeling van andere disciplines vormt een grote uitdaging. In hoeverre is het

mogelijk om de betekenislaag van een bepaalde kunstuiting te bereiken door de

21 Speckens, A. (2010). “Stilstaan in het hier en nu.” Verkregen op 10-12-2010.Via:

http://www.simplifylife.nl/overview.php?cid=569

22 Verkuil, M. (2010). “Interdisciplinariteit In de kunsten”, p 76 23 O.c. p 76

20

inschakeling van een andere discipline? De mogelijke antwoorden op deze vraag

leggen een heel interessant gebied bloot voor interdisciplinaire kunsteducatie”.24

Flow

Een van conclusies van de observatie van de leerlingen bij het Groninger museum en

bij het Kröller Muller museum was, dat leerlingen gemotiveerd, geconcentreerd, in

een flow aan de opdracht werkten, en dat er bijzondere resultaten werden bereikt.

Naar aanleiding daarvan ontstond de behoefte om meer te weten over flow. Wat is

flow precies? Wat zijn de positieve effecten? Onder welke omstandigheden kan flow

ontstaan?

In 2007 deed Jacobien Phaff onderzoek naar flow in het onderwijs25. In dit

onderzoek gebruikt zij behalve de bekende Amerikaans/Hongaars psycholoog Mihalyi

Csikszentmihalyi, meerdere bronnen om de kenmerken, de effecten en de

antecedenten van flow te onderzoeken. Wat is flow? “Flow is het moment dat je het

besef van tijd kwijtraakt, doet wat je leuk vindt en je gelukkig voelt”.26 Flow geeft

een staat van functioneren weer, waarin de persoon zich intens authentiek en

levend voelt.27 Wanneer een persoon in een flow verkeert, wordt hij als mens, als

geheel aangesproken, en valt hij samen met wat hij op dat moment doet.

Positieve effecten van flow zijn: grotere prestaties, werkt motiverend, vergroot

leervermogen en zelfvertrouwen.28

In het onderzoek worden ook verschillende antecedenten van flow genoemd:

Uitdaging, er is een balans tussen de vaardigheden van een persoon en de

taak die hij moet volbrengen.

Regelmogelijkheden, ook wel autonomie, heeft betrekking op de vrijheid om

zelf het proces te bepalen en te beïnvloeden.

Positieve feedback , leerlingen ervaren meer flow als ze positieve en

aanmoedigende instructies krijgen.

Actie. Leerlingen zijn meer in flow bij actieve lesvormen dan bij passieve

werkvormen.29

24 O.c. p 76 25 Phaff, (2007). “Flow in het onderwijs”. Verkregen op 10-12-2010, via

http://www.lerendoorwaarderen.nl/wp-content/uploads/2008/01/werkstukverslagjacobienphaff.pdf 26 O.c. p 5 27 O.c. p 6 28 O.c. p 5 29 O.c. p 8-9

21

In zijn artikel “Coöperatief leren in muziek en flow”30 gaat Frits Evelein nader in op

dit begrip in relatie tot muziekbeoefening. Hij koppelt daarin flow aan de drie

psychologische basisbehoeften:” Flow hangt ook sterk samen met de vervulling van

drie psychologische basisbehoeften (Deci & Ryan, 2000, 2002) en kan door de

vervulling van de basisbehoeften gestimuleerd worden. Deze drie basisbehoeften zijn

de behoefte aan competentie, de behoefte aan verbondenheid en de behoefte aan

autonomie (zie het figuur hiernaast voor een schematische weergaven van de drie

basisbehoeften en hun onderlinge samenhang). De vervulling van psychologische

basisbehoeften is noodzakelijk voor mensen om optimaal te functioneren.

1. Competentie – het ervaren dat je dingen lukken, je vaardig voelen,

succeservaring

2. Verbondenheid – het ervaren van een band en positief contact met

anderen, positieve (leer)interactie als basis voor duurzaam leren

3. Autonomie – het ervaren van ruimte voor de eigenheid, je eigen keuzes,

initiatieven en idealen en het daarin herkend en erkend worden.

De vervulling van deze drie psychologische basisbehoeften

levert diepe intrinsieke motivatie op en geeft psychologische voeding, waardoor

mensen optimaal functioneren, zich ontwikkelen en groeien. Bij langdurige vervulling

kunnen mensen zich helemaal ontwikkelen tot wie ze werkelijk zijn en hun potentieel

inzetten. De vervulling van de drie basisbehoeften kan in leerprocessen goed

ondersteund worden door:

1. Competentie wordt ondersteund door concrete structuur waarin (direct

ervaarbare) positieve feedback op het handelen leidt tot gevoel van succes,

vaardig zijn, dat dingen je lukken.

2. Verbondenheid wordt ondersteund door positieve interactie en samenwerken,

veiligheid in een groep en onderling vertouwen en positief contact.

3. Autonomie wordt ondersteund door het krijgen van ruimte voor de eigen

inbreng en keuzes, het kunnen formuleren en inzetten van je idealen,

natuurlijk gekoppeld aan de veilige structuur (zie punt 1) die competentie

voedt.31

Wanneer we de bevindingen bij de musea nu toetsen aan deze drie psychologische

basisbehoeften zien we dat de opdrachten van beide musea voldeden aan de eis dat

uitdaging en vaardigheden met elkaar in evenwicht waren, in de theorie van de drie

30 Evelein, F.G. (2010) “Cooperatief leren in muziek en Flow”. Document ten behoeve van nascholing van muziekdocenten. Uitg. Claritas essentias. Apeldoorn. p 1-23. 31 O.c. p 5-6

22

basisbehoeften weergegeven als competentie. Daarnaast werd in deze opdracht een

beroep gedaan op eigen creativiteit, en het weergeven van eigen interpretatie ,

vertegenwoordigd door de basisbehoefte autonomie . Ook werd er geappelleerd aan

het aspect verbondenheid , de opdrachten moesten worden gedaan in groepen,

waarbij veel interactie plaatsvond.

Wanneer we deze bevindingen vergelijken met de 4 antecedenten van flow, dan is

hierboven al beschreven dat voldaan werd aan de voorwaarden uitdaging en

regelmogelijkheden. Over de antecedent “actie”: ook aan deze voorwaarde werd

voldaan, bij de opdrachten was gekozen voor actieve werkvormen. Positieve

feedback heeft te maken met de houding van de docent. Bij het museumonderzoek

is daar niet specifiek naar gekeken, maar voor een goede docent is deze vorm van

feedback vanzelfsprekend.

Naar aanleiding van het bovenstaande wordt nu geconcludeerd dat wanneer reflectie

het onderwerp van de aandacht is, het van groot belang is dat de leerling

verbondenheid met zijn eigen bron ervaart, en dat daarom bij het ontwerpen van

opdrachten rekening moet worden gehouden met bovengenoemde voorwaarden.

Samenvattend:

Schriftelijke verslagen als middel van reflectie op een kunstbeschouwende

opdracht hebben zo hun beperkingen. De wens bestaat om hierop, langs een

didactische weg, grip op te krijgen.

Wanneer reflectie het doel en onderwerp van de opdracht is, dan vindt deze

voornamelijk plaats in de betekenislaag.

De vraag, gesteld door Verkuil: “In hoeverre is het mogelijk om de

betekenislaag van een bepaalde kunstuiting te bereiken door de inschakeling

van een andere discipline? De mogelijke antwoorden op deze vraag leggen

een heel interessant gebied bloot voor interdisciplinaire kunsteducatie”, 32

nodigt uit tot nader onderzoek.

Competentie, Verbondenheid en Autonomie leveren belangrijke intrinsieke

motivatie . Wanneer opdrachten kunnen beantwoorden aan deze behoeften

zal dat de reflectie positief beïnvloeden.

In aansluiting op het voorgaande komt dan de volgende interessante

onderzoeksvraag naar voren:

Wat is de meerwaarde van interdisciplinariteit voor het beschouwen van

kunst in kunsteducatie, en aan welke voorwaarden moet een dergelijke

opdracht voldoen?

32 O.c. p 76

23

Wanneer duidelijk is geworden hoe een dergelijke opdracht moet worden

opgebouwd, wanneer het effect op leerlingen en op de reflectie is aangetoond, kan

dit van betekenis zijn voor opdrachten in het voortgezet onderwijs, zowel in de

kunstvakken als bij CKV. Ook is deze kennis van betekenis voor medewerkers van

educatieve diensten van musea, en kan dit dienen als alternatief voor de traditionele

kijkwijzer.

24

5. Een veldexperiment met leerlingen

Het onderzoek en de onderzoeksvraag sluiten aan bij wat Verkuil zich afvraagt in zijn

artikel: “In hoeverre is het mogelijk om de betekenislaag van een bepaalde

kunstuiting te bereiken door de inschakeling van een andere discipline? De mogelijke

antwoorden op deze vraag leggen een heel interessant gebied bloot voor

interdisciplinaire kunsteducatie”. In dit empirisch onderzoek is d.m.v. van een

kleinschalig veldexperiment getracht om een antwoord te formuleren op de

onderzoeksvraag. Daarbij is gekeken naar de relatie die leerlingen leggen met

betekenis, naar de producten van de kunstbeschouwing, naar de ervaringen van de

leerlingen zelf, en naar factoren die de kunstbeschouwingsopdracht kunnen

beïnvloeden. Daarnaast is gekeken hoe een dergelijke opdracht, omdat deze zozeer

te maken heeft met persoonlijke beleving en bewustwording , kan voldoen aan de

voorwaarden van de 3 psychologische basisbehoeften. Want, zo zegt Evelein,: De

vervulling van deze drie psychologische basisbehoeften levert diepe intrinsieke

motivatie op en geeft psychologische voeding, waardoor mensen optimaal

functioneren, zich ontwikkelen en groeien. Bij langdurige vervulling kunnen mensen

zich helemaal ontwikkelen tot wie ze werkelijk zijn en hun potentieel inzetten.

Aanpak van het onderzoek, doelen, resultaten en conclusies.

Voor het onderzoek werden acht leerlingen geselecteerd die als proefpersoon

dienden. Het was een gemêleerde groep leerlingen: leerlingen met - en leerlingen

zonder ervaring met beeldende vorming in het vakkenpakket. Leerlingen met- en

leerlingen zonder muziek in het vakkenpakket. Sommige leerlingen hadden affiniteit

met schilderkunst en andere weer veel minder. Deze groep werd verdeeld in twee

(ook weer gemêleerde) groepen. De ene groep had van te voren een gesprek met de

kunstenaar en de ander groep niet. Reden hiervoor was om in dit onderzoek mee te

nemen in hoeverre kennis vooraf de beleving zou beïnvloeden.

De groep leerlingen bezocht een expositie van schilderijen in het atelier van de

Groningse kunstenares Anja Lofvers. De leerlingen kregen vooraf een aantal vragen

om schriftelijk te beantwoorden (opdracht 1); na het bekijken van de schilderijen,

maar wel ter plekke, kregen ze een aantal vragen ook om schriftelijk te

beantwoorden (opdracht 2), en tot slot kregen ze opdracht 3 mee naar huis.

Opdracht 1 betrof algemene vragen als: “Bekijk je vaker schilderijen? Zo ja, waar?

( museum, galerie, in Bank of ziekenhuis etc.)” en: “Kun je een schilderij noemen

wat je aanspreekt? Waar hangt (hing) dat schilderij en waarom spreekt je dat

schilderij aan?” Deze opdracht was bedoeld om enig inzicht te krijgen in de affiniteit

en ervaring die de leerling had met beeldende kunst.

25

Opdracht 2 betrof vragen die betrekking hadden op de indruk die de schilderijen op

hun had gemaakt zoals: “Vertel waarom je deze schilderijen kiest ( even kort: bijv:

mooi, lelijk, ontroerend, schokkend, interessant, enz) en vervolgens waar dat door

komt. Dat kan zijn door het kleurgebruik, het materiaalgebruik, de manier van

schilderen ( grof, vaag, grote streken, precies), de compositie (het rangschikken/

combineren van de verschillende elementen), of het onderwerp – voorstelling - de

betekenis van het schilderij, of door nog iets anders.” Deze opdracht is te

vergelijken met een schriftelijke reflectie die leerlingen gewend zijn om te maken.

Bij opdracht 3 kwam interdisciplinariteit om de hoek kijken. De opdracht was: “Kies

bij 2 van deze schilderijen een muziekstuk dat volgens jou de betekenis van dit

schilderij weergeeft. Met betekenis wordt bedoeld: dat wat het schilderij voor jou

betekent, wat het schilderij volgens jou uitdraagt.

De muziekstukken mogen uit alle muziekgenres komen.

Noem eerst het schilderij waar je muziek bij zoekt

Noem de titel van de muziek en geef de YouTube –link erbij .

En leg daarbij in het kort uit hoe je tot deze keuze bent gekomen: wat de link

is tussen het schilderij en de muziek.”

Een week later is er een focusgroep gevormd, waarin alle leerlingen plaats hadden,

en heeft een gesprek plaatsgevonden, waarin de leerlingen hun ervaringen hebben

gedeeld.

Doelen.

De opzet van dit onderzoek en de opdrachten zou op de volgende vragen een

antwoord geven:

1. Welke verschillen zijn er tussen de resultaten van schriftelijke reflectie en van

reflectie m.b.v. een andere discipline, muziek in dit geval?

2. Hoe ervaren leerlingen zelf de reflectie op een kunstwerk d.m.v. een andere

kunstdiscipline in vergelijking met reflectie d.m.v. het verbale reflectieverslag?

3. Hoe interpreteren leerlingen het woord betekenis in de vraag bij opdracht 3?

4. Reflecteren leerlingen met een beeldende achtergrond en affiniteit met deze

kunstdiscipline anders/ beter op een opdracht die betrekking heeft op

betekenis? En hebben leerlingen met muziek in het vakkenpakket ook minder

moeite met reflecteren d.m.v. muziek of maakt het weinig verschil?

26

Heeft informatie vooraf invloed op de beleving van het kunstwerk? Hoe

ervaren de leerlingen de opdracht,en werken zij gemotiveerd en in een flow?

Resultaten

1. Bij het vergelijken van de uitkomsten van opdracht 2 en 3 blijkt dat het

merendeel van leerlingen voor opdracht 3 nieuwe en andere aspecten kiezen

en benoemen die betrekking hebben op de betekenis van het schilderij dan bij

opdracht 2, en daar vervolgens ook de muziek aan koppelen. Ook de

schriftelijke argumentatie daarbij is nu uitgebreider en minder oppervlakkig:

Ik heb gekozen voor dit nummer, omdat ik bij het schilderij een rustig gevoel kreeg. Ik vind dat dit landschap rust en iets moois uitstraalt en dat heb ik bij dit nummer ook. Ik heb dit lied dan ook opgezicht doormiddel van het trefwoord „rustgevend.‟ “

2. Bij het labelen van de antwoorden van vraag 3 valt op dat leerlingen in alle

gevallen een gevoelsaspect kiezen om de betekenis aan te koppelen.

Daarnaast wordt een aantal keren ook het onderwerp meegenomen in de

motivatie voor de keuze van muziek. Slechts één keer wordt daarbij een

schildertechnisch aspect benoemd, in dit geval een leerling met beeldende

vorming in het pakket. Opvallend daarbij was dat volgens de kunstenares de

leerlingen hele rake antwoorden gaven en haar bedoelingen heel dicht

naderden: “Ik heb dit gekozen, omdat het eerste woord wat in me opkwam,

„waarom‟ was. Het figuur straalt een wanhoop, woede en gemis uit”

3. Bij het vergelijken van de antwoorden van opdracht 2 van de verschillende

leerlingen, was duidelijk te zien dat leerlingen met kennis van schilderen,

antwoorden gaven waarbij ze gebruik maakten van hun kennis van schilderen:

“Ik vind dit schilderij mooi vanwege de kleur, de afmeting en de centrale

compositie” . Bij het vergelijken van de uitkomsten van opdracht 3, waren er

geen verschillen die bepaald werden door de achtergrond van de leerling. Ook

waren er geen verschillen tussen antwoorden van leerlingen ,met- en zonder

muziek. Reden hiervoor is waarschijnlijk dat muziek in het leven van de

meeste jongeren tegenwoordig een grote rol speelt. Duidelijk was ook dat de

achtergrond van de leerlingen, ofwel affiniteit met de schilderkunst, een rol

speelt in de beleving. Leerlingen, in dit geval jongens, die niet zoveel

“hebben” met schilderijen, hebben duidelijk meer moeite met opdracht 2 en 3.

4. Bij het bekijken van de antwoorden van opdracht 2 valt op dat met kennis

vooraf over de kunstenaar – over haar bedoelingen en inspiratie etc. -

27

leerlingen minder “open” kijken, en dat antwoorden soms gerelateerd zijn aan

de kennis vooraf. Bij antwoorden op vragen betreffende de titel van de

tentoonstelling blijkt ook dat leerlingen zonder voorkennis uitgebreider

antwoorden, en meer (rake) aspecten benoemen dan leerlingen met

voorkennis: “Deze twee schilderijen zijn voor mij eigenlijk het

tegenovergestelde van elkaar. De één beschrijft, hoe sterk liefde kan zijn, dat

zelfs je hart samensmelt tot één. De ander beschrijft hoe ver je in liefde en

relaties van elkaar af kunt staan, zelfs al hou je erg veel van elkaar en deel je

veel tijd met elkaar er blijft een leegte”

5. Leerlingen hebben met plezier gewerkt aan de opdrachten, en de resultaten

lieten dat ook zien. Dit was te merken aan de sfeer en aan de reacties, aan

manier waarop zij de opdrachten maakten en inleverden, en dat ze wilden

meedoen aan de focusgroep etc.

Uitkomsten focusgroep.

In de focusgroep viel ten eerste op dat iedereen heel positief was over deze

ervaring.

Het vertellen waarom je een schilderij opvallend of mooi vindt, wordt door

iedereen als heel lastig ervaren. Het zoeken van muziek vinden de meesten

gemakkelijker. Dit bevestigt het vermoeden dat leerlingen het verbaal

reflecteren heel lastig vinden.

Op de vraag: “Wat is voor jou het verschil tussen een kijkwijzer en deze

opdracht?”, wordt gereageerd met: “Het komt veel dichter bij me, en komt

meer vanuit mezelf, dan een kijkwijzer”. Dit bevestigt de verwachting dat

reflecteren op kunst op deze manier meer een authentieke reflectie is.

Leerlingen gebruiken verschillende methoden om muziek bij het schilderij te

zoeken. Het is goed om hierover van te voren wel te praten. Sommige

leerlingen vonden dit ook lastig. Een aantal leerlingen typten een trefwoord in

op You Tube en maakten vervolgens een keuze uit voor hen bekende stukken.

Anderen gingen eerst te rade bij aansprekende popgroepen of zangers en

kozen dan een stuk uit wat bij het schilderij paste.

Conclusies

28

Het woord “betekenis” in de vraag wordt door leerlingen geïnterpreteerd als

de persoonlijke betekenis, in de zin van: “wat doet het kunstwerk met mij”?

Zij leggen bij kunstbeschouwing op natuurlijke wijze een verbinding met eigen

gevoel

Wanneer leerlingen gevraagd wordt om betekenis van een schilderij te

koppelen aan een muziekstuk, zijn zij beter in staat om te ontdekken welke

betekenis het schilderij voor hun heeft. De vraag om muziek te koppelen

werkt als een katalysator voor het ontdekken van de betekenis. Men gaat

meer de diepte in.

Conclusie mbt de voorgeschiedenis van de leerling: Interesse, bekendheid met

de schilderkunst, de persoon in kwestie, het zijn elementen van de

voorgeschiedenis van een leerling die de uitkomst en het succes van de

opdracht bepalen. Maar nog steeds blijft overeind dat ook en misschien zelfs

wel juist een leerling met minder affiniteit met beeldende kunst door deze

opdracht dieper in de betekenis duiken dan bij de reguliere kijkwijzer.

Muziek is een discipline waar veel leerlingen affiniteit mee hebben, muziek

speelt in het leven van de meeste leerlingen een (vaak grote) rol, meer dan

bijv. dans. Muziek is daarom een heel geschikte discipline om in te zetten bij

een opdracht waarbij de betekenis van een kunstwerk centraal staat.

Wanneer bij opdrachten kunstbeschouwing reflectie het onderwerp van de

aandacht is, en de persoonlijke betekenis centraal staat, is kennis omtrent de

kunstenaar en zijn discipline niet noodzakelijk. Kennis verhindert eerder het

“open kijken”.

Herkenning van de 3 psychologische basisbehoeften genoemd in het vorige

hoofdstuk. De opdacht voldeed aan al deze drie voorwaarden:

o Competentie. Doordat de nadruk niet lag op schriftelijk verslaglegging,

maar het koppelen aan muziek,werd de opdracht door de leerling

ervaren als iets waar ze mee uit de voeten konden.

o Verbondenheid. Het was geen groepsopdracht maar werd wel gedaan

in een groep; dit gecombineerd met de omstandigheden, genoemd bij

het vorige punt heeft uiteindelijk voor een gevoel van verbondenheid

gezorgd.

o Autonomie. “Het ervaren van ruimte voor de eigenheid, je eigen

keuzes, initiatieven en idealen en het daarin herkend en erkend

worden” daaraan voldeed deze opdracht natuurlijk bij uitstek.

Wat viel er nog meer op?

29

Bij de beoordeling van de opdracht, het beluisteren van de muziek in

combinatie met het schilderij valt op: Er ontstaat een “nieuw kunstwerk”: in

de combinatie van schilderij en muziek versterken de beide disciplines elkaar,

de muziek klinkt anders en het schilderij krijgt een extra dimensie.

Bij dit experiment viel op dat de entourage ook een belangrijke rol speelt. De

ruimte waarin het plaats vond werd door meerdere leerlingen als prettig

ervaren, dit werd door hen benoemd zonder dat daar een vraag over werd

gesteld. Verder de muziek op de achtergrond, en in dit geval de aanwezigheid

van de kunstenaar, zorgde voor een goede sfeer, wat een positief effect had

op de uitvoering van de opdracht.

30

6. Conclusie en handreiking

In het eerste deel van het onderzoek stond de museumeducatie centraal, in het

tweede deel werd de aandacht gefocust op de interdisciplinaire opdracht als

werkvorm voor kunstbeschouwen. In het eerste deel werd al het positieve effect op

leerlingen geconstateerd van de interdisciplinaire opdrachten in het Groninger

museum en in het Kröller Müller museum. Uit het veldexperiment blijkt dat in

tegenstelling tot bij verbale reflectie zoals bijvoorbeeld de traditionele kijkwijzer,

d.m.v. een interdisciplinaire opdracht leerlingen zich meer bewust worden van de

eigen beleving, beter in staat zijn om de betekenis van een kunstwerk te ontdekken,

meer de diepte in gaan, en daarna ook beter in staat zijn om deze betekenis weer te

geven, en ook te verwoorden. Deze conclusie is in de eerste plaats van belang voor

het onderwijs. Daarbij kan gedacht worden aan het vak CKV maar ook aan andere

kunstvakken zoals muziek, drama, beeldende vorming etc. Daarnaast kunnen

educatieve diensten van musea ook leer trekken uit dit onderzoek.

Voor het vak CKV (en andere kunstvakken) betekent de uitkomst van dit onderzoek

een nieuwe en effectievere weg om doelen van het kunstonderwijs te bereiken. Met

doelen wordt hier bedoeld de besproken visie op kunstonderwijs in hoofdstuk 1. Voor

de museumeducatie kan dit onderzoek aanleiding zijn om nog eens na te denken

over een (hun) visie op kunstonderwijs. Een visie op kunsteducatie zou in verband

moeten staan met de visie op kunst van het museum en met de doelstellingen van

het onderwijs (de scholen). Kwalitatieve goede educatie die aansluit bij doelstellingen

van het onderwijs kan aanleiding zijn voor scholen om meer gebruik te maken van

museumeducatie. Museumeducatie krijgt dan meer verdieping en heeft meer

betekenis dan alleen maar “iets leuks gaan doen met je leerlingen”. Dit onderzoek

heeft uitgewezen dat de interdisciplinaire opdracht hierbij een uitstekende werkvorm

kan zijn. De werkvorm heeft voordelen vanuit zowel kunsteducatief perspectief, als

vanuit beleidsperspectief, want wie wil er geen enthousiaste leerlingen in zijn

museum?

Handreiking:

Aandachtspunten voor het ontwerpen van een interdisciplinaire opdracht.

Ten eerste is de aansluiting bij de kunstuiting erg belangrijk. De opdracht moet qua

vorm aansluiten op wat er ter plekke gebeurt. De vormen waarin gepresenteerd

wordt zijn heel verschillend. Het vraagt van de docent daarom inzet en ook

creativiteit. Daarentegen is het resultaat inspirerend. Het kan heel verrassend zijn

waar leerlingen mee komen. Vervolgens moet er nagedacht worden met welke

31

discipline het beste kan worden aangesloten bij de kunstuiting, of bij de verschillende

delen daarvan. De achtergronden van een komisch cabaret zijn heel anders dan de

achtergronden van een voorstelling van het NNT. De boodschap kan ook heel

verschillend zijn. Vooral in het begin zal de leerling misschien op weg moeten worden

geholpen. “Hoe zoek ik muziek bij de sfeer die ik ervaar bij dit schilderij”? Daarnaast

is het goed om je als docent bewust te zijn van de antecedenten van Flow zoals

beschreven in hoofdstuk…. Eigenaarschap bijvoorbeeld is voor leerlingen erg

stimulerend.

32

7. Nabeschouwing

Zien is niet genoeg….

Dit onderzoek wil aanzetten om even stil te staan en te kijken naar de eigen praktijk.

Even terug naar de basis: “Wat wil ik als docent, wat wil ik als museum mijn

leerlingen of bezoekers meegeven en bereik ik dat op deze manier?” Het wil een

frisse, nieuwe kijk geven op werkvormen bij kunstbeschouwing en uitnodigen om het

niet bij „zien‟ te laten maar om uit te proberen en toe te passen.

Uitgangspunt was de visie op kunsteducatie, de leerlingen de meerwaarde van kunst

laten ervaren. Kunst ervaren in het museum, kunst ervaren doormiddel van

schoolopdrachten. Vervolgens vaststellen dat leerlingen onder bepaalde

omstandigheden hun opdracht in een flow doen, in verbinding zijn met hun innerlijke

bron en je dan realiseren dat het reflecteren op kunst alles te maken heeft met die

innerlijke bron“ ……….een essentieel aspect van actieve kunstbeoefening ….. is

natuurlijk om je te verbinden met wat je echt raakt, wie je bent en waar je je

innerlijke inspiratie voelt en ontdekt. Als er een thema op dit moment is waar

mensen gevoelig voor worden dan is het contact met je kern en je kernkwaliteiten.

Of het nou in werk, opleiding, training, loopbaanontwikkeling e.d. is, mensen zijn

zich steeds meer bewust aan het worden over het werken vanuit hun kern (Evelein &

Korthagen, in druk). Ik noem dat het groeiende besef en contact met de innerlijke

bron. Dit is de ervaring die in ieder mens is van “dit ben ik echt”, een soort contact

met de tijdloze waarnemer. Dat aspect dat aanwezig raakt in presence, dat in de

verwondering en het moment van jezelf verliezen in flow even naar voren treedt”33

De interdisciplinaire opdracht werd onder loep genomen als middel om de betekenis

van een kunstwerk te kunnen ervaren en daarop te kunnen reflecteren. Een

werkvorm waarvan contact maken met de innerlijke bron een vanzelfsprekend

onderdeel is, daarom bij uitstek past bij de eerder genoemd visie op kunsteducatie,

en daarom zeer aan te bevelen is voor scholen en musea.

Eerder werd in hoofdstuk 3 al geadviseerd om nader te onderzoeken welke musea in

Nederland werken vanuit een visie op kunst en kunsteducatie en welke niet, welke

verschillen in kwaliteit daardoor ontstaan, en te onderzoeken of het formuleren van

een visie die aansluit bij het primair en voortgezet onderwijs, een goede uitwerking

heeft op de interesse van scholen en dus op het bereiken van publiek. Daar zou aan

toegevoegd kunnen worden dat het van belang is om de interdisciplinaire opdracht

verder uit te werken. Verschillende toepassingen en werkvormen zouden moeten

worden ontworpen en getest op hun effectiviteit zodat de interdisciplinaire opdracht

een duidelijke gestalte krijgt.

33 Evelein, F.G. (2010), Kunstzone, juni 2010, tijdschrift voor kunst en cultuur in het onderwijs

33

8. Literatuur

Beleidsplan 2009-2012 ,Groninger Museum. Verkregen op 31-01-2011, via

http://www.groningermuseum.nl/sites/groningermuseum.nl/files/press/GM_BE

LEIDSPLAN_2009_2012_low.pdf

Doelstellingen Kröller-Müller Museum, Verkregen op 31-01-2010, via

http://www.kmm.nl/page/30/Doelstellingen

Evelein, F.G. (2010). Kunst beweegt onderwijs. Kunstzone, 9e jaargang (april)

Evelein, F.G. (2010). Cooperatief leren in muziek en Flow. . Document ten behoeve

van nascholing van muziekdocenten. Uitg. Claritas essentias. Apeldoorn.

Evelein, F.G. (2010). Kunst beweegt onderwijs. Kunstzone, 9e jaargang ( juni)

Cultuurnetwerk, 2008.” Museumeducatie in de praktijk.

Trendrapport museumeducatie 2007”. Utrecht Cultuurnetwerk Nederland.

KOSSMAN.DEJONG. Exhibition architects. Verkregen op 01-02-2011 via

http://www.kossmanndejong.nl/projects/view/43

Gemeentemuseum Den Haag, afdeling Educatie (2007), Q&A Educatie

Mission Statement 2009-2012, Groninger museum. Verkregen op 31-01-2011, via

http://www.groningermuseum.nl/mission-statement

Os, Henk van. (2005) “Zien is genoeg” .

Phaff, (2007). “Flow in het onderwijs”. Verkregen op 10-12-2010, via

http://www.lerendoorwaarderen.nl/wp-

content/uploads/2008/01/werkstukverslagjacobienphaff.pdf

Scholtens, S, Van Heusden, B. z.d., “Literatuuronderzoek doorlopende leerlijn

cultuureducatie”. Verkregen op 10-12-2010, via

http://www.cultuurnetwerk.nl/producten_en_diensten/eerdere_evenementen/

papers/VanHeusden_def.doc

Speckens, A. (2010). “Stilstaan in het hier en nu.” Verkregen op 10-12-2010,via

http://www.simplifylife.nl/overview.php?cid=569

34

Twaalfhoven, A (2008). Het raadsel rond de intrinsieke waarde. Boekman, 20e

jaargang (77.)

UNESCO Road Map for Arts Education. Verkregen op 01-02-2011, via

http://www.cultuureducatie-

veldhoven.nl/media/downloadpagina/Routekaart_voor_kunsteducatie%5B1%5

D.pdf

Van Heusden, B. (2010) “Cultuur in de spiegel, naar een doorlopende lijn in

cultuuronderwijs”.

Verkuil, M. (2010). “Interdisciplinariteit In de kunsten” .

Van Abbemuseum, Missie en Visie. Verkregen op 01-02-2011 via

http://www.vanabbemuseum.nl/over-ons/missie-en-visie/

35

9. Samenvatting

Zien is (niet) genoeg. De titel van dit onderzoek is geïnspireerd op een boek van

Henk van Os: “Zien is genoeg”. In zijn inleiding legt hij uit dat “ […] je door beelden

kan ontdekken waar het echt om gaat. […] Beelden kunnen de werkelijkheid

openbaren van jezelf en van de wereld om je heen. Het primaat van de ervaring van

beelden betekent uiteraard niet dat er geen woorden aan vuilgemaakt mogen

worden. Integendeel. Maar het stelt wel eisen aan wat je zegt en schrijft. De

woorden die je gebruikt kunnen en mogen niet anders dan ondergeschikt zijn aan

wat je hebt gezien. In discussie met literatuurhistorici en filologen is mij telkenmale

gebleken dat er een fundamenteel onderscheid moet worden gemaakt tussen hen

die leven bij het woord en degenen die uitgaan van beelden. Gelovigen van het

woord kunnen vaak niet anders dan beelden degraderen tot plaatjes bij hun praatjes,

tot illustraties bij teksten. Met woorden kan je de mogelijkheid dat beelden

openbaren teniet doen”.34

Dit onderzoek is gebaseerd op een visie op kunst en kunstonderwijs en sluit vooral

aan bij de volgende zin daaruit: "Kunsteducatie heeft als doel om bij de leerling een

proces op gang te brengen dat hem/ haar in verbinding brengt met zijn innerlijke

bron, met wat hem echt raakt.”

Na museumbezoek of andere culturele activiteiten door leerlingen wordt van hen een

schriftelijke reflectie verwacht. Echter, zoals Verkuil schrijft in zijn essay

“Interdisciplinariteit in de kunsten”: “De praktijk van het kunstonderwijs laat zien dat

het communiceren over de betekenislaag van een kunstwerk een moeilijke opgave is.

Een bespreking van „wat het kunstwerk met de leerlingen doet‟ is vaak maar

gedeeltelijk tevredenstellend, wat deels te verklaren is vanuit het fenomeen

gesproken en geschreven taal. Vaak wordt van leerlingen gevraagd om ter

bevordering van hun reflectie verslagen te maken van hun „ontmoetingen‟ met

kunstproducten terwijl men zich onvoldoende realiseert dat het maken van een

verslag een uiterst beperkt (misschien wel gewoon ongeschikt) middel is om tot de

symbolentaal van een kunstwerk door te dringen”.35

Bij het Groninger museum liep in 2010 het educatieproject “Battleproof”, waarbij

leerlingen zelfstandig en creatief aan de slag gingen. Een succesvol, interdisciplinair

project waarbij niet op de gebruikelijke verbale manier werd gereflecteerd maar

d.m.v. het ontwerpen van een nieuw kunstproduct. Naar aanleiding van dit project

richtte dit onderzoek zich eerst op museumeducatie en werd antwoord gezocht op de

34 Os, Henk van. (2005) “Zien is genoeg” p10 35 Verkuil, M. (2010). “Interdisciplinariteit In de kunsten” p.75

36

vraag: Hoe vaak, bij welke musea, en op welke manier wordt gebruik gemaakt van

interdisciplinariteit bij de educatie en wat is de meerwaarde daarvan?

Er werd een explorerend onderzoek bij musea gedaan door het bijwonen van

educatieve activiteiten, het interviewen van medewerkers en deelnemers, en het

lezen van educatieplannen.

Uit dit eerste deel van het onderzoek kwamen de volgende conclusies naar voren:

Het gebruik van interdisciplinariteit bij museumeducatie heeft een meerwaarde voor

deze educatie en voor de kunstbeleving van leerlingen. Het is een middel om actief

aan de slag te gaan met de betekenis van kunst, het motiveert en enthousiasmeert

leerlingen en leidt daarbij tot zelfreflectie. Vanuit kunsteducatief standpunt gezien

moet helaas worden vastgesteld dat de onderzochte opdrachten weliswaar van

goede kwaliteit waren, maar dat de keuze hiervoor in bepaalde gevallen meer op

toeval berust in plaats van dat er een visie op kunsteducatie aan ten grondslag ligt.

Het beleid van musea en hun educatieve diensten is vaak niet gebaseerd op

educatieve doelstellingen, in tegenstelling tot het onderwijs.

Vervolgens werd het onderwerp van de aandacht “het gebruik van interdisciplinariteit

bij opdrachten kunstbeschouwing”. Daarbij stond de volgende vraag centraal: Wat is

de meerwaarde van interdisciplinariteit voor het beschouwen van kunst in

kunsteducatie, en aan welke voorwaarden moet een dergelijke opdracht voldoen?

Het tweede deel van het onderzoek sluit aan bij het volgende citaat uit het hierboven

genoemde essay van Marinus Verkuil : “[...]Het ontwikkelen van een didactiek waarin

geprobeerd wordt om de reflectie op een bepaald kunstwerk vanuit een bepaalde

discipline te stimuleren door de directe inschakeling van andere disciplines vormt een

grote uitdaging. In hoeverre is het mogelijk om de betekenislaag van een bepaalde

kunstuiting te bereiken door de inschakeling van een andere discipline? De mogelijke

antwoorden op deze vraag leggen een heel interessant gebied bloot voor

interdisciplinaire kunsteducatie”.36

Twee andere aspecten uit het bovengenoemde essay die hierbij betrokken werden

waren: De haken en ogen die kleven aan het verbale reflectieverslag en de reflectie

als onderwerp van de aandacht. Daarnaast werd de betekenis van flow onderzocht in

relatie tot opdrachten voor kunstbeschouwing. Wanneer we namelijk spreken van het

doel om de leerling in verbinding te brengen met zijn innerlijke bron, dan ligt daar

een onmiddellijke relatie met flow, omdat dit een toestand is waarin de persoon zich

intens authentiek en levend voelt, hij valt samen met wat hij op dat moment doet.

Tenslotte werd door middel van het uitvoeren een veldexperiment getracht een

antwoord te vinden op de gestelde vraag.

36 O.c. p 76

37

Hiervoor werd met acht leerlingen een expositie bezocht. Doel van dit experiment

was o.a. om te onderzoeken welke verschillen er zijn tussen de resultaten van

schriftelijke reflectie en van reflectie met behulp van een andere discipline, muziek in

dit geval, en hoe leerlingen zelf de reflectie op een kunstwerk ervaren door middel

van een andere kunstdiscipline in vergelijking met reflectie door middel van het

verbale reflectieverslag.

Uit het veldexperiment blijkt dat, in tegenstelling tot bij verbale reflectie zoals

bijvoorbeeld de traditionele kijkwijzer, door middel van een interdisciplinaire opdracht

leerlingen zich meer bewust worden van de eigen beleving, beter in staat zijn om de

betekenis van een kunstwerk te ontdekken, meer de diepte in gaan, en daarna ook

beter in staat zijn om deze betekenis weer te geven, en ook te verwoorden.

De conclusie is dat de interdisciplinaire opdracht een werkvorm is waarbij contact

maken met de innerlijke bron een vanzelfsprekend onderdeel is, die bij uitstek past

bij de eerder genoemd visie op kunsteducatie, en daarom zeer aan te bevelen is voor

scholen en musea. Voor het vak CKV (en andere kunstvakken) betekent de uitkomst

van dit onderzoek een manier om leerlingen te motiveren en enthousiasmeren en

een nieuwe en effectievere weg om doelen van het kunstonderwijs te bereiken.

Voor de museumeducatie kan dit onderzoek aanleiding zijn om nog eens na te

denken over een (hun) visie op kunstonderwijs. Een visie op kunsteducatie zou in

verband moeten staan met de visie op kunst van het museum en met de

doelstellingen van het onderwijs (de scholen). Kwalitatieve goede educatie die

aansluit bij doelstellingen van het onderwijs kan aanleiding zijn voor scholen om

meer gebruik te maken van museumeducatie. Museumeducatie krijgt dan meer

verdieping en heeft meer betekenis dan alleen maar “iets leuks gaan doen met je

leerlingen”. Dit onderzoek heeft uitgewezen dat de interdisciplinaire opdracht hierbij

een uitstekende werkvorm kan zijn. De werkvorm heeft voordelen vanuit zowel

kunsteducatief perspectief, als vanuit beleidsperspectief, want wie wil er geen

enthousiaste leerlingen in zijn museum?

In de handreiking worden de antecedenten van Flow en de ervaringen van het

veldexperiment samengebracht.

Interessant om nader te onderzoeken is: Welke musea in Nederland werken vanuit

een visie op kunst en kunsteducatie? Welke verschillen in kwaliteit ontstaan er

daardoor? En heeft het formuleren van een visie die aansluit bij het primair en

voortgezet onderwijs, een goede uitwerking op de interesse van scholen en dus op

het bereiken van publiek? Daarnaast is het van belang om de interdisciplinaire

opdracht verder uit te werken. Verschillende toepassingen en werkvormen zouden

moeten worden ontworpen en getest op hun effectiviteit zodat de interdisciplinaire

opdracht een duidelijke gestalte krijgt.

38

10. Summary

The title of this research was inspired by Henk van Os‟s book “Seeing is enough”37.

In his introduction, he explains that through images you can discover what the

subject is really about. Images are able to reveal the reality of self as well as the

world about you. The essential part of experiencing images of course does not mean

that there is no place for words, on the contrary; it does however make certain

demands on what you say and write. The words that you use are nothing more than

a means of describing what you have seen. In discussions with literary historians and

philosophers, it is evident that there is a fundamental difference between those that

live by the word and those that use images as their starting point. Believers in the

word often degrade images as merely illustrations of whatever they have to say and

write. With words it is possible that the images that may be revealed will be nullified

This research is based on a vision of art and art education that pertains to the

following statement: “The objective of art education is to stimulate a process in the

student that will bring him or her into contact with their inner self as well as

whatever moves them”.

After a museum visit or other cultural activity, a written commentary is usually

expected from the student. In reality, just as Verkuil writes in his essay

“Interdisciplinarity in the Arts”: “In practice art education reveals that

communicating the significance of a work of art is a difficult assignment. A discussion

on “what the work of art does for the student” is often only partially satisfying,

which in part can be explained by the phenomenon of the use of the written as well

as the spoken word. The student is often required to submit an account as a means

of improving their understanding of their „encounter‟ with art works, while at the

same time not realizing that such a report is an extremely limited (perhaps even

unsuitable) means of understanding the symbolism of the work of art”38.

In 2010, The Groninger Museum began the educational project “Battleproof “, in

which students were able to exercise their individual creativity. This very successful

interdisciplinary project did not make use of the conventional verbal methods of

reflection but instead required the students to design a new art product. As a result

of this project, the research was directed in the first instance at museum education

by seeking an answer to the following question: How is interdisciplinarity used in

education, how often, by which museums, and what is its value?

37 Os, Henk van. (2005) “Zien is genoeg” p10 38 Verkuil, M. (2010). “Interdisciplinariteit In de kunsten” p.75

39

An exploratory investigation of museums was carried out by means of educational

activities, interviews with staff and participants, and by the assimilation of

educational plans.

The first part of the research drew the following conclusions. The use of

interdisciplinary education in museums has a definite value for this type of education

as well as the way students experience art; it is a means of active involvement with

the meaning of art, motivating the students, furthering their enthusiasm which in

turn leads to a greater self reflection. From the point of view of art education,

unfortunately while the researched subjects were of good quality, the choice in

certain cases was left to coincidence rather than a perspective of fundamental art

education. The policy of museums and their educational services are seldom based

on sound educational objectives, in contrast to general education.

The following topic for attention was “the use of interdisciplinarity in assignments

concerning art appreciation”. Here, the following question formed a central point:

What is the value of interdisciplinary skills in the appreciation of art in education and

what are the terms on which such an assignment should be met?

The second part of the research relates to the following quotation from the above

mentioned essay by Marinus Verkuil: “[…]The development of a teaching method

which attempts to reflect on a given work of art from a given discipline through

direct stimulation involving other disciplines, is a considerable challenge. To what

extent is it possible to discover the meaning of a work of art with the aid of another

discipline? The possible answers to this question uncover interesting new territory in

interdisciplinary art education”39.

Two other aspects from the above mentioned essay that were also included were the

stumbling blocks that form part of the verbal account, when reflection becomes the

subject of attention. In addition to this, the meaning of flow was investigated when

related to assignments concerning art appreciation. When we speak of the objective

that will bring the student into contact with his inner self, there is an immediate

relationship with flow, for this is the situation in which a person feels intensely alive,

and happens to coincide with whatever he is doing at that moment. Finally, an

answer to the question was sought by conducting a field experiment.

For this purpose, eight students visited an exhibition. The objective of the

experiment was to investigate the difference between the results of a written

reflection on a work of art and a reflection using the help of another discipline (music

39 O.c. p 76

40

in this case) and how the students experience this reflection when using another art

discipline compared to that of a verbal reflection.

The field experiment shows that, in contrast to the verbal reflection as used for

example in the traditional museum guide, when using the interdisciplinary

assignment, the students are more aware of their own feelings, able to discover the

meaning of the work of art, explore it in depth, and therefore more able to put their

experiences into words.

It can be concluded, that the interdisciplinary assignment is an art form whereby

contact with the inner self becomes an element that speaks for itself, fits in with the

above mentioned vision on art education and is therefore highly recommended for

both schools and museums. For the subject CKV (Cultural & Artistic Education) and

other related subjects the results of this research provide a means of motivating

students and stimulating their enthusiasm together with a new and more effective

way of achieving their objectives in art education. This research may stimulate

museums into reviewing their approach to art education. A vision of art education

should go hand in hand with the perception of the museum and the objectives of the

schools. Good quality education that supplements the objectives of the schools can

be a good way of making more use of museum education. Museum education will

gain far more than “something nice to do with the pupils”. This research shows that

the interdisciplinary assignment can be an excellent way of exploring art. This

methodology brings with it many advantages both educationally as well as politically,

for who doesn‟t want enthusiastic pupils in their museum.

The antecedents of flow and the conclusions drawn from the field experiment are

brought together in the accompanying guide.

Interesting items for further research: Which museums in the Netherlands work from

the perspective of art and art education? What are the differences in quality that

arise as a result of this? Has the formulation of a perspective that follows on well

from both primary and secondary education, managed to interest schools and in turn

a wider public? In addition to this, it is important to develop the interdisciplinary

assignment even further. Different applications should be developed and tested on

their effectiveness ensuring that the interdisciplinary assignment acquires a clearly

defined stature.

41

Dankwoord.

Graag wil ik mijn begeleiders, Ben Boog en Marinus Verkuil, bedanken voor hun

prettige en deskundige begeleiding.

Mijn “critical friends” Anja Lofvers en Berni Dijkerman wil ik bedanken voor hun

bemoedigende en inspirerende telefoontjes en gesprekjes.

Verder gaat mijn dank uit naar mijn buurvrouw Marja Sjouken voor haar correcties,

tips en positieve kritiek en tenslotte naar mijn buurman Jonathan Wallen, voormalig

hoornist bij het NNO, die zo vriendelijk was om voor mij de samenvatting in zijn

moedertaal te schrijven.

Monica Peters, mei 2011.

42

Bijlage

Voor het veldexperiment werd gewerkt met 3 formulieren:

1. Vragen vooraf

2. Vragen achteraf

3. Opdracht 3

In de bijlage zijn zowel de vragen als de antwoorden van de leerlingen te vinden. In

verband met de privacy zijn de namen van de leerlingen veranderd.

43

A. Vragen vooraf - zonder voorkennis.

1. Heb je zin in deze activiteit? Waarom? Wat verwacht je te ervaren?

2. Bekijk je vaker schilderijen? Zo ja, waar? ( museum, galerie, in Bank of

ziekenhuis etc).

3. Kun je een schilderij noemen wat je aanspreekt? Waar hangt (hing) dat

schilderij en waarom spreekt je dat schilderij aan?

4. Schilder je zelf wel eens?

5. Zo ja, wat is jou voor je de reden om te schilderen, en wat wil je er bijv. mee

uitdrukken?

6. Als je nu eens een schilderij mag uitkiezen voor je (huis)kamer, waar zou het

schilderij aan moeten voldoen? Denk bijv aan: het kleurgebruik, het

materiaalgebruik, de manier van schilderen (grof, vaag, grote streken,

precies), de compositie (het rangschikken/ combineren van de verschillende

elementen), of het onderwerp – de voorstelling - de betekenis van het

schilderij, of nog iets anders. Waarom vind je dat belangrijk?

7. En als je denkt dat een schilderij voor je kamer niets voor jou is, wat zou je

wel aan de muur willen? Waarom?

8. Welke invloed kan een schilderij volgens jou hebben op de omgeving?

9. Voor welke ruimtes vind jij schilderijen van groot belang en waarom?

44

A Vragen vooraf - met voorkennis.

1. Heb je zin in deze activiteit? Waarom? Wat verwacht je te ervaren?

2. Bekijk je vaker schilderijen? Zo ja, waar? ( museum, galerie, in Bank of

ziekenhuis etc).

3. Kun je een schilderij noemen wat je aanspreekt? Waar hangt (hing) dat

schilderij en waarom spreekt je dat schilderij aan?

4. Schilder je zelf wel eens?

5. Zo ja, wat is jou voor je de reden om te schilderen, en wat wil je er bijv. mee

uitdrukken?

6. Als je nu eens een schilderij mag uitkiezen voor je (huis)kamer, waar zou het

schilderij aan moeten voldoen? Denk bijv aan: het kleurgebruik, het

materiaalgebruik, de manier van schilderen (grof, vaag, grote streken,

precies), de compositie (het rangschikken/ combineren van de verschillende

elementen), of het onderwerp – de voorstelling - de betekenis van het

schilderij, of nog iets anders. Waarom vind je dat belangrijk?

7. En als je denkt dat een schilderij voor je kamer niets voor jou is, wat zou je

wel aan de muur willen? Waarom?

8. Welke invloed kan een schilderij volgens jou hebben op de omgeving?

9. Voor welke ruimtes vind jij schilderijen van groot belang en waarom?

10. Wat zijn je verwachtingen tav de schilderijen n.a.v. de titel van de

tentoonstelling?

11. Over de informatie van de kunstenaar:

a. Wat viel je op in haar verhaal,

b. Wat sprak je aan,

c. en wat verwacht je nu van haar schilderijen?

45

B. Vragen achteraf - zonder voorkennis

1. Je hebt nu de schilderijen bekeken. Wat is nu je eerste totaal- indruk? Denk daarbij

aan zinnen als: het spreekt me (niet) aan, het raakt me, ik wordt er blij van, het zegt

me niets, ik begrijp er niets van, herkenbaar, interessant, indrukwekkend, saai etc.

2. Kun je vervolgens aangeven waardoor je tot dit oordeel komt? Wat veroorzaakt deze

ervaring bij jou?

Nu iets specifieker:

3. Kies 3 schilderijen die je zijn opgevallen. Daarmee wordt niet per definitie bedoeld:

“welke vind je de mooiste”, maar het mag zeker wel een reden zijn om een schilderij

te kiezen.

a) ..

b) ..

c) ..

4. Vertel waarom je deze schilderijen kiest ( even kort: bijv: mooi, lelijk, ontroerend,

schokkend, interessant, enz) en vervolgens waar dat door komt. Dat kan zijn door

het kleurgebruik, het materiaalgebruik, de manier van schilderen ( grof, vaag, grote

streken, precies), de compositie (het rangschikken/ combineren van de

verschillende elementen), of het onderwerp – voorstelling - de betekenis van het

schilderij, of door nog iets anders.

a) ..

b) ..

c) ..

5. Jouw 3 gekozen schilderijen en de bedoeling van de kunstenaar:

a) Denk je dat deze schilderijen iets weergeven van haar persoonlijke beleven

OF:

b) denk je dat de kunstenaar juist óns iets wil vertellen met deze schilderijen?

Graag uitleggen.

6. Als je deze expositie een “sfeertitel” zou geven, welke titel zou je dan kiezen?

7. Tot slot: Welke schilderij vind je het mooist en/ of heeft je het meest geraakt. Dat

kan zowel 1 als 2 antwoorden opleveren. Kun je daar nog iets meer over vertellen,

wat je hierboven nog niet genoemd hebt bij dat schilderij.

46

B. Vragen achteraf - met voorkennis

1. Je hebt nu de schilderijen bekeken. Wat is nu je eerste totaal- indruk? Denk daarbij

aan zinnen als: het spreekt me (niet) aan, het raakt me, ik wordt er blij van, het zegt

me niets, ik begrijp er niets van, herkenbaar, interessant, indrukwekkend, saai etc.

2. Kun je vervolgens aangeven waardoor je tot dit oordeel komt? Wat veroorzaakt deze

ervaring bij jou?

Nu iets specifieker:

3. Kies 3 schilderijen die je zijn opgevallen. Daarmee wordt niet per definitie bedoeld:

“welke vind je de mooiste”, maar het mag zeker wel een reden zijn om een schilderij

te kiezen.

a) ..

b) ..

c) ..

4. Vertel waarom je deze schilderijen kiest ( even kort: bijv: mooi, lelijk, ontroerend,

schokkend, interessant, enz) en vervolgens waar dat door komt. Dat kan zijn door

het kleurgebruik, het materiaalgebruik, de manier van schilderen ( grof, vaag, grote

streken, precies), de compositie (het rangschikken/ combineren van de

verschillende elementen), of het onderwerp – voorstelling - de betekenis van het

schilderij, of door nog iets anders.

a) ..

b) ..

c) ..

5. Bij welke van deze 3 schilderijen is jouw keuze van het schilderij en/ of jouw uitleg

beïnvloed door het verhaal vooraf door de kunstenaar, dus keek je een beetje met

haar verhaal in jouw achterhoofd? Leg uit.

6.

De kunstenaar heeft van te voren iets verteld over

haar manier van werken en schilderkunst in het algemeen

over de betekenis van schilderkunst in onze maatschappij

over hoe zij het in het leven staat.

7. In welk(e) schilderij(en) vind je iets terug van haar verhaal? En welk aspect (I, II,of

III) van haar verhaal is dat?

8. Kun je de titel herkennen in de expositie? Kort uitleggen.

9. Tot slot: Welke schilderij vind je het mooist en/ of heeft je het meest geraakt. Dat

kan zowel 1 als 2 antwoorden opleveren. Kun je daar nog iets meer over vertellen,

wat je hierboven nog niet genoemd hebt bij dat schilderij.

47

C. Opdracht 3

In de tweede vragenlijst heb je 3 schilderijen genoemd die je waren opgevallen.

Daarnaast heb je ook benoemd welk schilderij je het meest raakte/ wat je het mooist

vond.

De opdracht is nu:

Kies bij 2 van deze schilderijen een muziekstuk dat volgens jou de betekenis van dit

schilderij weergeeft. Met betekenis wordt bedoeld: dat wat het schilderij voor jou

betekent, wat het schilderij volgens jou uitdraagt.

De muziekstukken mogen uit alle muziekgenres komen.

Noem eerst het schilderij waar je muziek bij zoekt

Noem de titel van de muziek en geef de youtube –link erbij .

En leg daarbij in het kort uit hoe je tot deze keuze bent gekomen: wat de link

is tussen het schilderij en de muziek.

Zou je mij je antwoord willen mailen?

Erg bedankt voor je medewerking!!!

Monica Peters

48

Verwachtingen Ervaring met schilderijen/ van nature geïnteresseerd

Betekenis/ functie Stijl Andere kunst aan de muur

Verwachtingen nav titel

Nav verhaal Kunstenaar: wat sprak je aan

Zonder

voork

ennis

Nina

Geen Ja. (O.a. musea) Schildert op school en soms thuis

Schilderijen moeten herkenbaar zijn. Wil zelf met schilderen schoonheid uitdrukken. Schilderijen brengen sfeer met zich mee.

Grof/ vaag geschilderd heeft voorkeur.

Foto‟s - emotie

Ab

Gaat nu liever zwemmen

Niets Een schilderij moet iets betekenen, een doordenker. Horen in museum

Poster muziekgroep spreekt aan

Fleur

Nieuwsgierig vanwege een nieuwe ervaring

Heel weinig. Schilderij moet warmte uitstralen. O.a. om bij weg te dromen

Kleuren zijn belangrijk(zw/w/r)

Ada

Nieuwsgierig vanwege een nieuwe ervaring

Heel weinig Kan je opvrolijken. Tonen van talent.

Moet iets concreets voorstellen/ kleurrijk

Foto‟s zeggen mij iets

Met

voork

ennis

Irina

Heeft er zin in, vanwege de globale omschrijving vooraf.

Ja (musea). Schildert op school.

Wil met schilderij bepaalde gedachten uitdrukken. Een schilderij moet een boodschap Overbrengen. Kan sfeer uitdrukken. Geeft kille ruimte warmte.

Veel kleurgebruik. Abstract/ niet te rommelig.

Foto‟s van vrienden, familie en zelf.: beelden uit eigen leven=> belangrijk.

Benieuwd Ze spreekt met enthousiasme. Verwacht kleurrijke schilderijen met gebruik van verschillende materialen

Simon

Geïnteresseerd

Niets Houdt van mysterieus (met felle kleuren en gifgroen) Een S kan voor de omgeving een bepaalde sfeer uitdrukken.. Geeft in de hal een warm gevoel bij het thuiskomen

Felle kleuren Niets, wil vooral rust Interessant Ze spreekt met Enthousiasme en kennis, en dan preekt de luisteraar aan. Verwacht veel contrast.

Sylvia

Interessant. Weinig, blijft bij een mooi S wel even kijken.

Veel kleur/ dikke verflaag. Moet kamer opvrolijken. Kan omgeving andere indruk geven. S zijn van belang voor ruimtes om je thuis te voelen.

Mysterieus: geen concrete voorstelling en dingen uit de oer

Inspiratiebron viel op. (rotstekening). Vertelt erg leuk. Verwacht s om over na te denken, veel lagen en kleuren

Babet

Heeft er zin – interessant.

Zeer weinig Schilderijen kunnen de stemming in een ruimte bepalen. Bijv kleuren=vrolijk; heeft invloed op stemming vd mens

Het is belangrijk om iets concreets te kunnen herkennen. Kleurrijk

Foto‟s raken, laten geen ruimte voor betekenis zoeken.

Verwacht mysterieuze schilderijen om over na te denken en om in te verdiepen. En de stijl van de oermensen.

De kunstenaar denkt van te voren na over wat en waarom ze gaat schilderijen. De verschillende materialen – apart en d structuur

49

Algemeen gesteld Totaalindruk Factoren

Keuze schilderijen Titel Vorm/ Materiaal Betekenis

Mooiste schilderij

Titel Kunstenaar Zonder

voork

ennis

Nina

De schilderijen spreken me aan

Materiaalgebruik: de structuur: herkenning want moeder schildert ook zo. Niet natuurgetrouw

Cosmos Zilt IJburg

Kleur, afmeting centrale compositie. Kleur en onderwerp: 2 vrouwen Kleur + eenvoud

IJburg Ik wil steeds kijken, kleuren

Edele momenten, edel slaat op materiaal

Niet over persoonlijk leven, maar sfeer willen overbrengen

Ab

Ik snapte er niets van, alleen als ik de titel lees begrijp ik het

Ik zou zelf nooit iets kunnen uitdrukken in tekening of schilderij

Wind in de zeilen Eva Heimzee

Mooi / donker

Snapte de betekenis van 2 pas later; vindt achterliggende betekenis belangrijk (geniaal) Gewoon

Wind in de zeilen: doet denken aan storm/ donker

“Mijn ik” Van Heimzee wil ze zeker iets weergeven

Fleur

Indrukwekkend,mooi, voel me thuis, kan hier wel de hele middag blijven

Omdat er 2 kanten aan de schilderijen zitten

Cosmos Phoenix Maan op het water

Er zit een verhaal achter De “schreeuwende” vrouw ontroert, er zit een verhaal achter Laat je dromen over die avond

Phoenix: een vrouw heeft het moeilijk en schreeuwt het uit.

Het leven en voelen van mensen

K wil ons iets vertellen: hoe mensen over dingen kunnen denken en voelen

Ada

Onder de indruk van vaardigheden

Niet alledaags, maar bijzonder. Geeft waardering voor kunst

Zilt Tweevoud Phoenix

Vreugde + vriendschap Liefde en warmte Roep om hulp, onbestemde angst

Mooiste Zilt: laat

vreugde, liefde en

warmte zien. Geraakt:Phoenix laat grote onmacht zien

Gevoel en emoties van de wereld

Schilderijen laten emoties goed zien; kan dus goed over haarzelf gaan.

Met

voork

ennis

Irina

Indrukwekkend. Ziet er ingewikkeld uit. (moeilijk om te maken)

Technische vaardigheden van de kunstenaar.

Zilt Wind in de zeilen IJburg

Groot, mooi geschilderd Boeiende weergave van natuur

Je kunt zelf boodschap bedenken. Ontroerend ( 2 mensen in storm) Straalt rust en vrede uit

Zilt. Leuk om te zien hoe ze het ( niet natuurgetrouw) geschilderd heeft

Mystiek: je moet zelf de betekenis bij het schilderij bedenken

Simo

Begrijp het niet, sommige vind ik wel grappig.

X Wind in de zeilen Tweevoud Primo mei

Als kindertekening, grof geschilderd

Grappig door weergave Mooi vanwege het thema liefde. Vroeg naar de betekenis van de I

Tweevoud Ik kan alleen maar zeggen dat ik er gelijk iets in zag

Nee ik snap de verbanden tussen schilderij en titel niet

Sylvia

Spreekt aan, ontspannen sfeer, herkenbaarheid van sommige onderwerpen

Rustige persoonlijkheid vd kunstenaar, muziek die er draait, de kleuren en de meerdere lagen zijn bijzonder

Eva Visjes IJburg

Materiaalgebruik Kleuren Materiaalgebruik en kleur

Herkenning van Eva + appel

Tweevoud: Ik zie

er iets van liefde

in, en liefde kan heel mooi zijn, het schilderij geeft een

prettig gevoel

Mysterische deel

herken ik: je kunt

van elk schilderij iets maken van jezelf, geen duidelijke

gezichten zoals ze vertelde

Babet

Interessant en indrukwekkend

Technisch: materiaalgebruik, waardoor er sprake is van bijzondere uitstraling .

Eva IJburg Nachtreizigers

Viel op door materiaal en kleur Mooie contrasterende kleuren Structuren en kleuren

Mysterieus, wie zijn de mensen, waar gaan ze naar toe

IJburg: Kleuren en eenvoud

Oer: de schilderijen kun je herleiden tot de grotschilderingen waar ze over vertelde

50

Leerlingen met kennis vooraf : vragen in relatie tot de kunstenaar:

In hoeverre heeft haar verhaal jouw kijk beïnvloed ? De kunstenaar heeft iets verteld over: haar manier van werken en schilderkunst in het algemeen

over de betekenis van schilderkunst in onze maatschappij

over hoe zij het in het leven staat

In welk schilderij vind je zo‟n aspect terug en welk aspect is dat?

Irina Zilt: Zij staat erg positief in het leven. Ze is blij en verwonderd als de mensen haar werk kopen. Het schilderij straalt een bepaalde blijheid uit.

III : Zij staat erg positief in het leven. Ze houdt van schilderen en vindt het fijn om te verkopen, daar wordt ze blij van

Simon

Niet beïnvloed I: in veel schilderijen terug te vinden

Sylvia

Bij IJburg. Wat ze verteld heeft over het materiaalgebruik. I : Oer vind ik terug in Heimzee ( haar onderwerpen)

Babet

Nee niet zo. Het schilderij Eva wel, want daar heeft ze over verteld.

I : de structuren vind je overal terug

51

Keuze schilderijen (opdracht 2) Titel Vorm/ Materiaal Betekenis

Mooiste schilderij Opdracht 2

Opdracht 3 Kies bij 2 van de schilderijen die je het meeste aanspraken, een muziekstuk dat volgens jou de betekenis

van dit schilderij weergeeft.

Zonder

voork

ennis

Nina

Cosmos Zilt IJburg

Kleur, afmeting centrale compositie. Kleur en onderwerp: 2 vrouwen Kleur + eenvoud

IJburg Ik wil steeds kijken, kleuren

De schilderijen van deze kunstenares spraken me namelijk erg aan. Onder andere door hetgebruik van structuur in haar schilderijen en het gebruik van aardse kleuren. De opdracht was om 3 schilderijen uit te kiezen die je persoonlijk erg aanspraken. Bij deze schilderijen heb ik muziek van “Youtube” gezocht, waarvan ik vind dat ze bij mijn gekozen schilderij passen. Deze keuzes zijn gebasseerd op de sfeer of het gevoel dat het schilderij bij mij oproept. Ik vond het wel lastig om muziek uit te kiezen, omdat het aanbod zo groot is. Uiteindelijk heb ik nummers uitgekozen die ik van tevoren al kende, omdat ik anders zou “verdrinken” in alle muziek. Schilderij 1: IJburg Bij dit schilderij heb ik het (cover)nummer “Free Fallin’” van John Mayer gekozen. Ik vind namelijk dat het schilderij een bepaald soort rust, vrijheid uitstraalt. Wat dat betreft is alleen de titel van het nummer al toepasselijk. Ook vind ik dat bij dit schilderij “het geluid” van de zee met een briezerig windje door het (duin) gras hoort. Het gitaarspel van John Mayer, vooral in het begin, vind ik goed passen bij dit geluid (sfeer). Ook heb ik de neiging om steeds “verder” in het schilderij te kijken, de zee op. De lange uithalen van het woord “Free” door John Mayer geven dit gevoel precies weer. Verder vind ik dat dit nummer een “relaxed” gevoel met zich meebrengt, net zoals het schilderij. Het schilderij én het nummer vind ik dan ook beide erg mooi. http://www.youtube.com/watch?v=7SK_Ps_Jfeg

Schilderij 2: Cosmos Het kiezen van muziek bij dit schilderij vond ik iets lastiger. Er is namelijk geen “duidelijke” voorstelling te zien. Maar de ster en de soort maan bovenin het schilderij, doet me een beetje aan de nacht/droom denken. Ik ben op het nummer “Revelry” van Kings of Leon gekomen. Ik heb dit nummer gekozen omdat ik het nummer qua stemgebruik en muziek ,een beetje appart (in de goede zin van het woord) en mysterieus vind. De zanger heeft een beetje een rauwe stem en dat vind ik overeenkomen met de grove, rauwe verfstreken op dit schilderij. Ook de woorden “night”, “dream”, “high/down” vind ik erg toepasselijk. Ik vind het schilderij ook wel een beetje dromerig namelijk. Ook is het een langwerpig schilderij, waardoor “high en down” ook een betekenis hebben. http://www.youtube.com/watch?v=EZyGWg0uqkw

Ab

Wind in de zeilen Eva Heimzee

Mooi / donker

Snapte de betekenis van 2 pas later; vindt achterliggende betekenis belangrijk (geniaal) Gewoon

Wind in de zeilen: doet denken aan storm/ donker

Titel schilderij: Wind in de zeilen > > Titelmuziekstuk: System Of A Down: Aerials > > http://www.youtube.com/watch?v=nSiTbkpbnUs > > Waarom? Het schilderij met de grauwe donkere kleuren geeft een beetje een magisch sfeertje, dat ik ook 'voel' bij Aerials. De band is van armeense/arabische afkomst en de boot gaf me ook een arabische indruk.

Fleur

Cosmos Phoenix

Er zit een verhaal achter De “schreeuwende” vrouw ontroert, er zit

Phoenix: een vrouw heeft het moeilijk en schreeuwt het uit.

Het schilderij waar ik muziek bij heb gezocht is Cosmos. De titel van de liedje is Kryptonite van 3 doors down, dit is de link naar de muziekvideo:

Het schilderij waar ik muziek bij heb gezocht is Phoenix. De titel van de liedje is Scream van Chris Cornell, dit is de link naar de muziekvideo:

52

Maan op het water

een verhaal achter Laat je dromen over die avond

http://www.youtube.com/watch?v=Lg8gEIBs5CU De link tussen het schilderij en de muziek is dat het ook een beetje ruimteachtig is. En het heeft ook met een gevoel te maken met de zanger.

http://www.youtube.com/watch?v=7GiyhVHIiWo De link tussen het schilderij en de muziek is dat het de vrouw op het schilderij aan het schreeuwen is, en het maar nooit wil stoppen, omdat ze pijn heeft. Die pijn sleurt haar van binnen op. In het liedje is de man degene die het geschreeuw hoort, dan wel anders, maar de vrouw die schreeuwt heeft ook pijn.

Annet

Zilt Tweevoud Phoenix

Vreugde + vriendschap Liefde en warmte Roep om hulp, onbestemde angst

Mooiste Zilt: laat

vreugde, liefde en warmte zien. Geraakt:Phoenix laat

grote onmacht zien

Niels Brinck – Close but still out of sight. Bij Phoenix http://www.youtube.com/watch?v=iyhj4kDvoPo Ik heb dit gekozen, omdat het eerste woord wat in me opkwam, waarom was. Het figuur straalt een wanhoop, woede en gemis uit. Het figuur staat letterlijk waarom? naar de hemel te schreeuwen. Het waarom ben je hier niet, ik heb je nu zo nodig. Waarom laat je mij juist nu alleen? Ook al ben je hier toch ben je er ook weer niet. Kom eens hier en kom eens dichtbij, ik heb je nodig. Ik vind dat dit liedje dat heel mooi vertolkt in de volgende bewoording. I need you tonight, I need you forever, The difference is so clear, Whenever you are near. But you’re so close but still out of sight.

Didrik Solli-Tangen – My heart is yours. Bij Tweevoud http://www.youtube.com/watch?v=XeIdmmwDyUk Waarom ik dit gekozen heb lijkt me wel duidelijk. Op het schilderij zijn twee mensen te zien die de ware gevonden hebben. Hun band is zelfs zo sterk dat ze hetzelfde hart delen. Het liedje vertelt ook dat degene voor wie de zanger het zingt, alles voor hem is. Alle mooie aardse dingen wordt ze mee vergeleken. Hij is er zelfs zo van de liefde overtuigt, dat hij weet dat ze er is ook al is ze er niet. “Because my heart is yours, I’ll never leave you. Tough we are far apart, I’m by your side. My love is never gone, I feel it rise again. Trough it all, now my heart is yours.” Deze twee schilderijen zijn voor mij eigenlijk het tegenovergestelde van elkaar. De één beschrijft, hoe sterk liefde kan zijn, dat zelfs je hart samensmelt tot één. De ander beschrijft hoe ver je in liefde en relaties van elkaar af kunt staan, zelfs al hou je erg veel van elkaar en deel je veel tijd met elkaar er blijft een leegte.

Met

voork

ennis

Irina

Zilt Wind in de zeilen IJburg

Groot, mooi geschilderd Boeiende weergave van natuur

Je kunt zelf boodschap bedenken. Ontroerend ( 2 mensen in storm) Straalt rust en vrede uit

Zilt. Leuk om te zien hoe ze het ( niet natuurgetrouw) geschilderd heeft

De wind door je haren= De storm Linkje = http://www.youtube.com/watch?v=q4bkGdRO0z8 Op het schilderij stond een bootje die door de storm heen moest. In dat bootje zaten twee mensen en die hielden elkaars handen vast hadden. Dit deed me denken aan een moeilijke periode waar je je dan met zijn tweeën door heenslaat. Je vecht voor iets, net als wat hun in het bootje deden. Dit liedje heeft ook die dubbele betekenis. Ze vechten zich door de storm heen, maar tegelijk kun je het ook bekijken alsof ze zich door een moeilijke periode slaan.

Zilt= vrienden voor het leven Linkje= http://www.youtube.com/watch?v=8yPiPVS6_Uw Op dit schilderij stonden twee meisjes, het leek alsof ze door het water liepen. Ze waren heel vrolijk en volgens mij waren het vrienden. Ik vond dat het schilderij uitbeeldde dat ze met zijn tweeën alles aankunnen. Wat er ook gebeurt,ze zullen altijd vrienden blijven. In dit liedje is het zo. Hoeveel tegenslagen ze ook zullen hebben, ze zijn vrienden voor het leven!

53

Simon

Wind in de zeilen Tweevoud Primo mei

Als kindertekening, grof geschilderd

Grappig door weergave Mooi vanwege het thema liefde. Vroeg naar de betekenis van de I

Tweevoud Ik kan alleen maar zeggen dat ik er gelijk iets in zag

Sylvia

Eva Visjes IJburg

Materiaalgebruik Kleuren Materiaalgebruik en kleur

Herkenning van Eva + appel

Tweevoud: Ik zie er iets

van liefde in, en liefde

kan heel mooi zijn, het schilderij geeft een prettig gevoel

Bij IJburg Melodia Africana – Luuk http://www.youtube.com/watch?v=Xyk96IaUZRA - Ik heb gekozen voor dit nummer, omdat ik bij het schilderij een rustig gevoel kreeg. Ik vind dat dit landschap rust en iets moois uitstraalt en dat heb ik bij dit nummer ook. Ik heb dit lied dan ook opgezicht doormiddel van het trefwoord „rustgevend.‟

Bij Visjes: Akon – freedom. http://www.youtube.com/watch?v=Sorn-3DHTC8 - Ik heb dezelfde manier gebruikt op bij

dit schilderij een lied uit te zoeken. Ik heb dan alleen het trefwoord “freedom‟ gebruikt. Ik voor dit lied gekozen omdat ik heb goed bij het schilderij vind passen. Ik vind persoonlijk dat je een gevoel van vrijheid krijgt bij dit schilderij. Ook was het mijn bedoeling om een heel ander nummer te doen als bij het eerste schilderij. Ook is het een redelijk vrolijk lied en een vrolijk gevoel kreeg ik ook bij het schilderij.

Babet

Eva IJburg Nachtreizigers

Viel op door materiaal en kleur Mooie contrasterende kleuren Structuren en kleuren

Mysterieus, wie zijn de mensen, waar gaan ze naar toe

IJburg: Kleuren en eenvoud

Schilderij 1: IJburg Bella‟s Lullaby http://www.youtube.com/watch?v=E45T4lF38yI&feature=fvst Het schilderij straalt rust uit, en dit nummer ook. Er ligt van alles aan de kust, maar toch blijft het een rustig en vredig geheel.

Schilderij 2: Nachtrijders Pirates of the Caribbean http://www.youtube.com/watch?v=27mB8verLK8 Een beetje donker, mysterieus en dat past wel bij het schilderij. Er zit een „beat‟ in, waarbij je echt het gevoel krijgt alsof je op een snelvarend schip op zee zit. Af en toe even rustig, als de zee kalm is, daarna harder en sneller alsof het stormt in de nacht. Ik moest hier gelijk aan denken toen ik het schilderij zag.