30-6-14תאריך בחינה :

- הנעה 1פרק �

מתוך ספר הקורס:

תיאוריית מידרג המניעים של מסלאו..1

: - الحاجات هرم ماسلو سلم نظرية

حاجات نرتب او نصنف ان الممكن من انه ماسلو يقول النظرية هذه حسب

اهمية , . االقل الى االهم من وترتيبها هرم شكل على االنسان

االنسان . لبقاء حيوية الحاجة كانت كلما منخفضة الحاجة كانت كلما

اشباع قبل تليها التي الحاجة الى حاجة من ننتقل ان نستطيع ال انه ماسلو وقال

. االشخاص . عدد تقل الهرم في صعدنا كلما لذلك قبلها التي الحاجة

, - أي – االنسان لتطور ضرورية الفيزيولوجية لالنسان االولى الحاجات ان

. االنسان تطور ضرورة حسب مبني الهرمي الترتيب

ماسلو نظرية : نقد

في . , 1 تختلف الناس الن ال ؟ الناس لجميع متماثل هو الحاالت ترتيب هل

. متشابه غير والترتيب اولوياتها

2, آلخر . شخص من يختلف ايضا ؟ جزئي ام كامل يكون ان يجب االشباع هل

بإشباع يكتفون اشخاص وهناك للتقدم كامل إلشباع بحاجة اشخاص هناك بحيث

جزئي.

حيث . . 3 االمر هذا في الطالب بحاجات نهتم ان يجب ؟ التربوي التطبيق هو ما

كالحاجات االساسية الحاجات اشباع ويجب للتعليم المالئم الجو للطالب نوفر

. واالمن الجسدية

. اشباعها , اجل من حاجاته يقضي االنسان الن دافعية نظرية النظرية هذه

) , , الوحدة) مرض الطعام اضراب االنتحار

בהתאם למדרג הצרכים של מסלו ניתן להבין מצבים הנוגעים יישום לחינוך:•

ללמידה ולהישגים בכיתה:

אם מניעי הקיום-)צרכים פיזיולוגיים -של הילד אינם באים על סיפוקם, לא•

ישפיעו על התנהגותו המניעים הנחוצים ללמידה שהם גבוהים יותר במדרג

המניעים והוא לא יגיע להישגים בלימודים.

כך גם יחד שיחסיו עם הוריו מעורערים -הצורך בביטחון- אינו מסופק, יתקשה•

הילד להתפנות ללימודים.

חשוב לספק את צרכי הילד להם הוא זקוק בהווה בכדי שיוכלאם כך, •

להתקדם לרמה הבאה בעתיד.

-דימוי4-רמת שאיפה, 3-זרימה, 2-צורך הישג, 1שבעה גורמים הנעתיים: .2

חרדה.7-סקרנות, 6-ציפיות )ייחוסים סיבתיים(, 5עצמי,

الدافعية :انواع

الداخلية. 1 للقيام: الدافعية وتتبعه االنسان داخل من تاتي التي العوامل وهي

معين . بسلوك

الخارجية . 2 تدفعه: الدافعية االنسان خارج من عوامل عن عبارة هي

السلوك - . لعمل

المختلطة . 3 الخارجية: الدافعية مع الداخلية العوامل اشتراك عن عبارة وهي

بالسلوك بالقيام

الدوافع : من نوعان هناك الداخلية الدافعية في

التحصيل . 1 التميز: دافع مستوى مواجهة اجل من شخصية داخلية حاجة هو

االشخاص . بين نسبة وهو لنفسه االنسان يضعه الذي

الدافع تطور في : عوامل القريبة البيئة مع التفاعل نتيجة الدافع هذا يتطور

. " - المجتمع . " – االصدقاء االهل صغير جيل

كان -1 اذا االفراد عند يتطور العالي االنجاز دافع ان تبين االبحاث خالل من

جهوده يشجعون االهل كان اذا الصغر منذ االستقاللية يكسبونه االهل

المواجهة قدرة تطوير اجل من تحديات االهل يضع وان بها يقوم التي

لديه .

للقصص- : 2 هام دور يوجد انه االبحاث احد من تبيين االطفال قصص

االنجاز , قدرة لديه الذي الطفل ان تبين صغره في الطفل يسمعها التي

نفسه على يعتمد البطل ان في تتميز سمعها التي القصص كانت عالي

في البطل كان بينما الذاتية بقدراته ينتصر انه أي نجاحه اجل من ويقاتل

ينتصر المنخفض االنجاز دافع ذوي االطفال اليها استمع التي القصص

خارقة . قوى او معجزة اما بواسطة النجاح ويحقق

بعض- , 3 في هناك الثقافي المجتمع قييم هي االنجاز عوامل من وايضا

اخرى مواضيع تشجيع يتم وال المواضيع بعض تشجيع يتم المجتمعات

: الدافع تغيير طرق

نحو الفرد توجه التي وتفكير نماذج طريق عن التدريب بواسطة الدافع تغيير يمكن

.االنجاز

.شخصي بشكل للفرد نقدمه الذي : الشخصي االرشاد*

: الفورية المرتدة التغذية*

اختبار أي االسقاطية االختبارات بواسطة التحصيل دافع قياس يمكن : الدافع قياس*

الموضوع فهم TAT اختبار بواسطة او الحبر نقطة في رورشاخ اختبار مثل , نفسي

.الصورة من

عالي االنجاز دافع لديه يكون الذي الطالب ان لنا تبين: التعلم مع المواضيع هذه عالقة

يسعى التي التعليمية االهداف تحقيق اجل من جهود ويبذل ويثابر يستمر ان يستطيع

.اليها

צורך של היחיד להתמודד עם רמת הצטיינות שהציב לעצמו. מטרות פנימיות,

שהאדם קובע ומחליט מה מבחינתו נחשב להישג, קובע לעצמו, לא קשור לסביבה.

: דפוס שמתעצב בגיל צעיר ומלווה לאורך חיינו, יחסית קבועה קשהתכונות אישיות

לשנות אותה בגיל מבוגר

איך מפתחים אותה:

. צורך הישג מתחיל להתפתח בשלבי ילדות מוקדמים המשפיע העיקרי הוא1

ההורים.

א. דרך הצבת אתגרים והקניית עצמאות ) לתת לילד לפעול לבד מול האתגרים(.

מצאו גם שלסיפורי ילדים יש השפעה על צורך זה. צורך זה מתפתח בעזרת

התמדה.

ב. חום, חיזוקים מעורבות בלי התערבות, נוכחות ההורים, לחזק לתמוך. אי אפשר

אחד מן השניים חייבים את שניהם

. ערכי דת ותרבות חברה שמדגישה את הקשר בין מאמץ והישגים, חברה שיוצרת2

חברה הישגית, לעומת חברה שלא מדגישה את הקשר, לא מקדמת הישגיות.

נבדק הקשר בין התנהגות אבות לביןרוזן וד'אנדראדה חינוך ועצמאות, מחקר:

הצורך ההישג של בניהם. המחקר שעסק בבנים בלבד, כלל שתי קבוצות: האחת

הישג נמוך. והשנייה כללה ילדים בעלי צורך הישג גבוהילדים בעלי צורך

הנחקרים התבקשו לבנות מגדל קוביות בעיניים מכוסות כאשר האבות צפו בהם

מסקנות:ונאמר להם שהם יכולים לעזור לילדיהם באופן מילולי בלבד.

. לתת לילד את התחושה שסומכים עליו גורם לו לפתח צורך הישג גבוה. לפתח1

בילד אמונה בעצמו.

. לשדר לילד שאתה גהורה תהיה נכוח בשבילו. ילד צריך להרגיש שיש לו אב.2

. לתת חיזוקים- ילד צריך חזיוקים.3

ילד בעל צורך הישג גבוה יפעל להצלחה ולהתקדמות בלימודים, ישאף לציונים

גבוהים

تدفقזרימה -: االنسياب . 2

المهمة في االنسجام او التعمق نتيجة واالنتعاش المتعة من بشعور تترافق خبرة هي

.بها نقوم التي

זרימה : او االنسياب حالة مميزات

.المهمة صعوبة وبين للتنفيذ الشخصية القدرة بين مالءمة هناك يكون ان يجب. 1

معروف او واضح الهدف يكون ان. 2

فورية مرتدة تغذية. 3

ولديك به تقوم الذي العمل في مسيطر انك تشعر ان أي بالسيطرة الشعور. 4

.المشاكل جميع مواجهة على القدرة

.بها نقوم التي المهمة نحو االنتباه كامل توجيه أي : التركيز شدة. 5

.الوقت بمرور االحساس عدم. 6

على تحتوي استمارة بواسطة االنسياب قياس يمكن: الدافع هذا قياس يمكن كيف

.تفاصيل اسئلة

. ריכוז קשב מקסימאלי.1

. תחושת אובדן זמן.2

. יש הרגשה של שליטה ומסוגלות.3

. תחושת הנאה ועניין.4

בדרך כלל עושים את המטלה טוב..

קשר מתווך: זרימה קשורה להנאה, הנאה קשורה להשקעה, לעיסוק זה מוביל

להישגים גבוהים יותר. ישנו מתאם בין המשתנים. קשר לא ישיר אלא מתווך.

זרימה---<השקעה---< הישגים.

רמת שאיפה -מוטיבציה חיצונית -3

: الطموح مستوى - الخارجية للدافعية

معين مجال في قدرته حسب لنفسه اإلنسان يصفها التوقعات من سقف :- الطموح

لكي اإلنسان عند الطموح مستوى بين فجوة وهناك , حولنا التي البيئة بمقياس تتعلق

مستوى يكون كثيرة كانت اذا الفجوة وهذه القادم األداء بين عالية عالمات على نحصل

.واقعية لنتائج يؤدي وال واقعي غير لدينا الطموح

يتطور؟ كيف

:-عوامل عدة طريق عن الدافعية هذه تتطور

والفشل -1 النجاح تجارب هو الطموح مستوى على يؤثر الذي األساسي العامل

الطموح مستوى كان أكبر النجاح تجارب كانت فكلما اإلنسان حياة في السابقة

الناس ومعظم أقل الطموح مستوى كان أقل النجاح تجارب كانت وكلما أعلى

السابق . في وتحصيلهم قدراتهم على بناءا واقعي طموح مستوى يضعون

2--: التعليم مع الطموح مستوى التي عالقة هي والفشل النجاح تجارب إن

سلم على تؤثر وبالتالي معين مجال في للطالب الطموح مستوى تشكل

فيه . ويتقدم يتطور أن الطالب يريد الذي االهتمامات مجال وعلى األولويات

الذين -3 األفراد بعض وهناك الفشل من الخوف مثل أساسية عوامل هناك

طموح مستوى يضع أو عالي طموح بمستوى الفشل من الخوف حالة يواجهون

منخفض .

بين الطموح مستوى يخفض أو يرفع أن للتنافس يمكن كالتنافس اجتماعية عوامل

أن أجل من عالي طموح مستوى بوضع الطالب يقوم فقد المجموعات في األفراد

عالي تقدير على يحصل

:الطموح مستوى على المؤثرة العوامل

كانت فكلما الفرد حياة في السابقة والفشل النجاح تجارب هو االساسي العامل

اكثر الفشل تجارب كانت وكلما اعلى الطموح مستوى كان كلما اكثر النجاح تجارب

طموح مستوى يضعون الناس معظم ان نالحظ لذلك اقل الطموح مستوى كان كلما

.السابق في تحصيلهم على بناءا واقعي

14\5\19 : الفشل من الخوف*

.ما امتحان او ما عمل في الدخول يريد انسان كل به يشعر

من الخوف حالة مواجهة يمكن : الفشل بمواجهة بها نقوم ان يجب التي خطوات

:حالتين بواسطة الفشل

" جدا عالي " واقعي غير طموح مستوى وضع. 1

جدا ..3 منخفض طموح مستوى وضع

الطموح مستوى يرفع ان للتنافس ويمكن " التنافس " االجتماعية العوامل. 3

.متقاربة االفراد بين للقدرات أي واقعي الطموح هذا كان اذا للفرد

.اخر الى وقت ومن لمجال مجال من وحيوي متغير الطموح مستوى يعتبر

واقعي مستوى الطفل امام يضعوا ان يجب والمعلمون االهل ان نتيجة الى نصل وهنا

ان تستطع لم ان .التناقض من حالة الى يخفى ال حتى ومكاناته قدراته على يعتمد

.تستطاع ما كن اذا تكون

الطموح مستوى عالقة هي النجاح : ما بمستوى يتعلق للطالب الطموح مستوى يتشكل

مجاالت او مجال وعلى االولويات سلم على المستوى هذا ويؤثر الطالب عند والفشل

خالله من للتطور الطالب اختيار اتجاه وعلى االهتمام

المتعلمة " חוסר אונים נלמד – الحيلة : قلة

تجارب من سلسة الفرد هي بها يمر التشاؤم " االنسان" الفشل من حالة الى وتقوده

الحياة في السلبية الباحث . ومن بواسطة اكتشفت الحالة في סילגמן هذه وجد حيث

الصدمة من الفرصة لها اتيحت حين الهرب تحاول لم الكالب ان الشهيرة تجربته

تستطيع ال انا الصدمة من تعلمت النها .الكهربائية

אם במבחן קודם קיבל תלמיד ציון גבוה במבחן הבא הוא ישאף לקבל שוב ציון

גבוה, וההפך.

קל לשנות: זהו מניע דינמי ומשתנה בין תחום לתחום.

הוכח אמפירית כי רמת שאיפה של תלמידים היא פונקציה של הישגים בלימודים.

רמת השאיפה גבוהה יותר במקצועות בהם התלמיד מגיע להישגים גבוהים יותר

المختلطة –- 4* ציפיות ודימוי עצמיالدافعية

الدوافع من نوعان :يوجد

ان النظرية هذه تدعي فايمر للباحث النسب نظرية: النسب اوצפיות توقعات-1

على تؤثر " والفشل النجاح " عمله نتائج لنفسه االنسان فيه يفسر الذي الشكل

.المستقبل في وسلوكه توقعاته

هذا فاينر ويسمي ייחוס " "من نوعان " النسب من نوعان بين النظرية هذه تميز

מיקוד שליטה " "ب الشيء

. النفسهم عملهم نتائج ينسبون الذين االشخاص به يتميز ייחוס פנימי :

.خارجية بعوامل عملهم نتائج ينسبون الذين االشخاص به يتميزייחוס חצוני :

ال بين مركز ייחוס פנימי וחיצוני :العالقة الذين االشخاص ان وجد

وايضا افضل وتحصيالت نتائج الى يصلون داخلي لديهم السيطرة

الحيلة . قلة حالة في ايجابية للحياة ونظرتهم اكثر الصعوبات يواجهون

خارجي . لديه السيطرة مركز ليصبح االنسان يقود الحالة هذه المتعلمة

מידת לגבי שונה תחושה אדם לכל. מאורעות מסבירים בו האופן על מבוססות

.חלק נוטל בהם דברים יתרחשו בו האופן לגבי ציפיות מפתח אחד כל. בחייו שליטתו

להצלחות הסיבות את מפרשים בהם האופנים בניתוח עוסקת הייחוס תיאוריית

בהתאם. והכישלונות ההצלחות את מייחסים אנו גורמים לאילו, היינו – ולכישלונות

על הם גם ישפיעו אשר העתיד לגבי ציפיות אנו מטפחים למאורעות לייחוס

. ההתנהגות

להם יש כלומר. בהם תלויות מעשיהם שתוצאות מאמינים אדם בני: פנימי ייחוס

כי בבחינה הצלחה, למשל. )לתוצאות לגרום יכולים והם האירוע על השפעה

(למדתי

.חיצוניים בגורמים קשורות מעשיהם שתוצאות מאמינים אדם בני: חיצוני ייחוס

(.קל היה המבחן כי בבחינה הצלחה, למשל. )לתוצאה הובילו חיצוניים גרומים

.למצבים מעבר משתנה לא , לאירוע שמייחסים הסיבה שבו מצב קבוע ייחוס

.יחסית קביעה, קבוע לא, להשתנות יכולה לתוצאה הסיבה שבו מצב זמני ייחוס

כי בבחינה הצלחתי( קבוע )משתנה לא, לחכמה אני כי בבחינה הצלחתי למשל

.להשתנות יכול( זמני )הבחינה לקראת השקעתי

הגורמים להתפתחות המניע:

. חיזוקים של ההורים: לחזק את הדרך מחזקים את הקשר בין התוצאה לבין מה1

שהילד עושה יתרמו לייחוס פנימי. בדרך כלל על החיזוקים של ההורים לעודד את

הדרך לתוצאות, להיות ריאלי, גורם לאדם לאחריות, מחזק את הדימוי העצמי.

. ערכים חברתיים: נורמות, סיפורי ילדות, אמצעי תקשורת, יש חברות מסוימות 2

שמדגישות את היכולות לש האדם.

: الذاتي التصورדימוי עצמי -2

فهذا ايجابية الصفات هذه كانت فاذا لنفسه االنسان ينسبها التي الصفات مجموعة هو

الذاتي التصور فان سلبية الصفات كانت اذا اما نفسه عن عالي ذاتي بتصور الشخص

.نفسه عن منخفض

والتعلم الذاتي التصور بين : العالقة

وفي التعليمي التحصيل في يساهم العالي الذاتي التصور ان تبين االبحاث خالل من

.المختلفة الصعوبات مواجهة طرق في وكذلك تطويرها في االجتماعية العالقات اقامة

الذاتي التصور يتكون :كيف

:الذاتي التصور لتكون مصادر 3 هناك

المحيطين שיקוף االنعكاس .1 من الفرد يستقبله الذي الفعل رد وهو

من " – – " دائما ليس االصدقاء المعلمين االهل حوله من المهمين

مع تصادم يحصل ال حتى دائما ايجابي الفعل رد يكون ال ان المفضل

الواقع .

نفسه : : השוואה חברתית .2 الفرد مقارنة هي االجتماعية المقارنة

المقارنة هذه من يستنتج حيث الجيل نفس في هم الذين االخرين مع

كنتيجة . للفرد الذاتي التصور يتغير قد الذاتي تصوره حسب يتالءم ما

المقارنة من

النواة : :אמונה פנימית .3 وهو الداخلي االيمان او الداخلي االعتقاد

التي وامكاناته الفرد قدرات على بناءا الذاتي للتصور االساسية

حيات في االولية التجارب نتيجة المبكرة الطفولة فترة في تشكلت

عليه . قليل تاثيرها البيئة ان أي يتغير ال المصدر هذا لذلك الطفل

اجتماعية . ومقارنة انعكاس تؤثر كما وليس

االنساني عند المثالي الذاتي نرغبها : التصور التي الصفات او عليه نكون ان نحب ما هو

وهي . أي الواقعي الذاتي التصور منها يتكون التي المصادر بنفس التصور هذا يتكون

الذاتي واالعتقاد االجتماعية المقارنة .االنعكاس

הנעה מעורבת שבחלקה פנימית ובחלקה חיצונית דימוי עצמי נוצר מפנים משפיע

ומושפע מהסביבה.

הוא כאשר. לפיהן ומתנהגים לעצמנו מייחסים שאנו התכונות מכלול הוא עצמי דימוי

.לסביבתו האדם בין גומלין יחסי תוך מתפתח

.עצמו תופס אדם בו האופן

.לעצמנו לייחס רוצים שהיינו התכונות מכלול: אידיאלי עצמי דימוי

.האידיאלי שהעצמי הדימוי לביו( העצמי הדימוי )העצמי בין הפער: עצמית הערכה

הגורמים להתפתחות המניע:

שלושה גורמים:

מתייחס למשוב שמקבל הפרט מן הסביבה המשמעותית: הורים, מוריםשיקוףא.

חברים קרובים, שכאשר הם חוזרים על אמרה מסוימת )כגון: "אתה חכם"(

באופן תקיף, הילד יכלול בדימויו העצמי את אותה אמרה. חלק זה של הדימוי

העצמי נקרא האני במראה, כאשר רבות מתכונותינו נוצרות בדרך זו. ברוב

המקרים האדם מעצב דימוי עצמי בהתאם לתגובות הסביבה .

אנו משווים עצמנו לקבוצת התייחסות אליה אנו משתייכיםהשוואה חברתיתב.

ומסיקים מסקנות מתוצאותיה של השוואה זו. )התייחסות לקבוצת השווים(.

כאשר ילד משנה את סביבתו, הדימוי העצמי שלו עלול להשתנות גם כן כתוצאה

מההשוואה החברתית לקבוצה החדשה. אם כך, מידה מסוימת של גמישות

הכרחית בהיבט זה של השוואה חברתי.

ליחיד ומשמשת יציבה יחסית היא. ויכולותיו כישוריו לגבי האדם של פנימית אמונה

או במודע פרטיות חוויות על מבוססת הפנימית האמונה. העצמית לזהותו עוגן מעין

שהטביעה חוויה – עצמו לגבי כלליות מסקנות להסיק אדם המביאה, במודע שלא

ואיננו ממנה שנוצר לדימוי להיצמד ממשיכים שאנו כדי עד משתרשת חותמה את בנו

יכולות אשר חוויות, דימויינו את מחזקות הן אם אלא, אחרים לתגובות דעתנו מפנים

חיוביות או שליליות להיות

נענה לאתגרים, לוקח סיכונים, מתמודד היטב עם רגשותמאפייני התלמיד המוצלח:

שלילים אחרי כישלון, תלמיד שממוקד ברצון להבחן, פחות ממוקד בקבלת הציון.

מנסה להבין. ההתנהגות שלהם אחרי כישלון יותר טובה, בוחרים אסטרטגיות למידה

טובות יותר

26.5.14

- חרדה6

خارجي سبب بها ليست داخلية احاسيس من تنبع الرهبة من حالة هذه , هي تترابط

االرتجاج التعرق القلب ضربات زيادة وهي نفسية وعوامل فيزيولوجية بعوامل الحالة

سيئ ما شيء حدوث توقع الراحة بعدم الشعور فهي النفسية العوامل في اما باألطراف

بالمستقبل . الثقة وعدم

الشعور: " " لخوفا لهذا سبب هناك موضوعي واقعي خطر من ينبع داخلي شعور هو

القلق : من نوعان هناك

تهديد : : : חרדה מצבית من ينبع شعور وهو الناس جميع عند يحصل وضعي اني القلق

سبب الذي الوضع بانتهاء القلق هذا وينتهي مرضية غير نتائج الى يؤدي موضوعي واقعي

. له

السلبي : . التقييم من خوف االمتحان من القلق حالة مثال

عالي : חרדה מכללית بمستوى تتميز شخصية مشاعر او شخصية صفات عن عبارة هو

الحاالت , " " جميع في أي مستمرة تكون الحالة وهذه سبب لها ليس نسبيا القلق من

فهو وبالتالي نفسية مشكلة من يعاني هذا والشخص نفسية مشكلة على ذلك ويدل

وطبي . نفسي عالج الى بحاجة

الفوبيا طريق: حالة عن وذلك معين موضوع في العام القلق حالة تركيز عن عبارة هي

التعريف وهذا منها يعاني الذي القلق حالة من يخفف ان اجل من النفس الدفاع جهاز

النفسي . التحليل طريقة حسب للفوبيا

, ان : يجب انه فرويد يقول النفسي التحليل طريقة حسب الفوبيا حالة من العالج

عرض عن عبارة هي الفوبيا حالة الن العام القلق حالة الى ادت التي العوامل نكتشف

القلق . لهذا

تعلم : لعملية نتيجة النظرية هذه حسب الفوبيا تعتبر السلوكية النظرية حسب الفوبيا

منه نقترب ال فإننا المثير هذا نتجنب حتى وبالتالي معين بمثير ارتبطت سلبية

המערכת של הפעלה, מחד פיזיולוגיות בתופעות המתבטא ריגושי מצב היא חרדה

,הנשימה בקצב שינוי, מוגברות לב פעימות )תגובות לשלל שגורמת הסימפתטית

למאורע ציפייה, נעימות אי )מאידך פסיכולוגית ובהרגשה( קרה זיעה, בפה יובש

הקשב, העתיד לגבי וודאות חוסר או חשש ממשהו נורא הולך לקרות או רצוי בלתי

חרדה משפיעה גם על הקוגניציה הזיכרון נפגע,(. נוקשה נהיית והחשיבה מצטמצם

תהליכי הזיכרון מצטמצמים תהליכי החשיבה מצטמצמים, הקשב יורד במצב של

חרדה, לא למודים טוב, לא זוכרים את החומר הנלמד.

או יכולת כחוסר המורה מפרש אותם למידה קשיי בהם פעמים יש והמורה חרדה

פוגעות גבוהות ברמות חרדה כי מראים מחקרים. מחרדה למעשה נובעי, כעצלות

משום בעיות פתרון, בעיות ביצוע מגבילה חרדה: לימודים לרבות תקינה בפעילות

ברמה , כאשר(בביצוע האחריות רמת ואת הערנות רמת את פחיתה שהיא

של מסוימת מידה. לימודיים להישגים ותורמת מניע כגורם משמשת היא אופטימאלית

לפגוע עלולה חרדה, לכישלון הוא מצפה וכאשר להישגים להגיע לו תסייע חרדה

עיסוק והוא מוקדם תנאי דרוש כלשהו וכישלון בתחום הצלחה לחוות כדי. בהישגיו

.מסוים עיסוק או תחום לבחור לאדם גורמת הסקרנות. האמור בתחום קודם

- סקרנות7

.ومختلفة شيقة وأمور أحداث ، جديدة إثارات على للبحث ميول هي :- الفضول

الرغبة هذه ,المحيطة البيئة اكتشاف في والرغبة التعلم على السلوك هذا يعتمد

البحث يحبون األشخاص هؤالء ، تحركه التي لالستطالع محب لشخص طبيعية هي

االعتقاد ويمكن بالقديمة وليست جديدة اثارات يفضلون األسئلة يسألون العلم في

حاجة هي اثارات عن البحث ( , مولود دافع ) مولودة عندهم االستطالع حب أن

.الشخص لهذا أساسية

.االثارات هذه بدون يتطور أن يستطيع وال واثارات لمعلومات يحتاج اإلنسان عقل

؟ الفضول هذه نطور كيف

طريق وعن ايجابية تجارب الطالب اعطاء طريق عن تتم الدافعية هذه نطور لكي

عن يكون الفعاليات هذه وحل االكتشاف من نوع فيها التي والعاب فعاليات اعطائه

تجارب خوض من الخوف وعدم للطالب الثقة اعطاء ، واالكتشاف البحث طريق

مهم هنا من . جديدة الوقائع في التشكيك على وتشجيعه الطالب اعطاء جدا

يأخذها التي والمعلومات

للبحث , االنسان لدى ومولود طبيعي ميل هو والحيوان االنسان بين مشترك هو

الجديدة . والمثيرات حوله من المحيطة البيئة واكتشاف

סקרנות היא לא תכונה מולדת אלא התנהגות נלמדת. מסבירה את הסקרנות

במונחים של חיזוקים. בילדות המוקדמת מבססת תגובת ההורים להתנהגות הילד

תבניות שיקבעו את התנהגותו בעתיד )התניה(. כל פעילות המעידה על סקרנות

זוכה לחיזוק חיובי אשר בעקבותיו תיטה להתגבר, זהו חיזוק מסדר ראשון. עם הזמן,

הילד מפנים תבנית זו וההתנהגות עצמה הופכת לחיזוק– חיזוק מסדר שני. הפעילות

המכוונת להבנת דברים ולחקירתם נחווית כחיובית. אם כך, ככל שילד זוכה ליותר

חיזוקים בעבור התנהגות סקרנית, כך תכונת הסקרנות תתחזק בו, ובכך יש הסבר

להבדלים הבינאישיים.

حالة : , : הומאוסטזיס الى االنسان وصول الحي الكائن الفيزيولوجي النفسي التوازن

والجسدية . النفسية حالته لجميع اشباع

29.5.2014

؟ : االستطالع وحب الهومستزم بين العالقة هي ما

النفسي التوازن من حالة الى الوصول الى دائما االنسان يطمح للتوازن بالنسبة

توازن . يبني لكي االستطالع حب بواسطة الملل حالة من يخرج االنسان الفزيلوجي

جديد .

صحيح . وبالعكس الثاني الى يقود االول ان أي

والحيوان : االنسان عند ذاتها بحد حاجة االستطالع حب

وعملت اثباتها يجب ذاتها بحد حاجة االستطالع حب ان ألثبات االبحاث من العديد اجريت

واالنسان . للحيوانات االبحاث

للحصول فقط ليس بجهود للقيام استعداد على كانت الحيوانات ان االبحاث هذه في وجد

حب " على تدل فعالية لديه االستطالع حب حاجة إلشباع وانما مادي تعزيز على

االستطالع .

, , وهي بكستون بحث شهير بحث فلدينا البشر على اجريت التي لألبحاث بالنسبة اما

وضعهم تم الذين المفحوصين ان بكستون بحث في وجد للحيوان جدا متشابهة ابحاث

والتفكير . التركيز صعوبة من عانو قد المثيرات قليل مكان في

ويعملون المثيرات حب من عالي مستوى لديهم تصرفاتهم في الجانحين االوالد هؤالء

حاجاتهم . يشبعوا لكي الحركة على اكثر

االستطالع : حب لتخفيف نظرية محاوالت

مولودة . 1 حاجة هو االستطالع للبحث: حب مولودة حاجة عن عبارة هو االستطالع حب

جديدة . مثيرات عن

السلوكية . 2 النظرية أي التعلم هو: نظرية االستطالع حب فان النظرية هذه حسب

االولى المرحلة في أي السابقة الطفولة مرحلة في مراحل عبر تطور سلوك عن عبارة

من تعزيز على يحصل كان االستطالع حب احوي كانت واذا معينة بفعالية الطفل يقوم

= نفسه السلوك هذا يصبح ذلك بعد السلوك هذا بتذويت الطفل هذا يقوم ثم االهل قبل

ذاته . بحد لتعزيز

الفزيلوجية . 3 في: النظرية االفراد بين الشخصية الفروق فان النظرية هذه حسب

مولودة . فزيولوجية عوامل من تنبع االستطالع حب مستوى

العقلية : . 4 ادراك : קוגנטיבית النظرية على قدرته تتطور للطفل الجيل تطور مع

كان . كلما بسيط المثير كان كلما مختلفة باشكال مركبة انها وكيف حوله من المثيرات

الملل . وقلة االستطالع حب درجة زادة المثير زاد وكلما وممل اهتماما اقل

لفرويد : . 5 النفسي دافع : 6-0التحليل ان النفسي التحليل نظرية تقول سنوات

يحدث ماذا يعرف ان الطفل رغبة ومصدرها المبكرة الطفولة بفترة يتطور االستطالع

القلق ..... من مستوى الى يؤدي ذلك معرفة عدم ان امامه المغلقة الوالدين غرفة في

والقلق . التوتر هذا لتخفيف لذلك االجابة عن للبحث الطفل يدفع وهذا

סוגי סקרנות:

מבחינה תיאורטית, מוצאת היא את ביטוייה בלמידה סקרנות אינטלקטואלית

ובצבירת ידע הקשור בתחום עניין ספציפי. מבחינה מעשית היא מתבטאת בניסיון

פעיל לפתור בעיות תיאורטיות הקשורות בתחום.

למידת תחומים בהקשרים תרבותיים, חברתיים או בין אישיים סקרנות חברתית

יכולה לבטא את הצד התיאורטי. הצד המעשי יבוא לידי ביטוי בפעילויות שמטרתן

השתייכות לקבוצות חברתיות שונות.

ברמה הגבוהה וחיובית יותר סקרנות יכולה להביא לעיסוק בקרימינולוגיה.

ברמה התיאורטית, לימודי פסיכולוגיה מונעים אצל רוב האנשים סקרנות עצמאית

מעניים בעצמי, עניין המוכלל להבנת האופן בו בני אדם חושבים, מרגישים

ומתנהגים. מבחינה מעשית יכול לבוא לידי ביטוי בעיסוק בפסיכולוגיה, עבודה

סוציאלית ועוד.

ברמה התיאורטית מתבטאת ברצון להכיר ולהבין כל נושא הקשור סקרנות מינית

בחיי המין וברמה המעשית יכולה לבוא לידי ביטוי בהתנהגות מינית על כל גווניה.

ברמה תיאורטית תתבטא במשיכה לתחומי אמנות וכן רמה סקרנות אומנותית

עמוקה יותר יכולה לבוא לידי ביטוי בלימוד תולדות האמנות. ברמה המעשית תבוא

לידי ביטוי בעיסוק בתחום אמנותי כלשהו.

ברמה התיאורטית תבוא לידי ביטוי ברצון להבין כיצד דברים סקרנות מכאנית

פועלים ברמה מעשית תבוא לידי ביטוי בפירוק והרכבה של מכשירים למיניהם

וברמה גבוהה יותר המצאת מכשיר הפותר בעיה טכנית – תיאורטית.

ברמה תיאורטית תתבטא בגילוי עניין בכל הנושאים הקשורים סקרנות ביולוגית

בטבע. מבחינה מעשית תבוא לידי ביטוי בגידול בע"ח וטיולי טבע וברמה גבוהה יותר

בבחירה בתחום עיסוק כגון ביולוגיה או רפואה.

היא פעילות המסבה הנאה מבלי להוביל לתוצאות מעשיות. עם סקרנות משחקית

הגיל היא מעוכבת ונחלשת אך לא נעלמת. ברמה התיאורטית תבוא לידי ביטוי בעניין

סוגי משחק שונים בלי לשחק בהם. ברמה המעשית תתבטא במשחק אקטיבי.

– בפן התיאורטי תבוא לידי ביטוי בעיון בקטלוגים המציגים סקרנות אספנית

אובייקטים שונים. בפן המעשי תבוא לידי ביטוי באיסוף של בולים וכדומה. ברמה

הגבוהה תבוא לידי ביטוי בטיפוח אוסף אמנותי נדיר או מקצוע כגון אוצר תערוכות

במוזיאון.

מתבטאת בנושאים אנטי-חברתיים הכוללים אלמנטים של סקרנות הרסנית

אלימות, אנרכיה והרס. אובססיה בנושאים אלה הופך לפתולוגי. ברמה המעשית

יכולה להיות מופנית כלפי העצמי ולבוא לידי ביטוי בשימוש בסמים, סאדו-מזוכיזם

ובהתאבדות. הפניה כלפי חוץ תבוא לידי ביטוי בהתנהגות אלימה, תוקפנות ופשע.

التربوي : والجهاز االستطالع حب

للطالب . االستطالع حب اشباع لحاجة الطالب توجيه للمعلم يجب

הסקרנות משמשת מניע ראשון במעלה ללמידה וזאת בתנאי שלא מדכאים אותה

אלא מניחים לה להתבטא.

סקרנות יכולה להיות מניע פנימי, ההתנהגות הסקרנית מתגמלת לכשעצמה

החיזוקים יכולים להועיל אבל ברגע שרואים שהילד מסתקרן עושה משהו שמעניין

אותו אין צורך לתת חיזוקים, ואף יכולים להזיק.

במצב שיש כבר סקרנות החיזוק החיצוני יכול להפריע/להזיק )מנסים להבין למה

אנחנו עושים דברים, המניע פנימי, ברגע שחיזוקים מגיעים מבחוץ הייחוס

להתנהגות משתנה ואז חושבים שאולי הוא עושה פעילות מסוימת כדי לקבלת את

התגמול על ההתנהגות.

כשתגמול מגיע אז אותו אדם מפסיק לעשות את אותה ההתנהגות- הצדקת יתר(.

פעילות הנובעת מסקרנות היא זו המחזקת עצמה ואין צורך שתחוזק מבחוץ.

התלמיד הסקרן מפיק סיפוק מעצם התהליך של טיפול במושגים, ברעיונות ובמידע.

כשילדים עוסקים בפעילות סקרנית החיזוק בא מפנים ואין צורך בחיזוקים.

- הנעה 1פרק �

– חרדת בחינות מקדונלדמתוך המקראה:

הגדרת חרדת בחינות ומרכיביה

خارجي سبب بها ليست داخلية احاسيس من تنبع الرهبة من حالة هي : חרדה

ضربات � زيادة وهي نفسية وعوامل فيزيولوجية بعوامل الحالة هذه تترابط

بعدم الشعور فهي النفسية العوامل في اما باألطراف االرتجاج التعرق القلب

بالمستقبل . الثقة وعدم سيىء ما شيء حدوث توقع الراحة

�

מתחושת מורכבת בחינה של במצב שמתעוררת מצבית חרדה בחינות חרדת

שליליות, שמתעוררות כשהפרט חש שהוא לא מוכן לבחינה, לא בטוח ביכולתו,

מלווה מחשש מהערכה שלילית, מה יחשבו עלי, מה יקרה אם אני אכשל.

. נבואה שמגשימה את עצמההבעייתיות בחרדה זו שזה עובד כמו

כשהילד לחוץ ומפחד מהבחינה, במקום להצליח הוא דואג כל כך מה שיגרום לו

בסוף להיכשל.

�

הגורמים להיווצרות חרדת בחינות )רמת הדרישות, התייחסות ההורים(

الحالة: شيوع - باالمتحانات القلق حالة االنتشار

يضم الذي لالوالد االساسي القلق مصدر هي االمتحانات ان بينت االبحاث -�1

حاالت في اكثر يعانين البنات ان االبحاث وبينت االنتقاد ومن الفشل من الخوف

االمتحانات في القلق

الجيل- .�2 زيادة عند االمتحانات من القلق حالة وشيوع انتشار ان االبحاث بينت

, االمتحانات في القلق نتيجة االداء في الضرر زيادة الى تؤدي التي العوامل

:االنثى او الذكر المبحوث نوع الجيل زيادة في يزيد واالمتحانات القلق بين العالقة

.الفتيات عند اكثر تكون الزيادة

"الجنس , الجيل . قلق اكثر يكونو لغتهم في ليس االمتحان يكون الذي الطالب

.الموضع

ישנם שני רכיבים שקשורים לתחושת חרדת בחינות

. רכיב קוגניטיבי�1

ישנם הרבה מחשבות שליליות, דאגה ציפיות וייחוסים שלילים, מעריך את �

התוצאות כקטסטרופליות, הקוגניציה שלילית,

. רכיב פיזיולוגי�2

עוררות של מערכת העצבים, מתח שרירי, הזעה, מתח.�

גורמים לחרדת בחינות

ניסיון מצטבר במצבי בחינה. �1

ניסיון מצבר במצבי בחינות, התנסות לפעמים שלילית, כישלונות, ככל�

שאדם מתנסה יותר במצבי בחינה, החרדה עולה.

�

דפוס החיזוקים של ההורים. �2

האינטראקציה עם ההורים סביב הלימודים, הילדים מפתחים חשש שלא�

יכולים לעמוד סביב הלימודים.

דפוס החיזוקים של ההורים יכולים להוות בעיה, כמשבחים על ההישגים שלו,�

על הציון שלו, הרבה פעמים זה מקושר לשכיחות גבוה של חרדת בחינות

לעומת מצב שבו החיזוקים ניתנים על המאמץ, על ההשקעה של הילד, דפוס

עדיף לשבח על המאמץ

הקשר בין חרדת בחינות להישגים�

משתנים מתווכים בקשר בין חרדת בחינות להישגים�

�

االمتحانات : � في واالداء االمتحانات قلق

والتنفيذ- � االداء في يفيد القلق من معين مستوى يوجد انه يقول دودسون يركس

االمتحانات القلق مستوى بين سلبية عالقة يوجد االبحاث معظم في ولكن,اثناء

.التحصيل يقل القلق زاد اذا : وهو والنتائج العالمات وبين االمتحانات من

המתאמים משתנים כנראה שישנם גורמים מתווכים בין החרדה לביצוע

ממצאים מעורבים שעם העלייה בגיל חרדת הבחינות עולה, לא לגמריגיל:. 1

ברור עם זה קשור להצטברות של כישלונות בבחינה, לפעמים נגלה קשר חזק

יותר בין התנסות במצבי מבחן צוברים יותר מבחנים, וזה נקשר כי ישנה עליה

לדווח.

:בנות סובלות יותר כנראה והעוצמות גבוהות יותר בהשוואה לבנים, יכולמין . 2

להיות שהן מודות בזה יותר, מדווחות יותר.

תלוי במעמד סוצויו- אקונמי נמוך או בקו התפר פגיעים: מצב סוציואקנומי. 3

יותר, והביצוע נפגע. לעומת תלמידים עם מעמד סוציו- אקנומי גבוה בעלי אמצעים

לשיפור הציון, טכניקות לימודיות.

: תנאים של הבחינה מתערבים משפיעים, לחץ זמן משפיע, סוג גורמי מצב. 4

הבחינה/עבודה.

מגבלות מתודולוגיות במחקרים העוסקים בחרדת בחינות�

איך מודדים חרדת בחינות: לפעמים מודדים פחדים באופן כללי,. בעיה במדידה:1

מדד לא רגיש, בעייתי.

לבוא לכיתה להעביר מבחן לבדוק כיצד מצבעים את הבחינה, מי. מבחני דמה :2

חווה חרדה לא חווה חרדה, בעייתי כי הם לא באמת מלחיצים

. מבחנים שמודדים חרדת בחינות המבחן שמשתמשים הוא סולם חרדת בחינות3

אצל ילדים.

. קשה יחסית למדוד חרדת בחינות אצל סטודנטים הרבה פעמים כשבאים4

לאוניברסיטה למדגם של הסטודנטים במהלך תואר הראשון המדגם הזה מוטה.

אנשים עם חרדת בחינות גבוהה נמצאים פחות באוניברסיטה. תהיה הערכת חסר

החבר'ה עם חרדת בחינות גבוהה לא יהיו באוניברסיטה. יותר קשה להם.

לסיכום נקודות עיקריות בהקשר המאמר

. הפחד מבחינות מצבי בחינה נפוצה, מתפשטת וגדלה.�1

. חרדת בחינות משפיעה לשלילה על ביצועי הבחינה, למרות�2

שהמתאמים בין חרדת הבחינות לביצועים לא תמיד גבוהים וזאת

בגלל משתנים מתווכים. �

. נדרשת חרדת בחינה מדויקת יותר, יסודית של השפעת בחנות מחרדת�3

על תהליך הלמידה עצמו, ועל ההשפעה של חרדת בחינות על מצבי

הערכה שהן לא בהכרח מבחן,

- הנעה 1פרק �

– המשגה מחדש של רגש ושל הנעה מאייר וטרנר מתוך המקראה:

חשיבות הרגשות במהלך קשרי גומלין לימודיים �

להבין איך רגש קשור לאווירת הכיתה ואיך שניהם משפיעים עלהמחקר מנסה

היענות לאתגרים, מחויבות ומעורבות בתהליך הלמידה.הנעה פנימית,

איך רגש משפיע על תפיסת החומר. השפעה על המוטיבציה על ההשקעה.

סוגי רגשות למשל הנאה, אדישות,רוגז, גאווה

הוא מכלול של תחושות שמטבע האדם הוא נצרךהנאה או עונגהנאה:�

להם, ושואף להשיגם.

למצב שבו הפרט אינו מגיב לכל ההיבטים הרגשיים,פסיכולוגי מונח אדישות:�

החברתיים והפיזיים השזורים בחייו. אדישות קלינית היא דרגה גבוהה של

אפתיה.

רוגז: כעס�

ערך, הערכה והחשבה של אדם לעצמו, לתכונותיו,תחושת היא גאווה:�

למעשיו ולדברים שיצר, ולעתים גם לכל אלו בקבוצה אליה הוא משתייך

ועמה הוא מזדהה. כאשר קולקטיב לאומי מאמין או חש כי הוא נעלה

לאומנותמעמים אחרים נהוג לכנות דבר זה כ

�

ישנה הבחנה בין רגש לאפקטהבחנה בין רגש לבין אפקט-

: מדברים על חוויה סובייקטיבית, עזה, קצרה ומצבית. דרגת בעלת פוטנציאלרגש

ליצירת התנהגות מסוימת.

: חוויה כללית יותר, פרספקטיבה רחבה שמתארת את אווירת הכיתה.אפקט

)אפקט חיובי/ לישי, חזק/חלש( שמושפע בין היתר מרגשות של התלמידים,

מהתנהגות של המורה. אם המורה נעים והתלמידים עם רגש חיובי אז האפקט

ביכתה יהיה חיובי.

�

ההבחנה חשובה כי רגש בונה אפקט ולא בהכרח להפך. רגשות שמפגינים�

המורים התלמידים משפיעים יוצרים אפקט.

�

התיאוריות – נטילת סיכונים,תיאוריית הזרימה, תיאוריית יעדים3

كيف – فهم أجل من الباحثون استخدمها التي النظريات إحدى إنها المخاطر تقبل نظرية

الطالب . تحفيز دراسة فريق وعن ذلك عن يمتنعون أو أكاديميا الطالب يجازف ولماذا

جمع في ساعدت النظرية وهذه الصف في التعليمية النشاطات في مشاركتهم خالل

وكذلك صفوفهم في للجو وبالنسبة والمشاعر األحاسيس حول الطالب تفسيرات

الطالب تخطيط في أساسيا جزء ليس األساس بأن أفضل بشكل الفهم على ساعدت

. ) الطالب ) مجازفة أيضا الفعال التعليم وإنما وتعلمه

القدرة وكذلك الفشل تحمل على والقدرة الصعبة المهام تفضيل هو المخاطر تقبل إن

المخاطرة يتقبلوا من وهنالك العقبات مواجهة عند مرنة استراتيجيات استخدام على

الذين كذلك التنفيذ من أكثر يفهموا أن يحاولون أنهم بمعنى المهارة على يركزون والذين

التعلم من تزيد المهام هدف ألن محفزة مهام يختاروا أن منهم يتوقع المخاطرة يتقبلون

يظهرون . هم وبذلك األقصى للحد وذلك الهدف نحو للتقدم بالنسبة الرجعية التغذية ومن

الواسع بالهدف طموحهم أو تفكيرهم نتيجة واالضطرابات المخاطر تحمل على القدرة

فقط . وليس الفهم وهو

ويالئمون تعلمهم يتابعون فهم أكبر ذاتية رقابة لديهم المخاطر يتقبلون الذين كذلك

تفسيرات ويعطون أكاديمية تحديات لديهم تكون أن المتوقع ومن بنجاح استراتيجياتهم

على القدرة لديهم تكون كذلك الصعبة المنزلية واجباتهم ويحضرون لمحاولتهم داخلية

كتجربة التعليمية أهدافهم تحقيق في الفشل عند السلبية األحاسيس على التغلب

الورقية . الطائرة

العاطفة وأن ، التحفيز وبين لشعورهم التالميذ فهم بين عالقة هناك أن البحث في وجد

تفسير في تساعد أن يمكنها أخطاء ارتكاب مسألة في أو الفشل مسألة في السلبية

وعن معتقدات عن كبيرة بحماسة التحصيل أهداف يختارون الذين الطالب يبلغ لماذا

والتقدم . للتعلم موجهة هي مما األنا حماية نحو أكبر بشكل موجهه سلوكيات

نجحوا أو سلبية بطريقة األخطاء فسروا بالمهارة تتعلق أهداف لديهم الذين الطالب وأن

السلبية . العاطفة ضبط في ما بطريقة

تبين لالهتمام مثيرة نتيجة بمثابة السلبية العاطفة وبين المهارة أهداف بين العالقة كانت

الذين الطالب هؤالء هم كبيرة بفاعلية أحاسيسهم ضبط على القادرين الطالب أن منها

المهارة . أهداف توجه عن أكبر بشكل يبلغون قد

يأخذونها الفشل على ويصبرون يتحملون بأنهم يتميزون المجازفة محبي الطالب هؤالء

فشلهم بعد حتى أكثر مفيدة عمل وأدوات أساليب يوجد الطالب ولهؤالء ، رياضية بروح

جدا عالي لديهم التحصيل عام وبشكل

أن :- طريق عن وذلك بالمستقبل الطالب بنجاح تساهم أن يمكن النظرية هذه المجازفة

ومثال وشيقة صعبة مهمات سيختارون والفهم المعرفة لمجموعة ينتمون الذين الطالب

مثل ) منهم المطلوبة فقط وليس الوظائف جميع يقدموا أنهم ذلك وليس ( 7من 7على

( .7من 5فقط )

الفشل على ويصبرون يتحملون بأنهم يتميزون المجازفة محبي الطالب كذلك وهم

بعد حتى أكثر مفيدة عمل وأدوات أساليب يوجد الطالب ولهؤالء ، رياضية بروح يأخذونها

وقدرة . رغبة مدى هي والمجازفة جدا عالي لديهم التحصيل عام وبشكل فشلهم

األشياء وتجربة المجازفة يحبون أشخاص وهم جديدة أشياء تجربة محاولة على الطالب

المسؤولية أخذ ويحبون أكثر طموحين بأنهم غيرهم عن يتميزون وهم الجديدة الصعبة

يجازفون :- الذين الطالب من نوعين وهناك نفسهم على

تركيزهم أي يفهمون حتى يتنازلون الذين أشخاص وهم المعرفة أجل من يجازفون طالب

مستعدون وهم يفهموا أن لديهم والمهم كثيرة أسئلة يسألون الذين وهم الفهم على أكثر

والمعرفة . الفهم أجل من شيء أي يفعلوا أن

جدي ) ( أداء على يركزون الطالب وهؤالء بالمهمة القيام األداء أجل من يجازفون طالب

بالعالمات . متركزة اآلخرين مع لديهم المنافسة غيرهم من أكثر

תיאורית נטילת סיכונים. 1

החוקרים ניסו לבדוק את המשתנה של היענות התלמיד לאתגר, הרגש אחרי

כישלון אם היה, ומה הוא עושה לאחר כישלון.

ניסו לראות האם יש הבדלים במידה שהם לוקחים סיכונים )לקיחת פרויקטים

שאפתניים, מאתגרים מסכימים לקחת על עצמם שיאתגרו אותם( מה קורה

מבחינה רגשית אם לא מצלחים בביצוע הפרויקט, נשברים לא נשברים, יש רגש

שלילי אין רגש שלילי, מדוכא אולי לא, מהן הרגשות שחווים, מה קורה לאחר

הכישלון, האם אני נמנע בעתיד, האם אני לוקח יותר, או לחילופין משקיע יותר,

מבקש עזרה, ממציא דרכים חדשות גמישות יותר עם מטלה הבאה. מה עושה

להתנהגות שלי האם אני נסוג או עובד קשה יותר. מוצא דרכים להתמודד עם

הקושי.

דיברו על שני סוגים של תלמידים נוטלי סיכונים

. נוטלי סיכונים בקיאות.1

חבר'ה שלא מוותרים עד שהם מבינים. ממוקד בהבנה, ישאלו הרבה שאלות .

חשוב להם להבין יעשו כל מה שצריך בשביל להבין.

. נוטלי סיכונים בביצוע2

חבר'ה שממוקדים בביצוע טוב יותר מאחרים. תחרות עם אחרים, ממוקדים

בציון, הציון חשוב. לעמוד בהצלחה בפרויקט.

ממצאים כללים בתחום עד כה

חברה של נוטלי סיכונים , הם:

א. חבר'ה שבוחרים יותר במטלות מאתגרות, למשל יגישו את כל הממנים ולא רק

את הממנים שצריך

ב. סובלניים לכישלונות.

ג. יש להם אסטרטגיות פעולה יעילות יותר גם לאחר כישלון, ההישגים שלהם גבוהים

יותר.

תיאורית זרימה . 2

היבטים נוספים ברגש, התיאוריה מדברת על מצב שבו יש רגש חיובי בזמן הלמידה

ריכוז גבוה כתוצאה מכךמכנים עיבוד תפיסתי מוגברישנה זרימה, הנעה פנימית,

הזיכרון טוב, הקשב שלנו כולו מופנה למטרה, תחושת הזמן נעלמת, אנחנו הכול חי

לנו, כל הגוף שלנו בעוררות.

. כאשר המשימה קשהכשיש איזון בין קושי המשימה והיכולת שלנוזרימה תקרה

מדי נרגיש חרדה, וכאשר המשימה קלה מדי ליכולות שלנו נשתעמם.

מצאו בעיקרון מעורבות גבוהה קשורה לזרימה גבוהה. מעורבות נמוכה קשורה

לזרימה נמוכה.

הכוונה במעורבות לקיחת סיכונים בפרויקט, אנשים מעורבים שלקוחים על עצמם

פרויקטים שקועים בתוכם, הזרימה תהיה גבוהה. אלו שלא מעורבים לא לקוחים

אתגרים לא נכנסים לתוך זה. הזרימה תהיה נמוכה.

בדרך כלל במעורבות גובהה הרגש יהיה חיובי, ואילו בקבוצה השנייה אדישות

שעמעמם. )אבל ממצא מעניין שלפעמיים באחת הקבוצות של זרימה גבוהה מצאו

חרדה התלמידים דיווחו שהמשימה הייתה קשה להם.

האיזון חייב להישמר. ואילו בקבוצה השנייה אדישות משעמעם. אבל מצאו אצל

חלק מהם תחושה של אושר אבל לא גאווה

תיאוריית יעדים. 3

איך השגת יעד/ מטרה קשורה להנעה לרגש, למשל אם זה שהשגתי מטרה מסוימת

השגת מטרה------< רגש חיוביגורמת לי לרגשות של אושר.

זה לא שהשגת היעד גורמת לרגש אלא יכולקשר הפוךבשנים האחרונות ישנו

להיות שהרגש החיובי עוזר לנו להשיג את המטרה. רגש חיובי------< עוזר להשגת

מטרה.

מצאו שכדי שהיעדים שלנו ישפיעו על ההתנהגויות שלנו צריך שיהיה שםהסבר:

רגש באמצע, למשל, נניח שאני מבחינת יעדים מצביה לעצמי יעדים גבוהים כמו

רמת שאיפה גובהה אבל הרגש שלי אחרי כישלון בהקשר לכישלון שלילי, מוביל

להתנהגויות שממוקדות בהימנעות מכישלון, בהגנה על האגו, מציבים רמת שאיפה

גובהה יותר.

הרגש כנראה מכוון את התנהגות לקיחת סיכונים התמדה והצלחה.:לסיכום

בשביל הצלחה לא מספיק רק הצבת מטרות אלא גם יכולת להתמודד עם

תחושת לא נעימות לאחר הכישלון, רק אם התמודדתי בהצלחה איתם אני

אצליח לגייס התנהגויות שמכוונות להצלחה ולהישגים.

איזה חבר'ה התמודדו הכי טוב עם כישלון וחוו פחות רגשות שליליים אחרי

כישלון? חבר'ה עם יותר יעדי בקיאות, חברה אלו שרצו להבין טוב יותר, חברה

שממוקדים במטרה

מאפייני תלמיד מוצלח

נענה לאתגרים, לוקח סיכונים, מתמודד היטב עם רגשות שלילים אחרי כישלון, תלמיד

שממוקד ברצון להבחן, פחות ממוקד בקבלת הציון. מנסה להבין. ההתנהגות שלהם

אחרי כישלון יותר טובה, בוחרים אסטרטגיות למידה טובות יותר.

�

�

�

– גורמים הכרתיים 2פרק �

מתוך ספר הקורס:

הגדרת מישכל ובעייתיות בהגדרת מישכל..1

عن الباحثين بين اتفاق يوجد وال واسع مجال ألنه الذكاء عن لليوم تعبير يوجد ال

الذكاء تحدد لم التي والعوامل القدرات من مجموعة بداخله يحتوي وهو محدد تعريف

نعطي, وسوف باحث لكل مختلفة تعريفات عدة باحثين :4وهناك الربع امثلة

تيرمن انه: الباحث أي المجرد التفكير في وقدرات تفكير عن عبارة هو الذكاء يقول وهو

حسي . وليس فكري تفكير

كالفن الماضي :الباحث تجارب من التعلم عن عبارة هو انه يقول وهو

وكسلر يعطينا: – الباحث بنجاعة البيئة مواجهة على القدرة للذكاء 3وهو درجات

والكلي كالمي الغير الكالمي

بيني الذكاء: " " : "الباحث مقاييس تقيسه ما وهو االمتحانات اختبار اخترع من اول

الذكاء " مقاييس من الفرد عليها يحصل التي العالمة

وهي : الذكاء بمفهوم ميزات عدة على الباحثون اتفق

الجيل . . 1 مع يتطور الذكاء ان

للبشر . . 2 مخصص الرموز خالل من تعمل قدرة الذكاء ان

تجارب . 3 استخدام نتيجة الجديدة لألوضاع بالتكيف تسمح قدرة الذكاء

كالفن ." " الماضي

السريع . . 4 بالتعلم تساعدنا قدرة هو الذكاء

משכל יכולת שכלית המתפתחת עם הגיל והפועלת בעיקר באמצעות שימוש

בסמלים )בעיקר שפה והבנת משפטים(. יכולת להשתמש בניסיון העבר

ובזיכרון ובעזרתם להסתגל למצבים חדשים ולסביבה משתנה ולפתור בעיות

חדשות בדרך המהירה והיעילה ביותר.

ישנו קושי להגדרת המשכל הנובע מן העובדה שהמשכל אינו מתאר תכונה

אלא נטייה. כל פעולה אנושית יכולה להיחשב כאינטליגנטית במידה זו או

אחרת. הדרך הפשיטה ביותר להשתחרר מן הקושי להגדיר משכל היא

להשתמש בהגדרות ביצועיות המבוססות על מדידה. מבחני משכל הם דרך

חסכונית שבעזרתם אפשר ללמוד על הבדלים בין אנשים מבחינת יכולת

השכלית.

البيئة حول النقاشהשפעת התורשה והסביבה על התפתחות המשכל- تأثير

الذكاء : على والوراثة

على تأثير لها والبيئة الوراثة من كل ان على الحالي الوقت في النفس علماء بين متفق

الذكاء .

" جنسن : .. " يدعي البيئة من للذكاء اكثر تأثيرها الوراثة ان يقولون والمناصرين مؤيدي

الذكاء . على اكبر تأثير لها الوراثة ان

والذكاء : القرابة صلة

عالقة هناك ان على والذكاء العائلية القرابة صلة درست التي االبحاث هذه في وجد

العقلية . بالقدرة يتعلق فيما العائلية الخلفية تربطهم الذين االشخاص بين عالية

البيئة : مع الذين انصار

االيتام : : المؤسسات " "סקליס" :اطفال الى " المؤسسة قسم ان وبعد سكيلس وجد

, - يد على متبني جعله الثاني والقسم بالمؤسسة يبقى قسم جعل انة ب ا قسمين

على. حصلوا النهم اعلي المتبنيين االطفال لدى واالحاسيس المشاعر ان تبيين اناس

قد هنا ومن لديهم الذكاء نسبة انخفضت فقد بالمؤسسات بقي من اما خاصة رعاية

وتطوره . الذكاء عملية في فعال دور لها البيئة بان نتائج على حصلنا

التبني : ابحاث

من اعلى كان تبنيهم تم الذين لالوالد العقلي المستوى ان تبين االبحاث هذه خالل من

ادنى " " . مستوى ذات عائالت في تربوا الذين العاديين لالوالد العقلي مستوى

نسبة كانت االقتصاد من عالي مستوى ذات عائالت في تبنيهم تم الذين االوالد ان

ادنى مستوى ذات عائالت قبل من تبنيهم تم الذين االوالد من اعلى ذكائهم

: االوالد وعدد واالجتماعي االقتصادي الوضع على ابحاث

ثقافي مستوى ذات عائالت في تربو الذين االوالد ان وجدوا اجريت التي النتائج فمن

في االوالد عدد على ابحاث اجريت وايضا اعلى ذكائهم نسبة كانت عالي اكاديمي

اقل الذكاء نسبة كانت كلما بالعائلة اكثر االوالد عدد كان كلما انه وتبين .األسرة

وتطور , وراثي الذكاء اساس ان القول يمكن ذلك مع االن لحد النقاش هذا يحسم لم

الفرد عند الذكاء لتطور االقصى الحد تضع الوراثة ان أي البيئة بظروف يتعلق الذكاء هذا

اقصى : حد الى الذكاء هذا تطور على تساعد ال او تطور البيئة وشروط

الكاتبين* : : وشوطالر اييزنر والمعادن الفيتامينات طريق عن الذكاء نسبة تحسن

الذكاء* ونسبة الغذاء بين عالقة هناك ان تبين المقال هذا في االبحاث خالل من

والفيتامينات . النقد : المعادن هي ما تحديد عدم

فترة خالل للتغذية ومعادن فيتامينات اضافة تم الحوامل االمهات ان وجد

اضافة يتم لم اللواتي االمهات من ذكاء اكثر اوالدا ولدن الحمل

غير من المواد استعمال عند انه االبحاث خالل من وجدو وايضا . المعادن

.االطفال لدى زادت الذكاء نسبة ان تبين حافظة ومواد اصباغ

כאשר הסביבה דלה וחסך סביבתי, מה שמשפיע על האינטליגנציה זו הסביבה.

במצבים שמעל למשתנה סף, כאשר יש מילוי כל תנאי סביבה ריאליים יבוא לביטוי

המטען הגנטי.

באשר לחשיבותם היחסית של שני גורמים אלותורשה או סביבה? אין עדיין הסכמה

בעיצוב האינטליגנציה. האם המשכל, האינטליגנציה שלנו נקבעת על ידי גורמים

גנטיים או על ידי הסביבה. האם ניתן להשפיע על משכל באמצעות סביבה, ובאיזה

מידה. מחלוקת אמוציונאלית עזה, המציאות מדברת על השפעות משלובות. משכל

נקבע גנטית. תלוי בגנים. האינטליגנציה שלנו תלויה בגנים. טענת הסביבה

האינטליגנציה נקבעת על ידי חינוך, טיפוח, העשרה, ניתן על ידי גורמים סביבתיים

לעלות ולהוריד את המשכל.

. גודל המשפחה הוא גורם משפיע על מנתהכוונה גם לתזונה יש לו היבט סביבתי

המשכל ואף הוא נמנה עם הגורמים הסביבתיים . הוכח כי ככל שרבים יותר ילדים

במשפחה מנת המשכל יורדת. במשפחה מרובת ילדים מעוטה יחסית תשומת הלב

שמקדישים המבוגרים לילדים בכל התחומים

– בריאות, חינוך ועוד, ומכך סובלת גם ההתפתחות האינטלקטואלית של הילד.

הגישה הפסיכומטרית למישכל – מבחני מישכל – בינה, וקסלר, ספירמן,.2

תרסטון, גילפורד.

הגישה הפסיכומטרית ) בינה, וקסלר, ספירמן, תרסטון, גילפורד(: משכל הוא

משמודדים ממבחנים משכל. משכל היא יכולת שניתן ללמוד אותה במבחנים

מיוחדים.

العالمة " الذكاء مقاييس تقيسه ما وهو " : االمتحانات اختبار اخترع من اول" בינה:

יכולת כללית אחת, יכולת משכל הוא " .الذكاء مقاييس من الفرد عليها يحصل التي

.השיפוט וההבנה

בכל מיני תחומים.שיפוט והבנה המבחן מורכב משאלות הבודקות

. שיפוט בין עיקר ותפל ובעיקר הבנה, יש לך את זה אתה טוב בהכל

סדרה של שאלות בתחומים שונים כשאר המטרה לבדוק שיפוט והבנה. גיל: מודד

.100מנטאלי )מיון שקיבל במבחן( חלקי גיל כנורולגי כפול

: للذكاء درجات 3 يعطينا – بنجاعة البيئة مواجهة على القدرة وهوוקסלר:

.والكلي كالمي الغير الكالمي

: الذكاء وكسلر – : نظرية الذكاء قياس

من – مؤلف الكالمي .6القسم الخ الحساب لغوي منها اختبارات

من : مؤلف التنفيذي ترتيب 6المقياس الصور اكمال منها وتنفيذية فعلية ولكن اختبارات

. المكعبات اختبار الصور

وللكبار .3انواع 3يوجد وبالمدرسة المدرسة قبل ما في وكسلر الختبار

- בודקים למשל אוצר מילים, הבנת משפטים, פתגמים, ידע כללי. צד שווה-מילולית

סדרה של שאלות שמחפשת מכנה משותף, הבנה, חשבון פתרון בעיות מתמטיות.

- חשבון, סידור קוביות, סידור תמונות, קידוד, הרכבת עצמים-פאזל.ביצועים

: הבנה, זיכרון, יכולת חשיבה מופשטת, הבחנה ביןהיכולות העיקריות שנמדדות

עיקר לתפל, התמדה. מצפה מתאם בין שני החלקים. הציון הסופי מומר לציוני תקן.

. IQלוקחים את הציון הסופי מחלקים בציון הממוצע. וזה נותן את ציון ה-

بجي : ספירמן سمي مشترك عام عامل هو الذكاء عامل ان العامل " , Gيقول هذا

القدرات . بعض هناك ان ايضا وقال المختلفة القدرات في االشخاص بين مشترك

خاص . عامل قليل تأثيرها التي القدرات Sالخاصة بعض الجيد . في الذكاء اختبار هو ما

العامل يقيس الذي المقياس هو الجيد الذكاء المقياس ؟ سبيرمان اختبار Gفي

ספירמן- תפיסה הבנה ושיפוט כיכולת כללית וגם אלמנטים נוספים – זיכרון, עיבוד

. ספירמן ביקשsמילולי וחשבון, יכולות ספציפיות בלתי תלויות בשיפוט והבנה,

באמצעות המבחן לעמוד על מהות המשכל. לפי ספירמן משכל הוא כושר בסיסי

בעיות שסדר הקושי שלהן עולה בהדרגה. כל60. הוא כולל gגלובלי אחד – גורם

בעיה מוצגת לנבחן מופיעה תמיד בעמוד נפרד. על הנבחן לבחור פריט מבין שישה

פריטי ההשלמה המוצגים לפניו בתחתית הדף ולהשלים את החסר.

תרסטון:

מורכב ממספר יכולות שכליות ראשוניות אשר אינו כושר ככלי אחד אלא הוא משכל

שיש מספר גורמים: גילה בעזרת השיטה של ניתוח גורמים אינן תלויות האחת בשנייה

טועןבסיסיים המרכיבים את המשכל והוא כינה אותם כשרים שכללים ראשוניים

: כשרים6שמשכל מורכב מ-

שימוש במספרים, שימוש במילים , יכולת מרחבית, אוצר מילים, חשיבה/ הבנה,

זיכרון.

למדוד את כולם במבחן איכות כדי לדעת כמה האדם הוא אינטליגנטי

גילפורד:

יכולות בלתי תלויות אחת בשנייה. 120

)הערכה, זיכרון, הבנה(. תוצרים פעילויות 6 תכנים* 4 פעילויות* 5מודד:

ארבע תכנים )צורני, סמלי, מילולי התנהגות( תוצרים )יחידות, מערכות, יחסים,

השתמעויות(.

5.6.2014

اختبار קריטריונים לבדיקת איכות מבחני מישכל- في تتوفر ان يجب التي المعايير

الذكاء :

االمتحان : אחידות التجانس :-1 وتعليمات االمتحان وزمن االمتحان شروط تكون ان

واحدة المفحوصين لجميع

2- : " الموضوعية : ثابت : אבייקטיביות الحيادية معيار على تعتمد الحلول تكون ان أي

للفاحص . الشخصي التاثير عن وبعيد

التمييز : -3 درجة : הבחנה قدرة حسب مفحوصين بين والترتيب التمييز امكانية وهو

النجاح .

اخطاء :المصداقية מהימנות : -4 وجود دون القياس اعطاء قدرة

لقياسه . תוקףصالحية : -5 وضع ما المقياس يقيس ان

الذكاء . اختبار في تتوفر ان يجب المعايير هذه

- כדי משבחן יהיה טוב המבחן צריך לענות על הקריטריונים הנ"ל.מאפייני מבחן טוב

.אחידות המבחן צריך להיות מועבר באופן אחיד. זהה מבחינת זמן, הוראות1

שניתנות לנבדקים. תנאי המבחן.

. אובייקטיביות הציונים צרים להינתן ממפתח קבוע. 2

. הבחנה מבחן טוב מבחין בין רמות שונות של נבדקים. למיין. במבחן שיש הבחנה3

יש פיזור בין חלשים לחזקים.

. *מהימנות* הציונים של מבחן נקיים מטעויות של מדידה. הבדיקה מדויקת. דיוק4

במדידה

. *תוקף* המבחן תקף המדיה שבה המבחן בודק את מה שהוא אמור לבדוק ולא5

משהו אחר. שונה.

المعلومات : גישת עיבוד מידע - تشغيل طريقة

العملية في المراحل تشخيص بالحاسوب وخاصة التكنلوجي التطور بعد تطويرها تم

المشكالت العقلية . حل ومواجهة المعلومة تشغيل كيفية في بينهم فيما االفراد يختلف

التفكير . في اختالفهم أي المعلومة تشغيل سرعة وفي القدرات في لفروق يعود وذلك

تعرض الطريقة وهي :3هذه للذاكرة مخازن

المدى -1 قصيرة الذاكرة الحسية الذاكرة

المدى -2 طويلة والذاكرة

ال -3 االنواع الى وتمرير 4باإلضافة وتشغيل حفظ في السيطرة عملية في

ال المخازن هذه بين للذاكرة .3المعلومة

- זיהוי - تشخيص - استرجاع– تخزين ترميز

- الحسية السمعية – 1البصرية : זיכרון חושיالذاكرة لصق – – 3ثانية نسخ الترميز ثواني

- القصير للمدى ثواني 7ل2بين: זיכרון לטווח קצרالذاكرة

المدى : : אחסוןالتخزين- طويلة االنسان – الذاكرة ستقبلها التي المعلومات من تحديد ال

هائل عدد مثيرات عن عبارة وهي

التخزين :3وهناك في الذاكرة لهذه انواع

االول : يتعلق י אפיזודالنوع ما كل فيها لالنسان .بالتجاربنخزن الحياتية الشخصية

الثاني : كل סמנטיالنوع فيها نخزن التي اكتسبناه هي المحيط .ما من المعلومات من

الثالث : التي תהליכיالنوع معلومات من نخزن ما كل التكرار هي .تحتاج

بعمليتين : يتم االسترجاع

بالتعرف : وهو االول

العقل : .. في المخزن من المعلومات نأخذ أي التذكر وهو الثاني

المعلومة: .النسيان باسترجاع الفشل النسيان :4هناك هو تفسر نظريات

التالشي . 1 نظرية

التدخل . . 2 نظرية

باالسترجاع . 3 الفشل

المقصود . 4 نسيان הדחקה לפרויד نظرية

לזהות את השלבים בתהליכים השכליים, לתארםמטרת גישת עיבוד המידע היא

. דגש הוא על הזיכרון. האופן שבו מידע נכס אלינו, נקלט, מזוהה, מעובדולהבינם

ונשלף. לפי גישה זו ההבדלים בדרכים שנוקטים אנשים שונים בהתמודדותם בפתרון

בעיות נובעים מן ההבדלים הקיימים בין אנשים אלו הן ביכולת, במהירות ובאופן

הפעילות של המרכיבים השונים המאפיינים את תהליך החשיבה. הם בגדול אומרים

מי שתהליך עיבוד המידע קורה אצלו בצורה יעילה הוא אינטליגנטי. צריך שיהיה קל,

מדויק וזריז.

את המודל היסודי של גישת עיבוד המידע מציגים שלושה מאגרי זיכרון וארבע סוגים

של תהליכי בקרה:

שלושה מאגרי זיכרון:

. זיכרון חושי 1

. זיכרון לטווח קצר 2

. זיכרון לטווח ארוך 3

הם אינם נפרדים זה מזה, אינם ממוקמים במקומות שונים במוח אלא פועלים

ארבעה מאפיינים מרכזיים:באינטראקציה הדדית ולכל אחד מהם

– התפקיד הספציפי שממלא כל אחד מסוגי הזיכרוןהפונקציות הייחודיות א.

בפעילות השכלית הכללית.

– כמות המידע שניתן לאחסן בכל סוג זיכרון.יכולת הקיבולת ב.

– משך הזמן שלאורכו נשמר מידע בכל אחד מסוגי הזיכרון.. זמן האחסון ג

– סוג הייצוג של המידע ברמות השונות של כל אחד מסוגי הזיכרון.סוג הקידוד ד.

שולטים על שמירת המידע במאגרי הזיכרון השונים, על העברתםתהליכי הבקרה

סוגי תהליכי בקרה:4של פריטי מידע מסוג אחסון אחד לאחר ועל עיבודם.

זיהוי – נתינת משמעות לגירויים.א.

קידוד – הכנסת המידע לזיכרון.ב.

אחסון – שמירת המידע בזיכרון.ג.

שליפה – הוצאת המידע מן הזיכרון כדי להשתמש בו.ד.

גישת ריבוי האינטליגנציות – גרדנר.

الثالثة االبعاد عن: نظرية عبارة الذكاء ان فرندبرج ابعاد :3يقول

الحلول : . . 1 وايجاد المشكالت بحل الذكاء وهو التحليلي الذكاء

االبداعي : . 2 يعتمد الذكاء جديد حل اي ابداعي حل المشكالت حل أي

ابداعي . تفكير على

التطبيقي : . 3 تطبيق الذكاء بواسطة المشكالت حل عن عبارة وهو

. موجودة معرفة

عن عبارة هو الذكاء ان فريندبرج ذاتية يقول عقلية الذكاء سيطرة مركب هناك حيث

العالي .

انجازات : عن عبارة وهو االساسي الذكاء .الذكاء ان فرندبرج حسب االساس هذا حسب

الذكاء . من العالي بالطرف متعلق

: " جاردنر " حسب المتعدد الذكاء التعليمية نظرية االكاديمية القدرات على تركز هي

لالنسان . وحيوية هامة الذكاء من انواع هناك الحياة في بذكر ولكن قام من 7لذلك انواع

المختلفة بعض :الذكاء عن بعضها

االول والكالمي: النوع اللغوي الكالمية: الذكاء والبداهة اللغة مع التعامل على القدرة أي

.

الثاني المنطقي: النوع الرياضي والمفاهيم الذكاء االرقام مع التعامل قدرة وهو

الرياضية .

: الثالث المكاني النوع مثل: الذكاء معها والتعامل واالشكال الصور ادراك قدرة

والفنانين . نحاتين المعماري المهندس

الرابع الموسيقي: النوع االصوات -.الذكاء وفهم والتلحين العزف قدرة

الخامس : الحركي النوع على – الذكاء الرياضيين وحركاته الجسم على السيطرة قدرة

انواعهم .

السادس : االجتماعي النوع النفسية الذكاء الحالة معرفة على القدرة هي الشخصي بين

االجتماعيين . والعاملين النفس علماء االشخاص هم ومراعاتها معها والتعامل لالخرين

السابع : الشخصي النوع االجتماعي الذات: الذكاء فهم على القدرة عن عبارة وهو

فيها . والتحكم وسلوكياتك وميولك ومشاعرك

ملخص:

بقدرة . 1 ضرر ان بحيث االنسان عند الدماغ حول االبحاث نتائج على جاردن اعتمد

. اخرى قدرة على يؤثر ال معينة

المجانين . . 2 افواه من الحكمة خذ تقول التي المقولة على استند وايضا

: גישה מבוהקת של האינטליגנציה מורכבת מגורמים בלתי תלויים זה בזו. טעןגרדנר

שהתייחסות לאינטליגנציה כולה כמכלול אחד הינה מוטעית ופיתח את גישת

האינטליגנציות מרובות, ביניהן כאלו המתייחסות לתחום היכולות החברתיות

יכולות מנטליות אשר תלויות זו בזו וכל אחת נחשבת7והרגשיות. הוא הציע

כאינטליגנציה נפרדת לפי גרדנר ניתן להבחין בין "משכלים" שונים:

באה לידי ביטוי ביכולת להבין אוצר מילים עשיר ויחסים ביןאינטליגנציה לשונית .1

מילים ומבעים ולהשתמש ביכולת זו )ניכרת בקרב סופרים, עו"ד וכו'(.

: באה לידי ביטוי ביכולת לערוך מניפולציותאינטליגנציה לוגית–מתמטית .2

במספרים בו מושגים מתמטיים )מאפיינת מהנדסים וכו'(

: היכולת לתפוס ולייצר צורות, לערוך בהן מניפולציותאינטליגנציה מרחבית .3

ולחבר אותן בדרכים שונות ומגוונות )ציירים פסלים(

היכולת לנגן, ליצור מוזיקה ולהבינה )מלחינים, מנצחיםאינטליגנציה מוזיקלית: . 4

וכו'(.

ה.אינטליגנציה תנועתית – קינסתטית: היכולת לשלוט בתנועות הגוף בצורה מיומנת

)רקדנים, פנטומימאים וכו'(.

הוא היכולת לאמוד אנשים אחרים ולעמוד על מצב רוחם, מזגם,רכיב בין אישי . .5

רגשותיהם, מניעיהם וכוונותיהם )פסיכולוגיים, פרסומאים וכו'(. הבנה של אחר,

פענוח רגשות בדיוק. תגבוה לנוכח האחר

: הוא היכולת לזהות ולאבחן רגשות של העצמי ולהביןאינטליגנציה תוך אישית. 6

את הסיבות והמניעים להתנהגות העצמי )לדוגמא אוטיסט(. הבנה, חקירה,

תקשורת טובה של רגשות של עצמך.

תיאוריות התפתחות ההכרה – פיאז'ה ו-ויגוטסקי.

بياجي : والتوازن نظرية : التأقلم تحسين: في يساعد العقلي التطور ان بياجي يقول

عمليتين . بواسطة التكيف عملية تتم به المحيطة البيئة في االنسان :تكيف

بواسطتها: االستيعاب הטמעה : . 1 الحي الكائن يقوم عملية عن عبارة وهي

الذهنية . حاجاته حسب يتالءم بما البيئة شروط باستيعاب

شروط: مالءمة התאמה : . 2 حسب الحي الكائن ذهن في موجود بما تغيير هو

البيئة .

البيولوجي : النضوج

عملية المركزي ترتبط العصبي الجهاز بنضوج ما بشكل العقلي االنسان التطور عند

االنسان . عند التعلم لعملية وشرط اساس النضوج عملية فان وبالتالي

: بياجي حسب العقلي التطور مراحل

الحركية . :1 الحسية حركات : חושית תנועתית مرحلة من االنتقال يتم المرحة هذه في

المحيطة . البيئة مع التكيف اجل من ومنتظمة مقصودة حاالت الى منتظمة غير ارادية ال

شهر .18-0من

يلي : بما المرحلة هذه تتميز

1 . : االدراك نفسه " קביעות התפיסה ثبات هو يبقى الشيء ان بالتدريج الرضيع يتعلم

حوله .. من الفراغ في مكانه تغير وان حتى

الثبات : . 2 تبقى :תפיסה של קביעות ادراك حوله من االشياء ان بالتدريج الطفل يتعلم

بالحواس . ندركها او نراها لم ان حتى موجودة

الرموز . 3 استعمال معينة: بداية اشياء على للحصول االلفاظ ببعض التالعب خالل من

اللغة . 4 اكتساب ونصف: بداية سنة بعد اطفال ويوجد االولى الكلمة ينطق سنة بعد

اللغة . استعمال طريق عن الرغبات عن التعبير

التقليدي. 5 في: الثبات امامه يشاهدها التي التصرفات عن التعبير الطفل يستطيع

االخرين " " . سلوك البيئة

التجميع : .الجزمة . 6 حسب االولية المفاهيم ظهور بداية وهي

من : وهي العمليات قبل ما المرحلة الثانية ل 18المرحلة سنوات :7شهر

جيل . 1 من وهي المفهوم قبل ما ل 18مرحلة سنوات .4شهر

كاملة : : . عقلية بعملية يستطيع ال الطفل ان أي العمليات أ

الطفل اعطينا لو فمثال واقعية وغير واضحة ليست المرحلة هذه في الطفل مفاهيم

بل : ومنطقي واقعي بشكل يصنفها ال تصنيفها وطلبنا المختلفة االشكال من مجموعة

عشواءي . بشكل يقسمها

والرموز: اللغة استعمال تطور االخرين: ب مع للتواصل اللغة استخدام على الولد قادر

الرمزي " اللعب باستعمال المرحلة هذه في يبدأ وايضا حوله من االحداث الى واالشارة

العقلي " . التطور سبيل في هذا وكل حصان تصبح المكنسة عصاة

الذات : " حول المتمركز التفكير حوله אגוצנטרי" :ج من العالم مع الطفل تعامل وهو

. " انانية " االخرين نظر وجهات اعتبار دون نظره وجهة من

والحيوانات: : . لالشياء االنسانية الصفات نسب وهو االنسنة د

الكمية : حفظ على القدرة عدم الكمية: ه حفظ المرحلة هذه في الطفل يستطيع ال

وهما : لديه قدرتين تطور لعدم بعد חשיבה רכוזית . 1وذلك على او المتمركز التفكير

الى . היעדר עיקרון 2واحد ... ذهنه في الطفل قدرة عدم أي العكسية مبدأ غياب

عهدها . سابق

الحدسية. 2 جيل חשיבה אינטואטיבי المرحلة الى 4من سنوات : 7سنوات

يزال في ال المرحلة من هذه التعامل الى يحتاج المشاكل وحل البيئة مع الطفل تعامل

" العقلية " والقواعد للقوانين فهم هناك ليس االن حتى أي حدسية الشعورية الناحية

منطقي بشكل تحكم المرحلة . " التي هذه التفكير חשיבה סינקרטית" يميز أي

المتوازي .

: حدثين بين ربط انه أي اغربت الشمس بان فيقول تنام لماذا الطفل نسال عندما مثال

. نتيجة والثاني سبب االول ان متزامن وقت في يحدثان النهما فقط عالقة بينهما ليس

يزال ال الذات ايضا حول يتمركز الطفل أي تفكير والترتيب التنظيم قدرة لديه تتطور

الكمية . . المصطلحات استعمال لديه يزداد ايضا بعد من اكثر على التصنيف يستطيع

جيل . : 3 من المحدود او الملموس التفكير سنه :11ل 7مرحلة

خالل من الواقعية المشاكل بحل باألساس المرحلة هذه في الطفل قدرة تتميز

الواقع على يعتمد زال ال المشاكل لهذه لحله الطفل ان أي العقلية الفعاليات استعمال

حوله . من البيئة مع التعامل في

بعد من اكثر على التفكير قدرة بتطور وذلك الكمية حفظ قدرة المرحلة هذه في تتطور

العكسية . مبدأ تطور أي

فعاليات وصف خالل من العقلي التفكير استعمال على بقدرته الطفل تفكير يتميز ايضا

المدرسة . الى البيت من وصوله كيفية يصف كان معينة

هناك - 3ويوجد للطريقة وهي 3محدوديات قائمة تزال ال :عوائق

الخيال . .1 على وليس الحسي الواقع على تعتمد العقلية الفعاليات معظم

امامه . 2 التي للمشكلة المختلفة الجوانب ادراك صعوبة

تفاعلية . . 3 منظومة ضمن وليست متفرقة أي وحيدة تزال ال ال هي التجميع مبادىء

الرسمي . : 4 فوق :11من חשיבה פורמאלית : التفكير فما

" وان " مجردة بحثه عقلية بطريقة المشاكل يحل ان المرحلة هذه في المراهق يستطيع

هناك . يصبح االستقراء قدرة وكذلك االستنتاج يستطيع بحيث منطقي تفكيره يكون

المراهق . ان أي التفكير قدرة نسميه ما وهذا المراهق لهذا العقلية الناحية من توسع

المحتمل " ". يكون هو ما على التفكير يستطيع

היישום של התיאוריה לחינוך:לחינוך ה'פיאז של היישומיות ההשלכות

תהליכי להבנת ביותר והתורמת המקורית היא החשיבה לחקר ה'פיאז של גישתו

החינוך לתחום ממצאיו של המעשיות ההשתמעויות גם. ילדים של חשיבה

:מהפכניות והפסיכולוגיה

אי אפשר להאיץ את ההתפתחות קוגניטיבית, אין טעם להשקיע להאיץ טעם אין. 1

כל כך הרבה אנרגיה בלימוד מוקדם של השפה. לא אומר שאין טעם בגירויים

סביבתיים, אבל המידה שבה הגירויים הסביבתיים והעשרה ישפיעו תלויה בבשלות

ההתפתחותית. צריכה להיות בשלות מוטורית, צריך להתאים את היכולות

להתפתחות.

החשוב המשתנה היא הקוגניטיבית, הפיזיולוגית הבשלות, להאיץ טעם אין

בהתפתחות

. ולהתפתחות לא צריך להשקיע המוןהנעה פנימית ללמידההילד פעיל ויש לו . 2

אנרגיה לגרום לילד ללמוד, אלא לאפשר לו מערכת תנאים שתסייע לזה לקרות.

.עונש/פרס י"ע מבחוץ לבוא לא חייבת הלמידהישנה סקרנות טבעית ללמידה.

.פנימית היא ללמידה הטבעית ההנעה

חייבים להתאים את שיטת הלימוד בין חשיבת ילד למבוגרים ישנו הבדל איכותי. 3

למאפייני שלבי החשיבה של הילד. גם את האיך?

את להבין כדי ילד על קבוע מגע יקיים תלמיד שכל הוא המליץ לפיכך

אין – גיל אותו בני בין באינטראקציה דגש לשים יש.שלו המיוחדת המטליות

ביניהם גדולים פערים

כשמלמדים.איזון בין הטעמה להתאמהליצור . הדגש העיקרי לגבי חינוך צריך 4

נושא חדש או כל נושא אסור שיהיה מצב שהילד רק צריך להתאים את המבנים

הקוגניטיביים שלו לידע חדש, אסור שיהיה שינוי אינטנסיבי. לדוגמה: לא נסביר

לא מבין מה זה מסמל, מה5לילדים על ששת המיליון שנספו בשואה, ילד בגיל

מסמל שישה מיליון. אך מצד שני אי אפשר גם ללמד את הילד על רק בסיס הידע

שיש לו , לא צריך שיהיה רק הטמעה, לא ללמד רק על המבנים הקוגניטיביים שלו

יש לו. לגרום להם איזון/ פער אופטימאלי בין השניים חיוניים.

לבין( ההתפתחות שלב )הילד של הקוגניטיבי המבנה בין אופטימלי פער שיהיה רצוי

לבין הילד יכולת בין פער ליצור ולא להטמעה התאמה בין איזון. המשימה הלימודית

.המשימה קושי

ניתן לנקוט דרכי פעולה חינוכיות רבות נוספות: התאמת משימות על פי פיאז'ה

ליכולת השכלית, מיון תלמידים לקבוצות או לכיתות מתאימות לרמתם, בניית תוכניות

לימודים המתאימות לשלבי ההתפתחות של התלמידים ועוד. בנוסף לנלמד בבית

וישירה, קיימים מכוונת דרך הוראה רוכש תהליכי חשיבה לא רק הילד הספר

יודעים די, אבל קרוב לוודאי כי תהליכים פנימיים שעל טיבם המדויק עדיין איננו

התפתחותם ניזונה מבשלותו הפנימית של הילד וגם מיחסי גומלין בינו לבין עולמו.

العقلي : . للتطور االجتماعية النظرية فايجوسكي نظرية

بين االجتماعي التفاعل بتاثير لالنسان العقلي التطور ارتباط على فايجوسكي يؤكد

التفاعل هذا بوجود اال وكامل سليم عقلي تطور الى الوصول يمكن وال وبيئته الفرد

وهامة حاسمة الطفل بها يتربا التي البيئة ان ذلك من نستنتج اننا على االجتماعي

االباء من بسهولة القدرات الفرد يكتسب التفاعل هذا خالل من النه العقلي لتطوره

واالمهات .

الوسيطة . : الوسائل خالل من التطور الجيني الطفل االجتماعي التفاعل اهمية

التكيف على تساعده التي االدوات وبيئته الفرد بين التفاعل نتيجة ان فايجسكي يقول

نوعان . على وهي البيئة هذه مع

حولنا- – من شيء كل استعمالية ادوات

الرموز- – . الكالم مثل نفسية وادوات

ونتطور . نتقدم وان حولنا من البيئة مع نتعامل ان نستطيع االدوات هذه بواسطة

المنظومة הפנמה :التذويت- : من جزأ تصبح بحيث الوسيطة االدوات اكتساب هو

البيئة . مع للتكيف يستعملها بواستطها التي للفرد الذاتية

على- : قدرته وبين للطفل الحالية التنفيذ قدرة بين الفرق وهي القريبة التطور منطقة

نساعد ان يمكن فانه المصطلح هذا حسب البالغ الشخص بمساعدة المحتمل التنفيذ

" التي " المهام في مساعدته خالل من النه التعليم تسريع السريع التطور في الطفل

العمري . لمستواه قدرة اكثر ليصبح الحالية قدرته تفوق

דגש על השפעת החברה על התפתחות קוגניטיבית, המשמעות היא שהתפתחות

קוגניטיבית היא תלוית תרבות, לא אוניברסאלית, החברה שבה אנחנו גדלים

משפיעה מאוד על אופן החשיבה ועל התפתחות הקוגניטיבית שלנו. בחברות שנות

נראה סוגי חשיבה שונים, רמות חשיבה שונים. )למשל חשיבה לוגית לא מאפיינת

הרעיוןתרבותיות מסמויות(. החברה יכולה להאיץ ולקדם התפתחות קוגנטיבית.

המרכזי: הסביבה שבה גדל ילד היא קריטית להתפתחותו. כל יכולת שאותה

רוכש ילד תלויה בסביבתו החברתית ולמעשה מופיעה פעמיים: ראשית בין

שבסביבתו של הילד, במישור החברתי ואח"כ במישור האינדיבידואלי.

תהליך של שבו מידע שנרכש כתוצאההפנמה. התפתחות היא תוצר של הפנמה, 2

מאינטראקציה עם הסביבה הופך לידע פנימי, למשל חוקים, סמלים, מחוות, לא

תתיכן התפתחות קוגניטיבית והבנה של דברים בלי הקשר חברתי. צריך להיות

מערכת חברתית שלמדת את הידע. ללמוד את החוקים שבו מתנהל העולם.

. ההתפתחות קוגניטיבית תיקרה בצורה אופטמיאלת כאשר היא נעשית ביחד עם3

שותף בעל ידע. )מבוגר(.

ואין החשיבה תהליכי בהבנת רבות תורמות וויגוצקי ה'פיאז של גישתם: לסיכום

התפתחות תהליכי להבנת תורמות שתיהן. השנייה פני על אחת בבחירה צורך

בו ובאופן ההכרתיים המבנים התפתחות בתהליכי עוסקות שתיהן, החשיבה

בתהליכים ממוקדות שתיהן, אינטלקטואליות בעיות עם להתמודד הילד מסוגל

את לבחון בלי הילדים חשיבת של תקינה התפתחות להבין ניתן שבעזרתם

.הילדים שבין האישיים ההבדלים שאלת

השוואה בין פיאז'ה וויגוצקי

קו רצף של התפתחות קוגניטיבית

השפעת הבשילה >--------------------------------------------------------< השפעת הסביבה

החברתית

פיאזה ויגוצקי

ויקוצקיפיאזההקריטריון

נטייה – בשילה – ביולוגיתורשה/סביבה

קלה סביבתית

סביבה בעיקר מבוגרים

בעלי ידע, סוכני ידע

פנים<---חוץ קודםפנים קודם---< אחר כך חוץכיוון ההתפתחות

הקשר בין למידה

והתפתחות

קוגניטיבית

התפתחות קוגניטיבית

מאפשרת למידה

מתפתחת יכולת למשל לפיזור

קשב, מאפשר ללמוד על

האובייקט יותר

למידה מאפשרת "מושכת"

התפתחות, מלמדים ילד

טיפים וזה מאפשר

התפתחות. יש טעם

בלשבת עם הילד וללמד

אותו. לכו ותפתחו את הילד

האצה אין מה להאיץ, איןיישומים בחינוך

טעם להאיץ הלמידה תלויה

בבשילה

לשמור על פער אופטימאלי

בין הטמעה להתאמה

ניתן לקדם התפתחות

דרך למידה בעזרת שותף

.בעל ידע.

חשיבות החברה

הבדלים בינאישיים במישכל – פיגור שכלי ומחוננות.

والذكاء - العالي الذكاء ذوي بها يختلف التي العوامل بالذكاء الفردية الفروق

المنخفض :

من : .. . 1 واكثر عالي تركيز لديهم أي التركيز

2 . . االيجابي الفحص سرعة

3 . . الذاكرة قدرة

:العقلي التخلف

معدل خالل من يبرز المحدودية حاالت عقليا, متخلف هو 70 من اقل ذكائه فرد كل

. مستواه الصف في يظهر وقد .الطالب ومعدل الصف

محدود\ التخلف : الوهمي

الثقافي االجتماعي البيئي التخلف حالة تعكس قد المنخفضة الذكاء عالمة 70-65 بين

.الحقيقية العقلية قدرته تعكس وال للطالب االقتصادي

:العقلي التخلف فئات

قد الرابع الصف هو اليه يصلون حد اقصى للتعلم قادرين وهم 70-55 البسيط التخلف

.تخصصية وليس مهنية اشياء يعملون

يصلو ان يمكن أي للتدريب قابلين االشخاص هؤالء 40-55: المتوسط العقلي التخلف

.المراقبة تحت ويكونون انفسهم على االعتماد درجة الى

" :الشديد "الصعب العقلي التخلف

يسمون والتدريب للتعلم قابلين غير االنواع اصعب من النوع هذا تحت فما-40

.بمؤسسات يكونوا ما غالبا اعتماديين

70פיגור שכלי – מנת משכל

מכלל האוכלוסייה2.5% ומטה )שתי סטיות מתחת לתקן( מהווים 70בעלי מנת משכל

והם מפגרים בשכלם ובד"כ גם מבחינות אחרות: התפתחותם הגופנית לקויה )מנת

(, רגישים יותר למחלות ותוחלת חייהם קצרה יותר. התפתחותם50משכל פחות מ-

החברתית מפגרת וככלל שלבי התפתחותם שונים משלבי התפתחותו של ילד

נורמאלי.

בתוך קבוצת המפגרים נהוג לערוך הבחנה בין תת קבוצות, הפרדה החיונית להתאמת

הטיפול:

( נחשבים לניתנים לחינוך ולחיים עצמאות סבירים. הם55-70 )מנת שכל פיגור קלא.

יכולים להגיע להישגים לימודיים. כמבוגרים הם

מסוגלים להשתלב בעבודות בלתי מקצועיות או מקצועיות למחצה. יש צורך

בהדרכה בהתחלה.

( נחשבים לניתנים להדרכה. פירוש הדבר הוא40-55 )מנת משכל פיגור בינוניב.

שבעזרת אימון והדרכה ניתן להביאם למצב שבו

יוכלו לטפל בעצמם ולרכוש יכולת מינימאלית של הסתגלות לסביבה קבועה

ומוגדרת. היגיינה עצמית, אכילה לבד.

( אלו הם המקרים הקשים ביותר של פיגור40 )מנת משכל נמוכה מ-ג.פיגור חמור

שכלי והנמנים עם קבוצה זו מרוכזים במוסדות סגורים.

: موهوبين

تيلمر عملة الذي الطولي البحث حسب موهوب فهو فوق فما 130 ذكائه نسبة تصل

مرة 30ب اكثر تحصيلهم ان وجد عشرات استغرق 1925 سنة موهوب 1000 ضم

من اعلى التعليمية وقدراتهم ناجحين كانوا االجتماعية النواحي في العاديين الناس من

.نفسية تأثرات لديهم وليس غيرهم

:قدراتهم تطوير اجل من الموهوبين مع نستعملها ان يمكن التي البرامج

.قدراتهم توسعة اجل من المدارس في الدوام ساعات بعد دائما تتم خطة: اثراء . 1

االول الصف بدل مثال العقلية قدراته ويالءم .يالئمه لصف الطالب ترفيع: التسريع . 2

.الرابع الصف

المعرفي االثراء حاجة تلبي الصفوف وهذه خاصة صفوف في تجميعهم: التجميع . 3

.الخاصة احتياجاته تخص برامج توضع حيث

ذات اصلي وبشكل جديدة بصورة قديمة مواد استخدام على القدرة هو: االبداع . 4

زادت وكلما .الذكاء من عال مستوى على يكون ان يجب والمبدع اجتماعية قيمة

.الشخص عند االبداع درجة تقل الذكاء درجة

ומעלה130ילדים מחוננים – מנת משכל

גם הצטיינות בחום אחד ספציפי נחשב למחוננות ויש לטפח אותה. ילדיםSגישת ה-

אלה מאופיינים ברמת משכל גבוהה באופן בולט מזו של חבריהם ללימודים, הישגיהם

הלימודיים לרוב גבוהים ביותר וכך גם הסתגלותם )אישית, רגשית( למסגרת בי"ס. הם

לומדים לקרוא בקלות ובגיל מוקדם, מרבים בקריאת ספרים, בעלי תחביבים רבים

ומתעניינים במשחקים המתאימים לגיל מבוגר יותר וכבר בגיל הרך עוסקים בשאלות

פילוסופיות ומגלים מקוריות ויצירתיות. התפתחות פיזית טובה.

דרכים פותחו בכדי לטפח את הילדים המחוננים וליצור עבורם תנאים שיסייעו3

להם לנצל את יכולתם השכלית:

תכניות לימוד מיוחדות מחוץ לשעות הלימוד שמטרתן לטפח את. העשרה1

הכישרונות השכליים שלהם.

העברת הילד לכיתה המתאימה ליכולתו השכלית ולא לגילו. האצה או הקפצה2

ולמועד המקובל למעבר מכיתה לכיתה, דבר

המשפר את הישגיהם הלימודיים, לא פוגם בהסתגלות החברתית ומחקרים מראים

על תוצאות חיוביות. האצה לבד לא מותאמת

לתוכנית הלימודים.

צירת קבוצות לימוד מיוחדות לילדים המחוננים, כאשר יש בנוסף ליצירת. הקבצה3

קבוצת הלימוד, הרכבת תכנית לימודים מיוחדת

והכשרת מורים גמישי מחשבה שיהיו ערים לבעיות לחינוכם של ילדים מחוננים.

ניתוק מקבוצת השווים, ישנה תחרויות בין התלמידים.

לטיפוח הילדים המחוננים בדרכים שונות חשיבות רבה שכן בלא כל תכנית קידום

תהיה רמת הישגיהם פחותה מרמת יכולתם או לפחות מרמתם של ילדים מחוננים

אחרים המקבלים עזרה וזוכים לטיפוח.

יצירתיות

استخدام على القدرة اجتماعية هو قيمة ذات اصلي وبشكل جديدة بصورة قديمة مواد

على يكون ان يجب الذكاء والمبدع من عال درجة. مستوى تقل الذكاء درجة زادت وكلما

الشخص . عند االبداع

االولى : المخططات .االعدا المرحلة او الخام بالمواد يتعلق ادما كل جمع وهو د

الثانية داخليا : الخمول المرحلة اما هادئ يكون خارجيا الداخلي العاصفي الهدوء

فعال . عقله فيكون

الثالثة : االبداعية: .االشراك المرحلة الفكرة انبساط عملية هو

الرابعة : الفكرة المرحلة وتطبيقها : .اثبات وتأثيرها فعليا الفكرة اثبات

"פעילות יצירתית שמתבטאת ביצירת חדש בין אלמנטים קיימים, התוצר יהיה מקורי

חדש ומפתיע והתהליכים מאופיינים בשילוב בין תהליכים לא רציונאליים

אינטואיטיביים לא מודעים עם תהליכים מודעים אנליטיים יותר. היוצר בתהליך

היצירתי עובר תהליך פרודוקטיבי של מימוש יכולות והתפתחות והסביבה מאופיינת

בפתיחות עושר וספונטניות"

הגדרה: יצירתיות היא גמישות מחשבתית, יכולת לצאת מהמסגרת וליצור עולם

חדש. יצירתיות פירושה פעילות שגורמת להולדתו של רעיון או מכשיר חדש. זהו

תהליך המורכב מסוג חשיבה מסתעפת למציאת פתרונות אפשריים רבים לבעיות

להן מספר פתרונות נכונים, בעיות שכדי לפותרן, תוצר אשר הינו בעל ערך חברתי

)בתחומי מדע, אמנות ותרבות( הכולל תהליכי ביצוע עד ליישום הרעיון והבאתו

לכלל תוצר מוגמר.

ביצירתיות מספר מימדים: יצירתיות; תוצר; תהליכים יצירתיים; מאפייני היוצר

והסביבה היצירתית.

תהליך יצירתיות היא שאתה מוציא את יצירתך מהכוח אל הפועל. אימון/ שכלול,

עיבוד וליטוש של התוצר, הפיכתו למובן, שלם, נגיש דורש תכונות: התמדה, מסירות,

עקשנות, נחישות, כישורי שיווק, חריצות, עבודה שיטתית וכו'.

. הכנה שלב של איסוף חומרים, האיסוף לא שיטתי. איסוף התרשמויות, תחושות,1

אסיסואציות, מידע ולא דוחים כלום, הכל נכנס, אין שיפוטיות.

. דגירה שלב שבו על פני השטח נראה שלא עושים שום דבר, שקט, אבל יש עיבוד2

תת הכרתי של המידע שנאסף בשלב הקודם. שלב שבו יש רעיון של התחלה, עיבדו

של המידע שנאסף. שלב חיוני אם רוצים תוצר יצירתי.

. הארה השראה, ישנה הבנה של הנושא שבו עוסקים, של המשימה שרוצים3

לבצע. שלב שפותח את התהליך העבודה הממשי.

. עימות ושכלול לקחת את התוצר הגולמי יחסית את ההבנה האינטואיטיבית4

צריכים לעבד וללטש אותה. ולהפוך אותה את היצירה למובנת, לשלמה, לנגישה,

כדי להביא את הפתרון לצורתו הסופית, יש לאמתו ולשכללו. על מדען שהעלה רעיון

חדש לנסותו, לבחנו ולאמתו. שלב זה דורש יחסית כישרונות אחרים. משלבים

קודמים.

יוצר יש אצל היוצרים שילוב של תכונות מנוגדות. מפגינים שורה של תכונות סותרות

בו במקביל הם מאוד "משוגעים" וגם מאוד "בריאים" בתהליך היצירה נדרש רגרסיה

בשירות האגו, היכולת להשהות את סוג החשיבה הרגיל, הרציונאלי הרגיל המובנה.

היכולת לסגת למעיינות אחרים פוריים, תוססים, לאיד למבנה באישיות, תהלכי

חשיבה אחרים. כדי להיות יצירתי יש צורך שיהיה נגישות לאיד למעמקי הנשמה,

לדלות מחשבות, להכניס לעולם הפנימי. בנוסף לקחת את המידע ולארגן את

המידע, לעשות אתו משהו ברור ומבון, האומן מצד אחד מסוגל להתמוטט ואחר כך

לארגן את המידע. היוצרים הם גבוהים בממדי בריאות נפשית ובממדי פתולוגיה. הם

רציונאליים, אינטואיטיביים, גבוהים באישיות ובגבריות וגם בנשיות. באישיות יש

תכונות של גבריות: היכולת להתמקד בעצמו, יש אך מנגד ממדי של תכונות נשיות:

רגשיות. היכולת לעבוד בשיתוף פעולה סקרנות, נכונות להתמדה ומאמץ נוכח

כישלונות – ישנה אמונה שמה שעושים, נעשה לא רק למען עצמנו וזה עוזר.

תכונות: אינטרוברטים: היכולת להתכנס פנימה, עיסוק בעולם הפנימי ויש כאלה

המתעסקים בחוץ. עצמאות בשיפוטים. האם כדי להיות יצירתי האם האדם צריך

להיות בעל אינטליגנציה מעל הממוצע?

הקשר בין אינטליגנציה ויצירתיות, האם צריך משכל גבוה מעל לממוצע כדי להיות

יצירתי?

התשובה הי אלא, מה שתצריך הממצאים מראים, רמת אינטליגנציה בינונית,

המתאם הכי גובה בין יצירתיות ומשכל נמצא אצל אנשים עם אינטליגנציה בנונית.

. IQ פלוס מינוס 100

. פיתוח יצירתיות בבית הספר:4

. דגש על עבודה עצמאית ועידוד יזומות, מכיוון שהם עצמאים, לא זקוקים1

להכוונה, הם בעלי סקרנות, המניע מגיע מפנים.

. לא לבקר רעיונות, ליצור אווירה לא שיפוטית, טכניקות של סערות מוחות.2

כל מה שמעודד חשיבה מסתעפת. על מנת ליצור יצירתיות יש ליצור אווירה

של הסתעפות.

. דגש על התהליך ופחות על התוצר, לתת כבוד לתהליך פחות על התוצר,3

לא מקובע, כיוונים חדשים, לחפש ולחקור בעצמו, תשובות לא ברורות ואחר

כך לחזק אותם.

– גורמים הכרתיים 2פרק �

– ויטמינים ומינרליםאייזנק ושונטאלר מתוך המקראה:

من بحصص االوالد وتزويد إضافة هي الذكاء نسبة لرفع الممكنة البيولوجية الطرق أحدى

وتزيد والنفسية الجسدية صحتنا في حيويا إسهاما تسهم فهي والمعادن الفيتامينات

قد , صحيحة غير تغذية عادات جراء المهمة والمعادن الفيتامينات في والنقص العوامل

كافية . الحرارية السعرات كمية كانت لو حتى بالغة إضرار يسبب

ل وناقالت שונטאלר و אייזנק وفقا المعرفية العمليات تطوير في هاما دورا التغذية تلعب

في. ) منخفض غذائي نظام واتباع الصيام الغذائي النظام في التوازن فاختالل القدرة

) مباشر بشكل يؤثر الخ الحمل، فترة خالل السليمة غير والتغذية األساسية، المكونات

. نتيجته حسن لتحقيق يوميا االقل على اخذه الضروري من أنه ويقول اإلدراكي األداء على

تحسن (1991שונטאלר)وأظهر إلى أدى والمعادن الفيتامينات إضافة ان كيف أعماله في

. المتمردين بين االجتماعي غير السلوك في كبير

لـ دراسة عالقة( 1989)זיגמן, נוימן ינסן ובאריבו في هناك ان ظهر كينيا في األطفال بشأن

الذكاء ) نسبة و الغذائي االستهالك ل(. IQبين الدراسة في الذي( 1980 )שטיין וססרاما

اوزان ) نسب من اطفال يلدن ان المرجح من الالتي الحوامل السود النساء على اعتمد

إلى(, قسمن وقد : 3منخفضة في غنية إضافية وسائل مجموعة تلقت مجموعات

كانت الثالث والفريق الحرارية بالسعرات غني سائل الثانية المجموعة وتلقت البروتين،

, سنة عمر من لألطفال االستجابات الباحثين فحص شيء تتلقى لم التي مراقبة مجموعة

( - مؤشرا تعتبر التي البصرية التكيف واحدة األمهات( IQمهمة أطفال أن ووجدت ،

من أفضل للمهمة تنفيذهم كان البروتين في غنية إضافية وسائل تلقين اللواتي

. األخريين المجموعتين

- لدى كيو االي من تخفض الدم في والمعادن الفيتامينات من الكافية غير المستويات

. له بالنسبة االمثل المستوى دون ما الولد

-- كيو االي تحسن ان يمكنها العادية الولد تغذية الى والمعادن الفيتامينات اقراص اضافة

. ملحوظا تحسنا لديه الكالمي غير

قد- األخرى الخضار وأنواع والكوالمين النياسين مثل الطعام عناصر في النقص أن تبين

المؤقت . الخرف تسبب

والمعادن الفيتامينات اضافة الن الوراثة تدعم السابق في عرضت التي االستنتاجات

, العادية الولد تغذية الى واضافتها وراثية باألساس هي التي الذكاء نسبة من رفعت لألوالد

. - ملحوظ تحسن لديه كيو االي تحسن ان يمكنها

מכסה יומית מומלצת של ויטמינים ומינרלים�

הקשר בין תזונה למשתנים קוגניטיביים�

שאלות המחקר המרכזיות:

הרעיון הכללי שתזונה היא יסוד חיוני של בריאותנו הגופנית והנפשית אינו חדש.

השאלה שנשאלת הנחת היסוד של המחקר היא האם ניתן לייחס חלק מהשונות

ברמת האי-קיו למחסור בויטמינים ומינרלים?

מי מושפע מתוספת ויטמינים ומינרלים )רמת החסך(

על מה משפיעה תוספת הויטמינים והמינרלים )אינטליגנציה נזילה או אינטליגנציה

גבישית(

שאחת הדרכים הביולוגיות להעלאת האי-קיו היא בהוספת מיקרונוטריאנטים

)ויטמינים ומינרלים(. אלו תורמים תרומה חיונית לבריאותנו הגופנית והנפשית

ומחסור בהם )בעקבות הרגלי תזונה לקויים( עלול לגרום לנזקים חמורים )הסמן

1987.)

בסיס המחקר הנחה ביולוגית, תזונתית, שאומרת שויטמינים ומינרלים חיוניים

לתפקוד קוגניטיבי. תיאוריה ביולוגית יש קשר בין התזונה שלנו להשפעה תפקודית.

מהלך המחקר – בקצרה! מושג רלוונטי – אפקט פלסבו

תלמידי בי"ס ועשו להם בדיקת דם ובדקו את רמת410לקחו מדגם של

המחסור ובדקו גם את האיי קיו, לאחר מכן חילקו אותם לקבוצת ניסוי ולקבוצת

ביקורת. קבוצת הניסוי קיבלה ויטמינם ומינרלים, וקבוצת הביקורת קיבלה

חודשים( הם ערכו בדיקת דם נוספת3 שבועות )13פלצבו – כדורי דמה. לאחר

ומבחן איי קיו נוסף. )בדיקת הדם אמורה לראות אצל מי החומר באמת נספג,

בכדי לעשות את המתאם, ומבחן האיי קיו הנוסף הוא בשביל לראות את השינוי

שחל בגלל הויטמינים(.

אפקט פלסבו:

כדאי לתת ויטמינים מגיל צעיר משפיע במיוחד בגיל צעיר,מסקנות עיקריות :

במידה ואין חסך אין צורך לתת וגם זה משפיע על יכולות נזילה.

רמות בלתי מספיקות של ויטמינים ומינרלים בדם מקטינות את האי-קיו של

הילד מתחת לרמת האופטימלית בעבורו.

תוספת של גלולות ויטמינים ומינרלים לתזונתו של הרגילה של הילד יכולה

לשפר שיפור מובהק את האי-קיו הבלתי מילולי של הילד.

תוספות מזון משפיעות רק על האינטליגנציה הנוזלית )גמישה( ולא על

האינטליגנציה הגבישית.

ככל הילד צעיר יותר, ההשפעות ניכרות יותר. לאחר ההתבגרות ההשפעות הן

קטנות.

תוספות אינן משפיעות על ילדים העלי רמה מספקת של ויטמינים ומינרלים.

מחסור בויטמינים משפיע יותר ממחסור במינרלים, אך ייתכן כי הדבר אינו חל על

מגנזיום וברזל.

מקבוצת הילדים האמריקנים בעלי התפריט הנורמלי הם מגיבים:20%בערך

+ נקודות או יותר מעל לגידול של9כלומר מגיבים לתוספות מזון בעליות אי-קיו של

קבוצת הפלצבו מתחילת הניסוי לסופו.

אחוז זה צפוי להיות גדול יותר בשכונות עוני ובקבוצות מצוקה אחרות.

עד כה הוכח שההשפעות על הוספת מיקרונוטריאנטים מחזיקות מעמד שנה, וייתכן

שהן מתמידות תקופה ממושכת יותר.

הקשר בין מסקנות המחקר לוויכוח תורשה-סביבה

תומכי התורשה והסביבה כאחד מסכימים שהסביבה פועלת על המשכל

כמשתנה סף. כלומר, כדי שהפוטנציאל הגנטי של המשכל יתממש במלואו,

נחוצים תנאי סביבה מינימליים. שיפורים ושינויים בתנאים הסביבתיים מעל הסף

המינימלי הזה כבר לא ישנו את המשכל. משמע: במצב כזה שינויים אלה במשכל

מוסברים ע"י התורשה.

כלומר: כאשר חיים מתחת לסף = הסביבה היא זו המשפיעה והמסבירה את

ההבדלים במשכל. )כמו ילדי המוסדות(. כאשר חיים מעל לסף = התורשה

משפיעה.

– גורמים הכרתיים 2פרק �

מתוך המקראה: מאטוסוב והייס – ביקורת סוציו-תרבותית על פיאז'ה ו-ויגוטסקי

הנחות הגישה הסוציו-תרבותית �

ביקורות על פיאז'ה: עיקר הביקורות

. הערכת חסר של ילדים טענו שהוא עשה הערכת חסר של יכולות של הילדים,1

הפחית מיכולתם, ילדים יכולים לבצע משימות מוקדם יותר. לא התייחס לכל סוגי

החשיבה. לדוגמא חשיבה דיאלקטית )מצליחה למזג בין סתירות(, היכולת למצוא

בעיות.

. שיטות החקירה שלו, היו פחות שיטתיות עם פחות בקרה אמפירית מסודרת.2

. אין התייחסות להתפתחות רגשית. 3

. לא המשיך את שלבי החשיבה, יש עוד התפתחות שלא התייחס אליה,4

התפתחויות מעבר לשלב הפורמאלי. אין חשיבה דיאלקטית. לקחת תזה ואני תזה

ולעשות ממנה סינתזה. לנסות לאחד אותם לכלל מודל חדש. דורש יכולת יותר

מורכבת, ופיאזה לא התייחס לכך. פיאז'ה אינו עוסק בהתפתחות השכלית מעבר

(. יש הטוענים כי חשיבה ממשיכה להתפתח14-15לשלב האופרציות הפורמליות )

לאחר גיל זה. להם ישיב פיאז'ה כי השינויים הם כמותיים אך לא איכותיים: תוכן

ההכרה עשוי להשתנות אך לא המבנה שלה.

. אוניברסאליות ההתפתחות אינה אוניברסאלית פיאז'ה אמר שהחשיבה קוראת5

באותו אופן בכל התרבויות, והביקורת כלפיו שאין אונביראסליות, תלוי תרבות.

קיימים הבדלים בין תרבויות שונות.

ארבעת המושגים המרכזיים:

= ערכים ומעשים של קהילות אחרות לוקים בחסר. היא הנטייהאתנוצנטריות�

אליה משתייךזהות האתניתלהסתכל על העולם בעיקר מהזווית של ה

המתבונן. היא משקפת את נטייתו של האדם לראות בתרבותו שלו את

התרבות המרכזית, הנעלה, הטובה יותר מאחרות והנכונה, תוך שיפוטן של

תרבויות אחרות בהשוואה לתרבותו. גישה אתנוצנטרית מנוגדת לגישה של

.יחסיות תרבותית

יש רק כיוון אחד להתפתחות.אוניברסליות=�

= מנגנוני ההתפתחות אינם תלויים בהקשר שבוד-קונטקסטואליות�

משתמשים בהם.

= ערכים ומעשים של ילדים, שאינם מובנים למבוגרים, לוקיםאדלטוצנטריות�

בחסר.

�

�

�

:اجتماعية عوامل – גורמים חברתיים - 3פרק

הגדרת קבוצה וסוגי קבוצות

وبين الطالب بين الصف داخل تحدث التي االجتماعية العالقات عن يتحدث الفصل هذا

التعليمية . العملية على العالقات هذه تؤثر وكيف انفسهم الطالب وبين المعلم

متنوعة : متبادلة عالقات بينهم يحدث اثنان من اكثر االشخاص من عدد هي المجموعة

وهناك تفاعل بينهم للمجموعة .3ويتم انواع

الصدفة . 1 بالصدفة : مجموعة معا يتجمعون الذين االشخاص من مجموعة هي

الباص . ينتظرون اشخاص مثل

االجتماعية . 2 بصفة : المجموعة يشتركون الذين االشخاص من مجموعة هي

مثل االخر بعضهم يعرف ان بالضرورة وليس واسعة مجموعة وتكون بينهم مشتركة

بلد . من واحد كل أي االطباء مجموعة

النفسية . 3 محدد : المجموعة مبنى ذات اشخاص من تكون التي هي المجموعة هي

متبادلة חלוקת תפקידים " مثل " عالقات معين وبينهم هدف تكون. ويجمعهم وقد

رسمية : غير او رسمة المجموعة هذه

الفرد الرسمية :� سلوك ويؤثر خاصة سلطة من وتشكلت الجيش مجموعة مثل

االخرين . سلوك على

رسمية � العائلة: الغير هي

يستطيع : لالنتماء الحاجة ال االنسان الن اجتماعي حيوان االنسان ان ارستو قال

تكون قد معينة لمجموعة انتماء الى االنسان فحاجة جماعة بدون أي لوحده العيش

البحث . السبب يكون قد او البيولوجية الغريزة نتيجة

الحاجات : -1 اشباع عن البحث هو مجموعة الى االنتماء سبب يكون وقد البيلوجية

للبقاء دافع النفسي التحليل نظرية وحسب االنتماء سبب يكون او المختلفة

االولى طفولته وخالل مجموعة في ولد عندما االنسان ان بسبب مجموعة ضمن

باالطمئنان الشعور على قادرا يكن لم ابتعد اذا انه أي مجموعة ضمن تطور

شركاء . عن للبحث يدفعه فيما والخوف بالقلق بل النفسي

اليها : ينتمي الذي للفرد المجموعة مساهمات

االجتماعي . �1 بحيث : التحفيز عديدة لمثيرات يتعرض مجموعة في االنسان

ان أي االخرين تجارب من واالستفادة بالملل الشعور وعدم التعلم على تساعده

يعيش االنسان عكس على الفرد هذا على ايجابي بشكل يؤثر الدائم التحفيزات

منعزال .

القلق . �2 بالخوف : تخفيف شعوره من يقلل مجموعة في االنسان وجود ان

ويجلسون االمتحان ينتظرون الذين الطالب مجموعة فمثال الخارجية عوامل من

االمتحان . من القلق وطاه من يخفف االجتماع فهذا معا

الذاتي . �3 للتقدير معنى وخاصة : اعطاء التقدير الى االنسان يطمح

ما وخاصة التقدير بهذا يشعر تجعله مجموعة ضمن فوجوده الذاتي التقديم

وجود فلوال حوله نظر وجهات من االنسان يكتسبه الذي الذاتي التصور نسميه

ذاتنا . عن صوره نكون ان نستطيع ال االخرين

والبيئة- : �4 للفرد وخيمة اهمية ترتبط اعطاء الذاتي التقييم بناء ان

االنعكاس طريق عن يتكون الذاتي التصور فمثال االخرين مع المستمر بالتفاعل

االخرين . من الفرد يستقبله الذي الفعل رد نتيجة وهو

� : المجموعة مع الفرد مقارنة

جميع � بين قرارات اخذ الفرد يستطيع والجماعة الفرد بين المتبادل التفاعل نتيجة

. جديدة سلوكيات وتكوين السلوكيات

تعاطف אמפתיה – �

نفسه التضامن : הזדהות –� على ويطبقها الناس من القيم –يأخذ

:סוגי קבוצות�

סוגים עיקריים:3נהוג לסווג קבוצות אנשים ל-�

קבוצה אליה משתייכים אנשים בעלי קשר רופף וזמני ואשרהקבוצה המקרית .1

אינם מקיימים ביניהם כמעט כל פעילות גומלין. לדוגמא: קבוצת אנשים

הממתינים לאוטובוס, כאשר מטרתם המשותפת היא נסיעה באוטובוס.

הרחבה קבוצה שעמה נמנים אנשים בעלי מכנה. הקבוצה הסוציולוגית �2

חברתי משותף כגון: מקצוע, לאומיות וכו'. פעילות גומלין המאחדת בין חברי

הקבוצה מתרחשת כאשר גורם חיצוני מניעם לפעול למען מטרה משותפת.

לדוגמא: מאבק להעלאת שכר.

הינה יחידה חברתית בת שני חברים או יותר, בה. הקבוצה הפסיכולוגית �3

חבריה מכירים איש את רעהו ומקיימים ביניהם יחסי גומלין הדוקים וקשר

משמעותי ויציב לאורך זמן ולהם לפחות מטרה משותפת אחת. בקבוצה זו

התנהגותו של כל חבר משמעותית ומשפיעה על חברי הקבוצה, כאשר קיום

הקבוצה הינה מטרה בפני עצמה. המטרה היא קיום הקבוצה. אין מטרה

חיצונית לה. קבוצה זו מכילה יותר מסכום מרכיביה וניתן להתייחס אליה כאל

גוף אחד מורכב. קבוצה פסיכולוגית יכולה להיות משפחה, צוות עבודה, קבוצת

כדורגל, צוות ביחידה צבאית וכדומה.

�

מבנה הקבוצה�

התכונות העיקריות להגדרת קבוצה:�

. משני אנשים לפחותקבוצה מורכבת . �1

אינטראקציה.. מתקיימת �2

, נורמות וחלוקת תפקידים.מטרות משותפות. לחברי הקבוצה יש �3

. אחד משפיע על האחר. פעילות גומלין בעלת השפעה. מתקיימת 4 �

�

הצורך להשתייך לקבוצה�

, , تكون انت شأنها ومن االنتشار وواسع اساسي قوي ومحفز حاجه هي االنتماء ان

. االنتماء يفترض الشخصية بين السلوكيات حول هامه اجزاء ولتوحيد للدفاع مفتاحا

. العالية القيم ذات والثابتة اإليجابية الشخصية من عالقات انشاء غريزة لإلنسان ان

: عدا ما الظروف جميع في واضحه نتائج الى يؤدي بان طريق عن ذلك اثبات يتم

, . التأثيرات فقدان يعمل حيث نفسيه تأثيرات الى يؤدي ان االستثنائية الظروف

, . عدم حال في سلبيه تأثيرات الى يؤدي ان االهداف انجاز دون كحائل الشعورية

, . وانه شموليا يكون ان جسديه او نفسيه مرضيه حاالت الى يؤدي ان شأنه من تلبيته

. االشخاص جميع على سيطبق

הצורך להשתייך לקבוצה

קבוצה מורכבת משני אנשים לפחות בה מתקיימת פעילות גומלין. לחבריה מטרות

משותפות, נורמות ומבנה )חלוקת תפקידים, היררכיה וכדומה(. לכולם יש צורך

להיות חלק מקבוצה צורך בסיסי.

הצורך להשתייך מוגדר כרצונו של אדם ליצור קשרים חברתיים עם אנשים אחרים.

ניתן להסביר צורך זה בכמה מישורים: מהו המקור להשתייך :

ההשתייכות לקבוצה הוא אינסטינקט מולד שמקורו בזמנים עברוהגישה הביולוגית

בהן החיים בטבע היו כרוכים סכנות וההמצאות בקבוצה סיפקה ביטחון פיזי הן מכיוון

שניתן להבחין בסכנה כאשר מספר חברי הקבוצה גדול והן מכיוון שהכוח הפיזי

הגדול יכול להכריע. כמו כן, חלוקת התפקידים בהתאם לכישורי חברי הקבוצה

מבטיחה ביצוע מספק ויעיל. משפר את הישרדות הגנים.

השתייכות לקבוצה הוא לא צורך ראשוני אלא משני. הקבוצה היאהגישה מכניסטית

אמצעי להשיג את הצרכים הראשוניים. יטען שמטרת הפרט להתחברות לקבוצה

היא להגיע לסיפוקים שונים. הפרט זקוק לזולתו ע"מ שיכין מזונו, יעזור לו בביצוע

משימות, יפיג שעמומו, יעביר לו משוב לבניית דימויו העצמי, יציג לפניו שאלות

ושיאשר אצת דבר עצם קיומו.

בדידות היא אחת החוויות הבסיסיות של הקיום האנושי. לפיהגישה הפסיכואנליטית

( התינוק הנולד אינו מבחין בינו לבין העולם הסובב1920פסיכולוגיית האגו )פרויד,

מרכיבים: הוא והסובב אותו. הוא2אותו. אט אט לומד הוא שהעולם מחולק ל-

לומד שהוא נפרד מסביבתו ושאינו יכול לצאת מעצמו ולהתחבר לעולם שבחוץ.

בשלב הינקות הוא תלוי לחלוטין באחרים לסיפוק צרכיו, תלות הגורמת לו תסכול

וחוסר אונים. ככל שהוא מתפתח, מכליל הוא תחושות אלה והן באות לידי ביטוי

ברצון להיות בחברת אחרים. מטרם הפעילות האנושית היא הפגת תחושת הבדידות

ואחת הדרכים היא חיפוש שיתוף עם אחרים. האחרים עונים על הצרכים הבסיסיים

הקיומים וגם הרגשיים.

כל הגישות הנ"ל יוצאות מנקודת הנחה כי באדם טבוע הצורך להשתייך.�

�

: הגדרהנורמות-

االخالق, العدل عن تعبر التي والسلوكيات والمشاعر التفكير توجه هي: المعايير

مجموعه هي والتي اجتماعيه معايير وهناك. المواقف حتى اللباس شكل من والجنس

تحدد والتي جماعيه معايير هنالك وايضا, معينا دورا يؤدي شخص من التوقعات من

.كمجموعه معينه ظواهر تقييم وكيفيه محدده اوضاع في التصرف كيفيه

תו תקן להתנהגות. נורמות הם כללי ההתנהגות שמקובלים במצבים מסוימים,

ומוגדרים. נורמות מכתיבות הרבה פעמים רגש, חשיבה, הערכה, והתנהגות. נורמה

היא כללי התנהגות או סטנדרטים מקובלים בחברה מסוימת ובנסיבות מוגדרות. כל

קבוצה מפתחת נורמות או סטנדרטים של התנהגות. הנורמות מכוונות חשיבה,

רגשות והתנהגות, החל בסגנון לבוש וכלה בעמדות שעניינן צדק, מוסר ומין. מכתיב

רגש הערכה והתנהגות. הערכות: יש תו תקן לגבי מנחה טוב, איך צריך להתלבש.

התו תקן משפיע על השיפוט שלנו. עמדות שמושפעות מהאחר ומשפיעות על

האחר. כל התנהגות או אופן חשיבה בבוצה קשור לנורמות.

סוגי נורמות

קשורה לתפקיד החברתי של האדם. יש תמונה איך להתנהג. נורמהנורמה חברתית

היא מערכת של ציפיות מאדם הממלא תפקיד מסוים. לדוגמא מצפים מהמורה

להתנהג בצורה מסוימת בכיתה וגם מחוצה לה וגם על התלמיד למלא נורמות

חברתיות.

בכל קבוצה נוצרות נורמות הקובעות כיצד יש להתנהג במצביםנורמה קבוצתית

מוגדרים וכיצד יש להעריך תופעות מסוימות כקבוצה. כיתה היא דוגמא אופיינית

לקבוצה בעלת נורמה קבועה.

מוגדרות, מנוסחות ומועברות מילוליים לחברי הקבוצה, קיימתנורמות פורמאליות

ברורה.

נוצרת על ידי יחסי הגומלים בתוך הקבוצה אינה מנוסחתנורמות בלתי פורמאליות

אך מרגישם אותה. אין תקן. אשר אינן מנוסחות מילולית אך כל חברי הקבוצה חשים

בהן באופן אינטואיטיבי והשפעתם אינן פחותה משל הראשונות.

קובעות את צורת הלבוש, התספורת, המוסיקה.נורמות אסתטיות

איך הנורמות נוצרות:

נוצרות על ידי כללי הגומלין והאינטראקציות בין חברי הקבוצה. שומע מה הם

אומרים ומפנים זאת. תהליך ההתקרבות

�

תהליכים קבוצתיים – לכידות, תחרות, שיתוף-פעולה�

بين قويه جاذبيه قوه ذات مجموعه هي المتماسكة المجموعة: التماسك לכידות-

المجموعات افراد ان حيث. الخارجية الخصائص ببعض تتجسد والتي, افرادها

ويستعمل, اليه يحتاجون الذين الوقت من اكثر معا اطول وقتا يقضون المتماسكة

المتماسكة المجموعة من تتفرع حيث". انا "صيغه من اكثر" نحن "صيغه فيها الفرد

.االختيارات ببعض جميعهم ويحظى, االصدقاء تحيط المتبادلة العمليات شبكات

مستوى: – التماسك .بالتعاون رغبتهم ومدى المجموعة افراد بين الجذب الترابط

:المتماسكة المجموعة مميزات

لهذه النتمائه برضى الفرد يشعر نحن بلغة فيها الفرد يفكر االفراد مستوى على

.المجموعة قبل من منه يطلب بما يقوم ان جاهز اهدافها مع يتضامن المجموعة

:كمجموعة المجموعة مميزات

– البعض بعضهم يساعدون البعض بعضهم مع االوقات بقضاء المجموعة افراد يكون

تقف خارجي لخطر تعرضها \عند المجموعة يميز - جدا كثيرة بينهم المتبادلة العالقات

.اقوى تكون المجموعة هذه معايير وايضا الخارجي العامل ضد متماسكة المجموعة

– المتماسك الصف

المجموعة افراد بين داخلية صراعات وجود بعدم يتميز

. الصف بهذا القائمة بالمعايير ويتمسكون

.جديد طالب تقبل الصعب من المتماسك بالصف – الصف لهذا سلبية يوجد

:بالصف الترابط يزيد ان المعلم يستطيع كيف

.الصف داخل والتعاون المتبادلة الفعاليات زيادة من

– . جماعي اكل رحالت جماعية نشاطات

يكون ما بقدر بالصف قليل الطالب عدد يكون ما بقدر ايضا بالصف الجلوس شكل

– اكبر الترابط

– المجموعة افراد بين االيجابية العواطف ايجاد

يتعلق ما هذا – جماعي بشكل الصف ومبنى الطالب بين النجاح تشجيع مثال

.بالتماسك

תכונה של קבוצה שמתארת את מידת המשיכה של חברי הקבוצה זה לזה. תחושת

השייכות לקבוצה. חשיבות הקבוצה לחבריה, ואת המידה שבה היחסים חברתיים

חיוביים. בקבוצה מלוכדת יש תחושת שייכות גדולה לקבוצה יש אנחנו, יש בילוי

משותף הרבה יחסי גומלין. יש שביעות רצון ואווירה חיובית. עזרה הדדית. יש הזדהות

עם מטרות הקבוצה. הנורמות בקבוצה הם יחסית חזקות בעלות השפעה.

המושג לכידות הקבוצה מתייחס לכוחות הפועלים על החברים בה וגורמים להם

להישאר בקבוצה. ככל שגדלים כוחות אלה גוברת הלכידות.

מאפייני הקבוצה המלוכדת הם: בקבוצה זו החבר חושב על עצמו כעל חבר

הקבוצה ומעוניין להישאר בה; החברים בה מבלים יחדיו זמן רב מהנדרש וישנה

תחלופה מעטה בין חברי הקבוצה; היחיד בקבוצה המלוכדת חש יותר שביעות רצון

וצורך השתייכותו מקבל יותר סיפוק מאשר בקבוצות אחרות; החברים בה עוזרים זה

לזה ותומכים איש ברעהו כל חבר מוכן לעשות למען הקבוצה והוא מזדהה עם

מטרות הקבוצה והן הופכות למטרותיו והתוצאה היא שהנורמות והמטרות של

קבוצה זו מקובלות ביותר על חבריה והיחידים מתנהגים בהתאם להן; קיים יותר

פרגון; איום חיצוני )כגון תחרות או יריבות( עם קבוצה אחרת תורם ללכידות

הקבוצה והנורמות הפנימיות שלה מתחזקות נוכח האיום; קיים דמיון בין דעותיהם

של חברי הקבוצה.

גורמים המגבירים לכידות

. צריך למצוא אויב משותף.�1

. פעילות משותפות קבוצה יכולה להתלכד כתוצאה משתף פעולה, פרויקט�2

משותף. יצירת קבוצת עבודה בתוך הכיתה עשויה \

להגביר את האהדה בין חבריה הממלאים יחדיו משימו. �

. עידוד פעילות גומלין – עידוד אינטראקציה. פעילות גומלין תלויה במידה�3

רבה בעידודו ובשיטת הוראתו של המורה.

. סדר הישיבה – מערך הישיבה בכיתה מסורתית מעודד שיטת הוראה�4

חזיתית, על כל המשתמע ממנה מבחינת אופי פעילות הגומלין. בניגוד לזאת,

כיתה שבה סדר הישיבה מותאם מלכתחילה לקיום דיונים משותפים, תגבר

בה פעילות הגומלין ולכידותה תהיה גדולה יותר. מבנה בו הילדים רואים את

עורפו של רעהו, אינו מעודד כל פעילות גומלין. מבנה בו המורה נמצא

במרכז והילדים סביבו במעגל, פעילות הגומלין בו מוגבלת מחמד עמדתו

המרכזית של המורה וריבוי הילדים. עם זאת האפשרות לקשר הדוק בין

התלמידים גדולות. מבנה בו הכיתה מחולקת לקבוצות קטנות מאפשר

פעילות גומלין יעילה ביותר הודות למיעוט התלמידים בכל קבוצה. בכדי שלא

יווצרו תת קבוצות רצוי לשנות את הרכב הקבוצה עם שינוי המשימות.

. גודל הכיתה גודל הכיתה משפיע הן על האווירה בכיתה והן על ההישגים�5

תלמידים ישנו קושי לנהל אינטראקציה30-40הלימודיים. בכיתה בה

משמעותית עם כל התלמידים ובד"כ התוצאה היא שבדיונים כיתתיים

תלמידים אחדים משתלטים על האינטראקציה ורבים אחרים נשארים

פסיביים, המורה אינו יכול להעניק את תשומת הלב כראויה לכל תלמיד והוא

חייב להשקיע זמן רב יותר בהתמודדות עם בעיות משמעת.

. עידוד ילדים לעיני קבוצתם מוטב לשבח ילד המצליח בתפקיד לעיני�6

כיתתו. קבוצה זו שהייתה עדה להצלחתו תהיה מעתה חביבה עליו יותר

והכוח המושך אותו אליה יגבר הואיל והלכידות מוגדרת ככוח משיכה בין

החברים.

�

תחרות ושיתוף פעולה

االخرين: – فشل اذا فقط نجاحة الفرد فيه يحقق الذي الوضع التنافس

االخرين – . مع تعاون اذا هدفه الفرد به يحقق الذي الوضع هو التعاون

االشتراك – – عند التعاون في المجموعة حساب على النجاح يأتي التنافس في

النجاح . يأتي بالمجموعات

المساعدة – تقديم وعدم التعاون بعدم يتميز التنافس

. العام- الجماعي العمل من جزء واخذ المتبادلة بالمساعدة يتميز التعاون

. المجتمعات في مختلفة بأشكال متناقضة اجتماعية قيم عن عبارة هم والتعاون التنافس

التعاون – ان وجد فيها والتعاون التنافس على تطوير على تساعد الغربية الثقافات في

المستوى . نفس في المجموعات لدى قائمة حاالت والتنافس

الصف : داخل والتعاون التنافس

يكون فعندما الصف داخل العام والجو الطالب على والتعاون التنافس من كل يؤثر

جو . الى يؤدي الذي التعاون عكس على مريح وغير سلبية اكثر الجو يكون التنافس

متنافس . وغير ومريح للتعلم . גايجابي بالدافعية زيادة احيانا التنافس بين زيد التنافس

المجموعة بين الترابط يزيد المجموعات

التعاون على تؤثر التي العوامل

البيئة : في المجموعة الذرائع منظومة

زيادة משחק סכום אפס : الى يؤدي وهذا االخرين حساب على هو الفرد ربح ان أي

التعاون وعدم شيء :- التنافس ال او انك الكل او بالمجموعة متفاعل تكون ان او انه أي

. بتاتا تشترك ال

النماذج :מערכת תמריצים מאוזנת : انواع

وداخل . �1 قوي بشكل المجموعة الى دافع لديه يوجد المتعاون الشخص

المجموعة داخل اصدقائه ويساعد بالمجموعة يهتم الوقت نفس في الحسبان

االهداف . تحقيق في ويهتم المجموعة الى االنتماء ويحب

يوجد : . �2 ال االخرين حساب على ينجح اناني الشخص هذا المتنافس الشخص

االخرين . مساعدة يحب وال االهداف تحقيق في يهتم ال للمجموعة انتماء دافع

التوجهات : انواع

من : التعاون خالل من المجموعة اهداف انجاز اجل من فعاليات هو الجماعي التوجه

بين – تنافسي ويكون فرد لكل داخلي االنجاز يكون ان يمكن الصف اهداف تحقيق اجل

وفرد . فرد كل

: الشخص به يقوم بما التعاون الدور في عالقة له وليس المهمة تحقيق نحو موجه وهو

والتنافس.

תחרות:

מצב בו היחיד משיג את מטרתו רק אם האחרים נכשלים בהשגת המטרות. בתחרות

הצלחת היחיד באה על חשבון אחרים.

יתרונות: בדרך כלל תחרות ברמה סבירה גורמת לעוררות לעניין, ברמה החברתית:

מעודדת הישגים ומותאמת לאורח החיים המערבית כדי להרגיל ילדים בבית הספר

להתמודד עם תחרות.

שיתוף פעולה: מצב שבו היחיד משיג את מטרתו רק עם האחרים משיגים את

מטרתם. כלומר הצלחת האחרים היא תנאי להצלחת היחיד.

יתרונות: בדרך כלל יש אווירה טובה יותר, יוצר לכידות. היבט בחלק הרגשי נתרם

משיתוף פעולה

האם לעודד שת"פ או תחרות תלוי:

. במטרה: תלוי מה רוצים להשיג יורת עניין ואתגר או הגברת אווירה טובה�1

יותר לכידות.

. מאפייני המשימה: האם המשימה מורכבת או פשוטה. ככל שהמשימה�2

יותר מורכבת מומלץ שת"פ

. מערכת התמריצים: האם הפרסים אינם מוגבלים כדאי שת"פ ואם�3

הפרסים מוגבלים יש רק תחרות.

. האישיות של חברי הקבוצה: יש אנשים יותר תחרותיים ופחות למשל�4

משתף פעולה- קבוצה , תחרותי- הם יותר אני, אינודדואליטי- משימה

. השפעות חברתיות�4

�

االمتثال : - קונפורמיות

وهذا المجموعة وضغط خضوع الى يؤدي الميل وهذا الجماعي للضغط للخضوع ميل هو

االخرين . لدى الحكم و االدراك تشويش الى يؤدي الميل

بالحكم : تشويه وايضا مراية تكون انها على النظر بغض لإلجابة تشويه وهي اش تجربة

.) الفعالية. ) المجموعة وضغط للمجموعة االنصياع وهو واالدراك

الجماعي : للضغط الخضوع اسباب

امامك. : 1 اجوبة اعطوا الذين االشخاص عدد على االعتماد العددي االرتكاز

عليهم . ترتكز وانت

2. االخرين : الرضاء معين بسلوك تقوم انك أي االخرين ارضاء في الرعبة

بالسلوك : 3 فتقوم المشاكل تتجنب ان تريد انك أي المشاكل او الصراعات

الجماعي :3هناك للضغط للوقوف شروط

به. - 1 المتمسك الراي فيه تقوم بما واعتقادك القوي المبدأ

المطلقة :2 االكثرية كسر

الرسمية : للصالحيات االمتثال

اعمى . بشكل واطاعتها للصالحيات الفرد ميل عن عبارة هي

" في " كثير وجدو تجربته حسب وان بتجربة مليجرام قام الموضوع هذا اطاعةفي

القانونية لألشخاص .صالحيات الكهربائي بالضغط وسبب

קונפורמיות היא נטייתו של האדם להיכנע ללחץ קבוצתי וכתוצאה מכך לגרום

להטיה ולעיוות שיפוטו, תפיסתו והתנהגותו. לחץ הקבוצה גורם לאדם לשפוט,

לחשוב ולהתנהג בדרך ההולמת את הקבוצה אך איננה הולמת תמיד את מניעיו ואת

הגיונו הוא, לעתים אף מנוגדת להם. אדם עשוי להימנע מביצוע פעולה או הבעת

דעה מפני שאלה אינם תואמים את המוסכמות הנהוגות בקבוצתו.

הניסוי של אש )הראה שתי כרטיסיות בהם יש קו באותו גודל, הנבדק שיושב בחדר

בו כולם משתפי פעולה עם החוקר עונים תשובה שקרית והנבדק בד"כ מושפע

מתשובתם(, הוא מצא שרובם נכנעו ללחץ חברתי לפחות במצב אחד.

תפיסה – חלק באמת שינו את תפיסתם.�

שיפוט – שיקול הדעת משתבש.�

התנהגות – קונפורמיות לכאורה, ברור שכולם טועים אבל מאמצים את�

תשובת האחרים בכדי לא להיות שונה.

השפעות חברתיות – קונפורמיות

. השפעות חברתיות- קונפורמיות: �4

קונפורמיות היא נטייתו של האדם להיכנע ללחץ קבוצתי וכתוצאה מכך�

לגרום להטיה ולעיוות שיפוטו, תפיסתו והתנהגותו. לחץ הקבוצה גורם לאדם

לשפוט, לחשוב ולהתנהג בדרך ההולמת את הקבוצה אך איננה הולמת

תמיד את מניעיו ואת הגיונו הוא, לעתים אף מנוגדת להם. אדם עשוי להימנע

מביצוע פעולה או הבעת דעה מפני שאלה אינם תואמים את המוסכמות

הנהוגות בקבוצתו.

הניסוי של אש )הראה שתי כרטיסיות בהם יש קו באותו גודל, הנבדק שיושב�

בחדר בו כולם משתפי פעולה עם החוקר עונים תשובה שקרית והנבדק

בד"כ מושפע מתשובתם(, הוא מצא שרובם נכנעו ללחץ חברתי לפחות

במצב אחד.

תפיסה – חלק באמת שינו את תפיסתם.�

שיפוט – שיקול הדעת משתבש.�

התנהגות – קונפורמיות לכאורה, ברור שכולם טועים אבל מאמצים את�

תשובת האחרים בכדי לא להיות שונה.

קונפורמיות תתבטל במצבים של דת. ככל שיש יותר אנשים, הקונפורמיות�

100תגדל, אם שני אנשים מתנגדים או עשרה אנשים זה ישנה לנו, אך אם

אנשים יתנגדו כבר לא ישנה התוספת של העוד אדם אחד.101או

)הקונפורמיות בקבוצה מלוכדת תקטן(.�

אם הלחץ החברתי מתנגש עם עמדה מוצקה או ידע יהיה קשה להיכנע�

ללחץ החברתי. בסביבה פלורליסטית שמאפשרת חופש בחירה וביטוי תגדיל

את ההכנעה ללחץ חברתי.

�

עמדות – הגדרה, מימדים, דרכים לשינוי עמדות

:: עמדות مثال . ) معين شيء ضد موضوع او خاص معيين موقف ضد او مع الفرد ميل

.) التدخين موضوع

بالموضوع. – 1 تفكر كيف العقلي البعد

2 - االستمتاع. الراحة العاطفي البعد

بالواقع. – 3 نتصرف كيف أي على عبارة وهو السلوكي البعد

المعرفي : : التوازن نظريات نظريات

. حالتين بين وتميز االنسان سلوك على المواقف تاثير كيفية النظرية هذه تفسر

عقلي. " " 1 توازن توازن يوجد انه االولى الحالة

التوازن. : .2 عدم حالة الثانية الحالة

الصراعات :3هناك من انواع

1 - مع. مع .בעד בעד صراع

2 - ضد. ضد נגד נגד .صراع

ضد. 3 مع –בעד נגדصراع

: العقلي التوافق عدم مواقف نظرية لدية يكون الذي الشخص ان النظرية هذه فسرت

هذا من التخلص محاولة الى يدفعه مما النفسي التوتر من حالة لديه يحصل متناقضة

مواقف - . تغيير الى تؤدي العقلي التناسب حالة ان وجد التوتر

ال اخذو الذين المفحوصين ان تبين المفحوصة تنافس 1بالتجربة لديهم حصل دوالر

لديهم يحصل لم عالي مبلغ اخذو الذين المفحوصين بينما والسلوك النفس بين عقلي

موقف يغيروا لم انهم أي المال الجل عقلي .تنافس

هناك : المواقف لذلك :5تغيير طرق

ال: الربط. 1 ربط يكن لم ان الحالة هذه في جيد بمثير الموضوع ربط عن عبارة وهو

نجاح . يكون

الشخصية. 2 المباشرة بالموضوع: التجربة المباشر االتصال

المنطقي. 3 من: االقناع والخسارة الربح امامه نعرض لذلك عقالني االنسان كون

يتخذه . الذي الموقف

ترتيبي. 4 - : طلب من: : تطلب الطريقة هذه الباب وجهة أ التقنية لهذه حالتين يوجد

أي . تحقيقه نستطيع صغير بطلب نقوم ذلك بعد ثم تحقيقه يستطيع ال طلب الشخص

. – - اي . االولى الطريقة من العكس هاي بالباب الرجل ب متبادل تنازل يحصل هناك

ذلك . في ونجر الصغير بالطلب نبدأ

التوازن. 5 عدم في حالة التوازن: ايجاد عدم حالة في الشخص نضع التقنية هذه في

نريد الذي الموقف في اقناعه في الحالة هذه في نبدأ العقلي

עמדות מוגדרות כנטייה של היחיד בעד או נגד אובייקט. האובייקט שאליו מתייחסת

עמדה עשוי להיות מסוגים שונים: אובייקט ספציפי: כמו שיעור הטבע שהתנהל

היום; כללי: כמו מקצוע הדקדוק; מופשט: כמו החינוך; קבוצת אנשים: כמו המורים;

מוסד חברתי : כמו בית הספר.

נהוג לזהות בעמדות שלושה ממדים:

ממד הכרתי )קוגניטיבי(: מה אנחנו יודעים בהקשר של האובייקט. גם מה�

שאנחנו חשובים. ממד זה כולל את כל מערכת השיקולים והטיעונים

הרציונאליים המרכיבים יחד את היחס כלפי האובייקט.

ממד ריגושי: עוצמה וכיוון הרגש ביחס לאובייקט. גיבוש העמדות לא ניתן�

להסבר רק ע"י הצד הרציונאלי והשקול. כל אובייקט שנתפס כמהנה יהיה

מושך יותר ואובייקטים פחות מהנים או מזיקים, יידחו. באופן כללי אין

אובייקט שאינו מעורר רגש כלשהו. הצד ההכרתי והצד הרגשי אינם ניתנים

להפרדה על אף שהמניעים המעוררים כ"א מהם שונה במהותו ואין לדעת מי

מופיע קודם

ממד התנהגותי: הנטייה להתנהג בהתאם לעמדה. התנהגותנו אינה תמיד�

תואמת את עמדותינו המוצהרות.

שינוי עמודת

. התניה: הצעד הראשון בהקניית עמדה חדשה הוא משיכת תשומת הלב�1

של המועמד לשינוי ע"י גירוי נעים ויצירת התניה )לדוגמא: מוצר שרוצים

לשווק אליו מוצמדת בחורה יפה(. שתי מטרות מושגות בעזרת טכניקה זו:

משיכת תשומת לב והתניה. ההתניה היא קישור בין אלמנט הנעים לבין

האובייקט שאותו מבקשים "למכור" יוכל ליצור שינוי עמדות לאחר רכישת

תשומת הלב, יש לשמור על הצמידות שבין הגירוי הנעים שנוצר לבין

עמדותיהם.

. התנסות ישירה: חשיפה, התקרבות לאובייקט שכלפיו רוצים לשנות את�2

העמדה. יוכל ליצור שינוי עמדות.

. שכנוע רציונאלי: בשיטה זו מציגים לפני האדם את הרווח שהוא עשוי�3

להשיג מעמדה מסוימת ואת הנזק שעשוי להיגרם לו אם לא ישתכנע. האם

ההפחדה מועילה לשינוי עמדות ? אין תשובות חד משמעיות. ככל הנראה

מידה מסוימת של הפחדה היא יעילה, אבל כאשר ההפחדה קיצונית מידי,

יעילותה יורדת. מעביר המסר צריך להיות יהיה אמין, סמכותי, עם סטאטוס

גבוה. שכנוע דו צדדי יעיל יוותר לחכמים.

. חוסר איזון הכרתי )דיסוננס קוגניטיבי(: דרך נוספת היא ע"י יצירת חוסר�4

איזון הכרתי, הכוונה למצב בו אדם משנה את עמדתו

כדי שתתאים להתנהגות בה הוא נוקט. תחושת הדיסוננס יוצרת מתח�

פיזיולוגי והמתח הפיזיולוגי הוא המניע הדוחף לחיפוש

האיזון.�

. בקשה סדרתית: קיימות שתי טכניקות עיקריות לשינוי עמדות בשיטה זו: )�5

( דלת בפרצוף: ההסבר לשיטה זו מבוסס על ויתורים הדדיים. כאשר אנו1

עומדים מול אדם המבקש מאיתנו דבר מוגזם נסרב לו וכאשר הוא נתקל

בסירוב הוא נאלץ לצמצם דרישותיו. בטכניקה זו שני שלבים: השלב הראשון

כולל בקשה מוגזמת שהתשובה עליה היא שלילית והשלב השני כולל בקשה

( רגל בדלת:2צנועה יותר שהסיכוי לקבל עליה תשובה חיובית גדל. )

בטכניקה זו, בשלב הראשון הבקשה קטנה מאד, ולאחר שמקבלים עליה

תשובה חיובית ממשיכים הלאה לבקשה האמיתית, הגדולה יותר.

מיומנויות חברתיות - פופולריות, מנהיגות, חוש הומור�

היחיד מושפע מתהליכים קבוצתיים, אבל גם משפיע על הקבוצה, ויכולתו�

להסתגל לחיים החברתיים קשורה במיומנויות החברתיות שיש לו. מעבר

ללחצים קבוצתיים או אי הסכמה עם חברי הקבוצה, כל פרט הוא ייחודי

והוא מפתח מאפיינים אישיים המשפיעים על מקומו בקבוצה ומושפעים

ממנו. לאינטליגנציה החברתית )גארדנר( יש שני מרכיבים:

אינטליגנציה בינאישית: משמעותה רגישות לזולת ויכולת להבין מה מניע�

התנהגות של אחרים, כיצד ניתן לעבוד עם אחרים ביעילות, כיצד להנהיג

וכיצד להיות מונהג.

אינטליגנציה תוך-אישית: משמעה הבנת הרגשות העצמיים והיכולת להתבסס�

עליהם כדי לכוון התנהגות.

בתוך האינטליגנציה החברתית ישנם משתנים פסיכולוגיים רבים כגון אמפתיה,

רגישות לזולת, בוננות עצמית ועוד – יש הטוענים שמתאים יותר לכנות רגישות

חברתית, את מה שגארדנר מכנה אינטליגנציה חברתית.

היא מיומנות חשובה שבעזרתה ניתן להסתגל ולהתמודד עם החייםרגישות חברתית

החברתיים. הרגישות החברתית היא מיומנות שיש לכולנו במידה זו או אחרת, ולמרות

הניסיונות הרבים לבנות מבחנים הבודקים רגישות חברתית, עדיין אין כלי תקף

ומהימן הבודק משתנה זה. רגישות חברתית מתפתחת כתוצאה מאינטראקציה עם

אחרים. תפקידים חברתיים אלה מתפתחים לרוב מתוך המשוב שמקבל הפרט מן

הסביבה.

�

קיימות שלוש מיומנויות חברתיות:

: היא מידת ההערכה הכללית שלה זוכה הפרט מבני קבוצתו. הפרטפופולאריות

הופך פופולארי תודות לתכונות שונות המזכות אותו ביחס חיובי מצד החברה, תכונות

כמו: יופי, אינטליגנציה וכישורים חברתיים שונים. משוב מצד הקבוצה מעודד את

הפרט לפתח תכונות מסוימות ולעכב אחרות ובכך תורם לעיצוב אישיותו.

גורם נוסף המשפיע על הפופולאריות הוא הרקע החברתי והכלכלי. ילדים הנמנים

עם מעמד חברתי וכלכלי גבוה יותר הם לרוב פופולאריים יותר, זה יכול לנבוע הן

מהאפשרויות החומריות הפתוחות בפני הילדים: הרבה משחקים חדישים, הם יכולים

להזמין חברים לשחק עימם וגם מפאת היחס החיובי של החברה למעמד ולכסף.

היכולת של אדם להשפיע על אחרים ולהנהיגם משתנה בהתאם לתנאיםמנהיגות:

כגון המשימה או המצב הנתון. נמצא כי השיפוט המוסרי של המנהיגים הכיתתיים

גבוה יותר יחסית לממוצע. כמו כן נמצא שמנהיגות מנבאת הסתגלות טובה במעבר

לחטיבת הביניים. ניתן להבחין בין שני סוגי מנהיגים:

מנהיג חברתי: דואג לקשרים תקינים בין חברי הקבוצה, היות ומדובר במצב ממושך

יחסית ולא בהתמודדות נקודתית עם משימה. מעמד זה הוא יציב יחסית. המנהיג

החברתי בכיתה יכול להיות הילד שיפשר במריבות ושיעודד הבהרות ובירורים

במקרים של קונפליקטים כדי למנוע פילוג בכיתה.

מנהיג משימתי: לעומת המנהיג החברתי, המנהיג המשימתי מוביל את הקבוצה

לעבר מטרה מוגדרת. מפני שמדובר במטרה מוגדרת ולרוב חד פעמית. המנהיג

המשימתי עשוי להשתנות בהתאם לכישורים הנדרשים לשם ביצוע המשימה

הספציפית שמולה עומדת הקבוצה.

�

חוש הומור היא אחת מהתכונות החשובות שמקנות פופולאריות, אדםחוש הומור:

בעל חוש הומור מסב לנו תחושת עונג ולכן אנו חשים אליו חיבה ומשיכה. ילדים

החשים כי סביבתם מוקירים את חוש ההומור שלהם פועלים כדי לחזק ולשפר

מיומנויות חברתיות והופכים פופולאריים.

במצבים חברתיים תפקידי ההומור מגוונים:

מצד אחד הומור וצחוק הם ביטויים של שמחה. בחברה שלנו ביטויי שמחה מעודדים

וביטויי עצב גורמים לדחייה. ילד מדוכא לא יהיה אהוד על חבריו, לעומתו ילד הנהנה

לצחוק ולהצחיק ימשוך אליו אנשים ואהדה. ילד בעל חוש הומר נתפס גם כצוחק

וגם כמעורר את חבריו לצחוק.

תפקיד נוסף ממלא ההומור: הורדת חרדה. כאשר צוחקים מנושאים מעוררי חרדה

הם נעשים פחות מפחידים.

תפקיד נוסף: השמעת ביקורת ושחרור תוקפנות. בגיל ההתבגרות ילדים מפתחים

את האירוניה. שימוש באירוניה מאפשר להם לתקוף את חברת המבוגרים ולבקר

אותה בדרך אלגנטית ויעילה. שימוש בהומור אינו נחשב לתוקפנות ואינו נחשב

כראוי לעונש, אבל באמצעותו ניתן להעביר מסרים שאמירתם הישירה עשויה לגרור

תגובה שלילית חריפה.

2חוש ההומור הוא היכולת לייצר הומור ולא רק ליהנות ממנו. למעשה מדובר ב-

תכונות שונות שרובנו ניחנו בהן במידה מסוימת. יוצרי ההומור זוכים ליחס חיובי יותר

מאלה היודעים רק ליהנות ממנו. כאשר הומור יוצא מתוך הקבוצה לעבר מישהו

חיצוני, יש להניח כי הוא יזכה לתגובה חיובית של הקבוצה. לעומת זאת אם הוא

מופנה כלפי בן הקבוצה יש להניח כי הוא יזכה לתגובה חיובית פחות. ניתן להסביר

זאת ע"י מושג הלכידות: קבוצה הצוחקת יחד ונהנית מאותם דברים היא קבוצה

מלוכדת. אך כאשר יש בתוך הקבוצה אחדים צוחקים ואחדים נלעגים, הקבוצה

הופכת בלתי מלוכדת.

�

– גורמים חברתיים 3פרק �

– הצורך להשתייךבאומייסטר ולירי מתוך המקראה:

הגדרת המושג ומאפייניו המרכזיים.�

תנאים להוכחת השערת ההשתייכות.�

הוכחות אמפיריות )ממצאים( לפי קטגוריות: יצירת קשרים, הימנעות מניתוק�

קשרים, תהליכים קוגניטיביים, רגשות, תוצאות של חסך, חסך חלקי וסוגיו,

רוויה, החלפה.

דוגמאות סותרות לכאורה.�

מאמר הצורך להשתייך: הצורך בקשרים בין-אישיים כמוטיביציה אנושית

189בסיסית עמוד

. ביולוגי ראשוני ומולדהטענה הבסיסית הצורך להשתייך הוא

: לפי השערת ההשתייכות של לירי לבני אדם ישהשערת ההשתייכותראשית ישנה

דחף ראשוני ליצור ולקיים מידה מינמלאית של יחסים בין אישיים יציבם, חיוביים

סיפוק הדף כולל שני אלמנטים:ובעלי ערך.

.דגש על הכמות. הצורך באינטראקציות תכופות, חיוביות, נעימות. 1

.דגש על האיכות. מערכת יחסים מתמשכת, יציבה, חיובית והדדית. 2

צריך את שני האלמנטים אחרת יכול להיווצר חסך.

ליורי וברמון טוענים שהצורך להשתייך הוא אינסטינקט מולד ויש לו מאפיינים של

דחף. מוטיבציה בסיסית והיא ראשונית.

קריטריונים בסיסיים שצריכים להתמלא כדי להסיק שצורך להשתייך הוא

(: 192)עמוד מוטיבציה אנושית בסיסית

: מגוון רחב של נסיבת ומצבים.1

צורך ההשתייכות צריך להתבטא במגוון רחב של נסיבות ומצבים צריך לקרות

יחסית בקלות. שיהיה טבעי. כך הוא ראוי יותר לתואר "מוטיביציה בסיסית".

: דפוסים רגשיים.2

להשפיע על הרגש. מרבית הדחפים והמניעים האנושיים כרוכים בהשפעות

רגשיות, המבהירות לאדם שחל שינוי לרעה במצבו,

ומעוררות אותו לפעול כדי להשיב את המצב הרצוי על כנו.

: דפוסים קוגניטיביים.3

להשפיע על החשיבה שלנו. תגובות קוגניטיביות משקפות את החשיבות

הסובייקטיבית ומוטיבציה שאינה מכוונת את התודעה

אינה יכולה להיות חשובה.

: אי סיפוק המוטיבציה הבסיסית.4

כשהדחף להשתייך לא מתקיים תהיה עוררות ומצוקה. מוטיבציה ראויה להיחשב

כבסיסית לבסיסית רק אם צרכי הבריאות, הסתגלות או הרווחה מחייבים את

סיפוקה. צרכים שלא סופקו עלולים לגרום לפתולוגיה )גופנית, נפשית או

התנהגותית(.

יכול להיות חסך מלא שאין קשרים חברתיים מכל סוג יגרום לעוררות ומצוקה.

השערת השתייכות יש שני היבטים זקוקיםחסך חלקי מורכב משני מצבים:

להרבה קשרים. מצב שיש אחד ואין את השני

ישנו קשר אינטימי קרוב אבל אין. חסך חלקי: קשר ללא אינטראקציה 1

אינטראקציות תכופות. יש קשר אינטימי יש את מימד

המחויבות אבל לא נמצאים באינטראקציה שוטפת עם אחרים. די מבודדים.

יש הרבה אנשים שאנחנוחסך חלקי אינטראקציה ללא קשר של אכפתיות. 2

במגע איתם אך אין את האינטימי העמוק

מנסה להוכיח ממצאים כי חסך יוכל לגרום לעוררות222-231 ההדדי. עמוד

ומצוקה. חסך חלקי הוא לא טוב. בקשר ללא

אינטראקציה דוגמה של ממצא לגבי זוגיות בשלט רחוק, אומנם מתוארים

כטובים אך ללא אינטראקציה אינטימית. דוגמה לגבי

הזונות יש הרבה אינטראקציות אך אין קרבה אין אינטימיות.

:רוויה והחלפה.5

הדחף אמור להניע אנשים לפעול על מנת לספק אותו. צריך לפעול בדפוסי רוויה

והחלפה.

: כאשר ישנו חסך נפעל על מנת להשיג את הסיפוק עד גבול מסוים. תהיהרוויה

הדחף להשתייך לרצות רוויה וכשהדחף יחלש אנחנו נפסיק לחפש את הסיפוק.

חברים אחרי סיפוק הדחף הוא מגיע לרוויה והוא נחלש.

: במידה וקשר נגמר אפשר להחליף בקשר אחר. החלפה

הדחף נחלש כשהוא מסופק. אם הצורך להשתייך הוא אכן בסיסי די בהשתייכות

לקבוצה אחת כדי לספק אותו.

הדחף לקשור קשרים חברתיים פועל את פעולתו עד הגענו למספר קשרים

מסוים. לאחר מכן הוא עשוי להיחלש.

מוטיבציה אוניברסלית:: 6+7

מוטיבציה היא אוניברסאלית וחורגת מגבולות תרבותיים. השערת השתייכות הוא

אוניברסאלי. הטעה שאנחנו לא חברותיים כדי להסיק דחף ראשוני אלא יצר

ראשוני בפני עצמו. צריכים חברים כי אנחנו צריכים זה הצורך איתו נולדנו.

: חברים הם לא אמצעי אלא מטרה ראשונית.נגזרת

:מגוון צורות התנהגות: 8

אם מוטיבציה היא באמת בסיסית עליה להשפיע על טווח רחב של פעולות

אנושיות. מסביר הרבה התנהגויות ומשפיע על הרבה

התנהגויות. הרצון להשתייך יסביר הרבה התנהגויות של האדם.

הנחות יסוד של המאמר חמש4-5*******למבחן לדעת לפחות

הראשונות************

הצורך להשתייך צריך לענות על שמונת הקריטריונים.

ממצא בהקשר קוגניטיבי זוכרים הרבה יותר טוב למידע לאנשים קרובים אלינו.

נקשיב נמקד, נזכור מידע שקרובים מספרים לנו.

ממצא בהקשר של רוויה והחלפה למשל ברוויה ממצא המנסה להוכיח כי אנשים

ירצו במספר מצומצם של חברים לעומת הרבה חברים ללא קשר אינטימי. למשל

החלפה אנשים שמתגרשים חוזרים/ נשענים על תמיכה של חברים קרובים במקום

קשר שנפסק.

לסיכום:

לפי הממצאים במאמר ניתן לראות:

א. קיימת אצל אנשים כמיהה בסיסית וראשונית ליצור קשרים חברתיים.

ב. הצורך להשתייך מעצב את הרגש את המחשבה/תודעה/קוגניציה.

ג. חסך בהשתייכות מלא או חלקי ישפיע לרעה על הבריאות ועל המצב

הנפשי של האדם. )ישנם ממצאים שתומכים בכך(.

ד. אנשים שלא בודדים בריאים יותר. הצורך להשתייך ממלא/ עונה על

דפסים של רוויה והחלפה, לצורך להשתייך שני היבטים:

. קשר יציב של דאגה ואכפתיות.2. אינטראקציה תכופה 1

תופעות שכביכול סותרות את הצורך להשתייך

סירוב לעזור התעלמות מאחרים, מצב של ניכור גדולטפילות חברתית. �1

מאוד.

הרבה אנשים ביישנים כן רוצים קשרים חברתיים אבל מתקשיםביישנות. �2

בניהול הקשרים. זה לא שהם לא רוצים הם לא יכולים.

בשני המקרים יש העדר סולדיוריות של השתייכות חברתית. �

�

�

�

– גורמים חברתיים 3פרק �

– הסתגלות חברתית של מחונניםסויטאקמתוך המקראה:

הטבעת סטיגמה והתמודדות חברתית�

סיווג גורמי מתח�

סיווג תגובות התמודדות – התמקדות בבעיה והתמקדות ברגש�

משתנים משפיעים על בחירת אסטרטגיה: מגדר, גיל, דימוי עצמי.�

מאמר התמודדות חברתית של תלמידי תיכון מחוננים והקשר בינה לבין הדימוי

267העצמי/ סויטאק עמוד

מבוא

מחקרים מראים שמרבית התלמידים המחוננים רואים את יכולתם הגבוהה באור

חיובי. עם זאת הם מלמדים שרבים מודים שהם חשים את עצמם שונים מחבריהם בני

גילם ונתקלים בקשיים חברתיים עקב יכולתם הגבוהה בלימודים. אותם מחוננים

שתופסים את המחוננות שלהם כבעיה/ כקושי, נוקטים במגוון אסטרטגיות בכדי

להתמודד עם הבעיה.

ההנחה שמחוננים מודעים לסטיגמות וסטריאוטיפים לגבי מחוננות. 'חנונים' נמצאים

בקושי מצב של מתח סביב התפיסה הזאת. תופסים את המצב כבעיה.

המאמר טוען שאחרי הילדים תופסים את הבעיה של מצב צריכים למצוא התמודדות

עם הבעיה.

החוקרים מתארים שני סגנונות התמודדות עיקריים:

)הימנעות( מנסות לפתור את הרגש שהתעורר מהבעיה. לאממוקדת ברגש. 1

פתורים את הבעיה אלא פותרים את הרגש השלילי.

לעשות כל מה שאפשר כדי להרגיש יותר טוב. משהו שעושה טוב.

)שינוי( מכוונת לשינוי, ניסיון התמודדות עם המצב שגורם למתח.ממוקדת בבעיה. 2

לנסות למצוא דרך לפתור את הבעיה )הומור,

עזרה( לחפש פתרון לבעיה.

: איתור סגנונותאסטרטגיות התמודדות השונות

אסטרטגיה ממוקדת ברגש .הכחשת כישרונות1

אסטרטגיה שממוקדמת בבעיה . שימוש בהומור2

אסטרטגיה ממוקדת ברגש ובבעיה . רמת פעילות3

. עזרה לאחרים.4

השערות המחקר

. מצפים למצוא קשר בין מגדר/מין לאסטרטגיות ומצפים למצוא קשר בין1

לאסטרטגיות.

. האם יש קשר בין דימוי עצמי לאסטרטגיות2

השערת המחקר: מצאו שיש הבדלים באסטרטגיות של בנים ובנות. סגנונן מין.1

היה קשור יותר להתמודדות ברגש.בנותהתמודדות של

הכוונה שבנות יותר מבנים מסתירות את העבודה שהןהכחשת כשירון. 1

מוכשרות, לא מגלות כמה קיבלו במבחן, מנסות להסתיר את זה. ייחוס חיצוני-

יש לי מזל. מוריד את רמת השאיפה ורמת הביטחון.

- הרבה פעילויות מחוץ לבית הספר אבל הדגשהגברת רמת פעילות. 2

אסטרטגיה שממוקדת ברגש, מסיחה את הדעת, לא קשורה לבעיה של

מוקבלות חברתית.

מצאו שימוש בהומור, אצל תלמידים מבוגרים יותר היה עזרה לאחרים,בנים אצל

ממוקדות בבעיה, פותר את בעיית המקובלים.

בעיקרון ראו ש-תלמידי ב יותר נוטים לעזור לאחרים כהתמודדות. בעיה: גיל. 2

מתוטלוגית. לא הצליחו לאושש את ההשערה שהגיל קשור לבחירת אסטרטגיות

התמודדות. לגיל אין השפעה.

*אסטרטגיות האם בחירת האסטרטגיה משפיעה על דימוי עצמי. דימוי עצמי:. 3

שממוקדת ברגש קשורת בקשר שלילי לדימוי עצמי. ככל שאתה בוחר באסטרטגיות

אלה כך הדימוי העצמי יורד. ואסטרטגיות שממוקדות בבעיה קשורה בקשר חיובי כך

הדימוי העצמי יעלה.

בנות בחורת באסטרטגיות ממוקדות ברגש יהיו בעלות דימוי עצמי נמוך, ולא פתורות

את הבעיה ואילו בנים בוחרים אסטרטגיות שממוקדות בבעיה לכן חווים פחות פגיעה

בדימוי העצמי. ולכן בוחרים את הבעיה.

- למידה 4פרק

מתוך ספר הקורס:

מושגים כלליים: �

: תהליך פנימי של שינוי יציב יחסית בהתנהגות אשר איננו ניתןלמידהלמידה,

לתצפית ישירה ומשום כך היא מוגדרת באמצעות תוצאותיה המתבטאות בהתנהגות.

בהתנהגות הכוונה לא רק להליכה, דיבור, הצבעה אלא לפעולות ותהליכים כגון:

מחשבות, חלומות ושאיפות.

תיאוריות למידה

דרכים ללמידה, שיטות שבאמצעותם אפשר ללמד אורגניזמים משהו

הנחות הגישה הביהביוריסטית: התניה קלאסית, התניה אופרנטית והתיאוריה

של תורנדייק

.התנהגות בכלל ולמידה בפרט מעוצבות ע"י הסביבה )חיזוקים, עונשים,�1

סמיכות גירויים(.

אנו נולדים דף חלק. כל ידיעותינו מוטמעות ע"י הסביבה.טאבולה רסה"."�2

ואיך למדנו למדנוכל מה שאנחנו יודעים לעשות

באמצעות.�

.גישה מכניסטית )אנטימנטליזם( מה שרלוונטי לניבוי הוא רק מה שניתן�3

ביבהורטיסטים מתעסקים רק בהתנהגות הגלויה. מתן גירוילמדידה ישירה.

גירוי )לדוגמא עצמת שוק( ---< קופסאמתאים יכול להשפיע על ההתנהגות

שחורה )לא רלוונטית כי לא ניתנת למדידה(---< תגובה )לדוגמא בכי(

.גישה אופטימית נותנת המון כוח וכלים בידי הסביבה לשינוי התנהגות.�4

شابه وما الخياطة مثل .مقصود غير وهو – التعلم لهذا ارشاد يوجد الלמידה עקיפה,

.ذلك

: הכוונה לפעולות המוטוריות הגלויות הניתנות לתצפית ישירה )לדוגמא:התנהגות

הליכה( ולפעולות ותהליכים כגון מחשבות, שאיפות וחלומות אשר על חלקן ניתן

להסיק בדרך עקיפה בלבד. השינוי בהתנהגות המביע למידה חייב להיות יציב. שינוי

מקרי וחד פעמי אינו מוגדר למידה. כתוצאה מתהליכים של שכחה אין הלמידה

נשארת קבועה.

.الدورات المدرسة طريق عنלמידה מכוונת,

�

תהליכים שאינם למידה –

: קשר עצבי בלתי רצוני בין קליטת גירוי לבין תגובה פיזיולוגיתרפלקסרפלקס,

הטבועה באדם )לדוגמא: רפלקס הברך(. פבלוב טען שלמידה היא הצמדת גירויים

חדשים לרפלקסים קיימים.

. הגירויים הטבעיים המעוררים את הרפלקסבלתי מותנה רפלקס: רפלקס טבעי

)מעוררת אוטומטית וללא למידה תגובהגירויים בלתי מותניםהטבעי מכונים בשם

בלתי מותנית, בלתי מותנית בלמידה(.

. רפלקסים מותניםרפלקס עליהם מתבססת הלמידה:

�

תכונות מולדות באדם אן בבעלי חיים, שאין שליטה עליהם. כמו הריוראינסטינקט,

גירוי שמעורר תגובה קבועה שאינה תלויה בלמידה. של הכלב בעת ראיית האוכל.

גירוי שהאורגניזמים מגיב אליו באופן אוטומטי, באופן שלא צריך ללמד אותו להגיב.

אוכל---<ריור. דוגמה

�

הטבעה, �

בשילה, �

גורמים זמניים.�

�

תיאוריות למידה – �

פאבלוב, כוללת:

االصلي : . הכללה: 1 للمثير مشابه مثير لكل المشروط االستجابة هو التعميم

معيين : .. הבחנה –2 لصوت االستجابة هو تمييز

الجرس : . . הכחדה – 3 بقرع الطعام تقديم عدم وهو السلوك 0محو

مع : . התניה בק=רמה גבוהה: 4 الضوء مثال مثير وضع وهو عالية بدرجة مشروط

اللعاب – . افراز الى يؤدي الطعام مع مشروط مثير الطعام

التلقائية : . 5 החלמה ספונטינית : االستعادة

الجرس بقرع نعود بعدها ثم معينة زمنية لمدة استراحة الكلب نعطي السلوك محو بعد

عدة السلوك تكرر واذا جدا قليلة بكمية لعاب افراز بكمية يستجيب الكلب ولكن للكلب

بحيث للكلب مطلقا السلوك نمحو ان يمكن الجرس مع الطعام نعطي ال بان مرات

للمثير . لكالسيكي : االستجابة االشتراك على يؤثر ال التالية الشروط من أي

قوة – - – االشتراك محاوالت وتيرة المشترط المحفز عرض بين االوقات بين العالقة

القصير – . االمد ذات التخزين سعة المشترط حير التحفيز

תהליך ההתניה הקלאסית פאבלוב-

: קישור בין גירוי מותנה לגירוי לא מותנה )גירוי < גירוי(. לפי התניה זו, תתרחשלמידה

למידה רק אם האורגניזם נחשף לגירויים.

: קשר עצבי בלתי רצוני בין קליטת גירוי לבין תגובה פיזיולוגית הטבועה באדםרפלקס

)לדוגמא: רפלקס הברך(. פבלוב טען שלמידה היא הצמדת גירויים חדשים לרפלקסים

קיימים.

. הגירויים הטבעיים המעוררים את הרפלקסבלתי מותנה רפלקס: רפלקס טבעי

)מעוררת אוטומטית וללא למידה תגובהגירויים בלתי מותניםהטבעי מכונים בשם

בלתי מותנית, בלתי מותנית בלמידה(.

. רפלקסים מותניםרפלקס עליהם מתבססת הלמידה:

)גירוי נטראלי, לא מעורר מטבעו פעולהגירוי מותנהבמקביל להם קיימים

ותגובה בלתי מותנית)מופיעה כתגובה לגירוי המותנה( תגובה מותנית רפלקסיבית(

)תגובה רפלקסיבית ולא קשורה ללמידה קודמת(. היינו גירוי ותגובה שנקשרו זה לזה

באמצעות

התניה. כאשר צמידות זו חוזרת על עצמה רבות, נוצר קשר בין הגירוי הנוסף לתגובה

הטבעית ולפעמים הגירוי החדש יש בו כדי לעורר את התגובה הרפלקסיבית גם בלא

נוכחות הגירוי הטבעי.

יישומים לחינוך:

בהתניה קלאסית, קשה ליישום בהשוואה להתניה אופרנטית אבל בעיקרון ניתן

באמצעות התניה קלאסית ניתן להשפיע על ההתנהגות אם יש שליטה בהתנהגות או

בגירויים. ניתן במצב קשה להצמיד שני גירויים אחד לשני כדי ליצור תגובה מסוימת.

הכחדה: גירוי שיש עליו תגובה לא טובה, שלילית ובית ספר פחד ממבחנים,�

ננסה להצמיד את הגירוי הזה עם גירוי אחר נעים. להפוך את אווירת הלמידה

לנעימה.

ثورانداك תורנדייק, التعلم :3وضع عملية في قوانين

في : .1 االحتمال انه ايجابيا اثره وكان بسلوك قمنا اذا بانه النتيجة او االفاق قانون

. السلوك . تكرار كبيرة السلوك اعادة

2. افضل. : بشكل وفهمه استيعابه دن كلما السلوك تكرر كلما التكرار قانون

السلوك . : . –3 نعلمه لكي والنفسي العصبي االستعداد االستعداد قانون

بالسلوك . القيام من والعصبي الفزيلوجي

:סקינר, � ؟ – - سلوكي عالم الفاران سكنر االجرائي االشراط אופרנטית .نظرية

التعزيز תגובה – גירוי – �

السلوك .חיזוק – � تكرار زيادة الى يؤدي حدث او مثير مل وهو تعزيز

المرغوب חיזוק חיובי : � السلوك بعد يعطى جيد مثير كل وهو االيجابي التعزيز

تكراره . اجل من فيه

" -חיזוק שלילי : � مثال " السلوك تكرار بهدف جيد غير مثير ابعاد هو

ضربة עונש : � اعطاء وهو

ב. התניה אופרנטית: סקינר �

מושגים חשובים: חיזוק )חיובי / שלילי, חלקי, מלא(, עונש, הכללה, הבחנה,�

הכחדה(

סקינר אשר חקר את תהליך הלמידה, ערך ניסויים ביונים ועכברים באמצעות�

תיבת סקינר, בה מותקן מנוף אשר באמצעותו נפתח אשנב קטן. העכבר

שמוכנס לתיבה לומד ע"י ניסוי וטעייה הוא מתרוצץ עד שנוגע בטעות במנוף

אשר מביא אוכל כך לאחר מספר פעמים החוקר נוכח לדעת שמספר

הלחיצות על ידית המנוף גדלה ככל שהניסוי נמשך.

ניסוי זה מדגים את עקרונות היסוד של התניה אופרנטית:�

למידה מתבטאת בהגדלת ההסתברות של הופעת התנהגות מסוימת. לפני�

הניסוי ההסתברות שהעכבר הרעב ילחץ על המנוף הייתה מעטה. לאחר

שלמד את הקשר בין לחיצה על המנוף לבין הופעת המזון, גדלה ההסתברות

להופעת התנהגות זו.

לבע"ח קשת רחבה של התנהגויות להן הוא מסוגל. הלמידה מתבססת על�

הופעה ספונטנית של התנהגות מסוימת שהיא ההתנהגות הרצויה אותה יש

ללמוד.

אם לאחר הופעתה הספונטנית של התנהגות מסוימת זוכה בע"ח לתגמול,�

תגדל ההסתברות שהוא יחזור על התנהגות זו לשם השגת התוצאה הרצויה.

התגמול על התנהגות רצויה נקרא חיזוק.

ניסיונות חוזרים ונשנים שבהם מופיע חיזוק להתנהגות מסוימת מסייעים�

ללמידה של התנהגות זו.

�

תנאי ללמידה בהתניה זו הוא עשייה. למידה זה קשר בין גירוי לתגובה. הדגש�

על הקשר בין התנהגות והתוצאה שלה, עושה משהו ומה קורה בעקבות

�

מושגים עיקריים בהתניה אופרנטית�

בהתניה אופרנטית מחזקים יחידת התנהגות כדי להגביר את שכיחות�

הופעתה. יחידת ההתנהגות מחוזקת דרך מתן סיפוק לאחד מצרכיו של היצור

הלומד: צורך פיזיולוגי )רעב(, פסיכולוגי-חברתי )בטחון הערכה( וכדומה.

החיזוק כל גירוי/ אירוע שמעלה את הסתברות הופעתה של ההתנהגות�

שבאה לפניו. גירוי או אירוע שמתרחש בעקבות תגובה ומגדיל את תדירות

ההופעה. למשל ילד מתנהג יפה מקבל סוכרייה.

כדי שתהליך הלמידה יהיה יעיל, יש להפעיל את החיזוק מיד לאחר הופעתה�

ההתנהגות הרצויה, בצמוד אליה. כדי לבחור חיזוק משמעותי עלינו לחשוב

מהי המשמעות המיוחדת שיש לחיזור בעבור הלומד ומה הם הצרכים שהוא

ממלא.

*חיזוק לא חייב להיות נעים*�

:יישום בחינוך�

מחנכים המבקשים לעצב התנהגות ילדים באמצעות התניה אופרנטית�

צריכים לקחת בחשבון את מדרגי החיזוקים המיוחדים לכל ילד וילד ולא

לנסות לחזק התנהגויות של ילדים שונים בצורה אחידה.

חיזוק חיובי גירוי נעים, שבא בעקבות התנהגות ומגדיל את הסיכוי�

שההתנהגות תירכש ותחזור על עצמה. גיורי נעים כשנותנים אותו אחרי

ההתנהגות מגדיל את תדירות ההופעה.

חיזוק שלילי מצב בו יש גירוי לא נעים, אשר סילוקו גורם סיפוק וכאשר נחזק�

אותו ההתנהגות תגבר. למשל, כדור לכאב ראש הוא חיזוק שלילי כי הוא

מספיק את החוויה הלא נעימה של כאב ראש. גירוי בדרך כלל לא נעים אם

נסלק אותו לאחר ביצוע תגובה סביר ששכיחות ההופעה של התגובה תעלה.

בתהליך הלמידה יש נוכחות של גירוי לא נעים. למה חיזוק: כי התגובה עולה

כדי להסיר משהו לא נעים.

הן החיזוק החיובי והן השלילי מטרתם לחזק את ההתנהגות ולהגביר�

שכיחותה ולכן הם מכונים חיזוקים )לדוגמא: אקמול לכאב ראש(.

�

המבנה התיאורטי תהליך הלמידה כקשר בין גירוי לתגובהשל טולמן לדעתו �

הוא פשוט מידי ולמעשה התהליך יותר מסובך לטענתו הסכמה של גירוי

תגובה מסביר רק את הלמידה הפשוטה ביותר, בכל הלמידות היותר

מורכבות לא נוצר קשר ישיר בין גירוי לתגובה, אלא קשר זה נעשה

באמצעות משתנים מתווכים שונים, ביניהם ההנעה של האורגניזם, ניסיון חייו,

תנאי המצב המסוים בו מתרחשת הלמידה וכו'.

עפ"י טולמן יש לתאר את הסכמה הכללית של תהליך הלמידה באופן הבא:�

גירוי ---< משתנים מתווכים של האורגניזם )=רצונות, ציפיות, מחשבות וכו'

הם אלו אשר ישפיעו על הלמידה( ---< תגובה

מה שמנחה את ההתנהגות זה ציפיות, הציפיות לתוצאה מסוימת הן�

שמכוונות להתנהגות והן שקבועות את ערך החיזוק.

�

ציפיות: לא מספיק ללמוד לקשר קשרי גיורי תגובה. האורגניזמים לומד כשהוא

מפתח ציפיות משהו שיתרחש. למשל, העכברים למדו את המבוך כי הם ציפו

שבקצה המבוך תהיה גבינה, משתנים מתווכים: יש דגש על משתנים מתווכים

בלמידה, ההשערות, ציפיות הם משתנה מתווך, כל גורמי ההנעה שלנו הם משפיעים

על הלמידה.

: למידה שמתרחשת גם ללא חיזוק אבל תבוא לידי ביטוי תתבטאלמידה חבויה

בהתנהגות כשייווצר מצב הנעתי מתאים. בהיבורסטים לא מסכימים עם זה טוענים

שחייבים חיזוק בשביל למידה. למידה חבויה יוצרת ידיעה פוטנציאלית אצל הלומד,

הידיעה הפוטנציאלית מתרגמת הלכה למעשה להתנהגות גלויה רק כאשר עולה

סיבה מספקת לכך, או רק כאשר נוצר מצב הנעתי מתאים.

הלומד יוצר איזושהי תמונה מנטאלית שלמה של גירוי מרחבי )מבוך(מפה הכרתית:

והמערך הקוגנטי היא זו שנלמדת ומכוונת את ההנהגות. מפה קוגניטיבית, מה

שמחנה את הלמידה זה אסטרטגיה ולא רק למידה / צבירה של קשרי גירוי תגובה(

של מבנה הדרך כולו ולכן משמעו של כל חלק מן הדרך היא צעד נוסף לקראת

המטרה. כיוון שהעכבר יודע לכאורה היכן המטרה הוא מסוגל לשנות את תגובותיו

ולהתאימן לתנאים החדשים בסיועה של המפה ההכרתית שיצר לעצמו )ניסוי מבוך

מוצף - לעכברים בניסוי שלו יש מפה של יעד ומפה שצריך לחשוב מה לעשות כדי

להגיע אל היעד

גשטלט:

טוענים שאנחנו יוצרים שיש לנו לצורך שאיפה לחשוב תבניות לתפוס את העולם

בתבניות, לגלות משמעות ומבנה בעולם מסבינינו ובגירויים המוצגים לנו ולחפש

קשרים משמעותיים בין גירויים.

'פרגנץ'/ תבנית טובה: נטייה לתפוס גירויים על פי תבניות, באופן שמתחשב באופן

שלם הוליסטי,

אנחנו לומדים לא על ידי צבירת איטית של קשרים של תגובה תוצאהלמידת תובנה:

ואל על ידי ניסוי וטעייה אלא על ידי למידה התבונה חווית האא, בלי שאפילו עשינו

משהו, פשוט מבינים עקרון מסוים. ניסוי של קוהלר קוף בנה ומקל.

�

לסיכום, התיאוריה של טולמן הינה תיאוריה הכרתית העוסקת�

בהתנהגות השלמה ולא בתגובות בודדות והיא רואה את ההתנהגות

כמופנית לקראת המטרה. המטרה מכוונת את ההתנהגות אל המטרה

באמצעות סימנים משמעותיים שונים. כוונות, מטרות וגורמים אחרים

הטמונים באורגניזם משמשים כתהליכים מתווכים בין הגירויים מן

העולם הפיזי החיצוני או מן התהליכים הפיזיולוגים הפנימיים לבין

תגובת האורגניזם. היינו האורגניזם הוא אקטיבי ביצירת תגובותיו

לעולם החיצון.

למידת חיקוי בנדורה:

הלומד רואה אדם אחר הקרוי דגם מודל מבצע פעולה ומחקה פעולה זו. לעתים

נעשה הלימוד בלא שהאדם שאותו מחקים מתכוון לכך. הלומד לא חייב ללמוד את

העונש/חיזוק על בשרו מספיק לראות את זה. הדגש על למידה עקיפה מתווכת. לא

למידה ישירה.

במערכות החינוך סברו שלמורה יש השפעה רבה על תלמידיו כדגם לחיקוי.

מרכיבים עיקריים כדי3לפי בנדורה למידה ע"י תצפית במודל מתרחשת תודות ל-

שיתרחש חיקוי מודל:

: הלומד צריך להיות ער להתנהגותו הספציפית של המודל. עלתשומת לב�

הלומד להבחין בהתנהגות הרלוונטית של המודל ולהתמקד בה. לא נותנים

למודלים שונים את אותה צומת הלב. נוטים לחקות מודלים מסוימים )דומים

לנו, קשר אינטימי, חזקים(. מסבירה את ההחלטה למה לפעמיים נוטים

לחקות דמות כזאת ולא אחרת.

: מאחר שהלומד אינו מבצע מיד את ההתנהגות שראה אצל המודל,זיכרון�

עליו לאחסן התנהגות זו בזיכרון כדי שיוכל לשלוף אותה מאוחר יותר

ולחקותה.

: הלומד צריך להיות מסוגל לבצע את התנהגותו של המודל. הלומדיכולת�

צריך להיות בשל, מוכן להיות מסוגל לבצע את ההתנהגות . לדוגמא: גם אם

נצפה בהתנהגותו של שחקן כדורסל מעולה פעמים רבות, לא נוכל לחקות

את התנהגותו אם לא ניחנו ביכולות המתאימות.

בניסוי שערכו בנדורה ורוס הדגימו הם את תהליך הלמידה באמצעות חיקוי

)הצגת סרט ובו הפגין אדם מבוגר התנהגות תוקפנית הכאת בובה(. מסקנתם

הייתה שצפייה בהתנהגות תוקפנית, יש בה מלמד השפעתו של הדגם גם גורם

משחרר עכבות. התנהגות תוקפנית נחשבת בד"כ לא רצויה ומשום כך מעוכבת

אצל מרבית הילדים, פרצה בקרב ילדי הקבוצה הראשונה בצורותיה השונות

וניתן לה ביטוי בגלל דגם החיקוי אשר גילה התנהגות תוקפנות.

�

השפעת החיקוי על תהליכי הלמידה בבית הספר נמצא שמורים המשתמשים בשיטת

לימוד הדדי, שיטה שבה המורה מלמד ובאותה עת גם לומד מן התלמידים, משפיע

הדגם כמודל לא רק על הלמידה אלא גם על שיתוף הפעולה בין התלמידים.

המורים בשיתוף עם ההורים, יכולים לשמש כמודלים יעילים ללמידה. הדבר יעיל

בעיקר בגן, גיל שבו גם הגננות וגם ההורים משמשים חיקוי משמעותי ביותר . גם

ספרי הלימוד משמשים כמודל לחשיבה מסתעפת וכך גם קבוצת השווים משמשים

כמודל ללמידה.

�

גישה פנומנולוגית ולמידה רגשית

תיאוריה זו מדגישה כי תפיסת עולמו של היחיד היא פונקציה של המציאות שלו ולכן

תפיסת העולם של כל יחיד, ייחודית לו בלבד. שמה את היחיד במרכז, מתייחסת

לצרכים, לרצונות ולשאיפות של האדם. כל אחד מגיע ללמידה עם צרכים שונים,

חוויות שונות, יש עולם פנימי של לומד שהוא גם רגשי וגם קוגניטיבי. האורגניזם

האנושי פועל ללא הרף מתוך נטייה או שאיפה פנימית ללמוד ולהכיר את הסביבה

שבה הוא חי, תהליך הלמידה הוא תהליך של הבחנה מפעילות כללית מאוד

לפעילות ספציפית ומדויקת בהתאם למצב. האדם לא למד כל דבר אלא רק מה

שבעל משמעות עבורו, מפני שהלמידה היא פונקציה של צורך והאדם מבצע את

הפעולות הנדרשות בלמידה כי יש בהן כדי למלא את צרכיו. הלומד לא ילמד חומר

שלא מספק את צרכיו. לכן, המורים צריכים להשקיע יותר מאמץ בהוראה, היות ולא

תמיד החומר משמעותי עבור התלמיד, וכדי שיהיה ניתן ללמדו על המורה להכניס בו

משמעות. חייבים להתייחס לעולם הפנימי אם רוצים שהוא יילמד.

הגישה הפנומנולוגית שונה מאוד מהגישה הביהביוריסטית, ביהביוריסטים טוענים

שחיקוי הלמידה זהים לכולם לא משנה מי הפרט, חיזוקים ועונשים עובדים על כולם.

ואילו הפנולוגים אומרים:

צרכים להתאים את הלמידה לכל לומד ולומד. .1

הלמידה היא שאיפה פנימית, מניע פנימי ללמידה. מוטיבציה פנימית.2

ללמידה

אנשים יילמדו דברים הם משמעותיים להם. לא לומדים כל דבר אלא רק.3

חומר שמשמעותי. לכן הוראה יעילה מנסה לאתר מה שמשמעותי לתלמיד

מסוים ובלמידת חומר חדש להדגיש כיצד למידה של חומר כזה הוא יעיל.

למצוא מה משמעותי לתלמיד ולכוון את הלמידה.

הלמידה היא פונקציה של צורך האדם לומד את מה שנדרש למלא את.4

צרכיו. המלצה נוספת צריך ללמד את החומר באופן שיקנה ללמוד תחושה

של גאווה וסיפוק. הלמידה צרכיה להיות קשורה ללמידה חיוביות.

�

למידה רגשית

יישום וחידוד של למידה פונולוגית אומרת הדגש בלמידה היא על חוויה רגשית חיובית

בזמן הלמידה. מעורבת רגשית עמדות חיוביות כלפי הנושאים הנלמדים. כל אלה

קושרים ומשפיעים על הלמידה. יש חשיבות על האקלים בכיתה. המורה הוא בעל

תפקיד חשוב ביצירת אוירה חיובית בכיתה. אם המורה אכפתי תומך הלמידה

משתפרת

סוגי למידה –

למידה מכאנית לעומת למידה משמעותית:�

כלומר, ותכונותיו, הלימוד חומר הוא למידה על המשפיעים הגורמים מן אחד

ניתן להבחין בין סוגי למידה2משמעותו בעבור הלומד. עפ"י קריטריונים אלה

עיקריים שבהם נתקל התלמיד:

למידה מכאניתלמידה מכנית, א.

למידה של חומר נטול משמעותית. רצו לראות להבין איך אנו לומדים דברים וגילו

כל מה שאנחנו לומדים יש משמעות עברנו.

למידה משמעותיתלמידה משמעותית,

ללמוד. יש משמעות זאת לוגיתבלמידה הגיונית,משמעות יש משמעות : לחומר

העקרונות. את אלא ידע פחות העקרונות את החוקים את משמעותמבינים

: משמעות קוגניטיבית.משמעות קוגניטיבית: משמעות רגשית, פרקטית. פסיכולוגית

ככל שהלמידה היא יותר משמעותית השכחה יורדת, לומדים הרבה יותר מהר, החומר

נשאר בזיכרון יותר זמן.

שיטה שבה חומר הלימוד מוצג לפני התלמידים כשהוא מעובד ומוכן למידת קבלה

ומשימת התלמידים היא לקבל את החומר כמות שהוא ולשננו. המורה נמצא במרכז

התהליך והוא מוסר לתלמידיו חומר לימוד בדרך חזיתי ובצורה מאורגנת. המשימה

את הנאמר.של התלמידים היא להבין

: למידה שבה החומר מוצג לפני התלמידים כיסודות נפרדים בלתי למידת גילוי

משימתם של התלמידים לגלות את הקשרים בין החומר לא מעובדמעובדים.

היסודות השונים המוגשים להם ואת העקרונות השולטים בהם. רק לאחר שערכו

בעצמם עיבודים כאלה הם מתחילים לחזור על החומר ולשננו )אם יש צורך(.

התלמיד בעצם עושה את העיבוד באופן אקטיבי.

תנאים מפריעים ללמידה–

בשנים האחרונות מתפתחת המודעות לקשייהם של תלמידים ליקוי למידה.

קשיים אלו עלולים לפגוע בצורה הסובלים מליקויי למידה, וגוברת ההכרה כי

חמורה באיכות חייהם בהווה ולהשפיע על התפתחותם בעתיד.

: המונח ליקוי למידה הוא מושג כוללני המאגד מגוון קשיים– ליקוי למידה הואהגדרה

ליקוי שבבסיסו הוא פיזיולוגי ושמקורו תורשתי. יחסית קבועה לא נעלם לגמרי. ילווה

את האדם לאורך כל חייו. מתבטא במגוון תחומים. מתבטא בתחום חברתי, לימודי.

ילדים ומבוגרים הסובלים מליקויי למידה לאורך שנות התפתחותם נתקלים בקשיים

רבים בביצוע מיומנויות המבוצעות ע"י בני גילם. קשיים אלה מלווים לעתים בתחושה

של כישלון מתמשך ותסכול לצד הניסיון להתמודד ולהתאמץ ללא הפסק.

הפרעות אלו הן פנימיות לפרט, ומניחים שהן נובעות מדיספונקציה נוירולוגית מרכזית,

ויכולות להופיע לאורך מעגל החיים. על אף שליקוי למידה יכול להתרחש בו זמנית לצד

תנאים מגבילים נוספים )פגיעה חושית, פיגור שכלי, הפרעה רגשית וחברתית( או לצד

תנאים חיצוניים )הבדלים תרבותיים, הוראה לא מספקת או לא מתאימה(, ליקויי

הלמידה אינם תוצאה ישירה של תנאים אלו"

תהליכים בהם אנו רואים הפרעה בתהליך הלמידה

ליקויי הלמידה מוגדרים באמצעות פער משמעותי בין הישגים מצופים )עפ"י.1

יכולת אינטלקטואלית והיסטוריה לימודית( לבין

רמת ביצוע במבחני הישגים בתחומי הלמידה.

ליקויי הלמידה מתבטאים בקשיים משמעותיים בשני היבטים מרכזיים של.2

הלמידה:

רכישת מיומנות בתחומי השפה השונים – הקשבה, דיבור, קריאה, כתיבה,

מתמטיקה.

שימוש במיומנות: קשיים מתבטאים בחוסר הלימה בין מאמצים בתהליך

למידה לבין התקדמות הנמדדת בהישגים.

ליקויי למידה הם פנימיים לפרט. ההגדרות מרמזות על בסיס נוירולוגי כהסבר.3

לליקויים. הליקויים אינם נגרמים ע"י תנאי סביבה,

אם כי תנאי סביבה עלולים להחריפם.

ליקויי הלמידה הם הטרוגניים: קיימת שונות בין יחידים עם ליקויי למידה וכן שונות.4

בתוך הפרט )תחומי קושי וכוח שונים בזמנים

ובתפקידים שונים ובתקופות התפתחות שונות(.

- למידה 4פרק

- אפילוג: הבחירה ללמוד או לא ללמודגארנרמתוך המקראה :

הסבר המושג אי-למידה�

גורמים לאי-למידה�

דרכי התמודדות עם אי-למידה -זרם חוויות, בחירה מוגבלת, שילוב מיומנויות,�

הקשר חברתי של כיתות הלימוד.

סביבת כיתה כמכשילה או מעודדת מוטיבציה – ציונים, עבודה עצמית, דיון�

נשלט על ידי מורה.

313אפילוג: הבחירה ללמוד או לא ללמוד/ גארנר עמוד

מתאר את הסיבות שילדים בוחרים לא ללמוד, גארנר עוסקת בתופעה שנקראת אי

למידה. אי למידה בחירה מודעת של ילדים שבוחרים באופן רצוני לא ללמוד, כלומר

יש להם פוטנציאל אך הם מחליטים לא ללמוד.

שתי סיבות עיקריות לבחירה לא ללמוד

. רצון להימנע מרצף של כישלונות ומהשפלה שנלוות לכישלון הזה. הילד�1

מרגיש מושפל ומעדיף לא ללמוד

. שלילה של בית הספר ומערכת החינוך בשל התפיסה שהם לא שווים, לא�2

יכולים להביא לי תועלת ולא יכולים לשנות את המצב

שלי. מה יעזור לי בית ספר.�

�

ההמלצות העיקריות לדרכי התמודדות

צריך להגיע לאיזון בין מתן בחירה לתלמידים על מהבחירה מוגבלת:. �1

ללמוד, איך ללמוד ומה ללמוד אבל להגביל אותה במידה

מסוימת צריך להיות איזון בין אפשרות בחירה לבין חופש בחירה מוחלט.�

מונע תסכול ושעמום שאין בחירה בכלל, ומונע מעבר

השני חרדה כאשר יש חופש בחירה מלא. שתהיה בחירה מתוך רשימה�

סגורה

: לתת לתלמידים אפשרות להיות יותר מעורבים במטלותשליטה אישית. �2

הלימודים שלהם למשל: תכונית לימודים מוסימת, לתת

לתלמידים את היכולת להחליט באיזה אופן יכתבו �

: מטרת הלמידה צריכה לעודד זרימה, לתת משימות מעניינותזרימה. �3

לילדים, ושהן קרובות לרמה שלהם. לוודא שיהיה פער

אופטימאלי. ככל שמעבירים אחריות לתלמידם כך תהיה זרימה. �

: החברה הקשר האישי איתם משפיע אז עבודה בקובצותהקשר חברתי. �4

מומלצת, כתיבת עבודות ביחד, חיבורים שכותבים אחד

לשני. �

: ללמד הכל ביחד, גם קריאה גם כתיבה לעשותשילוב מימוניות. �5

אינטגרציה כי כך זה בחיים.

�

מה מזיק ללמידה, ממה המורה צריך להימנע

. להשתדל לתת כמה שפחות ציונים, לא להפוך את בית הספר לחרושת�1

לציונים.

. לתת לתלמידים לעבוד בעצמם על חלק מהחומר אך תוך הדרכה של�2

הצורה.

. כשמורה עושה ציונים כיתתיים הוא צריך לדאוג לשתף את כל התלמידים�3

לא להשאיר ילדים מוזנחים בצד.

- למידה 4פרק �

– התנהגות לימודית שייפר ומק-דרמוט מתוך המקראה:

הגדרת המושגים אינטליגנציה, התנהגות לימודית והישגים בלימודים ודרך�

המדידה.

הקשר בין כל המושגים והממצאים לגבי הקשר.�

השלכות בתחום החינוך וההוראה.�

אין לי מאמר זה....קריאה עצמית

– בית הספר והמורה 5פרק �

בית הספר כארגון ותפקידיו�

בית הספר הינו הארגון החברתי הגדול והחשוב בכל חברה. עליו מוטלת�

האחריות לחנך את הדור הבא ולהכינו להשתלבות בחברה, אחריות לא מעטה

המכתיבה כיצד תראה החברה בעתיד.

�

בית הספר כארגון ותפקידיו�

הילדים מבלים שעות רבות במסגרת ביה"ס, שהייה אשר אינה בהכרח לרוחם�

ונשמעות לא מעט ביקורת על כך מצידם. יתכן כי מטרות ביה"ס אינן תמיד

תפקידים אלה אינם נפרדים זה מזה וקיימת ביניהם ברורות לתלמידים.

אינטראקציה והשפעה הדדית.

שמונת התפקידים העיקריים של בית הספר:�

נחשבת כמטרה העיקרית של ביה"ס. לשם העברת הידע. העברת ידע�1

החברה זקוקה למומחים בכל התחומים הנלמדים. בביה"ס היסודי המורה

מלמד כמעט את כל המקצועות והמפגש עם המורים הוא קטן יחסית. ככל

שהילד גדל מסוגל הוא לקלוט מידע מורכב יותר ולכן המורים בכיתות הגבוהות

זקוקים להכשרה מעמיקה יותר. המשימה של העברת ידע קשה בגלל שהכיתה

הרבה פעמים הטרוגנית ובכיתה כזו קשה להעביר ידע לכולם.

כל חברה דואגת גם להנחלת ערכיה: את הנורמות,חינוך לאזרחות. �2

השקפות העולם, אמונות ועמדות פוליטיות. ניתן לעשות זאת

באופן ישיר, להסביר וניתן לעשות זאת באופן חוויתי. �

ישראל מאגדת אנשים מארצות שונות דוברי שפותאינטגרציה החברתית. �3

שונות. אחד מתפקידי מערכת החינוך הוא להטמיע את השפה העברית.

: עוליםתרבותייםהחברה הישראלית היא רב תרבותית ובעלת חתכים רבים:

:ומעמדייםמארצות שונות, בני עדות שונות,דתיים, חילוניים, ערבים ויהודים.

: מע' החינוך מציעההתרבותיעשרים ועניים, משכילים ונבערים. באשר לחתך

חינוך לכל.

מרבית בתיה"ס מושתתים על אינטגראציה שמטרתה להוביל ליצירת בסיס�

משותף לכל התלמידים כאזרחים בעתיד

תרומה משרד החינוך שואף לצמצם את הפעריםאינטגרציה מעמדית. �4

הקיימים מהמעמדות השונים ולבנות תכניות לימוד ומוסדות חינוך המתאימים

לכל המעמדות. מצד אחד שואפת מערכת החינוך לקדם תלמידים חלשים

ומצד שני ישנו ניסיון ליצור חברה מלוכדת ללא הפרדה ואפליה.

בעיני מחנכים תפקידו של ביה"סהתפתחותם האישית של התלמידים. �5

כתורם להתפתחות האישית של התלמיד חשוב. על פי השקפה זו,יש ללמד את

התלמידים לנצל את היכולת שבהם. מסגרת חינוכית אמיתית שמה את

התלמיד במרכז העשייה החינוכית ועוזרות לו לפתח דימוי עצמי חיובי, לקיים

יחסים תקינים עם הזולת, לפתח חוש אסתטיות ויצירתיות, לממש עצמו ולפתח

אישיותו בדרכים מגוונות אחרות.

מערכת החינוך מתחזקת בתי"סהכנה להשתלבות בחיי העבודה. �6

מקצועיים במסגרתם ניתנת הכשרה למקצועות ספציפיים אם כי לאחרונה

שמים לכך קץ והחינוך הכללי הוא הדומיננטי וההכשרה המקצועית ניתנת

במסגרות תיכוניות, חוץ תיכוניות ובתר תיכוניות. מטרת בתי ספר מקצועיים

להכין את התלמידים למקצוע בו הם בחרו בהתאם להתעניינות וכישוריהם.

לימוד זה נעשה בצורה בלתי ישירה ואינו מוגדרלימוד יחסים חברתיים. 7 �

פורמאלית כאחד מתפקידי ביה"ס, בביה"ס מתרחש תהליך הסוציאליזציה

המאפשר לפרט להסתגל לחברה בה הוא חי וללמוד את הנורמות וחוקי

האינטראקציה שבה תוך התנסות אישית עם הקבוצה. התלמידים לומדים

להכיר את כוחם של הסמכות, הקונפורמיות, המנהיגות והלכידות הקבוצתית.

. שירות שמרטפות זול�8

�

המורההמורה כמנהיג –

אי אפשר לתאר תהליך חינוכי בלי לתאר את שני הגורמים המרכזיים הנוטלים בו חלק:

המורה והתלמיד.

( השפעתו האישית2( השפעת ההורים )1מה מניע אנשים לבחור במקצוע ההוראה? )

( ניסיון מעשי בהוראה במסגרות שונות )שיעורים פרטיים, צבא מילוי3של המורה )

מקום ועוד(.

�

:כמנהיג המורה סגנונות מנהיגות :

.בכיתה ומנהיגותו תפקידו מתוקף, בכיתה והמרכזי הלגיטימי המנהיג הוא המורה

סגנון הוראה של המורה קובע את היחס של התלמידים, גם לחבריהם וגם קובע את

האופי של הכיתה.

ישנם שלושה סוגים של הוראה

. סמכותי1

. דמוקרטי2

. בלתי מתערב3

�

הרבה יותר משותף הרבה יותר מעודד,המורה הדמוקרטימנהיג דמוקרטי, :

מתייחס לאדם, מעיר הערות בונות, ניתן היה להבין למה עשה כל דבר

, המורה הסמכותי היה מאוד קשוח, נתן הוראות של מורה סמכותימנהיג סמכותי, :

עשה ואל תעשה, לא שיתף בכלום, שמר על משמעת, העיר הערות מעליבות

כשמישהו לא ידע. המורה התייחס לביצוע ולא לתלמיד, היה ביקורתי.

לא בעצם כלום, התקשה לקבלהמורה הבלתי מתערבמנהיג בלתי מתערב:

החלטות, לא היו ברורות המטרות, לא התייחס לתלמידים לא העניש אותם.

�