Уважаемые авторы предложение Ведения · 2010-03-17 ·...

Уважаемые авторы! Перед Вами обложка и книга так, как они пойдут в типографию. Внесена корректорская правка. Иногда вносилась редакторская правка (например, первое предложение «Ведения»; последнее предложение 1 главы). Пожалуйста, внимательно просмотрите все. Четные страницы располагаются слева, нечетные – справа. Проверьте правильность изображения и полноту текстов в рисунках и графиках, параллельность данных в таблицах, правильность внешнего вида символов в формулах. Цветные рисунки переделаны в черно-белые. Есть ряд вопросов, требующих Вашего непосредственного участия.

• стр.64, 6 строка сверху: Нужно ли здесь «не»? Или предложение будет продолжено?

• стр. 65, строки 16-19 сверху (курсив, речь учителей). Прямая речь исправлена в соответствии с литературными нормами.

• стр. 114, 12 строка сверху: «В основе расчета…» Норматив(?) должен отталкиваться? Или что-то пропущено?

• стр. 217 в «информации об авторах»: нет отчеств у Галаховой и Драпака; • Романов – редактор какого журнала? (Нет названия). То же у Ярской-Смирновой.

Ваши ответы на вопросы, а также замечания по тексту книги и обложке пришлите файлом, желательно в виде таблицы, например: номер страницы номер строки сверху

(снизу) напечатано следует исправить

на: Спасибо, ваши издатели

МОСКОВСКИЙ ОБЩЕСТВЕННЫЙ НАУЧНЫЙ ФОНД

ЦЕНТР СОЦИАЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ И ГЕНДЕРНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ

ИНКЛЮЗИЯ КАК ПРИНЦИП СОВРЕМЕННОЙ СОЦИАЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ

В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ: МЕХАНИЗМЫ РЕАЛИЗАЦИИ

Москва 2008

УДК 376.2/4 ББК 74.3 И 65

Редакционная коллегия серии «Независимый экономический анализ»: к.э.н. В.Б. Беневоленский, д.э.н. Л.И. Полищук, проф. д.э.н. Л.И. Якобсон.

И 65 Инклюзия как принцип современной социальной политики в сфе-

ре образования: механизмы реализации / под ред. П. Романова, Е. Ярской-Смирновой. Серия «Научные доклады: независимый эко-номический анализ», № 205. Москва, Московский общественный на-учный фонд; Центр социальной политики и гендерных исследований, 2008, 224 стр.

Авторский коллектив

П. Романов (Введение, Разделы 1, 2, 3, Заключение), Е. Ярская-Смирнова (Введе-ние, Разделы 1, 2, Заключение), Д. Зайцев (Введение, Раздел 5, Заключение), Н. Лов-цова (Раздел 4), Д. Бычков (Разделы 3, 4, Приложение 1), С. Котова (Раздел 4), Н. Борисова (Раздел 3), И. Кузнецова-Моренко (Раздел 3, Приложение 1, 2), С. Фа-зульянова (Раздел 3), В. Драпак (Раздел 3), А. Галахова (Раздел 3, Заключение, При-ложение 1), В. Ярская (Введение, Разделы 1, 2, Заключение), М. Алешина (Разделы 1, 2), И. Ларикова (Приложение 2), Р. Дименштейн (Приложение 2), П. Кантор (Приложение 2).

В издании представляются результаты проектов, реализованных тематическими объединениями под руководством Центра социальной политики и гендерных ис-следований в 2007–2008 гг. по гранту Программы поддержки гражданского обще-ства «Диалог» Американского совета по международным исследованиям и обме-нам и в рамках государственного контракта на выполнение НИР для Департамента образования и науки Ханты-Мансийского автономного округа – Югры. В книге раскрываются методологические и теоретические подходы к исследованию, ре-зультаты кейс-стади инклюзивных школ, анализ социально-экономических факто-ров и механизмов инклюзии, прилагается модельное положение об интеграции детей-инвалидов в школы общего образования. Мнения, высказанные в докладах серии, отражают исключительно личные взгляды авторов и не обязательно совпадают с позициями Московского общественного научного фонда. Книга распространяется бесплатно. ISBN 978-5-89554-340-5 © Московский общественный научный фонд, 2008.

© ЦСПГИ, 2008.

СОДЕРЖАНИЕ

О серии «Независимый экономический анализ»......................................5 Введение. Инклюзия – новый принцип социальной политики ............6 Раздел 1. Методология прикладного исследования развития инклюзивного образования.........................................................................12 Раздел 2. Образовательная интеграция детей-инвалидов: обзор подходов ..........................................................................................................17 Раздел 3. Социальные аспекты развития инклюзивного образования ....................................................................................................39 Москва.............................................................................................................39

Кейс-стади школы № 1321 «Ковчег»........................................................39 Кейс-стади школы № 142 им. Н.А. Островского.....................................54 Кейс-стади школы № 1961.........................................................................59

Самарский регион.........................................................................................65 Кейс-стади школы № 69, г. Тольятти .......................................................65 Кейс-стади школы № 11, г. Новокуйбышевск .........................................82

Республика Коми, РФ...................................................................................92 Кейс-стади школы № 16, г. Ухта...............................................................92

г. Владимир ....................................................................................................97 Кейс-стади школы № 14.............................................................................97

г. Архангельск .............................................................................................103 Кейс-стади школы № 5.............................................................................103

Республика Армения ..................................................................................106 Кейс-стади школы № 27, г. Ереван .........................................................109

Раздел 4. Экономические аспекты внедрения инклюзивного образования ..................................................................................................115

Экономическая эффективность образования .........................................115 Расчет коэффициента удорожания стоимости образовательной услуги.........................................................................................................118 Методический подход к разработке стандарта услуги и к оценке экономической эффективности и результативности оказания услуг детям с инвалидностью ............................................................................124

Эффективность и результативность услуг: методический подход к разработке показателей для оценки образовательных услуг для детей с инвалидностью ............................................................................ 134 Примерные показатели оценки качества услуг ..................................... 144

Раздел 5. Основные принципы и цели государственной политики в сфере интегрированного обучения ................................... 155

Направления реализации государственной политики в сфере интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья ........................................................................ 158 Нормативно-правовые основы интегрированного обучения............... 163 Организационно-управленческие аспекты интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья............... 164 Общие положения об общеобразовательном учреждении интегрированного обучения.................................................................... 166 Участники образовательного процесса интегрированного типа ......... 169 Содержательные и методические основы интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья............... 173 Система комплексного сопровождения интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья............... 181 Финансирование программ интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья............................................. 186 Выводы и рекомендации ......................................................................... 188

Приложение 1. Обобщение информации о школах, в которых проходило исследование............................................................................ 202 Приложение 2. Модельное положение об организации интегрированного обучения..................................................................... 208 Информация об авторах ............................................................................ 217 Программа поддержки независимых экономических аналитических центров в Российской Федерации ............................... 219

5

О серии «Независимый экономический анализ» С 2003 года Московский общественный научный фонд выпускает серию «Не-

зависимый экономический анализ». В изданиях серии представлены работы уча-стников Программы поддержки независимых экономических аналитических цен-тров в Российской Федерации. Эти публикации знакомят российского и зарубеж-ного читателя с научно-аналитическим потенциалом сообщества негосударствен-ных некоммерческих центров прикладного экономического анализа. Издания се-рии включают как работы прикладного характера (жанр аналитической записки – узкопрофильного тематического доклада – основной тип продукта центров –участников программы), объединенные в тематические сборники, так и более крупные монографические работы (работы этого жанра должны убедительно про-демонстрировать, что профессиональная компетенция центров – участников про-граммы стоит на прочном научном и методологическом фундаменте).

Общественная роль негосударственных некоммерческих центров прикладно-го экономического анализа состоит в расширении доступности профессиональной экономической экспертизы. Не подменяя собой академические институты в сфере фундаментальных исследований или аналитические структуры профильных мини-стерств и ведомств в сфере разработки конкретных планов экономических дейст-вий, сообщество самостоятельных профессиональных аналитиков способно дать независимый прогноз последствий тех или иных решений, рекомендовать заинте-ресованным ведомствам альтернативы, разглядеть среднесрочные и долгосрочные тенденции развития и привлечь общественное внимание к необходимости дейст-вий. Сообщество представляет собой ресурс для политических партий и общест-венных движений, ориентированных на нужные обществу реформы. В условиях кадрового голода в регионах некоммерческие центры прикладного экономическо-го анализа являются действенным инструментом повышения качества принимае-мых решений на уровне регионов и муниципальных образований.

Издания серии обеспечивают широкое распространение результатов Про-граммы, стимулируют дискуссию практически по всему кругу актуальных про-блем экономических и социальных реформ в России.

Полную информацию о вышедших изданиях и сами публикации можно полу-чить в Московском общественном научном фонде. За контактной информацией рекомендуется обращаться на сайт фонда в Интернете по адресу: www.mpsf.org.

Редакционная коллегия серии «Независимый экономический анализ»

Инклюзия как принцип современной социальной политики в сфере образования

6

Введение. Инклюзия – новый принцип социальной политики

Понятие инклюзии по содержанию означает демократические в сво-

ей основе принципы и действия по включению индивида или группы в более широкое сообщество, в том числе лиц с ограниченными возможно-стями, в общий поток образовательного процесса, помощь в преодолении географических неудобств и экономических различий. Сюда можно отне-сти и преодоление дискриминации по полу, возрасту, здоровью, этнично-сти и каким-либо другим признакам. Другими словами, инклюзия стано-вится новым кодовым знаком для обозначения стремления к преодолению неравенства, обретения свободы и нового качества жизни. Все чаще обсу-ждаемые в нашем обществе проблемы инклюзии содержат не только оче-видный дискурс гражданственности, цивилизованность государства, но и современный тип рациональности. Речь идет о переходе от технократизма культуры к инклюзии как принципу социального государства и граждан-ского общества, причем в контексте постиндустриального общества как развития сектора услуг и информации, новых типов ресурсов, модифика-ции социальной структуры. Только тогда можно говорить о полноте соот-ветствия отечественной социальной политики мировому уровню и прин-ципам социального государства.

Инклюзивное образование сегодня с полным правом может счи-таться одним из приоритетов государственной социальной политики Рос-сии: ведь от того, насколько взрослые и дети включены в практики взаи-мопомощи, преодоления стереотипов и защиты человеческого достоинст-ва, во многом зависит степень социальной сплоченности и мера граждан-ственности в обществе. Инклюзия выступает принципом социальной по-литики и социальной ценностью. Поэтому в определенном смысле можно говорить о полноте или неполноте соответствия мировому уровню и принципам социального государства отечественных практик инклюзии, а также учебных программ или учебного процесса в официальных образо-вательных системах.

Введение

7

Развитие школьного образования сегодня все больше ориентируется на обеспечение права на образование для всех. Представляя свое видение процесса образования для всех, участники Всемирного форума по образо-ванию в Дакаре (2000) заявили, что инклюзивное образование имеет жиз-ненно важное значение для достижения этой цели. В результате все боль-шее число стран стремится содействовать тому, чтобы их школы приоб-рели инклюзивный характер. В международных документах записано пра-во детей на обучение в общеобразовательных школах по месту жительст-ва, несмотря на их физические, интеллектуальные и иные особенности.

Образовательная интеграция детей с нарушениями развития – про-цесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны мира. За рубежом, например, в Англии, Германии, Дании, проблема интегрированного обу-чения детей с отклонениями в развитии рассматривалась уже в 40-е гг. ХХ в. С середины 60-х гг. не только в Западной Европе, но и в США стали развиваться первые практики совместного обучения детей с различным психофизическим и социокультурным статусом. Был принят ряд законо-дательных актов, закрепляющих право лиц с отклонениями в развитии на школьную интеграцию (в основном это были законы о специальном обра-зовании, где особо подчеркивалась не только возможность, но и необхо-димость совместного обучения детей с различным уровнем психофизиче-ского развития).

На необходимость включения детей с отклонениями в развитии в среду обычных детей указывал в начале ХХ в. Л.С. Выготский: «Чрезвы-чайно важно с психологической точки зрения не замыкать аномальных детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми»; и далее:

…глубоко антипедагогично правило, сообразно которому мы, в це-лях удобства, подбираем однородные коллективы аномальных детей. Делая это, мы идем не только против естественной тенденции в развитии таких детей, но, что гораздо более важно, мы лишаем аномального ребенка кол-лективного сотрудничества и общения с другими, стоящими выше него детьми, усугубляем, а не облегчаем ближайшую причину, обусловливаю-щую недоразвитие его высших функций 1. О приоритетности развития интегрированного образования говори-

лось еще в 2001 г. в докладе Государственного Совета РФ «Образователь-ная политика России на современном этапе»: «Дети, имеющие проблемы

1 Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М., 1995. С.52.


8

со здоровьем (инвалиды), должны обеспечиваться государством медико-психологическим сопровождением и специальными условиями для обуче-ния преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства и только в исключительных случаях – в специальных школах-интерна-тах». Кроме того, возможность совместного обучения и воспитания обыч-ных детей и детей-инвалидов дошкольного возраста в детских дошколь-ных учреждениях общего типа закреплена в Законе РФ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ. В 2002 г. Министерство образования России, фактически признав не-обходимость реализации практик интегрированного обучения и воспита-ния, распространило Письмо (№ 03-51-5ин/23-03 от 15.01.2002), где ука-зывалось на необходимость максимально раннего «включения» детей с особыми нуждами в коллективы обычных сверстников и о возможности организации интегрированного обучения и воспитания особых детей в дошкольных и школьных образовательных учреждениях.

Важность интеграционных процессов в системе общего образования страны отмечается в Национальной доктрине образования Российской Фе-дерации до 2025 года, в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. Переход к инклюзивному образованию в отечествен-ном контексте как общий вектор развития согласован с тем, что Россия 26 сентября 2008 г. подписала Конвенцию ООН о правах инвалидов.

В настоящее время на национальном уровне созданы основные за-конодательные условия по реализации программ инклюзивного образова-ния в рамках учреждений школьного и высшего образования. И все же регулярно проводимые нами исследования фиксируют по-прежнему низ-кий уровень подготовки социально уязвимых групп, низкий уровень дос-тупности дополнительного образования для инвалидов, их дезадаптиро-ванность и слабость их мотивации к получению высшего образования.

Опыт реализации отдельных проектов по созданию инклюзивных школ, программ в ряде вузов России позволяет полагать, что образова-тельная система по основным своим параметрам готова к развитию таких программ, однако имеются определенные институциальные ограничения, которые нуждаются в изучении, прояснении и целенаправленной работе. В России интеграционные процессы до настоящего времени так и не при-обрели признаков устойчивой тенденции и реализуются стихийно. Начи-ная с 1990-х гг., родители детей с особыми потребностями при поддержке некоммерческих организаций, иногда в рамках проектов, поддержанных грантами, инициировали первые организованные опыты обучения и вос-

Введение

9

питания своих детей в учреждениях дошкольного и среднего образования общего типа. Нередко родители выражали акт протеста против практики помещения детей психолого-медико-педагогическими комиссиями (ПМПК) в коррекционные школы и школы-интернаты. Благодаря тому, что в 1992 г. был принят ФЗ «Об образовании», родители получили право решать, в каком образовательном учреждении лучше учиться их ребенку и часть детей с отклонениями в развитии оказалась в массовых школах.

Для обеспечения развития инклюзивного образования зачастую не-обходимо изменить системы управления образованием. Процесс измене-ния требует расчетов и наличия финансовых, людских и интеллектуаль-ных ресурсов. Как показывает анализ ситуации, многие социальные про-граммы, реализуемые на местном уровне, нередко характеризуются завы-шенными удельными (в том числе административными) затратами в рас-чете на одного получателя, и при этом охватывают незначительную долю потенциальных потребителей услуг из числа социально уязвимой группы. Они недостаточно взаимосвязаны, отсутствуют единые базы данных о потребностях детей-инвалидов в инклюзивном образовании, учет получа-телей этой услуги не отражает полной картины в регионе, отсутствует целенаправленный мониторинг и оценка эффективности социальных про-грамм, направленных на развитие механизмов социальной интеграции детей-инвалидов.

Зарубежные экономисты, педагоги и социологи доказали более вы-сокую социальную и экономическую эффективность инклюзивного обра-зования: бюджет специального образовательного учреждения в разы пре-вышает стоимость обучения ребенка с инвалидностью в массовой школе, даже с учетом затрат на переподготовку учителей, введение дополнитель-ных штатных единиц специалистов и переооборудование школ; рассчитан и высокий социальный эффект от совместного обучения детей. Сущест-венный вклад в развитие идеологии и практики инклюзивного образова-ния в России могли бы внести частные школы и детские сады, однако не-сформированность квази-рынков социальных и образовательных услуг в России обусловлена недостаточным участием в этой сфере деятельности частных и некоммерческих организаций, за исключением нескольких инициаторов инклюзивного образования, например, РООИ «Перспектива» и ее московские и региональные партнеры, а также РБОО «Центр лечеб-ной педагогики». Для формирования такой повестки дня важно аккумули-ровать усилия граждан, экспертов и органов власти.


10

Актуальными вопросами социальной политики в рамках направле-ния исследований являются следующие: каковы механизмы образователь-ной интеграции детей-инвалидов в условиях новой образовательной поли-тики и с учетом конкретных финансово-организационных и политических ресурсов на региональном уровне, каким образом можно осуществлять анализ ситуации и кто должен участвовать в этом процессе? Чем тормо-зятся механизмы образовательной инклюзии и как можно их отладить? В частности, какие препятствия законодательного характера стоят на пути развития инклюзивного образования, в какой мере существующие адми-нистративные структуры создают препятствия для развития инклюзивного образования и какие изменения необходимо внести в эти структуры? Ка-кие местные инициативы уже осуществляются и каким образом они могут быть использованы в качестве основы для дальнейшего развития и на-сколько действенны, результативны и эффективны существующие модели инклюзивного образования? Каким образом можно мобилизовать общест-венное мнение в поддержку инклюзивного образования? Какую роль мо-гут и должны играть институты гражданского общества для активизации дискуссии и выработки своевременных решений по проблеме инклюзив-ного образования детей и молодежи с инвалидностью, в частности, в чем перспективы межсекторного взаимодействия по решению данной соци-альной проблемы, каковы могут быть барьеры на пути реализации этих перспектив, а также способы их преодоления? Какие ресурсы имеются для оказания поддержки переходному процессу, кто является основными уча-стниками, и какие партнерские связи могут быть установлены в целях поддержки необходимых изменений?

Основными адресатами проекта являются дети с инвалидностью и их родители, а также молодежь с инвалидностью. В России 650 тысяч де-тей имеют инвалидность, причем 170 тысяч из них вообще нигде не учат-ся – ни в обычной школе, ни в специальной, ни на дому. Однако к целевой аудитории мы относим прежде всего лиц, принимающих решения (работ-ников органов исполнительной власти – министерств и городских комите-тов по образованию), педагогов, преподавателей педвузов и институтов повышения квалификации работников образования, членов общественных объединений и сотрудников НКО инвалидов, журналистов, родителей детей-инвалидов и, что немаловажно, – школьников, которым предстоит реализовывать инклюзию на практике. Инклюзия не сводится к открытым для детей-инвалидов дверям школы. Это серьезная интеллектуальная, ор-ганизационная и эмоциональная работа, которая требует настоящей отда-

Введение

11

чи от всех субъектов образовательного процесса, и прежде всего, школь-ников, учителей и родителей.

Планирование в социальной политике предполагает использование исследовательских процедур. Тому, кто принимает политические реше-ния, необходимы данные исследований, которые позволят снять неопре-деленность и осуществить изменения. В данной монографии публикуются результаты прикладных исследований, проводившихся в рамках аналити-ческого направления деятельности проекта «Право на жизнь в обществе: механизмы образовательной интеграции детей-инвалидов», поддержанно-го программой «Диалог» в 2007 г., а также в рамках государственного контракта на выполнение научно-исследовательских работ для Департа-мента образования и науки Ханты-Мансийского автономного округа – Югры в 2008 г. В книге представлены методологические и теоретические подходы к исследованию, результаты кейс-стади инклюзивных образова-тельных учреждений, анализа социально-экономических факторов и ме-ханизмов инклюзии, прилагается исследовательский инструментарий и положения об интегрированном образовании.

В разработке инструментария исследования и апробации положений принимали участие Л. Чеглакова, С. Алашеев, Е. Репринцева, М. Ворона.


12

Раздел 1. Методология прикладного исследования развития инклюзивного образования

Ряд организаций, представляющих неправительственный сектор в

России, уже осуществляют активную деятельность по изменению ситуа-ции в системе оказания образовательных услуг для социально уязвимых групп населения, в частности, по продвижению идей инклюзивного обра-зования. Региональная общественная организация инвалидов «Перспекти-ва» (г. Москва) активно сотрудничает с московскими общеобразователь-ными школами, где совместно с директорами пробует переводить детей-инвалидов с надомного обучения на совместное. В настоящее время эта организация реализует проект по регионализации опыта инклюзивных образовательных программ в 12 регионах России, где достигнуты догово-ренности с комитетами по образованию, ведутся тренинги не только для педагогов, но и для школьников, чтобы добиться наиболее полного уча-стия в процессах инклюзии самих детей.

По оценке руководителя «Перспективы» Денис Роза, наибольшую актуальность в настоящее время приобретают следующие направления деятельности: а) рефлексия и распространение опыта «Перспективы» в форме семинаров, тренингов, конференций, публикаций; б) экономиче-ские расчеты не абстрактных, а конкретных моделей и эксперименталь-ных площадок, предусматривающих местную специфику, пригодных к внедрению в тех или иных условиях российских регионов; в) сравнитель-ный анализ инклюзивных образовательных программ и учреждений ввиду отсутствия единой модели и несистематичности развития сети инклюзив-ных школ. Еще одним активным агентом продвижения идей инклюзивно-го образования и важным партнером в организации акций, посвященных проблемам доступности образования для детей-инвалидов, является ин-тегрированная школа «Ковчег» (г. Москва), реализующая ряд проектов в сфере инклюзивного образования, опыт работы по которым необходимо распространять в регионы. Ведется работа по развитию инклюзивного дошкольного образования, для координации работы привлечен ресурсный

Раздел 1

13

центр реабилитации и коррекции, в модель включены три школы и дет-ский сад. Подобная модель может быть внедрена и в регионах.

Новизна данного проекта состояла в выборе предмета исследования практик развития инклюзивной школы, с учетом анализа факторов соци-альной, организационной и экономической эффективности новой формы образования. Это позволило сформулировать рекомендации для расшире-ния жизненных шансов наиболее уязвимых групп населения посредством разработки и внедрения механизмов образовательной интеграции детей-инвалидов, совместно с ключевыми акторами социально-экономической политики на местном уровне, разработать проект нормативов и стандар-тов предоставления образовательных услуг детям-инвалидам, технологию оценки качества и эффективности, донести информацию о потенциале и способах развития инклюзивного образования до педагогов и администра-торов учебных заведений, чиновников местных и региональных органов образования и журналистов, повлиять на принятие решения о развитии опорно-экспериментальных площадок инклюзивного образования в ре-гионах, распространить лучшие практики. Для обеспечения принципа не-прерывности и устойчивости работа по подготовке кадров для инклюзив-ного образования должна вестись на всех уровнях образования – детский сад, школа, вуз, педагогический вуз и институты повышения квалифика-ции работников образования.

Исследование, направленное на сбор материалов для подготовки аналитической модели российской инклюзивной школы, проходило в не-сколько этапов. На первом этапе при помощи экспертов, представителей работников образования был осуществлен поиск школ, в которых была бы уже реализована в том или ином виде модель инклюзивного образования, пригодная для анализа и возможного использования накопленного опыта. Подбирались те школы, в которых доля учеников с инвалидностью была бы существенной и администрация которых осуществляла осознанные шаги по развитию инклюзивного образования в своем учебном учрежде-нии. Всего удалось найти около 10 школ, удовлетворяющих таким усло-виям, и почти все они вошли в исследование, за исключением одной шко-лы в Северобайкальске, Бурятия, доступ к которой для исследователей из Европейской части России был затруднен. Дополнительно было принято решение об исследовательской поездке в Ереван, что связано со значи-тельными успехами армянской системы народного образования, создав-шей наиболее продвинутую модель инклюзивного образования среди стран бывшего СССР.


14

На втором этапе собиралась статистика регионального уровня, свя-занная с обучением детей с ограниченными возможностями по тем регио-нам, в которых проводилось исследование – т.е. по пяти российским ре-гионам. Был также разработан и прошел обсуждение и пилотные испыта-ния инструментарий – инструкции, анкеты и гиды интервью, которые поз-же использовались в полевой работе всеми участниками исследователь-ской команды.

На третьем этапе в отобранные школы были совершены исследо-вательские визиты, в ходе которых проводились включенные наблюдения и сбор интервью с ключевыми информантами, компетентными в обсужде-нии проблем, связанных с инклюзией в данном учебном заведении (как правило, это были завучи, педагоги, завхозы). В среднем собиралось по пять интервью на уровне школы. Кроме того, на муниципальном или ре-гиональном уровне устанавливались контакты и брались интервью у ад-министратора народного образования, непосредственно курирующего тот или иной проект.

В результате завершения этапа сбора данных к июню 2007 года бы-ло проведено девять кейс-стади. В рамках данной стратегии целью сбора различных данных (интервью, количественных данных, документов, на-блюдений) являлось создание наиболее, насколько это возможно, полного описания какого-либо определенного аспекта изучаемого объекта (кейса). Кейсом в данном исследовании является школа, в которой осуществляет-ся/осуществлен переход к инклюзивному образованию, изучаемый аспект – особенности, условия, характеристики процесса перехода школы к инк-люзивной модели образовательного процесса. Школа может находиться на разных этапах этого перехода как в отношении перестройки физиче-ской среды, так и административных условий, педагогического процесса. Основным критерием отбора школ для исследования являлись: (1) нали-чие какого-либо специального статуса образовательного учреждения, имеющего отношение к инклюзии (экспериментальная площадка, напри-мер); это связано с задачей описания изменений в административных по-рядках, регламентирующих документах; (2) наличие значительной группы детей, имеющих инвалидность, – не менее 10–15 детей, значительная часть которых обучается непосредственно в помещении школы, вместе с остальными детьми, а не на надомном обучении или изолирована каким-либо образом.

Сотрудники, принимавшие участие в проекте, владеют методами сбора данных при помощи полуструктурированных интервью, знают о

Раздел 1

15

целях и задачах проводимого исследования. В силу этого гиды сбора дан-ных методом полуструктурированного интервью (гид интервью с админи-стратором, учителем, представителем муниципального органа управления образованием) являлись лишь направлением беседы и определяли мини-мальные задачи по сбору информации. Получение любой дополнительной информации, документов, материалов, в т.ч. визуальных, приветствовалось, так же как и мотивированное отступление от структуры гида, поощрялись уточняющие вопросы по ходу интервью и в связи с ответами информанта. Формулы вежливости, формального представления определялись по об-стоятельствам самим интервьюером с учетом контекста и правил этикета. Все полуструктурированные интервью записывались на диктофон с по-следующей дословной расшифровкой записи в виде транскрипта.

Основными критериями отбора информантов являлись – (1) их информированность по проблемам реализации инклюзивного образова-ния, (2) их личное участие в реализации этого проекта. Для отбора адми-нистраторов, бухгалтеров, представителей муниципального органа управ-ления образованием наиболее важным являлся первый критерий, для от-бора учителей – второй. Интервью с представителем муниципального ор-гана управления образованием преимущественно проводилось с админи-стратором, который активно вовлечен в реализацию программ инклюзии, осуществляет их административную поддержку «сверху», ключевая роль отводилась вопросам в контексте решений, принимаемых по отношению к конкретным образовательным учреждениям (или одному учреждению), вошедшим в исследование как кейс.

На следующем этапе в 2008 г. проводилась разработка проекта положений об интегрированном образовании. Положения развивают основные принципы со-циально-образовательной политики в России, которые определены, прежде всего, в Конституции Российской Федерации, в Законе Российской Федерации «Об обра-зовании», ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», проекте ФЗ «О специальном образовании» и раскрыты в Национальной доктрине образо-вания в Российской Федерации до 2025 года, а также Федеральной программе развития образования на 2005–2010 годы. Положения разработаны с учетом:

– международного и отечественного опыта интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья;

– многообразия нарушений онтогенетического развития детей с ограни-ченными возможностями здоровья, особенностей их социокультурного статуса;

– содержания деятельности основных институтов общества по социальной и образовательной интеграции и адаптации детей с ограниченными воз-


16

можностями здоровья; результатов сравнительного анализа зарубежной и отечественной государственной политики по их социальной и образо-вательной интеграции;

– предложений и рекомендаций министерств, ведомств, научных центров и общественных организаций по организации интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья;

– инновационных образовательных и социальных технологий. Положения содержат основные стратегии и механизмы развития

интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здо-ровья на основе совершенствования механизмов реализации их конститу-ционных прав, привлечения внешних и внутренних ресурсов, сервисов. Положения основаны на переходе от традиций патерналистского, опе-кающего отношения государства к лицам с ограниченными возможностя-ми к новым стратегиям активной социальной политики, ресурсного лич-ностного подхода, принципов нормализации, социокультурной инклюзии.

По итогам апробации разработанных положений в учреждениях общего образования Ханты-Мансийского автономного округы – Югры, а также проведенной экспертизы были получены замечания и рекоменда-ции, в соответствии с которыми в положения были внесены уточнения и исправления. По выводам экспертов Центра лечебной педагогики (Моск-ва) разработанные в рамках проекта положения уже позволяют частично решить проблемы некоторых категорий (с нарушением опорно-двигатель-ного аппарата, речи, слуха, зрения, с задержкой психического развития) детей. К возможным ограничениям положений, в частности, относятся следующие вопросы: о регулировании решения об интегрированном обра-зовании, когда мнения родителей и ПМПК расходятся; о финансовом обеспечении интеграции; о гибкости образовательной программы и ее отношениях с образовательным стандартом, а также сам принцип созда-ния различных нозологически детерминированных положений для инте-грации разных групп детей (дифференциация по типу инвалидности). В связи с этим необходим следующий этап разработки комплексного мо-дельного положения, который уже смог бы учесть эти вопросы и более гибко отвечать интересам остальных категорий детей.

В Приложении приводится проект модельного положения интегри-рованного образования.

Раздел 2

17

Раздел 2. Образовательная интеграция детей-инвалидов: обзор подходов

В условиях социально-экономических трансформаций в России уг-

лубляются процессы социального расслоения, растут показатели бедности и поляризации групп населения в социальной структуре общества по уровню доходов, а также по ориентациям на различные стратегии жизне-обеспечения, в том числе на выбор высшего образования как необходимо-го условия развития и социальной мобильности граждан. При этом усили-вается отчуждение целого ряда социальных групп от возможностей полу-чения высшего образования в силу невыгодных стартовых условий, зачас-тую детерминированных не способностями к обучению и индивидуаль-ными усилиями на освоение знаний, а множественными факторами соци-альной депривации. Среди таких социальных групп особое место занима-ют инвалиды, в частности, воспитанники школ-интернатов. Анализ дос-тупности образования для представителей этой группы является важной задачей в институциальном регулировании социальной политики. В дан-ной главе мы наметим перспективы изучения факторов доступа к образо-ванию, рассмотрим аргументы в пользу интегрированного обучения, рас-кроем основные понятия и принципы образовательной интеграции, а так-же представим некоторые данные социологических опросов по проблеме обучения детей-инвалидов в общеобразовательной школе.

Проблема доступности образования для детей-инвалидов в контексте исследований социального неравенства Анализ инвалидности в контексте образования позволяет по-новому

осуществить проблематизацию социального неравенства, несмотря на то, что образование рассматривается как средство достижения равенства, на-чиная с эпохи Просвещения. Д.Л. Константиновский считает, что миф о равенстве возможностей является одним из самых привлекательных для социалистического государства, представляя собой важную часть идеоло-гии советского периода до определенного момента, пока его не начали


18

опровергать социологи 2. В самом деле, с одной стороны, понимание об-разования как общественного блага характерно для концепции социально-го государства, которое должно предоставлять своим гражданам равные возможности доступа к социальным ценностям. Вооружая людей знания-ми, образование помогает им занять достойное место в обществе, тем са-мым способствуя смягчению социального неравенства. С другой стороны, социологические исследования, проводимые на Западе и в России с 1960-х годов, показали, что образование в большей степени склонно отражать и подтверждать существующее неравенство, чем содействовать его устра-нению. В 60-х годах было проведено исследование В.Н. Шубкина, кото-рое продемонстрировало, что советское общество отнюдь не свободно от неравенства в системе образования, трансмиссии статусов, прочих явле-ний такого рода, свойственных и другим обществам» 3.

Проекты, осуществленные в 1960–70-е годы в ряде стран мира 4, продемонстрировали, что наибольшее влияние на результаты школьного обучения оказывают социальные и семейные обстоятельства; это впослед-ствии определяет и уровень доходов 5. На эффективность учебного про-цесса воздействует, как было доказано, социальное происхождение уча-щихся, определяющее «неравенство, в которое дети поставлены своим домом, своим кварталом, своим окружением» 6.

Эти исследования вызвали к жизни дискуссию о необходимости ин-тегрированного образования детей из разных расовых групп и социальных слоев. В том же направлении работают и некоторые современные россий-ские социологи, которые подчеркивают преемственность и трансляцию посредством образовательной системы тех социально-классовых разли-

2 Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. Российская молодежь в ме-

няющемся общстве: ориентации и пути в сфере образования (от 1960-х годов к 2000-му) / Под ред. В.Н. Шубкина. М.: Эдиториал УРСС, 1999. С. 5.

3 Там же. С. 5–6. 4 Гидденс Э. Социология / Пер. с англ.; под ред. В.А. Ядова. М.: Эдиториал

УРСС, 1999. С. 397–398. 5 Ashline N.F., Pezzullo T.R., Norris C.I. (Еds). Education, Inequality & National

Policy. Lexington, MA, 1976; Coleman J. S. et al. Equality of Educational Opportunity. Washington, 1966; Jenks C. et al. Inequality: A Reassessment of the Effects of Family and School in America. New York, 1972.

6 Гидденс Э. Социология / Пер. с англ.; под ред. В.А. Ядова. М.: Эдиториал УРСС, 1999. С. 398.

Раздел 2

19

чий, которые существуют вне образования 7. При этом индикатором соци-ального неравенства выступает, в частности, вероятность получения выс-шего образования выпускниками школ.

В британских исследованиях 1980-х годов были подтверждены вы-воды относительно факторов социального неравенства, находящихся вне школы, а также были поставлены вопросы, почему сами школы склонны сохранять и воспроизводить неравенство 8. И все же повышение качества преподавания, создание здорового социального климата в школе и прак-тическая направленность школьного обучения, как полагали исследовате-ли, в состоянии помочь детям из бедных семей, а также повысить свою успеваемость выпускникам школ-интернатов.

Большое влияние на осмысление воспроизводства неравенства в об-разовании оказала работа П. Бурдье 9. Согласно Бурдье, образование пред-ставляет собой инструмент символического насилия, принимающего фор-му классификационных конфликтов, в которых враждующие группировки пытаются навязать в качестве единственно легитимных свой взгляд на мир, свои классификационные схемы, свое представление о том, «кого (и по каким причинам) считать кем». В этой и более поздних своих работах Бурдье предлагает искать ответ на классический вопрос социологии о вос-производстве социального неравенства в системе образования и в других культурных институтах. Школы и университеты ретранслируют изна-чально неравные социоэкономические условия в различную степень ода-ренности; поэтому в вузы, номинально открытые для всех, попадают на самом деле только обладатели определенных габитусов, усвоившие необ-ходимые социальные и культурные диспозиции.

Примерно с середины 1960-х годов социологам стало ясно, что де-ти-инвалиды, в особенности выпускники школ-интернатов, в системе об-разования пополняют наименее квалифицированные социально-профес-сиональные группы, занимая низкостатусные позиции, которые не требу-ют качественного обучения или способностей, приносят низкий доход и

7 Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. Российская молодежь в ме-

няющемся обществе: ориентации и пути в сфере образования (от 1960-х годов к 2000-му) / Под ред. В.Н. Шубкина. М.: Эдиториал УРСС, 1999. С. 235.

8 Bloom B.S. All Our Children Learning: A Primer for Parents, Teachers and Other Educators. New York: McGraw-Hill, 1981.

9 Bourdieu P. and Passeron J.-C. Reproduction in Education, Society and Culture. Translated from French by Nice R. London: Sage, 1977.


20

имеют низший престиж 10. Получению качественного среднего и высшего образования детьми-инвалидами препятствуют множественные структур-ные ограничения, характерные для обществ со сложной стратификацион-ной структурой. В социологическом анализе неравенство доступа к соци-альным благам определяется понятием депривации, связанной с бедно-стью и другими формами социального неблагополучия. В 1970-е годы в Великобритании исследования под руководством М. Брауна и Н. Мэджа11 продемонстрировали сложность выявления и даже определения депривации, которая предстает в разнообразных формах. Было введено понятие «множе-ственной депривации», означающее пересечение и наложение факторов не-равного доступа к различного рода социально одобряемым ценностям.

Феномен «передаваемой депривации» сближается по смыслу с по-нятием цикла депривации, введенным в оборот в исследовании так назы-ваемой «культуры бедности» социологами США. Ученые данного направ-ления полагали, что недостатки воспитания ведут к формированию поко-ления, которое в свою очередь воспроизводит те же недостатки, которые были свойственны их родителями. Понятие культуры бедности было вве-дено О. Льюисом для обозначения образа жизни жителей трущоб: в такой среде дети социализируются в соответствующую культуру родителей и формируют у себя соответствующие притязания и образ жизни; в этом ключе, например, обсуждаются иждивенческие настроения бедных. В 1990-е годы проблема бедности как наиболее актуальный аспект социаль-ного неравенства становится предметом исследований ряда отечествен-ных социологов12.

Зарубежные исследователи посвятили свои изыскания проблеме ин-теллекта и его оценивания в системе образования 13. Поскольку в совре-менной России существует практика обучения детей-инвалидов не только в школах-интернатах, но и в массовых школах, в таких ситуациях со всей

10 Davis K., Moore W.E. Some principles of stratification // Bendix R., Lipset S. M.

Class, Status and Power. New York, 1966. 11 Brown M., Madge N. Despite the Welfare State. London: Heinemann Educational

Books, 1982. 12 Балабанова Е.С. Социально-экономическая зависимость и социальный пара-

зитизм: стратегии «негативной адаптации» // Социологические исследования. 1999. № 4. С. 46-57; Ярская В.Н. Антропология социальной политики // Человече-ские ресурсы. 1998. № 1. С. 4–7.

13 Iensen A. How much can we boost IQ and scholastic achievement? // Harward Educational Review, 29, 1967; Iensen A. Bias in Mental Testing. New York, 1979.

Раздел 2

21

очевидностью проявляются классификационные конфликты как иденти-фикационного характера, так и в отношении академической успеваемости. Поскольку ответственность за результаты обучения возлагается на учите-лей, то в результате больше всего внимания уделяется лучшим, способ-нейшим 14, а дети-инвалиды, будучи «пасынками и падчерицами» системы образования, оказываются депривированными от привилегии учительско-го внимания и вытесняются в социальные и академические низы школь-ной иерархии. В анализе проблем обучения детей-инвалидов в массовых школах продуктивно, кроме того, обращение к теориям языковых кодов 15, организационного развития и скрытого учебного плана, а также культур-ного воспроизводства 16.

Очевидно, что качество человеческих ресурсов в обществе зависит не только от качества академической подготовки, но и в том числе от на-копленного личностью социального опыта, социальной компетентности, возможности к социальной адаптации и развитию индивида. Данное каче-ство в программных документах ЮНЕСКО называется функциональной грамотностью населения. К анализу положения детей-инвалидов можно применить понятие функциональной неграмотности, которая проявляется «в неумении использовать меняющиеся ситуации и управлять жизненны-ми обстоятельствами» 17. С нашей точки зрения, рост функциональной неграмотности можно приостановить и снизить, если осуществить задачу расширения доступа социально-уязвимых групп населения к социальным благам и престижным каналам социализации, тем самым регулируя дина-мику развития социально профессиональной структуры общества и пре-дотвращая маргинализацию больших социальных групп. В целях повы-шения функциональной грамотности детей-инвалидов следует развивать программы гражданского образования и личностного роста с использова-нием современных активных методов обучения и тренинга. В свою оче-редь, это позволит повысить социальную компетентность детей-инвали-дов, сформировать мотивацию к получению высшего образования. По-добные инициативы могут успешно развиваться лишь в том случае, если

14 Обзор национальной образовательной политики. Высшее образование и ис-следования в Российской Федерации. М.: Весь мир, 2000. С. 15.

15 Bernstein B. Class, Codes and Control. London, 1975; Tough J. Listening to Chil-dren Talking. London, 1976.

16 Illich I.D. Deschooling Society. Harmondsworth, 1973; 17 Григорьев С.И., Матвеева Н.А. Неклассическая социология образования на-

чала XXI века. Барнаул: Изд-во АРНЦ СО РАО, 2000. С. 132, 134.


22

будут созданы соответствующие нормативные и институциальные усло-вия. К нормативным условиям относится разработка прав и гарантий, а к институциальным – формирование такой образовательной среды, в кото-рой получили бы развитие принципы толерантности, интеграции и парт-нерства.

Теория и практика инклюзивного образования детей-инвалидов за рубежом В ряде стран мира, начиная примерно с 1970-х годов, ведется разра-

ботка и внедрение пакета нормативных актов в отношении расширения образовательных возможностей инвалидов. Внедрение таких законов и иных документов выражается в комплексе мер позитивной дискримина-ции. Это система привилегий в обществе для получения равных возмож-ностей дискриминируемой группе. Для того чтобы система позитивной дискриминации могла функционировать, применяются так называемые аффирмативные действия – меры по продвижению представителей мень-шинства за счет сокращения привилегий мажоритарной группы. Полити-ками, социологами, активистами общественных организаций сегодня об-суждается вопрос расширения доступа социально-уязвимых групп к каче-ственному среднему и высшему образованию. В этой связи говорят о фор-мировании системы политического и экономического влияния на студен-ческий состав высшей школы, в том числе о мерах по подготовке к посту-плению в вуз выходцев из социально уязвимых слоев и созданию макси-мально благоприятной среды в процессе их обучения (речь, в частности, идет об инвалидах, представителях семей мигрантов, расовых мень-шинств, бедных, сельского населения).

В недавней истории образовательной политики США и Европы по-лучили свое развитие несколько подходов: десегрегация школ, расшире-ние доступа к образованию (widening participation), интеграция, мейнст-риминг (mainstreaming), инклюзия (от англ. inclusion – включение). Мейн-стриминг относится к такой стратегии, когда ученики с инвалидностью общаются со сверстниками на праздниках, в различных досуговых про-граммах, а если они даже и включены в классы массовой школы, то преж-де всего для того, чтобы повысить свои возможности социальных контак-тов, но не для достижения образовательных целей. Интеграция означает приведение в соответствие потребностей детей с психическими и физиче-скими нарушениями с системой образования, остающейся в целом неиз-менной: массовые школы не приспособлены для детей-инвалидов (причем

Раздел 2

23

ученики с инвалидностью, посещая массовую школу, не обязательно учатся в тех же классах, что и все остальные дети). Инклюзия – это наибо-лее современный термин, который толкуется следующим образом: это реформирование школ и перепланировка учебных помещений таким обра-зом, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех без исключения детей.

Упомянутые подходы основываются на нескольких теоретических перспективах: теория социальной справедливости, прав человека, теория социальных систем в отношении к развитию человека, социальный конст-руктивизм, информационное общество, структурализм, социальная крити-ка. Если говорить о теории систем в аспекте образования инвалидов, то следует упомянуть работы У. Бронфенбреннера, который показал, что развитие человека представляет собой процесс, при котором взрослею-щий, растущий индивид приобретает все более широкий, дифференциро-ванный и адекватный взгляд на окружение 18. Это происходит благодаря тому, что дети со временем включаются с большим интересом во все большее количество действий и контактов, изменяя свое социальное ок-ружение. Следовательно, было бы неверно контролировать поведение учащихся, скорее, нужно развивать в них навыки самоуправления.

Еще одна концепция в том же духе представлена Бримом 19, кото-рый утверждает, что у каждого человека на самом деле своя учебная про-грамма, свои правила, и мы никогда бы не смогли участвовать ни в одной групповой деятельности, если бы не выучили правила группы. Аналогич-но, учащиеся должны – хорошо это или плохо – выучить то, как выжить в школе, а преподаватели должны их учить социальной и организационной структуре учебного заведения. Однако учителя должны признать, что в школах учащихся просят вести себя так, как они не будут это делать вне школы – дома или на улице, в обществе. Как бы ни старались воспитатели и педагоги «одомашнить» пространство школы-интерната, оно все равно остается «казенным», не заменяя собой дом и семью, но и не предоставляя учащимся широких возможностей социальной адаптации к послешколь-ной независимой жизни. Таким образом, сам характер школы является проблемой для учащихся с инвалидностью. В условиях специального об-

18 Bronfenbrenner U. The ecology of human development. Cambridge, MA: Harvard

University, 1979. 19 Breme J. A matrix for modern education. Toronto, Canad: McClelland & Stewart,

1975.


24

разования мы сталкиваемся с дилеммой помощи учащимся в адаптации к школе, выживания в школе, хотя при этом должны постоянно помогать им в развитии навыков самоуправления и принятия решений, которые им будут нужны во взрослой жизни в обществе.

В США с 1875 по 1914 годы вводилось обязательное школьное об-разование, в связи с этим были сформированы классы для детей, которые считались умственно недоразвитыми, а также для тех, кого полагали «не-исправимыми за их поведение», глухих или физических инвалидов. В этот же период Национальная ассоциация образования создала Департамент специального образования. Развивались тесты измерения интеллекта, при-бывали потоки иммигрантов, росло количество организованной рабочей силы, развивались психологические теории. Все эти факторы повлияли на школьную систему, в которой складывались принципы измерения и опре-деления индивидуальных различий и потенциала. В 60–70-е годы разда-ются голоса критики против школы, которая повинна в неудачах учени-ков. В исследованиях Джейн Мерсер20 подчеркивалось, что каждая соци-альная система дает человеку новые определения, поэтому инвалидность является продуктом социальных договоренностей21.

В 1962 году Рейнольдс предложил22, а затем И. Дено усовершенст-вовал 23 понятие каскада сервисов. Этот каскад, или континуум, представ-ляет модель для конструирования услуг по удовлетворению потребностей отдельных учащихся и ранжируется от обучения при больнице и домаш-него обучения до спецшкол, спецклассов и, наконец, обычных классов массовой школы. В Законе 1977 года «Образование для всех детей-инва-лидов» приводится перечень соответствующих дополнительных услуг, необходимых для помощи детям-инвалидам в получении специального образования»: транспорт, логопедия, аудиология, психологические услу-ги, физиотерапия, рекреация, оккупационная терапия, ранняя идентифи-кация, медицинские услуги, школьный врач или медсестра, школьный социальный работник, психолог, услуги социальной работы для детей и

20 Mercer J.R. The meaning of mental retardation // R. Koch and J.C. Dobson (Eds). The mentally retarded child and family. New York: Brunner/Mazel, 1971.

21 Ярская-Смирнова Е.Р. Социальное конструирование инвалидности // Социо-логические исследования. 1999. № 4. С.38–45.

22 Reynolds M. A framework for considering some issues in special education // Ex-ceptional children. 1962. № 28. P. 367–370.

23 Deno E. Special education as developmental capital // Exceptional Children. 1970. № 54 (2). P. 229–237.

Раздел 2

25

семьи, консультирование и подготовка родителей. В 1990-е годы в США принимается закон об образовании для всех детей с инвалидностью, с его принципом индивидуализированного обучения, а также закон об образо-вании индивидов с инвалидностью.

М. Рейнольдс24 пишет историю специального образования как по-степенного прогресса по включению учащихся с инвалидностью в систе-му массовой школы – в отношении расположения школ, принципов отбо-ра. Этот исследователь утверждает, что улучшение обучения в условиях массовой школы приведет к уменьшению числа детей, направляемых в спецклассы и спецшколы, а также то, что во многом программы, предос-тавляемые для учащихся с разными видами инвалидности, не отличаются от программ, по которым учатся так называемые дети в ситуации риска. Кроме того, он полагает, что сегодня в американском обществе фиксиру-ется стабильный рост интереса к реструктуризации школ таким образом, чтобы они могли включать всех учащихся.

Таким образом, речь идет об инклюзии, или включении, понятии, касающемся принципа организации обучения, при котором все учащиеся учатся совместно со своими сверстниками в школе по месту жительства. Понятие инклюзии/включения было введено в теорию и политику совре-менного образования благодаря работам г-жи Мадлен Уилл, экс-ассистен-та госсекретаря департамента образования США. Уилл 25 утверждает, что специальные преподаватели должны поставить под сомнение эффектив-ность «pull-out» сервисов для многих учащихся с инвалидностью. Это та-кие сервисы, которые удаляют школьников из классов в то время, когда там идут занятия. Речь шла, прежде всего, о том, что в спецклассы от-правлялись дети, которых было трудно учить, тем самым в популяции школьников спецучреждений пересекались несколько групп – дети с ин-валидностью, с трудностями обучения (с «педагогической запущенно-стью» или задержкой умственного развития) и с трудным поведением (на-пример, с синдромом дефицита внимания/гиперактивности). Кроме того, исследователи были озабочены тем, что дети, попав однажды в спецучре-ждение, оттуда уже никогда не возвращались в массовую школу.

24 Reynolds M. An historical perspective: The delivery of special education to

mildly disabled and at risk students // Remedial and special education. 1989. № 10 (6). P. 7–11.

25 Will M.C. Educating children with learning problems: A chared responsibility // Exceptional Children. 1986. № 52. P. 411–415.


26

Принцип инклюзивного образования состоит в том, что разнообра-зию потребностей учащихся с инвалидностью должен соответствовать континуум сервисов, в том числе такая образовательная среда, которая является наименее ограничивающей и наиболее включающей. Это поня-тие обозначает следующий шаг по сравнению с интеграцией и мейнстри-мингом. Инклюзивные школы обучают всех детей в классах и школах по месту жительства. Этот принцип означает, что: 1) все дети должны быть включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жи-тельства; 2) инклюзия означает включение кого-либо с самого начала, а не интеграцию, которая означает возвращение кого-либо назад; 3) задача инклюзивной школы – построить систему, удовлетворяющую потребно-сти каждого; 4) в инклюзивных школах все дети, а не только дети с инва-лидностью, обеспечиваются такой поддержкой, которая позволяет им быть успешным, ощущать безопасность и уместность.

Инклюзивные школы нацелены на принципиально иные образова-тельные достижения, чем те, что чаще всего признаются образованием. Цель такой школы – дать всем учащимся возможность наиболее полно-ценной социальной жизни, наиболее активного участия в коллективе, ме-стном сообществе, тем самым обеспечить наиболее полное взаимодейст-вие и заботу друг о друге, как членах сообщества26. Этот ценностный им-ператив, очевидно, показывает, что все члены школы и общества связаны между собой и что учащиеся не только взаимодействуют между собой в процессе обучения, но и усиливают друг друга, когда принимают решения по поводу процессов в аудитории27.

Педагоги, работающие в школах на принципах инклюзии, прини-мают на себя следующую ответственность: обучать всех учеников, кото-рые к ним приписаны; принимать гибкие решения в вопросах преподава-ния и осуществлять их мониторинг; обеспечивать обучение в соответст-вии с типичной учебной программой, адаптируя детали в том случае, ко-гда прогресс, достигаемый детьми, отличается от ожидаемого; уметь пре-подавать для разнообразной аудитории; искать, использовать и координи-ровать поддержку для учащихся, требующих более интенсивных услуг,

26 Ferguson D.L., Meyer G., Jeanchild L., Juniper L. and Zingo J. Figuring out what to do with groupings: How teachers make inclusion «work» for students with disabilities // Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps. 1992. № 17. P. 218–226.

27 Salisbury C.L., Palombaro M.M., Hollowood W.M. On the nature and change of an inclusive elementary school // The Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps. 1993. № 18. P. 75–84.

Раздел 2

27

чем те, что предоставляются их сверстникам. Исследователи говорят об «опыте трансформации», который переживается педагогами, ставшими инклюзивными учителями. Это постепенные трансформации, в которые вовлекаются учителя, желающие: 1) взаимодействовать с учениками, от-личающимися от своих сверстников; 2) освоить навыки, необходимые для обучения всех школьников; 3) изменить свои установки в отношении уче-ников, отличающихся от своих сверстников.

Те учителя, которые уже имеют опыт работы на принципах инклю-зивного образования, разработали следующие способы включения: 1) принимать учеников с инвалидностью «как любых других ребят в клас-се»; 2) включать их в те же активности, хотя ставить разные задачи; 3) вовлекать учеников в кооперативное научение и групповое решение задачи; 4) использовать активные и партисипаторные стратегии – манипу-ляции, игры, проекты, лаборатории, полевые исследования. Инклюзивные образовательные сообщества во многом изменяют роль учителя. Липски и Гартнер28 считают, что учителя способствуют активизации потенциала уча-щихся, сотрудничая с другими преподавателями в междисциплинарной сре-де без искусственного разграничения между специальными и массовыми педагогами. Учителя вовлекаются в разнообразные интеракции с ученика-ми, так что узнают каждого индивидуально. Кроме того, учителя участвуют в широких социальных контактах вне школы, в том числе с обучающими ресурсами и родителями.

Пиннел и Гэлловэй29 приводят следующую систему принципов раз-вития и управления школьным классом в русле инклюзивного обучения: учителя признают, что учащиеся делают существенный вклад в учебный процесс; научение происходит только тогда, когда ученики ощущают по-требность в изменении или знании о чем-либо; научение является целост-ным процессом, а не набором отдельных фрагментов информации или навыков; учителя признают власть социального контекста классной ком-наты над научением; учителя развивают личностное понимание научения и развития; учителя причастны к тому, что происходит в их классах, и не могут оставаться к этому равнодушными.

28 Lipsky D.K., Gartner A. Achieving full inclusion: Placing the student at the center of

educational reform // W. Stainback and S. Stainback (Eds). Controversial issues confront-ing special education: Divergent perspectives. Boston: Allyn & Bacon, 1991. P. 3–13.

29 Pinnel G.S. and Galloway C.M. Human development, language and communica-tion: Then and now // Theory into Practice. 1987. № 26. P. 353–357.


28

Дискурсивные обоснования инклюзивного обучения Анализируя основные аргументы в осмыслении новых тенденций в

развитии образования на Западе, Алан Дайсон предлагает выделить сле-дующие типы дискурсивного обоснования инклюзии30. Дискурс прав и этики фиксируется в социологической рефлексии воспроизводства нера-венства в массовой школе в 1950–1970-е годы, критике в адрес спецшкол в 1980-е годы, современных исследованиях образования в интерпретатив-ной и критической парадигмах. В соответствии с их выводами, специаль-ное образование лишь кажется защитником уязвимых детей, предостав-ляющим им образовательные и медицинские услуги. На самом деле, специ-альное образование, сегрегируя детей-инвалидов в отдельные школы, об-служивает интересы обеспеченных членов общества, удерживая и рациона-лизируя дальнейшую маргинализацию тех, кому оно якобы помогает. Ис-тэблишмент специального образования создает альтернативную площадку для обучения проблемных детей, чьи запросы и потребности иначе вызвали бы революционные преобразования, так необходимые в массовой школе. Специальное образование создает такую область, где учителя, медики, пси-хиатры и прочие эксперты могут упражняться во власти и сохранять приви-легированные позиции. Оно легитимирует отношение к детям- и взрослым инвалидам как к девиантам, не допуская малейшей реструктуризации соци-ального порядка, и тем самым способствует их дальнейшему угнетению. Таким образом, помещение ребенка в спецшколу неразрывно связано с во-просами прав и справедливости.

Дискурс эффективности и результативности – исследование эко-номических затрат и академической успеваемости. Эти работы относятся к 1980–90-м годам и демонстрируют преимущества интегрированного образования в терминах выгоды, пользы, достижений 31. В развитых стра-нах школы получают финансирование на детей с особыми потребностями, поэтому они заинтересованы в увеличении числа учащихся, официально зарегистрированных таким образом.

Политический дискурс задействует такие ключевые термины, как борьба, движение, интересы, индивидуальные и коллективные действия.

30 Dyson A. Inclusion and inclusions: theories and discourses in inclusive education

// Harry Daniels Philip Garner (Eds). Inclusive education. Supporting inclusion in educa-tion systems. London, Sterling: Kogan Page, 1999. P. 36–53.

31 См., например: Образование для всех? Региональный мониторинговый док-лад. UNICEF. Florence. 1998. № 5. С. 58. UNICEF. Florence.

Раздел 2

29

Сюда относятся публикации 1990-х годов32, посвященные проблеме само-организации родителей детей-инвалидов, общественной активности взрос-лых инвалидов и тех, кто выступает в защиту их прав, за расширение жиз-ненных шансов и против медикалистского подхода к социальной защите и реабилитации. Прагматический дискурс приобретает особую важность сегодня, когда в академической среде уже сложился определенный кон-сенсус, и принципы инклюзивного обучения излагаются не только в науч-ных журналах и монографиях, но и на страницах учебников33, в практиче-ских руководствах для педагогов, социальных работников, медиков, дру-гих специалистов, а также для управленцев и политиков. Такие разработ-ки, основанные на эмпирических исследованиях и обобщении педагогиче-ского опыта, приводят к пониманию того, что методические и организа-ционные изменения, осуществляемые в интересах детей, испытывающих трудности в учебе, при определенных условиях могут принести пользу всем детям. Иными словами, включение детей с особыми потребностями в образовательную ситуацию массовой школы может стать катализатором преобразований, способных значительно улучшить условия обучения для всех.

В настоящее время актуализируется уже не просто обоснование важности инклюзивного образования – за рубежом уже накоплена крити-ческая масса аргументов в пользу такого принципа организации обучения инвалидов. Сейчас важно вести, так сказать, диалог инклюзий, позволяя практикам и исследователям рассматривать проблемы и перспективы, раз-личия и сходства, возможности и барьеры, существующие в их реальном опыте. К реальным институциальным возможностям повышения доступ-ности и качества высшего образования для такой категории абитуриентов, как инвалиды, в первую очередь следует отнести правовые льготы по приему в средние и высшие учебные заведения, льготы по материальному обеспечению учащихся, а также правовые нормы об автономии вузов. За-конодательство, регламентирующее получение высшего образования гра-жданами России и легитимность особых условий поступления в вуз для некоторых категорий абитуриентов, представлено целым рядом норма-

32 Oliver M. The Politics of Disability. London: Macmillan, 1990; Oliver M. and

Barnes C. Disabled People and Social Policy. From Exclusion to Inclusion. London; New York: Longman, 1998.

33 Shea T.M., Bauer A.M. An Introduction to special Education. A Social systems perspective. 2nd edition. Madison, WI: Brown & Benchmark, 1997.


30

тивных документов, в первую очередь Законом РФ «Об образовании», принятым в июле 1992 года, который с тех пор несколько раз изменялся и дополнялся 34. Инвариантными льготами выступают те, что касаются со-циально уязвимых групп населения, в отношении которых следует прово-дить позитивную дискриминацию, в том числе «дети-инвалиды, инвалиды I и II групп, которым согласно заключению учреждения Государственной службы медико-социальной экспертизы не противопоказано обучение в соответствующих образовательных учреждениях…» 35.

Однако за 1999–2001 годы в Саратовский государственный техни-ческий университет (СГТУ), например, поступили, воспользовавшись льготами, лишь от 0,8 до 2% абитуриентов из всего набора. Это говорит, в том числе о низком уровне подготовки социально уязвимых групп и о слабости их мотивации к получению высшего образования. Отметим, что динамика набора абитуриентов из социально уязвимых групп, в том числе поступающих на льготных основаниях, в вузах фактически не учитывает-ся. Подобная статистика в России не учитывается в рейтингах вузов, в отличие от показателей конкурса и объема внебюджетных средств, тогда как в Великобритании, например, от количества студентов, представляю-щих социальные группы бедных, мигрантов, инвалидов, а также от нали-чия программ подготовки этих абитуриентов к поступлению в вуз зависит объем целевого бюджетного финансирования 36.

34 Федеральный закон от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ «О высшем и послеву-

зовском профессиональном образовании» // http://edu.park.ru/public/default.asp? no=35916

35 Федеральный закон от 20 июля 2000 г. № 102-ФЗ «О внесении изменения и дополнения в статью 16 Закона Российской Федерации "Об образовании"» // www.inforeg.ru/norma/Zakon.html

36 Robertson D. and Hillman J. Widening Participation in higher education for stu-dents from lower socio-economic groups and students with disabilities, Report 6 for the National Committee of Inquiry into Higher Education // www.leeds.ac.uk/educol/niche/ report6. Htm. (февраль 2000 года); Whitston K. Widening Participation: education, equality and the economy // Социальное неравенство и образование: проблема, ис-следования, действия. Материалы международного семинара. Саратов: СГТУ, 2001. С. 13–27.

Раздел 2

31

Проблемы и перспективы образовательной интеграции детей-инвалидов в России Во многих постсоциалистических странах образовательная политика

пытается отказаться от системы спецшкол. Численность детей в специали-зированных школах-интернатах в Восточной Европе снижается, тогда как число учащихся спецклассов в обычных школах растет. Различия в эконо-мическом и политическом развитии государств этого региона влияют на темпы и содержание процесса интеграции. Так, в Болгарии осуществление закона об интегрированном образовании (1995) было временно отложено ввиду сложной экономической ситуации, а в Литве идет стабильный про-цесс интеграции, начиная с 1991 года. В ряде стран растет обеспокоенность поспешностью интеграции, поскольку дети не получают надлежащего вни-мания и подготовки. В свою очередь, в некоторых странах уменьшение чис-ленности детей в спецшколах свидетельствует о развале и крайне тяжелом положении системы спецобразования (Молдова, Кыргызстан). Отметим, что в ряде стран сокращение числа детей в спецшколах происходит на фоне снижения численности детской популяции в целом 37. Что касается России, то здесь число детей, официально получающих пособия по инвалидности, резко возросло: от 155 тыс. в 1990 году до 454 тыс. в 1995 году (1,3% от об-щего числа детей). Возможно, что часть детей с умственными или физиче-скими недостатками не учтены в статистике и вообще не имеют доступа к образованию. Препятствиями к интеграции, с нашей точки зрения, здесь выступают спад в экономике и нехватка финансовых средств; инертность государственных учреждений, заинтересованность администрации этих уч-реждений в сохранении сложившегося положения, унаследованный от прежних времен медикалистский подход к классификации особых потреб-ностей, общая и профессиональная интолерантность.

Переход к инклюзивному образованию в отечественном контексте в принципе уже был предопределен тем, что Россия ратифицировала Кон-венции ООН в области прав детей, прав инвалидов: Декларация прав ре-бенка (1959); Декларация о правах умственно отсталых (1971); Деклара-ция о правах инвалидов (1975); Конвенция о правах ребенка (1975). Но чтобы Россия стала цивилизованной страной с цивилизованным образова-нием, нужно не только принять закон о специальном образовании, или об образовании лиц с ограниченными возможностями, но и иметь благопри-

37 Образование для всех? Региональный мониторинговый доклад. UNICEF.

Florence. 1998. № 5. UNICEF. Florence.


32

ятное общественное мнение по данному вопросу, а также создать инсти-туциальные условия для реализации прав инвалидов. Система образова-ния в современной России переживает глубокие изменения, различные учебные заведения трансформируются в результате правительственных реформ и под влиянием рыночной экономики. При этом на повестку дня выходят ценности социального включения, интеграции, хотя обществен-ное мнение по этому вопросу далеко не однородно.

Сегодня существуют различные формы содействия в получении высшего образования для различных социально уязвимых групп населе-ния: законодательное регулирование условий получения высшего образо-вания, финансовая поддержка, информационное обеспечение, социальная реабилитация, позитивная дискриминация. Все эти формы находятся на разной ступени своего развития и обладают различной степенью эффек-тивности. Законопроектом РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)», который с 1996 года ждет своего принятия Президентом Российской Федерации, устанав-ливается возможность обучения детей-инвалидов в массовой школе, а в докладе Государственного Совета РФ «Образовательная политика России на современном этапе» (2001) говорится уже о приоритете интегрирован-ного (инклюзивного) образования детей-инвалидов:

Дети, имеющие проблемы со здоровьем (инвалиды), должны обес-печиваться государством медико-психологическим сопровождением и спе-циальными условиями для обучения преимущественно в общеобразова-тельной школе по месту жительства и только в исключительных случаях – в специальных школах-интернатах38. Специальное образование, охватывающее учащихся с особыми по-

требностями, инвалидов, испытывает серьезные потрясения ввиду сокра-щения финансирования и структурных преобразований. Социальная роль таких учреждений, как школы-интернаты для детей с нарушениями разви-тия, подвергается переоценке.

Специальное образование, с одной стороны, создает особые условия для удовлетворения потребностей учащихся в медицинских и педагогических услугах, а с другой – препятствует социальной интеграции инвалидов, ог-раничивая их жизненные шансы. Гуманистической альтернативой высту-пает интегрированное, или инклюзивное (совместное), обучение, позво-ляющее существенно сократить процессы маргинализации детей с инва-

38 Материалы к заседанию Государственного Совета РФ 29.08.2001 г. М.:

УНИКУМ-ЦЕНТР, 2001.

Раздел 2

33

лидностью39. Инклюзивное образование в процессе своего внедрения мо-жет столкнуться не только с трудностями организации так называемой без-барьерной среды (наличие пандусов, одноэтажный дизайн школы, введение в штаты сурдопереводчиков, переоборудование мест общего пользования), но и с трудностями социального свойства, заключающимися в распростра-ненных стереотипах и предрассудках, в том числе в готовности или отказе учителей, школьников и их родителей принять интеграцию. Особую актуальность сегодня приобретают исследования обществен-

ного мнения о проблемах доступности высшего образования и способах их решения. Исследователи ставят задачу выяснить, каковы представления школьников, студентов, их родителей, учителей, работодателей, руководи-телей и преподавателей государственных и негосударственных вузов, ра-ботников государственных и негосударственных служб по трудоустройству о различиях в качестве высшего образования (в том числе бакалавриата, магистратуры, аспирантуры в государственных и негосударственных вузах) и в возможностях получения разного по качеству образования. «В обществе растет обеспокоенность относительно того, что малообеспеченные учащие-ся или те, кто поставлен в неравное положение в силу отдаленности места жительства или инвалидности, имеют меньше возможностей получить ме-сто в вузе или продолжить свое образование позднее. Более того, если мо-лодому человеку, испытывающему материальные затруднения, все же уда-ется поступить в какой-нибудь вуз, выбор курса обучения или получаемой по окончании степени может в значительной степени определяться возмож-ностью оплатить обучение. …о некоторых положительных примерах, когда администрации регионов организуют обучение молодых людей, не сумев-ших поступить в вузы вследствие финансовых трудностей или удаленности места проживания» 40. Вместе с тем в опросах студентов фиксируется мне-ние, согласно которому «возможность получить высшее образование чаще всего зависит от доходов семьи, от специальных соглашений с руково-дством вуза или факультета или же от шанса получить образование в спе-циализированной гимназии, по окончании которой молодым людям значи-тельно проще поступить в институты» 41.

39 Лошакова И.И., Ярская-Смирнова Е.Р. Интеграция в условиях дифференциа-

ции: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов // Социально-психологиче-ские проблемы образования нетипичных детей. Саратов: Изд-во Пед. ин-та СГУ, 2002.

40 Обзор национальной образовательной политики. Высшее образование и ис-следования в Российской Федерации. М.: Весь мир, 2000.

41 Там же.


34

В наших исследованиях (Д.В. Зайцев, П.В. Романов – опрос учите-лей, N=276, опрос родителей, N=260, 2001–2002; И.И. Лошакова – опрос старшеклассников, N=250, 2000–2001) мы выясняли отношение учителей, учащихся средних школ и их родителей к возможности совместного обу-чения с детьми-инвалидами, имеющими трудности с передвижением, на-рушения слуха, речи или зрения, задержку умственного развития. Нужно сказать, что около 1/3 опрошенных нами старшеклассников (N=250) вооб-ще никогда не замечали присутствия в нашем обществе детей-инвалидов, около 40% видели на улице, порядка 20% были знакомы, но не общались, а примерно 10% имели близкие контакты.

Анализ показал, что наиболее близкие контакты, характеризующие отношения между хорошими знакомыми, товарищами и родственниками, осуществляются между опрошенными учащимися и детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата (12,4%), и детьми-инвалидами, испытывающими нарушения в умственном развитии (12,9%). Более редки-ми у наших респондентов оказались контакты с теми детьми, у кого имеют-ся нарушения речи, слуха или зрения (9,1%). А среди тех, кого школьники только видели на улице, больше детей-инвалидов, имеющих внешние при-знаки инвалидности (40,5%). Таким образом, около 70% опрошенных про-демонстрировали различную степень осведомленности в проблемах инва-лидности у детей. Тот факт, что лишь около 1/3 опрошенных старшеклассни-ков имели возможность познакомиться с ребенком-инвалидом, на наш взгляд, говорит о том, что возможности для такого знакомства невелики, и отчасти они заданы институциальными рамками, в частности, организацией системы образования.

Как можно увидеть (рис. 1), наибольшая терпимость к тому, чтобы учиться в одном классе, проявляется у наших респондентов по отноше-нию к детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата, а менее тер-пимы они к тем, у кого есть нарушения слуха, зрения. Самый низкий уро-вень толерантности был выявлен в отношении детей с нарушениями в ум-ственном развитии – почти половина лицеистов высказала пожелание, чтобы те учились в отдельной школе. Совершенно очевидно, что в данном случае обнаруживает себя глубоко укоренившийся стереотип, стигма ум-ственной отсталости, конструирующие серьезные барьеры для интеграции и детей, и взрослых в общество.

Несмотря на проявление нетерпимости по отношению к некоторым формам инвалидности, подавляющее большинство опрошенных убежде-ны, что необходимо предпринимать специальные действия для того, что-

Раздел 2

35

бы инвалиды стали равноправными (85%). Как и в ответах по предыду-щим вопросам, такие взгляды в большей степени присущи тем, кто имеет личный опыт общения с инвалидами. Более половины этих респондентов полагают, что нужно содействовать тому, чтобы люди воспринимали ин-валидов без предубеждения, а почти 40% опрошенных уверены, что сле-дует помочь инвалидам жить и работать в условиях, которые бы не огра-ничивали их передвижение – звуковые сигналы на светофорах, въезды в магазины для инвалидных колясок, приспособленные для инвалидов об-щественные места и транспорт.

18,4

58,2

65,3

33,2

25,8

19,4

48,4

16

15,3

0 10 20 30 40 50 60 70

Дети с нарушениями в умственномразвитии

Дети с нарушениями речи, слуха, зрения

Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (те, ктохромает, вынужден пользоваться

костылем или инвалидной коляской)

Пусть они учатся в отдельной школеСогласен вместе учиться в одной школе, но не в классеСогласен вместе учиться в одном классе

Рис. 1. Как ты отнесешься к тому, что вместе с тобой будут учиться дети-инвалиды? (Старшеклассники, N=250)

Отметим, что около 70% опрошенных родителей (N=260) считают

возможной образовательную интеграцию детей с поражением опорно-двигательного аппарата, тогда как к такому мнению склоняются менее 40% респондентов среди учителей (N=276). Родители более толерантны и к идее образовательной интеграции детей с иными нарушениями разви-тия: число тех, кто положительно относится к такой возможности для де-тей с нарушениями речи, слуха и зрения на 16% превышает численность учителей, согласившихся с таким вариантом (36% и 20% соответственно).


36

Примерно восемь из десяти родителей не возражают против того, чтобы в одном классе с их детьми учились бы инвалиды с нарушениями опорно-двигательного аппарата, тогда как всего лишь 16% учителей согласились бы вести занятия в таком классе. Каждому второму учителю понадобится переподготовка, если образовательная интеграция детей-инвалидов все-таки состоится в более широком масштабе, чем это происходит сейчас.

А примерно 1/5 часть педагогов считают себя вполне подготовлен-ными к подобной ситуации, по крайней мере, они не ожидают никаких особых изменений в их профессиональном статусе, карьере или в собст-венной квалификации. Мнения родителей и учителей сошлись в том, ка-кие последствия они ожидают от интеграции детей-инвалидов в массовую школу: более 2/3 опрошенных (73% и 69% соответственно) полагают, что это позволит учащимся стать более толерантными, научиться взаимопо-мощи и заботе, хотя не исключены и конфликты между детьми (к такому мнению склоняются каждый пятый родитель и каждый четвертый педа-гог). Мнения о влиянии интеграции на образование распределились почти симметрично: 10% учителей и 22% родителей ожидают, что качество обу-чения возрастет, тогда как 21% учителей и 13% родителей опасаются об-ратного.

Интересно, что число тех, кто связывает процессы интеграции с ростом демократии, значительно больше среди родителей, чем среди пе-дагогов, хотя в целом эта связь довольно отчетливо эксплицируется обеи-ми группами респондентов (62% и 45% соответственно). Отвечая на во-прос о том, что препятствует сегодня образовательной интеграции детей-инвалидов, родители и педагоги были солидарны по целому ряду позиций. На первое место все респонденты поставили несовершенство окружаю-щей среды, включая особенности архитектуры и дизайна, транспорта и других элементов физического пространства, но для учителей такие фак-торы, как дефицит соответствующих образовательных программ, собст-венной квалификации и, конечно же, финансирования, а также неразрабо-танность соответствующего нормативного обеспечения, – имеют боль-шую значимость, чем для родителей (табл. 1).

Очевидно, что большинство школ и вузов не готовы к встрече с абитуриентами-инвалидами: нет ни обустроенной среды, ни специальных программ, рассчитанных на такое обучение. Ведь равные возможности образования совсем не исключают, а, наоборот, предполагают создание специальной образовательной среды для инвалидов (персональный на-ставник-помощник, специальные лифты и транспортеры во всех учебных

Раздел 2

37

учреждениях, специализированные клавиатуры для людей с нарушениями зрения или ограниченными возможностями физического здоровья). Лишь в некоторых вузах существуют центры по обучению студентов-инвалидов.

Таблица 1. Что препятствует интеграции детей-инвалидов в массовую школу? (Родители N=260, учителя N=276)

Барьеры

окру-жающей среды

Финан-сирова-ние школ

Квали-фикация учителей

Образо-ватель-ные про-граммы

Законо-дательст-

во

Социаль-ные ус-тановки в обществе

Предпоч-тения родите-лей де-тей-

инвали-дов

Родители 96 79,3 78,1 74,8 64,4 57,8 49,6 Учителя 97,7 84,6 87,9 90,5 74,3 59,5 46,5

Выводы Мы обсудили ряд подходов к анализу неравенства в образовании,

которое выражается, в частности, в процессах социального исключения лиц с инвалидностью. Понятия и принципы новой философии инклюзив-ного обучения, на наш взгляд, могут быть полезны в отечественной прак-тике образовательной интеграции, данные социологических опросов по-зволяют сориентировать политиков и субъектов системы образования в возможных трудностях и перспективах обучения детей-инвалидов в об-щеобразовательной школе. Результаты опросов показывают, что социаль-ные аттитюды к образовательной интеграции зависят от ряда факторов, среди которых наиболее значимым является наличие у респондента опыта общения с инвалидами в повседневной жизни. Наиболее существенны различия во мнениях между теми опрошенными, кто никогда не видел инвалидов или только встречался с ними на улице, и теми, у кого есть близкие или знакомые дети-инвалиды. Это еще один аргумент в пользу того, что интегрированное образование сегодня с полным правом может считаться одним из приоритетов государственной образовательной поли-тики России. Вместе с тем существует целый ряд объективных препятст-вий для подобной реформы образовательной системы, среди которых зна-чимое место занимают неприспособленность школьной среды, неподго-


38

товленность педагогических кадров и неадекватность финансирования системы образования.

Сегодня эта актуальная проблема обсуждается недостаточно, хотя некоторые учебные заведения действуют с опережением, предвосхищая централизованные реформы, которые уже не за горами. По данным Мини-стерства образования РФ, несмотря на экономические и социальные труд-ности, в системе высших заведений ведется работа по созданию условий доступности высшего профессионального образования для инвалидов. Но пока еще не разработаны единые нормативы организации учебного и реа-билитационного процессов, не разработаны механизмы материально-технического, социального, психолого-педагогического, кадрового и реа-билитационного сопровождения. Предстоит утвердить государственный стандарт профессиональной реабилитации инвалидов и организовать сис-тему специальной подготовки и переподготовки, повышения квалифика-ции преподавателей в условиях интегрированного обучения. Очевидно, вузам следует развернуть более активную деятельность по обеспечению доступности высшего образования для инвалидов, созданию безбарьерной среды и разработке новых технологий обучения. Для этого должна быть разработана концепция федеральной системы интегрированного среднего и высшего профессионального образования инвалидов, а также соответст-вующее нормативно-правовое обеспечение сопровождения профессио-нального образования инвалидов и рекомендации по составлению штат-ного расписания школ и вузов, где учатся инвалиды.

Раздел 3

39

Раздел 3. Социальные аспекты развития инклюзивного образования Москва

Кейс-стади школы № 1321 «Ковчег» История создания школы. Интеграционная школа № 1321 «Ков-

чег» при Центре лечебной педагогики является государственным образо-вательным учреждением, средней общеобразовательной школой (ГОУ СОШ № 1321 «Ковчег»). Школа расположена в Юго-Восточном админи-стративном округе (ЮВАО) и находится в административном подчинении управления образования данного округа. Непосредственно школа распо-ложена в муниципалитете «Лефортово». Основным инициатором создания школы была родительская общественность, группа родителей, чьи дети посещали, в основном, занятия в Центре лечебной педагогики, г. Москва. Центр лечебной педагогики (ЦЛП) – некоммерческая организация, оказы-вающая образовательные и реабилитационные услуги детям с особенно-стями развития и их семьям.

Наиболее активная группа родителей, поддержанная руководителя-ми ЦЛП, явилась инициатором создания интеграционной школы в 1990 году. В 1991–1992 гг. школа «Ковчег» была негосударственным образова-тельным учреждением, школой с общественно-государственным финан-сированием и управлением, затем, по решению Департамента образования Москвы, школе был присвоен статус государственного образовательного учреждения «средняя общеобразовательная школа» – ГОУ СОШ № 1321 «Ковчег», соответственно финансирование стало полностью бюджетным, без привлечения средств родителей. Непосредственной структурой, управ-ляющей деятельностью школы на региональном уровне, является Депар-тамент образования города Москвы, который является официальным уч-редителем школы № 1321 «Ковчег», и соответственно Министерство об-разования РФ – на федеральном уровне.


40

В настоящее время Центр лечебной педагогики продолжает оказы-вать помощь школе в создании методических основ интегрированного обучения (но уже гораздо меньше, чем в первые годы работы школы). В основном, ЦЛП направляет в «Ковчег» детей с особенностями развития, прошедших дошкольную подготовку в Центре, в первый класс школы, причём это направление носит, скорее, рекомендательный характер и ни-как не влияет на формальную процедуру приёма ребёнка в школу.

Административный статус школы. Школа имеет статус город-ской экспериментальной площадки (ГЭП), начиная с 1996 года. В настоя-щее время школа работает в городском эксперименте по теме: «Модерни-зация модели общеобразовательной среды для больных детей и детей-инвалидов», руководителями ГЭП являются Департамент образования города Москвы и Московский институт открытого образования, лаборато-рия управления образованием.

Основным институтом, контролирующим деятельность организа-ции, является Управление образования ЮВАО г. Москвы. При этом такое структурное подразделение школы, как отделение надомного обучения для больных детей и детей-инвалидов, в большей мере курируется отде-лом специального образования Департамента образования г. Москвы. Во-обще, присутствие в общеобразовательной школе достаточно большого количества детей с особенностями развития создаёт двойственную ситуа-цию для органов управления образования в плане подчинения школы то-му или иному отделу. Так, в 1999–2003 гг. школа находилась в админист-ративном подчинении отдела специального образования округа, что явля-лось большой проблемой для реализации интегративной задачи школы, так как общеобразовательный компонент в этом отделе совершенно не учитывался, возникали сложности с процедурой сдачи экзаменов, необхо-димой отчётностью, прохождением лицензирования и т.д. В то же время сотрудники школьного отдела управления образования говорили, что не могут курировать такую школу, так как не владеют «спецификой» процес-са обучения детей с особенностями развития в общеобразовательной сре-де. Возникала конфликтная ситуация, но вопрос всё же решился через «передачу» школы в общеобразовательное подчинение, при этом школе потребовалось включение «своего» административного ресурса, на уровне префектуры округа. На наш взгляд, для того, чтобы на данном этапе ин-теграционная школа могла реализовывать свои особые задачи в сфере деинституциализации специального образования, такой школе важно позиционировать себя не как учреждение специального образования, а

Раздел 3

41

как модель общеобразовательной школы с интеграционным компонен-том и, соответственно, находиться в подчинении только соответст-вующих отделов управлений образования (школьных отделов).

Отношения школы и местного сообщества. Отношение к школе в местном сообществе с самого начала было весьма неоднозначным. Сложность взаимодействия заключается, в частности, в том, что в школе учится сравнительно небольшое число детей из близлежащих домов, а интеграционная концепция школы вызывала первоначально сильное не-приятие местных жителей («это же школа для дураков, в ней учатся ка-кие-то больные, вон их, сколько с утра ведут в школу-то»). Постепенно мнение относительно школы изменялось, но, тем не менее, школа по-прежнему стоит «особняком» и по-прежнему большая часть детей в шко-лу приезжает из других районов, хотя количество учеников, проживаю-щих рядом со школой, в последние годы значительно возросло. Среди учащихся отделения надомного обучения также имеется значительное количество детей, проживающих в других округах Москвы, хотя комплек-тование этого подразделения школы ведётся специально созданной ко-миссией, созданной управлением образования Юго-Восточного округа Москвы, и деятельность этого подразделения, прежде всего, рассчитана на предоставление образовательных услуг жителям непосредственно этого округа.

Некоторое изменение отношения местного сообщества к школе свя-зано и с активностью самой школы в налаживании такого взаимодействия.

Примечателен опыт образовательного учреждения «Ковчег», со-трудники которого столкнулись с неприятием местными жителями инте-грационной концепции школы. Однако несомненная заслуга школы в про-явленной активности по налаживанию взаимодействия с местным сообще-ством. Это, прежде всего, работа групп раннего развития в школе, куда ма-мы из близлежащих домов приводят своих маленьких детей на развиваю-щие занятия. Их мнение относительно уровня проводимых педагогами школы занятий и стиля общения с детьми, принятого в школе, положитель-но влияет на отношение других родителей, проживающих рядом со шко-лой, что немаловажно. Другим «инструментом» изменения общественного мнения является организация социальной помощи одиноким старикам, проживающим недалеко от школы. Ученики школы, некоторые выпускни-ки, в том числе с особенностями развития, ежедневно приносят им обеды, общаются с ними. Подобный пример ярко (наглядно) демонстрирует пути влияния на общественное мнение и стратегии изменения стереотипов, уко-ренившихся в обществе.


42

Эта работа в местном сообществе является проектной деятельно-стью региональной общественной организации «Ковчег», созданной роди-телями детей-инвалидов, обучающихся в «Ковчеге», и выпускниками школы, имеющими инвалидность. Возглавляет эту организацию первый директор школы Александра Михайловна Ленартович, в настоящее время заместитель директора школы по социальным вопросам.

Приём детей в школу. Процедура приёма в школу чрезвычайно сложна и противоречива. Здоровые дети поступают во все классы школы безо всяких ограничений по месту жительства и регистрации. Некоторых из них переводят из других школ родители, после того, как определяют в эту школу своего ребёнка с особенностями, то есть в школе много братьев и сестёр. Среди здоровых учеников школы определённое (и всё большее) количество составляют дети из семей мигрантов, проживающих в непо-средственной близости от школы. Ветхое жильё, окружающее школу, в середине 90-х гг. было заселено, в основном, семьями мигрантов и пере-селенцев. В последние три года в школе открываются специализирован-ные спортивные классы, учащиеся которых посещают детскую спортив-ную школу олимпийского резерва по греко-римской борьбе, открытую Центром борьбы имени Ивана Ярыгина, расположенным недалеко от школы.

Приём детей с инвалидностью связан со значительным числом ог-раничений, основное из которых – ограничение по месту жительства. Де-ти, которые поступают в классы коррекционно-развивающего обучения и в отделение надомного обучения школы, должны, согласно регуляциям окружного управления образования, быть зарегистрированными на терри-тории Юго-Восточного административного округа Москвы. Официально приём детей, проживающих и зарегистрированных в других округах Мо-сквы, производится, если в школе есть «свободные места», чего, как пра-вило, не наблюдается.

Это правило создаёт значительные трудности для родителей, про-живающих в других округах, и вынуждает их идти на некоторые уловки для оформления их детей в школу. Одним из способов обхождения этого правила является временная регистрация ребёнка у родственников, про-живающих в этом округе, т.н. «фактическая» регистрация по месту про-живания ребёнка. Другим, более официальным способом является обра-щение родителей в управление образования «своего» округа, после кото-рого данный округ может принять решение об официальном обращении с ходатайством в Юго-Восточное окружное управление образования с

Раздел 3

43

просьбой принять в школу «Ковчег» именно этого ребёнка. Как правило, в ходатайстве указывается особый опыт школы «Ковчег» в организации интегрированного обучения и опыт реабилитации и коррекции детей с некоторыми особенностями развития. Такие обращения и ходатайства рассматриваются непосредственно начальником окружного управления образования ЮВАО Полле А.Б., случаи отказа при таких официальных обращениях очень редки. Как правило, школа сама ориентирует некото-рых (но не всех) родителей на действия подобного рода. В данном случае важным является мнение команды сотрудников «Ковчега», что этого ре-бёнка, родителям которого придётся пуститься в столь трудное хождение по кабинетам управлений образования, можно и нужно обучать в данных условиях. Для определения возможностей обучения того или иного ребён-ка в школе созданы и работают подготовительные группы. Важным также, является большое желание самих родителей преодолеть административ-ные препятствия. То есть школа предварительно проводит некоторый соб-ственный отбор, связанный как с возможностями ребёнка к обучению в интеграционной школе, так и с проявляемой родительской активностью.

Другим серьёзным критерием, по которому существует отбор де-тей-инвалидов в школу, – это диагноз, точнее состояние интеллектуальной сферы ребёнка. Детей с диагнозом «умственная отсталость» в школе офи-циально нет, поскольку это учреждение является общеобразовательным. На самом деле, некоторое количество детей, имеющих расстройство ин-теллектуальной сферы, в школе обучается. Это дети с синдромом Дауна (7 детей), несколько детей с нарушениями двигательной сферы. Все эти дети не имеют никаких официальных заключений относительно состояния их интеллекта, они зачислены в общеобразовательные интеграционные клас-сы или классы надомного отделения и имеют медицинские документы, в которых их основной диагноз не указывается. Хотя, в целом, можно ска-зать, что изначально школа не была рассчитана на обучение детей, имею-щих сложную структуру нарушения развития, детей со значительными нарушениями умственного развития. Эта школа создавалась как одно из учреждений по интеграции детей, имеющих нарушения в области эмо-ционально-волевой сферы. Как правило, это дети высокофункциональные аутисты, дети с поведенческими проблемами, дети с заболеваниями пси-хопатологического характера и проблемами социальной адаптации, т.е. все они имеют сохранный интеллект, несмотря на основное заболевание или расстройство.


44

Количество детей в классах регулируется законодательно, в инте-грационных общеобразовательных классах, как в обычных классах, может быть 25 учеников (хотя с введением нормативно-подушевого финансиро-вания эта цифра может быть и меньше), в классах коррекционно-развивающего обучения, согласно положению о классах КРО, может обу-чаться от 9 до 12 человек. В отделении надомного обучения, согласно по-ложению о школах и отделениях надомного обучения, принятом прави-тельством Москвы, существует четыре формы обучения: классно-урочная (8 учащихся), групповая (2–4 ученика), индивидуальная в школе, индиви-дуальная на дому у ученика. Индивидуально на дому в 2006/07 учебном году обучалось всего лишь 3 ученика, все остальные учащиеся с индиви-дуальной формой обучения посещают школу. Решение о комплектовании классов КРО принимается ежегодно окружной психолого-медико-педагогической комиссией, решение о зачислении учащихся в отделение надомного обучения принимается окружной межведомственной комисси-ей по комплектованию отделения надомного обучения. Выбор формы обу-чения в отделении надомного обучения школы остаётся за школьным кон-силиумом. Некоторое количество детей с особенностями поступает в шко-лу в середине года, чаще всего по направлению Юго-Восточного окруж-ного управления образования, или «по звонку» или письменному обраще-нию организаций и служб регионального и федерального уровня (Госу-дарственная Дума, Администрация Президента РФ, Департамент образо-вания г. Москвы). Как правило, школа вынуждена принимать таких детей на обучение.

Детский коллектив. Школу характеризует, в целом, толерантное отношение здоровых учащихся к детям, имеющим особенности развития. В интеграционных классах дети помогают друг другу, заботятся о нуждах тех, кому трудно передвигаться, кто плохо слышит. Отношения детей в классах надомного отделения, где все ученики имеют ограниченные воз-можности здоровья, также достаточно толерантные, хотя иногда возмож-ны проблемы, связанные с особенностями протекания заболевания и не-достатками комплектования таких малых классов и групп.

Основой толерантного отношения учеников друг к другу в этой школе является чёткая и резко отрицательная позиция всех учителей шко-лы в отношении любых видов проявления дискриминации и насилия, по-этому дети очень быстро привыкают вести себя именно так, усваивают данную модель поведения. Как считают учителя, именно они должны «за-давать тон» в этом процессе воспитания толерантности, и они с успехом

Раздел 3

45

делают это, поэтому проведение в школе каких-либо специальных занятий с детьми по толерантности и пониманию инвалидности считается, в об-щем, нецелесообразным. Многие учителя отметили большую сложность принятия новыми учениками школы – «спортсменами» такого отношения к детям-инвалидам. В первый год открытия таких классов было большое количество проявлений грубости, недоброжелательности со стороны «спортсменов» по отношению к детям-инвалидам. Возможно, именно для этой категории детей такие занятия были бы необходимы.

Выпускники школы часто выбирают для дальнейшего обучения на-правления, связанные с медициной и педагогикой, на старших курсах обу-чения некоторые из них начинают работать в «Ковчеге». Как правило, администрация школы заинтересована в том, чтобы принимать на работу выпускников школы, и часто отдаёт им предпочтение.

Родители. Вовлечение родителей в деятельность школы значи-тельно и осуществляется разными путями. Прежде всего, школа полно-стью открыта и доступна для родителей, которые беспрепятственно до-пускаются в помещение школы в любое время, что достаточно нехарак-терно для многих московских школ со строгой пропускной системой. Ро-дители сопровождают «особых» детей в течение всего учебного дня; если это необходимо, постоянно присутствуют на уроках, то есть берут на себя роль ассистентов педагогов. Кроме этого, в школе создан Попечительский совет, в который также входят родители учеников и выпускников школы, хотя сотрудники школы отмечают, что в последние годы деятельность Попечительского совета носила достаточно формальный характер. Отчас-ти это связано с тем, что функции Попечительского совета школы в зна-чительной мере выполняет региональная общественная организация инва-лидов и родителей детей-инвалидов «Ковчег»: привлекает дополнитель-ное финансирование, решает вопросы создания и оборудования мастер-ских, проведения школьных летних оздоровительных лагерей, фестивалей и т.д. Некоторые родители являются официально сотрудниками школы, работают педагогами индивидуального обучения, сотрудниками столовой, техническими служащими. Один из родителей ученицы с синдромом Дау-на, Колосков С.А., является руководителем общественной организации «Ассоциация Даун Синдром» и одним из авторов-разработчиков поправок к Закону об образовании РФ в области интегрированного образования, помощником депутата О. Смолина.

Отношения родителей детей с инвалидностью и родителей осталь-ных детей оцениваются, в целом, педагогами как спокойные и доброжела-


46

тельные, хотя в некоторых классах были конфликты и даже кризисные ситуации. Преодоление таких ситуаций связывается с организацией и ра-ботой смешанных психотерапевтических групп для родителей, которые работали несколько лет в «Ковчеге» в рамках проекта региональной об-щественной организации «Ковчег». Недостаток такой помощи в настоя-щее время оценивается многими сотрудниками школы как весьма ощути-мый, поскольку классному руководителю не всегда удаётся решить слож-ные проблемы отношений внутри родительского коллектива класса, про-блемы родителей особых детей, которые зачастую находятся в состоянии хронического стресса, что, в свою очередь, весьма негативно отражается на состоянии детей. Сейчас существует индивидуальная терапевтическая помощь родителям, которую оказывает врач-психотерапевт школы.

Общение родителей в школе носит достаточно неформальный ха-рактер. Родители, которые постоянно сопровождают своих детей, доволь-но активно общаются друг с другом, вместе посещают школьное кафе. Для некоторых родителей посещение школы является временной пере-дышкой, когда их сложный проблемный ребёнок находится на индивиду-альном занятии, у них есть возможность «перевести дух», просто пооб-щаться с другими людьми, обсудить свои проблемы воспитания и реаби-литации детей. Администрация школы относится к этому с пониманием, отношения родителей и администрации носит также достаточно открытый и неформальный характер. Не существует специальных «часов приёма» родителей директором школы и его заместителями, родители обращаются к директору и завучам в любое время.

Школа «Ковчег» является наглядным примером, когда активные действия группы родителей детей с ОВЗ42 фактически и привели к осуще-ствлению возможности создания инклюзивной школы. Образовательный процесс. Образовательный процесс в школе но-

сит инновационный характер, хотя школа и является «типовой» по своему статусу. Возможность инноваций обеспечивается статусом городской экс-периментальной площадки. Все основные изменения в образовательном процессе касаются создания новой образовательной среды и подходов к обучению в интеграционных классах. Значительное место также занимает введение специальных курсов обучения в школьных мастерских керами-ки, ткачества, изобразительного искусства, деревообработки в рамках об-разовательной области учебного плана «Материальные технологии» и

42 ОВЗ – ограниченные возможности здоровья.

Раздел 3

47

использование арт-терапевтических подходов в преподавании музыки, гимнастики, изобразительного искусства. Создание новой образователь-ной среды в школе характеризуется рядом особенностей.

Во-первых, это организация в образовательном учреждении всех существующих форм обучения: совместное обучение здоровых детей и детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы в интеграционных классах наполняемостью до 25 человек, в коррекционных классах с пре-дельной наполняемостью 10–12 человек, в отделении надомного обуче-ния, куда дети поступают по направлению медицинских учреждений с соответствующими рекомендациями. Опыт школы показывает несомнен-ную пользу такого объединения как для первых, так и для вторых: дети с особенностями развития в этих условиях, под наблюдением психологов, психотерапевтов, дефектологов, логопедов и при участии педагогов, ста-новятся социально-адаптированными, перестают ощущать себя людьми второго сорта, внутренне раскрываются, тогда как для обычных детей обучение с детьми необычными становится практикой терпимости, добро-ты, внимания к достоинствам непохожего на других человека.

Во-вторых, сближение школьной и внешкольной жизни; равноправ-ное сотрудничество учителей, детей и родителей. Школа, построенная как дом обеспечивает ребенку защиту и эмоциональную поддержку в самых разнообразных жизненных ситуациях: на уроке, в самостоятельной твор-ческой работе, в совместной игре, при выполнении обычных бытовых по-ручений. Атмосфера дома задается не только открытым, теплым общени-ем учителя с учениками, но и особой организацией пространства школь-ной жизни, в котором отводится место элементам домашнего быта, а так-же особым наполнением школьного времени, где внеклассные формы ра-боты (совместные театральные постановки, посещение музеев, городских заповедников, загородные прогулки, летние лагеря, экспедиции, работа в музее и в мастерских) естественно вплетаются в систему классно-урочных занятий, делая жизнь ребенка, отдаваемую школе, разнообразной и пол-ноценной.

В-третьих, гуманизация учебно-воспитательного процесса. Дея-тельность учительского коллектива не исчерпывается передачей учащим-ся некоторой суммы знаний и дисциплинарным контролем. Учебный про-цесс строится таким образом, чтобы знания и умения, относящиеся к раз-ным областям знаний (филологической, исторической, математической, биологической, художественной), могли активно соотноситься во внут-реннем опыте ребенка. Возможность формирования целостного, систем-


48

ного видения и переживания мира закладывается интеграцией учебных предметов и интегративностью самой формы обучения, включающей иг-ры, традиционные занятия, беседы, экскурсии.

В-четвертых, особые профессиональные качества педагогов и педа-гогического коллектива. Помимо уже отмеченных качеств – способности к открытому, теплому общению – от учителя, работающего с особыми детьми, требуется ещё и специальная подготовка: знания об особенностях поведения, мышления, переживания детей с определенными отклонения-ми в развитии, умение решать одновременно с учебно-воспитательными и психотерапевтические, дефектологические, логопедические задачи, навы-ки оказания первой помощи (например, при эпилептических приступах, ухудшениях состояния, связанных с изменениями метеоусловий). В-пятых, индивидуальный подход к учащимся лежит в основе всей практики школы, начиная от приема детей в тот или иной класс (при формировании классов учитываются как интересы отдельного ребенка, так и интересы класса в целом) и кончая решением вопроса о возможности и целесооб-разности перехода ребенка в другую школу.

Организация образовательного процесса в школе связана с деятель-ностью следующих подразделений:

1) общеобразовательные интеграционные классы и классы КРО, ос-новная задача которых – организация и проведение учебного про-цесса в интеграционных классах и классах КРО (специалисты: учи-теля, воспитатели);

2) отделение надомного обучения для больных детей и детей-инвали-дов, задача которого – организация и проведение учебного процес-са в классах, группах и индивидуальное обучение отделения на-домного обучения; психолого-педагогическая поддержка детей-инвалидов и учащихся с особыми образовательными потребностя-ми (специалисты: учителя, воспитатели, психологи, дефектологи, логопеды);

3) подразделение дополнительного образования, задача – организация дополнительного образования всех учащихся школы, деятельность «школы полного дня» (специалисты – педагоги дополнительного об-разования: руководители студий, кружков, секций, директор музея);

4) центр здоровья, в рамках данного подразделения осуществляется организация и проведение реабилитационных мероприятий (состав специалистов: массажисты, инструктор ЛФК, инструктор по охране зрения).

Раздел 3

49

Взаимодействие подразделений осуществляется в условиях создан-ной в школе единой образовательной среды, которая является общей для всех детей и взрослых школы, подразделения очень активно взаимодейст-вуют в своей деятельности, «прозрачны» и воспринимаются как общее школьное пространство, доступное для всех учеников. Это очень важно для решения задач школы и реального обеспечения процесса интеграции детей с особенностями развития в среду здоровых сверстников. Организа-ционными формами взаимодействия подразделений школы являются пси-холого-педагогогический совет, который собирается, как правило, один раз в четверть, и медико-психолого-педагогический консилиум, работаю-щий не менее двух раз в четверть. Руководство деятельностью этих орга-нов осуществляется заместителями директора школы.

Основным изменением в методиках и содержании уроков в инте-грационных классах является использование многоуровневого подхода. Одна и та же тема даётся на уроке разным учащимся на разном уровне, от углублённого до самого общего. В классах надомного отделения это ме-нее выражено, что связано с небольшим количеством учеников в них, и обучение носит более индивидуализированный характер, хотя и в них обучение часто ведётся по уровням в малых группах. В больших интегра-ционных классах этот подход используется более интенсивно. В качестве ассистентов педагогов в некоторых случаях выступают родители, вопрос их необходимости присутствия на уроках решается с учителем класса и заместителем директора. Но в целом, отсутствие в штатном расписании школы такой должности, как ассистент педагога интеграционного класса, достаточно негативно оценивается педагогами школы.

Наиболее острыми и нерешёнными в методическом плане являются вопросы необходимости модификации программ по некоторым предметам в старшей школе, возможность «законного» обучения по ним детей с не-которыми нарушениями, с сохранением при этом статуса общеобразова-тельного учреждения, а также с отсутствием законодательной возможно-сти обучения некоторых детей по индивидуальному учебному плану. Это в большей мере касается детей со сложными и множественными наруше-ниями развития, такими как синдром Дауна, ранний детский аутизм и т.д.

В средней и старшей школе дифференциацию в обучении учащихся, имеющих разные образовательные потребности, можно рассматривать через наличие в школе классов различной наполняемости и статуса (об-щеобразовательные классы, классы КРО, классы надомного обучения).


50

Проведение контрольных работ, проверочных и самостоятельных работ в начальной школе не считается целесообразным. К тому же в на-чальной школе принята, согласно Уставу школы, безоценочная система обучения. Проведение проверочных работ в старших классах школы в интеграционных классах существенно не отличается от процедур, приня-тых в обычной школе, за исключением того, что некоторые дети с особен-ностями развития пишут их в индивидуальном режиме. В классах надом-ного отделения количество контрольных работ несколько меньше, что связано с уменьшением часов в учебном плане. В целом, оценивание де-тей, формальная оценка, рассматривается в школе как вынужденная мера, отношение к этим процедурам достаточно негативное, хотя все городские и окружные контрольные работы в школе проводятся, ученики участвуют в различных олимпиадах. Один из учеников школы, имеющий значитель-но выраженные особенности эмоционально-волевой сферы, стал в 2005 году победителем всероссийской олимпиады по математике.

В 2006–2007 учебном году проведение ЕГЭ по русскому языку ста-ло обязательным для учащихся 11-х классов общеобразовательных школ г. Москвы. Ученики с инвалидностью и ученики, имеющие медицинские справки об обучении на дому, были освобождены от обязательной сдачи ЕГЭ решением Департамента образования г. Москвы и могли сдавать этот экзамен по желанию. Трое учащихся из 11-го класса отделения надомного обучения решили сдавать в этом учебном году ЕГЭ по русскому языку и некоторым другим предметам. Учащиеся, которые находятся на индиви-дуальной форме обучения, от сдачи ЕГЭ, как правило, отказываются.

Внеучебный процесс. Внешкольные мероприятия в интеграционной школе «Ковчег» отличаются неформальным характером и широким во-влечением в них всех детей, как с инвалидностью, так и без инвалидности. Можно выделить следующие направления внешкольной деятельности:

– различные кружки, работающие в мастерских во второй половине дня: керамики, ткачества, изобразительного искусства;

– спортивные секции: горные лыжи, футбол, туризм и тревелл-терапия, скалолазание. Все эти секции доступны детям с инвалидностью, при отсутствии особых медицинских противопоказаний. Так, например, были организованы специальные походы, в которых участвовали не-которые дети с нарушениями движения (плыли на плоту с взрослы-ми, в то время как их сверстники шли по берегу реки). Летом на Чер-номорском побережье организуется туристический лагерь, в котором особые дети могут участвовать вместе с родителями. Одна из стен

Раздел 3

51

школьного спортивного зала представляет собой скалодром, занятия проводятся с соблюдением всех норм безопасности и с использова-нием специального оборудования, в занятиях могут участвовать и не-которые дети с особенностями развития;

– театральная мастерская. Ежегодно в интеграционных классах гото-вится 3–5 спектаклей. Также в школе работает кукольный театр «Глупая лошадь», в котором дети сами изготавливают куклы-марионетки, декорации. Театр – неоднократный победитель фести-валей школьных театров в Москве;

– школьный оркестр. В оркестре участвуют дети с инвалидностью и без инвалидности, а также родители;

– школьный музей кочевых культур. В экспедициях музея участвуют школьники «Ковчега» и учителя. Экспозиция музея является уни-кальной для России, это единственный в России музей подобного рода.

Московская школа «Ковчег» является замечательным примером ор-ганизации и обеспечения полиморфизма внешкольных мероприятий. Прак-тически ни одна из инклюзивных школ не располагает на сегодняшний день возможностью организации для детей тревелл-терапии, скалолазания.

Примечательно наличие школьного оркестра, доступного для детей с инвалидностью. Создание кружков ткачества, керамики, изобразительно-го искусства в дальнейшем может определить профессиональную сферу деятельности ребёнка с ограниченными возможностями. Данные условия внешкольной деятельности в ещё большей степени способствуют включе-нию детей с инвалидностью в общий процесс, позволяют обеспечить вариа-тивность форм общения особых детей между собой и со здоровыми сверст-никами, создают наилучшие возможности для всестороннего развития де-тей с ОВЗ. Основной возможностью для организации столь разнообразной

внешкольной деятельности является статус «школы полного дня», кото-рый даёт возможность бюджетного финансирования многочисленных кружков, секций и занятий во второй половине дня. Все учащиеся школы могут заниматься в любых секциях и кружках, независимо от наличия или отсутствия инвалидности. Ученики с инвалидностью участвуют также в городском художественном конкурсе «Надежда», в конкурсах изобрази-тельного искусства, в городском театральном конкурсе.

Педагогический коллектив. Педагоги школы «Ковчег» приверже-ны идеям интеграции, коллектив (около 100 человек) является достаточно стабильным, 10 человек работают с первого дня основания школы, ещё


52

около 40 человек работают в школе более 10 лет. Среди выпускников школы в настоящее время работают в «Ковчеге» 9 человек. Главным дос-тижением школы, по мнению педагогов, являются сами дети с особенно-стями развития, которых удаётся включить в образовательный процесс, несмотря на все трудности и заболевания, а также авторитет и востребо-ванность школы, её устойчивый имидж «уникального» учреждения, шко-лы, где «к больным детям хорошо относятся и помогают».

Основной проблемой, которая обозначена учителями, является вы-нужденная необходимость работы по одним унифицированным общим стандартам образования, отсутствие специальных стандартов (общеобра-зовательных) и возможности «легально» обучать ребёнка по индивиду-альному учебному плану, если это требуется. Также нужны соответст-вующие методические разработки по уровневому обучению, модифика-ции учебных программ. Также в интеграционной школе необходимо пре-дусмотреть возможности психологической поддержки самих учителей, предотвращения их выгорания, поскольку психологическая нагрузка на учителя интеграционного класса существенно увеличивается.

Физическая среда. Физическая среда школы не является доступной в полном смысле этого слова. Пандус присутствует только на въезде в школу, лифт или подъёмник на этажах отсутствует. Тем не менее сами родители считают эту среду доступной, поскольку для них важнее соци-альный доступ к общему образованию и атмосфера принятия, созданная в школе. Детей, полностью обездвиженных, в школе нет. Среди детей, имеющих нарушения движения, все могут так или иначе самостоятельно передвигаться. Дети оказывают помощь своим сверстникам, в одном из классов учится мальчик с выраженными нарушениями движения. В классе стоит специальная лёгкая коляска, в которой ребёнок передвигается по этажу, часто с помощью своих одноклассников. Тем не менее два ученика школы с выраженными нарушениями движения перестали посещать заня-тия в «Ковчеге», потому что их родители не могли обеспечить передвиже-ние детей по школе.

Реабилитационный процесс. В осуществлении реабилитационного процесса задействованы как школьные структуры (Центр здоровья), так и региональная общественная организация инвалидов и родителей детей-инвалидов «Ковчег». Сотрудники Центра здоровья проводят реабилита-ционный массаж, на средства РООИ проводятся занятия по лечебной вер-ховой езде. К сожалению, потребность в этих услугах удовлетворяется не полностью. Также существенным ограничением, по мнению учителей и

Раздел 3

53

администрации школы, является отсутствие в школе детского врача-пси-хиатра, детского невропатолога, поскольку, согласно положению об об-щеобразовательной школе и школе надомного обучения, таких специали-стов в штатном расписании общеобразовательной школы не предусмотре-но. Детский психиатр есть только в школах VIII вида. Психологическую реабилитацию с детьми осуществляет врач-психотерапевт, который рабо-тает на индивидуальном приёме и оказывает консультационные услуги семьям. Этот специалист очень востребован в школе. Также в школе су-ществует значительная потребность в проведении групповой психотера-пии с родителями особых детей, для помощи в преодолении кризисных состояний в семье, имеющей такого ребёнка.

Основные принципы финансирования интеграционной школы. При переходе на нормативно-душевое финансирование бюджет интегра-ционной школы формируется из тех сумм, которые определяются «стои-мостью» учащихся общеобразовательных классов, классов КРО и классов и групп отделения надомного обучения. Эти суммы существенно разли-чаются (см. интервью бухгалтера). Для тех детей с инвалидностью, кото-рые не зачислены в отделение надомного обучения, никакого специально-го финансирования не предусмотрено. То есть деньги не прикреплены за каждым ребёнком непосредственно, «стоимость» ученика в школе опре-деляется формой обучения, типом класса, в который он зачислен.

Поскольку школа открывалась как интеграционная, то была преду-смотрена специальная надбавка «за интеграцию», которая составляет 20% ставки заработной платы учителя (ставка РФ плюс московская надбавка). Все ставки специалистов (дефектологов, логопедов, психологов) получе-ны по штатному расписанию отделения надомного обучения и классов КРО, дополнительных ставок ассистентов учителей интеграционных клас-сов штатным расписанием не предусмотрено. Никакой дополнительной платы с родителей за оказание педагогических и реабилитационных услуг в школе не взимается. Поскольку школа сразу открывалась как интегра-ционная для детей с эмоционально-волевыми расстройствами, то специ-ального переоборудования среды в доступную не производилось. Большая часть специального оборудования была приобретена по проектам РООИ «Ковчег».


54

Кейс-стади школы № 142 им. Н.А. Островского История инклюзивной школы. С 2003 г. школа № 142 участвует в

городском эксперименте по инклюзивному образованию и работает в ста-тусе экспериментальной площадки. Партнёром школы является общест-венная организация инвалидов «Перспектива». В рамках эксперименталь-ной работы школа разрабатывает направление создания воспитательной системы «Школа для всех», целью которого является организация интег-рированного образовательного пространства.

Открытие интегративных классов связано с обращением в школу администрации детского сада № 1465 ЦО г. Москвы, где на протяжении 10 лет работают с детьми с ОВЗ, с просьбой взять на обучение детей, за-канчивавших на тот момент детский сад. В рамках эксперимента дети с ОВЗ пошли в школу с первого класса. В школе действует модель смешан-ных классов, где учатся здоровые дети и 1–2 ребёнка с ОВЗ. На сегодняш-ний день в школе интегративными являются все классы с 1-го по 3-й, где учатся всего 16 детей с ОВЗ, в том числе дети с синдромом Дауна, туго-ухостью, аутизмом, ДЦП, задержкой психического развития. Школа рабо-тает в режиме полного дня.

Приём детей в школу. Школу посещают дети из разных районов Москвы (в том числе из Южного, Юго-Восточного и Северного округов г. Москвы). Родители самостоятельно возят детей на учёбу. Информирова-нием о школе родителей особых детей преимущественно занимается Твер-ской центр при Окружном управлении образования г. Москвы. Центр ста-вит на учёт особых детей, проживающих в округе, и затем распределяет детей, достигших школьного возраста, по школам города. Однако, по сло-вам работников школы, в ЦАО г. Москвы есть дети с ОВЗ школьного воз-раста, которые нигде не обучаются.

Родители также могут узнать о школе из СМИ, на сайте школы, где размещена информация об обучении детей с ОВЗ, также информация пе-редаётся «из уст в уста». В настоящее время при наборе детей возникает проблема: в школу поступают дети с ОВЗ, в медицинской карте которых обозначено, что ребёнок здоров. По мнению педагогов, подобная пробле-ма возникает из-за опасений родителей ребёнка с ОВЗ, что ребёнка не возьмут в общеобразовательную школу. Однако школа не имеет права проводить тестирование детей при поступлении, поэтому начало учебного года педагоги тратят на то, чтобы узнать проблемы ребёнка, что в значи-тельной степени препятствует его своевременному обучению. Из интер-

Раздел 3

55

вью с педагогом: … «Для родителей детей с ОВЗ – великое счастье, что общеобразовательная школа открыла дверь для их детей. Они боятся, что ребёнок попадёт в коррекционную школу».

Детский коллектив. Дети с ОВЗ и их одноклассники достаточно легко находят общий язык. Отметим, что в этом проявляется заслуга учи-телей, которые объясняют школьникам особенности поведения детей с ОВЗ и объясняют правила общения с такими детьми. Специальных меро-приятий для здоровых детей по принятию детей с ОВЗ в школе не прово-дилось. При поступлении особых детей в детский коллектив в школу про-блем не возникало: дети учатся вместе с первого класса, для них стано-вится естественным, что в школе учатся разные дети. В связи с этим ра-ботники школы считают важным выполнять условие эксперимента, со-гласно которому инклюзивные классы формируются с первого класса. Из интервью с педагогом: … «Маленькие дети даже и не видят, что с ними учатся другие, не такие, как они. Детям всё равно. Если чёрное зерно взрослый человек не посыплет в душу ребёнка, то ребёнок никогда не об-ратит внимание на то, что рядом с ним в классе другой ребёнок – на ко-ляске, на костылях или с другой внешностью…».

Родители. В отличие от школьников родители были не готовы к тому, что в классах будут учиться дети с ОВЗ. По словам работников шко-лы, порядка 80% родителей были против введения интегративных клас-сов. В школе проводился ряд мероприятий для родителей: родительский клуб (где оказывалась консультативная помощь родителям разными спе-циалистами, в том числе учителями, психологом, нейропсихологом, инст-руктором ЛФК), родительские собрания, родителям позволяли посещать классы во время уроков, наблюдать за детьми на переменах. В школе так-же размещены специальные стенды с информацией об интегрированном образовании, фотографиями детей. Подобные мероприятия позволили наглядно продемонстрировать родителям эффективность совместного обучения и рассеять их сомнения и опасения (когда родители убедились в том, что проблем не возникает, а помощь оказывается всем детям, про-блема принятия детей с ОВЗ была решена).

Образовательный процесс. Благодаря статусу экспериментальной площадки в штатное расписание школы были введены дополнительные специалисты. В каждом классе есть педагог сопровождения (один на класс), в штате школы работают два логопеда, два психолога, два дефек-толога, преподаватель ЛФК. Однако, по словам работников школы, спе-циалистов не хватает. Часть специалистов являются «приходящими» (в


56

частности, специалисты из Института коррекционной педагогики), что не всегда удобно при согласовании расписания, а также в тех случаях, когда ребёнку необходима срочная помощь специалиста.

С подобной проблемой в настоящее время сталкивается практиче-ски каждая школа, осуществляющая интеграцию детей-инвалидов, так как школы, по сути, являются общеобразовательными и в соответствии с этим в штатном расписании предусмотрено определённое количество специалистов, которых крайне не хватает инклюзивной школе, в большей степени это касается специальных педагогов: логопедов, сурдопедагогов, педагогов по ЛФК. В школе существует должность тьютора (педагога сопровождения),

который на уроке может помогать любому ребёнку класса (не только де-тям с ОВЗ). Также тьютор может не присутствовать в классе, если такой необходимости нет (по договорённости с учителем). Часть детей с ОВЗ посещают все занятия, а также дополнительные занятия, в других случаях с ребёнком могут работать индивидуально, пока идут 1–2 урока с осталь-ными детьми. В ситуациях, когда ребёнок с ОВЗ не может заниматься по каким-то причинам (плохое настроение, медицинские показания), тьютор имеет право взять ребёнка с урока в комнату релаксации, на индивидуаль-ные занятия, а также, в случае необходимости, ребёнку предоставляются свободные дни.

Особую роль в образовательном процессе детей с ОВЗ играют ро-дители. Родители могут ждать детей в школе и помогать детям с ОВЗ, ко-торым требуется особый уход (например, в школе учится девочка на коля-ске). Один из родителей ребёнка с ОВЗ также работает в школе тьютором.

В настоящее время в школе каждый ребёнок оценивается по темпам своего развития. Для каждого особого ребёнка с ОВЗ составляются инди-видуальные контрольные работы. При этом проблемным аспектом являет-ся вопрос выдачи аттестата по окончании школы. На сегодняшний день эта проблема не решена: школа не имеет права выдавать аттестат коррек-ционной школы, а для аттестата общеобразовательной школы ребёнок с ОВЗ может не выполнить все необходимые условия.

Воспитательная работа не претерпела существенных изменений, продолжается в том же виде, как и до введения модели инклюзивного об-разования. Ежемесячно обучающиеся начальной школы выезжают на экс-курсии в музеи Москвы и Подмосковья, а также вместе с классными руко-водителями посещают театры и выставки. В школе проводятся праздники, в том числе ежегодный «День толерантности». В нём участвуют учащиеся

Раздел 3

57

школы, воспитанники детского сада № 1465 «Наш дом», дети из Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Тверской», а так-же родители и педагоги. Основная идея праздника – мы разные, но мы вместе. Дети с ОВЗ участвуют во внеучебной работе наравне со всеми, несмотря на их особенности (т.к. у них не всё может получаться), однако им отводится определённая роль во внеучебных мероприятиях.

Педагогический коллектив. Педагоги школы достаточно доброже-лательно приняли детей с ОВЗ, однако на начальном этапе учителя не вла-дели специальными знаниями и навыками работы с особыми детьми. В дальнейшем все учителя начальной школы прошли специальную подго-товку. Для педагогов проводились стажировки в Лондоне, Центральный округ устраивал обучение на базе Московского государственного психо-лого-педагогического университета. Специальные занятия проводил Ин-ститут коррекционной педагогики, Тверской психологический центр. Обучение педагогов идёт постоянно: в школе проводятся конференции, педагоги пишут статьи по работе с особыми детьми. Важным аспектом, по словам педагогического коллектива, является «открытость» школы и же-лание перенимать опыт школ, работающих по модели инклюзивного об-разования. Администрация школы считает крайне важным формирование общей позиции всех участников образовательного процесса, и особенно педагогов, по отношению к образованию детей с ОВЗ.

Физическая среда. Безбарьерная среда включает в себя пандусы при входе в школу. В начальной школе занятия проходят на первом этаже, поэтому у учеников не возникает необходимости подниматься по лестни-це в учебное время, однако внеучебные мероприятия проводятся на 3-м и 4-м этажах, в подобных случаях взрослые переносят детей на руках. Са-нузлы в школе не оборудованы, поэтому детям, нуждающимся в помощи, помогают взрослые (тьюторы или родители). В школе есть отдельный ка-бинет лечебной физкультуры, а также сенсорная комната, оборудованные в рамках эксперимента.

Внешняя среда. При организации обучения по модели инклюзивно-го образования школа не сталкивалась с трудностями, связанными с внеш-ней средой, получая поддержку от окружного управлении образования. Однако следует отметить, работники Управления образования ЦАО неод-нозначно относятся к инклюзии, есть сторонники, есть ярые противники перехода школ на данную модель. Даже в Психологическом центре «Твер-ской», который работает с инклюзивными школами, нет полного согласия


58

с «повальным» переходом школ на инклюзивную модель. Коррекционные школы, как считают некоторые эксперты, необходимы «тяжёлым» детям.

В последние годы в Центральном округе г. Москвы ресурсы позво-ляли строить новые школы, разрабатывать программы, установить уком-плектованность классов по 10 человек на 1 учителя. Однако сейчас сущест-вует тенденция к закрытию малокомплектных школ, перехода к рыночным механизмам регулирования: будет обеспечена поддержка школ, пользую-щихся спросом у родителей. Для спецшкол, которые являются малоком-плектными и дорогими по содержанию, эта ситуация очень нежелательна. Выход, который эти школы видят, – стараться избавиться от контингента обучающихся с тяжелыми формами заболеваний, а оставлять и набирать детей только с легкими формами, например, с задержками 8-го типа (мен-тальные), которые при хорошем сопровождении вполне могли бы перейти на инклюзию. При этом дети с тяжёлыми формами заболеваний (прежде всего, дети с идиотией, аутизмом) не получают никакого образования. Соц-защита не готова с ними работать, так как педагогическая, образовательная база у учреждений соцзащиты крайне недостаточная. Более того, значи-тельная часть таких детей вообще выпадает из какой бы то ни было систе-мы: дети просто находятся дома. Так, по данным Психологического центра «Тверской», в ЦАО только 1/3 детей с серьезными проблемами оформляют инвалидность. Это, во-первых, связано со страхом родителей показать, что у них ребёнок-инвалид, во-вторых, родители избегают унизительных про-верок психических и ментальных нарушений, и в-третьих, важно учиты-ваться неприятие инвалидности родителями, они не могут смириться с ди-агнозом. Реабилитационный процесс. Особые дети занимаются индивиду-

ально с дефектологом, с нейропсихологом, логопедом согласно индивиду-альному маршруту развития. Индивидуальный маршрут развития каждого ребёнка в школе составляется учителем и другими специалистами (психо-лог, дефектолог) с учётом диагноза ребёнка и его потребностей. То, что на уроке проходят с учителем, ребёнок с ОВЗ затем отдельно повторяет с дефектологом. Та же тема может быть проработана с логопедом. Такое «повторение» нужно потому, что 20–40 минут объяснения ребёнку на уро-ке может быть недостаточным.

Исключительно важен при реализации инклюзивной системы учёт индивидуальных особенностей ребёнка с ОВЗ, что позволит обеспечить достаточный уровень знаний особым учащимся, предупредить возможное отставание. Избранная школой № 142 система индивидуальной работы, ос-нованная на разработке индивидуального маршрута и «повторяющего, за-

Раздел 3

59

крепляющего» характера обучения, решает вопрос качества знаний особых школьников. Финансирование. В основном финансирование было получено

школой в рамках участия в эксперименте. Некоторые расходы были до-полнительно профинансированы за счёт спонсоров, например, печать тет-радей финансировал фонд «Шаг навстречу». С введением НДФ для новых участников эксперимента, у которых мало детей с ОВЗ, стало невыгодно брать новые ставки. Школе, которая взяла 1–2 детей, нет смысла говорить о дополнительном штатном расписании, проще, чтобы сопровождение оказывал ресурсный центр. По мнению эксперта из Психологического центра, политика руководителя школы должна быть направлена на поиск ресурсов среды, а не только создание собственных. Позиция Психологи-ческого центра заключается в том, чтобы в школе работали только пара-педагоги (педагоги сопровождения), психолог, логопед и дефектолог – те специалисты, которые связаны с подстройкой школьной программы под ребенка, специалисты психологической коррекции должны быть закреп-лены за специализированным учреждением. Позиция школы же, напротив, заключается в том, чтобы как можно больше специалистов работали в школе.

История успеха Наиболее яркой историей успеха работники школы называют исто-

рию Миши, который в настоящее время является учеником третьего класса. Поступив в первый класс, ребёнок практически не разговаривал, а изъяс-нялся на своём, никому не понятном языке. Сейчас Миша выступает на конкурсах, хорошо говорит, пишет и даже принимал участие в детском концерте.

Кейс-стади школы № 1961 История инклюзивной школы. В Южном Бутово сосредоточено

более 700 семей, воспитывающих 873 детей с инвалидностью. В общеоб-разовательной школе № 1961 проект совместного обучения начался по инициативе общественников из «Перспективы». Школа получила статус экспериментальной площадки округа. Школа ставит себе цель внедрить инклюзивную модель образования, в которой (в отличие от интегратив-ной) ребёнок с ОВЗ учится в обычном классе. На данном этапе инклюзия затронула часть детей, которые были на надомном обучении. Среди быв-


60

ших «надомников» есть дети, которые постоянно посещают все занятия, есть те, которые на 50–70% включены в учебный процесс.

Идеи об инклюзивном образовании возникли в школе в начале 2005-го учебного года. К тому времени в обычных классах школы уже обучались дети-надомники. Подчеркнем, что, как считают в педагогиче-ском коллективе, район, где расположена школа, особенный: в нем до 70% домов – это муниципальное жилье для тех, кого отселяют из ветхих и аварийных домов, поэтому среди жителей много «социальных» семей и, как следствие, большее число детей с инвалидностью. Из чуть менее 400 обучающихся 23 – с инвалидностью.

На сегодняшний день в школе учатся дети с ДЦП (один на коляске), с нарушениями ЦНС, слабослышащие и слабовидящие дети, один ребёнок с аутизмом. В текущем году инклюзивный проект получил развитие: к нему подключился Центр лечебной педагогики и в школу пришли 5 детей с глубокими трудностями в обучении, которые занимаются в интегратив-ной группе (т.е. по отдельной от общеобразовательной программе). Двое дошкольников с ОВЗ занимаются в подготовительной группе, чтобы в следующем году пойти в обычный первый класс.

Детский коллектив. Реакцию детей на появление в классах детей с ОВЗ работники школы оценивают как спокойную, по мнению коллектива школы, большую роль сыграли «уроки доброты». Кроме того, «обычные» дети видели детей с ОВЗ, т.к. живут в одном районе и дети с ОВЗ раньше приходили в школу на праздники (будучи на надомном обучении).

Большой проблемой является подготовка самих детей с ОВЗ, кото-рые считали, что их не примут в детском коллективе. В связи с этим ра-ботники школы считают важным формирование инклюзивных классов с первого года обучения, что позволит детям с инвалидностью сразу же включаться в образовательный процесс, вливаться в коллектив, не ощу-щая своей инаковости.. В настоящее время такой класс формируется, два ребёнка (дети с синдромом Дауна и нарушениями опорно-двигательной системы) пошли в подготовительный класс.

Образовательный процесс. В зависимости от образовательных по-требностей различают следующие группы детей: (1) дети, которым не тре-буются дополнительные условия, – это дети с физическими ограничения-ми (не считая некоторых ДЦП и без психических ограничений); (2) дети, которым не требуется сопровождение в классе, но нужны дополнительные занятия (около 5 часов в неделю): консультации учителя; (3) дети, кото-рым на каждых два-три человека в классе нужен педагог сопровождения.

Раздел 3

61

На сегодняшний день в школе работает один педагог сопровождения, при-чём он может работать со всем классом, помогать работать по подгруп-пам. По оценке работников школы, для первого класса педагог сопровож-дения был бы полезен для всех классов, т.к. многие дети приходят непод-готовленными к школе и педагогу необходима помощь на уроке.

По оценке работников школы, проблемой стало образование для де-тей с глубокими трудностями в обучении. Такие дети на сегодняшний день занимаются отдельно, с ними работают дефектолог, специальный психолог, педагог сопровождения. Они контактируют с обычными детьми только в ситуации, когда рядом педагог сопровождения или родитель, мама. Среди таких детей есть те, кто, по оценке работников школы, смо-жет в дальнейшем посещать обычный класс. Сотрудники школы считают, что таких детей можно вводить в обычный класс при наличии специаль-ных условий – педагога сопровождения для каждого ребёнка. На сего-дняшний день в школе принято решение больше не производить набор таких детей, т.к. школа не готова к такой инклюзии.

Обучение детей с тяжёлыми проблемами развития, с ментальными нарушениями в настоящее время представляет для школ достаточную сложность. Общеобразовательные учреждения либо стараются не прини-мать детей с подобными расстройствами, либо в ряде случаев такие дети зачисляются на незаконных основаниях, и педагоги испытывают значи-тельные затруднения при их обучении. При внедрении моделей инклюзивного образования целый ряд пре-

имуществ возникает и для «обычных» детей. В частности, дети, которые плохо учились, начинают по-другому восприниматься педагогом, который начинает искать подход к каждому ребёнку. Кроме того, меняется воспри-ятие детей с ОВЗ.

Педагоги школы подчёркивают, что инклюзивное обучение пози-тивно не только для детей с ограниченными возможностями, но и для обычных учащихся, иллюстрируя подобные примеры: когда на первом инк-люзивном уроке ученица, бывшая на надомном обучении, отвечала лучше многих обычных детей, это мотивировало детей лучше подготовиться к следующему занятию, способствовало изменению их представлений о воз-можностях «особых» детей. Причём подобный опыт становится позитив-ным и для учителей.

Один из педагогов школы сообщает: «… ты как преподаватель на-чинаешь понимать, что раз ты смог донести материал такому ребенку, то почему у тебя сидит в группе 5–6 «двоечников», которые ничего не могут? Мозги начинают работать по-другому, начинаешь ориентироваться на уча-


62

щихся разного уровня во время урока – чтобы и успевающий не загрустил, и отстающий мог справляться». Проблемой для школы является выдача аттестата детям, не осваи-

вающим полностью программу уровня своей ступени обучения. На дан-ный момент школа планирует выдать таким детям стандартный аттестат, где по предметам, осваиваемым не по программе своего класса, у детей буду стоять «тройки». Администрация школы считает важным и возмож-ным введение дифференцированных аттестатов: в случаях если учащийся значительно отстаёт по какому-либо предмету общеобразовательной про-граммы, то необходима возможность не вписывать этот предмет (а не ста-вить за экзамен «2» и давать справку вместо аттестата, с которой нельзя поступить в вуз или профессиональное училище).

Внеучебная деятельность. Существенно не отличается от ранее проводимой, однако для детей с тяжёлыми ментальными отклонениями проводилась отдельная новогодняя елку, остальных детей с ОВЗ – при-влекают на общие школьные мероприятия.

Педагогический коллектив. Для педагогического коллектива были проведены «уроки доброты», однако некоторые учителя оказались не го-товы к новой форме обучения и высказывались отрицательно. По словам администратора, негативное отношение у педагогического коллектива возникает в основном из-за необходимости приложить дополнительные усилия: подготовить специальные пособия, продумать план работы на уроке, форму преподавания. Таким образом, проблемы в основном возни-кают на уровне методической подготовки урока.

Для педагогов были организованы курсы переподготовки (их про-шли 10 учителей): 72 часа совместно с кафедрой РУДН, а также стажи-ровку в Ереване, по возвращению проводились семинары. В настоящее время 4 педагога по 72 часа стажируются в ЦЛП по вопросам работы с детьми с синдромом Дауна и ДЦП. Последнее работники школы оцени-вают выше, чем курсы РУДН, которые носили общий характер.

Физическая среда. Безбарьерная среда в школе включает в себя подъемник – лифт, доступные санузлы для детей с ДЦП, для детей на ко-ляске и специальный поручень по периметру коридора. В школе также создается сенсорная комната. При этом подъёмник был установлен до проекта с «Перспективой». Отметим, что оборудование безбарьерной сре-ды осуществляется не в зависимости от необходимости, а случайным об-разом. Работники школы отмечают, что потребности в подъёмнике нет.

Раздел 3

63

Интервью с педагогом: Это вообще произошло случайно. Привезли их в управление образования – откуда они взялись? – никто из директоров школ не соглашался ставить. Предложили нашему директору, давай мы те-бе его поставим. Посидел – подумал, да, ладно, грузы буду поднимать. Бо-лее того, подъемник долго не работал, не могли поставить его на баланс. И Артема (учащегося на коляске) мы поднимали на руках, когда он приходил на праздники. На сегодня в подъемнике потребности нет.

Возможно, подобное отношение педагогов к организации безбарьер-

ной среды обусловлено недостаточным пониманием необходимости обес-печения доступа к школе детей с различными проблемами развития. В на-стоящее время в школе обучается один ребёнок на коляске, однако и для него одного должны быть обеспечены условия беспрепятственного пере-движения. Учитывая то обстоятельство, что образовательное учреждение № 1961 переходит на инклюзивную модель обучения, в ближайшее время возможно появление в школе гораздо большего числа детей на инвалидной коляске, со значительными трудностями передвижения и другими пробле-мами, что в значительной степени усилит потребность в специальных при-способлениях. Реабилитационный процесс. Совместно с психологом ученику с

аутизмом определили индивидуальную программу, согласно которой предметы гуманитарного цикла он осваивает по общеобразовательной программе, а точные и естественные дисциплины – по программе коррек-ционного класса (по заданиям педагога сопровождения).

Финансирование. В школе выделяли дополнительные ставки для специалистов – дефектолога (логопеда), специального психолога – за счет открытия окружной экспериментальной площадки по инклюзии. Однако этих ставок не хватает. С точки зрения экономики проблема заключается в том, что на ребенка-инвалида в специальном учреждении в среднем выде-ляется 60000 руб. в год, на обычного – 26000 руб. При этом общеобразо-вательная школа получает одинаковую сумму и за ребенка с ОВЗ, и за обычного – по 26000 руб. Дело в том, что формально деньги «идут» не за ребенка, а за тип школы.

Школа пока не вошла в систему НДФ полностью. С переходом к НДФ деньги пойдут за количество детей. Единственная лазейка, которую сейчас используют в школе, – это оплата за детей на надомном обучении. Так как дети числятся как «надомники», а учатся в школе, то индивиду-альные занятия с ними могут не проводиться. Но такое возможно только в том случае, если учителю удалось во время урока донести материал ре-


64

бёнку с ОВЗ и индивидуальных занятий не требуется. В противном случае работа учителя в классе останется неоплаченной.

На сегодняшний день школе сложно просчитать потребность в до-полнительных специалистах, так как школа находится на этапе накопле-ния опыта. По оценке администрации, в школе нужен специальный пси-холог не на ½ ставки (10 часов в неделю), 5 часов – это тренинги в млад-шей школе и 5 часов – с тяжелыми «ментальными» дефектами развития (интегрированный класс), а также для периодических консультаций детей-инвалидов. Необходимо также, чтобы специальный психолог посещал уроки, консультировал педагогов. В настоящий момент обычный школь-ный психолог не занимается инклюзией.

В 2006-м году затраты на материальную часть (включая учебное обо-рудование) составили около $3500 (не считая покупки подъёмника, которая была совершена за счёт бюджетных средств). Значительные средства школа затратила на переобучение педагогов (70% школьного бюджета).

Из бюджетных средств был приобретён только подъемник, а также введены дополнительные ставки по статусу экспериментальной площадки (4 ставки 11-го разряда – 5% от фонда ставок). Родительские средства школа не привлекала.

* * *

На примере московских школ мы можем говорить об эффективно-

сти формы экспериментальной площадки как модели ресурсного обеспе-чения инклюзивного образования на данном этапе внедрения модели. Случай Москвы иллюстрирует значимую роль НКО в ходе внедрения инклюзивного образования. Так, именно НКО инициировали проекты в школах города, а также явились основным содержательным и организаци-онным ресурсом для создания условий и сопровождения модели инклю-зивного образования.

В том числе благодаря сотрудничеству с НКО московские школы, внедряющие модель инклюзивного образования, достигли высокого уров-ня образовательных технологий. В частности, в ходе эксперимента в шко-лах Москвы были использованы следующие технологии: индивидуальная программа обучения для детей с ОВЗ, которая составляется совместно педагогом и психологом, а также подготовка дидактических материалов для занятий в инклюзивном классе. Пример школы № 142 показывает, что высокая репутация экспериментальной школы становится одним из

Раздел 3

65

средств для привлечения дополнительных ресурсов или обеспечения дос-тупности дополнительных (или лучшего качества) услуг для всех учащих-ся. Безусловно, московская система развития инклюзивного образования выиграла бы, если бы была более открытой для родительского и местного сообщества, прозрачной и ориентированной на сетевые структуры.

Самарский регион

Кейс-стади школы № 69, г. Тольятти История инклюзивной школы. Муниципальное образовательное

учреждение школа № 69 г. Тольятти функционирует с 1985 года и имеет статус общеобразовательной школы. Соответственно она формально при-креплена к определенному микрорайону города Тольятти. Однако, по еди-нодушному заверению информантов, на сегодняшний день школа имеет большую известность в городе именно как реализующая образовательные программы обучения детей с особыми нуждами. Поэтому в школе учатся дети с ограниченными возможностями здоровья практически со всего го-рода: «У нас дети учатся не только из нашего микрорайона, но дети при-езжают из Старого города, то есть со всего города к нам дети приез-жают» (завуч по УВР); «Из Старого города ездят и из разных-разных кварталов» (учитель 11 класс).

Это свидетельствует о том, что фактически школа работает на нуж-ды всего города Тольятти, так как территориально Старый город значи-тельно удален от места нахождения СОШ № 69. Эта ситуация характерна прежде всего для детей с особыми нуждами, то есть именно такие дети приезжают в школу № 69 со всего города, в то время как учащиеся группы норма-развития – это жители близлежащих районов: «В основном обыч-ные дети, здоровые по месту жительства у нас учатся, а вот дети, ко-торые с особыми нуждами, они приезжают со всего города» (завуч по УВР).

Порой складывается ситуация подобная специальному образованию, когда родители вынуждены возить ребёнка на другой конец города в един-ственную на несколько районов коррекционную школу, что ещё раз под-тверждает необходимость создания возможности и условий для обучения детей с ограниченными возможностями в любой школе, максимально при-ближенной к месту жительства. К идее инклюзивного образования школа пришла через опыт обу-

чения детей в специальных классах. В 1993 году в школе были открыты


66

специальные классы для детей с тяжелыми нарушениями речи, а в 1997 году открыли классы для детей с задержкой психического развития. Эти классы существовали как специальные коррекционные классы, в которых все ученики имели одинаковые заболевания.

История появления специальных классов в школе № 69 в начале 90-х годов связана с близким соседством школы с реабилитационным центром «Ариадна», который осуществлял обучение детей с нарушениями слуха и речи по программам дошкольного образования. Соответственно после обучения в этом Центре стоял вопрос о продолжении образования этих детей по школьным программам. В «Ариадне» таких возможностей не было. Поэтому было решено открыть такие классы в ближайшей школе, которой и оказалась школа № 69: «…и получилось так, что они как бы всем классом пришли к нам, и со второго класса эти дети стали обу-чаться у нас… потому что рядом находится все» (завуч по УВР). Между образовательными учреждениями существует преемственность образова-тельных программ, которая прослеживается даже на уровне повышения квалификации педагогов. Центр «Ариадна» реализует вербальную систе-му обучения, разработанную в Загребе. В Хорватию отправляли учиться и педагога-реабилитолога из школы № 69.

Переход к инклюзивной системе вполне закономерен для школ, имеющих в своей истории коррекционные классы, так как в данном случае существенным плюсом является опыт работы с особыми детьми. Следует отметить важную роль администрации школы № 69 в про-

цессе открытия коррекционных классов, выразившуюся в ее готовности взять на себя такой труд, не отказаться от участия в этом инновационном проекте. Позднее, уже в начале 2000-х годов, в школу пришли ребята с нарушениями опорно-двигательного аппарата, и в школе стало реализо-вываться интегрированное/инклюзивное образование для детей с различ-ными заболеваниями.

Исследования позволяют сделать вывод, что появление интегриро-ванных классов в школе № 69 стало закономерным итогом развития ряда взаимообусловленных процессов. С одной стороны, это формирование запроса родителей, не желающих обучать своих детей в специализирован-ных классах («В 1999 и 2000 гг. очень многие родители стали отказы-ваться от обучения своего ребенка в интернате и стали настаивать на том, чтобы он обучался в школе по месту жительства» (представитель Министерства образования и науки); «…и желание родителей, ну не хо-тят в эти специализированные классы. Раз уж обучаются…, то у них

Раздел 3

67

желание продолжать обучаться в нормальных класса» (педагог нач.кл.). С другой стороны – реакция органов управления образованием на этот запрос, в частности Министерства образования, которое уже в начале 2000-х годов стало заниматься разработкой вопросов интегрированного обучения, и соответственно открытие интегрированных классов получало одобрение «сверху». И, наконец, нужно помнить о сокращении контин-гентов учащихся в связи с сокращением популяции детей и соответствен-но необходимости поиска дополнительного резерва сохранения приемле-мой численности учеников. Эта проблема является актуальной, т.к. неда-леко от школы № 69 находится СОШ № 81, конкурирующая с ней в плане «оттягивания» потенциального контингента.

В целом появление классов, в которых вместе обучаются дети-инвалиды и дети группы «норма-развития», стало вполне закономерным для школы № 69, имеющей опыт образования детей-инвалидов в спец-классах. Переход от специального к интегрированному обучению про-изошел как бы «естественно», практически незаметно. На примере МОУ СОШ № 69 можно утверждать, что основными субъектами развития инк-люзивного образования в равной степени являются родители детей с ог-раниченными возможностями здоровья, муниципальные и региональные органы управления образованием, администрация школы и педагогиче-ский коллектив. Последний, хоть и не выступал напрямую инициатором этого процесса, тем не менее является ключевым субъектом, от отноше-ния которого к данной идее может напрямую зависеть результат ее во-площения. Так, в своих интервью педагоги и руководители школы указы-вали, что педагогический коллектив поначалу с некоторым сомнением и осторожностью относился к возможности обучения детей с особыми нуж-дами в «обычных» классах. Но в открытое сопротивление эти сомнения не переросли. Видимо, сказался опыт работы в спецклассах.

В целом результаты интервью не дают оснований для выделения каких-либо групп, оказывающих сопротивление реализации инклюзивно-го образования в школе № 69. Мероприятия по организации инклюзивно-го образования в школе № 69 включали в себя: специальную подготовку и обучение педагогов, повышение их квалификации («Стали обучать педа-гогов на курсах, как работать с детьми с особыми потребностями»); приглашение и трудоустройство «узких» специалистов: логопедов, психо-логов, инструктора лечебной физкультуры, индивидуальных реабилитато-ров; оборудование специальных кабинетов: сурдокабинет, кабинет лечеб-ной физкультуры, кабинет релаксации (во многом выделение специальных


68

кабинетов стало возможным благодаря неполной загруженности школы: школа рассчитана на 1000 человек, реальная же наполняемость – 450 де-тей); создание безбарьерной среды в школе: установлен пандус, два подъ-емника – один горизонтальный, другой вертикальный, оборудованы туа-летные комнаты, получен автобус. В целом школа не специализируется на детях с каким-то определенным видом инвалидности. Администрация декларирует, что готова принять для обучения детей с любыми заболева-ниями. Можно сказать, что исторически так сложилось, что в школе обу-чаются дети из четырех групп заболеваний: дети с нарушениями речи, с нарушениями слуха, с нарушениями опорно-двигательного аппарата и с задержкой психического развития.

Поступление детей в школу. Поступление в школу не осложняет-ся какими-либо дополнительными барьерами. Прием детей в общеобразо-вательные классы ведется по заявлениям родителей. Представители адми-нистрации декларируют доступность своего образовательного учреждения практически для всех желающих. Конечно, в первую очередь школа долж-на принимать детей из своего микрорайона. Но учитывая, что наполняе-мость школы в последние годы далека от предельных норм, можно пред-положить, что отказов учащимся из других районов не так много.

В специальные классы дети принимаются на основе заключений ПМПК (психолого-медико-педагогической комиссии): «Всех, кто жела-ет, берем в обычные классы, общеобразовательные, а в специальные де-ти к нам приходят по направлению городской психолого-медико-педаго-гической комиссии. …В специальный класс только по направлению ПМПК» (завуч по УВР). При этом и представители администрации школы, и педагоги заявляли, что не помнят случаев отказа в приеме в школу. Бо-лее того, по заявлению завуча по УВР, курирующей интегрированное обучение, школа готова принимать обучаться детей с любыми заболева-ниями, даже если ранее такие дети в школе не обучались.

Однако необходимо отметить двоякую роль городской ПМПК. Ин-формант-родитель сообщила, что представители комиссии, идя навстречу желаниям матери обучать ребенка в массовой школе, давали ей такое раз-решение, но все же в неформальной обстановке «предостерегали» выска-зываниями типа: «Мама, опомнитесь, что вы делаете? Куда Вы ребенка толкаете…?». Это, конечно, нельзя считать проявлением открытого со-противления. Скорее данный пример подтверждает живучесть стереоти-пов о необходимости раздельного обучения даже в сознании специали-стов, работающих в сфере образования.

Раздел 3

69

Кроме заявления родителей и рекомендаций от ПМПК для детей с ограниченными возможностями здоровья для обучения в школе необхо-димо пройти еще и процедуру собеседования, осуществляемую директо-ром школы. Завуч по учебной работе уверяет, что данная процедура носит неформальный «безобидный» характер:

«Собеседование, знаете, такое, чисто на человеческом уровне, то есть посмотреть, вот директор выслушает, какие особенности ребенка, допус-тим, семейное положение. Ну, это чисто, так сказать, не на документаль-ном, на чисто человеческом таком уровне, посмотреть, что из себя пред-ставляет этот ребенок». Можно предположить, однако, что собеседование представляет со-

бой практику селекции учащихся по различным, далеко «необразователь-ным» факторам (например, по финансовому положению родителей), кото-рая широко распространена в школах России. Но фактами, подтверждаю-щими данное предположение, исследование не располагает.

Основными каналами информирования родителей потенциальных учащихся-инвалидов школы выступают следующие: рекомендации Де-партамента образования г. Тольятти, куда часто обращаются родители детей с особыми нуждами с просьбой посоветовать им образовательное учреждение для обучения своего ребенка; сотрудничество школы со спе-циализированными детскими садами: МДОУ «Радуга» для детей с нару-шениями опорно-двигательного аппарата, МДОУ № 198 «Вишенка» для детей с задержками психического развития, МДОУ № 171 «Крепыш» для детей с речевыми нарушениями: «Мы с этими садами сотрудничаем, мы выходим к ним на родительские собрания, выходим на занятия, рассказы-ваем о школе, проводим совместные консилиумы. Знакомим родителей с возможностями нашей школы» (завуч по УВР); организация специальных мероприятий с целью привлечения потенциальных учащихся (Дни откры-тых дверей); сообщения в СМИ, в частности, местные телеканалы перио-дически показывают сюжеты о школе, что выступает своеобразной рекла-мой; неформальные каналы: общение родителей детей с особыми нужда-ми между собой.

По нормативным предписаниям, закрепленным в Уставе школы, чис-ленность детей в интегрированном классе не должна превышать более 20 человек, а количество детей с особыми нуждами – четырех человек. В клас-сах коррекции максимально допустимое число учащихся – 12 человек. Ис-следование же показало, что фактически данные нормы не всегда выдержи-


70

ваются. Так, например, в 11 классе 7 детей с особыми нуждами из 24 уча-щихся; в 4 «Б» – классе коррекции – 14 детей, из них 8 – инвалиды.

Показательно при этом, что сами информанты на прямой вопрос о том, приходилось ли при зачислении детей в классы как-то обходить пра-вила, законы, прибегать к каким-то уловкам, отвечали отрицательно. Ви-димо, ситуация превышения численности детей с особыми нуждами в классах не рассматривается как нарушение. Об этом свидетельствует вы-сказывание классного руководителя 11 класса: «оптимальное число… ну, 4–5. Но вот у меня 7, и меня это не тяготит».

Таким образом, МОУ СОШ № 69, формально имеющая статус об-щеобразовательной школы и по сему призванная удовлетворять прежде всего образовательные потребности детей близлежащих микрорайонов, фактически является городской площадкой по образованию детей с огра-ниченными возможностями, т.к. в ней обучаются дети с особыми нужда-ми, проживающие в разных, порой весьма отдаленных районах города. Такая ситуация сложилась в силу двух взаимосвязанных обстоятельств. Во-первых, школа № 69 уже более 10 лет оказывает образовательные ус-луги детям с ограниченными возможностями здоровья и снискала на этом поприще известность в масштабах города и даже области. Во-вторых, уси-лению этой известности способствует специфическая образовательная ситуация в городе, в образовательном пространстве которого не так много школ, готовых принять детей-инвалидов. Более того, общеобразователь-ные школы часто отказывают в обучении детям с ограниченными воз-можностями здоровья. Так, в ходе исследования учителем школы № 69 был приведен показательный пример. Выпускнику 9-го класса «хороши-сту» Ване Петрову, инвалиду, было предложено пойти в 10-й класс по месту жительства, так как в 69-ую школу ему приходилось очень далеко ездить из Старого города. Но, обратившись в школу в микрорайоне про-живания, Петровы получили отказ директора, которая мотивировала его следующим образом: «Вы знаете, лучше я возьму троечника – нормально-го ребенка, чем инвалида – хорошиста...»

Каких-либо официально признанных достижений, заметно выде-ляющих школу на фоне других ОУ, МОУ СОШ № 69 не имеет. В этом отношении она является вполне «обычной». В ее портфолио есть несколь-ко побед на региональных и даже всероссийских соревнованиях по бас-кетболу. Значительных побед в каких-либо предметных олимпиадах уча-щиеся школы не одерживали, что в целом может свидетельствовать о среднем уровне подготовленности учеников школы. Это признают сами

Раздел 3

71

информанты: «У нас общеобразовательная школа, я бы не сказала, что высокий такой уровень подготовки, как в лицее или гимназии» (завуч по УР). Школа оказывалась лауреатом и призером конкурсов, связанных с обучением детей с ограниченными возможностями здоровья – городской конкурс «Детство без границ», всероссийский конкурс творчества для слабослышащих и глухих детей 2004 года, областной конкурс «Школа года – школа здоровья».

Административная среда школы. Согласно Положению, разрабо-танному Министерством образования и науки Самарской области, ОУ, реализующие программы интегрированного обучения, обязаны вносить соответствующие изменения в Устав школы. Устав школы № 69 соответ-ствует этому требованию. В Уставе указывается, в частности, что одной из целей деятельности школы является «создание благоприятных условий для адаптации детей с особыми нуждами», что «по решению мэрии и Де-партамента образования г. Тольятти в школе создаются классы с совмест-ным обучением детей с особыми нуждами». В Уставе школы также регла-ментируется численность учащихся в классах: в классах коррекции – не более 12 человек; в классах с интегрированным обучением – всего 20 че-ловек, детей с особыми нуждами не более четырех человек. Эти требова-ния к численности детей в классах не являются нововведением данной школы, они полностью соответствуют рекомендациям Министерства об-разования и науки Самарской области. Со слов заместителя директора по УВР, интегрированное обучение в школе регламентируется также долж-ностными обязанностями заместителя по УВР, которая курирует эти клас-сы, и должностными обязанностями специалистов: психологов, логопедов и др., которые «пришлось переделывать» в соответствии с новой формой обучения.

Вопрос о недостатках и проблемах нормативной регуляции вызвал серьезные затруднения у обеих интервьюируемых заместителей директо-ра. На их взгляд, школа не испытывала и не испытывает проблем в этом отношении. Так, представители администрации выразили полное удовле-творение условиями проведения выпускных экзаменов и ЕГЭ. Подчерки-валась правильность решения предоставить детям свободу выбора формы итоговой аттестации. Большинство детей с особыми нуждами в школе выбирают форму «обычного» экзамена, который они сдают в стенах шко-лы. Но есть и успешные примеры сдачи ЕГЭ. Поэтому учителя и завучи информируют детей с особыми нуждами и их родителей о разных воз-можностях сдачи выпускных экзаменов:


72

Некоторым рекомендую. Мы вот с родителями собирались, когда было собрание только детей-инвалидов… родителям тоже объясняли, разъ-ясняли...» (педагог); «…самое главное, чтобы родители знали о том, что мо-гут не поступить из-за того, что у них нет результатов ЕГЭ. То есть все особенности поступления, все особенности, которые касаются итоговой ат-тестации, должны знать родители и дети. Всё это прорабатывается с ними, поэтому решение остается за родителями. Наша задача, чтобы они были компетентны во всех случаях» (завуч по УР). В целом представители администрации и педагогов школы № 69

удовлетворены качеством и проработанностью нормативной документа-ции по вопросам итоговой аттестации детей с особыми нуждами: «…Она закреплена всем законодательством, документами, и поэтому мы поль-зуемся в основном ими, настолько достаточно, что что-то еще приду-мывать для них уже не надо» (завуч по УР).

Анализируя риски обучения детей с особыми нуждами в массовой школе, представители администрации также не останавливались на вопро-се о нормативной регуляции. В качестве риска была указана только воз-можность ухудшения здоровья ребенка с особыми нуждами в отдельных случаях:

устает, плохо осваивает программу, ему тяжело, идет обострение ка-кого-то заболевания и так далее, то есть мы видим, что чисто физически ре-бенку сложно, тогда мы рекомендуем домашнее обучение… Таким образом, можно сделать вывод, что вопрос о нормативной

регуляции интегрированного обучения в школе полностью находится в зоне компетенции директора школы и вышестоящих органов управления образованием и не является предметом рефлексии для представителей педагогического коллектива школы.

Детский коллектив. Отношение к детям с ограниченными воз-можностями и к безбарьерной среде со стороны обычных учеников впол-не адекватное, информанты не вспомнили ни одного примера проявления негативизма по этому поводу. Напротив, все отмечают, что у окружаю-щих есть понимание необходимости таких элементов, стремление помочь особым детям в использовании элементов среды:

Никогда не было проблем. Даже вот у нас девочка в пятом классе была, и возможности у мамы водить ее на переменах не было, то у нас сами дети это делали. Помогают ей. А так вот по стеночке ходит, главное ей за что-то держаться, если сложность переходы какие-то, то есть опоры не бы-ло, то дети у нас с удовольствием готовы помочь (завуч по УР).

Раздел 3

73

Немаловажную роль в установлении толерантных отношений, по-видимому, играет и тот факт, что детей с особыми нуждами в школе № 69 достаточно много (они есть практически в каждом классе), и то, что шко-ла достаточно давно занимается образованием таких детей. Иными слова-ми, «особые» дети не являются чем-то новым для образовательного про-странства школы, скорее, они его неотъемлемая, органическая часть.

Безусловно, огромная заслуга в создании атмосферы толерантности принадлежит педагогам, работающим с детьми. В подтверждение можно привести слова мамы двух детей, обучающихся в школе:

...И первая наша учительница, Елена Витальевна, она требователь-ная была, к Анне эти требования предъявляла. С другой стороны, она по-могла девочке в коллектив как-то войти. Да, пусть у Анны что-то не полу-чалось, что-то Анна не понимала, что-то недослышивала. Но она детям Ан-ну показывала с лучшей стороны: «Ой, дети, посмотрите, как Анна красиво нарисовала», или еще что-то, то есть на какие-то моменты она заостряла внимание, где у Ани получалось лучше всего. …Я считаю, что это заслуга педагогов, потому что они сумели создать именно такую среду, где ребенок чувствовал себя полноценно, а это самое главное. Таким образом, выстраивание взаимоотношений в детском коллек-

тиве педагогами основано на организации совместной деятельности меж-ду детьми:

И на дискотеки тоже ходят вместе и вот классный час. Мы же по группам их разбили, чтоб классный час они готовили… В группах с обыч-ными здоровыми ребятами (учитель, 11 кл.). Родители. Со стороны родителей детей без инвалидности не на-

блюдается негативного отношения к факту обучения в школе детей с осо-быми нуждами. Интересно, что не только учителя, но и родители детей-инвалидов могут повлиять на формирование адекватного восприятия сво-их детей. Вот как мама двоих детей с нарушениями слуха описывает свою стратегию поведения по отношению к родителям «здоровых» детей:

Я как-то находила контакт с родителями, родителям объясняла, и они вполне это понимали, объясняли своим детям. И над моими детьми ни-кто никогда не смеялся, никто не выставлял, то есть всегда они общались полноценно и вне школы. Поэтому вот таких сложностей не случалось. В целом, данные интервью позволяют говорить о существовании

позитивных отношений между родителями детей с особыми нуждами и детей группы «норма-развития», которые в равной степени вовлекаются в учебно-воспитательный процесс:


74

И сейчас мы готовимся к выпускному вечеру. У нас в родительском комитете делают и родители детей инвалидов, и вообще все вместе. Мы даже не называем, что «вы – инвалиды». Этого как-то нет. Все вместе, один класс у нас. Мы все заканчиваем (учитель, 11 кл.). Безусловно, значительная роль в обучении ребенка-инвалида в мас-

совой школе принадлежит родителям. По мнению информантов, «далеко не всегда родители готовы сами отдавать ребенка в обычные классы». Многие родители боятся отдавать ребенка с особыми нуждами в общеоб-разовательную школу. Боятся возможных сложностей, не хотят брать на себя лишнюю работу. Значительно проще «посадить» ребенка на индиви-дуальное обучение, «все-таки легче, когда ребенок дома находится, и учителя приходят на дом… в школу более проблематично ребенка во-дить». Действительно, как показало интервью с мамой двух детей с огра-ниченными возможностями, обучающимися в школе № 69, интеграция требует от родителей много сил. Но результаты окупают затраченные уси-лия. «Вот если бы сейчас разговаривали с моим старшим сыном, Вы бы даже не подумали, что у него какие-то проблемы со слухом…» – с гордо-стью говорит мама ребенка, который первое предложение сказал в пять лет и почти 11 лет проучился в школе № 69.

При этом выделить какие-то общие характеристики статуса родите-лей, приводящих детей в интегрированные классы, не представляется воз-можным. Это очень разные семьи и по уровню образования, и по матери-альному положению. Но объединяет их, говоря словами завуча по УВР, забота о будущем своих детей.

Образовательный процесс. Форму совместного обучения в одном классе детей с ограниченными возможностями здоровья и детей группы «норма-развития» в школе чаще называют интегрированное обучение. Термин «инклюзивное» образование не используется ни в письменной речи при подготовке каких-либо документов, ни в устных оборотах в практике каждодневного общения. Это в целом типично для Самарской области. Так, в названии целевой программы, принятой Администрацией области, содержится слово «интеграция», чиновники Министерства обра-зования также используют этот термин.

В 2006–2007 учебном году в школе обучается 450 учеников. Уча-щиеся с особыми нуждами составляют 208 человек (46,2%), 60 из них имеют инвалидность (13,3% от общего числа учеников в школе и 28,8% от числа детей с особыми нуждами). Большинство этих детей – 172 человека, или 82,7% – учатся в специализированных классах пятого и седьмого ви-

Раздел 3

75

дов. И только 36 детей учатся в интегрированных классах. Таким образом, доля школьников, обучающихся интегрированно, составляет 8% от обще-го числа учеников в школе и 17,3% от числа детей с особыми нуждами.

Количество детей с особыми нуждами в школе с момента появления первых специализированных классов скорее увеличивалось. Но админист-рация «пытается сохранить баланс», некое приемлемое соотношение «здо-ровых» детей и детей с особыми нуждами. «Баланс», по мнению админи-страции, заключается в том, что количество детей с ограниченными воз-можностями здоровья не должно превышать число детей группы «норма-развития», т.к. в противном случае школа может потерять статус общеоб-разовательной («…если будут одни специальные дети, у нас уже не будет школа общеобразовательная» (завуч по УВР). По этой же причине увели-чение численности детей с особыми нуждами в ближайшее время админи-страцией не планируется.

В школе № 69 интегрированно обучаются школьники разных воз-растов: с первого по 11-й класс. Чаще всего дети приходят в школу с пер-вого класса. Есть случаи, когда в интегрированный класс принимали де-тей, находящихся на индивидуальном обучении в других школах, перево-дили на интегрированное обучение из специализированных классов. Ин-форманты подчеркивают, что переход к инклюзивному образованию не связан с изменением программ обучения. Дети-инвалиды, обучающиеся в обычном классе, учатся по общеобразовательным программам. В принци-пе, к ним предъявляются те же требования, что и к здоровым детям. При оценивании их знаний и умений также не делается каких-либо снисхож-дений и скидок на их «особенность». Но при этом и опрашиваемые педа-гоги, и завучи подчеркивали необходимость использования дифференци-рованного подхода при обучении детей с особыми нуждами, учитываю-щего индивидуальные особенности детей:

Если я вот знаю, что, например, один пишет плохо, медленно, то, может быть, сделаю какую-то часть не в виде контрольной работы, а в виде тестового материала, когда ему достаточно обвести правильный ответ в кружочек или записать просто ответ. Это необходимо, иначе о том, что здесь можно обучаться каждому ребенку, речи уже нельзя вести» (завуч по УР). «И в построении урока мы стараемся, конечно, использовать такие ме-тоды, которые помогают вовлечь каждого ребенка. Разноуровневые задания даем. Это, конечно, и в общеобразовательных было классах, но в большей мере проявилось сейчас, когда такие классы появились» (педагог началь-ных классов). «Кому-то стараешься дать посложнее задание, чтобы он в промежуток времени справился с таким заданием… Другие дети справятся


76

с другим объемом задания, поэтому стараешься меньше им дать, какую-то карточку дать дополнительную, если видишь, что не справляется» (педагог начальных классов). Использование дифференцированного подхода ведет к большему

разнообразию форм обучения и контроля знаний в интегрированных клас-сах: групповая работа, работа в парах, работа с карточками и др. Конечно, наличие в классе детей с определенными дефектами приводит к опреде-ленным изменениям и в методике преподавания. Например, учитель ма-тематики, преподающая в классе, где учатся дети с нарушениями слуха, говорила о необходимости акцентирования внимания на сложных словах, их усиленном проговаривании, тщательном проговаривании окончаний слов. Но эти усилия оборачиваются очень важными результатами. У сла-бослышащих детей, длительное время занимающихся в этой школе, прак-тически ликвидирована жестовая речь, т.е. они ничем не выделяются сре-ди других школьников (это подтверждает и мама школьника, имеющего нарушения слуха, с которой проводилось интервью). Это уже не просто образовательный результат, это пример, демонстрирующий социально-психологический эффект интегрированного подхода.

В целом педагоги не отмечают значительных различий в успеваемо-сти нормальных детей и детей с особыми нуждами. Напротив, «эти дети стараются любыми путями…, они более ответственно относятся, на-верно, понимают… необходимость того, что им обязательно нужно сде-лать, сдать и получить хорошие оценки» (педагог 11 класса). И поэтому, если и есть какие-то колебания в успеваемости (например, при переходе из среднего в старшее звено), то они укладываются в пределы колебаний нормальных детей. Показателями успешности овладения общеобразова-тельной программы детьми-инвалидами является и тот факт, что некото-рые из них выбирают в качестве итоговой аттестации форму ЕГЭ. И в школе есть успешный опыт сдачи ЕГЭ детьми-инвалидами.

Свидетельством индивидуального подхода к каждому ребенку-инвалиду в школе является и использование разных моделей интеграции. Наряду с детьми, которые обучаются на условиях полной интеграции, в школе есть дети, занимающиеся на условиях частичной интеграции (по-сещают только занятия по основным предметам) и находящиеся на до-машнем (индивидуальном) обучении. Доля последних составляет 15,4% от числа детей с особыми нуждами и 7,1% от общего числа учеников в школе (32 человека).

Раздел 3

77

По единодушным заверениям завучей и педагогов, расписание заня-тий в школе существенно не изменялось в связи с переходом к инклюзив-ной модели. Школа на сегодняшний день является школой-односменкой, поэтому есть возможность вынести все дополнительные занятия детей с ограниченными возможностями с «узкими специалистами» (логопедами, психологами, реабилитаторами) за сетку основного расписания, т.е. во вторую половину дня. Несколько более пóзднее начало занятий в школе по сравнению с большинством массовых школ (уроки начинаются с 8.30, а не с 8.00, как во многих школах) объясняется не столько наличием детей с особыми нуждами, сколько наличием учеников из дальних районов го-рода. Адаптация расписания под нужды детей с ограниченными возмож-ностями здоровья проявилась только в отношении организации занятий по физкультуре. Здоровые дети занимаются физкультурой в обычном режи-ме, а дети с особыми нуждами в это время занимаются в классе ЛФК.

Педагогический коллектив. Специфичность ситуации перехода к инклюзивному образованию в данной школе заключается в том, что фор-мирование инклюзивных классов происходило на основе опыта работы школы со специальными коррекционными классами. Поэтому переход к собственно инклюзии не был особо отмечен педколлективом. В ходе ин-тервью, как уже отмечалось, педагоги даже не могут вспомнить точно, когда появились первые именно инклюзивные классы. Можно сказать, что переход к инклюзии плавно «вытекал» из опыта реализации коррекцион-ного образования.

Когда в начале 1990-х годов в школе появились первые спецклассы, педагоги испытывали некоторую, как они говорят, «настороженность», страх неизвестности, переживания, которые испытывает человек перед любым новым делом. К моменту же появления интегрированных классов у педколлектива уже был опыт работы с детьми-инвалидами, и поэтому особого всплеска эмоций и переживаний в рядах педагогов школы по по-воду инклюзии не отмечалось. О вполне позитивном отношении к интег-рированному обучению говорит и тот факт, что все информанты согласи-лись бы повторить личный опыт участия в интеграции в гипотетической ситуации повторного выбора.

В школе не существует особых практик отбора педагогов при прие-ме на работу. Скорее, педагоги проходят через «естественный» отбор: «Есть такие, которым тяжело и которые уходят. Были такие случаи. Именно потому, что тяжело работать с такими детьми. …Тяжело, говорят, трудно. В основном это молодежь. Она, наверно, и в других


78

школах не очень задерживается» (учитель, 11 кл.). Но на сегодняшний день в школе сложился прочный «костяк» коллектива из педагогов, кото-рые работают в школе 10 и более лет, «кто умеет и хочет работать с этими детьми…, потому что знают прекрасно, что это сложная рабо-та, которая требует не только физических затрат, но и моральных» (завуч по УР). Подтверждением тому является низкий уровень текучести кадров в школе.

В качестве достижений школы на пути формирования квалифици-рованного педколлектива, готового к реализации инклюзивного образова-ния, следует отметить высокий уровень вовлеченнности педагогов в про-цесс повышения квалификации. По единодушным заверениям информан-тов, все педагоги школы регулярно проходят и прошли курсовую подго-товку, связанную с обучением работе с детьми с особыми нуждами. В ос-новном это подготовка на базе СИПКРО (Самарский институт повышения квалификации работников образования). Часть педагогов прошли обуче-ние в Москве, единицы – за границей, в частности в г. Загребе. Сами учи-теля, говоря о знаниях, которые в первую очередь нужны педагогу интег-рированного класса, отмечают знания психологии, точнее, психологиче-ских особенностей детей с соответствующими нарушениями здоровья для того, чтобы можно было сформировать адекватный подход к таким детям:

Нужны какие-то дополнительные знания по специфике заболевания, общения с детьми» (завуч по УВР). «Прежде всего нам понадобилось пере-листать психологию. Узнать особенности ребенка каждого, с ЗПР, напри-мер… Надо же найти подход к каждому ребенку (учитель нач. классов). Педагоги отмечают, что в школе созданы все условия для удовле-

творения потребности в дополнительных знаниях. Основные каналы удов-летворения этой потребности – это и уже упоминавшаяся курсовая подго-товка, и регулярное обсуждение педагогических подходов к детям-инвалидам на методобъединениях, и работа с литературой. Недостатка в последней педагоги школы не испытывают, т.к. школьная библиотека по-стоянно пополняется.

В целом на основе интервью можно сделать вывод, что учителя школы не испытывают серьезных трудностей педагогического плана при работе с интегрированными классами. К разряду трудностей временного характера, не снижающих существенно качество образовательного про-цесса, но влияющих на удовлетворенность образовательным процессом, относятся трудности, вызванные нехваткой материальных ресурсов, а именно: нехватка ТСО, компьютеров, демонстрационных материалов

Раздел 3

79

(карточек, раздаточных материалов, наглядных пособий). Но это пробле-мы, которые решаются «по ходу»: где-то учитель сам, своими руками сде-лает, где-то за счет привлечения родителей.

Вспомогательный персонал/структуры. Вспомогательный персо-нал любой школы сегодня может быть структурирован на две четко раз-деляемые группы – это группа так называемых «узких» специалистов (психологи, логопеды, социальные педагоги, медработники) и группа тех-нического персонала (уборщицы, слесарь).

Обучение в школе детей с особыми нуждами особенно заметно ска-зывается на функционале первой группы. В должностные инструкции «уз-ким» специалистам были введены дополнительные обязанности, связан-ные с работой с такими детьми. Деятельность же технического персонала существенно не изменилась в связи с появлением детей-инвалидов. Но и в той, и в другой группе появились дополнительные штатные единицы. Особенно заметно расширение штатов произошло в группе «узких» спе-циалистов. В школе № 69 работают два психолога, шесть логопедов, не-сколько индивидуальных реабилитаторов (работают с детьми с наруше-ниями слуха в сурдологическом кабинете), социальный педагог, медра-ботник. В группе технического персонала появилась ставка техника по обслуживанию оборудования, ставка водителя автобуса. Есть в школе и человек, сопровождающий инвалидов-опорников.

И тем не менее школа испытывает недостаток во вспомогательном персонале. Прежде всего, школе нужны «узкие» специалисты. Например, психологи. Завучи школы убеждены, что к интегрированной школе нельзя подходить с нормативами обычной массовой школы. «Если в обычной школе норматив психолога – 300 человек, то в интегрированной он дол-жен быть в несколько раз меньше». Не лишними были бы и дополни-тельные ставки логопедов и дефектологов, т.к. в школе много детей с на-рушениями речи. Но формально школа не имеет возможности принять дополнительных специалистов, т.к. согласно утвержденному штатному расписанию является полностью укомплектованной.

Физическая среда. В связи с обучением детей с ограниченными возможностями здоровья физическая среда школы № 69 постепенно изме-нялась, в нее привносились элементы безбарьерной среды. Так, для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в школе предусмотрен пандус, горизонтальный и вертикальный подъемники, оборудованы убор-ные. Кроме того, школа имеет автобус марки «Газель», специально обору-дованный для перевозки детей-колясочников. Для детей с нарушениями


80

слуха в школе существует сурдологический класс со специальной звуко-усиливающей аппаратурой. Также в школе действует кабинет ЛФК, в ко-тором используются приспособления для специальных занятий (тренаже-ры, сухой бассейн, мячи). Специальные изменения в планировку первого этажа не вносились, т.к. в школе оборудованы подъемники.

Обращает на себя внимание тот факт, что все элементы безбарьер-ной среды – это относительно недавние приобретения. Самым первым появился сурдологический класс – в 2001 году. Это при том, что дети с нарушениями слуха обучаются в школе в классах коррекции с 1996 г. Подъемники и пандус в школе существуют только второй год. Специаль-ный автобус был выделен школе в текущем учебном году.

Таким образом, фактически формирование элементов безбарьерной среды по времени совпадает с появлением интегрированных классов. До тех пор пока обучение инвалидов в школе велось только в специальных классах коррекции, безбарьерная среда не создавалась. Безусловно, это связано с финансированием. Все основные элементы безбарьерной среды были приобретены в рамках областных образовательных программ (про-граммы «Реабилитация», которая действовала в период с 2001 по 2004 гг., и программы «Интеграция», реализующейся в настоящее время и рассчи-танной на период 2005–2008 гг.). Исключением является сурдологический кабинет, оборудованный в 2001 году за счет средств Президентской про-граммы.

В создании физической безбарьерной среды школе в первую оче-редь оказали поддержку различные фонды, в частности, фонд «Развитие через образование» и Общественный фонд Тольятти. Часть оборудования было поставлено школе в рамках реализации областной программы разви-тия интеграционных процессов в образовании. Информанты не предоста-вили какой-либо информации, свидетельствующей о сколько-нибудь зна-чимом участии сообщества инвалидов, коммерческих организаций («спон-соров») в создании условий для обучения детей-инвалидов в школе № 69. Эти факты также подтверждают вывод о том, что развитие инклюзии в школе – в значительной степени процесс, подталкиваемый «сверху». До появления специальных программ школа не проявляла самостоятельности в поиске и приобретении специального оборудования, изменении физиче-ской среды.

Поскольку все оборудование пока еще достаточно новое, то про-блем с его содержанием и ремонтом школа не испытывает. В штатном расписании школы введены соответствующие ставки, а именно: ставка

Раздел 3

81

техника/инженера по оборудованию и ставка водителя автобуса. Выплата заработной платы им производится из фонда зарплаты школы. Не смогли информанты озвучить и определенные планы в отношении дальнейшего развития безбарьерной среды. Типично мнение: «В принципе у нас все есть, чтобы такие дети здесь обучались. Мы готовы. И учителя, и ад-министрация, и родители» (завуч по УР). Иными словами, для педагоги-ческого состава характерна удовлетворенность физической средой школы, и необходимость в дополнительном ее изменении не выражается. Акцент переносится на неготовность более широкого социума (микрорайона, го-рода) приспособить жизненное пространство под нужды инвалидов:

Иногда барьер в том, что дети не могут спуститься у себя в подъез-де… Я вот слышала, когда говорили о том, что «я не могу спустить его из квартиры, я могу только через балконную дверь, чтобы он воздухом поды-шал». То есть это уровень уже не школьный, а городской (завуч по УР). Как показывают интервью, планы по развитию физической безбарь-

ерной среды школы даже если и существуют, то с представителями пед-коллектива не обсуждаются.

Реабилитационный процесс. Реабилитационный процесс детей с ограниченными возможностями вне учебного плана школы включает в себя, во-первых, систему индивидуальных и групповых занятий с «узки-ми» специалистами школы во второй половине дня, что уже подробно отмечалось выше. Во-вторых, занятия и лечебно-профилактические про-цедуры в Центре реабилитации «Ариадна», с которым у школы давние и прочные связи («Мы уже просто как родственники стали» (учитель, 11 класс). В-третьих, система внеурочных мероприятий, в которых дети с ограниченными возможностями принимают активное участие.

Внеурочная работа. Внеурочным мероприятиям в школе отводится очень важная роль. Поэтому и классные руководители, и руководство школы, и родители целенаправленно прикладывают усилия для вовлече-ния детей с особыми нуждами в культурно-массовую и досуговую дея-тельность. В интервью подчеркивается, что в системе воспитательной ра-боты школы не предусмотрено разделение на «здоровых» и «особых» де-тей. Все мероприятия организуются совместно и при посильном участии детей с ограниченными возможностями здоровья, которые в большинстве своем демонстрируют большое желание и готовность в них участвовать. Такой подход к организации учебно-воспитательного процесса во многом и обусловливает, по мнению информантов, толерантное отношение


82

школьников группы «норма-развития» к детям с особыми нуждами. Ти-пичны следующие высказывания об отношениях между детьми:

Общаются по-товарищески со всеми очень хорошо. Нет такого, чтоб кто-то с кем-то не общался» (учитель, 11 кл.). «Они также в конкурсах при-нимают участие, в жизни школы, и они не чувствуют себя изгоями, людьми неполноценными (родитель)». Отношения с внешней средой. Ряд обстоятельств позволяет сде-

лать вывод о том школа №69 довольно закрытое учреждение. Малейший намек на углубление в вопросы, которые не подлежат публичному обсуж-дению, воспринимается настороженно. Вывод о том, что педколлектив МОУ СОШ № 69 не готов пока вывести школу на уровень общественно ориентированной, открытой организации, подтверждается и анализом от-ветов на вопросы об уровне социальной активности школы.

Истории самореализации выпускников-инвалидов школы № 69 подтверждают, что обучение в массовой школе напрямую влияет на ус-пешность детей с ограниченными возможностями в будущем.

Истории успеха Скомарохов Владислав, имея серьезные нарушения речи, поступил в

Педагогический институт на исторический факультет, где успешно учится, общается со сверстниками и преподавателями.

Павел Игнатьев с аналогичным диагнозом поступил в Политехниче-ский институт.

Попова Елена, имея нарушения слуха и косоглазие, работает инже-нером на ВАЗе.

Сестры Евстигнеевы, имея инвалидность, закончили 11 классов, по-лучили в школе начальную профессиональную подготовку операторов ЭВМ и успешно работают на компьютере на дому.

Бегун Кирилл, являясь инвалидом детства, входит в десятку первых по итогам городских олимпиад.

Кейс-стади школы № 11, г. Новокуйбышевск История инклюзивной школы. Средняя школа № 11 города Ново-

куйбышевска была основана в 1962 году. Является одной из старейших в городе, со своими традициями, сформировавшимся педагогическим кол-лективом. Долгое время школа занимала призовые места на различных олимпиадах и спартакиадах города. В школе есть свои герои, победители как городских, так и окружных олимпиад.

Раздел 3

83

Подобная история школы опровергает сложившиеся стереотипы, что исключительно непрестижные школы, со слабыми показателями успевае-мости готовы принять детей с ограниченными возможностями, так как бо-лее успешные образовательные учреждения опасаются снижения авторите-та школы, понижения общего уровня успеваемости учащихся. Более 12 лет школа сотрудничает с детским реабилитационным цен-

тром «Светлячок», в котором обучаются дети с особыми нуждами, нару-шениями опорно-двигательного аппарата, ДЦП, а также задержками ин-теллектуального развития. С развитием города, увеличением населения детский реабилитационный центр уже не справлялся с увеличившейся нагрузкой. Вследствие этого, на базе одиннадцатой школы, поскольку её педагоги уже имели значительный опыт работы с такими детьми, было принято решение о запуске системы интегрированного обучения детей-инвалидов. Второй причиной послужило желание самих детей и их роди-телей учится совместно с обычными учениками. Наиболее активно эта программа обучения детей с особыми нуждами стала внедряться после указания из федерального центра. Комитет по делам семьи, материнства и детства, городская администрация проанализировали наработки школы в сфере работы с детьми-инвалидами, оценили кадровый потенциал школы и предложили директору школы поучаствовать в этой программе.

В данном случае существенную позитивную роль сыграла законода-тельная и нормативно-правовая поддержка, когда инициатива, по сути, ис-ходила сверху. Указание федерального центра фактически запустило меха-низм по осуществлению инклюзии и, спускаясь вниз по вертикали власти, предложение участия в инклюзивной программе поступило директору шко-лы. Большую сложность представляет ситуация, когда инициатива исходит снизу и необходимо затратить достаточно много усилий и времени на по-сещение различных инстанций и убеждение чиновников и прочих государ-ственных служащих, которые принимают ключевые решения. После этого школе были выделены значительные средства, которые

предстояло освоить в рамках данной программы. Указанные средства имели целевой характер и направлялись на оборудование физической сре-ды в школе, а также подготовку преподавательского состава и обслужи-вающего персонала. По словам завуча школы, активное участие в рамках данного проекта принимали все заинтересованные в этом процессе сторо-ны (администрация школы, учителя, родители, органы местного само-управления).

Администрация занималась вопросами технического оборудования школы для детей-инвалидов и переподготовкой преподавательского со-


84

става. Учителя посещали специальные занятия, тренинги, семинары, на которых преподавались не только новые методики обучения, но и особен-ности поведения педагогов и персонала школы в работе с детьми-инвалидами. Одним из недостатков такой подготовки учителя называли её «догоняющий» характер. Многие семинары были проведены в середине или уже ближе к концу учебного года. До этого же времени педагоги, не-смотря на свой опыт работы с такими детьми, по большей части «вари-лись в собственном соку».

Деньги на программу выделялись со стороны области и города. Большая часть со стороны города. Вот слова зам. директора по учебно-воспитательной работе: «А вот то, что город выделял огромные средст-ва, я считаю… и область какие-то средства выделяла для того, чтобы мы могли создать безбарьерную среду». Некоторую помощь в процессе подготовки школы в рамках данного проекта оказали различные коммер-ческие организации. В частности, это выражалось в поставках средств и материалов для ремонта и переоборудования помещений. Заслуга в при-влечении спонсоров в большей части принадлежит директору школы, ко-торая лично посещала руководителей различных организаций с просьбой оказать посильную помощь.

Большое содействие было оказано со стороны администрации горо-да. Многие вопросы решались по персональному звонку директора школы своему куратору в администрации. Причём это были как вопросы финан-сового характера, так и организационного плана (помогли поставить спе-циальную автомашину школы на стоянку администрации).

Пример г. Новокуйбышевска интересен (показателен) слаженной, эффективной организационной деятельностью участников проекта по соз-данию инклюзивной модели образования в школе № 11. Изначально рас-пределились обязанности и направления работы всех заинтересованных лиц: органов местного самоуправления (решали ключевые финансовые во-просы), администрации города (решение организационных вопросов и фи-нансовых), администрации школы (вопросы технического оборудования школы, переподготовка преподавательского состава), педагогического со-става, родительского сообщества (оказывали посильную помощь). Значи-тельная роль в привлечении дополнительных финансовых средств принад-лежит директору школы, большая заслуга которого состоит в налаживании связей с руководителями различных коммерческих организаций с целью оказания ими помощи школе, в значительной степени связанной с постав-кой материалов для ремонта и переоборудования школы.

Раздел 3

85

Мероприятия по созданию инклюзивной школы включали в себя создание безбарьерной среды для учеников, подготовку педагогических кадров, большой объём согласования нормативно-правовых документов, проведение занятий с учениками школы на выработку толерантного пове-дения к детям инвалидам, адаптацию детей-инвалидов к учебному про-цессу и многое другое.

Важную роль в развитии инклюзивного образования в регионе иг-рает информационное обеспечение этого процесса, и так называемый PR. Набор в школу детей-инвалидов осуществляется как силами школы, так и различных городских организаций. Информация о школе размещается в городских газетах, на радио и телевидении. Набор производится во все классы, от первого до одиннадцатого. Единственное условие – одобрение ПМПК. Педагоги участвуют в городских образовательных конференциях. Проводятся специальные презентации школы в различных микрорайонах города, направленные на привлечение внимания детей-инвалидов и их родителей.

Несомненно, информирование населения, а именно непосредствен-ных адресатов в виде родительского сообщества о возможности обучения детей с ограниченными возможностями в условиях общеобразовательной школы № 11, позволяет максимально заинтересовать и привлечь достаточ-но большое количество особых детей. Особенно важно, что информирова-ние носит разносторонний, вариативный характер. Важен первый позитив-ный опыт этой школы, которая уже имеет в своём арсенале достижения, связанные с осуществлением инклюзивного проекта. Дети-инвалиды, вклю-чённые в общеобразовательный процесс, не ощущают себя таковыми, ак-тивно участвуют во всех школьных мероприятиях, внеучебной деятельно-сти. Неоднократно они становились победителями городских олимпиад по различным предметам. Административная среда. Интегрированное обучение регламен-

тируется специальными правовыми документами, для чего в школе было создано «Положение об организации интегрированного обучения». В нем прописываются следующие моменты: функции учителя; условия интегри-рованного обучения и создания безбарьерной среды в школе; права и обя-занности родителей; права и обязанности детей. Кроме того, было разра-ботано положение о психолого-медико-педагогическом консилиуме, в котором отдельно прописываются функции школьного психолога и узких специалистов.

Изменению подверглись функции классных руководителей, учите-лей-предметников. В этом положении прописывается дифференцирован-


86

ный подход к различным детям в рамках единого общеобразовательного процесса. Образцы нормативно-правовых документов были предоставле-ны Самарским центром специального образования, курирующим это на-правление. Свою лепту внёс и городской ресурсный центр, который под-готовил положения об «Организации интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии» и «Анализ выполнения диагностических тесто-вых заданий по математике», а также ряд других методик. Были разрабо-таны отдельные виды заданий по предметам, учитывая специфику школы, а также особенности заболевания детишек. Тем не менее многие докумен-ты приходилось дорабатывать в школе самостоятельно, учитывая специ-фику школы, а также особенности заболевания детей.

Организация интегрированного обучения связана с определёнными рисками в школе. Как ни странно, наибольшую трудность представляет как раз успешность процесса интегрированного обучения детей. Они со-вершенно не осознают себя инвалидами, что приводит к их активным иг-рам наравне со здоровыми детьми, чреватым травмами и ухудшением об-щего состояния здоровья. По словам педагогов, ребёнка невозможно ос-тановить, он бегает, прыгает, дерётся наравне со всеми.

Набор в школу. Набор в школу производится на всех этапах обра-зовательного процесса, начиная с первого класса по одиннадцатый. Необ-ходимо письменное заявление родителей на имя директора школы, а так-же справка психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), о том, что данный ребёнок может заниматься в обычной школе. До настоящего времени школа не отказала ни одному ребёнку.

Вместе с тем, среди педагогов существуют неоднозначные оценки относительно критериев отбора детей для участия в инклюзивном образо-вании. Некоторые учителя говорили о том, что желание родителей инва-лида о совместном обучении не всегда соответствует реальным физиче-ским возможностям ребёнка. По их мнению, необходимо разработать спе-циальную программу адаптации таких детей к учебному процессу. То есть, по мнению педагогов, в таких случаях должна иметь место частич-ная интеграция, а не полное включение в образовательный процесс, по-скольку уже на пятом-шестом уроке дети обычно начинают чувствовать утомление, недомогание.

Согласно требованиям ПМПК количество детей в классе не должно превышать 25 человек. Среди них детей-инвалидов должно быть не более четырех-пяти человек. Это обусловлено тем, что у данных детей более заторможенное восприятие учебного материала, вследствие чего педагоги

Раздел 3

87

вынуждены уделять им больше внимания, а также более медленно изла-гать учебный материал. При этом необходимо следить за тем, чтобы это не отразилось негативно на общей успеваемости класса.

Детский коллектив. Изначально, при организации совместного обучения здоровые дети проявляли активное любопытство как к новым ученикам, так и к техническим элементам безбарьерной среды. На на-чальном этапе запуска проекта у учеников школы сформировалось немно-го негативное отношение к детям-инвалидам. Отчасти это было вызвано теми средствами, которые были вложены в создание безбарьерной среды и техническое обеспечение учебного процесса. А именно, комната релак-сации, развивающие игры, отдельный тренажёрный зал. Соответственно у некоторых учащихся, по словам зам. директора по хоз. части, возник во-прос: «За что инвалидам всё это? У нас такого не было. Чем мы хуже?» Впоследствии, благодаря разъяснительной работе педагогов, ситуацию удалось нормализовать.

По словам другого учителя, ученики школы совершенно спокойно восприняли введение детей-инвалидов в общеобразовательный процесс. Цитата: «Наши дети не обращали внимания на то, что внедрённые – де-ти-инвалиды. Не было никаких перешёптываний, взглядов там каких-то… Всё на общих основаниях». В качестве плюсов педагоги выделяли то, что дети чувствуют себя наравне со всеми. Участвуют во всех играх, об-щаются с коллективом, не чувствуют затруднений или опасений. Дети в школе реализуют себя в большей степени, чем в центре для детей-инвалидов. В настоящее время среди детей сложилось положительное отношение к своим сверстникам-инвалидам. Ребята сами помогают им собрать портфель, перейти из кабинета в кабинет, подняться по лестнице. Во многом это сложилось опять же благодаря разъяснительной работе педагогов среди учеников и их родителей.

Родители. Нельзя оценивать систему инклюзивного образования, не принимая во внимание позицию родителей, как обычных детей, так и детей-инвалидов. При запуске программы инклюзивного образования не-которые родители здоровых детей проявили своё агрессивное отношение к детям-инвалидам. Это было вызвано нежеланием, чтобы их ребёнок учился вместе с инвалидами. Каких-то объективных предпосылок этому педагоги не видят. На успеваемость обычных детей система инклюзивно-го образования не оказала никакого отрицательного влияния.

После серии занятий с психологом ситуацию удалось переломить. В настоящий момент все родители достаточно положительно относятся к


88

системе совместного обучения. По большому счёту, если рассматривать участие тех или иных родителей в жизни класса и школы, то особых раз-личий между ними нет. Система интегрированного образования оказала своё влияние не только на детей, но и на их родителей. По словам педаго-гов, они никак для себя не выделяют детей с ограниченными возможно-стями из общей массы, что соответствующим образом сказывается и на их детях.

Внеучебный процесс. Включённость детей-инвалидов в школьную жизнь происходит как посредством участия их в общеобразовательном процессе, так и во внешкольных мероприятиях. Ученики 11-й школы при-нимают активное участие в школьных, городских и областных научно-практических конференциях и неоднократно занимали там призовые мес-та. Дети участвуют во всех школьных мероприятиях: классные часы, ли-нейки, собрания. Немаловажную роль здесь играет отношение здоровых детей к детям-инвалидам. В том случае, если удалось выстроить контакт между детьми, то различия между ними становятся практически незамет-ными.

Результаты годичного эксперимента позволяют говорить о том, что система себя в целом оправдывает. Успеваемость детей-инвалидов не от-личается от обычных учеников, а мотивация на учёбу даже значительно выше. Каких-то отдельных мероприятий в рамках школы по инклюзии не проводится. Исключением можно назвать проводимый в школе день ин-валида. В рамках данного дня здоровые дети принимают в нём участие наряду с детьми с ограниченными возможностями, что опять же нацели-вает их на совместную работу и взаимодействие как в учебном процессе, так и вне его.

Образовательный процесс. Образовательный процесс в школе по-строен на основе по возможности полного вовлечения детей-инвалидов. Исключение составляют только дети-надомники. При организации учеб-ного процесса необходимо было учитывать специфику детей-инвалидов и на этой основе вырабатывать стратегию синхронизации обучения с обыч-ными детьми. Дети начинают обучаться с первого класса. Одновременно с этим проводился набор и в старшие (пятые) классы. Согласно требовани-ям в классах должно быть не более 23-х детей. При этом количество де-тей-инвалидов не должно превышать четырех человек в классе.

Расписание занятий в инклюзивной школе соответствует общеобра-зовательным нормативно-правовым актам. Учитель должен заниматься календарно-тематическим планированием, в рамках которого он отдельно

Раздел 3

89

планирует работу с детьми-инвалидами в рамках общеобразовательного учебного процесса и варьирует время, затраченное на тех или иных уча-щихся в соответствии с их успеваемостью и способностями. При этом детям с инвалидностью уделяется немного больше внимания, поскольку усвоение ими материала происходит медленнее. Снижается темп ведения урока, детям-инвалидам даются только те задания, которые позволяют отработать какие-то базовые знания. Однако на общеобразовательный процесс, как и на успеваемость других детей, это не влияет.

В школе обучаются в основном дети-инвалиды с диагнозом ДЦП. Для них характерна плохая координация движений. В связи с этим форма выполнения различных заданий и ответов на вопросы для таких детей от-личается. Им стараются давать меньший объём письменных заданий, а если это необходимо, то для них предусмотрены либо карточки с вариан-тами ответов, которые они выбирают, либо бланки, где такие дети ставят крестики (нечто вроде тестирования). В период проведения экзаменов детям-инвалидам предоставляется возможность прорепетировать сам про-цесс экзамена и оценить свои возможности. Для этого выделяются от-дельные аудитории, и педагоги, как и родители, находятся рядом с такими детьми. Система сдачи ЕГЭ для таких детей также отличается от обычной. Для них в школе предусмотрена щадящая форма сдачи экзамена. При этом ребёнок сам выбирает, будет ли он сдавать ЕГЭ или нет. Вместе с тем, стоит отметить немного скептическое отношение некоторых педаго-гов к участию детей-инвалидов в ЕГЭ. Они обосновывают это достаточно быстрой утомляемостью детей-инвалидов, неустойчивостью их внимания, трудностями физического плана, мешающими, например, написать сочи-нение. Подготовка к ЕГЭ в настоящий момент осуществляется на общих основаниях, однако вопрос сдачи ЕГЭ такими детьми остаётся пока от-крытым.

Педагогический коллектив. Педагоги для работы в инклюзивных классах отбирались из числа тех, кто уже работал с такими детьми ранее. Кроме того оценивались личные качества учителя, готовность к трудно-стям, обучаемость, уравновешенность: «Педагог должен быть, во-первых, квалифицированным, во-вторых, должна быть специализированная под-готовка. Быть энергичным и мобильным… Доброжелательным быть».

Подготовка преподавательского и обслуживающего персонала на-чалась с подготовки зам. директора по учебно-воспитательной работе. После этого было проведено обучение педагогов. Им преподавали как общеправовые вопросы, так и специальные знания по процессу обучения


90

детей-инвалидов. Обучение прошли, кроме классных руководителей, ещё и учителя-предметники, ведущие те или иные предметы в классах, где учатся дети-инвалиды. Кроме подготовки преподавательского состава, спецподготовку проходил и обслуживающий персонал школы. В частно-сти, зам. директора по хоз. части – оператор автоматического подъёмника. В настоящий момент имеется необходимость дальнейшего обучения учи-телей-предметников методикам преподавания в инклюзивной школе. Для этих целей существуют как специальные курсы, так и тренинги, на кото-рых раскрываются основные моменты инклюзивного обучения. Специ-альную подготовку по работе с детьми-инвалидами должна пройти и мед-сестра школы.

Одна из проблем, с которой столкнулась одиннадцатая школа, – это поиск специально подготовленного инструктора в тренажёрный зал. Труд-ность в том, что обычный тренер по фитнесу не имеет права работать с инвалидами, поскольку ему необходимо сначала изучить влияние физиче-ских нагрузок на здоровье детей-инвалидов, учитывая различные заболе-вания учащихся. И уже с учётом этого подстраивать под каждого про-грамму тренировок. Кроме того, школа испытывает потребность в собст-венном учителе-логопеде, преподавателе физкультуры для детей инвали-дов, других специалистах. В настоящее время предпринимаются попытки решить эти вопросы через территориальный отдел здравоохранения.

При организации подготовки учителей в инклюзивной школе более целесообразно, по мнению зам. директора по учебно-воспитательной ра-боте, будет проведение специальных курсов и семинаров в начале учебно-го года, в тот момент, когда происходит вливание детей-инвалидов в об-щеобразовательный процесс. В этом случае учителя более подготовлены к работе и организации совместного обучения. Стоит отметить, что при за-пуске системы инклюзивного обучения администрация школы столкну-лась с настороженным отношением некоторых педагогов к детям-инвалидам: «Та часть педагогов, которая не имела опыта, была немного шокирована и удивлена внешним видом детей. Кто-то испытывал жа-лость, кто-то отвращение в некоторой степени… Сейчас же, когда мы уже работаем с ними (детьми-инвалиды), мы не замечаем этих недос-татков…». Данная проблема была снята участием педагогов в семинарах и тренингах, посвященных работе с детьми-инвалидами.

Физическая среда. Доставка детей-инвалидов в школу осуществля-ется на специальном микроавтобусе марки «Газель». Детей утром приво-зят к школе и вечером развозят либо по домам, либо в центр «Светлячок».

Раздел 3

91

«Газель» оборудована специальным подъёмником и фиксаторами для ко-лясок. Однако в настоящий момент такие дети пока ещё обучаются на до-му, и острой необходимости в спецтранспорте нет.

Для обеспечения условий безбарьерной среды в школе была прове-дена перепланировка некоторых помещений и оборудование их соответ-ствующими приспособлениями. У входа в школу были установлены спе-циальные пандусы, с помощью которых ученики могут подниматься на крыльцо и далее в здание школы. В здании школы был установлен авто-матический подъёмник, с помощью которого дети с ослабленным здо-ровьем доставляются на второй и третий этажи. Подъёмник имеет специ-альные оградительные поручни и фиксаторы для коляски. При этом дос-туп других учащихся на лестницу ограничивается во избежание травм. Чтобы ослабленные дети могли беспрепятственно передвигаться по зда-нию школы, в коридорах, рекреациях и туалетах были смонтированы по-ручни. Установлен специальный санузел, рассчитанный на детей-колясоч-ников. Руководство школы в ближайшее время планирует отгородить его отдельной кабинкой. В школе установлено оборудование травмобезопас-ности детей-инвалидов. Это специальное ограждение раковин и питьевых фонтанчиков, а также защита тепловых батарей.

Для детей с инвалидностью предусмотрены специальные парты, с дополнительными устройствами, позволяющими закрепить учебники, тет-ради и ручки на парте. В школе существует специальная система релакса-ции детей-инвалидов во время учебного процесса. Система релаксации в классе включает в себя наличие специальных питьевых сатураторов с кру-жечками, а также набор развивающих игр для детей с ограниченной мото-рикой пальцев. Руководством школы была оборудована специальная ком-ната отдыха, где дети-инвалиды младших возрастных групп могут отдох-нуть между уроками. В комнате установлен сухой бассейн, приобретены развивающие игры. Для старших возрастных групп предусмотрен спорт-зал с оборудованием фирмы «Кеттлер». Однако здесь существует кадро-вая проблема – администрация школы не может найти квалифицирован-ного инструктора для занятий в спортзале. В целом можно заключить, что в школе созданы условия для беспрепятственного и безопасного передви-жения детей с инвалидностью.

Отношения с внешней средой. Успешное внедрение программы инклюзивного образования в школе было бы невозможно без активного содействия местных органов власти. Начиная с финансирования и кончая решением вопросов общего характера. В администрации города Новокуй-


92

бышевска в отделе образования определённый человек отвечает за вне-дрение программы инклюзивного образования. В том случае, если возни-кают какие-то проблемы, директор школы напрямую обращается к кура-тору, и он по своим каналам их решает. Можно сказать, что отношения с местными органами власти характеризуются неформальным уровнем и основаны на личном контакте.

Республика Коми, РФ

Кейс-стади школы № 16, г. Ухта История инклюзивной школы. В 2004 году началось создание

классов с учащимися на надомном обучении. Проект назывался «Право для всех», проводилось исследование. До проекта в 16-й школе учились 16 детей, для которых пытались делать классы со смешанным обучением. В рамках проекта в школе прошли «уроки доброты». Директор школы и чиновник горуправления образования побывали в США на семинарах – было важно изменить их отношение.

Цель школы в инклюзивном проекте – прагматичная, направлена на развитие школы: 16-я школа на сегодняшний день одна из самых недо-укомплектованных школ. Школа № 16 относится к «неудокомплектован-ным» школам, которых всего среди общеобразовательных школ около 1/3. Инновационная деятельность коллектива школы – программа «полного дня» для 1–6-классников, включение в общеобразовательный процесс учащихся-«надомников», собственная «продвинутая» программа обуче-ния – является не в последнюю очередь способом привлечь дополнитель-ное количество учащихся их других районов города. Школа – участник проекта, который совместно реализовывали в 2005–2006-м «Перспектива» и «Инвалиды». Их деятельность была направлена на то, чтобы организо-вать создание безбарьерной физической среды и добиться в результате совместных усилий с педагогами того, чтобы учащиеся-надомники начали посещать занятия в школе, а вновь принимаемые в школу дети-инвалиды сразу включались в совместное обучение.

На примере школы № 16 отчетливо видно, как инклюзивный проект становится для администрации школы одним из ресурсов (наряду с дру-гими дополнительными образовательными и воспитательными услугами), который позволяет (1) не растерять и сохранить численность учащихся и штат персонала школы в условиях «недоукомплектованности» школы из-за сокращения численности клиентской группы (детей школьного возрас-

Раздел 3

93

та), которое при нормативно-душевом финансировании ведет к уменьше-нию бюджета школы и удорожанию образовательной услуги в нем, и (2) привлекать в школу дополнительные ресурсы, в том числе бюджетные.

Выбор школы был продиктован не в последнюю очередь тем, что с подачи ее руководителя в школе и до начала этой совместной работы практиковалось обучение «надомников» в стенах школы. Понятно, что статус такой практики был и остается полулегальным (в том числе пото-му, что тарификация и оплата труда производятся как за часы, которые педагог провел с учащимся, посещая его дома), о ней информирован толь-ко непосредственный куратор проекта со стороны управления образова-ния. Однако этот факт показателен, кажется, с точки зрения того, что пе-реход к инклюзии в ряде случаев (когда речь не идет об учащихся, для которых требуются специальные вспомогательные «средовые» и учебные средства) может, условно говоря, «ничего не стоить», если не принимать во внимание дополнительные административные затраты и репутацион-ные или карьерные риски для руководства.

Случай Ухты примечателен тем, что демонстрирует ключевую роль общественников в инициировании создания инклюзивной школы, про-движения ее на уровне органов управления образования и администрации школы, а также развитии родительской солидарности и лидерства как влиятельного ресурса достижения результата – чтобы дети с инвалидно-стью получали общеобразовательную услугу в стенах обычного образова-тельного учреждения.

Случай Ухты показателен и той ролью, которую могут играть школьные коллективы и администрация, которые пользуются у чиновни-ков и местного сообщества репутацией инновационных, инициативных: этот ресурс если и не позволяет полностью избежать при внедрении инк-люзивного эксперимента волокиты и ригидности чиновничьей деятельно-сти, то существенно сокращает административные, организационные из-держки школьных активистов. Стоит упомянуть также, что коалиционизм лидеров инклюзивного образования Ухты с местной партячейкой Единой России является способом, который используется для доступа к дополни-тельным материальным ресурсам или нематериальным выгодам для детей с инвалидностью.

Административная среда школы. В связи с переходом к интегра-ционной модели обучения в уставе школы произошли некоторые измене-ния и необходима лицензия на право ведения коррекционно-развиваю-щего класса, классов надомного обучения. Если в общеобразовательном


94

классе конечный результат – экзамен, то вопрос о том, что нужно выда-вать детям-инвалидам, которые обучаются в школе, но не будут сдавать экзамены, остается открытым.

Физическая среда. В небольшом муниципалитете, таком как Ухта, достаточно одной оборудованной школы и возможности доставлять туда детей, – считают в управлении образования. – В Ухте 13 тыс. учащихся, из них 9 колясочников. Есть муниципальная программа «социальное такси», которая позволяет оказывать ребёнку услугу по доставке до школы.

Безбарьерная среда включает в себя два внешних пандуса, два туа-лета со специальными поручнями и расширенные дверные проемы. Есть также отдельные учебные места для инклюзивного обучающегося и ком-ната отдыха со спальной и досуговой зонами, но эти преобразования сре-ды были проведены не в рамках мероприятий по созданию безбарьерной среды, а как часть программы «полного дня». Создание безбарьерной сре-ды обошлось в сумму от 700 до 1200 тыс. руб., однако можно отметить, что в случае с уборными переоборудование сопровождалось капитальным ремонтом. По официальной информации, озвученной начальником управ-ления образования, создание безбарьерной среды обошлось около 750 тыс. руб.: Муниципальным образованием […] выделено 748 тысяч рублей, за счет которых мы обустроили пандус у парадного входа в школу, на первом этаже расширили дверные блоки в столовую, в коридорах, чтобы ликвидировать пороги. Сейчас заканчиваем специальный туалет для де-тей-инвалидов, с поручнями.

В школе планировали сделать лифт – внешний, но это дорогостоя-щее мероприятие, поэтому родители сошлись на том, чтобы создать усло-вия на этаже, а поднимать ребёнка они готовы сами. Поэтому сейчас пла-нируют делать второй этаж безбарьерным (санузлы, комнаты для обуче-ния) плюс сенсорную комнату.

Образовательный процесс. Муниципальная образовательная сред-няя школа № 16 с уклоном – школа полного дня (школа работает в одну смену, вторая смена – школа полного дня для 1–4 классов.), в школе есть общеобразовательные, развивающие, коррекционные классы. 16 детей с особыми возможностями (все дети с сохранным интеллектом) – с ДЦП, нарушениями опорно-двигательного аппарата («опорники»), заболева-ниями желудочно-кишечного тракта, «колясочники». Все дети посещают школу, из них 12–14 человек – на индивидуальном обучении.

В зависимости от состояния здоровья ребёнка школа использует следующие формы интегрирующего обучения: индивидуальные занятия в

Раздел 3

95

школе или групповые занятия в школе («надомные» классы) – 3–4 ребён-ка, которые имеют показания (независимо от наличия инвалидности) на индивидуальное обучение, и учатся в школе вместе, а не индивидуально; ребёнок с ограниченными возможностями посещает обычные классы. Экспертное мнение общественницы: нужна последняя модель. Дети должны учиться вместе со всеми в обычном классе: «Я считаю, что оби-жать могут любого ребёнка. [Ученица] Лариса в 16 школе говорила: да, дразнили, но я научилась костылём отбиваться так, что не подходили. А сейчас [она] со всеми дружит. Ребёнок легко адаптируется. Если у тебя есть общение, если есть друзья, что бы потом ни случилось, ты будешь в обществе... Если ты ограждён – вот это настоящая проблема».

Учителя опасаются, потому что не могут оказать помощь, если что случится: нет медицинского работника необходимой квалификации в школе. Учебные планы для коррекционных обучающихся и обучающихся на индивидуальном обучении – отдельные. Родители принимают участие в обсуждении учебного плана, формы обучения, предметов – какие для индивидуальных занятий, а какие для совместного посещения класса, фи-зической среды, режима. Родители союзниками должны быть обязательно, – считает директор. Часть родителей не работают, они во время учебного дня находятся в школе, являются помощниками педагогам.

Потребность в методическом обеспечении учебного процесса ре-шают с горуправлением образования, которое находит специальные книги для детей, с проблемами зрения, например. Проблему таких детей нужно решать на уровне органа управления: методическое обеспечение должно идти за ребёнком, а не за учебным учреждением. Для детей с неопорными ограничениями здоровья существует проблема обеспечения методическо-го сопровождения, ее нужно решать не на уровне отдельных учреждений, а через создание ресурсного центра, – полагает информант из управления образования.

Педагогический коллектив. В школе есть отдельные учителя для работы по программам индивидуального обучения: они делают расписа-ние, удобное для детей. Вопрос реакции педагогов на детей с ОВЗ в обыч-ных классах не возникал, т.к. коллектив в течение 15 лет руководства школой директор создавала сама, под те задачи и потребности, которые стремится решать школа. В школе есть учителя, которые занимаются только индивидуальным обучением: если учитель имеет еще и классную нагрузку, то это хлопотно. Переподготовка учителей: есть методическое


96

объединение для классов коррекционно-развивающего обучения, куда ходят все учителя, в т.ч. работающие на индивидуальном обучении.

Вспомогательный персонал/структуры. Брать вспомогательный персонал школе не пришлось. В школе сейчас нет педагогов сопровождения.

Реабилитационный процесс. В городе существует структура соци-альной защиты – республиканское учреждение «Тёплый дом». Его психо-лог и специалист социальной защиты работают с детьми, которых относят к необучаемым. Возможности социальной защиты по участию в реабили-тации ограничены: программа реабилитации должна быть, но не составля-ется. Работники социальной экспертизы не хотят выполнять это требова-ние, т.к. понимают, что у них нет реабилитологов, психологов, а без этого соцзащита не знает, что делать с детьми-инвалидами. Даже когда про-грамма составляется, она исходит не от реальной потребности ребёнка, а от того, что знает специалист и что ему проще, – так считает информант из ГОВОИ. Сейчас органы соцзащиты готовы школе предоставить авто-бус, если возникнет такая потребность.

Отношения с внешней средой. По оценке информанта – несколько ключевых барьеров со стороны родителей детей с инвалидностью: бед-ность семей, их социальная инертность (дезадаптированность), админист-ративные (чиновничьи) препятствия (безразличие):

… обошли всех [родителей], говорили с каждой семьёй, но родите-ли, кроме двоих, не повели своих детей в школу. Родителям это по боль-шому счёту не надо. Ребёнок пойдёт в школу, ему надо костюм, «обувку», деньги на столовую, а дома он ходит в пижаме. Многие родители не по-лучают никакой моральной поддержки и сначала слышали только одно: сдайте в интернат. Когда они приходят к чиновникам, они не могут ре-шить никакой свой вопрос. Многие стесняются своих детей, у многих ни соседи, ни родственники не знают об инвалидности детей [в случаях не наглядной инвалидности].

Складывается сотрудничество с Госсоветом Республики Коми. По-скольку директор входит в местное отделение Единой России, то удается договариваться о том, что республиканский бюджет выделил деньги для Ухты, а Ухта целевым образом направит эти средства в школу.

Задачей школы, с точки зрения администрации, является переход школы на статус республиканской площадки по эксперименту классов с «надомным» обучением. Сейчас для общеобразовательной школы нет ста-туса класса надомного обучения (если он не компенсирующий), как, на-пример, в школе «Ковчег».

Раздел 3

97

С точки зрения администраторов образования, главные проблемы по развитию обучения детей-инвалидов следующие:

1. Отсутствие необходимых средств обеспечения образования для детей с ОВЗ в Перечне управления соцзащиты. Необходимо использовать опыт создания технических (ресурсных) центров, как минимум, в каждом субъекте, где можно было бы взять необходимое оборудование, а потом вернуть.

2. Ограниченное использование подхода, когда деньги идут за ре-бёнком-инвалидом. Даже когда на его обеспечение заложена сумма всего в 2 раза больше, чем на обычного ребёнка, но работает механизм «деньги следуют за ребенком» (например, по опыту США), этого вполне доста-точно для поддержания условий. Одна из причин – разделение компетен-ции (полномочий) по обучению и воспитанию детей-инвалидов между муниципалитетом и субъектом РФ, а также между ведомствами.

3. Низкий норматив часов для детей на индивидуальном обучении. Норматив не адаптирован к индивидуальному плану (программе) обуче-ния: чтобы организовать обучение индивидуально, должны быть «ножни-цы», плавающий норматив.

Накопленный Ухтой опыт интегрированного обучения и ее знакомст-во с практикой открытого образования за рубежом приводит к оценке, что в российскую систему образования в ее нынешнем виде невозможно интегри-ровать всех детей с ОВЗ. И дело не в идеологии, финансах или мотивации: это ограничение структурно встроено через форму урока и форму обучения, а также через жесткую привязку к результатам обучения и системе оцени-вания. Проблема, которую невозможно решить в рамках существующей парадигмы образования – как включать в общее образование ребёнка с ментальными нарушениями, если его результаты невозможно оценивать. Возможно нежелание школ переходить на систему инклюзивного образо-вания, т.к. органы управления оценивают школы по качественному пока-зателю (уровень успеваемости, показатели на олимпиадах).

г. Владимир

Кейс-стади школы № 14 История инклюзивной школы. Слабослышащие и глухие дети в

средней общеобразовательной школе – явление редкое для России. Наи-более известными примерами такого обучения выступают три школы в Москве и одна в Архангельске. Необычная история владимирской школы


98

началась в 1999 году, когда одновременно у нескольких родителей детей, которые от рождения не могут слышать, подошла пора определяться со школой. Медико-санитарная комиссия дала направление в специализиро-ванную школу-интернат, который располагается в г. Коврове Владимир-ской области. Родители решили пойти на риск и попробовать сделать поч-ти невозможное – отдать детей в общеобразовательную школу.

Прежде всего родители обратились в Ассоциацию родителей детей-инвалидов г. Владимира «Свет». Команде энтузиастов предстояли кон-сультации с московскими специалистами, осуществлявшими подобную практику, знакомство с мировой практикой через литературу. «Хорошо, что родительница одна… она грамотная, опытная такая была, у нее у самой ребенок Виталик с нарушением слуха. И вот она поездила, в Моск-ву съездила, какого-то опыта набралась, книжек начиталась, и вот при-шли они в 14 школу», – так, по словам учителя-сурдопедагога, и началось инклюзивное образование во Владимире. За методическое обеспечение нововведения взялись специалисты Владимирского государственного пе-дагогического университета, городской методический центр и школьные педагоги, за сбор средств – АРДИ «Свет».

Административная и образовательная среда. Управление обра-зования Владимира поддержало идею общественной организации. Пло-щадкой для «эксперимента», так определили свою задачу инициаторы проекта, согласилась стать общеобразовательная школа с физкультурно-оздоровительным профилем № 14. Школа необычна тем, что там обуча-ются много ребят из спортивной школы олимпийского резерва – там есть три спортивных зала, бассейн. В школе действуют 14 спортивных секций, 5 кружков и филиал музыкальной школы. В сентябре 1999–2000 учебного года школа подготовила нормативно-правовые документы, регламенти-рующие работу по обучению слабослыщащих учеников: были внесены дополнения и изменения в Устав школы, разработано «Положение об ин-тегрированном классе обучения для слабослышащих детей», изменилось штатное расписание, разработан учебный план с учетом интеграции, со-ставлена объяснительная записка к учебному классу.

Интеграция – специализированный класс для слабослышащих, вы-ступает в школе как переходный этап к инклюзии – совместному обуче-нию детей. Инклюзивное образование означает, что в процессе обучения необходимо учитывать потребности как детей, так и учителей, создавая особые условия и предоставляя поддержку, необходимые как ученику, так и учителям для достижения успеха. В основу инклюзивного образования

Раздел 3

99

положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создаёт особые усло-вия для детей, имеющих особые образовательные потребности.

Родители. «Все дети, двадцать один ребенок – это дети родителей, которые яростно борются за будущее своих детей, всеми силами» – суще-ствование владимирского «эксперимента» объясняется прежде всего ро-дительской инициативой и настойчивостью. Дальнейшая судьба школы тоже во многом определяется тем, найдутся ли родители, готовые отойти от привычной логики интернатного обучения слабослышащих. Вопрос обучения в школе – это в большей степени не вопрос финансов (даже учебники здесь приобретаются в основном за счет школы или спонсоров), а вопрос понимания инвалидности:

«Представляете – живет в каких-нибудь Вяземках или еще где-нибудь и вообще не получает никакой информации. И ребенка своего мало видит и мало знает, и вообще не понимает, что у него за чудо-юдо роди-лось. Комиссия говорит в Ковров – значит, в Ковров. И когда, например, начинаешь говорить даже тем же специалистам в садике – ну что же вы де-лаете, подумайте о детях, с которыми вы работаете. Вы понимаете, что ре-бенок же этот не должен быть ограничен в своих возможностях. Они гово-рят: «Пусть едут в Ковров, там будет лучше, их там напоят, накормят, книжку дадут, ручку дадут»» (интервью с учителем дефектологом-сурдо-педагогом). В ряде случаев родители опасаются отдавать ребёнка в общеобразо-

вательную школу: «И эта категория родителей, выращенных нашим Со-ветским Союзом – родители-потребители. Из поколение в поколение. Подобное порождает подобного. Они не привыкли бороться за своего ребенка, за свою жизнь. Они привыкли, что им все дают». По мнению учителей школы, большую роль играет и образование родителей: чаще всего по пути инклюзивного обучения идут родители с высшим образова-нием. Они активно интересуются обучением детей, изыскивают дополни-тельные возможности реабилитации. Большинство слабослыщащих детей не посещают группу продленного дня, а имеют возможность заниматься уроками и отдыхать в домашних условиях.

Образовательный процесс. В школе введены четыре дополнитель-ные ставки: учителя дефектолога (две ставки), сурдопедагога и логопеда. Система образования слабослышащих учеников строится по следующей схеме. Первые пять лет они обучаются в отдельных классах (начальное звено). Классы состоят из пяти-шести человек. Ограничения по количест-


100

ву обучающихся закреплены законодательно. Занятия проводит учитель-дефектолог. Три раза в неделю по двадцать минут выделены для индиви-дуальных занятий по развитию слуха и речи с сурдопедагогом. Дети ин-тегрированы во внеурочные мероприятия школы – конкурсы, концерты, экскурсии. Выделение специализированного класса на начальном этапе объясняется необходимостью привить навыки устной и письменной речи, которые отсутствуют у большинства учеников. Учебные классы оборудо-ваны аппаратами Унитон, Глобус, занятия по речевой подготовке прово-дятся с использованием аппарата Соло-1.

За основу учебной программы первых пяти лет обучения была взята программа 2 вида обучения для слабослышащих и позднооглохших детей. Программа была существенно переработана:

«Мы, изучив эту программу, поняли, что она нарушает права ребен-ка, ограничивает его вообще во всем, в образовательном процессе. Т.е. он получает не в полном объеме программу. Почему он должен получать ее в каком-то усеченном виде? Естественно, мы пошли по пути расширения программного материала, подтянули к общеобразовательной школе», – от-мечает учитель дефектолог-сурдопедагог. Занятия по большинству предметов проводятся по учебникам об-

щеобразовательных школ. По предмету «Чтение» используется учебник для коррекционных школ, т.к. он написан более простым языком, что важно для ребенка, неуверенно чувствующего себя пока в речевой среде.

Педагоги признают, что одна из главнейших проблем – это нехватка специальных учебников. Сложно достать методическое обеспечение. Учи-теля сталкиваются с непростой задачей – адаптации общеобразовательных методик к слабослышащим детям и наоборот, используя методики для коррекционных школ, не снижать возможности для образовательного рос-та учащихся. В программе начального звена присутствуют все дисципли-ны этого уровня образовательной школы за исключением иностранного языка – эти часы выделяются на предмет «Развитие речи». Иностранный планируется ввести в качестве факультатива.

На сегодняшний день в школе обучается двадцать один ученик с инвалидностью по слуху. Из них уже девять благополучно перешли в обычные классы. Индивидуальный подход к учащимся и интеграция во внеурочные мероприятия активизирует речевую практику, способствует ускорению речевого развития. Есть ученики, которые после начального звена не перешли в общие классы. Основные причины – позднее поступ-ление в интегрированную школу, тяжесть поражения слуха. Для них соз-

Раздел 3

101

даны отдельные классы: в седьмом классе – два ребенка, в шестом – четы-ре, в пятом – четыре. Занятия проводят учителя-предметники, малая чис-ленность классов дает возможность для индивидуальных занятий. Один из учеников пришел в 14 школу из коррекционной школы-интерната. Умея читать и писать, он практически не понимал значений письменной речи, хотя в аттестате за седьмой класс стояли положительные оценки. По-скольку для его возраста не было специального класса, мальчика помети-ли в класс младше. За небольшой срок у мальчика уже произошли поло-жительные изменения. Цель педагогов – научить его осознанно читать, осознанно говорить и осознанно писать.

Педагогический коллектив. Появление слабослышащих учеников стало своеобразным испытанием для педагогического коллектива. Занятия по пониманию инвалидности и методике коммуникации со слабослыша-щими проводились с учителями и до реализации проекта, и в настоящее время. Многие учителя далеко не сразу признали право «новичков» на совместное обучение. Причина – стереотипы, окружающие нас, и неуме-ние понять иной способ коммуникации, другую манеру речи и перестро-ить свое поведение. Поначалу были такие казусы, что учителя могли дли-тельное время разговаривать с ребенком и не знать, что ученик не понял их монолога:

Просто перестройте свою психологию на этого ребенка. Даже если взять рядового учителя и поместить в такие условия, где будут кандидаты и доктора наук – они будут на своем научном языке разговаривать, и он их тоже не поймет, тонкостей, о которых идет речь. Ему тоже приходится де-лать перевод на простой понятный язык. Также я им говорю – перестраи-вайте свою многогранную красивую со множественными словарными обо-ротами речь на простую естественную, с простыми предложениями, – де-лится своим опытом учитель-дефектолог. Не поворачиваться спиной, четко задавать вопросы, обращаясь к

слабослышащему ребенку, четко формулировать вопросы, проверять ра-бочее состояние слуховых аппаратов, предоставлять широкий спектр воз-можностей для выполнения заданий (например, позволять отвечать пись-менно) – вот неполный перечень практик, которыми должен овладеть учи-тель, обучающий интегрированный класс. Поскольку практика интегриро-ванного обучения слабослыщащих не распространена, отсутствуют и кур-сы повышения квалификации, которые позволяли бы педагогам более эф-фективно работать с необычными учениками. Учителя не имеют возмож-ности выезжать на стажировку в другие подобные школы, поездки на кур-


102

сы повышения квалификации в Москву осуществлялись при совместном финансировании администрацией школы и АРДИ «Свет».

Появление возможностей для обучения слабослышащих и глухих детей потребовало дополнительного школьного финансирования. На сего-дняшний день городское управление образования несет расходы по оплате труда по четырем дополнительным ставкам. Администрация школы при-знала, что для других учителей появление новых учащихся стало положи-тельным моментом в связи с введением подушевого финансирования при одновременной тенденции сокращения количества учащихся, вызванного тенденциями уменьшения рождаемости. Остается признать в то же время, что расходы на покупку и текущий ремонт оборудования, ремонт классов, предусмотренных для слабослышащих и глухих учеников, приходятся на благотворительные средства, привлеченные как школой, так и АРДИ «Свет».

В школе, осуществляющей интегрированное образование, по сло-вам информантов, необходим психолог, который бы специализировался в работе с детьми с ограниченными возможностями и их родителями. Необ-ходима работа с родителями по пониманию инвалидности, трансформация представлений о возможностях ребенка. Адаптация к школе, выбор про-фессии, взаимоотношения с сообществом – эти вопросы приходится им решать с наибольшей остротой.

Истории успеха Пять лет обучения в отдельных классах были настолько успешными,

что дети уверенно чувствуют себя среди одноклассников, которые не испы-тывают проблем со слухом. Необычных учеников выдают крошечные слу-ховые аппараты, да и несколько иная манера речи. Многие активно зани-маются в спортивных секциях школы. Ученик седьмого класса занял третье место на всероссийских соревнованиях по греко-римской борьбе. Ученица пятого класса проявляет большие успехи, пока на местном уровне, в фи-гурном катании. Слабослышащие дети составляют специальный театраль-ный коллектив – на его счету несколько побед на городских конкурсах. Практика владимирской школы показывает успехи и преимущества

инклюзивного обучения, но и значительные трудности, которые заключа-ются в методическом обеспечении, финансировании и идеологии в целом. Переход от медицинской к социальной модели понимания инвалидности на уровне родителей, лиц, принимающих решения в области образования, и широкой общественности будет способствовать распространению этой практики, выработке единых стандартов обучения и финансирования по-

Раздел 3

103

добных школ. Отказ от изоляционистской идеологии приведет к выравни-ванию шансов детей с ограниченными возможностями и в конечном счете – реализации права на жизнь в обществе.

г. Архангельск

Кейс-стади школы № 5 История инклюзивной школы. В 1999 году экс-мэром города Ар-

хангельска Павлом Николаевичем Балакшиным был подписан приказ об открытии специального коррекционного класса четвертого вида для сла-бовидящих детей. Изначально было задумано, что школа будет превра-щаться в специальную школу-интернат. В настоящее время в школе суще-ствуют специальные коррекционные классы для детей с нарушениями зрения с первого по восьмой класс. С 2006 года началось обучение то-тально слепых детей (сейчас в школе обучаются трое тотально слепых детей), они учатся вместе со слабовидящими детьми в одном классе. По-сле выпуска детей из школы-интерната № 3 для слабослышащих детей (после четвёртого класса) возникла необходимость определения их даль-нейшего образовательного маршрута, и было принято решение зачислить их в общеобразовательную школу № 5, расположенную поблизости. Так в школе появились классы для слабослышащих детей. Постепенно сложи-лась система: в школе существуют общеобразовательные классы, классы специальные коррекционные для слабовидящих детей (четвертого вида) и классы специальные коррекционные для слабослышащих и глухих детей (второго вида). Таким образом, в декабре 2002 года была разработана кон-цепция развития школы как модели развития слабослышащих и глухих детей в рамках общеобразовательной школы. И постепенно школа нараба-тывает опыт интегрированного обучения.

Приём детей в школу. По словам директора школы, образователь-ное учреждение № 5 г. Архангельска открыто для всех. Информация вы-вешена на сайте мэрии, для продолжения набора. В течение года школа тесно работает со специальными садами: для слепых и слабовидящих де-тей. Дети, у которых зрение не исправляется в детском саду, приходят в школу. Часть детей из города, часть детей поступают из области. В школе учатся дети из областных городов – Новодвинска, Северодвинска, так как в этих городах не осуществляется подобное обучение. В школу поступают дети со всего города. Предварительную работу ведет также завуч, посеща-


104

ет специализированный детский сад, рассказывает родителям о возможно-сти обучения в школе.

Административная среда. Школа располагает нормативной базой, в которой предусмотрены определённая наполняемость классов и другие регламентирующие деятельность образовательного учреждения условия. Однако, по словам директора школы, проблемой является соблюдение максимальной наполняемости специальных классов, которая по большей части превышается. В данном образовательном учреждении сдача выпу-скных экзаменов особыми учащимися проходит достаточно спокойно. Дети имеют право выбора при сдаче экзаменов. Предлагаются формы – сдача ЕГЭ или «щадящий режим», когда дети освобождаются. Пока шко-ла не сталкивалась с большими трудностями при сдаче выпускниками эк-заменов (по словам директора школы, кто желал – те сдавали). Проблем с вышестоящими органами школа также не испытывает: «… у нас абсо-лютно нормальные отношения, потому что ведь это же и их проблема… Департамент на протяжении нескольких лет работает над созданием коррекционной среды города» (директор). По заверениям директора шко-ла, эти отношения очень продуктивны. Так появилась идея городского лагеря для детей с проблемами зрения. Лагерь работает уже четвертый год на базе школы. В среднем пролечиваются около 50 детей города только за июнь месяц из разных школ. Уже сейчас лечебные отряды набраны пол-ностью.

Детский коллектив. По словам педагогов школы изначально воз-никали опасения, связанные с тем, как дети здоровые примут особых де-тей, опасались насмешек, предполагали, что детям с ограниченными воз-можностями будет очень тяжело. Однако опасения не подтвердились, и, в целом, дети с ОВЗ вполне спокойно вошли в школьное сообщество.

Родители. В целом, родители спокойно приняли идею совместного обучения детей, в ряде случаев педагоги подчёркивают активное участие родителей, которые оказывают помощь педагогам.

Образовательный процесс. В процессе обучения объединяются глухие и слабослышащие дети, слепые и слабовидящие. В группах про-дленного дня – все дети вместе – из общеобразовательных и специальных классов. В настоящем учебном году школа имела первый опыт обучения слабослышащего ребёнка в общеобразовательном классе. Школа только начинает этот опыт, на следующий год планируется ещё двух слабослы-шащих учащихся перевести в общие классы. В связи с особенностями сла-бослышащих и слабовидящих детей в школе широко практикуются инди-

Раздел 3

105

видуальные формы работы. Учителя подчёркивают важность дифферен-цированного подхода. На занятиях педагоги используют специальные на-глядные и другие пособия, различные прикладные материалы: бутылки, резиночки, используют магнитофон, телевизор, которые необходимы для проведения релаксации, физминуток.

Педагогический коллектив. «Начало у нас было чуть ли не в при-казном порядке», – так характеризует один из педагогов переход к обу-чению особых детей. Особенно трудно, сообщают педагоги, было начи-нать работу, так как они не были подготовлены, не было специальных по-собий. Сначала это вызвало переживания у педагогического коллектива, однако в дальнейшем учителя постепенно наработали опыт, начали гото-вить необходимую базу, экспериментировать с приёмами обучения, по-степенно адаптируясь к новым условиям. «Но по большому счету – мы самоучки. Мы друг у друга узнавали. Первые педагоги помогали нам. Мно-гое по нашей специфике мы находили сами» (педагог школы). Сложность заключается в том, что школа постигает всё на практике. В городе при университете нет специальной кафедры, следовательно, нет специалистов. «Есть два специалиста, которые помогали методически. Поэтому мы обращались в Москву, Королев, и другие. С ними мы тесно общаемся, особенно по слабовидящим и слепым детям» (директор). В прошлом году приезжали специалисты из г. Королева помочь провести областной семи-нар на базе школы, курсы усовершенствования учителей для школы. Кро-ме того, школа плотно работает с обществом слепых, то есть специалисты знакомят учителей с методикой Брайля. По работе со слабослышащими детьми приезжала Э.И. Леонгард, одна из ведущих специалистов России, которая неделю обучала учителей. Они присутствовала на уроках, разра-батывала, вела. Вечером проводилась консультативная работа, кроме того, школе очень помогают учителя школы-интерната № 3. В штат школы входят сурдопедагоги, тифлопедагоги, но специалистов не хватает все равно, есть сестры-артаптистки, психологи и социальные педагоги.

Внеучебная деятельность. В школе проводится кружковая работа, кружки дети посещают вместе. Дети занимаются в театральной студии, танцевальном кружке. Вся воспитательная работа проводится совместно в отличие от учебной. В рамках всероссийской декады инвалидов в школе проводится концерт, где все участники – дети-инвалиды. Дети танцуют, играют на музыкальных инструментах, поют, читают стихи. Кроме того, в специальных классах ведется факультатив – «В мире сказок», где детей учат выражать свои эмоции и выступать (дети устраивают драматизации,


106

готовятся к праздникам). В целом, все мероприятия общешкольные, за исключением декады инвалидов. Все дети посещают кружок ритмики и рисования.

Физическая среда. Безбарьерная среда в школе № 5 не организова-на. Как сообщила директор школы: «…для наших детей никаких специ-альных приспособлений среды не надо». По её же словам, необходимы лишь специализированные кабинеты. Специальные кабинеты в школе на-чали создавать с 2002 года. В настоящее время оборудован кабинет пси-хологии, с двумя зонами – учебной и тренинговой. Оборудованы новые кабинеты логопеда, тифлопедагога, социально-бытового ориентирования. В настоящее время оборудуется тренажёрный зал. На следующий год пла-нируется создать кабинет социального ориентирования, для слепых детей – с тростью, вождением, хождением. Оборудован зал ритмики, где идет танцевальная, кружковая работа, зал ЛФК. Однако всё ещё существует потребность в создании новых кабинетов. В школе организован лечебный блок, так как особые дети не только учатся, но и лечатся в школе. Лечеб-ный блок оснащен самым новейшим оборудованием, у школы хорошая лечебная база. Школа располагает собственным автомобилем «Газель» для подвоза детей. Для обучения детей с нарушениями зрения необходи-мы мультимедиа. Чтобы хорошо видеть мир, надо постоянно работать с мультимедиа. Для слабослышащих детей необходимо создать кабинет сурдопедагога. Необходимы компьютеры, программы – видимая речь для слабослышащих детей, необходимо пополнение оборудования для каби-нета ЛФК, имеющееся оборудование устарело. Закрытое пространство для детей должно уходить в прошлое. Дети должны учиться жить вместе, в открытом пространстве, где быстрее наступает адаптация.

Истории успеха Выпускники школы в дальнейшем достаточно успешно устраивают-

ся, поступают в вузы: Ренат Аликберов – в Баумановском, Татьяна Коробо-ва – во Владимирском университете, Маша Кондратенко – в Архангельской медицинской академии.

Республика Армения Ключевые комментарии об образовательной ситуации в Респуб-

лике Армения. Случай 27-й школы Еревана стоит в нашем исследовании особняком. Он интересен в первую очередь тем, что в республике сущест-вует специальный проект по созданию инклюзивной модели обучения.

Раздел 3

107

Закон об образовании (1999) – первый закон об образовании независимой Республики Армения. Закон гласит, что родитель ребёнка с особыми об-разовательными потребностями может выбрать образовательное учрежде-ние – как специальное, так и общеобразовательное. Нужно отметить, что эта законодательная норма была принята тогда, когда никаких условий для инклюзии ни в системе образования, ни в образовательных учрежде-ниях создано не было, и она создавала условия для того, чтобы реальная инклюзия началась. В некотором смысле те сторонники инклюзии, кто добился принятия депутатами этого положения закона, подтолкнули тем самым и правительство, и отдельные учреждения, столкнувшись с необ-ходимостью принимать детей с ООП в школы, предпринимать усилия и шаги для создания условия для обучения этих детей.

В Армении и общественники, и представитель Минобраза, и дирек-тор 27-й школы уверены, что именно «пролоббировав» положение о свобо-де выбора родителем ОУ в законе 1999, создали ситуацию, когда практиче-ская реализация инклюзии стала неизбежна и началась практическая, очень активная работа по созданию закона о специальном образовании, по пере-подготовке педагогов и открытию новых школ, по разработке программ специального обучения (стандарты специального образования). Важно подчеркнуть, что в Армении формируется именно инклю-

зивная модель обучения. Другими словами, речь идет о совместном обу-чении детей, осваивающих разные программы, о собственном содержании образовательной услуги для детей с особыми образовательными потреб-ностями в отличие от образовательной услуги для обычных детей в рам-ках общего образовательного процесса – первое. Кроме того, дети с огра-ниченными возможностями физического здоровья посещали и продолжа-ют посещать обычные школы, и такая интеграция не входит в сферу вни-мания инклюзивного проекта.

В некоммерческой организации (НКО), занимающейся инклюзив-ными проектами, подчеркивают, что приоритетным в проекте было созда-ние модельных школ, акцент ставился на включение детей в существую-щий образовательный процесс, а не на обустройство школ. НКО «Мост надежды» (в партнерстве с НКО «Миссия Востока») сама участвовала в создании законов для лиц со специальными потребностями. В спецшколах экспериментально внедряли программы для детей с глубокой умственной отсталостью, потом были разработаны стандарты, на разработку ушло три года, которыми пользуются также и инклюзивные школы. При программе была международная аттестация (эксперты из Германии), над программой


108

работали две группы (в каждой группе по восемь человек), эксперты про-водили семинары по обучению написания программ. Институт нацио-нального образования проводил экспертизу программ, после чего министр образования утвердил их к применению в школах.

Законодательство и национальная система образования. Сего-дня в Ереване семь инклюзивных школ, в будущем году их будет 11, через два-три года в республике должно быть около 150 таких школ. Сегодня в республике 400–450 тысяч детей обучаются в школах, их численность сокращается, из них 4000 детей признаны детьми с особыми образова-тельными потребностями. По оценкам информанта Минобраза, детей с инвалидностью – 2–7%, т.е. кто имеет удостоверение ребенка с особыми потребностями. В 2007 году в Армении идёт реформа, которая направлена на отделение социальной сферы от образовательной, и в рамках этих из-менений школы-интернаты для детей-сирот с прошлого года выведены из системы специального образования. Поэтому некоторые школы превра-щаются в приюты, а некоторые остаются специальными образовательны-ми учреждениями. В соцзащите нет образовательных учреждений интер-натного типа. Дети из детдомов посещают обычные школы.

Дополнительная информация. Участие НКО «Мост Надежды» в проектах, связанных с инклюзивным образованием: школа № 27– пилот-ный проект; 2003–2006 гг. – проект создания программы (для детей с тя-жёлыми и лёгкими формами отсталости) реализуется только «Мостом надежды». Тяжёлые формы отсталости – это для специальных школ в ос-новном (хотя родитель имеет право выбора). С 2003 года модели начали реализовывать в нескольких школах – первый год было две, потом оста-лась одна школа. Сейчас реализуется совместный проект «Моста надеж-ды» и «Миссии Востока», нацеленный на внедрение программ в школах, в нем задействованы два координатора и привлечены дополнительно около 20 человек. Проект направлен на инклюзивные и на специальные школы.

Сейчас внедрение инклюзии идет в восьми общеобразовательных школах 4 областных центров. Они пока не получили государственного финансирования, т.к. находятся на уровне переподготовки. Муниципали-тет, министерство, Институт национального образования должны будут подтвердить, что школы являются инклюзивными, и тогда с сентября они получат финансирование.

Раздел 3

109

Кейс-стади школы № 27, г. Ереван История создания инклюзивной школы. Школа № 27 – это пилот-

ная школа, которая начала до принятия законодательных изменений о специальном обучении детей с особыми потребностями 2005-го года практиковать его в своей работе. В отсутствие специальных программ подход к обучению детей с особыми образовательными потребностями состоял в разработке индивидуальной программы обучения. Этот опыт помог в дальнейшем, когда готовились программы специального обуче-ния. На сегодня разработаны и приняты программы специального обуче-ния: (1) для детей с глубокими трудностями в обучении («умственной от-сталостью» в медицинской терминологии) и (2) для детей с лёгкими труд-ностями в обучении.

Трудно было начинать работу и с педагогами, и с родителями. «Это – советское мышление», – говорит директор. Родители не хотели отдавать детей в обычную школу, стеснялись своего ребёнка, считали, что ему нуж-но оставаться дома, не понимали, зачем ему образование: «Например, ма-ма мальчика, который сейчас учится в 6-м классе, сначала стеснялась своего сына, но смогла себя перебороть, отдала ребёнка в школу и очень рада, что ребёнок учится». В течение первого года проекта у школы была задача выявить детей с ОВЗ, которые учились в этой школе. В середине года их было 53, к концу учебного года это число удалось уменьшить до 27. Среди них были дети с задержкой развития, которые не сдали экзаме-ны и были оставлены на переэкзаменовку. В течение лета они занимались с преподавателями, которым НКО «Мост надежды» платил надбавку к зарплате, и успешно сдали экзамены.

Административная среда инклюзии в республике и админист-ративная среда школы. На уровне министерства есть совет по специаль-ным школам. Он собирается два-три раза в год и обсуждает политику, направления деятельности. В совет, кроме чиновников, входят представи-тели общественных организаций. Каждодневными вопросами инклюзии и спецшкол занимается отдел специального образования министерства, в котором три человека, инклюзивным образованием занимается только один специалист. На муниципальном уровне пока никто не курирует инк-люзивное образование, но ситуация изменится через год.

Если не считать Еревана, в управлении Министерства образования работают всего четыре-пять человек, они курируют 120 школ в регионах. Они занимаются распределением бюджета, выборами директоров. Все инклюзивные школы расположены в г. Ереване. Инклюзивными считают-


110

ся школы, получающие дополнительное финансирование, использующие специальные программы для детей с ООП (согласно рекомендациям ЮНЕСКО). Большое количество детей-инвалидов учатся в обычных шко-лах. Эти школы на сегодняшний день не получают дополнительного фи-нансирования, так как не используют программы специального обучения. В течение 2001 года по проекту НКО «Мост надежды» проводил с дирек-торами школ мониторинг планирования. В течение трех дней директорам рассказывали, что такое инклюзивное образование, для чего оно нужно, права ребёнка. Этот семинар выявил группу поддержки проекта.

Для того, чтобы школа стала инклюзивной, ей необходимо подать заявку – представить обоснование, почему необходимо создание инклю-зивной школы. Необходимым условием обоснования является проведение школой «мониторинга»: есть ли в микрорайоне дети с ООП и сколько их. Как пояснил информант из НКО, такая практика была предложена ими как «работа над ошибками» после опыта создания инклюзии в одной из школ, когда ресурсы были вложены, но в районе не оказалось детей с ООП, которые посещают школу. После «принятия» заявки проводится переподготовка кадров – весь педагогический персонал переподготавли-вается (для работы по программам специального обучения), только после этого школе дается статус инклюзивной. Совет школы может убрать став-ку, например, социального педагога, но это утверждается муниципальным органом управления образования. Директор школы подчеркивает, что важно, чтобы управление инклюзивным проектом было не местным, по-скольку интересы администрации школы и права ребенка на образование могут не совпадать: Совет школы может встать на сторону директора, а не на сторону детей.

Порядок приема/поступления в школу. Сегодня из 900 обучаю-щихся 27-й школы чуть менее 40 – «инклюзивные»; практически в каж-дом классе есть такой ученик или ученица. В школе обучаются дети с раз-ными ограничениями здоровья – ДЦП, аутизм, нарушение слуха, зрения, синдром Дауна. В школе есть дети в ООП из неблагополучных семей, но нельзя сказать, считает руководитель ОУ, что их очень много. Чтобы ре-бёнок стал ребёнком с ООП, нужно пройти медицинскую комиссию, пройти оценку образовательных нужд, получить свидетельство (его выда-ёт мэрия или отделы образования в областях – исполнительная власть в районе). После того, как ребёнок признаётся ребёнком с ООП, он получа-ет право либо пойти в специальную, либо в инклюзивную школу. И в том,

Раздел 3

111

и в другом случае школа получает на такого ребенка дополнительное фи-нансирование.

С 2008–2009 учебного года в каждом муниципальном отделе обра-зования создаётся комиссия по правам детей, там будут оценивать детей: по сути, мэрия должна будет направлять детей либо в инклюзивную шко-лу, либо в специальную школу. До этого момента местные власти содер-жательно никак не участвовали в определении места обучения, всё содер-жательно исходило от министерства образования. Но эти изменения свя-заны только с оценкой детей: комиссия мэрии будет свидетельствовать, что у ребёнка есть специальные потребности и направлять в школу. Есть список категорий болезней, по которому части детей рекомендуют идти в спецшколу, а не учиться в инклюзивной школе. В школе 27 опасаются, что хотя такой вновь вводимый порядок не устанавливает, что дети не могут попадать в обычную школу, но этим списком так или иначе постав-лен барьер. Администрация школы за то, чтобы родитель сам инициатив-но обращался в школу (как это было до сих пор), так как дополнительный чиновник создает риск помехи, ведь родители не всегда могут защитить свои права.

Физическая среда. Многие ученики добираются в школу издалека. Школьный микроавтобус развозит детей от самого дома и обратно. И так несколько рейсов (3 или 4) в день утром и после занятий. Для каждого ребёнка с ООП государство выделяет определенную сумму, чтобы он ез-дил в школу. Физические условия: пандус, столы, стулья, туалеты. Туалет в школе не переделан, но родители помогают детям. «Вообще я не пред-ставляю, если бы родители с ними [своими детьми] не пришли бы – они не смогут самостоятельно», – рассказала директор.

Образовательный процесс. В начале года, сентябре-октябре, ребё-нок оценивался школой: выявляются образовательные нужды ребёнка и возможны три варианта решения: первый – если всё «в норме», ребёнок может учиться по обычной программе, второй – ребенку нужен план раз-вития, третий – ему нужен индивидуальный план. Принятие варианта ре-шения и дальнейшее обучение и сопровождение строится на «клиент-центрированном подходе»:

Мнение о том, что родителю не нужно вмешиваться в образователь-ный процесс, – это советская педагогика. Родители отдали ребенка в школу, все, теперь он наша [педагогов] собственность, мы распоряжаемся. Сейчас педагоги поняли, что родителю в первую очередь нужно это образование, успехи этого ребёнка важно в первую очередь для родителя, а не директору


112

или учителю. Учитель, директор – выполняет свою обязанность. Получать образование – право ребёнка. С одной стороны, родители обязательно должны принимать участие

в образовательном процессе – уверены в школе, с другой стороны, должен присутствовать специальный педагог со специальными навыками. Лист оценки ребёнка направлен на определение соответствия уровня развития ребёнка возрасту, умственной отсталости; используется классификация ВОЗ, определяются слабые и сильные стороны ребёнка, какие у него про-блемы, потребности, на основе этого формируются рекомендации о том, что можно будет достичь до конца учебного года. Никакой медперсонал и медицинские диагнозы никак не участвуют в оценке и составлении плана. План работы может включать в себя план работы логопеда на весь год, план по развитию поведения, познавательной деятельности, техники чте-ния, решению математических задач.

Сейчас у школы нет условий для обучения незрячих и глухих. Тем не менее в школе обучается глухой мальчик, но без владения педагогами языком жестов, чтения по губам школа не может дать ему информацию, и поэтому дальше третьего класса не получается его обучать. Парапедагог (педагог сопровождения) необходим на первоначальном этапе обучения и тогда, когда индивидуальной программой определено, что задача образо-вания на данном этапе – это социализация:

Есть девочка, с которой отец всё время сидит, потому что у неё ну-левой ментальный интеллект. Она сидит на уроках пения, литературы, и у неё тоже есть роль. Тут только задача социализации. Она не может читать, писать, но она приобретает навыки, как себя вести в обществе. Это тоже образование. Для неё индивидуальный план состоит в том, чтобы она могла сидеть в классе, не бить, не плевать. …В её случае обязательно рядом либо отец, либо специальный педагог. С родителями много работают члены «инклюзивной команды»: есть

индивидуальные и групповые консультации родителей, специальный пе-дагог обучает родителей, как работать дома с ребёнком, психолог даёт рекомендации. Социальный работник проводит с родителями в школе семинары, приходит домой, чтобы отслеживать, в каких условиях ребёнок живёт, какая семья. Социальный работник может помогать организовать ребёнку лечение.

Вспомогательный персонал/структуры. В школе нет парапедаго-гов, дополнительных воспитателей, их роль выполняют родители (в том числе родители других детей тоже). Из вспомогательного персонала есть

Раздел 3

113

только шофёр микроавтобуса. Этот же шофер, кстати, водит служебный легковой автомобиль.

Отношения с внешней средой. Родители в рамках проекта НКО проходят семинары – по развитию общения, созданию партнерства и на-выкам лидерства для того, чтобы они входили в совет школы и участвова-ли в принятии решений. В проекте есть семинары для родителей – роди-тельские группы – для обучения и поддержки родителей в то время, пока они находятся в школе в ожидании детей.

Финансирование и технические ресурсы инклюзии. В Армении есть программа по защите детей. Республика обычно разделяет пункты программы, и они идут в разные линии бюджета. Деньги на финансирова-ние инклюзивной школы идут из бюджета муниципалитета, но содержа-тельно программой занимается министерство. Финансирование школьно-го образования – полномочие местного, муниципального уровня, но управление инклюзией осуществляет Министерство образования, переда-ча этого управления на муниципальный уровень стартовало и начнется с будущего учебного года.

Инклюзивные школы финансируются по учреждениям, т.е деньги за инклюзивных обучающихся не выделяются отдельно в бюджете школы. Выделение средств по проекту НКО имеет важное преимущество с точки зрения прозрачности управления и эффективности. Позиция информанта Минобраза – правильнее финансировать инклюзию в школах не по учре-ждениям, а по программам:

«Когда [финансирование] по программе, то программу можно ин-спектировать. По программе – целевые деньги, а по учреждениям деньги пошли – и всё. Сейчас школа получает деньги на ребёнка, но они идут в общий котёл. …Когда давали деньги по проекту [через НКО и Всемирный Банк], то могли проверять, куда они использовались». Переподготовка педагогического персонала при создании семи инк-

люзивных школ министерством не финансировалась. Это проводилось за счет средств доноров (Всемирный Банк) и администрировалось с участием НКО. Вначале в школе № 27 специальных педагогов финансировали через проект НКО «Мост надежды». Министерство образования ничего не фи-нансировало, но курировало и дало добро. Если не было бы организации «Мост надежды», условия для обучения детей с ООП не были бы созданы, – считают в школе.

Главное условие – наличие специалистов, считает администрация, которые практически все время должны быть рядом. Специальных педа-


114

гогов готовили: сначала выпускники вуза работали волонтёрами, начали делать на практике то, что теоретически знали на пятом курсе института. Первые полгода начала проекта было 10 выпускников (пять педагогов и пять соцработников – всего две группы). Собирались раз в неделю в тече-ние 25–30 недель по две-три часа в неделю. Все педагоги ходили на кур-сы, семинары. Переподготовка всех педагогов в школе производилась для разных целей: (1) права ребёнка (57 педагогических работников школы были переподготовлены на шестидневном семинаре, (2) методика препо-давания: личностно ориентированный подход – «сейчас педагог в центре, вокруг него все дети, он должен всех видеть, всех слушать», (3) условия школы, необходимые для ребенка. До 2006 года в школе № 27 не было дополнительных бюджетных денег. В основе расчета норматива финанси-рования должен отталкиваться не от инклюзивного класса, считает адми-нистрация школы, а от каждого учащегося с ООП. В то же время оценить объем необходимых ресурсов с привязкой к особенностям потребностей каждого сложно, поэтому используется усреднение: норматив определяет-ся на каждые 15 человек с ООП: например, на каждые 15 человек один специальный педагог, один социальный работник.

В школе оборудована ресурсная комната, в ней же и рабочие места членов «команды». В комнате есть игрушки, компьютеры со специальным ПО, за которыми занимаются дети с инвалидностью. Специальные столы и стулья для занятия детей-«опорников» в кабинете «команды» выглядят очень добротными и крепкими. В школе кроме ресурсной есть родитель-ская комната, где родители ждут ребёнка во время уроков, в ней членами «инклюзивной команды» проводятся занятия с родителями. Директор школы за счет средств фонда, созданного в память о супруге (бывшем вице-спикере парламента республики), планирует оборудовать три мо-бильных рабочих места преподавателя с ноутбуками и мультимедиа-про-екторами – это передвижной запирающийся шкаф-тумбочка, который лег-ко перемещается по необходимости из одного места в другое для прове-дения школьных занятий.

Раздел 4

115

Раздел 4. Экономические аспекты внедрения инклюзивного образования

Экономическая эффективность образования Прежде чем проанализировать экономическую эффективность су-

ществующих моделей совместного обучения на основе информации, соб-ранной в кейс-стади, необходимо определить, что мы имеем в виду, когда говорим об условиях, обеспечивающих экономическую эффективность образования. Затем мы сможем дать ответ, каков опыт инклюзивных про-ектов по перечисленным аспектам эффективности. В экспертной практике оценки эффективности бюджетного сектора рынка образовательных услуг выделяются следующие аспекты/элементы эффективности:

− нормативное бюджетное финансирование с учетом обеспечения го-сударственных образовательных стандартов и необходимых усло-вий образовательного процесса;

− дифференциация нормативов бюджетного финансирования учреж-дений, отражающих характер реализуемых ими образовательных программ;

− достижение прозрачности отношений в части, касающейся финан-сового обеспечения образования;

− целевое использование средств, выделяемых на нужды образования из бюджетов разных уровней;

− нормативно-правовое обеспечение экономической самостоятельно-сти учреждений;

− разнообразие организационно-правовых форм образовательных уч-реждений и организаций;

− принцип экономической автономии учебных заведений; − обеспечение прозрачности финансовой деятельности образователь-

ных учреждений, повышение их финансово-экономической ответ-ственности;


116

− привлечение дополнительных средств в учреждения образования; − расширение на базе образовательных учреждений дополнительных

платных образовательных услуг на основе учета потребностей ме-стного населения для удовлетворения образовательного спроса;

− поиск и развитие внутренних ресурсов финансирования образова-тельных учреждений, способы стимулирования инновационных об-разовательных процессов;

− создание на базе образовательных учреждений культурно-образова-тельных, учебно-производственных, медико-оздоровительных цен-тров;

− поддержка профильного учебного производства на базе образова-тельных учреждений;

− ориентация на постоянно возрастающий общественный образова-тельный спрос, на конкретные интересы семей, местных сообществ, предприятий – реальные потребности конкретных потребителей об-разовательных услуг. В рамках нашего исследования мы смогли рассмотреть несколько

ключевых элементов, в том числе нормативное бюджетное финансирова-ние с учетом обеспечения стандартов и необходимых условий образова-тельного процесса, в т.ч. дифференциация нормативов бюджетного фи-нансирования учреждений, отражающих реализацию образовательных программ для детей с ОВЗ; достижение прозрачности отношений в части, касающейся финансового обеспечения образования детей с ОВЗ; целевое использование средств, выделяемых на нужды образования из бюджетов разных уровней; разнообразие организационно-правовых форм образова-тельных учреждений и организаций; обеспечение прозрачности финансо-вой деятельности образовательных учреждений, повышение их финансо-во-экономической ответственности; привлечение дополнительных средств в учреждения образования; расширение на базе образовательных учреж-дений дополнительных платных образовательных услуг на основе учета потребностей местного населения для удовлетворения образовательного спроса; поиск и развитие внутренних ресурсов финансирования образова-тельных учреждений, способы стимулирования инновационных образова-тельных процессов; ориентация на постоянно возрастающий обществен-ный образовательный спрос, на конкретные интересы семей, местных со-обществ, предприятий – реальные потребности конкретных потребителей образовательных услуг.

Раздел 4

117

Рассмотрение этих элементов строится на основе материалов, полу-ченных в ходе кейс-стади, которые, в частности, включают интервью и сбор документов и данных. В этом разделе будут обобщены собранные данные и суммированы основные результаты. Путеводители по интервью с администрацией школы и представителями органа управления образова-нием содержали следующие темы и вопросы «экономического блока»:

− единовременные финансовые затраты на подготовку учреждения к совместному обучению;

− статьи расходов на единовременные затраты в процентах от общего размера затрат;

− финансирование единовременных затрат из внебюджетных средств, их доля;

− финансовые средства на поддержание созданных условий – на ре-монт, обновление переоборудованных территории и помещений, на сервисное обслуживание оборудования и специальных средств, за-купку расходных материалов (ежегодно);

− источники основных внебюджетных средств; − дополнительные текущие затраты, которые необходимы для подго-

товки образовательного учреждения к совместному обучению; − стоимость в текущем году образовательной услуги в обычном клас-

се на той ступени обучения, на которой в учреждении есть дети с ОВЗ (по методике НДФ43, если применяется);

− стоимость в текущем году образовательной услуги в классе с деть-ми с ОВЗ в расчете на одного учащегося в месяц на той ступени обучения, на которой в учреждении есть дети с ОВЗ;

− стоимость отдельных видов расходов образовательной услуги в классе с детьми с ОВЗ на одного учащегося в месяц (или в год);

− характеристики учреждения и его расходы в 2006-м году и в году, предшествовавшем появлению в учреждении инклюзивных классов, если в бюджетировании расходов используется не нормативно-душевое, а сметно-затратное финансирование;

− дополнительные (не предусмотренные стандартом) образователь-ные (педагогические) или иные услуги обучающимся детям с ОВЗ и/или обучающимся в классах совместно с детьми с ОВЗ и затраты на их предоставление в текущем году;

43 НДФ – нормативно-подушевое финансирование.


118

− дополнительные (не предусмотренные выполнением образователь-ного стандарта) постоянные (регулярные) затраты учреждения в связи с оказанием инклюзивной образовательной услуги в 2007-м году;

− дополнительные ресурсы, которые не были учтены или не могут быть оценены (например, добровольный труд обучающихся, роди-телей, помощь учреждению в натуральной форме, добровольные взносы и т.п.), которые привлекает учреждение именно для обуче-ния детей с ОВЗ;

− раздельный учет расходов, связанных с совместным обучением де-тей с ОВЗ;

− наличие специальной, отдельной программы развития образова-тельного учреждения, где проходит совместное обучение детей с ОВЗ и отдельного бюджета программы;

− методика расчета стоимости услуг и планируемых затрат; − порядок отчетности образовательного учреждения, где проходит

совместное обучение детей с ОВЗ – специфика, проблемы с класси-фикацией расходов;

− если применяется НДФ, то методика расчета удорожания педагоги-ческой услуги, коэффициент удорожания;

− оценка потребности в единовременных и постоянных затратах, при-чины полного или частичного отсутствия финансирования.

Расчет коэффициента удорожания стоимости образовательной услуги В рамках исследования методом моделирования проведен расчет

стоимости образовательной услуги в зависимости от типа образовательно-го учреждения. Задача состояла в оценке расходов на предоставление пе-дагогической услуги, исходя из нормативно-душевого финансирования, а не отталкиваясь от фактических сметных затрат учреждений. Таким обра-зом, данные показывают, на какие средства может претендовать общеоб-разовательное учреждение, оказывающее услуги ребенку с инвалидно-стью, исходя из норматива, действующего для специального образования.

Раздел 4

119

Таблица 1. Стоимость обучения и содержания обучающегося в зависимости от ступени обучения и вида коррекционного образовательного учреждения44, руб./год

Вид ОУ Ступень обучения I II III IV V VI VII VIII

1-я 72791 57830 56615 49303 47928 52047 43236 47166 2-я 84449 62372 67669 58616 56215 56731 55888 56442 3-я 86152 64359 70318 60783 58201 57327 56810 56442

За единицу принят Норматив 1-й ступени в ОУ VII вида (руб.): 43236

Экономическое моделирование ШАГ 1

Скорректированные коэффициенты удорожания специальной обра-зовательной услуги в зависимости от ступени обучения и вида коррекци-онного ОУ с учетом разницы стоимости услуг воспитателей:

Услуга воспитателей = 9 час * 6 дней * 2880 руб. / 25 час Стоимость услуги воспитателей на 1-й ступени обучения в ОУ VII

вида 18275,73 Скорректированный норматив финансирования на 1-й ступени обу-

чения в ОУ VII вида без учета стоимости услуг воспитателей 24960 руб.

Таблица 2. Поправочные коэффициенты подушевого финансирования с учетом типа школы


1-я 1,7 1,3 1,3 1,1 1,1 1,2 1,0 1,1 2-я 2,0 1,4 1,6 1,4 1,3 1,3 1,3 1,3 3-я 2,0 1,5 1,6 1,4 1,3 1,3 1,3 1,3

44 Расчеты произведены Дм. Бычковым на материалах исследования 2007 года.

При расчете использованы: 1. Порядок и методика расчета нормативов финанси-рования образовательной услуги для лиц с ограниченными возможностями здоро-вья исходя из стоимости образовательных программ (с приложением расчетов): методические рекомендации / Коллектив авторов; рук. автор. колл. Н.Г. Типенко. – М.: Центр социальн. исслед. и инноваций, 2006. 2. Оптимизация расходов муни-ципального бюджета на образование на основе нормативного финансирования / Н.Г. Типенко, Е.Н. Никитина. – М.: Ин-т эконом. города, 2003.


120

ШАГ 2 За единицу принят Норматив 1-й ступени в обычном классе город-

ского образовательного учреждения (в руб.): 5839.

Формула расчета {[(25 час / 19 час) х Ставка зарплаты х 1,262 х 1,33 х 1,02 х 12 мес.] / 25 чел} х 1,25 х 1,5

Таблица 3. Скорректированные коэффициенты удорожания специальной образо-вательной услуги в зависимости от ступени обучения и вида коррекционного ОУ с учетом разницы стоимости услуг воспитателей


1-я 6,7 5,4 5,2 4,8 4,8 5,5 4,3 4,7 2-я 8,2 5,8 6,7 6,0 6,0 6,0 6,2 5,9 3-я 8,5 6,1 7,1 6,4 6,3 6,1 6,3 5,9

Источники ресурсов, задействованные школами для создания усло-

вий по совместному обучению: I. Средства регионального и муниципального бюджетов.

II. Внебюджетные ресурсы, которые включают (1) средства грантов, полученных на инклюзивное образование партнерами школ из об-щественных организаций, самими школами или органами управле-ния образованием и (2) благотворительные взносы спонсоров, ме-ценатов.

III. Добровольный труд (или вклад) работников школы, общественни-ков, детей или родителей. Ни в одном из обследованных нами случаев инклюзивный проект не

был реализован полностью за счет бюджетных средств. В российских школах бюджетные средства для финансирования привлекались через следующие механизмы:

o создание так называемой экспериментальной площадки, что позво-ляет школе вводить дополнительные штатные единицы специали-стов (логопеда, специального психолога, социального педагога, сур-

Раздел 4

121

допереводчика) и доплачивать педагогическим работникам и адми-нистраторам, вовлеченным в эксперимент;

o финансирование по одной из существующих целевых программ му-ниципального, регионального или федерального статуса (например, адресованной детям или инвалидам);

o целевое, как правило, разовое финансирование сверх обычной сме-ты школы отдельных мероприятий инклюзивного образования. Еще один механизм не связан с привлечением дополнительных

бюджетных средств, но только с перераспределением уже получаемых: когда обучающиеся с инвалидностью посещают обычные классы школы, но продолжают оставаться формально на индивидуальном («надомном») обучении или числятся в одном специальном, «коррекционном классе». По факту оказывается необходимая образовательная услуга в оговоренном программой объеме, если есть потребность, педагогами проводятся до-полнительные индивидуальные занятия; т.е. речь идет о некоторой эконо-мии временных ресурсов педагогом за счет реального сокращения объема нагрузки.

Внебюджетная (благотворительная, «спонсорская») помощь оказывается как в денежной форме, так и в натуральной – в виде оборудо-вания и материалов, оплаченного за счет средств гранта труда тренеров, экспертов, консультантов и общественников. Ни в одном из случаев роди-тели не делали целевых взносов в денежной форме из собственных средств для создания или поддержания инклюзивных условий.

Внебюджетные ресурсы – это значимый источник, за счет которого создаются инклюзивные условия: проводится переподготовка педагогиче-ских работников и управленцев, тренинги и занятия («уроки доброты») с обычными детьми и их родителями, создается безбарьерная среда и так называемые «ресурсные комнаты» с оборудованием, необходимым для детей с ООП (например, в случае с московскими школами или Ереваном, в котором 3-летний проект по созданию инклюзивной модели, включая разработку упомянутых программ и практически непрерывную перепод-готовку и доплаты персоналу нескольких школ, полностью финансиро-вался из внебюджетных средств, управляли которыми НКО). Вместе с тем, нужно отметить, что когда речь идет о грантовых ресурсах, привле-каемых общественниками, учесть непрямые административные расходы гораздо сложнее, чем в случае с бюджетными средствами, выделяемыми, например, через экспериментальную площадку, где по положению огова-ривается размер надбавки (15–20%) за администрирование программы.


122

В отношении привлекаемых средств школьных спонсоров можно отметить, что оценить их вклад не менее сложно, правда, причины этого совсем другие. Становление общественного управления и автономии шко-лы только начинаются, и их практическое влияние слабо заметно в стенах школы. Поэтому так называемая «внебюджетная деятельность» образова-тельных учреждений и ее экономические результаты продолжают оста-ваться непрозрачными, не только для исследователей, но и для родитель-ской общественности и местного сообщества.

Определенно можно сказать, что добровольный вклад есть и его со-держательное значение высоко. А в случае с Ереваном добровольное уча-стие родителей или представителей ребенка в образовательном процессе является обязательным и оговаривается. Например, такой вклад включает участие родителей детей с ООП в подготовке вместе с педагогическими работниками раздаточного материала к занятиям или сопровождение ре-бенка в школе. Вместе с тем, вклад педагогов остается неоцененным: они отмечают, что и организационная работа, и повседневные занятия в клас-сах в рамках инклюзивных программ или проектов требуют дополнитель-ного времени.

В двух случаях, где роль общественных организаций в привлечении ресурсов и администрировании деятельности по созданию модели совме-стного обучения была наиболее заметной и значимой, информанты гово-рили о важности «программного» (проектного) подхода к деятельности, именно в этом случае удается четко обеспечить наибольшую отдачу и прозрачность, т.е. сформулировать задачи, определить ожидаемые резуль-таты, распределить под них ресурсы и провести оценку: «Оптимальное финансирование – когда эти деньги вычленены в отдельную программу. Когда деньги размыты [в бюджете], ничего вы там не найдёте. Нужно обязательно делать программы, … [потому что] за деньги по програм-мам отчитываются».

В ходе исследования было выяснено, что единовременные финансо-вые затраты по подготовке учреждения к совместному обучению могут включать:

o переоборудование пришкольной территории; o переоборудование внутришкольных помещений общего пользова-

ния (коридоры, туалеты) и внутришкольных учебных помещений; o покупка (аренда) специального учебного оборудования и учебных

материалов;

Раздел 4

123

o покупка (аренда) специального вспомогательного оборудования (технических средств) для лиц с ограниченными физическими воз-можностями;

o переподготовка (переквалификация) педагогических работников. Текущие затраты на поддержание условий могут включать:

o педагогические услуги; o услуги дополнительных специалистов (например, дефектолога, сур-

допереводчика, специального психолога, социального педагога, па-рапедагога);

o услуги вспомогательного и административного персонала (води-тель, завуч);

o содержание учебного и вспомогательного оборудования (техниче-ских средств);

o переподготовку (переквалификацию) педагогических работников. В отношении оценки затрат позиции информантов распределились

в континууме, границами которого являются следующие суждения: (1) ключевым условием, требующим самых больших средств, является часть единовременных затрат на создание безбарьерной среды и покупку специ-ального учебного оборудования (технических средств) – пандуса и подъ-емника, сенсорной комнаты; (2) основные затраты связаны с единовре-менной переподготовкой (переквалификацией) педагогического и адми-нистративного персонала и регулярной переподготовкой (переквалифика-цией) в ходе реализации инклюзии.

Можно указать, как минимум, два обстоятельства, с которыми ги-потетически связана приверженность экспертного мнения той или иной позиции. Во-первых, это учет того обстоятельства, является ли обсуждае-мая модель в большей степени интегративной, т.е. нацеленной на обеспе-чение доступности обычной образовательной программы внутри школь-ных стен для обучающихся с ОВЗ, прежде всего, с ограниченными воз-можностями передвижения (в медицинской терминологии – с нарушения-ми опорно-двигательного аппарата), или в большей степени инклюзив-ной – направленной на создание и поддержание условий для совместного обучения в классе обычных детей и детей с особыми образовательными потребностями по разным образовательным программам. Во-вторых, при-нятие во внимание степени обеспеченности системы образования и уровня бюджета, из которого финансировались единовременные затраты на соз-дания безбарьерной среды: чем ниже такая обеспеченность, тем более


124

«заметными» становятся затраты на приобретение подъемника и устрой-ство пандуса на фоне затрат на переподготовку.

Некоторые из проблем, с которыми эксперты связывают ограничен-ность в ресурсах, и рекомендации:

1. Межведомственные барьеры. Отсутствие необходимых средств обеспечения образования для детей с ОВЗ в Перечне управления соцзащи-ты. Необходимо использовать опыт создания технических (ресурсных) центров, как минимум, в каждом субъекте, где можно было бы взять не-обходимое оборудование, а потом вернуть.

2. Межуровневые барьеры. Ограниченное использование подхода, когда деньги идут за ребёнком-инвалидом. Даже когда на его обеспечение заложена сумма всего в 2 раза больше, чем на обычного ребёнка, но рабо-тает механизм «деньги следуют за ребенком», этого вполне достаточно для поддержания условий. Одна из причин – разделение компетенции (полномочий) по обучению и воспитанию детей-инвалидов между муни-ципалитетом и субъектом РФ

3. Низкий норматив часов для детей на индивидуальном обучении. Норматив не адаптирован к индивидуальному плану (программе) обуче-ния: чтобы организовать обучение индивидуально, должны быть «ножни-цы», плавающий норматив.

Ряд примеров показывает, что высокая репутация эксперименталь-ной школы становится одним из средств для привлечения дополнитель-ных ресурсов или обеспечения доступности дополнительных (или лучше-го качества) услуг для всех учащихся.

Методический подход к разработке стандарта услуги и к оценке экономической эффективности и результативности оказания услуг детям с инвалидностью Подходы к стандартизации инклюзивного образования ∗

Состояние системы образования в Российской Федерации привле-кает повышенное внимание политиков, исследователей, населения страны, поскольку возможность получения качественного образования способст-вует решению множества социальных проблем, среди которых важными

∗ Автор благодарит В. Чепляева и В. Куликова – экспертов проекта «Модерни-зация социальных услуг в РФ» за предоставленные материалы, которые были ис-пользованы при подготовке данной статьи.

Раздел 4

125

являются удовлетворение (основных) материальных потребностей, уча-стие в жизни общества, усиление социальной сплоченности.

Законодательство Российской Федерации утверждает, что развитие системы образования будет способствовать личностному развитию всех детей, реальное положение дел, тем не менее, скорее отражает ориенти-ровку образования на формирование социально значимых качеств здоро-вых детей, что демонстрирует его ограниченный и функционально-утилитарный характер. Это не вызовет удивления, если мы ознакомимся с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года, которая одобрена распоряжением Правительства Российской Феде-рации от 29 декабря 2001 г. № 1756-р. Раздел 1.2. «Новые социальные тре-бования к системе российского образования» гласит:

Школа — в широком смысле этого слова — должна стать важней-шим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, фор-мирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обще-ству нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозировать их возможные последствия, способны к со-трудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны. Важной за-дачей также является формирование профессиональной элиты, выявление и поддержка наиболее одаренных, талантливых детей и молодежи. Дети же с ограниченными возможностями, согласно этому документу:

…должны быть обеспечены медико-психологическим сопровожде-нием и специальными условиями для обучения преимущественно в обще-образовательной школе по месту жительства, а при наличии соответст-вующих медицинских показаний — в специальных школах и школах-интернатах. Таким образом, социальный и законодательный контексты образо-

вания детей-инвалидов создают предпосылки для развития системы инк-люзивного образования. Проект «Право на жизнь в обществе: механизмы образовательной интеграции детей-инвалидов»45 и был направлен на обос-нование инклюзивного образования и выработку подходов к разработке стандартов инклюзивного образования.

45 Проект «Право на жизнь в обществе: механизмы образовательной интегра-ции детей-инвалидов» поддержан «Советом по международным исследованиям обменам (АЙРЕКС)», Программой поддержки гражданского общества «Диалог», Грант № CSSP_TA06/TDUCATION – 07/CSPGI.


126

Достоинством инклюзивного образования является не только рас-ширение возможностей реализации творческого и познавательного потен-циала ребенка-инвалида, обучение в массовой школе расширяет социаль-ные сети ребенка, позволяя наладить связи с большим количеством свер-стников, что очень важно для развития детей. Способность детей полно-ценно жить и реализовывать себя, свои возможности, способности, свой потенциал, выполнять жизненные задачи, преодолевать стрессовые ситуа-ции связана с взаимодействием со своим социальным окружением. Про-блемы детского развития являются центральной темой многих исследова-ний, выводы которых часто совпадают в одном: значительным ресурсом для развития ребенка является сочетание возможностей основного и до-полнительного образования, где последнее формирует «ключевые компе-тентности», среди которых способность преодолевать жизненные трудно-сти; осознавать свои достоинства и недостатки; работать самостоятельно; разбираться в людях; критически мыслить»46. Именно эти качества чрез-вычайно важны для детей-инвалидов.

Продвижение инклюзивного образования тесным образом связано с разработкой механизмов его внедрения и мониторинга, каковой является стандартизация услуги. Попытки разработки стандартов инклюзивного образования предпринимались в нашей стране неоднократно, однако сле-дует отметить, что в такой деятельности акцент сделан на технической стороне продвижения услуги (организация физической среды, стоимость образования детей-инвалидов в массовой школе в зависимости от типа инвалидности). Приоритетность такого подхода в некоторой степени оп-равдана, поскольку традиционно низкая представленность детей-инвали-дов в массовой школе связывается с неприспособленностью школьной среды для таких детей, отсутствием финансирования для создания без-барьерной среды в образовательном учреждении, отсутствием специали-стов, сопровождающих образовательный процесс детей-инвалидов.

Содержательная и социальная стороны инклюзивного образования, подразумевающие внедрение методик обучения, учитывающих потребно-сти, особенности и интересы всех детей, создание условий для реализации возможностей полноценной и удовлетворяющей всех учащихся социаль-ной жизни, взаимодействия и заботы друг о друге всех детей, включенных

46 Синягина Н.Ю. О проблемах в работе с одаренными детьми. 5.09.06// Дос-

тупно по адресу: http://www.odardeti.ru/static.php?mode=ny0001&PHPSESSID= 9042fc8ffdfddb20c9483bbca0e59480

Раздел 4

127

в обучение, квалификации педагогов, психологическое и методическое сопровождение инклюзивного образования, к сожалению, пока не стали предметом стандартизации.

Согласно Федеральному законодательству, стандарт услуги – сис-тематизированный комплекс требований к основному и обеспечивающим процессам оказания услуги, нормирующий доступность услуги, полноту услуги, факторы качества и результативность47. Стандартизация услуги подразумевает описание обеспечения доступности, качества, нормирова-ния процедур и условий ее предоставления, способности услуги удовле-творять потребности ее получателей.

Существующая нормативно-правовая база инклюзивного образова-ния соотносится

а) с нормами международного права в этой сфере: – «Конвенцией о борьбе с дискриминацией в области образования»

(принята Генеральной Ассамблеей ООН 14 декабря 1960 г.; рати-фицирована Указом Президиума Верховного Совета СССР от 2 июля 1962 г.), ст. 1.1, пп. a), d); ст. 3, п. a); ст. 4, п. с); ст.9;

– «Конвенцией о правах ребенка» (принята 20 ноября 1989 г., ра-тифицирована Постановлением Верховного Совета СССР от 13 июня 1990 г.), ст. 23, пп. 1-3; ст. 28, п. 1, п/п. а), d); п. 2; ст. 39;

б) с Конституцией Российской Федерации, ст.ст. 2, 7, 43; в) с Федеральным законом от 10 июля 1992 г. № 3266-1 «Об образо-

вании», п. 1 ст. 5. г) с Федеральным законом «О защите прав потребителей» от 9 января

1996 года №2-ФЗ, а также в соответствии с Национальными стан-дартами Российской Федерации: ГОСТ Р 50646-94 Услуги населе-нию. Термины и определения; ГОСТ Р 50691-94 Модель обеспече-ния качества услуг. Борьба с социальными рисками заключается в помощи отдельным

людям и семьям справиться с последствиями негативного события. Наи-более эффективные программы используют ресурсы образования, тем более, что основной акцент социальной политики в сфере поддержки ин-валидов смещен «с пассивных форм поддержки на реабилитацию и инте-

47 Федеральный закон от 27 декабря 2002 г. № 184-ФЗ «О техническом регули-

ровании». Принят Государственной Думой 15 декабря 2002 года. Одобрен Сове-том Федерации 18 декабря 2002 года.


128

грацию инвалидов в общество»48, что подтверждается и в Докладе о ре-зультатах работы Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации в 2005 году и основных направлениях деятельно-сти на 2006–2008 годы, где утверждается, что в целях реализации статьи 63 Федерального закона от 22 августа 2004 г. № 122-ФЗ в 2005 году была разработана и утверждена распоряжением Правительства Российской Фе-дерации от 28 сентября 2005 г. № 1515-р Концепция федеральной целевой программы «Социальная поддержка инвалидов на 2006–2010 годы», ут-вержденная постановлением Правительства Российской Федерации от 29 декабря № 832. К сожалению, в программе не учитывается и не предпола-гается участие инвалидов в образовательной сфере – проблемы доступно-сти, качества и обеспечения образования (всеобщего, дополнительного, профессионального, высшего), являющееся частью активной интеграции инвалидов в общество, вообще не попали в поле зрение разработчиков программы и аналитиков положения инвалидов в обществе.

Более того, в некоторых случаях новое законодательство значи-тельно ограничило возможности интеграции инвалидов:

В связи с принятием Федерального закона № 122-ФЗ ухудшились возможности социальной реабилитации молодых инвалидов и их интегра-ции в общество: сократились возможности льготного передвижения на ме-ждугородних перевозках на всех видах пассажирского транспорта, для лю-бых категорий и групп инвалидов. Прежде всего, это не позволяет молодым людям искать себе по своим возможностям и способностям те учебные за-ведения, в которых они могли бы получить качественное профессиональное образование49. К сожалению, образовательная политика в России проводится в тес-

ной взаимосвязи с политикой занятости, что отражается и на ее целях. На первый план выходит необходимость того, что образование должно слу-жить улучшению предложения на рынке рабочей силы, что означает уси-ление и поддержку тех групп населения, которые потенциально являются продуктивной рабочей силой, чего нельзя сказать об инвалидах. Инвалиды же могут рассчитывать на получение минимальных трудовых навыков, как, например, предлагается в Методических рекомендациях о деятельно-

48 Синявская О.В. Основные векторы развития законодательства в отношении инвалидов в 2000–2004 гг. // SPERO, № 1, 2004, с. 67.

49 Баусов Ю.Н. Основные проблемы социальной реабилитации и интеграции в общество молодых инвалидов // Аналитический вестник Совета Федерации, 4 (292), 2006.

Раздел 4

129

сти 10–12 классов в специальных (коррекционных) образовательных уч-реждениях VIII вида с углубленной трудовой подготовкой, разработанны-ми в результате продления срока обучения детей-инвалидов:

Цели и задачи организации 10–12 классов определяются причинами, в основе которых лежат интересы и потребности умственно отсталых детей и их родителей, определенные в данном документе: углубленная трудовая подготовка; углубленная социально-бытовая ориентировка в обществе. Таким образом, ограниченность современного законодательства,

хотя и создает предпосылки для осуществления инклюзивного образова-ния, тем не менее не предлагает механизмов его распространения. Для продвижения инклюзивного образования и его стандартизации необходи-ма дополнительная законодательная база, регулирующая принципы, меха-низмы и процедуры осуществления инклюзивного образования. Подобные документы были предложены в различных регионах, как, например, про-ект закона «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоро-вья» (г. Москва), Концепция инклюзивного образования, Концепция инк-люзивного образования инвалидов (Саратов) и проект закона «Об образо-вании инвалидов» (г. Саратов).

На основе данных нормативных и правовых актов могут разрабаты-ваться государственные стандарты услуг и стандарты образовательных учреждений. При этом государственные стандарты устанавливают основ-ные требования к объемам и качеству услуг, порядку и условиям их ока-зания. Введенные в действие национальные стандарты могут устанавли-ваться и как государственные стандарты. При этом необходимо учитывать свободу выбора как образовательным учреждением, так и родителями детей-инвалидов модели образования, поскольку мотивация педагогов и администрации является одним из определяющих критериев эффективно-сти инклюзивного образования. Стандарты учреждения разрабатываются и внедряются самим учреждением с целью обеспечения более высокого качества и доступности услуг с учетом возможных объективных ограни-чений на их получение или специфических ожиданий со стороны отдель-ных категорий получателей.

Одним из подходов стандартизации инклюзивного образования должен стать учет дифференциации типов инвалидности, на основании чего возможно определение и закрепление статуса образовательного уч-реждения, а также регламентация социально-образовательных интеграци-онных технологий. Например, важность дифференцированного подхода подчеркнута в Британском Кодексе практики для обеспечения академиче-


130

ского качества образования и соблюдения стандартов в высшем образова-нии, Раздел 3: Студенты-инвалиды (октябрь 1999):

Учебные учреждения должны осознавать, что понятие инвалидности включает широкий диапазон различных нарушений, включая трудности пе-редвижения, заболевания органов слуха, зрения, определенные трудности в обучении, включая дислексию, плохое состояние здоровья и проблемы ум-ственного здоровья. Некоторые из этих нарушений могут отразиться на жизни студента и его обучении. Другие могут незначительно влиять на по-вседневную жизнь студента, но иметь серьезное воздействие на процесс его обучения, или наоборот 50. Не менее важным должен стать многопрофильный подход, предпо-

лагающий создание в общеобразовательных учреждениях, выбравших модель инклюзивного образования, центров по оказанию образователь-ных, социально-психологических, правовых, медицинских услуг. Реализа-ция такого подхода возможна в условиях межведомственного взаимодей-ствия и социального партнерства, так как только эффективность коорди-нации усилий различных ведомств, социальных институтов, образова-тельных учреждений позволит оптимизировать процесс образовательной интеграции детей-инвалидов.

Следует сказать, что деятельность по разработке стандартов инклю-зивного образования только начинается, в дискуссиях по стандартизации представлено множество точек зрения, которые зачастую противоречат друг другу. Однако ни у кого не вызывает сомнения то факт, что разра-ботка нормативов организации учебного процесса, психолого-педагогиче-ского и реабилитационного сопровождения, материально-технического обеспечения образовательных учреждений является актуальной задачей, а процесс стандартизации, выработки механизмов оценки эффективности и результативности социальных и образовательных услуг, разработка дей-ственных процедур мониторинга находится в центре процессов социаль-ного реформирования современного российского общества. Для государ-ства стандарты для предоставления социальных услуг выступают управ-

50 Кодекс практики для обеспечения академического качества образования и

соблюдения стандартов в высшем образовании (Code of practice for the assurance of academic quality and standards in higher education. Section 3: Students with disabilities. Quality Assurance Agency for Higher Education, UK. October 1999. Доступно по ад-ресу: http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/codeOfPractice/section3/default.asp)/ Пер. с англ. – М. Ворона // Журнал исследований социальной политики. Т. 6. № 1, 2008.

Раздел 4

131

ленческим инструментом, позволяющим повысить эффективность кон-курсов на оказание услуг, а следовательно, эффективность реализации социальной политики в этом направлении.

Благодаря Федеральному закону № 131-ФЗ (и целому ряду принци-пиальных изменений в законодательстве, которые связаны с его приняти-ем и вступлением в силу) бюджетные полномочия органов государствен-ной власти субъектов Российской Федерации и органов местного само-управления по формированию расходов соответствующих бюджетов были существенно расширены, в частности, объем и порядок осуществления выплат определяется региональными и муниципальными нормативными правовыми актами.

В отношении образования разграничение полномочий означает, что компетенция установления нормативов финансирования обучающихся и установления социальной поддержки различным категориям обучающих-ся также разграничены между уровнями управления: к компетенции Рос-сийской Федерации в области образования относится установление общих принципов финансирования образовательных услуг, установление норма-тивов финансирования федеральных государственных образовательных учреждений и установление социальной поддержки (а также видов и норм материального обеспечения) различным категориям обучающихся феде-ральных государственных образовательных учреждений и, соответствен-но, финансирование федеральных государственных образовательных уч-реждений и образовательных услуг.

Соответственно, установление порядка финансирования образова-тельных учреждений субъекта Российской Федерации; финансирование в размере, необходимом для реализации основных общеобразовательных программ, расходов на оплату труда работников общеобразовательных учреждений, расходов на учебники и учебные пособия, технические сред-ства обучения, расходные материалы и хозяйственные нужды (за исклю-чением коммунальных) для получения гражданами общедоступного и бес-платного дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования, а также дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях; установление (законом субъекта РФ) нормативов финансирования образования субъекта РФ – являются регио-нальными полномочиями.

Экономическая и общественная (социальная) эффективность обра-зовательных услуг опирается на два ключевых документа – Концепцию


132

административной реформы в РФ в 2006–2008 годах и Концепцию ре-формирования бюджетного процесса в РФ в 2004–2006 годах.

«Не нужно бояться расширить финансовую самостоятельность учеб-ных заведений, в том числе и школ, с одновременным повышением их от-ветственности, конечно, за все составляющие качества учебного процесса и за его конечный результат».51 Реформирование бюджетного процесса завершилось принятием

системных поправок в Бюджетный кодекс Российской Федерации, в част-ности, он предусматривает теперь введение в бюджетный процесс обосно-ваний бюджетных ассигнований и государственных (муниципальных) за-даний, задающих конкретные, измеримые результаты использования бюд-жетных средств. Для регионов и муниципальных образований внедрение бюджетирования, ориентированного на результат (БОР), носит рекомен-дательный характер.

Отношение муниципальных и региональных властей к оптимизации бюджетных расходов – выжидательное: склонны ориентироваться на дей-ствия и решения властей вышестоящих уровней. Так, принятые на муни-ципальном уровне концепции реформирования бюджетного процесса, как правило, являются следствием принятия аналогичной концепции на ре-гиональном уровне и фактически ее копируют.

Муниципалитеты не разрабатывают собственные системы показате-лей результативности, ожидая, что со временем система таких показате-лей будет разработана и предложена им регионом, а регионам – федераль-ным центром. Ту же тенденцию можно отметить в разработке целей и по-казателей работы администраторов бюджетных средств (АБС) на регио-нальном уровне при разработке докладов о результатах и основных на-правлениях деятельности (ДРОНДов): цели и задачи АБС, как правило, в значительной степени копируют цели и задачи аналогичных федеральных министерств и ведомств.

51 Послание Президента РФ Федеральному Собранию Российской Федерации.

10 мая 2006 года. Режим доступа: http://kremlin.ru/appears/2006/05/10/1357_type 63372type63374type82634_105546.shtml

Раздел 4

133

Рис. 1. Структура стандарта услуги Ведомственные целевые программы являются основной формой

реализации программно-целевого планирования. Требования к бюджет-ным целевым программам, с точки зрения БОР, включают в себя:

• четкость постановки цели в соответствии с государственной, ре-гиональной политикой и муниципальными программами, полномо-чиями и компетенцией;

• наличие поддающихся количественной оценке ожидаемых резуль-татов реализации программы, включая как непосредственные ре-зультаты (предоставление услуг определенного качества и объема), так и конечные результаты (эффект от предоставленных услуг для их получателей);

• наличие показателей измерения результатов реализации программы (индикаторов экономической и социальной эффективности) и целе-вых значений каждого из таких показателей;

• обоснование потребностей в ресурсах; • определение системы управления реализацией программы, разгра-

ничения полномочий и ответственности различных единиц управ-ления.

Cтандарт услуги

Результат оказания услуги

Объем социальных услуг

Требования к качеству

социальных услуг


134

Эффективность и результативность услуг: методический подход к разработке показателей для оценки образовательных услуг для детей с инвалидностью52 Учет экономической эффективности образовательных услуг, осу-

ществляемых в отношении детей с инвалидностью. Зачастую в практике под экономической эффективностью той или иной бюджетной деятельно-сти в социальной сфере понимается экономия бюджетных средств как таковая. Однако сам факт того, что на образовательную деятельность бы-ло потрачено больше или меньше бюджетных средств, не говорит о том, были ли в конечном итоге достигнуты результаты этой деятельности. Ис-ходя из этого, экономическую эффективность предлагается понимать как соотношение бюджетных затрат на образовательные услуги и их резуль-тативности.

Рис.2. Расчет стоимости достижения продукта и результата

Так, если на социально-бытовую адаптацию детей с инвалидностью

было потрачено 100 руб., было обслужено 100 детей, а результативность составила 50% (то есть у 50% детей произошли улучшения, допустим, их возможностей самостоятельно обходится в быту), то стоимость единицы продукта (один ребенок независимо от того, произошло у него улучшение или нет) будет 1 руб., а вот стоимость единицы результата (ребенок, у ко-торого произошло улучшение) – 2 руб. Чем больше стоимость единицы

52 Текст подготовлен Дмитрием Бычковым (Фонд «Институт экономики горо-

да») при участии Светланы Котовой (РООИ «Перспектива»). Использованы анали-тические разработки Кирилла Чагина (Фонд «Институт экономики города»).

100 детей с инвалидностью

100 руб. = 1 руб.

50 (из 100) детей с улучшением

100 руб. = 2 руб.

Стоимость продукта

Стоимость результата

Раздел 4

135

результата снижается к стоимости единицы продукта (от 2 руб. к 1 руб.), тем выше экономическая эффективность.

Например, говорить о повышении экономической эффективности социально-бытовой реабилитации детей-инвалидов можно в том случае, когда, не увеличивая затрат на эту реабилитацию, удается повысить ее результативность, или когда при уменьшении затрат удается обеспечить прежнюю результативность.

Таблица 4. Расчеты показателей эффективности внедрения формы социального обслуживания

Вариант 1 (базовый)

Вариант 1 с сокращенны-ми затратами

Вариант 1 с увеличенным количеством

обслуживаемых Объем затрат 100 руб. 70 руб. 100 руб. Количество обслуженных 100 чел. 100 чел. 125 чел. Стоимость обслуживания 1 кли-ента (стоимость продукта) 1 руб. 0,7 руб. 0,8 руб. Количество обслуженных, у ко-торых достигнут результат 50 чел. (50%) 25 чел. (25%) 45 чел. (36%) Стоимость достижения результа-та (стоимость обслуживания 1 клиента, у которого достигнут результат) 2 руб. 2,8 руб. 2,2 руб.

Целеполагание деятельности (органов управления образованием/

поставщиков образовательных услуг) по отношению к детям с инвалидно-стью выражается в формировании набора ключевых показателей, характе-ризующих те аспекты обучения и воспитания этой группы, на которые в той или иной положительной степени может целенаправленно влиять дея-тельность региональных/местных органов управления и поставщиков об-разовательных услуг. Применительно к образовательным услугам набор таких показателей говорит о том, что в конечном итоге своей деятельно-сти по отношению к данной группе органы управления и поставщики стремятся к тому, чтобы дети с инвалидностью получили знания, умения и навыки, которые позволяют им продолжать образование и/или работать.


136

Наличие определенных и прозрачных показателей. Каждый показа-тель имеет определение, т.е. о чем говорит его значение. Например, пока-затель «доля детей-инвалидов школьного возраста, получающих образо-вательные услуги и/или обучение трудовым навыкам», важен потому, что он обозначает потенциальную способность детей-инвалидов к трудовой деятельности и получению трудовых доходов. Применение данного прин-ципа позволяет избежать неоправданной громоздкости номенклатуры по-казателей, сделать их более осмысленными.

Целеполагающие показатели по группе детей с инвалидностью, с одной стороны, определяют ее положение, а с другой – определяют харак-тер деятельности, необходимой для улучшения этого положения. Часть показателей являются положительными (их значения нужно стремиться повышать), а часть – отрицательными (их значения нужно стремиться уменьшать). При этом по каждому показателю должны определяться и те меры, которые может осуществлять для влияния на ситуацию/условия органы управления и поставщики услуг. Например, набор показателей органов социальной защиты для группы «дети-инвалиды» может вклю-чать в себя следующие показатели (табл. 5).

Кроме целеполагающих показателей по группе также могут быть отдельно выделены показатели по целевым проблемам, для решения кото-рых осуществляется деятельность органов управления образованием, на-пример, повышение «положительной» рождаемости среди группы (роди-тели воспитывают рожденных детей с ограничениями здоровья) и сниже-ние «отрицательной» рождаемости (родители отказываются от рожденных детей с ограничениями здоровья).

Показатели, характеризующие структуру, качество и объемы затрат (ресурсов) на деятельность органов управления образованием. Показатели, прежде всего, определяют имеющиеся объемы средств, рас-ходуемых в сфере образования, с разбивкой по источникам (уровни бюд-жета, внебюджетные средства). Далее показатели относятся уже непо-средственно к бюджету, распорядителем средств которого является орган управления. Эти показатели говорят о том, в какой степени орган может быть самостоятельным в принятии решений, об изменении текущих объе-мов ресурсов, используемых в сфере образования детей с инвалидностью.

Раздел 4

137

Таблица 5. Набор показателей органов социальной защиты для группы «дети-инвалиды»

Показатель Значение показателя

Меры со стороны органов социальной защиты

Положительные показатели Доля детей с инва-лидностью, прожи-вающих в собствен-ных или замещающих семьях и не стоящих в очереди на размеще-ние в стационарных учреждениях

Уровень семейной адаптации детей с инвалидностью

Поддержка семей, имеющих детей с инвалидностью

Доля проживающих в семьях детей с инва-лидностью со средне-душевым доходом домохозяйства выше 60% среднего прожи-точного минимума

Обеспеченность детей с инвалид-ностью доходами по продуктовому пакету потреби-тельской корзины

• Меры поддержки глубоко бедных семей с детьми с инва-лидностью • Стимулирование занятости трудоспособных неработающих членов домохозяйств, если они не осуществляют постоянного ухода за ребенком с инвалидно-стью

Доля проживающих в семьях детей с инва-лидностью со средне-душевым доходом домохозяйства выше 100% среднего про-житочного минимума

Обеспеченность детей с инвалид-ностью доходами для удовлетворе-ния минимальных жизненных по-требностей

• Меры поддержки малообес-печенных семей с детьми с ин-валидностью • Стимулирование занятости трудоспособных неработающих членов домохозяйства, если они не осуществляют постоянного ухода за ребенком с инвалидно-стью

Доля детей с инва-лидностью школьного возраста, получающих образовательные ус-луги и/или обучение трудовым навыкам

Потенциальная способность детей с инвалидностью к трудовой занято-сти и получению трудовых доходов.

Меры поддержки семей с деть-ми с инвалидностью

Отрицательные показатели Доля детей с инва-лидностью среди де-тей

Степень инвалиди-зации детей

• Раннее вмешательство • Реабилитация детей с инва-лидностью


138

Отдельная часть показателей характеризует качество использова-ния ресурсов, в частности, показателей, определяющих затраты, осущест-вляемые по адресному принципу (являются ли все получатели услуг дей-ствительно в них нуждающимися и имеющими право на их получение), затраты, осуществляемые по принципу финансирования услуг (в отличие от нынешнего сметного содержания учреждений образования), админист-ративные затраты (с разбивкой на текущие и капитальные), затраты на повышение квалификации. Наконец, определяются показатели затрат по каждому виду деятельности. Например, «расходы (регионального, муни-ципального) бюджета на социально-бытовую адаптацию проживающих в семье детей с инвалидностью и членов их семей».

Таблица 6. Критерии оценки региональной образовательной системы «Доступ-ность качественного образования» (Пример показателей для образования N-cкой области с комментарием)

Показатели Комментарий Уменьшение доли детей, не обучаю-щихся в системе общего образования

Может быть переформулирован более четко: «Уменьшение доли детей, не ох-ваченных общеобразовательными про-граммами»

Увеличение доли учащихся старшей ступени, обучающихся по программам предпрофильной подготовки, индиви-дуальным учебным планам и програм-мам профильного обучения

Совпадает с целью развития инклюзив-ного образования

Увеличение удельного веса детей, по-сещающих учреждения дошкольного образования

В целом, направлен на решение пробле-мы доступности общего образования для детей с инвалидностью. Может быть введен дополнительный показатель: «Увеличение удельного веса детей с инвалидностью (с ОВЗ, с особыми обра-зовательными потребностями), охвачен-ных общеобразовательной программой дошкольного образования» (посещаю-щих детский сад общеразвивающего вида53)

53 В соответствии с Типовым положением о дошкольном образовательном уч-

реждении, утвержденным постановлением Правительства Российской Федерации от 1 июля 1995 г. № 677.

Раздел 4

139

Таблица 7. Оценка качества образования через внедрение современных образова-тельных технологий

Показатели Комментарий Увеличение доли выпускников, сдаю-щих итоговую аттестацию в форме ЕГЭ

Может быть добавлен отдельный показа-тель: «Удельный вес выпускников из числа детей с инвалидностью (с ОВЗ, с особыми образовательными потребно-стями), сдающих итоговую аттестацию в форме ЕГЭ

Увеличение доли образовательных учреждений, имеющих доступ в Ин-тернет

Не отражает качество образования: нет характеристик качества интернет-связи (dial-up модем?), не отвечает на вопрос, доступны ли образовательные услуги на базе Интернет для учащихся

Доля обновления материально-технической базы образовательных учреждений, участвующих в иннова-ционных программах

Может быть использован, если инклю-зивное образование есть в перечне инно-вационных программ региона

Таблица 8. Создание условий для активного включения детей и подростков в соци-ально-экономическую, культурную жизнь общества

Показатели Комментарий Снижение доли детей и подростков с низким уровнем физического развития

Не четко определен – что такое «низкий уровень», не будут ли дети с инвалидно-стью снижать показатель?

Увеличение доли детей с ограничен-ными возможностями здоровья, охва-ченных дистанционным обучением

В целом, направлен на решение пробле-мы доступности общего образования для детей с инвалидностью. Может быть скорректирован: «Доля детей с инвалид-ностью инвалидностью (с ОВЗ, с особы-ми образовательными потребностями), обучающихся по общеобразовательным программам различных форм обучения (в т.ч. дистанционное)

Увеличение доли детей и подростков от 3 до 15 лет, получивших психолого-педагогическую поддержку в област-ной и муниципальных психологиче-ских службах

Двусмысленный критерий. Увеличение получателей может говорить о росте пси-хологической неблагополучности среди учащихся учреждения.


140

Показатели продуктивности затрат на деятельность органов управления образования по отношению к группе детей с инвалидно-стью. Большинство текущих показателей органов управления образова-нием носят традиционный характер и представляют простое количество получателей тех или иных видов услуг, оказываемых за счет регионально-го и/или муниципального бюджета (см. таблицу 5). Практически все пока-затели являются показателями непосредственного результата (продукта) и ничего не говорят о достижении конечного результата оказания образова-тельных услуг. Другие конкретные замечания и предложения по измене-нию даны в столбце «Комментарий».

Показатели результативности бюджетных затрат на дея-тельность органов управления образованием по отношению к группе детей с инвалидностью. Данные показатели характеризуют/описывают степень достижения ожидаемых результатов от оказания тех или иных образовательных услуг. Для того чтобы сформировать такие показатели, по каждой услуге должен быть, прежде всего, определен четкий ожидае-мый (конечный) результат.

Данный тип показателей представляет качественные и/или количе-ственные изменения у получателей услуг. Эти изменения могут иметь ме-сто в состоянии здоровья получателей услуг, их поведении, возможностях, способностях, материальном положении, отношении к чему или кому-либо, рисках. Данные изменения собственно и представляют ту пользу, которая ожидается от предоставления услуги – то, ради чего она оказыва-ется. Конкретные примеры таких изменений приведены в Таблице 9.

Показатели результативности услуг могут отличаться большим раз-нообразием, но в целом они представляют долю получателей услуг учре-ждения, у которых был достигнут ожидаемый результат. Например, если психологическая помощь оказывается с целью смягчения/устранения про-блем в отношениях и поведении ребенка, то показателем достижения ре-зультата может быть «Доля детей с инвалидностью – получателей психо-логической помощи, чьи проблемы в отношениях смягчены/устранены».

Разработка показателей результативности является довольно слож-ной, хотя выполнимой задачей. Однако в некоторых случаях попытка сформулировать ожидаемый результат той или иной деятельности в сфере образования может выявить, что данная деятельность, в целом, имеет очень слабое отношение собственно к образованию (воспитанию, коррек-ции, помощи) детей с инвалидностью. Обычно это происходит тогда, ко-гда речь идет о предоставлении той ли иной услуги исключительно по

Раздел 4

141

категориальному принципу (все дети с инвалидностью). В качестве при-мера приведем показатели результативности по региональным затратам в сфере социальной защиты детей-инвалидов54 (см. таблицу 10).

Таблица 9. Примеры результатов – качественных или количественных изменений у получателей услуг

Что меняется? Пример Изменения в состоя-нии здоровья

После получения медицинских услуг дети с инвалидно-стью меньше страдают от болезни или перестают стра-дать.

Поведение После получения услуг психологического тренинга у обу-чающихся инклюзивной школы прекратились (снизились) конфликты и стычки.

Отношение После курса повышения квалификации по вопросам прав детей с инвалидностью у педагогов улучшилось отноше-ние к инклюзивной модели образования, сформировалось решение о необходимости внедрять инклюзивный подход.

Психологическое со-стояние

После получения психологических (реабилитационных) услуг у детей с инвалидностью снизилась замкнутость / отгороженность от «обычных» сверстников.

Возможности После оборудования в школе пандуса, установки специ-альных поручней и переоборудования туалетов у детей с ограниченными возможностями передвижения, прожи-вающих в микрорайоне школы, появилась возможность посещать школу по месту жительства.

Способности После получения адаптационных услуг дети-инвалиды приобретают способность самостоятельно обслуживать себя в быту.

Материальное поло-жение

После получения социальной помощи ее получатели пере-стают быть малоимущими или становятся менее мало-имущими.

Риски • После проведения антиникотиновой кампании среди подростков подростки меньше курят. • В результате профессиональной подготовки и мероприя-тий по трудовой адаптации детей с инвалидностью они смогли трудоустроиться (найти более высокооплачивае-мую работу), чем снизили риск оказаться малоимущими и получать государственное пособие по бедности.

54 Разработаны Институтом экономики города в ходе реализации одного из

проектов.


142

Таблица 10. Некоторые региональные результаты в сфере социальной защиты детей с инвалидностью

Показатель О чем говорит значение показателя

Доля детей-инвалидов, проживающих в соб-ственных или замещающих семьях и не стоя-щих в очереди на размещение в стационарных учреждениях, среди детей-инвалидов, полу-чающих денежную, натуральную помощь и социальные услуги из регионального бюджета

Степень семейной адаптации де-тей-инвалидов, охваченных ре-гиональными мерами по социаль-ной защите детей-инвалидов.

Доля детей-инвалидов школьного возраста, получающих образовательные услуги и/или обучение трудовым навыкам, среди детей-инвалидов школьного возраста, получающих помощь и услуги из регионального бюджета

Степень образовательной адапта-ции детей-инвалидов, охваченных региональными мерами по соци-альной защите детей-инвалидов.

Средняя доля повышения среднедушевого дохода домохозяйств с детьми-инвалидами при получении социальных пособий из регио-нального бюджета малоимущим домохозяйст-вам с детьми-инвалидами (среднедушевой доход домохозяйства ниже 100% прожиточно-го минимума)

Степень повышения доходов ма-лоимущих домохозяйств с деть-ми-инвалидами за счет оказания им прямой финансовой помощи.

Средняя доля повышения среднедушевого дохода домохозяйств с детьми-инвалидами при получении социальных пособий из регио-нального бюджета глубоко бедным домохо-зяйствам с детьми-инвалидами (среднедуше-вой доход домохозяйства ниже 60% прожи-точного минимума)

Степень повышения доходов глу-боко бедных домохозяйств с деть-ми-инвалидами.

Количество детей-инвалидов, среднедушевой доход домохозяйств которых стал превышать 100% прожиточного минимума при получе-нии социальных пособий из регионального бюджета

Количество детей-инвалидов, переставших быть малоимущими при получении прямой финансо-вой помощи.

Количество детей-инвалидов, среднедушевой доход домохозяйств которых стал превышать 60% прожиточного минимума при получении социальных пособий из регионального бюд-жета

Количество детей-инвалидов, переставших быть глубоко бед-ными при получении прямой фи-нансовой помощи.

Раздел 4

143

Показатель О чем говорит значение показателя

Доля детей с ограниченными возможностями, не ставших детьми-инвалидами, среди детей с ограниченными возможностями до 3 лет, прошедших абилитацию (раннее вмешатель-ство)

Результативность абилитации (раннего вмешательства) детей с ограниченными возможностями.

Доля детей-инвалидов, переставших быть инвалидами или снизившими уровень своей инвалидизации, среди детей-инвалидов, про-шедших социально-медицинскую реабилита-цию

Результативность социально-медицинской реабилитации детей-инвалидов.

Доля детей-инвалидов, жизненные потребно-сти которых полностью удовлетворены, среди детей-инвалидов, проживающих в домах-интернатах

Результативность обслуживания детей-инвалидов в домах-интернатах.

Доля детей-инвалидов, социально-психоло-гические проблемы которых были решены или смягчены, среди детей-инвалидов, полу-чивших социально-психологическую реаби-литацию для себя и членов своих семей

Результативность социально-психологической реабилитации детей-инвалидов и членов их се-мей.

Доля детей-инвалидов, социально-бытовые проблемы которых были решены или смягче-ны, среди детей-инвалидов, получивших соци-ально-бытовую адаптацию

Результативность социально-бытовой адаптации детей-инвалидов и членов их семей.

Доля детей-инвалидов, семьи которых решили социально-правовые проблемы, среди детей-инвалидов, семьи которых получили социаль-но-правовую помощь

Результативность социально-правовой помощи семьям с деть-ми-инвалидами.

Доля детей-инвалидов, которые удовлетвори-ли свою потребность в продуктах, одежде и обуви, среди детей-инвалидов, получивших продукты, одежду и обувь

Результативность предоставления семьям с детьми-инвалидами про-дуктов, одежды и обуви.

Доля детей-инвалидов, потребности которых в досуге были частично или полностью удовле-творены, среди детей-инвалидов, получивших услуги по организации досуга

Результативность предоставления детям-инвалидам услуг по орга-низации досуга.


144

Примерные показатели оценки качества услуг Таблица 11. Некоторые показатели качества/ доступности предоставления образовательной услуги

Показатели качества Комментарий ИЭГ Средний балл ЕГЭ по пред-мету к среднему баллу по региону

Может препятствовать развитию инклюзии, если учитывать результаты инклюзивных обучающихся вместе с остальными – формально могут снижать показатель

Динамика среднего балла М.б. применен для сравнения подгрупп детей с ин-валидностью, обучающихся инклюзивно и сегреги-рованно

Доля выпускников школ, продолжающих образование

Необходимо использовать как основной показатель для группы детей с инвалидностью

Доля обучающихся, про-должающих профессио-нальное образование

Можно использовать как дополнительный показа-тель для группы детей с инвалидностью

Доля трудоустроенных уче-ников в профобразовании

Требует уточнения и конкретизации: «Доля выпуск-ников начального (среднего) специального образо-вания из числа детей с инвалидностью, временно или постоянно трудоустроенных в течение ___ мес. по окончанию учреждения.

Процент детей, охваченных дошкольным образованием (доступность)

Требует уточнения: «Доля детей с инвалидностью, охваченных программами дошкольного образова-ния»

Процент охвата образовани-ем в разных возрастных группах

Является показателем не качества услуг, а показате-лем, необходимым для планирования мер по обеспе-чению доступности

Процент населения, не по-павшего в школу, по жела-нию (доступность)

Должен быть уточнен: «Доля родителей, удовлетво-ренных местоположением образовательного учреж-дения»

Процент детей с недостат-ками, которые обучаются интегрированно

М.б. скорректирована формулировка. Принципиаль-но – м.б. использован как показатель продукта

Отсутствие жалоб родите-лей

Требует корректировки формулировка: «Доля роди-телей, удовлетворенных качеством образования», при правильном в принципе подходе – оценка услу-ги на основе мнения получателей.

Уровень безработицы (про-цент не получивших работу в определенном возрасте)

Должен быть уточнен: «Доля безработных детей с инвалидностью трудоспособного возраста, имеющих профессиональное образование (профподготовку)»

Доля учащихся, получаю-щих образование вне рамок своего муниципалитета

Должен быть уточнен: «Доля обучающихся из числа детей с инвалидностью, обучающихся в муници-пальном образования не по месту жительства»

Раздел 4

145

Для того, чтобы оценивать результативность и эффективность ус-луг, необходимо знать стоимость услуги на одного получателя. Отсюда прямая зависимость использования методики оценки от использования органами управления образованием НДФ. Фондом «Институт экономики города» была разработана методика расчета финансового норматива для учреждений образовательного типа. В расчетах по определению подуше-вого норматива финансирования обсчитывается стоимость стандартной нормы (см. рис. 3).

В 2007 году в 21 пилотном регионе при поддержке федерального бюджета идет внедрение подушевого способа финансирования образо-вания.

Рис. 3. Методика расчета норматива подушевого финансирования: стоимость стандартной нормы

Примечание – содержание зданий ОУ определяется обязательство МСУ (за ис-ключением государственных ОУ, т.е. учредитель которых регион или федерация).

Расчет нормативной стоимости педагогической услуги

( )

nbaS 2.133.102.119 ⋅⋅⋅⋅

=

, где


146

a – число часов по базису, b – ставка заработной платы, соответствующая среднему разряду по ЕТС, n – число детей в таких классах (наполняемость класса 25 человек), 19 – средневзвешенная нагрузка на учителя за ставку на трех ступенях обучения, 1.02 – коэффициент надбавок из тарифного фонда, 1.33 – коэффициент надбавок из надтарифного фонда (исходя из 25% надтарифно-го фонда оплаты труда).

В настоящее время в законодательстве отсутствует механизм созда-

ния специальных условий для обучения в обычной школе (как, кем и за счет чего они создаются). Такие специальные условия включают не толь-ко адаптацию среды и специальные средства и методы обучения, но и адаптацию образовательных программ и индивидуальный учебный план / программу.

Обычная массовая школа вправе самостоятельно направить часть выделяемых ей средств на создание условий для обучения детей-инвали-дов. В результате реформирования бюджетной сферы с переходом обра-зовательных учреждений от сметного финансирования затрат к норматив-ному душевому финансированию услуг мог бы сложиться механизм фи-нансирования специальных условий, стимулирующий развитие инклю-зивного подхода в образовании, однако в региональной практике, в соот-ветствии с утвержденными нормативами финансирования, размер выде-ляемых финансовых средств не зависит от статуса обучающегося. Таким образом, реализация нормативно-душевого подхода к финансированию на региональном уровне лишь отчасти решает свою задачу – обеспечить рав-ный доступ к качественному образованию – в части распределения суб-венций регионального бюджета муниципальным образованиям. Но по-скольку сам НДФ, как правило, определяется не из расчета стоимости об-разовательной услуги (которая должна определяться видом соответст-вующей образовательной программы), а из типа класса или образователь-ного учреждения (см. табл. 12), норматив не обеспечивает равного досту-па в отношении обучающегося. В результате на обучающегося с инвалид-ностью в системе общего образования выделяется во много раз меньше, чем если бы он обучался в системе специального образования. Считаем, что необходима корректировка норматива, чтобы он отвечал принципу «деньги следуют за учеником», т.е. учитывал затраты на создание специ-альных условий в том образовательном учреждении, в котором учится ребенок с инвалидностью.

Раздел 4

147

Таблица 12. Пример используемых в расчете НДФ коэффициентов увеличения финансирования по видам классов

Для этого органу управления образованием субъекта РФ должны

определить категории (группы) образовательных потребностей и соответ-ствующий этим группам набор образовательных услуг, включающий пе-дагогические услуги по реализации соответствующей образовательной программы и дополнительных образовательных услуг в рамках реализа-ции индивидуальной программы (плана) обучения. Этими же категориями потребностей определяется нормативная численность инклюзивных обу-чающихся в классе и «условный класс» – нормативная расчетная числен-ность обучающихся в классе с инклюзивными обучающимися.

Нежелательно, но на первоначальном этапе исключительно в целях расчета душевого норматива финансирования для определения норматив-ной численности можно отталкиваться от медицинской классификации ограничений (нарушений) здоровья, используемых для определения видов учреждений (табл.13).

Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в обычную образовательную среду (в отличие от специальных коррекцион-ных образовательных учреждений) требует обеспечения не только техни-ческих, но, в первую очередь, методических и организационных условий для совместного обучения учащихся с разными возможностями и образо-вательными потребностями. А эти условия, в свою очередь, должны быть подготовлены публичной системой образования 55.

55 Шинкарева Е. Законодательство Российской Федерации и инклюзивное об-

разование // Общественный доклад о положении детей с инвалидностью в г. Ар-хангельске / Сост. и отв. ред. Е.Ю. Шинкарева. Архангельск, 2007. Режим доступа: http://arovog.deafnet.ru/images/File/obzhestvennii_doklad.doc


148

Таблица 13. Категории (группы) образовательных потребностей

Наша позиция заключается в том, что организованные усилия сто-

ронников инклюзивного образования могут и должны быть направлены на устранение нормативных и законодательных ограничений, которые, не запрещая прямо формы совместного обучения, представляют собой ре-альные препятствия к выработке и внедрению гибких моделей инклюзив-ного обучения.

Иными словами, при первостепенной важности и всей необходимо-сти правозащитной и просветительской деятельности, направленной на устранение дискриминации, борьба за включение в тексты официальных документов соответствующих формулировок, лигитимизирующих инклю-зивное (совместное) обучение, может оказаться «борьбой с ветряными мельницами». Другой путь предлагает выработку и/или поддержку изме-нений в законодательство, устраняющих барьеры, которые, в конечном счете, создают условия для гибкого внедрения инклюзии.

Раздел 4

149

Мы рассматриваем три таких механизма, связанных с созданием управленческих и экономических условий для применения инклюзии:

(1) законодательные ограничения на оказание образовательных ус-луг организациями определенного вида,

(2) законодательные пробелы в образовательных стандартах и про-граммах,

(3) государственное/муниципальное задание как механизм стандар-тизации услуги.

Законодательные барьеры и препятствия Одним из ключевых барьеров представляется ограничение, накла-

дываемое федеральным и региональными законодательствами на предос-тавление образовательных услуг по общеобразовательным программам и программам дополнительного образования – только – в образовательных учреждениях и/или только в образовательных учреждениях определенно-го типа. Основной Закон РФ и Закон об образовании прямо устанавливают гарантии на доступность и бесплатность образования в государственных или муниципальных образовательных учреждениях, например:

К полномочиям органов государственной власти субъекта Россий-ской Федерации в сфере образования относятся: <…>

6.2. организация предоставления общедоступного и бесплатного дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования по основным общеобразовательным программам в спе-циальных (коррекционных) образовательных учреждениях для обучающих-ся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, образова-тельных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, специальных учебно-воспитательных учреждениях открытого и закрытого типа, оздоровительных образовательных учреждениях сана-торного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении, образова-тельных учреждениях для детей, нуждающихся в психолого-педагогиче-ской и медико-социальной помощи (за исключением образования, полу-чаемого в федеральных образовательных учреждениях, перечень которых утверждается Правительством Российской Федерации), в соответствии с нормативами, установленными законами субъекта Российской Федерации;

6.3. организация предоставления дополнительного образования де-тям в учреждениях регионального значения (Курсив наш. – Авт.) Данное положение ограничивает участие организаций (прежде все-

го, НКО), которые не являются учреждениями, в оказании образователь-ных услуг детям с инвалидностью за счет средств регионального бюджета.


150

Даже если такие альтернативные учреждения организации располагают возможностью оказывать лучшие по качеству услуги или услуги необхо-димого качества, но по более низкой цене, они не смогут претендовать на то, чтобы оказывать бесплатные образовательные услуги, гарантирован-ные государством. Иными словами, проблема, требующая специальных усилий экспертного сообщества на ее преодоление, состоит в том, что гарантии на организацию предоставления и на финансирование образова-ния «привязаны» не к видам образовательных программ и стандартов, а к муниципальным и государственным учреждениям, их реализующим.

Даже если альтернативный поставщик получит лицензию на пре-доставление образовательных услуг по конкретным программам (т.е. под-твердит свои возможности предоставлять, например, отдельные услуги в рамках программ дополнительного или специального образования детей с ограниченными возможностями здоровья) и будет получать средства из бюджета на оказание этих услуг, по закону любой клиент, получивший услугу у этого поставщика, вправе в судебном порядке требовать предос-тавить ему такую услугу именно в государственном/муниципальном обра-зовательном учреждении.

Налоговые барьеры для перехода к непосредственному финансированию услуг Налоговый кодекс Российской Федерации (статья 149 «Операции,

не подлежащие налогообложению» главы 21 «Налог на добавленную стоимость») освобождает от НДС лишь ограниченный перечень услуг в социальной сфере, фактически предоставляемых в настоящее время госу-дарственными и муниципальными учреждениями. Кроме того, по части услуг освобождение от НДС предоставляется в том случае, если они ока-зываются только бюджетными учреждениями.

Проблема, в частности, заключается в том, что в соответствии со статьей 146 «Объект налогообложения» главы 21 «Налог на добавленную стоимость» Налогового кодекса Российской Федерации необходимость уплаты НДС в целом отсутствует при сметном финансировании учрежде-ний (так как финансируется содержание учреждения, а не оплачивается реализация услуг), однако как только бюджетные средства начинают раз-мещаться через конкурентные процедуры с применением договорных от-ношений об оказании услуг, такая необходимость появляется.

В образовании, согласно действующей редакции статьи 149 Налогово-го кодекса, от НДС освобождаются следующие услуги в сфере образования:

Раздел 4

151

1) «Услуги по содержанию детей в дошкольных учреждениях, про-ведению занятий с несовершеннолетними детьми в кружках, секциях (включая спортивные) и студиях».

2) «Услуги в сфере образования по проведению некоммерческими образовательными организациями учебно-производственного (по направ-лениям основного и дополнительного образования, указанным в лицензии) или воспитательного процесса, за исключением консультационных услуг, а также услуг по сдаче в аренду помещений». При этом «реализация не-коммерческими образовательными организациями товаров (работ, услуг) как собственного производства (произведенных учебными предприятия-ми, в том числе учебно-производственными мастерскими, в рамках ос-новного и дополнительного учебного процесса), так и приобретенных на стороне подлежит налогообложению вне зависимости от того, направля-ется ли доход от этой реализации в данную образовательную организацию или на непосредственные нужды обеспечения развития, совершенствова-ния образовательного процесса».

В настоящее время разработан законопроект о внесении изменений в некоторые законодательные акты в части налогообложения НКО. Доку-мент согласован с Минюстом и Минфином РФ. Новая редакция налогово-го законодательства содержит три основных направления – подоходный налог, налог на добавленную стоимость и единый социальный налог (ЕСН).

Готовящиеся в НК поправки призваны устранить барьер в доступе к оказанию, в частности, образовательных услуг для НКО:

Предлагаемая редакция

От НДС освобождаются услуги в сфере образования, осуществляе-мые некоммерческими образовательными организациями по реализа-ции общеобразовательных и (или) профессиональных образователь-ных программ (основных и (или) дополнительных), указанных в лицен-зии, или воспитательного процесса, за исключением консультационных ус-луг, а также услуг по сдаче в аренду помещений.

От НДС освобождаются услуги, оплачиваемые за счет средств бюджетов, осуществляемые некоммерческими организациями и (или) учреждениями по профессиональной ориентации, найму и трудоустройст-ву рабочей силы, организации добровольной благотворительной деятель-ности в форме безвозмездного труда.


152

Указанные формулировки решают только часть проблемы по обес-печению перехода от сметного содержания образовательных учреждений к финансированию образовательных услуг, поскольку учитывают далеко не полный спектр тех образовательных услуг, которые оказываются сего-дня учреждениями за счет бюджетного финансирования. Например, в стоимости услуги должен будет учитываться НДС, если распорядитель бюджетных средств будет покупать услуги по начальному профессио-нальному образованию (оно не является основным) у коммерческой или негосударственной/немуниципальной некоммерческой организации.

По оценке Правительства РФ 56, до настоящего времени не разрабо-таны единые для всех ступеней обучения принципы формулирования обя-зательного минимума содержания основной образовательной программы, не определено, что такое сама основная (равно как и дополнительная и примерная) образовательная программа 57.

Предусмотренные нынешним государственным стандартом феде-ральные «требования к уровню подготовки выпускников» на практике не применяются, поскольку эти требования не предусматривают в нынешнем виде подразделение на уровни освоения программы. По факту эти требо-вания являются едиными для всех выпускников, безотносительно их обра-зовательных потребностей и возможностей, и опираясь на них, можно только ответить «освоен или не освоен государственный образовательный стандарт». Очевидно, что в нынешнем виде требования являются трудно-преодолимым барьером для части обучающихся с особыми образователь-ными потребностями, в том числе для детей с глубокими ограничениями умственного/психического здоровья.

Данные требования, как правило, ориентированы на заучивание, за-поминание и не оценивают сформированность у обучающихся устойчи-вых компетенций (компетентностей). Симптоматично, что неся в основе знаниевый подход, «обязательный минимум содержания основных обра-зовательных программ» постоянно вызывает дискуссии, заканчивающиеся

56 Пояснительная записка к проекту федерального закона «О внесении измене-ний в некоторые законодательные акты Российской Федерации (в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта)», внесенного в Госдуму 29.06.2007 по инициативе Правительства РФ.

57 Серьезным недостатком механизма реализации права на образование является также отсутствие в законе определения понятия «индивидуальный учебный план»: данное понятие упоминается в п.4 ст. 50 Закона РФ «Об образовании», но в подза-конных актах не раскрывается и не указывается механизм реализации на практике.

Раздел 4

153

призывами «расширить минимум до максимума» знаний; вопрос о кон-кретных умениях и компетенциях выпускников, которые необходимо иметь по окончанию образовательного учреждения, остается за скобками.

В соответствии с п. 4 ст. 17 Закона «Об образовании» при неосвое-нии программы за год по двум и более предметам ребенок должен перево-диться в коррекционный класс. Одна из экспертных точек зрения состоит в том, что в связи с тем, что более 80% детей с инвалидностью – это дети с нарушением познавательной сферы, для большинства из них обучение в массовой школе будет невозможно. Для таких категорий детей в образова-тельных системах стран, использующих инклюзивный подход, разрабаты-ваются индивидуальные учебные планы, предусматривающие как систему поддержки, создание специальных условий, дополнительные педагогиче-ские услуги, так и адаптацию образовательных программ. Оценка успевае-мости и аттестация в таком случае проводится в соответствии с индивиду-альными учебными планами, а не с общими программами и стандартами. Возможность промежуточной и итоговой аттестации в соответствии с инди-видуальным учебным планом/программой позволит школам легче прохо-дить аттестацию, поскольку результаты учеников, обучающихся по таким планам, не будут засчитываться в общий результат школы.

Государственное задание как инструмент стандартизации С 2008 года Бюджетный кодекс устанавливает новый механизм фи-

нансирования оказания учреждениями и организациями государственных (муниципальных) услуг. По сути, этот механизм отражает в себе все клю-чевые элементы требований стандарта к образовательной (и иной другой бюджетной) услуге. В редакции БК, вступающей в силу с 01.01.2008, ст. 6 вводится такой документ, как государственное (муниципальное) задание на предоставление бюджетных услуг. Этот документ устанавливает тре-бования к составу услуг, качеству и (или) объему услуг, условиям оказа-ния услуг, порядку оказания услуг, результатам оказания.

Нужно подчеркнуть, что ст. 6 БК прямо указывает, что государст-венные (муниципальные) услуги физическим и юридическим лицам – ус-луги, оказываемые физическим и юридическим лицам в соответствии с государственным (муниципальным) заданием органами государственной власти (органами местного самоуправления), бюджетными учреждениями, иными юридическими лицами безвозмездно или по ценам (тарифам), ус-танавливаемым в порядке, определенном органами государственной вла-сти (органами местного самоуправления). То есть данное положение пря-


154

мо определяет, что любые услуги (включая и услуги образования), оказы-ваемые за счет средств бюджета, должны оказываться исключительно на основе задания.

Механизм государственных (муниципальных) заданий предусмот-рен статьёй 69.2 БК РФ. Порядок применения государственного (муници-пального) задания определятся Правительством Российской Федерации, высшим исполнительным органом государственной власти субъекта Рос-сийской Федерации, местной администрацией муниципального образова-ния на срок, не превышающий срок действия закона о бюджете.

Раздел 5

155

Раздел 5. Основные принципы и цели государственной политики в сфере интегрированного обучения

Цели и основные задачи государственной политики в области интегрированного обучения Эффективная реализация образовательных программ интегрирован-

ного типа предполагает ориентацию государственной политики на сле-дующие цели:

− реализацию конституционных прав детей с ограниченными воз-можностями здоровья на получение общего образования, на доступ к ин-формационным, рекреационным и в целом жизненным ресурсам окру-жающей среды;

− повышение социокультурной самостоятельности детей и подрост-ков с ограниченными возможностями здоровья;

− развитие сети социальной поддержки процесса интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья на всех уров-нях: индивидуальном (развитие служб консультирования, экстренной со-циальной помощи реализации программ интегрированного обучения де-тей с ограниченными возможностями здоровья), системы профессиональ-ной помощи (координация услуг социальных, медицинских, образова-тельных учреждений, учреждений культуры, юридических служб), ин-формационного пространства (информирование широких слоев общест-венности через СМИ о практике интегрированного обучения с целью ми-нимизации негативного социального отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья и членам их семей, информирование о своих правах и возможностях, развитие гражданской инициативы и равенства прав), законодательства и социальной политики (законодательная инициа-тива, мониторинг реализации программ образовательной интеграции де-тей с ограниченными возможностями здоровья, исполнения мер социаль-ной политики в области интегрированного обучения).


156

Основными задачами реализации государственной политики в об-ласти интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья выступают:

− создание системы непрерывного интегрированного образования де-тей с ограниченными возможностями здоровья посредством организации в образовательных учреждениях общего, среднего специального и высше-го типа «интеграционной среды», благоприятных условий для успешной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья (пересмотр штатного расписания, уменьшение численности обучающихся в группах, материально-техническое оснащение интеграционного учебного процесса (в т.ч. специальным дидактическим оборудованием), архитектурное пере-оборудование зданий учебных заведений);

− определение и законодательное закрепление статуса образователь-ного учреждения, реализующего социально-образовательные интеграци-онные технологии;

− обеспечение тесного взаимодействия, сотрудничества ученых и практиков, государственных, общественных организаций, коммерческих структур, средств массовой информации в процессе расширения доступ-ности общего образования для детей с ограниченными возможностями здоровья, формирование позитивного социального отношения к практи-кам социокультурной и образовательной интеграции детей с ограничен-ными возможностями здоровья, реализация образовательных программ повышения квалификации для педагогов, работающих в условиях интег-рированного образования;

− создание внебюджетных целевых фондов со смешанным финанси-рованием, развитие деятельности по привлечению грантов с целью иссле-дования спектра проблем социально-образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья; спонсирование инновационных проектов в данной области.

Принципы государственной политики в области интегрирован-ного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья: 1. Принцип гарантии и стабильности мер государственной помощи

и поддержки детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей, создание новых и поддержка существующих социальных сервисов.

2. Принцип реализации прав человека. Государственная политика по социально-образовательной интеграции детей с ограниченными воз-можностями здоровья признает ценность каждой личности, семьи детей с

Раздел 5

157

ограниченными возможностями здоровья, равенство прав лиц с ограни-ченными возможностями, членов их семей на помощь и поддержку неза-висимо от психофизического статуса, социального положения, религиоз-ных убеждений, этнической принадлежности, места жительства.

3. Принцип социальной ответственности семьи. Государственная политика исходит из признания суверенности и ответственности каждой семьи за воспитание духовно и физически развитой личности, принципа самостоятельности и автономности семьи в принятии решений относи-тельно развития детей с ограниченными возможностями здоровья, опре-деления их жизненного пути.

4. Принцип научности. Разработка теоретико-методологических ос-нований социальной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья, программно-методического инструментария социально-образо-вательной интеграции, анализ и мониторинг результатов интеграции, оценка степени эффективности реализуемых технологий и принимаемых решений осуществляются на основе научного анализа сущности проблем интегрированного обучения и проведения представителями науки незави-симой экспертизы.

5. Принцип доступности информации. Принцип предполагает обес-печение доступности материалов для всех заинтересованных лиц по ре-зультатам исследований проблем интегрированного общего среднего, среднего специального, высшего и дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья, специфике реализации меро-приятий по инклюзии («включению») их в общество с целью осуществле-ния критического анализа данных социальных практик, научно-методиче-ских разработок, привлечения творчески активных представителей обще-ства к сотрудничеству в данном направлении.

6. Принцип системного подхода к процессу организации и реализа-ции технологий интегрированного обучения детей с ограниченными воз-можностями здоровья предполагает реализацию практик социальной ра-боты с семьей (первый уровень), с дошкольным образовательным учреж-дением (второй уровень), с образовательными учреждениями школьного типа и дополнительного образования (третий уровень), со средними спе-циальными и высшими учебными заведениями, учреждениями дополни-тельного профессионального образования (четвертый уровень), со служ-бами комплексной медико-социальной, психолого-педагогической и пра-вовой поддержки (пятый уровень).


158

7. Принцип комплексной реализации всех форм, видов интегриро-ванного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья с це-лью определения адекватных вариантов их «включения» в палитру обыч-ных межличностных отношений.

8. Принцип многопрофильности образовательных учреждений. Дан-ный принцип предполагает, прежде всего, создание на базе учебных заве-дений центров по оказанию педагогических, социально-психологических, правовых и медицинских услуг.

9. Принцип комплементарности отечественного и международного опыта в области интегрированного обучения детей с ограниченными воз-можностями здоровья.

10. Принцип межведомственной интеграции и социального партнер-ства. Государственная политика в сфере интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья направлена на усиление дея-тельности по координации усилий различных ведомств, социальных ин-ститутов, служб в целях оптимизации процесса образовательной интегра-ции лиц с ограниченными возможностями. Стратегические цели образова-тельной интеграции в системе общего образования могут быть достигну-ты только в процессе социального партнерства, постоянного взаимодейст-вия государства с представителями национальной экономики, науки, культуры, образования, здравоохранения, всех заинтересованных ве-домств и общественных организаций, с родителями и работодателями.

Направления реализации государственной политики в сфере интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья

Государственная политика по расширению доступности общего об-разования для детей с ограниченными возможностями здоровья направле-на на достижение поставленных целей и предполагает поэтапные действия в следующих основных направлениях.

В сфере совершенствования отечественного законодательства: − внесение поправки в п. 10 ст. 50 Закона Российской Федерации «Об

образовании» от 25 октября 1991 г. в редакции Федерального закона от 13 января 1996 г. № 12-Ф3, с целью определения и закрепления статуса групп, классов, образовательных учреждений интегрированного типа, в которых реализуются инклюзивные программы и технологии;

Раздел 5

159

− принятие проекта Федерального закона «О специальном образова-нии лиц с ограниченными возможностями здоровья», где закрепляется право детей, подростков и взрослых с отклонениями в развитии на обуче-ние в системе образования общего типа (на интегрированное обучение).

В сфере развития систем социальной, медико-психолого-педагоги-ческой, правовой помощи, поддержки ребенка с ограниченными возмож-ностями здоровья и его семьи:

− создание национальных банков данных: о детях с отклонениями в развитии (детях с ограниченными возможностями здоровья); о системе государственных и негосударственных учреждений, обеспечивающих вы-явление и комплексную диагностику, реабилитацию детей и подростков с нарушениями психофизического развития; о системе подготовки и пере-подготовки кадров специалистов, занимающихся проблемами комплекс-ной реабилитации, социальной адаптации детей с ограниченными воз-можностями здоровья;

− расширение сети и укрепление материально-технической базы со-циально-реабилитационных учреждений, центров психолого-педагогиче-ской коррекции, школ-центров, учреждений дополнительного образова-ния с целью повышения степени доступности их услуг для детей с огра-ниченными возможностями здоровья;

− создание национального банка данных о научной, методической, справочно-информационной литературе, технических средствах и издели-ях (в т.ч. телекоммуникационных) для комплексной реабилитации и соци-ально-образовательной интеграции, инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья;

− развитие практики межведомственного взаимодействия в области непрерывного интегрированного образования детей с ограниченными воз-можностями здоровья (от дошкольного общего до высшего общего, вклю-чая дополнительное образование); привлечение общественных, негосу-дарственных организаций и объединений;

− совершенствование системы повышения уровня квалификации спе-циалистов в области интегрированного образования, в сфере помощи се-мье ребенка с ограниченными возможностями здоровья;

− разработка и внедрение программ гражданского образования, пра-вовой грамотности детей с ограниченными возможностями здоровья и их родителей, образовательных программ для родителей и специалистов сис-тем образования и социальной защиты с целью повышения уровня их ком-петентности в области непрерывного интегрированного образования де-


160

тей с ограниченными возможностями здоровья, координации социально-реабилитационных сервисов.

В сфере общего, специального и дополнительного образования: − изучение и адаптация успешного международного опыта в области

интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здо-ровья;

− создание национального банка данных об отечественном педагоги-ческом опыте, теоретико-методологических основаниях, результатах опытно-экспериментальной работы в области интегрированного обучения;

− проведение диагностических мероприятий с целью выявления наи-более готовых к интегрированному обучению детей с ограниченными воз-можностями здоровья;

− создание новых и развитие имеющихся образовательных учрежде-ний комбинированного (интеграционного) типа с целью расширения вы-бора образовательных стратегий для детей с ограниченными возможно-стями здоровья;

− проведение исследований эффективности интегрированных форм образования детей с ограниченными возможностями здоровья;

− развитие института персонального ассистента, закрепленного за ре-бенком с ограниченными возможностями здоровья, интегрированным в образовательное учреждение общего типа;

− организация на базе учреждений специального и дополнительного образования научно-методических центров интегрированного обучения, центров комплексной реабилитации, центров повышения квалификации работников образования;

− разработка курса «Основы интегрированного обучения детей с ог-раниченными возможностями здоровья» и его внедрение в учебные планы педагогических колледжей, вузов, институтов повышения квалификации и переподготовки работников образования;

− разработка системы государственной финансовой поддержки обра-зовательных учреждений интеграционного типа (ведущим инновацион-ную деятельность) как опорных площадок с целью пропорционального увеличения их бюджета в зависимости от числа интегрированных детей с ограниченными возможностями здоровья – участников комплексных ин-тегрированных программ;

− создание системы государственного образовательного кредитова-ния, субсидирования посредством введения ГИФО (государственные

Раздел 5

161

именные обязательства), адресных стипендий, что позволит минимизиро-вать практики социального неравенства и расширит перед родителями и ребенком с ограниченными возможностями здоровья возможности выбора учебного учреждения.

В сфере интегрированного обучения детей с ограниченными воз-можностями здоровья:

− создание в общеобразовательных учреждениях смешанных групп в условиях факультативов с целью обеспечения возможности для самореа-лизации детей с ограниченными возможностями здоровья, проявления ими своих природных способностей;

− открытие классов интегрированного обучения в системе общего об-разования, а в идеале – общеобразовательных учреждений интегрирован-ного типа;

− создание института персонального ассистента; − создание безбарьерной образовательной среды; − обеспечение образовательного процесса дидактическим оборудова-

нием, учебными средствами, в соответствии с особенностями развития детей с ограниченными возможностями здоровья.

В сфере социальной защиты и поддержки детей с ограниченными возможностями здоровья:

− реализация всех законодательно закрепленных социальных гаран-тий для детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей;

− усиление адресности социальной помощи семье ребенка с ограни-ченными возможностями здоровья;

− обеспечение социальных гарантий ребенка с ограниченными воз-можностями здоровья – сиротам, обучающимся и заканчивающим учеб-ные заведения.

В сфере информационной и культурно-просветительской работы: − разработка национальной программы формирования в обществе то-

лерантного отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья; − разработка системы организационных и иных мер по развитию в

средствах массовой информации, Internet-ресурсах специального направ-ления по проблемам обеспечения доступности общего образования для детей с ограниченными возможностями здоровья;

− создание национального банка разноформатной специальной ау-диовизуальной продукции (тексты, кино-, видео-, аудиоматериалы) для детей с ограниченными возможностями здоровья;


162

− создание на базе вузов, исследовательских институтов, лабораторий научных школ по междисциплинарной разработке проблем интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в систему общего обра-зования; доведение результатов исследований до широкой общественно-сти, организация проблемных дискуссий по вопросам образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в СМИ;

− разработка программ самообразования, образовательных программ, курсов и консультаций для родителей детей с ограниченными возможно-стями здоровья с целью повышения правовой компетентности, граждан-ской инициативы и родительской ответственности в процессе социально-образовательной интеграции таких детей;

− оказание научно-методической помощи представителями научного сообщества государственным и негосударственным структурам, зани-мающимся разработкой и реализацией технологий интегрированного обу-чения для детей с ограниченными возможностями здоровья;

− включение в учебные планы средних специальных и высших учеб-ных учреждений основ социальной интеграции, интегрированного обуче-ния детей с ограниченными возможностями здоровья, разработка и вне-дрение образовательных программ по основам здорового образа жизни, развитию гражданской инициативы и ответственности, реализации ин-формационно-образовательных инициатив по пропаганде культуры мира и ненасилия, прав человека, равенства возможностей;

− повышение роли средств массовой информации, Internet-ресурсов в объективном освещении проблем равноправия, социально-образователь-ной интеграции лиц с ограниченными возможностями с целью трансфор-мации в позитивном ключе социального отношения к ним. Вариативность источников информирования с ориентацией на различные социальные группы.

В сфере подготовки и повышения квалификации педагогических работников для системы интегрированного обучения:

− содействие прохождению педагогическими работниками системы интегрированного образования обучения (по очной и заочной формам) в области специальной (коррекционной) педагогики, социальной педагоги-ки, валеологии, социальной работы, социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья, специальной (коррекционной) психологии;

Раздел 5

163

− ориентация высших, средних профессиональных учебных заведе-ний на подготовку специалистов в области интегрированного образования детей с ограниченными возможностями здоровья;

− развитие системы непрерывного профессионального образования, повышения квалификации педагогических работников на базе региональ-ных ИПКиПРО (институтов повышения квалификации и переподготовки работников образования);

− организация на базе ИПКиПРО специализированных курсов по подготовке педагогических работников к работе в условиях системы ин-тегрированного образования детей с ограниченными возможностями здо-ровья (общего, среднего специального, высшего и дополнительного).

Нормативно-правовые основы интегрированного обучения В своей деятельности общеобразовательные учреждения интегри-

рованного типа руководствуются международными актами в области об-разования, защиты прав и законных интересов ребенка, федеральными законами, указами и распоряжениями Президента Российской Федерации, постановлениями и распоряжениями Правительства Российской Федера-ции, решениями соответствующего органа управления образованием, Ти-повыми положениями об общеобразовательных учреждениях, к которым, в частности, относятся: Конституция Российской Федерации, 1993; ФЗ Российской Федерации «Об образовании», 1992 с послед. изм.; ФЗ «О со-циальной защите инвалидов в Российской Федерации», 1995; Письмо Ми-нобразования Российской Федерации № 03-51-5ин/23-03 от 2002.

Ратификация Россией таких нормативно-правовых актов, как Все-общая Декларация прав человека (1948 г.); Декларация прав ребенка (1959 г.); Декларация о правах умственно отсталых лиц (1971 г.); Декла-рация о правах инвалидов (1975 г.); Конвенция о правах ребенка (1989 г.) создает нормативно-правовую основу реализации практик образователь-ной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья.

В частности, существующая нормативно-правовая база инклюзив-ного образования соотносится: а) с нормами международного права в этой сфере:

– «Конвенцией о борьбе с дискриминацией в области образования» (принята Генеральной Ассамблеей ООН 14 декабря 1960 г.; ратифи-цирована Указом Президиума Верховного Совета СССР от 2 июля 1962 г.), ст. 1.1, пп. a), d); ст. 3, п. a); ст. 4, п. с); ст.9;


164

– «Конвенцией о правах ребенка» (принята 20 ноября 1989 г., ратифи-цирована Постановлением Верховного Совета СССР от 13 июня 1990 г.), ст. 23, пп. 1-3; ст. 28, п. 1, п/п. а), d); п. 2; ст. 39;

б) с Конституцией Российской Федерации, ст.ст. 2, 7, 43; в) с Федеральным законом от 10 июля 1992 г. № 3266-1 «Об образова-

нии», п. 1 ст. 5. г) с Федеральным законом «О защите прав потребителей» от 9 января

1996 года № 2-ФЗ, а также в соответствии с Национальными стандар-тами Российской Федерации: ГОСТ Р 50646-94 Услуги населению. Термины и определения; ГОСТ Р 50691-94 Модель обеспечения каче-ства услуг.

Борьба с социальными рисками заключается в помощи отдельным людям и семьям справиться с последствиями негативного события. Наи-более эффективные программы используют ресурсы образования, тем более, что основной акцент социальной политики в сфере поддержки лю-дей с ограниченными возможностями здоровья (с инвалидностью) смещен «с пассивных форм поддержки на реабилитацию и интеграцию инвалидов в общество»58, что подтверждается и в Докладе о результатах работы Ми-нистерства здравоохранения и социального развития Российской Федера-ции в 2005 году и основных направлениях деятельности на 2006–2008 го-ды, где утверждается, что в целях реализации статьи 63 Федерального за-кона от 22 августа 2004 г. № 122-ФЗ в 2005 году была разработана и ут-верждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 28 сентября 2005 г. № 1515-р Концепция федеральной целевой программы «Социальная поддержка инвалидов на 2006–2010 годы», утвержденная постановлением Правительства Российской Федерации от 29 декабря № 832.

Организационно-управленческие аспекты интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья Эффективная реализация государственной политики в области ин-

тегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоро-вья предполагает следующие меры:

− разработку региональных программ интегрированного обучения;

58 Синявская О.В. Основные векторы развития законодательства в отношении

инвалидов в 2000–2004 гг. // SPERO, № 1, 2004, с.67.

Раздел 5

165

− разработку и принятие нормативно-правовых документов в сфере интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здо-ровья, внесение в качестве законодательной инициативы изменений и до-полнений в действующее законодательство Российской Федерации и иные правовые акты по вопросам интеграции в общество лиц с ограниченными возможностями;

− координацию деятельности различных министерств, ведомств, со-циальных институтов, служб, заинтересованных в развитии практик ин-тегрированного обучения;

− создание целостной системы профессиональной подготовки и пере-подготовки, повышения квалификации специалистов в области интегри-рованного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья;

− систематический мониторинг, независимая экспертиза разрабатывае-мых и реализуемых программ интегрированного обучения детей с ограни-ченными возможностями здоровья с целью анализа их эффективности;

− создание информационных баз данных, отражающих различные ас-пекты реализации государственной политики в области интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья;

− публикация важнейших правовых и нормативных актов в области государственной политики в сфере интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в средствах массовой информа-ции и в сети Интернет.

Организационными формами интегрированного обучения могут выступать:

− общеобразовательные учреждения (государственные и негосудар-ственные),

− классы и группы в общеобразовательных учреждениях, − группы в общеобразовательных учреждениях.

Общеобразовательные учреждения интегрированного типа созда-ются учредителем (учредителями) и регистрируются в порядке, установ-ленном законодательством Российской Федерации. Учредителями могут выступать федеральные органы исполнительной власти, органы исполни-тельной власти субъектов Российской Федерации; учредителями муници-пального общеобразовательного учреждения интегрированного типа яв-ляются органы местного самоуправления. Отношения между учредителем (учредителями) и общеобразовательным учреждением определяются до-


166

говором, заключаемым между ними в соответствии с законодательством Российской Федерации.

Организационные и управленческие действия в области интегриро-ванного образования детей с ограниченными возможностями здоровья осуществляются в соответствии с законодательством Российской Федера-ции, уставами общеобразовательных учреждений интегрированного типа и строятся на принципах единоначалия и самоуправления. Формами само-управления являются совет общеобразовательного учреждения, попечи-тельский совет, общее собрание, педагогический совет и иные формы. Порядок выборов органов самоуправления учреждения и их компетенция определяются уставом учреждения. Непосредственное руководство обще-образовательным учреждением интегрированного типа осуществляет ди-ректор, прошедший соответствующую аттестацию.

Найм (прием) на работу директора государственного учреждения осуществляется в соответствии с законодательством Российской Федера-ции. Директор муниципального учреждения назначается решением органа местного самоуправления, если этим органом не предусмотрен иной по-рядок. Директор учреждения несет ответственность за свою деятельность в соответствии с законодательством Российской Федерации, уставом уч-реждения, функциональными обязанностями, предусмотренными квали-фикационными требованиями и трудовым договором (контрактом).

Общие положения об общеобразовательном учреждении интегрированного обучения Общеобразовательное учреждение интегрированного обучения соз-

дает условия для реализации гражданами Российской Федерации гаранти-рованного государством права на получение общедоступного и бесплат-ного общего образования всех ступеней, если образование данного уровня гражданин получает впервые.

Основными целями общеобразовательного учреждения интегриро-ванного обучения, как особого типа образовательных учреждений, явля-ются формирование общей культуры личности обучающихся на основе усвоения обязательного минимума содержания общеобразовательных программ, восстановление функций организма, максимально возможное преодоление имеющихся нарушений развития, коррекция вторичных на-рушений, адаптация детей к жизни в обществе. Кроме этого, перед учреж-дением интегрированного образования стоят также следующие задачи:

Раздел 5

167

1) воспитание гражданственности, любви к Родине, семье, окружаю-щей природе, нетерпимости к любым антиобщественным проявле-ниям, формирование здорового образа жизни;

2) формирование предпосылок, готовности и навыков конструктивно-го взаимодействия сверстников, имеющих и не имеющих наруше-ний развития; формирование потребности участвовать в общест-венной, культурной жизни школы, города, страны; воспитание осознанного отношения к своим правам и обязанностям, трудолю-бия, уважения к правам и свободам человека;

3) приобщение к достижениям мировой и отечественной культуры; изучение истории, народных обычаев и традиций, овладение рус-ским, иностранными языками, создание основы для осознанного выбора и последующего освоения профессиональных образова-тельных программ;

4) внедрение новых технологий обучения, информатизация образова-ния, выход на международные глобальные коммуникационные сети. Общеобразовательное учреждение интегрированного обучения

осуществляет обучение и воспитание в интересах личности, общества, государства, обеспечивает охрану здоровья и создание благоприятных условий для реабилитации, разностороннего развития личности, в том числе возможности удовлетворения потребности обучающегося в самооб-разовании и получении дополнительного образования.

С учетом потребностей и возможностей личности образовательные программы в общеобразовательном учреждении интегрированного обуче-ния осваиваются, прежде всего, в очной форме. В рамках конкретной ос-новной общеобразовательной программы действует единый государст-венный образовательный стандарт. Учащимся общеобразовательного уч-реждения интегрированного обучения, независимо от состояния здоровья предоставляется возможность получить девятилетнее среднее образование или одиннадцатилетнее.

Основными направлениями деятельности общеобразовательного учреждения интегрированного обучения являются:

− организация инклюзивной среды, где каждого принимают и счита-ют важным членом коллектива, где ученика со специальными потребно-стями поддерживают сверстники и другие субъекты образовательного процесса, члены школьного сообщества,

− организация образовательной деятельности по общеобразователь-ным программам (основным, дополнительным), программам начального


168

профессионального образования в профильных классах в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей с нарушением слуха, состоянием их соматического и психического здоровья;

− комплексная диагностика уровня психического, физического разви-тия и отклонений в поведении детей;

− организация коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения; психокоррекционной и психопрофилактической работы с уча-щимися;

− проведение комплекса лечебно-оздоровительных и восстанови-тельных мероприятий;

− оказание помощи учащимся с нарушением слуха в профориентации; − организация системы мотивирования специалистов, персонала уч-

реждения, вовлеченных в процесс интегрированного обучения, их обуче-ние стратегиям и процедурам, облегчающим социально-образовательную интеграцию детей;

− вовлечение в процесс создания инклюзивной школы учителей, представителей администрации, родителей, школьников и СМИ; поощре-ние активного участия родителей, семей в жизни школы;

− формирование современного гуманистического понимания инва-лидности, особого мировоззрения у работников образовательного учреж-дения, учеников и родителей, на котором будет основываться практика инклюзивного образования;

− консультирование детей и родителей, учителей, оказание поддерж-ки всем субъектам образовательного процесса, кто в ней нуждается;

− проведение регулярной оценки, планирования и мониторинга дос-тигнутых результатов, с привлечением всех субъектов образовательного процесса.

Лечебно-восстановительная работа в условиях интегрированного обучения детей с нарушением слуха осуществляется узкими врачами-специалистами, а также средним медицинским персоналом. Лечебно-профилактическая, санитарно-гигиеническая и реабилитационная работа направлена на максимальное восстановление функциональных возможно-стей детей с ограниченными возможностями, подготовку к доступной профессионально-трудовой деятельности.

В общеобразовательном учреждении интегрированного обучения в обязательном порядке оборудуются помещения для занятий и отдыха, коррекционных и логопедических занятий, физкультурно-оздоровитель-

Раздел 5

169

ной и лечебно-профилактической, восстановительной работы. Общеобра-зовательные учреждения интегрированного обучения гарантируют, что в своей политике, мероприятиях и действиях, включая стратегическое пла-нирование и распределение ресурсов, особое внимание будет уделяться средствам предоставления возможности участия детей с ограниченными возможностями, детей-инвалидов во всех сферах академической/образова-тельной и социальной жизни школы.

Решение об интегрированном обучении ребенка с ограниченными возможностями принимается его родителями и согласуется со специали-стами психолого-медико-педагогических комиссий и медико-социальных экспертиз для определения необходимых мер комплексной поддержки ребенка.

Индивидуальная программа реабилитации (если она имеется) также выступает правовой основой инклюзии учащихся с нарушением слуха. Процесс обучения таких учащихся строится в соответствии с положения-ми индивидуальной программы реабилитации.

Общеобразовательное учреждение интегрированного обучения не-сет в установленном законодательством Российской Федерации порядке ответственность перед органами государственной власти, органами мест-ного самоуправления за соответствие применяемых форм, методов и средств организации образовательного процесса, коррекционно-реабили-тационной и оздоровительной работы возрастным психофизиологическим особенностям, способностям, интересам, требованиям охраны жизни и здоровья детей.

Участники образовательного процесса интегрированного типа Участниками образовательного процесса интегрированного типа

являются дети, их родители (законные представители), педагогические, медицинские, инженерно-педагогические работники, юристы общеобра-зовательного учреждения.

Участниками образовательного процесса интегрированного типа становятся дети, не имеющие отклонений в развитии, а также дети с огра-ниченными возможностями здоровья, а именно: с нарушением зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата, задержкой психического раз-вития; с нарушением эмоционально-волевой сферы.

При желании дети и их законные представители могут отказаться от интегрированного обучения и продолжить обучении по ранее осваиваемой


170

образовательной программе. Решение о начале интегрированного обуче-ния ребенка принимается на основе документов о его промежуточной ат-тестации, выданных учреждением, в котором он обучался ранее.

Дети являются активными участниками создания инклюзивной сре-ды. В общеобразовательном учреждении интегрированного обучения не-обходимо проведение «уроков толерантности» на специальных встречах во внеучебное время, на классных часах, а также на уроках ОБЖ, с целью развития понимания инвалидности, приобщения учащихся к культуре взаимопомощи, ответственности, уважения к человеческим различиям.

Родители (законные представители) имеют право защищать законные права и интересы детей, принимать участие в планировании, реализации и мониторинге процесса создания инклюзивной среды школы в целом, и ин-тегрированного обучения и реабилитации своего ребенка в частности.

В зависимости от контингента интегрированного обучения в штате учреждения, на базе которого оно реализуется, могут предусматриваться должности методиста, социального педагога, учителя-логопеда, учителя-дефектолога, врачей – узких специалистов, медицинской сестры, специа-листа по ЛФК, социолога, лаборанта, реабилитолога, тифлопедагога, сур-допедагога, а также дополнительные единицы педагога-психолога, трудо-терапевта.

Для работы в системе интегрированного обучения отбираются пе-дагоги, имеющие педагогический стаж не менее 5-ти лет, профессиональ-ную квалификацию, соответствующую требованиям квалификационной характеристики по должности и полученной специальности и подтвер-жденную документами об образовании. Специалисты должны знать осно-вы специальной психологии и коррекционной педагогики, валеологии, реабилитологии, приемы коррекционной учебно-воспитательной работы, требующей в обязательном порядке реализации дидактических принципов индивидуального и дифференцированного подходов, развивающего и на-глядного характера обучения.

В случае необходимости для работы с учащимися классов интегри-рованного обучения на договорных условиях могут привлекаться специа-листы, не работающие в системе интегрированного обучения.

В штатное расписание общеобразовательного учреждения интегри-рованного обучения вводится должность педагога-консультанта из расче-та не менее 0,5 единицы на один класс и должность педагога-психолога из расчета не менее 0,5 единицы на один класс.

Раздел 5

171

На должность учителя-консультанта могут быть приняты лица, имеющие высшее дефектологическое образование, первую или высшую квалификационную категорию и стаж работы в специальной педагогике не менее 10 лет.

Социальные педагоги в системе интегрированного обучения осуще-ствляют комплекс мероприятий по выявлению причин социальной деза-даптации детей и оказывают им социальную помощь, осуществляют связь с семьей, а также с органами и организациями по вопросам трудоустрой-ства детей и подростков, обеспечения их жильем, пособиями и пенсиями.

Юристы осуществляют правовое обеспечение деятельности учреж-дения в области защиты интересов и социальных прав детей, проводят работу по правовому воспитанию детей и консультируют их родителей (законных представителей) по вопросам охраны прав детей.

Медицинское обеспечение осуществляет штатный или специально закрепленный органом здравоохранения медицинский персонал, который совместно с администрацией учреждения проводит мероприятия лечебно-профилактического характера, углубленную диагностику состояния физи-ческого и психического здоровья детей, оздоровительные мероприятия, оказывает консультативную помощь детям, их родителям, педагогам по вопросам гармоничного развития ребенка, гигиены, профилактики раз-личных заболеваний и состояний.

Учитель-логопед проводит индивидуально-групповую работу по исправлению нарушений устной и письменной речи, её оптимальному развитию; руководит работой учителей в этом направлении. Должность учителя-логопеда вводится из расчета не менее 1 единицы на 20 детей с нарушениями речи.

Учитель-дефектолог проводит коррекционно-развивающие и специ-альные дидактические занятия по развитию психофизических возможно-стей детей с ограниченными возможностями, для восполнения пробелов в освоении ими программного материала; консультируют их родителей по вопросам индивидуального развития ребенка в семейных условиях. Ос-новными задачами работы учителя-дефектолога выступают: создание по-ложительного отношения к ребенку с ограниченными возможностями со стороны учащихся, учителей, воспитателей, вспомогательного персонала общеобразовательного учреждения; оказание помощи педагогам в органи-зации обучения и воспитания нетипичного ребенка, узким специалистам в понимании специфики его психофизического развития; консультирование родителей или их законных представителей по актуальным проблемам


172

сотрудничества с интегрированным ребенком, по вопросам адекватного решения педагогических проблем в домашних условиях; формирование у ребенка с отклонениями в развитии психологической готовности к интег-рированному обучению, определение содержания необходимой помощи такому ребенку, моделирование программы его развития и мониторинг результатов обучения, организация и проведение коррекционно-развива-ющих занятий.

Тифлопедагог, сурдопедагог осуществляют непосредственную по-мощь в освоении ребенком с нарушением зрения и слуха общеобразова-тельной программы.

Узкие специалисты образовательного учреждения должны поддер-живать тесную связь с учителем – классным руководителем, информиро-вать его об особенностях психофизического развития школьника, специ-фике ортопедического, двигательного режима для учащегося. Данная ин-формация, например, может быть представлена в листке здоровья в класс-ном журнале.

В целях оптимизации процесса интегрированного обучения штат общеобразовательных учреждений должен быть в достаточной мере укомплектован такими кадрами, как: специалисты по лечебной физкуль-туре, трудотерапевты, врачи – психоневролог, оториноларинголог, оф-тальмолог, кинезитерапевт. Это будет способствовать более полному удовлетворению потребностей в области образования и социальной инте-грации детей с отклонениями в развитии, оптимальной реализации про-грамм социально-психологического и медицинского сопровождения, под-держки.

Работники системы интегрированного обучения имеют право: уча-ствовать в управлении системой интегрированного обучения; повышать квалификацию в образовательных учреждениях высшего профессиональ-ного образования, а также в учреждениях повышения квалификации; про-ходить стажировку в научно-методических центрах интегрированного обучения; медицинское обследование за счет средств учредителя (учреди-телей) учреждения.

Педагогические, инженерно-педагогические и медицинские работ-ники пользуются правами и льготами в порядке, установленном законода-тельством Российской Федерации, а также дополнительными льготами, предоставляемыми в регионе педагогическим, инженерно-педагогическим и медицинским работникам образовательных учреждений.

Раздел 5

173

Ставки заработной платы (должностные оклады) работников бюд-жетной сферы устанавливаются на основе общепринятых отраслевых сис-тем оплаты труда, предполагающих базовую и стимулирующую части.

Педагогическим работникам, специалистам общеобразовательного учреждения интегрированного обучения устанавливается надбавка в раз-мере 5% к окладу за каждого учащегося с ограниченными возможностями. В расчет принимается число учащихся, с которыми непосредственно ра-ботает (обучает, проводит развивающие, коррекционные, занятия) спе-циалист. Руководителям школ, создавшим необходимые условия для функционирования классов интегрированного обучения, может быть ус-тановлен 20% размер надбавки к должностному окладу.

Штатные сотрудники учреждений интегрированного образования, вовлеченные в процесс зачисления, обучения/преподавания и проверки знаний, разработки учебных планов и программ, должны владеть ком-плексной информацией о влиянии инвалидности, различных нарушений развития на процесс обучения и иметь возможность дополнительного обучения оказанию специализированных услуг детям с ограниченными возможностями, с инвалидностью. Администрация школы и основной персонал должны иметь адекватное понимание правовых основ работы с инвалидами. С этой целью необходимо обеспечение персонала памятками, содержащими сведения об инвалидности, равных возможностях и юриди-ческих аспектах работы с учениками с ограниченными возможностями, с инвалидностью.

Содержательные и методические основы интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья Интегрированное обучение может быть организовано во всех видах

общеобразовательных школ, располагающих специально подготовленны-ми для данной работы кадрами, необходимым научно-методическим обеспечением, соответствующей материальной базой для организации учебного процесса, лечебно-профилактической помощи и психолого-педагогической поддержки детям и подросткам с ограниченными возмож-ностями в развитии.

Образовательный процесс в условиях интегрированного обучения осуществляется в соответствии с уровнями общеобразовательных про-грамм трех ступеней общего образования:


174

I ступень – начальное общее образование (нормативный срок ос-воения – 4 года);

II ступень – основное общее образование (нормативный срок освое-ния – 5 лет);

III ступень – среднее (полное) общее образование (нормативный срок освоения – 2 года).

Содержание интегрированного обучения в конкретном общеобразо-вательном учреждении определяется вариативными образовательными программами, разрабатываемыми и реализуемыми общеобразовательным учреждением самостоятельно на основе государственных образователь-ных стандартов и примерных образовательных учебных программ, кур-сов, дисциплин.

Язык (языки), на котором ведется обучение и воспитание в общеобра-зовательном учреждении интегрированного обучения, определяется уставом учреждения. На территории России языком обучения является русский язык. Общеобразовательное учреждение интегрированного обучения обес-печивает реализацию предоставленных государством гражданам прав на получение основного общего образования на родном языке, а также на вы-бор языка обучения. Во всех имеющих государственную аккредитацию общеобразовательных учреждениях интегрированного обучения изучение русского языка как государственного языка Российской Федерации регла-ментируется государственными образовательными стандартами.

Обучение организуется как по учебникам (дидактическим материа-лам, рабочим тетрадям и др.), разработанным для общеобразовательных учреждений, так и по специальным учебникам, в зависимости от особых потребностей обучающихся. Для обучения используются учебники, вхо-дящие в перечень школьных учебников, рекомендованных Министерст-вом образования и науки РФ.

Коррекционно-развивающее обучение учащихся с проблемами в развитии осуществляется на всех уроках и должно обеспечивать усвоение учебного материала в соответствии с государственным образовательным стандартом.

Специфика образовательного процесса в системе интегрированного обучения состоит в организации индивидуальных и групповых коррекци-онно-развивающих занятий для детей с ограниченными возможностями здоровья. Коррекционно-развивающие и специальные дидактические за-нятия проводятся с детьми как учителями, так и педагогом-психологом, педагогом-дефектологом, логопедом, и направлены на развитие психофи-

Раздел 5

175

зических возможностей детей с нарушением слуха, восполнение пробелов в освоении ими программного материала.

Общеобразовательное учреждение интегрированного обучения в соответствии со своим уставом может реализовывать дополнительные образовательные программы и оказывать дополнительные образователь-ные услуги (на договорной основе), не включенные в перечень основных общеобразовательных программ, определяющих его статус.

Виды и формы дополнительных образовательных услуг, в том числе платных, определяются уставом общеобразовательного учреждения ин-тегрированного обучения.

Общеобразовательное учреждение интегрированного обучения при наличии лицензии (разрешения) может по договорам с организациями проводить профессиональную подготовку обучающихся в качестве до-полнительной образовательной услуги, в том числе за плату. Профессио-нальная подготовка в общеобразовательном учреждении интегрированно-го обучения проводится только с согласия обучающихся и их родителей (законных представителей). Профессиональное обучение в учреждении осуществляется исходя из региональных и местных условий, ориентиро-ванных на потребность в рабочих кадрах, с учетом интересов и индивиду-альных особенностей психофизического развития обучающихся.

Общеобразовательное учреждение интегрированного обучения са-мостоятельно выбирает формы, средства и методы обучения и воспитания в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» и ус-тавом общеобразовательного учреждения.

Образовательный процесс в общеобразовательном учреждении ин-тегрированного обучения осуществляется на основе учебного плана, раз-рабатываемого общеобразовательным учреждением самостоятельно в со-ответствии с примерным учебным планом, и регламентируется расписа-нием занятий.

Режим работы общеобразовательного учреждения интегрированно-го обучения по пятидневной или шестидневной неделе определяется об-щеобразовательным учреждением самостоятельно.

Учебная нагрузка и режим занятий обучающихся определяются ус-тавом общеобразовательного учреждения интегрированного обучения в соответствии с санитарно-гигиеническими требованиями. Распорядок дня обучающихся в системе интегрированного обучения устанавливается с учетом повышенной утомляемости части контингента детей и подростков. Целесообразна организация интегрированного обучения в I смену по ре-


176

жиму продленного дня с организацией двухразового питания и необходи-мых оздоровительных мероприятий.

В учебных планах общеобразовательного учреждения интегриро-ванного обучения, имеющего государственную аккредитацию, количество часов, отведенных на преподавание отдельных дисциплин (циклов пред-метов), не должно быть меньше количества часов, определенных пример-ным учебным планом.

Учебный год в общеобразовательном учреждении интегрированно-го обучения, как правило, начинается 1 сентября.

Продолжительность учебного года на первой, второй и третьей сту-пенях общего образования составляет не менее 34 недель без учета госу-дарственной (итоговой аттестации), в первом классе – 33 недели.

Продолжительность каникул в течение учебного года составляет у всех школьников не менее 30 календарных дней, летом – не менее 8 не-дель. Для обучающихся в первом классе устанавливаются в течение года дополнительные недельные каникулы.

Годовой календарный учебный график разрабатывается и утвер-ждается общеобразовательным учреждением интегрированного обучения по согласованию с органами местного самоуправления.

Продолжительность урока устанавливается решением Совета общеобразовательного учреждения. Рекомендуемая продолжительность в I классе – 35 минут, во II и последующих классах – 40 минут.

На каждом уроке предусматривается обязательное проведение двух физкультпауз с включением корригирующих упражнений.

Общеобразовательное учреждение интегрированного обучения са-мостоятельно в выборе системы оценок, формы, порядка и периодичности промежуточной аттестации обучающихся в соответствии со своим уста-вом и с Законом Российской Федерации «Об образовании».

Образовательный процесс в учреждении в обязательном порядке осуществляется с использованием единой образовательной программы, реализуемой с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

Комплектование класса общеобразовательного учреждения интег-рированного обучения предполагает:

− меньшую наполняемость класса (от 10 до 20 учащихся); − соотношение детей с нарушением зрительного аппарата и детей без

отклонений 1 к 5 или 1 к 3, в зависимости от выраженности имею-щихся у них нарушений;

Раздел 5

177

− направление (по возможности) в один класс детей со сходными от-клонениями в развитии;

− психолого-педагогическую, коррекционную поддержку интегриро-ванных в общий класс детей специалистами школьного ПМП кон-силиума, кабинетов психолого-педагогической коррекции, коррек-ционно-образовательных и реабилитационных центров для детей с ограниченными возможностями в развитии;

− специальную дефектологическую подготовку учителя, его консуль-тирование специалистами школьного ПМП консилиума, кабинетов психолого-педагогичесокй коррекции, коррекционно-образователь-ных и реабилитационных центров для детей с ограниченными воз-можностями в развитии;

− оснащение учебного процесса интегрированных детей специальны-ми программами, учебниками, дидактическими и методическими материалами, ТСО, специальными приспособлениями и оборудова-нием с учетом их особых образовательных потребностей. В целом, число детей с ограниченными возможностями, в зависи-

мости от выраженности имеющихся у них нарушений может составлять до 25% контингента класса.

В соответствии с основными положениями инструктивных писем Министерства образования и науки России об организации интегрирован-ного образования в учреждениях, например, дошкольного типа, за груп-пой интегрированных детей с отклонениями в развитии (6 чел.) необхо-димо закрепление одного учителя-дефектолога (сурдо-, тифлопедагог) и одного педагога-психолога с целью оказания таким детям ежедневной коррекционно-развивающей помощи. Более узкие специалисты, например, сурдотехник, инструктор по ЛФК могут работать в качестве совместите-лей и быть закреплены за несколькими образовательными учреждениями (Письмо Министерства образования России № 03-51-5ин/23-03 от 15.11.2002 г.).

Для организации и проведения специалистами различных профилей комплексного изучения и психолого-педагогического сопровождения де-тей, обучающихся в учреждении интегрированного образования, прика-зом директора может создаваться психолого-медико-педагогический кон-силиум. В его состав входят заместитель директора по учебно-воспитательной работе, опытные учителя, работающие с этой категорией детей, дефектолог, учитель-логопед, психолог, социальный педагог. Спе-


178

циалисты, не работающие в данном учреждении, привлекаются для рабо-ты в консилиуме по договору.

В целом успешность процесса образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями зависит от ряда условий:

1. Раннего выявления и ранней социально-психолого-педагогиче-ской коррекции отклонений в развитии детей.

2. Наличия необходимого программно-методического и кадрового обеспечения в дошкольных и школьных образовательных учреждениях общего типа.

3. Дифференцированного построения учебно-воспитательного про-цесса, высокой вариативности, гибкости учебного плана и образователь-ных программ; применения в рамках учебно-воспитательного процесса специальных приемов и методов коррекционно-реабилитационной рабо-ты, их разумного чередования.

4. Формирования и поддержания благоприятных межличностных отношений в детском коллективе, а также между педагогами и детьми, педагогами и родителями.

5. Жесткого соблюдения требований охранительного педагогиче-ского режима (конструирование щадящей организации режима учебной работы и рационализация отдыха детей, предупреждающие возможность перегрузки учебными занятиями).

6. Архитектурной приспособленности и материально-технической оснащенности образовательных учреждений с учетом особенностей раз-вития детей с ограниченными возможностями.

7. Законодательного закрепления механизмов реализации образова-тельной интеграции, инклюзии детей с проблемами в развитии.

Методика интегрированного обучения предполагает уменьшение степени теоретизированности содержания образования, более полной реа-лизации принципов практической направленности обучения, связи обуче-ния с жизнью, трудовой деятельностью, использование наглядных средств обучения, применения активных дидактических методов, раздаточных материалов. Соответственно, дидактический материал, например, будет изучаться не так широко, как обычно, но более постепенно; а при изуче-нии учебного материала будут использоваться дополнительные наглядные и технические средства обучения, разнообразные дидактические опоры, станет широко применяться предметно-практическая деятельность, то есть изменится качественный уровень подачи программного материала.

Раздел 5

179

Обучение должно предполагать как классическое построение учеб-ных занятий (проверка степени усвоения предыдущего материала, введе-ние, основная часть, заключение, повторение пройденного), так и приме-нение нетрадиционных методов обучения, направленных на активизацию познавательной деятельности учащихся. Процесс обучения необходимо строить на основе принципа индивидуального и дифференцированного подходов. Сущность индивидуального подхода заключается в подборе организационных форм, методических приемов, наиболее эффективных в отношении конкретного ребенка.

Также необходимо привнесение в школьную программу специаль-ных лечебно-оздоровительных и коррекционно-развивающих занятий (физиотерапия, лечебная физкультура, занятия с логопедом, психологиче-ская помощь, массаж, медикаментозная терапия), увеличение времени на занятия музыкой, рисованием, обязательное использование специального дидактического, коррекционно-развивающего оборудования, наглядных средств обучения, введение ставки «персональный ассистент», который закрепляется за несколькими учащимися и оказывает им помощь на заня-тиях.

Реализация образовательных программ синтезированного характера для детей с различным уровнем психофизического и социокультурного развития, включающих комплексы абилитационных и коррекционно-компенсаторных мероприятий, может осуществляться как параллельно учебным занятиям в интегрированном классе, так и во внеурочное время, в самой школе, либо в специализированных центрах комплексной реабилитации, созданных частично на базе учреждений специального (коррекционного) образования.

В зависимости от категории интегрированных детей целесообразно произвести оснащение классных комнат специальной учебной мебелью, техническими дидактическими средствами. Например, интегрированные дети со сниженным слухом должны быть протезированы бинаурально (двумя заушными аппаратами). Это необходимо для того, чтобы ребенок имел возможность локализовать звук в пространстве, определить, откуда он исходит. Это поможет ему, как указывают Э.В. Миронова и Н.Д. Шмат-ко, не только быстро находить говорящего на занятиях и смотреть на него, с целью повышения уровня понимания речи, но и увереннее чувствовать себя на улице, в магазине, столовой и т.д. Кроме того, при обучении ре-бенка с нарушением слуха учитель не должен располагаться к нему спи-


180

ной, боком, лицо педагога должно быть хорошо освещено59. Для интегри-рованного ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата необхо-дима специальная учебная мебель, индивидуальная световая указка, осо-бая компьютерная мышь. Для ребенка с выраженным нарушением зрения – учебные пособия, изготовленные на основе азбуки Брайля.

Педагогические требования к уровню знаний учащихся необходимо трансформировать и соотнести с дидактическими возможностями всех учащихся, независимо от состояния здоровья. Надо, чтобы школа, учитель не навязывали свой темп освоения учебного материала ребенком, а учи-тывали его способности и возможности в обучении, искали пути оптими-зации образовательного процесса.

Политика оценки знаний, методы и процедуры экзаменов должны давать возможность детям с ограниченными возможностями, с инвалид-ностью продемонстрировать достижения и результаты в обучении наравне с их сверстниками. Учебные учреждения интегрированного образования должны рассмотреть возможность принятия альтернативных/гибких ме-тодов проверки знаний и экзаменов и обеспечить доступность аттестаци-онных мероприятий или презентации работ учащихся в альтернативных формах.

Аттестация учащихся с ограниченными возможностями, обучаю-щихся в интегрированной среде, осуществляется по установленным для обычных учащихся правилам60. Выпускники общеобразовательного учре-ждения интегрированного обучения, независимо от состояния здоровья, получают соответственно свидетельство о девятилетнем образовании или аттестат о среднем образовании61.

Аттестационные мероприятия (экзамены) проводятся в сроки, уста-новленные для общеобразовательных школ. Материалы экзаменационных работ для выпускников школы составляются образовательным учрежде-нием и утверждаются департаментом образования. Организация аттеста-ционных мероприятий предполагает учет особенностей состояния здоро-вья учащихся с ограниченными возможностями (напр., увеличение време-ни на выполнение заданий).

59 Миронова Э.В., Шматко Н.Д. Интеграция детей с нарушенным слухом в дошкольные учреждения общего типа // Дефектология. 1995. № 4. С. 71.

60 С возможной их адаптацией для учащихся с некоторыми типами и выра-женностью эмоционально-волевых нарушений.

61 К 2009–2010 гг. Министерство образования и науки РФ планирует одинна-дцатилетнее среднее образование сделать всеобщим.

Раздел 5

181

Единый государственный экзамен (ЕГЭ), как форма итоговой атте-стации, является завершающим элементом общего образования. В школах инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями, с инвалидностью должны быть предусмотрены специальные условия сдачи ЕГЭ, включая: возможность выполнения ЕГЭ с помощью компьютера, предоставление детям-инвалидам в случае необходимости отдельных ау-диторий и/или личных сопровождающих, выделение дополнительного времени, а также дополнительных бланков и листов для черновиков и многое другое.

Система комплексного сопровождения интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья В соответствии с Законом РФ от 10.07.92 № 3266-1 «Об образова-

нии» под сопровождением понимается система профессиональной дея-тельности специалистов службы (психологов, социальных педагогов, ло-гопедов, дефектологов и др.), направленная на создание социально-психологических условий для успешного обучения и развития обучающе-гося в рамках образовательного процесса.

Психолого-педагогическое сопровождение образовательного про-цесса таких детей структурно представляет собой совокупность следую-щих направлений деятельности специалистов:

1) психолого-педагогическая экспертиза и диагностика уровня пси-хофизического, личностного развития детей;

2) психолого-педагогическая профилактика; 3) психолого-педагогическая поддержка детей и педагогов; 4) психолого-педагогический мониторинг. Принципами психолого-педагогического сопровождения в условиях

интегрированного обучения являются: - рекомендательный характер деятельности сопровождающего; - приоритет интересов сопровождаемого, «на стороне учащегося»; - непрерывность сопровождения; - мультидисциплинарность (комплексный подход) сопровождения; - стремление к достижению автономизации учащегося.

Реализация системы психолого-педагогического сопровождения де-тей с ограниченными возможностями здоровья предполагает наличие как ключевых специалистов, задействованных постоянно, так и специалистов,


182

привлекаемых эпизодически. Помимо этого, возможно привлечение во-лонтеров.

К первым относятся: педагог-психолог, тьютер, учитель – классный руководитель, учитель-дефектолог.

Ко вторым – социальный педагог, логопед, тифло- и сурдопедагог, тифло- и сурдопсихолог, сурдопереводчик, психоневролог, валеолог и иные специалисты.

Данные специалисты выполняют свои функции в контексте указан-ных выше направлений психолого-педагогического сопровождения – рис. 1.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

направления исполнители Рис. 1. Система психолого-педагогического сопровождения Психолого-педагогическая экспертиза и диагностика уровня психо-

физического, личностного развития детей предполагает проведение ком-плекса диагностических мероприятий с целью лонгитюдного обследова-ния особенностей актуального и ближайшего уровня психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, определение степени адаптации обучающегося к общеобразовательной среде, к дидак-тическим требованиям. Для этого могут применяться, прежде всего, тра-диционные психологические методики (например, «Корректурная проба», «Таблицы Шульте», «САН – самочувствие, активность, настроение», лич-ностный опросник А.Т. Джерсайлда), а также педагогические методики:

психолого-педагогическая экс-пертиза и диагностика уровня психофизического, личностного развития детей психолого-педагогическая про-филактика

психолого-педагогический мо-ниторинг

психолого-педагогическая под-держка детей и преподавателей

Педагог-психолог, психоневролог

Педагог-психолог, соц. педагог, тьютер, узкие специалисты, учитель-дефектолог

Педагог-психолог, соц. педагог, тьютер, узкие специалисты

Педагог-психолог, логопед, тифло-и сурдоспециалисты,

Раздел 5

183

«Оценка динамики работоспособности», «Оценка творческого потенциала личности», «Оценка способности к саморазвитию и самообразованию», «Оценка уровня конфликтности личности», методика оценки педагогиче-ской компетентности преподавателей «Педагогические ситуации» (Андре-ев В.И.).

Кроме данных методик, возможно использование разнообразных тестов (например, тест Айзенка, тест Люшера, тест «Тип мозговой асим-метрии», тест «АСТ») и диагностических методов – наблюдение, педаго-гический эксперимент, метод диагностической беседы, проективные ме-тоды, метод составления психолого-педагогического паспорта семьи уча-щегося. Данные мероприятия проводятся психологами-педагогами, а так-же узкими специалистами (тифлопсихолог, сурдопсихолог, психоневролог и другие), которые владеют знаниями об особенностях психического раз-вития людей с ограниченными возможностями здоровья.

Также важной задачей педагога-психолога является систематиче-ская психологическая экспертиза педагогической деятельности, образова-тельных программ, учебных планов. Целью психологического анализа в данном случае является определение адекватности содержания и методов обучения теоретическим положениям развивающего и личностно ориен-тированного обучения, психофизическим особенностям детей.

Психолого-педагогическая профилактика как система разнообраз-ных форм и методов ориентирована на предупреждение негативных пси-хоэмоциональных реакций, профилактику конфликтных ситуаций, появ-ления новых отклонений в личностном развитии учащегося, усиления имеющегося психофизического нарушения и формирования благоприят-ной основы для реализации общеобразовательной программы. Помимо этого, реализация мероприятий в рамках направления предполагает реше-ние задач здоровьесбережения в ходе образовательного процесса через обучение учащегося адекватному отношению к трудностям, эргономично-сти, научной организации учебного процесса (в частности, может исполь-зоваться психопрофилактическая программа «Волна»).

Мероприятия осуществляются, в первую очередь, как психологом-педагогом, так и тьютером класса, учителями, валеологом. Проводится информационно-разъяснительная работа со средой, в которую интегриро-ван ребенок с ограниченными возможностями здоровья (психологическое образование). Исследования показывают, что особенности данной соци-альной категории препятствуют спонтанному складыванию отношений и взаимодействий с обычными учащимися.


184

Усилия специалистов сопровождения должны быть направлены на формирование у участников образовательного процесса толерантности к учащемуся с ограниченными возможностями здоровья, преодоление сте-реотипов, отрицательных установок (Л. Шипицына), развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) обучаю-щихся, преподавателей, родителей. Специальную работу следует вести по возможности и с родителями данной категории детей, информируя их о необходимой помощи и поддержке, которые они могут оказать своим де-тям, оптимальных формах взаимодействия.

Одновременно у самих детей с ограниченными возможностями здо-ровья важно развивать социальную компетентность, навыки общения с окружающими. Преодоление социокультурной изоляции, расширение возможностей произвольного взаимодействия со сверстниками является существенным условием позитивных изменений в личностном развитии таких детей, совершенствования их способностей к обучению.

В рамках данного направления узкие специалисты могут оказывать консультативные услуги по оптимизации превентивных мероприятий, реализуя разнообразные формы психолого-педагогической работы: тре-нинги, консультации, беседы, лектории, клубы, факультативы.

Психолого-педагогическая поддержка детей и педагогов предпола-гает оказание оперативной психолого-педагогической помощи и поддерж-ки в преодолении проблем личностного развития, интерперсональных отношений, проблем, связанных с успеваемостью по учебным дисципли-нам. Данные мероприятия также предполагают реализацию техник кри-зис-интервенции в отношении детей с ограниченными возможностями. В рамках данного направления систематически реализуются разнообразные формы содействия успешному обучению детей с особыми нуждами: до-полнительные занятия педагогов или узких специалистов (тифло- или сурдопедагог), консультации, информационно-реабилитационные меро-приятия социальных педагогов.

Психолого-педагогический мониторинг интегрированного обучения должен проводиться постоянно с целью получения динамической реали-стичной картины психоэмоционального фона детей и педагогов, успевае-мости детей, систематического отслеживания уровня их личностного раз-вития. Соответственно педагогами-психологами, учителями, сурдо- и тифлопсихологами и педагогами, логопедами используются такие органи-зационные формы, как тестирование, срез знаний и умений, визуализация успеваемости (экранирование), диагностические занятия.

Раздел 5

185

В целом служба психолого-педагогического сопровождения участ-ников образовательного процесса представляет собой объединение спе-циалистов разного профиля, осуществляющих процесс комплексного со-провождения. Ведущую роль в системе психолого-педагогического со-провождения должен играть педагог-психолог. Сущность его работы оп-ределяется утвержденным функционалом с поправкой на то, что такой специалист обязательно должен пройти курсы повышения квалификации с целью получения специальных знаний для работы с учащимися, имеющи-ми ограниченные возможности здоровья.

Также ведущую роль в данном процессе играет учитель, который контактирует с обучающимися постоянно, и его влияние на них крайне значительно и может быть определяющим в профессиональном самоопре-делении и личностном развитии. Проявления его личностных качеств ока-зывают сильное влияние на формирование личности учащегося. Задача педагога – формирование положительного отношения к обучению, поддер-жание позитивной учебной мотивации, формирование адекватной само-оценки учащегося с ограниченными возможностями здоровья. В контексте работы с учащимися, имеющими ограничения здоровья, особая роль при-надлежит нравственным, моральным качествам педагога, его общей культу-ре поведения, этике общения. Отсюда одними из важных требований к лич-ности преподавателя детей с ограниченными возможностями здоровья вы-ступают: способность к рефлексии и саморефлексии, эмпатии, способность противостоять стереотипизации в отношении лиц с ограниченными воз-можностями, умение строить процесс продуктивного общения, высокий уровень психолого-педагогических знаний и умений, владение техноло-гиями индивидуальной и индивидуально-групповой работы.

Если общеобразовательное учреждение интегрированного типа не имеет возможности для создания службы комплексного сопровождения, возможным вариантом является либо создание внутрирайонных психоло-го-педагогических медико-социальных служб, либо организация сопрово-ждения образовательного процесса специалистами автономных психоло-го-педагогических и медико-социальных служб (ППМС) или центров пси-холого-педагогического развития и коррекции на основе договора с обще-образовательным учреждением. Специалист сопровождения принимает участие в разработке образовательной программы учреждения, програм-мы развития, проектировании системы управления, проводит экспертизу и анализ планов учебной и воспитательной работы, решений, принимаемых методическими советами и руководством образовательных учреждений, а


186

также текущего состояния образовательного процесса с точки зрения пси-хологической обоснованности и практической эффективности в развитии и воспитании личности и учебных групп, вносит соответствующие предложе-ния руководству, отдельным работникам по управлению учреждением.

Финансирование программ интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья Источниками финансирования государственной политики по рас-

ширению практик интегрированного образования могут выступать муни-ципальные, региональные, федеральные структуры. Необходимо выделе-ние в бюджетах разных уровней отдельной строкой ассигнований на фи-нансирование мероприятий и финансовое обеспечение социально-интег-рационных программ в отношении детей с ограниченными возможностя-ми здоровья; организацию благотворительных фондов, консультативных служб, кабинетов и телефонов доверия.

Важным выступает модель финансирования по принципу «деньги за ребенком»62. Актуальность принципа обусловлена значительным повыше-нием ассигнований на обучение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в массовой школе63.

На начальных этапах развития системы интегрированного образо-вания потребуются значительные финансовые затраты, связанные с необ-ходимостью адаптации зданий школ общего типа к обучению в них детей

62 Предложено Дименштейном Р.П., Кантором П.Ю., Лариковой И.В. («Осо-

бый ребенок» в России. Как реализовать его права на образование и реабилитацию / Социально-педагогическая интеграция в России. Первые шаги / Под ред. А.А. Цы-ганок. М.: Теревинф, 2001. С. 73.)

63 Для примера, содержание одного ребенка в специальной (коррекционной) школе-интернате для детей с умственной отсталостью обходится государству ми-нимум в 14 тыс. рублей ежемесячно (включая расходы на питание, медицинскую помощь, заработную плату персонала), для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата – почти 25 тыс. Затраты на обучение и содержание одного учащегося: в системе дошкольного образования – 6,1 т. руб.; в системе начального среднего образования – 3,9 т.р.; в системе основного общего – 3,7 т.р.; в системе среднего полного – 2,6; в лицеях и гимназиях – 3,9 т.р.; в системе начального про-фессионального образования – 6,4 т.р.; в системе дополнительного образования – 1,1 руб. (Состояние и основные тенденции развития системы образования в 2005 г. / Аналитический доклад. М.: Министерство образования и науки РФ, 2006).

Раздел 5

187

с отклонениями в развитии (например, оборудование пандусами, лифтами, эскалаторами, местами общего пользования). Также потребуется обеспе-чить процесс образования специальной ученической мебелью, наглядны-ми и техническими средствами обучения, физиотерапевтическим и иным медицинским оборудованием. Однако указанные расходы являются еди-новременными, одноразовыми, и в дальнейшем будет требоваться только обслуживание, поддержание в рабочем состоянии медицинского, дидак-тического и иного оборудования. Если здание приспособлено для одного ребенка, другие дети с такими же нарушениями могут быть приняты с минимальными затратами64.

Возможно переориентировать финансовые потоки из системы спе-циального (коррекционного) образования в систему общего образования с учетом перехода части учащихся с ограниченными возможностями здоро-вья в учреждения данной системы. Сокращение педагогических коллекти-вов части упраздняемых специальных (коррекционных) образовательных школ и школ-интернатов могут быть либо распределены в те учреждения системы специального образования, где будет осуществляться развитие, обучение и воспитание детей с ярко выраженными отклонениями (нару-шениями) психофизического развития, либо – в образовательные учреж-дения общего типа. Последнее необходимо с учетом организации системы комплексного сопровождения интегрированного ребенка с ограниченны-ми возможностями, увеличения штата общеобразовательных учреждений узкими специалистами – сурдологами, тифлологами, логопедами, педаго-гами-дефектологами. При этом в функции учителя-дефектологи в услови-ях интегрированного обучения должны входить организация и проведение индивидуально-групповой работы, реализация программ сопровождения и поддержки нетипичного ребенка65.

64 См.: Форман Н., Праттен А. Новый подход к обучению детей с особыми по-

требностями в Великобритании // Дефектология. 1993. № 4. С. 53. 65 Вопрос о том, сколько нетипичных детей должно приходиться на одного

педагога-дефектолога, пока остается открытым. Нам представляется, что для ре-шения этого вопроса можно заимствовать итальянский подход как наиболее пере-довой в контексте образовательной интеграции инвалидов. В Италии выработан следующий принцип численности отбора учителей поддержки: школа обязана иметь одного учителя поддержки для двух учащихся с проблемами в развитии в случае их тяжелой патологии (как, например, синдром Дауна или сложные психо-моторные отклонения) и одного учителя поддержки на четверых детей со слабыми и средними отклонениями (слабослышащие дети, дети с параплегией). Учителя


188

Выводы и рекомендации Развитие и расширение интеграционных практик в сфере образова-

ния позволит не только дать возможность детям с отклонениями в разви-тии почувствовать себя полноценными членами общества, но и научит обычных детей, не имеющих отклонений в развитии, сочувствовать, ду-мать о другом человеке, помогать ему. Результаты опросов показывают, что социальные аттитюды к образовательной интеграции зависят от ряда факторов, среди которых наиболее значимым является наличие у человека опыта общения с людьми с ограниченными возможностями здоровья, с инвалидностью в повседневной жизни. Наиболее существенны различия во мнениях между теми опрошенными, кто никогда не видел инвалидов или только встречался с ними на улице, и теми, у кого есть близкие или знакомые дети-инвалиды. Это еще один аргумент в пользу того, что ин-тегрированное образование сегодня с полным правом может считаться одним из приоритетов государственной образовательной политики Рос-сии. Вместе с тем существует целый ряд объективных препятствий для подобной реформы образовательной системы, среди которых значимое место занимают неприспособленность школьной среды, неподготовлен-ность педагогических кадров и неадекватность финансирования системы образования.

Существующее специальное образование для детей-инвалидов, с одной стороны, является элементом социальной защиты уязвимых детей, предоставляя им одновременно возможности учиться и медицинские ус-луги. С другой стороны, специальное образование, сегрегируя детей-инвалидов в отдельные школы, способствует воспроизводству сложив-шейся социальной структуры, в которой люди с инвалидностью маргина-лизированы и депривированы, ограничены их возможности получения высшего образования, трудоустройства, полноценной социальной инте-грации через участие в широких социальных сетях, – все это обрекает многих на социальную изоляцию и одиночество. Социальная эксклюзия как неравенство и как источник насилия вскрывается, например, в про-странствах этнических взаимодействий, занятости и трудоустройстве, ре-гиональном и экономическом дисбалансе, в колониях и тюрьмах, школе, поддержки в дошкольном образовании работают 30 ч. в неделю, в начальной шко-ле – 24 ч. и в средней школе – 18 ч. в неделю (Abbring I., Meijer C. New Perspec-tives in Special Education. London and New York, 1994. P. 9-24; Berrigan C., Taylor D. School inclusion and social relationships in Italy. R., 1997).

Раздел 5

189

семье. У самого феномена инклюзии тоже существуют социальные, исто-рические и культурные корни, они не оставляют шансов на однозначную редукцию к одной-единственной форме66. Вот почему в настоящее время пора уже не только доказывать важность инклюзивного образования, но вести диалог инклюзий, позволяя практикам и исследователям рассматри-вать проблемы и перспективы, различия и сходства, возможности и барье-ры, существующие в их реальном опыте, пути преодоления институци-альных барьеров в системе образования и интолерантных установок об-щественного мнения.

Правовое государство, воплощение справедливого, гармоничного устройства общественной жизни на принципе инклюзии и народном суве-ренитете – это социальный идеал, выступающий прогрессивной идеологи-ей интеллигенции, интеллектуалов, гражданского общества. Это призна-ние в принципе не вызывает трудностей, но их соблюдение – пока в об-ласти долженствования. Еще не до конца понятно влияние глобализации на практики инклюзии, негативы и позитивы, хотя понятна связь с воз-никновением, например, в высшей школе новых образцов, норм, ориенти-ров и мотиваций. Демократические интонации инклюзии оказались в фо-кусе реформирования и методологического перевооружения школы, ин-формационное общество предполагает качественное изменение ее статуса. А поскольку школа служит связующим звеном между моралью семьи и жизненной моралью общества, ее основная функция – непрерывная пере-дача базовых норм и ценностей, обеспечение связи индивидуального и общественного. Ученики приобщатся к инклюзивной культуре, появится чувство обязательства перед индивидом, социальной группой и общест-вом. Инклюзия выступает мощным фактором социальных изменений, практики социальной инклюзии ведут к изменению в социальном про-странстве и социальном времени, меняя их качество.

Результаты проведённого исследования позволили выявить общие закономерности (тенденции), которые привели общеобразовательные школы к интеграционной и инклюзивной моделям обучения. Одним из существенных факторов, обусловивших переход к интеграционной моде-ли обучения, является (1) наличие у педагогического коллектива образо-вательного учреждения опыта работы и взаимодействия с особыми деть-ми, связанного с существованием в школе одного или нескольких коррек-

66 Ярская В., Яковлев Л. и др. Пространство и время социальных изменений.

М. – Саратов: Научная книга, 2004. С. 11–14.


190

ционных специальных (классов). Например, школа № 69 г. Тольятти сна-чала имела опыт открытия специальных классов для детей с нарушениями слуха и речи, что в дальнейшем позволило перейти к инклюзивной модели обучения на основе имеющегося опыта работы с особыми детьми. В шко-ле № 16 г. Ухта наряду с общеобразовательными существуют развиваю-щие и коррекционные классы. Общеобразовательная школа № 5 города Архангельска подтверждает подобные примеры, имея специальные кор-рекционные классы для детей с нарушениями слуха и зрения. В подобных случаях педагоги общеобразовательных школ уже имеют, по крайней ме-ре, частичный (первичный) опыт обучения и воспитания особых детей, и, как следствие, переход к инклюзивному (интегрированному) обучению становится логичным и менее болезненным (неожиданным).

Второй причиной послужило близкое соседство и сотрудничество об-разовательных учреждений с реабилитационными образовательными и ле-чебными центрами. Школа № 69 г. Тольятти, располагаясь близ реабилита-ционного центра «Ариадна», осуществляющего обучение детей с наруше-ниями слуха и речи, находится с ним в тесном сотрудничестве. Школа № 11 г. Новокуйбышевска Самарской области более 12 лет сотрудничает с дет-ским реабилитационным центром «Светлячок», в котором оказывается по-мощь детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата, ДЦП, за-держками интеллектуального развития. Архангельская школа № 5 сосед-ствует и поддерживает тесную связь со школой-интернатом № 3 для сла-бослышащих детей, по окончании которого дети поступают в школу. ГОУ СОШ «Ковчег» г. Москва сотрудничает с Центром лечебной педагогики.

Не менее весомым обстоятельством, определившим переход к инк-люзивной модели обучения, явилась (3) активная позиция и деятельность отдельных представителей родительского сообщества, активные действия которых, по сути, воплотили в жизнь идеи инклюзивного образования. Наиболее яркими примерами в этой связи являются школа № 14 г. Влади-мира, где инициативная группа из нескольких родителей, дети которых от рождения не могут слышать, решили отдать детей в общеобразователь-ную школу (с помощью консультаций с московскими специалистами, осуществляющими подобную практику, после обращений в Ассоциацию родителей детей-инвалидов подобная практика стала возможной, и школа № 14 г. Владимира встала на путь инклюзивного образования), и москов-ская школа № 1321 «Ковчег», где активная группа родителей, заручив-шись поддержкой Центра лечебной педагогики, явилась инициатором соз-дания инклюзивной школы.

Раздел 5

191

В качестве одной из важных причин перехода к интеграционным моделям следует назвать ориентацию органов власти на реализацию инк-люзивных программ. Наиболее серьёзная законодательная поддержка ха-рактерна для школ на территории г. Москвы, также ключевая роль при-надлежала властным структурам при переходе к инклюзивной системе школы № 11 г. Новокуйбышевска. Подобный эксперимент стал возмож-ным после указания из федерального центра, и директору школы предло-жили участие в этой программе (в проекте).

Отмечая роль родительского сообщества в принятии и реализации идей инклюзивного образования, следует отметить три характерных пози-ции, которые были выявлены в рамках исследования: активная роль (уча-стие в создании инклюзивной школы, участие в жизни школы и педагоги-ческом процессе, помощь детям и педагогам); нейтральная позиция (роди-тели довольно спокойно приняли возможность совместного обучения здо-ровых детей и детей с ОВЗ, но не осуществляли какую-либо деятель-ность); настороженно-негативная позиция (неприятие инклюзии в связи с всевозможными опасениями относительно поведенческих особенностей детей с инвалидностью, качества обучения при появлении особых детей).

В ряде случаев, как показало исследование, усугубляют ситуацию специалисты ПМПК при посещении этой службы родителями детей-инвалидов, вселяя неуверенность и опасения, связанные с обучением ре-бёнка в общеобразовательной школе (подобные прецеденты имели место во Владимире и некоторых других городах).

Однако для всех случаев, связанных с настороженно-негативной по-зицией, характерно изменение взглядов и дальнейшая приверженность в основном ко второй позиции. В большинстве случаев основная заслуга в изменении родительских взглядов принадлежит педагогам, которые про-водят разъяснительную работу, приглашают родителей к участию в обра-зовательном процессе. С подобной ситуацией столкнулась школа № 11 г. Новокуйбышевска, когда при запуске программы инклюзивного образо-вания некоторые родители здоровых детей проявили своё агрессивное отношение к детям-инвалидам, что было связано с нежеланием, чтобы их ребёнок учился вместе с инвалидами, причём каких-то объективных пред-посылок этому педагоги не видели. После серии занятий с психологом ситуацию удалось переломить. В настоящий момент все родители доста-точно положительно относятся к системе совместного обучения.

В ряде случаев взаимодействие родителей и педагогов принимает форму активного сотрудничества, когда родители и педагоги становятся


192

партнёрами и единомышленниками. Примечателен пример Еревана, где в инклюзивной школе № 27 родители являются непосредственными участ-никами образовательного процесса. Родители входят в совет школы и уча-ствуют в принятии решений (для этого в рамках проекта НКО проходят семинары – по развитию общения, созданию партнерства и навыкам ли-дерства). С родителями активно работают члены «инклюзивной коман-ды»: проводятся индивидуальные и групповые консультации для родите-лей, специальный педагог обучает родителей, как работать дома с ребён-ком, психолог даёт рекомендации. Социальный работник проводит с ро-дителями в школе семинары, посещает семью дома. Роль парапедагогов, дополнительных воспитателей выполняют родители (в т.ч. родители дру-гих детей). Существуют семинары для родителей – родительские группы – для их обучения и поддержки в то время, пока они находятся в школе в ожидании детей. Подобный опыт взаимодействия характерен и для школы № 16 г. Ухты, где родители принимают участие в обсуждении учебного плана, форм обучения, предметов – какие для индивидуальных занятий, а какие для совместного посещения класса, физической среды, режима. «Родители союзниками должны быть обязательно», – утверждает дирек-тор. Часть родителей во время учебного дня находятся в школе, являются помощниками педагога. Данный поход позволяет повысить эффектив-ность обучения, обеспечить единство требований к детям, наилучшим образом организовать учебную и внеурочную деятельность.

При переходе к инклюзии некоторые опасения школ были связаны с принятием данной образовательной модели здоровыми учащимися школы и педагогами. Как показало исследование, отношение к интеграции участ-ников инклюзии на начальном этапе не всегда было однозначным. По словам педагогов школы № 14 г. Владимира «появление слабослышащих учеников стало своеобразным испытанием для педагогического коллекти-ва. Многие учителя далеко не сразу признали право «новичков» на совме-стное обучение». В школе № 11 г. Новокуйбышевска неожиданно на на-чальном этапе у учеников школы сформировалось немного негативное отношение к детям-инвалидам. Однако некоторый негативизм связан лишь с незнанием и неизвестностью, так как при переходе к инклюзии все её участники в конечном счёте доброжелательны и участливы.

Преодолению возможного негативного отношения к инклюзии и детям с инвалидностью способствует разъяснительная работа, специаль-ные семинары по пониманию проблем инвалидности, уроки «толерантно-сти». Беспокойство педагогов в основном связано с нехваткой специаль-

Раздел 5

193

ных знаний и навыков работы с особыми детьми, поэтому необходимо специальное обучение, практические семинары и переподготовка. Однако характерны случаи изначально позитивного отношения к идее инклюзии и её реализации в рамках данной школы (например, школа № 16 г. Ухты, где изначально создавался коллектив под определённые потребности школы).

К сожалению, в настоящее время имеют место случаи отказа ребён-ку с ограниченными возможностями в предоставлении образовательных услуг в общеобразовательных школах по месту жительства. Подобные случаи выявлены в г. Тольятти Самарской области. Так, в ходе исследова-ния учителем школы № 69 был приведен показательный пример. Выпуск-нику 9-го класса «хорошисту» Ване Петрову, инвалиду, было предложено пойти в 10-й класс по месту жительства, т.к. в 69-ю школу ему приходи-лось очень далеко ездить из Старого города. Но, обратившись в школу в микрорайоне проживания, Петровы получили отказ директора, которая мотивировала его следующим образом: «Вы знаете, лучше я возьму тро-ечника – нормального ребенка, чем инвалида – хорошиста»… Что свиде-тельствует о том, что не все школы готовы принять особых детей, в связи с этим необходим курс образовательной политики, ориентирующий все общеобразовательные школы на приём детей с инвалидностью. В таких случаях единичные на данный момент инклюзивные школы становятся спасением для ребёнка, хотя возникает проблема длительных поездок до инклюзивной школы в другой район, отдалённый от места жительства.

Инклюзивные школы в настоящее время испытывают ряд трудно-стей, так как эта система обучения находится на начальном этапе развития и многое предстоит сделать в будущем. Не во всех школах создана без-барьерная среда, не решён вопрос с оборудованием, созданием специаль-ных оснащённых классов и кабинетов. Многие школы практически полно-стью оборудованы в соответствии с современными требованиями: в нали-чии пандусы, лифты, подъёмники, поручни для передвижения детей с на-рушениями опорно-двигательного аппарата, оборудованы уборные. Дос-таточно оснащены школа № 11 г. Новокуйбышевска (в школе установлен пандус, подъёмник, туалеты и умывальники оборудованы поручнями, уста-новлены поручни в коридорах и рекреациях на 2, 3 этажах), школа № 27 г. Еревана, школа № 16 г. Ухты (два внешних пандуса, две уборные со специальными поручнями и расширенные дверные проемы), школа № 69 г. Тольятти (пандус, горизонтальный и вертикальный подъёмники, обору-дованы уборные), частично оборудованы московские школы № 1321 «Ковчег», № 1961, № 142 (пандус при входе в школу, санузлы не обору-


194

дованы). Однако в ряде случаев школы не располагают самыми необхо-димыми (хотя бы минимальными) элементами безбарьерной среды (г. Владимир школа № 14 ,г. Архангельск школа № 5).

Как подчёркивают все информанты, организация доступной среды требует значительных затрат, поэтому при финансировании инклюзивных школ значительные средства должны выделяться именно на оборудование безбарьерного пространства. Одной из нерешённых проблем является ос-нащение школ специальным оборудованием, оснащение специальных ка-бинетов. Ряд школ постепенно закупают оборудование, создают специ-альные кабинеты (например, в школе г. Архангельска оборудован кабинет психологии, кабинеты логопеда, тифлопедагога, социально-бытового ори-ентирования, зал ритмики, где идет танцевальная, кружковая работа, зал ЛФК, лечебный блок оснащен самым новейшим оборудованием), однако нередки случаи отсутствия необходимых специальных приборов и обору-дования кабинетов школы, что можно связать с недостаточным финанси-рованием школ.

Общеобразовательные школы, переходящие к инклюзивной системе, в настоящее время остро ощущают нехватку специальных педагогов. С по-добной проблемой в настоящее время сталкивается практически каждая школа, осуществляющая интеграцию детей-инвалидов, так как школы, по сути, являются общеобразовательными и в соответствии с этим в штатном расписании предусмотрено определённое количество специалистов, кото-рых крайне не хватает инклюзивной школе, в большей степени это касается специальных педагогов: логопедов, сурдологов, педагогов по ЛФК и т.д.

Не во всех школах в штат входит педагог сопровождения, что в зна-чительной степени затрудняет работу учителя и в некоторой степени влияет на образовательный процесс, когда педагог вынужден отвлекаться от своих основных обязанностей и обеспечивать необходимый уход за ребёнком (например, в случае посещения уборной). Подобная проблема озвучивалась сотрудниками школы № 16 г. Ухты, № 1321 г. Москвы, осо-бенно остро ощущают нехватку педагога сопровождения в школе № 5 г. Архангельска, сотрудники сообщают, что педагог вынужден затрачи-вать пол-урока на то, чтобы оказать помощь нуждающемуся ребёнку, на-пример, проводить в уборную, что крайне отрицательно сказывается на образовательном процессе.

Введение в штат помощника педагога в значительной степени по-высит эффективность деятельности педагога, позволит максимально ока-зать помощь каждому ребёнку с учётом его индивидуальных особенно-

Раздел 5

195

стей. В тех случаях, когда школа, казалось бы, располагает достаточным разнообразием специалистов (психологов, логопедов, дефектологов, реа-билитаторов, сурдологов и т.д.), всё же остаются некоторые трудности и потребности в расширении штата. Так, например, школа г. Тольятти ис-пытывает потребность в дополнительных психологах, логопедах, де-фектологах. Открытие дополнительных ставок, расширение штата специ-альных педагогов позволит осуществлять всестороннее воздействие на детей с ограниченными возможностями, позволит сохранить и улучшить их здоровье и максимально раскрыть (реализовать) потенциальные воз-можности.

Насущным остаётся вопрос специальной подготовки педагогов об-щеобразовательных школ для работы с особыми детьми, обучение их спе-циальным методикам и приёмам работы. Как показывает опыт практиче-ски всех школ, участвовавших в исследовании, на начальном этапе инк-люзии затруднительным моментом для педагогов стало отсутствие опыта и знаний, необходимых для обучения особых детей. Обучение педагогов носило догоняющий характер, т.е. обучающие семинары и другие занятия проводились в тот момент, когда дети с особыми потребностями уже по-сещали общеобразовательные школы, по словам одного из педагогов: «мы варились в собственном соку». Педагоги практически всех школ прошли специальную подготовку. Так, в г. Тольятти все педагоги школы прошли курсовую подготовку, связанную с обучением работе с детьми с особыми нуждами. В основном это подготовка на базе СИПКРО (Самарский инсти-тут повышения квалификации работников образования). Часть педагогов прошли обучение в Москве, единицы – за границей, в частности в г. Загре-бе. Педагоги г. Новокуйбышевска посещали специальные занятия, тре-нинги, семинары, на которых преподавались не только новые методики обучения, но и особенности поведения педагогов и персонала школы в работе с детьми-инвалидами. В школе № 1961 г. Москвы 10 педагогов прошли курсы переподготовки: 72 часа совместно с кафедрой РУДН, а также стажировались в Ереване, по возвращении проводили семинары. Также педагоги стажируются в ЦЛП по синдрому Дауна и ДЦП. Для педа-гогов московской школы № 142 проводились стажировки в Лондоне, на базе Московского государственного психолого-педагогического университета, специальные занятия проводили Институт коррекционной педагогики, Тверской психологический центр. Обучение педагогов идёт постоянно.

Всё же следует признать, что обучение зачастую носит фрагментар-ный характер (в виде отдельных занятий), не выстраивается в систему, что


196

не может в достаточной степени удовлетворить потребность учителей в специальных знаниях. В связи с этим необходима разработка системы обучения педагогов общеобразовательных школ, разработка методиче-ской базы обучения детей с ОВЗ и здоровых, с ней должны знакомиться учителя на тренингах и практических семинарах.

Пока не решённым (проблемным) остаётся вопрос о порядке сдачи экзаменов выпускниками с инвалидностью, т.к. встаёт вопрос о форме сдачи экзаменов, об уровне предъявляемых требований к детям-инвали-дам (см. Новокуйбышевск, Москва, школа № 142). В настоящее время в школе каждый ребёнок оценивается по темпам своего развития. Для каж-дого особого ребёнка с ОВЗ составляются индивидуальные контрольные работы. При этом проблемным аспектом является вопрос выдачи аттеста-та учащимся с ОВЗ по окончании школы. Школа № 142 г. Москва: «На сегодняшний день эта проблема не решена: школа не имеет право выда-вать аттестат коррекционной школы, а для аттестата общеобразователь-ной школы ребёнок с ОВЗ может не выполнить все необходимые усло-вия». По словам директора, общеобразовательная школа должна выдавать аттестаты разных видов (в аттестате не должно быть написано, что ребё-нок имеет ограниченные возможности здоровья, но могут стоять разные оценки, в том числе «двойки»). Аттестаты с «двойками» могут не дать возможность ребёнку поступить в вуз, но позволят ему освоить профес-сию в училище. Школа г. Ухты: «Если в общеобразовательном классе ко-нечный результат – экзамен, то вопрос о том, что нужно выдавать детям-инвалидам, которые обучаются в школе, но не будут сдавать экзамены, остается открытым».

Московская школа № 1961 столкнулась с идентичной проблемой: проблемой для школы является выдача аттестата детям, не осваивающим полностью программу уровня своей ступени обучения. На данный момент школа планирует выдать таким детям стандартный аттестат, где по пред-метам, осваиваемым не по программе своего класса, у детей буду стоять «тройки». Администрация школы считает важным и возможным введение дифференцированных аттестатов: если учащийся какой-то один предмет «не тянет» по общеобразовательной программе, то должна быть возмож-ность не вписывать этот предмет (а не ставить за экзамен «2» и давать справку вместо аттестата, с которой нельзя поступить в вуз или профес-сиональное училище).

Открыт и достаточно сложен вопрос обучения детей с тяжёлыми проблемами развития (особенно интеллектуального). Эта проблема связа-

Раздел 5

197

на в основном с тем обстоятельством, что школы имеют статус общеобра-зовательных и, по сути, не имеют права обучать детей с ментальными на-рушениями. В дальнейшем в связи с этим школа не может выдать выпу-скнику специальный аттестат, однако в полной мере освоить программу общеобразовательной школы для такого ребёнка, как правило, не пред-ставляется возможным, поэтому аттестат в соответствии с условиями об-щеобразовательной школы также является условным для него. Эту про-блему озвучивает персонал школы № 16 г. Ухты: «Проблема, которую невозможно решить в рамках существующей парадигмы образования, – как включать в общее образование ребёнка с ментальными нарушениями, если его результаты невозможно оценивать?». Поэтому в основном школы не принимают детей с выраженными ментальными нарушениями, однако в некоторых случаях осуществляется зачисление ребёнка, но, как правило, является нелегитимным. Например, школы № 1321 «Ковчег», № 1961 г. Москвы. Однако, столкнувшись со значительными трудностями обуче-ния детей с ментальными нарушениями, в школе № 1961 принято решение больше не производить набор таких детей, т.к. школа не готова к такой инклюзии. В связи с этим важно разработать единые требования и прави-ла, регулирующие вопросы образования, итоговой аттестации и непосред-ственной выдачи аттестатов выпускникам с инвалидностью (преимущест-венно речь идёт о детях с ментальными нарушениями).

Необходимо отметить то обстоятельство, что часть школ уже рабо-тают по инклюзивной модели обучения, то есть речь идёт о наличии в общеобразовательных классах детей с инвалидностью. В некоторых же случаях школы только находятся на пути к инклюзии, в этих общеобразо-вательных школах пока существуют отдельно специальные классы, но дети с инвалидностью участвуют в общешкольных мероприятиях, во вне-учебной деятельности совместно со здоровыми детьми. Например, в шко-ле № 14 г. Владимира интеграция заключается в создании специализиро-ванного класса для слабослышащих детей и выступает в качестве пере-ходного этапа к инклюзии – совместному обучению детей. Идентична ситуация школы № 5 г. Архангельска, где созданы специальные классы для слабослышащих и слабовидящих детей. Школа Архангельска только начинает опыт инклюзии, в настоящее время в общий класс интегрирован один слабослышащий ребёнок. Однако в дальнейшем эти образователь-ные учреждения всё же планируют перейти к инклюзии – совместному обучению в классах здоровых детей и детей с ограниченными возможно-стями. Особым случаем является московская школа «Ковчег», которая


198

изначально создавалась как инклюзивная, и в этой школе дети с особыми потребностями составляют значительный процент от общего числа уча-щихся (40%, из них 20% имеют инвалидность).

Система образования (в частности, московская) характеризуется высокой степенью закрытости, что может значительно осложнять внедре-ние инклюзии. Об этом говорит сравнительно небольшое количество школ, работающих по инклюзивной модели (всего пять по Москве), а также высокий уровень бюрократизации и, как следствие, порою халатное отношение к выделяемым ресурсам. В этой связи мы можем предполагать, что на муниципальном уровне внедрение модели инклюзивного образова-ния в регионах будет проходить эффективнее.

Отсутствие аттестата об общем образовании является барьером для получения выпускниками, не освоившими программу, дальнейшего обра-зования. Нужно признать, что не существует законодательных препятст-вий для получения профессиональной подготовки (без повышения обра-зовательного уровня) такими выпускниками.67 Решение проблемы состоит в выработке механизма реализации обязательства, закрепленного феде-ральным законом. Участие регионального и муниципального бюджета в финансировании профподготовки в данном случае может быть только в качестве самостоятельно принятого обязательства, но не обязательно оз-начает увеличение расходов соответствующего бюджета, поскольку сред-ства на профподготовку могут быть, например, перераспределены в рам-ках уже существующих ОЦП или ВЦП, например, по линии задач образо-вательного департамента или департамента труда и занятости, направлен-ных на расширение доступности образования или улучшения профессио-нальных, трудовых шансов на рынке труда для определенных групп жите-лей субъекта РФ.

Привлечение дополнительных средств в учреждения, расширение на базе учреждения дополнительных платных образовательных услуг на основе образовательного спроса, поиск и развитие внутренних ресурсов

67 Статья 21 Закона «Об образовании» указывает, что «государство в необхо-димых случаях создает лицам, не имеющим основного общего образования, усло-вия для получения ими профессиональной подготовки». Поправки 92-ФЗ сняли ограничения и по форме организации предоставления таких услуг: они могут ока-зываться не только образовательными учреждениями, но также образовательными подразделениями организаций, имеющих соответствующие лицензии, и в порядке индивидуальной подготовки специалистами, обладающими соответствующей ква-лификацией.

Раздел 5

199

финансирования образовательных учреждений, способы стимулирования инновационных образовательных процессов являются главными взаимо-связанными элементами экономической эффективности, которые сегодня используются участниками исследования. Вместе с тем, повышение отда-чи от их использования существенно ограничивается тем, как внедряются другие элементы. Особенно это противоречие очевидно, когда дополни-тельные средства в учреждения привлекают небюджетные НКО, которые постоянно и продуктивно используют в планировании и оценке своей дея-тельности результативно ориентированные методы. Опыт Армении наи-более очевидно показал нам разницу в эффективности государствозави-симых и независимых организаций, где с поддержки министерства обра-зования оператором при создании национальной системы инклюзивного образования являлась сетевая небюджетная НКО.

С точки зрения обеспечения равенства доступа к образованию, ис-пользование нормативного бюджетного финансирования (с учетом обес-печения стандартов и необходимых условий образовательного процесса, в т.ч. дифференциация нормативов бюджетного финансирования учрежде-ний, отражающих реализацию образовательных программ для детей с ОВЗ) является для российских учреждений формальным. На сегодня ре-гиональные методики НДФ обеспечивают равенство доступа систем му-ниципального образования к бюджетным ресурсам субъекта РФ, но не обеспечивают реализацию права конкретного обучающегося с инвалидно-стью на уровне образовательного учреждения. Приведенные данные пока-зывают, что ни одно из российских учреждений не получает дополнитель-ное бюджетное финансирование на основе специального норматива.

Прозрачность отношений в части, касающейся финансового обес-печения образования детей с ОВЗ, является не реализованной, но дости-жимой для российских школ. В разной степени и на разных уровнях управленческой иерархии каждый из российских кейсов демонстрировал закрытость информации о финансировании создания и поддержания усло-вий для обучения детей с ОВЗ. В случае с бюджетными ресурсами такая практика прямо противоречит политике и законодательству государства в отношении НКО (каковыми, напомним, являются и учреждения), в отно-шении внебюджетных средств – только НКО инвалидов, участвовавшие в реализации инклюзии в школах, беспрепятственно предоставляли инфор-мацию о своем вкладе. Данное обстоятельство указывает на очевидную практику неравного, избирательного отношения государства к бюджет-


200

ным и небюджетным НКО и является симптомом слабости конкурентной среды на рынке бюджетных образовательных услуг.

Можно констатировать, что средства, выделяемые на нужды образо-вания инвалидов в общеобразовательных учреждениях из бюджетов разных уровней, в целом используются целевым образом. Нами не известны случаи прямого нецелевого использования ресурсов, что, вместе с тем, ничего не говорит о рациональном и экономически оправданном их применении.

В пространстве инклюзивного образования отсутствует разнообразие организационно-правовых форм образовательных учреждений и организа-ций: одной из объективных причин монополизма государственных учреж-дений является существовавшее на момент исследования законодательное ограничение по формам учреждений, реализующих программы обязатель-ного общего образования с выдачей аттестата государственного образца.

За исключением ереванского кейса, ни в одном из других случаев не было указано или отмечено участие попечительского совета или совета школы в обсуждении или принятии программы инклюзивного обучения. Обеспечение прозрачности финансовой деятельности образовательных учреждений, за исключением внебюджетных средств, поступающих от родителей и от небюджетных НКО, остается на совести самих админист-раций учреждений. Ни одно российское учреждение не имеет консолиди-рованного бюджета на инклюзивное образование. В тех случаях, где шко-лы используют создание экспериментальной площадки для реализации инклюзии, можно говорить об использовании дополнительных инстру-ментов финансово-экономической ответственности, однако в целом ее повышение остается задачей будущего, когда учреждения начнут исполь-зовать в своих отношениях с учредителем такой инструмент, как задание.

Сами по себе инклюзивные проекты являются очевидными свиде-тельствами того, что учреждения, их внедряющие, ориентируются на об-щественный образовательный спрос, на конкретные интересы семей и местных сообществ. Однако этот позитивный в своей основе опыт посте-пенно накапливает и проблемы, которые связаны с отсутствием у учреди-телей и администраций этих учреждений инструментов оценки потребно-стей в услугах и результатов оказания услуг. Только инклюзивная школа из Еревана при экономическом планировании и обосновании необходимо-сти своих услуг использует специальное обследование, направленное на определение состава и количества своих клиентов. Для перехода большей части общеобразовательных школ к модели инклюзивного обучения важ-но заручиться законодательной поддержкой, причём как на федеральном,

Раздел 5

201

так и местном уровнях. Разработка нормативно-правовых и законодатель-ных актов позволит выработать единую стратегию и основные единые требования в образовании детей с инвалидностью в условиях инклюзив-ной школы, предупредит возможные сбои и ошибки, подстерегающие школы, идущие к инклюзии методом проб и ошибок.

Интегрированное образование выступает одним из основных инсти-тутов социальной интеграции человека и представляет собой закономер-ный и логичный вариант трансформации институтов общего и специаль-ного образования. Интегрированное образование – процесс совместного обучения и воспитания детей, не имеющих отклонений в развитии, и де-тей с ограниченными возможностями посредством создания специальных условий для получения ими образования. Как социальный институт ин-тегрированное образование выступает преемником институтов общего и специального образования, аккумулируя их образовательно-реабилитаци-онный, функциональный потенциал.

Реализация технологий образовательной интеграции позволит раз-решить противоречие между равными правами лиц с ограниченными воз-можностями в выборе жизненного пути, социальных ниш, вида образова-ния, образовательных услуг и фактически сохраняющимся неравенством возможностей разных социальных групп (обычных людей и людей с от-клонениями в развитии) в реализации этих прав. Интеграция должна быть систематической и целенаправленной, а не спонтанной и стихийной. По-этому оптимальным является обучение нетипичного ребенка в рамках системы непрерывного интегрированного общего образования. Создание данной системы будет способствовать реализации практик интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья, начиная с дошкольных образовательных учреждений и заканчивая вузами, учреждениями допол-нительного профессионального образования. Люди с ограниченными воз-можностями здоровья, родители детей-инвалидов имеют право выбрать образовательный маршрут. Однако государство и общество должны сде-лать все возможное для расширения возможностей такого выбора и дос-тупности желаемых форм образования.

20

2

Прил

ожение

1.

Обоб

щени

е инф

орма

ции о шк

олах

, в которы

х про

ходи

ло иссле

довани

е

Город

Школа

Об-

щее

ко

-ли

ч.

уче-

ни-

ков

Колич

. детей с ин

-вали

д-ностью

Типы

инва-

лидности

детей,

обу

-чающихся

в

школах

Как

проис

-ходит набор

детей-

инвалидов в

школу

?

Организация

без

-барьерной среды

. Налич

ие спец.

обо

-рудовани

я, спец.

средств,

апп

аратов

и пр

испособлений

Налич

ие

офиц

иаль

-ного

статуса

ин

клюзив-

ной школы

Организация

в

школе

занятий

по

поним

анию

ин

вали

дности

(«уроки толе

-рантности»

)

1 2

3 4

5 6

7 8

9 Москва

(Вост.

адм.

округ)

Общ

еобра-

зователь

-ная школа

интегри-

рованного

обучения

–школа

№

1321

«К

овчег»

(Вост.

адм

. округ)

500

Ок.

100

име

-ют инвалид-

ность,

100

им

еют мед.

документы

, подтвер-

ждающие

необходи

-мо

сть спец

. подхода

(заболевания

почек,

астма

и т.п.

).

Дети с нару

-шением

опорно

-дви

-гательного

аппарата

(ДЦП

), дети

с

умств.

за-

держ

кой

(синдром

Дауна

, ау-

тизм

), дети

с

общим

и за

-болеваниями,

слабослы

ша-

щие

и не-

слышащ

ие,

ЗПР

Набор

в

школу

де-

тей-инвали

-дов проис-

ходит по

месту жи-

тельства

, в

иных случа-

ях с

разре

-шения

на-

чальника

окружного

управления

образования

ЮВАО

.

Безбарьерная

среда

организована

частич-

но: пандус для въезда

в школу

(у входа

), складная

лёгкая коля

-ска,

специальные

ходунки-опоры

для

передвиж

ения

, инди-

видуальные средства

акустической

реаби

-литации

(слуховы

е аппараты

). Лиф

т и подъёмники

на

этажах

отсутству

-ют.

Общ

еобразо-

вательная

школа

интег

-рированного

обучения

– школа

№

132

1 «К

овчег

– городская

эксперим

ен-

тальная пло-

щадка

12–

13

лет

В школе

прово

-дились

занятия

по поним

анию

инвалидности

для некоторы

х классов.

Осуще-

ствлялась работа

смеш

анны

х психотерапевти

-ческих

групп

для родителей

детей с инва

-лидностью

и

здоровых детей.

20

3

1 2

3 4

5 6

7 8

9 Москва,

р-он

«Ю

жное

Бутово

»

Средняя

общеобра-

зователь

-ная школа

№

196

1

390

(400

)23

Дети с нару

-шениями

опорно

-двигательно-

го аппарата

(один ребё

-нок на

коля-

ске)

, дети с

нарушением

зрения

(сла

-бовидящие

), слуха

(слабо

-слышащ

ие),

дети

с умст-

венной

за-

держ

кой

(синдром

Дауна

, 1 –

аутизм

), дети

с общим

и заболевания-

ми, ЗПР

Дети посту-

пают в шко

-лу

по месту

жительства

В школе

имеется

подъемник

(лиф

т),

оборудованны

й по

-ручнями туалет

, спе

-циальный поручень

по

перим

етру

кори-

дора

для

незрячих

детей и детей с нару

-шением опорно

-двигательного аппа

-рата

, планируется

установка пандуса.

В

школе

также создает-

ся сенсорная

ком

ната

.

Средняя

общеобразо-

вательная

школа

№

1961

– ок-

ружная экс-

перименталь-

ная площ

адка

по

теме

«Создание

модели

инклюзивно-

го образова-

ния в образо

-вательной

школе

», пло

-щадка

была

открыта

14

июня

200

6 г.

на

год

Проводились

занятия по

по-

ниманию

инва-

лидности

во

всех

классах

, кром

е 11

класса,

такж

е проводил

-ся

цикл тренин

-гов по

поним

а-нию

инвалидно

-сти,

отстаива-

нию

прав,

инк

-лю

зивном

у образованию

для педагогов

школы

.

20

4

1 2

3 4

5 6

7 8

9 г.

Москва Средняя

общеоб-

разова

-тельная

школа

№

142

- 16

(13)

Синдром

Дауна

, тугоухость

, аутизм

, ДЦП

, за-

держ

ка

психич

. развития

Школу

посещ

ают дети

из

разны

х районов

Москвы

(в том

числе

из

Южного

, Юго

-Восточ-

ного

и Северного

окру-

гов)

. Инф

орми

рованием

о

школе

родителей

осо

-бы

х детей занимается

Тверской

центр

при

Окруж

ном управлении

образования Москвы

. Центр

ставит на

учёт

особых детей,

прожи-

вающих

в округе,

затем

распределяет

детей

по

школам города

. Родители

могут

узнать

о школе

из С

МИ

, у

школы

есть сайт

.

Имеются

2 пандуса

при входе,

подобны

е устройства

отсутст

-вуют на

этажах

шко

-лы

. Санузлы

не оборудо-

ваны

. В

школе

есть отдель

-ны

й кабинет лечеб-

ной фи

зкультуры

и

сенсорная комн

ата.

Средняя

общеобразо-

вательная

школа

№ 1

42

– городская

эксперим

ен-

тальная пло-

щадка

(3

года

)

Проводятся

беседы

по по

-ниманию

инва-

лидности

для

детей всех

клас-

сов,

проводи

-лись

семинары

для педагогов,

спец

. мероприя-

тия для родите

-лей.

В школе

еж

егодно

про

-водится

«День

толерантности»

.

г. Ново-

куй-

бышевск

, Самар

-ская

область

Муници-

пальное

общеоб-

разова

-тельное

учрежде

-ние

средняя

общеоб-

разова

-тельная

школа

№

11

551

12

Дети с

нарушени-

ем опорно-

двигатель-

ного

аппа-

рата

(5

чел.

), с

нарушени-

ем слуха

, зрения

.

Набор

в школу

детей

-инвалидов происходит

по

микрорайону

шко

-лы

, по желанию

роди-

телей,

которые инфо

р-ми

рованы

о том

, что

в

школе

организовано

интегрированное обу-

чение

В школе

установлен

пандус

, подъёмн

ик,

туалеты

и умы

валь

-ники

оборудованы

поручнями,

биотуале-

ты (6

шт.

); установле-

ны поручни

в кори-

дорах и рекреациях

на

2, 3

этажах

; на

стенах

приклеены

таблички

-указатели

Школе

не

присвоен

статус


тренинги

по

формированию

толерантного

отношения

к

детям с особыми

нуждами

20

5

1 2

3 4

5 6

7 8

9 г.

Толь-

ятти

, Самар

-ская

область

МОУ

СО

Ш №

69

г.

Тольятти

450

60 –

им

еют

инва

-лид-

ность

(138

–

явля

-ются

учени-

ками

с

осо-

быми

нуж

-дами

)

Дети с

нарушени-

ем слуха

, с

наруше-

ниями

речи

, с

нарушени-

ем опорно-

двигатель-

ного

аппа-

рата

, с

ЗПР.

Набор

происходит

преиму

щественно

по

месту жительства,

однако

школу

посещ

а-ют дети

с ОВ

со всего

города

. Необходим

о заявление родителей и

направление ПМПК

. Такж

е существует

процедура собеседова

-ния с директором

.

В школе

имеется

пан

-дус,

горизонтальный

и

вертикальный

подъ-

ёмники

, оборудованы

уборны

е. В

наличии

автобус

«Газель»

, специально

оборудо

-ванный

для

перевозки

детей-колясочников

. В

школе

оборудован

сурдологический

класс,

кабинет

ЛФК.

Школе

не

присвоен

специальны

й статус

.


беседы

с учащи-

мися

по фо

рми-

рованию

толе-

рантного

отно-

шения

к особы

м детям

г. Влади

-ми

р Влади

-ми

рская

средняя

общеоб-

разова

-тельная

школа

№

14

1100

24

Слабо

-слышащ

ие

дети

и

глухие

Специальный набор в

классы

интеграционно

-го

обучения слабослы

-шащ

их и

глухих детей

по приглаш

ению

шко

-лы

.


среда

не

организована.

Учебные классы

начального

звена


спец.

аппаратами

Унитон,

Глобус

, Соло-

1.

Школе

не

присвоен

статус

, а

классы

имеют

статус

инте-

грационных,

что привело к

изменениям

в

Уставе шко

-лы

.


спец

. занятия

с

детьми

и педа-

гогами

до реали-

зации проекта и

в настоящее

время.

Занятия посвя-

щены

поним

а-нию

инвалидно

-сти и методике

комм

уникации

со

слабослыша-

щим

и.

20

6

1 2

3 4

5 6

7 8

9 г.

Ухта,

Респуб

-лика

Ком

и

Муници-

пальное

общеоб-

разова

-тельное

учреж

-дение

«Средняя

общеоб-

разова

-тельная

школа

№

16»

450

16

В осн

. обучаю

тся

дети

с

заболева

-ниями

опорно

-двигатель-

ного

аппа-

рата

, ДЦП

(есть коля

-сочники)

, неврологи-

ческие

и

др. (все

дети

с

сохранны

м интеллек

-том)

Детей

набираю

т по

заявлению

родителей

(их желание

) и в

основ

-ном по

месту

прожива-

ния

В школе


два внеш

них пандуса,

на

первом этаж

е дос-

тупные санузлы

со


ми по-

ручнями и расш

ирен

-ны

е дверны

е проёмы

, низкие

пороги.

Соз

-дана

ком

ната

отдыха

со

спальной и досуго

-вой зонами

.

Школе

не

присвоено

официально

-го

статуса

. Школа

имеет

лицензию

для

обучения

по

программ

е 7

вида

.


занятия по

по-

ниманию

инва-

лидности

–

«уроки

добро

-ты

». Охвачены

все классы

с

первого по

одиннадцатый.

Родительской

организации

выделено

в

школе

пом

еще-

ние под театр

кукол,

в нем

участвую

т роди

-тели

и дети.

г. Архан

- гельск

МОУ

Школа

№

5 г.

Архан

-гельска

426

62

Дети-инва

-лиды

сна

-рушением

слуха,

зрения

, ДЦП

.

Дети поступаю

т в шко

-лу

по месту жительст-

ва, из города,

из о

блас

-ти

. Инф

ормация вы

ве-

шена на

сайте

мэрии

для продолжения

набо-

ра. О

существляется

тесное

сотрудничество

со спец.

садами:

для

слепых и слабовидящ

их

детей,

откуда в даль

-нейш

ем дети поступа-

ют в школу

.


среда

не

организуется.

Закупается

спец.

оборудование

для

детей с нарушением

слуха и зрения

, соз

-даются кабинеты

со

спец

. оснащ

ением

(каб

. сурдопедагога

, ЛФК

, соц

. ориенти

-рования и т.п.

). Шко

-ла

располагает

собст

-венным автомо

билем

«Газель»

Городская

модельная

площ

адка

«С

оздание

модели

обу

-чения слабо-

видящих

и

слепых

детей в об

-щеобразова-

тельном уч

-реждении»

В школе

прово

-дятся специаль

-ны

е занятия по

пониманию

инвалидности

20

7

1 2

3 4

5 6

7 8

9 г.

Ереван

Арм

ения

№

27

900

ок. 4

0 ДЦП

, ау-

тизм

, на-

рушения

слуха,

зрения

, синдром

Дауна

и др.

После

прохождения

мед.

ком

иссии и оценки

образовательны

х нужд

ребёнок получает

сви

-детельство

(его

выдаёт

мэрия или отделы

обра-

зования в областях

–

исполнительная

власть

в районе

), в котором

признаётся

ребёнком с

ООП

и получает право

либо

пойти

в специаль-

ную

, либо в инклюзив-

ную

школу

.

Оборудован внеш

ний

пандус

у входа

в

школу

, в зд

ании

шко

-лы

– пандусы

с по-

ручнями.

Имеются


е столы

и

стулья

для

занятия

детей-

«опорников

».

Санузлы

не оборудо-

ваны

, детям

пом

ога-

ют родители

. У шко

-лы

есть ми

кроавто-

бус,

который разво-

зит детей от

дом

а и

обратно.

Оборудова

-на

ресурсная

ком

ната

с комп

ьютерами

и

спец

. ПО

для

детей

-инвалидов.

Школа

№ 2

7 – это пилот-

ная школа


занятия

(работа)

с педагогами

, родителями

, детьми

.


208

Приложение 2. Модельное положение об организации интегрированного обучения68

1. Общие положения 1.1. Настоящее Положение об организации интегрированного обучения (далее

Положение) определяет порядок осуществления программ интегрированного обу-чения в образовательных учреждениях системы Департамента образования Хан-ты-Мансийского автономного округа – Югры, а также права и обязанности участ-ников экспериментальной и инновационной деятельности по интегрированному образованию.

1.2. Под интегрированным обучением в настоящем Положении понимается обучение (воспитание) в совместной образовательной среде детей с ограниченны-ми возможностями здоровья и детей, не имеющих таких ограничений, посредст-вом обеспечения детям с ограниченными возможностями здоровья специальных условий обучения/воспитания и социальной адаптации, не снижающих в целом уровень образования для детей, не имеющих таковых ограничений.

1.3. Под специальными условиями обучения/воспитания в настоящем Положе-нии понимаются специальные образовательные программы и методы развития и обучения, учебники, учебные пособия и дидактические и наглядные материалы, индивидуальные технические средства развития и обучения и доступность среды обучения (воспитания), а также психолого-педагогические, медицинские, соци-альные и иные услуги, необходимые детям с ограниченными возможностями здо-ровья для получения образования в соответствии с их способностями и психофи-зическими возможностями в целях развития социальной адаптации и интеграции (реинтеграции) указанных лиц в обществе, в том числе приобретения ими навыков самообслуживания, подготовки к трудовой, в том числе профессиональной, дея-тельности и самостоятельной жизни.

1.4. Интегрированное обучение в образовательных учреждениях является при-оритетной (по сравнению с обучением в специальном (коррекционном) образова-тельном учреждении) формой организации образовательного процесса для лиц с ограниченными возможностями здоровья на всех ступенях общего образования.

68 Данное положение составлено И. Лариковой, Р. Дименштейном, П. Канто-

ром на основании анализа пакета положений об интегрированном образовании, разработанных Д. Зайцевым при участии М. Ворона и Е. Ярской-Смирновой.

Приложения

209

Обучение ребенка с ограниченными возможностями здоровья без интеграции мо-жет быть предложено лишь при невозможности создания специальных условий для интеграции или при выборе родителями (законными представителями) иных форм организации образовательного процесса.

1.5. Интегрированное обучение в системе общего образования может осущест-вляться во всех образовательных учреждениях данной системы.

1.6. Нормативно-правовой базой функционирования учреждений интегриро-ванного образования являются:

– Конституция Российской Федерации; – Закон РФ «Об образовании» от 10.07.1992 г. № 3266-1 (с изм. от 24.04.2008 г); – Закон РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» от 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ (с изм. от 30.06.2007 г);

– Закон РФ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24.11.1995 г. № 181-ФЗ (с изм. от 14.07.2008 г);

– Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учре-ждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, утвержденное Постановлением Правительства РФ от 12 марта 1997 г., № 288 (с изм. от 18.08.2008 г);

– Письмо Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки «Об особенностях участия в ЕГЭ отдельных категорий выпускников» от 28.11.2006 г. № 01-827/08-01;

1.7. Обучение (воспитание) лиц с ограниченными возможностями здоровья в учреждении общего образования, специальном (коррекционном) образовательном учреждении, может быть организовано в форме интегрированного обучения неза-висимо от вида ограничений здоровья.

1.8. Интегрированное обучение организуется: а) посредством совместного обучения (воспитания) лиц с ограниченными воз-

можностями здоровья и лиц, не имеющих таких ограничений, в одном классе (группе) образовательного учреждения общего образования;

б) посредством функционирования класса (группы) для лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательном учреждении для лиц, не имеющих таких ограничений или имеющих другие ограничения здоровья;

в) посредством совместного обучения (воспитания) в специальном (коррекци-онном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклоне-ниями в развитии лиц с различными видами отклонений в развитии (в том числе с сочетанием различных отклонений в развитии); если это не препятствует успеш-ному освоению образовательных программ всеми обучающимися.

1.9. Для негосударственных образовательных учреждений, реализующих об-щеобразовательные программы общего образования, настоящее положение явля-ется рекомендательным.


210

2. Порядок направление на интегрированное обучение 2.1. Решение о создании в образовательном учреждении классов (групп) ин-

тегрированного обучения принимается учредителем образовательного учрежде-ния. Руководитель образовательного учреждения уведомляет об этом психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК) соответствующей территориальной принадлежности с указанием сведений о количестве интегрированных классов (групп) на каждой ступени образования в учреждении, примерном количестве мест для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья, которые могут быть приняты на интегрированное обучение в каждой ступени, видах и степенях ограничений здоровья, с которыми предполагается осуществлять работу.

2.2. Решение о направлении ребенка с ограниченными возможностями здоро-вья на интегрированное обучение принимается ПМПК и содержится в Заключении ПМПК.

2.3. Основанием для рассмотрения ПМПК вопроса о направлении ребенка с ограниченными возможностями здоровья на интегрированное обучение является заявление его родителей (законных представителей).

2.4. Соответствующее заседание ПМПК должно быть проведено не позднее 14 дней с момента получения заявления.

2.5. На заседании ПМПК присутствует ребенок, а также его родители (закон-ные представители). Указанные лица вправе также пользоваться в заседании услу-гами представителя, действующего на основании доверенности, оформленной в соответствии с действующим законодательством. Указанные лица вправе пред-ставлять в ПМПК собственные предложения по составлению Заключения, различ-ные документы (справки, экспертные заключения, рекомендации), необходимые, по их мнению, для принятия ПМПК решений. В случае, если ПМПК отказывается отразить в Заключении предложения, исходящие от указанных лиц, они вправе требовать получения на руки письменного мотивированного решения ПМПК об отказе во включении в Заключение исходящих от указанных лиц предложений.

В случае, если ребенок проживает в населенном пункте, удаленном от места нахождения ПМПК, проводится выездное заседания ПМПК.

В случае, если доставление ребенка на заседание ПМПК или проведение вы-ездного заседания ПМПК затруднительно, особенно вследствие состояния здоро-вья ребенка, с письменного согласия его родителей (законных представителей) заседание ПМПК может проходить без участия ребенка на основании представ-ленных документов.

2.6. В случае, если в данном заседании ПМПК Заключение не может быть со-ставлено (в связи с необходимостью уточнения и выяснения каких-либо обстоя-тельств и т.п.), ПМПК принимает мотивированное решение о переносе заседания и назначении новой даты и времени. Такое решение выдается на руки родителям (законным представителям) ребенка. Срок переноса заседания ПМПК не может превышать одного месяца. Заседание может переноситься не более двух раз.


211

В ходе заседания ПМПК ведется протокол, который отражает выступления уча-стников заседания, принятые решения, результаты голосования по Заключению. Родители (законные представители) ребенка вправе знакомиться с протоколом.

2.7. В случае если ребенок является инвалидом, по заявлению его родителей, законных представителей ПМПК составляет рекомендации для заполнения соот-ветствующих подразделов раздела «Мероприятия психолого-педагогической реа-билитации» карты ИПР ребенка-инвалида.

2.8. По итогам обследования ПМПК выдает родителям (законным представи-телям) на руки заключение, в котором содержится:

1) направление в конкретное образовательное учреждение, где будет осущест-вляться его интегрированное обучение;

2) или направление в конкретное специальное (коррекционное) образователь-ное учреждение, в случае для интегрированного обучения данного ребенка не уда-лось создать соответствующих условий;

3) или указание на отсутствие у ребенка препятствий для получения общего образования в обычном порядке, если ПМПК пришло к выводу об отсутствии у ребенка ограничений здоровья.

Заключение содержит пункт, подтверждающий согласие лица (его родителей, законных представителей) осуществлять образование такого лица в предложенном учреждении.

В заключении указываются рекомендации ПМПК по созданию специальных условий обучения/воспитания для данного ребенка.

2.9. В случае, если ПМПК принято решение о направлении ребенка на интег-рированное обучение, ПМПК указывает, к какой из степеней выраженности огра-ничения здоровья (СВОЗ) относится ребенок:

1) к первой степени ограничения здоровья относятся дети, состояние которых характеризуется как «пограничное» и которые при создании специальных условий успешно осваивают соответствующую общеобразовательную программу учреж-дения;

2) ко второй степени ограничения здоровья относятся дети, осваивающие при создании специальных условий только отдельные курсы общеобразовательных программ учреждения, в котором они интегрируются, а также полностью осваи-вающие программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений;

3) к третьей степени ограничения здоровья относятся дети, освоение которыми программ специальных (коррекционных) образовательных учреждений невозмож-но гарантировать даже при создании специальных условий, тем не менее потенци-ал развития которых требует создания интегративной образовательной среды.

∗ Методика детального нозологически недетерминированного определения СВОЗ

конкретного ребенка не является предметом настоящего Положения и должна регули-роваться Положением о ПМПК.


212

2.10. В Заключении ПМПК указывается срок его действия, который должен включать как минимум один полный учебный год. Как правило этот срок опреде-ляется до прогнозируемого перехода ребенка на новую ступень образования. По истечении срока действия родители (законные представители) ребенка должны обратиться в ПМПК для составления нового заключения.

2.11. ПМПК при принятии решения о направлении ребенка с ограниченными возможностями здоровья на интегрированное обучение учитывает имеющиеся сведения на соответствующий учебный год, поступившие от образовательных учреждений, принявших решение о создании классов (групп) интегрированного обучения. При отсутствии по месту жительства ребенка с ограниченными возмож-ностями здоровья таких образовательных учреждений ПМПК вправе направить ребенка на интегрированное обучение в любое государственное образовательное учреждение. В этом случае образовательное учреждение обязано принять ребенка, имеющего соответствующее заключение ПМПК, и организовать для него интег-рированное обучение.

2.12. На первые четыре месяца с момента начала интегрированного обучения ребенку с ограниченными возможностями здоровья устанавливается испытатель-ный срок интегрированного обучения. Если в течение испытательного срока под-тверждается возможность интегрированного обучения ребенка, интегрированное обучение продолжается в данном образовательном учреждении. В случае, если по истечении испытательного срока педагогический совет образовательного учреж-дения выносит заключение о невозможности данного учреждения создать условия для интегрированного обучения конкретного ребенка, руководитель образователь-ного учреждения информирует об этом его родителей (законных представителей).

В этом случае ребенок с ограниченными возможностями здоровья направляет-ся на ПМПК для решения вопроса о подборе оптимальной для него формы органи-зации образовательного процесса на данном этапе обучения.

2.13. Лица, производившие обследование ребенка, другие работники психоло-го-медико-педагогической комиссии обязаны хранить профессиональную тайну, в том числе соблюдать конфиденциальность сведений, содержащихся в заключении.

2.14. В случае несогласия родителей (законных представителей) ребенка с За-ключением ПМПК в течение месяца со дня подачи ими заявления соответствую-щая вышестоящая психолого-медико-педагогическая комиссия проводит повтор-ное обследование лица с ограниченными возможностями здоровья. Решения ПМПК могут быть обжалованы в судебном порядке.

3. Организация интегрированного обучения 3.1. Содержание интегрированного обучения детей в конкретном общеобразо-

вательном учреждении определяется вариативными образовательными програм-мами, разрабатываемыми и реализуемыми общеобразовательным учреждением самостоятельно на основе государственных образовательных стандартов и при-мерных образовательных учебных программ, курсов, дисциплин.


213

3.2. В ходе интегрированного обучения детям с ограниченными возможностя-ми здоровья предоставляются специальные условия обучения/воспитания в соот-ветствии с потребностями ребенка и заключениями ПМПК.

3.3. Специфика образовательного процесса в системе интегрированного обу-чения детей с ограниченными возможностями здоровья состоит в организации индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий.

3.4. С учетом психофизиологических особенностей обучающихся с ограни-ченными возможностями здоровья для них могут разрабатываться индивидуаль-ные учебные планы, включающие график обучения для данного лица, учебную нагрузку, сроки освоения им образовательных программ, а также условия его ат-тестации. Индивидуальные учебные планы разрабатываются и утверждаются Пе-дагогическим советом образовательного учреждения.

3.5. Общеобразовательное учреждение самостоятельно выбирает формы, сред-ства и методы интегрированного обучения и воспитания в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» и уставом образовательного учрежде-ния. При определении реабилитационной составляющей интегрированного обуче-ния учреждение ориентируется на рекомендации ПМПК и содержание ИПР (при ее наличии). При интегрированном обучении допускается сочетание различных форм получения образования.

3.6. Режим работы общеобразовательного учреждения интегрированного обу-чения по пятидневной или шестидневной неделе определяется общеобразователь-ным учреждением самостоятельно.

3.7. Целесообразна организация интегрированного обучения в I смену по ре-жиму продленного дня с организацией двухразового питания и необходимых раз-вивающих мероприятий.

3.8. Общеобразовательное учреждение самостоятельно в выборе системы оце-нок, формы, порядка и периодичности промежуточной аттестации обучающихся на интегрированном обучении.

3.9. Государственная (итоговая) аттестация детей с ограниченными возможно-стями здоровья проводится в обстановке, исключающей влияние негативных фак-торов на состояние их здоровья, и в условиях, отвечающих психофизическим осо-бенностям и состоянию здоровья выпускников в соответствии с федеральным за-конодательством. Итоговая аттестация детей с ограниченными возможностями здоровья может проводиться, в том числе, заочно на основе письменных или ви-деоматериалов, представленных специалистами, осуществляющими интегриро-ванное обучение ребенка.

3.10. Дети с ограниченными возможностями здоровья, получившие образова-ние в форме интегрированного обучения и успешно освоившие образовательную программу общеобразовательного учреждения, получают документ об образова-нии соответствующего образца.

3.11. Дети с ограниченными возможностями здоровья, получившие образова-ние в форме интегрированного обучения и частично освоившие образовательную


214

программу общеобразовательного учреждения, получают свидетельство, подтвер-ждающее прослушивание курса, соответствующего образовательной программе (уровню) данной образовательной организации (учреждения), с выделением пред-метов, по которым выставлена положительная оценка при итоговой аттестации.

3.12. Дети с ограниченными возможностями здоровья, получившие образова-ние в форме интегрированного обучения и частично освоившие образовательную программу общеобразовательного учреждения, при желании их родителей (закон-ных представителей) вправе пройти аттестацию по программам специального (коррекционного) образовательного учреждения того или иного вида с выдачей документа об образовании соответствующего образца.

3.13. В специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для обу-чающихся (воспитанников) с отклонениями в развитии могут обучаться дети с различными видами отклонений развития (в том числе со сложной структурой отклонений в развитии, а также с отклонениями в развитии, степень выраженности или вид которых не соответствует профилю данного образовательного учрежде-ния), имеющие рекомендации ПМПК на обучение по одной и той же образова-тельной программе, если это не препятствует успешному освоению всеми обу-чающимися класса (группы) образовательных программ, соответствующих про-филю данного образовательного учреждения.

3.14. В специальных (коррекционных) образовательных учреждениях любого профиля могут быть созданы классы (группы) для обучающихся со сложной структурой отклонений в развитии, если в эту структуру входит отклонение в раз-витии, соответствующее профилю данного учреждения.

4. Поддержка интегрированного обучения 4.1. Численность обучающихся, направленных ПМПК на интегрированное

обучение, не может превышать 25% численности класса (группы). Число обучаю-щихся, отнесенных ко 2-й и 3-й СВОЗ, в одном классе (группе) не может превы-шать двух.

4.2. Численность обучающихся в классах (группах) интегрированного обуче-ния в общеобразовательных учреждениях, специальных (коррекционных) образо-вательных учреждениях сокращается по сравнению с нормативной численностью в зависимости от СВОЗ детей, находящихся на интегрированном обучении.

1) При интегрированном обучении детей, отнесенных к 1-й СВОЗ, численность обучающихся в классах (группах) интегрированного обучения уменьшается на два обучающихся на каждого обучающегося, поступившего на интегрированное обу-чение (от первоначальной нормативной численности класса).

2) При интегрированном обучении детей, отнесенных к 2-й СВОЗ, численность обучающихся в классах (группах) интегрированного обучения уменьшается на три обучающихся на каждого обучающегося, поступившего на интегрированное обу-чение (от первоначальной нормативной численности класса).


215

3) При интегрированном обучении детей, отнесенных к 2-й СВОЗ, численность обучающихся в классах (группах) интегрированного обучения уменьшается на пять обучающихся на каждого обучающегося, поступившего на интегрированное обучение (от первоначальной нормативной численности класса).

4.3. Штат общеобразовательного учреждения, в котором осуществляется ин-тегрированное обучение, в обязательном порядке дополнительно комплектуется следующими специалистами: учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-пси-холог, социальный педагог, специальный педагог (сурдопедагог, тифлопедагог – в зависимости от вида ограничений здоровья обучающихся), персональный асси-стент.

4.4. Для работы в системе интегрированного обучения отбираются педагоги, имеющие профессиональную квалификацию, соответствующую требованиям ква-лификационной характеристики по должности и полученной специальности и подтвержденную документами об образовании. Специалисты должны знать осно-вы специальной психологии и коррекционной педагогики, логопедии, реабилито-логии, приемы коррекционной учебно-воспитательной работы, требующей в обя-зательном порядке реализации дидактических принципов индивидуального и дифференцированного подходов, развивающего, наглядного и практического ха-рактера обучения.

4.5. Число ставок педагогов-специалистов (учителя-дефектолога, учителя-логопеда, специального педагога) устанавливается таким образом, чтобы на каж-дого обучающегося с 1-й СВОЗ приходилось не менее 3 часов, со 2-й СВОЗ – 5 часов, а с 3-й СВОЗ – 7 часов работы педагогов-специалистов в неделю.

4.6. Должности педагога-психолога, социального педагога вводятся не менее одной единицы на каждый класс (группу) интегрированного обучения.

4.7. Должность персонального ассистента вводится из расчета одна единица на каждых двух обучающихся, нуждающихся в персональном ассистировании в ходе образовательного процесса. Персональный ассистент закрепляется за несколькими обучающимися, которым требуется персональное ассистирование в ходе образова-тельного процесса.

4.8. Медицинское обеспечение осуществляет штатный, а при необходимости также приглашенный по совместительству медицинский персонал, который со-вместно с администрацией учреждения проводит мероприятия лечебно-профилак-тического и восстановительного характера, направленные на укрепление психосо-матического здоровья детей. Также медицинский персонал оказывает консульта-тивную помощь детям, их родителям, педагогам по вопросам гармоничного разви-тия ребенка, гигиены, профилактики различных заболеваний и состояний.

4.9. Работникам системы интегрированного обучения создаются условия для обязательного повышения квалификации в образовательных учреждениях высше-го профессионального образования, а также в учреждениях повышения квалифи-кации, прохождения стажировки в научно-методических центрах интегрированно-го обучения.


216

4.10. Нормативы финансирования образовательных учреждений по каждому типу, виду и категории образовательного учреждения в расчете на одного обу-чающегося, воспитанника в случае осуществления учреждением интегрированно-го обучения изменяются следующим образом:

1) На каждого обучающегося на интегрированном обучении, отнесенного к 1-й СОВЗ, образовательному учреждению начисляется соответствующий норматив финансирования с поправочным коэффициентом 4.



4.11. Педагогическим работникам классов (групп) интегрированного обучения назначается специальная надбавка в размере 5% к окладу за каждого обучающего-ся с ограниченными возможностями здоровья. В расчет принимается число обу-чающихся, с которыми непосредственно работает (обучает, проводит развиваю-щие, коррекционные, занятия) специалист. Руководителям школ, создавшим необ-ходимые условия для функционирования классов интегрированного обучения, может быть установлен 20% размер надбавки к должностному окладу.

4.12. Дополнительное финансирование образовательного учреждения, осуще-ствляющего интегрированное обучение, происходит также за счет средств, выде-ляемых в рамках региональной долгосрочной программы по развитию образова-ния лиц с ограниченными возможностями здоровья.

4.13. Орган управления образованием создает специализированные организа-ции, отвечающие за методическое обеспечение, консультационное сопровожде-ние, общую координацию деятельности образовательных учреждений, осуществ-ляющих интегрированное обучение, обобщение и распространение их практики.

Информация об авторах

217

Информация об авторах

Алешина Марина Владимировна – кандидат педагогических наук, председатель комитета по социальной политике Саратовской областной Думы, г. Саратов. Борисова Наталия Владимировна – магистр социальной работы, директор программ инклю-зивного обучения детей с особенностями развития школы № 1321 «Ковчег», г.Москва. Email: [email protected] Бычков Дмитрий Геннадьевич – кандидат социологических наук, руководитель проекта на-правления «Социальная политика» Фонда «Институт экономики города», г.Москва. Email: [email protected] Галахова Анна – аспирантка кафедры социальной антропологии и социальной работы Сара-товского государственного технического университета, сотрудница Центра социальной по-литики и гендерных исследований, г.Саратов. Email: [email protected] Дименштейн Роман Павлович – председатель правления РБОО «Центр лечебной педагогики» (г.Москва), руководитель правовой группы, педагог. Email: [email protected] Драпак Владимир – социолог, сотрудник Центра «Социальная механика», г. Самара. Email: [email protected] Зайцев Дмитрий Викторович – доктор социологических наук, профессор кафедры социаль-ной антропологии и социальной работы Саратовского государственного технического уни-верситета, член наблюдательного совета АНО «Центр социальной политики и гендерных исследований». Email: [email protected] Кантор Павел Юрьевич – юрист правовой группы РБОО «Центр лечебной педагогики», г.Москва. Email: [email protected] Котова Светлана Юрьевна – юрист региональной общественной организации инвалидов «Перспектива», г. Москва. Кузнецова-Моренко Ирина Борисовна – кандидат социологических наук, доцент Казанского государственного медицинского университета, заведующая отделом качественных исследо-ваний Центра перспективных экономических исследований Академии наук Республики Та-тарстан, Email: [email protected] Ларикова Ирина Викторовна – заместитель председателя правления «Центра лечебной педа-гогики», г.Москва. Email: [email protected] Ловцова Наталия Игоревна – доктор социологических наук, зав. кафедрой социальной антро-пологии и социальной работы Саратовского государственного технического университета, вице-президент Центра социальной политики и гендерных исследований, г.Саратов. Email: [email protected] Романов Павел Васильевич – доктор социологических наук, профессор кафедры социально-экономических систем и социальной политики Государственного университета – Высшей школы экономики, г. Москва, главный редактор Журнала исследований социальной полити-ки, президент Центра социальной политики и гендерных исследований. Email: [email protected] Фазульянова Светлана Николаевна – кандидат социологических наук, доцент кафедры мето-дологии социологических и маркетинговых исследований Самарского государственного университета, сотрудник Центра «Социальная механика», г. Самара. Email: [email protected]


218

Ярская Валентина Николаевна – доктор философских наук, профессор кафедры социальной антропологии и социальной работы Саратовского государственного технического универси-тета. Email: [email protected] Ярская-Смирнова Елена Ростиславовна – доктор социологических наук, профессор кафедры социальной антропологии и социальной работы Саратовского государственного техническо-го университета, научный руководитель Центра социальной политики и гендерных исследо-ваний, соредактор Журнала исследований социальной политики. Email: [email protected]

219

Программа поддержки независимых экономических аналитических центров в Российской Федерации

Программа поддержки независимых экономических аналитических

центров в Российской Федерации реализуется Московским общественным научным фондом (МОНФ) в сотрудничестве с Центром институциональ-ных реформ и неформального сектора, университет штата Мэрилэнд (IRIS), и поддерживается Агентством США по международному развитию (USAID).

Цель Программы – содействовать развитию российских независимых аналитических центров, работающих в области экономики. Деятельность таких центров повышает качество экономической и социальной политики государства, способствует диалогу власти и общества вокруг ключевых проблем экономики России. Такие центры действуют в интересах граж-данского общества России, способствуют вовлеченности широких обще-ственных групп в процесс экономических реформ.

Для достижения поставленных целей Программа проводит конкурсы на получение грантов, оказывает победителям конкурсов техническую поддержку, обеспечивающую их институциональное развитие, содейству-ет распространению результатов проведенных исследований и развитию сетевых отношений сообщества независимых центров экономического анализа.

Некоторые результаты реализации Программы в 1999–2003 гг. В 1999–2003 гг. Программа провела 13 раундов грантовых конкур-

сов, присуждено 115 грантов. 35% грантов получили исследовательские коллективы в регионах (за пределами Москвы и Санкт-Петербурга). Про-зрачные и справедливые условия и процедуры проведения грантовых кон-курсов Программы заслуженно пользуются доверием в исследовательском сообществе: интенсивность соревнования составила 6,2 заявки на 1 при-сужденный грант.

Профессиональную обоснованность конкурсных решений гарантиру-ет независимый Экспертный совет Программы, в состав которого входят известные российские экономисты – представители академических инсти-тутов, центров прикладного экономического анализа, университетской науки, видные «практики» экономической политики в России. Заседания Экспертного совета ведут со-директора Программы – Л.И. Полищук, ас-

220

социированный директор Центра IRIS и д.э.н., профессор Л.И. Якобсон, Первый проректор ГУ-ВШЭ.

В 2000–2003 гг. в рамках Программы состоялось более 20 конферен-ций, «круглых столов», семинаров, посвященных профессиональному об-суждению результатов анализа экономической политики и привлечению к ним внимания заинтересованной общественности. Более 150 публичных мероприятий проведено непосредственно грантополучателями Програм-мы в ходе реализации индивидуальных проектов.

При поддержке Программы было учреждено 11 новых самостоятель-ных центров экономического анализа, в том числе 5 – в регионах России, основана Ассоциация независимых центров экономического анализа (АНЦЭА). Деятельность АНЦЭА содействует повышению качества эко-номической политики в России, информированию общественности и во-влечению ее в обсуждение проблем экономического развития России, а также координации работы членов Ассоциации и защите их интересов в государственных и иных органах и организациях. Сайт АНЦЭА в Интер-нете: http://www.arett.ru .

Работы центров – участников Программы представляются в попу-лярной серии «Независимый экономический анализ» (Научные доклады МОНФ). Под эгидой Программы создана база данных открытого доступа, содержащая сведения, добровольно предоставленные более чем 120 эко-номическими исследовательскими учреждениями России. Такие сведения включают в себя необходимую контактную информацию и образцы ана-литической продукции. База данных представляет сообщество центров экономического анализа потенциальным потребителям аналитической продукции, позволяет проводить самооценку путем сопоставления собст-венных работ с работами коллег и служит инструментом, облегчающим и стимулирующим общение внутри экспертного сообщества. Доступ в базу данных открыт с сайта Программы http://SETT.mpsf.org, а также через Главную страницу мини-портала МОНФ www.mpsf.org .

Разработки центров – участников Программы использовались сле-дующими органами государственной власти Российской Федерации: Ад-министрацией Президента Российской Федерации, Министерством эко-номического развития и торговли, Администрацией Правительства, Сове-том Федерации Федерального Собрания РФ, Государственной Думой, Министерством финансов, Министерством сельского хозяйства, Банком России, Пенсионным фондом и другими заинтересованными министерст-вами и ведомствами федерального и регионального уровней.

221

Участники Программы обеспечивали информационно-аналитиче-скую поддержку общественной дискуссии по многим направлениям эко-номической реформы в России, включая дерегулирование экономики (ра-боты Института национального проекта «Общественный договор»), вве-дение альтернативной гражданской службы (работы Независимого инсти-тута социальной политики), реформу пенсионной системы (работы Неза-висимого актуарного информационно-аналитического центра) и др. Уча-стники Программы в регионах немало сделали для информационно-аналитического обеспечения принятия решений на уровне субъектов Фе-дерации и органов местного самоуправления.

Программа в 2004–2007 гг. Поддержка уже сложившихся независимых центров анализа эконо-

мической политики, завоевавших репутацию своей предыдущей работой, становится главным направлением работы Программы в 2004–2007 гг. От участников конкурсов Программа ожидает серьезных, общественно зна-чимых тем исследований, обоснованных планов институционального раз-вития, серьезных предложений относительно форм и методов доведения результатов своей работы до заинтересованных организаций – потребите-лей экономической аналитики, до широких кругов общественности.

Текущие тематические приоритеты Программы включают сле-

дующие направления*: • Экономический анализ взаимодействия гражданского общества,

государства и частного сектора. • Повышение открытости и реализация конкурентного потенциала

российской экономики. • Экономические механизмы и эффективность использования на-

учно-технического потенциала России. Программа поддерживает межрегиональное сотрудничество анали-

тических центров в виде консорциумов столичных и региональных орга-низаций.

* Экспертный совет Программы ежегодно уточняет тематические приоритеты.

Следите за объявлениями о грантовых конкурсах на сайте Программы!

222

В планы Программы входит усиление технической помощи аналити-ческим центрам, в т.ч. проведение тренингов, нацеленных на укрепление современных навыков управления организацией, повышения ее институ-циональной устойчивости, «централизованные» мероприятия по распро-странению результатов работы грантополучателей (дополняющие их соб-ственные усилия в этой области), мероприятия по внедрению передового зарубежного опыта развития аналитических центров (think tanks), строи-тельство сетевых отношений, поощрение партнерских отношений между центрами, расширение усилий по публикации работ грантополучателей и многие другие формы дополнительной поддержки участников Програм-мы.

Уважаемые авторы предложение Ведения · 2010-03-17 ·...

Documents