災難兒童心理復健: 921 地震經驗分享
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災難兒童心理復健: 921 地震經驗分享. 講員 梁培勇 國立台北教育大學心理與諮商學系. 危機 / 創傷. 危機與危機事件 危機:發生某件事情;慣用的問題解決方式失敗;內在平衡失調;短時間內會有混亂、絕望、沮喪、迷惑和痛苦的感受 危機事件:造成危機出現的某件事情 #情境危機:天災人禍 #發展危機 #非常態危機. 危機 / 創傷. 創傷與創傷事件 創傷:發生某件事情;因應能力崩潰;失去控制感;使用心理防衛;創傷持續存在未 處理,可能會對未來發展產生負面影響 - PowerPoint PPT PresentationTRANSCRIPT
危機 /創傷 危機與危機事件
危機:發生某件事情;慣用的問題解決方式失敗;內在平衡失調;短時間內會有混亂、絕望、沮喪、迷惑和痛苦的感受
危機事件:造成危機出現的某件事情 #情境危機:天災人禍 #發展危機 #非常態危機
危機 /創傷
危機:發生某件事情;慣用的問題解決方式失 敗;內在平衡失調;短時間內會有混亂、 絕望、沮喪、迷惑和痛苦的感受
創傷:發生某件事情;因應能力崩潰;失去控制感;使用心理防衛;創傷持續存在未處 理,可能會對未來發展產生負面影響
症狀取向 Acute Stress Disorder ( ASD ) PTSD #創傷事件的再度體驗 #害怕與逃避 #過度警醒 #解離症狀( ASD ) 感覺麻木、疏離、失去現實感、失 去自我感、解離性失憶症
過程 VS. 疾病 人們具有很大的內在資源,用以因應生命中突如其來的危機。有些人不需他人的協助,有些人需要,若個體發展出偏差脫序的行為來解決此危機,則就會變成「病患」,通常需要長期的接受傳統的心理治療( Linderman , 1994 )。
情緒水庫:颱風,自然調節或調節性洩洪(危機介入),避免水庫結構受損。水庫結構已經遭到破壞,須接受長期心理處遇。
過程中的可能反應:青少年 飲食、睡眠習慣的改變(更多或更少) 想要奮不顧身投入災區工作的失控行為 過度壓抑自己的情緒 逃避參加活動 ( 怕觸景傷情 ) 拒絕與人談發生之事 切斷人際往來 對於災難影像揮之不去 個性產生大改變 ( 難以相處或需要家人的呵護拒絕長大 ) 處處覺得不公平、不公正 要求他人都應該都為他設想、體恤他。
危機衡鑑 (Webb) 危機情境的本質
心理社會壓力的嚴重度 單一事件或重複發生 單獨依人或他人共同經驗 失落內容:家人死亡、失去熟悉環境、失去角色或地位、失去身體部份或功能
身體受傷或疼痛 危機呈現方式:目睹或親身經歷 生命受到威脅:自己 /家人 /他人 受災 vs. 受驚
危機介入 「立即或緊急地進行情緒與環境急救,以減緩具破壞性的壓力事件所帶來的立即衝擊;經由立即的治療性澄清與引導增加當事人因應與統整的努力」( Parad & Parad , 1990)
篩選出接受長期心理治療的個體
原生家庭的可能困境 「去個人化」,缺乏「隱私權」 精疲力竭 脾氣暴躁易怒、難以控制 看不過所有不順遂的大小事 家人間變得不再像過往般親密 覺得無力再應付生活中的負擔 隨時都要倒下、崩潰的感覺 很容易生病 酒精、藥物來麻痺自己、逃避現實 家人之間彼此暴力
原生家庭的可能困境 適度的開放,家人間談談目前的困境與難處 將各項待辦的事宜逐一排出先後順序 生活作息儘量保持穩定 不要吝於向外尋求支援、資助 適時給予自己空閒的時間獨處 Debriefing 聯合其他家庭一起分擔照顧孩子和各種家事 與外界持續保持連繫與互動
寄讀 (轉學 ) 學校:災難 傳授正確的災難知識 (正常,安全、穩定 )
鼓勵同學間談論自己的感想、感覺及因應措施
開放式的討論的經驗 同理孩子在面對創傷後所產生的情緒 必要時,老師可以發覺注意高危險群的孩子,是否需要進一步深入的處理
寄讀 (轉學 ) 學校: 人際凝聚力優先 各種不同向度比賽,榮譽感 增加身體接觸與合作機會 可以發揮寄讀 (轉學 ) 生專長的活動 公開說明是受災兒童 不能期待原讀生會立即接納寄讀 (轉學 ) 生 衝突時不能要求原讀生禮讓 安排好朋友 ( 暗樁 )
治療期( Herman , 1992) 安全( safety ):創傷後遊戲自然出現 創傷歷程( trauma processing ):目標是將這些令人難以接受的情緒同化進來,並且將自己從過去中抽離出來 (不做或太早做是心理師最常犯的錯誤 )
重新連結( reconnecting ):焦點是重新獲得或取回對生命的控制權,再度塑造未來,以及了解到創傷的無助感已經被個體能夠掌控的感覺所取代
Therapeutic power of play ( Schaefer , 1993 )
Communication Overcoming Resistance Mastery Competence Creative Thinking Catharsis Abreaction
Therapeutic power of play ( Schaefer , 1993 )
Fantasy/Visualization Metaphoric Teaching Attachment Formation ( safe-haven fun
ction , secure-base function ) Role Play Relationship Enhancement Positive Emotion Mastering Developmental Fears
Posttraumatic Play (Terr , 1990)
強迫性地不斷發生某些現象(以塗鴉、談話、黏土雕塑或聲音等形式出現)
遊戲與創傷事件有潛意識的聯接 遊戲內容只有出現簡單的防衛 (否認與投射 )
無法緩解焦慮緊張的情緒 年齡範圍廣泛
Posttraumatic Play (Gil , 1999) 重複的 拘束的 僵化的 遊戲與創傷事件有著潛意識連接的;很難從其中紓解焦慮的
常出現危險情節的 缺乏自發性和趣味的 經常置治療師於不顧一個人玩的
Posttraumatic Play 重要的信號:藉由將自己暴露在害怕的情境(象徵性的),已經開始在面對本來難以面對的情緒。
意圖是想要重新拿回主宰權。 在遊戲中將這些創傷事件(或回憶),以象徵性的手法將之審視、操弄、建構和拆毀。這些象徵性的景象所伴隨的衝擊力道會緩解,對於創傷經驗的容忍程度會提高,使得他們可以藉著遊戲過程操弄這些經驗,然後逐漸發展出更好的主宰感和能力。
Posttraumatic Play 如果創傷後遊戲經過一段時間之後一直沒有改變,則孩子會感覺到受到更大的創傷,覺得自己很容易受到傷害,無助感更是油然而生。
可以容忍多久的時間完全不干預創傷後遊戲,而且不會對這些孩子造成更大的傷害?
介入創傷後遊戲的建議 (Gil , 1999) 要求孩子移動他的身體,例如站起來,擺動
手臂,或者做幾次深呼吸。有時候身體的移動可以打斷他正陷入的情緒或身體狀態。
以語言描述出孩子正在玩的遊戲,比讓孩子繼續「留在遊戲中」更可以幫助孩子藉由觀察到自己的遊戲而抽離出來。以語言描述是只針對他的行為而非解釋。
介入創傷後遊戲的建議 (Gil , 1999) 藉由要求孩子扮演某種角色,並說出該角色的看法、想法或感覺來打斷其遊戲的過程。鼓勵孩子用假裝遊戲( pretend play )的方式遊戲,通常能夠讓他們出現更有建設性的遊戲內容。
操弄玩偶或改變它們的位置,然後問孩子:「如果‧ ‧ ‧ 會變成‧ ‧ ‧ ‧」。可激發更具創造性的想像空間與選擇新的可能性。
解離現象 受限於發展的能力,採取心理防衛方式暫時度過。例如:否定、壓抑、潛抑、分裂和解離。
解離:「自我感消失」,身體某些部分變得麻木;宣稱已經離開自己的身體但又看得見自己的身體;躲進牆壁裂縫、壁紙或其他任何可以躲的地方來逃避。
「神遊太虛」( spacing out )或恍惚,以及自我感消失
治療能否成功的因素 安全的感覺 自己的步調: play disruption 的提醒 父母或主要照顧者會以干預、批評或表示沒有興趣等方式破壞治療的進行。( 相信時間可以緩和情緒,不希望「外人」一直打擾 )