Ο ρόμβος της γλωσσικής εκπαίδευσης1. Το θεωρητικό μοντέλο του ρόμβου Ένας από τους βασικούς γενικότερους στόχους του επιμορφωτικού προγράμματος, είναι η ανάδειξη της αόρατης θεωρίας που βρίσκεται πίσω από κάθε διδακτική πρακτική και η παροχή στους εκπαιδευτικούς εργαλείων με τη βοήθεια των οποία θα μπορούν να επιλέγουν συνειδητά τη διδακτική λογική και πορεία που θα ακολουθήσουν. Στο παρόν κείμενο παρουσιάζεται ένα μοντέλο που μπορεί να λειτουργήσει ως εργαλείο ανάγνωσης των διδακτικών πρακτικών με ή χωρίς τις νέες τεχνολογίες. Πρόκειται για το μοντέλο του ρόμβου, το οποίο έχει προταθεί από τον Δ. Κουτσογιάννη και κατατίθεται αναλυτικά σε σχετική μελέτη1, όπου μπορεί κανείς να ανατρέξει για περισσότερη εμβάθυνση. Για τις ανάγκες του επιμορφωτικού προγράμματος, θα επιχειρήσουμε μια συνοπτική παρουσίαση αυτού του θεωρητικού εργαλείου, δίνοντας τις βασικές αρχές του και εφαρμόζοντάς το στο παράδειγμα που βρίσκεται ήδη στο επιμορφωτικό υλικό (Ειδικό Μέρος, Ενότητα Ι, κεφ. 2.4). Πρόκειται για βασική παραδοχή ότι η διδασκαλία οποιουδήποτε φιλολογικού αντικειμένου δεν είναι ουδέτερη αλλά ανήκει σε κάποια διδακτική παράδοση ή διδακτικές παραδόσεις, οι οποίες με τη σειρά τους εντάσσονται σε ένα ευρύτερο θεωρητικό πλαίσιο με συγκεκριμένες αντιλήψεις για τη γλώσσα και τη μάθηση. Ουσιαστικά, κάθε διδακτική παράδοση εκβάλει και στη συγκρότηση διαφορετικού τύπου εγγράμματων ταυτοτήτων, αλλά και αντίστροφα, κάθε διδασκαλία προϋποθέτει συγκεκριμένου τύπου ταυτότητες εκπαιδευτικών και μαθητών. Η έννοια των ταυτοτήτων, λοιπόν, αποτελεί κεντρική έννοια στο παρόν μοντέλο και συνδέεται άμεσα με τους υπόλοιπους τέσσερις άξονες: γνώσεις για τη γλώσσα, γνώσεις για τον κόσμο, γραμματισμοί, διδακτικές πρακτικές. Η κάθε διδακτική παράδοση εμπεριέχει συγκεκριμένες αντιλήψεις σχετικά με το πώς ενσωματώνονται οι γνώσεις για τη γλώσσα στη διδακτική πρακτική. Οι πιο παραδοσιακές διδακτικές αντιλήψεις, επικεντρώνονται στην απόκτηση γνώσεων για τη γλωσσική δομή και στην κατάκτηση της μεταγλώσσας. Οι γνώσεις αυτές βρίσκονται στο επίπεδο της λέξης (π.χ. κλιτική μορφολογία) και αποτελούν αυτοσκοπό του γλωσσικού μαθήματος. Από την άλλη, οι πιο επικοινωνιακές διδακτικές αντιλήψεις, παραγκωνίζουν τις γνώσεις για τη γραμματική και εστιάζουν στις γνώσεις για το επικοινωνιακό συγκείμενο και πώς αυτό επηρεάζει τις γλωσσικές επιλογές. Αντίθετα, οι κειμενοκεντρικές και οι κριτικές προσεγγίσεις, επαναφέρουν την εστίαση στις γνώσεις για τη

γλώσσα, αλλά ενταγμένες στο κειμενικό επίπεδο και σε σύνδεση με την κριτική ανάλυση των κειμένων. Είναι φανερό, λοιπόν, πως οι γνώσεις για τη γλώσσα, αλλά και οι αντιλήψεις γενικότερα για τη γλώσσα, αποτελούν βασικό άξονα κάθε διδακτικής παράδοσης (βλ. και Επιμ. Υλικό ΠΕ02 - ενότητα ΙΙ). Ένας άλλος σημαντικός άξονας σε κάθε διδακτική παράδοση και γενικότερα σε κάθε διδασκαλία, είναι το είδος των γνώσεων για τον κόσμο που ενσωματώνονται και οι σχετικές αξίες, στάσεις, πρότυπα και πεποιθήσεις που εμπεριέχουν. Για παράδειγμα, οι πιο παραδοσιακές διδακτικές παραδόσεις εστιάζουν σε γνώσεις που αφορούν στη συντήρηση του εθνικού κράτους με την ανάδειξη της παράδοσης ως της μεγαλύτερης αξίας, ενώ οι πιο πρόσφατες αναζητήσεις προχωρούν στη στήριξη της πολυπολιτισμικότητας και στις αξίες του «παγκόσμιου ανθρώπου». Εξίσου σημαντικός είναι και ο άξονας που αφορά το είδος και το εύρος των γραμματισμών που επιδιώκεται να καλλιεργηθούν μέσω του γλωσσικού μαθήματος. Κάθε διδακτική παράδοση στοχεύει και σε διαφορετικό είδος, με τις παραδοσιακές προσεγγίσεις να παραμένουν μόνο στο επίπεδο του αναγνωριστικού γραμματισμού, τις προοδευτικές να προχωρούν στο επίπεδο του λειτουργικού ή του κριτικού γραμματισμού, ενώ σήμερα να γίνεται πλέον λόγος για ποικίλους γραμματισμούς με το ρεύμα των πολυγραμματισμών. Ο τέταρτος άξονας αφορά το είδος των διδακτικών πρακτικών εντός των οποίων οι γνώσεις για τη γλώσσα, οι γνώσεις για τον κόσμο και οι γραμματισμοί επιχειρείται να μετατραπούν σε παιδαγωγική γνώση. Στην ανάλυση των διδακτικών πρακτικών εμπεριέχεται η οπτική για τη διδακτική της γλώσσας (π.χ. αθροιστική ή ολιστική λογική), οι θεωρίες της μάθησης που διαπερνούν τη διδασκαλία (π.χ. συμπεριφορισμός, κονστρουκτιβισμός), οι ρόλοι που αναλαμβάνουν οι μαθητές και ο εκπαιδευτικός, και η δόμηση του χρόνου και του χώρου. Για παράδειγμα, στις πιο προοδευτικές διδασκαλίες, η διδακτική της γλώσσας ακολουθεί τις ολιστικές προσεγγίσεις και ομαδοσυνεργατικές πρακτικές, η θεωρία της μάθησης είναι ο κοινωνικός κονστρουκτιβισμός, οι μαθητές αναλαμβάνουν ενεργό ρόλο στη μαθησιακή διαδικασία ενώ ο εκπαιδευτικός λειτουργεί ως υποστηρικτής, ο χώρος διαμορφώνεται ανάλογα ώστε να εξυπηρετεί την ομαδική εργασία ενώ ο χρόνος δομείται διαφορετικά και επεκτείνεται.Οι τέσσερις αυτοί άξονες ενώνονται ώστε να σχηματίσουν το σχήμα του ρόμβου. Η επιλογή αυτού του σχήματος γίνεται, επειδή τονίζονται ιδιαίτερα οι άκρες που αποτελούν τους κυριότερους πόλους του μοντέλου, στους οποίους βρίσκεται η εστίαση, και επειδή είναι εύκολη η σύνδεση μεταξύ των άκρων και του κέντρου (ταυτοτήτων). Το παρακάτω σχήμα αποτυπώνει συνολικά το θεωρητικό μοντέλο. Όλες οι πλευρές του

ρόμβου έχουν σημαντικό ρόλο στο είδος των μαθητικών ταυτοτήτων που συγκροτούνται, για αυτό και οι ταυτότητες τοποθετούνται στο κέντρο του ρόμβου. Το είδος των επιλογών, με άλλα λόγια, σε κάθε άκρη του ρόμβου παίζει σημαντικό ρόλο στο είδος των μαθητικών ταυτοτήτων που διαμορφώνονται. Επιπλέον, σημασία δεν έχουν μόνο οι άκρες του ρόμβου αλλά και πώς οι συγκεκριμένες άκρες συνδέονται μεταξύ τους. Οι νέες τεχνολογίες μπορεί να μην εντάσσονται ρητά στο συγκεκριμένο σχήμα, αλλά, όπως θα φανεί και στην ανάλυση των παραδειγμάτων που ακολουθεί, ο τρόπος ενσωμάτωσής τους συσχετίζεται σε μεγάλο βαθμό με το περιεχόμενο της κάθε γωνίας του ρόμβου.