1

2

УДК ББК

Методическое пособие «Использование диалогового обучения в учебном процессе сельских школ» / Альмурзаева Б.К., Шункеева О.А., Жайтапова А.А., Наурызалина Д.Г., Сатыбалдина К.Т., Тулегенова Ш. И., Буркуталина А.Т. – Астана, 2015 г. – 89с.

Авторы-составители: Альмурзаева Б.К., Шункеева О.А., Жайтапова А.А., Наурызалина Д.Г., Сатыбалдина К.Т., Тулегенова Ш. И., Буркуталина А.Т.

Рецензенты:Жанпеисова К.К. – д.п.н., профессор Казахского Национального педагогического университета имени Абая.Чакликова А.С. – д.п.н., проректор по учебной работе Казахского университета международных отношений и мировых языков имени Абылай хана.

В пособии изложен методический материал по использованию диалогового обучения в учебном процессе сельских школ. В него вошли материалы историко-философского, теоретического, методического и практического характера, отражающие современные подходы к преподаванию и обучению в малокомплектной школе, т.е. в школе с малым контингентом учащихся, ресурсного центра с прилегающими к нему магнитными школами. Особую значимость занимают уроки, построенные на технологии диалогового обучения. Исследователями в области технологии диалогового обучения были М. Бубер, Э. Гуссерль, Э. Левинас, Ф. Розенцвейг, Ф. Эбнер, О. Розеншток-Хюсси, М.М. Бахтин и В.С. Библер, А.Г.Ривин и другие.

3

СОДЕРЖАНИЕВВЕДЕНИЕ ....................................................................................................................4

1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИАЛОГОВОГО ОБУЧЕНИЯ .............................51.1 Философия диалога ...............................................................................................51.2 Понятие «диалога»: исторический экскурс в педагогическую науку ........... 101.3 Социальный диалог как мировая тенденция общественного развития ........ 131.4 Культурологический аспект феномена «диалога» ........................................... 161.5 Современная диалоговая модель обучения: основные аспекты ..................... 181.6 Диалоговое обучение в сельской школе: актуальность современного образования ................................................................ 21

2.ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИАЛОГОВОГО ОБУЧЕНИЯ ........................... 242.1 Основные понятия, дефиниции диалогового обучения ................................... 242.2 Как мы это изучаем? ........................................................................................... 262.3 Формы и методы диалоговой технологии обучения [40] ................................ 412.4. Мониторинг эффективности проведенного учебного занятия ...................... 56

3.ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ С ПРИМЕНЕНИЕМ ............................................... 63

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ............................................................................................................ 92

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ................................................ 94

4

ВВЕДЕНИЕ

Самая большая на Земле роскошь это роскошь человеческого общения.

Антуан де Сент-Экзюпери

Мы живем, работаем, учим и учимся в новых конкретно-исторических усло-виях. Вопросы реформирования и демократизации общества и, естественно, учеб-ного процесса в практике школьной жизни продвигаются сложно, противоречиво, но вместе с тем неуклонно. На разных уровнях, в том числе и среди школьных учителей, идет активный процесс поиска инновационных средств, форм и методов с учетом современных требований. А для этого, как известно, необходимы научные знания, научный подход к оценке факторов, явлений, событий, практических и те-оретических проблем.

Учебный процесс в современной школе все более ориентируется на коллектив-ное, публичное обсуждение проблем, активное взаимодействие и сотрудничество между учителями и учащимися, обмен мнениями между ними. Все это, в конеч-ном счете, нацелено на выработку правильного понимания содержания изучаемых предметов, их связи с жизненной практикой. Среди них – лекция, диалог, проблем-ное собеседование, семинар, диспут, конференция, деловые игры, «круглые сто-лы» и другие интерактивные формы занятий, которые активно применяются уже в основной школе. Целью учебных занятий являются прочное усвоение знаний, выработка устойчивых навыков, их практического применения, формирование на этой основе научного мировоззрения школьников. Важность инновационных форм учебных занятий в школе можно учитывать:

1) в содержании обучения. Учебные программы предметов, факультативов, элективных курсов призваны отразить актуальные проблемы предмета с учетом реальных процессов демократизации общества, роли и места в этом изучаемого предмета. В основе учебного процесса призвана находиться апробированная источ-никовая база, в том числе нормативные источники, монографическая литература, периодическая печать. Основу этих знаний должны представлять современные учебники, учебные пособия, опорные конспекты, структурно-логические схемы, учебные практикумы, сборники задач, карты компьютерного контроля в виде рей-тинговой системы, авторские современные программы, мультимедийные презента-ции – все то, что позволит основательно проработать концептуальные и содержа-тельные аспекты изучаемых тем;

2) в организации обучения. Наиболее эффективно реализация содержания об-учения возможна через блоковую или модульную систему обучения, что даст воз-можность более концентрированного изучения проблемы. Составной частью ор-

5

ганизации обучения должна быть самостоятельная подготовка школьников при активном контроле и помощи учительского состава. При этом речь идет не только о самостоятельной подготовке школьников в рамках расписания плановых занятий, но и о самоподготовке со ссылкой на сайт интернета. Здесь необходима правильная организация со стороны учителей. Необходимо текущее тестирование школьников по вопросам самостоятельной подготовки в течение полугодия по блокам. Важное место отводится составлению продуманного реального расписания, преемствен-ности и последовательности в изучении проблемы. Своевременное включение коллективных и индивидуальных консультаций, учебно-методического кабинета, технических средств обучения способствуют более эффективному процессу орга-низации обучения;

3) в методике проведения занятий. Необходимо обратить внимание на овладе-ние молодыми учителями активными формами проведения занятий. Помимо такой формы, как повышение квалификации, возможны стажировка молодых учителей у опытных преподавателей, внутришкольный обмен опытом по методике проведения уроков, чтения лекций, организации семинаров, практических занятий, консульта-ций, защите проектов, использованию мультимедийных презентаций, приему заче-тов и экзаменов.

1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИАЛОГОВОГО ОБУЧЕНИЯ

1.1 Философия диалога

Обращение к диалогу и попытка его научного описания берут свое начало в Античности. Диалог как новая форма мышления представлена у софистов (Прота-гора, Георгия), философов (Сократа, Платона, Аристотеля). В этот период темами для дискуссий послужили проблемы закона и права, обычаев и традиций, религиоз-ных и нравственных устоев общества. В сократовских диалогах спорящие стороны стремились к истине как общей цели. Примечательно, что сам Сократ сознательно отказывался от письменных сочинений. Его измышления сохранились благодаря Платону. Последний ввел систематическое использование диалога как независи-мую литературную форму. Воссоздавая образ Сократа, Платон раскрывает и соб-ственную философскую мысль, где разоблачение общепринятых взглядов на ду-ховные ценности служит главным содержанием его произведений. В философских размышлениях Аристотеля инициатор диалога спрашивал, направлял свою мысль не на другого человека, а на самого себя. Такой прием позволил мыслителю кри-тически проанализировать значение диалогов и отказаться от прежнего способа их изложения [1].

6

В период Средневековья (V–XV вв.) образцы текстов-диалогов, соединяя при-знаки трактата, представлены как «сумма». В этом литературном жанре создавал свои произведения Фома Аквинский («Сумма теологии» (1265–1274), «Сумма про-тив язычников» (1259–1264)) [2]. В сочинениях он стремился изложить не свою оригинальную позицию, а привести как можно больше разных точек зрения на обсуждаемый вопрос. Диалоги «Об истине», «О свободе воли» Ансельма Кентер-берийского приобретают вопросно-ответную форму, переданную в авторитарном стиле. В работе «Почему Бог вочеловечился?» философ попытался логически до-казать необходимость воплощения Бога в человеке. Исходя из этого, большая часть диалогов эпохи Средневековья раскрывает религиозную тематику.

В эпоху Возрождения (XV–XVI вв.) формируются новая парадигма и новый тип осмысления сущности человека, отступающий от строгих духовных канонов. В диалогах философа Николая Кузанского «О сокрытом Боге» и «Диалог о станов-лении» (1445–1447) пантеистическая тенденция выступает в форме идеи мистиче-ского единения человека с Богом, обожествления его в процессе познания Бога [3]. В 1450 г. были опубликованы три книги Кузанского под общим названием «Прос-тец», включавшие диалоги «Об уме», «О мудрости» и «Об опытах с весами». Эти произведения написаны в форме беседы обычного человека с философом и рито-ром, в процессе которой простолюдин поучает ученых в деле постижения высшей мудрости. Работы гуманистов того времени затрагивают также и политические, и этические проблемы, например «История флорентийского народа»(1439), «Жиз-неописание Данте и Петрарки» (1436) Леонардо Бруни; «О гражданской жизни» (ок. 1439) Маттео Пальмьери [4]. В этих трактатах мыслители раскрыли истинную политическую ситацию в стране, где образованность и богатство ценились выше, чем готовность гражданина пожертвовать своей жизнью ради отечества. Диалоги Поджо Браччолини (Поджо Флорентийского) «О скупости» (1428–1429), «О знат-ности» (1440), «О несчастии князей» (1440), «Против лицемеров» (1447–1448), «О трудности человеческого состояния» (1445), «В похвалу Венецианской республи-ки» отличаются точностью выводов, связанных с людскими пороками. В то же вре-мя характерной особенностью эпохи Возрождения стали диалоги, основанные на научных открытиях, особенно в астрономии: «Об обращениях небесных сфер» Н. Коперника(1543), «Диалог о двух главнейших системах мира – птоломеевой и ко-перниковой» Галилея (1632) [5].

Таким образом, практически все диалоги ученых затрагивают антропологиче-ские темы, раскрывают сущность характера и пороки человека, а также научные достижения и открытия, которые стали ценными для новой эпохи.

В период Нового времени (с XVII до начала ХХ вв.) ярким образцом научного открытия в области математики становится «Диалог о введении в арифметику и ал-гебру» Г.В. Лейбница(1670). Эта работа выполняет дидактическую цель – знакомит с основными понятиями и операциями арифметики и алгебры. В центре внимания

7

в эту эпоху были не только научные открытия, но и повышенный философский и литературный интерес к индивиду. В связи с этим в диалогах субъектом внимания провозглашалась творческая личность, способная изменить мир и при этом опи-раться не на авторитет церкви, а на силы своего разума. Во Франции издаются «Ди-алоги мертвых» Фонтенеля (1683) и Фенелона (1700–1718); «Разыскания истины» Николя Мальбранша (1674–1675). В «Метафизике» и «Религии» Н. Мальбранш возродил жанр диалога в философских кругах. В Англии выходят «Три разгово-ра между Гиласом и Филонусом» (1713) драматурга Беркли. В творчестве немец-кого мыслителя Х.М. Виланда центральное место занимает роман «Абдеритяне» (1774–1780, Geschichte der Abderiten), изложенный также в форме диалога. В своих работах все авторы описывают недостатки людей и нежелание бороться с ними [6].

Исследование личностного аспекта диалога в философии ХIХ–ХХ вв. по-зволило ученым сделать вывод о том, что объектом анализа в эту эпоху являлась концепция «событие встречи, процесс взаимодействия партнеров по диалогу»[7].Большую роль в ее развитии сыграла работа Людвига Фейербаха «Сущность хри-стианства» (1841), в которой предметом исследования стали диалогическая встреча «человек с человеком», «связь “Я” и “Ты”», двустороннее отношение между Бо-гом и человеком. Философия диалога ХХ в. по-новому открыла связь между «Я» и «Ты» как отношение между «Я» и «Другим» (М. Бубер, Э. Гуссерль, Э. Левинас, Ф. Розенцвейг, Ф. Эбнер, О. Розеншток-Хюсси). «Я» в философии диалога явля-ется субъектом отношения с «Другим» и возникает только как результат этого от-ношения. Последнее возможно тогда, когда есть дистанция между участниками, а дистанция реализуется как инаковость, непреодолимое различие «Я» и «Другого».

Франц Розенцвейг вошел в историю философии как создатель учения о диа-логическом «новом мышлении», то есть религиозной философии (межконфессио-нального диалога), разработанной с христианскими мыслителями [8]. В тоже время Мартин Бубер придает диалогу ключевую позицию в своей книге «Я и Ты» (Ich und Du) (1923). Для Бубера диалог – это условие подлинных отношений между челове-ком и человеком, человеком и Богом, человеком и миром[9].

Таким образом, с одной стороны, в пространстве для двух существ происходит такая встреча, как событие, с другой – между «Я» и «Ты» возникает определен-ная посредническая сфера объективных смыслов культуры, языка, произведений искусства, науки, литературы. Идеи М. Бубера находят свое продолжение в фило-софии Э. Гуссерля, в которой структура диалогического процесса включает «Я», «Ты» и «Мир». По мнению Э. Левинаса, во встрече «Я» и «ближний», «Я»и «Дру-гой» решающим фактором является чувство и сознание ответственности. Быть от-ветственным – значит, быть в состоянии и готовности отвечать за свои поступки. Исходя из этого, диалог, во-первых, – это встреча «Я» и «Ты», «Я» и «Другого», во-вторых – условие истины[10].

8

При рассмотрении роли диалога в философских учениях важно также назвать имена М.М. Бахтина и В.С. Библера. В диалогическом процессе они выделяют при-сутствие живого равноправного участника, наличие «Другого», способного при-нять участие в беседе и отвечать на обращенную к нему речь. Так, диалог у М.М. Бахтина рассматривается как «событие» взаимодействия множества личностных миров, разных культур. В его диалоге гораздо важнее понять самого себя, поэтому сопряженность «Я» и «Другого» дана в событии поступка, где нравственный по-ступок человека оформляется и завершается в слове, которые могут быть сообще-ны «Другому». Из этого следует, что бахтинское «Я» – это нравственная личность («творец»), помещенная в центр диалогического бытия и отвечающая за свой по-ступок[11].

Таким образом, в аспекте философско-культурологического анализа феномена «диалог» можно выделить его основные формы, характерные для каждой истори-ческой эпохи. В античное время – это организация дискуссий, которые были осно-ваны на поиске истины и приводящие к знанию. В Средневековье – вопросно-от-ветная форма, раскрывающая религиозную тематику. Возрождение – актуализация беседы человека и Бога, затрагивающая антропологические, политические и нрав-ственные проблемы, изложение научных достижений и открытий. Новое время – объяснение дидактических диалогов, повышенный интерес к творческой личности индивида, представленный в романах (Виланд). В ХIХ вв. – это онтологическое отношение, которое раскрывало особое состояние человеческого существования: «Я» и «Ты», «Я» и «Другого». А также диалог культур, взятый в соотнесенности со всем контекстом и с личностью, «я» – «слово», «я» – «текст» как событие мыслей, сознаний; самостоятельный литературный жанр; коммуникационная связь между индивидами. В ХХ в – социальное взаимодействие людей, предполагающее ориги-нальность и интерпретацию авторских позиций.

В отечественной культуре Казахстана тоже имеется опыт диалоговой ком-муникации. Такой вид устной народной поэзии, как айтыс, появился в 19 веке, во времена, когда казахская музыка освобождается от сковывающих цепей религии и обряда и начинает развиваться как самостоятельное народное творчество. Этот период стал поистине духовным ренессансом нации, давшим расцвет основных му-зыкальных традиций народа - инструментальной, песенной, акынской [12].

«Сильнее всего схватка в словах»,— говорится в народе. В отличие от других форм фольклора айтыс проходит перед собравшимся народом, акыны-поэты всту-пают в состязание без предварительной подготовки, сочиняют стихи-ответы пооче-редно, соревнуясь в остроумии, находчивости, оригинальности.

Айтыс - это состязание между двумя импровизаторами-песенниками, называ-емых в народе акынами. Во время айтыса акыны вели как бы песенный диалог на любую произвольную тему. Это состязание на находчивость, умение быстро, ори-гинально и метко, с юмором и остроумием ответить противнику, экспромтом при-

9

думывая ответ в песенной форме, сопровождая свой ответ игрой на домбре, кобызе и выразительными жестами.

Так, айтыс представлял собой синтез ряда искусств - это и поэзия, и музыка, и драматическое представление, и исполнительское мастерство.

Как правило, айтыс проходил перед собравшимся народом, который в итоге и решал, кто же из акынов достоин звания лучшего.

Существовало несколько видов айтыса, самыми распространенными из кото-рых являются каим-айтыс и сере-айтыс. Каим-айтыс – это короткие песенные им-провизации, айтыс между молодыми начинающими акынами, такой айтыс часто затевался среди молодежи во время игр, праздников, это самый доступный вид ай-тыса. Суре-айтыс - это айтыс между опытными акынами, уже сыскавшими призна-ние в народе, как мастера импровизации. Такими известными мастерами айтыса стали акыны Орынбай, Шоже, Жанака, Биржан и Сара, Асет, Ырысжан, Суюмбай, Джамбул и др. Они являются создателями традиций и школ айтыса. Их айтысы, по-лучившие устное распространение или записанные с середины 19 века казахскими и русскими учеными, представляют собой динамичные самостоятельные произве-дения.

Создавая высокое искусство и приобщая простых людей к «божественному та-инству» - музыке, они при жизни пользовались большой любовью и уважением в обществе и всегда находились в центре всеобщего внимания и притяжения.

По условиям айтыса каждый из участников поэтического состязания должен сымпровизировать песню в двадцать четыре четырехстишные строфы, причем первые шесть строф отводятся восхвалению руководителя праздника, три — вос-хвалению двух соседок импровизатора, шесть — восхвалению вещей и скота, три строфы — юмористические и пять восхваляют возлюбленную. Заключительная, двадцать четвертая строфа должна быть построена по типу анациклического стиха. Такая сложная композиция айтыса требуют от исполнителей мастерства и знания национальных форм своего искусства.

Содержание айтыса составляет поэтический спор на определенную тему. Ино-гда это был спор о превосходстве одного рода над другим, когда на состязании присутствовали родовые старейшины — правители, баи, бии. Иногда — о праве и положении женщины, если в состязании участвовала женщина-акын. Спорили в стихах также о силе любви, о способах ее выражения, состязались в знании загадок, стран, народов, в познаниях вообще. Нередко айтыс переходил на темы личных не-достатков и пороков самих состязавшихся.

При этом обычно в выступлениях акынов разрабатывается единая тема.Казахский народный эпос выделяет айтыс как песню-импровизацию в форме

диалога-состязания двух акынов, что, в свою очередь, является ярким примером народной педагогики, так как айтыс - дискуссия акынов, это импровизация, это на-родное творчество, это - народное демократия.

10

1.2 Понятие «диалога»: исторический экскурс в педагогическую науку

Задача сегодняшней школы - противостоять деградации общественной жизни, пробудить у молодежи чувство взаимопонимания, доверия, сотрудничества. Не-обходимо, чтобы молодое поколение мыслило самостоятельно и критично, умело творчески использовать полученные знания, решать моральные проблемы межлич-ностного и социального общения.

Диалог способствует внутренней выработке мировоззренческих установок, он открывает новые возможности образования, которое перестает быть простым вну-шением стереотипов и трансляцией определенных знаний по некоторым предме-там. Выработав у ученика способность размышлять, образование выполнит одну из важнейших задач. Средство достижения этой цели - лексика, стиль и логика диало-гов, развивающих у учащихся осознанный, внутренне принятый (превратившийся в потребность) навык мышления, грамотной речи, критического восприятия мира, что в свою очередь служит формированию нравственной, образованной личности XXI века.

Системообразующим оказывается диалог с учеником как полноправным субъ-ектом процесса познания, носителем культуры своего поколения, страны, социаль-ной группы. Обогащаясь различными способами видения и восприятия мира, учась воспринимать другое не как чуждое, опасное, а как способное обогатить, вызвав со-переживание или со-мнение, ребенок входит в мир культуры в процессе диало-га. Он аккумулирует творческую энергию людей разных стран и эпох, превращает эту чужую энергетику во внутреннее достояние, источник собственной творческой деятельности.

Для понимания диалога интерес представляет опыт А.Г.Ривина, у которого каж-дый ученик говорил на каждом занятии, причем от него требовались развернутая речь, аргументирование, рассуждение вслух, участие в дискуссии. С.Френе практи-ковал такой вид письменной работы, как «свободные тексты», так как письменная форма требует особой четкости и ясности формулировок, особой чистоты языка, который тесно связан с диалогом. Для языкового подхода принципиально важно утверждение: кто ясно мыслит, тот ясно излагает.

Для более полного представления современных диалоговых тенденций был предпринят поиск истоков диалогического взаимодействия в истории педагоги-ки. Разные ученые и учителя-практики в разное историческое время предлагали и использовали диалог (или основные его характеристики: взаимоуважение, взаи-мопонимание и т.д.): при разработке основ развивающего обучения и идей элемен-тарного образования (И.Г.Песталоцци); при изучении родного языка (А.Дистервег, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский и т.д.); в виде бесед, имеющих воспитательное и об-разовательное значение (И.Г.Песталоцци, Л.Н.Толстой, В.А.Сухомлинский и т.д.),

11

на уроках предметов гуманитарного цикла (Т.Г.Браже, Т.И.Гончарова, И.С.Грачева, Е.Н.Ильин и т.д.); затем на уроках предметов естественно-математического цикла (А.Дистервег, А.А.Окунев и т.д.) [13].

Главным принципом обучения до А.Дистервега был принцип природосо-образности, но он считал его недостаточным для развития педагогики и выдвинул два новых принципа: культуросообразности и самодеятельности. Эти принципы следуют из сформулированной им цели воспитания, которая перекликается с идеей развивающего обучения И.Г.Песталоцци - развитие всех природных сил (ума, руки и сердца) и особенностей ребенка в их гармонии.

Указанные подходы к обучению связаны с определенным содержанием обра-зования, которое должно быть развивающим и основываться на природосообраз-ности. Основой осуществления всех подходов у А.Дистервега, как и у И.Н.Песта-лоцци являлся родной язык. Ученик А.Дистервега все время говорит, находится в постоянном диалоге: внешнем – с учителем и товарищами, во внутреннем - с самим собой. А.Дистервег считал, что ученик должен говорить на уроке, это заставляет его думать. Поэтому наилучший метод – эвристическая беседа. Заметим, что А.Дистер-вег рассматривает эту беседу на уроках математики, которой он приписывал наи-большее развивающее значение. Он проводил уроки математики по доказательству теорем в полной темноте, чтобы ученики устно развивали систему доказательств, под руководством учителя, так как, по его мнению, темнота способствует формиро-ванию и выражению своих мыслей вслух. По А.Дистервегу центральной фигурой в этом процессе является учитель, главным для которого является образованность, то есть он должен обладать хорошей речью и стимулировать учеников высказывать свои мысли [14].

Дальнейшее развитие у него получают идеи самостоятельной и творческой ак-тивности. Он считает, что всякая методика плоха, если приучает учащихся к про-стой восприимчивости или пассивности, и хороша, если возбуждает в них само-стоятельность, то есть активизирует учащихся. По нашему мнению, такая работа с материалом связана с зарождением диалогической культуры учителя и учащихся. Учитель главным образом должен возбуждать самостоятельность, инициативу уча-щихся, приучать их к труду, воспитывать любовь к учению, к науке, а это возмож-но при выполнении основных условий возникновения диалога: равноправие его участников, взаимоуважение, реакция собеседников на получаемую информацию, взаимный интерес, адекватность восприятия информации и т.д.

12

В российском опыте принципы и методы обучения в школе Л.Н.Толстого в корне отличались от казенной школы. В основу методики обучения им было при-нято положение «Школьники - люди, хоть маленькие, но люди», и занятия с учени-ками строились на интересе к личности ребенка и уважении к нему. Он стремился сделать все возможное для того, чтобы индивидуальность школьника, его способ-ности и дарования полностью раскрылись. На основе уважения личности ребенка, стремления создать наилучшие условия для развития его творческих способностей существовала система организации обучения в Яснополянской школе. Внешне, для постороннего глаза, казалось, что в школе порядок как бы отсутствовал, эта види-мость заключалась в свободе посещения школы и отмене принуждения ребят на уроках. В этой связи вспомним, что Н.Г.Чернышевский писал о порядке в школе Л.Н.Толстого: «Дай бог, чтобы в большинстве школ зародился такой добрый и по-лезный «беспорядок» [15].

Уважая личность ребенка, ценя его природный неиспорченный вкус, Л.Н.Тол-стой стремился учить крестьянских детей тому, что их интересует. По его мнению, к каждому ученику должен быть своеобразный подход в зависимости от его инди-видуальных особенностей. Он ведет беседы с учащимися школы, последние на-ходятся в постоянном взаимодействии с учителем, исследуют новое, задают ему вопросы, получают ответы или ищут их вместе.

Отечественная культурно педагогическая традиция свидетельствует, что на всех исторических этапах развития образования проблемам воспитания придава-лось значение «вопросов жизни». Представления о воспитании связывались с идея-ми служения Отечеству и личной свободы воспитуемых, «возбуждение у учащих и учащихся уважения к человеческому достоинству и истине..., чтобы личность была одинаково неприкосновенна и в ребенке и во взрослом» (Н.И.Пирогов).

Во II половине XIX века идею свободного воспитания ярко представлял Л.Н.Толстой, а вначале ХХ века она получила широкое развитие в работах В.В.Зеньковского, который убедительно показал, что «задачи воспитания не только труднее, но и важнее, чем задачи обучения». При этом он считал, что педагогиче-ские приоритеты должны расставляться в соответствии с приоритетами развития души ребенка: «В школе должна иметь место иерархия задач, которая должна со-ответствовать иерархии в строении души: из побочной и дополнительной темы в школьной жизни, воспитательная задача должна занять в ней главное место [16].

Продолжая традиции отечественного духовно-нравственного воспитания, В.А.Сухомлинский понимал его как главный труд души ребенка, направленный на при-нятие общечеловеческих ценностей как своих. Воспитание это не технологический процесс привития знаний, умений и навыков, в результате которого ученик и учи-тель остаются чужими друг другу. Воспитание – это рождение в душе ребенка того, что составляет сущность его человеческого (духовного) «Я». И диалог способству-ет такому воспитанию [17].

13

Философию кочевого народа достаточно емко характеризует традиционный для казахов институт гостеприимства. Согласно народным представлениям, госте-приимство - главная этическая добродетель человека. Гостеприимство по-казахски - так называемая неразделенная доля - по преданию, было завещано народу перво-предком. Исследователи отмечают, что подлинные корни гостеприимства связаны с феноменом общения, который в условиях кочевого образа жизни имел особое значение, т.к. в основе общения лежал диалог [18]. Идея открытости миру получила яркое развитие в творчестве великого казахского мыслителя, поэта Абая Кунанба-ева, который основу общения (в диалоге) и единения людей видел в нравственно-сти, человечности, любви и справедливости. Абай был убежден, что человек может быть счастливым лишь тогда, когда его понимают другие и полностью разделяют с ним его душевные стремления и чаяния. Он призывал народ к взаимопониманию, миру и согласию. Именно из любви к своим соотечественникам Абай предлагал им отказаться от вражды, племенной заносчивости и кичливости, учиться у других народов всему доброму и полезному. В своей «Книге Слов», являющейся плодом многолетних раздумий, Абай призывает наших современников к размышлению, разумному отношению к себе и к миру [19]. Близкими Абаю были взгляды другого духовного учителя казахского народа, выдающегося мыслителя Шакарима Кудай-берды-улы, который утверждал, что основой единства и сотрудничества народов и отдельных людей являются нравственность и совесть.

Таким образом, диалог позволяет воспитать у учащихся высокий уровень само-сознания, чувство собственного достоинства, самостоятельность, самодисциплину, независимость суждений, сочетаемых с уважением к мнению других людей; спо-собность к ориентированию в мире духовных ценностей и в ситуациях окружаю-щей жизни; умения принимать решения и нести ответственность за свои поступки, осуществлять свободный выбор содержания своей жизнедеятельности, линии по-ведения, способов своего развития и др.

1.3 Социальный диалог как мировая тенденция общественного развития

В XX столетии во всем мире все более устойчивой становится тенденция уве-личения прозрачности. Социолог Теодор Кэплоу назвал наше время «первым веком измерений».

Будь то коммерческая компания, политическая партия или социальная орга-низация, вынужден считаться с мнением огромного количества представителей внешней общественности, которая если и не имеет непосредственного отношения к деятельности субъекта, то косвенно все равно оказывает существенное влияние. Отсюда возникает необходимость договариваться и находить общий язык с огром-ным числом социальных организаций: групп, индивидов и т.д. При этом очень важ-

14

но осознавать ответственность за свои действия, большую, чем это было раньше, в век изолированного общества, т.е. значение социальной коммуникации и социаль-ного диалога как основы этой коммуникации будет существенно расти с усилением обозначенных нами тенденций [20].

В самом широком смысле под диалогом можно понимать такой обмен инфор-мацией между участниками, при котором одновременно выполняются два условия: наличие процесса обмена информацией между участниками диалога и наличие не менее двух участников в процессе диалога. Отсутствие первого условия означает отсутствие диалога вообще, а отсутствие второго превращает диалог в монолог. Обмен информацией в диалоге осуществляется в основном с помощью знаковой коммуникации. Между тем знаковый характер социальной коммуникации отнюдь не означает возможности её сведения к обмену речью. Информация в диалоге — показатель отношений и связей между участниками. Диалог в многообразии его социальных измерений также порождается воздействием на образ, т.е. он предпо-лагает изменение образа как идеи субъекта вне непосредственного практического взаимодействия.

Социальный диалог как функциональная характеристика общества ориентиро-ван на воспроизводство и динамику социокультурных норм и образцов взаимо-действия. По мнению многих исследователей, это высшая форма межсубъектных отношений, а отношения эти многообразны потому, что в роли субъекта может вы-ступать и индивид, и целостная микрогруппа (семья, спортивная команда), и соци-альная макрогруппа (нация, класс, политическая партия), и половозрастная группа (молодежь, феминистское движение), и единое человечество в его отношениях с природой.

Роль социального диалога как фактора динамической сбалансированности об-щественной системы значительна, ее можно определить следующим образом:

1. равноправное участие субъектов социального диалога делает обществен-ную систему устойчивой, неравноправное — нестабильной;

2. существующие конституционно-правовые и историко-культурные формы социального диалога дают возможность конструктивного развития соци-альных процессов;

3. нарушение указанных выше параметров, приводит к социальной напряжен-ности, социальным конфликтам;

4. неявные формы социального диалога ведут к тенденции социальной де-струкции [21].

Результатом социального диалога является консенсус — решение, учитыва-ющее опыт каждой из социальных групп, не ущемляющее интересы ни одной из сторон. Лишь тогда оказывается возможным реальное сотрудничество равноправ-ных партнеров, движение к «социальному комфорту» не отдельных обособленных

15

групп, а общества в целом. Сама необходимость социального диалога обусловлена тем, что противоречия в социальной сфере неизбежны.

В общих чертах можно выделить следующие группы предпосылок осущест-вления диалога: социальные, психологические, лингвистические и организацион-но-технологические.

Для эффективного ведения диалога необходимо также иметь установки, во-пер-вых, на позитивное партнерство, т.е. собеседники должны быть позитивно настрое-ны по отношению друг к другу и должны воспринимать себя в качестве равноправ-ных партнеров. Во-вторых, диалог предполагает личностную ориентированность на собеседника и ведется индивидами от своего собственного имени, при этом ис-тинные чувства и желания субъектов являются открытыми. В-третьих, диалогиче-ское общение предполагает искренность собеседников по отношению друг к другу, исключает игры, неестественное поведение.

Исследователь М.Ф. Черныш видит противоречия становления партнерства в обществе в распространенности ряда социальных мифов. Например, мифы о счаст-ливом советском прошлом и деструктивной приватизации. Происходит идеализа-ция прошлого и клеймение настоящего. Такое восприятие реальности свойственно представителям бедных слоев населения. И напротив, идеология управленцев скла-дывается из следующих ключевых мифов: миф об успехах реформ, миф о плохих рабочих, миф об универсальности законов управления.

Однако существуют и так называемые зоны согласия различных социальных групп. Это заинтересованность в общем развитии организаций и в повышении ка-чества сотрудничества.

Диалог как форма социального взаимодействия мог бы сыграть достаточно эффективную роль в преодолении структурного отставания страны. Однако пока «казахстанская модель социального диалога» сложно назвать реальным инструмен-том социальной политики и важным элементом гражданского общества. На наш взгляд, распространяющаяся с большой скоростью мировая тенденция стирания границ между всеми сферами социальной жизни в значительной степени обострит проблему формирования социального диалога внутри страны, которая является не-пременным участником глобальных процессов. Именно поэтому важно находить эффективные механизмы гладких и по возможности бесконфликтных отношений между социальными группами.

16

1.4 Культурологический аспект феномена «диалога»

Теоретические идеи сущности диалога носят междисциплинарный характер: в культурологии (А. Хюлья, Ан Су Ми), философии (А.Ф. Малышевский, С.В. Мед-ведко, И.Ю. Корюхина), филологии (О.Н. Колчина), педагогике (А.М. Кулага, Л.И. Орешкина, Л.А. Бахтеева), социологии (С.В. Луков), истории (О.А. Масалова), искусстве (И.А. Азизян). Трактовка понятия «диалог» многозначна и зависит от сферы применения. В современной философской науке термин «диалог» опреде-ляется как «информативное и экзистенциальное взаимодействие между коммуни-цирующими сторонами, посредством которого происходит понимание». Понятие «диалог» объясняется его сложным многоуровневым характером. Соответственно в своей работе мы должны учитывать разброс определений, имеющий место вслед-ствие разнообразия философско-культурологических позиций. Так, культурологи-ческая категория «диалог» рассматривается как средство коммуникации культур и предполагает сближение взаимодействующих субъектов культурного процесса. В диалогическом процессе субъекты «вслушиваются», «содействуют» друг другу, бе-режно соприкасаясь [22].

В «Большом толковом словаре культурологии» диалог определяется как форма речи, разговор, в котором дух целого возникает и прокладывает себе дорогу сквозь различия реплик. В то же время диалог широко используется для обозначения многих жизненных явлений: диалог культур и диалог искусств, межличностный и межэтнический диалог, диалог цивилизаций, диалог политический и межконфес-сиональный, диалог наук и диалог в образовании. При таком понимании данного понятия подчеркивается его многогранность.

Концепция диалога культур, транслирующая духовный мир и жизнь личности, нашла свое продолжение в философии В.С. Библера. Развивая идею диалога куль-тур, ученый показывает, что разные культуры существуют как смысловые миры, между которыми возможны только диалогические отношения. Определяя, что во взаимодействии культур общаются люди, Библер вводит понятие «самоопределе-ние культуры», предполагающее коммуникацию разных разумов, логик, творческо-го мышления человека, их общение через пропасть полного непонимания, ведущее к истинному взаимопониманию. В связи с этим диалог культур является формой общения людей, основанной на взаимопонимании индивидов – носителей культур. Родоначальником особой формы диалога стал известный американский ученый Дэ-вид Бом. Им была предложена особая форма группового диалога, предназначенная для изучения процесса мышления. Основная идея такого диалога состоит в том, что группы людей, собирающиеся с целью изучения процесса мышления, могут стать основой новой культуры [23].

В начале ХХI в. диалог выступает в качестве общественного процесса, направ-

17

ленного на социальное взаимодействие личностей. Современный российский ис-следователь В.С. Швырев с позиции социальной коммуникации определяет про-странство диалога как форму рационально-социального действия и социального познания [24].

К условиям, необходимым личности, чтобы стать субъектом социокультурного диалога, можно отнести следующие:

- ценностное отношение к культурному наследию выступает одним из средств, позволяющих вписывать культуру, в том числе и в ее знаково-символических фор-мах, в пространство социального бытия человека. Ценностное отношение выступа-ет своеобразной «настройкой» на культуру.

- способность к смыслообразованию определяет субъектные качества лично-сти, дает ей возможность определять место культуры в пространствах собственно-го мышления и деятельности, способствует согласованию процессов культурной и социальной идентификации.

- способность к принятию другого, как носителя другой культуры, другой пози-ции (в том числе и в рамках педагогической компетенции взрослых в отношениях с детьми) — условие, которое позволяет преодолевать барьеры «инаковости» в осво-ении культуры, строить соответствующий дискурс. В принятии соотносятся, сохра-няя собственное смысловое содержание, «свое» и «чужое»; принятие обеспечивает нашу готовность к диалогу.

- способность осуществлять мышление в диалоговой форме обеспечивает со-звучие сознания субъекта и среды, в которую он включается, так как музей как социокультурный институт есть модель диалога. Созвучие сознания и среды обе-спечивает ее инструментальное использование.

Семиотические способности обеспечивают «прочтение» музейных экспозиций, формируют специфическое отношение к вещи как к знаково-символической форме существования культуры. Способность к деятельности обеспечивает перенос куль-туры в пространство социального бытия человека, включение ее в интеллектуаль-ный, нравственный и эстетический потенциал личности.

Идеи культурного диалога получили особое звучание в эпоху глобализации и формирования информационного общества. М.С. Каган утверждает, что в кон-це 20 века человечество вступило в новую фазу перехода от одного типа культу-ры к другому и что объективная историческая миссия этого перехода «состоит в диалогическом контакте прошлого и будущего». С точки зрения исследователя, историко-культурную ситуацию, называемую неопределенно-бессодержательным понятием «постмодернизм», следовало бы определить, как наступление эпохи мно-гомерного диалога. Перефразируя изречение Ж.П. Сартра о том, что человек - это существо «приговоренное к свободе», М.С.Каган провозглашает, что человечество сегодня «приговорено к диалогу» [25] .

18

Смысл этого понятия заключен в том, что в культура развивается как процесс постоянно многомерного общения созданных в разное время произведений (тек-стов), в связи с чем понятие диалога оказывается для культуры определяющим. С точки зрения В.С. Библера, культуру вообще можно определить как «форму одно-временного бытия и общения людей различных – прошлых, настоящих и будущих – культур, форма диалога и взаимопорождения этих культур» [26].

Таким образом, в основе парадигмы культурного диалога лежат: а) признание того, что культурное наследие существует и развивается в многообразии его ин-терпретаций; б) акцент на осмысление памятников через социально-культурные проблемы современности; в) человекоразмерное, субъект-субъектное, ценност-но-смысловое освоение культурного наследия.

1.5 Современная диалоговая модель обучения: основные аспекты

Современный этап развития образования характеризуется интенсивным поис-ком нового в теории и практике. Уже недостаточно владеть багажом из суммы зна-ний, умений и навыков. Пути повышения эффективности обучения ищут педагоги всех стран мира.

Важнейший принцип работы учителя – ориентация на обновление методов обу-чения, использование эффективных образовательных технологий. Это выражается в замене монологических методов предъявления учебной информации диалоговы-ми формами общения педагогов с учениками и учащихся между собой, в повы-шении уровня самостоятельности обучающихся в своей учебной деятельности, в использовании в образовательном процессе ролевых и учебно-деловых игр, мето-да моделирования жизненно-практических ситуаций, социально-психологических тренингов.

В педагогике различают несколько моделей обучения: 1) пассивная - ученик выступает в роли «объекта» обучения (слушает и смо-

трит) 2) активная - ученик выступает «субъектом» обучения (самостоятельная рабо-

та, творческие задания) 3) интерактивная- inter (взаимный), act (действовать).Диалог в обучении, или учебный диалог – своеобразная форма общения. Это

взаимодействие между людьми в условиях учебной ситуации, осуществляющееся в форме речи, в ходе, которого происходит информационный обмен между партне-рами, и регулируются дела между ними. Специфика учебного диалога определяет-ся целями его участников, условиями и обстоятельствами их взаимодействия [27].

В деятельности школьника диалог представлен в основном двумя его видами:

19

учитель – ученик и ученик – ученик. Диалог между одним учеником и учителем в классе происходит нечасто: так как в классе нет возможности работать только с одним учащимся. Даже если это наблюдается, то таковой диалог нацелен в ос-новном на класс в целом, для получения коллективного результата. И для учителя, и для ученика диалог является средством деятельности: для учителя – средством обучающей деятельности, для ученика – учебной.

Многие основные методические инновации связаны сегодня с применением интерактивных методов обучения. Диалоговое обучение – это, прежде всего, ин-терактивное обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие учителя и ученика.

Совместная деятельность учащихся означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем, происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познаватель-ную деятельность, переводит её на более высокие формы сотрудничества. Интерак-тивная деятельность на уроках предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному ре-шению общих, но значимых для каждого участника задач. Диалог исключает доми-нирование как одного выступающего, так и одного мнения над другим.

В ходе диалогового обучения учащиеся учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информа-ции, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, уча-ствовать в дискуссиях, общаться с другими людьми. Для этого на уроках организу-ются индивидуальная, парная и групповая работа, применяются исследовательские проекты, ролевые игры, идет работа с документами и различными источниками информации, используются творческие работы.

В информационно-методическом дайджете «Педагогика XXIвека на пороге школы» авторы А.А.Жайтапова, Г.А.Рудик, Е.В.Белошниченко, А.С.Сатывалдиева рассмотрели современный урок в пяти проекциях [28]:

Проекция 1. На современном уроке следует отказаться от номиналистки пред-метного знания и стремиться закладывать фундамент универсального видения мира в координатах «Природа-общество - человек».

Проекция 2. На современном уроке следует отказаться от системы овладения буквой знаний и руководствоваться системой овладения духом знаний.

Проекция 3. На современном уроке не следует «разжевывать» знания, а дать возможность ученику добывать знания в пределах своих потребностей.

Проекция 4. На современном уроке следует не передавать знания, а формиро-вать жизненно важные качества личности ученика, следует готовить не к поступле-нию в университет, а к жизни.

20

Проекция 5. На современном уроке следует вести ученика не к накоплению знаний, а к социальной мудрости.

Таблица 1. Современный и традиционный урок (сравнительный анализ)Современный урок Традиционный урокВсему можно научиться Всему можно научитьсяАктивный центр деятельности ученика Активный центр деятельности учителяУченик – активный наблюдатель Ученик – пассивный наблюдательУченик трудится в поте лица Учитель трудится в поте лицаУчитель обладает умением приспособить соответствующий материал к особенностям восприятия школьника, умеет превратить предмет из вещи в себе и вещь для ученика. Умеет использовать предмет для формирования жизненно важных компетенций.

Учитель владеет предметом

Децентрированный процесс Учитель – носитель знаний на урокеУчитель – организатор, плановщик, режиссер и соучастник. Главное действующее лицо в пьесе, называемой учением, ученик.

Урок – моноспектакль, учитель – режиссер и исполнитель этого спектакля. Функция учителя – дать знания.

Учитель – менеджер урока. Функция учителя – организовать процесс так, чтобы ученик имел возможность добыть знания.

Выдержанная структура урока.

Учитель владеет знаниями педагогики и психологии.

Учитель обладает умением структурирования учебного материала.

Урок состоялся, когда каждый ученик в пределах своих интеллектуальных и творческих способностей действовал максимально активно и получил что-то полезное и важное для себя.

Урок состоялся, когда учитель доволен собой.

Учитель и ученик – партнеры. Умение «влезть в шкуру» своего ученика, потому что тогда и только тогда учитель и ученик могут стать настоящими партнерами по диалогу, где у каждого есть и право, и ответственность спрашивать, отвечать, влиять, определять.

Ученик на уроке ведет диалог, но учитель оставляет за собой право спрашивать, влиять и определять

На уроке может царить внешне спокойная, даже шумная атмосфера, ели смотреть со стороны, может появиться впечатление, что здесь многое происходит стихийно и не прогнозируемо, что учитель не заботиться о соблюдении дисциплины – чтобы была тишина и говорили только бы по одному.

В классе должна царить тишина, учащиеся должны говорить по одному – должна быть дисциплина.

21

В.А.Сухомлинский писал, что урок – это основной участок учебно-воспита-тельного процесса, на котором учитель ежедневно осуществляет образование, вос-питание и всестороннее развитие учащихся.

Урок является главной сферой интеллектуального развития жизни воспитанни-ков, в которой повседневно происходит обогащение умудренного жизнью настав-ника и его питомцев, вступающих на первые ступеньки жизни.

Главная задача современного учителя – активизировать учебный процесс, до-биться включения учащихся в работу на всех этапах учебной деятельности, вызвать у ученика потребность трудиться, трудом добывать знания.

1.6 Диалоговое обучение в сельской школе: актуальность современного образования

В сфере образования Республики Казахстан создаются благоприятные усло-вия для развития национальной модели, обеспечивающей широкий доступ к каче-ственному образованию на всех уровнях.

Малокомплектная школа (далее – МКШ) – это общеобразовательная школа с малым контингентом обучающихся, совмещенными класс-комплектами и со спец-ифической формой организации учебных занятий.

На сегодняшний день функционируют МКШ: с совмещенными класс-комплек-тами; с класс-комплектами и классами с малой наполняемостью; ресурсные центры с прилегающими магнитными школами.

На территории Актюбинской области обучаются 26287 детей (51% от числа сельских учеников; 23% от общего контингента) в малокомплектных школах, клас-сов-комплектов в указанных школах - 2322. Количество учащихся сельских школ составляет - 51497 (55,9% от общего числа), городских – 50914 (44,1% от общего числа), общий контингент - 115424 учащихся. В малокомплектных школах обла-сти работают 6389 учителей, из них имеют: высшее образование - 77,9%, среднее профессиональное - 19,7%.

Современные технологии дают возможность использовать, наряду с традици-онной классно-урочной системой, альтернативные формы и методы организации образовательного процесса. Это такие формы, в которых учебно-познавательная деятельность обучающихся представляет собой специально организованное само-обучение, управляемое посредством индивидуальных образовательных программ и технологических карт прохождения учебного материала и измерения полученных результатов. В организации образовательного процесса МКШ целесообразно ис-пользовать возможности дистанционного и теле-обучения, что требует подключе-ния всех школ республики к широкополосному Интернету.

22

Особое значение в этом ряду современных технологий уделяется формам диа-логового обучения, направленных на совершенствование навыка самостоятельной работы учащихся. В данном случае диалоговое обучение носит не только учеб-но-воспитательный акцент, но и личностный, социальный, общественный[29].

Организация диалога в образовательном процессе сельской школы является весьма актуальной задачей для современной системы образования, так как новые технологические и содержательные подходы ориентируют преподавателя и обуча-ющегося на умение вести диалог. Диалог, как организационный принцип коммуни-кативной деятельности, охватывает все сферы жизнедеятельности.

Особую актуальность в применении диалогового обучения представляется нами в работе малокомплектных сельских школ на основе модернизации ее содер-жательного, управленческого и ресурсного аспектов.

Современная малокомплектная сельская школа – уникальный социально-педа-гогический феномен. В ней учитель не просто работает, он живет жизнью детей, воспринимает свою школу как родной дом, где отдавать душевное тепло так же естественно, как в собственной семье. Учитель знает каждого ученика по имени, его родителей, братьев, сестер, положение ребёнка вне школы, помогает ему. При сегодняшних масштабах семейного неблагополучия, в условиях ухудшения психи-ческого и физического здоровья детей этот фактор носит характер их социальной защиты. Воспитательные преимущества малочисленных школ огромны, их никогда не заменят крупные школы. Одной из ценностей школьного образования на селе становится способность педагога органически связать обязательный компонент содержания образования с местными особенностями, их исторической, географи-ческой, экономической, социальной спецификой, эффективно использовать школь-ный (местный) компонент содержания образования.

Технология учебного диалога в сельской школе - это одна из главных техно-логий личностно-ориентированного образования, поэтому в настоящее время оно является чрезвычайно востребованным и актуальным. Как известно в основе лич-ностно-ориентированного образования лежит подход, когда учитель обращается к ученику как к субъекту учебной деятельности, как к личности, стремящейся к само-определению и самореализации. Приоритетными становятся такие методы обуче-ния, которые способствуют учащимся не только ориентироваться в сложном мире, но и владеть методами самостоятельного извлечения новых знаний. Тем более, что в современном информационном обществе для существования необходимы такие умения как самостоятельный исследовательский поиск и творчество.

Перед практикой образования в настоящее время остро поставлена задача фор-мирования у школьников исследовательской компетентности, чему способствует эвристическое обучение, природосообразная педагогика, а диалогические методы обучения являются основными составляющими в такой дидактической системе.

23

Диалогические методы обучения повышают эффективность познавательного про-цесса, превращяя учебный диалог из метода передачи учебной информации в метод её самостоятельного получения, с помощью которого ученик усиливает свои позна-вательные возможности и творческие способности.

Диалог – это особая среда, в которой учащиеся чувствуют себя раскрепощено и комфортно. В дружественной, принимающей атмосфере учащиеся обогащают друг друга новыми мыслями, раскрывают свой творческий потенциал, личностно разви-ваются.

Диалог на уроке в совмещенном классе-комплекте – это особая коммуникатив-ная атмосфера, которая помогает ученику развивать интеллектуальные и эмоцио-нальные свойства личности. Усвоение нового материала при этом происходит, не только вследствие запоминания, но и потому что в ходе общения затрагиваются личностные смыслы.

Диалог – это форма взаимодействия, позволяющая искать истину вместе. Учеб-ный диалог – это способ отношений. В диалоге проявляются важнейшие формы человеческих отношений: взаимоуважение, взаимообогащение, сопереживание, со-творчество.

В ходе диалогового обучения учащиеся сельских школ учатся критически мыс-лить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответству-ющей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми.

В данном аспекте мы акцентируем внимание на особую форму диалога, возни-кающую между учителем и учащимися двух, а то и трех классов-комплектов. Это требует от него особой подготовки, учитывающей такие факторы, как возрастные особенности каждого класса, индивидуальные особенности детей, технические возможности сельской школы, ее материальная оснащенность и прочее. В связи с этим остро стоит вопрос о выборе форм и методов диалогового обучения в рамках малокомплектной сельской школы, и, в особенности, ресурсном центре.

Особенности организации учебного процесса следует обратить внимание на деление учебного процесса на сессионный и межсессионный периоды, где, как ни-когда, уместна форма диалогового обучения. Учитывая особенности обучения уча-щихся, мы также должны выделить модели диалогового обучения:

1. традиционная, где ученик выступает в пассивной позиции (слушает и смо-трит);

2. творческая, где ученик выступает «субъектом» обучения (самостоятельная работа, творческие задания);

3. инновационная, где связующим звеном между учеником и учителем высту-пает интернет (дистанционная форма обучения).

24

Также диалоговое обучение строится на линиях:• «ученик – ученик»;• «ученик – группа учащихся»;• «ученик – аудитория»;• «группа учащихся – аудитория»;• «ученик – компьютер».

В этой связи перед учителем становится новая задача – владение дистанцион-ными инновационными формами обучения учащихся общеобразовательных школ.

Таким образом, современное состояние малокомплектных сельских школ Ре-спублики Казахстан выделяет диалоговое обучение как одну из наиболее успешных форм для прямого и косвенного восприятия учебной информации.

Дальнейшая информация, представленная в методическом пособии, будет на-правлена на применении форм диалогового обучения в условиях сельских мало-комплектных школ, ресурсных центров, объединяющихся в единый образователь-но-информационный технопарк как основу для диалогового обучения школьников.

2.ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИАЛОГОВОГО ОБУЧЕНИЯ

2.1 Основные понятия, дефиниции диалогового обучения

Технология – это особого типа описание деятельности, предписание, содержа-щее в себе такое знание о всех компонентах деятельности, опираясь на которые можно повторно воспроизвести этот акт «живой деятельности» (Попов С.В., Ани-симов О.С.).

Технология учебного диалога - это одна из главных технологий личностно-ори-ентированного образования. В последние годы образование направлено на расши-рение использования коммуникаций и гуманизацию, поэтому диалоговая техноло-гия обучения является востребованной и актуальной.

По Пассову Е.И., технология диалогового обучения перекликается с технологи-ей коммуникативного обучения, т.е. обучения на основе общения и является одной из эффективных, позволяющей учащемуся к окончанию школы овладеть достаточ-ным уровнем базовых знаний для личностной самореализации.

Диалог – это особая среда, в которой учащиеся чувствуют себя раскрепощен-но и комфортно. В дружественной, принимающей атмосфере учащиеся обогащают друг друга новыми мыслями, раскрывают свой творческий потенциал, личностно развиваются. Особенно важно создать такую среду среди сельских учащихся как одного класса, так и класса-комплекта. В условиях класса-комплекта учащиеся раз-ного возраста учатся строить учебный диалог на одном предмете, разделе, теме.

25

Например, учащиеся класса-комплекта 2-4 на уроке русского языка работают по теме «Имя существительное». Для учеников 2 класса это новая тема, учащиеся же 4-го класса знают основные категории имени существительного. В данном случае мастерство и педагогическая чуткость учителя играют важную роль в выборе ме-тодов и приемов обучения, где правильно организованный учебный диалог может сработать на две категории учащихся – и как проверка знаний (для четвероклассни-ков) и как усвоение новых знаний (для второклассников).

Диалог на уроке – это особая коммуникативная атмосфера, которая помогает ученику развивать интеллектуальные и эмоциональные свойства личности. Усвое-ние нового материала при этом происходит, не только вследствие запоминания, но и потому что в ходе общения затрагиваются личностные смыслы.

Диалог – это форма взаимодействия, позволяющая искать истину вместе. Учеб-ный диалог – это способ отношений. В диалоге проявляются важнейшие формы человеческих отношений: взаимоуважение, взаимообогащение, сопереживание, со-творчество [30].

Диалог можно подразделить на три уровня:1. Диалог с собственным Я (собственные размышления) это личностный уро-

вень2. Я и другой (взаимодействия двух ценностно-интеллектуальных позиций).

Это межличностный уровень. 3. Мультидиалог (возникает при обсуждении проблем в малых группах по 5-7

человек).Диалог возникает тогда, когда ученик делает высказывания типа «я хочу ска-

зать», «моё мнение», «мне хочется добавить», «моя точка зрения». Целью диалога является формирование межличностного взаимодействия, представляющего собой близкую к естественной жизни ситуацию, в которой учащиеся забывают об услов-ностях (урок, учитель, отметка), мешающих им проявить себя на личностном и межличностном уровнях.

Технология организации занятий с использованием диалоговой технологии обучения начинается с организации учебного пространства кабинета. Диалоговые формы взаимодействия осуществляются при общении лицом к лицу, поэтому обыч-ная расстановка парт должна быть изменена. Она зависит от количества учащихся в группах. При входе в класс, где по-новому организовано учебное пространство, у учащихся возникает готовность к нестандартной учебной ситуации.

Особенно обстоит ситуация с организацией учебного пространства в сельской школе, где помещение является приспособленным. Но и в данном случае учитель должен рассмотреть все варианты: как традиционного характера (за партой), так и нетрадиционного (например, на природе, в поле и т.д.).

26

Цель диалоговой технологии обучения состоит ещё и в том, чтобы обучать детей полноценному участию в диалоге. Ведь практику участия в обсуждении различных тем учащиеся будут приобретать на уроках, овладевая умениями диалогической речи.

Элементы диалоговой технологии: • постановка целей и их максимальное уточнение; • строгая ориентация всего хода взаимодействия на заданные цели;• ориентация хода диалога на гарантированное достижение результатов;• оценка текущих результатов, коррекция обучения, направленная на

достижение поставленных целей; • заключительная оценка результатов.

Педагогическая диалоговая технология в формировании новых понятий, при-звана выполнить следующие функции:

• когнитивную, • креативную, • рефлексивную.

Принципы педагогической диалоговой технологии• проблемности и оптимальности, • поэтапного циркулирования информации, • разомкнутости и незавершенности диалога, • децентрации и децентрализации, • параллельного взаимодействия.

Компоненты педагогической диалоговой технологии: • коммуникатор-учитель (тот, кто задает смысловую направленность диалога,

ставит перед обучаемым «задачу на смысл», создает соответствующую смысловую установку или является транслятором определенного смысла),

• мотив и цель смыслообразования (то, что должно в диалоге порождать желание обучаемого вербализовать личностный смысл),

• содержание (потенциальное поле «кристаллизации» смыслов),• код коммуникации (устный или письменный диалог), • рецепиент-ученик (его мотивационно-смысловые особенности),результат

(обратная связь, выявляющая особенности смыслообразования в данном диалоге, соотносимом с уровнем учебного результата).

2.2 Как мы это изучаем?

Обоснование и внедрение методик модуля «Диалоговое обучение» в серии по-следовательных уроков уровневых программ, разработанных центром педагогиче-

27

ского мастерства АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы» совместно с факуль-тетом образования Кембриджского университета, показывают широкий диапазон ее возможностей. Применяя данную технологию в практической деятельности, можно сделать вывод о том, что сквозь всех семи стратегий обучения пронизывают формы и методы диалоговой технологии [31]. Отзывы сельских учителей, прошед-ших такие курсы, носят только положительный характер. Обучаясь на трех после-довательных этапах, тренеры учат их подробным и точным методам воздействия на активизацию познавательной деятельности сельских учеников через организацию диалогового обучения с применением семи ведущих стратегий. Особенно это важ-но для учителя малокомплектной школы, так как он работает сразу в двух, а то трех классах-комплектах.

В традиционном преподавании, при котором на вопрос учителя ученики дают короткие ответы или имеют немного прав для разговора, невозможно выявить зна-ния и незнание учеников. Опираясь на теоретические материалы новых подходов в обучении нужно рационально использовать диалог в классе. Во-первых, нужно понять, что это способствует интеллектуальному развитию учеников и их результа-тивности в обучении. Дети раскрываются при использовании диалога в обучении. На основании утверждения Выготского, что «когнитивное развитие происходит в процессе социального взаимодействия; иными словами, в момент, когда учеников обучают более взрослым способам мышления путем их общения с более способ-ными учениками и взаимодействия с окружающей культурой и средой» можно убе-диться, что диалог является мощным инструментом обучения.

Каковы же особенности диалогического обучения? • Организация речи через постановку вопросов в парной и групповой работе. • Создание атмосферы сотрудничества через вовлечение в диалог. Барнс утверждает «что обучение происходит не только посредством пассивного

слушания учителя, но в результате использования вербальных средств: говорения, обсуждения и аргументации» [32].

С этой целью организуется групповая работа, парная работа. Поэтому: 1. Первоначально нужно решить вопрос рассадки учащихся по желанию, по

симпатии, с учетом совместимости характера и способностей. 2. Ознакомить с правилами работы в группе, распределить совместным

решением роли лидера, наблюдателя, секретаря и докладчика. 3. По составу сформировать группы и пары смешанного состава или одного

уровня, чтобы реализовать дифференцированный подход в обучении.

Правильное распределение ролей определит стиль диалога в группе, эффективность диалога и поможет незаметно раскрыться медленному ученику.

28

Что нужно учитывать при организации? В процессе работы желательно вести наблюдение за двумя или несколькими

учениками. Примером влияния диалога на процесс обучения может служить высказывания медленного ученика. Так как главным барьером для него являются пробелы в знаниях. Как бороться с барьерами?

Желательно проводить консультацию с отдельными учениками по соблюдению правил работы в группе:

а) Уважай себя и других; б) Соблюдай правила работы в группе; в) Умей протянуть руку помощи; г) Выбери себе дело по душе; д) Работай над собой, не поддавайся вредному влиянию.

На следующем этапе для реализации диалогового обучения провести работу по развитию речи на основе постановки вопросов в группах и парах. Какова цель данной работы?

Дети совместно обучаются думать критично, творчески. Совместная беседа на основе сотрудничества приносит большую пользу: позво-

ляет ученикам выражать свое мнение, ученики начинают понимать, что могут быть разные идеи и дается возможность использования их для своих целей. При анализе уроков поняла, что обычный стиль разговора в классе, когда я контролирую беседу, сама задаю важные вопросы и почти всегда повторяю ответы учащихся, что все это не может усилить понимание. Беседу лучше использовать не как односторонний процесс, а наоборот как взаимный процесс, при котором происходил бы «обмен мыслями», и ученики непринуждённо делились ими между собой. Использование типов бесед кумулятивной и исследовательской определяют успех учащихся при обучении: каждый принимает и соглашается с тем, что говорят другие, ученики терпимы по отношению к идеям других, стараются предлагать уместную информа-цию, спрашивают и задают друг другу вопросы, таким образом, стремятся достичь согласия и решения проблемы.

При этом особое внимание уделяется постановке вопросов, что является ин-струментом для поддержания беседы, общения и их суждений. Особое внимание уделяется умению постановки вопросов и умению выдержать паузу при ответе на вопрос (Выдержать паузу примерно 7 секунд).

Возникновение вопросов – первый признак, по мнению С.Л. Рубинштейна, начинающейся работы мысли и зарождающегося понимания. Вопрос возникает, утверждает И.М.Лузгин, в единстве с другими мыслями, выраженными посред-ством суждений. Главное в вопросе – это исследовательско-познавательское на-правление мысли. Поэтому вопрос выполняет функцию стимулятора в поисках истины и, вместе с этим, является логическим связником известного (суждения о

29

фактах) с неизвестным (решением о поиске дополнительной информации) [32]. Проявление творческой активности во многом зависит от психологического

климата в классе и от поддерживающей позиции преподавателя. Учитель поддер-живает и улучшает самооценку и самоуважение каждого обучаемого в проявлении творчества. Он учит их осознавать содержание основных характеристик творчества (оригинальность, сообразительность, гибкость). Поощрение творческой активно-сти может осуществляться путем отступления от жесткого плана занятия, когда большинство обучаемых проявили интересе к какой-либо проблеме, вопросу. Когда ученик не задает вопроса, тогда преподаватель сам задает ему вопрос. Для обуча-емого создается ситуация, находясь в которой он повторяет исторический путь по-знания и преобразования предмета или явления. Вопросы должны помогать работе мысли, а не просто констатировать наличные знания.

Из чего же состоит вопрос? Рассмотрим эту проблему вслед за А.В.Шевыре-вым.

Во-первых, это содержание вопроса – некоторая информация об объекте, о свойствах, связях, отношениях. Содержание вопроса создает множество альтерна-тив, из которых необходимо произвести выбор, чтобы получить ответ.

Во-вторых, это смысл вопроса. Включает в себя содержание вопроса, а также выражает некоторую неопределенность и запрос об этом неопределенном компо-ненте. Запрашивая о недостающем знании, с помощью вопросительных слов ука-зывается та область, в которой следует искать ответ.

В-третьих, пресуппозиции (или предпосылки) – это компонент вопроса, вклю-чающий в себя все утверждения, прямо или косвенно относящиеся к объекту, нахо-дящемуся над вопросом, и выявляемые их самого вопроса.

Среди пресуппозиций вопроса по типологии В.Беркова можно выделить пер-вичные и вторичные.

Первичная предпосылка задается непосредственно формулировкой вопроса, в виде которого в принципе выразима та или иная проблема. Под вторичными мы будем понимать предпосылки, логические вытекающие из первичных [33].

В-четвертых, предмет вопроса – это то, о чем спрашивается в вопросе, про-блемная ее область.

В свое время император Цицерон придумал следующую цепочку вопросов для описания какой-либо ситуации или события:

Таблица 2. Цепочка вопросов для описания какой-либо ситуации или события

кто что чем почему зачем Как когда гдесубъект объект средство причина цель Способ время место

30

В педагогической практике используются два вида вопросов: • Низкий вопрос направлен на запоминание. При этом оценка ответов по

принципу правильно или неправильно. • Высокий вопрос направлен на понимание. При этом оценка определяется

через умение применять, расширять, оценивать, анализировать информацию. Указанные виды вопросов определяют следующую структуру их применения: 1) Потребность обучения. 2) Цель вопроса.3) Тип и форма вопроса. 4) Дифференциация вопросов (в соответствии с разными возможностям и

разными учениками). 5) Различная техника постановки вопросов (побуждения, апробирование,

переориентация). 6) Значение вопросов (развитие любознательности, развитие умения учится

друг у друга, умение ценить идеи других, развитие креативного мышления, развитие критического мышления.

Уровневые курсы Центра педагогического мастерства АОО «Назарбаев Интел-лектуальные школы» опираются на методическое наполнение диалогового обуче-ния. В руководстве для преподавателей и тренеров написано, что «ученики не боят-ся «быть в тупике» для них – очередной повод что-то узнать». Поэтому желательно строить серию уроков на постановке закрытых и открытых вопросов. Использовать консультацию для отработки техники постановки вопросов. Для медлительных учащихся использовать подсказки типа:

что …?, зачем..?, почему…? и т. д. Ученики быстро адаптируются и учатся сво-бодно формулировать вопросы.

Правильно построенный диалог через вопросы играет важную роль и при пар-ной работе. Парная работа реализуется и при групповой работе. Диалог в парах с другой стороны построен по принципу консультирования друг друга. Когда силь-ный ученик оказывал помощь медленному или формируются пары одного уровня, где распределение силы между учениками оказывается равными. Диалог, который основан на вопросах и ответах реально дает ощутимую пользу. «Важно давать уче-никам время отвечать и при возможности, строить ответы и дальнейшие вопросы на основе того, что они говорят». Необходимо признавать ответ, но при этом со-вместно с детьми произвести корректировку, а также использовать ответы, вопросы и брать их за основу следующей беседы, дословно повторять ответ для усиления смысла, повторять часть ответа указывать на важность, перефразировать ответ для большей ясности, похвалить ответ, направить к поиску дальнейшей информации.

Качество беседы определяется по следующим параметрам: продолжительность ответов на вопросы, количество добровольных ответов, частота вопросов, количе-ство ответов и вопросов от медленных учеников, частота дискуссионных ответов, вопросов при взаимодействии «ученик-ученик».

31

Табл

ица

3. М

одел

и во

прос

ов и

зада

ний

по т

аксо

ном

ии Б

.Блу

ма

Вид

ыС

одер

жан

иеП

рим

ерны

е во

прос

ы,

кото

рые

мож

но за

дать

обу

-ча

ющ

имся

При

мер

ные

зада

-ни

я (у

чебн

ые

цели

)Ур

овни

поз

на-

ния

и м

ыш

ле-

ния

Знан

иеН

апра

влен

ы н

а пр

овер

ку за

поми

нани

я че

рез п

овто

рени

е ил

и уз

нава

ние

ин-

форм

ации

; всп

омин

ание

инф

орма

ции

и ма

тери

ала:

вы

полн

ить

тес

тов

ые

зада

ния,

вст

авит

ь пр

опущ

енны

е зн

аки,

вы

учит

ь на

изус

ть,

пов

тор

ение

пра

вил

и оп

реде

лени

й, п

риве

сти

поря

док

при-

мене

ния

-

Когд

а на

чала

сь В

елик

ая

От

ечес

тве

нная

вой

на?

-

Чт

о т

акое

под

леж

ащее

?

- К

ак п

ишут

ся п

рост

ые

дроб

и?

-Как

ой го

род

явля

ется

ст

о-ли

цей

Егип

та?

Опр

едел

ить,

пов

то-

рить

, отм

етит

ь, п

ере-

числ

ить,

всп

омни

ть,

назв

ать,

соо

тнес

ти,

подч

еркн

уть.

Низ

кий

Пер

енос

инф

орма

ции

в др

угую

, зна

ко-

мую

, сис

тему

, опр

едел

ение

пут

ей п

ере-

дачи

дру

гим

запо

мнен

ной

инфо

рмац

ии.

Опи

сани

е сх

одст

в, р

азли

чий

и ре

зуль

-та

та, с

опос

тавл

ение

.

Д

елит

ся н

а че

тыре

груп

пы:

1. О

бъяс

нени

е (и

нтер

прет

ация

) –

опре

деле

ние

осно

вной

иде

и и

ее в

ну-

трен

ней

взаи

мосв

язи;

сю

да м

ожно

от

нест

и во

прос

ы «

Как

?», «

Поч

ему?

»,

зада

ния

«Сра

внит

е», «

Укаж

ите

раз-

ницу

» и

др.

1. О

бъяс

нени

е: К

аков

ы р

азли

-чи

я ме

жду

Х и

У?

- С

равн

ите

рель

еф З

апад

ного

и

Вост

очно

го К

азах

стан

а.

Пер

евес

ти, п

ереф

ор-

мули

рова

ть, о

писа

ть,

расп

озна

ть, о

бъяс

-ни

ть, в

ыра

зить

, от-

личи

ть, р

асст

авит

ь,

докл

ады

вать

, рас

ска-

зать

,

2. П

ерев

од (т

ранс

форм

ация

) – п

ерев

од

идей

в зн

аком

ую зн

аков

ую с

исте

му

или

форм

у с

сохр

анен

ием

смы

сла:

пр

очес

ть

граф

ик, о

бъяс

нит

ь ри

суно

к,

пояс

нит

ь св

оими

сло

вами

.

2. П

ерев

од: О

бъяс

нит

е со

б-ст

венн

ыми

сло

вами

то,

чт

о по

няли

;- П

окаж

ите

иссл

едов

ание

в

фор

ме т

абли

цы и

вкр

атце

пе-

реда

йте

соде

ржан

ие;

- Пер

еска

жит

е сю

жет

сво

и-ми

сло

вами

.3.

При

меры

– п

оказ

ыва

ют,

что

мысл

ь,

инфо

рмац

ия п

онят

ы п

рави

льно

.3.

При

меры

: При

веди

те

при-

меры

по

тем

е (о

пред

елен

ию).

проч

есть

граф

ик,

объя

снит

ь ри

суно

к,

пояс

нить

сво

ими

32

Пон

има-

ние

4. О

пред

елен

ие –

пер

едач

а со

держ

ания

те

рмин

а ил

и по

няти

я св

оими

сло

вами

, ре

зюми

рова

ние

опре

деле

ний

знак

омы

-ми

и п

онят

ными

сло

вами

(не

повт

оре-

ние

прив

еден

ного

опр

едел

ения

).

4. О

пред

елен

ие: Д

айт

е оп

ре-

деле

ние

проб

лемы

, пон

ятно

е дл

я уч

еник

а 3

клас

са;

- Объ

ясни

те

свои

ми с

лова

ми

данн

ый

тер

мин.

слов

ами,

сра

внит

ь,

указ

ать

разн

ицу,

со-

пост

авит

ь, п

риве

сти

прим

ер.

Сре

дний

При

ме-

нени

е

Исп

ольз

ован

ие и

ли п

риме

нени

е ин

-фо

рмац

ии д

ля р

ешен

ия к

акой

-либ

о пр

обле

мы. У

чени

к/ст

уден

т до

лжен

бе

з пом

ощи

учит

еля/

пре

пода

вате

ля

само

стоя

тель

но р

ешит

ь не

знак

омую

пр

обле

му. У

чите

ль/п

репо

дава

тель

до

лжен

обр

атит

ь вн

иман

ие н

е то

лько

на

пра

виль

ност

ь ре

шен

ия, н

о и

на с

ам

проц

есс

реш

ения

; пот

ому

что

пути

ре

шен

ия м

огут

бы

ть в

ажне

е са

мого

ре

шен

ия.

Уче

ники

/сту

дент

ы и

мею

т по

ли

тера

туре

пре

дста

влен

ие о

ме

тафо

ре и

сра

внен

ии (з

а-по

мина

ние)

, они

знаю

т и

их

разл

ичие

(пон

иман

ие).

Тепе

рь

они

долж

ны п

риме

нить

эти

св

еден

ия и

вы

ясни

ть (р

асск

а-за

ть),

каки

е об

разы

они

кон

-ст

руир

уют

в с

тихо

твор

ении

А

бая

«Зим

а».

/С

оотв

етст

вует

зада

ниям

«К

ак м

ожно

при

мени

ть?

По-

проб

уй с

дела

ть. Ч

то в

ы х

отит

е уз

нать

? С

дела

йте

табл

ицу,

граф

ик»/

.

Инт

ерпр

етир

оват

ь,

прим

енит

ь, п

рисо

-ед

инит

ь, и

спол

ьзо-

вать

, пок

азат

ь (п

рин-

ципы

и п

оряд

ок р

а-бо

ты),

выпо

лнит

ь с

собл

юде

ниям

и пр

а-ви

л (с

ыгр

ать

роль

), по

прак

тико

вать

, ил

люст

риро

вать

, пр

ибег

нуть

к и

деям

(и

спол

ьзов

ать

идеи

), по

каза

ть п

исьм

енно

, уп

оряд

очит

ь, у

ка-

зать

схе

мати

ческ

и.

Сре

дний

Ана

лиз

Дел

ение

исс

леду

емог

о об

ъект

а на

со-

став

ляю

щие

час

ти с

цел

ью о

пред

еле-

ния

его

стру

ктур

ы, а

так

же

выяв

лени

е ск

рыты

х см

ысл

ов. У

чени

к/ст

уден

т вы

ясня

ет и

пон

имае

т, ка

к ра

бота

ют

разл

ичны

е ча

сти

и ка

к он

и ве

дут

к ре

-зу

льта

ту /А

нали

з от

лича

ется

от

пон

и-ма

ния

боле

е гл

убок

ой п

ерер

абот

кой

и ус

воен

ием

инф

орма

ции/

.

Вид

ы а

нали

тиче

ских

воп

росо

в и

зада

ний:

1. В

ыяс

нени

е су

ти;

1. Т

ворч

ески

е ж

анры

–эс

се,

сочи

нени

я, с

тих

и, д

окла

д, в

ы-

ступ

лени

е, с

цена

рий,

про

ект

, ра

зраб

отка

ком

пью

тер

ной

прог

рамм

ы.

2. С

бор

и ко

нкре

тиза

ция

зна-

ний

по т

еме,

при

веде

ние

к ед

иной

сис

теме

, сос

тавл

ение

пл

ана

или

схем

ы /п

лани

рова

-ни

е оп

ыт

а, к

онт

роль

за р

е-зу

льт

атам

и/.

Вы

дели

ть, а

нали

зи-

рова

ть, р

азде

лить

, оц

енит

ь, в

ычи

слит

ь,

проэ

кспе

риме

н-ти

-ров

ать,

про

тест

и-ро

вать

, сра

внит

ь,

прот

ивоп

оста

вить

, кр

итик

оват

ь, д

иа-

грам

ми-р

оват

ь, п

ро-

инсп

екти

рова

ть,

33

2. В

ыяв

лени

е по

дтек

ста;

3. М

отив

ация

.1.

Вы

ясне

ние

сути

– р

азде

лени

е на

со

став

ные

част

и (д

ля т

ого,

чт

обы

по

каза

ть

связ

ь ме

жду

осн

овны

ми

поня

тия

ми и

нфор

маци

и, у

чени

ки/ с

ту-

дент

ы д

олж

ны в

ыйт

и за

ее

пред

елы

), ра

звит

ие в

ыск

азан

ной

мысл

и.2.

Вы

явле

ние

подт

екст

а –

треб

ует

вы-

явит

ь св

язь

меж

ду д

вумя

закл

юче

ния-

ми /м

огут

бы

ть

прив

еден

ы р

ешен

ия,

ассо

циац

ии, п

ричи

ны и

сле

дст

вия,

не

указ

анны

е пр

ямо/

.3.

Мот

ивац

ия –

вы

ясне

ние

прич

ин. У

че-

ник/

студ

ент

вы

явля

ет п

рямы

е и

скры

-т

ые

смы

слы

и д

ейст

вия,

защ

ищае

т

свои

взг

ляды

с п

омощ

ью а

ргум

ент

ов.

1. В

ыяс

нени

е су

ти–

При

веди

те

разл

ичия

эле

мен-

тов

сю

жет

а ра

сска

за;

- Сра

внит

е дв

е ча

сти

тео

ре-

мы.

2. В

ыяв

лени

е по

дтек

ста

- В

чем

сут

ь пе

нсио

нной

ре-

фор

мы?

- К

ак в

ы п

оним

ает

е су

ть

по-

гово

рки

«Нет

про

рока

в с

воем

О

теч

ест

ве»?

3. М

отив

ация

- К

аков

ы п

ричи

ны п

оезд

ки

Пре

зиде

нта

в К

итай

в м

ае

меся

це?

- Поч

ему

имен

но в

эт

и дн

и об

-су

жда

ется

Зак

он о

земл

е?

деба

тиро

вать

, ин-

вент

ариз

о-ва

ть,

расс

прос

ить,

со-

отне

стич

асти

, ре-

шит

ь, э

кзам

енов

ать,

ка

тего

ризи

рова

ть,

разд

елит

ь на

час

ти,

выяв

ить

прич

ины

и

след

стви

я, а

ргум

ен-

тиро

вать

, вы

явит

ь ск

рыты

й см

ысл

.

Высо

кий

Син

тез

Твор

ческ

ое о

бъед

инен

ие эл

емен

тов

с це

лью

соз

дани

я но

вого

сод

ерж

ания

. Ко

нстр

уиро

вани

е но

вой

моде

ли (с

трук

-ту

ры) н

а ос

нове

соб

стве

нног

о оп

ыта

с

испо

льзо

вани

ем п

редп

олож

ения

, ус-

ловн

осте

й, в

озмо

жно

стей

.

Вид

ы р

абот

и р

езул

ьтат

ы:

1. Т

ворч

ески

е ж

анры

.2.

Сос

тав

лени

е пл

ана

или

пров

еден

ие

опы

та.

3. Р

езул

ьтат

ы, о

снов

ыва

ющ

иеся

на

аб-

стра

ктны

х по

нят

иях.

3. К

онст

руир

ован

ие и

пре

д-ло

жен

ие н

аучн

ой ги

поте

зы

(пре

дска

зыва

ния)

.

Сос

тави

ть, п

лани

-ро

вать

, пре

длож

ить,

со

здат

ь, с

форм

ули-

рова

ть, р

асст

авит

ь,

собр

ать,

под

обра

ть,

скон

стру

иров

ать,

со-

твор

ить,

уст

анов

ить,

ор

гани

зова

ть, у

стро

-ит

ь, п

одго

тови

ть,

напи

сать

Высо

кий

Оце

нка

При

няти

е ре

шен

ия и

защ

ита

соб-

стве

нной

точк

и зр

ения

по

спор

ной

и по

леми

чной

тем

е. У

чени

ки/с

туде

нты

до

лжны

сфо

рмул

иров

ать

и пе

реда

ть

свои

мыс

ли, и

деи,

выв

оды

и об

осно

вать

их

. На

этом

уро

вне

прим

еняю

тся

кон-

крет

ные,

сис

темн

ые и

обо

снов

анны

е ст

анда

рты.

Осу

щес

твля

ется

чер

ез п

оста

-но

вку

вопр

осов

, вы

зыва

ющ

их

диск

усси

ю и

спо

ры, н

апри

-ме

р: «

По

ваш

ему

мнен

ию э

то

прав

ильн

о/н

епра

виль

но, в

ажно

/нев

аж-

но, В

ы «

за»

или

«про

тив

»?

Расс

удит

ь, в

звес

ить,

оц

енит

ь, п

роре

й-ти

нгов

ать,

сра

внит

ь,

пере

смот

реть

, рас

-ст

авит

ь, о

тобр

ать,

вы

брат

ь, и

змер

ить,

ар

гуме

нтир

оват

ь «з

а» и

«пр

отив

»

Высо

кий

34

При планировании дальнейшей работы нужно обратить внимание на полный охват детей в ходе диалога. Определить проблему, над которой буду работать в пер-спективе: выработка стратегии, способствующей развитию навыков исследователь-ской работы. Сельскому учителю в данном случае будет легче организовать диалог по причине малой численности учащихся.

По утверждению Александера [34], беседа в обучении - взаимный процесс, двигающий обучение вперед. Беседа является главным инструментом развития речи. Данный процесс на уроках происходит в результате парной и групповой ра-боты, когда ученики, работая, выдвигают свои идеи, и принимают ту, которая была наиболее правильной.

И в процессе урока ученики сами ищут выходы на правильный ответ путем об-щения с партнерами по паре, группе, не дожидаясь готового ответа.

Очевидно – без диалога в обучении не обойтись. С одной стороны, диалогиза-ция учебного процесса становится характерной чертой процесса образования. С другой, как бы хотелось, что бы это явление сохранилось в образовательном про-странстве, а не было бы вытеснено компьютерным тестированием, интернет-экза-менами, дистанционным обучением и т.д. Живое слово, непосредственное обще-ние, ответная реактивность, открытая эмоциональность, умелая коррекция течения беседы, познавательная мобильность, нацеленность на результат, а не только на процесс – это и делает диалог искусством, которым (пусть и в разной степени) дол-жен владеть каждый.

Можно сделать вывод, диалоговое обучение это когда: • ученик учится отвечать на вопросы; • ученик учится задавать вопросы; • ученик учится вести диалог; • ученик учится выражать свои мысли; • ученик учится слушать; • формируются способности к обобщению, расширению кругозора,

обогащению словарного запаса.

35

Таблица 4. Пример коучинг-занятия с применением технологии диалогового обучения [35]

Общие целиоказать содействие участникам: коучинг-занятия в понимании «диалогового обучения» и в применении данного модуля в учебном процессе

Ожидаемые результаты

участники коучинг-занятия познакомятся с одним из семи модулей программы «диалоговое обучение» и поймут важность применения данного модуля в учебном процессе

Ключевые идеи

• диалоговое обучение• спор• кумулятивная беседа• исследовательская беседа

Источники Презентации «Типы разговоров»Материалы и оборудование компьютер, проектор, экран, флипчарты, маркеры, магниты, доска

Таблица 5. Пример коучинг-занятия с применением технологии диалогового обучения [36]Ход занятия

Этапы про-ведения коу-чинг-занятия

Время Действия преподавателя и действия участников коучинг- занятия

приветствие 1 мин коуч с доброжелательным настроем приветствует участников коучинг-занятия

деление на группы 6 мин

коуч предлагает участникам коучинг занятия представить себе, что они все атомы, показав как выглядит и двигается атом, атомы постоянно двигаются и объединяются в молекулы, число атомов в молекуле может быть разное, оно определяется тем, какое число назовёт коуч, они все сейчас начнут быстро дви-гаться, и коуч будет говорить, например, три, тогда атомы должны объединиться в молекулы по три атома в каждый, по-казав, как выглядит и двигается молекула, после делит участни-ков коучинг-занятия на группы, деля их на атомы и молекулы

показ видео-клипа о споре двух младен-цев близнецов

3 мин

коуч предлагает посмотреть участникам коучинг-занятия ви-деоклип о двух младенцах-близнецах, после просмотра просит участников коучинг-занятия, сказать, о чем данный видеоклип, что между ними происходит и предположить тему коучинг-за-нятия

составление кластера 10 мин

коуч дает участникам коучинг-занятия задание – составить на флипчартах кластер на тему «диалог» работая в группах, ока-зывая содействие в выполнении данного задания, затем после составления кластера презентовать другим участникам коу-чинг-занятия

36

разминочное упражнение 3 мин коуч предлагает участникам коучинг-занятия встать и повто-

рить то, что делает мишка на клипе «Opa gagman style»

показ презен-тации «Типы разговоров»

3 минкоуч с помощью показа презентации «Типы разговоров» зна-комит участников коучинг-занятия с тремя вида бесед таких как «спор», «кумулятивная беседа» и « исследовательская бесе-да», комментируя каждый слайд

просмотр фрагментов из мультфильма «Маша и Мед-ведь»

6 минкоуч предлагает участникам коучинг-занятия просмотреть фрагменты из известного мультфильма «Маша и Медведь» и определить тип бесед, показанных в мультфильме, обосновать свой выбор

инсценировка беседы 9 мин

коуч дает участникам задание – инсценировать одну из бесед, предложив им на выбор заранее написанное название диалога на листочках трех цветов «индиго - исследовательская беседа», «красный - спор», «зеленый - кумулятивная беседа», и опреде-лить тип беседы другой команды

Подведение этогов коу-чинга

5 мин

коуч подводит итог коучинга путем одного из методов критиче-ского мышления «5+5+1»:• написать 5 предложении о сегодняшнем коучинг-занятии• сократить до 5 слов• сократить до 1 слова

Диалоговое обучение: Исследовательская беседа

Общие цели: Подготовка к серии уроков «Lesson Study» учителем казахского языка в 8 классе по теме: природа и экология Казахстана

Результаты изучения:

Учителя будут информированы об основных стратегиях ведения беседы и исследовательской беседы в классе. Проанализируют свою систему работы через новый подход и выведут основные положения и стратегии ведения исследовательской беседы.

Ключевые идеи:

Иссле́дование (буквально «следование изнутри») в предельно широком смысле — поиск новых знаний или систематическое расследование с целью установления фактов. В более узком смысле исследование — научный метод (процесс) изучения чего-либо.Диало́г (греч. Διάλογος — первоначальное значение — разговор, беседа) в обыденном смысле — литературная или театральная форма устного или письменного обмена высказываниями (репликами) между двумя и более людьми; — в философском и научных смыслах — специфическая форма и организация общения, коммуникации. Традиционно противопоставляется монологу.Задание 1. «Инфопати». Участники сессии получают карточки с вопросами и задают друг другу, каждый раз меняясь карточками и переходя к разным людям.Предполагаемые выводы: Участники должны понять, насколько важно в диалоговом обучение научиться задавать вопросы. (Первый принцип)

37

Задание 2.Круг обсуждения вопросов: что было для меня новым, что я знал до этого, что меня поразило, удивило.Предполагаемые выводы: Участники должны понять на сколько важно в диалоговом обучение научиться слушать и принимать мнение других. (Второй принцип)Разделение на 4 группы: по словамЗадание 3. Групповая работа: Каждая группа должна вывести основные понятия и стратегии к понятиям:

Беседа Диалог Коммуникация Исследование

Предполагаемые выводы:Каждая группа должна прийти к нескольким понятиям, которые перекликаются в каждой из категорий и являются связующим звеном. (Представители от каждой группы представляют свои ключевые слова и объясняют их связь с ключевым термином)

Беседа Диалог Коммуникация ИсследованиеРазговорОбсуждениеОбмен мнениямиОбмен информацией

КоммуникацияРазговорОбмен мнениями и информацией

ОбщениеОбмен информациейПоиск вопросов и ответов

Постановка главного вопроса, проблемыПоиск информацииОбсуждение гипотезФормулировка выводов

Задание 4. Как провести исследовательскую беседу в группе (классе)? Каждая группа получает опорную таблицу параметров, присущих исследовательской беседе. Задание: обсудите в группе, что будет делать ученик каждого уровня и учитель в исследовательской беседе.Исследовательская беседа это когда …• Все активно участвуют• Участники задают вопросы• Собеседники обмениваются интересующей их информацией• Любые идеи могут быть оспорены• Имеются основания для споров• Участие основывается на предыдущем опыте• Участие всех поощряется• К идеям и мнениям относятся с уважением• Преобладает атмосфера доверия• Группа устанавливает взаимопонимание для достижения цели и при-

нятия решенийДля исследование необходимы:1. Поставить проблему (ключевой вопрос)2. Найти исходную информацию3. Наметить цель исследования4. Выбрать методы продвижения к цели

38

Предполагаемые выводы: каждая группы формирует ряд действий в исследовательской беседе и стратегию поведенияУченик А Ученик В Ученик С Учитель

5. Как оценить эти действия?Критерии оценивания:

Ученик А Ученик В Ученик С Учитель Общая информация

И н ф о р м а ц и я частично изложена. В работе использован только один ресурс.

Д о с т а т о ч н о т о ч н а я и н ф о р м а ц и я . И с п о л ь з о в а н о более одного ресурса.

Данная информация кратка и ясна. Использовано более одного ресурса.

Применение и проблемы

Отражены некоторые области применения темы. Процесс решения неполный.

Отражены области применения темы. Процесс решения практически завершен.

Отражены области применения темы. Изложена стратегия решения проблем.

Коллективная работа

Большинство членов команды участвует, но продуктивность деятельности очень разнообразна.

Работа над материалом равномерно распределена между большинством участников команды.

Слаженная работа в группе. Вся деятельность равномерно распределена между членами команды.

Задания:

№ С позицияУчителя Ученика

1. Постановка вопросов

2. Умение слушать мнение других3. Умение работать в группе4. Умение работать с информа-

цией5. Умение распределить роли

Завершение коучинга.

Рефлексия после проведения коучинга. Кубик с началом предложения

39

Подводя итог вышесказанному, диалогическое обучение – это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учеником через диалог, специально организованный учителем. Основное отличие диалогического стиля обучения от традиционной передачи знаний заключается в том, что ученик не получает «исти-ну» в готовом виде, а открывает новое знание в сотрудничестве и при поддержке взрослого. Таким образом, ребенок учится самостоятельно решать проблемы, учит-ся искать решения. Разные решения.

Трудно переоценить всю значимость диалогического обучения для развития де-тей. Если рассматривать только развитие мышления, то в процессе диалогического общения ребенок:

• Начинает стремиться к познанию (развитие познавательной активности)• Учится ставить вопросы (формулировать учебные задачи)• Учится выдвигать гипотезы, предлагать разные решения• Учится проверять свои гипотезы экспериментально или логически• Учится делать выводы• Достигает глубокого понимания сути предмета (в отличие от механического

запоминания)• Добывает глубокое, прочное знание предмета• Развивает творческое мышление Другими словами, ребенок становится настоящим исследователем, он приоб-

ретает страсть к познанию. Ребенок начинает мыслить, мыслить самостоятельно, мыслить творчески.

Если же говорить о личностном развитии, диалогическое обучение развивает такие качества и навыки, как:

• Рефлексивность• Инициативность• Умение отстаивать собственную позицию• Навык сотрудничества, коммуникативные навыкиПо существу, самостоятельное мышление – это основа активной жизненной по-

зиции. Самостоятельное мышление – основа проактивности.«Жить — значит иметь проблемы, а решать их — значит расти интеллектуаль-

но», — писал исследователь интеллекта Дж. Гилфорд. «Вопрос же, — по мнению профессора психологии Л.М. Веккера, — есть психическое отображение нераскры-тости, непредставленности тех предметных отношений, на выяснение которых на-правлен весь последующий мыслительный процесс» [22]. Следовательно, вопрос «запускает» познавательную деятельность, направленную на решение некоторой проблемы, снятие некоторой неопределенности. Но вопрос же и способствует тому, чтобы определить, сформулировать проблему.

Благодаря вопросам человек прокладывает мост в неизвестное. Это неизвест-ное может выглядеть привлекательно, а может порой и пугать. Видимо, не зря ан-глийское слово «question» (что и означает — «вопрос») происходит от слова «quest»,

40

что может означать «поиски, связанные с некоторой неопределенностью и даже риском». Уже само происхождение слова «вопрос» (по крайней мере, в английском языке) подразумевает наличие поиска в ситуации неопределенности. А поскольку неопределенность является неотъемлемой чертой современного стремительно ме-няющегося мира, развитие умения задавать вопросы представляется крайне акту-альным.

Говоря словами Алисон Кинг, «умеющие мыслить умеют задавать вопросы» [37]. Некоторые преподаватели определяют, насколько их ученики умеют думать, по тому, как они формулируют вопросы. Кинг провела ряд исследований и пришла к выводу, что умение задавать продуманные вопросы — это тот навык, которому следует учить, поскольку большинство людей привыкло задавать довольно прими-тивные вопросы, требующие при ответе на них лишь небольшого напряжения па-мяти [38].

Если человек учится и при этом не задает вопросы (имеются в виду свои, само-стоятельно сформулированные), он не испытывает состояния незавершенности, которое является основой для любой познавательной деятельности. Сформулиро-вав вопрос, мы берем на себя ответственность за то состояние познавательного «го-лода», причиной которого он является.

Условия, необходимые для успешного развития умения задавать вопросы:Ситуацию, когда учащийся не может ответить на вопрос, учителю следует счи-

тать нормальной. Если речь не идет о тестах или традиционных контрольных ра-ботах, факт затруднения следует воспринимать как обычный. «Мы все постоянно сталкиваемся с затруднениями. Мы для того и учимся, чтобы их преодолевать».

• Учителю следует использовать больше открытых, творческих вопросов, на которые можно представить несколько вариантов ответов и которые побуждают к дальнейшему диалогу.

• Р. Смид рекомендует чаще пользоваться «вопросами Коломбо» (по имени известного телевизионного детектива), начинающимися со слов: «Да, кстати, интересно…» и обращенными как бы ни к кому [39]. Преподаватель в форме вопроса делится своим затруднением в присутствии детей. Одно условие — это затруднение должно быть настоящим, а не «игровым», так как «инсценировки» редко дают ожидаемый результат.

• Не следует вопросом заставлять детей защищаться. При соответствующей интонации любой вопрос, начинающийся со слова «почему», воспринимается как стремление поставить ученика в ситуацию оправдывающегося.

• У учащихся должен быть выбор и этот выбор они создают сами. Преподаватель организует работу таким образом, чтобы ученики, студенты могли составить «банк» вопросов, определяющий затем зону поиска, направление в изучении материала.

Итак, вопросы нужны для того, чтобы ориентироваться в окружающем мире, и тот, кто умеет их задавать, ориентируется лучше, чем тот, кто не умеет.

41

2.3 Формы и методы диалоговой технологии обучения [40]

Формы и методы диалоговой технологии обучения - это способы взаимосвязан-ной деятельности преподавателя и обучающего, направленные на овладение обуча-ющимися знаниями, умениями и навыками, на воспитание и развитие в процессе обучения. Педагогическая наука и практика предлагают читателю богатый арсенал методов и приемов диалогового обучения. Творческая деятельность преподавате-ля состоит в том, чтобы рационально использовать в учебном процессе методы, обеспечивающие наилучшее достижение поставленной цели. Использование при-веденных ниже методов послужат хорошим методическим подспорьем учителю малокомплектной школы. Работая с учащимися двух, а то и трех совмещенных классов, педагог должен за 45 минут охватить максимальное количество учеников, учитывая особенности программного материала каждого класса. Для этого выбор и применение методов и приемов технологии диалогового обучения поможет ему выполнить поставленную задачу. Рассматривая данные методы обучения, педагог вправе сам выбирать наиболее подходящие, где основными факторами будут – воз-растные особенности учащихся, их количественный состав, технические возмож-ности кабинета, педагогическое мастерство учителя и многое другое.

Ромашка вопросовИтак, шесть лепестков — шесть типов вопросов.• Простые вопросы — вопросы, отвечая на которые, нужно назвать какие-то

факты, вспомнить и воспроизвести определенную информацию. Их часто используют при традиционных формах контроля: на зачетах, в тестах, при проведении терминологических диктантов и т.д.

• Уточняющие вопросы. Обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что…?», «Если я правильно понял, то …?», «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о …?». Целью этих вопросов является предоставление человеку возможностей для обратной связи относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся. Очень важно задавать эти вопросы без негативной мимики. В качестве пародии на уточняющий вопрос можно привести всем известный пример (поднятые брови, широко раскрытые глаза): «Ты действительно думаешь, что …?».

• Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова «Почему?». В некоторых ситуациях (об этом говорилось выше) они могут восприниматься негативно — как принуждение к оправданию. В других случаях они направлены на установление причинно-следственных связей. «Почему листья на деревьях осенью желтеют?». Если ответ на этот вопрос известен, он из интерпретационного «превращается» в простой. Следовательно, данный тип вопроса «срабатывает» тогда, когда в ответе присутствует элемент самостоятельности.

42

• Творческие вопросы. Если в вопросе есть частица «бы», элементы условности, предположения, прогноза, мы называем его творческим. «Что изменилось бы в мире, будь у людей было не пять пальцев на каждой руке, а три?», «Как вы думаете, как будет развиваться сюжет фильма после рекламы?»

• Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. «Почему что-то хорошо, а что-то плохо?», «Чем один урок отличается от другого?» и т.д.

• Практические вопросы. Если вопрос направлен на установление взаимосвязи между теорией и практикой, мы называем его практическим. «Где вы в обычной жизни можете наблюдать диффузию?», «Как бы вы поступили на месте героя рассказа?».

• Опыт использования этой стратегии показывает, что учащиеся всех возрастов (начиная с первого класса) понимают значение всех типов вопросов (то есть могут привести свои примеры).

• Если мы используем «Ромашку вопросов» в младших классах, можно оставить визуальное оформление. Детям нравится формулировать вопросы по какой-либо теме, записывая их на соответствующие «лепестки». Работая с более старшим возрастом, можно оставить саму классификацию, тогда задание будет выглядеть следующим образом: «Перед тем, как читать текст о кактусах, самостоятельно сформулируйте по одному практическому и одному оценочному вопросу. Возможно, текст поможет нам на них ответить».

Семинар-дискуссия (групповая дискуссия) образуется как процесс диалоги-ческого общения участников, в ходе которого происходит формирование практи-ческого опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических и практических проблем.

Учебная дискуссия (от лат. discussio — исследование, рассмотрение) — это все-стороннее обсуждение спорного вопроса в публичном собрании, в частной беседе, споре. Другими словами, дискуссия заключается в коллективном обсуждении како-го-либо вопроса, проблемы или сопоставлении информации, идей, мнений, пред-ложений.

Цели проведения дискуссии могут быть очень разнообразными: • обучение, • тренинг,• диагностика, • преобразование, • изменение установок, • стимулирование творчества и др.• Эффективность проведения дискуссии зависит от таких факторов, как:• подготовка (информированность и компетентность) обучающихся по

предложенной проблеме;

43

• семантическое однообразие (все термины, дефиниции, понятия и т.д. должны быть одинаково поняты всеми учениками);

• корректность поведения участников;• умение преподавателя проводить дискуссию.Правильно организованная дискуссия проходит три стадии развития:

1. Ориентация2. Оценка3. Консолидация.

Для того чтобы организовать дискуссию и обмен информацией в полном смысле этого слова, чтобы дискуссия не превратилась в мини-лекцию, монолог преподава-теля, занятие необходимо тщательно подготовить. Для этого преподаватель должен:

• заранее подготовить вопросы;• не допускать ухода за рамки обсуждаемой проблемы;• не допускать превращения дискуссии в диалог двух наиболее активных

учеников или преподавателя с учеником;• обеспечить широкое вовлечение в разговор как можно большего количества

студентов, а лучше — всех;• не оставлять без внимания ни одного неверного суждения;• не торопиться самому отвечать на вопросы;• следить за тем, чтобы объектом критики являлось мнение, а не человек,

выразивший его;• сравнивать разные точки зрения.Таким образом, обобщая вышеизложенное, можно заключить: главная дидакти-

ческая ценность диалоговой технологии общения состоит в том, что она позволяет управлять познавательной деятельностью ученика в учебно-воспитательном про-цессе в ходе формирования у них новых понятий, а также будущих специалистов с новым типом мышления, активных, творческих, способных мыслить самостоятель-но, смелых в принятии решений, стремящихся к самообразованию.

Самым известным, пожалуй, учителем, который активно использовал диалоги-ческий стиль, был… Сократ.

«Метод Сократа» состоит в том, что ученик подводится к некоторым выводам через цепочку уточняющих и наводящих вопросов.

Рассказ К. Ушинского (русский педагог 19 в.) «4 желания» - изящный вариант диалогического общения отца с сыном.

Митя накатался на саночках с ледяной горы и на коньках по замёрзшей реке, прибежал домой румяный, весёлый и говорит отцу: - Уж как весело зимой! Я бы хотел, чтобы всё зима была! - Запиши твоё желание в мою карманную книжку, - ска-зал отец. Митя записал. Пришла весна. Митя вволю набегался за пёстрыми бабоч-ками по зелёному лугу, нарвал цветов, прибежал к отцу и говорит: - Что за прелесть эта весна! Я бы желал, чтобы всё весна была. Отец опять вынул книжку и приказал

44

Мите записать своё желание. Настало лето. Митя с отцом отправились на сено-кос. Весь длинный день веселился мальчик: ловил рыбу, набрал ягод, кувыркался в душистом сене и вечером сказал отцу: - Вот уж сегодня я повеселился вволю! Я бы желал, чтобы лету конца не было! И это желание Мити было записано в ту же книжку. Наступила осень. В саду собирали плоды - румяные яблоки и жёлтые гру-ши. Митя был в восторге и говорил отцу: - Осень лучше всех времён года! Тогда отец вынул свою записную книжку и показал мальчику, что он то же самое говорил и о весне, и о зиме, и о лете.

О диалогическом обучении и известный афоризм Плутарха, который часто по-вторял классик советской педагогики В. Сухомлинский: «Ученик не сосуд, который надо наполнить, а факел, который нужно зажечь».

Но, пожалуй, наиболее полным образом суть диалогического общения реали-зована в концепции М. Монтессори. В педагогической системе М. Монтессори ди-алогическое обучение является важнейшей составляющей метода наравне с разви-вающей средой.

Точка удивления«Ваш малыш еще не спрашивал, где у грибов листья, если они растения? По-

добные вопросы вырастают из умения удивляться явлениям окружающей жизни. Причем чем чаще удивляется мама, тем быстрее возникает умение удивляться у ре-бенка....На улице прошел дождь. Мама говорит: - Сколько воды! Сплошные лужи во дворе! Гулять пойдем через полчаса. Наконец вышли на улицу. - Ух ты! - удивляется мама. - Ни одной лужи! Сухо! - А куда же лужи за полчаса делись? - спрашивает малыш. Вот и настала точка удивления. То есть чрезвычайно важный момент в раз-витии ребенка - попытка объяснить явление природы. Тогда мама предлагает ему сформулировать свою гипотезу. Она говорит: - А как ты думаешь? - Думаю, что они по капелькам улетели. - А как можно доказать, что лужи «улетели»? Надо сказать, что дети по-разному отвечают на этот вопрос. Сколько детей, столько и версий. Но в нашем случае верный ответ совершенно не важен. Важен процесс рассуждений маленького ученого-исследователя и то, что подобным незатейливым образом мож-но помогать развитию мышления ребенка. - Какое у тебя замечательное мороже-ное в руке! Сливочное эскимо с клубничным джемом! Что ты с ним собираешься делать? - Конечно, есть! - Понятно. Мама помогает малышу снять обертку, и он принимается за любимую еду. - Ух ты! От эскимо только палочка осталась! Куда же оно делось? - Не знаю куда! Я его проглотил, а потом... Наступила точка удивления. Вот момент, когда мама может легко преподать ребенку первый урок анатомии. И вовсе не обязательно ждать 5-го класса школы, где по программе стоит тема «Же-лудочно-кишечный тракт[3]».

В приведенном отрывке из книги Е. Хилтунен мы встречаемся с новым по-нятием – «точка удивления». «Точка удивления» (в педагогике определяется как

45

«проблемная ситуация») - это ситуация противоречия. Когда ребенок замечает это противоречие, осознает его и формулирует, он, как правило, удивляется. «Точка удивления» - лучшее повод для любого учебного обсуждения, лучшее начало лю-бого обучения. Взрослый может замечать ситуации противоречий или специально создавать такие ситуации. Чем младше ребенок, тем больше он «удивляется» са-мым обычным житейским вещам: тому, что погремушка звенит, если ее трясти; тому, что мама «исчезает», прикрыв лицо ладошками и «появляется» снова при слове «ку-ку»; тому, что разноцветные кубики образуют узор, если их выстроить правильно; тому, что снежок тает в тепле, а сок замерзает в морозильнике. «Трени-рованные» в диалогическом обучении младшие школьники обращают внимание на достаточно сложные явления: «когда автомобиль резко тормозит, меня бросает впе-ред» (явление инертности), наличие в природе травоядных и хищников и их «полез-ность» (пищевые цепочки и природные системы), таяние свечи и застывание воска (агрегатные состояния вещества), математическая запись «убытка» или минусовой температуры на термометре (отрицательные числа). Если диалогическое обучение было привычной формой общения и обучения для ребенка, начиная с самого ран-него возраста, то уже лет в восемь-девять такой ребенок способен самостоятельно находить «точку удивления» (ситуацию противоречия), самостоятельно формули-ровать вопросы и противоречия, самостоятельно предлагать разные гипотезы по разрешению противоречия, делать выводы. При этом, конечно, роль взрослого пар-тнера нисколько не уменьшается, но основная инициатива передается ребенку. Кро-ме того, взрослый продолжает работать «на перспективу», в зоне ближайшего раз-вития, давая ученику материал для продвижения вперед, для дальнейшего развития исследовательских навыков.

Метод анализа и учета воздействующих факторов (АУВФ) Формируемые навыки: управления информацией; совместной работы; анализа проблем, принятия решений. Сущность метода. Метод анализа и учета воздействующих факторов (АУВФ)

представляет собой эффективный механизм, позволяющий ученику прежде, чем разработать план и приступить к действиям по его реализации, определить полный перечень факторов, имеющих определяющее значение на исход процесса. АУВФ способствует формированию у учеников навыков установления и учета всех фак-торов, воздействующих на процесс обдумывания ими какой-либо идеи или приня-тия каких-либо решений. Планировка класса и принцип взаимодействия учеников Применение метода рекомендуется по принципу «карусельных» действий, в соот-ветствии с которым группе учеников необходимо поочередно подходить к разным

46

доскам в классе, либо, не передвигаясь, находиться на своих местах и передавать материалы работы группе, сидящей за ними, по истечении определенного времени.

Алгоритм реализации метода 1. Педагог намерен обсудить с учениками важ-ность анализа и учета всех факторов в процессе планирования и принятия реше-ний. В частности, предлагается рассмотреть ситуации, при которых ход действий, который первоначально казался верным, претерпел неудачу в связи с игнорирова-нием одного, значимого фактора. 2. В условиях групп ученики заполняют разра-ботанную форму-вопросник Анализа и учета воздействующих факторов. 3. После заполнения формы-вопросника АУВФ ученики чередуются составами групп для ознакомления с факторами, предложенными участниками других групп. В процессе данного этапа рекомендуется использование стратегии «Две звезды и одно пожела-ние» в качестве способа взваимооценивания. 4. Предоставляется время всем груп-пам для внесения изменений или детализации первоначальных факторов на основе информации, полученной в результате предшествующего этапа взаимооценивания. 5. Проведение опроса с целью обобщения всех факторов. Форма-вопросник АУВФ:

Фактор 1 Преимущества/за

Недостатки/противАспекты, заслуживающие внимания

Фактор 2 Преимущества/заНедостатки/противАспекты, заслуживающие внимания

Фактор 3 Преимущества/заНедостатки/противАспекты, заслуживающие внимания

После обсуждения всех факторов, я думаю, что…

Метод «Карусель» Формируемые навыки:

• совместной работы; • мышления, принятия решений. Сущность метода: представляет собой структурированное информацион-

но-познавательное, интеллектуальное задание, аккумулирующее совокупность мыслей, выраженных в различных вариантах ответов учеников по конкретному во-просу. Ученики работают в небольших группах, размышляя, в поисках ответа на конкретно поставленный вопрос. Им предоставляется возможность для совмест-ного оценивания идей других групп и использования их в качестве потенциальной основы для окончательного формирования своих собственных ответов на вопросы. Метод используется в сочетании с методами «Проводник идей» или «Коллекция

47

стикеров», эффективных для сбора информации в условиях малых групп.Планировка класса и принцип взаимодействия учеников. Необходимо че-

редование состава групп и их передвижение от доски - к доске в классе, либо, на-ходясь на своих местах, передача учебных плакатов группе, сидящей за ними, по истечении времени, установленного для выполнения задания.

Алгоритм реализации метода 1. Ученики распределены по небольшим группам.2. Каждой группе выдается учебный плакат или лист бумаги формата А3,

в верхнем поле которого написан вопрос по избранной теме (вопросы на плакатах не повторяются).

3. Ученики работают в группах, в рамках установленного регламента, для написания своих ответов, мыслей и идей по заданному им вопросу.

4. Каждой группе выдается ручка определенного цвета, отличного от цвета ручки, предназначенной для другой группы для того, чтобы, в дальнейшем, они смогли легко распознать свои ответы.

5. По истечении отведенного для работы времени ученики переходят к следующему плакату с другим вопросом.

6. Ученики знакомятся с ответами предыдущей группы и обсуждают, выражая согласие/несогласие с ними: если согласны – отмечают каким-либо символом; если не согласны – пишут объяснение, обоснование.

7. Далее, ученики записывают свои собственные мысли по данному вопросу. В случае, если их мысли и идеи согласованы с письменными ответами предыдущей группы, они могут соединить их стрелкой.

8. «Карусель» продолжается (если позволяет время) до тех пор, пока каждая группа не ознакомится со всеми плакатами и не ответит на каждый вопрос.

9. Полезным может быть общий опрос после выполнения этого задания. 10. Метод «Карусель» может служить эффективным инструментом оценивания.

Предполагаемые вопросы: Что нового Вы узнали сегодня? Что для Вас стало самым удивительным/шокирующим/интересным/полезным сегодня? Что бы Вы сделали иначе?

Метод «Пять вопросов» Формируемые навыки:

• мышления, принятия решений; • управления информацией. Сущность метода. Метод представляет собой сбор информации, позволяющей

ученикам глубоко изучить вопрос или дифференцировать его на небольшие суб-темы или задачи, что предоставляет возможность ученикам овладеть сложными темами. Метод предусматривает изучение разного рода возможностей, которые могут привести к планированию действий и установлению целей. Сбор информации возможен в сочетании с использованием методов «Лавина идей» и «Коллекция стикеров».

48

Алгоритм реализации метода1. Подготовить большой, широкий лист бумаги и маркер. 2. Ученикам задан вопрос с использованием вопросительных слов: «Как» или

«Почему». 3. Предложения записываются на учебном плакате. 4. Учителя используют одинаковое слово для развития идей и изучения

дальнейших идей. 5. Учителя продолжают использовать одинаковые формы вопросов до тех пор,

пока идея/предложение не изучено полностью.

Метод «Своя игра» Формируемые навыки:

• управления информацией; • мышление.Сущность метода. Метод заключается в формировании у учеников навыков

формулирования вопросов к предоставленным ответам на них. Использование ме-тода способствует выявлению способных к креативному мышлению учеников.

Алгоритм реализации метода.1. Ученикам предоставлен ответ на вопрос, имеющий непосредственное отно-

шение к исследуемой теме. Ответы могут варьироваться от простых фактических (дата, имя или место события) - до предоставления абстрактных понятий или опи-сания эмоций.

2. Ученикам необходимо сформулировать вопросы для каждого предложенного ответа.

3. Если ответ не имеет однозначного вопроса, ученики сравнивают и противо-поставляют вопросы, которые они придумали, аргументируя свою формулировку вопроса.

Разные типы Разговора Мерсер (1995) определил три разных типа разговора: диспут (заявление и встречное заявление);общий (повторение, подтверждение, разъяснение);исследовательский (критический и конструктивный).Последние два распространены в педагогической практике, так как учеников

поощряют выражать эмоции, оценки, обозначения и другое, такое как личные по-зиции. Время от времени диспут имеет место, но его аргументированный стиль не способен обеспечить безопасную и комфортную среду. Это заставляет учеников упорно разговаривать из-за страха нападок на личные позиции. Общий разговор идеален для создания принятия и безопасной атмосферы. Здесь, говорящие строят разговор, добавляют информацию самостоятельно и взаимовыгодным поддержива-ющим, некритическим путем вместе строят основу знаний и понимания» (Мерсер, Слова и Разумы, 2000).

49

Время КругаЦель: Поделиться идеями, опытом, мыслями. Продвигать понимание самого

себя и других. Формулирование вопросов группы. Организация: Все сидят в круге на стульях или на полу. Есть предмет (напри-

мер, мяч), который держит только говорящий. Как это работает: Учитель сидит также, как ученики, на стуле или на полу.

Это говорит о том, что учитель является посредником, а не директором в этом специальном классном задании. Учитель несет ответственность за соблюдение структурных правил Времени Круга, защиту эмоций каждого ученика и подготовку подходящих заданий. Учитель должен быть готов завершить задание, если ученики постоянно нарушают правила.

Самым важным правилом по Времени Круга это, то что абсолютно все должны участвовать в обсуждении. Это одно из первых заданий, которые необходимо про-вести. Необходимо обсудить три основных правила:

Говорить должен только один – предмет разговора должен способствовать пра-вилу.

Вы можете «передать слово», если вы не желаете говорить о чем либо. Никаких резких замечаний.

Философия для детейЦель: ФдД нацелена на поощрение детей (или взрослых) мыслить критично,

осторожно, креативно и совместно. Это помогает учителю создать «общество за-просов», где участники создают и задают свои собственные вопросы и «учатся как учиться» в процессе. (Уилл Орд - http://www.thinkingeducation.co.uk/p4c.htm )

Организация: Поставьте стулья в круг (если необходимо), возьмите предмет (например, мяч) который обозначает говорящего. Разместите стимулирующий ма-териал по комнате для учеников.

Как это работает: Ознакомьте с темой и объясните процесс. У учеников долж-но быть несколько минут, чтобы осмотреть весь стимулирующий материал. Когда ученики вернутся в круг, им дается 1-2 минуты, чтобы обдумать вопросы, каса-тельно темы/предмета, на который нужно ответить. Таким образом, определяется голосование и обсуждение вопросов. Учитель участвует как посредник, правильно формулируя вопросы, задавая развивающие вопросы или содействуя группе для обеспечения участия каждого ученика.

50

Группа радугиЦель: Каждый ребенок слушает (в исходной группе) и говорит (цветной груп-

пе).Организация: Стандартная рассадка группы с пространством для движения и

обсуждения. Как это работает: Рассадите учеников в группы по темам (одна тема на всех

или разные темы для каждой группы) для обсуждения (это «исходная группа»). По-сле обсуждения ученикам дают цвет или перегруппируют соответственно. Новые группы состоят из участников «исходных » групп. Затем ученики возвращаются с тем, чтобы рассказать что обсуждалось в группе. Это затем приводит к дальнейше-му обсуждению.

Снежный комЦель: Помогает использовать переговоры, сопереживание и обоснование Организация: Стандартная для работы в классе Как это работает: Во-первых, ученики должны каждый индивидуально дать

ответ. Затем делятся с партнером и согласовывают их два ответа в один. Пары затем объединяются с другими парами и повторяют процесс. Таким образом, четыре от-вета синтезируются в один.

Например: Первый ученик выбирает три вещи для идеальной жизни. Пары затем обсуждают и выбирают из 6 только 3. Четыре ученика затем также выбирают до трех вещей из 6-ти.

Парные разговорыЦель: Позволяет формулировать идеи, активно слушать и сконцентрироваться

на обсуждении. Использование пар позволяет ученикам говорить и помогать тем, кто менее уверен в больших группах.

Организация: Наилучшим вариантом будет сохранять небольшую дистанцию между парами для укрепления и предохранения от обсуждения с другими парами.

Как это работает: Используйте стимулирующие, специфичные вопросы или темы для обсуждения с учениками. Моделируйте активное слушание и ответы. Назовите А и Б чтобы установить тему (например, А слушает, а Б говорит, затем наоборот. Попросите учеников задать вопрос, на который они хотят получить инди-видуальный ответ, который затем будет обсуждаться в парах. Установите цель для каждой пары – например, дайте ответ вот на это.

Слушающая тройкаЦель: Является структурированным средством для извлечения информации,

развивающим концепцию и понимание процесса предмета разговора. Также про-двигает самоанализ путем роли наблюдателя.

51

Организация: Ученики сидят по три, двое сидят напротив, один немного в стороне – не участвует, но наблюдает.

Как это работает: Ученики работают в группе по три. Каждый ученик имеет роль говорящего, задающего вопросы и записывающего. Говорящий что-либо объ-ясняет или комментирует вопрос или выражает мнение. Задающий вопросы под-сказывает и просит пояснения. Записывающий делает заметки и дает результат в конце разговора. В следующий раз роли меняются (источник http://www.at-bristol.co.uk/cz/teachers/Debate%20formats.doc).

ПредставительЦель: Активное слушание, публичное выступление и ясность изложения, раз-

деление и создание взаимозависимости. Организация: Разместить группы по 3-4 человека в классе.Как это работает: когда группа выполнила задание, один ученик из каждой

группы выбирается «представителем» и перемещается к другой группе, чтобы объяснить и обобщить, и выяснить идеи другой группы. Затем представитель воз-вращается в свою группу, чтобы сообщить, что он узнал. Это эффективный метод избегания скучного и повторяющегося «сообщения своей группе». Это также спо-собствует использованию языка представителя и создает группу активных слуша-телей. (источник http://www.at-bristol.co.uk/cz/teachers/Debate%20formats.doc)

МозаикаЦель: Структурированный способ работы с серией вопросов и способствова-

ние работы в группе. Организация: Разместите группы по 3-4 по всему классу. Как это работает:Преимущество мозаики в том, что она структурирует группу для работы и спо-

собствует разговору и слушанию. • Учитель делит весь класс на меленькие группы (в среднем, 4 ученика в

группе). Это инициатива учителей, для того чтобы все группы отражали гендерное равенство, возможности и отношение всего класса.

• Каждой Исходной группе дается общее задание. Представлен раздаточный материал. Материал для чтения сохраняется для управления длительностью и сложностью. Если в группе четыре ученика, то группе задается четыре вопроса или задания для каждого ученика внутри основного задания для этой группы. Вопросы или задания разделены в каждой группе самостоятельно учениками.

• Все ученики перегруппируются в экспертные группы согласно их вопросам или заданию для работы над общей проблемой и выводом. В конце обсуждения каждый ученик становится экспертом в своем вопросе, так как обсудил этот вопрос с другими учениками в экспертной группе.

52

• Переформируется исходная группа. Начинается распространение. Исходной группе задается последнее задание. Это может быть и вывод, и может быть и новое задание. Решающим элементом является обеспечение того, что ученики строят объединенную «мудрость» исходной группы для того чтобы завершить задание. (источникhttp://www.at-ristol.co.uk/cz/teachers/De-bate%20f).

Спектр ценностейЦель: Выражать мнения, показать ценности, обсудить разность мнений, при-

влечь к публичному выступлению. Организация: Использовать часть веревки или резинки для спектра; нанести

стрелки по краям; нанести два противоположных мнения по обе стороны. Как это работает: В этом формате ученики или группы учеников долж-

ны ответить на провокационные утверждения, соглашаясь или не соглашаясь. Несколько способов: учеников просят подойти и встать возле той веревки, на которой написано то, с чем они согласны, также, сначала учеников просят об-судить утверждение в группе, затем от имени своей группы разместить карточ-ку возле линии или веревки, где они согласны, объясняя причину их позиции. Это отличный формат сравнения разных вопросов и выяснение противоречий в мышлении учеников (источник http://www.at-ristol.co.uk/cz/teachers/Debate%20formats.doc).

Горячий стулЦель: Драматический предмет для поощрения сопереживания, понятия «пони-

мания» содержания, позволяет изучать вопросы и обоснование позиции. Организация: Один ученик впереди, стулья расставлены в полукруг.Как это работает:Один ученик выходит вперед, выражает свое мнение и отве-

чает на вопросы по теме. Могут выступать ученики с определенной точкой зрения или ученики, принявшие роль, чтобы сделать вопрос менее личным или больше по содержанию. Например, ученики могут играть определенную роль или тип челове-ка ( напр. Гордон Браун или молодая одинокая мама).

Аквариум для золотой рыбкиЦель: Дает возможность группе презентовать идеи, развивает способность

обосновывать, задавать аналитические вопросы, обмениваться идеями. Организация: Стулья расставить как для группы, остальные в стиле аудито-

рии. Как это работает: Как горячий стул, кроме того, что весь класс впереди и вы-

ражает свое мнение. Они в аквариуме для золотой рыбкой, другие ученики могут задавать вопросы, просить разъяснения и т.д.

53

Стоп-кадрЦель: Кинестетический подход для поддержки обсуждения. Организация: Начать в кругу и затем разбиться на группы – передвиньте сто-

лы так, чтобы было пространство для движения.Как это работает: Учеников просят создать стоп-кадр темы, истории и

утверждения. Стоп-кадр - это точка, на которой «камера» остановила работу – у стоп-кадра есть начало и конец, которые не видны классу (поэтому и отличается от фотографического отображения). Группы показывают свои стоп-кадры классу, чтобы обсудить, что происходит на картинке.

Шесть шляп мышленияЦель: Разделить различные части мышления, чтобы обсудить более эффектив-

но и быть более осведомленным о влиянии на ваши мысли. Организация: Ничего специального Как это работает: Существует шесть шляп, каждая представляет разные эле-

менты мышления. Ученикам дают шляпу (реальную или вымышленную) и просят продумать обсуждение с использованием шляпы. Смысл – создать карту, покры-вающую разные элементы вопроса или идеи. Класс можно разделить на разные шляпы и учитель может управлять обсуждением.

Шесть шляп мышления (Де Боно)• Белая шляпа – факты; нейтральная, объективная информация; • Красная шляпа – догадки, интуиция, положительные эмоции;• Черная шляпа – критика, анализ, отрицание;• Желтая шляпа – оптимизм, слияние;• Зеленая шляпа – креатив, возможные идеи; • Синяя шляпа – организация, решение.

© SPB (2014)

54

Свободное обсуждениеЦель: Поощрять ответственность, лидерство ученика, избегание использования повторного материала учителем. Организация: Группы или весь класс, круг, стол или стулья. Как это работает:Это можно выполнить как в малых группах, так и всем классом. Так как нет структуры, возможно, понадобится помощь в таком обсуждении. Помощь может оказать учитель, но если работа будет проходить в группах, то учителя не хватит на все группы. Как вариант, можно попросить одного ученика выступать в качестве поддержки, это техника использовать ученика, как только он получил положительные опыт действия ученика, и обсудить ключевые аспекты поведения в этой роли. (источникhttp://www.at-ristol.co.uk/cz/teachers/Debate%20formats.doc)

Звонки на радиоЦель: Активное слушание, показывает много сторон обсуждения. Организация: Учитель ( или ученик) - ведущий на радио, принимает четырех гостей (учеников) и аудиторию (остальные ученики)Как это работает: Тема обсуждения устанавливается ведущим на радио. Четыре гостя получают ролевые карточки и должны играть роль как на карточке. Аудитория сверстников оценивает, «названивает» с вопросами, делает заметки и т.д.

ТВ шоуЦель: Много разговоров и слушания, визуальные так и слуховые, легкие точки сравнения для многих учеников (и учителей!).Организация: Зависит от того, какое шоу вы хотите показать. Как это работает: Учитель-ведущий с учениками, как с разными героями, обсуждают тему. Аудитория задает вопросы, участвует в обсуждении, сверстники оценивают и т.д. Это может быть в стиле Ньюзнайт, Опра, Паркинсон, Монтель и др. Шоу в виде панели, семейное и т.д.

Круг вопросовЦель: Выражать идеи, развить слушающие навыки, все участники могут участвовать, выравнивание обучающей среды.

55

Организация: Предпочтительно легкие стульяКак это работает: По этому методу ученики задают вопросы по очереди. Ученики формируют круги по 4 или 5 человек. Дайте тему и некоторое время подумать. Затем начните обсуждение, каждому ученику по три минуты (или другое время) непрекращающейся речи. В это время никому не разрешается ничего говорить. После того как все высказались, дайте возможность высказаться детям в подгруппе и в общем обсуждении. Уточните, что ученик должен строить речь на том, что только что сказал другой, не на своей собственной мысли; также , они не должны приводить новые идеи. (Брукфилд & Прескил, 1999).

Диалог на стикерахЦель: Публичное обсуждение, без надобности публичного выступления, визуальные , кинестетические и слуховые элементы, хорошо иметь что-то ощутимое для обсуждения. Организация: Стикеры для всех учеников, пространство для передвижения. Как это работает: Много разных способов – можно взять несколько кусков сахарной бумаги и написать там вопросы или утверждения, а ученики читают и пишут комментарии; группы по 3/4/5 должны отвечать на вопросы на стикерах или комментировать, потом делиться, обсуждать и презентовать; можно использовать «роль на стене» и ученики выражают их мнение/эмоции на стикерах.

Вращающиеся станцииЦель: Принимать во внимание чужие идеи, целостно обсудить тему или вопрос, активно и пассивно. Организация: Серии станций в комнате с подручными средствами, сахарной бумагой и ручкой (или раздайте группе разноцветные карандаши – поэтому нужно следить кто что нарисовал) Как это работает: Разместите каждую малую группу на станции, дайте 10 минут обсудить провокационный вопрос и записать их мысли на бумаге или доске. По истечению времени, группа перемещается к другой станции, где группа продолжает работу предыдущей группы. Перемещение происходит каждые 10 минут, пока каждая группа не побывала на каждой позиции и обдумала мысли всех групп. (источник http://drscavanaugh.org/discussion/inclass/discussion_formats.htm)

56

2.4. Мониторинг эффективности проведенного учебного занятия

Мониторинг эффективности проведенного учебного занятия составлен груп-пой педагогов-исследователей Челябинского государственного педагогического университета в рамках методических рекомендаций молодым специалистам по проектированию современного учебного занятия в школе, адресованные молодым специалистам – выпускникам педагогического вуза, учителям и преподавателям учебных занятий [41].

Таблица 1. Карта самоанализа, взаимоанализа учебного занятия

Требования к деятельности учителя Дата

Менеджмент урока

1.1. Планирование, выполнение плана урока 1.2. Участие учащихся в процессе планирова-ния и организации урока 1.3. Структура урока 1.4. Оптимальность и эффективность исполь-зуемых методов и форм 1.5. Эффективность использования наглядно-сти, дидактического материала 1.6. Реализация требований дифференцирован-ного подхода

Общий баллОбучающий аспект

2.1.Целенаправленность деятельности учите-ля и учащихся на уроке, наличие осознанной, реальной, конкретной познавательной (обуча-ющей) цели 2.2. Реализация принципа научности обучения и связи с жизнью 2.3. Реализация принципов прочности, осоз-нанности и системности ЗУН 2.4. Результативность качества ЗУН, получен-ных на уроке

Общий балл

57

Развиваю-щий аспект

3.1. Наличие осознанной, реальной цели по развитию учащихся 3.2. Эффективность приемов и методов форми-рования мотивации и стимулирования учебной деятельности 3.3. Реализация проблемного метода обучения 3.4. Уровень эффективности групповых форм организации учащихся 3.5. Создание творческой атмосферы на уроке. Включение системы заданий, развивающих творческие способности учащихся 3.6. Работа по формированию ОУУН (общеу-чебных умений и навыков) 3.7. Результативность развивающего аспекта урока. Владение учащимися умениями са-мооценки, самоконтроля, сформированность мыслительных операций, развитие речи, мыш-ления

Общий баллВоспита-тельный аспект

4.1. Наличие осознанной, реальной, конкрет-ной воспитывающей цели урока 4.2. Результативность воспитывающего аспек-та урока 4.3. Толерантность учителя 4.4. Толерантность учащихся

Общий баллУмения, навыки учителя по самоанализу урокаИтого (в %) Итого (в баллах) Подпись учителя

Подсчет эффективности урока Уэ = n1 х 100 / 66 n1 = количество полученных баллов Перевод в баллы 3 балла - Эффективность учебных занятий 85% и выше 2 балла - Эффективность учебных занятий 65–84 % 1 балл - Эффективность учебных занятий 45–64 %

58

Таблица 2. Реализация требований проблемного обучения на уроке При контроле необходимо проанализировать ГодыПланировалось ли учителем создание проблемной ситуации (ситуаций) на уроке. Активно ли использует учитель возможности создания проблемных ситуаций или преобладает репродуктивная деятельность учащихсяНаблюдалась ли на уроке система подготовленных упражнений, задач, т.е. актуализация опорных знаний, приемов, методов. Экономность средств, времени и результативность данного этапа работы на урокеОбеспечение необходимости мотивации. Умение учителя четко, ярко, эмоционально сформулировать проблему, организовать создание проблемной ситуации. Роль элементов историзма по данному вопросуСоблюдение правил постановки учебной проблемыОсознание учителем и учащимися типа проблемы (теоретического, практического характера; глобального, школьного уровня)Способы создания проблемных ситуаций. Добился ли учитель, что учащиеся действительно почувствовали определенную теоретическую или практическую трудностьУровень выдвижения и решения проблемы:А) учитель ставит и показывает пути решения в науке;Б) учитель ставит проблемы, учащиеся находят пути решения;В) учащиеся сами выдвигают проблему и решаютОрганизация решения проблемы:Умение учащихся осуществлять анализ поставленной задачи, выделение основного противоречия, основной трудности, частных проблем и установления очередности их решенияУмение учащихся переформулировать условие, требование, открывать новые связи в рассматриваемых явленияхЗнание учащимися общих подходов к решению учебных проблем (изучение условия, выдвижение и обоснование гипотез, их проверка, заключение)Умение учащихся осуществлять логические операцииСоздана ли учителем атмосфера творческого поиска решения проблем (спор, дискуссия)Осуществляется ли дифференцированный или индивидуальный подход, какими способамиИспользовались ли возможности групповой формы организации учащихсяОвладели ли учащиеся в результате решения проблемы новыми знаниями, умениями, способами решения

59

Способствовал ли урок развитию учащихся. Можно ли выделить: на что конкретно было нацелено данное заданиеСделан ли акцент учителем на новом приеме, методе, способе решенияВладеют ли учащиеся навыками моделированияНа каких этапах урока (при объяснении, закреплении, контроле) создавались проблемные ситуации, можно ли было применить проблемный подход на других этапах

Таблица 3. Умение учителя использовать групповую работу в процессе обученияПри контроле необходимо проанализировать Годы1.Обоснованность групповой дифференциации на уроке (количество и качество состава групп)1.1. Соответствие цели урока (тип урочной деятельности)1.2. Отсутствие противопоказаний при дифференциации2. Наличие четко поставленной задачи группам3. Системность и результативность организации групповой работы3.1. Наличие мотивационного поля для групповой работы – психологический климат в группе3.2. Осознание цели работы группой3.3. Выполнение правил взаимоотношений в группе, культура делового общения3.4. Выполнение ролей, необходимых для организации групповой деятельности3.5. Активное участие в работе группы всех ее участников3.6. Учет индивидуальных способностей всех участников группы.3.7. Рациональность использования дидактического комплекса (и ТСО) в группах4. Обоснованность оценивания работы группы. Наличие этапа оценивания4.1. Рефлексия в группах4.2. Оценка учителем5. Выполнение функций учителем5.1. Организатор5.2. Партнер5.3. Консультант5.4. Психолог-наблюдатель5.5. Лаборант-иллюстратор5.6. Контролер5.7. Воспитатель

60

Таблица 4. Валеологический мониторинг учебного занятияПри контроле необходимо проанализировать Годы1. Организационные моменты урока1.1. Санитарное состояние кабинета (до и после урока)1.2. Внешний вид учащихся, в т.ч. вторая обувь1.3. Режим проветривания1.4. Питьевой режим1.5. Организационное начало и конец урока1.6. Соблюдение правил ТБ на уроках (спец. кабинеты)2. Методы и приемы валеологического воздействия, принимаемые учителем в ходе урока2.1. Приемы воздействия на различные органы чувств2.2. Формы и приемы развития памяти и мышления2.3. Приемы предупреждения заболевания органов зрения, нервной системы, опорно-двигательного аппарата2.4. Приемы активизации мыслительной деятельности учащихся в течение урока2.5. Учет периодов повышения и снижения продуктивности мыслительной деятельности 2.6. Соблюдение принципов ОБЖ2.7. Проведение валеологических пауз на уроке

Таблица 5. Дифференцированный подход к учащимся на урокеВ чем выражается дифференцированный подход к учащимся на уроке

Годы

В степени помощи учащимся со стороны учителя (без существенного снижения сложности задания)I степень помощи – для учащихся с высокой успешностью обученияII степень помощи – для учащихся со средней успешностью обученияIII степень помощи – для учащихся с низкой успешностью обученияВ дифференциации заданий: А) в уровне сложности заданий по содержанию (задания должны быть составлены так, чтобы даже для самых слабых учеников соответствовали программе, а для более подготовленных учащихся углубляли программу)Б) в разном объеме информацииВ) в индивидуализации заданий наиболее одаренным детямВ знании учителем психологических особенностей восприятия материала учащимися (особенности памяти, нервной системы)

61

В целесообразности дифференцированных заданий при групповой, фронтальной и индивидуальной форм организации учебной деятельности в зависимости от конкретных учебно-воспитательных целей урока, специфики содержания учебного материала и уровня обученности школьниковВ достаточном фонде дидактических материалов (заданий, инструкций, рабочих тетрадей и т.д.), предусматривающих возможность самоконтроля учащихся и контроля учителя и оценки им труда учащихсяВ сознательном обучении учащихся различным приемам познавательной деятельности и интеллектуальным умениям при дифференцированных заданиях

Таблица 6. Взаимодействие учителя и учащихся на урокеХарактер взаимодействия учителя и учащихся на уроке Годы1. Как ученики реагируют на учителя?А) доброжелательноБ) равнодушноВ) испытывают неприязнь2. Мобилизационное начало урока: создается ли положительный настрой на учебное занятие?3. Формируется ли мотивация у учащихся к учебной деятельности через постановку цели?4. Осуществляется ли на уроке совместная выработка целей, характера и содержания деятельности?5. Формируются ли учителем элементы «само» у учащихся (условия для самоконтроля, самоанализа, самооценки)?6. Формируются ли на занятии общеучебные навыки и умения?А) как осуществляется взаимодействие и общение учителя и учащихся в совместной деятельности: - авторитарный стиль - демократический стиль - либеральный стильБ) созданы ли условия для взаимодействия учащихся друг с другом, для развития взаимного уважения, ответственности и доверия?8. Соответствует ли учебное содержание целям учебного занятия и реальным учебным возможностям учащихся?Каков преимущественный характер учебной деятельности?А) репродуктивный;Б) конструктивный;В) творческий.

62

10. Достигнуты ли цели учебного занятия?А) обучающиеБ) развивающиеВ) воспитывающие

Таблица 7. Аналитическая деятельность при контролеПри контроле необходимо проанализировать Годы1. Целенаправленность деятельности учителя на уроке. Осознанность, реальность воспитывающей цели урока2. Создание на уроке условий для формирования таких нравственных начал, как свобода и ответственность, демократия и культура отношений (свобода выбора методов, форм, степени сложности заданий, мера помощи от учеников). Умения учителя в процессе организации учебной деятельности уделять внимание формированию ценностных ориентаций учащихся (отношения к таким нравственным аспектам, как: люди, он сам, коллектив, труд, Родина)3. Отношение учащихся к воспитательным влияниям педагога. Характер отношения к товарищам, учебному труду, учителю4. Влияние личности учителя: 4.1. Знание предмета и общая эрудиция учителя4.2. Культура речи, темп, общая и специфическая грамотность4.3. Внешний вид учителя, мимика, жесты, культура поведения учителя5. Преобладающий стиль взаимоотношений с учащимися. Педагогический такт6. Степень организованности и дисциплинированности учащихся. Культура взаимоотношений с учителем, с товарищами. Активность учителя к негативным сторонам поведения учащихся (курение, опоздания)7. Использование воспитательных возможностей оценки труда учащихся8. Степень эстетического воздействия на учащихся9. Реализация основных валеологических и психологических требований10. Что дал урок для дальнейшего позитивного развития отношений между учителем и классом, между учителем и отдельными учениками

63

3.П

РАК

ТИ

ЧЕ

СК

ИЕ

ЗА

НЯ

ТИ

Я С

ПРИ

МЕ

НЕ

НИ

ЕМ

Д

ИА

ЛО

ГОВ

ОГО

ОБУ

ЧЕ

НИ

ЯД

обук

варн

ый

пери

од о

буче

ния

грам

оте,

1 к

ласс

№,

дата

ур

ока

Тем

а ур

ока

Осн

овны

е це

ли

обуч

ения

и р

е-зу

льта

ты

Мод

ули

прог

рам

-м

ы

Фор

мы

раб

оты

, ис

поль

зуем

ые

при

акти

вном

об

учен

ии

Вкл

юче

ние

всех

дет

ей в

обу

чени

е

Оце

нива

ние,

вк

люча

я оц

енив

ание

дл

я об

уче-

ния

Осн

овны

е ре

сурс

ы

Чте

ние

Пис

ьмо

1Н

аша

Роди

на -

Каза

хста

н

Рисо

ва-

ние

флаж

ка,

коло

ска.

Уче

ники

пон

има-

ют,

что

жив

ут в

ст

ране

Рес

публ

ика

Каза

хста

н, М

огут

на

зват

ь ст

рану

, в

кото

рой

жив

ут.

Сос

тавл

яют

пред

-ло

жен

ия п

о те

ме.

Уче

ники

ори

енти

-ру

ютс

я в

разл

инов

-ке

тет

ради

, вид

ят

рабо

чую

стр

оку

и ме

жду

стро

чное

пр

остр

анст

во

НП

О.

РКМ

. У

ВО

. О

О,

ОдО

. О

ТиО

. И

КТ.

Инд

ивид

уаль

ная

рабо

таКу

муля

тивн

ая

бесе

да п

о те

ме у

рока

. Д

емон

стра

ция

обра

зца.

Вы

-ра

ботк

а пр

а-ви

л по

веде

ния

в ш

коле

на

урок

е и

пере

-ме

не

Наб

люде

ние

учит

еля.

С

верк

а с

обра

зцом

уч

ител

я.

Фор

мати

вное

оц

енив

ание

сл

овес

ное

Доб

уква

рик,

де

монс

тра-

цион

ны е

ка

ртин

ы

2М

ы и

дём

в ш

колу

! П

ДД

«П

еше-

ходн

ые

пере

хо-

ды»

Рас-

краш

и-ва

ние

пред

-ме

тной

ка

ртин

-ки

Дет

и ос

озна

ют

себя

уче

ника

ми.

Соб

люда

ют

прав

и-ла

, уст

анов

ленн

ые

в кл

ассе

. У

чени

ки

знаю

т, чт

о пе

рехо

-ди

ть у

лицы

мож

но

толь

ко п

о зе

бре.

У

чени

ки зн

ают

знач

ение

сиг

нало

в св

етоф

ора.

Уче

ни-

ки м

огут

рас

кра-

шив

ать

НП

О.

РКМ

. У

ВО

. О

О, О

дО.

ОТи

О.

ИК

Т.

Инд

ивид

уаль

ная

рабо

таКу

муля

тивн

ая

бесе

да п

о те

ме у

рока

. Д

емон

стра

-ци

я об

разц

а.

Вы

рабо

тка

прав

ил п

ове-

дени

я в

шко

ле

на у

роке

и

пере

мене

. С

а-мо

конт

роль

Наб

люде

ние

учит

еля.

Са-

моко

нтро

ль

инди

виду

аль-

ной

рабо

ты

по о

браз

цу

учит

еля.

Доб

уква

рик,

де

монс

тра-

цион

ны е

ка

ртин

ы

64

№,

дата

ур

ока

Тем

а ур

ока

Осн

овны

еце

ли о

буче

ния

и ре

зуль

таты

Мод

ули

прог

рам

-м

ы

Фор

мы

раб

о-ты

, исп

ольз

у-ем

ые

при

акти

в-но

м

обуч

ении

Вкл

юче

ние

всех

дет

ей в

об

учен

ие

Оце

нива

-ни

е, в

клю

-ча

я оц

ени-

вани

е дл

я об

учен

ия

Осн

овны

е ре

-су

рсы

Чте

ние

Пис

ьмо

карт

инки

цве

тны

ми

кара

ндаш

ами,

не

выхо

дя за

пре

делы

ко

нтур

ов

3Чт

о вз

ять

в ш

колу

?

Рисо

вани

е ст

упен

ьки,

парт

ы,

книг

и.

Уче

ники

мог

ут н

а-хо

дить

и о

пред

елят

ь пр

едме

ты, н

еобх

о-ди

мые

для

рабо

ты

в кл

ассе

, в ш

коле

. У

чени

ки м

огут

ор

иент

иров

атьс

я в

разл

инов

ке т

етра

ди,

могу

т ко

пиро

вать

пр

осте

йшие

фиг

уры

с

угла

ми

НП

О.

РКМ

. У

ВО

. О

О, О

дО.

ОТи

О.

ИК

Т.

Инд

ивид

уаль

-на

я ра

бота

Акт

уали

заци

я зн

аний

пра

-ви

л по

веде

-ни

я на

уро

ке.

Куму

ляти

вная

бе

седа

. С

а-мо

конт

роль

В

ыпо

лнен

ие

по о

браз

цу

Наб

люде

ние

учит

еля.

Са-

мооц

енка

ин-

диви

дуал

ь-но

й ра

боты

по

эта

лону

в

Доб

уква

рике

Доб

уква

рик,

де

монс

трац

и-он

ные

карт

ины

, пр

едме

тны

е ка

ртин

ки

4С

лово

. Кт

о гд

е ж

ивет

?

Рисо

вани

е бо

рдю

ров,

«з

абор

а»

Уче

ники

мог

ут о

пре-

деля

ть м

еста

оби

та-

ния

птиц

(оре

л –

в го

рах,

утк

а –

в пр

уду

и т.д

.). У

чени

ки м

о-гу

т со

став

лять

свя

з-ны

е по

смы

слу

про-

сты

е пр

едло

жен

ия.

Пон

имаю

т, чт

о сл

ово

явля

ется

еди

нице

й ре

чи.

Ори

енти

рую

т-ся

в р

азли

новк

е ра

-бо

чей

тетр

ади,

мог

ут

по т

очно

НП

О.

РКМ

. У

ВО

. О

О, О

дО.

ОТи

О.

ИК

Т.

Инд

ивид

уаль

-на

я ра

бота

Акт

уали

за-

ция

прав

ил

пове

дени

я на

ур

оке.

Сам

о-ст

ояте

льна

я пр

акти

ческ

ая

рабо

та.

Ак-

туал

изац

ия

знан

ий р

азли

-но

вки

тетр

а-ди

.

Наб

люде

ние

учит

еля.

Са-

моко

нтро

ль

инди

виду

-ал

ьной

раб

о-ты

по

обра

з-цу

учи

теля

.

Доб

уква

рик,

де

монс

трац

и-он

ны е

кар

ти-

ны,

пре

дмет

-ны

е ка

ртин

ки

65

№,

дата

ур

ока

Тем

а ур

ока

Осн

овны

е це

ли о

бу-

чени

я и

резу

льта

тыМ

одул

и пр

о-гр

амм

ы

Фор

мы

ра

боты

, ис-

поль

зуем

ые

при

акти

в-но

м о

буче

-ни

и

Вкл

юче

ние

всех

дет

ей в

об

учен

ие

Оце

нива

-ни

е, в

клю

-ча

я оц

ени-

вани

е дл

я об

учен

ия

Осн

овны

е ре

сурс

ы

Чте

ние

Пис

ьмо

обве

сти

обра

зцы

«б

ордю

р, за

бор»

и

выпо

лнит

ь их

в р

або-

чей

стро

ке

5

Сло

во

назы

ва-

ет

Рисо

ва-

ние

«за-

бора

»,

паро

во-

зика

.

назы

вает

. Ри

сова

ние

«заб

ора»

, па

рово

зика

Ра

ссуж

дает

о П

ра-

вила

х по

веде

ния

на

урок

е. У

меет

дел

ать

выво

ды Р

азли

чает

ре

чь у

стну

ю (г

овор

е-ни

е, с

луш

ание

) и р

ечь

пись

менн

ую (п

исьм

о,

чтен

ие).

Вкл

юча

ется

в

груп

пову

ю р

абот

у

НП

О.

РКМ

. У

ВО

. О

О,

ОдО

. О

ТиО

. И

КТ.

Асс

оциа

ция.

П

риём

ы

тонк

ие и

тол

-ст

ые

вопр

о-сы

. Раб

ота

в па

ре. И

нди-

виду

альн

ая

рабо

та.

«Кор

зи-

на и

дей»

То

лсты

й и

тонк

ий

вопр

осы

»

Рефл

екси

я на

стро

ения

ра

дуга

.

«Сло

весн

ая

оцен

ка»

(уст

ная

обра

тная

св

язь)

. «С

иг-

налы

ру-

кой»

. Фор

-ма

тивн

ый

опро

с Ст

икер

ы

Стик

еры

‚ С

майл

ики

Д

обук

вари

к,

Пре

дмет

ные

карт

инки

6

Что

мы

люби

м ри

со-

вать

Р\

р «Р

од-

ная

земл

я»

Рисо

ва-

ние

кота

, ва

зы, м

а-ш

инки

, св

обод

-но

е ри

-со

вани

е

Расш

иряе

т кр

угоз

ор,

-уча

ству

ет в

диа

лого

-во

й бе

седе

, -ф

орми

-ру

ет у

важ

ител

ьное

и

бере

жно

е от

нош

ение

к

госу

дарс

твен

ным

симв

олам

Каз

ахст

ана,

чу

вств

а па

трио

тизм

а и

любв

и к

свое

й Ро

-ди

не

НП

О.

РКМ

. У

ВО

. О

О,

ОдО

. О

ТиО

. И

КТ.

Рабо

та п

о ка

рточ

кам:

ин

диви

дуал

ь-на

я ра

бота

. А

ссоц

иаци

я.

При

ёмы

то

нкие

и

толс

тые

во-

прос

ы.

«Моз

гово

й ш

турм

» “В

ерны

е и

неве

рны

е ут

верж

де-

ния”

Реф

лек-

сия

наст

ро-

ения

«Сло

весн

ая

оцен

ка»

(уст

ная

обра

тная

св

язь)

. «С

иг-

налы

ру-

кой»

. Фор

-ма

тивн

ый

опро

с

Фот

огра

-фи

и го

рода

А

ктоб

е,

цвет

ные

кара

ндаш

и,

стик

еры

7

Пре

д-ло

же-

ние.

Р/р

«М

аша

и ме

д-ве

дь»

Рисо

-ва

ние

туче

к и

солн

ыш

-ка

.

Дел

ит п

редл

ожен

ия

на с

лова

.Н

ПО

. РК

М.

УВ

О.

Асс

оциа

ция.

П

риём

ы

тонк

ие и

тол

-ст

ые

вопр

осы

«Моз

гово

й ш

турм

» “В

ерны

е и

неве

рны

е ут

верж

де-

ния”

Реф

лек-

сия

«Сло

весн

ая

оцен

ка»

(уст

ная

обра

тная

св

язь)

Доб

уква

рик,

ст

икер

ы‚

Сма

йлик

и

66

Сре

днес

рочн

ое п

лани

рова

ние

сер

ии п

осле

дова

тель

ных

уро

ков

по р

усск

ому

язы

ку в

о 2

клас

се

№Те

ма

урок

аО

снов

ные

цели

ур

ока

Мод

ули,

вне

дряе

-м

ые

на у

роке

Резу

льта

ты

обуч

ения

Оце

нива

ние,

вк

люча

я

оцен

ку в

це-

лях

обуч

ения

Мет

оды

и п

ри-

ёмы

, при

мен

я-ем

ые

на у

роке

Глав

ные

ре-

сурс

ы

1Гл

авны

е чл

ены

пр

едло

же-

ния

позн

аком

ить

уча-

щих

ся с

пон

ятие

м «г

рамм

атич

еска

я ос

-но

ва п

редл

ожен

ия»;

фо

рмир

оват

ь ум

ение

на

ходи

ть гл

авны

е чл

ены

пре

длож

е-ни

я; п

озна

коми

ть

с су

щес

твен

ными

пр

изна

ками

глав

ных

член

ов п

редл

оже-

ния;

вы

рабо

тать

ал

гори

тм н

ахож

де-

ния

глав

ных

член

ов

в пр

едло

жен

ия;

форм

иров

ать

перв

онач

альн

ое

пред

став

лени

е о

нера

спро

стра

нён-

ных

пред

лож

ени-

ях;р

азви

вать

реч

ь,

мыш

лени

е, п

амят

ь,

умен

ие р

абот

ать

в па

ре, г

рупп

ах; в

ос-

питы

вать

пол

ожи-

тель

ное

отно

шен

ие к

уч

ению

, дру

жес

кие,

до

брож

елат

ельн

ые

отно

шен

ия д

руг с

др

угом

1.Н

овы

е по

дход

ы в

пр

епод

аван

ии и

обу

-че

нии

2.О

буче

ние

крит

иче-

ском

у мы

шле

нию

3.О

цени

вани

е дл

я об

-уч

ения

и о

цени

вани

е об

учен

ия4.

Исп

ольз

ован

ие

ИК

Т в

преп

одав

ании

и

обуч

ении

5.О

буче

ние

тала

нт-

ливы

х и

одар

енны

х уч

еник

ов6.

Пре

пода

вани

е и

обуч

ение

в с

оотв

ет-

стви

и с

возр

астн

ыми

ос

обен

ност

ями

уче-

нико

в.7.

Упра

влен

ие и

ли-

дерс

тво

в об

учен

ии

науч

атся

раз

-ли

чать

и н

а-хо

дить

гла

в-ны

е чл

ены

пр

едло

жен

ия

– по

длеж

а-щ

ее и

ска

зуе-

мое;

ста

вить

см

ысл

овы

е во

прос

ы к

гл

авны

м чл

е-на

м пр

едло

-ж

ения

; арг

у-ме

нтир

ован

-но

отв

ечат

ь,

дока

зыва

ть

свое

мне

ние;

ср

авни

вать

, де

лать

вы

-во

ды

Фор

мати

вное

оц

енив

ание

«3 х

лопк

а»

«Фей

ерве

рк

хлоп

ков»

«2

звез

ды,1

же-

лани

е»С

майл

ики

само

оцен

ива-

ние

с об

разц

ом

отве

тов

взаи

-мо

оцен

иван

ие«Н

езак

онче

н-но

е пр

едло

же-

ние»

Сумм

атив

ное

оцен

иван

ие

на за

клю

чи-

тель

ном

этап

е ур

ока

Поэ

тапн

ое

оцен

иван

иеД

ети

выст

ав-

ляю

т оц

енки

за

рабо

ту в

груп

-пе

, в п

аре

Дел

ение

на

груп

пыРа

бота

в гр

уп-

пах,

пар

ах, и

н-ди

виду

альн

оП

риём

«За

гад-

ки»

Табл

ица

«ЗХ

У»Ра

бота

по

ил-

люст

раци

ямП

рове

дени

е ра

змин

окП

робл

емны

е во

прос

ыРа

зноу

ровн

е-вы

е за

дани

я За

дани

я по

-вы

шен

ной

слож

ност

и дл

я од

арён

ных

уча-

щих

сяС

оста

влен

ие и

за

щит

а кл

асте

-ро

вП

риём

«За

кон-

чи п

редл

оже-

ние»

Пре

зент

ация

к

урок

у,ин

тера

ктив

ная

доск

а, с

лайд

ы,

А-4

, мар

керы

, ка

рточ

ки с

зада

-ни

ями,

алг

орит

м на

хож

дени

я гл

авны

х чл

енов

, сю

жет

ные

кар-

тинк

и, с

майл

и-ки

, раз

дато

чны

й ма

тери

ал п

о те

ме

67

2Гл

авны

е чл

ены

пр

едло

-ж

ения

. За

креп

ле-

ние.

закр

епит

ь и

сист

е-ма

тизи

рова

ть зн

ания

по

тем

е «Г

лавн

ые

член

ы п

редл

оже-

ния»

; спо

собс

тво-

вать

фор

миро

вани

ю

умен

ия п

риме

нять

те

орет

ичес

кие

зна-

ния

на п

ракт

ике,

ло

гичн

о и

посл

е-до

вате

льно

изл

а-га

ть с

вою

мы

сль;

ра

звив

ать

связ

ную

ре

чь п

ри п

еред

аче

инфо

рмац

ии н

а вс

ех

этап

ах у

рока

, уме

ние

испо

льзо

вать

пол

у-че

нны

е зн

ания

при

ар

гуме

нтац

ии о

тве-

та;

разв

иват

ь на

вы-

ки о

бщен

ия в

пар

е и

груп

пе; в

оспи

тыва

ть

инте

рес

к ур

окам

ру

сско

го я

зыка

чер

ез

разн

ообр

азны

е ви

ды

рабо

ты

1.Н

овы

е по

дход

ы в

пр

епод

аван

ии и

обу

-че

нии

2.О

буче

ние

крит

иче-

ском

у мы

шле

нию

3.О

цени

вани

е дл

я об

-уч

ения

и о

цени

вани

е об

учен

ия4.

Исп

ольз

ован

ие

ИК

Т в

преп

одав

ании

и

обуч

ении

5.О

буче

ние

тала

нт-

ливы

х и

одар

енны

х уч

еник

ов6.

Пре

пода

вани

е и

обуч

ение

в с

оотв

ет-

стви

и с

возр

астн

ыми

ос

обен

ност

ями

уче-

нико

в.7.

Упра

влен

ие и

ли-

дерс

тво

в об

учен

ии

науч

атся

вы

-би

рать

аде

к-ва

тны

е ре

че-

вые

сред

ства

в

диал

оге

с уч

ител

ем,

одно

клас

с-ни

ками

; во

спри

ни-

мать

дру

гое

мнен

ие и

по-

зици

ю; ф

ор-

мули

рова

ть

собс

твен

ное

мнен

ие и

по

зици

ю; д

о-го

вари

вать

ся,

прих

одит

ь к

общ

ему

реш

ению

(во

фрон

таль

-но

й, п

арно

й и

груп

пово

й

деят

ельн

о-ст

и)

Фор

мати

вное

оц

енив

ание

«3 х

лопк

а»

«Фей

ерве

рк

хлоп

ков»

Све

тофо

рса

мооц

енив

а-ни

евза

имоо

це-

нива

ние

«Нез

акон

чен-

ное

пред

лож

е-ни

е»Су

ммат

ивно

е оц

енив

ание

на

закл

ючи

-те

льно

м эт

апе

урок

аП

оэта

пное

оц

енив

ание

Дет

и вы

став

-ля

ют

оцен

ки за

ра

боту

в гр

уп-

пе, в

пар

е

Дел

ение

на

груп

пыРа

бота

в гр

уп-

пах,

пар

ах, и

н-ди

виду

альн

оП

риём

«За

гад-

ка»

При

ём «

Асс

о-ци

ация

»П

риём

«И

н-се

рт»

Рабо

та п

о ил

-лю

стра

циям

Про

веде

ние

разм

инок

При

ем «

Пер

е-ст

релк

а»П

риём

«Д

иа-

грам

ма В

енна

»П

робл

емны

е во

прос

ыРа

зноу

ровн

е-вы

е за

дани

я За

дани

я по

-вы

шен

ной

слож

ност

и дл

я од

арён

ных

уча-

щих

сяП

риём

«Д

а-не

-тк

а»С

оста

влен

ие и

за

щит

а по

сте-

ров

При

ём «

Теле

-гр

амма

»П

риём

«За

кон-

чи п

редл

оже-

ние»

Пре

зент

ация

к

урок

у,ин

тера

ктив

ная

доск

а, с

лайд

ы,

А-4

, мар

керы

, ка

рточ

ки с

зада

-ни

ями,

сю

жет

-ны

е ка

ртин

ки,

разд

аточ

ный

ма-

тери

ал п

о те

ме

68

3В

торо

сте-

пенн

ые

член

ы

пред

лож

е-ни

я

сфор

миро

вать

пре

д-ст

авле

ния

о вт

оро-

степ

енны

х чл

енах

пр

едло

жен

ия, г

рафи

-че

ском

обо

знач

ении

; оп

реде

лять

, как

ой

част

ью р

ечи

выра

-ж

ены

;уч

ить

расп

рост

ра-

нять

пре

длож

ения

по

вопр

осам

;фо

рмир

оват

ь пе

рво-

нача

льно

е пр

едст

ав-

лени

е о

расп

рост

ра-

нённ

ых

пред

лож

ени-

ях; р

азви

вать

реч

ь,

орфо

граф

ичес

кую

зо

ркос

ть, в

нима

ние;

ум

ение

ста

вить

и

реш

ать

учеб

ную

за

дачу

на

этап

е вв

е-де

ния

в но

вую

тем

у;

восп

иты

вать

тол

е-ра

нтно

сть,

чув

ство

вз

аимо

помо

щи,

уме

-ни

е об

щат

ься

1.Н

овы

е по

дход

ы в

пр

епод

аван

ии и

обу

-че

нии

2.О

буче

ние

крит

иче-

ском

у мы

шле

нию

3.О

цени

вани

е дл

я об

-уч

ения

и о

цени

вани

е об

учен

ия4.

Исп

ольз

ован

ие

ИК

Т в

преп

одав

ании

и

обуч

ении

5.О

буче

ние

тала

нт-

ливы

х и

одар

енны

х уч

еник

ов6.

Пре

пода

вани

е и

обуч

ение

в с

оотв

ет-

стви

и с

возр

астн

ыми

ос

обен

ност

ями

уче-

нико

в.7.

Упра

влен

ие и

ли-

дерс

тво

в об

учен

ии

науч

атся

на

ходи

ть

осно

ву и

вто

-ро

степ

енны

е чл

ены

пре

д-ло

жен

ия;

допо

лнят

ь ос

нову

вто

-ро

степ

енны

-ми

чле

нами

пр

едло

же-

ния;

уме

ть с

до-

стат

очно

й по

лнот

ой и

то

чнос

тью

вы

раж

ать

свои

мы

сли

в со

отве

тств

ии

с за

дача

ми и

ус

лови

ями

комм

уник

а-ци

и;

уме

ть с

лу-

шат

ь и

по-

нима

ть р

ечь

друг

дру

га

Фор

мати

вное

оц

енив

ание

«3 х

лопк

а»

«Фей

ерве

рк

хлоп

ков»

Цве

тыса

мооц

енив

а-ни

евза

имоо

це-

нива

ние

«Нез

акон

чен-

ное

пред

лож

е-ни

е»Су

ммат

ивно

е оц

енив

ание

на

закл

ючи

-те

льно

м эт

апе

урок

аП

оэта

пное

оц

енив

ание

Дет

и вы

став

-ля

ют

оцен

ки за

ра

боту

в гр

уп-

пе, в

пар

е

Дел

ение

на

груп

пыРа

бота

в гр

уп-

пах,

пар

ах, и

н-ди

виду

альн

оП

риём

«В

ер-

ные

и не

верн

ые

утве

ржде

ния»

Рабо

та п

о за

дани

ям н

а

инте

ракт

ивно

й до

ске

Рабо

та п

о ил

-лю

стра

циям

Про

блем

ные

вопр

осы

Про

веде

ние

разм

инок

Разн

оуро

вне-

вые

зада

ния

Зада

ния

по-

выш

енно

й сл

ожно

сти

для

одар

ённы

х уч

а-щ

ихся

При

ём

«Син

квей

н»П

риём

«За

кон-

чи п

редл

оже-

ние»

Пре

зент

ация

к

урок

у,ин

тера

ктив

ная

доск

а, с

лайд

ы,

А-4

, мар

керы

, ка

рточ

ки с

зада

-ни

ями,

сю

жет

-ны

е ка

ртин

ки,

разд

аточ

ный

ма-

тери

ал п

о те

ме

69

4Гл

авны

е и

втор

о-ст

епен

-ны

е чл

е-ны

пре

д-ло

жен

ия.

Обо

бще-

ние

обоб

щит

ь и

сист

е-ма

тизи

рова

ть зн

ания

уч

ащих

ся п

о за

дан-

ной

теме

; раз

вива

ть

умен

ие к

онст

руир

о-ва

ть п

редл

ожен

ия,

нахо

дить

глав

ные

и

втор

осте

пенн

ые

чле-

ны п

редл

ожен

ия;

разв

иват

ь ре

чь,

логи

ческ

ое, т

вор-

ческ

ое м

ыш

лени

е,

вним

ание

, пам

ять,

по

знав

ател

ьны

й ин

тере

с, и

нтел

лект

, са

мост

ояте

льно

сть,

лю

бозн

ател

ьнос

ть;

восп

иты

вать

чув

ство

ко

ллек

тиви

зма,

вза

и-мо

помо

щи

и со

труд

-ни

чест

ва, у

мени

е вз

аимо

дейс

твов

ать

со с

верс

тник

ами

и пе

даго

гом.

1.Н

овы

е по

дход

ы в

пр

епод

аван

ии и

обу

-че

нии

2.О

буче

ние

крит

иче-

ском

у мы

шле

нию

3.О

цени

вани

е дл

я об

-уч

ения

и о

цени

вани

е об

учен

ия4.

Исп

ольз

ован

ие

ИК

Т в

преп

одав

ании

и

обуч

ении

5.О

буче

ние

тала

нт-

ливы

х и

одар

енны

х уч

еник

ов6.

Пре

пода

вани

е и

обуч

ение

в с

оотв

ет-

стви

и с

возр

астн

ыми

ос

обен

ност

ями

уче-

нико

в.7.

Упра

влен

ие и

ли-

дерс

тво

в об

учен

ии

науч

атся

ан

ализ

иро-

вать

сло

ва в

пр

едло

жен

ии

и кл

асси

фи-

циро

вать

их

по с

ходн

ым

приз

нака

м (в

опро

с, зн

а-че

ние,

рол

ь в

пред

лож

ени-

и);п

риме

нять

те

орет

иче-

ские

знан

ия

на п

ракт

ике,

ло

гичн

о и

посл

едов

а-те

льно

из-

лага

ть с

вою

мы

сль

Фор

мати

вное

оц

енив

ание

«3 х

лопк

а»

«Фей

ерве

рк

хлоп

ков»

«2зв

езды

,1 ж

е-ла

ние»

Фон

арик

иса

мооц

енив

а-ни

евза

имоо

це-

нива

ние

«Нез

акон

чен-

ное

пред

лож

е-ни

е»Су

ммат

ивно

е оц

енив

ание

на

закл

ючи

-те

льно

м эт

апе

урок

аП

оэта

пное

оц

енив

ание

Дет

и вы

став

-ля

ют

оцен

ки за

ра

боту

в гр

уп-

пе, в

пар

е

Дел

ение

на

груп

пыРа

бота

в гр

уп-

пах,

пар

ах, и

н-ди

виду

альн

оП

риём

«Ко

рзи-

на и

дей»

При

ём «

Вер

-ны

е и

неве

рны

е ут

верж

дени

я»Ра

бота

по

ил-

люст

раци

ямП

риём

«Д

а-не

т»П

риём

«С

о-ст

авь

пред

ло-

жен

ие»

Про

веде

ние

разм

инок

Про

блем

ные

вопр

осы

Разн

оуро

вне-

вые

зада

ния

Зада

ния

по-

выш

енно

й сл

ожно

сти

для

одар

ённы

х уч

а-щ

ихся

Рабо

та п

о за

дани

ям н

а

инте

ракт

ивно

й до

ске

Сос

тавл

ение

и

през

ента

ция

клас

теро

вП

риём

«За

кон-

чи п

редл

оже-

ние»

Пре

зент

ация

к

урок

у,ин

тера

ктив

ная

доск

а, с

лайд

ы,

А-4

, мар

керы

, ка

рточ

ки с

зада

-ни

ями,

сю

жет

-ны

е ка

ртин

ки,

разд

аточ

ный

ма-

тери

ал п

о те

ме

70

Акк

емер

ская

сре

дняя

шко

ла –

рес

урсн

ый

цент

р: м

агни

тны

е ш

колы

– о

снов

ные

общ

еобр

азов

ател

ь-ны

е ш

колы

Еле

кска

я, К

октю

бинс

кая

и ш

кола

им

ени

Кот

ибар

бат

ыра

Муг

алж

арск

ого

райо

на А

ктю

-би

нско

й об

ласт

иУр

ок 3

. Ақп

арат

жән

е ин

фор

мати

ка.

Пән

і:И

нфор

мат

ика

Мер

зім

і:Кла

сы: 8

Мұғ

алім

і:

Абд

иров

а П

.С.

Тақы

рыбы

:А

ҚП

АРА

Т Ж

ӘН

Е И

НФ

ОРМ

АТИ

КА

.М

ақса

ты:

Ақп

арат

жән

е ин

форм

атик

а ту

ралы

біл

імде

рін

кеңе

йту

арқы

лы ж

еке

тұлғ

аны

ң да

муы

на ы

қпал

ету

, өз

беті

мен

ізден

уге,

бір

ін-б

ірі б

ағал

ай б

ілуг

е, т

опта

са о

тыры

п ы

нты

мақт

асты

қта

еңб

ек е

туге

тәр

биел

еу.

К

үтіл

етін

нәт

и-ж

е- Т

ақы

рып

бой

ынш

а б

ілім

дері

н өз

екте

ндір

е ал

ады

- Мәт

інді

оқу

арқ

ылы

бер

ілге

н та

псы

рман

ы

сыни

тұр

ғыда

н с

арал

ай о

қи а

лады

.

- Ө

з ойл

ары

н ер

кін

жет

кізе

ала

ды.

Саб

ақты

ң ке

зеңд

ері

Әді

с-тә

сілд

ері

Мұғ

алім

іс-ә

реке

тіО

қуш

ы іс

-әре

кеті

Ресу

рста

рБа

ғала

у

Қы

-зы

ғуш

ылы

қты

оя

ту

Ұйы

мда

сты

руТр

енин

г өтк

ізу.

Топ

қа б

өлу.

Үй

тапс

ырм

асы

н сұ

рау

Сем

анти

калы

қ ка

рта

Жаң

а са

баққ

а кі

рісп

е «О

й қо

зғау

» әд

ісі.

Дер

бес

комп

ьюте

рдің

құ

рылғ

ыла

рыны

ң су

ретт

ерін

тар

ату

арқы

лы т

опқа

бөл

у. То

п ба

сшы

сын

таға

й-ы

ндау

. Бағ

алау

пар

ақ-

шас

ыме

н та

ныст

ыру

Сем

анти

калы

қ ка

рта-

ны т

олты

ру е

реж

есін

тү

сінд

іру.

Инт

ерак

тивт

ік т

ақта

-да

н әр

-түр

лі с

урет

-те

р кө

рсет

у ар

қылы

оқ

ушы

лард

ың

ойы

н ты

ндау

. Жаң

а са

-ба

қты

ң та

қыры

бын

ашу

Қим

а қа

ғазд

арды

алы

п,

оны

құр

асты

ру а

рқы

лы

топқ

а бө

ліне

ді.

Оқу

шы

лар

үйге

бер

іл-

ген

тақы

рып

бойы

нша

дайы

ндал

ған

сема

нти-

калы

қ ка

ртан

ы т

олты

-ра

ды. Ж

ұппе

н ал

масы

п,

өзар

а те

ксер

еді.

Суре

ттер

де н

е бе

йне-

ленг

ені т

урал

ы о

йлар

ын

жет

кізу

Қим

а қа

ғаз-

дар,

сур

етте

рҮ

йлес

тірм

елі

қаға

здар

суре

ттер

Жет

онда

р та

рату

-9-8

-7-5

- 4-1

«Отш

ашу»

бағ

а-ла

у әд

ісі

71

Мағ

ына

ны т

ану

«ЖИ

ГСО

» әд

ісі

1. Ре

тке

сана

лу (1

,2,3

,4)

2. Б

өлін

ген

тақы

рыпш

алар

ды

жек

е оқ

у3.

Жин

ақта

лу

(111

1,22

22,..

.) оқ

ыға

н та

қыры

пшан

ы

талқ

ыла

у4.

Ұяғ

а ор

алу.

Ақп

арат

тары

мен

бөлі

су5.

Пос

тер

қорғ

ау

ЖИ

ГСО

әді

сіні

ң қа

-да

мдар

ыны

ң ор

ынд

а-лу

ын

қада

ғала

у, та

қы-

рып

бөлі

п бе

ру І

топ

: Ақп

арат

ІІ т

оп: А

қпар

ат ж

әне

басқ

ару

ІІІ

топ

: Инф

орма

тика

IV то

п: А

қпар

атты

ң үш

те

ория

лық

жол

ы б

ар.

Тақы

рыпп

ен т

аны

сады

, та

лдай

ды, т

опта

рына

ор

алы

п, а

лған

ақп

арат

-та

рыме

н бө

лісе

ді, ө

зара

сұ

рақ

қояд

ы.

Оқу

лық,

үй

лест

ірме

қа

ғазд

ар,

плак

ат,

түрл

і-түс

ті

марк

ер, т

үр-

лі-т

үсті

қағ

аз-

дар

«Бағ

дарш

ам»

баға

лау

әдіс

і.

• өте

жак

сы• ж

аксы

• орт

аша

Ой

толғ

аны

сәр

кім

жек

е қы

сқаш

а ко

нспе

кт ж

азу

Өз а

қпар

аты

өзге

лерд

ен т

ыңд

аған

ақ

пара

ты

Кест

ені т

олты

ру ж

о-лы

н тү

сінд

іру,

тапс

ы-

рман

ың

оры

ндал

уын

қада

ғала

у

Жаң

а та

қыры

п бо

йын-

ша

кест

ені т

олты

ру.

Үйл

есті

рме

қаға

здар

Ө

зара

сма

йлда

р бе

ру а

рқы

лы

баға

лау

Саб

ақты

қор

ы-

тынд

ыла

уКе

рі б

айла

ныс

Блоб

аға

шы

Кесп

е қа

ғазд

арды

та-

рату

Кесп

е қа

ғазд

арды

тол

-ты

ру а

рқы

лы ө

зін-

өзі

баға

лау

Кесп

е қа

ғаз-

дар

Үйг

е та

псы

рма

Ақп

арат

жән

е ин

фор-

мати

ка. Т

ақы

рып

бой-

ынш

а әр

оқу

шы

сұр

ақ

дауы

ндап

кел

уҚ

ызы

қты

мәл

імет

тер

жин

ақта

у

Күн

делі

ктер

іне

үй

тапс

ырм

асы

н ж

азы

п ал

ады

Не

сәтт

і өтт

іН

е сә

тсіз

өтт

і

72

Урок

4.

Пән

і:Ге

огра

фия

М

ерзі

мі:К

ласы

:М

ұғал

імі:

Абд

иров

а П

.С.

Тақы

рыбы

:Ко

мпью

терд

ің қ

ұры

лымы

жән

е ж

ұмы

с іс

теу

прин

ципі

. Мик

ропр

оцес

сор

(МП

) Іш

кі ж

ад. С

ырт

қы ж

ад. Ж

үй-

елік

шин

а. С

ырт

қы қ

ұрыл

ғыла

р. Қ

осы

мша

құры

лғы

лар.

Өңд

еу п

ринц

ипте

рі.

Мақ

саты

:Ко

мпью

терд

ің қ

ұры

лымы

жән

е ж

ұмы

с іс

теу

прин

ципі

тур

алы

түс

інді

ру, о

қуш

ыла

рды

ң са

баққ

а қы

-зы

ғуш

ылы

ғын

ояту

, ойл

ау қ

абіл

етте

рін,

бел

сенд

іліг

ін а

ртты

ру.

Күт

ілет

ін н

әти-

же

Тапы

рыпт

ы ө

з бет

імен

мең

гере

ала

ды, д

әлел

деме

лері

н ж

еткі

зе а

лады

, өзі

н-өз

і рет

теп,

бағ

алай

ала

ды.

Саб

ақты

ң ке

-зе

ңдер

іӘ

діс-

тәсі

лдер

іМ

ұғал

ім іс

-әре

кеті

Оқу

шы

іс-ә

реке

тіРе

сурс

тар

Баға

лау

Қы

-зы

ғуш

ылы

қты

оя

ту

Ұйы

мда

сты

руТо

пқа

бөлу

Трен

инг ө

ткізу

Үй

тапс

ырм

а-сы

н сұ

рау

«Ойғ

а ш

абуы

л»

әдіс

іЖ

аңа

саба

ққа

кірі

спе

ББҮ

әді

сі

Фиг

урал

ар а

рқы

лы т

опқа

бө

лу, т

аңда

ған

фигу

расы

бо

йынш

а мі

незі

не с

ипат

та-

ма б

еру

Оқу

шы

ларғ

а сұ

рақ

қояд

ыББ

Ү 1

,2 б

аған

ын

толт

ырт

у

Фиг

ура

таңд

ап а

лады

, мұ

ғалі

мнің

оқы

ғаны

н ты

ңдай

ды.

Сұр

аққа

жау

ап б

еред

іЖ

аңа

саба

қ бо

йынш

а бі

леті

ндер

ін, б

ілгі

сі к

е-ле

тіні

н ж

азы

п, 1

,2 б

аған

-ды

тол

тыру

Қим

а қа

ғазд

ар

стик

ер

Үш

шап

алақ

Жет

онда

р та

-ра

ту а

рқы

лы

баға

лау

Мағ

ына

ны т

ану

Рота

ция

әдіс

і1қ

адам

: жек

е ж

ұ-мы

с та

қыры

ппен

та

нысу

2қад

ам: о

қыға

н ақ

пара

ттар

ыме

н бө

лісу

3қад

ам:

сұра

қтар

ға ж

ауап

бе

ру

Рота

ция

әді

сіні

ң қа

дамд

а-ры

ның

оры

ндал

уын

қада

ға-

лау

Сұр

ақта

р бө

ліп

беру

Тақы

рыпп

ен т

аны

сады

, та

лдай

ды, т

опта

ақп

а-ра

тпен

бөл

ісед

і, мұ

ғалі

м да

йынд

аған

сұр

ақта

рға

жау

ап б

еред

і, то

птар

мен

ауы

сты

рады

1. М

икро

проц

ессо

р.

Жүй

елік

шин

а.2.

Сы

ртқы

жад

. Іш

кі

жад

. 3.

Сы

ртқы

құр

ылғы

лар.

Қ

осы

мша

құры

лғы

лар.

Оқу

лық,

атл

ас

карт

а, п

осте

рБа

с ба

р-ма

қпен

бағ

а-ла

у

73

Ой

толғ

аны

сББ

Ү ә

дісі

3 ба

ғаны

н то

лты

ртад

ыБү

гінг

і саб

ақта

алғ

ан

ақпа

ратт

ары

н ж

азу

арқы

лы 3

бағ

анда

тол

ты-

рады

«үш

шап

а-ла

қ» б

ағал

ау

әдіс

і

Саб

ақты

қор

ы-

тынд

ыла

уКе

рі б

айла

ныс

Бағд

арш

ам ә

дісі

Жет

онда

р та

раты

п бе

реді

Жас

ыл,

сар

ы, қ

ызы

л тү

стер

ді т

аңда

у ар

қылы

ос

ы с

абақ

ты қ

анш

алы

қты

ме

ңгер

ткен

ін к

өрсе

теді

.

жет

онда

р

Үйг

е та

псы

рма

Комп

ьюте

рдің

құр

ылы

мы

жән

е ж

ұмы

с іс

теу

прин

ципі

. М

икро

проц

ессо

р (М

П) І

шкі

ж

ад. С

ырт

қы ж

ад. Ж

үйел

ік

шин

а. С

ырт

қы қ

ұрыл

ғыла

р.

Қос

ымш

а құ

рылғ

ыла

р. Ө

ң-де

у пр

инци

птер

і.

Күн

делі

ктер

іне

үй т

апсы

-рм

асы

н ж

азы

п ал

ады

Не

сәтт

і өтт

і?Н

е сә

тсіз

өтт

і?

74

Урок

5.

ПӘ

Нф

изик

аК

ЛА

СС

8

«а»

К

үні:

29.0

4.20

15Ба

бано

ва А

йжам

ал Ж

ануз

аков

наТА

ҚЫ

РЫП

§70-

72 Л

инза

лар.

Лин

заны

ң оп

тика

лық

күш

і. Л

инза

да к

ескі

н ш

ыға

рып

алу.

Жұқ

а ли

нза

форм

улас

ы. Л

инза

ның

үлке

йтуі

Саб

ақты

ң м

ақса

ты

•Л

инза

лар.

Лин

заны

ң оп

тика

лық

күш

і. Л

инза

да к

ескі

н ш

ыға

рып

алу.

Жұқ

а ли

нза

форм

улас

ы.

Лин

заны

ң үл

кейт

уі ж

айлы

ма

ғлұм

ат а

лады

.•

Лин

зала

р. Л

инза

ның

опти

калы

қ кү

ші.

Лин

зада

кес

кін

шы

ғары

п ал

у. Ж

ұқа

линз

а фо

рмул

асы

. Л

инза

ның

үлке

йтуі

жай

ынд

а кү

ндел

ікті

өмі

рде

жән

е е

септ

ер ш

ыға

руда

қол

дана

біл

уге

үйр

енед

і.•

Топт

а

баға

лай

ала

тын

бола

ды..

Күт

ілет

ін

нәти

же-

лері

Оқу

шы

лар:

•А

қпар

атты

тер

ең м

еңге

реді

;•

Тақы

рыпп

ен т

ерең

тан

ысы

п, ә

ртүр

лі о

йлау

дағ

дыла

рын

жүз

еге

асы

рады

;•

Ұсы

нылғ

ан п

робл

ема

бойы

нша

өз к

өзқа

расы

н ш

ыға

рмаш

ылы

қ тұ

рғы

дан

жет

кізе

біл

еді;

•Ж

еке,

жұп

тық,

топ

тты

қ ж

ұмы

с ж

асау

дағ

дысы

дам

иды

;•

Жұм

ыс

жас

ау б

ары

сынд

а ы

нтал

ы б

олад

ы;

•Бі

лім

алуғ

а ж

ауап

керш

ілік

пен

қара

йды

:

СА

-БА

ҚТ

ЫҢ

К

ЕЗЕ

Ң-

ДЕ

РІ

МҰ

ҒАЛ

ІМН

ІҢІС

-ӘРЕ

КЕ

ТІ

ОҚ

УШ

ЫН

ЫҢ

ІС

-ӘРЕ

КЕ

ТІ

СА

РАЛ

АУ(Д

ИФ

ФЕ

РЕН

-Ц

ИА

ЦИ

Я)

БАҒА

ЛАУ

РЕС

УРС

ТАР

І.Ұйы

мда-

сты

ру (

3 ми

нут)

Трен

инг ө

ткізу

: «С

ағат

бой

ынш

а до

стар

» тр

енин

г Сы

нып

оқуш

ы-

лары

на ж

ағы

мды

аху

ал т

уғы

зу.

Топқ

а бө

лу (Т

үрлі

-түс

ті қ

ағаз

ға

жаз

ылғ

ан л

инза

лард

ың

түрл

ерін

е ба

йлан

ыст

ы 5

топ

қа б

өлу.)

Трен

ингк

е қа

тыса

ды.

Топқ

а бө

ліне

ді (

Түрл

і-түс

ті қ

ағаз

ға

жаз

ылғ

ан л

инза

-ла

рды

ң тү

рлер

іне

байл

аны

сты

5 т

опқа

бө

ліне

ді.)

Қол

дау

көрс

етед

і

75

Үй

тапс

ыр-

масы

: (2

мин

ут)

. (5 м

инут

)

1. Ж

еке

жұм

ыс

«Сур

ет б

ойы

нша

сәйк

есті

гін

аны

қта»

2.Ж

еке

жұм

ыс

«Сем

анти

калы

қ

карт

а то

лты

ру»

Топт

ың

мүш

елер

і бе

рілг

ен т

апсы

рма-

лард

ы о

рынд

айды

да

,то

птан

бір

оқу

шы

тү

сінд

іред

іС

ұрақ

пен

дұр

ыс

жа-

уапт

ың

қиы

лысы

на

«+»

таңб

асы

н қо

яды

.

Топт

ағы

оқу

шы

лар

жұп

тары

мен

текс

еріп

ба

ғала

йды

.Ба

ғала

у кр

ите-

рий-

лері

: «

4бал

дық

ж

үйем

ен»

1,

2 сұ

рақ

«2

балл

»3,

4 сұ

рақ

«3

балл

»5,6

сұ

рақ

«4

бал

-л»

7-сұ

рақ

«

5 ба

лл»

«Сур

ет

бойы

нша

сәйк

есті

гін

аны

қта»

« С

еман

тика

-лы

қ ка

рта

»

IІІ.

Мағ

ына

-ны

аж

ыра

ту

1.

Топт

ық

жұ

мы

с (1

0+10

ми

-ну

т)

2.С

ергі

ту

сәті

(2

мин

ут)

Сізд

ің т

обы

ңызд

а ба

қыла

ушы

-ла

рды

ан

ықт

аңы

з. Бе

рілг

ен

мәті

нді о

қып,

топ

пен

бірл

есе

оты

рып,

тал

қыла

йды

.Ә

р то

пты

ң ба

қыла

ушы

-сы

на

бақы

лау

пара

ғын

жүр

гізу

тап

сыры

лады

.

Элек

трон

дық

оқул

ық

жән

е сл

айдт

ар а

рқы

лы ж

аңа

мате

риал

-ды

тол

ықт

ыру

.

Әр

топт

ан б

ақы

ла-

ушы

лард

ы

аны

қтай

-ды

. Бе

рілг

ен м

әтін

ді

оқы

п, т

оппе

н бі

рлес

е от

ыры

п, т

алқы

лай-

ды ж

әне

әр т

опты

ң ба

қыла

ушы

сы ж

а-са

ған

жұм

ыст

арға

сә

йкес

бақ

ыла

у па

рағы

н ж

үргі

зеді

.

Топ

пікі

рлер

ін

тыңд

ау.

Топт

ың

жұм

ыст

ары

қо

рыты

нды

ланы

п ,

жас

аған

ж

ұмы

стар

ын

екі

жұл

дыз,

бір

ұсы

-ны

спен

бағ

алау

.

Физ

ика

8-кл

асс

оқу-

лығы

.П

осте

р.Л

инза

лард

ың

түрл

ері

Сла

йд,

элек

трон

дық

оқул

ық

ІV.О

й то

лған

ыс1

.Д

еңге

йлік

та

псы

рмал

ар

оры

ндау

(7

мину

т)

Есе

п №

1. Ф

окус

ара

лығы

20

см

жин

ағы

ш л

инза

ның

опти

калы

қ кү

шін

ің а

бсол

ют

мәні

нег

е те

ң?Е

сеп

№2.

Шағ

ылғ

ан ж

әне

түск

ен

сәул

елер

ара

сынд

ағы

бұр

ыш

60

0 -қа

тең

болу

үш

ін с

әуле

жаз

ық

айна

ға қ

анда

й бұ

рыш

пен

түсу

і ке

рек?

Есе

п №

3.Л

инза

дан

15 с

м қа

шы

қты

қтағ

ы н

әрсе

нің

кеск

іні

одан

30

см қ

ашы

қты

қта

пайд

а бо

лса,

осы

жин

ағы

ш л

инза

ның

фоку

с ар

алы

ғы н

еге

тең?

Жат

тығу

лард

ы о

рын-

дайд

ы.

Шы

ққан

нәт

ижел

ерін

те

ксер

еді.

Тала

нтты

,да-

рынд

ы о

қуш

ы-

лар

1есе

п-3б

алл

2есе

п-4б

алл

3есе

п-5б

алл

Дең

гейл

ік

тапс

ырм

алар

76

2. К

ері б

ай-

ланы

с (3

мин

ут)

(не

үйре

ндім

, не

қиы

н бо

лды

.) Ба

ғала

у па

рағы

ндағ

ы к

рите

рий-

лер

бойы

нша

жиы

нты

қ ба

ғала

у ж

асай

ды.

Бүгі

нгі с

абақ

тан

алға

н әс

ерле

рін,

ұсы

-ны

с-пі

кірл

ерін

сти

-ке

рге

жаз

ады

.

Өз ж

ұмы

ста-

рын

ауы

зша

талд

ап, д

әлел

-де

йді.

Талд

айды

, ой

сал

ады

, сы

найд

ы,

шеш

імге

кел

у. То

п ба

сшы

лары

ба

ғала

у па

рағы

ндағ

ы

крит

ерий

лер

бойы

нша

топ

мүш

елер

іне

ұпай

-ы

н қо

яды

, жұм

ысы

на

баға

бер

еді.

стик

ерле

р

Баға

лау

па-

рағы

3.Ү

йге

тапс

ырм

а:(2

мин

ут)

31-ж

атты

ғу №

1§7

0-72

Лин

зала

р. Л

инза

ның

опти

калы

қ кү

ші.

Лин

зада

кес

кін

шы

ғары

п ал

у. Ж

ұқа

линз

а фо

рмул

асы

. Лин

заны

ң үл

кейт

уі

Урок

6.

Пән

і:Ге

огра

фия

Мер

зім

і: 20

.04.

2015

ж

К

ласы

: 8а

Мұғ

алім

і: Бе

ржан

ова

Гуль

сая

Хам

итж

анов

наТа

қыры

бы:

Қаз

ақст

анны

ң та

биға

т ре

сурс

тары

.М

ақса

ты:

Қаз

ақст

анны

ң та

биға

т ре

сурс

тары

тур

алы

біл

імде

рін

кеңе

йту

арқы

лы ж

еке

тұлғ

аны

ң да

муы

на ы

қпал

ету

,өз-

беті

мен

ізден

уге,

бірі

н-бі

рі б

ағал

ай б

ілуг

е, т

опта

са о

тыры

п ы

нты

мақт

асты

қта

еңб

ек е

туге

тәр

биел

еу.

К

үтіл

етін

нә

тиж

е•

Тақы

рып

бой

ынш

а б

ілім

дері

н өз

екте

ндір

е ал

ады

• М

әтін

ді о

қу а

рқы

лы б

еріл

ген

тапс

ырм

аны

сы

ни т

ұрғы

дан

сар

алай

оқи

ала

ды.

• Ө

з ойл

ары

н ер

кін

жет

кізе

ала

ды.

Түй

інді

иде

яТа

биғи

қор

лард

ы с

арқы

лтпа

у үш

ін қ

алпы

на к

елме

йтін

таб

иғат

бай

лықт

ары

н ти

імді

пай

дала

нуға

, шик

ізат

тың,

от

ынн

ың,

қуа

тты

ң ж

аңа

көзд

ерін

ізде

уге

барл

ық

күш

жұм

ылд

ыру

даС

абақ

тың

кезе

ңдер

іӘ

діс-

тәсі

лдер

іМ

ұғал

ім іс

-әре

кеті

Оқу

шы

іс-ә

реке

тіРе

сурс

тар

Баға

лау

77

Қы

-зы

ғуш

ылы

қты

оя

ту

Ұйы

мда

сты

руТр

енин

г өтк

ізу.

Топ

қа б

өлу.

Үй

тапс

ырм

асы

н сұ

рау

Сем

анти

калы

қ ка

рта

Жаң

а са

баққ

а кі

рісп

е «О

й қо

зғау

» әд

ісі.

«Жаб

айы

қаз

дард

ың

әрек

еті»

тур

алы

вид

ео р

о-ли

кті к

өрсе

ту а

рқы

лы ы

н-ты

мақт

асты

қ ат

мосф

ера-

сын

құру

. Таб

иғи

қорл

ар

тура

лы с

урет

терд

і тар

ату

арқы

лы т

опқа

бөл

у. То

п ба

сшы

сын

таға

йынд

ау.

Баға

лау

пара

қшас

ыме

н та

ныст

ыру

Сем

анти

калы

қ ка

ртан

ы

толт

ыру

ере

жес

ін т

үсін

-ді

ру.

Инт

ерак

тивт

ік т

ақта

дан

әр-т

үрлі

сур

етте

р кө

рсет

у ар

қылы

оқу

шы

лард

ың

ойы

н ты

ндау

. Жаң

а са

-ба

қты

ң та

қыры

бын

ашу

«Жаб

айы

қаз

дард

ың

әрек

еті»

вид

ео р

олик

ті

көре

ді. Қ

има

қаға

здар

ды

алы

п, о

ны қ

ұрас

тыру

ар

қылы

топ

қа б

өлін

еді.

Оқу

шы

лар

үйге

бер

ілге

н та

қыры

п бо

йынш

а да

й-ы

ндал

ған

сема

нтик

алы

қ ка

ртан

ы т

олты

рады

. Ж

ұппе

н ал

масы

п, ө

зара

те

ксер

еді.

Суре

ттер

де н

е бе

йне-

ленг

ені т

урал

ы о

йлар

ын

жет

кізу

Қим

а қа

ғазд

ар,

суре

ттер

Үйл

есті

рмел

і қа

ғазд

ар

суре

ттер

Жет

онда

р та

рату

-9-8

-7-5

- 4-1

«Отш

ашу»

ба

ғала

у әд

ісі

Мағ

ына

ны

тану

«ЖИ

ГСО

» әд

ісі

1.

Ретк

е са

налу

(1

,2,3

,4)

2.

Бөлі

нген

тақ

ы-

рыпш

алар

ды ж

еке

оқу

3.

Жин

ақта

лу

(111

1,22

22,..

.) оқ

ыға

н та

қыры

пшан

ы т

алқы

-ла

у4.

Ұ

яға

орал

у. А

қпар

атта

рыме

н бө

лісу

5.

Пос

тер

қорғ

ау

ЖИ

ГСО

әді

сіні

ң қа

-да

мдар

ыны

ң ор

ынд

алуы

н қа

даға

лау,

тақы

рып

бөлі

п бе

руІ т

оп: т

абиғ

и қо

рлар

ІІ т

оп: о

тын-

энер

гети

ка-

лық

қорл

ар, м

инер

алды

қ қо

рлар

ІІІ т

оп: к

лима

тты

қ қо

рлар

, су

қор

лары

IV т

оп: т

опы

рақ-

өсім

дік

қорл

ары

Тақы

рыпп

ен т

аны

сады

, та

лдай

ды, т

опта

рына

ор

алы

п, а

лған

ақп

арат

-та

рыме

н бө

лісе

ді, ө

зара

сұ

рақ

қояд

ы.

Оқу

лық,

үй-

лест

ірме

қағ

аз-

дар,

пла

кат,

түрл

і-түс

ті м

ар-

кер,

түр

лі-т

үсті

қа

ғазд

ар

«Бағ

дар-

шам

» ба

ға-

лау

әдіс

і.

-ө

те ж

ак-

сы

-жак

сы

-о

рташ

а

78

Ой

толғ

аны

сәр

кім

жек

е қы

сқаш

а ко

нспе

кт ж

азу

Өз а

қпар

аты

өзге

лерд

ен т

ыңд

аған

ақ

пара

ты

Кест

ені т

олты

ру ж

олы

н тү

сінд

іру,

тапс

ырм

аны

ң ор

ынд

алуы

н қа

даға

лау

Жаң

а та

қыры

п бо

йынш

а ке

стен

і тол

тыру

. Ү

йлес

тірм

е қа

ғазд

ар

Өза

ра

смай

л-да

р бе

ру

арқы

лы

баға

лау

Саб

ақты

қор

ы-

тынд

ыла

уКе

рі б

айла

ныс

Блоб

аға

шы

Кесп

е қа

ғазд

арды

тар

ату

Кесп

е қа

ғазд

арды

тол

-ты

ру а

рқы

лы ө

зін-

өзі

баға

лау

Кесп

е қа

ғазд

ар

Үйг

е та

псы

рма

Қаз

ақст

анны

ң та

биға

т ре

сурс

тары

. Тақ

ыры

п бо

йынш

а әр

оқу

шы

сұ

рақ

дауы

ндап

кел

уҚ

ызы

қты

мәл

імет

тер

жин

ақта

у

Күн

делі

ктер

іне

үй

тапс

ырм

асы

н ж

азы

п ал

ады

Не

сәтт

і өтт

іН

е сә

тсіз

өтт

і

79

Урок

7.

Sho

rt T

ime

Les

son’

s Pl

anSu

bjec

t: E

nglis

h

G

rade

: 8D

ates

: ___

____

____

_Tea

cher

Б

итим

баев

А.C

.T

he th

eme:

Pass

ive

voic

e

Obj

ectiv

es:

1. E

duca

tion:

• t

he c

once

pt o

f the

pas

sive

voi

ce;

• con

stru

ctio

n fo

rms o

f the

pas

sive

voi

ce in

the

grou

p Si

mpl

e;

• com

paris

on o

f the

form

s of a

ctiv

e an

d pa

ssiv

e vo

ice;

• c

ompa

rison

of t

he ta

rget

lang

uage

with

a n

ativ

e, k

now

ing

the

char

acte

ristic

s of e

ach.

2.

Dev

elop

ing:

• t

he a

bilit

y to

pro

perly

use

the

form

of t

he p

assi

ve v

oice

; • I

mpr

ovin

g th

e sk

ills o

f gra

mm

atic

al w

ritin

g.

3. N

urtu

ring:

form

atio

n of

skill

s to

draw

con

clus

ions

hig

hlig

ht im

porta

ntly

, und

erst

andi

ng th

e im

porta

nce

of st

udyi

ng a

ll as

pect

s of t

he E

nglis

h la

ngua

ge a

nd th

e ne

ed to

use

it a

s a m

eans

of c

omm

unic

atio

n.L

earn

ing

resu

lts:

The

mai

n id

ea:

Айт

а бе

рме,

сөз

біт

кенн

ің б

әрін

де, І

зден

, тал

пын,

ері

нбе,

Ойл

ап с

өйле

, ты

ңдап

, дәм

ін, н

әрін

де.

Ш

ешіл

ер с

онда

түй

ін д

е.

The

pro

cedu

re o

f the

less

onTi

me

The

cou

rse

of th

e le

sson

R

esou

rces

6

мин

10 м

ин

The

con

tent

of t

he le

sson

Met

hods

and

tech

niqu

es.

The

repe

titio

n st

udie

d m

ater

ial F

ront

pol

l. Pr

oble

m W

orki

ng w

ith ta

bles

. W

ork

with

the

text

book

con

vers

atio

n.

Impl

emen

tatio

n of

trai

ning

exe

rcis

es tr

aini

ng st

uden

ts in

spee

ch a

nd w

ritin

g.

Hom

ewor

k.Ex

plan

atio

n te

ache

r.1.

Org

aniz

atio

nal m

omen

t.Psy

chol

ogy

train

ing.

Div

ided

gro

ups

2. R

epet

ition

cov

ered

mat

eria

l (Th

e Si

mpl

e Act

ive

Voic

e).

3. E

xpla

natio

n of

the

new

mat

eria

l.П

онят

ие о

стр

адат

ельн

ом за

логе

.Ф

орма

Pas

sive

Voi

ce о

браз

уетс

я пр

и по

мощ

и вс

помо

гате

льно

го гл

агол

а to

be

и пр

ичас

тия

II

смы

слов

ого

глаг

ола:

to b

e gr

own

– бы

ть в

ыра

щен

ным.

Стра

дате

льны

й за

лог п

оказ

ыва

ет, ч

то п

одле

жащ

ее н

е вы

полн

яет

дейс

твия

, а п

одве

ргае

тся

дей-

стви

ю д

руго

го л

ица

или

пред

мета

. Есл

и ук

азан

о, к

ем п

роиз

веде

но д

ейст

вие,

то

упот

ребл

яетс

я пр

едло

г by,

а е

сли

указ

ано,

чем

про

изве

дено

дей

стви

е, –

пре

длог

with

:

80

6 ми

н

10 м

ин

При

мер:

Don

ald

Duc

k w

as c

reat

ed b

y W

alt D

isne

y in

193

6.

Уте

нок

Дон

альд

бы

л со

здан

Уол

том

Дис

неем

в 1

936

году

.R

ice

is e

aten

with

cho

pstic

ks in

Chi

na

Рис

едят

пал

очка

мивК

итае

.Ра

бота

с т

абли

цам

и.

Act

ive

Voic

ePa

ssiv

e Vo

ice

I ask

– я

спр

ашив

аюI a

sked

– я

спр

ашив

алI w

ill a

sk -

я сп

рош

у

I am

ask

ed –

мен

я сп

раш

иваю

тI w

as a

sked

– м

еня

спра

шив

али

I will

be

aske

d –

меня

спро

сят

Act

ive

Voic

ePa

ssiv

e Vo

ice

The

butc

her s

ells

mea

t.Th

e ba

ker s

ells

bre

ad.

The

groc

er se

lls su

gar.

The

dairy

man

sells

but

ter.

The

gree

ngro

cer s

ells

veg

etab

les.

Mea

t is s

old

at th

e bu

tche

r’s.

Bre

ad is

sold

at t

he b

aker

’s.

Suga

r is s

old

at th

e gr

ocer

’s.

But

ter i

s sol

d at

the

dairy

man

’s.

Vege

tabl

es is

sold

at t

he g

reen

groc

er’s

.

Табл

ица

2.Th

e in

dire

ct o

bjec

t bec

omes

the

subj

ect o

f the

sent

ence

s:

Act

ive

Voic

ePa

ssiv

e Vo

ice

hey

show

ed u

s an

inte

rest

ing

new

sree

l. Th

ey sh

owed

us a

new

ele

ctric

pow

er-s

tatio

n.

They

show

ed u

s the

larg

est f

arm

in M

osco

w

regi

on.

We

wer

e sh

own

an in

tere

stin

g ne

wsr

eel.

We

wer

e sh

own

a ne

w e

lect

ric p

ower

-sta

tion.

W

e w

ere

show

n th

e la

rges

t far

m in

Mos

cow

re-

gion

.

They

show

ed u

s an

inte

rest

ing

new

sree

l. Th

ey sh

owed

us a

new

ele

ctric

pow

er-s

tatio

n.

They

show

ed u

s the

larg

est f

arm

in M

osco

w

regi

on.

We

wer

e sh

own

an in

tere

stin

g ne

wsr

eel.

We

wer

e sh

own

a ne

w e

lect

ric p

ower

-sta

tion.

W

e w

ere

show

n th

e la

rges

t far

m in

Mos

cow

re-

gion

.

81

10 м

ин

10 м

ин

Табл

ица

3.Th

e do

er o

f the

act

ion

os e

xpre

ssed

by

a «B

y-ph

rase

»:M

osco

w U

nive

rsity

was

foud

ed b

y Lo

mon

osov

in 1

755.

Th

e fir

st fl

ight

into

spac

e w

as a

ccom

plis

hed

by Y

uri G

agar

in.

The

stor

y w

as w

ritt

en b

y A

kuni

n in

200

0.

Вы

полн

ение

упра

жне

ний.

Exe

rcis

e 1.

Giv

e tw

o pa

ssiv

e co

nstru

ctio

ns o

f the

follo

win

g se

nten

ces.

Mod

el: T

he te

ache

r gav

e th

e pu

pils

a le

sson

in g

eogr

aphy

.Th

e pu

pils

wer

e gi

ven

a le

sson

in g

eogr

aphy

.A

less

on in

geo

grap

hy w

as g

iven

to th

e pu

pils

.1.

Th

e te

ache

r rea

d th

e pu

pils

a st

ory

abou

t Lon

don.

2.

The

teac

her g

ave

each

pup

il a

smal

l map

of L

ondo

n.3.

Th

e te

ache

r sho

wed

the

pupi

ls p

ostc

ards

of L

ondo

n.4.

Th

e te

ache

r tol

d th

e pu

pils

the

stor

y of

Lon

don.

5.

The

teac

her p

rom

ised

the

pupi

ls to

brin

g an

inte

rest

ing

book

abo

ut L

ondo

n.E

xerc

ise

2.A

nsw

er th

e qu

estio

ns, u

sing

the

pass

ive

voic

e.1.

A

re y

our m

eals

pre

pare

d by

you

r mot

her?

2.

Are

you

r sto

ckin

gs m

ende

d by

you

r mot

her?

3.

Is y

our r

oom

put

in o

rder

by

your

mot

her?

4.

Is y

our b

ed m

ade

by y

our m

othe

r?5.

Is

you

r litt

le b

roth

er w

ashe

d by

you

r mot

her?

6.

Is y

our b

roth

er ta

ken

to sc

hool

by

your

mot

her?

82

Exe

rcis

e 3.

Ans

wer

the

ques

tions

.1.

W

ill a

new

film

be

on n

ext w

eek?

2.

Will

you

be

invi

ted

to th

e ci

nem

a?3.

W

ill y

ou b

e al

low

ed to

go

ther

e?4.

W

ill a

tick

et b

e bo

ught

for y

ou b

efor

ehan

d?5.

W

ill th

e fil

m b

e di

scus

sed

whe

n it

is o

ver?

Exe

rcis

e 4.

Ans

wer

the

follo

win

g qu

estio

ns, u

sing

the

wor

ds in

bra

cket

s (pu

pils

, a jo

iner

, a b

rickl

ayer

, sho

emak

er,

a fa

rmer

, a d

ress

mak

er).

1.

By

who

m a

re ta

bles

mad

e?2.

B

y w

hom

are

shoe

s men

ded?

3.

By

who

m a

re d

ress

es m

ade?

4.

By

who

m a

re h

ouse

s bui

lt?5.

B

y w

hom

is th

e la

nd ti

lled?

6.

By

who

m a

re fl

ower

s wat

ered

in y

our g

arde

n?7.

B

y w

hom

are

tree

s on

the

scho

ol p

lot p

lant

ed?

Exe

rcis

e 5.

Ans

wer

the

follo

win

g qu

estio

ns.

1.

Wha

t is s

old

at th

e bu

tche

r,s?

2.

Wha

t is s

old

at th

e gr

ocer

,s?3.

W

hat i

s sol

d at

the

bake

r,s?

4.

Wha

t is s

old

at th

e da

iry?

5.

Wha

t is s

old

at th

e bo

oksh

op?

9 ми

нE

xerc

ise

6.a)

Tra

nsla

te fr

om R

ussi

an in

to E

nglis

h (o

ral e

xerc

ise)

.W

as -

wer

eA

m –

is –

are

Shal

l, w

ill b

eМ

не р

асск

азал

и М

не п

оказ

али

Нас

спр

осил

и Н

ам о

твет

или

Им

дали

Ем

у по

могл

и Ег

о за

были

Н

ас п

ригл

асил

и

Мне

рас

сказ

ыва

ют

Мне

пок

азы

ваю

т Н

ас с

праш

иваю

т Н

ам о

твеч

ают

Им

даю

т Ем

у по

мога

ют

Его

забы

ваю

т Н

ас п

ригл

ашаю

т

Мне

рас

скаж

ут

Мне

пок

ажут

Н

ас с

прос

ят

Нам

отв

етят

И

м да

дут

Ему

помо

гут

Его

забу

дут

Нас

при

глас

ят

Gra

mm

ar S

truc

ture

s,Ex

ampl

es, S

lide

2St

icke

rs :

83

b) Translate from Russian into English (oral exercise).1. Хлеб едят каждый день.2. Письма получены вчера.3. Колю отправят в Москву на следующей неделе.4. Меня спросили на уроке вчера.5. Мне дали очень интересную книгу в библиотеке в прошлую пятницу.6. Эта работа будет сделана завтра.Закрепление, изученного материла.

Exercise 7.Make up sentences.Present Simple Passive

IThis boyMany factoriesNew schoolsA big stadiumThe pupils

amisare

invited to a party.visited by tourists.asked to recite a poem.sent to Moscow.built in our city.taught to play the piano.seen there every day.much spoken of.

Past Simple PassiveOur schoolThose housesThis bookThese storiesIThey

waswere

asked to go home.visited by a delegation.printed in London.built two years ago.written by him.met by Nick.seen by her.read with interest.

StampsSlide 7- 14 with gram-mar rules,diagrams, rules and examples

StampsSlide 7- 14 with gram-mar rules,diagrams, rules and examples

slide 33, pictures, stamps, stickers.Slide 34 – 36 , text,with answers, stamps, stickers.

84

The

thea

treTw

o sc

hool

sI A

new

film

This

boo

kW

e

shel

l be

will

be

publ

ishe

d ne

xt y

ear.

exam

ined

by

the

teac

her.

aske

d to

tell

the

stor

y.bu

ilt in

our

tow

n.sh

own

ther

e to

mor

row.

give

n th

e ta

sk.

sent

to th

e bo

ok-s

hop.

met

by

oleg

.

85

Урок

8.

A S

hort

Tim

e L

esso

n’s

Plan

Subj

ect:

Eng

lish

Gra

de: D

ates

: ___

____

____

_Tea

cher

Б

итим

баев

А.C

.T

he th

eme:

Bri

tish

Parl

iam

ent

Obj

ectiv

es:

Lear

ning

obje

ctiv

e:To

acq

uain

tstu

dent

swith

the

stru

ctur

e of

the

Brit

ish

Parli

amen

t. hi

s wor

k. T

o fo

rm th

eabi

li-ty

to e

xpla

ince

rtain

fact

s. D

evel

opm

enta

lobj

ectiv

e:to

dev

elop

the

abili

ty to

find

the

requ

ired

info

rmat

ioni

nthe

per

ceiv

edte

xt.T

o ex

pand

th

estu

dent

s’ kn

owle

dge

ofth

e B

ritis

h Pa

rliam

ent.

To a

cqua

intw

ith th

e cu

ltura

land

his

toric

alre

aliti

es o

fthe

UK

.L

earn

ing

resu

lts:

Оқу

мен

сы

ни о

йлау

қол

даны

с та

бады

, оқу

шы

лар

өзді

гіме

н құ

раст

ырғ

ан к

онст

рукт

ивті

к бі

лім

беру

арқ

ылы

жек

е тұ

лға

болу

ға д

амид

ы, ө

з бет

імен

ізде

нуге

дағ

дыла

нады

, сөй

леу,

тыңд

ау, ж

азу

дағд

ыла

р ағ

ылш

ын

тілі

нде

жек

е қа

біле

ттер

інің

дам

уына

жол

аш

ыла

ды.

The

mai

n id

ea:

Айт

а бе

рме,

сөз

біт

кенн

ің б

әрін

де, І

зден

, тал

пын,

ері

нбе,

Ойл

ап с

өйле

, ты

ңдап

, дәм

ін, н

әрін

де.

Ш

ешіл

ер с

онда

түй

ін д

е.

The

pro

cedu

re o

f the

less

onTi

me

The

cou

rse

of th

e le

sson

R

esou

rces

10

мин

5 ми

н

6 ми

н

1.О

рган

изац

ионн

ыйм

омен

т. П

сихо

логи

ческ

ийтр

енин

г. Ра

здел

ение

на

груп

пу. З

нако

мст

вост

емой

урок

а.G

ood

mor

nini

g! M

y de

ar b

oys a

nd g

irls!

I am

gla

d to

see

you!

How

are

you

toda

y?

The

topi

c of

our

less

on is

Brit

ish

Parli

amen

t. Th

e ai

m o

f the

less

on is

to le

arn

abou

t th

e st

ruct

ure

of B

ritis

h P

arlia

men

t and

its w

ork.

Toda

y w

e’ll

lear

n, li

sten

and

spea

k ab

out i

t.

2.П

овто

рени

е пр

ойде

нног

о м

атер

иала

по

тем

е «В

елик

обри

тани

я»П

резе

нтац

ия.

Now

let’s

do

the

Qui

z. W

hat d

o w

e kn

ow a

bout

UK

?

86

8 ми

н

6 ми

н

5 ми

н

3.П

рове

рка

дом

ашне

го за

дани

я.A

nsw

er th

e qu

estio

ns.

1. W

ho is

the

head

of s

tate

in th

e U

K?

2. W

ho is

the

head

of t

he g

over

nmen

t in

the

UK

?3.

Wha

t is t

he B

ritis

h Pa

rliam

ent c

alle

d?4.

How

man

y H

ouse

s doe

s it c

onsi

st o

f?5.

Whi

ch H

ouse

repr

esen

ts th

e pe

ople

of B

ritai

n?6.

How

ofte

n do

Brit

ish

peop

le v

ote

for M

Ps?

7. W

hat a

re th

e m

embe

rs o

f the

Hou

se o

f Com

mon

s cal

led?

4.Зн

аком

ство

с к

ульт

урны

ми

и ис

тори

ческ

ими

реал

иям

и В

елик

обри

та-

нии.

Chi

ldre

n, lo

ok a

t the

pic

ture

s and

try

to m

atch

peo

ple/

obje

cts a

nd p

lace

s with

thei

r na

mes

.Ex

.2 p

.56.

5.А

удир

ован

ие т

екст

а с

цель

ю р

азви

тия

умен

ия н

айти

тре

буем

ую и

нфор

-м

ацию

в в

оспр

иним

аем

ом н

а сл

ух т

екст

е. (А

удио

касс

ета)

6.Д

иагн

ости

ка у

ровн

я по

дгот

овле

ннос

ти к

ауд

иров

анию

уча

щих

ся.

Do

Ex.6

p.5

8 ch

oose

the

corr

ect a

nsw

ers

1. H

ow m

any

parts

doe

s the

Pal

ace

of W

estm

inst

er c

onsi

st o

f?a)

one

b) t

wo

c) t

hree

2. W

hat a

re th

e m

ain

colo

rs o

f the

Hou

ses o

f Par

liam

ent?

a) g

old,

read

d bl

ue

b

) gol

d, g

reen

and

red

c) r

ed a

nd g

reen

3. W

ho w

rites

the

Que

en’s

Spe

ech?

a) T

he q

ueen

b)

the

Gov

ernm

ent

c) t

he L

ord

Cha

ncel

lor

4. W

hich

are

Brit

ain’

s tw

o m

ain

polit

ical

par

ties?

a) D

emoc

ratic

, Rep

ublic

an a

nd C

onse

rvat

ive

b) C

onse

rvat

ive

and

Dem

ocra

ticc)

Lab

or a

nd C

onse

rvat

ive

5. W

hose

shoe

shou

ld a

Con

serv

ativ

e to

uch?

a) D

avid

Llo

yd G

eorg

e’s

b)W

inst

on C

hurc

hill’

s

c

) The

Que

en’s

6. W

hy d

o M

Ps so

met

imes

sit o

n th

e st

eps?

Ther

e ar

e m

ore

MPs

then

seat

s in

the

Hou

se o

f Com

mon

s.

b

) It’s

a p

art o

f an

old

tradi

tion.

c)It’

s a p

unis

hmen

t for

thos

e w

ho a

re la

te.

87

6.Д

иагн

ости

ка у

ровн

я по

дгот

овле

ннос

ти к

ауд

иров

анию

уча

щих

ся.

Do

Ex.6

p.5

8 ch

oose

the

corr

ect a

nsw

ers

1. H

ow m

any

parts

doe

s the

Pal

ace

of W

estm

inst

er c

onsi

st o

f?a)

one

b) t

wo

c) t

hree

2. W

hat a

re th

e m

ain

colo

rs o

f the

Hou

ses o

f Par

liam

ent?

a) g

old,

read

d bl

ue

b

) gol

d, g

reen

and

red

c) r

ed a

nd g

reen

3. W

ho w

rites

the

Que

en’s

Spe

ech?

a) T

he q

ueen

b)

the

Gov

ernm

ent

c) t

he L

ord

Cha

ncel

lor

4. W

hich

are

Brit

ain’

s tw

o m

ain

polit

ical

par

ties?

a) D

emoc

ratic

, Rep

ublic

an a

nd C

onse

rvat

ive

b) C

onse

rvat

ive

and

Dem

ocra

ticc)

Lab

or a

nd C

onse

rvat

ive

5. W

hose

shoe

shou

ld a

Con

serv

ativ

e to

uch?

a) D

avid

Llo

yd G

eorg

e’s

b)W

inst

on C

hurc

hill’

s

c

) The

Que

en’s

6. W

hy d

o M

Ps so

met

imes

sit o

n th

e st

eps?

Ther

e ar

e m

ore

MPs

then

seat

s in

the

Hou

se o

f Com

mon

s.

Puzz

le, m

usic

Slid

e, p

ictu

res,

mag

ic

box

card

s

Stam

ps,S

ticke

rs :

Stam

ps,S

ticke

rs :

Slid

e, p

ictu

res,

post

ers

5 ми

н

b) I

t’s a

par

t of a

n ol

d tra

ditio

n.c)

It’s a

pun

ishm

ent f

or th

ose

who

are

late

.7.

Whe

n ca

n yo

u se

e th

e M

ace

in th

e H

ouse

of C

omm

ons?

a)It’

s alw

ays t

here

.

b)

Onl

y w

hen

the

Que

en c

ome

c)W

hen

the

Hou

se is

deb

atin

g.8.

How

old

is W

estm

inst

er H

all?

mor

e th

an a

thou

sand

yea

rs o

ld .

mor

e th

an a

hun

dred

yea

rs o

ld.

Mor

e th

an fo

ur h

undr

ed y

ears

old

.1.

Wha

t do

MPs

do

with

thei

r fee

t?2.

Wha

t is t

he su

rnam

e of

one

of t

he m

ost f

amou

s Brit

ish

Prim

e M

inis

ters

(“th

e Ir

on

Lady

)?3.

Wha

t doe

s the

Lor

d C

hanc

ello

r sit

on ?

4.W

hat a

re th

e m

embe

rs o

f the

Hou

se o

f Com

mon

s cal

led?

5.W

ho o

pens

the

Parli

amen

t?6.

Who

pre

side

s ove

r the

Hou

se o

f Com

mon

s?1.

Sin

qwai

n th

e w

ord:

Pas

t Con

tinuo

us F

eedb

ack

2.C

ompl

ete

the

char

t “K

WL”

3. “

Оқу

шы

үні

/ Pu

pil’s

voi

ce”

Hom

e ta

sk. A

ll th

e ex

erci

ses i

n th

e W

orkb

ook.

And

then

, do

the

gram

mar

test

.

Stam

ps,S

ticke

rs :

Slid

e, С

D’s

Stam

ps,S

ticke

rs :

Slid

e

Cha

rts,

tabl

es,

mes

sage

s

Slid

e

88

Урок

9.

Пән

мұғ

алім

і: К

ожак

ова

Шы

нар

Мар

атов

на

Бекі

тем

інП

әні

Биол

огия

Кла

сы8

Мер

зім

іТа

қыры

пҰ

йқы

без

інің

инс

улин

гор

моны

ның

қанд

ағы

глю

коза

мөл

шер

ін р

етте

удег

і рөл

і. Қ

антт

ы д

иабе

т. Бү

йрек

үс

ті б

езде

рі, г

ипоф

из, қ

алқа

нша б

ез ж

әне ж

ыны

с без

дері

горм

онда

рыны

ң ж

ыны

сты

қ ж

етіл

уді р

етте

удег

і рө

лі.

Мақ

саты

Гум

орал

ьды

қ ре

ттел

удег

і ұйқ

ы б

езі м

ен б

үйре

к үс

ті б

езін

ің қ

ызм

етін

бая

ндау

.К

үтіл

етін

нә

тиж

еҚ

ойы

лған

мәс

елен

і жет

ік м

еңге

ріп

одан

әрі

өрб

ітед

і;М

әтін

бой

ынш

а ж

ұмы

с ж

асау

ға д

ағда

лына

ды;

Тапс

ырм

аны

өз б

етте

рінш

е ор

ынд

ауға

үйр

енед

і;С

ыны

п оқ

ушы

лары

мен

қар

ым-

қаты

наст

ары

өрб

иді;

Ақп

арат

тық

білі

мдер

і сар

алан

ады

;К

езең

дері

Ресу

рста

рС

абақ

тағы

іс-ә

реке

тД

ифф

ерен

циа-

ция

Баға

лау

Ұйы

мда-

сты

ру к

езең

і(2

мин

ут)

8-сы

нып

биол

огия

оқ

улы

ғы

Саб

ақ а

манд

асы

п, с

ыны

п оқ

ушы

лары

н тү

гелд

еуде

н ба

ста-

лады

. Сер

гіту

сәт

і рет

інде

сы

ныпқ

а тү

рлі д

ене

қимы

дары

н ор

ынд

ау т

апсы

рыла

ды.

Үш

ша-

пала

қ

Қы

-зы

ғуш

ылы

қты

оят

у(3

мин

ут)

Инт

ерне

т ж

еліс

і ма

тери

ал-

дары

«Миғ

а ш

абуы

л»

әдәс

әмен

та

қыры

пқа

қаты

сты

бі

рнеш

е сұ

рақт

ар қ

ойы

лады

.

• Қ

ант

диаб

еті д

еген

ауру

ды е

стід

іңде

р ме

?•

Ада

м ағ

засы

нда

бүйр

ек қ

ай ж

ерде

орн

алас

қан?

• Ж

ыны

с бе

здер

ін н

е се

бепт

і ара

лас

безд

ер д

еп а

жы

-ра

тады

?

Жек

елен

ген

оқуш

ыла

рға

көме

к

Үш

ша-

пала

қ

Өза

ра

баға

лау

89

Мағ

ына

ны

тану

(15

мину

т)

(5 м

инут

)

Биол

огия

оқ

улы

ғы

Инт

ерне

т ж

еліс

і ма

тери

ал-

дары

8-сы

нып

биол

огия

оқ

улы

ғы

«Жет

ілді

рілг

ен д

әріс

»Бе

рілг

ен т

үрді

ң мә

ні д

әріс

ті ш

ақы

ру –

ұғы

ну –

реф

лекс

ия

белс

енді

оқу

үлг

ісін

қол

дану

арқ

ылы

ере

кше

ұйы

мдас

тыру

бо

лып

табы

лады

. Ұст

аз о

қуш

ыла

рды

бел

сенд

і ты

ңдау

ға

жән

е сы

ни т

ұрғы

дан

ойла

уға

ынт

алан

дыру

үш

ін д

әріс

тің

дәст

үрлі

түр

ін ө

згер

теді

. Бү

йрек

үст

е бе

зі а

дрен

алин

горм

оны

н, қ

алқа

нша

безі

ти-

рокс

ин го

рмон

ын,

ұйқ

ы б

езі и

нсул

ин го

рмон

ын

бөле

ді. Б

ұл

горм

онда

р қа

ндағ

ы қ

антт

ың

мөлш

ерін

рет

теп

оты

рады

. Мы

-са

лы, ұ

йқы

без

і инс

улин

горм

оны

н бө

лу а

рқы

лы.

Тұлғ

аара

лық

инте

ллек

тке

ие

оқуш

ыла

р әр

топ

-та

жек

е қа

сиет

тері

қа

лыпт

асад

ыӨ

зін

өзі

баға

лау

Өза

ра

баға

лау

Рефл

екси

я(1

0 ми

нут)

«ББ

Ү»

кест

есі а

рқы

лы с

абақ

ты б

екіт

уБі

лемі

нБі

лгім

кел

еді

Үйр

енді

м

Дар

ынд

ы о

қуш

ы-

лард

ы а

нықт

ау2-

жұл

-ды

з, 1-

тіле

к.ға

лімн

ің

қоры

-ты

нды

ба

ғала

-уы

Қор

ыты

н-ды

лау

Үйг

е та

псы

рма:

Қ

ант

диа

бет

і нем

есе

суса

мыр

ауру

ы т

урал

ы із

дені

с ж

ұмы

сы.

90

Урок

10.

Пән

мұғ

алім

і: К

ожак

ова

Шы

нар

Мар

атов

на

Бекі

тем

інП

әні

Биол

огия

Кла

сы8

Мер

зім

і

Тақы

рып

Ада

мны

ң не

гізг

і ұлп

алар

ы: э

пите

лий,

дән

екер

, бұл

шы

қ ет

, жүй

ке.

Мақ

саты

Ада

мны

ң не

гізг

і ұлп

алар

ы т

урал

ы т

үсін

ік б

еру.

Ұлп

алар

дың

атқа

раты

н қы

змет

тері

тур

алы

бая

н-да

у. Бе

кіту

тап

сырм

алар

ы а

рқы

лы б

ілім

дері

н ж

үйел

еу.

Күт

ілет

ін

нәти

же

Өз б

етім

ен із

дені

ске

бейі

мдел

еді.

Мәт

ін б

ойы

нша

жұм

ыс

жас

ауға

дағ

далы

нады

;Та

псы

рман

ы ө

з бет

тері

нше

оры

ндау

ға ү

йрен

еді;

Сы

нып

оқуш

ыла

рыме

н қ

ары

м-қа

тына

стар

ы ө

рбид

і;Қ

ойы

лған

мәс

елен

і жет

ік м

еңге

ріп

одан

әрі

өрб

ітед

і;А

қпар

атты

қ бі

лімд

ері с

арал

анад

ы;

Экол

огия

лық,

ада

мгер

шіл

ік т

әрби

е бе

ріле

ді;

Кез

еңде

ріРе

сурс

тар

Саб

ақта

ғы іс

-әре

кет

Дди

фф

ерен

циац

ияБа

ғала

уҰ

йымд

асты

ру

кезе

ңі(2

мин

ут)

Биол

огия

оқ

улы

ғыС

абақ

ама

ндас

ып,

сы

нып

оқуш

ыла

рын

түге

лдеу

-де

н ба

стал

ады

. Сер

гіту

сәт

і рет

інде

сы

ныпқ

а тү

р-лі

қим

ыл-

қозғ

алы

стар

ды қ

айта

лау

ұсы

ныла

ды.

Қы

зығу

шы

лықт

ы

ояту

(3 м

инут

)И

нтер

нет

жел

ісі

мате

риал

дары

Мұғ

алім

тар

апы

нан

саба

қ та

қыры

бы т

аны

сты

ры-

лады

. Оқу

шы

ларм

ен б

ірле

се о

тыры

п са

бақт

ың

мақс

аты

айқ

ынд

алад

ы.

«Сұр

ақта

р ш

еңбе

рі»

әдіс

імен

«ой

қы

зды

ру»,

яғ

ни ұ

лпал

ар т

урал

ы т

урал

ы о

й қо

зғау

.

Жек

елен

ген

оқуш

ы-

ларғ

а кө

мек

Стик

ер

арқы

лы

баға

лау

Мағ

ына

ны т

ану

(15

мину

т)

(15

мину

т)

Биол

огия

оқу

-лы

ғыӨ

ткен

тақ

ыры

пты

бек

іту

мақс

аты

мен

оқуш

ыла

р қа

тар

бойы

нша

бір-

бірі

не с

ұрақ

тар

қояд

ы.

«Ұғы

ну»

саты

сынд

а қо

лдан

ыла

ды. Қ

олда

ну

техн

олог

иясы

: екі

оқу

шы

әрб

ір а

зат

жол

дан

кей-

ін т

оқта

й от

ыры

п мә

тінд

і оқи

ды, с

одан

кей

ін

бір-

бірі

не о

қыға

ныны

ң ма

змұн

ы б

ойы

нша

әртү

р-лі

дең

гейд

егі с

ұрақ

тар

қояд

ы. Б

еріл

ген

түр

ком-

муни

кати

вті д

ағды

лард

ың

даму

ына

әсе

р ет

еді.

Тұлғ

аара

лық

инте

л-ле

ктке

ие

оқуш

ыла

р әр

топ

та ж

еке

қаси

-ет

тері

қал

ыпт

асад

ы

Үш

ша-

пала

қФ

ак-

тіле

рді

баян

-да

йды

М

а-да

қтау

(3

шап

а-ла

қ,

91

Рефл

екси

я(1

0 ми

нут)

Оқу

шы

лар

стик

ерге

«Ж

уан»

жән

е «Ж

іңіш

ке»

сұра

қтар

ын

жаз

ып

тақт

аға

жап

сыры

п, о

ған

жау

ап

бере

ді.

«ББҮ

» ке

стес

ін о

рынд

ау.

Біле

мін

Білг

ім к

елед

і Ү

йрен

дім

«Ыст

ық

оры

нды

қ» ә

дісі

бой

ынш

а ж

аңа

тақы

-ры

пты

бек

іту.

Қаб

ілет

ті о

қуш

ы

мен

деңг

ейі т

өмен

оқ

ушы

ны а

нықт

ау

2-ж

ұл-

дыз,

1-ті

лек.

Қор

ыты

нды

лау

Үйге

тап

сырм

а: Ұ

лпал

арды

зерт

теп

ашуд

а үл

ес қ

осқа

н ға

лымд

ар т

урал

ы м

әлім

ет ж

инақ

тау.

Ке-

сте

Ұлп

алар

Құр

ылы

сыА

тқар

аты

н қы

змет

і

92

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Образовательная политика Республики Казахстан кардинально меняет свое отношение ко всем видам обучения и воспитания учащихся, которые являются главными и ведущими факторами социального и экономического прогресса. При-чина такого внимания заключается в том, что наиважнейшей ценностью и основ-ным капиталом современного общества становится человек, способный к поиску и освоению новых знаний, принятию нестандартных решений. Это, в свою оче-редь, определяет его направленность на подготовку учащихся не только уметь при-спосабливаться к жизни, но и активно осваивать ситуации социальных перемен, активно участвовать в преобразовании общества. В настоящее время заказчиком на образование выступает государство, которому нужен специалист, владеющий определенными знаниями, необходимыми в данном производстве. При этом зада-ча образования заключалась не только в передаче накопленных научных знаний и формировании соответствующих умений и навыков, сколько в развитии личности ученика, его активной позиции. В современном обществе человек не сможет чув-ствовать себя уверенно, если он не способен предвидеть последствия тех или иных событий, активно влиять на них, самостоятельно действовать в соответствии со сложившейся обстановкой, ориентироваться в человеческих отношениях, управ-лять своей жизнью. Поэтому сегодня основной вектор преобразований современ-ной школы связан с ростом ориентаций на развитие индивидуальных личностных ресурсов ученика, его творческих способностей и ведущих психических качеств. В связи с этим главным направлением в современном образовании является техноло-гия диалогового обучения, где в центре образовательной системы стоит личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее раз-вития, реализации ее природных потенциалов.

Таким образом, прежняя исходная, приоритетная ориентация образования толь-ко на цели государства сменяется личностной ориентацией. В дидактическом отно-шении образование должно иметь гуманистическую, личностно ориентированную направленность, направленную на диалог между всеми участниками педагогиче-ского процесса. В данном аспекте знания, умения, навыки становятся средством развития познавательных и личностных качеств ребенка; средством развития и ста-новления личности, обеспечения возможностей его самосовершенствования и са-мораскрытия. Эта система должна иметь субъект–субъектный тип взаимодействия, когда каждый его участник становится средством и условием развития другого.

Несомненно, практика убеждает нас, что применение диалогового обучения в МКШ учителем обеспечивает следующие возможности:

• - содействует формированию прочных знаний, так как сведения, самостоятельно добытые учащимися, прочно сохраняются в памяти;

93

• - формировать знания – убеждения;• - научить школьников мыслить логично, обосновано научно; критически;• - развивать эмоциональную сферу, формируя такие качества как уверенность

в своих силах и удовлетворение от умственной деятельности;• - развивать интерес к учению;• - формировать навыки поисковой и исследовательской деятельности.Главная задача современной казахстанской школы заключается в организации

такого образовательного процесса, который бы способствовал формированию ин-дивидуального стиля жизни, обеспечивал условия для развития у детей качеств, помогающих реализовать себя в будущем, вырабатывать свою позицию в жизни, свое мировоззрение. Отсюда большое значение придается активным формам ор-ганизации учебного процесса в современной школе, таким, которые построены на проблемном диалоге, позволяющие активизировать познавательную деятельность учеников.

Есть у меня шестерка слуг, Проворных, удалых.И все, что вижу я вокруг, - Все знаю я от них.Они по знаку моемуЯвляются в нужде. Зовут их: Как и Почему,Кто, Что, Когда и Где.Я по морям и по лесам Гоняю верных слуг.Потом работаю я сам,А им даю досуг.Даю им отдых от забот - Пускай не устают.Они прожорливый народ -Пускай едят и пьют.Но у меня есть милый друг,Особа юных лет.Ей служат сотни тысяч слуг, - И всем покоя нет!Она гоняет, как собак,В ненастье, дождь и тьмуПять тысяч Где, семь тысяч Как,Сто тысяч Почему![40]’’

I keep six honest serving-men(They taught me all I knew);Their names are What and Why and WhenAnd How and Where and Who.I send them over land and sea,I send them east and west;But after they have worked for me,I give them all a rest.

I let them rest from nine till five,For I am busy then,As well as breakfast, lunch, and tea,For they are hungry men.But different folk have different views.I know a person small-She keeps ten million serving-men,Who get no rest at all!

She sends`em abroad on her own affairs,From the second she opens her eyes-One million Hows, two million Wheres,And seven million Whys!

94

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. 1.Мыслители Греции. От мифа к логике: Сочинения (Платон, Аристотель, Эпикур). - М.: ЭКСМО-Пресс, 1998. - 832 с

2. 2.Фома Аквинский. Сумма теологии /полное издание на Эсхатосе. - Часть I. Издательство Алетейя, Эльга, 2007 г

3. 3.Николай Кузанский. Сочинения в двух томах. /Том 1. Общая редакция тома: В.В.Соколова и З.А.Тажуризиной. Вступительная статья З.А.Тажури-зиной. Составление В.В.Бибихина. Перевод З.А.Тажуризиной, А.Ф.Лосева, В.В.Бибихина. Москва: Издательство «Мысль». Редакции философской ли-тературы, 1979. - Академия наук СССР. Институт философии. Серия «Фи-лософское наследие». Т.80

4. 4. Хлодовский Р. И. Гуманизм конца XIV — первой половины XV в.: [Ита-льянская литература] // История всемирной литературы: В 9 томах / АН СССР; Ин-т мировой лит.им. А. М. Горького. — М.: Наука, 1983— 312c.

5. 5. Лазарев В.Н. Николай Кузанский. Жизнь и творчество философов и мыс-лителей.М., 1979.

6. 6.Коненко Б.И. Большой толковый словарь по культурологии ХХ века. М., 2003. 512 с.

7. 7. Швырев В.С. Рациональность как ценность культуры. Традиция и совре-менность. М., 2003. 176 с.

8. 8.Новое мышление // Махлин В. Л. «Я и Другой» (истоки философии «диа-лога» XX в.). — СПб., 1995

9. 9. Бубер М. Проблема человека М., 1992.10. 10.Скирбекк Г., Гилье Н. История философии : учеб.пособие для студентов

высш. учеб. заведений / пер. с англ. В.И. Кузнецова ; под ред. С.Б. Крымско-го. М., 2001. 800 с

11. 11. Бахтин М. М. К переработке книги о Достоевском. М., 196112. 12.История казахской фольклористики. Алматы: Гылым. 1988. 13. 13. Комаровский В.В. Социальный диалог в России \\ Общественные науки

и современность. — 2006. — №1. — с. 21-32.14. 14. Васильева И.И. Психологические особенности диалога. М., 1984. – 467с.15. 15. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения / Сост. Н.В. Вейкшан (Кудря-

вая). – М., 198916. 16.Аксенова В.И., Лобейко Ю.А. Проблемы методологии и методы реализа-

ции идеи свободного воспитания личности: Приложение к части 1 учебного пособия-хрестоматии для самостоятельной работы по повышению педаго-гической квалификации. – М.: 2001. – 36 с.

17. 17. Сердце отдаю детям. Киев, «Радянська школа», 1969.

95

18. 18. Нысанбаев, А.Н. Эпоха, схваченная в мысли // «Казахстанская правда». - 20.04.2006.

19. 19. Нысанбаев, А.Н. Согласию надо учиться // «Юридическая газета». - 19.10.2009.

20. 20. Агеев В.С. Межгрупповое взаимодействие: Социально-психологиче-ские проблемы. М., 1991. – 240c.

21. 21. Бородина Т.В. Социальный диалог: коммуникативные стратегии лич-ностной репрезентации общественных отношений. Ростов-на-Дону, 2003.– 26с. - 240 с

22. 22. Черныш М.Ф. Противоречия становления социального партнерства. М., 2004. — с. 16-26.Кашапов М.М. Психология творческого мышления про-фессионала. Монография. – М.: ПЕР СЭ, 2006ю – 688с.

23. 23.Веккер Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процес-сов. М.: Смысл, 1998. 685 с.

24. 24. Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками / Пер. с англ.; — М.: Генезис, 1999. — 272 с.

25. 25.Швырев В.С.Субъект, познание, деятельность. М., 2002. С. 6026. 26.Каган М.С. Философия культуры. Учебное пособие. – Санкт-Петербург,

1996. – 415 с.27. 27. http://www.bibler.ru/shdkom_be_shdk.htm28. 28. Снетков В. М. Психология коммуникации в организациях (учебное по-

собие). СПб.: СПбГУ, 1999. — 116 с.29. 29. Жайтапова А.А., Рудик Г.А., Белошниченко Е.В., Сатывалдиева А.С.

Информационно-методический дайджет «Педагогика XXIвека на пороге школы». Алматы: ББЖ КБАРИ, 2009. – 304с.

30. 30. http://collegy.ucoz.ru/publ/2-1-0-1054631. 31.Сериков В.В. Обучение как вид педагогической деятельности// Москва,

Издательский центр «Академия». 2008.32. 32. Руководство для учителя первого (продвинутого) уровня.-2 изд.-АОО

«Назарбаев Интеллектуальные школы», 2012 год.33. 33.http://Обоснование и внедрение методик модуля «Новые подходы», «Ди-

алоговое обучение» в серии последовательных уроков34. 34. http://fr.slideshare.net/alexandersidorkin/ss-4716526935. 35. Шункеева О.А., Альмурзаева Б.К., Наурзалина Д.Г., Жайтапова А.А.,

Сатыбалдина К.Т., Тулегенова Ш. И. Интеграция сельских ресурсных цен-тров и самостоятельных МКШ в единый образовательно-информационный технопарк (опорная базовая школа на базе вуза) //Вестник НАН РК. Серия общественных и гуманитарных наук, Алматы -2015г, №3. – 318с.

36. 36.http://fullref.ru/job_af6d1ae21bb04002310b2ba5b6650c60.html

96

37. 37. http://oqu-zaman.kz/?p=127738. 38. King A. Inquiry as a tool in critical thinking. In D. F. Halpern (Ed.), Changing

college classrooms: New teaching and learning strategies in an increasingly complex world (pp. 13-38). SanFrancisco: Jossey-Bass.

39. 39.Халперн Д. Психология критического мышления. — СПб.: Изд-во «Пи-тер», 2000. — 512 с.: ил. — (Серия «Мастера психологии»).

40. 40. WWW.CPM.KZ, брошюра «Активные методы обучения».41. 41.Методические рекомендации молодым специалистам по проектирова-

нию современного учебного занятия в школе. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2013. – 67 с.

42.

97

98

Сдано в набор 09.06.2015. Подписано в печать 15.06.2015. Формат 70х100/16. Бумага 80 гр/м2. Печать цифровая.

Усл. печ. л. 5,69. Тираж 100 экз. Заказ № 1246

Отпечатано в типографии ЧУ «Центр педагогического мастерства»010000. г. Астана, ул. 31, д. 37 А

e-mail: info@cpm.kz