Особенности личности и эмоционально-волевой сферы глухих детей со

сниженным интеллектом.

Выполнила студентка: Жокина Полина

Современное понимание сущностикомплексного нарушения

•По мере развития специальной педагогики и психологии проблема сложных нарушений привлекает все более пристальное внимание отечественных и зарубежных исследователей разных стран (США, Голландия, Англия, Польша, Германия и др.). О многообразии возможных сочетаний нарушений отмечалось еще в середине XX в. в исследованиях Г.Зондерзорге, Х.Барта (Sondersorge, Barth),Ф.Хилла (Hill), Э.Фишера (Fischer) и Я. ван Дайка.

•Задачей № 1 является создание единой системы коррекционной помощи детям, имеющим комплексные нарушения в развитии. Обучение и воспитание таких детей представляют малоизученную и труднейшую проблему. Практическая потребность определения образовательных возможностей детей со сложными (комплексными) нарушениями исключительно велика и для разработки системы их социализации.

Дети со сложными дефектами составляют около 20% от общего числа детей, поступающих на диагностические приемы.

Следуя концепции Л.С.Выготского, можно утверждать, что любое стойкое нарушение обладает иерархической структурой первичности и вторичности. Вопрос о комплексных нарушениях можно рассматривать только в контексте знаний основополагающих положений сложной структуры аномального развития. Учитывая анализ распространенности, этиологии и особенностей проявления сложных дефектов, М.Г.Блюмина приходит к выводу, что «к сложным дефектам надо относить только такие аномалии развития, при которых имеются два или более первичных дефектов и каждый существует в этом комплексе с характерными для него вторичными расстройствами, что чрезвычайно усложняет общую структуру дефекта и затрудняет его компенсацию. Аномалии развития, входящие в состав сложных дефектов, связаны с повреж-дениями разных систем; происхождение они могут иметь общее или смешанное, т.е. могут быть вызваны патогенными агентами».

В.Н.Чулков также указывает, что к сложным нарушениям детского развития относят сочетание двух и более психофизическихнарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) уодного ребенка.

•Авторы изучающие данную проблему: А.В.Апраушев, Г.П.Бертынь, Т.А.Басилова, И.А.Лукашова, А.И.Мещеряков, М.С.Певзнер, Т.В.Розанова, И.А.Соколянский, М.Г.Хватцев, В.Н.Чулков и др, накопили новые дополнительные научные данные. Однако,все отчетливее обнаруживают скудность информации о действенных формах поддержки и помощи детям, имеющим сочетание двухи более нарушений, что в значительной степени осложняет работу специалистов.

• Дети-дошкольники, которые имеют дефекты умственного и физического развития, должны обучаться в специальных дошкольных учреждениях. Чем раньше ребенок начинает обучаться и воспитываться в специальном дошкольном учреждении, тем более полной может оказаться компенсация дефекта.

•Каждый тип дошкольного учреждения для аномальных детей руководствуется своей программой и методикой, осуществляет компенсацию и коррекцию совершенно определенного дефекта развития. Таким образом, в каждом из типов учреждений осуществляется специфическая  коррекционно-воспитательная работа. В связи с этим очень важно правильно определить тип учреждения, в который должен быть направлен тот или иной ребенок. Направление ребенка с одним видом дефекта в учреждение или группу, где обучаются дети с дефектом другого характера, является вредным как для данного ребенка, так и для того коллектива, в котором он неправомерно оказался. В дошкольные учреждения для умственно отсталых иногда отгадают умственно полноценные дети со сниженным слухом. Поскольку обучение в этих учреждениях не учитывает специфику работы с детьми со сниженным слухом, слабослышащие дети оказываются вне влияния обучающего процесса, отстают в развитии и квалифицируются как необучаемые. С другой стороны, в учреждения для детей с нарушениями слуха нередко попадают дети, имеющие нормальный слух и сниженный интеллект. Пребывание такого ребенка в группе детей с нормальным интеллектом имеет не только отрицательные последствия для умственно отсталого ребенка, но и мешает организации и проведению работы со всей группой глухих детей.

•С истема помощи детям с

 комплексными нарушениями в нашей стране находится в стадии становления. Специальную помощь некоторым категориям детей со сложными нарушениями оказывают отдельные учреждения системы Министерства образования и наук, Министерства здравоохранения и социального развития России. 

Наряду государственными специализированными учреждениями, оказывающими помощь детям со сложным дефектом, в нашей стране создаются частные организации, занимающиеся проблемами обучения и воспитания данной категории детей:

• Центр лечебной педагогики (Москва);

• Центр психолого-педагогической реабилитации "Родник" (Москва);

• Школа святого Георгия (Москва);

• Лечебно-педагогический центр (Псков) и др.

Система коррекционно-психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями

Рис. 4. Система коррекционной педагогической работы с детьми,имеющими комплексные нарушения развития

Коррекционная психолого-педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями развития ориентирована на разрешениеих индивидуальных и социальных нужд, что требует упорядочивания форм и функциональных систем специального обучения.

Опыт обучения и воспитания детей с комплексными нарушениями развития в различных специальных учреждениях побуждает искать педагогические подходы, которые позволили бы устранить обнаружившиеся в педагогической практике противоречия:с одной стороны, необходимость полноценного обучения согласно требованиям, предъявляемым к результатам, с другой — наличие у ребенка многообразия самых серьезных нарушений, что не позволяет работе с ним соответствовать указанным требованиям.

Поиск и построение системы специального образования детей с комплексными нарушениями развития основаны на реальном учете их индивидуального потенциала.

•В основу помощи детям с комплексными нарушениями развития положен принцип гуманизма, что означает признание человека высшей ценностью, веру в потенциальные возможности каждого ребенка.

•Коррекционная психолого-педагогическая помощь предусматривает социализацию таких детей, что охватывает проблемы взаимодействия с обществом в аспекте социального формирования личности и ее саморазвития.

Дет и с нарушенным слухом и сниженныминт еллект ом

•В отличие от детей, при нарушениях слуха имеющих сохранный интеллект, у рассматриваемой категории обнаруживается ярко выраженная инертность, слабость аналитико-синтетической деятельности, неумение использовать оказываемую помощь, некритичность поведения и низкий уровень самоконтроля. В исследованиях Л.И.Тиграновой (1978), М.Ф.Титовой, Л.С.Томошюнене (1973) Н.Ю.Донской (1998), отмечается, что дети с большим трудом включаются в учебную деятельность, для них характерна малая восприимчивость к помощи взрослого. Значительные трудности возникают при овладении словесной речью.

•В последние годы в детских садах компенсирующего вида для слабослышащих детей увеличилось число воспитанников с комплексными нарушениями развития. Авторский коллектив в составе Л.А.Головчиц, Н.Д.Шматко, О.П.Гаврилушкиной, Л.В.Дмитриевой, Н.Д.Соколовой и В.М.Шаговой разработал «Программу воспитания и обучения дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития»(2003). Она рассчитана на три года обучения, содержит традиционные для дошкольного воспитания разделы, содержание которых соответствует возможностям детей с нарушенным слухом и сниженным интеллектом. 

•В большинстве школ 1-11 вида, где обучение осуществляется по специальным программам для глухих и слабослышащих, открываются вспомогательные классы, где детей обучают по программам школ У111 вида с помощью методов и средств, используемых в сурдопедагогике.

 Среди глухих встречаются примерно 10— 15 % детей, имеющих умственную отсталость разной степени.

•Умственно отсталые глухие дети имеют своеобразие и отставание в развитии еще большее, чем умственно отсталые с нормальным слухом. К началу школьного возраста у глухих умственно отсталых детей имеются трудности в координации движений собственного тела, в точных движениях рук и ног, в фиксировании взгляда и внимания на определенных предметах.

•Умственная отсталость является следствием значительного повреждения мозговой деятельности ребенка, обусловленного либо серьезными заболеваниями матери или отца ребенка (например, алкоголизм, использование других наркотиков), неблагополучно протекающей беременностью матери и тяжелыми родами, либо травмами головы, или заболеваниями ребенка, например менингоэнцефалитом в самом раннем детстве. (Нарушение слуха может быть вызвано теми же причинами, но может возникнуть под действием и других неблаго­приятных факторов.)

Дети с трудом выполняют простые действия с предметами по точному подражанию действиям взрослого. Их собственная предмет­но-практическая деятельность весьма элементарна.

Наблюдается заметное отставание и своеобразие в развитии всех познавательных процессов, речи, эмоционально-волевой сферы даже по сравнению с умственно отсталыми, имеющими сохранный слух, тем более по сравнению с детьми, имеющими только нарушение слуха.

. Дети с нарушенным слухом и сниженным интеллектом Изучение таких детей было предметом исследований М.С.Певзнер, Г.П.Бертынь, Н.Ю.Донской, Л.И.Тиграновой, М.Ф.Титовой, Л.С.Тамошюнене. В их работах выявлены и описаны выраженная инертность детей данной категории, плохая переключаемость с одного вида деятельности на другой, неумение использовать оказываемую помощь, некритичность поведения и низкий уровень самоконтроля. Отмечено значительное отставание в речевом развитии — крайне скудный словарь, зачаточное состояние фразовой речи.

Глухие умственно отсталые дети обучаются в специальных классах по особой программе, притом более простой, чем умственно отсталые дети с нормальным слухом.

Ограниченность представлений об окружающем мире и самом себе, незрелость личности и интересов, бедность эмоций оказываются факторами, которые обусловливают темп и качество развития детей с нарушенным слухом и сниженным интеллектом.

Чем больше выражено недоразвитие речи, тем существеннее отклонения в различных видах познавательной деятельности. Определённую роль играют также отклонения, которые отмечаются в моторной сфере, в том числе и в движении их речевых органов.

Речь            дет ей с нарушенным слухом и сниженным инт еллект ом осуществляется своеобразно и с большим запозданием. Он позднее и менее активно вступает в эмоциональный контакт с матерью. Долгое время не могут прислушаться к речи взрослых. Пытаются говорить с большим запаздыванием (первые слова в 2-3 года, иногда в 5 лет). Направленность на речевое общение с окружающими снижена --> предпочитают пользоваться жестами, а позднее мимикой.

В процессе учебной работы учитель выясняет уровень знаний и умений каждого ученика, в том числе его речевое развитие, индивидуальные особенности, и намечает пути дифференцированного подхода к его обучению.Основная задача обучения детей с нарушенным слухом и сниженным интеллектом состоит в их подготовке к общественно полезному труду, в формировании у них умения организовывать свою деятельность.

Особенности личности в силу интеллектуальной неполноценности ребёнка проходит своё становление в своеобразных условиях, что обнаруживается в различных аспектах. Проявление эмоций у детей зависит от их возраста, от глубины и качественного своеобразия структуры дефекта. Заторможенные дошкольники действуют вяло и нерешительно. Они кажутся малоэмоциональными, хотя их переживания нередко бывают устойчивыми и достаточно глубокими. Подросток,оказавшись в доступной его пониманию ситуации,способен к сопереживанию и эмоциональному отклику на переживания другого человека.

Личность глухих детей с интеллектуальными нарушениями и эмоционально-волевая сфера

Волевая сфера детей находится на самых начальных этапах развития. 1.Они не могут контролировать свои поступки и желания. 2.Не способны подчинить своё поведение требованиям,которые предъявляют им родители и воспитатели. 3.Младшим школьникам свойственная безынициативность, несамостоятельность, внушаемость. Волевая активность формируется под воздействием коррекционно-направленного обучения.

Глухие дошкольники с интеллектуальными нарушеними, имеющие глухих родителей, не отличаются от слышащих сверстников по эмоциональным проявлениям, тогда как в поведении глухих детей, имеющих слышащих родителей, наблюдается бедность эмоциональных проявлений — меньшее их количество и разнообразие (В. Петшак). В младшем школьном возрасте глухие дети глухих родителей более общительны со сверстниками, более любознательны, у них наблюдается стремление доминировать в группе сверстников, быть лидерами. Глухие дети слышащих родителей более стеснительны, менее общительны, стремятся к уединению.

Личность ребенка формируется в процессе общения со взрослыми и сверстниками, в ходе усвоения социального опыта. Сама социальная ситуация, в которой пребывает глухой ребенок с интеллектуальными нарушениями, играет важную роль в возникновении и формировании у него определенных черт  .личности  Ребенок, потерявший слух в младенчестве, оказывается в ином положении по отношению к окружающим его людям, чем нормально слышащий. Можно выделить различные неблагоприятные факторы, оказывающие влияние на  развитие личности и ЭВС. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, это создает определенные трудности в усвоении социального опыта. Глухим детям недоступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи приводит к затруднениям в осознании своих и чужих  эмоциональных состояний, это приводит к упрощению межличностных отношений.Значительное влияние на формирование  - , эмоционально волевой сферы развитие личности  глухих детей, становление межличностных отношений на начальных этапах оказывают условия семейного воспитания.  

Проявление эмоций не зависит от качественного своеобразия структуры дефекта, т.е. от принадлежности ребенка к определенной клинической группе. Развитие эмоций глухих умственно отсталых дошкольников в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни и наличием специального педагогического воздействия, осуществляемого родителями и педагогом и психологом. Благоприятные условия способствуют сглаживанию импульсивных проявлений гнева, обиды, радости, вырабатыванию правильного бытового поведения, закреплению необходимых для жизни в семье или в детском учреждении навыков и привычек, а также позволяют детям сделать первые шаги в направлении контроля за своими эмоциональными проявлениями. 

Самооценка и уровень : притязаний детей самооценка

неадекватна, правильные понятия о своих возможностях несформированы. Чрезмерно завышают или занижают свои способности и нравственные качества. С возрастом самооценка становиться более адекватной. В результате коррекционного обучения у них проявляется умение правильно оценить и себя и результаты своей деятельности.

Мотивационно-потребностная сфера детей характеризуется: - незрелостью - слабой выраженностью и кратковременностью побуждений к деятельности - ограниченностью мотивов –недостаточной сформированностью социальных потребностей. Этим детям свойственна «короткая» («близкая») мотивация деятельности, а также слабая и элементарная мотивация отношений. Мотивы, побуждающие их к выполнению той или иной деятельности (будь то игровая, трудовая, учебная), зачастую оказываются слабо выраженными, нестойкими и быстро исчерпываются.

: Деятельность для детей характерно позднее и неполноценное формирование всех видов деятельности. Особенно страдает у дошкольников произвольная деятельность. 1.Серьёзные затруднения в предметно-практической деятельности(самообслуживание,принятие пищи). 2.Трудности в формировании правильного поведения. Присущая им интеллектуальная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых они оказываются.

. Игра У дошкольников игра не занимает должного места. Это обусловлено тем, что в дошкольном возрасте они ещё далеки от овладения игрой. 1. Не могут самостоятельно овладеть сюжетно-ролевой игрой. 2.Игра не имеет смыслового наполнения. 3.Не умение играть в группах(конфликт). . Рисование Изобразительная деятельность детей формируется замедленно и своеобразно. В этих рисунках находят своё отражение недифференцированность зрительного восприятия, низкий уровень мышления и памяти и несовершенство двигательной сферы (птицы-4 лапы,люди-головоноги и т.д.) Дети с более сохранным слухом высоко оценивают свои рисунки и с удовольствием демонстрируют их.

. Трудовая деятельность В специальных школах одним из основных видов деятельности, помимо учебной, является трудовая. Задания для глухих детей с интеллектуальными недостатками, предъявленные на доступном уровне, создают наиболее благоприятные условия для коррекции недостатков психического развития. Дети выполняют задания, не осознавая специфики задания. Как правило действуют в соответствии с прошлым опытом --> не могут достигнуть цели, поставленной перед ними педагогом. Большинство детей неадекватно оценивают свои возможности и беруться за любое задание, не представляя способов её решения и порядка операции. Успешность зависит от работоспособности ребёнка, которая значительно ниже, чем у здоровых детей или детей имеющих один дефект.

Использованная литература

Москва 2013 год

1.Андреева Л.В. Сурдопедагогика. — М., 2005.2.Апраушев А.В. Тифлосурдопедагогика. — М., 1983.3.Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и пато-психологии. — М., 1994.4.Вайзман Н.Г. Реабилитационная педагогика. — М., 1996.5.Венгер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И.Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. М.: 1972.6.Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. — М.,1973.7.Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. — М., 1995.8.Дети с ограниченными возможностями: проблемы инновационных

тенденций обучения и воспитания: хрестоматия / сост. Н.Д.Соколова,Л.В.Калинникова. — М., 2001.

9.Дошкольное воспитание аномальных детей / под ред. Л.П.Носковой. —М, 1993.10.Логопедия / под ред. Л.С.Волковой. — М., 1989.11.Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М., 1989.12.Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и

родителям по подготовке к обучению детей с проблемами в развитии. — М., 1997.13.Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. — М., 1974.1 4. . . - 3 . Назарова Н М Том Педагогические сист емы специального образования15.Назарова Н.М., Пенин Г.Н. История специальной педагогики // Специальная педагогика: в 3 т. / под

ред. Н.М.Назаровой. — М., 2007. — Т. 1.16.Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. Е.Г.Речицкой. — М., 2004.