جامعة الجزائرجامعة الجزائرجامعة الجزائرجامعة الجزائر كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعيةكلية العلوم اإلنسانية واالجتماعيةكلية العلوم اإلنسانية واالجتماعيةكلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية

وعلــوم التربية وعلــوم التربية وعلــوم التربية وعلــوم التربيةقسـم علم النفسقسـم علم النفسقسـم علم النفسقسـم علم النفس

مذكرة لنيل شهادة املاجستري يف علوم الرتبية

ساعد وردية ساعد وردية ساعد وردية ساعد وردية:إعداد الطالبة

دوقة أمحددوقة أمحددوقة أمحددوقة أمحد:إشراف الدكتور

٢٠٠٣-٢٠٠٢: السنة اجلامعيةالسنة اجلامعيةالسنة اجلامعيةالسنة اجلامعية

عالقة قلق امتحان البكالوريا عالقة قلق امتحان البكالوريا عالقة قلق امتحان البكالوريا عالقة قلق امتحان البكالوريا

بالتحصيل الدراسي للتلميذبالتحصيل الدراسي للتلميذبالتحصيل الدراسي للتلميذبالتحصيل الدراسي للتلميذ

إ�ي رأيت أ�ه

ال يكتب إ�سان كتابا يف يومه

لو غُير هذا لكان أحسن : هإال قال يف غد

ولو زيد هذا لكان أفضل ولو تُرك هذا لكان أمجل،

وهذا من أعظم العرب، وهو دليل

على استيــــــــالء النقص

على مجلة البشر

""""العماد األصفها�يالعماد األصفها�يالعماد األصفها�يالعماد األصفها�ي""""

كلمــــــــــــة شكركلمــــــــــــة شكركلمــــــــــــة شكركلمــــــــــــة شكر

بسم ا الرمحن الرحيم

"وما توفيقي إال با عليه توكلت وإليه أ�يب"

)٨٨اآلية . سورة هود( صدق ا العظيم

أمحد ا أ�ه وفقين ومنحين القوة والشجاعة والصرب على حتمل أعباء هذا البحث، ثم أتقدم بالشكر اجلزيل واالمتنان الكثري إىل عائليت الكرمية خاصة

.والدي العزيزين وأخي مجال

ر أمحد دوقة،وأتقدم كذلك بشكري اجلزيل إىل األستاذ املشرف الدكتو

. الذي أكن له كل التقدير واالحرتام الذي مل يبخل علي بتوجيهاته و�صائحه القيمة أشكر كل من ساعد�ي من قريب أو بعيد،

أخص بالذكر الصديقة الغالية عفيفة جديدي وأهلها

جزاهم ا كل خري

إهـــــــــــداءإهـــــــــــداءإهـــــــــــداءإهـــــــــــداء

إىل الذين اشرتط ا مرضاته برضامها

:رمحة واحلب فيهما وأودع ال

والدي الكرميني، أعز ما أملك يف الوجود،

الذين كان هلما الفضل وكل الفضل يف تربييت وتعليمي

إخوتي األعزاء: إىل أمجل هدية قدماها يل

خاصة الصغرية �بيلة وأخي العزيز مجال

…إىل كل األهل واألقارب

…إىل كل الصديقات والزمالء

دعوة جناحإىل كل فاه وقلب دعا يل

وإىل كل من يعرف رشيدة ساعد

ورديــــــــــــــــة

١

:مقدمة البحثتلعب املدرسة دورا هاما يف حياة الفرد، إذ أا تعمل على إعداد األفراد لالندماج النشيط والواعي يف احلياة االجتماعية واالقتصادية، فاملدرسة تساعد األجيال الصاعدة على

م حتقـيق طموحـام والوصـول إىل أعـلى مستويات التعليم والتكوين الذي يسمح هل . باملهن الواقعة يف قمة اهلرم املهين وذلك عن طريق امتحان البكالوريابااللتحاق

يعتـرب امتحان البكالوريا خطوة أساسية جيب بلوغها لتحقيق األهداف املستقبلية، ممـا جعـل التالميذ حيرصون على النجاح يف البكالوريا ويبذلون قصارى جهودهم لتجنب

طلق فإن شهادة البكالوريا متثل الشغل الشاغل ومن هذا املن . الرسـوب بغـية حتقيق آماهلم ومركـز اهـتمام وتفكري دائمني للمترشحني، إال أن النجاح يتوقف على تفاعل مجلة من

.العوامل االجتماعية واالنفعالية واالقتصادية

يف هذا البحث سنحاول التركيز على العوامل االنفعالية وبالضبط على القلق الذي ولقد استقطبت هذه الظاهرة انتباه الكثريين من علماء النفس . االمتحان التلميذ أثناء ينتاب

والعـاملني يف احلقـل الـتربوي نتيجة ما خلفته من آثار سلبية على حياة التلميذ كدراسة سارســــن ومــــندلر ودراســــة(Spielberger, 1972) ســــبلربجر

(Sarason & Mandler, 1952)قروص ودراسة (Gross, 1990) …

تـتزامن مـرحلة التعلـيم الـثانوي مع مرحلة املراهقة أين يشهد التلميذ تغريات فيزيولوجية ونفسية بارزة تترك فيه آثارا واضحة، فالقلق يف هذه املرحلة يكون أكثر بروزا،

لميذ، فالتلميذ القلق إذ أن القلـق يعترب من أبرز املشاكل النفسية والتربوية اليت يتعرض هلا الت يـبدو دائمـا متشائما وخائفا ويفقد القدرة على التركيز الذهين واالكتساب، كما يفقد

.الثقة بنفسه

٢

:ولقد قسمت الدراسة إىل مخسة فصول

خصـص لإلشكالية وفرضيات الدراسة، وأمهية البحث وحتديد :الفصـل األول .املفاهيم

بتحديد مفهوم القلق بصفة عامة مث خصص للقلق، حيث قمنا :الفصـل الـثاين حتديـد مفهـوم قلق االمتحان بصفة خاصة، وكذلك تعرضنا ألهم نظريات قلق االمتحان وإىل أسـباب القلـق وأعراضـه، مث عالقة القلق باألداء املدرسي، كما تطرقنا إىل حتديد

.خصائص االمتحان اجليد وأهم إجيابيات االمتحان املدرسي

ص للتحصيل الدراسي أين قمنا بضبط مفهوم التحصيل خص :الفصـل الثالـث الدراسـي وأنواعـه وأهم العوامل املؤثرة يف التحصيل الدراسي باإلضافة إىل أدوات قياس

التحصـيل، ومـن بـني هذه األدوات امتحان البكالوريا الذي قمنا بدراسة أمهيته وكيفية .تنظيمه باإلضافة إىل عيوب امتحان البكالوريا

وقمنا فيه بدراسة منهجية البحث بدءا باملنهج املتبع مث كيفية :لـرابع الفصـل ا .اختيار العينة وأدوات البحث وكيفية مجع البيانات وأخريا كيفية حتليل البيانات

. وتطرقنا فيه إىل عرض ومناقشة النتائج املتوصل إليها:الفصل اخلامس

.االقتراحاتويف األخري جعل هلذا البحث خامتة وقدمنا مجلة من

::::الفصل األولالفصل األولالفصل األولالفصل األول

تعريف وصياغة المشكلتعريف وصياغة المشكلتعريف وصياغة المشكلتعريف وصياغة المشكل

٤

:إشكالية البحث -١

يعتـرب التعلـيم الثانوي مرحلة مميزة يف السلم التعليمي كونه املرحلة العبورية بني أمحد زكي (. املـراحل األوىل واملراحل املوالية، سواء كانت جامعية أو معاهد أو احلياة ذاا

)١٩٧٢صاحل،

التعليمية هو التحصيل اجليد ومن دون أدىن شك، فإن اهلدف الرئيسي هلذه العملية ومـن مثـة احلصـول على مردود جيد للمنظومة التربوية، هذا املردود الذي درجت مجيع األنظمـة على قياسه عن طريق االمتحانات، حيث أصبحت هذه األخرية الوسيلة الوحيدة

حىت الـيت تـتم بواسطتها عملية االنتقال مما جعلها تكتسي طابع الرهبة يف نظر التالميذ و )١٩٨١سيد خري اهللا، (. أوليائهم

تبقى االمتحانات املشكلة اليت سيظل يعاين منها التالميذ مما تلعبه من دور كبري يف العملـية الـتربوية، حيث تتخذ نتائجها مقياسا للمفاضلة بني التالميذ وأساسا لالنتقال من

ئية والرمسية اليت صـف إىل آخـر، كمـا متنح مبوجبها الشهادات خاصة االمتحانات النها يـتوقف علـيها مصري التلميذ كامتحان شهادة البكالوريا باإلضافة إىل مواصلة الدراسات

العلـيا، احلصـول عـلى املكانة االجتماعية وبالتايل تأكيد ذاته، فالنجاح حلم كل تلميذ ذ لـتخطي املرحلة الدراسية، بينما الفشل هو عامل هدام لكل الطموحات مما يسبب للتلمي

. خيبة األمل وعدم الرضى على ذاته

و(Perron, 1970) و(Gilly, 1968)ولقــد أكــدت بعــض الدراســات (Compact, 1970) مأن األطفال الفاشلني مدرسيا كونوا صورة سلبية وسيئة حول ذوا

ممـا يـؤدي م إىل فقدان الثقة بالنفس باملقارنة مع زمالئهم الناجحني، فالناجحون تكون املسـتقبل مفتوحة أمامهم إما باالجتاه إىل التعليم أو باالجتاه إىل امليدان املهين أين أبـواب

يـتابعون تكوينا يؤهلهم ملهنة معينة والكتساب معارف أكثر، فهم يزدادون حيوية وعزما )١٩٧٥حممد مصطفى زيدان، (. وطموحا

٥

رة الرضى، والعكس إن اـتمع يقـيم الناجح تقييما إجيابيا ويقدره وينظر إليه نظ أن التلميذ يف حالة فشل قد يعترب (Manouni, 1984)مانوين بالنسبة للتلميذ الفاشل فيقول

كمعـوق خاصـة أن للدراسـة مكانـة مهمة عند الشباب، فالنجاح أو الفشل يف اال .الدراسي يصبح تعبريا أو مقياسا للنجاح أو الفشل يف شخصية الفرد

عـلى اعتـبارات ومقاييس يعود بعضها إىل القدرات إال أن الـنجاح يـتوقف الشخصـية واالستعدادات الذاتية للفرد، والبعض اآلخر يتوقف على العوامل التربوية املتمثلة

املعـلم، الـربامج، نوعـية االمتحانات باإلضافة إىل العوامل االجتماعية واالقتصادية : يفمبجملها عوامل تؤثر يف التحصيل الدراسي وبالرغم من أن هذه العوامل تشكل . والـثقافة

فإن الباحثة ستحاول التركيز على عامل أساسي يفترض أن يكون ذو تأثري كبري يف النجاح .أو الفشل يف امتحان البكالوريا ويتعلق بالقلق الذي ينتاب التالميذ أثناء االمتحانات

لميذ فحسب بل إذن أصـبح قلـق االمتحانات مشكلة حقيقية ألا ال تعوق الت أسـرته أيضا، فالضغوط النفسية اليت تقع على عاتق التالميذ واملتمثلة يف معانام إزاء رغبة األسـرة اليت تفوق يف بعض األحيان رغبة التلميذ، ولقد ذكر بعض التالميذ أن مذاكرام تكـون جـيدة ولكن مبجرد الدخول إىل القسم إلجراء االمتحان ال يستطيعون استرجاع

املعلومـات الـيت اكتسبوها ويرجعون هذا النسيان إىل اخلوف من االمتحانات ومن النتائج )١٩٩١موسى إبراهيم حريزي، (. ألن االنفعال يعرقل العمليات العقلية كالتذكر والتفكري

لقـد شـغل موضـوع قلق االمتحان اهتمام الكثري من الباحثني وعلماء النفس … وآخرون (Hareman )سارسن، قروص، هارميان سبلربجر، : والتربويني أمثال

ومـن الضـروري اإلشارة إىل انتحار طالبني من جامعة شيكاغو األمريكية عند وألول مرة للقيام ١٩٣٨ سنة (Brown )براون اقـتراب موعد االمتحانات، أدى بالعامل

من )١٩٥٧(سارسن ويعترب . جبملـة مـن البحوث الكتشاف الطلبة الذين هم يف خطر

٦

األوائـل الذيـن اختربوا القلق أثناء االمتحان حبيث يقول أننا نعيش يف جمتمع ذو ثقافة أين (Doveron, 1997). حياة األفراد معرفة جزئيا بأدائهم يف االمتحانات

وقـد تنوعت الدراسات واختلفت يف تأثري القلق على األداء سواء كان قلقا عاما ). قلق االمتحان (لقا مرتبطا بوضعية التقييم ذاا أو ق ) قلق السمة (يتمـيز بـه الشـخص

األمريكية Iowaأيوا بأحباث يف جامعة ) قلق حالة (وبـدأت الدراسات حول قلق الوضعية حـول تـأثري القلـق يف التعلم واعتربت هذه اجلماعة من الباحثني األمريكيني القلق دافعا

وهذا الشعور عنده يسمى الدافع للتعلم، وافترضوا أن التلميذ يف مواقف التعلم يشعر بالقلق )١٩٨٢كمال إبراهيم مرسي، (. وحسب هذه النظرية فإنه كلما زاد القلق حتسن األداء

Yaleييل عارضـت هـذه الـنظرية مجاعة أخرى من علماء النفس يف جامعة اللذان توصال إىل أن التلميذ وسارسن (Mandler)مندلر األمريكية حتت إشراف كل من

مواقـف االمتحانات يظهر دوافع القلق وينشغل ا فيسوء أداؤه، ألن مواقف االمتحان يف مواقـف تقييمـية يشـعر فيها التلميذ بتقييم اآلخرين له ويدرك فيها ديدا لتقدير الذات وينشـغل ـذا الـتهديد أكثر من انشغاله باالمتحان فيسوء أداؤه وحيصل على درجات

أنور (. ة فإن ارتفاع القلق يؤدي إىل اخنفاض أداء التلميذ منخفضـة، وحسـب هذه النظري )١٩٩٢رياض عبد الرحيم،

قلق -قلق حالة " ارتفاع القلق يف وضعيات اإلجناز يف إطار نظريته سبلربجرنشر وتوصـل إىل أن الطالب ذو االستعداد العايل للقلق يتميز بعتبة للتهديد منخفضة مما " مسـة

شـعر بالعجز رد أنه يف موقف التقييم ويسيطر عليه التشاؤم جيعلـه يـدرك الـتهديد وي واخلوف من الفشل أي ترتفع عنده حالة القلق اليت تعوق قدرته على التفكري املوضوعي يف أسئلة االمتحان وبالتايل ال يستطيع اإلجابة حىت على األسئلة السهلة فيحصل على درجات

)١٩٨٢كمال إبراهيم مرسي، (. منخفضة

٧

علي (. قلق االمتحان قلق حالة يرتفع كلما ارتفع قلق السمة سـبلربجر عتـرب وا )١٩٨٨حممود علي شعيب،

:ميكن من خالل هذه النظريات استنتاج وجهيت نظر خمتلفتني

. تذهب إىل أن ارتفاع القلق ال يعرقل األداء بل يسهله:النظرة األوىل ♦

. وتذهب إىل عكس األوىل:النظرة الثانية ♦

ت بعض الدراسات امليدانية إىل إثبات وجهة النظر األوىل مثل دراسة وقـد توصل ، (Mackindllis & Kastinda)ماكندليس وكاستندا ودراسة (Mazzi, 1969)مازي

,Albert & Haber)ألربت وهيرب وأثبتت دراسات أخرى وجهة النظر الثانية مثل دراسة

، (Hansly, 1985)هانسلي ، دراسة )١٩٨٢(كمال إبراهيم مرسي ، دراسـة (1960إن هذا االختالف يف نتائج . قروص، ودراسة )١٩٩٢(سـيد حممـود الطواب دراسـة

الدراسـات امليدانـية قد حري بعض الباحثني ألن البحوث العملية أوضحت أن املستويات سيد حممود الطواب، (. العالـية من قلق االمتحان معرقلة وغري مرغوبة يف املواقف التعليمية

١٩٩٢(

وأدى هـذا االختالف إىل االعتقاد يف العالقة املنحنية بني القلق والتحصيل إىل أن أمحد حممود عبد (. يصـل القلـق إىل مستوى معني بعدها يضغف التحصيل بازدياد القلق

)١٩٩٤اخلالق،

مـن خالل هذا يتبني أن القلق ليس سلبيا كله، كما أنه ليس إجيابيا كله، فالقلق ليب والقلق املنخفض جدا سليب ألنه قد يؤدي إىل الالمباالة، إال أن درجة املـرتفع جـدا س

.معينة من القلق حمبذة لتأدية األعمال بشكل جيد

٨

وإذا كانـت األحبـاث مل حتسم اخلالف بني القلق املرتفع واملنخفض يف تأثريمها لق عند اإلناث اإلجيـايب أو السليب على األداء فإن دراسات أخرى أمجعت تقريبا على أن الق

,Manstead)مانستيد ودراسة (Cllaghan)كالقان مرتفع مقارنة بالذكور مثل دراسة

)١٩٩٢أمحد حممود عبد اخلالق، (. (Fontaine, 1985)فوننت ، ودراسة (1983

وملـا كان امتحان البكالوريا امتحانا رمسيا ومصرييا فإنه أصبح هاجسا يهدد كيان ري طموحاته وآماله تتهاوى يف حلظة واحدة، فخالل ثالثة أو التلمـيذ أيـن يرى هذا األخ

أربعـة أيـام حيدد مصري التلميذ إما بالنجاح أو بالفشل ويقوم مشواره الدراسي طيلة اثين . سنة من الدراسة) ١٢(عشر

:وبناءا على ما سبق ذكره يطرح التساؤل التايل

يل التلميذ يف هذا االمتحان؟هل قلق امتحان البكالوريا يؤثر سلبا على حتص

:البحثفرضيات -٢

.والتحصيل الدراسي) قلق حالة(هناك عالقة سلبية بني قلق االمتحان .١

مرتفع، متوسط، (خيـتلف التحصـيل الدراسي حسب مستويات القلق الكلي .٢ .لصاحل التالميذ ذوي القلق املتوسط) منخفض

.هناك عالقة ارتباطية بني اجلنس والقلق الكلي .٣

. عالقة تفاعلية بني القلق الكلي واجلنس والتحصيل الدراسيهناك .٤

حتصـيل التالمـيذ ذوي قلق السمة املرتفع أحسن من حتصيل التالميذ ذوي قلق .٥ .السمة املنخفض

٩

:الدراسةأهداف -٣

ـدف هذه الدراسة إىل إبراز العالقة بني قلق امتحان البكالوريا وأداء التلميذ يف لة معرفة األسباب اليت جتعل التالميذ قلقني خيشون امتحان هـذا االمـتحان، وكذلك حماو

.البكالوريا حىت وإن كانوا حمضرين له بشكل جيد

كمـا ـدف هـذه الدراسة إىل دراسة الفروقات بني اجلنسني فيما خيص القلق والتحصـيل الدراسـي، وكذلك حماولة التخفيف من هاجس االمتحانات وجعلها وسيلة

ية الكربى، وإعادة الدور احلقيقي للمدرسة أال وهو التربية وتعديل تـربوية وليسـت الغا .السلوك وليس إعداد التالميذ الجتياز االمتحان من أجل االمتحان

:الدراسةأمهية -٤

يهـم هـذا البحث املختصني النفسانيني واملشتغلني يف احلقل التربوي من معلمني ، )قلق االمتحان (أسباب الفشل املدرسي وأسـاتذة ومستشارين تربويني ألنه يعاجل سببا من

إضافة إىل أنه يساعد املستشارين التربويني على توعية التالميذ وإعطاء برامج وطرق خاصة .للمراجعة واملذاكرة للتخفيف من حدة القلق أثناء االمتحان خاصة امتحان البكالوريا

توى من األمهية وتتجـلى أمهية هذه الدراسة أيضا يف أا تتناول موضوعا على مس وجماالت االمتحان والتقومي لدى …واخلطـورة يف اـاالت الـتربوية والنفسية والصحية

باإلضافة إىل أن هذا املوضوع بالرغم من أمهيته مل حيظ بعد باالهتمام الالزم يف . التالمـيذ .املنظومة التربوية اجلزائرية

١٠

:املفاهيمحتديد -٥

: قلق احلالة١-٥

حالة انفعالية عارضة أو عابرة للكائن البشري ال تتسم : "أنه ب سـبلربجر يعـرفه باملشـاعر املوضوعية اليت حيبها الفرد، ويسودها التوتر واخلوف من شيء مرتقب وارتفاع

". نشـاط اجلهاز العصيب اإلرادي، كما ختتلف حالة القلق يف الشدة والتذبذب عرب الوقت )١٩٨١مصطفى أمحد تركي، (

قلق حالة عبارة عن الدرجة اليت يتحصل عليها التلميذ يف السنة ويف هـذه الدراسة .الثالثة ثانوي على مقياس قلق حالة

:مسة قلق ٢-٥

على أن مسة القلق تشري إىل الفروق الفردية املستقرة سبلربجر و كاتليتفق كل من ومسة . أا مهددة الثابتة إىل متييز األفراد يف امليل إىل االستجابة للمواقف اليت يدركوا على

القلق جتعل الفرد مياال ألن يدرك مدى كبريا من املواقف أو الظروف غري املهددة موضوعيا عـلى أا مهددة، فيستجيب هلا بردود أفعال غري مالئمة يف شدا حلجم اخلطر أو التهديد

)١٩٨١مصطفى أمحد تركي، (. املوضوعي

ة اليت يتحصل عليها تلميذ السنة ويف هـذه الدراسـة قلق السمة عبارة عن الدرج .سبلربجرالثالثة ثانوي على مقياس قلق السمة الذي وضعه

١١

: التحصيل الدراسي٣-٥

يرى سيد خري اهللا أن التحصيل الدراسي يتم قياسه باالختبارات التحصيلية احلالية مجيع وذلـك يف ايـة السنة الدراسية وهو ما يعرب عن اموع العام لدرجات التلميذ يف

)١٩٧٢سيد خري اهللا، (. املواد الدراسية

فريى أن التحصيل الدراسي هو مستوى من األداء أو الكفاية Haplinهابلن أما يف العمـل املدرسـي ويقيم من قبل املدرسني عن طريق االختبارات واالختبارات املقننة أو

(Haplin, 1968). كالمها

دراسي على أنه ما يكون التلميذ قد وصل أمـا نعـيم الرفاعي فيعرف التحصيل ال )١٩٨٠نعيم الرفاعي، (. إليه من معارف مما يتضمنه املنهاج الدراسي ويهدف إليه

أمـا يف هـذه الدراسة يقصد بالتحصيل الدراسي هو الدرجات اليت حيصل عليها .تلميذ السنة الثالثة ثانوي من امتحان البكالوريا أي معدالت امتحان البكالوريا

::::الفصل الثانيالفصل الثانيالفصل الثانيالفصل الثاني

القلقالقلقالقلقالقلق

١٣

يعتـرب القلـق مـن املوضـوعات اهلامـة يف جمال الدراسات التربوية والدراسات النفسية والدراسـات االجتماعية، كما يعترب القلق العرض املشترك بني االضطرابات النفسية وحمور العصاب النفسي، كما يعترب من املفاهيم األساسية اليت تساعد على فهم أبعاد الشخصية يف

.اء وعدم السواءحاليت السو

:مفهوم القلق -١

القلق على أنه اخلوف من اخلطر أو أمل أو )١٩٩٣(أمحـد عزت راجح يعـرف .عقاب، حيتمل أن حيدث لكنه غري مؤكد للحصول

يعرف القلق على أنه شعور غامض غري سار )١٩٩٧(حممد أيوب الشحيمي أما اجلسمية تأيت يف مقـرون بالـتوقع واخلـوف والتوتر مصحوب عادة ببعض اإلحساسات

.نوبات تتكرر يف نفس الفرد

القلق عبارة عن استجابات انفعالية خلطر يكون موجها إىل كارن هورين وحسب )ميشال ذبابنة، بدون تاريخ(. املكونات األساسية للشخصية

يرى أن القلق حالة انفعالية مؤقتة يشعر ا اإلنسان عند )١٩٧٢(سبلربجر أمـا جريدة العالج (. يهدد ذاته وينشط جهازه العصيب اإلدراكي ويشعر بالتوتر إدراكـه ملوقف

)١٩٩٧السلوكي،

القلق على أنه حالة (Nobert Sellamy, 1980)معجـم علم النفس ويعـرف انفعالـية تتمـيز باإلحساس باحلرية وعدم األمن واضطرابات جسمية ونفسية وترقب خطر

كما يشري نفس املعجم إىل أن هناك . ى مواجهتهغـري حمـدد مع اإلحساس بعدم القدرة عل :مصطلحني للتعبري عن القلق مها

♦ Angoisse

١٤

♦ Anxiété

إىل حالـة انفعالـية حبـتة ال ختلو من املتغريات L’angoisseيشـري مصـطلح .الفيزيولوجية

. إىل سيطرة اجلانب الفكريL’anxiétéويشري مصطلح

لق حالة انفعالية تتميز مبظهر نفسي مـن خـالل التعاريف السابقة، نستنتج أن الق .وآخر جسمي ناتج عن اجلهاز العصيب املستقل واجلهاز الغدي

:أنواع القلق -٢

: القلق من وجهة نظر فرويد١-٢

: بني ضربني من القلق مهافرويدميز

:القلق املوضوعي .أ

هـو أقـرب إىل اخلـوف ألن مصدره واضح املعامل يف ذهن املصاب، ويبني عبد يكون مصدر القلق خارجيا وموجودا فعال ويطلق عليه اسم القلق : "هران يف قوله السالم ز

الواقعـي أو القلق الصحيح أو القلق السوي، حيدث هذا القلق يف مواقف التوقع أو اخلوف حامد عبد (". مـن فقـدان شـيء مـثل القلق املتعلق بالنجاح يف عمل جديد أو امتحان

)١٩٨٥السالم زهران،

لسـوي يكون استجابة انفعالية يف وضعية غري مالئمة، وظيفته يف هذه والقلـق ا ومن هنا فإن القلق السوي له مدى تكيفي يف الوضعيات أو مواقف احلياة، . احلالـة تكيفية

أمـا إذا كـان القلق يشغل حيزا يف حياة الفرد سواء من حيث الوضعيات املقلقة أو شدة .للسري العادي للحياة، وينظر إليه على أنه حالة مرضيةالقلق وتكراره فإنه سيصبح معرقال

١٥

:القلق املرضي .ب

. هـو خوف غامض غري مفهوم، وال يستطيع الشخص القلق أن يعرف سبب قلقه ويأخذ هذا القلق يتربص الفرص لكي يتعلق بأية فكرة أو شيء خارجي؛ أي أن هذا القلق

) فرويد، بدون تاريخسيجموند(. مييل عادة إىل اإلسقاط على أشياء خارجية

القلـق املرضي عبارة عن قلق داخلي غامض غري واضح املعامل متاما، وخيتلف من ويعرف القلق املرضي من خالل تكراره وشدته، . شـخص آلخر سواء يف شدته أو عمقه

وأيضـا بعدم التناسب بني االستجابات االنفعالية وشدة اخلطر، فالقلق املرضي يعيق السري ة الفرد، فاملصاب ذا النوع من القلق يشعر بأنه مغلوب على أمره غري قادر العـادي حلـيا

ويترك هذا القلق آثارا سلبية يف حياة الفرد، فيكون عصبيا . عـلى اختـاذ القرارات بسهولة . يشـعر بالرعـب أحيانا أمام حوادث عادية، فهو يعيش يف حالة استثارة وحتفز مستمرين

)١٩٩٣األزرق بوعلو، (

:فرويدر القلق املرضي يف ثالثة أشكال حسب ويظه

.يف صورة قلق عام ♦

.يف صورة خماوف مرضية ♦

.يف صورة ديد ♦

: القلق من وجهة ثانية٢-٢

أن درجـة القلق عند الفرد تتميز بتغريات عرب الزمن، وهذا سـبلربجر يفـترض متظهر القلق يف حسب التنبيه الداخلي أو اخلارجي، وأن هناك فروقات فردية ثابتة يف درجة

(Spielberger, 1976).وضعية معينة

١٦

بني القلق كسمة ثابتة يف سبلربجرمـن هـذا الـتعريف يربز الفرق الذي وضعه :الشخصية وكحالة متغرية حسب الوضعيات

:تة: قلقوىل .أ

أن قلـق احلالة يتولد من الوضعية اليت يتواجد فيها الفرد واليت سـبلربجر يـرى س بالقلق، وخيتفي هذا األخري باختفاء الوضعية لذلك يسمى أيضا موضوعيا تستثري اإلحسا

.بالقلق العادي

قلق احلالة عبارة عن حالة انفعالية تتميز بإدراك خطر موضوعي كاالمتحان مثال، .وتكون مصحوبة بارتفاع يف نشاط اجلهاز العصيب اإلعاشي

وختتلف حالة . ذيهويـتعرض الفرد للقلق عندما يدرك أن موقفا ما قد يهدده أو يؤ القلق من حيث شدا، كما تتغري مع الزمن وذلك من خالل تكرار املواقف الصعبة اليت مير

وبالرغم من كون حاالت القلق مؤقتة غالبا ما تزول بسرعة وقد تبقى مدة أطول . ا الفرد )١٩٨٧أمحد عبد اخلالق، (. إذا استمرت الظروف املنبهة إليها

حالة انفعالية : " قلق احلالة على أنه )١٩٩٢(طا حممود حممود ع بيـنما يعـرف ".مصحوبة مبشاعر التوتر والقلق مرتبطة مبوقف معني تزول بزوال املتغريات اليت تبعثه

: قلق السمة .ب

مسـة القلـق نشري إىل االختالفات الفردية يف قابلية اإلصابة بالقلق اليت ترجع إىل استعدادام لالستجابة للمواقف املدركة كمواقف االخـتالفات املوجـودة بني األفراد يف

.ديدية بارتفاع حالة القلق

١٧

وخيـتلف قلـق السمة عن قلق احلالة بكونه أكثر دميومة، حبيث أنه يكون مسة من ودرجة القلق العالية لدى الفرد تعترب مسة له بغض النظر عن . السـمات الشخصـية للفرد

يتصف بدرجة قلق أعلى من زمالئه الذين هم ليسوا يف احلالـة اليت مير ا، حيث أن الفرد نفس احلال خاصة قبل االمتحان، وهكذا بالنسبة للفرد الذي يتصف بدرجة قلق واطئة فهو

الطالب نزار (. يتصـف ـذه الصفة أو السمة بغض النظر عن الظروف الوقتية اليت مير ا )١٩٩٣جميد،

يا يف الفرد ال تظهر مباشرة يف السلوك، ومسـة القلق عبارة عن استعداد ثابت نسب .وقد تنتج عن حالة القلق املرتفع واملتكرر

إذن قلق السمة غري مرتبط بالوضعية لكنه يشكل حالة ثابتة نسبيا، فإذا كان القلق مـرتفعا عـند فـرد معني فإنه سيدرك أغلب الوضعيات اليت تواجهه على أا مهددة، وال

زة املوضوعية هلذا التهديد لذلك فالبعض يتحدث يف هذه احلالة عن تؤخـذ بعني االعتبار املي (Ziv & Diem, 1975). القلق العصايب

مسـة القلق تشري إىل الفروقات الفردية املستقرة والثابتة اليت متيز األفراد يف امليل إىل فعة االسـتجابة لـلمواقف اليت يدركوا على أا مهددة، حبيث كلما كانت مسة القلق مرت

.كان مدى التهديد كبريا

: أن مسة القلق تتمظهر بطريقتني مها(Bock & al ,1993)بوك وآخرون ترى

االستعداد لإلحساس حباالت اخلوف عند وجود املثريات اليت تعترب عند اآلخرين ♦ .أقل قلقا أو غري مقلقة متاما

ملستوى املرتفع االستعداد لتطوير خماوف شرطية اجتاه مثريات غري مقلقة، كما أن ا ♦ .من مسة القلق يدل على حالة مرضية

١٨

دوافع، وأطلق )١٩٦٤(أثكنسون مسة القلق هلا نفس اخلصائص اليت أطلق عليها ما أثكنسونوالدوافع يف رأي . االستعدادات السلوكية املكتسبة )١٩٦٣(كامبل علـيها

ىت جتد الظروف املثرية هي إال استعدادات تكتسب يف الطفولة وتظل كامنة غري مشعور ا ح فتتضمن كامبلالـيت تنشطها وتثريها وتبعثها، أما االستعدادات السلوكية املكتسبة يف رأي

بقايـا مـن اخلـربة السابقة اليت يئ الفرد إىل أن ينظر إىل العامل بطريقة خاصة وامليل إىل حلالتني تعين النظرة إىل وخالصة القول أن مسة القلق يف كلتا ا . إظهـار استجابة ثابتة نسبيا

العـامل املـليء بالعديد من املواقف املثرية اليت يشعر ا الفرد كخطر يهدد الذات، كما أا .تعين امليل إىل االستجابة ملثل هذه التهديدات حبالة من القلق

وعـلى مـا يـبدو أن مفهومي حالة ومسة القلق يناظران مفهومي الطاقة احلركية يف الفيزياء، فحالة القلق تشبه الطاقة احلركية وتشري إىل االستجابة أو العملية والطاقة الكامنة

اليت حتدث اآلن وبدرجة معينة من الشدة، أما مسة القلق فتشبه الطاقة الكامنة وتشري إىل اجتاه وبينما تشري الطاقة . كـامن حلدوث استجابة من نوع خاص إذا ما استثريت مبثريات مناسبة

االخـتالفات بـني املوضوعات املادية يف قدرة الطاقة احلركية اليت تنطلق إذا الكامـنة إىل حركـتها قـوة مناسـبة، فـإن مسة القلق تشري إىل االختالفات بني األفراد يف استعدادهم

.لالستجابة للمواقف الضاغطة مبستويات خمتلفة من القلق احلالة

التالميذ يف فترات االمتحانات ومـن بني أشكال القلق اليت غالبا ما يتعرض إليها مـا يسـمى بقلـق االمتحان، هذا الشكل من القلق القى اهتماما كبريا من قبل الباحثني

ملا هلذا النوع من القلق تأثري سليب على قدرات )…تايلور، سبنسر، سارسون، سبلربجر، (ري مناسبة حنو التالمـيذ ومستوى حتصيلهم الدراسي، وملا يولده هذا القلق من استجابات غ

واجـبات التالمـيذ يف موقف االمتحان مثل تشتت االنتباه وكف القدرة على األداء اجليد .وبالتايل الفشل يف التحصيل

١٩

وقـد أصبحت فكرة قلق االمتحان جماال خصبا من جماالت البحث يف علم النفس قلق االمتحان وحول ظاهرة …التربوي وعلم النفس اإلكلينيكي ويف جمال التوجيه واإلرشاد

.حاولت الباحثة التطرق إىل مفهوم قلق االمتحان وبعض نظرياته وأساليب عالجه

:مفهوم قلق االمتحان -٣

قلق االمتحان على أنه مسة يف الشخصية مرتبطة مبوقف )١٩٧٢(سبلربجر يعرف خـاص أو وضـعية خاصة، ويظهر حني مواجهة حدث أين يعترب الطالب أو التلميذ نفسه

(Doveron, 1997). مهددا

& Alpert)، ألربت وهايرب )١٩٧١(، وين )١٩٧٢، ١٩٦٠(سارسن أمـا

Haber, 1960) فقد افترضوا مجيعا أن )١٩٦٩(وسوين ) ١٩٥٢(، ماندلـر وسارسن ،مصـطلح قلـق االمـتحان يـدل على الفروقات الفردية يف امليل إىل القلق أثناء وضعيات

.االمتحان

جند أن األفراد املتميزين ذا النوع من القلق حـني االسـتجابة لضغط االمتحان :يعربون أكثر من اآلخرين

.استجابات انفعالية متميزة بأحاسيس التوتر واخلوف من شر مرتقب ♦

.التمركز حول الذات اليت تتعارض مع االنتباه ♦

(Spielberger & al, 1972). تنشيط اجلهاز العصيب املستقل ♦

متحان حالة انفعالية غري سارة هلا أعراض إن هـذا الـتعريف جيعـل من قلق اال وحسب التعريف . فيزيولوجية وسلوكية تنتاب الفرد يف أي موقف اختباري أو موقف تقومي

٢٠

فإن قلق االمتحان حالة خاصة من القلق العام ويشري إىل )١٩٨٠(سـيرب الـذي قدمـه وع الفشل، أما االسـتجابات السلوكية والفيزيولوجية اليت تصاحب الفرد حول احتمال وق

فقد اعترب قلق االمتحان جمموعة من االستجابات اخلاصة مبجموعة معينة )١٩٨٠(سارسن أنور رياض عبد الرحيم، (. مـن املـثريات اليت ارتبطت خبربة الفرد عن التقومي واالمتحان

١٩٩٢(

وبالـتايل إذا كان قلق االمتحان حالة انفعالية خيربها التلميذ يف موقف االمتحان، فـإن سببها راجع إىل إدراك املواقف التقوميية على أا مواقف ديدية للشخصية مصحوبة بالـتوتر وحـدة االنفعال وانشغاالت عقلية سالبة كتشتيت االنتباه، وتتضارب مع التركيز

حممود (. املطلوب أثناء االمتحان مما يؤثر سلبا يف املهام العقلية واملعرفية يف موقف االمتحان )١٩٩٢حممود، عطا

وتعتـرب املواقـف التقوميية مهددة نظرا لتخوف التلميذ من الفشل أو الرسوب يف االمـتحان، أو ختوفـه من عدم احلصول على نتيجة مرضية له ولتوقعات اآلخرين مما جيعل

جملة (. هذه احلالة النفسية قد تؤثر يف العمليات العقلية كاالنتباه والتركيز والتفكري والتذكر )١٩٩٨ثقافة النفسية املتخصصة، ال

من خالل التعاريف السابقة يتبني أن قلق االمتحان قلق نوعي وحمدد يعيشه التلميذ يف وضـعية االمتحان أو التقومي، خيرب خالله حالة نفسية متميزة بسيطرة أفكار التخوف من

أعراض الفشـل وارتفـاع يف النشـاط العصيب الالإرادي، وتصاحب هذه احلالة النفسية .فيزيولوجية، وقد يؤثر قلق االمتحان سلبا يف النتائج الدراسية للتلميذ

يرى سبلربجر أن قلق االمتحان يتكون من االنزعاج الذي هو اهتمام معريف يتمثل .يف اخلوف من الفشل، بينما االنفعالية هي ردود أفعال اجلهاز العصيب األتونومي املستقل

٢١

: االنفعالية١-٣

:يزيولوجيالنشاط الف .أ

هـذا النشـاط هو استجابة إلنذار الفرد أمام خطر ما، ويف هذه احلالة اخلطر هو االمتحان فتظهر هذه االستجابة على شكل ارتعاش اليدين، صوت خافت وحائر، إحساس بدوار، تعرق شديد، إسهال، آالم يف الرأس، أوجاع شديدة يف العضالت، الرقبة مشدودة،

.اب، وغريها من االضطرابات األخرىالفم جاف أو كثري اللع

:االنفعال .ب

يظهر على شكل عام يف الضعف يف التركيز واالنتباه وتشتت األفكار؛ كأن تسأل ملاذا كل هذا القلق فيقول منفعال أنه غري قادر على اإلجابة واسترجاع املعلومات : التلمـيذ

(Doveron, 1997). اليت راجعها فينفجر بالبكاء ولن يستطيع اإلجابة أبدا

: االنزعاج٢-٣

يشرع التلميذ املمتحن يف التفكري يف عواقب الرسوب احملتمل أو يف عالمة سيئة أو أداء ليس باجليد، فيشك يف إمكانياته يف النجاح وقد يشك يف مؤهالته وقدراته فيصبح غري

.واثق يف نفسه

فشل يرفع من فالتلمـيذ الذي ينقص يف ثقته من نفسه وحيكم على نفسه مسبقا بال قلقـه أثـناء االمتحان فيقل تركيزه وانتباهه وينشغل بالقلق أكثر من انشغاله باإلجابة على

.أسئلة االمتحان، وبذلك يصبح غري قادر على اإلجابة وبالتايل يكون الفشل حليفه

٢٢

:نظريات قلق االمتحان -٤

: النظرية االنفعالية١-٤

للقلق والفوبيا، إال أن موضوع قلـق االمـتحان ال خيتلف عن األشكال األخرى وبالنسبة . اخلـوف واضـح، فقلق االمتحان يظهر كرد فعل انفعايل أقل شدة من اخلوف

للنظرية االنفعالية، قلق االمتحان سببه نشاط كبري للجهاز العصيب اإلعاشي، فرد فعل اجلسم أخرى واألعـراض املذكـورة سـابقا هي نتاج نشاط اجلهاز العصيب املستقل؛ أي بصيغة

السـلوكات الـناجتة عـن القلـق تعترب كنتيجة مباشرة للنشاط الفيزيولوجي الذي يصبح (Spielberger, 1976). كمسبب ألخطاء معرفية

: النظرية املعرفية٢-٤

حسـب هـذه النظرية، اجلانب املعريف هو املسؤول عن نقص األداء عند التالميذ (Sarason, 1984). القلقني يف وضعية التقومي

وبالـرغم مـن أن اجلانب االنفعايل يظهر عند التالميذ القلقني وغري القلقني لكن بشكل خمتلف، هذا يعين أن االنفعاالت عند التالميذ القلقني تكون أقوى وأشد مما هي عليه

.عند التالميذ غري القلقني

عن والصـعوبات اليت يواجهها التلميذ يف وضعية االمتحان واليت تعيق أداءه ناجتة عمليات معرفية خمتلفة كاالنزعاج بسبب األفكار السلبية اليت تدور يف ذهن التلميذ وكذلك

.بسبب مشاكل يف االنتباه والتركيز

:تندرج ضمن النظرية املعرفية

٢٣

:النظرية االنتباهية .أ

أن التالميذ القلقني )١٩٨٠( وسارسن (Wain, 1971, 1982)واين حسـب متحان يف التركيز على مثريات ليست هلا عالقة باملهمة يقضـون قسـطا كبريا من وقت اال

، فهؤالء التالميذ يقضون معظم وقت االمتحان يف طرح أفكار )االمتحان(املطلوب إجنازها حديـة نقد ذايت، اإلميان بفرص ضئيلة للنجاح يف االمتحان، فانتباه التلميذ إذن مقسم بني

.ا واليت يف احلقيقة تتطلب كل االنتباه والتركيزاألفكار االنتقادية واملهمة الواجب تأديته

:لقلق االمتحان يف ثالث حماور أساسية) االنتباهية(ميكن تقدمي النظرية املعرفية

التالميذ القلقون يكون هلم تقدير الذات سليب ويشعرون :الوصف الذايت السليب ♦ضى على ما بالـنقص وال يـثقون يف قدراـم ومؤهالـم ودائما يشعرون بعدم الر

. يقدمونـه، والـثقة يف الـنفس تكـون مـنعدمة عـلى عكس التالميذ غري القلقني (Sarason, 1978)

إن التالميذ القلقني يوجهون انتباههم حنو أنفسهم عكس التالميذ :تقليص االنتباه ♦اإلجابة على أسئلة (غـري القلقني الذين يوجهون انتباههم حنو املهمة املطالبني بإجنازها

، والتالميذ القلقون يستغرقون وقتا طويال يف االمتحان لكن ليس يف التركيز )االمـتحان .واإلجابة على األسئلة بل االنغماس يف مالحظة الذات ونقدها

ووالز (Chabeer, 1984)شبري إن دراسات :ارتـباط االنـزعاج باملهمـة ♦(Walz, 1994) يؤدي إىل خلل ، بينـت أن درجـة كبرية من التركيز حول الذات قد

الذي قد يسبب صعوبة يف استعمال Dysfonctinnement cognitifوظـيفي معريف .املوارد املعرفية واستخدام املعلومات الالزمة لإلجابة على أسئلة االمتحان

٢٤

:Meichenbaum & Polterنظرية مشنبوم وبولتر .ب

من التالميذ غري يرى أصحاب هذه النظرية أن التالميذ القلقني خيتلفون عن غريهم القلقـني يف حديثهم الداخلي، سلوكهم، ردود أفعاهلم، وكل اجلانب املعريف هلؤالء خمتلف

.عن غريهم

احلديث الداخلي لتالميذ القلقني يكون عبارة عن أفكار شعورية ملشنبومبالنسبة عن عن حديـة، وقـد يكون احلديث الداخلي هلؤالء التالميذ متشاا؛ أي ميكن أن يعربوا

أما عن اجلانب السلوكي، فالتلميذ القلق خيتلف عن غريه . شعورهم الداخلي بنفس الطريقة يف طـريقة املذاكـرة واملـراجعة والتحضري لالمتحان وحىت يف طريقة اإلجابة على أسئلة

والتلميذ يف هذه احلالة يرتعج عندما يفكر يف عواقب الرسوب والفشل وخيشى . االمـتحان (Doveron, 1999). ر من طرف اآلخرينفقدان التقدي

: النظرية االنفعالية املعرفية٣-٤

من األوائل الذين اقترحوا نظرية لقلق االمتحان )١٩٥٢(سارسن وماندلر يعـد تضـم جانـبا معرفـيا وآخر انفعاليا، وذلك عندما بذلوا جهودا عظيمة للتفرقة بني قلق

وقلق االمتحان ممثل مبركبات معرفية وأخرى . االمـتحان والقلق العام يف منوذجهما النظري فاملركـبات املعرفية تضم انطباعات عدم القدرة، أما املركبات الفيزيولوجية : فيزيولوجـية

فهـي ممثلة من طرف نشاط اجلهاز العصيب اإلعاشي، فهذه املركبات ذات عالقة فيما بينها لقلق ينشط أكثر عند التالميذ ومتـثل جـزءا مـن القلق وهو قلق السمة، وهذا النوع من ا

القلقـني عـند االمـتحان ألم يتواجدون يف حالة تقومي، هذه السمة يف الشخصية تبني .املستوى املرتفع للنشاط العصيب اإلعاشي

فقد اقترحا نظرية أين ينقسم قلق االمتحان إىل االنزعاجية ليـبار وموريس أمـا مركز والتركيز حول خماوف مرتبطة باألداء فاالنـزعاج مرتـبط أساسا بالت : واالنفعالـية

وعواقـب الفشل، كما تضم أيضا تقييما ذاتيا سلبيا، ومقارنة القدرات الشخصية بقدرات

٥٢

أما االنفعالية كانت معرفة بالتجارب الفيزيولوجية . اآلخـرين، وكذلك نقص الثقة بالنفس .شيوعواقبها الذاتية الناجتة عن الزيادة يف النشاط العصيب اإلعا

:الدراسات السابقة اخلاصة بقلق االمتحان -٥

:Sarason & al أعمال سراسن ومجاعته ١-٥

أن سراسن ومجاعته من علماء النفس جبامعة )١٩٨٢(كمال إبراهيم مرسي ذكر الذيـن عارضوا نظرية القلق كدافع، وافترضت هذه اجلماعة من األمريكـية Yaleيـيل

. التحصيل الدراسي؛ أي كلما زاد القلق اخنفض التحصيل الباحثني عالقة منحنية بني القلق و )١٩٩٤أمحد عبد اخلالق، (

هـنا يتبني أن القلق يف نظرية سراسن ومجاعته عامل معرقل لألداء أكثر من كونه وملا كان القلق من املتغريات اهلامة اليت استحوذت على اهتمام علم النفس . عـامال مسهال

اير الباحثون يف هذا اال األحباث اليت كانت تتناول القلق الـتربوي حبـثا وتطبيقا، فقد س العـام يف عالقـته بالتحصـيل وحينما أصبح من املمكن حتديد الظروف اليت تزيد من قلق

أنور رياض عبد . (األفراد، اختار سراسن ومجاعته دراسة نوع من القلق وهو قلق االمتحان )١٩٩٢الرحيم،

لريادة يف دراسة هذا املصطلح، إال أن ماندلر وسراسن ورغـم أن هلؤالء الباحثني ا (Mandler & Sarason, 1952) ـال اإلكلينيكي جذبتأشـاروا إىل دراسـتني يف ا

:انتباههما إىل أمهية هذا املتغري يف األداء، ومها

اليت توصلت إىل أن :) ,1947Diethler & Jones(دراسـة ديثالر وجونس ♦ خيفض من الدرجات املتحصل عليها أثناء الفحص عند clinical anxietyالقلق العيادي

.كثري من الراشدين

٢٦

استنتجا أن املفحوصني :) ,1948Malmo & Amsel(دراسة مالـمو وأمسيل ♦ .القلقني كثريو النسيان السبب الذي حيدث تداخال بني االستجابات املرافقة وغري املرافقة

ري السليب للقلق املرتبط بوضعية الفحص على إن هـاتني الدراستني تشريان إىل التأث أداء املفحوصـني، وهـناك دراسات أخرى مرتبطة بضغط قلق االمتحان قد سبقت دراسة

أن هناك تغريات جسمية حتدث من (Cannon, 1929)كانن سراسون ومجاعته، إذ الحظ يستهلك جـراء الضغط املرتبط باالمتحان املدرسي حيث يفرز السكر يف الدم، وعندما ال

ونظرا هلذه النتيجة املتماثلة بالنسبة لعدة . الـزائد مـن السـكر فإنه يفرز من خالل البول دراسـات قـام ا كانن، استنتج هذا األخري أن االمتحانات املدرسية تعترب وضعيات مثلى

.لدراسة تأثري الضغط على التغريات الفيزيولوجية

أول حماولة يف إبراز أمهية الفروقات فتعترب (Lauria, 1932)لوريا أمـا دراسـة الفـردية املـتمظهرة واخلاصـة بقلـق االمتحان، وخلص بعد دراسته إىل أن االمتحانات

.األكادميية تستثري استجابات انفعالية قوية عند طلبة متميزين بالقلق

براون يف أواخر الثالثينات ويف إطار جمموعة من الدراسات جبامعة شيكاغو، طور (Brown, 1938) ا يف مقياسا للتعرف على الطلبة القلقني، مث استنتج يف دراسة أخرى قام

نفـس السنة إىل أن الطلبة املستثارين قبل االمتحان مييلون إىل العمل الضعيف يف االمتحان (Spielberger & al, 1972). مقارنة بأولئك الطلبة اهلادئني قبل االمتحان

نت تستدعي ضرورة دراسة قلق االمتحان بشكل إن نـتائج هـذه الدراسات كا مستفيض وبدرجة أكرب من الدقة واملنهجية، ومل يعرف هذا املتغري زيادة يف دراسته إال بعد

، (Mandler & Sarason, 1952 )أعمـال سراسـن ومجاعته الذين قدموا منوذجا نظريا ستجابات الناجتة عنها أبـرزوا فيه بعض مظاهر وضعية االمتحان من حاالت االستثارة واال

: هيDrivesمث قاموا بتصنيفها إىل نوعني من الدوافع

٢٧

. تثري استجابات مرتبطة بإاء املهمة وأدائها:Task drivesدوافع املهمة ♦

Irrelevant تثري استجابات غري مرتبطة باملهمة :Anxiety drivesدوافع القلق ♦

responses العجز، استجابة جسمية مرتفعة تـتمظهر بشـكل أحاسيس عدم التوافق ،Heightened Somatic Reaction توقعات العقاب أو فقد املكانة واالحترام والتفكري

.يف ترك وضعية االمتحان

دوافـع القلـق تـؤدي إىل استثارة استجابات مرتبطة باملهمة أو استجابات غري حول الذات وتسمى مرتـبطة ـا، ويف هـذه احلالة األخرية تكون االستجابات مركزة

باسـتجابات القلـق وهذا يربز الدور املعرقل للقلق، إذ أن نتائج الدراسات بينت أن أداء علي (. األفـراد خيـتلف باختالف درجة القلق عندهم وينخفض األداء كلما ارتفع القلق

)١٩٨٨حممود علي شعيب،

أن أحبـاث سراسن اعتمدت على (Zlotowicz, 1970)زلوطوويـش وذكـر ـ التابع لنظرية التحليل النفسي، واعتربوا وضعية Signal d'angoisseطلح إشارة القلق مص

االمـتحان وضـعية ديد بالنسبة للطالب، وكونوا بذلك استجابات جديدة لدراسة القلق املرتـبط بالوضـعيات الدراسـية، وتوصلوا إىل أن قلق االمتحان أكثر سلبية يف تأثريه يف

وأن هذا القلق يتزايد بزيادة Anxiété générale ما قورن بالقلق العام النجاح املدرسي إذا .السن

فتوصلت إىل أن القلق يبدأ منذ بداية (Catelani, 1983)كاتالين أمـا دراسـة الدراسـة وبالـتايل يوصـي املعلمون بفرز التالميذ الذين يظهرون استجابات القلق وعدم

.ترسخ أكثر وتغري من طبع الفردالتوازن ألن هذه املميزات ميكن أن

اليت تناولت (King & al, 1983)كينغ وآخرون هـذه النتـيجة أكدا دراسة ١٠املخاوف عند األطفال والراشدين، إذ وجدت أن التخوف من االمتحانات يظهر بني

٢٨

من سنة أي مرحلة الطفولة املتأخرة، كما أن االرتفاع يف التقارير اخلاصة ذا النوع ١١- .املخاوف يرجع إىل التعرض املستمر لالمتحانات عرب سنوات التمدرس

ذلك بكون التخوف من االمتحانات يؤدي إىل نتائج ضعيفة، (Hill)هيل ويفسر عرب Cyclical patternوهـذا الضـعف يف النتائج يولد القلق، يرسخ هذا النمط الدوري

ات سلبية للنجاح وهذا كله السـنوات فيـتولد عـن ذلـك تقدير ذات منخفض وانتساب (King & al, 1990). يتعارض والتحسن يف املدرسة

وإذا كانـت النـتائج السالفة الذكر ترد قلق االمتحان إىل سنوات التمدرس فإن سراسـن قـد أرجعه إىل سنوات قبل التمدرس، حيث يكون لألولياء توقعات غري واقعية

عندما ال يتمكن الطفل من أداء بعض األمور ألداء أبـنائهم فيسـتعملون أسلوب السخرية .بشكل جيد أو الوصول إىل بعض األهداف مما يؤدي إىل تقدير ذات منخفض

أن النظريات املعرفية السلوكية ترى أن كال من (Campbell)كامبل واسـتنتج لى األسـاليب التربوية للطفل، توقعات األولياء، التجارب السلبية يف جمال التقييم تساعد ع

تطويـر االسـتعداد للقلـق وإدراك املواقـف املدرسـية كمواقف مهددة لتقدير الذات )١٩٨١كمال إبراهيم مرسي، (. واالستجابة هلا باستجابات سلبية

حول (Pang, 1991 )بانغ وأيدت عدة دراسات فرضية سراسن هذه مثل دراسة نتقاد بدل التشجيع تعمل على تطوير التربية اآلسيوية، وخلصت إىل أن التربية اليت تتميز باال

.القلق عند األبناء وتكون عامال سلبيا يف إجنازهم

الذين أبرزوا من خالهلا (Samuel & al, 1996)سامويل وآخرون ودراسة .Behavioral inhibitionاألصل االجتماعي الضطرابات القلق والكف السلوكي

٢٩

خاصة بالبيئة العربية أن يف دراسة )١٩٨١(كمال إبراهيم مرسي كمـا بـني يتميزون ) خربات احلرمان، عدم االنسجام مع الوالدين(املـراهقني ذوي اخلـربات املؤملـة .بارتفاع مسة القلق وبتأخر يف الدراسة

إن منـوذج سراسن يندرج ضمن التناوالت النظرية اليت اهتمت بالعوامل الوسيطة Copingاسـتعدادات مقاومة ألنـه افـترض Mediators of achievementلـألداء

tendencies ،تتوسـط بني القلق واألداء متمثلة إما باجتناب املهمة أو االجنذاب إىل إمتامها .والقلق املستثار يف هذه احلالة خيفض بأحد األسلوبني السابقني

إىل جانب هذا اعترب سراسن هذه االستجابات يف مواقف التقومي مكتسبة، وتكون اد الذين تشكل هلم هذه الوضعيات مواقف ديد لتقدير الذات، وقد سـلبية عـند األفـر

.تعزى الفروقات الفردية يف هذا القلق إىل أمناط املعاملة الوالدية

:) ,1960Alport & Haber( أعمال ألربت وهايرب ٢-٥

اسـتفاد الباحـثان ألربت وهابر من نظرية سراسن وماندلر، وقاما بعزل اجلانب علي حممود (. Deliberative anxiety القلق وأطلقا عليه اسم القلق املعرقل اإلجيـايب من )١٩٨٨علي شعيب،

وعمـدا إىل الفصـل بني اجلانب السليب واجلانب اإلجيايب للقلق بعدما كانت كل بـنود املقياس الذي وضعه سراسن ذات بعد واحد؛ أي تقيس القلق املعرقل ، وإذا مل يؤثر

ـ إن سراسـن كان يفسر ذلك بكون هذا القلق يقاوم بدافع أداء املهمة القلـق يف األداء فTask performance drive وبالـتايل حيدد القلق املعرقل واملسهل باالخنفاض أو االرتفاع ،

بينما صمم ألربت وهايرب مقياسا يتشكل من بنود خاصة بالقلق املعرقل . يف درجـة القلـق . وأمسيا هذا املقياس مبقياس قلق التحصيل الدراسي وبـنودا أخـرى خاصة بالقلق املسهل،

(Alport & Haber, 1960)

٣٠

ويـبني الباحثان أن هذا املقياس أكثر تنبؤا بالقلق الدراسي من املقياس الذي وضعه .سراسن ومن املقاييس اليت تدرس القلق العام

لقل كدافع مـن خالل عمل ألرب وهايرب ميكن القول أن الباحثني مجعا بني نظرية ا يف الـبعد املسـهل للقلق ونظرية ماندلر ويراسن اليت اعتربته معيقا لألداء يف البعد املعرقل،

.وجسدا هذه الفكرة من خالل املقياس الذي طوراه

:) ,1967Morris & Liebert( أعمال موريس وليربت ٣-٥

اليت يتكون اعتمد موريس وليربت على تقنية التحليل العاملي للتعرف على األبعاد منها قلق االمتحان وذلك من خالل دراسة املقاييس اخلاصة ذا املتغري، فتوصال إىل أنه ذو

على Emotinality على البعد األول واسم االنفعالية Worryأطلقا اسم االنشغالية : بعدين )١٩٨٨علي حممود علي شعيب، (. البعد الثاين

االهتمامات الفكرية أثناء االمتحان، أما واعتـربا االنشـغالية مكونة معرفية تربز االنفعالـية فهي االستجابة الفيزيولوجية املصاحبة هلا واليت تتمظهر بشكل أعراض جسمية

وأعمال موريس وليربت تشبه ما توصلت إليه األحباث فيما خيص . مـثل تقلـص املعـدة ية اليت تستثريها وضعية الـتمركز حول الذات أو االنشغال باملهمة متثل االستجابات األساس

.االمتحان

(Dyffenbacher & al, 1980)ديفنباشر وآخرون وحسـب عـرض قدمـه ملخـتلف الدراسـات الـيت تناولـت العالقة بني البعدين السابقني واألداء، وجد أن بعد

ال يؤثر يف األداء بالقدر الذي تؤثر به مكونة االنشغالية ) األعـراض اجلسمية (االنفعالـية )١٩٨٨علي حممود علي شعيب، (). قلق املعريفال(

٣١

إن هـذه النتيجة تتوافق مع عدة دراسات مثل تلك اليت تناولت العالقة بني األداء أو تلك اليت توصلت . والثقة بالنفس، إذ كلما كان الفرد واثقا من نفسه كان األداء أحسن يوسف مصطفى (. لبيةإىل أن القلـق املرتفع مرتبط بتقدير ذات منخفض وبفعالية ذات س

)١٩٨١القاضي،

وجدوا أن (Campbell & al, 1994)ومن جهة أخرى، جند أن كامبل وآخرين اهلجر، أن ينظر إليهم على أم محقى، أو أن (Social consequencesاملترتبات االجتماعية

لألطفال ترتـبط مبقاييس القلق، وتأخذ املرتبة الثانية بالنسبة للمخاوف املهمة ) يضـايقوا كما توصلت نفس اموعة إىل أن الفتيات أكثر ختوفا من املترتبات االجتماعية . واملراهقني

.مقارنة بالذكور

إن هذه الدراسات تؤيد الفرض الذي يعترب أن نوع األفكار اليت ينشغل ا التلميذ للتني قدمهما أثـناء االمـتحانات تؤثر يف نوعية نتائجه فيها، كما ميكن اعتبار املكونتني ا

أثناء االمتحانات وعالقتها ) معرفية، حسية (موريـس وليربت تصنيفا ملختلف االستجابات .بارتفاع أو اخنفاض التلميذ يف هذه االمتحانات

:) ,1971Wain( أعمال واين ٤-٥

توصل واين من خالل دراسته إىل أن األفراد املرتفعني يف قلق االمتحان يستجيبون التخوف من تقييم الذات، وهذا Ruminativeخلاصة باالمتحان باجترار لظـروف التقييم ا

ال يوجـه االنتـباه باملتغريات املرتبطة باملهمة؛ مبعىن أن األفراد خيتلفون يف نوع األفكار اليت والطلبة القلقون . يطوروـا يف املواقـف االختبارية باختالف مستوى قلق االختبار لديهم

بتخوفهم من أدائهم، هذه األفكار الدخيلة تضعف تقدير الذات يكونـون أكـثر اهتماما اخلـاص بالطالب وتتداخل مع القدرة على االنتباه أو االهتمام باألمور املرتبطة باملهمة كما

استعمال قواعد منطقية خمتلفة، استرجاع ما (متـنع الطالب من استعمال العمليات املعرفية ـ ) مت ختزيـنه يف الذاكـرة وحسب منوذج التداخل . هل األداء أثـناء االمتحان الـيت تس

٣٢

Interference model الـذي اقـترحه وايـن فإن الطلبة القلقني غري قادرين على تذكر واسـتعمال املعلومات اليت ميلكوا وهذا راجع إىل فشلهم يف تركيز انتباههم يف املهمة نظرا

. ور حول خيبة األمل للـتداخل الـذي حيـدث هلـم بسـبب األفكـار الدخيلة اليت تد (Gross, 1990)

إذ وجد أن اخنفاض الفعالية الوظيفية يف ) ١٩٧٥(وأكـد هـذه الفكـرة ماندلر ظـروف الضـغط والقلق ناجتة عن ركون الفرد إىل استعمال مصادر معرفية حمدودة وناجتة

ام إليها، وأيضا واليت يوجه االهتمIndices situationnelsعن العالمات املرتبطة بالوضعية وهذا يؤدي إىل عدم القدرة على حتليل ) الفشل(مـن العالمـات الـناجتة عـن الالدافعية

هذه النتيجة ال تتناىف مع ما أشار إليه الكثري من الباحثني يف كون القلق حيدث . املعلومـات أثبتت كفـا على املستوى املعريف، كما تؤيدها األحباث اليت أجريت يف جمال الصيدلة واليت

(Doveron, 1997). وجود عالقة بني القلق والذاكرة

مـن خالل أعمال واين جند أنه يتفق مع من سبقه من الباحثني يف كون القلق يؤثر يف األداء، إضـافة إىل أنـه قدم اآللية التحتية اليت يؤثر من خالهلا واملتمثلة يف كون األفكار

ه مما يؤدي إىل عدم قدرة الطالب على حتليل الدخـيلة غـري املرتـبطة باملهمة تشتت االنتبا .املعلومات بشكل جيد فتنخفض نتائجه

:) ,1980Kuller & Holahan( أعمال كولر وهوالهان ٥-٥

قدم كولر وهوالهان منوذجا تفسرييا للعالقة بني القلق واألداء يسمى منوذج العجز Deficiency model أو منـوذج عجـز املهارات التعليمية The study-shills deficit

model كـان هـذا الـنموذج كنتيجة توصال إليها من خالل دراسة على طلبة اجلامعة ، .(Gross, 1990) مقياسا خاصا بالقلق ) يف بداية السداسي(إذ وزع الباحـثان على الطلبة

العـام، يسـمح بتصنيف الطلبة إىل مرتفعني ومنخفضني يف القلق، فوجدا أن املرتفعني يف ـ وقد أكدت . ق هلـم نتائج ضعيفة يف اية السداسي كما أن هلم عادات دراسي سيئة القل

وموروكامي (Solomon) وسلومون (Rothlbum)روتلبوم هذه النتيجة األخرية دراسة

٣٣

(Morokami) إىل أن الطلبة املرتفعني يف القلق مييلون إىل ١٩٨٦ الذيـن توصـلوا سـنة مـاك كيشي وآخرون قلـق، كمـا توصـل التأجـيل أكـثر مـن املنخفضـني يف ال

(Mckeachice & al, 1985) إىل أن التدريب على املهارات الدراسية يعترب عامال مساعداوخلص قروص . لـلخفض مـن القلـق وبالـتايل التحسـني مـن األداء أثناء االمتحان

(Gross, 1990) لون يف استعمال املهارات نـتائج هذه الدراسات يف أن الطلبة القلقني يفش :الدراسية الالزمة

.لتوجيه انتباههم إىل املعلومات اهلامة ♦

).االستيعاب(إدماج هذه املعلومات يف الذاكرة ♦

.تقييم مستوى تعلمهم ذاتيا ♦

وتطـرق نفس الباحث إىل األفكار املطروحة يف النموذج، واليت يظهر من خالهلا ) نتائجهم دائما منخفضة فيها (قادية خاصة باالمتحانات أن الطلبة القلقني طوروا قاعدة اعت

) يتداخل(حبيث أم يتوقعون أداءا ضعيفا يف أي امتحان سيتناولونه وهذا التوقع ال يتماشى مع التحضري هلذا االمتحان، كما أنه ميكن أن يتخذ كتجنب مثل االنتباه ألمور غري مرتبطة

علومات بسبب االنشغال بأفكار التخوف من باالمـتحان أو نقـص القدرة على حتليل امل النـتائج أو لسـوء استعمال الوقت للدراسة وسوء استعمال استراتيجيات تقييم الذات أو

.املهارات الدراسية األخرى اليت متكن من األداء اجليد أثناء االمتحان

مـن هـنا نسـتنتج العالقة بني توقع الفشل الناتج عن ارتباط االمتحانات بنتائج ضـعيفة بشـكل دائم، وأيضا العالقة بني هذا التوقع والتحضري لالمتحانات وأدائها نظرا للـتعارض الذي حدث بني كل من واين وكولر وهاالهان، إذ ركز األول على العالقة بني القلـق واالنتباه وركز الباحثان اآلخران على عادات الدراسة كعامل أساسي يف الرفع من

.القلق

٣٤

منوذجا جيمع بني االجتاهني يرى فيه أن النتائج الضعيفة Benjaminقـدم بنجامني للطلـبة ذوي القلـق العـايل تعـود إىل أن هلم مشاكل يف تعلم املعلومات أو تنظيمها أو

سيد حممود الطواب، (. مراجعـتها قـبل االمتحان أو استدعائها قبل موقف االمتحان ذاته ١٩٩٢(

قلق يف اال الدراسي اليت مت التعرض إليها خمتلفة إن التـناوالت النظرية اخلاصة بال فـيما بينها من حيث الزاوية اليت تنظر منها إىل العالقة بني القلق ومردود التلميذ، فمنها ما ركـز عـلى إثبات هذه العالقة فقط ومعرفة إذا كان القلق عامل تسهيلي أو معرقل لألداء

الدراسات مؤيدة للفرض األول ونتائج األكـادميي اجلـيد وبالـتايل كانـت نتائج بعض .الدراسات األخرى املؤيدة للفرض الثاين

بيـنما ركـز بعض الباحثني على تفسري اآلليات التحتية هلذه العالقة، فمنهم من مـنحها الـبعد املعريف ومنهم من حصرها يف اجلانب السلوكي االكتسايب، إال أن كل هذه

.سة العالقة بني القلق واألداء األكادمييالدراسات كانت ذات هدف واحد هو درا

:أسباب القلق -٦

: العوامل النفسية واالجتماعية١-٦

أن أهـم مصـدر للقلق هو الفشل يف العالقات (Sullivan)سـوليفان يقـول اإلنسـانية، فاألطفـال الذيـن يعانون من الرفض واحلرمان يف عالقام مع األبوين ومع

كارل روجرز لإلصابة بالقلق أكثر من غريهم، أما أشـخاص مهمني يف حيام معرضون (Carl Rogers) فيعـتقد أن رغبة النمو كامنة يف كل إنسان ويصاب الفرد بالقلق عندما

)٥٦: ١٩٩٢األزرق بوعلو، (. ال تتوافر لديه فرص النمو واالرتقاء

٣٥

وينـتج القلـق كذلـك من جتارب وخربات مزعجة يتعرض هلا الفرد يف حياته ومـية، وينـتج أيضا من حالة فقدان التوازن النفسي والبدين اليت تثريها صراعات داخلية الي

.وتكون نتيجة االستثارات االنفعالية اليت قد تفرضها بعض الظروف البيئية

وهـناك عوامل نفسية أخرى تسبب القلق مثل الضغط النفسي، الشعور بالتهديد، لصدمات النفسية، املخاوف والصراعات الشـعور بالعجـز، الشـعور بالذنـب والندم، ا

أن منبع القلق عند اإلنسان (Kierkggard)كريكجارد ويرى الفيلسوف …الداخلـية، يكمـن يف قدرتـه على االختيار فاإلنسان ميلك حرية التصرف ويواجه عددا ال حيصى من

)١٩٩٢األزرق بوعلو، (. االختيارات وهذا هو منبع قلقه

: العوامل الوراثية٢-٦

أثبتـت الدراسات العلمية احلديثة وجود درجة من العوامل الوراثية ذات صفات متنوعة تدخل يف يئة الفرد لإلصابة بالقلق كنوعية االستجابة للجهاز العصيب الذايت، حيث

من أقارب الدرجة األوىل للمرضى لديهم حاالت متشاة من % ١٨تذكـر األرقـام أن . من احلاالت % ٩٠ التوائم األشقاء فإنه يصاب اآلخر بنسبة القلق، وكذلك إذا أصيب أحد

لطفي عبد العزيز (. إذن العوامـل الوراثـية تعـد أحـد أسباب ظهور القلق عند الفرد )الشربيين، بدون تاريخ

: العوامل البيولوجية٣-٦

أظهـرت الدراسات على احليوانات وعلى املستقبالت العصبية أن هناك جمموعتني ـ ة العصـبية هلـا عالقة باخلوف والقلق، فاموعة األوىل تشمل على اخلاليا مـن األنوي

النورادرينالـية للمراجعة املركزية واليت هي املركز الرئيسي إلنتاج النورادرينالني يف الدماغ فـإذا مـا جـرى تنبيه ذه النواة كهربائيا بصورة جتريبية للقردة فإن رد فعل من اخلوف

به من أعراض حتدث عند القردة وبالعكس، كما وجد يف احليوان الشـديد مـع ما يصاح واإلنسـان أن املواد الكيماوية اليت تنشط أو تزيد من نشاط هذه اخلاليا تؤدي إىل حصول

٣٦

حاالت من القلق الشديد وبالعكس املواد الكيماوية اليت تثبط نشاط هذه اخلاليا تؤدي إىل .التوافق واهلدوء والسكينة وزوال القلق

أمـا اموعـة الثانـية مـن اخلاليا العصبية فإا حتتوي على مستقبالت عصبية كـبلزوديازيني، هذه اخلاليا منتشرة يف اجلهاز العصيب فقد اتضح أن إحدى الوظائف اهلامة لـلجهاز العصـيب هي العمل ككاشف للمحيط اخلارجي حبثا عن مصادر اخلطر، وكذلك

)١٩٩٨نظام أبو حجلة، (. مراقبة أحاسيس اجلسم الداخلية

:أعراض القلق -٧

: األعراض العيادية للقلق١-٧

يؤثـر القلـق على مجيع األجهزة احلشوية يف اجلسم واليت تكون متصلة وتتغذى باجلهـاز العصيب الالإرادي والذي حيركه اهليبوتالموس املتصل مبراكز االنفعال، فقد يؤدي

وأحيانا . عضوية يف أحشاء اجلسم املختلفةاالنفعـال إىل تنبـيه هذا اجلهاز وظهور أعراض يكبت املريض االنفعال وال يظهر إال األعراض العضوية وهنا يقصد املريض أطباء القلب أو

:ومن هذه األعراض جند. الصدر أو أطباء األعضاء الباطنة حسب نوع األعراض

:أعراض اجلهاز القليب الدوراين .أ

ع سرعة دقاته واإلحساس بضيق وآالم يشـعر املريض بآالم عضلية فوق القلب م شـديدة يف رأسه مما جيعله يف حالة خوف وذعر من حدوث انفجار يف املخ، ويرتفع ضغط

ومن خالل التجارب احلديثة . الدم بسبب االنفعال وهذا ما يدفع املريض إىل فحص القلب االمتحان، كما بعد ) لتر٢(وجـد أن قوة اندفاع الدم يف القلب قبل االمتحان تزيد بلترين

تـزيد كـثافة الـدم وتصبح قدرته على التجلط أكرب وهذا ما يؤدي إىل انسداد الشرايني )١٩٨٤الزارد فيصل حممد، . (وحرمان القلب من الدم املغذي له

٣٧

:أعراض اجلهاز اهلضمي .ب

يعتـرب اجلهاز اهلضمي من أكثر األجهزة احلشوية تعرضا لنتائج القلق، فيظهر على البلع أو الشعور بأمل يف احللق ويتبعه أيضا سوء اهلضم وانتفاخ األمعاء شـكل صـعوبة يف

ويتعرض املصاب بالقلق إىل آالم شديدة وخيالية يف . والغثـيان واإلمسـاك أو اإلسـهال .األمعاء حيتار األطباء يف تشخيصها ومعرفتها

:أعراض اجلهاز التنفسي .ج

ضيق الصدر نتيجة عدم قدرة حبيث يشكو املصاب بالقلق من صعوبة يف التنفس و .اجلسم على احلصول على مقادير كافية من األكسجني

وكثريا ما تؤدي سرعة التنفس إىل طرد ثاين أكسيد الكربون، وتغري درجة محوضة .الدم مما جيعل الفرد عرضة لإلصابة بغيبوبة وتقلص عضالت األطراف

:أعراض اجلهاز البويل .د

رة التبول واإلحساس الدائم بضرورة إفراغ املثانة يتعرض الفرد املصاب بالقلق لكث وذلـك عـند االنفعـال الشـديد مثلما حيدث قبل االمتحان، ولكن حيدث عكس ذلك

رغم الرغبة الشديدة يف التبول، والسبب يف ذلك هو تنبيه اجلهاز الودي أو ) احتباس البول ( .شبه الودي من جراء القلق

:أعراض اجلهاز العضلي .ه

م املرضى على األطباء للشكوى من آالم خمتلفة يف اجلسم ومن أنواع يـتردد معظ اآلالم شـيوعا اآلالم اليت يعاين منها اإلنسان القلق كاآلالم يف الساقني والذراعني ويف الظهر

.وكثريا ما تشخص هذه اآلالم بالروماتيزم أو داء املفاصل. وآالم فوق الصدر

٣٨

:األعراض اجللدية .و

زمن يكون أساسا سببا يف ظهور الكثري من األمراض اجللدية القلـق العصـايب امل …السيكوسوماتية مثل اإلكزما، سقوط الشعر، حب الشباب،

:أعراض جهاز الغدد الصماء .ز

القلـق الشديد واالنفعاالت املستمرة تتسبب يف العديد من أمراض الغدد الصماء، زيادة إفراز األدرينالني يف الغدة زيادة أو نقص إفراز الغدة الدرقية و : وأهـم هذه األمراض

.فوق الكلية

: األعراض النفسية للقلق٢-٧

جنـد أن الشخص القلق يتوقع الشر دائما ويبدو متشائما ويشك يف كل أمر حييط بـه وخيشى أن يصيبه منه ضرر، فالقلق يتربص الفرص لكي يتعلق بأية فكرة أو أي أمر من

القلق أن بعض الكوارث ستصيبه ويبدو متوتر أمـور احلـياة اليومـية، ويتوقع الشخص وكثريا ما يؤول . األعصـاب مضطربا ال حيتمل حىت الصوت الضعيف وال احلركة البسيطة

كـل األمور اليت تدور من حوله إىل تأويالت سلبية ومزعجة، وبذلك يفقد الشخص القلق وال يستطيع أن يركز الـثقة يف نفسه ويبدو غري قادر يف الفصل يف األمور واختاذ القرارات

وال أن ينتـبه فـيفقد القـدرة على فهم ما يدور حوله، وقد يسبب القلق أعراضا نفسية …كاخلوف الشديد والشعور باإلرهاق والتعب

والواقع أن كثريا من حاالت التأخر الدراسي ترجع إىل ما يسيطر على التلميذ من االمتحان حيث يثور التلميذ ألتفه خمـاوف الشـعورية ويعرب عنها بالقلق ويبدو ذلك قبل

)١٩٨٨يوسف ميخائيل أسعد، (. األسباب ويضخم األمور ويعقدها

٣٩

: األعراض السيكوسوماتية للقلق٣-٧

يقصـد باألمـراض السيكوسـوماتية باألمراض العضوية اليت تنشأ بسبب القلق تزيد النفسـي واالنفعـاالت الشـديدة، كمـا يقصد بتلك األمراض اضطرابات عضوية

أعراضـها عند التعرض حلاالت القلق النفسي والتوترات الشديدة، ومن أهم هذه األعراض السيكوسـوماتية نذكـر ارتفاع ضغط الدم الناتج عن سرعة الدم نتيجة لتسارع يف دقات

القلـب، وكذلـك الذحبة الصدرية، الربو الذي يعتقد يف كثري من األحيان أنه عضوي يف ك الروماتيزم أي داء املفاصل والتهاا، قرحة املعدة، التهاب الكولون، كذل.. مجـيع حاالته

…اإلمساك املزمن، الصراع النفسي، فقدان الشهية التعب السريع، الصداع

أمـا يف احلـاالت الـيت يستمر فيها الصداع مدة أطول يصبح القلق شديدا وغري ى بعصاب األعضاء كعصاب حمـتمل، فعادة تتحول أعراض هذا الصداع والقلق إىل ما يسم

الزارد فيصل (. اجلهـاز البويل التناسلي وعصاب اجلهاز اهلضمي وعصاب املعدة واألمعاء )حممد، بدون تاريخ

:قياس القلق -٨

اهتمت بدراسة شدة (Spence)سبنس إن الدراسات اليت تندرج يف إطار نظرية طة املتحصل عليها من خالل القلـق ملعرفة تأثريها يف السلوك أو دف تشخيص، إذ أن النق

تايلور االستبيانات عبارة عن مؤشر هام يربز نوع القلق الذي يقيسه االستبيان فمثال مقياس درجة بينما العينة العصابية والفصامية ٦٢-٥٨تـتراوح فيه الدرجة عند العينة العادية بني

هو تقدمي درجة، ومن جهة أخرى فإن اهلدف من دراسة الشدة ٧٠-٦٠فتـتراوح بـني (Debonis, 1969). العالج

:ولقياس القلق نعتمد عدة مقاييس صنفت كما يلي

٤٠

ذهاين أو ( اليت تقيس شدة القلق ونوعيته TATالروائز اإلسقاطية مثل الرورشاخ ♦ ).عصايب

الذي يتناول كل العناصر املكونة (Hamlton)هاملنت السالمل التقييمية مثل سلم ♦ .مح مبقارنة النتائج عند تتبع احلالةللقلق ويعطي هلا درجة ويس

اسـتبيان التقييم الذايت، وهي قوائم من األسئلة جييب عليها املفحوص، جند منها ♦ .مسة القلق- وسلم حالة القلقكاتلسلم

املؤشـرات الفيزيولوجـية مـثل التسجيل اخلاص بضربات القلب والتنفس عند ♦ .التعرض ملثري مسعي مؤمل

) مجل أو كلمات (قوائم وسالمل القلق من جمموعة بنود تـتكون االسـتبيانات وال تصـف سـلوكات، مظاهر، أحاسيس أو أفكار، وكل إجابة مقدمة من طرف الشخص

.تساهم يف تقييمه

:عالقة القلق باألداء املدرسي -٩

إن اال التعليمي مثله مثل باقي ااالت األخرى، جذب اهتمام الباحثني لدراسة املردود الدراسي للتلميذ خاصة يف فترة اخلمسينات حيث طور مقياس أثـر متغري القلق يف

القلق الظاهر لدراسة الفروقات الفردية يف القلق، فتم تطبيقه على التالميذ يف خمتلف املراحل .الدراسية، مث حبثت عالقة القلق بالتحصيل الدراسي

دراسة وبسـبب تضارب نتائج هذه الدراسات وعدم وضوحها، جلأ الباحثون إىل وربطه بنتائج التلميذ يف ذلك االمتحان ) قلق االمتحان (القلـق املرتبط بالوضعيات الدراسية

٤١

لعـلهم يتمكـنون مـن التوصـل إىل نتائج تفسر بشكل واضح العالقة بني القلق واألداء )١٩٨١مصطفى أمحد تركي، (. األكادميي، فصمموا مقاييس خاصة ذا النوع من القلق

:ق يف اال املدرسي متيزت بنوعني من الدراساتإن دراسة القل

دراسـات تناولته على أنه قلق عام؛ أي مسة يف الشخصية، وقد استعمل مقياس ♦ .تايلور لقياسه أو مقاييس مماثلة له

. دراسات تناولته على أنه قلق مرتبط بوضعيات التقومي مثل مواقف االمتحانات ♦ ) ١٩٨٨علي حممود علي شعيب، (

متحان أصبح جماال خصبا للدراسة، فالتلميذ أثناء االمتحانات يفقد اتزانه قلـق اال االنفعـايل نتيجة لضغوطات تقف يف طريقه كاخلوف من الفشل، هذا ما جيعله جيد صعوبة يف استذكار ما حفظه أو ال يفهم عبارات أسئلة االمتحان أو مقصدها إال بصعوبة، لذا جند

.اتالتالميذ يفشلون يف االمتحان

فـالقلق يسهل النجاح يف املهمات السهلة البسيطة ولكنه يعوق األداء يف األعمال املركـبة، فاألفـراد القلقـون بدرجة كبرية يقدمون نتائج ضعيفة عند اإلجابة عن األسئلة الصعبة أو الغامضة ويكون أداؤهم سيئا جدا يف املواقف اليت يتعرضون فيها لضغوطات مثل

)٢٠٠٠ال دفيدوف، لند(. االمتحانات

يف دراسته أن املشاركني يف األحباث حني John Muellerجـون مويلر أكـد يكونـون يف حالة القلق الشديد يستقبلون معلومات أقل من أولئك الذين يكونون يف حالة قلـق منخفض، ويستعملون خططا أقل فعالية لتنظيم مادة البحث، فالقلق يؤثر على النشاط

)١٩٩١موسى إبراهيم حريزي، (. بالتايل على أدائهالذهين للتلميذ و

٤٢

فالتلمـيذ القلـق يشعر بالتهديد يف مواقف التقومي وباإلحساس بالفشل، فينشغل بأفكـار ال عالقـة هلـا باالمتحان أكثر من انشغاله باالمتحان، لكن يف بعض األحيان قد

المتحان دوافع اإلجناز حنو يـؤدي القلق إىل التفوق يف التحصيل، فالتلميذ يظهر يف مواقف ا العمـل ويركـز على األداء بشكل أفضل، ولكن التفوق يف هذه احلالة يكون على حساب

إشـباع الدوافـع األخرى، ويسعى التلميذ إىل التفوق العلمي على حساب جوانب أخرى )١٩٩٦حممد زياد محدان، (. من شخصيته

:الفروق اجلنسية يف القلق -١٠

امل املؤثرة يف القلق، إذ توصل بعض الباحثني من خالل يعتـرب اجلـنس أحد العو دراستهم إىل وجود فروق جنسية يف القلق حيث ظهرت الفتيات مبستويات عالية من القلق عـلى املقايـيس الـيت اعتمدا هذه الدراسات وفسرت هذه النتيجة بكون الفتيات أكثر

)١٩٨٨علي حممود علي شعيب، (. حساسية للضغط

نشئة االجتماعية اخلاصة باإلناث ال تقبل تعبري الفتاة عن قلقها يف فترة كمـا أن الت الطفولـة بألعاب تتضمن العنف مثلما هو احلال عند الذكور، لذلك تبقى الفتاة حمتفظة ذا

ويزداد القلق عند الفتاة بزيادة منوها إذ بإمكان املرأة التعبري عن . القلـق ويكبـت بداخلها بينما يرفض ذلك من الرجل ألنه رمز الشجاعة والقوة والقلق ينقص ) ةمنط األنوث (قلقهـا

(Ziv & Diem, 1975). من رجولته

ومـن جهة أخرى صراع األدوار الذي ولده اتمع للمرأة اليت أصبحت تعتقد أن دورهـا كربة أسرة ال يأخذ بنفس املستوى من االهتمام الذي يوىل لألدوار املهنية األخرى

)١٩٩٤أمحد عبد اخلالق، (. يقوم ا الذكور مما يؤدي إىل إحساسها بالتهميشاليت عادة

فقد فسر ارتفاع قلق االمتحان عند )بدون تاريخ (عـبد الـرمحن عيسوي أمـا الفتـيات بكوـن أكـثر إحساسا باملسؤولية اليت يقتضيها موقف االمتحان، والرغبة يف

٤٣

بات ذاا من خالل اال الدراسي، مثل هذا الـنجاح هـذا يظهر حتدي الفتاة وحماولة إث بوتا األمـر يفسـر نـتائج الدراسـات اليت توصلت إىل فروق يف متغري القلق مثل دراسة

(Botha, 1989) سيد حممود الطواب ، دراسة )١٩٨٨(علي حممود علي شعيب ، دراسة)١٩٩٢ ( …

: عالج القلق -١١

ج القلق، فمعظم األساليب اليت هـناك جمموعة من األساليب النفسية اخلاصة بعال استجابة، -تعمـل على ختفيف قلق االمتحان عند التلميذ مبنية على النظرية السلوكية مثري

.فهذه األساليب تعمل على كف استجابة القلق اليت يثريها االمتحان

: هذه األساليب النفسية إىل ثالثة أساليب(Ferry, 1982)فريي ولقد صنف

.تقنية االسترخاء ♦

.التحليل النفسي ♦

.العالج السلوكي ♦

يعتمد العالج السلوكي على نظرية التعلم، ويهدف إىل تغيري السلوك غري املرغوب )١٩٩٤أمحد عبد اخلالق، (. فيه بتعليم عادات سلوكية جديدة

إزالة احلساسية : وهـناك عدة أساليب عالجية تندرج حتت هذا االجتاه، جند منها …إثبات الذات، النظامية، التدريب على

ولقـد أشـار سـبلربجر إىل أن خفض القلق عند التلميذ أصبح من االهتمامات األساسـية للباحـثني بعدما كانوا مهتمني فقط بدراسة تأثري القلق يف األداء األكادميي ألن

٤٤

خفض القلق حيسن األداء، كما أضاف سبلربجر إىل الربامج التدريبية اليت تعمل على خفض …هي تلك الربامج اليت تتضمن التدريب على االسترخاء، اإلرشاد الدراسي درجـة القلق

باإلضـافة إىل العالج املعريف الذي مفاده البحث عن األفكار واملعتقدات السلبية اليت تدور . يف ذهـنه أثـناء وضعية االمتحان ومناقشتها منطقيا والعمل على إثبات أا أفكار خاطئة

(Spielberger, 1972)

ا بينت الدراسات أن مرتفعي القلق هلم عادات دراسية سيئة ويقضون وقتا أقل كمومـن الدراسـات اليت أكدت نتائج سبلربجر اخلاصة بفاعلية خفض القلق . يف الدراسـة

,Desrusseaux & Deveaux)ديسريسو ودوفو بواسطة التدريب على االسترخاء دراسة

ودراسة حممد عبد العايل طلبة الوطن العريب مع)١٩٨٢(سليمان الرحياين ودراسة (1984 وفيها مت ترتيب املثريات املسببة لقلق االمتحان ترتيبا تصاعديا؛ أي من أقل )١٩٨٦(الشيخ

.إثارة للقلق إىل أكثر إثارة للقلق

إذن هـذه بعـض التقنيات واألساليب النفسية لعالج القلق من أجل حتسني أداء )١٩٩٨لة الثقافة النفسية املتخصصة، جم(. التالميذ يف االمتحانات

: : : : الفصل الثالثالفصل الثالثالفصل الثالثالفصل الثالث

التحصيل الدراسيالتحصيل الدراسيالتحصيل الدراسيالتحصيل الدراسي

٤٦

:مفهوم التحصيل الدراسي -١

التحصيل الدراسي من مجلة املفاهيم اليت مل تستقر على مفهوم حمدد وواضح، فقد اخـتلف الباحـثون يف تعريف التحصيل تبعا للمفاهيم واألهداف، فهناك من يقصره على

فاالجتاه األول . الفرد من معرفة العمـل املدرسـي فقط وهناك من يرى أنه كل ما حيصل خيصـص التحصـيل الدراسي للعملية التعليمية املقصودة واملوجهة من طرف املدرسة، أما االجتـاه الـثاين يدمـج ما حيصله الفرد من املدرسة وما حيصله من املعلومات بطريقة غري

قيمة ورغم هذا االختالف يف وجهات النظر فإن االتفاق على . مقصـودة وغـري موجهة الطاهر سعد اهللا، (. وفعالـية مـا حيصله من املعارف يعترب جزاء من شخصية الفرد النامية

٨٢: ١٩٩١(

التحصيل الدراسي هو املعلومات واملهارات فـريد جربائيل جنار أمـا حسـب املكتسـبة يف املواضيع الدراسية وتقاس عادة باالمتحانات أو العالمات اليت يضعها املعلمون

)٣٠: ١٩٦٠(. و اإلثنني معاللطالب أ

ـ يرى أن التحصيل الدراسي هو اكتساب املعرفة حامد عبد القادر أمـا بالنسبة ل :واملهارات، وله جانبان

.عملية تتصل باملواد العلمية اليت تدرس باملدرسة على اختالف درجتها ♦

و يتصـل باألعمال والنشاطات اليت يزاوهلا اإلنسان مبهارة يف املدرسة كالرسم أ ♦ )٣٦: ١٩٧٤(. غريه من الفنون، أو خارج املدرسة كاحلرف والصناعات املختلفة

هـناك من يشاطر فكرة جربائيل جنار وحامد عبد القادر أن التحصيل الدراسي هو يقول أن التحصيل الدراسي هو املعارف واملفاهيم اليت Lafonاكتسـاب املعـرفة، إذ جند

)١٣: ١٩٧٨(. يط والعمل املدرسياكتسبت من طرف التلميذ للتكيف مع احمل

٤٧

فعرف التحصيل الدراسي على أنه حدوث عمليات التعلم اليت رمزية الغريب أمـا )٢١: ١٩٦٧(. ترغب فيها؛ أي حتصيل التالميذ يف اكتسام ملا دف إليه املدرسة واملعلم

مـن خـالل التعاريف السابقة نستنتج أن التحصيل الدراسي هو مقدار أو كمية عـرفة املستوعبة خالل برنامج دراسي، أو هو عبارة عن مدى اكتساب التالميذ ملختلف امل

العلـوم واملعارف امللقنة أو املقدمة خالل السنة الدراسية، كما يدل التحصيل على مستوى .التلميذ بالنسبة لقسمه الدراسي وذلك عن طريق الدرجات احملصل عليها يف االمتحان

:أنواع التحصيل الدراسي -٢

التحصـيل الدراسي يعرف كذلك باألداء األكادميي، حيث يشري إىل القدرة على .أداء متطلبات النجاح املدرسي

:والتحصيل الدراسي نوعان

: التحصيل اجليد١-٢

يقصـد باإلفـراط التحصيلي ذلك السلوك الذي يعرب عن جتاوز األداء التحصيلي شاكر قنديل، (. اته واستعداداته اخلاصة للفـرد بالنسـبة للمستوى املتوقع منه يف ضوء قدر

)بدون تاريخ

أي أن التلميذ املفرط حتصيليا يستطيع أن حيقق مستويات حتصيلية مدرسية تتجاوز متوسـطات زمالئـه يف العمر العقلي والزمين، وبعبارة أخرى ميكن القول أن عمر التلميذ

توقع وعادة ما يفسر ذلك يف املـتفوق يفوق عمره العقلي والزمين ويتجاوزمها بشكل غري م . ضوء املتغريات األخرى مثل املثابرة من طرف التلميذ وكذا استقراره االنفعايل واالجتماعي .ومنه ميكن القول أن التحصيل اجليد هو الذي يتفوق فيه التلميذ يف مجيع املواد الدراسية

٤٨

: التحصيل الضعيف٢-٢

بني األداء يف االمتحانات وما التحصـيل الضعيف هو ظاهرة تعرب عن عدم توافق اكتسـبه التلمـيذ من معلومات، فالتلميذ الذي يتأخر حتصيله الدراسي بشكل واضح على الرغم من أن إمكانياته العقلية تؤهله إىل أن يكون أفضل من ذلك، فتأخر التلميذ دراسيا ال

إما أن يكون يـرجع فقـط إىل نقص يف قدراته واستعداداته وإمنا يرجع إىل عوامل أخرى )٩٤: شاكر قنديل، بدون تاريخ(. معوقا بيئيا أو ثقافيا وليس معوقا ذاتيا

ويطلـق مصـطلح التأخر الدراسي على التلميذ الذي يكون مستواه التحصيلي يف )١٩٧٩حممد خليفة بركات، (. املواد الدراسية أقل مما يناسب مستوى ذكائه العقلي

:اسيالعوامل املؤثرة يف التحصيل الدر -٣

دف العملية التربوية إىل الرفع من املستوى الثقايف لإلنسان، حبيث تزوده باملعرفة ملواجهـة كل املشاكل اليت ميكن أن تصادفه يف احلياة اليومية، كما دف إىل رفع مستوى

إال أن هناك بعض التالميذ يفشلون يف دراستهم وذلك نتيجة جمموعة من . ذكـاء التلمـيذ :ول ذكر بعضهاالعوامل سنحا

: العوامل الفردية١-٣

تشتمل على العوامل اخلاصة بالتلميذ واملتعلقة بالنواحي اجلسمية والعقلية والنفسية . واالنفعالـية، واليت ميكن هلا أن تكون عوامل تؤدي إىل اخنفاض املستوى الدراسي للتلميذ

دون قدرة التلميذ على فـالعوامل اجلسـمية راجعـة إىل البنية اجلسمية الضعيفة اليت حتول االنتـباه والتركيز واملتابعة حيث يكون معرضا للتعب واألمراض املختلفة إىل جانب بعض اإلعاقـات اجلسمية من ضعف احلواس اليت ميكن أن تعيق حتصيل التلميذ، وهذا قد يترك يف

. ف عنهم نفسـية التلمـيذ أثرا سلبيا خاصة إذا ما قارن نفسه بزمالئه مما يشعره باالختال باإلضـافة إىل اإلصـابة ببعض العاهات كصعوبة النطق وعيوب أخرى يف الكالم واليت قد

٤٩

تقـف حاجزا دون قدرة التلميذ على التعبري الصحيح، كما قد تشعر هذه العاهات التلميذ بالنقص فيظن أنه موضع نقد اآلخرين، وهذا يسبب له مضايقات حتول بينه وبني التركيز يف

)١٩٨١يوسف مصطفى القاضي، (. الدراسة

أن البحوث اليت استخدمت قياسات إنسانية (Simon, 1959)سيمون لقـد ذكر هليئة اجلسم قد أثبتت أن التالميذ الذين يرسبون بالصف األول أقل نضجا وحسا من مجاعة

)١٩٧٩كمال الدسوقي، (. الناجحني بنفس الصف

:العوامل العقلية .أ

لعوامل املرتبطة بالقدرات العقلية مبا فيها الذكاء، يقصـد بـالعوامل العقلية كل ا والذكاء . وكثريا ما يرتبط النجاح املدرسي بذكاء التلميذ …الذاكـرة، االنتـباه، التركيز

.يدخل يف مجيع العمليات اليت يقوم ا اإلنسان

أوضـحت بعـض الدراسات وجود عالقة بني الذكاء والتحصيل الدراسي العام وهذا يدل على أمهية الذكاء والعالقة القوية املتواجدة بينه وبني النشاط ٠,٧٤تقدر حبوايل

املدرسـي، وأن أي خلـل عـلى مستواه أو نقص يف النضج العقلي يؤدي إىل تدهور هذا )١٩٧٩حممد خليفة بركات، (. النشاط وبالتايل إىل رسوب مدرسي

ل من املتوسط، قد فيؤكد على أن التلميذ إذا كان ذكاؤه أق نعـيم الرفاعي أمـا حممد سالمة آدم وتوفيق حدادباإلضافة إىل ذلك يقول . يكون له عائق يف التحصيل اجليد

أن ضـعف القـدرة العقلـية أو اخنفاض الذكاء عن احلد العادي هو أحد أسباب التأخر وإىل جانـب الضعف يف القدرة العقلية العامة ميكن أن يكون التلميذ ضعيفا يف . الدراسـي لقـدرات اخلاصة كالقدرة على االنتباه والتركيز والقدرة على اإلدراك واملالحظة بعـض ا

وغالبا ما يكون الضعف يف …والقـدرة على الفهم والتذكر وكذا القدرة اللغوية والعددية

٥٠

إحدى القدرات مسؤوال عن وجود تأخر دراسي يف إحدى املواد بصرف النظر عن الذكاء )١٩٨٥ان، حامد عبد السالم زهر(. العام

أكـدت الـبحوث أن نسبة الذكاء ختتلف باختالف الطبقة االجتماعية، فقد أكد .علماء النفس أن التطور العقلي لألطفال يف احمليط الشعيب أقل منه عند أطفال احمليط الراقي

:العوامل النفسية .ب

إن العوامـل النفسية من أهم العوامل املؤثرة يف التحصيل الدراسي ألن هذا األخري يتأثر تأثريا كبريا بالكيان النفسي للتلميذ، فإذا كان التلميذ يعاين من أزمات نفسية وانفعالية وإحـباطات فهذا ينعكس سلبيا على نشاطه املدرسي إذ سرعان ما ينحرف يف انتباهه إىل

)١٩٩٤جملة بناة األجيال، (. أمور ال عالقة هلا بالدرس

وضعف الثقة بالنفس تؤدي إىل توتر شديد فـالعوامل االنفعالية كالقلق واخلوف .لدى التالميذ وهذا يؤدي إىل ضعف التركيز وقلة االنتباه واملشاركة يف القسم

وكذلـك جنـد قلق االمتحان من بني العوامل النفسية اليت تعيق حتصيل التلميذ، لق يف هذه فيعترب قلق االمتحان مشكلة نفسية تربوية منتشرة بشكل واضح بني التالميذ، فالق

.احلالة يكون بسبب خوف التلميذ من الفشل والرسوب يف االمتحان رغم التحضري اجليد

القلـق يؤثـر يف التحصيل الدراسي خاصة يف االمتحان العام املوحد الذي يكون تأشـرية مـرور وحيدة لالنتقال إىل الصف األعلى كما هو احلال يف شهادة البكالوريا اليت

كبري من طرف األولياء واملعلمني ومديري املدارس، السبب الذي جيعل هـي موضع اهتمام موسـم امـتحان الـبكالوريا فترة قلق وضغط بالنسبة لتلميذ القسم النهائي ألن األولياء يضـغطون على أبنائهم بإحلاحهم املستمر للدراسة واملراجعة ومتنيام بأن يتحصل أبناؤهم

.وا بعني االعتبار القلق والتوتر الذي يعانيه التلميذعلى شهادة البكالوريا دون أن يأخذ

٥١

تعتـرب الـثقة بالـنفس من العوامل الشخصية املهمة، وهي تعين الشعور بالقدرة فوجود مثل هذا . والكفـاءة على مواجهة كل العقبات والظروف لتحقيق األهداف املرجوة

يوسف (. وصول إىل اهلدف الشعور عند التلميذ يعترب حمفزا للعمل واالنطالق دون خوف لل )١٩٨١مصطفى القاضي،

:وهناك عوامل نفسية أخرى تؤثر على نفسية التلميذ منها

إن التلميذ حباجة إىل إثبات نفسه واحترام :حاجـة التلمـيذ إلثبات ذاته ♦وتقدير من طرف اآلخرين، أما إذا شعر بعكس ذلك أي عدم احترام الغري له

ؤدي إىل اإلحساس بالدونية مما جيعله يقصر يف أو عدم تقبل اآلخرين له، قد ي وهذا اإلحباط املتكرر يدفع التلميذ إىل تكوين اجتاهات سلبية حنو . دراسـته

.الذات واتمع

عـندما يعيش التلميذ يف حميط أين تكون الرعاية :اإلفـراط يف احلمايـة ♦الوالديـة مـبالغ فـيها، فإنه حتما سيعيش يف حميط جد مغلق بسبب خوف

ألبويـن عليه من بعض املخاطر اليت ميكن أن يتعرض هلا، وعلى هذا األساس ايصبح التلميذ منعزال عن اآلخرين وهذا بدوره يؤثر على منوه االجتماعي الذي

ميدر، (جيعله غري قادر على مسايرة اتمع ويكون ذو حتصيل دراسي ضعيف ١٩٨٠(

كل القلق اليت قد يعاين إن االضطرابات النفسية ومشا : سوء التكيف الذايت ♦منها التلميذ جتعله عاجزا عن التالؤم مع الظروف املدرسية ومن مث العجز عن

(Avanzini, 1967). حتقيق النجاح املرجو منه

إن عـدم الـتوافق الشخصي يظهر يف غياب اإلحساس بالقيمة الشخصية وبالتايل غري قادر على األداء حيـس التلمـيذ بأنه أقل أمهية من أنداده، وكذلك حيس بأنه

٥٢

مثـلما يفعله اآلخرون وهذا يعود إىل الطريقة اليت يعامل ا وإىل سوء املعاملة اليت يتلقاها يف املرتل أو املدرسة، فاخلوف والقلق والصدمات النفسية املتكررة والعنيفة

.واخلوف الدائم من العقاب تؤثر بدرجات متفاوتة على حتصيل وتركيز التلميذ

رسـون بأن قلق االمتحان ينمو يف املواقف األسرية أوال ويف السنوات يـرى سا املـبكرة من حياة الفرد، وتبعا لنظرية سارسون فإن سلوك الطفل يف مواقف كثرية ومتـنوعة يقيمه الوالدان، وغالبا ما يثري التقومي الوالدي غري املالئم مشاعر العداء

املشاعر بسبب خوفه واعتماده على لدى الطفل الذي ال يستطيع أن يعرب عن هذه الوالديـن للحصـول على االستحسان والتأييد، وعوضا عن ذلك تظهر مشاعر الذنـب والقلـق فيقلل التلميذ من شأنه ومن ذاته خاصة يف مواقف التقومي مثل

)٥٩: ١٩٩٨جملة الثقافة النفسية، (. موقف االمتحان

تتح هلم الفرص أو إن األطفال الذين مل :سـوء التكـيف االجـتماعي ♦الظـروف حىت ينمون منوا اجتماعيا سويا، سيكونون عرضة إىل عدم التوافق االجتماعي املدرسي والعالقات مع اآلخرين خاصة أولئك التالميذ املدللني أو احملـرومني من الدفء العائلي العاطفي، هذه العوامل ال تعكس أثرها السليب

صيله وأدائه املدرسي أيضا، لذلك عـلى شخصية الطفل فحسب بل على حت يوسف (. أكـد احملللـون النفسانيون على ضرورة إشباع احلاجات االنفعالية

)١٩٨١مصطفى القاضي،

: العوامل املدرسية٢-٣

لـلجو املدرسي أمهية كربى يف حياة التلميذ املدرسية، فاجلو املدرسي املالئم يتيح التفوق والنجاح وهذا ما يزيدهم ثقة الفـرص للتالمـيذ إلشـباع حاجام وإشعارهم ب

بالـنفس ومحاسـا وأمال يف مستقبل زاهر، أما إذا كان العكس فالتلميذ ينفر من املدرسة . ويعجز على التكيف مع عناصر اال الدراسي وهذا ما يؤثر سلبا عل حتصيله

٥٣

أن الوسط املدرسي مبناهجه التعليمية Manouniمـن أجـل ذلك يقول مانوين عيفة غري الكافية والعجز البيداغوجي وكذا النقص الفظيع لبعض املدرسني، كلها تلعب الض

وجناح املدرسة يتوقف إىل حد . دورا وهلا جزء من املسؤولية يف احنطاط التحصيل الدراسي كبري على مدى فهم املدير واملدرسني حلاجات التالميذ واستعدادام واهتمامام وأساليب

تساعد على تنمية وتفتح شخصيام وعالج مشكالم، إضافة إىل ذلك فإن املعاملـة اليت عمـل املعـلم يؤثر تأثريا فعاال يف عملية التحصيل ألا تقدم صورة حسنة وحقيقية لبعض

. األشياء املوجودة، وهذه الصور ميكن أن ترسخ يف األذهان وبسرعة وملدة طويلة من الزمن )٦٦: ١٩٦٦اهلادي عفيفي، (

وامل التربوية املتمثلة يف الطاقم التربوي والتجهيزات التربوية يف املؤسسة هلا فـالع أمهـية، إذ أن ذكـاء الطفل وحتصيله ال يتأثران فقط باألوضاع االجتماعية وإمنا بالظروف

الـتربوية الـيت يعيشها التلميذ، وإن مستوى الذكاء واألداء ينقص ويزيد تبعا لنوع املعاملة )١٩٥٨أولسون والرد، (. التالميذاليت يتلقاها

كما أن سوء التنظيم املدرسي وكل ما يرتبط به من فشل يف طرق التدريس وعدم كفـاءة إدارة املدرسة، سوء تنظيم الربامج وطول الربنامج وضخامته وقلة الوسائل التعليمية

. لي للتلميذونوعـية االمـتحانات وسوء التوجيه والتقومي وغريها تؤثر على املردود التحصي )١٩٧٩حممد خليفة بركات، (

: العوامل االجتماعية واالقتصادية٣-٣

:الوضعية االجتماعية لألسرة والتحصيل الدراسي .أ

٥٤

تعد العوامل األسرية االجتماعية من أهم العوامل اليت من شأا أن تعرقل حتصيل إن : "Avanziniقول التلميذ، وقد تؤثر على نفسيته بصورة مباشرة أو غري مباشرة، حبيث ي

)٢٥: ١٩٦٧(". عدم االستقرار األسري ينتج عنه عدم الشعور باألمن واإلحباط

إن األسرة تؤثر يف التلميذ لكوا احمليط األول له، وهلا بصماا يف تكوين شخصية الطفـل يف جناحـه وفشله فاخلالفات املتكررة للوالدين أو فقدان أحدمها سواء باملوت أو

الطـالق أو العمل أو اإلمهال ينتج عنه حرمان من العطف واحلنان واالهتمام اهلجـرة أو .الضروري للنمو النفسي الطبيعي وحىت االجتماعي العقلي اجلسمي

إن الظـروف العائلـية حتمـل تـأثريا مباشرا على التحصيل الدراسي، كما جند مردود التلميذ ويتضح ذلك الجتاهات اآلباء السلبية حنو املدرسة تأثريا غري مرغوب فيه على

يف إمهـال اآلباء ألبنائهم وانشغاهلم باألعمال األخرى مما مينعهم من مراقبة األبناء واملداومة على تشجيعهم، ولكن هذا اإلمهال يرجع عند مثل هؤالء اآلباء إىل أم حققوا جناحا دون

)١٩٨١يوسف مصطفى القاضي، (. مستوى دراسي وهذا أسوأ مثال ألبنائهم

عدم توفر اجلو : وبالنسـبة للعوامـل االجتماعية اليت قد تؤثر على حتصيل التلميذ .املناسب للمراجعة واملذاكرة من البيت مثال بسبب كثرة أفراد العائلة وضيق املسكن

:الوضعية االقتصادية لألسرة والتحصيل الدراسي .ب

يقا بالتأخر الدراسي إن العامل االقتصادي والذي يتجلى يف الفقر يرتبط ارتباطا وث . نظـرا لعدم توفر التغذية املناسبة واللباس واألدوات املدرسية وغريها من متطلبات التلميذ

)١٩٨١يوسف مصطفى القاضي، (

أن الفشل والتأخر الدراسي يظهران بوضوح (Ajuria guerra, 1984)وتـرى فاألسرة . نخفضعـند األطفـال الذين ينتمون إىل أسر ذات مستوى اقتصادي منحط أو م

٥٥

اليت تفتقر لإلمكانيات املادية تكون درجة تلبية احلاجات لديها ضعيفة، كحاجتهم للمأوى واملـأكل وامللـبس والتعليم والراحة، فالتلميذ الذي يفتقد هلذه احلاجات خاصة يف مرحلة

ا يعوق املراهقة جتعله مرهف احلس مما يؤدي به إىل اخلجل من وضعية أوليائه الفقرية وهذا م انتـباهه للدراسـة، وحيـاول البحث عن العمل ليوفر ولو الشيء القليل من هذه احلاجات

بسوريا أن ضعف املستوى املادي )١٩٨٨(كمال بالن الضـرورية حيث كشفت دراسة . ألسـر الطـالب الراسبني هو من بني األسباب االقتصادية اليت تؤدي إىل اإلهدار التربوي

حبيث توصلوا إىل نفس النتيجة ١٩٧٠ وزمالئه سنة Bienetاسة وهذا ما أكدته كذلك دربـأن املتمدرسني الذين ينتمون إىل الوسط االجتماعي واالقتصادي املتدهور يكونون عرضة

.للفشل املدرسي

:الوضعية الثقافية لألسرة والتحصيل الدراسي .ج

تزيدهم معارفا إن التالمـيذ الذين يعانون فقرا يف اخلربات والتجارب اليت ميكن أن . وترفع من مستواهم الدراسي هم أولئك الذين يعيشون يف مستوى اجتماعي ثقايف ضعيف

)١٩٨١يوسف مصطفى القاضي، (

إن املسـتوى الثقايف لألسرة يعترب عامال مهما يأخذ بعني االعتبار، ألن اجلو الثقايف ، واملستوى التعليمي لألسـرة يتضمن الظروف املسامهة يف التكوين الفكري واللغوي للطفل

لآلبـاء ومـا يقدمونـه ألبنائهم من مساعدة تتمثل يف الفهم وإمدادهم بالكتب واالت أن املستوى (Avanzini, 1967)والوسـائل التثقيفية واإلعالمية املختلفة، والحظ كذلك

) رصيدهم اللغوي(التعلـيمي والـثقايف للوالديـن مهـم ، ويظهر من خالل لغة األطفال أن (Canvers, 1974) كونفرس وتشري دراسة . وم وسلوكهم وجناحهم يف الدراسةوأسل

، أما حظوظ ابن %٥حظـوظ ابـن العامل البسيط ملتابعة الدراسة بالتعليم الثانوي تعادل .مرة١٩؛ أي ما يعادل %٧٥اإلطار العايل املثقف فإا تعادل

٥٦

:أدوات قياس التحصيل الدراسي -٤

ي الذي يقوم به املعلم داخل الصف توظيف العديد من يتطلـب النشـاط التدريس .أساليب التقومي للوقوف على مدى التقدم الذي حيرزه التالميذ

تعتـرب االختـبارات التحصـيلية مـن بني أهم الوسائل التقوميية اليت يستخدمها :املعلمون، وتكون على عدة أشكال

.االختبارات التحريرية ♦

.االختبارات الشفوية ♦

.ارات األدائيةاالختب ♦

االختـبارات التحصـيلية ميكن بناؤها لتقيس النواتج التعليمية، وذلك مثل معرفة احلقـائق احملددة، معرفة االصطالحات، إدراك املفاهيم واملبادئ والقدرة على تطبيق احلقائق

.واملهارات

فاالختـبارات الصفية هي اختبارات موجهة لقياس التحصيل سواء كان معرفيا أو وال خيفـى أن أهـداف هذه االختبارات ال تنحصر يف حتديد الدرجات للتالميذ . ائـيا أد

واحلكـم على مدى إتقام للمواد الدراسية اليت يتعلموا، ولكن هناك أهداف خاصة أهم مـن ذلك وتتمثل يف حتسني عملية التعلم والتعليم، فإعطاء اختبار شامل يف اية الفصل أو

نا صورة على مستوى حتصيل التلميذ ولكنه ال يفيد فق تسهيل عملية العـام الدراسي يعطي التعـلم أثناء الفصل أو السنة، ولذلك فإن عدد االختبارات توزع يف فترات زمنية منتظمة

ميكـن أن تسـاهم يف مسـاعدة التالميذ على ما يتعلمونه من خالل التغذية الراجعة اليت .تزودهم ا تلك االختبارات

٥٧

ميكن القول بأنه إذا كان هدف االختبارات هو تسهيل عملييت التعلم ومـن هنا والتعلـيم فإن جمموعة منها تعطى على فترات زمنية متعاقبة تساعد يف ذلك أكثر من عملية

واالختبارات املدرسية وضعت لقياس . إعطـاء امـتحان واحـد يف اية املقرر الدراسي ألساسي لالمتحان هو التعبري عن مستوى حتصيل التحصـيل يف املـواد الدراسية، فاهلدف ا

)١٩٩٧عبد الرمحن عدس، (. الطالب بطريقة رقمية مفيدة

:ويستعمل االمتحان عموما ألهداف أربعة وهي

).اختبارات املوقع(حتديد املوقع املناسب للشخص ♦

).اختبارات تكوينية(تقومي مستوى التقدم يف عمليات التعلم ♦

).اختبارات تشخيصية(يمية تشخيص الصعوبات التعل ♦

).ختامية(قياس مستوى التحصيل يف الوحدات يف اية العام الدراسي ♦

امتحان ومن بني االختبارات اليت تقيس حتصيل التالميذ يف مرحلة التعليم الثانوي . الذي يعد تأشرية املرور الوحيدة إىل اجلامعة أو املعاهد العلياالبكالوريا

: البكالوريا١-٤

امـتحان الـبكالوريا امتحان التلميذ؛ يخترب من خالله ويقوم حتصيله بعد يعـد سـنوات مـن التعلـيم حيث متنح له الشهادة اليت تثبت بأنه بلغ املستوى املعريف املطلوب لـتخطي مرحلة التعليم الثانوي إىل مرحلة التعليم العايل، فشهادة البكالوريا هي اليت تؤهل

.امعةالتلميذ إىل دخول اجل

٥٨

البكالوريا هي أول درجة جامعية حيصل عليها يف Larousseوحسـب املـنجد ايـة الطور الثانوي وهي شهادة إجبارية حىت يلتحق التلميذ باملدارس العليا واجلامعات أو

)١٠٨: ١٩٧١(. املعاهد وغريها

وهي كلمة خمتصرة السم لوريتوس و باك: والـبكالوريا كلمة مركبة من كلمتني تـيين يدل على درجة جامعية تنال بعد الدراسة الثانوية، ويعطى حامل شهادة البكالوريا ال

.Bachelierباشويل اسم

تعتـرب شـهادة البكالوريا كمفتاح للدراسة حىت إذا عدلت أو أصبحت ذات يوم دون أمهـية فهـي تبقى دائما شهادة إثبات ويف نفس الوقت متثل نوعا من الثقافة والنضج

يضـا لاللتحاق بالتعليم العايل الذي وحده قادر على أن يضمن للفرد مكانة يف تسـمح أ .اتمع

Baccalauréatتشترك اجلزائر مع فرنسا يف تسمية امتحان السنة النهائية بكالوريا

، ويف مصر تعرف بالثانوية العامة وتسمى شهادة النضج يف بعض بلدان العامل ألا تدل على اده الستيعاب العمليات الذهنية احملددة أثناء حبثه عن احللول املالئمة نضج صاحبها واستعد

، أما يف الواليات املتحدة Arbiturوتسـمى البكالوريا يف أملانيا . للمشـاكل املطـروحة General certificate، ويف بريطانيا تسمى Unité de valeurاألمريكية فيطلق عليها

of education) . ،١٩٨١الرواسي(

إذن يعتـرب امـتحان البكالوريا السبيل الوحيد لبلوغ التلميذ هدفه املنشود باعتبار .البكالوريا احملدد الرئيسي ملصريه ومستقبله الدراسي واملهين

٥٩

: أمهية امتحان البكالوريا٢-٤

التلميذ يف امتحان البكالوريا هدفه الوحيد واملنشود هو النجاح يف امتحان شهادة تقال إىل التعليم العايل أو االلتحاق بامليدان العملي وبالتايل حيقق طموحاته، الـبكالوريا لالن

إذن مـن هـذا املنطلق جند كال من التلميذ واألسرة واتمع يولون أمهية كربى المتحان .البكالوريا

:أمهية البكالوريا عند التلميذ .أ

ائي، فهو ينمي يعتـرب امـتحان البكالوريا مهما جدا يف حياة تلميذ املستوى النه بالـبكالوريا شخصـيته من جهة ويسمح له يف حالة النجاح االلتحاق باجلامعة ومواصلة

. دراسـته العليا ليضمن مستقبله وينال احترام احمليطني به من أفراد األسرة وأصدقائه وأقاربه جملة بناة (. فمسـتقبل أي تلمـيذ يف الـثانوية متوقف على النجاح يف امتحان البكالوريا

)١٩٩٤األجيال،

:أمهية البكالوريا عند األسرة .ب

إن أمهية البكالوريا ال جندها تنحصر يف نظر التلميذ فقط بل تتعداه إىل األسرة، إذ جنـد أفـراد األسـرة خاصة الوالدين يولون أمهية كبرية المتحان البكالوريا ويقدرون هذا

ياء يتباهون بشهادات أبنائهم وجند مجيع األول . االمـتحان ويضخمونه ويعطونه مكانة عليا فكلما كانت الشهادة الدراسية عالية كلما زاد اهتمام وتقدير . أمـام األصـدقاء واجلريان

.الغري واحترامهم لصاحب الشهادة

شـهادة البكالوريا بالنسبة لألسرة الغنية تضمن هلم احلفاظ على املركز االجتماعي سر الفقرية فشهادة البكالوريا بالنسبة هلم رمز للتفوق واملكانـة املرموقة يف اتمع، بينما األ

ـا يستطيع التلميذ الفقري أن حيصل على عمل وخيرج من دائرة الفقر وا يفرض وجوده (Zazzo, 1964). يف اتمع ويضمن مكانة حمترمة وسط األهل واألصدقاء

٦٠

:أمهية البكالوريا بالنسبة للمجتمع والدولة .ج

ويا مبلغا هائال لتنظيم ويئة وحتضري امتحان البكالوريا، حىت ختصـص الدولة سن وقد خصصت الدولة . يوفـر اجلـو املالئم والظروف املناسبة الجتياز هذا االمتحان بسالم

عـددا هـائال مـن املراكز واملدارس واإلكماليات والثانويات إلجراء امتحان البكالوريا إذن للبكالوريا قيمة وأمهية كربى يف . نيوكذلك خصص عدد هائل من األساتذة املصحح

نظـر الدولة كوا تسمح يف حالة النجاح بالدخول إىل اجلامعة اليت يتخرج منها اإلطارات استثمار (املخـتلفة الـيت تقـوم على خدمة الوطن وتطويره وتساهم يف ازدهاره وترقيته

)١٩٨٨عبد اهللا عبد الدائم، (). الرؤوس البشرية

:متحان البكالوريا تنظيم ا٣-٤

نظـرا ألمهية امتحان البكالوريا بالنسبة للفرد واتمع ككل جيب على املسؤولني االهتمام جبميع جوانب موضوع البكالوريا من أجل التحسني والتقليص من النقائص واحلد

مـن ظاهـرة التسرب اليت أصبحت تشكل خطرا حقيقيا على اتمع وتؤثر على التالميذ، . احلاالت البكالوريا قد حتطم التالميذ عوض أن تساهم يف بناء شخصيامففي بعض

من بني اجلوانب اليت جيب أخذها بعني االعتبار سواء على املدى القريب أو البعيد مشـكلة التنظيم ألا تؤثر مباشرة على املنظومة التربوية، إذ يعد التنظيم أساس النجاح أو

.يماإلخفاق يف كل مستويات التعل

وفـيما يلي توضيح موجز عن كيفية تنظيم امتحان البكالوريا يف اجلزائر وفق قرار :وزارة التربية الوطنية

جيـرى امتحان بكالوريا التعليم الثانوي يف دورة سنوية واحدة حيدد تارخيها وزير مجيع التربـية الوطنية، كما حيدد تاريخ بدء وانتهاء التسجيل يف البكالوريا، ويشارك وجوبا

تالميذ السنة النهائية من التعليم الثانوي ويسجل املترشحون املتمدرسون إجباريا يف الشعبة

٦١

وحيتوي امتحان البكالوريا على اختبارات كتابية مطابقة . املناسبة اليت يزاولون فيها الدراسة لبكالوريا للربامج الرمسية للمواد اليت تدرس يف مستوى السنة الثالثة ثانوي، وجيرى امتحان ا

.بكيفية متواصلة وبدون انقطاع لكافة شعب البكالوريا

تصـحح كـل أوراق اإلجابة مرتني وتقدم الورقة للتصحيح للمرة الثالثة يف حالة تتراوح ) عالمة(وجـود فرق كبري يف التصحيح األول والثاين، كما متنح لكل اختبار نقطة

يف املواد األساسية للشعبة، ٥/٢٠ ويقصى أيضا كل مترشح حصل على أقل من ٢٠-٠من وتسلم . ناجحا يف شهادة البكالوريا ١٠/٢٠ويعترب من حتصل على معدل يساوي أو يفوق

شـهادة الـبكالوريا من طرف الديوان الوطين لالمتحانات واملسابقات بتفويض من وزير .التربية الوطنية

: عيوب امتحان شهادة البكالوريا٤-٤

تقلـيدية مثل امتحان البكالوريا تم مبعرفة مقدار حتصيل إن أسـئلة االمـتحان ال التلمـيذ يف املـواد الدراسـية ومل بقية جوانب الشخصية، أي أا تعىن باجلانب املعريف

...مهملة اجلوانب األخرى كامليول واالجتاهات

تساعد ويـتم امتحان البكالوريا يف اية السنة الدراسية، فهو عملية تقومي ائية ال عـلى معرفة الضعف يف حينه لتداركه، حيث أصبح التالميذ ينظرون إىل امتحان آخر العام الدراسـي عـلى أنـه آخر فرصة حيتاجون فيها إىل املعلومات اليت يدرسوا فينسون هذه املعلومات بعد االمتحان مباشرة ألا أدت وظيفتها وهي تأدية االمتحان وكان آخر جرس

. وظيفـتان إحدامهـا لـنهاية االمـتحان واألخـرى هي بداية النسيان يف االمـتحان له )٣٥: ١٩٩١فؤاد حيدر، (

حيث أصبح يعتقد أن الوظيفة األساسية من الدراسة هو جمرد النجاح يف االمتحان وأصـبحت العالمات اليت حيصل عليها التلميذ يف االمتحان هي غاية يف حد ذاا وليست

٦٢

) البكالوريا(ومن شدة تضخيم وتعظيم االمتحان . لى منو معني عند التلميذ وسيلة للداللة ع أصـبح التالمـيذ قبل االمتحانات ويف أثنائها يشعرون بنوع من توتر األعصاب والقلق مما

يؤثـر عـلى حتصيلهم بالسلب وبالتايل يفشلون يف امتحان البكالوريا فيحكم عليهم بالغباء شا يف شخصية التلميذ، ولتفادي مثل هذا احلكم القاسي والفشـل ويكون هذا احلكم خد

أخـذ التالميذ يفكرون يف الوسائل اليت تؤدي إىل جناحهم يف االمتحانات كانتشار الدروس اخلصوصـية، هـذه األخرية اليت أصبحت مادية حبتة، وكذلك جلوء التالميذ إىل الغش يف

فؤاد حيدر، (. يلة قياس ناقصة هـذا كلـه جيعل من امتحان البكالوريا وس . االمـتحانات ١٩٩١(

إن امتحان البكالوريا حيدد مصري التلميذ ويتحدد سري عمله، فإذا كان التلميذ من الناجحني يواصل تعليمه مث يدخل احلياة العملية، أما إذا كان من الفاشلني فإنه يشعر مبرارة

متحانات، فاتمع الفشـل وذلـك كلـه يرجع إىل الفلسفة االجتماعية ونظرة اتمع لال يضـخم مـن قيمة االمتحانات فيكرم الناجح وحيطم الفاشل يف االمتحان ويقلل من قيمته

حيـث تعـاظم دور االمـتحانات حىت أصبحت الغاية الكربى فأصبحت املدرسة ال تعىن توما (. بـإعداد التالميذ للتربية والسلوك وإمنا تركز على إعدادهم الجتياز االمتحان بنجاح

)١٦٥: ١٩٩١ورج خوري، ج

كمـا أصـبح املـدرس يوصي تالميذه مبراجعة درس معني وحذف آخر، وقد ساعدت مثل هذه األمور التالميذ على الكسل وعدم االهتمام بالعلم وتأجيل املذاكرة حىت

لكن ما كان االمتحان ولن يكون يوما . ايـة العـام الدراسي أو قبل االمتحان بأيام قليلة م على ليقـيس ويقوم قدرة التلميذ على حفظ املعلومات فقط، ومل يوضع للتحقق من قدر

إن لالمتحان أهدافا أبعد . اسـتظهار املعلومات، لكن ولألسف القائمني عليه جعلوه كذلك من ذلك بكثري، إذ جيب أن خيترب التهذيب والتدريب الذهين على مواجهة املصاعب، فالذي

تام وثقة بالنفس فإنه يكون قادرا على مواجهة مشكلة يـتقدم لالمـتحان بعـد استعداد توما جورج (. تعترضـه يف حـياته اليومـية بكل ثقة وذلك هو اهلدف احلقيقي لالمتحان

)١٩٩١خوري،

٦٣

وعلـيه جيـب إعادة النظر يف االمتحانات مبدارسنا خاصة امتحان البكالوريا من تعليمية اليت يسعى إىل قياس أثرها على حيـث طبيعة األسئلة اليت حيتويها ونوع األهداف ال

.التالميذ، وليس جمرد االسترجاع واالستظهار

: املبادئ األساسية لالمتحان٥-٤

:من املبادئ األساسية اليت جيدر باملعلم تطبيقها يف االمتحانات املدرسية هي

إن حتديد اهلدف من االمتحان يسهل عملية :حتديـد اهلدف من االمتحان ♦سئلة املناسبة، فاألسئلة اليت يقصد منها التعرف على مواطن الضعف اختيار األ

لـدى التلميذ ختتلف عن تلك األسئلة اليت يراد منها تقييم معلوماته السابقة، وهـذه غـري تلك األسئلة اليت ترمي إىل قياس القدرة على الفهم، التحليل،

...التركيب

سايرة االمتحان للمنهج إن م :مسـايرة االمتحان للمنهج الدراسي املقرر ♦املقـرر يعترب عامال أساسيا يف حتقيق اهلدف اإلجرائي املرغوب، لذلك يسعى

.املعلم جاهدا جلعل االمتحان يتماشى واملنهج املقرر

لعملية ترتيب أسئلة االمتحان عدة أشكال منها :ترتيـب أسئلة االمتحان ♦ ... الترتيب التسلسليالترتيب التصاعدي أي البدء من األسهل إىل األصعب أو

إن إعداد األجوبة اليت سيعتمد عليها :إعـداد األجوبة قبل إعطاء األسئلة ♦املعـلم أثناء التصحيح تبني إذا كان السؤال صاحلا ومالئما أو ال، وكثريا ما

وإن إعداد . يقـوم املعـلم بتعديل سؤال االمتحان بعد االطالع على جوابه جزائه من قبل املعلم مث التزام املعلم ما أثناء اجلـواب وتوزيع العالمة على أ

٦٤

. عملـية التصـحيح، كل ذلك حيقق العدالة املنشودة واهلدف املرغوب فيه )١٩٩٢نعيم عطية، (

: أمهية االمتحانات٦-٤

يعتـرب االمتحان الوسيلة اليت نستطيع ا تقومي مدى حتقيق املتعلم ألهداف تربوية )١٦٢: ١٩٩١جورج خوري، توما (. مرسومة

ولقـد أصبحت االمتحانات يف الوقت احلاضر الشغل الشاغل لكثري من القائمني ومهما تعددت أنواع . عـلى شـؤون التربية، فالكل يكاد جيمع على ضرورا االجتماعية

االمـتحان واختلفت طرائق إجرائه يبقى وسيلة لتحقيق غرض اجتماعي هام لتنظيم املنافسة .فاءات واستغالل ذلك للصاحل العاموقياس الك

وتلعـب االمـتحانات دورا كبريا يف العملية التربوية حيث تتخذ نتائجها مقياسا . للمفاضـلة بني التالميذ وأساسا لالنتقال من صف إىل آخر، كما متنح مبوجبها الشهادات

.العمليإذن االمتحانات تلعب دورا كبريا وحامسا يف تقرير مستقبل التلميذ الدراسي و

إن لالمـتحان أهدافا أبعد من أن تقيس قدرة التالميذ على حفظ املعلومات فقط، بـل يـتعداه إىل اختبار التهذيب والتدريب الذهين يف نفس الوقت الذي يقيس فيه ثبات التالمـيذ العـاطفي وقدرـم على مواجهة املصاعب، فالتلميذ الذي يتقدم لالمتحان بعد

نفس فإنه سيواجه أية مشكلة ستعترضه يف حياته اليومية بكل شجاعة اسـتعداد تام وثقة بال .بعيدا عن القلق والتوتر واالضطراب

إذن االمـتحانات كانـت وستبقى وسيلة ال غىن عنها طاملا مل يتوصل العلم إىل اكتشـاف طريقة أخرى أجدى منها، ولكن علينا أن حنسن استخدام االمتحانات من أجل

.والتعليمدفع عجلة التربية

٦٥

: خصائص االمتحان اجليد٧-٤

لالمـتحان خصـائص عديدة ينبغي توفرها فيه حىت يتصف باجلودة والصالحية، :ومن أهم هذه اخلصائص نذكر

:الصدق .أ

صـدق أو صحة االمتحان تعين أن هذا االمتحان يقيس فعال ما صمم من أجله، يس قدرة الطفل على استخدام فمـثال االمتحانات اليت صممت لقياس الفهم والتفكري ال تق

قوانني وقواعد معينة وال تقيس قدرة التلميذ على االستذكار واحلفظ للمعلومات يف مواقف متشاة بل تقيس فعال قدرة الطفل على حل املشكالت واملسائل عن طريق التفكري العميق

.دللعالقات واملفاهيم السابقة واليت جيب أن يستخدمها التلميذ يف موقف جدي

:الثبات .ب

ويعـين أن االمـتحان يعطي نفس النتائج تقريبا إذا ما أعيد مرة أخرى على نفس اموعـة حتت نفس الظروف، ولكي يكون االمتحان ثابتا جيب أن حيتوي على عدد كبري من األسئلة اليت تقيس النواحي املختلفة للعملية املراد قياسها ويكون شامال ملختلف اجلوانب

لك العملية وال يقتصر على عدد قليل من األسئلة املركزة يف ناحية معينة من تلك اهلامة يف ت .العملية

:املوضوعية .ج

واملوضـوعية تعـين عـدم تأثـر عملية التصحيح هلذا االمتحان بالعوامل الذاتية والشخصـية للمصـحح، وهـذا يعين أنه من املفروض أن ال ختتلف درجة التلميذ يف هذا

املصـححني أو باخـتالف األزمنة؛ أي أنه من املفروض أن يعطي االمـتحان باخـتالف .مصححون خمتلفون نفس الدرجة تقريبا لنفس الورقة إذا ما عرضت عليهم على انفراد

٦٦

:التنوع .د

وهـذا التنوع يعين استخدام أكثر من وسيلة وأسلوب لتقومي العملية املراد تقوميها، فمثال على املعلم أن يستخدم أساليب خمتلفة . ميوأال يعتمد املعلم على منوذج واحد من التقو

.، مناقشة، أنشطة عملية وأشغال يدوية)إنشائي(مثل امتحان عملي، حتريري

:أن يكون االمتحان مميزا .ه

أن يكـون االمتحان مصمما بطريقة حبيث مييز ويفرق بني املستويات املختلفة يف هذا األخري يصبح قادرا على تصنيف القسم وتظهر الفروق الفردية واضحة للمعلم؛ أي أن .التالميذ يف القسم من ضعاف إىل متوسطني إىل أقوياء

:أن يراعي املستوى .و

االمـتحان اجلـيد يراعي مستويات التالميذ يف القسم وهذا يعين أن تنوع أسئلة ).ضعيف، متوسط، قوي(االمتحان يف مستويات تالئم التلميذ على حسب مستواه

:الشمول .ز

عـين أن يكون االمتحان شامال ملختلف النقاط اليت يتناوهلا التلميذ يف الشـمول ي املقـرر الدراسـي، واالمـتحان اجليد ال يركز على جانب من املقرر الدراسي مهمال بقية اجلوانـب األخرى، وهذا حىت ال يشجع التلميذ على الكسل ويعوده على املراجعة الكاملة

)١٩٩٦أمحد العريفي الشارف، (. الشاملة لكل الدروس دون استشناء

:باإلضافة إىل هذه اخلصائص، هناك صفات أخرى تتمثل يف

.وضع األسئلة السهلة يف بداية االمتحان حىت يشجع التالميذ على اإلجابة ♦

٦٧

.أن يشمل االمتحان أسئلة متنوعة يف أمناطها وصعوبتها ♦

.أن تكتب العالمة املخصصة لكل سؤال جبانبه ♦

.شكل واضح ولغة سهلةأن تصاغ األسئلة ب ♦

: مساوئ االمتحان٨-٤

جلـوء التلمـيذ إىل أساليب متنوعة من اخلداع والغش والتحايل كوسيلة ♦ .للنجاح

جلوء التلميذ يف فترة االمتحانات إىل السهر واستعمال املنبهات ألنه يدرك ♦أن مصـريه مـتوقف على هذه االمتحانات مما يؤثر على صحته فيزداد قلقه

.رابات نفسية وصحيةويتعرض الضط

وصـف التلمـيذ بالغـباء أو الذكاء نتيجة الدرجة اليت يتحصل عليها يف ♦االمـتحان علما بأن االمتحان ليس مقياسا للقدرة العقلية، فكثري من العلماء واملخترعني والقادة كانوا فاشلني يف حيام الدراسية لكنهم أبدعوا يف جماالت

.أخرى

تناده على ركائز علمية وموضوعية يؤدي إىل عدم دقة التصحيح وعدم اس ♦رسـوب تالمـيذ جمتهدين كانوا يتوقعون النجاح، وجناح تالميذ آخرين مل يـتوقعوا الـنجاح ممـا يسبب إحباطا للتالميذ اتهدين فينعكس سلبا على نفسيام، باإلضافة إىل ذلك فإنه حيرم اتمع والوطن من كفاءة بشرية ميكن

.ل جيدأن تستثمر بشك

٦٨

االمـتحانات املدرسـية يف أغلـب األحيان ال تراعي الفروق الفردية بني ♦ .التالميذ

إن فشل التالميذ يف االمتحانات املدرسية تترتب عنه نتائج اجتماعية سلبية، ♦إذ أنـه يسـاء إىل التلمـيذ الفاشل يف االمتحانات وهذا ما يؤثر يف عالقاته

تلميذ الفاشل يف االمتحان صورة سلبية االجتماعـية مع اآلخرين، إذ يكون ال .عن ذاته مما يؤدي به إىل فقدان الثقة بنفسه

: إجيابيات االمتحان٩-٤

االمـتحان ميكـن أن حيكم على كفاءة التلميذ وقدرته وحتصيله يف معظم ♦ .املواد الدراسية، وهذا ما يساعد يف توجيه التلميذ لدراسة أو مهنة معينة

صل عند التلميذ مدرسيا خاصة إذا أجري االمتحان قياس مدى التقدم احلا ♦ .أكثر من مرة

إجـراء االمـتحان أكثر من مرة خالل سنوات الدراسة ميكن من خالله ♦االستدالل على مواطن الضعف والقوة عند التلميذ، وبالتايل ميكن للمعلم من تعزيـز مواطـن القوة وعالج مواطن الضعف حىت يكون التحصيل الدراسي

.جيدا

فع التالميذ وحتفيزهم على الدراسة خاصة يف مراحل التعليم األوىل، ألن د ♦األطفال ال يدركون قيمة العلم، فالعالمة أو اجلائزة والثواب بأشكاله املختلفة

.هي اليت حتثهم على حتصيل مدرسي أفضل

تعويـد التلميذ على املنافسة وحب التفوق، حبيث تساعد االمتحانات على ♦ .م احلياة املليء بالتجارب واخلرباتالدخول إىل خض

٦٩

.االمتحانات املدرسية تبقى الوسيلة الوحيدة للقياس واملفاضلة ♦

::::الفصل الرابعالفصل الرابعالفصل الرابعالفصل الرابع

منهجية البحثمنهجية البحثمنهجية البحثمنهجية البحث

٧١

تعتـرب منهجـية البحـث العمود الفقري يف الدراسة العلمية، فمن خالهلا حيدد الباحث األسـلوب الـذي يسمح له برسم اإلطار الفكري الذي يعمل فيه، ويوضح منهج البحث

)١٩٨٧حممد زيان عمر، (. ثل اجلانب التطبيقي لدراستهالذي مي

ويهـدف هذا الفصل إىل إبراز اخلطوات املنهجية اليت يعتمدها كل باحث يطمح إىل جعـل نـتائجه يف إطار نتائج البحوث العلمية حبيث يعتمد فيه على كل ما مت القيام به

رض أيضا إىل األساليب اإلحصائية ميدانيا الختبار عينة البحث ومجع البيانات، كما يتم التع .اليت مت استعماهلا لتحليل النتائج املتوصل إليها

:نوع البحث -١

واملنهج هو الطريقة اليت . إن أهـم مـا يتميز به البحث العلمي هو تعدد مناهجه على الكلمة ) املنهج(يتـبعها الباحث لدراسة مشكلة موضوع البحث، وجييب هذا املفهوم

كيف يدرس الباحث املوضوع الذي : ، وبعـبارة أخرى إذا سألنا "فكـي "االسـتفهامية )١٠٨-١٠٧: ١٩٨٤تركي رابح، (. أمامه؟ فإن اإلجابة على ذلك تستلزم نوع املنهج

واملـنهج املعتمد يف هذه الدراسة هو املنهج املسحي الوصفي االرتباطي، ويسمى لتعليمية أو النفسية كما هي املـنهج الوصفي كل استقصاء ينصب على ظاهرة من الظواهر ا

قائمة يف احلاضر بقصد تشخيصها وكشف جوانبها وحتديد العالقات بني عناصرها أو بينها )١٩٨٧حممد زيان عمر، (. وبني الظواهر األخرى، فهو حيلل ويفسر ويقارن ويقيم

وميكـن مـن خالل املنهج املسحي مجع وقائع ومعلومات موضوعية عن شيء أو فهو يهدف إىل اكتشاف الواقع كما هو وحيدد ... أو مجاعة من اجلماعات ظاهـرة معيـنة

.الظروف احلاضرة ويشري إىل احلاجات الراهنة

٧٢

املـنهج املسـحي ال يكشف عن املعلومات فحسب، ولكنه يفسر تلك املعلومات تركي رابح، (. أيضـا ويـنظمها، ويستخرج ما تتضمنه من عالقات بني هاته املعلومات

١٣٢: ١٩٨٤(

إذن لقد اعتمدت الباحثة يف هذه الدراسة على املنهج املسحي الوصفي االرتباطي، ألـا تدرس ظاهرة قلق امتحان البكالوريا كما هي يف احلاضر وعالقتها بنتائج التالميذ يف

.امتحان البكالوريا

:عينة البحث وكيفية اختيارها -٢

: خصائص عينة البحث١-٢

لسنة الثالثة ثانوي املتمدرسني واملقبلني على تكونـت عيـنة البحث من تالميذ ا ١٧امتحان شهادة البكالوريا للمرة األوىل يف اية السنة الدراسية، تتراوح أعمارهم بني

. سنة٢٠-

إناثا، يتوزعون على ١٠٦ ذكورا و ٩٤، منهم ٢٠٠بلغ عدد أفراد العينة املختارة :عدة شعب تعليمية

.شعبة العلوم الدقيقة ♦

.علوم الطبيعة واحلياةشعبة ♦

.شعبة اقتصاد وتسيري ♦

.شعبة اآلداب والعلوم اإلنسانية ♦

٧٣

توزيع تالميذ الثالثة ثانوي في القطاع والعينة):):):):١١١١((((جدول رقم جدول رقم جدول رقم جدول رقم

عدد التالميذ عدد الذكور عدد اإلناث نسبة الذكور نسبة اإلناثاتمع ٤٢٠٠ ١٩٧٤ ٢٢٢٦ %٤٧ %٥٣

)القطاع( ينةالع ٢٠٠ ٩٤ ١٠٦ %٤٧ %٥٣

: كيفية اختيار العينة٢-٢

الختيار أفراد عينة البحث مت االعتماد على العدد الكلي للتالميذ من ذكور وإناث املتمدرسـني يف السـنة الثالثة ثانوي على مستوى قطاع دائريت القادرية واألخضرية بوالية

على أساس الـبويرة، مل يكـن اعـتماد هذا القطاع متمركزا على اختيار معني وإمنا كان .التسهيالت امليدانية اليت كانت تضمن سهولة اإلجراءات التطبيقية يف هذا القطاع بالذات

بعـد حتديـد نسبة الذكور واإلناث يف العينة، مت اختيار ثالث مؤسسات للتعليم الثانوي من بني سبع ثانويات اليت يشتمل عليها هذا القطاع، وتتمثل هذه الثانويات الثالث

ـ : يف وجتدر اإلشارة إىل أن . ة قادرية، ثانوية سي احلواس، الثانوية اجلديدة باألخضرية ثانوياختـيار هـذه الثانويات يرجع إىل التسهيالت املتواجدة هناك، وعند االتصال بالثانويات املعنـية مت اختيار جمموعة من األقسام للمستوى النهائي وذلك بطريقة عشوائية حىت نضمن

. اتمع فرصة متساوية مع غريه الختياره ضمن هذه العينة من اتمع لكـل فرد من أفراد .وهذا النوع من العينات ميثل اتمع متثيال دقيقا إذا ما روعيت الدقة التامة يف اختياره

توزيع أفراد العينة حسب الجنس والمؤسسة):):):):٢٢٢٢((((جدول رقم جدول رقم جدول رقم جدول رقم

٧٤

اجلنس ذكور إناث اموع املؤسسة

قادريةثانوية ٢٨ ٣٨ ٦٦ثانوية سي احلواس ٣٦ ٣٢ ٦٨

)األخضرية(الثانوية اجلديدة ٣٠ ٣٦ ٢٢

)األخضرية( اموع ٩٤ ١٠٦ ٢٠٠

:أدوات البحث -٣

:قلق احلالة وقلق السمة: اعتمدت الباحثة يف هذه الدراسة على مقياسي

يسمح بدراسة استجابات القلق عند التالميذ يف : بالنسبة ملقياس قلق حالة ♦ .االمتحانوضعية

يسمح بدراسة استجابات القلق بصفة عامة عند : أمـا مقياس قلق السمة ♦ .التالميذ

أمـا فيما خيص التحصيل الدراسي فقد اعتمدت الباحثة يف قياسه على املعدالت .املتحصل عليها يف امتحان البكالوريا

٧٥

: عرض أدوات البحث١-٣

:قلق مسة-مقياس قلق حالة ♦

، Spielberger & Gorsuchسبلربجر وجرسش صل وضع هذا املقياس يف األوترمجه إىل . STAI، ويرمز له بالرمز State trait anxiety inventoryوهو عبارة عن

حالة : ، ويشمل على مقياسني فرعيني وخمتلفني مها)١٩٨٤(عبد الرقيب البحريي العربية . بندا٢٠القلق ومسة القلق، ويضم كل منهما

دقائق على العينات السوية، وللقائمة ثبات ١٠ئمة حوايل ويسـتغرق تطبـيق القا وصـدق مـرتفعني حيث مت التأكد من ثبات هذا االختبار بطريقة إعادة االختبار، فبالنسبة

بالنسبة لسمة القلق، كما بلغ معامل ٠,٨٦ وحوايل ٠,٦٦حلالـة القلق قدر الثبات حبوايل وبالنسبة لسمة ٠,٩٦حلالة القلق حوايل صـدق االختـبار بطريقة احملك اخلارجي بالنسبة

)٦٤: ١٩٩٨جملة الثقافة النفسية، (. ٠,٥٤القلق حوايل

١٩٨٩/١٩٩٠عبد اخلالق وآخرون، (وطبق مقياس سبلربجر يف كل من مصر ( ، الكويت )١٩٨٨عبد اخلالق وأمحد خريي، (، السعودية )١٩٩١ مايسـة النيال، -

أبو زيد، (، اليمن )١٩٨٦ايسة النيال، م(، قطر )١٩٨٨عـبد اخلـالق وآخـرون، )عبد اخلالق، بدون تاريخ(، لبنان )١٩٩٥

بندا يطلب فيها من األفراد ٢٠بالنسـبة ملقـياس مسـة القلـق فهو يتكون من املفحوصـني وصف ما يشعرون به بشكل عام، أما مقياس قلق حالة يتكون هو اآلخر من

اإلجابة حسب ما يشعرون به يف حلظة معينة بـندا ويطلب فيها من األفراد املفحوصني ٢٠ .من الوقت كاالمتحان مثال

٧٦

مسة القلق لدراسة ظاهرة القلق لدى البالغني األسوياء -يسـتخدم مقـياس حالـة واملرضـى، كمـا ميكن استخدامه يف اال املدرسي حبيث يسمح مبعرفة التالميذ القابلني

.يف حاجة إىل اإلرشاد والتوجيه النفسيلإلصابة بالقلق وبتقوميهم ومساعدة الذين هم

:ويرجع سبب اختيار الباحثة هلذا املقياس إىل

كونـه قد وضع أصال لالستعمال يف الدراسات امليدانية الختبار فرضيات ♦ .تتصل مبوضوع هذا البحث

توفـر كل ما يتعلق باالختبار من حيث طريقة إجرائه وتصحيحه وتفسري ♦ الالزمة حىت تكون نتائج االختبار موضوعية الدرجات وغريها من التعليمات

.وصحيحة إىل أبعد حد

: كيفية التطبيق٢-٣

مسة كي يقوم املفحوص بتطبيقها بنفسه، كما ميكن أن -صممت قائمة القلق حالة وعلى الرغم من أنه ال يوجد وقت لالنتهاء من االختبار فإن . تطـبق فـرديا أو مجاعـيا

دقائق، وعل الرغم من أن ١٠-٨ختبار يف مدة تتراوح من يؤدون اال ) التالميذ(املفحوصني كـثريا مـن البنود هي ذات صدق ظاهري بوصفها مقياسا للقلق فإن الفاحص جيب أن ال يستخدم مصطلح القلق عند اإلشارة إىل املقياس أثناء التطبيق وبدال من ذلك جيب أن يشار

وهو العنوان املطبوع على نسخة "دير الذايت اختبار للتق "دائما إىل القائمة مبقياسها على أا .االختبار الذي يقدم للمفحوصني

وفـيما يتعلق مبقياس قلق حالة فإن التعليمات تتطلب من املفحوصني أن يقرروا ما ، أما مقياس مسة القلق فريكز على أن )أثناء االمتحان (يشـعرون بـه فعال اآلن ويف اللحظة

عامة وعلى الفاحص أن يركز على التعليمات يف شطري املفحوص يقرر ما يشعر به بصفة

٧٧

ومن املفيد عند تطبيق قائمة القلق أن يطلب من املفحوصني قراءة التعليمات قراءة . القائمـة صامتة بينما يقرؤها الفاحص قراءة جهرية، وجيب أن يعطى املفحوص فرصة توجيه وطرح

.األسئلة يف حالة عدم الفهم

.وال مث يليه مقياس قلق مسةيقدم مقياس قلق حالة أ

: طريقة التصحيح٣-٣

، وتشري أربع ٤-١يعطـى كـل بـند يف قائمة القلق درجة موزونة تتراوح من درجـات إىل وجـود مستوى مرتفع من القلق يف عشرة بنود من مقياس حالة القلق وأحد

لق يف بقية البنود عشر بندا يف مقياس مسة القلق، بينما يشري التقدير املرتفع إىل عدم وجود ق .العشرة يف مقياس قلق حالة وبقية البنود التسعة يف مقياس مسة القلق

وتصـحح البنود الدالة على وجود القلق ويكون ذلك بإعطائها األوزان ذاا وهي عليها يف نسخة االختبار، بينما يكون تصحيح ) ×(األرقام اليت قام املفحوص بوضع إشارة

. عدم وجود القلق بإعطائها أوزانا معكوسةالبنود اليت تشري إىل

:إن أرقام بنود املقياسني الدالة على وجود القلق واليت تعطى أوزانا معكوسة هي

.٢٠، ١٩، ١٦، ١٥، ١١، ١٠، ٨، ٥، ٢، ١ :مقياس حالة القلق .١

.١٩، ١٦، ١٤، ١٣، ١٠، ٧، ٦، ٣، ١ :مقياس مسة القلق .٢

مع الدرجات املوزونة للبنود وحـىت تسـترجع الدرجـة الكلية لكل مقياس، جت العشـرين اليت تكون هذا املقياس، وميكن أن تتفاوت الدرجات لكل من مقياس قلق حالة

. درجة وهو احلد األقصى٨٠ درجة وهو احلد األدىن، إىل ٢٠وقلق مسة كل على حدا من

٧٨

:كيفية مجع البيانات -٤

دم املقياسان قلق حالة قامـت الباحـثة بالتطبيق اجلماعي على أفراد العينة حيث ق .وقلق مسة للتالميذ على أنه أداة تستعمل لوصف الذات، لذلك تعترب كل إجابام صحيحة

متكنـت الباحـثة مـن وضـع أفراد العينة يف وضع اطمئنان من خالل تبصريهم .بأهداف املقياس اليت ال خترج عن اإلطار التربوي التعليمي

:كيفية حتليل البيانات -٥

مـن اسـتخدام التقنيات اإلحصائية بالنسبة للباحث هو التوصل إىل إن اهلـدف تصـنيف البـيانات اليت مجعت يف الدراسة، حتليل ووصف البيانات مبزيد من الدقة، تقدير

حممد زيان عمر، (. درجـة الدقة اليت تبدو عليها البيانات واالستنتاجات اخلاصة بالدراسة ١٩٨٧(

أداة إحصائية جتعل املعلومات ذات داللة وعلـيه جيـب على كل باحث استعمال :علمية، لذا اعتمدت الباحثة يف هذه الدراسة على

.املتوسط احلسايب والوسيط واالحنراف املعياري ملختلف املتغريات ♦

حتلـيل التـباين للـتعرف على الفروق بني اموعات بالنسبة لعدد من ♦ .املتغريات

.ة واجتاه العالقة بني متغريين كوسيلة لقياس شدPearsonمعامل االرتباط ♦

لدراسة االرتباط بني متغريين R.p.bمعـامل االرتـباط الثنائي األصيل ♦ .أحدمها نوعي واآلخر كمي

٧٩

معـامل االرتباط املتعدد واالحندار اإلحصائي بني كل من قلق حالة وقلق ♦ .مسة والتحصيل

.وبني عينتني لعينتني مستقلتني ملعرفة داللة الفروق بني اجلنسني tاختبار ♦

::::الفصل الخامسالفصل الخامسالفصل الخامسالفصل الخامس

عرض ومناقشة النتائجعرض ومناقشة النتائجعرض ومناقشة النتائجعرض ومناقشة النتائج

٨١

:عرض وحتليل النتائج -١

يـتم يف هذا الفصل التطرق إىل خمتلف النتائج املتحصل عليها بعد تطبيق األدوات اإلحصـائية؛ مبعـىن عـرض النـتائج اخلاصة بكل فرضية مث توضيح مدى قبول أو رفض

.السابقةالفرضيات، وبعد ذلك تفسري النتيجة املتوصل إليها على ضوء ما ورد يف الدراسات

:حتليل نتائج الفرضية األوىل .أ

تناولـت هذه الفرضية العالقة بني قلق االمتحان والتحصيل يف امتحان البكالوريا بالنسـبة لتالمـيذ السـنة األوىل ثانوي، ومفادها أن النتيجة اليت يتحصل عليها التلميذ يف

لتحقق من صدق هذه ، ل)قلق حالة(امـتحان الـبكالوريا ذات عالقة سلبية بقلق االمتحان وخلص التحليل اإلحصائي إىل . Pearsonالفرضية استخدم كأداة إحصائية معامل االرتباط

:النتائج املعروضة يف اجلدول اآليت

العالقة بين قلق االمتحان والتحصيل الدراسي):):):):٣٣٣٣((((جدول رقم جدول رقم جدول رقم جدول رقم

أنواع القلق التحصيل Pearsonمعامل ارتباط ٠,٢٢٩

مستوى الداللة ٠,٠١ دال

العدد ٢٠٠

درجات قلق حالة

Pearsonمعامل ارتباط ٠,٠٦٧

مستوى الداللة ٠,٣٤٦ غري دال

العدد ٢٠٠

درجات قلق مسة

Pearsonمعامل ارتباط ٠,١٧٣

مستوى الداللة ٠,٠١٤ دال

العدد ٢٠٠

درجات القلق الكلي

٨٢

قلق (باط بني قلق االمتحان أن معامل االرت) ٣(يالحـظ مـن خالل اجلدول رقم ـ ) حالـة أي هناك عالقة ٠,٢٢٧والنتـيجة املتحصل عليها يف امتحان البكالوريا، مساو ل

، أي العالقة بني قلق االمتحان ٠,٠١إجيابية وضعيفة لكن دالة إحصائيا عند مستوى الداللة .والتحصيل شبه منعدمة

لوريا فقد وجد معامل أمـا فـيما خيـص قلق السمة والتحصيل يف امتحان البكا ـ أي ٠,٠١ وهذه النتيجة غري دالة إحصائيا عند مستوى الداللة ٠,٦٧٦االرتباط مساو ل

.ليست هناك عالقة بني قلق السمة والتحصيل

أمـا عن القلق الكلي الذي هو عبارة عن جمموع قلق احلالة وقلق السمة فقد وجد ـ بية وضعيفة لكن دالة عند مستوى أي هناك عالقة إجيا ٠,١٧٣معـامل االرتباط مساو ل

هـذا يعين أن العالقة بني القلق الكلي والنتيجة املتحصل عليها يف شهادة ٠,٠٥الداللـة .البكالوريا شبه منعدمة

مـن خالل النتائج املتوصل إليها مل تتحقق فرضية البحث وتقبل الفرضية الصفرية والنتيجة املتحصل عليها يف امتحان الـيت تنص على وجود عالقة إجيابية بني قلق االمتحان

وللتنـبؤ بقيم التحصيل يف شهادة البكالوريا من خالل نتائج قلق حالة وقلق . الـبكالوريا السـمة ومعـرفة أي املتغريين أكثر وزنا وتأثريا يف التحصيل، قمنا حبساب معامل االحندار

:املتعدد كما هو مبني يف اجلدول التايل

الرتباط بين قلق حالة وقلق السمة والتحصيل معامل ا):):):):٤٤٤٤((((جدول رقم جدول رقم جدول رقم جدول رقم

Rمعامل االرتباط Rمربع املكيفRمربع اخلطأ املعياري النموذج٠,٢٣٥ ٠,٠٥٥ ٠,٠٤٦ ١,٦٨٥٧

٨٣

لالنحدارANOVA جدول ):):):):٥٥٥٥((((جدول رقم جدول رقم جدول رقم جدول رقم

مستوى الداللة

F متوسط املربعات

درجة احلرية

جمموع املربعات

النموذج

االحندار ٣٢,٧٨٣ ٢ ١٦,٣٩٢ ٥٥٩,٧٦٢ ١٩٧ ٢,٨٤١ ٥,٧٦٩ ٠,٠ دال املتبقي

٠٤ ٥٩٢,٥٤٥ ١٩٩ اموع

جدول المقارنات بين قلق حالة وقلق السمة):):):):٦٦٦٦((((جدول رقم جدول رقم جدول رقم جدول رقم

مستوى القيمة غري املعيارية الداللة

t القيمة املعياريةBeta B اخلطأ املعياري

منوذج

التحصيل ٠,٧١٣ ٨,٠٤٠ ١١,٢٨٤ ٠,٠٠ دالE-02 4.235 ٠,٢٦٦ ٣,٢٥٦ ٠,٠٠١ دال قلق حالة ٠,٠١٣E-02 1.342- -٠,٠٧٥ -٠,٩١٢ ٠,٣٦٣ غري دال قلق السمة ٠,٠١٥

اخلام إىل قيم معيارية حىت Bكيفية حتويل القيم ) ٦(يظهر من خالل اجلدول رقم بني قلق تسـمح لـنا املقارنة بني املتغريات األكثر وزنا بعد حساب معامل االرتباط املتعدد

)٤أنظر اجلدول رقم (R = 0.24: حالة وقلق السمة، والتحصيل وجدناه مساو لـ

يوضـح هذا التحليل الذي هو عبارة عن حتليل االحندار املتعدد بني التحصيل وكل . من متغري قلق حالة وقلق مسة أن العالقة االرتباطية املتعددة بني املتغريات ضعيفة ولكن دالة

(R= 0.24 , F= 5.76 , P< 0.01)) ٥أنظر اجلدول رقم(

وبعـد حسـاب معامل االحندار للتنبؤ وجد أن املتغري األكثر وزنا من حيث التنبؤ بالتحصـيل يف امـتحان البكالوريا انطالقا من قيم درجات القلق هو متغري قلق حالة الذي

ري لقلق حالة مع التحصيل حيث كان الوزن املعيا ) قلق مسة (يرتـبط أكثر من املتغري اآلخر B1>B2؛ أي B2= 0.07: ، أما الوزن املعياري لقلق السمة مساو لـB1= 0.27: مساو لـ

٨٤

أي أن قلـق االمـتحان يؤثـر أكثر من قلق السمة يف النتيجة املتحصل عليها يف امتحان .البكالوريا

:حتليل نتائج الفرضية الثانية .ب

التحصيل الدراسي مت مـن خـالل هـذه الفرضية التحقق من وجود اختالف يف ومن أجل ذلك قامت ). قلق مرتفع، متوسط، منخفض (حسـب مسـتويات القلق الكلي

:الباحثة بتقسيم القلق الكلي إىل ثالث مستويات وذلك حسب الربيعات

. درجة٩٤-٠ القلق املنخفض من :املستوى األول ♦

. درجة١١٧-٩٤,٥ القلق املتوسط من :املستوى الثاين ♦

. إىل ما فوق١١٧,٥قلق املرتفع من ال:املستوى الثالث ♦

وللـتأكد مـن أن التحصـيل الدراسـي يف امتحان البكالوريا خيتلف باختالف ، قامت الباحثة بتطبيق حتليل التباين )املرتفع، املتوسط، املنخفض (مسـتويات القلق الثالثة

الثالث األحـادي االجتـاه، وقبل ذلك قامت الباحثة بالتأكد من وجود جتانس بني الفئات ).مستويات القلق(

نتائج اختبار التجانس):):):):٧٧٧٧((((جدول رقم جدول رقم جدول رقم جدول رقم

التجانس df2 df1 الداللة٢,٩٧٦ ٢ ١٩٧ ٠,٥٣

نالحظ أن هناك جتانس بني مستويات القلق ومنه ميكن ٧مـن خالل اجلدول رقم :تطبيق حتليل التباين كما يظهر يف اجلدول اآليت

٨٥

لتحصيل لANOVA جدول تحليل التباين ):):):):٨٨٨٨((((جدول رقم جدول رقم جدول رقم جدول رقم

مستوى الداللة

معدل Fقيمة املربعات

درجات احلرية

جمموع املربعات

مصدر التباين

ما بني ٢٢,٨٩٢ ٢ ١١,٤٤٦ اموعات

٥٦٩,٦٣٣ ١٩٧ ٢,٨٩٢ ٣,٩٥٨ ٠,٠٢١ داخل اموعات

دال

٥٩٢,٥٤٥ ١٩٩ اموع الكلي

ذات داللة إحصائية يوضـح جدول حتليل التباين األحادي االجتاه أن هناك فروقا بـني املستويات الثالث للقلق من حيث التحصيل أي بني القلق املرتفع، املتوسط واملنخفض

F= 3.96 , df= 197/2 , P< 0.05: حيث

ولإلجابـة عـلى الشـطر الثاين من الفرضية اليت مفادها أن التالميذ ذوي القلق بكالوريا أحسن من زمالئهم ذوي القلق املرتفع املتوسـط يكـون حتصـيلهم يف امتحان ال

: للمقارناتScheffeوالقلق املنخفض، قامت الباحثة بتطبيق اختبار

Scheffe نتائج اختبار ):):):):٩٩٩٩((((جدول رقم جدول رقم جدول رقم جدول رقم

مستوى الداللة األخطاء املعيارية

معدل املقارنات

املقارنة بني الفئات

فئات القلق الكلي

غري دال ٢ -٠,١٣٥٦ ٠,٢٩٢٦ ٠,٨٩٨٣ -٠,٨٦٥٧ ٠,٣٤٠٢ ٠,٠٤١

١

دال ١ ٠,١٣٥٦ ٠,٢٩٢٦ ٠,٨٩٨٣ -٠,٧٣٠١ ٠,٢٩٦٥ ٠,٠٥١

٢

غري دال ١ ٠,٨٦٥٧ ٠,٣٤٠٢ ٠,٠٤١٢ ٠,٧٣٠١ ٠,٢٩٦٥ ٠,٠٥١

٣

٨٦

يظهر أن هناك فروق ذات داللة إحصائية بني اموعة ٩مـن خالل اجلدول رقم ـ األوىل واموعة الثالثة فقط، ووجد الفرق مس أي ٠,٠٥ عند مستوى الداللة ٠,٢٩او ل

هـناك فروق بني القلق املنخفض والقلق املرتفع وجاءت الفروق لصاحل اموعة الثالثة أي لصـاحل القلق املرتفع، أي التالميذ ذوي القلق املرتفع يكون حتصيلهم يف امتحان البكالوريا

لت الباحثة إىل أن حتصيل وتوص. أحسن من زمالئهم ذوي القلق املنخفض والقلق املتوسط التالمـيذ يف امـتحان البكالوريا خيتلف باختالف مستويات القلق ويكون لصاحل التالميذ

.ذوي القلق املرتفع

:حتليل نتائج الفرضية الثالثة .ج

تـنص الفرضـية الثالـثة عـلى أن هناك عالقة ارتباطية بني اجلنس والقلق، وقد كد من صدق الفرضية معامل االرتباط الثنائي األصيل استعملت الباحثة كأداة إحصائية للتأ

R.p.b واآلخر متغري ) اجلنس( وذلـك راجـع لوجود متغريين خمتلفني أحدمها متغري كيفي :وتندرج ضمن هذه الفرضية ثالث فرضيات جزئية). القلق(كمي

قامت الباحثة حبساب كل من :هـناك عالقـة بني اجلنس وقلق السمة .١د الذكور واإلناث، حيث وجد أن متوسط قلق السمة متوسط قلق السمة عن

ـ ـ ٤٧,٧٣عـند الذكور مساو ل ومتوسط قلق السمة عند اإلناث مساو ل وبعدها قمنا حبساب معامل االرتباط الثنائي األصيل ملعرفة إذا كانت ٥٢,٩٤

ـ : هـناك عالقـة بـني اجلنس وقلق السمة، فوجد معامل االرتباط مساو لR.p.b1= 0.05 ، هـذه النتيجة تعين أن العالقة جد ضعيفة وغري

.دالة، هذا يعين أنه ليست هناك عالقة بني اجلنس وقلق السمة

قامت الباحثة حبساب كل من متوسط :هناك عالقة بني اجلنس وقلق احلالة .٢قلق احلالة عند الذكور وعند اإلناث ووجد أن متوسط قلق احلالة عند الذكور

ـ ـ ٥٣,٤٤مساو ل ، وملعرفة إن ٥٥,٧٧ومتوسط القلق عند اإلناث مساو ل

٨٧

كانت هناك عالقة بني قلق احلالة واجلنس طبق معامل االرتباط الثنائي األصيل ، تدل هذه النتيجة على أن R.p.b2= 0.34: ووجد أن هذا األخري مساو لـ

، ٠,٠١هناك عالقة بني اجلنس وقلق احلالة لكنها ضعيفة عند مستوى الداللة .وكان قلق احلالة عند اإلناث أكثر مما هو عليه عند الذكور

قامت الباحثة حبساب كل من :هـناك عالقـة بني اجلنس والقلق الكلي .٣متوسط القلق الكلي عند الذكور واإلناث، وجد أن متوسط القلق الكلي عند

ـ ـ ١١١,١٧الذكـور مسـاو ل ومتوسط القلق الكلي عند اإلناث مساو لعـرفة إن كانت هناك عالقة بني القلق الكلي واجلنس طبق ، ومل ١٠٨,٧١

ـ ، وتدل R.p.b= 0.24: معـامل االرتباط الثنائي األصيل ووجد أنه مساو لهـذه النتيجة على أن العالقة بني اجلنس والقلق الكلي ضعيفة لكنها دالة عند

٠,٠٥مستوى الداللة

القلق للفروق الجنسية فيما يخص t اختبار ):):):):١٠١٠١٠١٠((((جدول رقم جدول رقم جدول رقم جدول رقم

الداللة للفروق اجلنسيةtاختبار df t الداللة الفروق

نوع القلق

دالهناك جتانس -٣,٩٨٣ ١٩٨ ٠,٠٠٠ ٥,٢١٠٠١٩٥,٥٩١ ٠,٠٠٠ ٥,٢١٠٠ ليس هناك -٣,٩٨٣

جتانس

قلق السمة

غري دالهناك جتانس -١,٥٢٤ ١٩٨ -٠,١٢٩ -٢,٣٣١٩٧,٨٢٥ ٠,١٢٩ ٢,٣٣٠ يس هناك ل -١,٥٢٤

جتانس

قلق احلالة

٧,٥٤٠٠- دالهناك جتانس -٣,٠٤٠ ١٩٨ ٠,٠٠٣٧,٥٤٠٠- ١٩٥,٢٨٣ ٠,٠٠٣ ليس هناك -٣,٠٤٠

جتانس

القلق الكلي

٨٨

يظهر أن الفروق ذات داللة إحصائية فيما خيص القلق ١٠مـن خالل اجلدول رقم ـ tالكلي وقلق السمة حيث كانت قيمة ي قيمة وه -٣,٩٨٣ بالنسبة لقلق السمة مساوية ل

ـ tذات داللـة إحصائية، وقيمة وهي قيمة ذات -٣,٠٤٠ بالنسبة للقلق الكلي مساوية ل وعليه نرفض الفرضية الصفرية وتتحقق فرضية البحث؛ P< 0.01داللـة إحصـائية عـند

.واإلناث أكثر قلقا من الذكور

:حتليل نتائج الفرضية الرابعة .د

بني القلق الكلي واجلنس تـنص هـذه الفرضـية عـلى أن هناك عالقة تفاعلية :وقسمت الباحثة القلق الكلي إىل ثالث فئات حسب الربيعات. والتحصيل الدراسي

.٩٤-٠ من :الفئة األوىل ♦

.١١٧-٩٤,١ من :الفئة الثانية ♦

. إىل ما فوق١١٧,١ :الفئة الثالثة ♦

:واجلدول التايل يوضح ذلك

فئات القلق والجنس):):):):١١١١١١١١((((جدول رقم جدول رقم جدول رقم جدول رقم

اتالفئــــ العــــدد١ ٥١ ٢ ١٠٠ ٣ ٤٩

فئات درجات القلق الكلي حسب الربيعات

١ ١٠٠ ٢ ١٠٠

اجلنس

٨٩

توزيع متوسطات التحصيل حسب الجنس ومستوى القلق الكلي):):):):١٢١٢١٢١٢((((جدول رقم جدول رقم جدول رقم جدول رقم

االحنراف املعياري العدد فئات القلق الكلي اجلنس معدل التحصيل١ ٩,٤٩٤٧ ١,٩٤٢٢ ٣٠ ٢ ٩,٢٥٨١ ٢,٣٩٣١ ٢١ اموع ٩,٣٩٧٣ ٢,١١٩٦ ٥١

١

١ ٩,٢٣٣١ ١,٧٥٦٦ ٥٥ ٢ ٩,٨٩٩٢ ١,٤٦٠٨ ٤٥ اموع ٩,٥٣٢٨ ١,٦٥٦٠ ١٠٠

٢

١ ١٠,٦٢٥٦ ١,١٥٢٤ ١٥ ٢ ١٠,٢٦٢٩ ١,٢٣٧٦ ٣٤ اموع ١٠,٢٦٢٩ ١,٢٣٧٦ ٤٩

٣

١ ٩,٥٢٠٤ ١,٨١٤٠ ١٠٠ ٢ ٩,٨٣٣٨ ١,٦٢٦٤ ١٠٠ اموع ٩,٦٧٧١ ١,٧٢٥٦ ٢٠٠

اموع

متوسط حتصيل ) القلق املنخفض ( يتضح أن الفئة األوىل ١٢ اجلدول رقم من خالل القلق (الذكـور يف امتحان البكالوريا أحسن من متوسط حتصيل اإلناث، أما يف الفئة الثانية

معـدل حتصـيل اإلناث يف البكالوريا أحسن من معدل الذكور، بينما يف الفئة ) املتوسـط صيل اإلناث يف امتحان البكالوريا أحسن من معدل حتصيل معدل حت ) القلق املرتفع (الثالـثة .الذكور

وعـند مقارنة معدل التحصيل بالنسبة لكل فئة وجد أن معدل التحصيل يف الفئة الثالـثة كـان أحسـن من معدل التحصيل يف الفئة األوىل والثانية، وعند ترتيب معدالت

:التحصيل حسب الفئات جند أن

٩٠

)٩,٤٠ (١م > )٩,٥٣ (٢م> ) ١٠,٢٦ (٣م

:حيث أن

. هو معدل حتصيل الفئة الثالثة٣م

. هو معدل حتصيل الفئة الثانية٢م

. هو معدل حتصيل الفئة األوىل١م

وللـتأكد من صدق الفرضية الرابعة عمدت الباحثة إىل تطبيق حتليل التباين، وقبل ـ م F للتجانس بني الفئات الثالث وكانت قيمة Fاستعماله عمد إىل اختبار ١,٤٢ساوية ل

وهذا اجلدول يوضح . وهـي قيمة ذات داللة إحصائية، وبالتايل الفئات متجانسة فيما بينها : للتجانسFقيمة

)الفرضية الرابعة( للتجانس F جدول ):):):):١٣١٣١٣١٣((((جدول رقم جدول رقم جدول رقم جدول رقم

df2 df1 F مستوى الداللة

١,٤١٥ ٥ ١٩٤ ٠,٢٢٠

خفض، القلق املتوسط، القلق املن (بعد أن وجد أن هناك جتانس بني الفئات الثالث .، طبق حتليل التباين)القلق املرتفع

٩١

تحليل تباين الجنس، القلق، التحصيل):):):):١٤١٤١٤١٤((((جدول رقم جدول رقم جدول رقم جدول رقم

مستوى الداللة F معدل املربعات مصدر التباين جمموع املربعات درجة احلرية١٨٧٦٦,٨١ ٦ ٣١٢٧,٨٠٣ ١٠٩٣,٠٥٢ ٠,٠٠٠

٦ النموذج

القلق الكليفئات ٢٥,٣٠٦ ٢ ١٢,٦٥٣ ٤,٤٢٢ ٠,٠١٣

٠,٠١٤ ٠,٩٠٦ 3.988 E-02 ١ 3.988 E-02 اجلنس القلق واجلنس ١٣,١٢٧ ٢ ٦,٥٦٤ ٢,٢٩٤ ٠,١٠٤

اخلطأ ٥٥٥,١٣٧ ١٩٤ ٢,٨٦٢ اموع ١٩٣٢,٩٥٣ ٢٠٠

اخلاصة بالعالقة التفاعلية بني القلق واجلنس والتحصيل الدراسي يف Fجاءت قيمة وعليه ال توجد عالقة P > 0.01 عند املستوى F = 2.29: امـتحان الـبكالوريا غري دالة

تفاعلية بني القلق الكلي واجلنس والتحصيل يف امتحان البكالوريا، وبذلك رأت الباحثة أن تبحـث يف العالقـة التفاعلية بني قلق احلالة واجلنس والتحصيل وذلك بتطبيق حتليل التباين

:كما هو موضح يف اجلدول

ليل التباين بين قلق الحالة، الجنس، التحصيل تح):):):):١٥١٥١٥١٥((((جدول رقم جدول رقم جدول رقم جدول رقم

مستوى الداللة F معدل املربعات مصدر التباين جمموع املربعات درجة احلرية النموذج ١٨٧٤٥,٨٠ ٤ ٤٦٨٦,٤٥١ ١٥٩٤,٢٧٧ ٠,٠٠٠ اجلنس ٣,٧٥٦ ١ ٣,٧٥٦ ١,٢٧٨ ٠,٢٦٠ قلق احلالة ١١,٤٦٩ ١ ١١,٤٦٩ ٣,٩٠٢ ٠,٠٥٠٠,٠٠٥ ٠,٩٤٥ 1.411 E-02 ١ 1.411 E-02 اجلنس وقلق احلالة

اخلطأ ٥٧٦,١٥١ ١٩٦ ٢,٩٤٠ اموع ١٩٣٢,٩٣٥ ٢٠٠

٢٩

أنه ليست هناك عالقة تفاعلية بني قلق احلالة ١٥يظهـر مـن خالل اجلدول رقم وهي قيمة غري F = 0.005واجلـنس وحتصيل التلميذ يف امتحان البكالوريا، وجاءت قيمة

وعليه من خالل النتائج تقبل الفرضية الصفرية؛ أي ليست ٠,٠٥دالـة عند مستوى الداللة هناك عالقة تفاعلية بني القلق واجلنس والتحصيل، أي مهما كان مستوى القلق فإنه ال يؤثر

.على حتصيل التلميذ يف البكالوريا

:حتليل نتائج الفرضية اخلامسة .ه

املرتفع يف تطرقـت الفرضـية اخلامسـة إىل أن حتصيل التالميذ ذوي قلق السمة امـتحان الـبكالوريا أحسن من حتصيل التالميذ ذوي قلق السمة املنخفض، وللتحقق من

:باالعتماد على الوسيط) عينتني(صدق هذه الفرضية قسم متغري قلق السمة إىل قسمني

).٥٠حتت (٥٠ ≤ قلق السمة املنخفض :العينة األوىل ♦

).٥٠فوق (٥٠> قلق السمة املرتفع :العينة الثانية ♦

توزيع العينتين حسب معدل التحصيل):):):):١٦١٦١٦١٦((((جدول رقم جدول رقم جدول رقم جدول رقم

قلق السمة N معدل التحصيل االحنراف اخلطأ املعياري ١العينة ١٠٢ ٩,٦٠١٣ ١,٨٤٣١ ٠,١٨٢٥ ٢العينة ٩٨ ٩,٧٥٦١ ١,٥٩٩٨ ٠,١٦١٦

مـن خالل اجلدول يظهر أن معدل حتصيل التالميذ ذوي قلق السمة املرتفع أكرب .الميذ ذوي القلق املنخفضمن معدل حتصيل الت

لدراسة F للمقارنة بني العينتني األوىل والثانية، اعتمد اختبار tقبل استعمال اختبار ـ Fالتجانس بني العينتني وكانت قيمة وهي قيمة ذات داللة إحصائية كما ١,٤٦ مساوية ل

:يظهر يف اجلدول اآليت

٩٣

السمة المنخفض وقلق قلق( اختبار التجانس بين العينتين ):):):):١٧١٧١٧١٧((((جدول رقم جدول رقم جدول رقم جدول رقم )السمة المرتفع

التحصيل F مستوى الداللة بني العينتني األوىل والثانية ١,٤٦ ٠,٢٢٧

يف هذه احلالة ستظهر tوعلـيه، تبني أن العينتني األوىل والثانية متجانستان، وقيمة :يف اجلدول التايل

)سمة المنخفضقلق السمة المرتفع وقلق ال( لعينتين t اختبار ):):):):١٨١٨١٨١٨((((جدول رقم جدول رقم جدول رقم جدول رقم

لعينتنيtاختبار مستوى الداللة t درجة احلرية معدل الفروق

التحصيل

العينة األوىل -٠,٦٣٣ ١٩٨ -٠,١٥٤٨ ٠,٥٢٧ غري دال العينة الثانية -٠,٦٣٥ ١٩٦,٠٠٨ -٠,١٥٤٨ ٠,٥٢٦ غري دال

بعـد حساب متوسط حتصيل العينة األوىل ذات قلق السمة املنخفض وجد مساويا ـ ٩,٦٠لـ ، ٩,٧٥ أما متوسط حتصيل العينة الثانية ذات قلق السمة املرتفع وجد مساويا ل

.نالحظ أن متوسط حتصيل العينة الثانية أكرب من متوسط حتصيل العينة األوىل

يظهر أن الفرق بني املتوسطني غري دال إحصائيا، ١٨مـن خـالل اجلـدول رقم . P > 0.05لة إحصائيا عند املستوى وهي قيمة غري دا-٠,٦٣ مساوية لـtوكانت قيمة

وعلـيه مل تـتحقق فرضية البحث وتقبل الفرضية الصفرية؛ أي حتصيل التالميذ ذوي قلق .السمة املنخفض أحسن من حتصيل التالميذ ذوي القلق املرتفع

٩٤

:مناقشة النتائج -٢

:مناقشة نتائج الفرضية األوىل .أ

) قلق حالة (ق االمتحان تـنص هـذه الفرضـية عـلى وجود عالقة سلبية بني قل والتحصـيل الدراسي يف شهادة البكالوريا، لكن هذه العالقة مل تتحقق على مستوى العينة

.املدروسة، أي فرضية البحث مل تتحقق

إن النتـيجة الـيت مت التوصل إليها من خالل هذا البحث يف إطار الفرضية األوىل وكذلك . )١٩٩٢مود عطا حممود، حم) (١٩٦٩(مازي تتماشى والنتيجة اليت توصل إليها

، حيث اخترب الباحثان تالميذ من املدرسة الثانوية قصد حتديد ماكندليس وكاستندا دراسة مـدى تأثري القلق يف األداء املدرسي، وقد أسفرت الدراسة على نتائج تتمثل يف أن التالميذ

عبد (. مال املعقدة ذوي القلـق العـايل يتفوقون على تالميذ القلق املنخفض خاصة يف األع )الرمحن عيسوي، بدون تاريخ

يف هذه احلالة كان قلق االمتحان دافع إجناز حث التالميذ على جتاوز كل العقبات إىل أن املستوى املرتفع يف أثكنسونمـن أجل النجاح يف امتحان البكالوريا، حيث ذهب

إذ جيعل التلميذ ينهمك يف الدافـع إىل اإلجناز يكون مبثابة عامل تكيف يف وضعية االمتحان . اإلجابة دون التشتت والضياع بني األفكار السلبية اليت قد تعرقله يف تقدمي حلول صحيحة

)١٩٩٨جملة الثقافة النفسية املتخصصة، (

اليت أجريت على عينة من تالميذ (Forener, 1989)فورنر كمـا أكدت دراسة للنجاح تسهل النجاح يف شهادة البكالوريا الـثانوية أن املسـتويات املـرتفعة من الدافعية

وترتـبط بتحقـيق املشاريع الدراسية واملهنية، أي عندما يضع التلميذ النجاح نصب عينيه يتجاوز كل الصعوبات والعراقيل، كذلك ميكن أن ترجع العالقة اإلجيابية بني قلق االمتحان

٩٥

نفس تعد من العوامل الشخصية والتحصـيل الدراسـي اجليد إىل الثقة يف النفس، فالثقة بال )٤٣٤: ١٩٨١يوسف مصطفى القاضي، (. املهمة يف النجاح

وكذلك طريقة التحضري اجليدة متكن التلميذ من القدرة على اإلجابة على األسئلة الـيت ميكن أن تطرح يف امتحان البكالوريا، كما ميكن إرجاع هذه العالقة اإلجيابية بني قلق

دور مستشارة التوجيه املدرسي اليت عملت جاهدة على مساعدة والقحـان والتحصيل إىل التالمـيذ طـوال السنة الدراسية خاصة قبل امتحان البكالوريا من خالل تقدمي إرشادات ونصـائح ميكـن للتلميذ اتباعها يف املراجعة، كما ميكن القول أن التالميذ مل يعيشوا ضغط

حىت تكون إجابام حسب ما ) البكالوريامل جير التطبيق يوم امتحان (امـتحان حقـيقي .شعروا به يف االمتحان وليس حسب ما يشعرون به يف االمتحان

هـذه النتيجة اإلجيابية قد ترجع إىل كيفية إجابة التالميذ على مقياس قلق حالة إذ رغـم فهمهـم للتعليمة إال أم وجدوا أن هناك تشابه بني مقياس قلق السمة ومقياس قلق

وبالـتايل رمبـا أجابوا عليها بشيء من الالمباالة رغم التأكيد هلم على اهلدف من احلالـة .الشعور بالقلق أثناء االمتحان وبينت هلم الباحثة الفرق بني املقياسني) قلق حالة(املقياس

إذن فرضـية البحـث مل تتحقق يف إطار عينة البحث احلايل لكنها كانت متشاة اليت توصلت (Hareman, 1990 )هرميان ميدانية مثل دراسة وتتماشى مع عدة دراسات

قروص، (إىل أن اخلـوف من الفشل يف االمتحان يعيق التحصيل الدراسي وكذلك دراسة حيث أظهرت هذه الدراسة أن التالميذ الذين أظهروا ختوفا كبريا أثناء االمتحان، )١٩٩٠

قلق يصبحون منشغلني بقلقهم بدل وفسـرت هـذه النتيجة بكون التالميذ املرتفعني يف ال انشـغاهلم باالمـتحان وهـذا مـا يـتداخل مع قدرة التلميذ على استرجاع املعلومات

دف )١٩٨٢-١٩٨١(كمال إبراهيم مرسي كذلك دراسة . واستخدامها بطريقة جيدة هـذه الدراسـة إىل حبث العالقة بني القلق والتحصيل الدراسي عند تالميذ املدارس الثانوية

وافـترض الباحـث ارتـباطات سالبة بني القلق ودرجات التالميذ يف االمتحانات، وفعال توصـل إىل عالقـة سالبة ودالة إحصائيا بني القلق نتائج االمتحانات، وتتفق هذه الدراسة

٩٦

. الـيت تعتـرب القلـق معيقا ألداء االمتحانات مع نتائج دراسة ماندلر وسارسن وسبلربجر )١٩٨١مرسي، كمال إبراهيم (

وذكـر كمـال إبراهيم مرسي أن سارسن ومجاعته من علماء النفس جبامعة ييل األمريكية الذين عارضوا نظرية القلق كدافع لإلجناز وافترضت هذه اجلامعة من الباحثني أنه

)١٩٩٤أمحد عبد اخلالق، (. كلما زاد القلق اخنفض التحصيل الدراسي

ن قلق االمتحان يعوق األداء وفسر ذلك وقـد افترض كل من سارسن وماندلر أ بـأن التالميذ ذوي القلق املرتفع يشعرون بالتهديد يف مواقف التقومي وباإلحساس بالفشل

فـيظهرون دوافـع إثـارة القلق اليت بدورها تثري استجابات داخلية وخارجية ال عالقة هلا من مستوى األداء لديهم، أما باألداء فينشغلون ا أكثر من انشغاهلم باالمتحان مما يضعف

ذوي القلـق املتوسط فإم يظهرون يف مواقف االمتحان دوافع إجناز العمل ويركزون على )٦٥: ١٩٩٨جملة الثقافة النفسية املتخصصة، (. األداء بشكل أفضل

:مناقشة نتائج الفرضية الثانية .ب

القلق تـنص الفرضية الثانية على أن التحصيل الدراسي خيتلف حسب مستويات هذه الفرضية مل . لصاحل التالميذ ذوي القلق املتوسط ) مرتفع، متوسط، منخفض (الكـلي

). ٩أنظر اجلدول رقم ( للمقارنات Scheffeتتحقق يف إطار عينة البحث بعد تطبيق اختبار يف هذا السياق . وجد أن هناك فروق بني القلق املنخفض والقلق املرتفع لصاحل القلق املرتفع

وذلك )١٩٨٣(حممد حيي زكريا لباحثة إىل نتيجة ال تتماشى مع ما توصل إليه توصلت ا مـع عيـنة من تالميذ املتوسطات واليت مفادها أن التالميذ ذوي القلق املتوسط أفضل يف

(آدم وآخرون كما توصل . األداء األكادميي مقارنة باألفراد املرتفعني واملنخفضني يف القلق ويات املتوسـطة من قلق االمتحان أدت إىل أداء أكثر فعالية مقارنة إىل أن املسـت )١٩٨٨

وبالتايل فإن العالقة بني القلق واألداء عالقة منحنية، ) مرتفع، منخفض (باملستويات األخرى ولقـد شرح كل من تايلور وسبنس يف نظريتهما عن القلق الدافع وعالقته بالتحصيل حيث

٩٧

متحان مبستوى متوسط من القلق يدفعه إىل زيادة وجـد أن إحسـاس التلميذ يف موقف اال )٦٦: ١٩٩٨جملة الثقافة النفسية، (. انتباهه وحتسن إجنازه فيحصل على درجات مرتفعة

يف دراسته لعينة من األطفال إىل )١٩٩٢(أنور رياض عبد الرحيم بيـنما توصل البتكاري مقارنة أن اموعـة الـيت تتميز بقلق امتحان منخفض كانت أحسن يف التفكري ا

باملـرتفعني واملتوسـطني يف قلـق االمتحان، وفسر ذلك بكون التفكري االبتكاري وكثرة .األفكار وسهولة استعماهلا بشكل جيد مهمة معقدة وبالتايل كلما زاد القلق تعرقلت

أن أصحاب القلق املتوسط يتفوقون يف سامية القطان وتـبني مـن خالل دراسة )٢٦: ١٩٨١(. لقلق املرتفع والقلق املنخفض مجيعاأدائهم على أصحاب ا

(. تبني أن القلق املرتفع يؤثر تأثريا سلبيا على عمليات التذكر ماملو ويف دراسـة ٨٠: ١٩٨٢(

وكذلـك دراسـة أنتوين اليت أثبتت أن القلق املرتفع يؤثر تأثريا سلبيا على فعالية وجتعله أقل كفاية، فالقلق املرتفع يعترب األداء، حيـث أن اإلثـارة االنفعالـية جتهض األداء

)٨٠: ١٩٧٣(. معوقا لفعالية األداء

بينما دراسة ماكندلس وكاستندا فقد أثبتت نتائجها أن التالميذ ذوي القلق العايل )عبد الرمحن عيسوي، بدون تاريخ(. يتفوقون على أقرام ذوي القلق املنخفض

عاكس دراسة كاستندا، حيث تYareds Dadsunياريس دادسن أمـا دراسـة توصـل الباحـث إىل أن االسـتجابة تنقص يف حالة القلق العايل وبالتايل فاملستوى األمثل

عبد الرمحن (. للقلـق الالزم لألداء الناجح بالنسبة لألعمال الصعبة جيب أن يكون منخفضا )عيسوي، بدون تاريخ

٩٨

حسن مقارنة مع التالميذ وميكـن تفسـري أن حتصيل التالميذ ذوي القلق املرتفع أ ذوي القلـق املنخفض واملتوسط إىل الطموح الزائد والرغبة الكبرية يف النجاح حيث يتميز التالمـيذ ذوي القلق املرتفع مبفاهيم أقل إجيابية حنو الذات أما حديثهم فمعظمه شعور بعدم

ذلون قصارى الرضـى حنـو أنفسهم وحنو ما قدموه من إجناز لذلك جند هؤالء التالميذ يب جهدهم، فمهما حققوا من جناح فإم يطمحون إىل درجة أعلى من التفوق، كذلك ميكن

إرجـاع سبب تفوق التالميذ ذوي القلق العايل إىل االهتمام بالواجبات املدرسية واملواظبة فهؤالء ... يف العمـل واملراجعة املستمرة للدروس واستعمال قوي للكتب اخلارجية املختلفة

المـيذ يسعون جاهدين للمحافظة على تفوقهم الذي انتزعوه جبدارة واستحقاق، فينتام التلذلك يصبح يف هذه احلالة اخلوف من " التفوق"اخلـوف مـن أن يضيع منهم هذا اللقب

.الفشل دافعا قويا للتحصيل اجليد

:مناقشة نتائج الفرضية الثالثة .ج

اجلنس والقلق لصاحل اإلناث، تـنص هذه الفرضية على وجود عالقة ارتباطية بني وقد اندرجت حتت هذه الفرضية ثالث فرضيات . أي أن اإلنـاث أكـثر قلقا من الذكور

بالنسبة للفرضية اجلزئية األوىل واليت تنص على وجود عالقة بني اجلنس وقلق السمة : جزئية (R.p.b = 0.05 )مل تـتحقق حيث كان معامل االرتباط الثنائي األصيل ضعيفا وغري دال

أما بالنسبة للفرضية . ، أي ليس هناك عالقة بني قلق السمة واجلنس )…ارجع إىل الصفحة (اجلزئـية الثانـية اليت مفادها أن هناك عالقة إجيابية بني اجلنس وقلق احلالة وكذلك الفرضية

حيث اجلزئية الثالثة اليت تنص على وجود عالقة إجيابية بني اجلنس والقلق الكلي فقد حتققت ـ ، أما معامل االرتباط ٠,٣٤كـان معامل االرتباط بالنسبة للفرضية اجلزئية الثانية مساو ل

ـ وتدل هذه النتائج أن العالقة بني اجلنس وقلق . ٠,٢٤بالنسبة للفرضية الثالثة كان مساو ل للفروق اجلنسية وجد أن هناك tاحلالة والقلق الكلي ضعيفة لكنها دالة، وعند تطبيق اختبار

أنظر (فـروق جنسية يف القلق بني الذكور واإلناث بالنسبة لكل من قلق مسة والقلق الكلي .واإلناث أكثر قلقا من الذكور). ١٠اجلدول رقم

٩٩

حيث ) ١٩٥٦( تتماشـى هـذه النتيجة مع ما توصل إليه ماكندلس وكاستندا وهناك دراسات أظهرت هذه الدراسة أن القلق عند اإلناث أكرب مما هو عليه عند الذكور،

كـثرية تشاطر دراسة ماكندلس مثل دراسة سارسن ودراسة هرلرويد ودراسة كاظم ويل )١٩٩٤حممد عودة الرحياين، (. آغا ودراسة عبد الرمحن عيسوي

توصلت إىل وجود فروق بني اجلنسني ) ١٩٩٢(كذلك دراسة سيد حممد الطواب ور وميكن تفسري هذه النتيجة كون يف قلـق االمـتحان، وكانت اإلناث أكثر قلقا من الذك

اـال الدراسـي هو اال الوحيد الذي تعمل فيه اإلناث على إبراز تفوقهن يف حني هو واحـد مـن ااالت املتعددة بالنسبة للذكور مل يعودوا يرون يف النجاح الدراسي الوسيلة

ن استثمار جهودهم الناجعة لتحقيق استقرار على املستوى االجتماعي واالقتصادي ويفضلو يف جمـال الـتجارة، لذلك ختشى الفتاة يف حالة فشلها يف امتحان البكالوريا أن تتبخر كل األحـالم اليت بنتها خاصة تلك املتعلقة بكسر قيود الثقافة التقليدية اليت جعلت الفتاة مكاا

.البيت وتعد لتكون ربة بيت وأم أطفال فقط

ق بني اجلنسني إىل كون األنثى أكثر حساسية من وميكن إرجاع هذا الفرق يف القل الناحية االنفعالية وأكثر تأثرا باملواقف الصعبة كموقف االمتحان، أو رمبا يكون ذلك راجع

. إىل كوـا أكـثر إحساسـا باملسؤولية اليت يقتضيها موقف االمتحان والرغبة يف النجاح )عبد الرمحن عيسوي، بدون تاريخ(

ة أن جناحها يف شهادة البكالوريا يساعدها على إثبات ذاا كذلـك تـرى الفتا واحلصـول عـلى املكانة واالحترام وأصبحت الدراسة ينظر إليها على أا وسيلة لضمان

. املستقبل سواء على املستوى االقتصادي أو االجتماعي

أمـا الفرضـية اجلزئية األوىل اليت أسفرت على عدم وجود فروق جنسية يف قلق سـمة، تتفق هذه النتيجة مع ما توصل إليه عبد الرمحن عيسوي يف البيئة املصرية على عينة ال

مـن التالميذ الذين تقدموا المتحان البكالوريا، إذ وجد أن ليس هناك فرق بني اجلنسني يف

١٠٠

اليت أفادت أن اإلناث (Davidson. 1958)دافيدسون القلـق والتحصيل، وكذلك دراسة )١٩٩٤حممد عودة الرمياوي، (. ورأقل قلقا من الذك

قد يعود هذا االختالف يف نتائج الدراسات إىل أن هناك بعض اتمعات ما زالت تـرى أن الفـتاة ليسـت للدراسة، فرغم جناحها يف شهادة البكالوريا ال يسمح هلا مبتابعة

افة دراسـتها يف املعـاهد واجلامعـات، أي مازالـت بعض اتمعات متقوقعة يف ظل الثق .التقليدية أين يأ الفتاة لتكون زوجا وأم أطفال فقط

:مناقشة نتائج الفرضية الرابعة .د

تـنص هـذه الفرضـية عـلى أن هناك عالقة تفاعلية بني القلق الكلي واجلنس والتحصيل، مل تتحقق هذه الفرضية يف إطار عينة البحث احلايل، أي ال توجد عالقة تفاعلية

ـ Fتحصيل حيث كانت قيمة بني القلق واجلنس وال وهي غري دالة إحصائيا ٢,٢٩ مساوية لوعند دراسة العالقة بني املتغريات القلق واجلنس دون تأثريمها يف ). ١٤أنظـر اجلدول رقم (

معـدالت الـبكالوريا، حيث تؤكد العالقة بني املتغريين القلق واجلنس وهذا ما مت التوصل ث احلايل وهذه النتيجة تتماشى والدراسات اليت مت إلـيه مـن خـالل الفرضية الثالثة للبح

.عرضها حني مناقشة نفس الفرضية

بينـت النتائج املتوصل إليها من خالل هذه الفرضية أن معدالت تالميذ العينة يف وهذا مت التوصل إليه ) قلق حالة، قلق مسة (امتحان شهادة البكالوريا تأثرت بدرجات القلق

نتيجة املتوصل إليها تتماشى والدراسات املقدمة عند مناقشة نفس يف الفرضـية األوىل، وال كما تبني عدم وجود عالقة تفاعلية أيضا بني قلق حالة واجلنس والتحصيل، حيث . الفرضية

ـ Fكانـت قـيمة ، وهذه )١٥أنظر اجلدول رقم( وهي غري دالة إحصائيا ٠,٠٥ مساوية ل على التحصيل ال خيتلف باختالف جنس العالقـة تـبني أن تـأثري قلق امتحان البكالوريا

التالمـيذ، أي العالقة التفاعلية بني املتغريات يف تأثريها على معدالت البكالوريا مل تكن دالة إحصـائيا على مستوى العينة املدروسة حاليا نظرا ملتغريات أخرى قد تؤثر يف هذه العالقة

١٠١

سية، املستوى االقتصادي مـثل حجـم العيـنة، متثـيل التالمـيذ ملختلف الشعب الدرا .واالجتماعي للتالميذ، موقف االمتحان نفسه

مـن خـالل هذا ميكن القول أن دراسة العالقة التفاعلية بني القلق الكلي واجلنس والتحصـيل يتطلب األخذ بعني االعتبار عدة متغريات أخرى اليت من شأا التأثري يف هذه

.العالقة

:ةمناقشة نتائج الفرضية اخلامس .ه

تـنص هـذه الفرضية على أن حتصيل التالميذ ذوي قلق السمة املرتفع أحسن من حتصـيل التالميذ ذوي قلق السمة املنخفض، مل تتحقق هذه الفرضية يف إطار عينة البحث

.وهي قيمة غري دالة إحصائيا) ١٨أنظر اجلدول رقم (٠,٦٣ مساوية لـtحيث كانت قيمة

ة بني قلق السمة واملردود الدراسي للتالميذ إن الدراسـات الـيت تناولـت العالق اسـتعملت إما مقياس القلق العام أو مقياس قلق السمة لدراسة هذا املتغري ويف هذا الصدد

إىل ارتباطات غري دالة إحصائيا بني مقياس القلق العام ومقاييس ألـربت وهابري توصـلت إذا ما قورنت باملقاييس اخلاصة األداء األكـادميي وفسـرا ذلك بكوما أقل تنبؤا باألداء

.بالقلق مبعىن أن مقاييس قلق السمة أقل تنبؤا باألداء املدرسي مقارنة مبقاييس قلق االمتحان

تعاكس ما توصلت إليه الباحثة حيث أجرى ) ١٩٦٢(إن تـائج دراسة سبلربجر راسية وكانت تلميذ ثانوي وجد أن القلق يؤثر سلبا يف النتائج الد ٢٦٧سبلربجر دراسة على كما وجد أن القلق يتفاعل والقدرة P > 0.025 وهي دالة إحصائيا ٥,٤٨قيمة مساوية لـ

.الدراسية يف التأثري على النتائج الدراسية املتحصل عليها

طالبا جامعيا واليت توصل فيها ٨١اليت أجراها على ) ١٩٦٧(أمـا دراسة الكيال القلق العايل والقلق املنخفض يف احللول املعطاة إىل عدم وجود فرق دال إحصائيا بني ذوي

١٠٢

لـبعض األسـئلة أما األسئلة األخرى فكان ذوي قلق السمة املنخفض أكثر مرونة، إال أن الفـرق بـني اموعتني مل يكن ذا داللة إحصائية، وأرجع الكيال هذه النتيجة إىل نقائص

فتوصال إىل Hountraset & Sharfهونتراس وشارف أما . االختـبارات وفارق السن ) السمة(نتـيجة خمالفة لنتيجة الكيال إذ وجد أن التالميذ املنخفضني يف التحصيل أكثر قلقا

وهلـم مركـز حتكـم خارجي، أي يفسرون تدين حتصيلهم الدراسي بعوامل خارجية عن يف دراسة هلما على عينة من التالميذ فقد (Ziv & Diem, 1975) أما . التحكم الشخصي

صال إىل إثبات العالقة العكسية بني القلق والنجاح الدراسي، أي كلما كان القلق مرتفعا تواليت ) ١٩٨١(كانت النتائج منخفضة وهذه النتيجة تتوافق مع دراسة كمال إبراهيم مرسي

. وجد من خالهلا أن املتأخر دراسيا أعلى يف االستعداد للقلق

تتماشى والنتيجة اليت توصلت إليها الباحثة يف إذن أغلبية نتائج الدراسات امليدانية حـدود الفرضية اخلامسة، أي حتصيل التالميذ ذوي قلق السمة املنخفض أحسن من حتصيل

وما ميكن قوله أن التحصيل سواء درس كمتغري كمي . التالمـيذ ذوي قلـق السمة املرتفع .يتأثر مبستويات القلق) جناح(أو متغري كيفي ) معدالت(

١٠٣

:البحثخاتمة يهـدف هـذا البحـث إىل دراسة العالقة بني قلق امتحان البكالوريا والتحصيل

وتوصـلت الدراسة إىل نتائج تؤكد بعض فرضيات البحث، يف حني مل تتحقق . الدراسـي بعـض الفرضيات األخرى وهذا راجع دائما إىل متغريات خاصة بالعينة املدروسة كحجم

.تصادية ألفرادها أو إىل أمهية االمتحان بالنسبة للتلميذالعينة واملميزات االجتماعية واالق

مـن النتائج املتوصل إليها من خالل هذا البحث العالقة اإلجيابية بني قلق االمتحان والنتيجة املتحصل عليها يف امتحان البكالوريا حيث أن حتصيل التالميذ ذوي قلق االمتحان

. المتحان املنخفضاملرتفع أحسن من حتصيل التالميذ ذوي قلق ا

كمـا أن املسـتويات املـرتفعة من القلق الكلي ترتبط إجيابيا باملعدالت املتحصل عليها خالل السنة الثالثة أو خالل امتحان البكالوريا، وحتصيل التالميذ ذوي القلق املتوسط

.نةوهذه النتيجة تبني أن القلق مساعد ودافع إىل النجاح يف درجة معي. والقلق املنخفض

أمـا فـيما خيص العالقة االرتباطية بني اجلنس والقلق سواء كان قلق حالة أو قلق .مسة، كانت لصاحل اإلناث أي اإلناث أكثر قلقا من الذكور

كما أن املستويات املرتفعة من قلق السمة ترتبط سلبيا بالتحصيل الدراسي، وهذا ق السمة تعرقل العمل اجليد ألن مـا ذهـب إليه زيف ودامي أي املستويات املرتفعة من قل

التلمـيذ املتميز ذه املستويات له سلوكات وأفكار تتناىف وما يتطلبه العمل اجليد وبالتايل .النجاح يف البكالوريا

وتوصلت الباحثة إىل نتيجة تتماشى مع وجهة النظر األوىل اليت تعترب القلق يسهل .العمليات

١٠٤

:اقتراحاتمج واحلصص الدراسية اليت ترهق التلميذ وال تترك التقليل من ضخامة الربا .١

.له وقتا للمراجعة

دعـوة رجال التربية واملشتغلني يف احلقل التربوي إىل إعادة النظر يف شكل .٢ .ومضمون التعليم الثانوي خاصة امتحان البكالوريا

إجـراء امـتحانات تدريبية منوذجية جتعل التالميذ يألفون جو االمتحانات .٣شعرون بأن االمتحان عبارة عن أمر مألوف وموقف تربوي عادي وجتعلهم ي

.ال يستدعي القلق أو اخلوف أو الرهبة

املـتابعة املستمرة من طرف خمتص يف علم النفس وعلوم التربية واألساتذة .٤للتالمـيذ، خاصة املقبلني على شهادة البكالوريا وتوجيههم إىل طرائق العمل

دادام الذاتية للرفع من معنويام وإعادة الثقة اليت تتناسب مع قدرام واستع .بالنفس

عـلى التلمـيذ التحضـري المتحان البكالوريا منذ بداية العام الدراسي .٥ .الستيعاب وإاء الربنامج املقرر

على األسرة توفري الظروف املرحية للمذاكرة، والوسائل الضرورية املساعدة .٦ .ا والتخفيف من شدة القلقيف التحضري المتحان شهادة البكالوري

١٠٥

ضـرورة الـتعاون بني املدرسة واألسرة لتوفري الظروف التربوية واألسرية .٧املناسـبة لـلمذاكرة واالستعداد لالمتحان وتوعية األسر عن طريق اإلعالم

.بضرورة مساعدة أبنائهم على النجاح

يذ تربويا إعـادة النظر يف اخلطط التربوية والتعليمية حبيث يتم إعداد التالم .٨ونفسيا لتحقيق األهداف التربوية والتعليمية املنشودة وليس إعدادهم لالمتحان

.فقط

عـدم تعيني أساتذة مبتدئني يف األقسام النهائية ألن عدم خربم تؤثر سلبا .٩ .على نتائج التالميذ

على األساتذة التدريس باألهداف اإلجرائية وهذا يستلزم إجراء امتحانات .١٠ .مقننة

::::قائمة المراجع العربيةقائمة المراجع العربيةقائمة المراجع العربيةقائمة المراجع العربية

، دار الفجر العالج السلوكي النفسي املعريف احلديث): عبد الستار(إبراهيم .١ .١٩٩٤القاهرة، / للنشر والتوزيع

اجلامعة األردنية، / ، كلية الطب الطب النفسي احلديث): نظام(أبو حجلة .٢١٩٩٨.

، دار شكالت النفسية حقيقتها وطرق عالجهاامل): يوسف ميخائيل(أسعد .٣ .١٩٨٨القاهرة، / مصر للطباعة والنشر . النهضة

.١٩٥٨، بدون طبعة، تطور منو الطفل): والرد(أولسون .٤

قائمة المراجع

١٠٧

، دار مناهج البحث العلمي والتربية يف علم النفس): حممد خليفة(بركات .٥ .١٩٧٩، ١الكويت، ط/ املعارف

.١٩٩٢، ١، سينا للنشر، طاإلنسان والقلق): األزرق(بوعلو .٦

اجلزائر، / ، ديوان املطبوعات اجلامعية ختطيط املنهج وتطويره): رابح(تركي .٧١٩٨٤.

، ٢، ط٢علم النفس التربوي، ترمجة إبراهيم حافظ وآخرون، ج): آرثر(جيتس .٨ .بدون تاريخ

القياس والتجريب يف ): عن مرجع عبد الرمحن عيسوي) (عبد القادر(حامد .٩ .١٩٧٣، دار النهضة العربية، التربيةعلم النفس و

، دار النشر مشكلة النسيان واخلوف من االمتحان): موسى إبراهيم(حريزي .١٠ .١٩٩١القاهرة، / والتوزيع

عمان، -دمشق/ ، دار التربية احلديثة التحصيل الدراسي): حممد زياد(محدان .١١١٩٩٦.

، دار الفكر ريبالتخطيط التربوي املدرسي وحاجات الطفل الع): فؤاد(حيدر .١٢ .١٩٩٤، ١بريوت، ط/ العريب

/ ، بريوت االختبارات املدرسية ومرتكزات تقوميها): توما جورج(خوري .١٣ .١٩٩١لبنان،

.، بدون تاريخسيكولوجية الطفولة): ميشال(ذبابنة .١٤

.١٩٩٣، ٢، دار املعارف، طأصول علم النفس): أمحد عزت(راجح .١٥

.١٩٩٢، ٢، ط سيكولوجية التكيفالصحة النفسية دراسة): نعيم(الرفاعي .١٦

١٠٨

.١٩٨١، قاموس يف علم النفس: الرواسي .١٧

سيكولوجية الفروق الفردية واجلمعية يف احلياة ): حممد عودة(الرمياوي .١٨ .١٩٩٤، ١، دار الشروق للنشر والتوزيع،طالنفسية

، ٢، دار القلم، طاألمراض العصابية والذهانية): فيصل حممد خري(الزارد .١٩١٩٨٤.

/ ، عامل الكتب الصحة النفسية والعالج النفسي): امد عبد السالمح(زهران .٢٠ .١٩٨٥، ٢القاهرة، ط

/ ، ديوان املطبوعات البحث العلمي مناهجه وتقنياته): حممد(زيان عمر .٢١ .١٩٨٣اجلزائر،

، دراسة سيكولوجية تربوية لتلميذ التعليم العايل): حممد مصطفى(زيدان .٢٢ .١٩٩٧ائر، اجلز/ ديوان املطبوعات اجلامعية

عالقة القدرة والتفكري االبتكاري بالتحصيل الدراسي ): الطاهر(سعد اهللا .٢٣ .١٩٩١اجلزائر، / ، ديوان املطبوعات دراسة سيكولوجية

.١٩٨١، دار الفكر العريب، حبوث نفسية تربوية): خري اهللا(سيد .٢٤

، جامعة طرابلس، املدخل لتدريس الرياضيات): أمحد العريفي(الشارف .٢٥١٩٩٦.

، ١، دار الفكر اللبناين، طاإلرشاد النفسي التربوي): حممد أيوب(الشحيمي .٢٦١٩٩٧.

.، دار النهضة العربية، بدون تاريخالقلق): لطفي عبد العزيز(الشربيين .٢٧

١٠٩

، مكتبة النهضة املصرية، األسس النفسية للتعليم الثانوي): أمحد زكي(صاحل .٢٨١٩٧٢.

، بغداد دار احلكمة، فس الرياضيعلم الن: لويس كامل). نزار جميد(الطالب .٢٩١٩٩٣.

، دار السالم للطباعة والنشر سيكولوجية املذاكرة): حممد كامل(عبد الصمد .٣٠ .١٩٩٠والتوزيع والترمجة،

التخطيط التربوي أصوله وأساليبه الفنية وتطبيقاته يف ): عبد اهللا(عبد الدامي .٣١ .١٩٦٦، ١بريوت، ط/ ، دار العلم للماليني البالد العربية

، دار الفكر للنشر دليل املعلم يف بناء االختبارات النفسية): عبد الرمحن(عدس .٣٢ .١٩٩٧، ١األردن، ط/ والتوزيع

، دار الكتاب العلمي، طالتقييم التربوي اهلادف أصوله وطرائقه): نعيم(عطية .٣٣١٩٩٢، ٣.

.١٩٦٦، بدون طبعة، ختطيط اجلدول املدرسي): حممد اهلادي(عفيفي .٣٤

/ ، املكتب اجلامعي احلديث التعليم الثانوي يف البالد العربية): مدحم(الفالوقي .٣٥ .١٩٩٧، ٢اإلسكندرية، ط

، ترمجة عثمان جنايت، ديوان الكف والعرض والقلق): سيجموند(فرويد .٣٦ .اجلزائر، بدون تاريخ/ املطبوعات اجلامعية

.١٩٩٣، ٢، دار املعارف، طأصول علم النفس): أمحد علي(الفنيش .٣٧

، اململكة العربية اإلرشاد النفسي والتوجيه التربوي): يوسف مصطفى(القاضي .٣٨ .١٩٨١، ١الرياض، ط/ السعودية

١١٠

دراسة جتريبية معلمية العالقة ما بني مستوى القلق واألداء ): سامية(القطان .٣٩ .١٩٨١القاهرة، / ، دار الثقافة املعلمي

ضة العربية، ، دار النهمعجم علم النفس والتحليل النفسي): شاكر(قنديل .٤٠ .بدون تاريخ

، ترمجة فؤاد أب حطب الشخصية الدافعية واالنفعاالت): دفيدوف(لندال .٤١ .٢٠٠٠، ١وآخرون، دار الدولة لالستثمارات الثقافية، ط

، ٩األردن، ط/ ، جامعة الريموك علم النفس التربوي): عبد ايد(نشوايت .٤٢١٩٨٨.

::::قائمة المراجع األجنبيةقائمة المراجع األجنبيةقائمة المراجع األجنبيةقائمة المراجع األجنبية1. Ajuria (Guerra) : Psychologie de l’enfant, Ed Masson /

Paris, 1984.

2. Avanzini (G) : L’échec scolaire, 2eme Ed du Centurion / Paris, 1977.

3. Avanzini (G) : L’échec scolaire, Ed ESF / Paris, 1984.

4. De Boms (M) : Anxiété pathologique et anxiété normale, revue de psychologie, 1969.

5. Doveron (M) : Journal de thérapie comportementale cognitive / Paris, 1997.

6. Favez (B) : L’angoisse, PUF / Paris, 1963.

7. Gross (T.F) : (General test and state anxiety in real examination on states is not test anxiety), Educational research quarterly, 1990.

8. Haplin (G): Dictionary of psychology, 1968.

١١١

9. Haynal (A) : Les métamorphoses somatiques de l’angoisse Médecine et hygiène, Genève, 1980.

10. Malmo (A.B) : Experimental studies of anxiety and stress, New York, 1982.

11. Manouni : Adolescence et parents et troubles scolaires, Ed ESF, 1984.

12. Maurice (R) : Orientation scolaire et professionnelle, 2eme Ed PLLF, 1993.

13. Sarason: Test anxiety theory research and application, New Jersey, 1980.

14. Spielberger: The effects of manifest anxiety on the academic achievements of college students. Mental hygiene, 1962.

15. Spielberger: Anxiety currenttends in theory and research academic, Press New York & London, 1972.

16. Zazzo (R) : Les conditions de la réussite scolaire. Extrait réadaptation numéro spécial, Mass, 1964.

17. Ziv & Diem : Psychopédagogie expérimentale, ESF / Paris, 1975.

::::القواميسالقواميسالقواميسالقواميس1. Sillamy (R) : Dictionnaire visuel de psychologie, 1989.

2. Lafan (R) : Vocabulaire de psychologie, presse universitaire / France, 1978.

3. Larousse classique, imprimé en France, 1971.

١١٢

::::قائمة المجالتقائمة المجالتقائمة المجالتقائمة المجالت

.١٩٩٠، العدد الثاين، جملة العلم والطالباإلرشاد والتوجيه، .١

موضوع التأخر الدراسي، مشكلة تربوية، جملة تربوية، العدد: جملة بناة األجيال .٢١٩٩٤، ١١.

.١٩٩٨، ٣٥، الد التاسع، العددجملة الثقافة النفسية املتخصصة .٣

.١٩٩٧، جريدة العالج السلوكي واملعريف .٤

قلق االمتحان والذكاء واملستوى الدراسي وعالقتهما : الطواب سيد حممود .٥، ٢٠، الدجملة العلوم االجتماعيةتحصيل األكادميي لطالب اجلامعة من اجلنسني، بال

.١٩٩٢، ٣العدد

الدافعية لإلجناز وعالقتها ببعض متغريات الشخصية لدى : عبد اخلالق أمحد حممد .٦٢، جامعة قطر، الدجملة مركز البحوث التربويةعينة من تالميذ املدارس وتلميذاا،

،١٩٩٢.

٣، العددجملة العلوم االجتماعيةالمتحان بني القلق كسمة والقلق كحالة، قلق ا .٧ ،١٩٨١.

عالقة مسة القلق يف املراهقة والرشد بإدراك اخلربات املؤملة : كمال إبراهيم مرسي .٨ .١٩٨١، ٨، جملدجملة كلية اآلدابيف الطفولة،

الفصل املمارسات السلوكية الشائعة للمدرسني يف إدارة: حممود عطا حممود .٩ .١٩٩٢، ٣٢، العدد٦، الدالة التربويةوقلق االمتحان وعالقتها ببعض املتغريات،

جملة قلق االمتحان بني القلق كسمة والقلق كحالة، : مصطفى أمحد تركي .١٠ .١٩٨١، ٣، العددالعلوم االجتماعية

١١٣

.١٩٩٧، ٥٤امتحان بال خوف، العدد: جملة املعلم .١١

::::الرســــائلالرســــائلالرســــائلالرســــائل

، قلق مسة بالنجاح يف البكالوريا-القة الدافع إىل اإلجناز بقلق حالةع: نسيمة بوعكاز .١٩٩٧إشراف دوقة أمحد، . رسالة ماجستري

المـالحق

١١٥

):):):):١١١١((((لملحق رقم لملحق رقم لملحق رقم لملحق رقم اااا

مقيــــاس قلق حـــالة

أنفسهم، فيما يلي عدد من العبارات اليت يستخدمها األفراد يف وصف :التعليماتيف الدائرة املناسبة أمام العبارة اليت تشري إىل ما تشعر ) ×(إقرأ كل عبارة بعناية وضع عالمة

ليست هناك إجابات صحيحة وأخرى خاطئة، ال تستغرق وقتا . بـه عند تأديتك لالمتحان .نطويال يف عبارة واحدة، تذكر أن ختتار اإلجابة اليت تصف ما تشعر به أثناء ذلك االمتحا

مطلقا قليال أحيانا كثريا أشعر باهلدوء )بعيد عن اخلطر(أشعر باألمان أشعر بالتوتر أشعر باألسف أشعر باالطمئنان أشعر باالضطراب أشعر باالنزعاج الحتمال وقوع

كارثة أشعر بالراحة أشعر بالقلق أشعر بالسرور عر بالثقة يف النفسأش أشعر بالنرفزة أشعر بالثوران أشعر بتوتر زائد أشعر باالسترخاء أشعر بالرضى أشعر بالضيق لدرجة "أشعر بأين مستثار جدا

"الغليان أشعر بالسعادة العميقة أشعر بأين أدخل السرور على

اآلخرين

١١٦

::::))))٢٢٢٢((((الملحق رقم الملحق رقم الملحق رقم الملحق رقم

مقيــــاس قلق سمــة

:التعليمات

فـيما يـلي عدد من العبارات اليت يستخدمها الناس يف وصف أنفسهم، إقرأ كل ليست . يف الدائرة أمام العبارة اليت تشري إىل ما تشعر به عامة ) ×(عبارة بعناية وضع عالمة

ر أن ختتار هناك إجابات صحيحة أو خاطئة، ال تستغرق وقتا طويال يف عبارة واحدة، تذك .اإلجابة اليت تصف ما تشعر به عامة

مطلقا قليال أحيانا كثريا أشعر بأين أدخل السرور على اآلخرين أتعب بسرعة أشعر بامليل إىل البكاء أمتىن لو كنت سعيدا مثلما يبدو اآلخرون سرعة كافيةأفقد السيطرة على األشياء ألنين ال أستطيع اختاذ قراري ب أشعر بالراحة أنا هادئ األعصاب أشعر بأن املصاعب تتراكم لدرجة أنين ال أستطيع التغلب عليها أشعر بأين أقلق بشدة على أمور ال تستحق ذلك أنا سعيد أميل إىل تصعيب األمور ينقصين الشعور بالثقة بالنفس أشعر باألمان أحاول جتنب مواجهة األزمات والصعوبات أشعر باحلزن أشعر بالرضى جتول بذهين بعض األفكار التافهة وتضايقين تؤثر يف خيبة األمل بشدة لدرجة ال أستطيع أن أبعدها عن ذهين أنا شخص مستقر اهتمامايت وميويل أصبح يف حالة من التوتر واالضطراب عندما أفكر كثريا يف

احلالية

١١٧

):):):):٣٣٣٣((((الملحق رقم الملحق رقم الملحق رقم الملحق رقم

جدول الدرجات الخام لعينة البحث xالتلميذ اجلنس قلق حالة قلق مسة yالتحصيل ٢ ٧٠ ٤٦ ٩,٣٢ ٢ ٥٥ ٤٩ ٩,٣٢ ٢ ٥٩ ٥٠ ٨,٨٢ ٢ ٥٥ ٥٢ ٧,٥٩ ١ ٤١ ٥٠ ١٠,٦٦ ١ ٦٤ ٥٩ ٩,٩١ ١ ٥١ ٤٧ ٩,١٦ ١ ٤٥ ٥١ ١٠,٠٧ ٢ ٦٤ ٥٦ ٩,٩٠ ١ ٤٦ ٥٠ ٩,٤٥ ٢ ٤٤ ٥١ ٧,٩٢ ٢ ٦٧ ٦٤ ١٠,٥٣ ١ ٦٧ ٤٢ ١٠,٩٣ ٢ ٥٥ ٥٣ ٩,٦٣ ٢ ٥٨ ٦٨ ٩,٨١ ٢ ٤٥ ٤٧ ١٠,٨٣ ٢ ٤٧ ٥٠ ١٠,٢٦ ٢ ٥٣ ٥٥ ١٠,٦٤ ١ ٥٠ ٤٤ ٩,٩٤ ٢ ٤٧ ٥١ ١٠,٠٧ ١ ٥٧ ٥٨ ١١,٢٠ ٢ ٦٦ ٥٥ ٨,٤٨ ٢ ٧٥ ٦٠ ١٠,٦٣ ٢ ٧١ ٥١ ١١,٢٤ ٢ ٣٨ ٥٠ ٩,٨٨

١١٨

xالتلميذ اجلنس قلق حالة قلق مسة yيل التحص

١ ٤١ ٣٩ ١١,٦١ ٢ ٤٨ ٤٣ ١٠,٩٧ ٢ ٤٣ ٦٧ ٨,٠٥ ٢ ٤٥ ٣٥ ٨,٤٨ ١ ٥٧ ٥١ ٩,٥٢ ١ ٤٩ ٦٠ ١٠,١٠ ٢ ٦٩ ٥٥ ١١,٤٣ ٢ ٦١ ٦٣ ١٠,٥٢ ٢ ٦٥ ٦٥ ٩,٧٥ ٢ ٥٤ ٤٨ ١٠,٦٦ ١ ٥٨ ٣٦ ٨,٣٨ ٢ ٦٨ ٦٠ ١١,١٠ ٢ ٧٠ ٥٥ ١٠,٣٢ ٢ ٥٢ ٤٦ ١١,٩٩ ١ ٤٠ ٣٨ ٥,٧٢ ٢ ٤٥ ٥٥ ٩,٠٤ ١ ٤٦ ٥١ ١١,١٠ ٢ ٤٩ ٤٥ ٥,١٢ ١ ٥٩ ٥٨ ٩,٩٨ ١ ٥١ ٥٤ ١٠,٢٢ ١ ٣٩ ٤١ ١٣,٠٦ ١ ٣٩ ٤١ ٦,٩٤ ١ ٥١ ٤٣ ٧,٩٠ ١ ٥٥ ٤٢ ١١,١٠ ١ ٤٠ ٤٠ ١٤,٢٠

١١٩

xالتلميذ اجلنس قلق حالة قلق مسة yالتحصيل ١ ٦٠ ٤٤ ٨,٤٠ ١ ٥٤ ٣٩ ٩,٠٤ ١ ٤٢ ٤٧ ٧,٣٧ ١ ٦٠ ٤٤ ١٠,٢٣ ١ ٦٠ ٤٠ ٦,٤٨ ١ ٤٩ ٣٦ ٦,٣١ ٢ ٧٠ ٦٧ ١٠,٠٦ ٢ ٧٢ ٦٢ ١٠,٦٣ ١ ٣٤ ٤٤ ١١,٩٤ ١ ٥٢ ٣٩ ٩,٢٠ ١ ٢٥ ٢٨ ١١,١٢ ١ ٤٩ ٤١ ٩,٣٢ ١ ٦٠ ٤١ ١٠,٦٦ ١ ٥١ ٤٢ ٨,١٣ ٢ ٦٠ ٥٣ ٩,٨٦ ١ ٧٣ ٥٥ ٩,٤٤ ٢ ٥١ ٥٨ ٩,١٨ ٢ ٥٢ ٥٢ ١٠,٤١ ٢ ٧١ ٦٠ ٩,٣٣ ٢ ٧٢ ٥٦ ١٠,٨٦ ١ ٥٢ ٥٧ ٨,٧٥ ١ ٦١ ٥٥ ١٠,٩١ ١ ٦٣ ٥٤ ٨,٦٧ ١ ٧٤ ٦٤ ٩,٦٥ ٢ ٥٧ ٥٢ ١٠,٠٥

١٢٠

xالتلميذ اجلنس قلق حالة قلق مسة yالتحصيل ٢ ٥٤ ٤٦ ١٠,٨١ ٢ ٥٣ ٤٧ ١٠,٨ ٢ ٤٥ ٥٠ ٩,٠٨ ٢ ٦٣ ٥٠ ١٠,٩١ ١ ٥٩ ٥٣ ١١,٨١ ٢ ٦٢ ٥٨ ٩,١٨ ٢ ٦٠ ٦٢ ١٠,٩٠ ٢ ٤٦ ٤١ ١٢,١٥ ٢ ٧٠ ٥١ ١٠,٩٨ ٢ ٥٣ ٦٠ ٩,١٧ ١ ٤٣ ٥١ ١١,٢٩ ١ ٥٦ ٤٨ ٧,٩٨ ١ ٤٦ ٥٥ ١٠,٢٤ ١ ٤٩ ٤٦ ٧,١١ ١ ٥٢ ٥٩ ٨,٠٥ ١ ٥٠ ٤٠ ٩,٣٠ ٢ ٣٨ ٣٩ ٨,٤٥ ١ ٤٥ ٥٤ ٦,٢٤ ١ ٥٥ ٤٣ ١٠,٣٩ ١ ٥٤ ٤٥ ٩,٥٣ ٢ ٦١ ٥٤ ٩,٢٦ ٢ ٥٨ ٥٢ ٨,١٩ ٢ ٥٤ ٤٢ ٨,٣١ ٢ ٥٤ ٥٤ ٧,٧١ ١ ٢ ٥٤ ٥٩ ٧,١٦

١٢١

xالتلميذ اجلنس قلق حالة قلق مسة yالتحصيل ١ ١ ٣٨ ٦٥ ٦,٦٩ ١ ١ ٥١ ٤٤ ٦,٨١ ١ ١ ٥٧ ٤٣ ١١,١٣ ١ ١ ٤٨ ٥٧ ٩,٢٦ ١ ٢ ٥٣ ٦٤ ٨,٢٢ ١ ٢ ٥٧ ٤٣ ١١,٨١ ١ ٢ ٥٠ ٤٢ ١٠,٣٤ ١ ٢ ٦٠ ٥٥ ١٠,٠١ ١ ٢ ٧٤ ٦٧ ٨,٤٦ ١ ١ ٦٣ ٤٦ ١٠,٠٩ ١ ٢ ٥٥ ٥١ ١٢,٣٧ ١ ٢ ٦٠ ٦١ ١٠,٤٤ ١ ٢ ٦٤ ٦١ ٩,٠٣ ١ ٢ ٥٥ ٥٢ ١٠,٤٤ ١ ١ ٦٩ ٦٣ ١٠,٢٤ ١ ١ ٦٣ ٦٦ ٨,٦٦ ١ ١ ٥٧ ٥٢ ٩,٩٢ ١ ١ ٤٩ ٤٢ ١٠,٠٩ ١ ٢ ٥٨ ٦٢ ٩,٨١ ١ ٢ ٥٢ ٤٦ ١٢,٧٩ ١ ٢ ٤١ ٤٤ ٧,٨٠ ١ ٢ ٥٦ ٥٢ ٨,١٧ ١ ٢ ٢٨ ٤٣ ٨,٠٩ ١ ٢ ٤٦ ٥٧ ٦,٧٦ ١ ٢ ٥٨ ٦٧ ٩,١٢

١٢٢

xالتلميذ اجلنس قلق حالة قلق مسة yالتحصيل ١ ٢ ٦٢ ٦٧ ٨,١٨ ١ ٢ ٦٤ ٦٤ ١٠,٧٧ ١ ٢ ٣٥ ٣٧ ١٠,٦٨ ١ ٢ ٥٥ ٥٥ ١١,٥٧ ١ ٢ ٥٤ ٥٩ ٩,٨٨ ١ ١ ٤١ ٣٩ ٨,٨٥ ١ ١ ٧٩ ٥١ ٨,٨٧ ١ ١ ٦٤ ٥٩ ١٠,٧٢ ١ ١ ٤٤ ٥٢ ٨,٢٤ ١ ١ ٥٨ ٥٦ ٨,٨٥ ١ ٢ ٧٦ ٦٤ ١١,٢٨ ١ ٢ ٧٠ ٦٥ ٩,٣٠ ١ ٢ ٥٧ ٥١ ٩,٨٨ ١ ٢ ٦٥ ٥٦ ٨,٣٤ ١ ٢ ٦٥ ٥٤ ٨,٧٢ ١ ١ ٥٦ ٦١ ٩,٨٩ ١ ٢ ٥١ ٥٣ ١٢,٧٩

١ ١ ٢ ٦٩ ٦٢ ٩,١٠ ١ ٢ ٣٩ ٣٣ ٩,٩٧ ١ ٢ ٦٤ ٥١ ٩,٤٩ ١ ١ ٥٠ ٤٧ ٦,٨٥ ١ ١ ٥٦ ٦٠ ١٠,٠٦ ١ ٢ ٤٨ ٥٣ ١٠,٣١ ١ ١ ٦٣ ٥٤ ٧,٦٠

١٢٣

xالتلميذ اجلنس قلق حالة قلق مسة yالتحصيل ١ ١ ٣٩ ٢٩ ١٠,١٣ ١ ١ ٥٥ ٦٥ ٩,٤٥ ١ ١ ٥١ ٤٩ ٩,٣٧ ١ ١ ٧٣ ٥٦ ٩,٧٨ ١ ٢ ٧٠ ٦٤ ١١

١ ٢ ٧٥ ٥٨ ١٢,٤٥ ١ ٢ ٦٣ ٤٧ ٩,٠٦ ١ ١ ٥١ ٤٨ ٩,٢١ ١ ١ ٥٠ ٣٧ ٩,٤٤ ١ ٢ ٥١ ٤٩ ٨,٤٨ ١ ٢ ٦٠ ٥٠ ١١,٠٢ ١ ٢ ٤٠ ٣٩ ٨,٤٥ ١ ٢ ٣٨ ٤٠ ٨,٨٢ ١ ٢ ٣٦ ٤١ ١٢,٥٢ ١ ١ ٥٥ ٤٤ ٩,٤١ ١ ٢ ٥٣ ٥١ ١١,١٤ ١ ١ ٣٤ ٣٤ ١٠,٣٢ ١ ١ ٦١ ٤٥ ٨,٥٩ ١ ٢ ٥٨ ٤٨ ١٠,٢٧ ١ ٢ ٥٩ ٥٧ ١١,٢١ ١ ١ ٥٠ ٣٣ ١١,٩٨ ١ ١ ٧٥ ٥٠ ١٢,٧٢ ١ ١ ٥١ ٤٣ ٩,٣٩ ١ ١ ٤٨ ٤٩ ٨,٤٥ ١ ١ ٤٦ ٤٩ ١٠,١٧

١٢٤

xالتلميذ اجلنس قلق حالة قلق مسة yالتحصيل ١ ١ ٧٠ ٤٩ ١٠,١٧ ١ ١ ٤٩ ٤٦ ٩,٣٩ ١ ٢ ٣٦ ٥٤ ١١,٤٨ ١ ٢ ٣٨ ٣٢ ١٠,٠٤ ١ ١ ٦٤ ٣٤ ٩,٨٥ ١ ١ ٣٨ ٣٦ ٨,٣٧ ١ ١ ٧٠ ٣٨ ١٢,٧١ ١ ١ ٦٠ ٤٩ ٧,٤٨ ١ ١ ٥٢ ٤٦ ٩,٠١ ١ ٢ ٤٥ ٤٧ ١١,٩٨ ١ ١ ٣٧ ٣٤ ٨,٤٨ ١ ١ ٣٤ ٤٢ ٩,٨٠ ١ ١ ٢ ٥٠ ٤٢ ١٠,٠٨ ١ ٢ ٥٤ ٤١ ١٢,٢٦ ١ ١ ٥٦ ٥٠ ٩,٢٧ ١ ٢ ٥٠ ٤٩ ٩,٦١ ١ ١ ٦٩ ٥٠ ١١,٢٠ ١ ١ ٦٠ ٥٩ ١٢,٠٢ ١ ٢ ٣١ ٣٥ ٦,٠٧ ١ ١ ٦٥ ٥٠ ١٢,٠٩ ١ ٢ ٧٠ ٦٥ ١٣,٠٢ ١ ١ ٤٥ ٥٠ ٩,٢٨ ١ ١ ٦٥ ٥٥ ١٠,٥٠ ٢ ١ ٧٠ ٦٠ ١٣,٩٢

: حيث٢ و١ حدد نوع اجلنس بالرقمني :مالحظة ١= الذكور ٢= اإلناث

:قائمة الجداول الصفحة

٧٣---------------------------------------------------- توزيع تالميذ الثالثة ثانوي يف القطاع والعينة):١(جدول رقم

٧٣------------------------------------------------------- توزيع أفراد العينة حسب اجلنس واملؤسسة):٢(جدول رقم

٨١--------------------------------------------------- العالقة بني قلق االمتحان والتحصيل الدراسي):٣(جدول رقم

٨٢----------------------------------------- معامل االرتباط بني قلق حالة وقلق السمة والتحصيل):٤(جدول رقم

٨٣--------------------------------------------------------------------------- لالحندارANOVA جدول ):٥(جدول رقم

٨٣----------------------------------------------------- جدول املقارنات بني قلق حالة وقلق السمة):٦(جدول رقم

٨٤---------------------------------------------------------------------------------- نتائج اختبار التجانس):٧(جدول رقم

٨٥-------------------------------------------------------- للتحصيلANOVA جدول حتليل التباين ):٨(جدول رقم

٨٥---------------------------------------------------------------------------------Scheffe نتائج اختبار ):٩(جدول رقم

٨٧-----------------------------------------------------فروق اجلنسية فيما خيص القلق للt اختبار ):١٠(جدول رقم

٨٨--------------------------------------------------------------------------------- فئات القلق واجلنس):١١(جدول رقم

٨٩----------------------- توزيع متوسطات التحصيل حسب اجلنس ومستوى القلق الكلي):١٢(جدول رقم

٩٠-----------------------------------------------------------)فرضية الرابعةال( للتجانس F جدول ):١٣(جدول رقم

٩١------------------------------------------------------------ حتليل تباين اجلنس، القلق، التحصيل):١٤(جدول رقم

٩١----------------------------------------------- حتليل التباين بني قلق احلالة، اجلنس، التحصيل):١٥(جدول رقم

٩٢----------------------------------------------------------دل التحصيل توزيع العينتني حسب مع):١٦(جدول رقم

٩٣---------------)قلق السمة املنخفض وقلق السمة املرتفع( اختبار التجانس بني العينتني ):١٧(جدول رقم

٩٣-------------------------------)قلق السمة املرتفع وقلق السمة املنخفض( لعينتني t اختبار ):١٨(جدول رقم

:الفهرس الصفحة

كلمة شكر اإلهداء

قائمة اجلداول

١--------------------------------------------------------:مقدمة البحث

تعريف وصياغة المشكلتعريف وصياغة المشكلتعريف وصياغة المشكلتعريف وصياغة المشكل: : : : الفصل األولالفصل األولالفصل األولالفصل األول ٤-----------------------------------------------:إشكالية البحث -١ ٨----------------------------------------------:البحثفرضيات -٢ ٩-----------------------------------------------:الدراسةأهداف -٣ ٩-------------------------------------------------:الدراسةأمهية -٤ ١٠-----------------------------------------------:املفاهيمحتديد -٥ ١٠------------------------------------------------------: قلق احلالة١-٥ ١٠--------------------------------------------------------:مسة قلق ٢-٥ ١١------------------------------------------------: التحصيل الدراسي٣-٥

القلقالقلقالقلقالقلق: : : : الفصل الثانيالفصل الثانيالفصل الثانيالفصل الثاني ١٣-------------------------------------------------:مفهوم القلق -١ ١٤-------------------------------------------------:أنواع القلق -٢ ١٤-----------------------------------------: القلق من وجهة نظر فرويد١-٢ ١٥----------------------------------------------:ن وجهة ثانية القلق م٢-٢ ١٩------------------------------------------:مفهوم قلق االمتحان -٣ ٢١-------------------------------------------------------: االنفعالية١-٣ ٢١-------------------------------------------------------: االنزعاج٢-٣

٢٢-----------------------------------------:نظريات قلق االمتحان -٤ ٢٢-------------------------------------------------:لنظرية االنفعالية ا١-٤ ٢٢--------------------------------------------------: النظرية املعرفية٢-٤ ٢٤-------------------------------------------: النظرية االنفعالية املعرفية٣-٤ ٢٥---------------------------:الدراسات السابقة اخلاصة بقلق االمتحان -٥ ٢٥-------------------------------:Sarason & alاسن ومجاعته أعمال سر١-٥ ٢٩-----------------------):Alport & Haber, 1960( أعمال ألربت وهايرب ٢-٥ ٣٠--------------------):Morris & Liebert, 1967( أعمال موريس وليربت ٣-٥ ٣١---------------------------------------):Wain, 1971( أعمال واين ٤-٥ ٣٢-------------------):Kuller & Holahan, 1980( أعمال كولر وهوالهان ٥-٥ ٣٤------------------------------------------------:أسباب القلق -٦ ٣٤----------------------------------------: العوامل النفسية واالجتماعية١-٦ �٣٥-------------------------------------------------: العوامل الوراثية٢-٦

�٣٥� PAGEREF _Toc32577321 \h �------------------------------: العوامل البيولوجية٣-٦

�٣٦� PAGEREF _Toc32577322 \h �-------------------------------:أعراض القلق -٧

�٣٦� PAGEREF _Toc32577323 \h �------------------------: األعراض العيادية للقلق١-٧

�٣٨� PAGEREF _Toc32577324 \h �------------------------: األعراض النفسية للقلق٢-٧

٣٩ PAGEREF _Toc32577325 \h �-----------------:وسوماتية للقلق األعراض السيك٣-٧ ٣٩--------------------------------------------------:قياس القلق -٨ ٤٠-------------------------------------:عالقة القلق باألداء املدرسي -٩ ٤٢--------------------------------------:الفروق اجلنسية يف القلق -١٠ ٤٣------------------------------------------------:عالج القلق -١١

التحصيل الدراسيالتحصيل الدراسيالتحصيل الدراسيالتحصيل الدراسي: : : : الفصل الثالثالفصل الثالثالفصل الثالثالفصل الثالث ٤٦---------------------------------------:مفهوم التحصيل الدراسي -١ ٤٧---------------------------------------:أنواع التحصيل الدراسي -٢

٤٧--------------------------------------------------: التحصيل اجليد١-٢ ٤٨------------------------------------------------: التحصيل الضعيف٢-٢ ٤٨------------------------------:العوامل املؤثرة يف التحصيل الدراسي -٣ ٤٨--------------------------------------------------: العوامل الفردية١-٣ ٥٢-------------------------------------------------: العوامل املدرسية٢-٣ ٥٣-------------------------------------: العوامل االجتماعية واالقتصادية٣-٣ ٥٦----------------------------------:وات قياس التحصيل الدراسيأد -٤ ٥٧------------------------------------------------------: البكالوريا١-٤ ٥٩--------------------------------------------: أمهية امتحان البكالوريا٢-٤ ٦٠-------------------------------------------: تنظيم امتحان البكالوريا٣-٤ ٦١-------------------------------------:وريا عيوب امتحان شهادة البكال٤-٤ ٦٣-----------------------------------------: املبادئ األساسية لالمتحان٥-٤ ٦٤-------------------------------------------------: أمهية االمتحانات٦-٤ ٦٥-------------------------------------------: خصائص االمتحان اجليد٧-٤ ٦٧------------------------------------------------: مساوئ االمتحان٨-٤ ٦٨------------------------------------------------: إجيابيات االمتحان٩-٤

منهجية البحثمنهجية البحثمنهجية البحثمنهجية البحث: : : : الفصل الرابعالفصل الرابعالفصل الرابعالفصل الرابع ٧١-------------------------------------------------:نوع البحث -١ ٧٢------------------------------------:عينة البحث وكيفية اختيارها -٢ ٧٢---------------------------------------------: خصائص عينة البحث١-٢ ٧٣-----------------------------------------------: كيفية اختيار العينة٢-٢ ٧٤-----------------------------------------------:أدوات البحث -٣ ٧٥---------------------------------------------: عرض أدوات البحث١-٣ 75--------------------------------------:قلق مسة-مقياس قلق حالة ♦ ٧٦---------------------------------------------------: كيفية التطبيق٢-٣

٧٧-------------------------------------------------: طريقة التصحيح٣-٣ ٧٨-------------------------------------------:كيفية مجع البيانات -٤ ٧٨-------------------------------------------:كيفية حتليل البيانات -٥

عرض ومناقشة النتائجعرض ومناقشة النتائجعرض ومناقشة النتائجعرض ومناقشة النتائج: : : : الفصل الخامسالفصل الخامسالفصل الخامسالفصل الخامس ٨١------------------------------------------:عرض وحتليل النتائج -١ ٩٤-----------------------------------------------:مناقشة النتائج -٢

١٠٣------------------------------------------------------:خامتة البحث

١٠٤---------------------------------------------------------:اقتراحات

قائمة المراجعقائمة المراجعقائمة المراجعقائمة المراجع ١٠٦-------------------------------------------------:قائمة املراجع العربية ١١٠------------------------------------------------:قائمة املراجع األجنبية

١١١---------------------------------------------------------:القواميس ١١٢------------------------------------------------------:قائمة االت

١١٣---------------------------------------------------:الرســــائل

المالحقالمالحقالمالحقالمالحق ١١٥--------------------------مقيــــاس قلق حـــالة): ١(امللحق رقم ١١٦-----------------------------س قلق مســةمقيــــا): ٢(امللحق رقم ١١٧------------------------جدول الدرجات اخلام لعينة البحث): ٣(امللحق رقم