التدريس التقويم

القياس مبادئ

، معرفة شخص ما معرفة حقيقية تعني أننا نستطيع أن نصفه بدقةولكن مهما كان نوع هذا الوصف فال يمكن أن يكون كامال، ألننا ال نستطيع أن نصف كل شئ عن الشخص، والبد أن نختار الصفات

التي تتعلق باهتماماتنا الحالية عنه. وقد نقنع بأن نصفه بشكل عام وبطريقة وصفية، وقد نحاول أن نصفه بدقة وبشكل كمي، وكلما

حاولنا أن نجعل وصفنا دقيقا وكميا كلما اتجه اهتمامنا إلى القياس، ولقد سبق أن عرفنا القياس بأنه إعطاء قيمة كمية لصفة من

الصفات طبقا لقواعد وإجراءات معينة.

ويذكر ثورنديك وهيجن أن القياس يتضمن ثالث خطوات عامة هي :.تعريف أو تحديد الصفة التي نريد قياسها .1

تحديد مجموعة إجراءات يمكن عن طريقها إظهار الصفة وعزلها .2.وإدراكها ومالحظتها

وضع مجموعة من الطرق أو الوسائل لترجمة هذه المالحظات في .3.عبارات كمية سواء أكانت درجة أو كمية

 

.نحن ال نقيس شيئا أو شخصا، بل نقيس صفة أو خاصية للشئ أو الشخص فنحن مثال نقيس طول المائدة أو حرارة الجو، أو متانة إطار السيارة، أو ذكاء

الطفل، أو تحصيل المتعلم، أو االتزان الوجداني للمراهق. وعندما نوجه اهتمامنا إلى الصفات البسيطة لألجسام مثل الطول، فنادرا ما نفكر في معنى الطول

ألن مفهوم هذه الصفة واضح تماما في أذهاننا وقد ال تكون صفة الطول واضحة في مفهوم الطفل الصغير، ولكنها على األقل شئ بسيط للغاية بالنسبة للكبير،

فنحن جميعا نعلم ما الذي نقصده بكلمة طول. وليس جميع خصائص األجسام بمثل هذه البساطة. فما الذي نعنيه مثال بمتانة

إطار السيارة؟ أو مقاومته لألجسام المدببة الحادة وعدم اختراقها له؟ أو هل نعني مقاومته للتآكل والتحلل بمرور الزمن؟ أو هل نعني بمتانة إطار السيارة

كل هذه األشياء مجتمعة؟ وال نستطيع أن نحرز أي تقدم في وضع طريقة لقياس متانة اإلطار ما لم نتفق على معنى محدد لكلمة متانة. وإذا كان هناك اختالف

على تعريف معنى المتانة فسوف يكون هناك اختالف في طريقة قياسنا للمتانة، بالتالي سوف نختلف على القيمة أو الدرجة التي تعتبر ممثلة لمتانة اإلطار.

ومشكلة الوصول إلى اتفاق بصدد تعريف المفاهيم هي مشكلة أكبر من ذلك بكثير إذا انتقلنا إلى المفاهيم التي يهتم بها النفساني أو

التربوي. خذ مثال مفهوم الذكاء : ما الذي نقصدة بالذكاء؟ وما هي أنواع السلوك التي سوف نصفها بأنها سلوك ذكي؟ هل يشير هذا المفهوم

أساسا إلى معالجة األفكار والمفاهيم المجردة؟ أم أن التعريف سوف يضمن التعامل األشياء الحسية؟ وهل يشير أساسا إلى السلوك في

المواقف الجديدة؟ أم أنه سوف يتضمن االستجابة في المواقف العادية والمألوفة؟ وهل

يسير إلى سرعة االستجابة؟ أم أنه سوف يقتصر على مستوى تعقد االستجابة بغض النظر عن السرعة؟ وأي نوع من أنواع الذكاء نعني؟

وهل هناك ذكاء واحد أم ذكاءات متعددة؟ الشك في أن لدينا جميعا فكرة عما نعنيه عندما نصف سلوكا ما بأنه ذكي، ولكن هناك كثيرا من

العناصر الهامة التي قد نختلف بصددها إذا حاولنا أن نجعل تعريفنا دقيقا. وهذا شئ يصدق على كل لبمفاهيم النفسية )ولو أن بعضها أوضح من غيرها(، وال شك في أن المشكلة األولى التي يجب أن

يواجهها النفساني أو التربوي عنندما يحاول أن يقيس الصفة التي يهتم بها هي الوصول إلى معنى واضح ومحدد ودقيق ومقبول بشكل عام

لهذه الصفة.

والبد لنا أيضا أن نتفق على تلك الصفات التي ترتبط باحتياجاتنا الحالية، إذ قد يصبح التعريف بدون فائدة إذا لم تف الصفة ذاتها باحتياجاتنا. مثل ذلك إذا كنا نصف لوحة من اللوحات من حيث الطول والعرض والوزن، فإننا قد نقيس هذه الصفات بمنتهى الدقة، فإذا كان هدفنا هو شحن اللوحة بالطائرة أو السفينة،

فإن هذه الصفات تكون هي التي تهمنا بالضبط، وتفي باحتياجاتنا تماما، أم إذا كان هدفنا الحكم على اللوحة من الناحية الفنية

فإن هذه الصفات تكون عديمة الفائدة، ألن صفات الطول والعرض والوزن ليس لها بالضرورة عالقة باللوحة كعمل فني.

وكذلك الشركة التي تسعى إلى تشغيل سائقين لسياراتالشحن لديها، ال تستفيد شيئا إذا اهتمت بقياس القدرة اللغوية

والقدرة على حل المسائل الحسابية، حتى ولو كانت تحصل على مقاييس دقيقة لهذه الصفات، فإن مثل هذه المعلومات ال عالقة لها بالقدرة على القيادة السليمة اآلمنة، بل إن مثل هذه

الشركة أولى بها أن تهتم بصفات أخرى مثل التآزر بين اليد والعين، والخلو من النزعات العدوانية، فإن هذه الصفات

األخيرة أفيد في التعرف على السائق الذي فد يتعرض لضغوط نفسية وعصبية أثناء القيادة.

ثانيا : تحديد مجموعة من اإلجراءات لقياس الصفة : 

المظهر الثاني للقياس هو إيجاد أو تصميم مجموعة من اإلجراءات يمكن عن طريقها عزل الصفة التي تهمنا، وإظهارها لنا. وفي مثالنا األول عن قياس طول الملئدة فإن مجموعة اإلجراءات التي تتمثل في المسطرة

أو المتر أو الشريط تعتبر كلها وسائل مناسبة لعزل صفة الطول وإظهارها أمامنا. ولكن الوسائل التي نستخدمها لقياس المسافة أو

الطول ليست دائما بمثل هذه البساطة، فما هي اإلجراءات التي يمكن عن طريقها قياس المسافة بين القاهرة ودمشق مثال؟ أو من األرض إلى

المجموعة الشمسية إلى الدب األكبر مثال؟ وكيف الشمس؟ أو مننقيس طول جرثومة الدرن أو قطر النيوترون؟ ولقد تقدمت العلوم

الطبيعية تقدما كبيرا واستطاعت تطوير وسائل يمكن عن طريقها قياس كميات متناهية في العظم أو بالغة في الصغر. ولقد أصبحت وسائل

، قياس المسافة أو الطول وسائل غير مباشرة ومتطورة ودقيقة للغايةوهي وسائل مقبولة تماما ألنها تعطي دائما نتائخ ثابتة يمكن التحقق منها

كما أنها مفيدة.

وإذا انتقلنا إلى مثالنا اآلخر عن متانة إطار السيارة فإن مجموعة اإلجراءات التي سوف تبرز لنا خاصية المتانة تتوقف على نوع التعريف

الذي فبلناه للمتانة. فإذا كان تعريفنا هو مقاومة التآكل، فال لنا من وضع إجراءات موحدة يمكن عن طريقها اختبار مدى مقاومة اإلطار للتآكل،

وكذلك إذا كان التعريف هو مقاومة األجسام المدببة فالبد من وضع إجراءات لقياس ذلك، وهكذا.

وتعريف الخاصية أو الصفة وتحديد مجموعة اإلجراءات التى تبرزها عامالن متفاعالن. فمن ناحية فإن التعريف يحدد ما الذي سوف نقبله كإجراءات معقولة مرتبطة بالصفة. ومن ناحية أخرى فإن اإلجراءات

التي يمكن وضعها إلظهار الصفة أو إبرازها تتضمن من الناحية العملية تعريف تلك الصفة. وعندما نصف تعريفا ما بأنه "تعريف إجرائي" فإننا نقصد أن مجموعة اإلجراءات التي يمكن أن نقبلها إلظهار الصفة هي

نفسها التعريف األمثل لتلك الصفة كما تحدده أهدافنا.

ولقد تضمن تاريخ حركة القياس النفسي والتربوي في القرن العشرين وضع وسائل وإجراءات إلظهار أنواع السلوك التي يمكن أن

تكون دليال على الصفة التي نرغب في قياسها، واختبار "بينيه" في الذكاء وما مربه من تطورات كان نتيجة لعدة محاوالت الهدف منها

وضه مجموعة من اإلجراءات إلظهار نوع السلوك الدال على الذكاء.

واختالف اختبارات الذكاء وتعددها هو في الواقع دليل على عدم االتفاق على نوع اإلجراءات التي يمكن أن تظهر المراد، وبمعنى آخر

عدم االتفاق على تعريف إجرائي للذكاء.

: ثالثا : تحويل الصفات إلى وحدات من الدرجة أو الكمية

والخطوة التالية بعد الوصول إلى مجموعة اإلجراءات التي تبرز، الصفة التي نرغب في قياسها هو التعبير عن الصفة بطريقة كمية

وذلك بأن نسأل : " ما كمية أو ما درجة؟. وفي مثالنا لطول المائدة يكون سؤالنا هو : " كم سنتيمترا؟" والسنتيمتر هنا يمثل

الوحدة األساسية لقياس الطول. ويمكننا أن نثبت أن أي سنتيمتر يساوي أي سنتيمتر آخر وذلك بوضعهما متجاورين، وهذه طريقة

مباشرة إلثبات تساوي وحدات القياس، وبالنسبة لبعض المقاييس األخرى مثل الترمومتر فيجب تعريف المقصود بتساوي وحدات القياس، مثل ذلك المسافة التي يقطعها الزئبق عند ارتفاع أو

انخفاض الحرارة.

وبالنس للصفات النفسية ال يوجد وحدت يمكن إثبات تساويها عن طريق المقارنة المباشرة، مثل الطريقة التي

نقارن بها السنتيمترات أو الكيلوجرامات. كيف يمكن أن نبين أن مسألة الحساب "س" تساوي من حيث القدرة الحسابية الجساب "ص" ؟ وكيف يمكن لنا أن نظهر أن

عرضا القلق يساوي مظرا آخر من مظاهر القلق ؟ وعلى الكميات. وكثيرا ما نلجأ إلى اعتبا اإل جابة على سؤال مثال،

أو أدا ء عمل معين مساويا لعمل آخر، ثم نحصى في النهاية األعمال أو اإلجابات التي أداها الفرد ونعتبرها درجته في

االختبار، ثم نحول هذه الدرجة إلى معيار معين، وهذه الطريقة في الوصول إلى الدرجة تعتبر تعريفا مقبوال لما

نقصده با لكمية، ولكن ليس لدينا في الواقع دليل على تساوي األسئلة أو األعمال التي نقدمها للفرد في االختبار،

-10-6-3-1فما الذي يثبت لنا هذه السلسلة من األرقام "" تظهر نفس كمية العقلية مثل هذا السؤال : ؟-؟-15

"؟"العالقة بين الر وبارد كالعالقة بين رطب و_

ولذلك فإن تعريف تساوي األعمال األسئلة، وبالتالي تساوي الوحدات في المقاييس النفسية والتربوية ليس سليما تماما.

وعندما نطلب من معلم تقدير مدى "تعاون" الطفل، أونطلب من رئيس عمل أن يقدر مدى "صالحية" موظف بأن يضع تقديرات

على مقياس مدرج مثل : ممتاز – جيد جدا –جيد – مقبول – ضعيف، فإن مفهوم تساوي هذه الوحدات يصبح مشكوكا فيه

للغاية. وسوف نعود لهذه المشكلة بعد قليل عندما نناقش مسويات القياس.

تلك هي الخطوات التي يتضمنها القياس، وكثيرا ما نقابل مشكالت ترتبط بالخطوات الثالث في القياس التفسي

والتربوي. إذ تواجهنا أوال مشكلة اختيار الصفة أو الصفات التى سوف نقيسها، ومشكلة تعريفها تعريفا واضحا شامال يتفق عليه

الجميع. وحتى بالنسبة لصفة من الصفات الواضحة مثل "القدرة على القراءة" فإنه من الممكن أن نحصل على مدى

واسع من التعريفات والتفسيرات. فإلى أي حد يمكن أن يتضمن تعريف القدرة على القراءة كال مما يأتي :

. السرعة في القراءة.1. عمليات تحويل الرموز المرئية إلى أصوات2. الوصول إلى معنى حرفي مباشر من قراءة القطعة.3. استنتاج إهم األفكار غير المباشرة التي توجد بالقطعة.4. معرفة فكرة الكاتب ومدى تحيزه لها.5

وإذا كنا نعالج مفاهيم أكثر تعقيدا وغير واضحة مثل التعاون والقلق والتوافق والجمود، فلنا أن نتوقع تنوعا أكثر من ذلك بكثير

في التعريف.

وثانيا، فإننا نواجه مشكالت في تحديد وسائل وضع مجموعة إجراءات تمكن الفرد من إبراز الصفة، وتسمح لنا بمال حظاتها

في ظروف واحدة مقننة. وهذا يصدق بشكل جاص على مجاالت القدرات حيث أمكن وضع اختبارات مقننة، مثال ذلك القدرة

على القراءة، والقدرة على فهم ما يقرأ، والتعرف على التعبير اللغوي السليم. ولكن هناك كثيرا من الصفات لم نصادف فيها مثل هذا النجاح، فما هي مجموعة اإلجراءات التي يمكن عن

طريقها إبراز صفة القلق وقياسها بالنسبة لتلميذ المرحلة االبتدائية؟ أو صالحية جندي للمعارك؟ على أن الجهد والمحاولة سوف توصل الباحثين إلى وضع مثل هذه االجراءات، إال أنه مما

ال شك فيع أن هذه المشكلة لن تحسم بسهولة في كثير من الصفات النفسية.

وأخيرا، فإننا إذا نظرنا إلى وحدات القياس في العلوم النفسية والتربوية سوف نرى أنها ما زالت بعيدة عن الكمال، فالوحدات

تعتبر متساوية بمقتضى التعريف. وقد يكون التعريف له ما يسانده، ولكن ال يمكن التحقق من تساوي الوحدات. ولذلك فإن ما نقوم به من عمليات جمع وطرح ومقارنة بين الدرجات يظل موضع شك. واألكثر من ذلك فإن الدقة التي تقاس بها الصفة،

أي ثبات المقياس من وقت آلخر أو من مقدر آلخر كثيرا ما تكون منخفضة.