|* 2012 집중연수 강의록 순서 *|2 | 2011 집중연수 강의록 순서 |3-5 | 집중연수 안내 |6-10 | 한국어 문화 교육론 >김세중 단장, Ph. D. |11-17 | 한국어 쓰기 교육론 >조태린 학예연구관, Ph. D. |18-23 | 한국어 발음 교육론 >육효창 교수, Ph. D. |24-29 | 한국어 말하기 교육론 >이해영 교수, Ph. D. |30-34 | 한국어 어휘 교육론 > 이관식 교수, Ph. D. |35-42 | 한국어 교육 정책론 > 조태린 학예연구관, Ph. D. |43-50 | 한국어 음운론 > 송향근 이사장, Ph. D. |51-53 | NAKS-SCAU 온라인 및 오프라인 (집중연수) | 통합 한국어 교원 양성과정 FAQ |54-56 | 공란 |57 | 집중연수 평가서

발행일: 2012년 7월 | 발행처: 재미한국학교협의회 | 발행인: 심용휴 | 편집인: 최미영 | 디자인: 남상엄

재미한국학교협의회 학술대회 30주년 기념 국제 학술대회

주제: 학술대회 30년의 교육적 성과와 미래의 방향한국어 3급 교원원 양성 집중연수 강의록

재 미 한 국 학 교 협 의 회 | 2012년 한국어 3급 교원 양성 집중연수

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2012년 한국어 3급 교원 양성 집중연수일시: 2012년 7월 24일(화) 부터 26일(목) | 장소: Hyatt Regency Reston담당: 최미영 NAKS 부회장 (miyoungckim@gmail.com, 408-892-1623)

Emergency Contact: 남상엄 NAKS 사무총장 (snam@elon.edu, 336-491-8344)

연수회 강의실: LAKE FAIRFAX

* 내부 사정에 따라 시간표에 변경이 있을 수 있습니다.

|* 집중연수회 소개 |

본 집중연수는 NAKS와 디지털서울문화예술대학교 국제언어교육원이 공동으로 국립국어원의 심사를 통하여 얻게 된 한국어 3급 교원양성과정의 일부입니다. 앞으로 2년마다 NAKS 회원 교사들은 2회의 집중연수를 통한 오프라인 강의 약 40시간과 디지털서울문화예술대학교의 온라인 강의 약 80시간 (수업 실습 20시간 포함) 등 전체 120시간의 양성과정을 편리하고 경제적으로 마칠 수 있으며 2년 안에 본 과정을 성공적으로 수료한 후 “한국어교육능력검정시험”에 합격하면 국어기본법에 따라 문화체육관광부 장관이 발급하는 한국어교원 3급 자격증을 취득할 수 있게 됩니다.

2011년 NAKS와 국립국어원이 함께 개최한 집중연수를 마친 선생님들 중에서 올해 집중연수와 온라인 과정을 충실하게 마치게 되면 NAKS에서 처음으로 총 120시간을 마친 선생님들이 배출 됩니다. 올해 처음 시작하신 분들은 내년까지 집중연수 2회와 온라인 과정을 통하여 120시간을 성공적으로 수료하시면 자격 시험을 치를 수 있습니다.

온라인 과정은 재외동포재단과 서울디지털문화예술대학교의 협력으로 이루어지고 있습니다. 온라인 과정은 올해 처음 실시되는 과정으로 지난 5월 11일까지 모든 신청을 마감하였고 6월 중순부터 수업을 시작하여 80여 시간의 과정을 마치게 됩니다.

수료 기준은 온라인 과정 영역별(교과목별) 85% 이상을 출석하여 성공적으로 수강하고 오프라인(집중연수) 과정은 100% 출석 수강을 하며 온라인 과정 중 한국어교육실습의 경우, 참관 보고서, 수업 지도안, 강의 실습 동영상 등을 디지털서울문화예술대학교 국제언어교육원에 반드시 제출하여 담당교수의 지도 및 피드백을 필히 받아야 합니다. 또한 온라인 종합시험에 응시하여 평가 영역별로 합산한 평점이 C(70점) 이상이어야 합니다.

• 집중연수 과정 문의: 최미영 NAKS 부회장 (miyoungckim@gmail.com)• 온라인 과정 문의: 디지털서울문화예술대학 국제언어교육원 육효창 원장 (yhc1018@scau.ac.kr)

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|* 협력 기관 및 교수 명단 |

 

|* 각 강의 요약 및 강사 소개 |

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|* 2013년 집중연수 및 온라인 과정 안내 |

집중연수 및 온라인 과정은 인기가 높아서 신청 마감이 일찍 됩니다. 2013년에 집중연수를 받으실 선생님들은 일찍 신청해 주시기 바랍니다.

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한국 문화 교육론

김 세 중국립국어원 공공언어지원단장

문화와 언어는 밀접하게 관련이 되어 있다. 언어는 종교, 예술 등과 더불어 문화를 이루는, 문화의 일부이면서 언어 안에는 문화가 반영되어 있기 때문이다. 문화와 언어의 관련성이 이렇듯 깊지만 문화와 언어가 늘 같이 가는 것은 아니다. 예컨대 한국문화를 다른 문화권 사람들에게 가르칠 때에 꼭 한국어를 통해서만 가르칠 수 있는 것은 아니다. 한국어를 전혀 쓰지 않고도 한국문화를 가르칠 수 있다. 영어로 기술된 한국문화 입문서, 일본어나 중국어로 쓰인 한국문화 개론서를 통해 외국인들이 한국문화에 대해 이해할 수 있기 때문이다. 또 언어가 문화 자체인 것도 아니다. 언어에는 문화와 무관한 부분도 분명 있다. 문법의 중요한 부분을 이루는 어순, 각종 문법 규칙은 문화와 연결될 필요가 없으며 문화와는 독립적으로 존재한다.

그럼에도 불구하고 문화와 언어의 관련성은 가볍게 여길 수 없다. 어순, 문법 규칙이 문화와 무관하기는 하지만 언어 자체에 이미 문화와 떼려야 뗄 수 없는 요소가 분명히 있다. 예컨대 한국어의 경어법은 한국어의 독특한 특징으로서 사람들을 나와의 관계에 따라 언어 표현에 반영하는 것이다. 경어법이나 호칭어 따위는 한국문화만이 갖는 특징이 언어에 반영된 사례이다. 언어는 결국 단어들이 연결되어 문장을 이룸으로써 사용되는데 문장을 이루는 단어들에는 그 언어가 사용되는 문화가 반영되어 있다. 모든 단어가 다 그렇지는 않으나 상당수의 단어들은 그 뜻을 올바로 이해하기 위해서는 그 언어가 사용되는 문화를 이해하지 않으면 안 된다.

이상에서 문화와 언어가 밀접하게 관련되어 있으면서도 서로 독립적인 부분이 있음을 보았다. 한국어를 가르칠 때에 한국문화를 얼마나, 그리고 어떻게 가르쳐야 할 것인지가 문제가 된다. 이것이 한국어문화교육론에서 다루고자 하는 것이다.

1. 문화의 정의와 분류

우선 본격적인 논의에 앞서 문화란 무엇인가를 생각해보지 않을 수 없다. 문화는 어디에서 어디까지인가? 문화의 정의는 무엇인가? 문화는 사회적인 현상으로서 인간이 형성한 오랜 기간에 걸쳐 창조한 산물이다. Stern은 문화를 광의의 문화(big C)와 협의의 문화(small c) 두 가지 개념으로 구분했다. 문화는 물질적 문화, 제도 문화 그리고 심리적 문화를 포함한다. 물질적 문화는 인간이 만든 모든 종류의 물질 문명을 가리킨다. 제도 문화는 가족제도, 사회제도 등을 가리킨다. 심리적 문화는 사고 방식, 종교 등을 가리킨다. 좁은

의미의 문화는 일상생활, 관습, 생활양식, 행동 규범 같은 사회적 습관을 가리킨다.

Hammerly는 정보문화, 행동문화, 성취문화로 나누었다. 정보문화란 보통의 모어 화자들이 그들의 사회, 지리, 역사 등에 대해서 알고 있는 정보와 사실을 의미한다. 행동문화는 사람들의 생활양식, 실제 행동, 태도, 가치 등을 가리킨다. 성취문화란 목표어 문화에서 성취된 예술적, 문학적 업적 등을 의미한다.

문화는 매우 넓은 개념으로서 정의하기가 매우 어렵다. 많은 철학자, 사회학자, 인류학자, 역사학자, 언어학자들이 문화의 개념을 정의하기 위해 노력하였지만 모든 사람들이 받아들이는 만족스러운 문화의 정의는 없다. 국어사전에서 문화를 어떻게 정의하고 있는지 보면 다음과 같다.

문화 : 자연 상태에서 벗어나 일정한 목적 또는 생활 이상을 실현하고자 사회 구성원에 의하여 습득, 공유, 전달되는 행동 양식이나 생활 양식의 과정 및 그 과정에서 이룩하여 낸 물질적ㆍ정신적 소득을 통틀어 이르는 말. 의식주를 비롯하여 언어, 풍습, 종교, 학문, 예술, 제도 따위를 모두 포함한다. 구석기 문화/귀족 문화/근대 문화/유목 문화/문화를 교류하다/문화를 창조하다/새로운 문화에 접하다/찬란한 문화의 꽃을 피우다.

그리고 표준국어대사전에 ‘문화’가 붙어 합성어가 된 말 또는 전문용어로는 다음과 같은 것들이 있다.

고급문화, 고유문화, 극문화, 기층문화, 농경문화, 대중문화, 대항문화, 목축문화, 물질문화, 민족문화, 방송문화, 불교문화, 성인문화, 소비문화, 식문화, 언어문화, 외래문화, 위생문화, 전통문화, 정신문화, 제도문화, 출판문화, 하위문화, 한글문화

물론 이들이 ‘문화’가 붙어 쓰이는 합성어나 전문용어의 전부는 아니다. 이밖에도 사전에 아직 올라 있지는 않지만 장례문화, 결혼문화, 교통문화, 화장실문화, 음주문화, 접대문화, 선물문화, 의복문화, 복장문화, 건축문화, 여행문화, 캠핑문화, 여가문화, 오락문화 등 다른 많은 ‘문화’가 붙은 말이 쓰이고 있다. 여기에서 알 수 있는 것은 인간 특유의 생활양식은 모두 문화가 될 수 있다는 것이다. 동물에게는 문화가 없지만 인간에게는 문화가 있다.

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이제까지의 논의를 살펴볼 때 문화를 크게 행동문화와 성취문화로 나누어 살피는 것이 무난해 보인다. 행동문화는 논자에 따라서는 일상생활 문화로 부르기도 하는데 사회 구성원이 하는 행위의 모든 것, 신념, 가치관, 태도 등을 의미한다. 즉, 사회 구성원의 일상생활이 어떤지, 어떻게 생각하는지, 어떻게 행동하는지 등을 가리킨다. 성취문화는 사회 구성원이 역사적으로 삶을 영위하면서 성취한 문물을 가리키는데 문학, 예술, 무용, 음악, 제도, 건축물 등이 그것이다. 개념적으로 행동문화와 성취문화를 구별할 수는 있지만 둘 사이가 공통점이 없는, 완전히 별개의 것은 아니다. 전통 문학, 전통 예술, 전통 무용, 전통 건축물은 계승이 끊긴 것도 있지만 지금도 이어지고 있는 것이 있기 때문이다. 한복, 한과, 한옥이 오늘날 한국사람들의 보편적인 의식주의 형태는 아니지만 그렇다고 완전히 사라진 것도 아니다.

2. 의사소통 능력과 문화 교육

제2언어 교육에서 문화를 빼놓을 수 없는 것은 의사소통 능력에서 문화적인 요소가 중요한 부분을 이루기 때문이다. 즉 의사소통은 문화로부터 자유로울 수 없다. 외국어를 배우는 것은 그 외국어의 문법에 관한 사항만을 배우는 것일 수는 없다. 문법적 능력만 갖춘다고 의사소통 능력을 갖추는 것은 아니라는 것이다. 문법적 능력이란 음성적, 형태적, 통사적, 어휘적 차원의 능력을 말하는데 사실 문법적 능력 안에도 이미 일부 문화 요소가 들어 있기도 하다. 음성학, 형태론 따위는 문화와 무관하고 통사론도 대부분 문화와 무관하지만 통사론 중에서도 일부는 문화 요소가 들어 있기도 하다. 어휘 정보 또한 문화와 무관한 요소가 대부분이지만 문화가 깊숙이 스며들어 있는 어휘도 적지 않다. 그러나 일반적으로는 문법적 능력이라 하면 문화와는 독립된 언어 고유의 특성을 가리킨다.

요컨대 의사소통 능력은 문법적 능력 이외에도 사회문화적 능력, 담화 능력, 그리고 전략적 능력까지를 포함한다. 사회문화적 능력은 의미의 적절성과 형태의 적절성을 포함하는 언어 사용에 관한 규칙을 말한다. 담화능력은 주어진 언어적 맥락에 적절하게 발화할 수 있는 능력으로서 순서 교대나 시작과 끝내기와 같은 담화 운영을 포함한다. 전략적 능력은 의사소통에서 발생하는 문제를 보상하거나 의사소통의 효율성을 높이기 위해 사용되는 능력이다.

의사소통 능력을 갖추기 위해서는 좁은 의미의 언어능력, 즉 문법적 능력을 갖추는 것 외에도 사회문화적 능력을 갖추어야 한다. 언어 자체에 이미 포함되어 있는 문화적 요소 외에 언어와는 독립적으로 존재하는, 그 언어가 쓰이는 사회의 행동문화와 성취문화에 대한 이해가 있어야 의사소통을 원활하게 할 수 있다. 따라서 외국어 교육에서 문화 교육은 빼놓을 수 없다.

3. 문화 교육의 내용

문화 교육은 학습자의 한국어 숙달도에 따라 내용이 달라질 수밖에 없다. 어휘, 문법 등을 가르칠 때에 한국어 숙달

도에 맞게 가르쳐야 하듯이 문화 역시 수준에 맞는 내용을 가르쳐야 한다. 급별로 어떤 문화 내용을 가르치면 좋은지 살펴본다.

가. 초급 단계

(1) 인사 : 인사말과 행동 및 얼굴 표정 (2) 공손성의 표현 방식 : 공손성을 표현하는 기초적 언어 사용과 행동 양식 (3) 호칭 : 인간관계에 적절한 호칭의 사용 방식 (4) 화계 : 격식성이나 나이, 사회적 지위, 친밀도 등에 적절한 기본적 발화 양식 (5) 숫자와 화폐 : 숫자를 말하고 적는 법 및 화폐 단위 (6) 통신 : 전화 걸고 받는 법, 문자 보내기, 메일 보내기 (7) 교통 : 버스, 지하철, 택시, 기차 등 대중교통 이용에 관련된 말. 자동차에 관련된 말. (8) 물건 사기 : 쇼핑에 관련된 용어와 쇼핑 문화 (9) 음식 : 한국의 전통 음식, 대중이 즐겨 먹는 음식, 주문 방법 (10) 주생활 : 한국의 주생활 관련 문화 (11) 약속과 예약 : 약속이나 예약과 관련된 표현과 행동 양식 (12) 초대와 방문 : 초대와 방문과 관련된 표현과 행동 양식 (13) 데이트 : 이성간의 만남에 관련된 표현과 행동 양식 (14) 대중매체 : 텔레비전, 라디오, 인터넷의 사용 양식 (15) 운동 : 건강을 위해 하는 운동과 관련된 행동 양식 (16) 술 : 술과 관련된 생활 양식 (17) 모임 : 일상적으로 자주 발생하는 모임과 관련된 행동 양식 (18) 약국과 병원 : 약국과 병원 이용법, 의약 관련 용어와 이용 방식 (19) 휴일 : 휴일의 종류와 주중과 주말의 행동 양식 (20) 취미 : 대중들이 즐겨 하는 취미 생활의 내용과 이와 관련된 행동 양식

나. 중급 단계

(1) 인사 : 직장이나 사회 생활에서의 있는 다양한 상황에 맞는 인사말과 행동, 얼굴 표정 (2) 호칭 : 사회적 관계에 적절한 호칭의 사용 방식 (3) 공손성의 표현 방식 : 중급 단계에서 공손성을 표현하는 언어 사용 방식과 행동 양식 (4) 부탁 : 사적 혹은 공적으로 할 수 있는 일상적인 부탁의 방식 (5) 요청과 거절 : 사적 혹은 공적으로 할 수 있는 요청이나 거절의 방식 (6) 칭찬 : 사회적 관계나 상황에 맞는 칭찬과 이에 대한 적절한 반응의 방식 (7) 민속, 축제, 잔치 : 민속, 축제, 잔치의 내용과 방식 (8) 놀이 : 대중에게 알려져 있는 놀이의 내용과 방식 (9) 규율 : 가정, 학교, 직장 등 사회의 대표적 집단에서 준수해야 할 일반적인 규율

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(10) 미풍양속 : 집들이와 같은 풍습의 이해 (11) 문학, 매체 : 대중에게 인기 있는 문학과 책, 잡지, 신문과 관련된 정보 (12) 흡연 : 흡연에 대한 사회적인 통념과 흡연 양식 (13) 화장 : 화장이 허락되고 요구되는 나이, 상황에 대한 이해와 행동 양식 (14) 공중도덕 : 공중도덕에 관한 일반적인 의식과 행동 양식 (15) 도시와 시골 생활 : 전형적인 도시와 시골 생활에 관한 정보와 생활 방식 (16) 취업 : 취업과 관련된 대중의 의식과 행동 양식 (17) 업무 : 직장 생활에서 일반적으로 행해지는 업무의 범위와 수행 양식 (18) 애완동물 : 애완동물과 이들의 집안에서의 역할 (19) 음악 : 대중에게 인기 있는 음악과 관련된 생활 양식 (20) 영화, 연극 : 대중에게 인기 있는 영화나 연극과 관련된 정보와 감상 방식 (21) 전시회 : 현재 유행하는 예술 작품 전시회의 내용과 감상 방식 (22) 청결 의식 : 일반적으로 받아들여지는 청결, 위생에 대한 의식과 행동 양식

다. 고급 단계

(1) 인사 : 문상, 문병 등과 같이 다양하고 특수한 상황에 맞는 인사말, 행동, 얼굴 표정 (2) 화계 : 대화 상대자의 나이, 사회적 지위, 친밀도에 적절한 발화 양식 (3) 공적 대화, 토론 : 공적인 대화나 토론의 방식 (4) 발표 : 다양한 상황에서 이루어지는 발표 방식에 대한 이해 (5) 농담 : 일상적인 농담의 양식과 방법 (6) 담화표지 : 대화에서 담화표지의 이해와 적절한 사용 방식 (7) 동작학 : 대화에서 나타나는 비언어적 요인들(동작, 자세, 얼굴 표정, 눈맞춤, 시선, 근접성의 정도 등) (8) 취업 : 취업과 관련된 구체적인 행동 양식 (9) 업무 : 직장 생활에서 수행해야 하는 일반적 업무 내용과 특정 업무에 필요한 정보 (10) 의례 : 회갑, 제사, 장례식과 같은 특수한 의례에서의 행동 양식 (11) 종교, 신앙 : 대중이 믿고 있는 종교에 대한 상식적 수준의 이해 (12) 미신, 금기 : 대중에게 알려져 있는 미신과 금기에 대한 이해 (13) 예술과 문학 : 전통 혹은 현대 문학이나 예술에 관한 상식적 수준의 이해 (14) 제도와 법 : 교육, 병역 등에 관한 제도, 법률에 관한 이해 (15) 역사 : 보편적으로 알려진 한국의 역사에 관한 상식적 수준의 이해 (16) 사회 : 한국 사회에서 발생하는 사회 문제에 대한 상식적 수준의 이해

(17) 위인 및 주요 인물 : 과거 혹은 현대의 한국 사회의 주요 인물에 대한 이해 (18) 민속 : 토정비결, 관상, 사주팔자 등 보편적인 민속과 관련된 행동 양식의 이해 (19) 고정관념 : 한국인들이 지닌 일반적인 고정관념에 대한 이해 (20) 정치, 경제 : 한국의 정치와 경제에 대한 상식적 수준의 이해

4. 문화 교육의 방법론

(1) 교사의 설명

교사는 목표 문화에 관련한 사항을 설명을 통해 이해시킨다. 설명을 할 때에 슬라이드, 그림, 실물 등의 자료를 활용하면 효과를 더욱 높일 수 있다. 설명의 방법을 쓸 수 있는 문화 항목으로는 경어법, 인사 방법, 호칭어 그리고 한글 자모와 한글의 창제 원리 등이 있다.

(2) 비교법(Comparison Method)

학습자들에게 문화 간의 차이점에 대해 비교할 수 있도록 하는 방법이다. 학습자의 문화와 목표 문화가 현저히 다른 항목을 제시한 뒤에 이를 조사하여 발표하게 하거나 서로 토론하게 한다. 교사는 토론이 이루어질 때에 왜 이러한 차이가 문제를 일으킬 수 있는지에 초점을 두고 토론을 유도한다.

(3) 문화 동화 장치(Culture Assimilators) 또는 문화감지도구(Intercultural Sensitizer)

문화 동화 장치는 목표 문화권에서 보편적으로 경험할 수 있는 전형적인 상황을 기술한 후 그러한 상황에 처했을 때에 학습자가 반응할 수 있는 선택 문항을 제시하고 바른 답을 고르도록 하는 것이다. 만일 바른 답을 고르지 못했을 경우에는 바른 답을 찾을 수 있게 하는 피드백을 제시해 줌으로써 목표 문화에 대해 이해할 수 있도록 한다. 문화 동화 장치는 학습자들이 자신의 문화를 포기하고 다른 문화로 동화되는 것을 피하기 위해 문화감지도구라는 다른 이름이 제안되었다. 학습자들은 정답이 아닌 다른 여러 선택 문항을 선택할 수도 있는데 각 선택 문항에 대한 피드백을 제시함으로써 학습자들이 목표 문화에 대해 충분히 파악할 수 있도록 한다. 문화감지도구는 읽기 자료를 이용하는 것이 보통이지만 말하기, 듣기, 쓰기, 읽기와 같은 여러 활동에 통합적으로 활용할 수 있다. 문화감지도구 문항의 한 예를 들면 다음과 같다.

주어진 상황을 읽고 당신이 생각하는 가장 알맞은 답에 표시하십시오.

(상황) 나는 한국의 대학에 교환학생으로 온 일본 대학원생이다.

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문항 예1 : 같은 과 친구와 점심을 먹었는데 특별한 일이 없는데도 친구가 나의 점심값까지 다 계산을 했다. 식사 후 차를 마시러 갔다. 어떻게 할까?

가. 내가 친구의 차 값까지 같이 계산한다. 나. 각자 차 값을 계산한다. 다. 친구의 차 값까지 내고 밥값보다 차가 싸면 남는 돈을 친구에게 돌려준다. 라. 기타 :

(4) 문화 캡슐(Culture Capsule)

문화 캡슐은 목표 문화와 학습자 문화 사이에 뚜렷한 차이를 보이는 사항에 대해 사진이나 그림 또는 실물을 제시한다. 이를 토대로 발표나 토론을 유도할 수 있다. 문화 캡슐은 문화 동화 장치와 유사한 면이 있으나 문화 동화 장치가 주로 읽기 자료를 조용히 읽는 방식인 데 반해 문화 캡슐은 다양한 시각 자료나 실물을 활용한다.

(5) 문화 섬(Culture Island)

문화 섬은 교사가 교실을 포스터, 그림, 게시문 등을 이용하여 목표 문화의 전형적인 측면을 보여줄 수 있는 공간으로 만들어 유지하는 것이다. 문화 섬은 학습자들의 주의를 끌어 질문을 유도하기 위해 꾸민다.

(6) 참여 관찰(Participant Observation)

참여 관찰은 민족지학적 데이터를 수집하는 가장 보편적인 방법인데 목표어를 습득하는 외국인 학습자들의 문화 학습에도 적용할 수 있다. 목표어가 사용되는 사회에서 장기간 공동체의 구성원으로서의 역할을 하면서 그 사회의 문화적 행위를 인지하고 이해하는 것인데 이 방법을 언어 교육에 적용시킬 때는 적절한 변형이 필요하다.

(7) 관찰(Observation)

공동체의 구성원으로서 의사소통 상황에 참여하는 참여 관찰과 달리 관찰은 단순히 관찰자로서 주의 깊에 지켜보는 방법이다. 비디오테이프로 녹화된 의사소통 행위의 관찰, 사진 찍기, 녹음, 받아쓰기 등도 관찰의 방법이 될 수 있다.

(8) 영상물 활용

드라마, 영화, 광고, 다큐멘터리 같은 영상물을 활용하는 것은 학습자의 흥미를 유발하여 효과적인 수업 방법이 될 수 있다. 드라마나 영화는 학습자의 숙달도에 맞는 것을 선택할 필요가 있고 그대로 쓸 수도 있지만 적절한 편집을 할 수도 있다. 드라마나 영화를 고를 때에는 목표 문화의 특징을 잘 보여주는 것을 선택해야 한다. 사진이나 그림 등을 담은 슬라이드도 교실 활동을 다양하게 해줄 수 있다. 문화적 주제에 관한 다큐멘터리도 학생들의 흥미를 불러일으킬 수 있다. 대중에게 잘 알려진 광고를 선

정해서 그 내용과 내용을 표현하는 언어 형식에 대해 이해하게 함으로써 목표 문화를 한층 깊이 이해토록 할 수 있다.

(9) 출판물 활용

신문이나 잡지도 유용한 문화 교육의 수단으로 쓰일 수 있다. 신문은 주로 고급 학습자들에게 유용하다. 기사를 읽고 요약하거나 읽고 나머지를 완성하게 하는 등 쓰기 수업에 활용할 수 있고 기사를 읽고 토론하거나 요약해 발표하기 등 말하기 수업에서도 활용할 수 있다. 신문을 문화적 측면에서 활용하기 위해 교사는 학습자들에게 특정 기사를 자기 나라 신문의 기사와 비교하게 하거나 토론하게 하는 것이 좋다.

(10) 역할극

교실에서 문화적 함의를 갖는 실생활 과제를 역할극을 통해 체험하게 할 수 있다. 처음 만난 사람과 인사 나누기, 식당에 가서 음식 주문하기, 물건 값 흥정하기 등에 대해 역할극을 시킴으로써 언어 능력을 키울 뿐만 아니라 문화적 능력을 키울 수 있다. 역할극 형태의 수업은 말하기 기술의 향상에 도움을 주고 특히 경어법, 호칭 사용 등을 익히는 데도 좋은 수업 방식이다.

(11) 민요, 가곡, 최신 유행곡 활용

노래 가사의 사회, 문화적인 의미를 음미하는 활동이다. 교사는 학생들에게 민요나 가곡을 들려준 후 학습자로 하여금 노래의 분위기를 가장 잘 나타내는 단어를 고르도록 한 후 그 단어를 고른 이유를 설명하도록 한다. 다음으로 노래를 한 소절씩 듣게 한 후 단어나 문장을 써보게 하여 가사의 의미를 이해하도록 한다.

(12) 속담이나 격언의 활용

속담이나 격언은 문화 보편적인 것도 있지만 특정 문화에만 있는 것도 있다. 속담이나 격언에서 한국 문화의 독특한 가치관, 신념을 엿볼 수 있는 것을 골라 격언이나 속담에 함축된 문화적인 의미를 탐구해 보도록 한다.

(13) 전래 동화, 설화를 통한 지도

전래 동화, 설화는 그 자체로도 한국 문화를 이해하는 데 큰 도움을 주지만 전래 동화, 설화에 나오는 인물이 은유나 비유를 통해 일상 언어 생활에 자주 쓰이기 때문에 매우 중요하다. 흥부전, 심청전, 장화홍련전, 홍길동전 따위는 특히 그런 은유, 비유로 쓰이는 인물이 많이 나오기 때문에 소개할 필요가 있다.

(14) 인터넷

인터넷은 다양한 유형의 문화에 대해 접근할 수 있는 자료의 보고이다. 따라서 목표 문화의 학습을 위해 인터넷을 적

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절히 활용하는 것이 중요하다. 초급 단계에서는 자판 익히기부터 시작해서, 단계적으로 다양한 문화 학습으로 이끌어 나가야 한다. (붙임 참조)

(15) 목표어 화자와의 접촉

목표어 화자와의 접촉은 제2언어 습득과 문화 습득에 매우 효과적인 방법이다. 이는 교실 안에서 교사와 학습자 사이의 제한된 의사소통을 보충해 주며 목표어와 목표 문화에 대한 생생한 지식을 쌓을 수 있게 해준다. 구체적으로 다음과 같은 방법이 있다.

1) 방문객과 만나기

교실 수업시간에 목표어 화자를 초청하여 학습자들과 대화할 수 있도록 하는 것이다. 교사는 미리 그 방문객을 접견하여 적합성을 판단할 필요가 있다.

2) 편지, 메일, 문자 교환하기

학습자가 목표어 사용자와 편지를 주고받거나 메일이나 문자를 주고받을 수 있게 함으로써 목표 문화에 대한 이해를 돕도록 한다.

3) 언어 교환, 버디 프로그램

교사는 학습자와 목표어 화자를 정기적으로 만나도록 하여 서로의 언어와 문화에 대해 이해를 높일 수 있도록 주선한다. 이외에도 교사는 어떤 문화적 주제에 대해 그 주제와 관련 있는 한국인을 초청하여 초청 강연회를 가질 수도 있다. 이러한 만남을 통해 한국 문화에 대해 깊이 있는 이해를 할 수 있고 한국인의 의식 구조, 사고, 가치관을 배울 수 있다.

(16) 현장 학습, 여행

교사화 함께 문화적 함의를 갖는 곳을 방문하여 직접 체험하거나 주말에 교사의 동행 없이 학습자가 직접 현장을 견학하는 방법이다. 견학 가기 전에 견학 장소에 대한 사전 이해를 하는 것이 필요하고 견학 장소에서 자료 수집을 하고 체험 활동을 하도록 하면 학습 효과를 높일 수 있다.

5. 맺음말

문화 교육은 의사소통 능력을 길러줌은 물론 타문화에 대해 가질 수 있는 고정관념에서 벗어나게 해준다. 목표 문화에 대한 고정관념은 목표어 학습에 지장을 줄 수 있는데 문화 교육을 적절히 함으로써 이를 해결한다. 문화 교육은 또한 문화충격을 줄여줄 수 있다. 문화적 차이로 인해서 느끼는 불안감을 문화 교육을 통해 덜 수 있게 된다. 언어를 배운다는 것은 추상적인 체계를 배우는 것이 아니라 실제 상황에서 언어로써 소통할 수 있는 능력을 갖추는 것이다. 따라서 제2언어 교육에서 언어와 문화를 통합적으로 습득하

는 것은 너무나 당연하다. 다만 문화 교육은 학습자의 숙달도, 학습 동기, 모국 문화 등의 변인에 따라 그 방법이 달라져야 한다. 교사는 한국 문화 수업에서 이런 변인을 충분히 고려하여 가르칠 문화의 내용에 맞는 문화 교육 방법을 찾아야 한다.

참고문헌

곽지영, 김미옥, 김제열, 손성희, 전나영, 정희정, 조현선, 한상미, 한송화, 황인교(2007) 한국어 교수법의 실제, 연세대학교 출판부. 김종철(2005) “문화 교육의 과제와 발전 방향”, 한국어 교육론 2, 한국문화사. 손성옥(2005) “미국의 한국어 문화 교육”, 한국어 교육론 2, 한국문화사. 한상미(2005) “문화 교육 방법론”, 한국어 교육론 2, 한국문화사. 한재영, 박지영, 현윤호, 권순희, 박기영, 이선웅(2005) 한국어 교수법, 태학사.

[붙임] 한국문화 관련 사이트

국립국악원 www.gugak.go.kr 국립극단 www.ntck.or.kr 국립민속박물관 www.nfm.go.kr 국립박물관문화재단 www.cfnmk.or.kr 국립발레단 www.kballet.org 국립예술자료원 www.knaa.or.kr 국립오페라단 www.nationalopera.org 국립중앙극장 www.ntok.go.kr 국립중앙도서관 www.nl.go.kr 국립합창단 www.nationalchorus.or.kr 국립현대미술관 www.moca.go.kr 대한민국예술원 www.naa.go.kr 명동정동극장 www.chongdong.com 문화재청 www.cha.go.kr 서울예술단 www.spac.or.kr 세종문화회관 www.sejongpac.or.kr 영화진흥위원회 www.kofic.or.kr 예술의전당 www.sac.or.kr 한국공연예술센터 www.hanpac.or.kr 한국관광공사 www.visitkorea.or.kr 한국데이터베이스진흥원 www.kdb.or.kr 한국문학번역원 www.klti.or.kr 한국문화관광연구원 www.kcti.re.kr 한국문화예술교육진흥원 www.arte.or.kr 한국문화예술위원회 www.arko.or.kr 한국영상자료원 www.koreafilm.or.kr 한국정책방송원 www.ktv.go.kr 해외문화홍보원 www.kocis.go.kr

재 미 한 국 학 교 협 의 회 | 2012년 한국어 3급 교원 양성 집중연수

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한국어 쓰기 교육론- 재미 교포 학습자를 위한 한국어 쓰기 교육의 원리와 적용 -

조태린 학예연구관국립국어원 한국어교육진흥과

이상적인 한국어 학습자라면 ‘말하기, 듣기, 읽기, 쓰기’의 4가지 언어 기술(skill) 능력이 골고루 발전할 것이다. 그러나 재미 교포 한국어 학습자들은 영역별 언어 능력 간에 불균형한 모습을 보이는 경우가 많다. 이들은 어렸을 때부터 한국어 사용 환경에 자연스럽게 노출되었기 때문에 듣기 능력이 매우 뛰어나며, 말하기 능력 또한 비교포 한국어 학습자들과 비교해 우수하다. 그러나 설령 말하기 능력이 뛰어나더라도 격식적인 상황에는 어울리지 않는 발화를 산출하는 것을 쉽게 발견할 수 있다.

재미 교포 한국어 학습자들은 가정에서 한국어 사용 환경에 자연스럽게 노출되면서 구어적 표현에 익숙하다는 특징을 보인다. 부모님과의 대화 혹은 TV에서 한국 드라마나 영화를 접하는 기회가 많았기 때문에 구어체에 친숙하고, 이러한 환경은 글을 쓸 때 장르에 어울리지 않는 구어체를 산출하는 것에 영향을 미친다.

본고에서는 쓰기 능력이 다른 언어 능력에 비해 현저하게 차이 나는 재미 교포 학습자들의 쓰기 능력 향상을 위한 방안에 대해 살펴보고자 한다. 이를 위해, 먼저 한국어 쓰기 교육에서 ‘쓰기’가 갖는 의미와 쓰기 교육의 원리에 대한 기존 논의를 고찰한다. 재미 교포 학습자들도 한국어 학습자이기 때문에, 쓰기 교육에 적용할 수 있는 일반적인 원리가 존재하기 때문이다. 이와 더불어, 쓰기 수업 시간에 적용할 수 있는 다양한 과제의 유형을 소개하여 재미 교포 학습자들의 쓰기 교육 향상에 적용할 수 있는 방안에 대해 모색하겠다.

1. ‘쓰기’의 정의와 특징

언어의 표현 기능으로 ‘말하기’와 ‘쓰기’를 들 수 있다. 이는 ‘듣기’, ‘읽기’의 이해 영역과 구분되는 것으로 자신의 생각과 느낌을 표현할 수 있는 능력을 의미한다. 이 중 ‘쓰기’는 ‘말하기’와 달리 문자 언어의 표현 기능으로, 일반적으로 ‘쓰기’라는 용어에는 ‘글쓰기’와 ‘글씨 쓰기’ 개념이 포함된다. 그러나 한국어 교육에서의 ‘쓰기’는 단순히 글씨, 특히 한글을 쓸 수 있는 것을 의미하지 않는다.

쓰기는 ‘어휘력, 구문력, 표현력, 맞춤법에 관한 지식, 그 언어 문화에 관한 지식 등’이 반영된 것이고, 음성 언어에 대한 명확한 이해가 반영되며 자신의 생각과 느낌에 대해 표현할 수 있는 능력이기 때문에 사실상 ‘언어의 종합 운영 능력’이라고 할 수 있다. 또한 쓰기에는 말하기와 달리 조금

의 오류나 부정확도 용납되지 않기 때문에 글자 획, 기호 하나 하나에까지 정확성이 요구된다. 따라서 쓰기 능력을 갖추기 위해서는 그만큼 많은 노력과 훈련이 필요하다(한재영 외 2005:247).

모국어 교육에서도 쓰기가 갖는 어려움이 존재한다. 자신의 생각을 논리적으로 정리해야 할 뿐만 아니라, 담화 공동체(discourse community)에 수용 가능한 장르적 특성 등이 반영되어야 하기 때문이다. 그래서 모국어 교육에서는 오히려 쓰기 교육이 더욱 강조되기도 한다. 제1언어인 모국어뿐만 아니라 제2언어의 쓰기에서 발견되는 일반적인 특성은 다음과 같다(강승혜 외 2006:276-277).

<표 1> 쓰기의 일반적인 특성

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<표 1>에 제시된 쓰기의 일반적인 특징 이외에 제2언어, 외국어로 글을 쓸 때 갖는 특징이 있다. 첫째, 학습자들은 낯선 문자에 익숙해져야 한다는 점과 또 이러한 낯선 문자로 자신의 생각을 표현해야 한다는 점에서 부담감을 느끼기 쉽다. 둘째, 오류 수정이 불가능하다는 쓰기의 특성 상, 내용보다는 정확성을 더 중시하게 되는 경향이 있다. 특히 한국어와 같이 구어와 문어의 형태가 다른 경우에는 문자 언어에 상대적으로 노출될 기회가 적은 외국인 학습자들은 더욱 어려움을 겪게 된다.

마지막으로, 외국어 쓰기는 일반적으로 학습자들의 인지적 성숙도에 비해 학습한 외국어의 수준이 낮은 경우가 대부분이어서 자신의 생각을 자유롭게 표현하는 데 제한을 많이 받게 된다. 이러한 특징들로 인해 한국어 학습자들이 쓰기 과업에 갖는 부담감은 매우 크며, 쓰기 교육에 대한 거부감으로 드러나기도 한다.

2. 쓰기 교육의 어려움과 필요성

앞서 살펴본 쓰기의 여러 가지 특징은 쓰기 교육의 어려움으로 작용한다. 특히, 글을 쓰는 행위 자체가 갖는 어려움도 큰데, 외국어로 자신의 생각과 느낌을 제대로 드러내지 못하는 답답함도 학습자들의 의욕을 저하시키는데 역할을 한다. 게다가 학습 초기에는 대부분의 학습자들이 쓰기에 그다지 관심을 갖지 않는다. 보기에도 이상한 기호를 그려야 하는 것이 번거롭고 시간도 많이 걸리기 때문이다. 그리고 정명숙(2012)에서 지적한 것처럼 의사소통 중심의 교육이 강조되면서 쓰기 교육에 대한 요구와 중요도는 상대적으로 줄어든 것이 사실이다. 페이스북(facebook), 트위터(twitter) 등의 소셜네트워크서비스(SNS, Social Network Service)의 발달로 실생활에서의 쓰기 활동의 비중이 커졌음에도 불구하고 한국어 교육 현장에서는 학습자들이 싫어하는 활동이라는 이유로, 교육 시간이 부족하다는 이유로 쓰기 활동이 교실 밖으로 밀려나고 있는 실정이다.

또한 교사들에게 있어서도 쓰기는 집중하여 가르치기 어려운 교육 내용이다. 한재영 외 (2005:247)에서는 이러한 이유로 첫째, 학습 시간을 많이 소요하기 때문에 정해진 수업 시간에 쓰기 활동만 할 수 없기 때문이다. 그래서 간단하게 필요한 요령을 설명하고 주로 과제로 부과하게 된다. 그리고 학습자들이 스스로 연습해 주기를 기대하게 된다. 설령, 쓰기 교육을 숙제와 같은 교실 밖 과제로 제시한다고 하더라도, 교사가 학습자의 쓰기 과제를 일일이 검사해야 하는 수고가 있다. 즉, 일일이 글자를 고쳐 주고 문장을 교정해야 하는 시간과 수고가 많이 소요되면서도 학습자들의 쓰기 능력 향상이 그다지 눈에 띄지 않기 때문에 지도하기가 어렵다.

둘째, 학습자들도 쓰기 과업이 갖는 어려움으로 인해 쓰기 수업을 선호하지 않을뿐더러, 때로는성인 학습자들에게 과제를 확인하고 과제를 하지 않았을 때에 잔소리를 하거나 벌을 주는 일이 간단하지 않다. 셋째, 초기에 글자 쓰기 연습을 제대로 하지 않으면 상당히

학습이 진행된 뒤에 새삼스럽게 글자 쓰기부터 지도하기란 학습자로부터 별도의 요구가 없다면 실행하게 되지 않기 때문이다. 그렇기 때문에 통합 교재에 쓰기 과제가 포함되어 있고, 실제로 통합 교육을 실시하고 있는 교육 기관에서도 쓰기 활동만큼은 숙제로 돌려서 학생들 스스로 해결하도록 하는 경우가 많다. 어휘나 문법을 연습하기 위한 수단, 말하기의 보조적 수단으로 쓰기 활동이 이루어지고 있는 것이 현실인 것이다.

그렇지만 쓰기가 지니는 여러 가지 어려움에도 불구하고 쓰기 기능은 다른 언어 기능의 학습을 강화하고 통합해 줄뿐만 아니라 정확한 구조와 철자 쓰기를 통해 다른 언어 기능의 발전에도 도움을 줄 수 있다는 데에서 중요성을 가진다. 그뿐 아니라 쓰기 활동은 의식적인 언어 발달을 가져오게 하며 학습자의 표현 능력을 신장시켜 주는 이점이 있다. 그러므로 쓰기 능력은 언어의 4가지 기술(skill) 중 하나로 중요하게 다루어질 필요가 있다.

3. 쓰기 교육의 접근 방법

이번 절에서는 외국어 쓰기 교육에서 이루어진 접근 방법에 대해 이호(2012)의 내용을 중심으로 소개한다.

3.1. 결과 중심의 쓰기 교육

결과 중심의 쓰기 교육은 1960년대까지 유행했던 쓰기 교육의 방법으로 완성된 글, 즉 결과를 중시하는 입장이다. 이 접근 방법은 형식 중심 접근법 혹은 텍스트 중심 접근법이라고도 하며, 글의 결과에 초점을 맞추어 지도하는 방식이라고 할 수 있다. 그래서 모범이 되는 글(규정된 수사학적인 스타일, 정확한 문법, 상투적인 형식)을 흉내 내도록 유도한다. 이러한 결과 중심의 쓰기 교육은 크게 언어 구조적 관점과 텍스트 기능적 관점으로 구분할 수 있다.

먼저, 언어 구조적 관점은 문법 지식이나 어휘 지식의 습득과 활용을 중요시하게 생각하며, 정확한 형태의 문장을 생산하기 위해서는 문형 연습을 강화하는 것이 필요하다는 입장이다. 결과적으로, 쓰기 능력의 향상은 교사에 의해 제시된 문형을 반복하여 훈련한 결과인 것이다. 이와 관련된 교수법으로 문법이나 문장구조, 철자법 훈련에 초점을 둔 통제-자유 작문법과 글쓴이의 경험이나 사례를 글의 주제로 삼아 작성하게 하는 언어 경험 접근 방식 등이 있다. 그러나 문장의 복잡성이나 문법적 정확성이 좋은 작문의 가장 좋은 지표가 아니라는 점과 인위적으로 탈맥락화한 문형을 기계적으로 연습시키는 것은 글쓰기에 대하여 탈동기화 시킨다는 점에서 비판받았다.

텍스트 기능적 관점은 다양한 언어 구조의 습득에 관심을 두며, 다양한 구조의 형태들이 고유한 의미가 있다고 주장하는 것이다. 예를 들어, 비교와 대조에 관련된 글쓰기를 한다면, 비교와 대조에 특화된 언어 구조 및 시스템이 있으며, 학습자들은 이런 구조와 시스템을 체계적으로 배워야 한다는 입장이다. 이와 관련된 교수법으로 단락 문형 중심

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법이 있다.

3.2. 과정 중심의 쓰기 교육

과정 중심의 쓰기 교육은 학습자 스스로 쓰기의 목적을 이해하고 쓰기 전략을 개발하도록 유도하는 것으로, 1980년대 이후 쓰기 교육 방법의 주류를 이루었다. 이 접근법에서는 학습자의 글 쓰는 과정을 중요시 하는 방식이며, 쓰기 과정을 순환적인 것으로 보고 있다. 이러한 과정 중심의 쓰기 교육은 크게 표현주의적 관점과 인지주의적 관점으로 구분할 수 있다.

표현주의적 관점은 형식에 얽매이지 않는 저자의 자유로운 표현력을 중요시한다. 따라서 표현주의적 관점에서는 글쓰기를 자아 발견의 창조적 행위로 인식하며, 글쓰기를 통해서 글쓴이가 특정 주제에 대하여 자신의 견해를 창조한다고 주장하고 있다. 이러한 관점에서 교사의 역할은 학습자의 사고를 독려하는 조력자이므로 학습자의 글쓰기에 대하여 직접적인 간섭을 일체 하지 않는다. 표현주의적 관점에 적합한 교수 방법으로는 정확성보다는 유창성에 보다 초점을 둔 자유작문이 있다.

인지주의적 관점은 필자의 글쓰기 과정에 중점을 두는 것으로, 글쓰기를 순환적이며 복잡한 과정으로 본다. 즉, ‘계획하기-글쓰기-교정하기-평가하기’ 등의 높은 수준의 사고과정을 글쓴이가 훈련하는 것이 필요하다고 주장한다. 이러한 관점에서는 문제 해결을 위한 필자의 다양한 쓰기 전략 사용을 독려하고 있으며, 몇몇 학자들은 인지주의적 관점에 의한 쓰기 활동 모형을 제시하기도 하였다.

3.3. 절충식 쓰기 교육: 내용 중심 쓰기 교육

과정 중심의 쓰기 교육법은 학습자 스스로가 전략을 구성하게 장점이 있지만 결과물에 있어서는 만족할 만한 수준이 되기 어렵다는 비판을 받았다. 실제로 고급 학습자도 짧은 작문에 그치는 경우가 많아 결과 중심을 통해 주어진 형식에 글을 채운 학습자에 비해 결과물의 수준이 떨어지는 경우가 생긴다. 따라서 학습자가 스스로 쓰기에 대한 과정을 만들어 가는 것도 중요하지만 학습자에게 스스로 전략을 구성할 수 있는 바탕에 해당하는 기본적인 형식이나 핵심 단어 등을 제시해 주면서 적절하게 쓰기의 과정을 담당하는 것이 필요하다고 보는 입장이 대두되었다. 이를 ‘절충식 쓰기 교육’이라고 볼 수 있다.

특히 실용문에서 정해진 양식이 있는 글쓰기에서는 결과 중심의 쓰기 교육이 훨씬 효과적이며 이런 양식을 제시하지 않은 채 학습자에게 무리한 부담을 주는 것은 바람직하지 않다고 본다. 이럴 경우 학습자들의 쓰기에 대한 흥미까지 떨어뜨릴 수 있으므로 절충식 쓰기 교육에서는 글쓰기의 종류에 알맞은 제시 방법과 도움이 적절한 때에 이루어지는 것이 필요하다고 본다. 글의 종류(설명, 논설, 서사, 묘사)에 따라 또 글의 양식(신청서, 편지, 일기)에 따라 필수 단어 및 표현을 제시해 주어야 하며, 글의 종류에 맞추어 정

해져 있는 표현법은 사전에 교육이 필요하다는 입장을 가진다. 김호정(2007:238)에서는 내용 중심의 이러한 접근법은, 흔히 학문 목적의 글쓰기에서 쓰기 과정이나 절차상으로 부딪히는 문제가 아닌, 텍스트의 형식이나 내용과 관련해서 직면하게 되는 문제점을 해결하기 위한 노력의 소산으로 보았다. 이 같은 내용 중심의 쓰기 교육을 위해서는 텍스트의 내용적인 측면 외에 수사학적 구조도 분석과 교육 내용의 대상이 된다.

3.4. 독자 중심의 쓰기 교육

독자 중심의 쓰기 교육은 과정 중심 방식이 글을 읽는 독자나 외부 사회적 환경에 대한 관심이 부족하다는 반성에서 출발하여 글의 장르가 중요하다는 점을 제시하였다. 즉, 누가 쓰는가가 아니라 무엇을 쓰고 읽는가에 대한 것이 중요하게 대두되면서, 글을 쓰는 저자는 자연스럽게 글을 읽는 독자를 의식하게 되고 그런 글의 사회적 환경 인식이 매우 중요하다는 것을 강조한다.

모든 글은 특정한 사회적 목적과 특정한 저자 집단을 가지고 있으며, 저자의 글은 특정한 의사 소통의 목적을 공유한 독자 그룹에 의해 형식이나 내용의 지배를 받는다. 사회, 문화적 맥락이 강조되면서, 필자가 속한 하나의 사회, 문화 공동체의 일원으로서 글쓰기를 수행한다는 점이 부각되었다. 즉, 장르는 각각 정해진 형식과 정해진 내용이 있으며 글쓴이는 그런 장르의 특성을 이해하고 학습해야 할 필요성이 있다고 보는 것이다.

이러한 연구 동향의 배경에는 언어에 대한 관점의 변화가 큰 몫을 차지한다. 즉, 담화로서의 언어 기능을 중시하는 사회 언어학자들이 Chomsky가 표방하고 있는 언어에 대한 기본 가정에 의문을 제기하면서, 언어 사용의 사회성과 기능성을 중시하는 언어학 이론에 따른 ‘사회 구성주의(social constructionism)’ 작문 이론을 태동시켰다는 것이다. 따라서 독자 중심의 쓰기 이론에서는 ‘필자’를 ‘담화 공동체의 사회화된 구성원’으로 ‘독자’를 ‘해석 공동체의 사회화된 구성원’으로 보게 된다(김호정 2007: 238-239).

4. 쓰기 교육의 원리

앞서 살펴본 것처럼 쓰기 교육에 대한 접근 방법은 시대의 변화에 따라 교육의 초점을 달리하고 있다. 그러나 쓰기가 하나의 의사소통 기술로 인식되면서 담화 문맥에서의 쓰기 교육이 중요시되고 있다. 여기에서는 쓰기 교육에 대한 다양한 접근 방법을 바탕으로 김정숙(1999)에서 정리한 의사소통적 교수법에 기반을 둔 쓰기 교육의 원리를 소개한다.

첫째, 문법 항목과 주제를 연관시켜 글을 쓰게 하고 철자나 문법 항목에 대한 정확한 사용 중심으로 평가를 하던 방식에서 벗어나 담화 문맥에서 의사소통을 목적으로 한 글쓰기를 실시해야 한다.1

둘째, 쓰기의 과정에 초점을 두어야 하며, 최종 결과물에 대

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해서만 평가를 하는 데서 탈피하여 전 과정에 걸쳐 평가를 해야 한다.

셋째, 학습자들이 실제 의사소통 상황에서 수행할 가능성이 높은 과제 중심으로 쓰기 교육을 실시하여야 한다.

넷째, 한국어 담화 공동체가 기대하고 요구하는 새로운 글쓰기 방식에 맞추어 글을 쓰도록 해야 한다. 즉, 다양한 유형의 담화를 생산해 내는 글쓰기 연습을 실시하여 각각의 유형이 가지는 수사적, 형식적 글쓰기 양식들을 따르도록 하고2 글의 내적 형식에 익숙해지도록 해야 하며, 담화 유형에 따라 사용되는 정형화된 표현이나 담화 표지를 적절히 활용할 수 있도록 해야 한다. 또한 구어 담화의 문체나 어조와 구별되는 문어의 다양한 특성들이 가르쳐지고 연습되어야 한다.

다섯째, 글의 효과를 극대화하기 위하여 독자들의 반응을 예상하며 글을 쓰는 연습을 하도록 해야 한다.

여섯째, 쓰기 교육은 상호활동적, 협력적 활동이 되어야 한다. 협력 학습과 소그룹 활동은 성공적인 쓰기를 하는 데 매우 중요하다.

5. 쓰기 활동의 유형

5.1. 통제된 쓰기 활동

통제된 쓰기 활동은 지시 내용이 엄격하게 통제된 것으로, 학습자로 하여금 지시된 방법으로 쓰게 한다. 주로 자모 익히기, 문법 익히기, 맞춤법 등에 중점을 둔 활동이다. 구체적인 활동으로 ‘베껴 쓰기’가 있는데, 한글 자모를 익히거나 어

휘의 의미와 철자를 암기하기 위한 것이다. 주로 필순, 바른 글씨로 쓰기 등에 주의하면서 써 보는 활동이다.

‘받아쓰기’는 초급 초반부에 주로 사용하는 방법으로 완벽한 글의 일부분을 써 보는 연습이다. 받아쓰기는 말소리와 문자를 대응시키는 연습이지만 전적으로 음성에 의존하여 전사하는 활동은 아니다. 학습자는 받아 쓸 문장을 듣고 의미를 이해하여 스스로 일정 부분을 기억하며 다시 문장으로 써 내려가야 한다. 또한 ‘받아쓰기’는 철자에 대한 연습을 겸하므로, 전 시간에 학습한 것 중 중요한 문법이나 어휘를 포함하는 문장을 받아쓰기 형태로 제시하여 활용하는 것이 좋다. 그러나 반복적인 ‘받아쓰기’ 활동은 학습자가 쉽게 지루해할 수 있으니 주의를 기울여야 한다.

베껴 쓰기의 예: <세종한국어 1> 30쪽

‘바꿔 쓰기’는 글의 일정한 요소(시제 등)를 다른 것으로 전환하는 연습이다. 글의 내용이나 형식은 고정되어 있으며, 학습 목표로 설정된 문법 부분에 대해서만 학습자에게 선택권이 부여되므로 통제된 쓰기의 형태로 볼 수 있다.바꿔 쓰기는 대부분 문법 능력 향상에 목표를 둔다. 현재 시

1. 재미 교포 한국어 학습자의 작문 자료에서 맞춤법에 대한 정확도가 떨어진다는 문제가 여러 선행연구에서 지적되었다. 그래서 맞춤법 등 정확한 철자법에 대한 지도가 필요하다는 논의가 주장되기도 하였다. 그러나 쓰기에서 ‘맞춤법에 관한 지식’이 중요하기도 하지만, 쓰기 교육의 본질적인 관점에서는 의사소통의 일환으로 쓰기 교육에 대한 접근이 필요하다. 그러므로 맞춤법 등 철자법 지도에 함몰되어 쓰기 수업을 하는 것은 한계를 가진다.

2. Kaplan은 600명의 비영어 모국어 화자들의 영어 작문 자료를 철학적, 심리학적, 인류학적, 언어학적인 관점에서 비교하여 탈선과 반복을 참지 못하는 단선적인 영어 작문 자료와 히브리어, 동양어, 로망스어, 러시아어 부류로 다음과 같이 기술하였다.

<Kaplan의 수사 조직 대조>

영어는 직전적인 담화 구조를 가지고 있는 반면, 동양어권의 담화 구조는 나선형이라는 것이다. 즉, 영어 화자는 어떤 글을 쓸 때 바로 결론으로 가는 반면, 한국인 화자는 주변을 빙빙 돌다가 결론에 도달한다는 것이다. 물론 Kaplan의 주장이 너무 단순하고 과잉일반화 되었다는 문제가 있기는 하나, 외국어의 사고, 작문 과정에서 모국어의 사고, 작문 패턴을 완전히 배제할 수 없는 일이다(김정숙 1999:202).

재 미 한 국 학 교 협 의 회 | 2012년 한국어 3급 교원 양성 집중연수

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제를 과거 시제나 미래 시제로 바꾸는 연습, 긍정문을 부정문으로 바꾸는 연습, 주어를 높임의 대상으로 바꿔서 높임 표현을 사용하는 연습 등에서 많이 사용할 수 있다.

<초급 한국어 쓰기> 147쪽

‘문장 연결하기’는 앞서 살펴본 세 활동보다 문장 단위에서 담화 차원으로 확장되는 단계이다. 문장을 연결할 때, 특정한 접속 부사나 활용을 사용하므로 이를 교육하는 효과를 가지기도 한다. ‘문장 연결하기’는 앞서 살펴본 세 활동보다 문장 단위에서 담화 차원으로 확장되는 단계이다. 문장을 연결할 때, 특정한 접속 부사나 활용을 사용하므로 이를 교육하는 효과를 가지기도 한다.

<세종한국어 2> 151쪽

마지막으로 ‘빈칸 채우기’는 어미, 접속 부사 등 문장의 일부분을 완성하여 완전한 문장을 구성하는 연습이다. 주로 문장 단위에서 조사나 어휘 등을 채워 넣도록 하는 연습에서 활용한다.

<세종한국어 1> 71쪽

5.2. 유도된 쓰기 활동

유도된 쓰기 활동은 학습자가 자유로운 작문을 쓰기 전에 제한된 글쓰기를 연습하는 것으로 통제된 쓰기 활동보다는 실제적인 글쓰기에 가까운 것이다. 유사의사소통적인 활동의 일환으로 볼 수 있으며, ‘이야기 재구성하기’, ‘그림, 도표, 통계보고 서술하기’, ‘담화 완성하기’의 유형을 예로 들 수 있다.

첫 번째, ‘이야기 재구성하기’ 과제에서 교사는 먼저 이야기를 들려주면서 핵심 어휘나 표현을 제시한다. 그리고 학습자는 핵심 어휘, 표현을 사용하여 재구성하는 연습을 한다. 이때 이야기의 줄거리나 필수적인 어휘, 표현은 제한되지만, 그 밖의 것은 학습자가 선택하여 구성할 수 있는 유도된 쓰기 활동이다.

<초급 한국어 쓰기> 226쪽

두 번째, ‘그림, 도표, 통계보고 서술하기’는 내용을 시각적인 자료로 제시하고 언어 형식을 학습자가 선택하여 글로 쓰는 연습이다. 간단한 문장에서부터 줄거리가 있는 담화 차원까지 구성할 수 있다.

<초급 한국어 쓰기> 218쪽

세 번째, ‘담화 완성하기’는 두 문단 이상으로 구성된 담화의 일부분을 비워 두고 문맥에 맞게 완성하는 활동이다. 주어진 내용과 연계성을 갖고 일관되게 구성해야 하므로 일정

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부분은 통제된 쓰기 형태지만 학습자 스스로 어휘나 표현을 선택하여 자신의 논리에 맞게 기술해 간다는 자유로움이 있다. 한두 단락의 글쓰기 연습에서 확장하여 서너 단락의 글쓰기로 진입하는 단계에서 활용하면 학습자의 부담도 줄이면서 바른 글쓰기를 유도하는 연습이 될 것이다.

<초급 한국어 쓰기> 195쪽

5.3. 자유로운 쓰기 활동

쓰기 활동 유형 중 마지막 ‘자유로운 쓰기 활동’은 실제적인 글쓰기에 가까운 유형으로 ‘읽기와 연계한 다양한 활동’을 할 수 있고, ‘자유 작문’을 쓰게 할 수 있다. 첫 번째 ‘읽기와 연계한 다양한 활동’은 통합 수업에서 흔히 이용하는 활동 유형으로, 읽고 요약하기, 읽고 모방해서 쓰기, 읽고 자신의 생각을 정리하여 견해 쓰기 등이 해당된다. 읽기와 쓰기를 연결시킴으로써 글에 대한 통찰력이 생기는 이점이 있으며, 어휘력이나 문법 능력이 향상된다는 견해에 바탕을 두고 이루어진다.

두 번째, ‘자유 작문’은 다양한 주제, 다양한 종류의 글로 자유롭게 생각을 나타내는 쓰기 형태이다. 과정 중심의 쓰기 교육에서는 주제나 과제를 일방적으로 던져주는 것이 아니라 글을 완성할 수 있도록 과정을 이끌어가는 안내 활동을 포함하는 것이 일반적이다.

읽기와 연계한 다양한 활동 예: <세종한국어 1> 118쪽

자유 작문 예: <초급 한국어 쓰기> 233쪽

<참고 문헌>

강승혜 외(2006), 한국어 쓰기 평가, <한국어 평가론>, 275쪽-331쪽. 태학사.김정숙(1999), 담화 능력 배양을 위한 외국어로서의 한국어 쓰기 교육 방안, 한국어교육 10-2호, 국제한국어교육학회. 195쪽-213쪽.김호정(2007), 한국어 쓰기 교육의 원리와 교육 방안 탐색, 국어교육학연구 30호, 국어교육학회. 233쪽-260쪽.이호(2012), 외국어 쓰기지도의 다양한 이론 탐색, 국제한국어교육학회 제37차 춘계 학술대회 자료집. 50쪽-51쪽.정명숙(2012), 통합 수업에서의 쓰기 교육 양상과 제언, 국제한국어교육학회 제37차 춘계 학술대회 자료집. 43쪽-49쪽.한재영 외(2005), <한국어 교수법>, 태학사.

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한국어 발음 교육론 육 효 창

디지털서울문화예술대학교 한국언어문화학과 교수

1. 발음 교육의 필요성

1.1. 발음교육이 중요한 이유

발음은 언어 습득 과정에서 가장 일찍 굳어진다. 어린이의 모국어 습득 과정과 마찬가지로 외국어 학습에 있어서도 발음은 학습의 초기 단계에 굳어지게 되므로 처음부터 체계적이고 계획적인 발음 교육이 이루어져야 한다.

1.2. 발음에 영향을 미치는 요소

한국어 학습에서 학습자의 모국어가 발음에 영향을 미치는 요소에는 개별 음소의 발음에서 오는 차이, 모국어와 학습 대상 언어의 음절 구조의 차이, 상이한 음운현상이나 초분절적 요소 등이 있다.

영어 화자가 한국어 단어 ‘불/뿔/풀’이나 ‘달/탈/딸’을 구별할 때 겪는 어려움이나 한국어 화자들이 영어의 유성음과 무성을 음을 구별할 때 겪는 어려움은 개별 음소의 차이에서 기인된 것이다.

다양한 통사적 기능을 담당하는 한국어의 문미 억양 때문에 겪는 외국인 학습자들의 어려움은 상이한 초분절적 요소에서 말미암은 것이다.

2. 발음 교육 시 주의점

(1) 한국어 화자들도 무시하는 음의 구별을 요구해서는 안 된다.(2) 철자법대로 발음하거나 지도하지 말아야 한다.(3) 학생들에게 일단 전달된 음은 지속적으로 일관성 있게 유지되어야 한다.(4) 학생들이 정확한 발음을 내려고 노력하고 있는가에 늘 관심을 가져야 한다.(5) 발음을 연습할 때도 학습자가 문장의 의미를 이해하도록 해야 한다. (6) 학습할 새로운 음을 결정할 때에 발음하기 어려운 것부터 하지 말고, 전체 음체 계 속에서 상대적 난이도 등을 고려하여 결정한다.(7) 적절한 교육적 표기법과 시청각 보조 자료를 이용한다. (8) 표준이 되는 발음을 충분히 들려주어야 한다.(9) 간단한 조음법을 설명해 주기 위하여 음성학에 대한 충분한 지식을 갖고 있어야 한다.

3. 한국어 음운의 특징과 교육 방안

3.1. 한국어의 모음

모음(21개) => 단모음(10개)과 이중모음(11개)

표준발음법에 의하면 ‘ㅟ, ㅚ’는 단모음으로 발음하는 것을 원칙으로 하나, 이중모음으로 발음하는 것도 허용하는데, 이는 세대 또는 개인에 따라 다르게 발음하기 때문이다. 대체로 60대 이상은 단모음으로 발음하고, 그 이하는 이중모음으로 발음한다.

3.1.1. 단모음

(1) 혀의 높낮이 (입의 벌림 정도) 에 따라

고모음 ‘ㅣ ㅡ ㅜ ‘는 혀의 위치나 입술 모양만 달라질 뿐, 입 벌림 정도는 거의 비슷하다. 이 상태에서 입을 조금 벌려서 발음하면 각각 중모음 ‘ㅔ ㅓ ㅗ’가 된다. 조금 더 벌리면 저모음 ‘ㅐ ㅏ’가 된다.

(2) 입천장에 혀의 어느 부분이 가까이 가느냐에 따라

전설모음: 상대적으로 혀의 앞부분이 가까이 가서 발음되는 모음후설모음: 상대적으로 혀의 뒷부분이 가까이 가서 발음되는 모음

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(3) 입술이 어느 정도 둥글어지느냐(원순성)에 따라

한국어에서는 ‘ㅜ ㅗ’가 원순모음이며, ‘ㅟ ㅚ’도 단모음으로 발음하면 원순모음이 된다. 위에서 평순모음과 원순모음이 서로 대립하고 있다. 이들은 각자의 입 벌림 정도와 혀의 최고점 위치는 같고 다만 입술 모양만 다를 뿐이다.

외국인들에게 모음을 지도할 때에는 개별적으로 지도보다는 그룹으로 묶어 지도하는 게 좋다. 듣고 따라하기식의 교육 방법을 이용하여 여러 가지 활동을 한다. 이때 학습자로 하여금 혀의 위치가 어떻게 달라지는지, 입술 모양이 어떻게 달라지는지 스스로 느낄 수 있도록 해야 한다. 먼저 교사가 학습자들에게 해당 모음을 충분히 들려주고 따라해 보도록 하고 여러 번 반복한다. 일반적으로 대부분 언어에서 비슷한 양상으로 나타나는 ‘ㅏ ㅣ ㅜ’ 모음보다는 언어마다 조금씩 다르게 나타나는 ‘ㅗ ㅓ ㅐ ㅔ’ 등의 학습에 주의해야 한다.

※ 개별모음 교육 시 주의사항

• ‘ㅔ’와 ‘ㅐ’• ‘ㅓ’ • ‘ㅡ’

3.1.2. 이중모음

이중모음은 두 개 이상의 단모음이 합쳐진 소리로, 발음할 때 입모양이 변하는 소리이다. 이중모음을 발음할 때 입모양이 변하는 이유는 두 소리가 연속적으로 합쳐졌기 때문이다. 즉 발음기관의 모양이나 위치가 발음을 시작할 때와 끝날 때가 서로 다른 것이다. ※ 한국어의 이중모음

• ‘ㅣ-’계 이중모음(상향 이중모음): ㅑ ㅕ ㅛ ㅠ ㅖ ㅒ• ‘ㅗ/ㅜ’계 이중모음: ㅘ ㅝ ㅙ ㅞ (ㅚ ㅟ)• ‘-ㅣ’계 이중모음 : ㅢ

※ 이중모음 ‘ㅢ’의 발음

이중모음 ‘ㅢ’는 한국어를 모국어로 하는 사람에게도 발음상의 다양성이 발견되기도 하고, 표준어 규정을 보더라도 위치에 따라, 또는 문법적인 기능에 따라 아래와 같이 여러 가지로 발음됨을 알 수 있다.

어두 : [ㅢ] (예) 의지[의지], 의미[의미]자음+ㅢ : [ㅣ] (예) 희망[희망], 띄다[띠다]둘째 음절 이하 : [ㅢ] 또는 [ㅣ] (예)주의[주의/주이], 의의[의의/의이]조사 : [ㅢ] 또는 [ㅔ] (예) 우리의[우리의/우리에] 사랑의[사랑의/사랑에]

이는 이중모음 ‘ㅢ’가 언어학적으로 꽤 특이한 존재임을 드러내는 좋은 예라고 볼 수 있는데, 한국어를 배우는 학습자들에게도 발음하기 쉬운 모음이 아니다. 따라서 ‘ㅢ’가 들어가는 단어를 선별하여 환경을 달리하여 발음해 보도록 하는 세심한 배려가 필요하다.

한국어에서 이중모음은 표기상으로는 하나의 단위처럼 보인다. 즉 단모음과 마찬가지로 이중모음 역시 음절을 구성할 때 중성이 위치에 놓인다.

표기상의 ‘ㅚ’와 ‘ㅟ’는 단모음으로 발음할 경우, ‘ㅚ’는 입술은 [ㅗ] 모양으로 하되 발음은 [ㅣ]로 하는 것이고, ‘ㅟ’는 입술은 [ㅜ] 모양으로 하되 발음은 [ㅣ]로 하는 것이다.이중모음은 단모음과 자음의 학습이 끝난 다음에 지도하는 것이 학습자들의 혼란을 줄일 수 있다. 이중모음에 관한 제시가 끝난 다음에는 이중모음으로만 되어 있거나 단모음과 이중모음이 섞여 있는 ‘여유, 야유, 의의, 예의, 얘, 왜, 우유, 여우, 유아, 이유’ 등과 같은 실제 어휘를 이용하여 모음 익히기 연습을 할 수 있다.

3.2. 한국어의 자음

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한국어의 자음은 마찰음이 많은 영어와는 달리 파열음이 많은 특징이 눈에 띈다.

3.2.1. 조음위치에 따른 분류

위 표를 보면 한국어의 자음은 대략 다섯 군데에서 공기 흐름의 장애를 받아 소리가 남을 알 수 있다.

학습자들에게 위 표의 자음을 하나씩 발음해 보도록 하고, 소리 나는 위치를 바르게 말할 수 있도록 한다. 조음위치를 고려해 볼 때 한국어의 자음은 영어나 중국어 등 다른 언어들보다 단순하다. 예를 들어 한국어의 자음은 조음 위치에 따라 입술, 치조, 경구개, 연구개, 후두 정도로 분류될 수 있는 반면에, 영어에는 한국어에 없는 치음(예, think, father)과 순치음(예, feet, victory)이 더 있다. 중국어나 러시아어에서도 순치음은 발견된다. 따라서 조음 위치만을 고려해 보면 영어나 중국어, 러시아어를 모국어로 하는 사람들이 한국어를 학습할 때에는 특별한 어려움을 겪지 않을 것이다.

3.2.2. 조음방법에 따른 분류

(1) 파열음: 평음 계열, 경음 계열, 격음 계열로 구성되어 있는 한국어 파열음은 상 당히 특이하다. 따라서 외국인들이 한국어를 학습할 때에 많은 어려움을 겪는다. 공기의 세기에 따른 특징을 보면, 경음은 공기의 양이 가장 적은 소리이고, 격음 은 공기의 양이 가장 많은 소리이다. 평음은 두 계열의 중간 정도의 소리이다.

따라서 파열음을 학습할 때에는 학습자들에게 손바닥을 펴게 한 다음 ‘쁘, 브, 프’를 발음해 보도록 하여 공기의 세기를 직접 느껴보게 한다.

파열음을 학습할 때에는 공기의 세기를 가장 확실하게 느낄 수 있는 양순음(ㅃ, ㅂ, ㅍ)부터 시작하는 게 좋다. 그런 다음 다른 위치에서 소리 나는 자음으로 넘어간다. 개별 음운에 대한 학습이 끝나면 여러 가지 최소대립어를 제시해 주며 듣고 고르기, 받아 적기, 발음하기 등으로 복습한다.

(2) 유음: 한국어를 배우는 외국인들은 ‘ㄹ’을 발음하는 데 어려움을 겪는다. 한국어 의 ‘ㄹ’는 환경에 따라 [l]로도 소리 나고, [r]로도 소리 난다. 다시 말해 모음 사이에서는 [r]로 발음되고, 받침 등 그 밖의 환경에서는 [l]로 소리 난다. 받침에 있는 ‘ㄹ’를 우리가 발음하는 것과 비슷한 소리로 발음하도록 하기 위해서는 의도적으로 ‘달, 딸, 탈’ 등을 발음할 때마다 혀끝을 내밀게 요구하여 혀를 뒤로 가져가지 못하게 해야 한다.

(3) 마찰음: 한국어의 ‘ㅎ’은 다른 언어들에서 발견되는 ‘ㅎ’와 많이 다르다. 한국어 에서 ‘ㅎ’은 어두에서는 제 음가대로 소리 나지만 모음과 모음 사이에서나 앞글 자의 받침이 ‘ㄴ, ㄹ, ㅁ, ㅇ’일 때는 발음되지 않는다. 예를 들어, ‘이하, 은행, 실행, 삼행시, 상하’와 같은 단어를 특별히 주의 깊게 발

음하지 않으면 ‘ㅎ’가 탈락된다. 또한 ‘ㅎ’ 받침을 가진 동사나 형용사에 모음으로 시작되는 어미가 붙을 때 ‘ㅎ’는 반드시 탈락된다. ‘ㅅ’의 경우에도 환경에 따라 다르게 소리 나는 경우가 많으므로 특별히 주의하여 지도해야 한다. 예를 들어 ‘사’와 같은 경우의 ‘ㅅ’ 소리는 ‘시’와 ‘수’와 같은 경우의 ‘ㅅ’ 소리와 다르다.

(4) 비음: 한국어에는 언어학적으로 가능한 모든 종류의 비음, 즉 ‘ㅁ, ㄴ, ㅇ’이 있 다. 그러나 어두에 올 수 있는 ‘ㅁ, ㄴ’는 음성학적으로 볼 때 영어 등 다른 언 어에서 사용되는 비음과 상당히 다르다. 다시 말해, 비음들이 공통적으로 갖고 있는 비음성(nasality)이 매우 적어 주의 깊게 발음하지 않으면 ‘누구, 나비, 노 래, 모두, 모기’등의 단어들이 외국인들에게는 [두구], [다비], [도래], [보두], [보기]로 들리기 쉽다. 즉 비음과 같은 위치에서 나는 평자음으로 들린다. 그러 므로 외국인들에게 한국어를 교육할 때는 그들이 한국어의 음성적인 특성에 익숙해질 때까지는 교사가 비음을 발음할 때 의도적으로 비음성을 강조하여 발음해 주어야 한다.

4. 한국어의 음절

자음과 모음은 결합하여 더 큰 단위를 이루는데, 자음과 모음이 결합하여 한 번에 낼 수 있는 소리의 마디를 음절(syl-lable)이라고 한다.

한국어에서 가능한 음절구조를 단순화하면 아래와 같다.

•모음(V): 아, 오, 이, 우•자음+모음(CV): 가, 나, 무, 소•모음+자음(VC): 입 ,온, 울•자음+모음+자음(CVC): 감, 공, 문

자음은 어두에서든지 어말에서든지 어느 위치에서도 두 개의 자음이 연달아 발음되는 겹자음이 올 수 없다. ‘닭, 흙, 넋’ 등 때문에 마치 ‘자음+모음+자음+자음(CVCC)’의 구조가 가능한 것처럼 보이지만 이는 철자상 나타나는 것뿐이지 발음할 때에는 두 자음 중 하나가 반드시 탈락되어야 한다. 이러한 특징은 비음이나 유음 등의 성절자음이 있고, 겹자음이 널리 존재하는 영어 등의 유럽어군과는 사뭇 다른 양상이다.

한국어를 정확하게 발음하기 위해서는 한국어에 있는 자음과 모음의 특징을 이해하는 일 외에도 한국어의 음절구조를 이해하고 이에 익숙해져야 한다. 그렇지 않으면 외국인들이 흔히 갖는 강한 악센트가 섞인 어색한 발화를 하게 된다.음절구조의 차이로 인한 발음상의 오류는 개별음소의 발음에서 오는 차이에서 기인한 오류만큼이나 듣는 사람의 귀에 거슬리게 된다. 예를 들어, 일본인 화자의 경우에는 일본에서는 비음을 제외하고는 자음으로 끝나는 단어가 허용되지 않기 때문에 한국어를 발음할 때에 한국어에는 없는 모음을 임의로 삽입하여 발음하는 현상이 나타난다.

하지만 같은 위치에서 영어나 불어 등을 모국어로 하는 사

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람들의 한국어 학습에서 나타나는 발음상의 오류는 일본인들에게서 나타나는 양상과는 사뭇 다르다. 다시 말해, 영어나 프랑스어를 모국어로 사용하는 사람들에게서는 이러한 현상이 나타나지 않는다.

이와는 반대로 한국어 철자상에 나타나는 겹자음 두 개를 모두 발음하는 경우가 자주 눈에 띈다. 예를 들어. ‘닭’을 [tak]으로 발음하지 않고 [talk]으로 발음한다거나 ‘밟-’을 [pap-]으로 발음하지 않고, [palp-]로 발음한다. 이는 영어나 불어에서는 겹자음이 허용되어 두 자음 모두가 발음되기 때문이다.

학습자로 하여금 한국어의 음절구조에 빨리 익숙해지게 하기 위해서는 학습자와 교사가 다함께 알고 있는 외래어나 나라이름, 도시이름 등을 이용하면 좋다. 학습자의 이름이나 학습자 가족의 이름을 한국어로 써보는 연습도 도움이 된다. 여러 시간을 투자하더라도 학습자들이 한국어의 음절구조에 익숙해질 때까지 지도하는게 바람직하다.

5. 한국어의 음운 현상

음운현상이란 원래 음소가 어떠한 음운론적 이유에 의해 제 음가를 잃어버리고 다른 음으로 소리 나는 변동 현상을 의미한다. 한국어를 배우는 학습자들이 한국어를 정확히 발음하기 위해서는 발음에 영향을 미치는 갖가지 음운 현상을 파악해야 한다. 이를 자연스럽게 익히도록 하기 위해서는 받아쓰기를 자주 하고 중요한 사항은 반복적으로 학습해야 한다.

5.1. 음절의 끝소리 규칙

중화규칙과 관련하여 무엇보다도 중요한 점은 받침에서 소리 나는 음이 파열된 평음이 아니라는 사실이다.

(예)밥 - 어두의 ‘ㅂ’(파열음)과 어말의 ‘ㅂ’(폐쇄음)

한국어를 배우는 학습자들이 이러한 특징을 습득하지 못하면 아주 어색한 한국어를 발화하게 되므로 한국어를 지도하는 교사들은 공기를 파열하지 않는 특징을 가장 잘 확인할 수 있는 ‘ㅂ’로 먼저 파열되지 않는 특징을 익히게 한 후, 다른 장애음(‘ㄱ’, ‘ㄷ’ 등)으로 넘어가면 좋다. 이를 위해서는 ‘cup, tap, top’ 등의 단어를 한국어식으로, 즉, 어말 ‘p’음을 파열하지 않고 입을 다문 채로 발음해 준다. 그러면 한국어를 배우는 외국인들이 파열되지 않은 자음의 특징을 쉽게 알 수 있을 것이다. 그런 다음 실제 어휘(‘밥, 입, 갑’ 등)를 가지고 연습한다. (예) 홑받침과 겹받침의 음성 실현

5.2. 음운의 동화 현상

5.2.1. 자음 동화 현상

자음끼리의 동화 현상은 한국어에서는 필수적으로 일어나는 대표적인 음운현상이지만 여러 언어에서 널리 발견되는

현상이 아니므로 한국어 학습자들에게는 매우 낯설다. 한국어를 배우는 학습자들은 학습의 초기 단계에서부터 자음동화 현상을 바르게 이해해야만 한국어를 정확하게 발음할 수 있다. 음절의 단위만 넘어서면 곧바로 자음동화 현상을 겪게 되기 때문이다.

(1)장애음의 비음화국물[궁물] 밭농사[반농사] 밥맛[밤맏]독립[동닙←독닙] 백로[뱅노 ←백노] 막론[망논 ←막논]압력[암녁 ←압녁] 십리[심니 ←십니]

(2)유음의 비음화삼라[삼나] 담력[담녁] 종로[종노] 궁리[궁니]

(3)유음화난로[날로] 전라도[절라도] 신라[실라]줄넘기[줄럼끼] 칼날[칼랄] 팔년[팔련]

영어나 기타 많은 언어에서는 장애음과 비음이 이어 나올 경우 동화되는 일 없이 그대로 발음되기 때문에 특별히 주의하여 지도해야 한다.

우리가 ‘Henry’를 한국어의 음체계에 맞춰 [헬리]라고 발음하는 것처럼 많은 외국인들은 ‘신라’를 글자 그대로 발음하는 오류를 범하기 쉽다. 그러므로 동화현상을 지도할 때에는 특별한 지도가 필요하다. 영어 단어를 한국어식으로, 즉 자음동화 현상을 적용하여 발음해 주어 학습자들로 하여금 스스로 양 언어간의 차이점을 깨닫게 하면 도움이 된다. 듣고 따라 읽기나 받아쓰기 등의 반복학습을 해야 한다. 발음 클리닉과 같은 별도의 수업 시간을 마련하여 지도하는 것도 큰 도움이 될 것이다.

5.2.2. 구개음화

구개음화란 자음 ‘ㄷ, ㅌ’이 ‘ㅣ’ 모음을 만나 ‘ㅈ, ㅊ’으로 바뀌어 소리 나는 음운의 변동 현상

굳이[구지] 해돋이[해돋이] 미닫이[미닫이]같이[가치] 피붙이[피부치] 붙이다[부치다]닫히다[다치다] 묻히다[무치다] 굳히다[구치다]

‘같이’는 가장 처음 배우는 구개음화 현상이 나타나는 단어가 될 것이다. 이때에는 한국어 학습의 초급 단계일 것이므로 구개음화에 관한 자세한 사항보다는 현상만을 제시하고 주의를 기울이도록 지도하는 편이 낫다.

5.3. 음운의 축약과 탈락

5.3.1. 음운의 축약축약이란 두 음운이 합쳐져서 하나의 음운으로 소리 나는 변동 현상. 즉 두 자음이 합쳐져서 제3의 음운이 되는 현상.

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(1)자음축약(격음화)입학[이팍] 잡히다[자피다] 맏형[마텽] 축하[추카]좋던[조턴] 파랗다[파라타] 좋지[조치] 그렇지[그러치]놓고[노코] 이렇게[이러케]놓소[노쏘] 닿소[다쏘]옷 한 벌[오탄벌] 꽃 한 송이[꼬탄송이] 숱하다[수타다]닳지[달치] 읽히다[일키다] 많거나[만커나] 싫소[실쏘]

[ㅍ, ㅌ, ㅊ, ㅋ]가 ‘ㅎ’와 ‘ㅂ, ㄷ, ㅈ, ㄱ’의 결합에 의한 것임을 알게 하기 위해서는 한국어의 자음과 모음을 익힐 때 ‘ㅍ, ㅌ, ㅊ, ㅋ’ 등의 네 가지 자음을 따로 학습하는 것도 좋은 방법이다.

(2)모음축약보아→봐주어 →줘, 되어 →돼아이 →애, 누이다 →뉘다뜨이다 →띄다그리어 →그려넘기어 →넘겨, 이 애 →얘

‘보아’에서의 ‘보’처럼 모음이 자음과 함께 결합하여 음절을 이룬 경우에는 ‘보아’와 ‘봐’와 같이 모음 축약이 선택적으로 일어나지만 모음이 단독으로 음절을 구성하고 있는 경우에는 반드시 축약이 일어나야 한다. 즉 ‘오아’는 불가능하고, ‘와’만 가능하다.

5.3.2. 음운의 탈락

두 음운이 인접하여 있을 때 이 중 하나의 음이 없어져 소리 나지 않는 음운의 변동 현상

(1)자음탈락솔+나무[소나무] 딸+님[따님] 말+소[마소] 바늘+질[바느질]살-으니[사니] 알-으니[아니] 놀-으니[노니]좋-은[조은] 낳-았다[나앋따] 싫-음[시름] 않-음[아늠]파랗-으면[파라면]붓-어[부어] 긋-어[그어] 짓-어[지어]

(2)모음탈락바쁘-아서[바빠서] 쓰-어도[써도] 바쁘-았다[바빴다]가-아서→가서, 가-아라 →가라, 가-았다 →갔다[갇따]서-어서 →서서, 서-어라 →서라, 서-었다 →섰다[섣따]보내-어 →보내, 새-어 →새, 보내었다 →보냈다, 베었다 →벴다[벧따]

학습자들이 ‘ㅡ’ 탈락이나 ‘ㅏ, ㅓ’ 탈락에 어느 정도 익숙해질 때까지 여러 가지 색깔이나 기호를 이용하여 눈에 띄는 판서를 하여 지도하는 방법도 학습 효과를 높일 수 있다.

5.4. 경음화

경음화란 ‘ㅂ, ㄷ, ㅅ, ㅈ, ㄱ’ 등의 평자음이 일정 환경에서 [ㅃ, ㄸ, ㅆ, ㅉ, ㄲ]로 바뀌는 현상

(1)종성 ‘ㅂ, ㄷ, ㄱ’ 뒤에서 집밖[집빡], 국밥[국빱], 있다[읻따], 깎다[깍따]식사[식싸], 숙식[숙씩], 옆집[엽찝], 숙제[숙쩨]

(2)관형사형어미 ‘-(으)ㄹ’ 뒤에서할 것을[할꺼슬], 갈 데가[갈떼가], 할 바를[할빠를]만날 사람[만날싸람], 먹을 밥[머글빱], 죽을 병[주글뼝]

(3)용언의 어간말 비음 ‘ㅁ, ㄴ’ 뒤에서신-다[신따], 안-지[안지], 넘-더라[넘떠라]젊-다[점따], 닮-지[담찌], 삶-더라[삼더라]얹-고[언꼬], 앉-더라[안떠라]

(4)한자어 ‘ㄹ’ 받침 뒤에서 ‘ㄷ, ㅅ, ㅈ’는 각각 [ㄸ, ㅆ, ㅉ]로 바뀐다.갈등[갈뜽], 말살[말쌀], 갈증[갈쯩]반드시 한자어여야 하며, 후행 음절의 초성이 ‘ㅂ, ㄱ’일 때는 경음화가 되는 경 우도 있으나 대부분 경음화되지 않는다.발견[발견], 물건[물건], 활발[활발], 불발[불발]

(5)합성어를 이룰 때 사이시옷이 들어가는데, 그로 인해 경음화된다.• 표기상 사이시옷이 나타나는 경우냇가[내까/낻까], 콧등[코뜽/콛뜽], 햇살[해쌀/핻쌀]• 표기상 사이시옷이 나타나지 않는 경우길-가[길까], 눈-동자[눈동자], 신-바람[신빠람]산-새[산쌔], 술-병[술뼝]

어두에 있는 평음과 격음을 구별할 줄도 모르는 외국인 학습자들에게 복잡하기 그지없는 경음화 현상을 설명하는 일은 결코 쉽지 않다. 한국어에 대한 직관이 없기 때문에 경음화 현상을 이해하고, 바르게 발음하기란 여간 어려운 게 아니다. 따라서 경음화에 관한 자세한 설명보다는 경음화가 일어나는 단어가 나올 때마다 듣고 따라 하기 등의 방법을 통하여 자연스럽게 익히도록 해야 할 것이다.

5.5. ‘ㄴ’ 첨가

합성어나 파생어 등 복합어의 경계에서 앞말의 끝이 자음이고, 뒷말의 첫 음절이 ‘ㅣ, ㅑ, ㅕ, ㅛ, ㅠ’ 인 경우에는 ‘ㄴ’음을 첨가하여 [니, 냐, 녀, 뇨, 뉴]로 발음한다.

부엌+일[부엉닐], 맨+입[맨닙], 못+잊어[몬니저]색+연필[생년필], 눈+요기[눈뇨기]

위와 같이 ‘ㄴ’가 첨가된 말은 다시 앞에 나오는 자음과 인접하게 되므로 자음동화 현상이 일어난다. ‘꽃+잎’은 ‘꽃+잎→꽃닢 →꼳닙 →[꼰닙]’의 과정을 거쳐 [꼰닙]으로 소리난다.

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5.6. ‘ㄷ’과 ‘ㅂ’ 불규칙용언의 활용

‘ㄷ’ 불규칙 용언의 어간에 모음으로 시작하는 어미 (‘-아(서)/-어(서), -았/었(다), -으니, -을까요’ 등)가 연결될 때 받침에 있는 ‘ㄷ’가 [ㄹ]로 소리 난다.

• 걷다, 묻다, 듣다, 싣다 등걷-어(서)[걸어(서)], 묻-어(서)(물어(서)], 듣-어(서)[들어(서)]걷-으니[걸으니], 묻-으니[물으니], 듣-으니[들으니]

‘ㅂ’불규칙 용언의 어간에 모음으로 시작하는 어미가 연결될 때 받침에 있는 ‘ㅂ’가 [ㅜ] 또는 [ㅗ]로 바뀐다.

• 곱다, 덥다, 어렵다, 쉽다, 돕다, 맵다, 춥다, 아름답다, 밉다 등곱-아(서)[고와(서)], 덥-어(서)[더워서], 어렵-어서[어려워(서)]곱-았(다)[고왔(다)], 덥-었(다)[더웠(다)], 어렵-었(다)[어려웠(다)]

한국어 학습자들에게 자칫하면 한국어에서 ‘ㄷ’로 끝나는 모든 용언은 모음으로 시작하는 어미가 연결될 경우 [ㄹ]로 바뀌고, ‘ㅂ’는 [ㅜ] 또는 [ㅗ]로 바뀐다는 식으로 인식되어 과잉일반화하는 오류를 낳을 수 있다. 그러므로 특별히 주의하여 지도해아 한다.

6. 발음 지도 방법

6.1. 발음지도의 과정

(1)제시 단계(2)연습 단계(3)생성 단계

※ 발음 교육 효과를 높이는 방법

• 가끔씩 발음을 평가하여 적절한 칭찬이나 지적을 해준다.• 한국어의 복잡한 음운규칙을 자연스럽게 익히도록 자주 받아쓰기를 실시한다.• 학습자들이 유창하게 발음할 있도록 하기 위해서는 처음에는 천천히 말하게 하 여 정확한 발음을 습득하게 한 후 가속화 연습을 한다.

6.2. 발음교육의 실제

한국어 초급 학습자에게 홑받침의 발음을 지도하는 방법에 관한 실례

(1)복습자음 ‘ㄱ, ㄴ, ㄷ, ㄹ, ㅁ, ㅂ, ㅅ, ㅈ, ㅊ, ㅋ, ㅌ, ㅍ, ㅎ, ㄲ, ㄸ, ㅃ, ㅆ, ㅉ’가 씌어진 카드를 칠판에 붙인다. [그, 느, 드, 르, 므, 브, 스, 즈, 츠, 크, 트, 프, 흐, 끄, 뜨, 쁘, 쓰, 쯔] 여러 번

따라 읽힌다.모음과 결합시켜 ‘가, 나, 다, 라, 마, 바, 사, 자 차, 카, 타, 파, 하, 까, 따, 빠, 싸, 짜’를 따라 읽힌다. 낱말 카드로 아래와 같이 받침 없는 최소대립쌍 읽기 연습을 하여 각 자음의 음가를 확실하게 익힌다.불/풀/뿔, /대/태/때, 벼/뼈, 다르다/따르다

(2)제시한국어에서 자음은 어두에서는 모두 제 음가대로 소리 나지만 받침에서는 아래에 있는 일곱 소리만 가능하다는 사실을 설명해 준다. 이 때 자음 ‘ㅇ’은 영어에서와 같이 받침에만 쓰일 수 있음을 말해 준다. 또한 ‘ㄸ, ㅃ, ㅉ’는 어두에서는 올 수 있으나 받침에는 올 수 없는 글자임을 말해 준다.

(3)연습어두와 어말에서 음가의 변화가 없는 자음(즉, 비음과 유음)부터 받침읽기 연습을 한다.- 칠판에 ‘아’를 쓴 뒤에 받침에 ‘ㄴ’를 쓴 다음에 학생에게 읽어 보게 시킨다.- [안]이라고 읽는 것을 가르쳐 준다. ‘아ㄴ’이라고 쓰지 않고 음절 단위로 씀을 설명해 준다.- 받침 ‘ㄴ’는 [n]이라고 써 준다.- ‘ㄴ’를 지우고 ‘ㅁ’를 써서 [암]이라고 읽는 법을 가르쳐 주고 연습시킨다.- 받침 ‘ㅁ’는 [m]라고 써 준다.- ‘ㅇ, ㄹ’를 같은 순서대로 한다.비음과 유음의 연습이 끝나면, 이런 순서대로 장애음을 발음하는 방법을 하나씩 가르쳐 준다. 장애음의 ‘파열되지 않는’ 특징을 익히기 위하여 양순음부터 제시하는 게 효과적이다.

& Note

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한국어 말하기 교육론이 해 영

이화여자대학교 국제대학원 한국학과

1. 서론

교실에서 한국어 말하기 수업이 어떠했는지 다음의 질문을 통해서 회고해 보자.

○ 말하기 수업을 했는가? 했다면 왜 했는가? 시간은 충분했는가?○ 말하기 수업에서 말하기 능력 향상을 위해 어떤 활동을 했는가? 실제적이고 실용적인 말하기 활동이 이루어졌는가?○ 말하기 수업을 통해서 학생들은 말하기 능력이 향상되었는가?○ 학생들은 말하기 수업을 통해 한국어 구어의 특징과 말하기 전략을 습득할 수 있었는가?○ 말하기 수업에서 어떤 방법으로 오류를 수정하였는가?

2. 일상생활에서의 말하기

우리는 왜 말하는가? 우리는 일상생활에서 정보교환을 하거나 상호작용을 하는 말하기 활동을 한다. 가령, Burns & Joyce(1997)에서 제시된 것처럼, 우리는 이웃이나 아는 사람들과 날씨에 대해서 이야기하기도 하고, 자동차 서비스를 받기 위해서 정비소에 예약을 하기도 하고, 직장 동료와 휴일 계획에 대해서 이야기를 나누고, 세탁물을 맡기고 찾고, 잡담도 하고, 아이들을 학교에 보내고 아이들의 선생님들과 학업 상담을 하기도 하고(Nunan, 1999. 재인용), 약속을 하고, 물건을 사고 바꾸고, 환불을 받고, 예매하고 문화센터에 무엇인가를 배우기 위해서 문의를 하기도 한다. 또 학교에서 발표를 하고 토론을 하기도 한다. 어떤 경우에는 전화로, 어떤 경우에는 면대면으로 이야기를 하게 된다. 이렇게 일상적 행위는 수업 시간에 어떻게 다루어져야 할까?

3. 말하기 교육의 필요성

대부분의 한국어 수업에서는 시간의 부족이나 방법론에 대한 교사의 숙달도 부족으로 인해 말하기는 단순 문법 연습이나 질문에 답하기 등으로 대신 되는 경우가 많다. 이러한 이유로 학생들의 말하기 능력을 향상시키기가 어려운 실정이다. 이런 방식으로 훈련된 학생들은 어휘나 문법을 배웠지만 역시 말하는 것은 쉽지 않다고 호소한다. 더욱이 한국인과 실제로 이야기를 하게 되는 중고급 이상의 학생들은 자신이 계획한 대로 대화가 진행되지 않아 당혹스러움을 겪게 되고, 어떻게 순서교대를 해야 하는지, 어떻게 하면 무례하지 않게 말할 수 있는지, 어떻게 하면 의사소통 장애가 일

어나는 순간 이를 극복하고 대화의 목적을 달성할 수 있는지에 대해 고민을 하게 된다. 이러한 것은 어휘나 문법을 많이 안다고 해결될 일이 아니므로, 의사소통 능력을 향상시키기 위한 말하기 교육이 필요하다.

4. 의사소통 능력

의사소통 능력을 향상시킨다는 것은 구체적으로 무엇을 향상시키는 것일까? 의사소통 능력은 단지 어휘와 문법을 잘 알고 있음을 넘어서서 언어 사용에 대한 사화문화적 맥락을 이해하고, 사회언어학적 능력과 담화 능력, 전략적 능력은 물론 세상에 대한 지식까지도 요구된다. 의사소통 능력에 대한 몇 가지 모형 중 가장 두 가지를 보이면 다음과 같다.

(1) Canale & Swain(1980)의 의사소통 능력

• 문법적 능력: 어휘항목의 지식, 형태소, 통사, 문장문법의 의미 및 음운 등의 규칙에 관한 지식• 담화 능력: 문장을 연결하여 일련의 담화 속에서 유의 적인 전체를 형성하는 능력• 사회언어적 능력: 언어 사용의 상황 즉, 대화참여자의 역할, 정보, 상호접촉기능 등에 관련• 전략적 능력: 언어능력으로 인해 좌절되는 의사소통을 보완하는 언어적, 비언어적 소통전략

(2) Bachman(1990)의 의사소통적 언어 사용에서의 의사소통 언어 능력의 구성요소

<의사소통 언어 능력의 구성 요소> (Bachman, 1990: 85)(Brown, 2001 재인용)

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<언어능력의 구성요소>1

(Bachman, 1990: 87)(Brown, 2001 재인용)

5. 구어의 특징과 말하기 교육 내용

5.1. 구어의 특징

말하기 교육을 위해서, 그리고 더 나아가서 듣기 자료를 구성하려고 한다면 구어의 특징을 잘 알아야 한다. 구어의 특징을 살펴보면 다음과 같다.

○ 통사적 특징

- 기본 단위가 완결된 문장이기보다는 구나 절 단위인 경우가 많다. - 문장구조가 단순하여 복문 사용이 많지 않다. - 능동문이 피동문보다 많이 사용된다. - 단형부정이 선호된다. - 이중부정이 선호되지 않는다. - 문어에 비해 조사 생략이 자유롭다. - 문장 성분의 생략이 많다. - 반말체 어미 등과 같은 구어체 어미가 사용된다. - 문어에 비해 어순이 자유롭다. - 구어 접속 조사 ‘하고’가 사용된다. - 접속 조사가 반복적으로 사용된다. - 호격 조사가 사용된다. - 관형격 조사의 사용이 적다. - ‘되게, 무지, 참, 진짜’ 등의 정도부사가 사용된다.

○ 음운적 특징

- ‘그것은＞그건’처럼 음운의 축약과 탈락이 많이 일어난다. - 강조하고 싶은 말을 강조하여 발음할 수 있고, 발화 속도도 조절된다. - 표준적이지는 않으나 된소리로 발음되는 현실음이 많다. - ‘의＞으/에, 예＞이’처럼 발음되는 표준음 또는 현실음이 많다. - 표준적이지는 않으나 ‘고＞구’처럼 발음되는 경향이 있다.

- ‘막아＞마거’처럼 발음되는 현실음이 많다. - ‘네가’ 대신 ‘니가’가 사용되기도 한다. - 문말 억양을 통해 서술, 의문, 명령, 청유의 뜻을 나타낸다.

○ 담화적 특징

- 잘못된 발화와 이의 교정이 일어날 수 있다. - 순서교대와 끼어들기, 중복이 일어난다. - 대응쌍이 있다. - 맞장구 표현이 있다. - 담화 참여자에 의한 화제 전환이 잦다.- 정보가 1인에 의해 구성되는 문어와 달리 대화 참여자들의 협력으로 구성된다. - 의사소통 전략으로 간접 표현이 자주 사용된다. - ‘글쎄, 뭐, 그런데 말이야, 그야 그렇지만, 자’ 등 구어체 담화표지가 사용된다. - 한국어 화자 특유의 몸짓언어가 사용된다.

5.2. 말하기의 간섭 요인

위에서 살펴본 구어의 특징은 말하기를 어렵게 만들 수도 있고 수월하게 만들 수도 있다. Brown(2001)에서 제시하고 있는 말하기의 간섭 요인을 살펴 보면 다음과 같다.

○ 무리짓기(구 단위, 한 번 호흡하는 단위)○ 중복성(반복과 부연)○ 축약형(구어적 축약형)○ 수행변인(주저함, filler의 사용)○ 구어체(구어체 어휘와 관용 표현)○ 발화속도(보통의 적절한 속도)○ 강세와 리듬, 억양(한국어는 음절 박자 언어, 억양의 특징)○ 상호작용(창조적 의미협상)

5.3. 말하기 교육에서 강조되어야 하는 요소

○ 음소와 변이음 ○ 초분절음소 ○ 축약형 ○ 속도 ○ 덩어리말 ○ 끊어 말하기 ○ 비언어적 단서 ○ 문법 사용 및 하나의 의미를 나타내는 다양한 형태 ○ 결속 장치 ○ 담화 표지 ○ 사회언어학적, 화용적 언어 사용에 맞도록 할 것 ○ 말하기 책략 사용 ○ 논리적 전개 방식에 맞는 말하기

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1. Bachman(1990)은 언표내적 능력에서 제시된 개념적 기능(ideational functions)을 정보나 정보에 대한 감정을 표현을 위하여 언어를 사용하는 기능이고 조작적 기능(manipulative functions)는 언어를 통해 타인의 행동을 통제하고 일을 처리하는 기능이라고 했다. 또한 발견적 기능(heuristic function)은 배우거나 가르쳐 주기 위해 언어를 사용하는 기능이며 상상적 기능(imaginative function)은 시, 소설과 같이 창조적으로 언어를 사용하는 기능을 말한다고 했다.

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6. 말하기 기법을 설계하는 원리(Brown, 2001)

○ 정확성, 유창성, 상호작용 ○ 내적 동기 부여 기법 개발 ○ 유의적 맥락에서 실제적인 표현 사용 권장 ○ 교정과 피드백의 적절한 제공 ○ 말하기와 듣기는 불가분의 관계임을 활용○ 학습자에게 구두 의사소통 기회 제공 ○ 말하기 책략 개발 권장 가령, 분명히 말하도록 요구하기 반복해 말해주도록 요구하기 생각할 시간을 벌기 위한 담화 표지 사용하기 대화 유지를 위한 담화 표지 사용하기 청자의 주의를 요구하는 표현 사용하기 어려운 구조를 쉽게 바꾸어 말하기 어려운 표현을 상대방에게 도움 요청하기 관례적인 상투어 사용하기 비언어적 의사소통 활용하기

7. 말하기 과제 난이도에 영향을 주는 요소(Nun-an, 1999: 329)

○ 언어 사건이 일어나는 맥락이 어느 정도 이해를 돕는가○ 언어 사건이 학습자에게 얼마나 인지적 부담을 주는가○ 배경지식을 얼마나 사용할 수 있는가○ 학습자들에게 얼마나 도움이 주어지는가○ 학습자가 만들어내야 하는 언어가 얼마나 복잡한가○ 과제를 완성하는 데 요구되는 정서적 압박감은 어느 정도인가○ 학습자의 흥미와 동기는 어느 정도인가

8. 한국어 말하기 활동의 유형

말하기 활동은 어휘나 문법 학습 활동과 함께 다루어질 수도 있고(연습 과제 활동), 실생활 과제 활동으로도 다루어질 수 있다. 한국어 말하기 수업에 활용될 수 있는 유용한 활동 유형은 다음과 같다.

○ 연습 과제 활동

- 문법 학습 활동과 연계된 말하기 활동- 어휘 학습 활동과 연계된 말하기 활동- 화용적 사용 활동과 연계된 말하기 활동- 담화 구성 활동과 연계된 말하기 활동

○ 실생활 과제 활동

- 정보 차이 활동- 문제 해결 활동- 인터뷰- 토의- 역할극과 시뮬레이션

- 프로젝트 활동

구체적인 학습 활동의 예는 다음과 같다. (ppt 자료 참고)

(이해영 외(2010))

(이해영 외(2010))

(교육부, 재외동포교육진흥재단, 2010)

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(이해영 외, 2010)

(교육부, 뉴욕교육원, 2011)

(교육부, 뉴욕교육원, 2011)

(오미라 외(2006))

9. 한국어 말하기 수업

9.1. 3P와 TBLT

의사소통 중심의 말하기 교수에서 지금까지 선호되어 온

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방식은 3P(PPP) 방식이다. 3P는 제시(presentation), 연습(practice), 말하기(production)로 구성된다. 말하기 수업 전에 어휘와 문법에 대한 학습을 진행하면서 말하기로 연계하는 활동으로 이해될 수 있다.

제시 단계에서는 그 날의 학습 목표가 되는 문법 항목이나 어휘를 제시하고 설명한다. 연습 단계는 발음 연습, 문법 형식 및 형태적 연습, 문형 연습 및 유사 의사소통 활동 등과 같은 언어 구조에 대해 연습을 하는 단계이다. 이어서 활용 단계에서는 실제적인 과제를 통한 상호작용적 의사소통 활동을 꾀한다.

각 단계의 특징을 보이면 다음과 같다.(Nunan, 1999: 336)

3P가 어휘와 문법 학습을 선행 활동으로 요구하는 것과는 달리 TBLT의 기법은 학습자들이 말하기 활동을 먼저 하게 한 후, 필요한 문법과 어휘 학습을 후에 시행하는 방식으로 유급한 학습자나 문법 학습이 어느 정도 완료된 학문 목적 한국어 학습자 등에게 유익한 방법이 될 수 있다.

(* 아래 표 참조)

9.2. 말하기 수업 구성

말하기 수업은 문법이나 어휘 학습과 연계된 수업인지, 말하기 활동이 주가 된 수업인지, 다른 기술 즉, 읽기, 듣기, 쓰기와 연계된 수업인지에 따라 진행의 방식이 다르다. 각각의 예는 연수 당일에 제공될 예정이며, 여기서는 말하기 수업이 전체적인 통합 활동에서 어떻게 연계되는지를 보이도록 한다.

① 단원의 주제: 외모, 옷차림, 물건의 모양② 학습 영역별 과제 활동(선택적 수행)

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10. 말하기 수업의 효과 제고를 위한 질문들

이 장에서는 말하기 수업의 학습 효과를 높이기 위하여 현장에서의 경험을 나누고 문제가 된 부분들을 점검한다.

○ 말하기 수업에서 오류 수정은 언제 하는 것이 좋은가? 문제가 발생할 때마다 오류를 수정해 주어야 화석화를 막을 수 있다고 할 수 있을까? 자연스러운 상호작용을 우선시해야 할까? ○ 말하기를 회피하는 학습자는 어떻게 다루면 좋을까? 말하기를 회피하는 요인으로 Burns & Joyce(1997: 134)는 문화적, 인지적, 심리적 요소에 기인한다고 했다. 내가 우리 학생들은 어떤 이유로 말하기를 회피하고 있는가?○ 동기 형성이 안 되는 학생들은 어떻게 동기 형성을 해 주어 말하기 활동을 활발하게 할 수 있을까?○ 학생들이 영어로 말하게 될 때 교사는 어떤 태도를 취해야 할까? 연령이나 숙달도에 따라 달라질까?○ 연령이나 숙달도의 측면에서 완전하게 동질적이지 않은 학급을 가르치게 될 때 학습자의 요구를 어떻게 반영하여 말하기 수업을 이끌어야 할까?○ 말하기 시험이나 구두 발표를 수업 시간에 실시하고 있는가? 말하기 시험이나 구두 발표에서 중요하게 다루는 내

용은 무엇인가?○ 이밖에 경험 상 어려웠던 말하기 수업에 대해서 이야기해 보자.

11. 결론

참고문헌

교육부, 재외동포교육진흥재단(편)(2011), <한글학교 한국어>, 교육부 발간교육부, 뉴욕교육원(편)(2011), <맞춤 한국어: 영어권>, 교육부 발간.국립국어원(편)(2011), <세종 한국어>, 국어원 발간.오미라, 이해영, 안성희, 김은애(2005), Exciting Korean Listening, 문진미디어. 이해영, 이정덕, 황선영(2010), Korean Language in Ac-tion, Hawoo.Brown, H.D.(2001), <원리에 의한 교수>(권오량 외(역)). 서울: Pearson Education Korea.Nunan, D. (1999), <제2언어 교수 학습>(임병빈 외(역)). 서울: 한국문화사.

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& Note

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한국어 어휘교육론

이 관 식호남대학교 교수

1. 한국어 교육에서의 어휘 교육

‘어휘’란 ‘어떤 일정한 범위 안에서 쓰이는 낱말의 수효, 또는 낱말의 전체’를 가리키는 말이다.

이러한 어휘는 모국어 습득에서는 물론 외국어를 배우는 데 있어서도 그 중요성은 대단히 크다. 왜냐하면 언어 교육에서의 어휘라는 것은 기본적으로 한 언어의 실체적 내용을 형성하는 것이기에 어휘의 습득이 언어 습득에 있어 가장 기본적인 것이 될 수 있기 때문이다. 한편 외국어로서의 한국어교육을 포함한 언어 교육에서 그 일차적 목적을 언어 능력의 많은 갈래 중 원활한 언어 수행을 위한 커뮤니케이션 능력의 신장에 둘 수 있겠으나 그 역시 어휘라는 매개체의 이해와 사용없이는 불가능하다. 그러므로 언어 교육에서 어휘 부분이 차지하고 있는 위상은 대단히 크다고 할 수 있다. 언어 교육 혹은 언어 활동의 많은 부분에서도 어휘는 그들과 분리하여 생각을 할 수 없을 정도로 많은 요소들과 밀접한 관계를 유지하고 있다. 즉 상호 간의 의사 소통 과정인 말하기와 쓰기의 표현 영역이나, 읽기와 듣기의 이해 영역에서 작용하는 어휘 능력에서도 짐작이 되듯이 어휘력, 혹은 어휘 능력은 인간의 언어 능력 속에서 중요한 역할을 하고 있다. 이러한 언어 교육에서의 어휘 교육은 모국어의 학습만이 아니라 외국어의 학습에서도 중요한 요소이며, 외국어로서의 한국어 교육에서도 그 중요성은 더욱 크다.

이처럼 언어 교육에서 차지하는 어휘교육의 비중이 큼에도 불구하고 얼마 전까지의 국어 교육에서는 어휘를 단지 언어를 습득하기 위한 암기의 대상으로만 여겨 이를 국어 교육의 부분적인 요소로만 인식해 왔다. 이러한 결과 국어교육의 현장에는 어휘 교육을 위한 기본적인 틀조차 마련되어 있지 않았고, 어휘에 대한 체계적인 교수와 학습이 이뤄지지 못하고 있었던 것이 우리 국어의 현실이기도 하였다. 자국인에 대한 국어 교육에서와 마찬가지로 외국인에 대한 한국어 교육에서도 교육용 어휘의 양적 측면과 질적 측면에 대한 구체적인 목록의 체계적 선정과 이를 교육 현장에서 활용하는 인식의 부족은 어휘 교육의 발전을 더디게 하는 요소로 작용하고 있다.

그러나 다행히 어휘 연구에 대한 시각이 어휘의 창조성이나 능동성의 방향으로 변하면서 국어 교육은 물론 한국어교육에 있어서도 어휘 교육의 중요성이 인식되기 시작하였고, 최근에 발표된 일련의 연구 결과 및 조사 보고서는 구체적인 교육용 한국어 어휘 목록을 확보하려는 시도로서 한국어 교육에서의 어휘 교육에 대한 연구 업적을 한 걸음 더 나아

가게 한 의욕적인 작업이라고 할 수 있다. 이러한 연구 성과물의 발전에 힘입어 한국어 교육의 현장에서나 한국어 교재 편찬 사업에서 이들 구체적인 어휘 목록을 이용하여 교육 자료로서 유용하게 사용할 수 있다는 점은 한국어 교육에서 어휘 교육 분야의 앞날을 밝게 한다고 할 것이다.

한국어 교육에도 여러 종류의 분야가 있으며 각기 다른 분야의 교육 방법들이 서로 보완하여 발전하기도 하고 혹은 각각의 분야별로 발전하기도 한다. 즉, 발음, 문법, 말하기, 쓰기, 듣기, 읽기, 어휘 등과 문학, 문화 분야에서의 연구물들이 지속적으로 성과를 축적하고 있다. 이처럼 다양한 한국어 교육 분야 중에서도 어휘 교육 분야에의 관심이 어휘의 창조적인 방향으로 확대되면서 한국어 교육에서의 어휘 교육에 대한 관심과 위상은 많이 향상되었다고 볼 수 있다.

어휘교육의 대한 방법에는 여러 가지가 있다. 파생어와 합성어 등을 다루는 어휘구조로의 접근 방법과 유의어, 반의어, 다의어, 상위어와 하위어, 동음이의어 등을 다루는 의미관계로의 접근 방법, 그리고 경어, 완곡어․ 비속어, 방언, 외래어 등을 대상으로 하는 사회언어학적 특징에 따른 접근 방법으로 분류할 수 있다.

일반적으로 국내 한국어 교육기관의 어휘 교육 방식이나 국내에서 출간된 한국어 교재에서 보이는 어휘 습득 방식은 주로 어휘의 사용 빈도수에 근거하여 선정된 단어를 제시한 뒤 이 단어의 의미와 용례를 설명하는 방식을 취하고 있으며, 단어 확장을 위해서는 제시된 단어와의 의미적 유사성이나 대비성, 그리고 시간적·공간적 접근이 가능한 다른 단어들로 어휘능력을 확장해 나가는 이른바 연상 심리학에 바탕을 둔 어휘 확장 방법을 사용하고 있다. 이러한 연상 작용에 의거한 어휘능력 확장 교육은 어휘의 외적 질서에 바탕한 가장 기본적인 방법으로서 그 중요성을 부정할 수 없으나 효과적인 어휘 교육을 위해서는 이는 물론 어휘의 내적 질서, 즉 어휘 자체의 구조적인 이해를 통한 어휘 교육 등 다양한 교육 방법도 병행해야 할 것이다.

2. 한국어 어휘 구조의 이해

오늘날 이 지구상에는 수 천 종의 언어가 사용되고 있는데 이들을 나누어 보는 방법은 크게 두 가지로서 언어의 계통적인 특징에 따른 분류와 형태적인 특징을 근거로 분류하는 방법이다. 이러한 분류 방식에 의한다면 약 7,700만 명이 사용하고 있는 한국어는 형태적인 분류상 첨가어에 속한다. 첨가어의 특징을 지니는 한국어는 실제적인 의미를 갖고 있

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는 어근에 의미를 더하거나 혹은 그 어근의 품사에 변화를 주는 접사나 어미가 붙어서 단어가 형성되는 구조적인 특징을 지닌 언어이다. 게다가 이러한 국어의 구조적인 특징은 국어의 파생어와 복합어로 하여금 어휘 형성에 대해 지극히 생산적인 특징을 지니게 한다. 한편으로 한국어 어휘 중 적지 않은 부분을 차지하고 있는 한자어는 표의성이라는 강점으로 복합어를 이루는 특징을 한국어 어휘 속에서 활발히 표현하고 있다.

한국어가 첨가어의 특질을 지니었다고 해서 한국어의 모든 어휘 구조에 대한 체계의 확립이 쉽지 않음은 주지의 사실이다. 왜냐하면 어휘구조는 단위를 산정할 수 없는 수많은 단어들의 복잡한 집합으로 이뤄져 있기 때문이다. 하지만 어휘가 복잡 다양한 집합체이긴 하나 특정한 어휘끼리의 밀접한 성격이나 혹은 서로 상반된 성격을 지니고 있는 관계를 분석해 볼 경우 일부이긴 하지만 공통된 질서를 찾을 수 있을 것이다.

그러므로 첨가어를 모국어로 하지 않는 외국인 학습자, 즉 어근이 그대로 한 단위의 단어로 사용되는 고립어를 사용해 온 중국인 학습자나 단어의 굴절이 내부적 변화로 표시되는 굴절어를 사용해 온 영어권 화자 학습자들에게 한국어 학습시 한국어의 첨가어로서의 구조적인 특징을 이해하게 한다면 한국어 어휘 습득에 적지 않은 도움이 될 것이다.

어느 외국어를 학습하는데도 마찬가지이지만 한국어 학습시에도 어휘 능력의 신장은 대단히 필요한 요소이다. 이를 위해서는 어휘와 관련된 문법 교육을 병행해야 할 것인데 왜나하면 문법은 모국어나 외국어 습득 과정에서 해당 언어의 구조 이해를 위해 함께 학습되어져야 하는 유익하고 효과적인 것이기 때문이다. 나아가 국어의 어휘구조와 관계된 일부 어휘나 인칭 접미사의 어원에 대한 이해도 한국어 어휘습득 능력 확장에 도움을 줄 것으로 보아지는데 이러한 접근 방식 역시 단어 구조의 내부적 질서에 대한 이해를 통한 새로운 어휘 교육의 한 방법이라고 할 수 있을 것이다.

3. 어휘 교육을 위한 교육 활동의 예

한국어 교육 현장에서의 어휘 교육의 방법은 그 접근 방법이 매우 다양하지만 학습자의 수준별로 다음과 같은 교육 활동을 활용한 교수법의 예들이 가능하다.

3.1 시청각 활용법

- 보통 명사 중 시각으로의 인식이 가능한 어휘- 청각으로의 인식이 가능한 일부 의성어 - 사진, 그림, 실물 등을 사용하여 대상 어휘의 의미나 이름을 파악- 청각 활동과 병행(발음 및 듣기)

3.2 표정 및 동작 활용법

- 표정과 동작을 활용한 단어 의미 학습

- 의성어 및 의태어 학습에 효과3.3 문맥 단서 활용법

- 학습자의 배경지식과 경험을 활용- 추측에 의한 단어 의미 추정- 스스로 어휘력을 향상시킬 수 있는 효과적 방법- 일정 수준에 도달한 학습자에게 사용

3.4 단어의 의미망 활용법

- 의미장 속에서 구성된 단어에 대한 이해- 연관성, 연상, lexicon의 이해- 비슷한 말, 반대말, 상위어와 하위어 학습에 효과적

3.5 사전을 활용한 예문 제시법

- 사전의 예문을 문장 단위로 제시- 단어의 다양한 의미에 대한 설명에 효과적

3.6 교체 설명과 단어 정의 활용법

- 어휘 의미에 대한 정의 제시 - 교체 설명에 의한 어휘 의미 파악- 교체 설명이나 정의에 사용되는 단어의 적절성 유지

3.7 작문-대답 활용법

- 제시 단어를 활용한 단문 작성- 글쓰기 및 말하기로의 측정도 가능- 학습 단어에 대한 복습활동에 효과적

3.8 기타 활동법

- 팀별 퀴즈 활동- Cross word Puzzle 활동- 끝말잇기 활동

4. 어휘 유형별 한국어 어휘 교육 방법론

외국어로서의 한국어 어휘교육을 위해서는 무엇보다도 어휘의 중요성과 난이도의 기준에 따라 선정하고 분류한 어휘 목록의 수립이다. 이는 학습자의 학습목표가 되면서 교수자의 교육 목표이기도 하고, 달리 한국어 교재의 어휘 수록 지침이면서 한국어 능력을 평가하는 공식 시험 의 어휘력 측정의 기준이 되기 때문이다.

여기에서는 어휘의 구조와 의미관계, 그리고 사회언어학적으로 접근이 가능한 몇 가지 어휘 유형별 교육 방법을 살펴보기로 한다.

4.1 한국어 파생어·복합어 교육

4.1.1 파생어와 복합어 교육의 의의

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파생어와 합성어는 단어 구조에 대한 이해를 필요로 한다. 그러므로 중급 이상의 학습자의 한국어의 어휘 능력을 배양하기 위해서는 어휘 형성 규칙을 지도하는 게 효과적이다. 이는 학습자로 하여금 국어의 어휘 체계를 이해하고 새로운 어휘소를 생성하는 기제를 이해하게 하는데 큰 도움을 주기 때문이다.

4.1.2 파생어 형성의 종류 이해

4.1.3 합성어의 종류 이해

4.1.4 파생어와 복합어의 실제 교육법

- 접사를 활용한 단어형성 방법- 파생어와 합성어 형성법을 통한 어휘 형성 원리 이해- 어휘게임 활용법

4.2 한국어 유의어 교육

4.2.1 유의어의 개념

표준국어대사전에 따르면 유의어(類義語)는 ‘뜻이 서로 비슷한 말’을 의미하며 비슷한 말로는 ‘유어’이다. 유의어는 영어로 ‘synonym’이라고 하는데, ‘synonym’이라는 용어에 대해 동의어, 유의어, 등 학자마다 다르게 번역하고 있다.

4.2.2 유의어의 유형

유의어의 유형은 학자마다 분류기준이 다른데, ① ‘높임말, 낮춤말, 비유적 표현, 속어, 완곡어, 특수어, 유아어, 준말, 방언, 정감적 표현, 외래어’ 등의 항목으로 분류하는 견해, ② ‘음운적 유사 관계, 형태적 유사 관계, 문법적 유사 관계, 의미적 유사 관계, 화용적 유사 관계, 상·하위 혹은 동위어 사이의 유사 관계’ 등의 항목으로 분류하는 견해, ③ ‘어종별 유의어(고유어, 한자어, 외래어), 위상에 따른 유의어(존비, 직업, 연령, 성별, 지역, 금기), 형태에 따른 유의어(한 음절이 도치되거나 음절이나 음운이 단축, 생략되거나 음운이나 음절이 첨가되어 형성된 것)’ 등의 항목으로 분류하는 견해, ④ ‘외래어가 유입되면서 기존에 있던 고유어와 의미의 중첩 관계를 가지게 되는 경우, 사회적 변화에 의한 경우, 성별과 연령의 사용 차이에 의한 경우, 존비관계에 의한 유의어, 금기에 의한 유의어, 글말과 입말 환경에서의 유의어’ 등의 항목으로 분류하는 견해가 있다.

4.2.3 유의어 교육 방안

4.2.3.1 목표어와 모국어와의 공통점과 차이점의 교육

- 한자 문화권 학습자의 한국어 학습에서 활용- 모국어의 간섭으로 중국인 학습자가 고유어의 의미에 대응하는 한자어를 잘못 선택하거나, 고유어가 쓰여야 하는 자리에 한자어를 잘못 쓰는 경우가 많아 중국인 학습자들에게 중국어와 비슷한 한자어를 제시하여 한자어에서 그와 대

응되는 고유어를 연상하면서 예문을 통해 한자어와 고유어의 의미나 용법의 공통점과 차이점을 교육하고, 한국어 고유 어휘와 그에 대응되는 중국어 어휘와 함께 비교하여 분석하면서 중국인 학습자가 자주 한자어로 잘못 쓴 고유어 어휘를 제시해야 함.

4.2.3.2 유의어의 의미차이 분석 교육

- 외국인 학습자들의 유의어 사용 오류는 정확한 의미 차이를 인식하지 못하고 평소 익숙한 어휘들만을 사용한 것에서 비롯됨- 유의어를 변별하여 정확하게 어휘를 사용하기 위해서는 유의어의 의미 차이를 의미적

화용적, 통사적으로 분석하여 교육하기

4.3 한국어 다의어 교육

4.3.1 다의어의 개념

다의관계(polysemy)는 하나의 어휘항목이 둘 이상의 관련된 의의(sense)를 지닌 의미관계를 말하는데, 이러한 다의관계를 맺고 있는 어휘소를 다의어(polysemous word) 라고 한다.

4.3.2 다의어 교육 방법

4.3.2.1 탐구 학습 활동

4.3.2.2 시각 자료를 활용한 의미망 및 의미범주 제시법

4.3.2.3 읽기 지문 활용법

4.3.2.4 사전 형식 활용법

4.3.2.5 문장 만들기 게임 활용법

4.4 한국어 대용어 교육

4.4.1 대용어의 개념과 특징

대용어라는 뜻은 되풀이 되는 요소를 형식적으로 대신 표현하여 간략하게 쓰려는 것이다. 즉, 본디 말이 가지는 구체적, 실제적 의미를 형식적, 추상적 의미를 가진 단어로 바꾸 는 것이며 그 간결한 어형을 대용어라 한다.

한국어 교육에서는 대신한다는 기능에 초점을 두어 ‘대용어’라는 이름으로 기능을 강조하여, 담화에서 화자와 청자, 그 외의 사람과의 관계나, 화자와 청자가 인식하는 거리에 따라, 가리키는 대상을 대신하는 기능을 하면서 의미가 정해지는 어휘로 정의하는데 한국어에서는 대명사, 대동사와 대형용사로 구분된다.

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4.4.2 대용어의 선정

4.4.3 학습 단계별 대용어 교육 활동

4.4.3.1 의미 전달 단계

- 대용어의 제시

4.4.3.2 연습 단계

- 대용어를 적절하게 사용할 수 있도록 준비하는 단계- 어휘 및 대용의 특징을 연습- 그림 이용, 문장 내에서의 적당한 대용어 선택 연습, 빈칸 채우기 연습 등

4.4.3.3 통합 활동 단계

- 대용어 사용의 실제적 활용 단계- 역할극 등의 교육 활동 활용

4.4.3.4 정리 단계

- 학습한 대용어를 확인하고 실제 언어생활에 활용할 수 있도록 지도한다.

4.5 한국어 의성어·의태어 교육

4.5.1 의성어·의태어의 개념

의성어는 ‘사람이나 사물의 소리를 흉내 낸 말’, 의태어는 ‘사람이나 사물의 모양이나 움직임을 흉내 낸 말’로 정의할 수 있다. 하지만 한국어 학습자가 의성어를 학습할 때에는 대상과 언어 사이에 어느 정도의 필연성으로 인해 대상과 소리 사이의 연관성을 찾을 수 있지만, 의태어는 학습 대상과 언어 사이의 공통점을 발견할 수 없기 때문에 학습에 어려움이 있음.

4.5.2 의성어·의태어의 특징

4.5.2.1 양성모음과 음성 모음의 대립

4.5.2.2 평음, 경음, 격음의 대립

4.5.2.3 반복 유형의 특징

4.5.2.4 파생법에 의한 단어 형성 특징

4.5.3 학습 단계별 의성어·의태어의 교육 방법

4.5.3.1 도입 및 제시 단계

실제 자료 제시

4.5.3.2 연습 단계

제시 자료에서 의성어와 의태어를 찾아 그 의미와 특징을 이해

4.5.3.3 활용 단계

학습한 의성어와 의태어를 사용하여 새로운 만화 만들기, 대화 만들기, 역할극하기 등 활동을 한다 사용하여 새로운 자료 만들기, 대화 만들기, 역할극 하기 등의 활동 시행

4.5.3.4 정리 단계

학습한 의성어와 의태어를 정리하고 실생활에 활용할 수 있도록 지도한다.

4.6 한국어 한자어 교육

4.6.1 한국어 한자어의 이해

한자어는 한국어 어휘 가운데 가장 높은 비중을 차지하는 것으로서 한국어 어휘 교육에서 중요하다. 일반적인 한자어 교육은 한자어의 어휘 형성 원리를 이용한 직접적인 방법과 조어력이 높은 한자를 중심으로 관련 한자어를 유의미하게 확장하여 한자 교육과 연계하는 방법이 있다. 아울러 한국어 한자어 교육에서 고유어와 대응하는 유의 한자어를 구별하여 교육할 필요가 제기되며 한자어 어휘 확장을 위하여 학습자들이 이미 익혀서 알고 있는 한자와 연계하여 한자어들을 보다 유기적으로 교육해야 할 것이다.

4.6.2 한자어 교육 방법

- 의미지도 제시법- 한자 혼용문 읽기 교육법- 한자어 접사 활용 파생어 분석법- pc의 F9 key를 활용한 국한문 교체법

4.7 한국어 관용어 교육

4.7.1 관용어 및 관용표현의 이해

관용어 및 관용 표현은 습관적으로 굳어져 쓰이는 표현으로 관용어, 속담, 고사성어, 사회적 형식어구 및 상투적인 표현 등을 포함하며 이들은 하나의 의미를 형성하므로 하나의 어휘소로 다룬다.

4.7.2 학습 단계별 관용어 교육 방법

4.7.2.1 도입 단계- 관용표현과 관련된 주제를 제시, 학습자의 흥미를 유발 및 동기를 부여, 흥미 유발을 위한 시각적인 자료 그림, 사진, 비디오 등의 적극적 활용

4.7.2.2 제시 단계 - 목표 관용표현을 구체적으로 제시하고

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의미를 확인

4.7.2.3 연습 단계- 제시된 관용표현이 일상생활의 대화에서 어떻게 사용되는지 확인하고 연습

4.7.2.4 활용 단계 - 학습한 관용표현을 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기 등 다양한 영역의 활동과 연계하여 충분히 활용

4.7.2.5 마무리 단계- 확인 및 평가와 동시 학습자의 결과물에 대한 교사의 피드백

4.8 한국어 문화 어휘 교육 방법

4.8.1 한국어 문화 어휘의 개념

한국어 문화 어휘란 한국의 문화를 지칭하는 어휘와 어휘의 의미를 알기 위해 문화적 측면을 고려해야 하는 어휘를 칭하거나 달리 언어 교육의 측면에서 보았을 때 해당 어휘의 효과적인 교육을 위해 문화적 설명이 요구되는 어휘를 말한다.

4.8.2 문화 어휘 교육 방법

4.8.2.1 담화 상황에서의 이해와 사용을 위한 목표의 제시

4.8.2.2 수업 모형의 제시

도입-목표 문화 어휘에 대한 질문제시-목표 문화 어휘가 포함된 텍스트 제시연습-텍스트 내에서의 목표 문화 어휘의 의미 파악 및 사용활용-텍스트 내에서의 목표 문화 어휘의 의미 파악 및 설명마무리-학습 내용 확인 및 문화적 배경 보완

<참고문헌> 강미함(2011), 중국인 한국어 학습자를 위한 유의어 교육방안 연구 - 고유어와 한자어 간의 유의어를 중심으로 -, 인하대학교 대학원 교육학석사학위 논문.유현경·강현화(2003), 유사관계 어휘정보를 활용한 어휘교육 방안, 외국어로서의 한국어 교육 26, 연세대학교 한국어학당, pp. 243-270곽지영(1997), 외국인을 위한 한국어 어휘교육, 말 제22집, 연세대학교 한국어학당.김광해(1987), 유의어·반의어 사전, 한샘.김광해(1993), 국어 어휘론 개설, 집문당. 김광해(1995), 어휘 연구의 실제와 응용, 집문당, pp.324-325.김방한(1990), 어원론, 민음사. 김영아(1996), 외국어로서의 한국어 능력 평가 연구, 고려대학교 박사학위 논문.김유정(1999), 한국어 능력평가 연구, 고려대학교 박사학위 논문.김종택(1992), 국어어휘론, 탑출판사.

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& Note

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한국어 교육 정책론

조 태 린 학예연구관국립국어원 한국어교육진흥과

1. 언어 정책으로서의 한국어 교육 정책

‘한국어 교육 정책’은 넓은 의미에서 ‘언어 교육 정책’의 일부이며, 언어 교육 정책은 다시 ‘언어 정책’의 일부라고 할 수 있다. 그렇다면 언어 정책이란 무엇인가? ‘언어 정책(language policy)’은 국가가 정치적인 목적 하에 특정한 언어(들)와 그 사용 문제에 직간접적으로 개입하여 취하는 모든 활동을 가리키는 용어이다. 이와 유사한 용어로 ‘언어 계획(language planning)’이 있는데, 이는 주체가 국가인지 민간인지 상관없이 언어 문제에 의식적으로 개입하여 취하는 모든 활동을 기술적, 방법론적 측면에서 가리키는 것이라는 점에서 차이가 있다.

이러한 언어 정책은 먼저 국가의 개입 정도에 따라 ‘개입주의 정책’(한국, 프랑스 등)과 ‘방임주의 정책’(미국, 영국 등)으로 나눌 수 있고, 국가 내 언어(들)의 기능과 존재 양상에 따라 ‘단일 언어 사용(monolingualism) 정책’, ‘이중 언어 사용(bilingualism) 정책’, ‘다중 언어 사용(multilingual-ism) 정책’ 등으로 나눌 수 있다. 또한 언어 정책의 초점에 따라 ‘위상(status) 정책’, ‘자료(corpus) 정책’, ‘습득/교육(acquisition/education) 정책’으로 나눌 수 있다. 위상 정책은 국가 내 특정한 언어의 사용 범위와 기능과 관련된 것으로서, 공용어(official language)나 국민어(national lan-guage)의 공인, 표준어의 선정, 고유어의 부활 또는 보전, 자국어의 국내외 보급, 소수자의 언어 인권 보장 등의 모습으로 드러난다. 자료 정책은 특정 언어의 체계와 형태에 직접적으로 관련 된 것으로서, 문자 체계나 표기법의 변경 및 개선, 표준 규범(문법서, 사전 등)의 제정 및 개정, 신어 개발, 전문용어 정비, 어휘 현대화 등으로 실현된다. 습득/교육 정책은 특정 언어의 사용자와 사용 능력과 관련된 것으로서, 학교에서의 모어 또는 제2언어 교육, 외국어 교육, 문해율(literacy rate) 제고 등이 주요한 과제이다.

이상의 논의에 비추어 볼 때, 한국어 교육 정책은 대한민국이라는 국가가 국내외에서의 효과적인 한국어 교육을 위해 의식적으로 개입하여 취하는 모든 활동을 가리킨다. 이는 기본적으로 언어 습득/교육 정책의 하나라고 할 수 있지만, 국내외에서 한국어가 갖는 지위와 기능으로 인해 위상 정책의 대상이 되기도 하며, 규범형의 교육이 일차적이라는 특성상 자료 정책과도 밀접한 연관을 맺고 있다. 또한 한국어 교육 정책은 상대적으로 개입주의 정책적 성격이 강한 편이며, 기존의 단일 언어 사용의 관점에 머무르지 않고 이중 언어 또는 다중 언어 사용의 관점을 도입하고 있다.그렇다면 왜 국가는 한국어 교육 문제에 정책적으로 개입하

고자 하는 것일까? 정책적 개입의 중요한 이유는 국내적으로는 사회 통합의 문제와 연관되어 있고, 국외적으로는 한국어를 포함하는 한국문화의 세계화 및 국제적 경제 교류와 관련되어 있다. 한국이 이제 더 이상 단일 민족, 단일 언어를 대표적 특성으로 내세울 수 있는 사회가 아님은 주지의 사실이다. 한국어가 모어가 아님에도 다양한 이유에서 한국에 살고 있는 이들을 쉽게 발견할 수 있다. 이들 중 많은 수는 일정 기간이 지나면 한국을 떠나겠지만, 한국 사회의 구성원이 될 이들도 적지 않으며 그 수가 증가하고 있다. 어느 경우든지 이들에게 한국어는 한국 사회에 어우러져 생활하기 위해 반드시 필요하며, 국가는 이들을 위한 한국어 교육이 효율적으로 이루어지게 함으로써 사회의 통합과 발전을 이루고자 한다.

한편 세계 자본주의 경제 체제에서 한국이 차지하는 비중과 지위가 높아짐에 따라 무역, 취업 등의 경제적 이유로 인한 인적 교류가 증가하고 있으며 한류로 대변되는 한국문화의 확산으로 한국은 이제 많은 외국인들의 관심의 대상이 되었다. 그리고 한국어는 이 과정에서 많은 외국인들이 배우고 싶거나 배워야 하는 언어가 되었다. 국가는 이러한 경제·문화적인 변화가 일시적인 현상으로 끝나지 않고 긍정적이고 지속적으로 발전시킬 의무가 있으며, 그 방법의 일환으로 국외에서의 한국어 교육이 활성화될 수 있도록 체계적으로 지원하는 것을 중요한 정책 과제로 삼고 있다.

2. 한국어 교육 정책의 대상

일반적인 의미에서 ‘한국어 교육’의 대상이 외국인이라면 ‘국어 교육’의 대상은 내국인이다. 하지만 국적만으로 한국어 교육의 대상을 한정할 경우에는 재일 교포 2, 3세나 결혼이주자처럼 한국 국적을 유지하고 있거나 새로 취득했지만 한국어를 제대로 구사하지 못하는 이들을 배제하는 문제가 생길 수 있다. 따라서 한국어 교육의 대상은 국적이나 거주 국가를 막론하고 한국어를 배우고자 하는 모든 이들이 모두 포함될 수 있을 것이며, 한국어 교육 정책 역시 이들을 모두 고려해야 할 것이다. 여기서는 편의상 한국어 교육 정책의 대상을 외국인, 재외 동포, 다문화 가족 등 크게 세 가지로 나누어 살펴보고자 한다.

2.1. 외국인

한국어 교육의 대상이 되는 외국인은 학습 동기에 따라 다음과 같이 몇 가지 유형으로 나누어 볼 수 있다.

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<표 1> 학습 동기에 따른 외국인 한국어 학습자 유형

이처럼 한국어를 배우고자 하는 외국인 학습자의 유형이 다양할 뿐만 아니라 그 수도 급증하고 있다. 영국의 런던, 프랑스의 파리 등의 한국문화원 세종학당에서 개설하는 한국어 강좌에는 매 학기 정원의 2~4배의 지원자가 몰려서 대기자가 줄을 서는 실정이다. 세계 각국에서 시행되는 한국어능력시험(TOPIK)의 응시자 수도 2006년 30,270명에서 2011년 103,909명으로 5년 사이에 약 3.5배 증가한 것도 이러한 한국어 학습 열기를 잘 보여주고 있다.

이와 함께 2001년 60만여 명(2001년 12월 31일 기준, 609,797명)이던 국내 체류 외국인의 수는 10년이 지난 2011년에는 2.3배 증가한 140만 명에 육박하고 있는데(2011년 12월 31일 기준, 1,395,077명), 이 중 적지 않은 수의 외국인이 한국어를 배웠거나 배우고 있을 것이다. 특히 체계적인 한국어 학습이 필수적인 외국인 유학생 수의 증가는 괄목할 만한데, 2001년 약 7천 명 수준(2001년 12월 31일 기준, 6,993명)이던 외국인 유학생 수는 10년이 지난 2011년에는 12.6배 증가한 8만 8천여 명에 이르고 있다(2011년 12월 31일 기준, 88,468명).

또한 취업 자격으로 국내에 체류하고 있는 외국인도 2001년 2만 여명에서 2011년에는 59만 여명으로 10년 사이에 30배 가까이 증가했는데, 특히 영어 등의 외국어로 소통하는 경향이 있는 전문 인력에 비해 기초적인 한국어로 소통하는 것이 필수적인 단순 기능 인력의 급증에 주목할 필요가 있다. 2011년 취업 자격 체류 외국인의 자격별 현황은 <표 2>와 같은데, 전문 인력에 비해 단순 기능 인력의 비중이 11배 이상 큼을 확인 할 수 있다.

<표 2> 취업 자격 체류 외국인 자격별 현황

(2011년 12월 31일 기준)

한국문화에 대한 관심이 한국어 학습으로 이어지는 현상은 한국 드라마, 대중가요 등을 중심으로 하는 이른바 ‘한류’의 확산과 함께 최근 들어 주목을 받고 있다. 이러한 학습 동기에 의해 한국어를 배우는 외국인들은 학문이나 직업 목적의 한국어 교육이 활발하게 이루어지고 있는 중국이나 동남아시아 지역에서는 물론이고 일본, 유럽 등에서도 눈에 띄게 증가하고 있다. 이들에게 한국어 학습은 문화적 관심이나 취미 생활의 연장선에 있다는 점에서 학문이나 직업 목적의 한국어 교육과는 다른 접근 방식과 방법론 그리고 정책적 고려가 필요할 것이다.

지금까지 외국인을 대상으로 하는 학문 목적의 한국어 교육은 국내외 대학 등의 민간 차원에서 자율적이고 체계적으로 발전해 왔으며, 앞으로도 국가 차원의 정책적 개입은 민간의 자율성을 존중하면서 제도 정비 등의 간접적 지원에 한정하는 것이 적절하다. 반면 상대적으로 민간 차원의 교육이 부족하거나 체계적이지 못한 직업 목적이나 문화/취미 목적의 한국어 교육 분야는 국가가 좀 더 적극적으로 정책적 지원을 하는 것이 필요하다. 국내 외국인근로자센터에서의 한국어 강좌 개설이나 국외 세종학당의 확대 등은 이러한 정책적 노력을 보여주는 대표적 모습이다.

2.2. 재외 동포

한국어 교육 정책의 대상으로서의 재외 동포는 외국인에 비해 그 범위를 한정하기에 어려운 측면이 있다. 현행 재외동포의출입국과법적지위에관한법률(제정 1999.9.2., 일부개정 2008.12.19., 법률 제9140호)에 따르면, 재외 동포는 대한민국의 국민으로서 외국의 영주권(永住權)을 취득한 자 또는 영주할 목적으로 외국에 거주하고 있는 자인 ‘재외국민’이거나 대한민국의 국적을 보유하였던 자(대한민국정부 수립 전에 국외로 이주한 동포 포함) 또는 그 직계비속(直系卑屬)으로서 외국국적을 취득한 자 중 대통령령으로 정하는 자인 ‘외국국적동포’를 의미한다. 이들의 지역별 거주 현황은 다음과 같다.

<표 3> 지역별 재외 동포 현황(2011년 기준)

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하지만 위와 같은 법적인 의미에서의 재외 동포라고 해도 그들 모두가 한국어 교육의 대상이 되는 것은 아니다. 구체적 현실에서는 ‘재외 국민’ 중에 한국어 교육의 대상이라고 말할 수 있는 부류(재일 교포 2세대 이상)와 그렇게 말하기 어려운 부류(이주 1세대)가 있고, 이러한 두 가지 부류는 ‘외국 국적 동포’ 중에서도 한국어 교육의 대상이라고 말할 수 있는 부류(이주 2세대 이상)와 그렇게 말하기 어려운 부류(이주 1세대)가 마찬가지로 발견되기 때문이다.

재외 동포를 대상으로 하는 한국어 교육은 그동안 크게 네 가지, 즉 ‘민족적 정체성의 유지·신장 또는 모국과의 연계 강화’, ‘재외 동포의 현지 적응 및 동화 지원’, ‘국가 또는 민족의 자산 관리’, ‘세계 시민 교육 또는 한국 언어문화의 세계화’ 등을 이유로 정책적인 고려의 대상이 되어 왔다. 그런데 재외 동포 대상의 한국어 교육 정책이 이처럼 다양한 철학 또는 목표 하에 추진되어 온 결정적 이유 중의 하나는 재외 동포에게 한국어가 갖는 의미에 대한 이해와 판단이 서로 다르기 때문이다.

재외 동포에게 한국어는 자신의 부모나 조부모가 주로 사용하던 말이라는 의미에서 흔히 ‘모어(母語, mother tongue)’로서의 측면이 있다고 간주된다. 바로 이 모어로서의 측면이 재외 동포 한국어 교육에서 ‘민족적 정체성 유지·신장’ 또는 ‘모국과의 연계 강화’를 주요한 목표의 하나로 설정하는 이유가 될 것이다. 하지만 재외 동포에게 한국어는 그 언어를 주로 사용하던 부모 또는 조부모로부터 처음으로 배운 언어일 수 있지만 그들이 가장 잘 알고 있거나 가장 많이 사용하는 언어가 아닌 경우가 대부분이다. 따라서 한국어를 모어로 동일시하는 정도는 내국인과 재외동포 사이에 적지 않은 차이를 발견할 수 있다.

한편 재외 동포에게 한국어는 가장 잘 알고 가장 많이 사용하는 언어가 아닐 것이라는 점에서 모어로서 접근하기보다 제2언어(Second language)로서 접근해야 한다고 주장하기도 한다. 하지만 제2언어는 현재 살고 있는 국가에서 광범위하거나 중요하게 사용되어 쉽게 접할 수 있다는 점과 반드시 학습하고 사용해야 한다는 점이 중요한 특징인데, 재외 동포에게 한국어는 몇몇 예외적인 지역(코리아타운 등)에서를 제외하고는 그러한 특징을 보이지 않는다. 많은 경우, 재외 동포에게 한국어는 부모 또는 조부모가 살던 국가의 지배적 언어일 뿐이지 현재의 거주국에서는 그 사용이 가족이나 소규모 공동체로 한정되며 전혀 사용하지 않아도 사회생활에 별다른 문제를 일으키지 않는 언어이다. 오히려 제2언어는 한국에 거주하는 국제결혼 이주민이나 그 자녀를 대상으로 하는 한국어 교육을 가리키는 데에 사용하는 것이 더 적절하다.

반면에 재외 동포에게 한국어는 다음과 같이 정의되는 상속어(heritage language)로서 접근하는 것이 모어 또는 제2언어로서 접근하는 것의 한계를 극복하는 데에 상당한 도움을 줄 수 있다.

<표 4> 상속어의 정의

재외 동포의 한국어는 가족 관련성으로 인해 태어나서 처음으로 접할 가능성이 매우 높으면서도 가장 잘 아는 언어는 아닌 경우가 대부분이라는 점에서 최소한의 수동적 지식만을 요구하는 상속어의 정의에는 잘 부합된다. 또한 재외 동포에게 한국어는 현재 살고 있는 국가에서 광범위하거나 중요하게 사용되어 쉽게 접할 수 있고 반드시 학습하고 사용해야 하는 언어가 아니라 비주류 또는 소수에 한정되어 사용되는 언어라는 점에서 지위를 기준으로 하는 상속어의 정의에도 크게 어긋남이 없다. 상속어는 다른 유무형의 상속 유산과 마찬가지로 그것을 상속받은 개인, 즉 상속어 학습자(또는 화자)에 따라 부여하는 의미나 가치가 다르기 마련이다. 재외 동포가 한국어를 어떠한 목적에서 어떠한 수준으로 배우고 사용할지는 전적으로 본인이 판단하고 결정할 문제이다. 따라서 재외 동포 대상 한국어 교육 정책은 상속어로서의 한국어 교육을 통해 재외 동포의 개별적이고 구체적 삶에 중요한 의미나 실질적인 이익을 제공하는 것이 되어야 한다. 이때의 중요한 의미는 자신의 정체성에 대한 추구일 수도 있고, 민족애나 애국심의 발현일 수도 있다. 이때의 실질적 이익은 한국을 포함하는 국제적 경제 활동에의 편이일 수도 있고, 거주국 내 한인 공동체에서의 입지 또는 영향력 확보일 수도 있다.

2.3. 다문화 가족

최근 10년간 한국 사회의 인구통계학적 지형의 변화를 가져 온 가장 큰 요인 중의 하나는 국제결혼으로 인한 다문화 가족의 증가이다. 다음의 표는 국제결혼의 증가 추이를 잘 보여주고 있다.

<표 5> 국제결혼 현황

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1990년에는 총 결혼건수 대비 국제결혼의 비율이 1.2% 수준이었는데, 1995년 3.4%로 약 3배가량 급증했고, 2004년 이후로는 줄곧 10%를 넘기고 있다. 또한 국제결혼 상대의 성별의 변화도 흥미로운데, 1990년에는 한국인 여성이 외국인 남성과 결혼하는 경우가 많았던 반면에, 1995년에는 한국인 남성이 외국인 여성과 결혼하는 경우가 더 많아졌음을 확인할 수 있고, 국제결혼의 비율이 10%를 넘어선 2004년 이후로는 계속해서 한국인 남성과 외국인 여성과의 결혼이 국제결혼의 70% 이상을 차지하고 있다. 국제결혼 상대의 국적을 살펴보면, 2010년에 한국인 남성과 결혼한 외국인 여성의 국적은 중국(36.6%), 베트남(36.6%), 필리핀(7.3%), 캄보디아(4.6%), 일본(4.5%), 태국(1.7%), 미국(1.6%), 몽골(1.2%) 순으로 상위 2개국이 차지하는 비중이 73.2%로 압도적이라는 특징을 보인다.

이러한 국제결혼은 1차적으로 ‘결혼이민자’(2011년 191,458명)라는 유형의 한국어 학습자를 양산하게 되고, 2차적으로 ‘다문화가족 자녀’(2011년 151,154라는 유형의 한국어 학습자 집단도 형성시켰다. 2011년 행정안전부에서 발표한 ‘지방자치단체 외국인주민현황’에 따르면, 국내에 거주하는 결혼이민자는 211,458명이며, 그 자녀는 151,154명인데, 이에 대한 정책적 개입이 필요하다. 무엇보다도 결혼이민자와 그 자녀는 한국에 일시적으로 머물다 떠나가는 것이 아니라 한국 사회의 구성원이 되어 함께 살아갈 사람들이라는 점에서 매우 중요한 존재들인데, 이들에게 한국어 능력은 한국생활에 적응하는 데에 절대적으로 중요한 요소이기 때문이다.

실제로 한국보건사회연구원에서 2008년에 실시한 ‘다문화가족 실태조사’ 결과에 따르면, 결혼이민자들이 결혼 후 겪는 가장 큰 어려움이 무엇인가에 대한 조사 결과를 보면, 배우자와의 의사소통이 29.2%로 가장 많으며, 결혼이민자가 한국인 배우자의 부모님을 부양하는 데에도 언어 소통의 어려움이 34%, 자녀를 양육하는 데에도 한국어 소통 능력의 미흡함이 30.3%로 가장 큰 문제라고 답하고 있다. 따라서 국가가 결혼이민자에게 제공하기를 바라는 가장 필요한 서비스는 한국어 교육이라는 의견이 과반수(54.5%)를 차지한다고 한다. 그 뒤를 잇고 있는 자녀 육아 및 교육지도 도움 제공(11.6%), 자녀를 위한 부모 상담 및 교육(7.2%), 취업 교육 및 훈련(5.5%) 등과 비교해 보아도 압도적이다.

결혼이민자와 그 자녀에 대한 한국어 교육은 엄밀한 의미에서 ‘외국어로서의 한국어(Korean as Foreign Language, KFL)’ 교육이 아닌 ‘제2언어로서의 한국어(Korean as Sec-ond Language, KSL)’ 교육의 관점에서 접근이 필요하다. 특히 최근에는 중도입국자를 포함하는 다문화가족 자녀에 대한 한국어 교육 문제가 매우 중요하게 제기되고 있는데, 올해 교육과학기술부가 다문화가족 자녀 대상 한국어 교육과정을 개발하여 고시할 계획이며, 문화체육관광부 국립국어원이 이 교육과정에 따른 초등, 중등, 고등학교용 교재를 개발할 것이다.

3. 한국어 교육 정책의 제 분야

3.1. 한국어 표준 교육과정 및 교재

정책적인 차원에서 제시된 한국어 표준 교육과정으로는 국립국어원에서 2010년과 2011년 2년에 걸쳐 개발한 ‘국제 통용 한국어 교육 표준 모형’이 대표적이다. 여기서 ‘표준’이라 함은 강한 의미가 아닌 ‘참조 기준’의 의미를 갖는데, ‘참조 기준’은 교육과정 수립, 교수-학습 설계, 교수요목 설계 및 교재 개발, 평가 등 교육의 전반에서 기본 원칙이며 객관적인 기준으로서의 역할을 의미한다.

‘표준 교육과정’은 다양한 측면에서 다양한 교수-학습이 이루어지고 있는 현재의 한국어 교육 현장을 하나의 통일된 교육 모형으로 재편성하자는 것이 아니다. 다만, 교육과정을 수립하고 설계하는 데 있어 객관적인 준거가 필요하다는 것이다. 한국어 교육이 양적 혹은 질적으로 방대해지는 만큼 교육의 형식적-내용적 측면도 서로 상이해지고 있는 것은 주지의 사실이다. 한국어 교육의 대상은 중등학교 교육과정(외국어교육과정 포함)과 같이 동일한 학습 목표를 가진 교수-학습 집단이 아니기 때문에 변형이 불가능한 교육 모형의 설정은 오히려 한국어 교육의 다양성을 파괴하고 장기적인 발전을 저해하는 요인이 될 수 있다. 그렇기 때문에 ‘표준 교육과정’은 교육의 다양성을 담보하고, 서로 상이한 교수-학습 대상과 상황에서 적절하게 변형-적용될 수 있도록 융통성과 탄력성을 가져야 한다.

그러므로 ‘표준 교육과정’은 다양한 층위에서 이루어지고 있는 한국어 교수-학습이 적절한 수준에서, 적절한 내용으로 진행되고 있는지를 판단하는 객관적인 준거로서, 각기 다른 등급 체계, 학습목표, 그리고 교육 내용으로 이루어지고 있는 현재 한국어 교육 현장의 유기적인 연관성 확보와 기관별 상호 교환(학습자, 교수자, 교육과정 설계자, 교재 개발자 등)의 효율성 을 제고할 수 있는 기본 원칙으로서의 ‘한국어 교육의 참조 기준’이 될 것이다. 이러한 원칙하에 개발된 표준 교육과정의 등급 설정은 초급 1-2급, 중급 3-4급, 고급 5-6급, 최상급 7급으로 설계하였다. 이러한 단계화의 목적은 현재 한국어 교육의 준거 역할을 하고 있는 한국어능력시험(TOPIK)의 6등급 체계를 유지하면서 한국어 학습의 목적(한국 사회로의 정착, 학문 목적, 직업 목적, 취미 등), 한국어 학습 수요층의 변화(결혼이민자, 외국인 노동자 등) 등의 요인을 고려하고자 함이다.

<표 6> 표준 교육과정과 한국어능력시험 등급 비교

이 같은 최상급의 설정은 두 가지 측면을 고려한 것이다. 첫

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째, 현재 한국어 학습자의 비중으로 볼 때 초급 수준의 학습자에 비해 중·고급 수준의 학습자의 비중이 커지고 있고 동시에 학문 목적 한국어능력시험(Academic Topik, A-Topik)에 대한 요구가 증가하고 있다는 점이다. 둘째, 기존의 6등급 체제가 유학 등의 학술적 성격이 강하여 전체적으로 등급 수준이 높았다면 최상급을 설정함으로써 등급의 수준이 전반적으로 하향 조정될 수 있고 등급의 하향 조정은 국내 학습자와 국외 학습자, 정규 과정 학습자와 비정규 과정 학습자 등의 다양한 변인의 요구를 충족시킬 수 있다는 점이다.

한국어 교재는 민간 차원에서 매우 다양하게 개발하고 있는데, 정부 차원에서도 수익성이 없지만 정책적으로 필요한 교재들을 개발·보급하고 있다. 교육과학기술부에서는 재외동포 교육에 필요한 한국어 교재들을 중심으로 개발하고 있다. 지금까지 한국교육과정평가원을 통해 22종의 한국어 교재를 개발했고, 작년부터는 국립국제교육원을 통해 현지 맞춤형 한국어 교재를 개발 중이다. 또한 재외동포교육진흥재단을 통해 국외 한글학교에서 사용할 한국어 교재 13종을 개발·보급했다.

반면에 문화체육관광부 국립국어원에서는 외국인을 비롯하여 좀 더 다양한 한국어 학습자들을 위한 교재를 개발해 왔다. 먼저 세종학당 학습자를 비롯한 국외 학습자를 위한 한국어 기본 교재를 초·중급 8개 언어어로 50종 개발했고, 국내 다문화 가족 대상 한국어 교재도 16종을 개발했다. 이렇게 개발된 교재는 2011년에만 국외 세종학당, 국내 다문화가족지원센터 등 26개국 297개소에 9,616부 배포되었다. 앞으로도 국립국어원은 세종학당용 표준교재인 ‘세종 한국어’를 초급에 이어 중급까지 계속 발간할 예정이며, 2012년에는 다문화가족 자녀를 위한 ‘제2언어로서의 한국어’ 교재를 개발하여 일선 초·중·고등학교에서 사용하도록 할 계획이다.

3.2. 한국어 교원

국내외 한국어 교육의 확산과 함께 한국어 교원에 대한 수요도 증가하고 있다. 이에 따라 다양한 경로를 통해 적지 않은 수의 한국어 교원이 배출되어 왔고 현재도 계속 배출되고 있다. 교육의 질은 교사의 질이 좌우한다는 말이 있듯이 한국어 교육에서 교원의 역할은 다른 무엇보다 중요한 것이 사실이다. 이러한 까닭에 국가는 한국어 교원이 체계적으로 양성되고 활동할 수 있도록 지원하고 관리하는 정책을 펼칠 필요가 있다. 2005년 국어기본법 제정 이후 문화체육관광부는 한국어교원자격제도를 시행하여 한국어 교원의 유자격화를 통한 전문성 향상을 추진해 왔다. 한국어 교원 자격은 3등급 체계로 되어 있으며, 등급별 취득 요건 및 절차는 다음과 같다.

① 한국어 교원 1급

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② 한국어 교원 2급

ㅇ 주전공 또는 복수전공으로 학사 이상의 학위를 취득한 경우

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ㅇ 한국어 교원 3급인 자로서 2급 승급의 경우

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ㅇ 한국어 교원 3급인 자로서 2급 승급의 경우

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③ 한국어 교원 3급

ㅇ 부전공으로 학사 학위를 취득한 경우

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ㅇ 한국어 교원 양성과정을 이수하고 한국어교육능력검정시험에 합격한 경우

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<그림 1> 한국어 교원 자격 등급별 취득 요건 및 절차

이러한 한국어 교원 자격을 취득할 수 있는 기관이 지속적으로 증가하고 있다. 2급 자격 취득이 가능한 대학(원) 전공학과의 학위 과정 운영의 경우 2006년 40개소에서 2012년 5월 기준 115개소로 3배 가까이 증가했으며, 단기양성기관의 비학위 과정 운영도 2006년 34개소에서 2012년 5월 기

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준 156개소로 4.5배 증가했다. 최근에는 전문학사 이상 졸업자가 1.5년 이내에 학사 학위와 함께 한국어교원 2급 자격증을 취득할 수 있는 ‘학점은행제’ 과정의 신설이 증가하고 있는데, 2012년 5월 현재, 대학 또는 사설 학원 등이 개설한 12개소가 운영 중이다. 특히 한국어교육능력검정시험 합격률(연평균 26.3%)이 낮은 상황에서, 시험이 필요 없는 학점은행제 기관의 학위 과정에 대한 관심이 증가하는 추세이다. 기관 유형별 필수 조건과 소요기관, 취득 가능 자격 등급을 살펴보면 다음과 같다.

<표 7> 기관 유형별 취득 가능 자격 등급

이러한 기관들이 배출하는 자격증 소지자의 수도 급증하고 있는데, 2006년 868명에서 2012년 5월 기준 8,137명으로 8배 이상 늘어났다. 연도별, 등급별 한국어 교원 자격 취득자 증가 추이를 살펴보면 다음과 같다.

<표 8> 연도별, 등급별 한국어 교원 자격 취득자 증가 추이

3.3. 한국어 능력 평가

한국어 능력의 평가는 객관성과 공정성, 그리고 신뢰성이 전제되어야 한다는 점에서 국가의 직·간접적인 관여가 필요한 분야라고 할 수 있다. 앞서 언급한 한국어교육능력검정시험은 한국어 교원으로서의 능력을 평가하는 국가 차원의 시험으로 국어기본법에 근거하여 시행되고 있는 반면에, 한국어 학습자의 한국어 구사 능력을 평가하는 시험은 특별

한 법적 근거하에 시행되고 있지는 않다. 현재 국가 기관에서 시행하는 것과 민간 차원에서 시행하는 것이 있는데, 가장 대표적인 것으로는 교육과학기술부 소속 기관인 국립국제교육원에서 시행하고 있는 ‘한국어능력시험(TOPIK)’이 있으며, 그밖에 고용노동부 산하 한국산업인력공단에서 외국인 구직자의 기초적인 한국어 구사능력 등을 평가하기 위해 시행하는 ‘고용허가제 한국어능력시험(EPS-TOPIK)’과 재단법인 한국어능력평가원에서 시행하는 ‘한국어능력평가시험(KLAT, 구 KLPT)’ 등이 있다.

한국어능력시험(TOPIK; Test of Proficiency in Korean)은 1997년 제1회 시험을 시작으로 2012년 7월에 제27회 시험을 앞두고 있다. 1997년 제1회 시험과 1998년 제2회 시험은 한국학술진흥재단에서 시행·관리하였으며, 이후 1999년 2월자로 사업 주관 기관이 변경되어 한국학술진흥재단에서 한국교육과정평가원에서 시행·관리하였다. 한국교육과정평가원에서 1999년 제3회 시험부터 2010년 제20회 시험까지 시행·관리하여 오다가 2011년 1월자로 한국교육과정평가원에서 국립국제교육원으로 사업 주관 기관이 변경되었다.

<그림 2> 한국어능력시험(TOPIK) 주관 기관 변천 과정

한국어능력시험은 일반 한국어능력시험(S-TOPIK)과 취업에 필요한 의사소통 능력을 평가하는 실무 한국어능력시험(B-TOPIK)으로 나뉘어 실시되다가 2011년 제21회부터 실무 한국어능력시험이 폐지되고 일반 한국어능력시험만 치러지고 있다. 시험의 목적은 한국어를 모국어로 하지 않는 재외동포, 외국인의 한국어 학습 방향 제시 및 한국어 보급 확대에 기여하는 데에 있다. 이와 함께 한국어 사용 능력을 측정․평가하여 그 결과를 국내 대학 유학 및 취업 등에 활용한다. 응시대상은 한국어를 모국어로 하지 않는 재외동포 및 외국인으로서 한국어 학습자 및 국내 대학 유학 희망자, 국내․외 한국 기업체 및 공공기관 취업 희망자, 외국 학교에 재학 중이거나 졸업한 재외국민이 해당된다.

일반 한국어능력시험은 초급(1-2급), 중급(3-4급), 고급(5-6급)의 3종으로 구성되어 있으며 평가 등급은 1-6등급이다. 평가 영역은 4개 영역으로 1교시 어휘 및 문법, 쓰기, 2교시 듣기, 읽기로 치러진다. 1교시와 2교시의 시험 시간은 각각 90분이며 총 180분이다. 각 영역별 배점은 100점씩 400점 만점이며 영역별로 과락이 있다.

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<표 9> 한국어능력시험 등급별 합격 점수 및 과락 점수

합격자는 평가 영역별로 평가 등급에 따라 해당되는 과락 점수가 없어야 하며, 전 영역 평균 성적이 합격 점수에 해당되는 자를 해당 등급의 합격자로 판정한다. 등급별 평가 기준은 다음과 같다.

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<표 10> 한국어능력시험 등급별 평가 기준

국내외 한국어 교육의 발전을 위해서는 체계적인 교육과정과 교재, 능력을 갖춘 교원뿐만 아니라 한국어에 관심이 있는 이들이 쉽게 접근하여 편안하고 효율적으로 학습할 수 있는 교육 기관의 운영이 필수적이다. 이러한 맥락에서 프랑스, 영국, 독일, 일본, 중국 등 주요 국가들은 자국어 교육 기관을 세계 각국에 설립해 왔다. 또한 이 국가들은 국가 발전 전략의 일환으로 자국어 교 육기관을 일종의 국가 브랜드로 육성함으로써 자국어와 자국 문화에 기반한 언어·문화 시장을 확장하고 부가가치를 창출하는 데에 노력을 강화하고 있다. 주요 국가들의 대표적인 자국어 교육 기관의 현황을 살펴보면 다음과 같다.

<표 11> 주요국의 자국어 교육 기관 현황

반면에 국내외 한국어 교육 기관은 정부 내 소관 부처에 따라 별도로 운영되면서 유학생이나 재외 동포 위주의 한국어 교육에 치중하고 현지 외국인의 다양한 한국어 학습 수요에 제대로 대처하지 못하는 한계를 보이고 있다. 특히 한국어 학습 수요는 증가하고 있으나 현지 여건상 체계적인 교육이 불가능한 지역에 절실한 표준화된 교육과정과 교재가 제대로 공급되지 못하고 있으며, 한국어 교원의 체계적인 양성과 관리도 매우 미흡한 형편이다. 국내외 한국어 교육 기관의 현황을 살펴보면 다음과 같다.

<표 12> 국내외 한국어 교육 기관 현황(‘12년 5월 기준)

이 중 세종학당은 외국어 또는 제2언어로서 한국어를 배우

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고 싶어 하는 사람들을 위해 한국어와 한국문화를 알리고 교육하는 기관이다. 나이, 학력, 직업 등에 상관없이 한국어를 배우고자 하는 이면 누구나 세종학당에 등록하여 한국어와 한국문화를 배울 수 있다. 2007년 첫발을 내딛은 세종학당은 현재 35개국 75개소에 지정되어 운영되고 있다. 2012년 5월에는 세종학당 지정 및 운영을 지원하는 실무 기관인 한국어세계화재단을 독립특수법인 형태의 ‘세종학당재단’으로 전화하는 내용의 국어기본법이 개정되어 세종학당의 전 세계적 확산과 체계적 운영이 더 활성화될 것으로 기대된다.

국립국어원도 세종학당을 비롯한 국내외 한국 교육의 발전을 위한 통합 지원 기관으로서의 역할을 강화해 나갈 계획이다. 지속적으로 증가해 온 한국어 학습 수요가 최근에는 한류, 유학생, 취업, 이주 등의 이유로 다양해지고 있지만, 교육 현장에서는 이러한 변화에 대응할 수 있는 이론 연구와 실질적 지원이 충분하게 이루어지지 못하고 있다. 특히 한류 팬, 유학생, 이주 노동자, 결혼 이주자, 다문화가정 자녀 등 대상별로 특성화된 교수·학습 방법론에 대한 연구가 미흡하고, 한국어 교원의 역량 강화 기회가 부족하고 비체계적이라는 지적이 많다. 이에 국립국어원은 다양해진 수요에 맞추어 이론 연구·개발과 교원 연수 기능을 강화하여 국내외 한국어 교육을 통합적으로 지원하는 핵심 기관으로 자리매김할 수 있도록 할 계획이다.

먼저, 한국의 언어와 문화를 통합적으로 교육할 수 있는 방법론과 교육 자료를 개발하고, 다양한 교육 과정, 교육 자료, 교수법 개발의 근거가 되는 실증적이고 객관적인 언어 사용 자료인 말뭉치를 구축하여 활용할 것이다. 또한 이론적 연구를 바탕으로 부처별, 기관별로 분산되어 있는 교원 연수 프로그램을 통합·보완하여 효율적이고 체계적인 연수 프로그램을 운영하고자 한다. 한국어 교원을 위한 연수 프로그램은 국내 교원뿐만 아니라 국외 교원을 위한 초청 연수와 전문가 파견 등 다양한 방식으로 추진할 예정이다. 표준 교육과정과 교재만으로 해소하기 어려운, 현장에서 필요한 교육과정과 교재가 자체적으로 개발되고 활용될 수 있도록 맞춤형 지원 체계도 구축할 계획이다. 국내외에서 생

산되는 한국어 교육 자료의 체계적 수집·관리 보급 체계를 구축하며, 개별 현장 상황에 맞는 교수·학습 방법, 교육 자료 등이 자체적으로 개발되고 활용될 수 있도록 지침과 방법론을 제공하고 우수 교재에 대한 인증 기준을 마련하여 한국어 교재의 전반적인 품질 향상을 유도할 것이다. 아울러 한류를 활용한 한국어 교육 방송 프로그램을 제작하여 국내외에 송출함으로써 한류 문화 수요자층이 한국어 학습자층으로 발전하는 데에 기여할 계획이다. 이를 통해 한국어 교육의 양적 확대가 질적인 발전으로 이어질 수 있을 것으로 기대한다.

<참고 문헌>

국립국어원(2011). 한국어교원 자격제도 길잡이. 국립국어원.김정숙 외(2011). 한국어능력시험 체제 개선 연구. 국립국제교육원.김중섭 외(2010). 국제 통용 한국어 표준 모형 개발. 국립국어원.김중섭 외(2011). 국제 통용 한국어 표준 모형 개발 2단계. 국립국어원.박석준(2008). “국내 대학의 학문 목적 한국어 교육 현황 분석”, 한국어교육19(3).이미혜(2008). “국내 직업 목적 한국어 교육의 현황과 과제”, 한국어교육19(3).이병규(2008). “국외 한국어 교육 정책의 현황과 추진 방향”, 새국어교육79.전은주(2009). “다문화 가정 학생을 위한 언어교육정책의 현황과 방향”, 국어교육학연구36. 조태린(2010). “재외 동포에게 한국어가 갖는 의미”, 한국어교육21(2). 조태린(2010). “언어 정책이란 무엇인가”, 새국어생활20(2). 조태린(2011). “국가 브랜드와 한국어 교육 정책”, 한글294.조항록(2008). “한국어 교육 환경의 변화 발전을 위한 과제”, 한국어교육19(1).조항록(2008). “이주노동자 대상 한국어 교육의 실제와 과제”, 사회언어학16(1).

& Note

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한국어 음운론

송 향 근 이사장국립국어원 한국어교육진흥과

Ⅰ. 한국어 음운론

1. 한국어와 음성학

언어의 형식은 음성이듯, 한국어의 형식 또한 음성으로, 어떠한 의미나 내용을 전달하는 수단이나 도구라 할 수 있다. 언어나 한국어의 형식으로서의 음성을 연구하는 과학적 학문 영역을 음성학(Phonetics)이라 한다.

1.1 음성학의 종류

(1) 연구대상의 범위에 따른 분류

가. 일반음성학 - 모든 언어의 음성을 그 대상으로 하여, 일반적이고 보편적인 음성학의 이론을 밝히게 된다.

나. 개별음성학 - 일반음성학의 이론에 따라 어느 특정한 언어의 음성을 연구하는 분야이다.

다. 응용음성학 - 일반음성학과 개별음성학을 통해 얻은 지식을 기초로 하여 언어학 외의 어느 특정 분야에 도움이 되는 학문이다.

(2) 발화과정에 따른 분류

인간의 음성발화는 세 단계의 과정을 거치게 된다. 그 첫째가 화자의 음성기관을 통한 발화과정이고 두 번째는 청자의 청각신경에 다다르기까지인음파의 진동과정 그리고 마지막으로 청자의 청각신경을 통한 이해과정이다.

가. 조음음성학 - 사람의 음성기관에 따르는 조음위치와 조음방법 등에 따라 산출되는 언어음을 연구하는 영역이다.

나. 음향음성학 - 화자의 음성기관을 통해 발화된 음성이 청자에게까지 전달되는 언어음에 대한 음파의 음향적 성질, 즉 진동이나 진폭 등을 다루는 영역이다.

다. 청취음성학 - 청자의 귀에 전달된 언어음의 청취와 관련한 영역이다.

1.2 음성기관과 조음위치

(1) 한국어의 음성기관

가. 발동부(initiation) - 공기를 움직이게 하는 기관이다. 음성을 산출하기 위해서는 공기의 이동인데, 이를 담당하는 기관 중에서 가장 중요한 것이 폐이다.

나. 발성부(phonation) - 소리를 내는 부분으로 성대가 이에 해당된다.

다. 조음부(articulation) - 소리를 고루는 부분이다.

라. 성대(vocal folds) - 인대와 근육과 점막 등으로 이루어진 성대는 모음과 벌림 운동을 통하여 붙었다 떨어졌다 하는데, 두 성대 사이의 간격을 성문(glottis)이라 한다.

마. 목젖(uvular) - 날숨이 성문과 인두를 통과하여 구강과 또는 비강으로 나오게 되는데, 이 결정에 중요한 역할을 담당하는 것이 목젖(/구개수)이다.

바. 구개(palate) - 한국어의 구개는 입천장으로 윗잇몸 뒤쪽에서부터 목젖까지가 해당된

다. 그 중앙을 중심으로 단단한 부분인 앞쪽을 경구개(hard palate)라 하고, 그 뒤쪽의 연한 부분을 연구개(soft palate/velar)라 한다.

사. 치조(alveolar ridge) - 입술 뒤쪽에는 이와 잇몸이 있는데, 윗니 뒤쪽의 두툼한 부분을 가리켜 치조(/치경)라 한다.아. 혀(tongue) - 구강에서 발음 작용에 가장 활발하게 참여하는 부분이다.

(2) 한국어의 조음위치

가. 조음점 - 조음점은 발음할 때 움직임이 거의 없는 기관으로 위턱에 연결된 윗입술, 치조, 구개를 가리킨다. 고정부라고 하기도 한다.

나. 조음체 - 조음체는 조음점과 달리 상대적으로 움직임이 많은 기관으로 아래턱에 연결된 혀와 아랫입술을 가리키는 것으로, 능동부라고도 한다.

2. 한국어 음성의 체계

우리가 사용하는 음성은 분류 기준에 따라 몇 가지로 나눌 수 있는데, 중요하게 다루어지는 것들을 간단히 설명하면 다음과 같다.

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◈ 유성음과 무성음

유성음(voiced sound) - 성대의 떨림, 즉 진동에 의한 소리(모음과 ㄴ, ㄹ, ㅁ, ㅇ)무성음(voiceless sound) - 성대의 진동에 의하지 않는 소리(ㄴ, ㄹ, ㅁ, ㅇ을 제외한 자음)

◈ 자음과 모음

1) 자음(consonant): 기류가 구강(oral cavity)에서 저지되어 나는 소리인 장애음(obstruent)

(1) 공강(cavity)의 위치비음(nasal): 공기가 비강을 통해서 나는 소리(ㄴ, ㅁ, ㅇ)구두음(oral): 공기가 구강을 통해서 나는 소리(비음을 제외한 음)

(2) 기식(aspiration)의 유무무기음(unaspirated): 기식음을 동반하지 않은 소리유기음(aspirated): 기식음을 동반한 소리

(3) 조음위치: 양순음, 설단음, 경구개음, 연구개음, 성문음

(4) 조음방법: 파열음, 마찰음, 파찰음, 설측음, 유음, 비음

2) 모음: 기류의 저지 없이 나는 소리

(1) 입술의 모양: 원순모음, 평순모음(2) 혀의 높낮이: 폐모음, 반폐모음, 반개모음, 개모음(3) 혀의 위치: 전설모음, 중설모음, 후설모음

2.1 한국어의 자음체계

한국어의 자음은 파열음, 마찰음, 파찰음, 비음, 유음, 반모음으로 구분하는데, 이들은 조음 위치(place of articulation)와 조음 방법(manner of articulation)에 따라 다음과 같이세분화할 수 있다.

(1) 조음방법에 의한 분류

가. 파열음(plosive) - 파열음은 허파에서 나온 공기가 새지 못하도록 구강이나 비강의 어느 조음점을 완전히 막았다가 순간적으로 터트리며 내는 소리이다. 이는 조음부위를 폐쇄한다하여 ‘폐쇄음(stop)’이라고도 하며, 폐쇄 후 공기의 흐름을 차단하여 정지한다 하여, ‘정지음’이라고도 명하다.

나. 마찰음(fricative) - 마찰음은 조음체와 조음점의 사이

의 통로를 아주 좁혀 그 좁아진 사이로 공기가 간신히 빠져나가는 소리로, 이 때 마찰하는 소리가 난다 하여 붙여진 이름이다.

다. 파찰음(affricate) - 파찰음은 파열음의 성질과 마찰음의 성질을 둘 다 지니고 있는 소리이다. 즉 처음에 공기의 흐름을 차단하는 것은 파열음과 같고 막혔던 공기를 일순간에 터트리지 않고 극히 좁혀진 사이로 통과시킴으로써 마찰을 일으킨다는 점이 마찰음과 성질을 같이 하고 있다.

라. 유음(liquid) - 유음은 자음 중 공기의 흐름이 장애를 가장 적게 받으면서 발음되는 음으로, 마치 물 흐르듯이 잘 흘러간다는 특성을 반영하고 있다. 설측음(lateral)이라고도 하며 혀의 떨림이 반복해서 나오는 소리를 설전음(trill)이라한다. 한국어에는 설측음인 [l]과 탄설음인 [ɾ]이 발음되고, 영어에서는 설전음[r]도 발음된다.

바. 비음(nasal) - 비음은 구강으로 통하는 길을 막아 비강으로 공기가 통과하면서 나오는 소리이다. 한국어의 유음과 비음에는 다음의 음들이 포함된다.

반모음(semi vowel) - 모음과 성격이 비슷한 자음으로 반모음이란 것이 있는데, 단독으로 나타나지 못하고, 다른 모음과 결합하여 발음되는 특성을 지닌다. 이를 활음(glide), 과도음, 전이음이라고 한다.

(2) 조음위치에 의한 분류

가. 양순음(bilabial) - 양순음은 두 입술을 붙였다가 떼면서 나는 소리이다. 다만 ‘ㅁ’은 두 입술을 붙이고 공기를 코로 내보내면서 내는 소리이다.

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나. 치경음(alveolar) - 치경음은 혀끝과 윗잇몸이 접하는 위치에서 나는 소리이다.

다. 치경경구개음(alveolopaltal) - 치경경구개음은 혓바닥이 치경경구개와 마주하는 위치에서 나는 소리이다.

라. 연구개음(velar) - 연구개음은 뒤 혓바닥이 연구개와 마주하는 위치에서 나는 소리이다.

마. 성문음(glottal) - 성문음은 성문의 위치에서 나는 소리로 후음이라고도 한다.

(3) 자음의 분류표

<한국어의 자음 분류>

<발음기관>

2.2. 한국어의 모음 체계(단모음)

자음이 허파에서 나오는 공기가 구강이나 비강에서 장애를 받고 실현되는 음이라면 모음은 그러한 장애 내지 방해를 받지 않고 나오는 음이다. 자음을 조음방법과 조음위치에 따라 나누었듯이 모음도 몇 가지 기준에 의해 세분화할 수 있다. 즉 혀의 위치, 혀의 고저, 입술의 모양에 의한 것이다.

(1) 혀의 위치

가. 전설모음(front vowel) - 전설모음은 설면과 경구개가 서로 맞닿는 부위에서 실현되는 모음을 가리킨다. 이에는 ‘ㅣ, ㅔ, ㅐ, ㅟ, ㅚ’가 있다.

나. 중설모음(central vowel) - 중설모음은 전설과 후설의 중간 지점에서 실현되는 모음을 가리킨다.

다. 후설모음(back vowel) - 후설모음은 설근과 연구개가 맞닿는 위치에서 실현되는 모음으로 ‘ㅜ, ㅗ, ㅡ, ㅓ, ㅏ’가 속한다. 이상으로 혀의 위치에 의한 모음의 분류는 다음과 같다.

<혀 위치에 따른 모음 체계>

(2) 혀의 고저

가. 고모음(high vowel) - 고모음은 혀가 입천장의 가장 가까운 쪽에서 나는 음이다. 그런데 혀가 입천장 가까이 올라가면 상대적으로 입은 조금만 벌리게 된다. 그리하여 이를 폐모음(close vowel)이라고도 하고, ‘ㅣ, ㅟ, ㅡ, ㅜ’가 이에

& Note

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속한다.

나. 반고모음(high-mid vowel) - 반고모음은 고모음보다는 혀의 높이가 입천장으로부터 멀어지고 입이 더 벌어지는 음이기 때문에 반폐모음(close-mid vowel)이라 한다. 이에는 ‘ㅔ, ㅚ, ㅗ’가 속한다.

다. 반저모음(low-mid vowel) - 반저모음은 저모음보다는 혀의 위치가 높고, 입도 좀 덜 벌어진다. 상대적으로 반고음보다는 혀의 위치가 낮고, 입은 더 벌어지는 음이므로 반개모음(open-mid vowel)이라 한다. ‘ㅐ, ㅓ’가 있다.

라. 저모음(low vowel) - 저모음은 혀끝을 입천장으로부터 비교적 멀리하여 발음하기 때문에 입을 가장 많이 벌려 발음하는 음이다. 이를 개모음(open vowel)이라고도 하고, ‘ㅏ’가 대표적이다.

혀의 고저에 의한 한국어의 모음은 아래와 같다.

(3) 입술의 모양(입술의 돌출 여부)

가. 평순모음(unrounded vowel) - 평순모음은 입술을 펴서 발음하는 음으로 비원순모음이라고도 한다.

나. 원순모음(rounded vowel) - 원순모음은 입술 모양을 둥글게 하여 소리 내는 모음이다.

입술 모양에 의한 모음을 종합하면 다음과 같다.

<입술모양에 따른 단모음 체계>

(4) 단모음의 분류표

한국어의 모음은 혀의 위치, 혀의 고저, 입술의 모양을 고려하여 세분화된다. 이를 아래의 도표로 나타낼 수 있다.

<한국어의 단모음 체계>

2.3 한국어의 모음체계(이중모음)

한국어의 이중모음은 반모음과 단모음으로 구성되어 발음하는 중에 혀의 위치나 높이 등 이 변하는 특징을 지니고 있다. 이에는 ‘ㅑ, ㅒ, ㅕ, ㅖ, ㅛ, ㅠ, ㅘ, ㅙ, ㅝ, ㅞ, ㅢ’의 11개가존재하는데, 자리의 위치, 반모음의 위치, 성분 차이에 따라 다음과 같이 세분화할 수 있다.

(1) 자리의 위치에 따른 분류

가. ‘ㅣ’의 위치에서 시작하는 모음 - ㅑ, ㅒ, ㅕ, ㅖ, ㅛ, ㅠ나. ‘ㅗ/ㅜ’의 위치에서 시작하는 모음 - ㅘ, ㅙ, ㅝ, ㅞ다. ‘ㅡ’의 위치에서 시작하는 모음 - ㅢ

(2) 반모음의 위치에 따른 분류

가. 상승적 이중모음(on-glide) - 반모음은 홀로 쓰일 수 없기에 반드시 그 앞이나 뒤에 다른 모음 을 요구하게 되는데, 이 때 단모음이 온 것을 상승적(상향) 이중모음이라 한다. 상승적 이중모음은 한국어의 /ㅑ[ya], ㅘ[ya]/ 등과 같이 반모음이 앞에 오고 다른 모음이 뒤에 오는 것이다.나. 하강적 이중모음(off-glid) - 반면, 단모음 뒤에 반모음이 온 것을 하강적(하향) 이중 모음이라 한다. 하강적 이중모음은 [ay, aw] 등과 같이 다른 모음이 먼저 오고 반모음이 뒤에 오는 것이다.

(3) 한국어 이중모음의 특성은 다음과 같다.가. 한국어 이중모음은 /ㅢ/[ɰi]를 포함하여 모두 상승적 이중모음이다.

& Note

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나. 한국어에서 이중모음은 표기상으로 하나의 단위처럼 보이며, 단모음과 마찬가지로 음절을 구성할 때 중성의 단위로 쓰인다.다. 한국어의 상승적 이중모음은 반모음이 /ㅣ/이냐 /ㅜ/이냐(또는 /ㅗ/)이냐에 따라 나뉜다. 그리고 /ㅢ/는 하강적 이중모음으로 보는 견해도 있다. 이 소리는 두 개의 고모음의 결합이라는 점에서도 특이하다.

(3) 성분차이에 따른 분류가. y계 이중모음 - 반모음 [y]가 들어 있는 이중모음을 y계 이중모음이라 한다.나. w계 이중모음 - 반모음 [w]가 들어 있는 이중모음을 w계 이중모음이라 하다.다. ɰ계 이중모음 - 반모음 [ɰ]가 들어 있는 이중모음을 ɰ계 이중모음이라 하다.

<한국어의 이중모음>

※ /ㅢ/의 발음

- ‘민주주의의 의의’는 몇 가지로 발음될까?

3. 한국어의 운율적 요소

언어의 음운은 크게 분절음운과 비분절음운 두 가지로 나눌 수 있다. 분절음운(segmental)은 자음이나 모음처럼 이들의 차이로 인해 형태나 의미 차이가 발생하는 것이고, 비분절음운은 분절음운이 아닌 음의 강약, 고저, 장단에 의해서 의미 분화가 일어나는 것이다. 이들을 운율적 요소(rosodic feature) 내지 초분절음소(suprasegmental)라 한다.

3.1 음의 강약

음의 강약은 생리적으로 호흡의 강약과 그에 따르는 근육의 긴장도에 관련하는 것으로, 음향 물리적으로는 음파의 진폭이 크고 작음에 비례한다. 한국어에서는 강약에 의한 의미분화는 일어나지 않는다. 반면 영어에서는 이러한 예를 쉽게 찾아볼 수 있는데, ‘present’의 ‘선물’과 ‘present’의 ‘제시하다’처럼 동일한 형태의 단어임에도 불구하고 강세가 놓이는 위치에 따라 그 의미가 달라진다.

3.2 음의 고저

음의 고저는 성대의 진동수와 관련되는 것으로, 일정한 시

간에 진동수가 많으면 높은 소리가 나고, 그 진동수가 적으면 낮은 소리가 나게 된다. 한국어에서는 중요한 의미 분화의 요소가 아님에 비해 중국어의 경우에서는 매우 다양한 의미를 분화시키는데 사용됨을 쉽게 확인할 수 있다. 즉 성조언어인 중국어는 동일한 음성의 높낮이에 의해 4가지의 의미 분화가 일어난다.

가. ma(1성): 媽(어머니)나. ma(2성): 麻(삼)다. ma(3성): 馬(말)라. ma(4성): 買(꾸짖다)

한편, 한국어도 중세 한국어나 현대의 경상도, 함경도 방언에 음의 고저에 의한 액센트가 남아 있다고 보기도 하지만, 각 음절마다 성조를 가지고 있는 성조언어와는 구별이 된다.

3.3 음의 장단

음의 장단은 일정한 음의 지속되는 시간에 비례한다. 이는 의미를 명확히 밝히기 위해 어느 음절을 길게 내지는 짧게 발음하는 것으로 의미 분화 작용을 일으킨다.

가. 눈 - 눈:나. 말 - 말:다. 밤 - 밤:

‘:’의 표시는 장음, 즉 길게 발음한다는 의미로, ‘눈’을 길게 발음하면 ‘하늘에서 내리는 하얀 눈’이라는 의미가 되고, 짧게 발음하면 ‘사람 신체의 일부분인 눈’을 의미한다.

가. 묻다 - 땅에 파묻다. 묻:다 - 남에게 질문하다나. 말다 - 국수나 밥을 물에 넣어 풀다. 말:다 - 그만두다.

이와 같이 한국어에서 음의 장단은 단어의 의미를 가려내는 매우 중요한 변별적 기능을 담당하고 있다.

3.4 음의 연접

음의 연접은 어절과 어절 사이의 끊어 읽기의 차이에 의해 의미 분화가 일어나는 경우이다.

가. 아버지가 방에 들어가신다. 아버지 가방에 들어가신다.나. 나 물 좀 다오. 나물 좀 다오.다. 살인용 의자 살인 용의자

위의 문장은 휴지(pause) 위치가 달라짐으로 인해 의미가 전혀 다른 문장구조를 띄고 있음을 확인할 수 있다.

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Ⅱ. 한국어의 발음

1. 한국어 음절구조의 특성

음절이란 한 번에 낼 수 있는 소리의 마디로 한국어의 자음은 반드시 모음과 결합하여야 음절을 이룰 수 있으며, 자음 홀로는 음절을 이룰 수 없다. 또한 철자에는 두 개의 자음이있더라도 반드시 한 번에 하나만 발음될 수 있다(예, 닭[닥], 값[갑]). 즉, 어두에서든지 어말에서든지 어느 위치에서도 두 개의 자음이 연달아 발음될 수 없다. 한국어에서 가능한 음절구조는 아래 네 가지뿐이다.

한국어에서 음절이 갖는 역할은 영어나 기타 서양 언어에서보다 크다. 쓰기 체계에 음절 개념을 도입하여 음절 단위로 쓰는 것(예를 들어, Kim vs. 김)은 물론, 어떤 말을 줄여 사용할 때도 영어에서는 맨 앞 철자만을 취하는 데 반해 한국어에서는 맨 앞 음절들을 취한다. 예를 들어 영어세서는 FTA, WTO, UN 등의 약어를 사용하는 데 반해 한국어에서는 ‘대교협, 한노총, 교과부’ 등을 사용한다. 이는 앞 장에서도 설명한 바와 같이 한글이 음소문자이지만 음절 단위로 모아 쓰기 때문이다.

2. 한국어의 받침 발음

2.1. 홑받침 발음의 특성

홑받침의 발음과 관련하여 중요한 점은 아래와 같이 음절말의 위치에서 일곱 개의 소리만이 발음된다는 사실이다.

<홑받침의 발음>

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‘밥’이라는 단어에서 어두의 ‘ㅂ’와 어말의 ‘ㅂ’는 그 모습은 같으나 실제로는 다른 소리이다. 다시 말해 어두에서 나는 ‘ㅂ’는 파열된 소리인 반면, 어말에서 나는 ‘ㅂ’는 파열되지 않은 소리, 즉 [p ]̚ 이다. 이러한 사실을 한국어를 배우는 학습자에게 주지시키지 않으면 받침에 있는 ‘ㅂ’를 파열시켜 발음함으로 우리에게는 마치 *[바브]처럼 들린다.

2.2 겹받침 발음의 특성

한국어에는 철자상 열한 개의 겹자음이 받침에 올 수 있다. 하지만 앞에서 말한 바와 같이 한국어에서는 한 음절 내의 어느 위치에서도 겹자음이 모두 발음될 수 없다. 두 자음 중에 한 자음만이 소리 난다. ‘ㄺ, ㄻ, ㄿ’ 경우만 제외하면 앞 자음이 발음된다.

<겹받침의 발음>

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2.3 받침 ‘ㅎ’ 발음의 특성

‘ㅎ’는 어두에 나타나는 경우를 제외하고는 아래의 예에서와 같이 쉽게 탈락되거나 다른 소리와 합하여져 하나의 소리로 축약되는 특징을 가지고 있다. ‘ㅎ(ㄶ, ㅀ)’ 뒤에 ‘ㄱ, ㄷ,ㅂ, ㅈ’이 결합되는 경우에는, 뒤 음절 첫소리와 합쳐져 [ㅋ, ㅌ, ㅍ, ㅊ]로 발음된다. 그러나 모음이 연결될 때에는 받침 ‘ㅎ’가 탈락한다. ‘ㄶ, ㅀ’와 같이 겹자음을 가진 받침의 경우에는 ‘ㅎ’는 탈락하고, 첫 자음만 남아 앞 음절의 받침으로 발음된다.

그러나 ‘ㅎ’가 받침이 아니라 어두에 오는 경우에는 예외 없이 [ㅎ] 그대로 발음된다(예, 하늘[하늘], *[아늘], 호랑이[호랑이], *[오랑이]). 또한 앞 음절의 받침이 ‘ㄱ(ㄺ), ㄷ, ㅂ(ㄼ), ㅈ(ㄵ)’이고 뒤 음절의 초성이 ‘ㅎ’로 시작하는 경우에도 격음으로 발음된다(예, 먹히다 [머키다], 좁히다[조피다]).

3. 한국어의 동화현상

3.1 한국어 비음화의 특성

동화란 인접한 음끼리 닮거나 비슷해지는 현상으로 한국어에서 필수적으로 일어나는 음운변동이다. 특히 한국어에서는 비음이 아닌 자음이 인접해 있는 비음의 영향으로 비음으로 소리 나는 비음화가 널리 일어난다.

① 장애음 + 비음의 경우장애음 뒤에 비음이 올 경우 장애음은 같은 위치의 비음으로 바뀐다. 그러나 그 순서가 바뀐, 다시 말해 비음 다음에 장애음이 올 경우에는 비음화가 일어나지 않는다.

국 + 물 ⇨ [궁물]임 + 금 ⇨ [임금]

② 비음 + 유음의 경우비음 다음에 유음이 오는 경우 유음이 비음 [ㄴ]로 발음된다. 그러나 유음 다음에 비음이 오는 경우에는 비음화가 일어나지 않는다.

정 + 리 ⇨ [정니]얼 + 마 ⇨ [얼마]

③ 장애음 + 유음의 경우장애음 뒤에 유음이 오는 경우에는 조금 더 복잡한 음운 변화가 일어난다. 즉, 장애음은 같은 위치에서 나는 비음으로 소리 나고, 유음은 비음인 [ㄴ]로 소리 난다. 하지만 유음 다음에 장애음이 오는 경우에는 비음화가 일어나지 않는다.

국 + 력 ⇨ [궁녁]얼 + 굴 ⇨ [얼굴]

3.2 한국어 유음화의 특성

한국어에서 ‘ㄴ’은 ‘ㄹ’의 앞이나 뒤에서 [ㄹ]로 발음된다. 따라서 한국어 모어화자들은 영어 단어 Henry, on-line을 각각 [헬리], [올라인]과 비슷하게 발음하기도 한다.

3.3 한국어 구개음화의 특성

받침 ‘ㄷ, ㅌ(ㄾ)’이 조사나 접미사의 모음 ‘ㅣ’와 결합되는 경우에는 [ㅈ, ㅊ]으로 바뀌어서 뒤 음절의 첫소리로 옮겨 발음된다.

4. 한국어 경음화

필수적 경음화와 수의적 경음화로 나뉜다. 필수적 경음화

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는 받침 ‘ㄱ(ㄲ, ㅋ, ㄳ, ㄺ), ㄷ (ㅅ, ㅆ, ㅈ, ㅊ, ㅌ), ㅂ(ㅍ, ㄼ, ㄿ, ㅄ)’ 뒤에 연결되는 ‘ㄱ, ㄷ, ㅂ, ㅅ, ㅈ’가 된소리로 발음되는 것을 일컫는다.

수의적 경음화는 앞 글자의 받침이 장애음이 아닌 유성음, 즉 [ㄴ, ㄹ, ㅁ, ㅇ] 뒤에 연결되는 ‘ㄱ, ㄷ, ㅂ, ㅅ, ㅈ’가 된소리로 발음되는 것을 일컫는다. 수의적 경음화는 필수적이고 자동적인 것이 아니라 불규칙적이고 예측 불가능한 것이다.

<수의적 경음화의 조건 (아래 표 참조)>

‘-(으)ㄹ’로 시작되는 어미 뒤에 연결되는 ‘ㄱ, ㄷ, ㅂ, ㅅ, ㅈ’도 된소리로 발음한다(예, 할걸[할껄], 할수록[할쑤록], 할게[할게]). 그러나 한자어에서 ‘ㄹ’ 받침 뒤에 연결되는 ‘ㄱ,ㅂ’는 된소리로 발음하지 않는다(예, 발견*[발껸], 불발*[불빨]).

5. ‘ㄴ’ 첨가의 특성

합성어나 파생어 등 복합어의 경계에서 앞말의 끝이 자음이고 뒷말의 첫 음절이 ‘이, 야, 여, 요, 유’인 경우에는 ‘ㄴ’음을 첨가하여 [니, 냐, 녀, 뇨, 뉴]로 발음한다.

위와 같이 ‘ㄴ’이 첨가된 말은 다시 앞에 나오는 자음과 인접하게 되므로 앞에서 설명한 자음동화 현상이 일어난다. ‘꽃 + 잎’은 ‘꽃 + 잎 → 꽃닢 → 꼳닙 → [꼰닙]’의 과정을 거쳐 [꼰닙]으로 소리 난다.

<수의적 경음화의 조건>

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NAKS-SCAU온라인 및 오프라인 (집중연수) 통합 한국어 교원 양성과정 FAQ

1. NAKS-SCAU 온라인/오프라인 통합 한국어 교원 양성과정 (이하 “본 과정”)의 절차는 어떻게 되나요?

NAKS 학술대회 기간 중 오프라인 과정 (집중연수)이 2년에 걸쳐 있고 그 사이에 온라인 과정을 하시면 됩니다. 이 3가지를 다 마치시면 한국어교원 양성과정 120시간을 다 마치시게 됩니다. 그 중 한 가지라도 마치지 못하시면 이수하신 각 과정의 수료증은 받으실 수 있으나 120시간 총 수료증을 받을 수 있는 효력이 없으며 3급 교원 양성 시험에 응시할 수 없습니다. 최초 수업일로부터 만 2년 이내에 전 과정을 수료해야 합니다.

2. 오프라인 과정은 어떻게 되나요?

오프라인 과정은 2회의 학술대회에 걸쳐 과목을 이수하면 됩니다. 이수 과목은 자격 취득에 필요한 영역별 필수 학점 및 필수 이수 시간을 맞추어 드립니다. 집중연수 시간당 강의 시간은 50분입니다.

보통 학술대회 시작 바로 전의 화요일 오전 8시부터 시작하여 목요일 점심 시간 전까지 수업을 하며 각 회당 18-21시간을 이수합니다.

3. 온라인 과정은 어떻게 되나요?

온라인 과정의 수업 시간은 해마다 조금씩 달라질 수 있으나 4월 말에 시작하여 7월 중순까지 약 11주 동안 지속되는 것으로 약속되어 있습니다. 60시간 내외의 수업과 20시간의 한국어 교육 실습 영역이 포함되어 있습니다. 온라인 과정 강의 시간의 필수 이수 시간 1시간은 과목의 내용에 대한 강의로 구성된 25분을 단위로 하고 있습니다.

4. 교육 실습 영역은 어떻게 수행하게 되나요?

실습 과정 20시간도 온라인 과정에 포함되어 있습니다. 실습에는 참관 보고서, 강의 실습 등을 수행하게 됩니다. 본 과정에서는 각 한국학교에서 수업을 하시는 것을 동영상으로 만들어 제출하는 형식으로 수행하게 되며 이에 관한 자세한 사항은 온라인 과정에서 설명이 될 것입니다.

5. 본 과정을 신청할 수 있는 특별한 자격이 있나요?

NAKS 소속 한국학교에서 한국어를 가르치는 선생님이시면서 한국말로 하는 수업을 따라갈 수 있는 분이면 누구나 환영합니다.

6. 본 과정의 장점은 무엇인가요?

지난 30년 NAKS 역사를 통틀어 처음으로 한국 정부가 인증하는 수업이라고 할 수 있습니다. NAKS 소속 한국학교 교사들이 한국어학, 언어학, 외국어로서의 한국어 및 한국문화에 전반에 걸친 교수법을 전문적으로 교육받을 수 있음과 동시에 훌륭한 교수님들을 직접 만나서 공부할 수 있는 혜택이 있습니다. 게다가 비용이 절감됩니다. 앞으로 많은 NAKS교사들이 함께 하면 한국어교육능력 검정시험도 미국에서 치를 수 있는 가능성이 열렸습니다.

7. 본 과정 등록 및 신청서 작성시에 주의할 사항은 무엇인가요?

성명은 여권에 기재된 대로 쓰시고 생년월일도 정확해야 합니다. 기타 이력 및 학력 사항 등도 모두 자세히 기재하신 등록부 및 기타 소정의 서류를 등록비와 함께 제출하셔야 합니다.

8. 본 과정 수료 기준은 무엇인가요?

평점 C (70점) 이상이고 온라인 과정은 100 출석하여야 하며 오프라인 과정은 80% 이상 출석해야 합니다. 지각 및 조퇴 3회는 결석 1회로 처리됩니다.

9. 3급 교원자격증은 어떤 기관에서 발급하고 자격증을 가진 교사들의 활동 영역은 어떻게 되나요?

3급교원자격증은 대한민국 문화체육관광부서 발급하는 교원자격증으로 활동 영역은 다음과 같습니다. (http://kteach-er.korean.go.kr/f.do?name=board&num=76&idx=1)

• 국내․외 대학 및 부설기관• 외국어로서의 한국어 수업이 개설된 국내․외 초․중․고등학교• 외국어로서의 한국어를 가르치는 국내․외 정부기관• 다문화가족지원센터, 외국인근로자지원센터, 사회통합프로그램 운영기관 등• 국외 세종학당(한국문화원․한글학교 등) 및 한국교육원• 해외 진출 기업체, 국내․외 일반 사설학원 등

10. 본 과정을 마치고 3급교원자격증은 어떻게 받나요?

한국어 3급 교원 자격 취득은 반드시 본 과정을 마치고 한국어교육능력검정 시험을 치러야 합니다. 시험에 합격하게 되

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면 국립국어원에서 자격 심사 과정을 거쳐 3급 교원자격을 취득하게 됩니다. 한국어교육능력검정시험은 국어기본법 제19조 및 동법 시행령 제14조에 의거하여 실시되는 시험으로 법령에 명시된 바와 같이, 이 시험은 외국어로서의 한국어 교육의 질을 높이기 위하여 매년 1회 이상 실시됩니다. 3급 자격을 취득한 후에 5년이 지나고 그와 함께 2000시간의 한국어 교육경력을 쌓으면 2급으로 승급할 수 있습니다.

11. 한국어교육능력검정시험은 언제 어디서 치르나요?

• 한국에 가셔서 보실 수 있습니다. • NAKS 교사 중에서 본 과정을 마치고 응시 자격이 되는 분이 30명 이상 응시를 요청할 때에 미국에서 시험을 치를 수 있다고 논의는 해보았습니다만 아직 그에 대한 자세한 정책은 마련되지 않았습니다. • 시험에 관한 사항은 한국어세계화재단의 홈페이지(http://www.glokorean.org)에 자세히 설명이 되어 있습니다. 참조하셔서 시험을 준비하시면 됩니다.

12. 시험 내용 및 합격 기준은 어떻게 되나요?

• 1차 시험(필기)과 2차 시험(면접)으로 이루어져 있습니다. 1차 시험은 한국어학, 일반언어학 및 응용언어학, 외국어로서의 한국어교육론, 한국문화 등의 4개 영역으로 이루어져 있습니다. • 필기 시험은 2교시로 나뉘는데 1교시에는 한국어학(60문항, 객관식)과 언어학 영역(20문항, 객관식)에서 총 80문항의 120점이 배점이 되어 있고 100분 간 시험을 치릅니다. 2교시에는 외국어로서의 한국어론(93문항, 객관식 92, 주관식 1문항)과 한국문화(20문항, 객관식)에서 총 150점의 배점으로 150분 간 시험을 치릅니다. • 1차 합격 기준은 4개의 각 영역에서 40% 이상 득점하고 총점 (300점)의 60%인 180점 이상 득점 시 합격합니다. • 면접 내용은 한국어 교사로서의 태도 및 교사상, 교사의 적성 및 교직관, 인격 및 소양 등을 봅니다.• 자세한 사항 및 기출문제 정보는 한국산업인력공단 한국어교육능력시험 홈페이지 참조(http://www.q-net.or.kr/site/koreanedu)

13. 2012년 온라인 과정 강의 일정표

<다음 페이지의 표 참조.>

<3급 교원 자격증 취득 과정 및 2급 승급 자격 요건>

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