第六章新世代班級經營之常規管理模式的探究與因應組員 : 黃聖傑 ....

第六章新世代班級經營之常規管理

模式的探究與因應

組員 :黃聖傑 .林瑋俐 .李文仁

前言第六章新世代班級經營之常規管理模式的探究與因應

班級經營的主要目的是建構及維持一個良好的班級學習環境與系統，以促進師生良性互動，提昇教學效能與學生的學習。班級經營的工作﹝主題﹞涵蓋了 1.班級的行政、 2.環境 (含社會心理環境與物理環境 )、 3. 時間管理、 4.課程與教學的管理、 5.學生違規與暴力行為的防範與處理、 6.獎賞與懲罰的運用、 7.班級的秩序與常規管理、 8.班級人際關係的經營。補哦 !3. 以有效方式規劃與運用班級時間 ,以使學生全心投入時間於學習活動中。

5. 對學生進行各種行為改變與矯正策略 ,使學生違規及暴力行為獲得改正或預防其發生 ,以維持班級秩序。

6. 有效運用獎懲原則改善學生行為 ,提高學習效果與維持團體秩序。

8. 有效激發班級中的人際互動 ,建立良好人際關係及班級互動。 (續下頁 )

第六章新世代班級經營之常規管理模式的探究與因應

●班級經營主要目標有三： (1) 建立一個良好的學習環境 (2) 發展學生自我控制能力 (3) 增進學生生活適應能力，

●經營依其功能而言，主要區分為以下三種： (1) 行政經營《學校行政與班級行政》 (2) 教學經營 (3) 常規管理經營《為 1.2 的核心基礎》


不當行為 (misbehavior) 係指在某一特定時刻，學生行為表現有礙學習活動之進行。學生之不當行為會打斷班級活動之流暢性，但並非每種違規行為均為不當行為，應考量行為活動時之情境脈絡，此外行為並非完全由內在或外在因素單獨引起，而是個體與環境因素交互作用結果。

有一點必須值得認清的是並非每種違反規定的表現均為不當行為，教師於課堂中所要介入的是一上課就有明顯不專注的學習活動，如果在課堂結束前幾分鐘學生的不專心表現應是可容忍的行為。

第一節不當行為的內涵與原因


依照相關學者的論點，班級常規管理或學生適宜的行為表現的評定效標有以下八項：

1.良好自制行為： 2. 獨立自主表現： 3. 正向自我概念： 4. 適當班級行為： 5. 預防常規問題： 6.合作群體學習： 7.積極努力學習： 8.參與班級活動：


壹、不當行為的原因 ( 一 ) 教育是長期的教育工程，學生不當行為的發生必有其背後的原因存在，以下就是可能的原因 (李治彬，民 86) 。

1. 生理的因素： 2. 感覺統合失調： 3. 馬斯洛需求未被滿足： 4. 空間不足：補充 ~ 降低國民中小學班級學生人數計劃 5. 運動量不夠：補充 ~ 體適能 333 6. 長期不當的溝通方式： 7. 觀念偏差： 8. 大人的不良示範：


( 二 ) 學者 Evans 及 Schmid(1989) 綜合相關資料，發現學生不當行為發生主要受到三個因素的影響：生理環境因素、物理環境因素及心理社會因素等。

一 . 生理環境因素

1. 與健康因素相關的行為問題

2. 生理缺陷

3. 神經系統方面失調


二 . 物理環境

1. 家庭和社會因素

2. 學校因素

3. 班級安排

4. 教學因素

三 . 心理社會因素

1. 情緒和學習上的缺陷

2. 個體內因素

3. 父母 . 教師 . 同儕間人際間互動之程度及溝通之內容


( 三 )國內王清龍 (民 81)研究歸納出國內青少年違規行為之六大原因如下： 1. 不小心：

2. 不滿足： 3. 未成熟： 4. 不在乎： 5. 溝通不良： 6. 客觀條件未配合：

學生不當行為應被視為是「情境脈絡中的活動」(action in context)(Mehan 、 Hertweck 、 Commbs & Flynn ， 1982) ，學生不當行為原因的探究，應從「生態模式」 (ecological model) 的觀點加以分析，學生不當行為的發生並非只是學生個人人格特質所致，而是與學生所處的整個學習情境有密切關係。教師須於不同情境中對學生活動的可能結果作可靠的判別。一致性結果，並非要求每位教師於不同時段展現相同的教學活動，而是對學生之不當行為作一種可靠而一致的判斷。

• 生態模式 ~ 詳見第十章 P251 頁

不當行為原因的結論


貳、不當行為處理或常規管理時教師應避免之行為學生不當行為處理或班級常規管理雖有不同模式，如1.Kounin 的眼觀四面型

2.Skinner 的行為塑造型

3.Ginott 的和諧溝通型

4.Glasser 的交互責任型

5.Dreikurs 的目標導向型

6.Jones的肢體語言型

7.Canter 的果斷紀律型 (金樹人，民 80)

1~7共同之處，就是教師也應避免不當行為產生，這也是教師於教學或班級經營中所應避免的 (Burden ， 1995；Weber & Roff； 1983) ： (續下頁 )


教師於教學或班級經營中所應避免行為表現如下：

1. 粗暴、羞辱的責罵學生

2. 恐嚇3. 嘮叨不休4. 強迫學生道歉5. 諷刺的批評6. 群體處罰

7. 安排做額外的學業8. 扣分9. 罰抄寫10. 體罰11. 罰身體勞動或活動12. 終止學習


參、常規管理的合理做法教室經營或常規管理有效做法，必須講求科學與藝術外，有些基本原則必須把握，學者 McCarthy 及 Cambron-McCable(1992)二者所提之意見，可作為教師及學校參考：

1. 學校當局對於任何常規紀律維持之規定，必須有其明確之合理性及需求性，並且有益於學校管理及全體師生之福祉。

2. 所有規定內容要簡潔具體，並讓父母及學生知道。

3. 違規犯過之處罰要考量違規行為之種類及個人身心特性 (如年齡、心智發展及先前行為表現 ) 。 ( 續下頁 )


4. 不能因學生之不當行為而處罰其餘別的同學。

5. 不論處罰之輕重程度為何，均要讓學生承擔得起，輕微處罰如口頭告誡即可，嚴厲處罰要經過正式程序才可 ( 如通知父母、交互詢問其他相關目擊者 ) 。

6. 學生不當行為只有在違犯學校基本規範，影響到學校安寧才能處罰。

7. 如果有正當合法的保障，且並非是教師個人專斷的行使，則暫時中止學生學習與逐除學生是另一可行的策略。

8. 學生轉班必須有一套合適公平的處理程序。 (續下頁 )


9. 如果州立法和學校政策不禁止，則合理的體罰可作為一種常規維持手段。

10. 非學生學業因素 (如曠課 )，而對其學業加以扣分外，是一種不合理的方法，學業之扣分應有一合法而正面的教育目的存在。

11.搜查學生資料，應有一定的緣由與目的，如學生有明顯的攜帶違禁品之可能行為時，搜查才是合理而正當的。

12. 學生有吸毒之可能嫌疑時，可藉用化學藥物或其他方式查驗。


肆、常規管理模式的分類一、低教學控制模式：

二、中教學控制模式：

三、高教學控制模式：

黃老師聖傑即將為您精闢解說這三種教學控制模式……快拍手吧 !


低教學控制模式

低教學控制模式的1.哲學理念、 2.教師角色

3.常規管理模式

1. 哲學理念基礎： •孩童被認為有內在先天潛能，有能力自我決定，促進自我成長 , 學生有基本責任可掌控自己的行為，而學生自己也有做決定的能力

•學生有較高的自主權 , 可以自我決定自己行為的能力和自我管理 .

2. 教師角色：輔導者 &協調者

•規則訂定時，教師要引發討論情境，以激起學生認識適當行為的界定範圍，以便訂定合適的規則。

•當不當行為發生時，教師也要幫忙學生釐清問題所在，並導引學生作適當決定以解泱問題。

3. 常規管理的模式：

1. Bemme 及 Harris 的溝通分析模式

2. Ginott 的一致性溝通模式3. 不同型式的團體管理模式

低教學控制模式

1. 一致性溝通模式 (congruent

communication)2 交互分析模式 (transactiona

l analysts)

( 一 )交互分析模式

•(A) 主要的提倡者 :•a.Berne(1964)•b. Harris(1967)

交互分析模式

模式的中心概念 --自我狀態(ego states): 自我狀態是人們根據其生活經驗發展而成，而以意識或潛意識方式儲存在

個人腦中。

自我狀態的展現三種狀態

•A. 父母自我狀態 .•B. 孩童自我狀態•C. 成人自我狀態

低教學控制模式 --交互分析模式

•在低教學控制模式常規管理中，老師要以成人自我狀態教育學生，給予學生機會，使學生也能展現其成人自我狀態 .

交互分析模式應採的方式 :

•強調的是使學生對自己所應扮演角色之自我狀態有深切的了解。

•問題解決的有效性在於師生適切而雙向的溝通，每個人應以對方相同的自我狀態與對方互動 (如成人 --成人 )

交互分析模式不應採的方式 :

•如果自我狀態不同 (成人 --孩童 )，則二者溝通會封閉，溝通的有效性將會受阻，此種無效溝通將促使師生間衝突增加。

交互分析模式的結論

•因而在常規管理中或教學互動中，教師要站在學生角度思索問題，

( 二 )一致性溝通模式

一致性溝通模式提倡者 :Ginott(1972)

一致性溝通模式強調的是•與兒童有效溝通，成年人要避免抹煞兒童個性，對其所處情境及行動表現要特別重視

•教師要藉由良好的溝通與適宜讚美的使用，以營造安全、富人性化及積極進取的班級，此外，教師要避免侮辱、威脅口語，代之的是以肯定、接受的態度來接納學生，以激發學生需求與意願。

一致性溝通模式中教師可使用的策略

• 1.傳遞適切訊息• 2. 適當表達憤怒• 3邀請合作• 4.接納、承認學生感受

• 5. 避免標記學生

• 6. 使用導引作為改變學生的手段

• 7. 避免傷害性問題• 8.接納學生意見• 9. 不要使用諷刺話語• 10. 避免匆忙給予協助

• 11.簡潔快速處理小問題、不要拖泥帶水

1.傳遞適切訊息：

•教師應了解、接受學生感受，避免使用責備、命令、訓誡、控訴、輕蔑及威嚇語氣，以免傷了學生自尊 .

2. 適當表達憤怒：

•有效方式如：「當…老師會生氣」，「當…老師會不高興」 .

3.邀請合作：

•提供機會讓學生表現，以培養其獨立自主，並對其能力表示肯定，讓學生有機會參與班級事務 .

4.接納、承認學生感受：

•老師應隨時傾聽學生意見、接納學生、了解其內心真實感受，此外，要提供機會，讓學生表達內心感受 .

5. 避免標記學生

•不當描述如「你是位不負責任、不可靠的學生」，「你在班級、學校、家庭中皆是位不受歡迎的人」

一種負面的自我意像 (self-image) 。

6. 使用導引作為改變學生的手段

•碰到問題時，老師應提供問題情境，提出解決問題的方案供學生選擇

Ex.上自然課學生將實驗桌的水管踢壞了 , 開水龍頭使得水溢出來 , 不應該批評他 , 而是引導他應該如何做比較適當 .

7. 避免傷害性問題

•如「為什麼你無法變好？」、「為什麼您總是忘記我告訴你的每件事？」，相反的，老師提出問題後，應邀請學生一起討論解決之道。

8.接納學生意見 •學生所問之問題或所提意見可能與班級正討論的主題無關，但教師也應給予尊重與讚賞，因為從某方面而言，這對學生可能非常重要。

• Ex. 上課上植物的單元 , 上一半時有同學突然冒出一個問題 : 老師你結婚了沒 ?

9. 不要使用諷刺話語

•在常規管理中，老師諷刺學生易使學生受到傷害、自尊受損。

10. 避免匆忙給予協助

•當教師提出問題時，「你自己有什麼意見？」，讓學生有思考時間，才能激發學生潛能。

11.簡潔快速處理小問題、不要拖泥帶水

•如教師碰到學生小問題發生，如遺失報告、折斷鉛筆、忘記帶作業等，教師要即刻處置，以快速而有效方式處理，不需冗長而長篇大論的說理。

中教學控制模式

中教學控制模式的1.哲學理念2. 教師角色

3. 常規管理模式

1.哲學理念基礎

•學生發展是內在先天與外在力量的結合，學生對行為的控制是師生共同的責任。

•須學生的自我管理和教師的管理(教師的控制權介入較多 )

2. 教師角色

•教師於教學、管理及常規訓練的過程中，也要考量學生的看法、感覺、理念與喜好，學生的行為與學業表現是教師同時所要關注的焦點。

3. 常規管理的模式

•Dreikurs 的必然性結果模式•Albert 的合作性常規訓練•Glasser 的控制理論•Kounin 的行動管理模式

壹 . 必然性結果及合作性常規管理模式

貳、 Kounin模式

( 一 ) 必然性結果及合作性常規管理模式分為三類 :

•a. 必然性結果模式 (Logical consequences)

•b. 合作性常規管理 (Cooperative discipline)

•c. 明確性常規管理 (Positive discipline)

一、必然性結果模式 (logical consequences)

• 倡導者 : R ． Dreikurs• Dreikurs 強調教師要讓學生經驗他 (她 ) 不當行為的必然結果 .

• 例如 : 學生亂丟紙張，則學生必須撿拾這些紙張；

• 學生未經舉手就講話，教師應忽略其行為，而改叫其他舉手同學；

• 學生在桌上亂塗鴉，就必須自行清洗乾淨。

Dreikurs 對於不當行為的處理步驟有三

•l.確認不當行為目的： •2.選擇教師的反應 •3.鼓勵學生：

l.確認不當行為目的：

•檢視學生不當行為的意涵 . 1. 引起教師注意、 2.獲得特權、 3. 作為報復 4. 展現其他不適切行為。

2.選擇教師的反應： •教師一旦確認學生的不當行為後，教師要立即掌控自己反應，以免增強學生的不當行為。

•例如 : 學生不當行為的目的是要引起教師注意，教師儘可能忽視此行為，之後再與學生討論，以謀出改變此行為的可能方案。

3.鼓勵學生： •激勵學生方式包括言語和行動兩種，教師應認同學生工作表現，增加學生信心。鼓勵學生是要正向導引學生，肯定學生的能力表現。

總結 :• Dreikurs 認為必然性結果模式使用，本質上是一種民主方式，由師生一起決定規則和活動的必然結果

•教室之常規管理並不是處罰，它只是教導學生對自己行為有適當的約束力，學生必須為自己行為負責、懂得尊敬自己與他人，且有義務影響其他同學表現適當行為，熟悉規定與負起行為結果。

二、合作性常規管理 (cooperative discipline)

•Albert(l989)

此方法主要奠基在三個行為概念上面：

•(1) 學生選擇他們行為；•(2) 學生行為的最後目的就是實現隸屬的需求 (need of belong)；

•(3) 學生不當行為就是要達成四個立即目標：注意 (attention) 、權力(power) 、報復 (revenge) 及避免失敗 (avoidance of failure) 。

合作性常規管理實施方式有五個步驟：

• (1) 指出及描述行為；• (2) 確認學生不當行為的目的；• (3) 挑選介入處理技巧；• (4) 選擇激勵方式以培養學生自尊；• (5)邀約學生父母作為學生不當行為處理的搭擋。

•合作性常規管理就是運用適當的處理策略，達到積極控制，並藉由激勵方式以培養學生的自尊心。

三、明確性常規管理 (Positive discipline)

•Nelson(1987)

明確性常規管理有以下幾點內涵：

• 1. 使用自然和必然結果作為手段。• 2. 了解學生不當行為的四個需求 (注意力、權力、報復、被認定的不適切行為 )。

• 3. 當教師描述出學生的不當行為時，也要表現仁慈及堅定之心。

• 4. 成人、孩子間須相互尊重。• 5.舉行親師會談。• 6. 教師以鼓勵作為激發學生自我評價的手段，並關注學童活動。

明確性常規管理就是要幫助學生同時具備社會的、學業的及生活的技巧，以讓學生自覺是有能力的人，可隨時控制自己的行動與生活。

貳、 Kounin模式 • Kounin 認為要使學生回歸正常行為的二

個技巧是「掌握先機」 (wnhitness)與「同時處理」 (overlapping) .

Kounin之常規管理模式有以下幾個主要內涵：

•一、掌握先機：「 withitness 」 •二、同時處理： •三、進度管理： •四、團體焦點 (group focus)•五、厭煩 (satiation) •六、漣漪效應 (ripple effect)

•掌握先機 : 不當行為的發生 , 教師對目標學生及時作出處理的技巧 .

•同時處理 :教師可以同時處理兩件以上的事件 .

•在進度管理策略中，教師常犯的二個錯誤：

•1.急動：教學的活動流暢性過快 .•2.滯留：

滯留主要導因於下列二個因素：

• 1.過度滯留 :同一單元重複太多次 . • 2.支離破碎 : 一個可以完整呈現的大單元 , 卻被分割成不必要的小單元 .

四、團體焦點 (group focus)

• 1. 團體型式 (group format)•學生對群體的活動能做最大的參與。

2.責任感 (accountability)

•讓學生知道老師會觀察和評定他們學習表現時，讓學生負起學習之責 ,使用技巧如讓學生先寫下答案，再隨機叫學生回答。

3. 注意力 (attention)

•讓學生於所有時間皆關注於學習活動，使用技巧如提出問題讓學生思考解決方法、隨機點名學生作答、改變反應型式等。

五、厭煩 (satiation)

•學生對學習活動已感滿足，則興趣會較低，而使學生變得較無聊、顯現與正進行之工作活動無關的行為。

避免學生厭煩的三大要素是：

1. 讓學生學習上有進步 :•學生對重要目標的追求上，最迫切需求的是「進步」 .

2. 變化 (variety)

•有變化性的課堂活動，有助於維持學生注意力、減少學生厭煩。

• Ex: 1. 實驗課團體討論 .• 2. 英語課的話劇表演比賽 .• 3. 社會課的國內旅遊規劃分享 .• 4. 與鄰近的古蹟 , 工商業機構合作從事教學活動 .

3.富挑戰性的活動 (challenged)

•有挑戰性的學習活動更有可能吸引學生注意，避免無聊情形發生。

• Ex. 兒童攀岩比賽

六、漣漪效應 (ripple effect)

•學生不當行為發生時，教師對當事者所採取的處理方式，會直間接影響周遭的學生，當學生親眼目睹教師對不當行為的處罰時，會習惕自己不再重蹈覆轍。


第四節高教學控制模式

壹、 Jones肢體語言模式一、適當地營造班級氣氛 Jones 認為教師在建構班級組織時，應考量相關規定、作息方式、座位安排、師生關係等因素。教師要教導學生知悉規定、實施步驟、作息方式及教師本身所設定的標準與期望。此外，班級教具設備的妥慎安排可提昇教師的機動性及增加與學生親近的機會，在座位安排上， Jones主張將好學生打散於品行不良的學生之中。



壹、 Jones肢體語言模式二、使用適當教學策略及預定安排的情境來掌握學生動態 1.首先教師讚美學生正確做了什麼

2.告訴學生下一步正確的做法，鼓勵他們盡力完成

3.讓學生採取必要的行動，使他們有空幫助其他學生當學生表現與工作活動無關的行為時，可採取的策略就是以身體語言讓學生知道其不當行為已在教師掌控中，策略如：熟知與監控所有學生行為、當需要處理學生問題時，暫停教學活動、改變上課位置、眼神接觸、叫出學生姓名、走到學生桌旁，將手放置在學生桌上，並給予簡短而直接的口頭提示。



壹、 Jones肢體語言模式三、建立合作學習型態合作學習型態就是團體焦點。 Jones 認為內在的激勵才能促使學生獲得特定信念與展現合作行為，此種內在的體制 Jones把它稱之為「喜好活動的時間」 (PAT) ， PAT 就是指不同的活動或殊榮，如學生出現不當行為時，教師可用碼錶或計時器記錄學生違規時間，以扣除學生所獲得之獎勵時間；另一方面，如學生迅速將教室打掃乾淨，按時回到座位或表現老師許可的行為，學生們可獲得特殊的獎勵。



壹、 Jones肢體語言模式四、要培養多套的處理技巧以管理學生的不當行為

多套處理方式包括不同程度的處罰：

1.輕微處罰：包含口頭警告、記下學生姓名、地址及電話號碼，然後寫信通知學生父母。

2. 中度處罰：如暫停學生上課權、剝奪學生某些權利、召開父母親會議等。

3.嚴厲處罰：如休學、將學生交由父母管、由父母陪同學生到校，請警察介入處理，開除學藉等。



貳、 Canter 的果斷常規管理模式Canter 主張教師要教育學生選擇負責的行為，並躬自篤行、以增強學生自尊心及提高學業表現。教師有權與責任：

1. 建立規則與明確定義學生行為中教師可接受及不能接受的行為。

2.讓學生知道教師所訂定的規定及指示。

3. 如有需要，應尋求父母及行政人員的協助，以掌控學生行為。



貳、 Canter 的果斷常規管理模式在學生常規管理中，教師應使用果斷明確的反應以清晰而有力的方式，說明其對學生的期望，並以行動驗證表示，要言行如一。常規管理內涵是：

(1) 學生必須隨時遵守規定

(2)積極肯定學生會遵守規定

(3) 當學生違反規定時，必須負起其行為的後果

積極性肯定包括讚美、以寫有積極激勵的紙條通知父母或學生，或賦予學生特殊活動與權限。



貳、 Canter 的果斷常規管理模式學生不當行為發生時教師要作有系統的處理：

1. 學生第一次違反規定，警告即可。

2. 第二次再犯，剝奪學生某些權利。

3. 第三次違反，再剝奪學生更多權利。

4. 第四次違反，通知父母協助處理。

5. 第五次違反，送至校長室。



貳、 Canter 的果斷常規管理模式如果學生不當行為嚴重，則某些步驟可省略，可將學生直接送至校長室處理。

教導學生對其行為負責時，應包括：

(1) 教學生特別規定

(2) 使用正向積極態度，激發學生表現適宜行為

(3) 學生要對其行為表現負責

Canter強調一位成功教師要歸納綜合學業表現及行為管理的技術，變成一總體常規管理策略，所發揮的功效最大。



參、行為主義者的處罰模式

一、 Engelmann 的處罰模式 Engelmann(1969) 認為從體罰功效及學業成就因素考量，體罰最好於小學階段中使用。 Engelmann 關心文化不利學生學習情形，他認為文化不利學生在家中無法獲得像中等階級家庭孩子足夠的學習時間，因而上學後，其學業顯然落後。



參、行為主義者的處罰模式一、 Engelmann 的處罰模式 Engelmann 認為以其他常規管理方式處理學生問題行為時，所花費的時間甚多，因而他支持快速常規管理方式，必要時亦可使用體罰。對學生施加身體上處罰是申止嚴重不當行為發生之最有效方法，但 Engelmann也認為體罰對學業成就效率的提昇上，就需要有更多計畫而限制的使用，這與教育分析哲學家 R. S.Peters 的觀點相同。



參、行為主義者的處罰模式二、 Dobson 的處罰模式在《常規管理新挑戰》 (The New Dare to Discipline)書中， Dobson(1992) 主張孩童生長的最佳情境是一個有真摯的愛、合理與一致性的常規管理。對孩童的成長不聞不問是不利之舉，教師要教導孩童自我管理及負責任行為，因為學生在學習如何接受生活挑戰時，也需要他人協助。教師也需要讓孩童明白只有他們服從父母及老師的指導，才能受到保護和照顧，父母及教師有責任讓學生知道何謂適當行為，因而父母及教師對適當行為要有明確的界定，如果欠缺明確規範、默許學生任何行為，則學生在缺乏大人領導指引下，學生會變成不敬、反抗與混亂。



參、行為主義者的處罰模式二、 Dobson 的處罰模式

此外， Dobson也認為體罰在低年級使用的功效最大，如果對年齡稍長或青少年就不應使用體罰，而改以其他非身體懲戒方式。 Dobson堅信，對初高中學生施以體罰，是最無效的。

Engelmann 及 Dobson 均相信，體罰對學生施加之痛苦，可讓學生記取教訓，表現適當行為，他們也均同意，體罰對較低年齡學童而言是有效而可實施的方式，但對於其他處罰方式也不能忽略，如直接告誡、增強、隔離等亦是有效的處罰方式。


第五節教師對常規管理的認識與因應策略

依據哲學理念的不同，所衍生的常規管理模式也不相同，為因應新時代的教師角色與社會變革所帶來的影響，教師對於常規管理模式基本看法與因應如下：

一、認清常規管理的內涵，以達到教育目的常規管理的運用，旨在減少學生不當行為，增長學生的好行為，其終極目的，在於使學生表現符合班級規範的適宜行為，專注於學習活動，提高學習興趣，使學生五育獲得充外發展，教師運用目的，要進一步培養學生內化的行為，使學生自動、發自內心的遵守的班級規範，藉由群體影響，使學生行為真正的變好。



二、了解常規管理的限制、以發揮管理效益行政領導學中重視的是權變理論的運用，沒有一套領導理論可適用於所有的教育情境，常規管理模式亦然，每種常規管理模式均有其哲學理念基礎、適用的管理模式；在不同的模式實施中，教師所扮演的角色也不相同。在常規管理模式的認知上，教師也要知曉每種模式各有其限制，與適用情境、適用對象，採用行政領導學中權變理論觀點，彈性使用，以發揮其最大效益。



三、熟悉常規管理的模式、以因應時代所需正如上面所述，有效的常規管理模式有多種，教師必須對其內涵、使用時機及使用對象有深切了解，才能掌握其精髓，加以靈活運用，這不但有助教師班級之管理、增進教學效能，對於教師自我成長亦有正面助益。

四、掌握學習個體的特性、以挑選合適策略不同的常規管理模式，有其使用時機與對象，不同的學生、不同的行為、不同的情境，其使用的常規管理策略便不相同，因而教師對每一學生的個性、喜好與行為有深切的了解，才能對症下藥，挑選合適而有效的管理模式。



五、配合行為情境的脈絡、以運用不同模式教師如對學生有深切了解，當遭遇常規管理問題或學生發生不當行為時，便可根據行為的情境脈絡及配合學生個性、運用適合的管理模式，便能有效消硝學生的不當行為、利於教學活動的進行，教師如能掌握學生學習情境脈絡，才能真正了解學生的不當行為之因，而採取最適合的常規管理模式。



六、彈性常規管理的運用、以促發學生潛能常規管理的目的，並不只是在減少學生的不當行為，而更應積極的強化學生的適當行為表現，學生的行為表現適當，才會專心學習、專注於課堂及其他學習活動，對學生的學習及潛能發展均有正面助益。因而對常規管理模式的策略使用，教師應因時、因地、因境而異，彈性而靈活的使用，才能達事半功倍之效。



七、統合管理模式的特點、以展現教師專業常規管理模式雖各有其特點與適合時機，但亦有共同性，教師如能妥慎運用，發揮統合歸納能力，參酌各常規管理模式的特性，以建立起自己班級常規管理的特有模式，柑信對於教師的班級經營及教學活動均會有更大助益。常規管理模式的統合歸納應用能力，就是教師的一種專業實踐，也是教師專業知能的一種展現。



八、因應不當行為的原因、以採取合適模式學生不當行為發生，可能是生理環境因素、可能是物理環境因素、也可能是心理社會環境因素 ;當學生發生不當行為時，教師首應診斷學生不當行為的原生，次參酌當事人的人格特質，根據所處的生態情境，再採取合適的常規管理模式。


結論

班級常規管理的運用是一種科學方法，一種藝術策略，也是一種科際整合的理念應用，教師如有效而合理的使用，柑信有助於教學效能的提昇與營造良好的班級氣氛，達到教育品質提昇的目標。

第六章 新世代班級經營之常規管理 模式的探究與因應 組員 : 黃聖傑 ....

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第六章新世代班級經營之常規管理模式的探究與因應組員 : 黃聖傑 ....