Читайте на сторінках журналу у 2014 році:

ЕКСКЛЮЗИВНИЙ тематичний випуск 2014 року — «Стендова інформація для психологічної просвіти» (із CD)

Правила ведення ділової документації практичного психологаОсобливості взаємодії практичного психолога із соціальним педагогомМетоди і форми розвивальної роботи з дітьми з обтяженим анамнезомУспішні тактики сімейного виховання

та багато іншого

У КОМПЛЕКТІ — ДЕШЕВШЕ ТА ПРИЄМНІШЕ!

ПЕРЕДПЛАТІТЬ журнал «Практичний психолог: Школа» у складі комплекту «Зразкова школа» — ОТРИМАЙТЕ У ПОДАРУНОК Діловий щоденник керівника

Оберіть зручний спосіб передплати:у редакції

тел./факс: 0 (44) 586-56-06е-mail: peredplata@mcfr.com.uawww.pedrada.com.ua

у будь-якому поштовому відділенні передплатний індекс: 37772

№ 1С І Ч Е Н Ь

2 0 1 3

РЕДАКЦІЙНА КОЛЕГІЯ

ГОвОРуН Т. в. — головний науковий співробітник лабораторії соціальної психології Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України, д-р психол. наук.

ГуРКОвсьКА Т. Л. — головний редактор журналу «Практичний психолог: Школа»

ІЛьЧЕНКО Л. І. — керівник напряму «МЦФЕР:Освіта» Видавничого дому МЦФЕР

ЛисЕНКО Н. І. —директор з контенту видавничого дому МЦФЕР

МАКсиМЕНКО с. Д. — директор Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України, дійсний член НАПН України, д-р психол. наук, професор

ПАЛІЙ А. А. — доцент кафедри загальної та експериментальної психології Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника, канд. психол. наук

ПАНОК в. Г. — директор Українського НМЦ практичної психології і соціальної роботи НАПН України, д-р психол. наук

ПОДМАзІН с. І. — завідувач Центру психології і соціології освіти Запорізького ОІППО, д-р філософ. наук

ЧЕПЕЛєвА Н. в. — заступник директора з наукової частини Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України, дійсний член НАПН України, д-р психол. наук, професор

ЕКсПЕРТНА РАДА

КЕПКАНОвА О. І. — завідувач НМЦ практичної психології і соціальної роботи ІППО КУ імені Бориса Грінченка, відмінник освіти України

КузьМЕНКО в. П. — керівник психологічної служби спеціальної загальноосвітньої школи «Надія», м. Київ

ТЕРЕщЕНКО Л. А. — старший науковий співробітник лабораторії психології навчання імені І. О. Синиці Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України, канд. психол. наук

Київ«МЦФЕР-україна»

2013

Шановні колеги!

У цей святковий час, коли кожен із нас вірить у те, що у новому році буде розпоча-то якісно нову сторінку життя, коли кожен отримує так багато найкращих побажань і сам від щирого серця зичить іншим добра та щастя, пам’ятаймо про те, що здійснення наших мрій, утілення наших сподівань за-лежить від нас самих, від докладених нами зусиль.

Сподіваємося, що отримане перше число нового професійного журналу «Практичний психолог: Школа» допоможе вам у професійній діяльності та задовольнить прагнення до самореалізації й самовдос-коналення. На його шпальтах уміщено публікації, що не лише дадуть вам змогу проаналізувати свою діяльність, подивитися на себе збоку та подолати труднощі на шляху до професійної майстерності, а й до-поможуть кожному педагогу зрозуміти дитину та самого себе. Водно-час ми розпочинаємо публікацію нормативної бази, що визначає діяль-ність психологічної служби системи освіти України. Знання документів дає змогу фахівцеві адекватно вибудувати свою професійну діяльність та відстояти свої права, захистити себе як професіонала.

Звертаємо вашу увагу на рубрику «Запитання — відповідь». Тут ви знайдете вичерпні й компетентні відповіді на всі поставлені вами за-питання. Тож пишіть нам на електронну адресу psyholog@mcfr.com.ua.

Нагадаємо: якщо ви не встигли передплатити журнал «Практич-ний психолог: Школа» у поштовому відділені, то завжди можна це зро-бити у редакції чи в інтернет-магазині www.shop.mcfr.com.ua. Також за-прошуємо до спілкування у «Клубі практичних психологів» на порталі освітян www.pedrada.com.ua та у блозі редакції www.psiholog-shkola-detsad.blogspot.com. Тож долучайтеся до обговорення та конструктив-ного розв’язання актуальних проблем вітчизняної освіти.

Вітаємо вас із Новим роком та Різдвом Христовим! Зичимо міцного здоров’я, творчої наснаги та натхнення, втілення ваших задумів і мрій!

з повагою

головний редактор Тетяна ГуРКОвсьКА

Видається за підтримки Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України та Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України

Щ О М І С Я Ч Н И Й С П Е Ц І А Л І З О В А Н И Й Ж У Р Н А Л

№ 1С І Ч Е Н Ь

2 0 1 3

Щ О М І С Я Ч Н И Й С П Е Ц І А Л І З О В А Н И Й Ж У Р Н А Л

організаційно-методична робота

Олена КЕПКАНОВА4 Типові помилки і труднощі в діяльності практичного психолога

Діяльність практичного психолога істотно впливає на роботу всього навчального закладу та мікроклімат у колективі. Цим пояснюються високі вимоги до особистісних якостей цього фахівця, його професійної компетентності та здатності вибудовувати доброзичливі стосунки.Проте і досвідченим практичним психологам, і початківцям інколи доволі складно правильно вибудувати лінію професійної поведінки і не припуститися помилок

психологічна діагностика

Олександр ВЕНГЕР,Олена МОРОЗОВА11 Цілі та завдання психологічного обстеження дітей

Психологічне обстеження може мати різні цілі. Саме вони переважно визначають як набір методик, що використовуються, так і характер висновків. Практичний психолог має чітко орієнтуватися у тонкощах діагностичної роботи, її місці у загальному процесі супроводу психічного розвитку дитини. Але за будь-яких умов психологічне обстеження дитини має містити розвивальну або корекційну складову, а не бути самоціллю у роботі практичного психолога системи освіти

Вікторія КУЗЬМЕНКО15 Психологічна діагностика дитини з порушеннями розвитку

У спеціальний навчальний заклад діти приходять не лише у перший клас і не завжди 1 вересня. Їхнім батькам буває непросто об’єктивно сприймати негаразди із власним дитям, хочеться вірити в те, що якось минеться. На жаль, без спеціальної допомоги фахівців відповідного профілю проблеми у розвитку дитини неможливо мінімізувати. Адже у загальноосвітньому навчальному закладі складно створити необхідні умови для розвитку та навчання дитини, яка має у своєму анамнезі кілька діагнозів

корекційна і розвивальна робота

Лариса ШАТИРКО20 Розвиток самоконтролю у молодших школярів

Головною лінією розвитку дитини в молодшому шкільному віці є становлення учбової діяльності. Уміння молодших школярів здійснювати самоконтроль є запорукою успішності в подальшому навчанні. Нерідко саме у площині сформованості самоконтролю лежать відмінності між успішними й неуспішними школярами: знання однакові, проте одні до самостійного виконання завдань здатні, а інші — ні

психологічна просвіта

Людмила ТЕРЕЩЕНКО27 Вплив педагогічної оцінки на виникнення шкільної тривожності

Початок навчання, перші успіхи, здобутки і труднощі здебільшого визначають усю подальшу перспективу шкільного періоду тривалістю в 9−11 років. Оцінка в руках учителя — велика сила, що може сприяти розвиткові особистості школяра, удосконалювати чи коригувати його поведінку, спонукати вірити у власні сили, або навпаки, може — практично зруйнувати бажання вчитися

у записник психолога

Олена ГОЛОЩАПОВА35 Конференція-«павутинка» як засіб підвищення батьківської активності

Сім’я має забезпечити дитині старт вдалого життя, дати їй досвід позитивного мислення, вміння долати складні життєві ситуації, проблеми і труднощі. Тому практичному психологу при взаємодії з батьками слід обирати такі методи роботи, які актуалізуватимуть дитячо-батьківські взаємини, привчатимуть батьків нести відповідальність за розвиток дитини, а отже навчатимуть бути справжніми батьками. А найперше завдання практичного психолога — збудити активність батьків

психопрофілактика

Світлана ОВСІЄНКО,Людмила ГОРПИНИЧ41 Психологічний супровід педагога в період атестації

Процедура атестування педагогів, без сумніву, спричиняє у них певний психологічний дискомфорт. Утім необхідно, щоб кожен педагог пройшов атестацію успішно не тільки в професійному плані, а й без шкоди для свого здоров’я. І тут саме практичний психолог покликаний допомогти педагогові проаналізувати свою педагогічну діяльність, представити себе та свій досвід, набути потрібної впевненості та розкутості під час публічного виступу перед атестаційною комісією

Ганна МУЗИКА47 Об’єктивність оцінювання під час атестації як запорука емоційної стабільності педагога

Атестацією називають перевірку фахових знань і ділових якостей, що передбачає комплексне оцінювання рівня кваліфікації, педагогічного професіоналізму та результативності діяльності працівників навчальних закладів. Хоча атестація має доброзичливий, націлений на професійне зростання характер, все ж вона проявляється і у вигляді додаткового інформаційного та психоемоційного навантаження на педагога. Тому питання об’єктивності оцінювання є визначальним у ході психологічного супроводу педагога, який атестується

консультація

Олена КЕПКАНОВА52 Атестація практичних психологів системи освіти

Від дати затвердження нового Типового положення про атестацію педагогічних працівників України минуло вже два роки. Проте і сьогодні виникає безліч запитань щодо процедури, правил та особливостей проведення атестації. І така ситуація насамперед стосується практичних психологів системи освіти

запитання — відповідь

53 Атестація практичного психолога при переході з одного навчального закладу до іншого

54 Урахування стажу роботи практичного психолога на посаді під час його атестації

54 Стаж роботи практичного психолога, який врахують під час атестації у системі освіти

55 Чи можна атестувати практичного психолога загальноосвітнього навчального закладу, який пройшов курси підвищення кваліфікації, працюючи у дошкільному навчальному закладі?

нормативні документи

57 Наказ Міністерства освіти і науки України «Про внесення змін до Положення про психологічну службу системи освіти України» від 02.07.2009 № 616

4

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: Ш

КО

ЛА

№ 1

/20

13

організаційно-методична робота

Олена КЕПКАНОВА, завідувач НМЦ практичної психології і соціальної роботи Інституту післядипломної педагогічної освіти Київського університету імені Бориса Грінченка

Діяльність практичного психолога істотно впливає на роботу всього навчального закладу та мікроклімат у колективі. Цим пояснюються високі вимоги до особистісних якостей цього фахівця, його професійної компетентності та здатності вибудовувати доброзичливі стосунки. Проте і досвідченим практичним психологам, і початківцям інколи доволі складно правильно вибудувати лінію професійної поведінки і не припуститися помилок

Типові помилки і труднощі в діяльності практичного психолога

Помилки в діяльності практичного психолога можуть бути зумовлені різними причинами, однак найпоширенішими є невід-повідність його особистісних якостей вимогам, які ставляться до представників цієї професії, та недостатній рівень професійної компетентності, яка здобувається лише з досвідом. Тому сподіваємо-ся, що аналіз типових помилок і труднощів, які можливі в діяльності практичного психолога, застереже від них учорашніх студентів і до-поможе їм ефективно організувати свою роботу з самого початку, а фахівцям — ретельно проаналізувати свою діяльність.

Помилки під час певних видів діяльності

Основні види діяльності практичного психолога системи осві-ти — це психологічна діагностика, психологічне консультування, розвивально-корекційна робота, психологічна просвіта батьків та пе-дагогів. Розглянемо типові помилки практичного психолога під час цих видів діяльності.

Переоцінювання ролі психодіагностики та прагнення сховати свою невпевненість за нею можуть не лише позначитися на репу-тації практичного психолога, а й завдати непоправної шкоди клієн-тові. Психодіагностичні методики є допоміжним інструментом, їх об’єктивність доволі умовна і пов’язана з досвідом фахівця — як загальним, так і роботи за конкретною діагностичною методи-кою. Саме тому практичному психологу не слід применшувати роль довірливого спілкування та цільового спостереження.

Найчастіше практичний психолог системи освіти припускаєть-ся у психологічній діагностиці таких помилок:

надання переваги діагностичному напряму або його виокрем-лення з цілісного діагностико-розвивального чи діагностико-корекційного напряму роботи;

нехтування методом спостереження та невміння викорис-товувати його діагностичні можливості;

Психологічна діагностика

Ключові слова: практичний психолог системи освіти; помилки в роботі практичного психолога; труднощі взаємодії з педагогічним колективом, батьками та дітьми; структурні компоненти психологічної готовності до професійної діяльності; особистісні якості практичного психолога

5

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: ШК

ОЛ

А

№ 1

/20

13

запобігаємо помилкам

встановлення діагнозу лише за результатами тестових за-вдань, виконаних дитиною, без аналізу умов її життєдіяль-ності та стосунків з однолітками і близькими дорослими;

встановлення діагнозу у випадках, що виходять за межі професійної компетентності практичного психолога;

вільне поводження з діагностичним інструментарієм.

Консультативна діяльність практичного психолога має свої спе-цифічні характеристики та правила, неврахування та недотримання яких призводить до таких найпоширеніших помилок:

самоствердження під час консультації; удавана природність чи награність поведінки; проекція власних проблем на особистість клієнта; оцінювання клієнта; відсутність необхідного психологічного настрою, що пере-шкоджає створенню сприятливого для бесіди психологіч-ного клімату;

жорстке дотримання обраної гіпотези; ігнорування думки співрозмовника чи створення пере-шкод для роз’яснення ним своєї точки зору, або ж і взагалі перетворення консультації на монолог фахівця;

перехід до розв’язання проблеми без достатнього вивчен-ня її сутності та умов, у яких вона проявляється;

використання прямих запитань («у лоб») при неясних мо-тивах бесіди;

прагнення обов’язково дати пораду.Останню у цьому переліку помилку часто можна пояснити спе-

цифічним розумінням функцій практичного психолога деякими батьками, а іноді й педагогами: його сприймають як лікаря, який випише рецепт, і тоді у ліпшому випадку вся родина, а в гіршому — одна дитина, прийме «пігулку» — і все стане як слід. Відомо, що по-пит породжує пропозицію… Та й результативність у такому випадку доволі висока, адже зробили так, як треба! Залишається лише запи-тання: кому треба? Батькам? Педагогам? А як треба дитині?

У ситуації психологічного консультування практичний психо-лог одночасно спирається на свої особистісні ресурси та особистіс-ні ресурси свого клієнта. Тому, підбиваючи підсумки роботи з клієн-том, особливо якщо цей клієнт — дитина, ліпше переоцінити його можливості і здібності, ніж недооцінити їх. Насамперед це сто-сується тих випадків, коли на підставі інформації, отриманої в ході консультативної бесіди з дитиною, надаються рекомендації педаго-гам та батькам щодо різних аспектів взаємодії з нею. Віра в клієнта є обов’язковим правилом у роботі практичного психолога і не лише у психологічному консультуванні.

Перехід до розв’язання проблеми без достатнього вивчення її сутності та умов, у яких вона проявляється, є поширеною помилкою не лише у консультуванні, а й у корекційно-розвивальній роботі.

Педагог звернувся до практичного психолога з проблемою — надмірно агресивна поведінка молодшого школяра. За тиждень практичний психолог надала методисту психологічної служби ра-

Розвивально- корекційна робота

Психологічне консультування

6

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: Ш

КО

ЛА

№ 1

/20

13

організаційно-методична робота

йонного науково-методичного центру корекційну програму щодо виправлення агресивної поведінки. Методист оцінив програму так: з точки зору викладача, який оцінює студентську роботу, вона заслуговує на «відмінно». Однак з точ-ки зору практичного психолога системи освіти і конкретного навчального закла-ду в програмі розглянуто загальні пи-тання, до того ж у ній зовсім не врахова-но феномен «дитячої агресивності». На запитання методиста: «Чим викликана агресивність?», «В яких умовах її прояви є найінтенсивнішими?», «Чи є агресив-ність школяра ситуативною реакцією, чи вже стала поведінковою характерис-тикою?», «Чи є однаково агресивною

його поведінка вдома і в начальному закладі?» — практичний психо-лог відповіла: «Я не знаю, я працюю лише три тижні».

Тож маємо великий сумнів щодо ефективності розробленої про-грами. Насамперед практичний психолог має знати межі своєї професійної компетентності.

Ще однією поширеною помилкою під час розвивально-корекцій-ної роботи є переоцінювання практичним психологом значимості та можливостей тренінгу, ставлення до цього виду групової роботи як до панацеї та єдино можливої форми навчальної взаємодії з усіма учасниками освітнього процесу. Під час проведення тренінгу прак-тичний психолог може припускатися таких типових помилок:

перенасиченість вправами; театралізація; прояви маніпулювання та авторитарності.

Крім того, тренінгом вільно, без обгрунтування часто назива-ють будь-який захід, де активно працюють всі його учасники.

Психологічна просвіта спрямована на підвищення психоло-гічної грамотності батьків та педагогів. Цей напрям діяльності практичного психолога розвинений найменше. І основною причи-ною цього є страх публічних виступів, особливо це стосується по-чатківців. Окрім того, вони мало враховують особистісні, професійні та вікові особливості аудиторії, перед якою мають виступати. Багато складнощів у психологічній просвіті пов’язані саме з тим, що прак-тичні психологи переносять манеру читання лекції з наукової чи ви-кладацької сфери у прикладну.

Серед типових помилок у цьому виді діяльності практичного психолога можна виділити такі:

надмірне використання складної психологічної терміноло-гії без її тлумачення;

зарозумілість та зверхність у спілкуванні з аудиторією; демонстрація менторської позиції; неефективне структурування та викладення лекційного матеріалу.

Психологічна просвіта

7

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: ШК

ОЛ

А

№ 1

/20

13

запобігаємо помилкам

У такому виді діяльності, як психологічна просвіта, професіо-налізм полягає в тому, що практичний психолог уміє:

донести психологічні ідеї зрозумілою мовою, адаптувавши їх виклад до аудиторії —

– педагогів; – батьків; – дітей різного віку;

наводити ілюстративні приклади, взяті в основному з про-фесійної діяльності педагогів чи з особистого досвіду (уза-гальнені або безособові).

Під час підготовки тексту виступу необхідно пам’ятати, що су-часна аудиторія педагогів чекає не просто психологічної теорії, а конкретних, технологічних прийомів і програм психологічної вза-ємодії з дітьми і дорослими для оптимізації та підвищення ефектив-ності їх навчальних та особистих взаємодій.

Труднощі взаємодії з учасниками освітнього процесу

Для успішної роботи практичному психологу необхідно мати певні особистісні та професійні якості, ревно ставитися до вдо-сконалення стилю своєї діяльності та професійної компетентності. Йому необхідно володіти певним арсеналом знань, умінь і навичок та постійно вдосконалювати їх, поповнювати перелік засобів і ме-тодів роботи, а також обов’язково підтримувати взаєморозуміння з адміністрацією навчального закладу, педагогічним колективом, ді-тьми та їхніми батьками.

Ні у школі, ні в дитячому садку практичний психолог без спів-праці з адміністрацією, без доброзичливих стосунків з педагогічним колективом не зможе ефективно виконувати свою роботу. Як же уникнути помилок у формуванні взаємин практичного психолога з адміністрацією та педагогічним колективом навчального закладу? Робота практичного психолога має сенс, якщо вона заснована на до-вірі. Педагог може звернутися за допомогою і прийняти її лише від тієї людини, яку поважає і якій вірить. Не обманути довіру педагога може лише той практичний психолог, який постійно дотримується професійної етики та є відповідальним: зберігає як професійну та-ємницю всі відомості про клієнта і ніколи не завдає йому шкоди (це стосується всіх, хто звертається за допомогою до практичного психолога). Уникнути протиріч між практичним психологом і педа-гогами та усунути помилки і труднощі у взаємодії можна лише під час спільної рефлексивної роботи.

У міжособистісних стосунках з педагогічним колективом прак-тичному психологу необхідно зберігати деяку особисту дистанцію, дещо відмежуватися від повсякденних міжособистісних зв’язків. Пе-дагогічний колектив — це своєрідна система за своїм складом (пере-важно жінки) і за змістом стосунків (в основному емоційні контак-ти). Перебуваючи всередині складного мережива міжособистісних симпатій і антипатій, тонких емоційних ігор і маніпуляцій, практич-ному психологу необхідно залишитися на професійній позиції, зберегти авторитет, право на незалежну експертну оцінку. Дуже не-

Взаємодія з педагогічним

колективом

8

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: Ш

КО

ЛА

№ 1

/20

13

організаційно-методична робота

просто підтримувати дружні та ділові стосунки і при цьому не пере-ходити певної емоційної межі.

Особливою категорією людей, з якими доводиться мати справу практичному психологу системи освіти, є батьки. У роботі з родиною виникає чимало труднощів. Деякі з них спричинені тим, що підготовка практичних психологів системи освіти не зорієнтована на надання до-помоги батькам та родині як цілісному організму. Будуючи взаємини із сім’ями дітей, фахівцеві варто пам’ятати про специфічну закритість сучасної родини та про виняткове ставлення до матері як ментальну особливість українців.

Роботу з батьками слід починати зі зміни психологічної уста-новки педагогів і батьків на роль сім’ї у формуванні особистості. Вони мають усвідомити, що:

дитину необхідно повернути в сім’ю; функцію головних вихователів мають виконувати батьки; сім’я має бути «домашньою академією».

Практичному психологу, який працює із сім’єю, однак недостат-ньо обізнаний із сімейною психологією, ліпше обмежитися психо-логічною консультацією і не прагнути до психокорекційної роботи. Слід пам’ятати, що психокорекція не є основним методом роботи практичного психолога.

Працюючи з дитиною, практичний психолог має насамперед досконало знати вікові особливості її розвитку на кожному віково-му етапі дитинства, адже без цих знань зрозуміти специфіку індиві-дуального становлення дитини і забезпечити оптимальні умови для цього неможливо.

«Не нашкодь» є найголовнішим принципом у роботі практич-ного психолога. Цього принципу слід обов’язково дотримуватися у взаємодії з дітьми будь-якої вікової категорії та з усіма доросли-ми учасниками освітнього процесу. Причиною недотримання цього принципу зазвичай є певна квапливість у проведенні психодіагнос-тичних заходів та формулюванні висновків і рекомендацій.

Зауважимо також, що для школярів практичний психолог має бути авторитетом, освіченим і досвідченим дорослим, фахів-

цем, який доступний для спілкування та обговорення з ним будь-яких пи-тань, що турбують, але в жодному разі він не має бути для них учителем. Про-фесійна позиція практичного психо-лога має забезпечувати школярам:

упевненість у конфіденційності всього, що відбувається у стінах психологічного кабінету;

розуміння відповідальності роботи практичного психолога і важливос-ті та серйозності тих завдань, які він пропонує виконати.Розвивальна і корекційна, просвіт-

ницька і психопрофілактична робота

Взаємодія з батьками

Взаємодія з дітьми

9

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: ШК

ОЛ

А

№ 1

/20

13

запобігаємо помилкам

практичного психолога зі школярами має стати не лише частиною навчально-виховної системи. Насамперед вона має стати необхід-ною для самих школярів і при цьому не втратити для них своєї емо-ційної привабливості.

Психологічна готовність до професійної діяльності

Діяльність практичного психолога не буде ефективною та про-дуктивною, якщо він сам психологічно не готовий до неї. На дум-ку відомого психолога Льва Кандибовича, психологічна готовність до професійної діяльності виникає у разі сформованості низки її структурних компонентів:

операціональний компонент — професійні знання, уміння і навички та їх специфічне поєднання, яке відбулося в результаті на-буття фахівцем професійного досвіду;

мотиваційний компонент — позитивне став-лення до майбутньої професії, потреба розв’язувати по-ставлене завдання, прагнення досягти успіху та показа-ти себе з найліпшого боку;

емоційно-вольовий компонент, який об’єднує почуття відповідальності, впевненість в успіху, наснагу, а також мобілізацію сил, зосередженість на завданні, по-долання страхів і сумнівів.

Проте інколи психологічна готовність до діяльності є спотво-реною. Уявлення про професію практичного психолога абітурієнти складають через інформацію, отриману з різних джерел і не в остан-ню чергу з медійного та кінопростору. Тут психолог постає публіч-ною, респектабельною і фінансово забезпеченою особою. Але мало хто зі студентів психологічних факультетів замислюється над тим, скільки років копіткої, буденної, геть зовсім не публічної та й не дуже грошовитої праці потрібно витратити на те, щоб створити власне ім’я у професії.

Студентській групі запропонували стати учасниками волонтер-ського руху, який опікується дітьми з онкологічними захворю-ваннями. Одна зі студенток пояснила свою відмову так: «Навіщо мені ці сльози і проблеми на кшталт «нема грошей»? Я планую працювати психологом-консультантом із солідною клієнтурою». Тут виникає риторичне запитання: чи буде готова дівчина пра-цювати з не менш складними проблемами хай навіть солідно-го клієнта, якщо вже сьогодні вона не виділяє його особистість, вважаючи його «клієнтурою»?

Особистісні якості практичного психологаДля психолога як професіонала є дуже важливою його особис-

тість, адже вона — головний інструмент його професійної діяльнос-ті. Якщо людина нам приємна і симпатична, то спілкування з нею будується насамперед на довірі. Практично все сказане і зроблене приємною нам людиною, ми не аналізуємо, а беремо на віру. З часом така людина стає для нас значимою, її погляди ми вважаємо пра-вильними, до її думок ми готові прислухатися, а порад ― дотриму-

Вчитися треба на чужих помилках. Припуститися всіх своїх все одно не встигнете.

Іоанна Хмелевська

10

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: Ш

КО

ЛА

№ 1

/20

13

організаційно-методична робота

ватись. І навпаки, з людиною, до якої під час спілкування виникає стійка антипатія, складно ідентифікуватися: її поради і рекомендації піддаємо сумніву, вони здаються неприйнятними, а отже дотримува-тись їх ми не будемо.

Основним чинником, що визначає професійну придатність пси-холога, є гуманістична спрямованість його поглядів, думок, дій. На практиці це проявляється як:

ставлення до кожної людської істоти як до абсолютної цін-ності;

особистісна та соціальна відповідальність; загострене почуття добра та соціальної справедливості; почуття власної гідності й повага до гідності іншої людини; толерантність; увічливість; порядність; готовність зрозуміти інших і прийти їм на допомогу.

Важливими особистісними характеристиками практичного психолога є:

гармонійність Я-концепції; емоційна стійкість; соціальна адаптованість.

Професійні знання і вміння — це об’єктивні характеристики праці практичного психолога, а особистісні установки і ціннісні орі-єнтації — її суб’єктивні характеристики.

Можна виділити помилки, що виникають через невідповід-ність особистісних якостей практичного психолога вимогам про-фесії та через професійну некомпетентність:

прив’язаність до одного концептуального підходу. Це є більш характерним для психологів, які закінчили вищі навчальні заклади, що не мають педагогічної спрямованості;

оцінне ставлення до інших можливих точок зору; нерозуміння міжособистісного впливу, схильність бачити в усьому лише віддзеркалення своїх прямих дій;

конфлікти у стосунках з оточенням; нав’язування педагогічному колективу своєї програми та сво-їх знань як єдино можливого варіанту роботи;

пропонування форми роботи, яка незрозуміла чи непри-йнятна для педагогічного колективу, а в разі відмови від неї — займання позиції «ображеного»;

робота лише за заявками педагогів та адміністрації («ро-блю, що бажаєте»).

Типові помилки і труднощі затримують професійне становлен-ня практичного психолога, і, як наслідок, його робота стає неефек-тивною. Зберегти об’єктивну і принципову позицію, за жодних умов не допустити маніпулювання людьми можна лише послідовно до-тримуючись наукового підходу до справи.

11

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: ШК

ОЛ

А №

1/2

01

3

психологічна діагностика

Олександр ВЕНГЕР,професор кафедри психології Міжнародного університету «Дубна», д-р психол. наук

Олена МОРОЗОВА,старший викладач Російської медичної академії післядипломної освіти, канд. психол. наук

Психологічне обстеження може мати різні цілі. Саме вони переважно визначають як набір методик, що використовуються, так і характер висновків. Практичний психолог має чітко орієнтуватися у тонкощах діагностичної роботи, її місці у загальному процесі супроводу психічного розвитку дитини. Але за будь-яких умов психологічне обстеження дитини має містити розвивальну або корекційну складову, а не бути самоціллю у роботі практичного психолога системи освіти

Цілі та завдання психологічного обстеження дітей

Фундаментом психологічного супроводу та запорукою адекват-ного забезпечення його змісту і способу його реалізації щодо кон-кретної дитини є якісне вивчення процесу становлення людини, яка зростає. Для цього практичний психолог має усвідомлювати, що психологічне обстеження не є однозначним явищем — воно має специфічні види залежно від цілей і завдань у кожному конкретному випадку його застосування:

як скринінгове обстеження; для визначення типу навчального закладу, який найліпше підійде для дитини;

як етап консультування батьків; як додатковий засіб медичної діагностики; для визначення напрямів корекції; під час попередньої бесіди з батьками дитини.

Скринінгове обстеження

Мета проведення скринінгового обстеження — виявлення ді-тей, які входять до групи ризику (наприклад тих, хто погано адап-

тується до навчання у школі). Таке об-стеження проводиться масово, за участі школярів певної категорії. Під час об-стеження використовують високостан-дартизовані методики, що дають можли-вість швидко отримати загальну оцінку тих чи тих психологічних особливостей школярів.

Результати скринінгового обстеження не можна визнавати остаточними. Низький результат є підставою не для остаточних висновків, а лише для проведення поглибленої (зазвичай індиві-дуальної) психологічної діагностики. І навпаки, високий результат,

Ключові слова: місце психологічної діагностики; цілі і завдання психологічного обстеження; робота психолога з батьками і вчителями

За матеріалами Інформаційного центру

«МЦФЭР Ресурсы образования» (Росія)

Скринінг — у буквальному перекладі з англ. screening означає «просіювання».

У психології так називають проведення діагностичних заходів для виявлення груп ризику щодо ймовірного порушення розвитку

12

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: Ш

КО

ЛА

№

1/2

01

3психологічна діагностика

отриманий під час такого обстеження, — достатня підстава, щоб вважати, що розвиток дитини відповідає віковим нормам.

Визначення типу навчального закладу, який найліпше підійде для дитини

Найважливішим напрямом психологічного обстеження під час визначення типу навчального закладу, який найліпше відповіда-тиме психологічним особливостям школяря, є виявлення рівня його навченості, визначення специфічних складностей у навчанні (дисгра-фії — порушень процесів письма, дислексії — нездатності оволодіти читанням текстів, дискалькулії — проблем з навчанням лічби тощо). Спираючись на отримані дані про ушкоджені та збережені психічні функції школяра, практичний психолог допомагає обрати саме той тип навчально закладу, де можлива максимальна компенсація дефек-ту. У психологічному висновку вказують також протипоказання.

Психологічне обстеження як етап консультування батьків

Якщо психологічне обстеження проводять під час консульту-вання батьків дитини, важливо конкретизувати їх запит. Для цьо-го можна коротко підсумувати висловлені батьками скарги, завер-шивши своє резюме словами: «Навряд чи ви розраховуєте, що після цієї консультації всі проблеми одразу зникнуть. Напевне, ви споді-

ваєтесь отримати якийсь інший ефект. Спробуйте, будь ласка, описати, який саме — хоча б приблизно». Буває так, що у відповідь на подібне прохання клієнт починає повторно викладати скарги (нерідко додаючи до них нові). Тоді доводиться ще раз повторити за-питання, а іноді навіть запропонувати можливі варіанти відповідей. У деяких випадках клієнти формулюють запи-ти одразу (отримати допомогу у ви-рішенні побутових питань, визначити рівень розвитку дитини, навчитися ліпше її розуміти), без уточнювальних запитань психолога. Такий запит рід-ко супроводжується скаргами. Проте в результаті психологічного обстежен-

ня цілком може виявитися певна серйозна психологічна проблема, про існування якої клієнт не знав.

Отже, можна виділити такі завдання, для розв’язання яких у про-цесі консультування використовують психологічне обстеження:

визначення (уточнення) психологічної проблеми; виявлення реакції дитини на наявну ситуацію; визначення психологічних особливостей дитини, які мо-жуть впливати на реалізацію рекомендацій, пов’язаних з основною проблемою.

Види запитів батьків, з якими найчастіше звертаються до практичного психолога:

• отримати рекомендації щодо спілкування з дитиною, її виховання у родині

• намітити шляхи подолання проблем із поведінкою• отримати допомогу в розв’язанні побутових питань

(наприклад, з ким із розлучених батьків дитині жити ліпше)

• з’ясувати прогноз подальшого розвитку дитини • визначити рівень розвитку дитини, її відповідність

або невідповідність віковій нормі• навчитися ліпше розуміти свою дитину

13

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: ШК

ОЛ

А №

1/2

01

3ц іл і і завдання психологічного обстеження

Психологічне обстеження як додатковий засіб медичної діагностики

Для вивчення особливостей розвитку дітей з психофізични-ми вадами, психологу варто концентруватися на визначенні:

психічного стану дитини, виявляючи особливості її пізна-вальної діяльності, мотиваційно-вольової сфери, емоцій-них проявів (тривожність, агресивність тощо);

рівня інтелектуального розвитку у співвідношенні з віко-вою нормою;

симптомів тих чи тих порушень психічного розвитку (пси-хічної недорозвиненості, викривленого, дисгармонійного розвитку, неврозів, дебюту психічних захворювань тощо);

динаміки поліпшень психічної діяльності з огляду на ліку-вання або психокорекцію, що проводяться.

Виявлені особливості порушень психічної діяльності допомагають вста-новити правильний діагноз, оскільки при різних захворюваннях порушення мають свою специфіку (наприклад, осо-бливості мислення суттєво різняться при олігофренії чи шизофренії). Вияв-лені симптоми порушень у психічному розвитку дають змогу своєчасно напра-вити дитину до відповідного фахівця для уточнення чи підтвердження діа-гнозу або для диференціальної діагнос-

тики. Результати, що засвідчують позитивну динаміку, можна вважати об’єктивними показниками впливу терапії або корекційного навчання.

Виявлення напрямів корекції

Нерідко метою психологічного обстеження є виявлення напря-мів корекції та психотерапії. Його результати використовуються під час здійснення корекційних дій. Для їх успішного виконання прак-тичний психолог виявляє потенційні можливості дитини, її осо-бистісні ресурси. Він визначає збережені психологічні структури, які є опорою для корекційної роботи та, навпаки, виявляє ознаки розпаду чи регресу психічних функцій.

Попередня бесіда з батьками дитини

Зазвичай індивідуальному психологічному обстеженню школяра передує бесіда з батьками або вчителем. Її можна проводити або без-посередньо перед обстеженням, або заздалегідь. У будь-якому випадку бесіда не повинна проходити у присутності школяра. Призначаючи зустріч, варто попросити дорослих принести якнайбільше малюнків, виконаних дитиною за власним бажанням. Якщо бесіда проводиться безпосередньо перед обстеженням, дитині варто дати освоїтися в екс-периментальній кімнаті — пограти, помалювати, почитати.

Психотерапевтична складова психологічного обстеженняБудь-яке психологічне обстеження має містити корекційно-розвивальну або психотерапевтичну складову. Так, якщо контрольне психологічне обстеження виявить поліпшення в стані дитини, його слід використовувати для вироблення у неї подальшої оптимістичної позиції. Під час психологічного обстеження важливо показати дитині і батькам її здібності, потенціальні можливості. Батькам для більш адекватної оцінки іноді необхідно наочно продемонструвати проблеми і труднощі, які переживають їхні діти

14

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: Ш

КО

ЛА

№

1/2

01

3психологічна діагностика

Уже під час попередньої бесіди починають вести записи, які продовжують протягом усього обстеження. Насамперед слід вказа-ти прізвище та ім’я дитини, дату її народження та дату звернення до практичного психолога, склад сім’ї, зазначити наявні проблеми. Надалі кожний наступний аркуш, що стосується цього обстеження, бажано підписувати, вказуючи прізвище та ім’я дитини і дату про-ведення консультації (оскільки в майбутньому можливі повторні звернення).

Не варто одразу ставити багато формальних запитань. Спер-шу ліпше просто вислухати клієнта. Корисно записувати деталі, що з’ясовуються під час розповіді. Іноді є сенс дослівно цитувати слова і вислови, використані батьками або вчителем: «Під час за-нять літає у хмарах...», «Завжди доб’ється свого...», «Скільки не ро-биш зауважень, нічого не допомагає...». Подібні вислови містять дуже корисну інформацію, яка втрачається, якщо викласти їх більш офіційним стилем.

Труднощі, які виникають у спілкуванні з педагогами та бать-ками, як правило, протилежні. Учителі зазвичай занадто коротко висловлюють свої зауваження («Не хоче займатися» — і все). Тре-

ба попросити їх розповісти докладні-ше, ставлячи уточнювальні запитання («Який саме матеріал найбільш склад-ний для сприйняття дитини?»; «Що дається їй найліпше?» тощо). Батьки, навпаки, здебільшого бувають над-то багатослівними. Водночас, викла-

дена ними інформація, незважаючи на великий обсяг, часто буває дуже неконкретною. Тоді корисно попросити оповідача навести приклади. Припустимо, мама каже, що дитина постійно влаштовує скандали через дурниці. Корисно буде запитати, з якого приводу було влаштовано останній скандал, який вона запам’ятала.

Основними завданнями попередньої бесіди є: отримати загальне уявлення про те, як батьки (вчитель) сприймають дитину та ситуацію, що склалася, що саме їх тривожить;

ознайомитися з типовими проявами поведінки дитини та з’ясувати, як саме на них здебільшого реагують люди з близького оточення (дорослі та діти);

зібрати анамнестичні дані про сімейну ситуацію та ситуа-цію у навчальному закладі.

Останнє завдання ліпше відкласти на кінець бесіди. Деякі важ-ливі дані клієнт, найвірогідніше, озвучить сам під час вільної роз-повіді про проблеми, з якими він звернувся до психолога. Після за-кінчення розповіді варто поставити уточнювальні запитання для отримання повної картини розвитку дитини. Залежно від характеру скарги можуть мати значення різні аспекти анамнезу.

Проблема, яку озвучив клієнт, може не відповідати тій, що ре-ально існує. Наприклад, справжньою причиною порушень поведін-ки може виявитися розумова відсталість, яка призводить до того, що дитина не розуміє багатьох речей. Проте зазначені напрями збору анамнезу все ж будуть корисними для подальших корекційних дій.

Класифікація проблем розвитку дитини• проблеми, пов’язані з розумовим розвитком• проблеми із поведінкою• емоційні та особистісні проблеми• неврологічні прояви

15

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: ШК

ОЛ

А

№ 1

/20

13

психологічна діагностика

Вікторія КУЗЬМЕНКО, керівник психологічної служби спеціальної загальноосвітньої школи «Надія», Київ

У спеціальний навчальний заклад діти приходять не лише у перший клас і не завжди 1 вересня. Їхнім батькам буває непросто об’єктивно сприймати негаразди із власним дитям, хочеться вірити в те, що якось минеться. На жаль, без спеціальної допомоги фахівців відповідного профілю проблеми у розвитку дитини неможливо мінімізувати. Адже у загальноосвітньому навчальному закладі складно створити необхідні умови для розвитку та навчання дитини, яка має у своєму анамнезі кілька діагнозів

Психологічна діагностика дитини з порушеннями розвитку

Для того щоб створити дійсно адекватні умови навчання для конкретної дитини з урахуванням специфічного стану її фізично-го і психічного здоров’я, необхідно насамперед здійснити психоло-гічне обстеження індивідуальних особливостей її розвитку. Прове-дення психодіагностичного дослідження накладає на практичного психолога велику відповідальність, адже його результати мають суттєве значення не лише для дорослих учасників навчально-вихов-ного процесу, а й для самої дитини. Тому до такої роботи з дитиною, яка має особливості у психічному розвитку, практичному психологу необхідно ретельно готуватися.

Структура психологічної діагностики

Загалом, структура психологічної діагностики включає в себе три основні етапи:

підготовчий; проведення психодіагностики; аналізу та інтерпретації отриманих даних.

На цьому етапі практичний психолог вивчає медичну карту дитини, ознайомлюється з діагнозом, за потреби спілкується з лі-карем-психіатром та батьками. Завершується підготовчий етап формуванням мети дослідження, підбором методик та стимулю-вального матеріалу — з урахуванням вікової категорії та діагнозу дитини. Також визначається послідовність застосування методик.

Підготовка діагностичного інструментарію є дуже відповідаль-ним і складним процесом, бо обмежені фізичні можливості дити-ни ускладнюють вибір засобів дослідження. Для роботи з дити-ною, яка має:

ДЦП, варто застосовувати об’ємний матеріал, картки з гру-бого картону — для того, щоб дитина могла брати їх або пересувати;

Ключові слова: діти з особливими потребами; специфіка психодіагностичної процедури; бланк фіксації даних

Підготовчий етап

16

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: Ш

КО

ЛА

№ 1

/20

13

психологічна діагностика

суттєві порушення зору (наприклад, атрофія зорових нер-вів), використовують муляжний та дерев’яний матеріал, а більшість діагностичних методик проводять на слух;

розумову відсталість, бажано використовувати кольорові картинки з простими сюжетами, елементарні предмети та невелику кількість тестових завдань.

При подібних порушеннях методики з обмеженням часу бажано не використовувати.

Під час другого етапу дитині пропонують виконати завдан-ня методик у завчасно продуманій послідовності. Дуже важливим тут є встановлення контакту з обстежуваним. Якщо під час психо-логічного діагностування дорослого позиція практичного психо-лога може бути нейтральною, то спілкування з дитиною потре-бує активності. Слід не лише встановити доброзичливу атмосферу, а й створити позитивне емоційне тло під час проведення всієї проце-дури діагностування.

Перед кожним завданням практичний психолог має дати дити-ні зрозумілу їй, чітку та лаконічну інструкцію щодо його виконання.

Під час виконання дитиною завдання практичний психолог має: спостерігати за її поведінкою та емоційними проявами; вести запис результатів спостереження та фіксувати отри-мані дані у вигляді, який передбачено типом методики.

Якщо досліджувана дитина не може виконати завдання на-віть після навідних запитань практичного психолога, то йому ліп-ше перейти до іншої методики, але не вказувати дитині на її постій-ні помилки. Якщо навчальна мотивація у дитини ще не сформована, то у психодіагно стичне дослідження включають елементи гри.

Виконання завдань має тривати не більше 30−40 хвилин, оскільки дитині в емоційно складній ситуації обстеження, а надто дитині з порушеннями в розвитку, складно довго зберігати праце-здатність на достатньому рівні. Якщо потрібно провести детальнішу, а тому більш тривалу психологічну діагностику, бажано зробити пе-рерву або призначити додаткову зустріч в інший день.

На третьому етапі психодіагностичного дослідження згідно з відповідними методиками проводять кількісний та якісний аналіз отриманих результатів, а також їх узагальнення. Коментуючи отри-мані результати, практичний психолог повинен повністю врахову-вати специфіку розвитку дитини, прогнозувати її «зону найближ-чого розвитку» з урахуванням діагнозу. Тому інтерпретація даних є описом не лише розв’язаних дитиною завдань, а й психологічних механізмів, які керують її поведінкою.

Які дані фіксують під час проведення психодіагностики

Результати психологічної діагностики можна представити у різ-них варіантах, але є основні параметри, які необхідно враховувати обов’язково.

Будь-яка діагностика починається з аналізу мотиваційної готов-ності дитини до роботи з психологом «тут і тепер». Якщо мотивація

Проведення психодіагностики

Аналіз та інтерпретація отриманих даних

17

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: ШК

ОЛ

А

№ 1

/20

13

дитина з порушеннями розвитку

недостатня або знижена, показники за всіма завданнями також будуть нижчими, бо дитина з якоїсь причини не налаштована на роботу. Якщо немає можливості відмінити діагностування, то необхідно обов’язково враховувати рівень мотиваційної готовності дитини. Оскільки психіка людини є цілісною системою, один і той самий дефект домінує під час виконання різних завдань. Якщо немає можливості продіагностувати окремі психічні процеси, слід вказати причину цього.

Спостереження за дитиною під час виконання нею завдань є надзвичайно інформативним — збираються дані про специфіку прийняття завдання, особливості процесу виконання, особливості реагування на труднощі під час виконання тощо. Ці дані варто фіксу-вати для обов’язкового подальшого врахування. Однак довготривалі записи можуть призвести до втрати контакту з дитиною. Тому, для зручності проведення діагностики, варто використовувати заздале-гідь підготовлений бланк фіксації даних, який складають згідно з підібраними методиками.

Бланк фіксації даних має довільну форму, проте є дані, які обов’яз-ково вказують на початку психологічної діагностики, зокрема такі:

прізвище та ім’я дитини; дата народження; місце навчання; дата проведення психологічної діагностики; діагноз; скороченні дані про родину, умови життя дитини; основні анамнестичні дані з історії розвитку дитини; мета.

Мету психологічної діагностики визначають, наприклад, за за-питом батьків, адміністрації навчального закладу тощо. Її проводять для з’ясування динаміки розвитку психічних процесів, для прохо-дження дитиною психолого-медико-педагогічної консультації, на-дання консультативної допомоги батькам чи вчителям. Дуже важ-ливо визначити, для чого проводиться психодіагностика і який вплив матимуть отримані дані на подальшу долю дитини.

На що звернути увагу під час узагальнення інформації

Варто пам’ятати, що практичний психолог має оперувати всією сукупністю даних (соціальних, медичних, педагогічних), а не лише результатами діагностики пізнавальної сфери, наприклад. Останні є допоміжними для пояснення і систематизації дослідницької інфор-мації. Узагальнюючи отриману інформацію, потрібно з’ясувати:

наскільки вираженими є порушення розвитку; відповідають чи ні отримані дані встановленому діагнозу; який тип порушень є первинним; напрям психокорекційного впливу та які спеціалісти забез-печуватимуть подальший супровід дитини.

Із результатами дослідження ознайомлюють батьків дитини, з ними обговорюють бажані зміни у її навчанні та вихованні, зо-крема можливість зміни навчального закладу та форми навчання. За потреби практичний психолог радить батькам звернутися за кон-сультацією до спеціалістів іншого профілю.

18

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: Ш

КО

ЛА

№ 1

/20

13

психологічна діагностика

Основні параметри психологічної діагностики

У наведеній нижче Таблиці є перелік основних параметрів, які бажано з’ясувати при обстеженні дитини, що має порушення у роз-витку. Цей перелік є прийнятним для обстеження дітей з пору-шеннями у розвитку віком від 7 до 14 років. Однак його не слід вважати обов’язковим для всіх видів діагностики.

Іноді практичним психологам та вчителям загальноосвітніх на-вчальних закладів буває непросто визначити ― є сенс залишати ту чи ту дитину у звичайній школі чи варто її перевести до спеціального навчального закладу для дітей із певними порушеннями психічно-го або фізичного розвитку. Адже іноді зовні фізично здорова дитина може мати певні проблеми, які проявляються у поведінкових відхи-леннях чи позначаються на шкільній успішності. У такому випадку практичний психолог може використати запропоновану схему психо-логічної діагностики без попереднього звернення до психіатра та по-силань на діагноз. За додатковим запитом батьків можна продовжи-ти діагностику, зробивши акцент на особистісних якостях дитини.

Основні параметри психологічної діагностики дитини з порушеннями розвитку

Параметри діагностики Показники розвитку Методика дослідженняМотиваційна сфера

Готовність до взаємодії з дорослим

• достатня• знижена• відсутня

• спостереження за поведінкою та емоційними реакціями дитини

Інтелектуальна сфераСприймання • цілісне

• фрагментарне• поверхове (без аналізу

зображення)

• пояснення сюжетних картинок• розпізнання різних звуків• знаходження відсутніх деталей

у зображенні (за Робертом Нємовим та Юхимом Гільбухом)

Увага • стійка, не стійка• легко переключається• складно переключається• достатнього обсягу• недостатнього обсягу

• коректурна проба бурдона• таблиці шульте• дослідження розподілу уваги

(за Федором Рибаковим

Пам

’ять

слухова • кількість, слів запам’ятованих слів (крива запам’ятовування)

• запам’ятовує рівномірно, нерівномірно, механічно, асоціативно

• 10 слів (за Олександром Лурією) • запам’ятай слова (за Мейлі)

зорова • продуктивна• непродуктивна• механічна• смислова

• піктограма (за Олександром Лурією)• запам’ятовування геометричних фігур

та малюнків (за Федором Рибаковим)

провідний тип • візуальний• аудіальний• кінестетичний

• визначається за результатами діагностики та спостереження

19

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: ШК

ОЛ

А

№ 1

/20

13

дитина з порушеннями розвитку

Закінчення Таблиці

Параметри діагностики Показники розвитку Методика дослідження

Ми

слен

ня

вид мислення • наочно-дійове• наочно-образне• абстрактно-логічне

• визначається згідно з віком та діагнозом

аналіз, синтез, порівняння

• відповідає віку• сформовані частково• не сформовані

• порівняння понять (за Олександром Лурією)

узагальнення • високий рівень (пояснює з використанням двох родових понять)

• достатній рівень (використовує одне родове поняття )

• низький рівень (виділяє несуттєві ознаки)

• у стадії формування (виключає зайвий предмет без пояснення)

• виключення зайвого• четвертий зайвий• класифікація понять та предметів

(за Оксаною Істратовою)

встановлення причинно-наслідкових зв’язків та послідовності подій

• встановлює самостійно• встановлює частково• встановлює за

допомогою навідних запитань

• не розуміє сюжетної лінії

• оповідання в картинках (за Олександром Бернштейном)

• встановлення послідовності карток (за Юхимом Гільбухом)

невербальний інтелект (діагностують за наявності збереженого інтелекту)

• аналізується згідно з вимогами методик

• графічний тест Равена• невербальний тест Векслера• визначення рівня розумового

розвитку старших дошкільників та молодших школярів (за Замбіцявічене)

Емоційно-вольова сфераСтупінь емоційного збудження • відповідає віку

• завищений• занижений

• залежно від діагнозу та стану дитини підбираються проективні методики, запитання, проводиться бесіда з батькамиПрояви емоційного тонусу • збудження

• в’ялість• роздратування• стриманість

Моторика та просторова орієнтаціяОсобливості розвитку загальної та дрібної моторики

• без порушень• послаблена• порушена (згідно

з діагнозом)

• вправи на копіювання зразків• графічні проби• будинок (за Ніною Гуткіною) • проба Озерецького

«Долоня-ребро-кулак»Просторова орієнтація • без порушень

• у стадії формування• порушена

• розрізні картинки• квадрати Нікітіна

Конструктивний праксис • достатньо сформований• у стадії формування• послаблений

• кубики Косса• кубики Нікітіна

20

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: Ш

КО

ЛА

№ 1

/20

13

корекційна і розвивальна робота

Лариса ШАТИРКО, старший науковий співробітник лабораторії психології навчання ім. І. О. Синиці Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України, Київ

Сучасне суспільство змінює свої уявлення про завдання початкового навчання. Головною лінією розвитку дитини в молодшому шкільному віці є становлення учбової діяльності. Уміння молодших школярів здійснювати самоконтроль є запорукою успішності в подальшому навчанні. Нерідко саме у площині сформованості самоконтролю лежать відмінності між успішними й неуспішними школярами: знання однакові, проте одні до самостійного виконання завдань здатні, а інші — ні

Розвиток самоконтролю у молодших школярів

Провідне завдання початкової школи — навчити школярів уч-бової діяльності. Успішність розв’язання цього завдання залежить від їхнього самоконтролю, який допомагає усвідомлювати правиль-ність власних дій, виявляти помилки та уникати їх. Саме тому само-контроль є одним із найважливіших чинників забезпечення само-стійної діяльності школярів.

Відсутність самоконтролю ускладнює дитині самостійне вико-нання завдань, як наслідок — вона потребує постійної допомоги до-рослого. Несамостійним школярам важко бути успішними у на-вчанні, навіть якщо вони мають достатній рівень знань.

Передумови до розвитку самоконтролю з’являються ще у ран-ньому дитинстві, надалі вони забезпечують вольову готовність до-шкільників до навчання в школі. Проте саме у молодшому шкільно-му віці навичка самоконтролю формується найактивніше, бо учбова діяльність створює для цього об’єктивні психологічні умови. На по-чатку шкільного навчання оволодіти цією навичкою є самостійним, окремим завданням для молодшого школяра.

Особливості формування самоконтролю

Самоконтроль потребує цілеспрямованого спеціального впли-ву, і учбова діяльність молодших школярів є найадекватнішою для його становлення. Найліпших результатів у розвитку самоконтро-лю можна досягти за умови спеціально організованого навчального процесу, планомірного щоденного використання відповідних вправ, завдань, ігрових прийомів тощо.

Для формування самоконтролю вчителю необхідно розв’язати такі основні завдання:

навчити дітей дій самоконтролю, сформувати у них відпо-відні вміння та навички;

сформувати у дітей потребу, бажання контролювати про-цес власної діяльності.

Ключові слова: психологічні умови розвитку самоконтролю у молодших школярів; досвід емоційного переживання; зовнішня контрольна дія вчителя; взаємний контроль з однолітком; гра як засіб розвитку самоконтролю; вміння та навички самоконтролю; завдання для розвитку самоконтролю

21

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: ШК

ОЛ

А

№ 1

/20

13

розвиток самоконтролю у молодших школярів

Обидва аспекти є рівноцінно важливими та потребують спеці-альних педагогічних зусиль.

Психологічні умови розвитку самоконтролю в молодшому шкільному віці

Умовами, які визначають успішність розвитку самоконтро-лю у молодших школярів є:

розуміння ними сенсу контрольних дій; належна організація освітнього простору; досвід позитивного емоційного переживання контрольних дій;

ситуації спілкування з дорослими; взаємодія з однолітками.

Ставлення молодших школярів до контролю залежить від того, наскільки вони розуміють його сенс і наскільки бажаним та прива-бливим для них є результат. Якщо зв’язок між дією контролю та хоро-шим результатом школярі усвідомлюють і якщо результат відповідає їхньому життєвому досвіду, потребам, то школярі завчасно уявля-ють позитивне значення дій контролю та емоційно налаштовуються на процес. Інакше дія контролю втрачає для них будь-який сенс.

Необхідно формувати позитивне ставлення до контролю, який є необхідним для успіху в навчанні та у будь-якій іншій діяль-ності.

Слід зазначити, що перебіг станов-лення мотиваційної та операціональ-ної cкладових контрольної дії в молод-шому шкільному віці є нерівномірним. Молодші школярі швидко засвоюють операції контролю, однак орієнтують-ся переважно на зовнішній контроль з боку вчителя, батьків, товаришів, тоді як самоконтролю уникають. Причина-ми цього є:

загальні особливості психічного розвитку дітей молодшо-го шкільного віку;

традиційні форми організації навчального процесу, за якої контрольно-оцінювальні дії у структурі учбової діяльності належать учителю.

Мета контрольно-оцінювальних дій учителя — облік та конт-роль знань молодших школярів, а не навчання їх аналізу своєї діяль-ності, її оцінки і як наслідок самоконтролю. Тому школярі вважають, що контроль є принципово вчительським атрибутом і не використо-вують добре засвоєні операціональні конструкції.

Розвитку самоконтролю в молодшому шкільному віці сприяє належна організація навчально-виховного простору. Зокрема, його слід організувати так, щоб він містив чіткі, зрозумілі вимоги та не-змінні правила. Усвідомлення того, що необхідно дотримуватися плану і порядку, дає молодшим школярам відчуття:

Розуміння сенсу контрольних дій

Належна організація освітнього простору

Мотиваційна складова контрольних дій — бажання і прагнення, які стимулюють

контрольні дії. Формування самоконтролю відбувається від зовнішньої мотивації до внутрішньої.Операціональна складова контрольних дій — вміння і навички здійснення контролю.

22

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: Ш

КО

ЛА

№ 1

/20

13

корекційна і розвивальна робота

впевненості, оскільки є непохитні орієнтири; поваги до власної роботи.

Формування самоконтролю значно залежить від того, чи має дитина змогу діяти самостійно, брати на себе відповідальність і до-сягати результату, а для цього дорослі мають:

схвалювати ініціативу; підтримувати свободу дій; створювати умови для реалізації бажань.

Прийняття рішень у ситуації вибору потребує власних зу-силь та контролю, а отже породжує у дитини відповідальність. Слід

плекати і заохочувати у дитини відпо-відальність, яка, у свою чергу, спонукає до самоконтролю. Однак дитині важ-ливо знати, що вона має право на по-милку. Підтримка прагнень дитини

до самостійності у навчанні, нерідко за рахунок збільшення часу на виконання навчальних завдань, надалі компенсується розвитком відповідальності за свою роботу, розвитком самоконтролю. Бать-кам не варто боятися розділити з дитиною відповідальність. Утім їм слід пам’ятати, що зворотний бік надмірного контролю батьків за навчанням дитини — нетерплячість і вимогливість самої дитини до батьківської допомоги.

Досвід позитивного емоційного переживання процесу і ре-зультату контрольних дій учителя є запорукою розвитку самокон-тролю. Структурними компонентами учбової діяльності, що мають яскраво виражене емоційне забарвлення, є контроль та оцінюван-ня. Будь-яке переживання успіху чи неуспіху істотно впливає на са-моконтроль та його становлення в молодшому шкільному віці. Так, позитивне емоційне переживання контрольних дій школярами може:

підвищити інтенсивність учбової діяльності та результа-тивність засвоєння знань;

сформувати емоційне задоволення від інтелектуальної ді-яльності;

знизити тривожність.Виконуючи завдання, дитина може переживати і негативні емо-

ції, особливо, якщо стикається з труднощами чи розуміє, що все ж таки припустилася помилки. Злість і агресія є нормальними явища-ми, але не варто залишати поза увагою негативні емоційні прояви — треба навчити молодших школярів долати їх, наприклад у такі способи:

переключатися на виконання інших завдань; відшукати індивідуальний спосіб конструктивного пере-живання невдач;

робити акцент на позитивному емоційному переживанні через знайдену помилку;

адекватно реагувати на допущені помилки.Дитина має відчувати, що помилки можна виправити,

а контроль дає позитивний результат, бо це обов’язковий крок на шляху до успіху.

Досвід позитивного емоційного

переживання контрольних дій

Сюжетно-рольові ігри та ігри з правилами є невичерпним джерелом формування у дітей вмінь приймати самостійні рішення

23

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: ШК

ОЛ

А

№ 1

/20

13

розвиток самоконтролю у молодших школярів

Становлення контрольних дій у дитини потребує досить три-валої участі дорослого. Розвиток самостійних контрольних дій у мо-лодших школярів гальмується їхнім прагненням до контрольних стосунків з дорослим, до зовнішніх контрольних дій. Адже дорос-лий є носієм зразка, критерію правильного рішення, і саме у взає-модії з дорослим у молодших школярів виробляються навички самоконтролю. Перш ніж сформувати у молодших школярів само-контроль, дорослий має навчити їх зовнішніх дій контролю. Часто, зробивши помилку, дитина не знає, як діяти далі, розгублено шукає допомоги у дорослого. У таких ситуаціях надзвичайно важливими для нього є вміння:

володіти своїми почуттями — зберігати спокій та стриму-вати роздратування;

оцінювати ситуацію спілкування з дитиною та прогнозува-ти розвиток ситуації;

не доводити ситуацію до конфлікту, а дитину — до розпачу.Негативне емоційне забарвлення

самоконтролю значно пов’язане з нега-тивним ставленням до контрольно-оці-нювальних дій учителя і виявляється в реальних умовах навчання здебільшого

у переживанні молодшими школярами почуттів тривоги, невпевне-ності, страху. Напруженість, негативна реакція на педагогічний контр-оль ускладнює розв’язання навчального завдання та блокує актуалі-зацію самоконтролю школярів. Часто помилкові дії, труднощі під час виконання завдань викликають у дитини злість, агресію, бажання уникати контролю, оскільки зовнішній контроль фіксує невдачі.

Надмірна вимогливість дорослих та їхня зосередженість на отри-манні конкретних результатів іноді спричиняє у дітей занадто інтен-сивне переживання помилок, страх покарань за помилкові дії. Таке емоційне тло стресової ситуації гальмує, а часом і блокує:

мотивацію до діяльності; бажання діяти самостійно; прагнення контролювати себе; бажання брати відповідальність за свою роботу.

Контроль дорослих має бути заохочувальним, емоційно пози-тивним. Необхідними є їхня постій-на й безпосередня участь в учбовій діяльності, їхній контроль за дотри-манням правил, схвальні та заохочу-вальні репліки і дії, емоційна загли-бленість у справи дитини. Допомогти кожному школяреві утримувати при-вабливий мотив та його зв’язок з кон-кретною, можливо, не дуже цікавою учбовою дією — стратегічне завдан-ня як учителя, так і батьків. Форма такої допомоги може бути різною — роз’яснювальною, схвальною, заохочу-вальною, вираженою як словесно, так

Школяр має відчувати, що помилки можна виправити, а контроль дає позитивний результат, бо це обов’язковий крок на шляху до успіху

Ситуації спілкування з дорослим

24

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: Ш

КО

ЛА

№ 1

/20

13

корекційна і розвивальна робота

і за допомогою міміки та жестів. Головне, аби молодші школярі не втратили, не забули ціль, щоб кожну нецікаву, нудну, одноманітну дію вони сприймали як крок до реалізації рішень і досягнення мети.

Дорослий має емоційно реагувати на різ-ні стани кожного школяра: якщо він радіє, то хвалити, якщо роздратований, засмуче-ний — висловлювати співчуття і розуміння. З кожним школярем необхідно обговорюва-ти результати контролю, узагальнювати їх, робити висновки. Важливе значення тут має діалог, запитання дорослого про дії школяра, його плани, рішення. Така розмова ставить школяра у ситуацію вибору, спонукає до при-йняття самостійних рішень щодо власних дій, викликає сумніви, критичне ставлення — усе це створює психологічні умови для розвитку самоконтролю.

Надзвичайно значущими для молодшого школяра є ситуації взаємного контролю у системах «група — школяр» та «школяр — школяр». Психологічною складовою такого контролю є усвідомлен-ня його соціального змісту. Позитивна і негативна емоційна наси-ченість ситуацій взаємного контролю сприяє:

підвищенню контрольної активності школярів; адекватному ставленню школярів до будь-якого зовніш-нього контролю.

Важливою передумовою становлення учбових дій, свідомого керування своєю діяльністю є вміння вчити інших, спілкуватися з ді-тьми й дорослими щодо власних і спільних дій та навчального мате-ріалу. Звертаючи увагу на іншого та зіставляючи себе з ним, школяр вчиться усвідомлювати себе суб’єктом діяльності.

Засоби формування самоконтролю

Одного бажання самостійно контролювати свою роботу недо-статньо: дитина має вміти це робити.

Для самоконтролю необхідні такі вміння: планувати та конструювати процес виконання власної

учбово-пізнавальної роботи, обмірковувати варіанти виконання за-вдання;

дотримуватися зразка в роботі. Діяти за зразком, зада-ним спершу в матеріальній формі, а згодом використовувати його як опору, систему умов. На вищому рівні розвитку самоконтролю ета-лоном може бути самостійно побудований школярем ідеальний об-раз результату;

орієнтуватися на інструкцію та дотримуватися певної по-слідовності дій;

прогнозувати результати;

Взаємодія з однолітками

25

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: ШК

ОЛ

А

№ 1

/20

13

розвиток самоконтролю у молодших школярів

знаходити допущені помилки, прагнути їх виправити, вміти передбачати можливі труднощі;

робити висновки після завершення роботи; здійснювати контрольні дії за певним планом, відтворюва-

ти склад, послідовність контрольних дій, заданих учителем.

Засобами розвитку контролю власної діяльності є вправи та ігри

Обираючи вправи для формування у молодших школярів здат-ності контролювати власну діяльність, слід враховувати розвиток смислового та операціонального аспекту їхніх контрольних дій. Такі вправи використовують водночас з розвивальною та діагностичною метою.

Залежно від того, які вміння самоконтролю у дитини треба сформувати чи повправляти, добирають і спрямованість вправ:

на зіставлення кінцевого результату учбової дії з її зраз-ком;

на дотримування певного правила. Дитина має навчитися керуватися ним у процесі роботи, утримувати його трива-лий час у пам’яті. Це є надзвичайно важливими навичками самоконтролю;

на пошук помилок, неправильних чи недостатніх умов тощо;

на перевірку та оцінювання виконаної раніше своєї роботи або роботи інших;

на використання спеціальних інструкцій, карток, схем, мо-делей.

Оволодіння вміннями самоконтролю починається у дитячій грі. Дієвими є сюжетно-рольові, режисерські ігри. А ігри з правилами — основа для розвитку найскладніших і формалізованих видів саморе-гуляції і, зокрема, самоконтролю. Важливі також елементи змагання, порівняння результатів, які дають школярам змогу переконатися, що контрольні дії забезпечують позитивний результат.

У вітчизняній психології усталеною є думка про те, що ігрова діяльність допомагає дитині в доступній формі освоювати навко-лишній світ. Саме у грі дитина здатна підтримувати продуктивну діяльність без участі дорослого, без його зовнішнього контролю, самостійно і довільно керуючи власною поведінкою.

Для молодших школярів гра за-лишається одним із найліпших засобів розвитку самоконтролю, поживним се-редовищем для зростання. Гра через роль задає правило, а отже дитина, певною мі-

рою, може відсторонено стежити за власною діяльністю. Це відкриває значні можливості для розвитку самоконтролю в умовах гри.

Завдяки ігровій діяльності діти поступово переходять не лише до самостійного контролю виконання окремих дій відповідно до правил, а й до самоконтролю пізнавальної діяльності. Сюжетно-рольові ігри та ігри з правилами є невичерпним джерелом фор-

Розвиток самостійних контрольних дій у молодших школярів гальмується їхнім прагненням до контрольних стосунків з учителем, до зовнішніх контрольних дій

Гра як засіб розвитку самоконтролю

Вправи для формування самоконтролю

26

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: Ш

КО

ЛА

№ 1

/20

13

корекційна і розвивальна робота

мування вмінь приймати са-мостійні рішення. Умовність си туації та відносна безпека у разі прийняття неправиль-ного рішення створюють умо-ви для набуття школярем значного досвіду самостійних дій та самоконтролю.

Для дошкільників гра — провідна діяльність, а молод-ший школяр лише вчора був дошкільником. І хоча провід-ною для нього є учбова діяль-ність, гра не втрачає своєї ак-туальності. Вона стає засобом, з допомогою якого розвиваєть-ся і до кінця молодшого шкіль-ного віку формується учбова діяльність.

Насамкінець зауважимо: внутрішньою педагогічною метою контрольної діяльності вчителя має бути організація умов для пе-реходу від зовнішнього контролю до самоконтролю школяра, включення контрольних та оцінювальних дій в арсенал його особис-тісних засобів регуляції учбової діяльності.

27

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: ШК

ОЛ

А

№ 1

/20

13

психологічна просвіта

Людмила ТЕРЕЩЕНКО, старший науковий співробітник лабораторії психології навчання ім. І. О. Синиці Інституту психології імемі Г. С. Костюка НАПН України, канд. психол. наук, Київ

Вступ до школи — серйозне випробування для дитини. Проте саме початок навчання, перші успіхи, здобутки і труднощі здебільшого визначають усю подальшу перспективу шкільного періоду тривалістю в 9−11 років. Оцінка в руках учителя — велика сила, що може сприяти розвиткові особистості школяра, удосконалювати чи коригувати його поведінку, спонукати вірити у власні сили, або навпаки, може практично зруйнувати бажання вчитися

Вплив педагогічної оцінки на виникнення шкільної тривожності

Форми та методи оцінювання навчальної діяльності школяра лише тоді можуть працювати на гуманізацію навчального проце-су, коли сприяють розкриттю особистості дитини, активізації твор-чого та духовно-психічного потенціалу. За інших умов вони можуть призвести до дегуманізації та відчуження особистості.

Що таке педагогічна оцінка? Педагогічну оцінку варто відрізняти від шкільної оцінки.Шкільна оцінка відображає в балах відносні та абсолютні успі-

хи школяра. Вона є педагогічним стимулом, що поєднує в собі засоби заохочення та покарання. Причому граничні оцінки не завжди ма-ють таку стимулюючу силу, як середні.

Натомість педагогічна оцінка — це багатогранна педагогічна характеристика школяра, сукупність оціночних дій чи суджень, на-правлених на розв’язання визначених педагогічних завдань. Педа-гогічна оцінка є результатом систематичного педагогічного контр-олю й одним із головних регуляторів поведінки і діяльності дитини, внутрішньо-колективних взаємин дітей, вона може визначати місце особистості в колективі та об’єктивність оцінки роботи або навчан-ня. Педагогічна оцінка, з одного боку, включає в себе шкільну оцінку, а з іншого ― супроводжує її виставлення.

Особливо важливу роль педагогічна оцінка відіграє в пері-од молодшого шкільного віку, бо сприяє формуванню відповідної само оцінки у дитини. За допомогою педагогічних оцінок, які дити-на отримує від значущих для неї дорослих, дуже просто через до-мішування емоційних чинників зруйнувати її правильні уявлення про саму себе. А відновити адекватне ставлення до себе потім дуже складно. Саме необ’єктивна негативна педагогічна оцінка може спричинити появу дидактогенії у школяра. Проте розумна і спра-ведлива суворість педагога не викликає її появу.

Є кілька видів педагогічних оцінок: предметні — оцінюють процес та результати діяльності школяра, проте не стосуються його особистості;

Ключові слова: шкільна оцінка; педагогічна оцінка; самоактуалізація та мотивація школяра; шкільна тривожність; роль адекватної тривожності; типові помилки педагогічної оцінки; завдання практичного психолога

28

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: Ш

КО

ЛА

№ 1

/20

13

психологічна просвіта

персональні — оцінюють індивіду-альні якості дитини (вміння, ста-рання тощо);

матеріальні — включають матері-альне стимулювання за успіхи (гро-ші, речі, розваги тощо);

моральні — містять характеристику дій дитини відповідно до прийня-тих норм моралі;

результативні — оцінюють кінцевий результат діяльності (що вийшло);

процесуальні — стосуються самого процесу діяльності (як зроблено);

кількісні — співвідносяться з обся-гом виконаної роботи;

якісні — стосуються досконалості, точності, акуратності та інших по-казників якості виконаної роботи.

Для школярів — особливо молодшого шкільного та підлітко-вого віку — оцінка водночас може виконувати функції і винагоро-ди, і покарання. Вона також є соціально-психологічним явищем, яке відіграє значну роль у житті та діяльності школяра. Як зазначає ві-домий педагог-гуманіст Шалва Амонашвілі, оцінка — це регулятор життєвих взаємин школярів у їхньому мікросоціальному серед-овищі. Статус дитини в класі, ставлення до неї вчителів та одно-класників нерідко зумовлені отриманими оцінками. Навіть стосунки з батьками часто детерміновані шкільними успіхами дитини. І якщо ставлення значущого оточення не відповідає рівню домагань дити-ни, вона постійно перебуває у ситуації стресу.

Дослідники — психологи та педагоги — одностай-ні в тому, що педагогічна оцінка здатна викликати у школяра гаму інтенсивних і глибоких переживань: задоволення, радість від успіху, сором за невдачу, підви-щену тривожність тощо. На думку вчених, позитивні емо-ції, пов’язані з одержаною оцінкою, стимулюють школяра до подальшого навчання, досягнення більш високих на-вчальних результатів, тоді як негативні погіршують його загальний стан, призводять до зниження працездатності. Тобто вчитель позитивно впливає на школяра, коли під-

бадьорює його, хвалить за вдалу відповідь і наполегливу роботу. Од-нак у деяких випадках роль стимулу може виконувати й негативна оцінка — за умови, що вона є об’єктивною і дитина це усвідомлює.

Педагогічна оцінка як засіб самоактуалізації та мотивації школяра

Безумовно, оцінюючи результати навчання, вчитель має дба-ти про домінування позитивних переживань, пов’язаних з оціню-ванням знань. Чому це так важливо? Насамперед тому, переконаний Шалва Аманашвілі, що ці переживання тісно пов’язані з такими чинниками, як:

Дидактогенія — негативний психічний стан школяра, викликаний недотриманням

педагогічного такту з боку педагога. Виражається в підвищеному нервово-психічному напруженні, страхах, пригніченому настрої тощо. Спричиняє негативний вплив на діяльність школярів, ускладнює спілкування і з педагогами, і з однокласниками. В основі виникнення дидактогенії лежить психічна травма, отримана школярем з вини вчителя. Цим пояснюється подібність симптоматики дидактогенії і неврозів у дітей, причому дидактогенія нерідко переростає у невроз, і в цьому випадку може виникнути необхідність спеціального лікування. 70% випадків дидактогенії трапляються у першому класі школи

Оцінка лише тоді стає стимулом, коли спонукає до активної розумової праці, коли взаємини між учителем і учнем побудовані на взаємній довірі й доброзичливості.

Василь Сухомлинський

29

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: ШК

ОЛ

А

№ 1

/20

13

педагогічна оцінка

формування самооцінки. Як відомо, дитина у початкових класах ще неспроможна об’єктивно оцінити якість своєї ро-боти, себе як особистість у цілому, тому вона дослухається до оцінок дорослих, передусім учителів, і часто сприймає педагогічну оцінку як оцінювання її особистості;

розвиток навчально-пізнавальних мотивів, особливо, мо-тивації досягнень. Велике значення для такої мотивації має позитивний емоційний досвід, отриманий під час пози-тивного оцінювання;

створення емоційного комфорту для школяра. Зокрема, не-гативна оцінка може спровокувати виникнення шкільної тривожності чи й дидактогенїї;

розвиток творчих здібностей дитини; формування взаємин із ровесниками.

Мотиваційна функція педагогічної оцінки пов’язана з її спо-нукальним впливом на особистість школяра. Педагогічна оцінка призводить до істотних зрушень у самооцінці та поведінці дитини, способах навчальної діяльності, в системі стосунків між усіма учас-никами навчально-виховного процесу. Під впливом цих зрушень прискорюються або уповільнюються темпи психічного розвитку, а також відбуваються якісні перетворення в структурі інтелекту, осо-бистості та в пізнавальній діяльності школяра.

Оцінювальна діяльність учителя впливає і на мотивацію досяг-нень школяра.

Мотивація досягнень — це прагнення до поліпшення резуль-татів, незадоволеність досягнутим, наполегливість у досягненні сво-їх цілей.

На початку навчання кожен першокласник щиро прагне ста-ти відмінником. Однак, якщо вчитель виявляє надмірну суворість при оцінюванні, школяр уже в першому класі доходить висновку, що нічого в нього не вийде, якийсь час переживає, але розуміючи, що навчання у школі уникнути не можна, вирішує махнути на ньо-го рукою. У такої дитини не формується потреба досягти мети. Праг-нення досягати чого-небудь у кожної людини спирається на вже пе-режите почуття успіху, позитивну оцінку своєї діяльності.

Оцінювання також має великий вплив на розвиток творчих здібностей дитини. Результат, який відрізняється від стандарту, далеко не завжди отримує високу оцінку. Досить часто дитину з не-стандартним мисленням не розуміють як однокласники: «Тобі що,

більше всіх треба?», так і вчителі: «Ти робиш не так, як усі, не виконуєш моїх вимог». Природно, що незабаром школяреві стає зрозуміло: спосіб виконання навчально-го завдання є хорошим лише тоді, коли його високо оці-нює вчитель. Так закладаються основи стилю поведінки дитини, за якого головною є мета, а способи її досягнен-ня — другорядні, причому дитина сприймає стандартні способи як такі, що кращі за творчі.

Оцінювання, як вже згадуалося, впливає на взаємини дитини з оточенням. Оцінки можуть бути причиною високого чи низького авторитету серед однолітків, а також джерелом конфліктів. Якщо в дитини не виходить набути авторитету серед однолітків за допо-

Люди забудуть, що ви говорили. Люди забудуть, що ви робили. Люди не забудуть одного — що вони відчували завдяки вам.

Майя Ангелу

30

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: Ш

КО

ЛА

№ 1

/20

13

психологічна просвіта

могою високих оцінок, вона може почати самостверджуватися в колективі за раху-нок негативних вчинків або поганої по-ведінки. Педагогічна оцінка в початковій школі є одним із головних регуляторів внутрішньоколективних стосунків шко-лярів, важливим чинником, який визна-чає місце дитини в колективі.

Шкільна тривожність як результат необ’єктивної педагогічної оцінки

Негативна педагогічна оцінка вчи-теля може спричинити у дитини виник-нення шкільної тривожності. Шкільна

тривожність — це широке поняття, що містить різні аспекти стійко-го шкільного неблагополуччя. Вона виявляється у надмірному хви-люванні, підвищеному занепокоєнні в навчальних ситуаціях, у по-стійному очікуванні поганого ставлення до себе, негативної оцінки з боку вчителів та однолітків. Дитина гостро відчуває власну неадек-ватність — не впевнена у правильності своєї поведінки, своїх рішень.

У багатьох школярів негативні емоційні переживання виника-ють через їхні невдачі у навчанні. Болісне переживання таких пора-зок, прагнення досягти соціального статусу «хорошого школяра» час-то викликають у дитини почуття образи, підозри в несправедливості вчителів. Подібні переживання легко можуть призвести до афектив-них спалахів та шкільних конфліктів з учителями та однокласни-ками. Хронічна неуспішність у навчанні, низькі оцінки призводять до зривів у поведінці, проявів агресії, грубощів, негативізму. Василь Сухомлинський стверджував: «Радість успіху — це могутня емоцій-на сила, від якої залежить бажання дитини бути хорошою. Турбуйте-ся про те, щоб ця внутрішня сила дитини ніколи не вичерпувалась».

Найчастіше причиною негативних емоційних переживань у школярів є низьке оцінювання їхніх відповідей та виконаних завдань, і особливо — невмотивована педагогічна оцінка. Негатив-на оцінка перетворює безпосередні мотиви навчання на опосередко-вані та вносить у сам процес навчання страх, нервозність, негативне ставлення до вчителя, викликає стан дискомфорту, апатії, дезорієн-тує дитину в системі власних цінностей, стає джерелом цілої низки болісних переживань. Негативні оцінки чи зауваження призводять до того, що школяр стає пасивним, залишає розпочату роботу або потребує допомоги вчителя для того, щоб її завершити.

На думку відомих вітчизняних психологів Сергія Максименка та Світлани Коробко, «оцінювальна психологія» порушує природну динаміку навчальних мотивів. Хоч, очевидно, тривожності складно уникнути: це залежить здебільшого від взаємин школяра з учите-лем та від його педагогічної оцінки.

Також взаємозв’язок педагогічної оцінки та самопочуття на по-чатку шкільного життя досліджували російські науковці Галина Бардіер та Ірина Нікольська. Вони виявили: щонайменше 40% усіх

31

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: ШК

ОЛ

А

№ 1

/20

13

педагогічна оцінка

дитячих малюнків на тему «Я переживаю» стосуються шкільної успішності. Причому найдовше у пам’яті дитини лишаються погані оцінки та пов’язані з ними негативні переживання.

Причинами виникнення негативних емоцій через педаго-гічну оцінку є:

отримання конкретної низької оцінки (дитина отримала низьку оцінку — і відчуває провину, сором, смуток);

страх отримати погану оцінку в майбутньому (дитина бо-їться, що може отримати погану оцінку);

страх перед покаранням за погану оцінку (дитина боїться, що будуть сварити, бити, примусять переписувати, заборонять ди-витися телевізор тощо);

невідповідність вимог значущих дорослих і своїх особис-тісних («Я — відмінниця. І отримала двійку! Соромно», «Страшно! Мама скаже, що я двієчниця, що вона мене більше не любить!»);

передчуття фізичного дискомфорту, що виникає після отримання поганої оцінки або під час подальших розмов з цього приводу («Не витримую, коли мама сварить», «Коли отримаю двій-ку — голова болить» тощо).

Отже, шкільна тривожність є результатом фрустрації провідної для дітей молодшого шкільного віку, а насамперед у першокласни-ків, потреби у надійності, захищеності з боку близького оточен-ня — батьків та вчителів.

Шкільна тривожність: завада і стимул

Під впливом тривожності дитина відчуває напруження, зане-покоєність, нервозність, боїться невизначеності та невдач, нездатна приймати рішення. Нерідко тривалі дискомфортні стани закінчу-ються нервовим розладом. У своїй книжці «Страхи здорових дітей» австрійський лікар-психотерапевт Гізела Еберлейн пише: «Деякі діти в середині шкільного дня виявляються вже перевтомленими, тому що школа для багатьох з них є стресогенним чинником... Страх перед роботою, що чекає на дитину в класі, настільки великий, що у відповідальні дні вона зовсім не може йти до школи... Дитина

легко збуджується, у неї періодично з’являються болі в животі, вона не може спати вночі. Деякі діти починають жалі-тися на головний біль та на біль в інших частинах тіла, у деяких дітей подібні ре-акції проявляються в агресивній пове-дінці, порушується концентрація уваги, працездатність знижується».

Вивчаючи шкільну тривожність, російський психолог Анна Прихожан дійшла висновку, що конфліктна само-оцінка виражається у неадекватній ре-акції на успіх та неуспіх. Вона призво-дить до виникнення гіпертрофованої потреби у досягненнях. І ця потреба починає домінувати в мотиваційній

32

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: Ш

КО

ЛА

№ 1

/20

13

психологічна просвіта

ієрархії дитини. Крім того, конфліктна самооцінка є джерелом ви-никнення міжособистісної тривожності. На думку дослідниці, про-блема тривожності, як відносно стійкого особистісного утворення, досить рідко постає перед психологом у чистому вигляді. Зазвичай вона включена в контекст широкого кола внутрішніх проблем з огля-ду на слабку чи нерівну успішність школяра, особливо у тих випадках, коли він виконує контрольні роботи гірше, ніж класні або домашні. Важливо враховувати, що тривожність починає здійснювати мобілізу-ючий вплив лише з підліткового віку, коли вона може стати мотивато-ром діяльності, підмінюючи собою інші потреби та стимули. У молод-шому шкільному віці тривожність дає лише дезорганізуючий ефект.

Через страх перед помилками дитина по-стійно намагається контролювати себе (виникає так званий тривожний гіпер-контроль), що призводить до порушень у певних видах діяльності.

Почуття тривожності у школяра не-минуче, оскільки воно завжди супрово-джує пізнання. Ліквідувати цю тривож-ність фактично означає нівелювати всі перепони на шляху пізнання, подолання яких є необхідною умовою успішного за-

своєння знань. Однак інтенсивність цього переживання тривожнос-ті не повинна перевищувати індивідуальної для кожної дитини «критичної межі», після якої воно вже починає спричиняти дезор-ганізуючий вплив.

Типові помилки вчителів під час здійснення педагогічного оцінювання

Що ж робити вчителям, аби максимально убезпечити дітей від негативних емоцій у навчанні? Сучасні грузинські психологи і пе-дагоги під керівництвом Шалви Амонашвілі встановили, що важли-вим чинником, який сприяє зниженню тривожності дитини, є на-вчання без оцінювання в балах. Уже за однієї цією контраверсійною тезою можна збагнути, наскільки ж важливо, щоб оцінка була адек-ватною, справедливою та об’єктивною. Російські педагоги Сергій Шишов і Валентина Кальней у своїй роботі «Моніторинг якості осві-ти в школі» перераховують такі типові помилки вчителів під час оцінювання знань, як-от помилки:

великодушності — вчитель виставляє завищені оцінки. Також завищують оцінки вчителі, зацікавлені у досягненні високих формальних показників успішності;

центральної тенденції — вчитель прагне уникати надто високих або низьких оцінок, і не ставить ані 3−4, ані 12;

ореола — ставлення вчителя упереджене, тобто він пози-тивно оцінює симпатичного йому школяра, і негативно того, до яко-го відчуває антипатію;

контрасту — вчитель оцінює знання, особистісні якості та поведінку школяра залежно від своїх особистісних характерис-тик. Наприклад, не дуже зібраний та неорганізований учитель ста-

Негативну оцінку не варто ставити:• для покарання дитини (наприклад, ставити двійку

за предмет, якщо дитина погано поводилася на уроці)• за складних і стресових життєвих обставин у дитини

(розлучення батьків тощо), оскільки отримання негативної оцінки може спровокувати спонтанну реакцію у поведінці, що може мати навіть трагічні наслідки

• якщо оцінка суперечлива. У цьому разі її варто трактувати на користь дитини

33

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: ШК

ОЛ

А

№ 1

/20

13

педагог ічна оцінка

витиме вищі бали школяреві, який вирізняється високою організо-ваністю, акуратністю та старанністю;

нещодавності — вчителеві важко одразу після низької оцінки ставити високу;

репутації — при незадовільній відповіді «відмінника» вчи-тель схильний завищувати оцінку;

логічності — вчитель виставляє подібні оцінки різним психологічним якостям і характеристикам, які з певних причин ви-даються логічно пов’язаними. У педагогічній практиці такі помил-ки знаходять своє вираження в перенесенні оцінок за поведінку на оцінки з навчального предмету.

Підсумовуючи, варто наголосити, що адекватна педагогіч-на оцінка сприятиме і вдалому стартові, й успішному розгортанню шкільного життя. А уникнути педагогічних помилок у своїй про-фесійній діяльності вчителеві допоможуть рекомендації щодо об’єктивного оцінювання школяра (див. Додаток).

Допомога практичного психолога у вибудовуванні вчителем системи оцінювання

Практичний психолог у школі є посередником у налагодженні взаємодії вчителя і дитини. Інколи його завданням є тлумачення дитячих реакцій на зрозумілу вчителеві мову. На превеликий жаль, ситуація, коли дорослі забувають, як самі були дітьми і що пережи-вали у подібних ситуаціях, — звичайна для спілкування дорослих з дитиною в сім’ї і в школі. Проте найприкрішою така ситуація є саме в школі, оскільки вчитель мав би точно пам’ятати свої страхи і пе-реживання з приводу несправедливих чи образливих оцінок зі свого шкільного життя. До певної міри це показник того, що людину, яка обирає професію вчителя, приваблює в ній її владність. А невміння контролювати власні пристрасті є ознакою непрофесіоналізму.

Тож особливим завданням практичного психолога є допомогти вчителю правильно вибудувати систему оцінювання. У цій системі оцінка має:

максимально відповідати рівню знань та вмінь школяра ― не слід завищувати чи занижувати її;

бути співрозмірною очікуванням дитини щодо дорослого, стимулювати дитячу активність, ініціативу, прагнення до творчості. Оптимальна оцінка підвищує результативність діяльності дитини і водночас є основою для подальшого формування її ціннісного став-лення до себе як до суб’єкта діяльності;

бути стимулюючою. Порівнювати результати кожної ди-тини можна лише з її власними досягненнями, а не з результатами інших дітей, ― тоді навіть незначне просування у навчанні буде по-мітним;

сприяти дорослішанню дитини. Для цього варто пропону-вати школяреві більше завдань, спрямованих на розвиток самокон-тролю, рефлексії та формування адекватної самооцінки. Наприклад, знайти помилки у власній роботі та оцінити її, а потім обговорити оцінку з учителем, особливо якщо оцінки дитини та вчителя не збі-

34

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: Ш

КО

ЛА

№ 1

/20

13

психологічна просвіта

гаються. У цьому разі варто з’ясувати, на що кожен з них спирався під час оцінювання та які аргументи може навести. Також доцільно запровадити взаємне рецензування письмових робіт ― для цього діти мають проаналізувати роботу одне одного, вказати на її перева-ги та недоліки, висловити свою думку щодо оцінки. Так формувати-меться критичне ставлення до власної роботи.

Водночас оцінка категорично не має: приголомшувати дитину, не дезорієнтовувати її у системі

власних цінностей, перетворюватися на джерело цілої низки нега-тивних переживань, які згодом можуть стати невротичними;

бути репресивною. Покарання за низький бал можливе, але при цьому треба розібратися, чому і за що дитина його отрима-ла; за потреби слід допомогти їй та обов’язково висловити впевне-ність у тому, що дитина здатна його виправити.

Одне з головних завдань учителя на початковому етапі навчан-ня — пояснювати дітям, для чого необхідні шкільний контроль та оцінювання знань, яка система сигналів закодована в оцінках. Не-хтування цим призводить до того, що в старших класах школярі до-волі іронічно ставляться до оцінок, а отже і учителя, а подекуди і зо-всім не реагують на оцінку, чим ще більше дратують вчителя, який вважає її абсолютним інструментом впливу на школярів.

Для оцінювання поведінки та результатів діяльності школя-ра, а також характеру його взаємин з іншими дітьми, учителю не-обхідно проявляти справжню віртуозність. І саме практичний пси-холог має допомогти вчителеві стати майстерним в оцінюванні школяра.

9 Розвивайте у дитини мотив досягнення успіху: він відіграє важливу роль у процесі форму-вання самооцінки та рівня домагань. Якщо школяр постійно не справляється із завданням, одержує низькі оцінки, мотив досягнення успіху в нього знач- но послаблюється. Спочатку виникає негативне не-вротичне переживання, потім — байдуже ставлення до негативної оцінки. Як наслідок — ціннісна перео-рієнтація особистості. Для запобігання цьому явищу можна використовувати такі прийоми:

• школяреві з поганою успішністю, низь-кою самооцінкою, різким зниженням мотиву досягнення успіху доручають до-помогти однокласнику з подібними про-блемами. Це змінює на краще соціально-особистісну позицію дитини, характер її діяльності, ставлення до самої себе;

• дитині пропонують побути у ролі вчи-теля — відбувається підвищення само- оцінки через прийняття позиції вчите-ля, що є передумовою для поліпшення

рівня власної навчальної діяльності, зміни ставлення до неї.

9 Підходьте до оцінювання дитини індивіду-ально — з урахуванням можливостей особистості. Індивідуальний підхід до школяра передбачає:

• врахування емоційного стану кожної ди-тини та її можливостей;

• доброзичливе ставлення до дитини;• обгрунтування виставленої оцінки;• гарантування успішного виконання на-

вчального завдання;• акцентування уваги колективу класу

на успіхах товаришів. 9 Оберігайте почуття дитини — оцінка, що

стосується її особистісних якостей, не повинна озву-чуватися привселюдно.

9 Пам’ятайте, що оцінювання має подвійну спрямованість: з одного боку — на школяра, з іншо-го — на вчителя. Майстерність оцінювання є одним із провідних критеріїв професійної майстерності вчителя.

Додаток

Рекомендації для вчителів: що необхідно враховувати при виставленні оцінок школяреві

35

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: ШК

ОЛ

А

№ 1

/20

13

у записник психолога

Олена ГОЛОЩАПОВА, практичний психолог Костянтинівського ліцею із загальноосвітньою школою І–ІІ ступенів, Донецька обл.

Сім’я має забезпечити дитині старт вдалого життя, дати їй досвід позитивного мислення, вміння долати складні життєві ситуації, проблеми і труднощі. Тому практичному психологу при взаємодії з батьками слід обирати такі методи роботи, які актуалізуватимуть дитячо-батьківські взаємини, привчатимуть батьків нести відповідальність за розвиток дитини, а отже навчатимуть бути справжніми батьками. А найперше завдання практичного психолога — збудити активність батьків

Конференція-«павутинка» як засіб підвищення батьківської активності

Робота з батьками, з сім’ями учнів, можливо, є найскладнішою у діяльності практичного психолога, і насамперед — через низьку активність батьків у взаємодії з навчальним закладом щодо вихо-вання дитини. Чинниками такої низької активності батьків є:

зневіра у виховних можливостях школи; надання статусу експерта у вихованні сусідам, друзям, зна-йомим.

Низька активність батьків у найрізноманітніших заходах шко-ли, їхня позиція пасивних слухачів спонукала нас шукати таку форму організації взаємодії, що «змусила» б їх активно співпрацювати з ін-шими батьками та зі школою. Так народилась ідея проведення про-блемних конференцій-«павутинок». Орієнтовний порядок прове-дення конференції-«павутинки» подано у Додатку 1.

Що таке конференція-«павутинка»?

На загальношкільну конференцію запрошують 2–3 батьків з кожного класу. Вони слухають виступи фахівців з певної пробле-ми і далі транслюють отримані від експертного джерела інформації батькам свого класу під час найближчої чи спеціально організованої зустрічі. Передача інформації від батька до батька «cнує павутинку» зацікавленості батьків та пробуджує їхню активність.

Завданнями кожного учасника конференції-«павутинки» є: вислухати доповідачів; взяти участь в обговоренні (за бажанням); донести отриману інформацію до всіх батьків свого класу.

Ключові слова: батьківське ставлення до виховання і розвитку дитини; конференція-«павутинка»; порядок організації та проведення конференції-«павутинки»; пам’ятка для батьків — учасників конференції-«павутинки»; поради практичному психологу щодо виступу перед батьківською аудиторією

36

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: Ш

КО

ЛА

№ 1

/20

13

у записник психолога

Як конференція-«павутинка» працює на результат?Під час проведення конференції батьки слухають виступи:

працівників школи — – практичного психолога; – педагогів; – адміністрації;

спеціально запрошених фахівців — – лікарів; – представників міліції, – працівників соціальної служби; – юристів; – волонтерів.

Виступи фахівців завжди супроводжуються: інформативними презентаціями; відповідним відеорядом; життєвими прикладами навчальних чи соціальних проблем.

Після закінчення заходу кожен з батьків отримує буклет-пам’ятку (див. Додаток 2) з коротким викладом виступів, а також телефонами й адресами установ та уповноважених осіб, до яких можна звернутися за допомогою.

Під час обговорення отриманої інформації вже на батьківських зборах класу виникають запитання, на які батьки-експерти мають дати відповіді. За потреби практичний психолог може доповнити відповідь, уточнити чи прокоментувати її, а то й виступити, тож він завжди має бути готовим до спілкування з батьківською аудиторією (див. Додаток 3). Батьки діляться отриманими знаннями та своїми враженнями і переживаннями з приводу обговорюваної проблеми. Поширення інформації, яка обговорювалася на такому заході, дійсно робить зі знайомого («батька чи матері однокласника(ці) моєї ди-тини») експерта. Батьки вірять одне одному, уважно слухають, ро-зуміють необхідність своєї участі у виховному процесі навчального закладу. За такої організації роботи зростає і активність батьків, і рі-вень компетентності сім’ї у вихованні дитини.

Які переваги конференції-«павутинки»?Якщо на початку роботи взяти участь у конференції-«паву-

тинці» пропонували лише найактивнішим і найзацікавленішим бать-кам, то тепер на такий захід батьки самі прагнуть потрапити.

Отже, можна говорити про певні переваги конференції-«па-вутинки»:

економія часу практичного психолога та всіх інших фахівців; яскравий колективний захід; слухачі — зацікавлені особи; великий відсоток залучення батьків до обговорення пев-

ного питання. Обговорення в широкому колі дає змогу і практично-му психологу, і школі як цілісному утворенню працювати в режимі запобігання виникненню тієї чи тієї проблеми;

значно зростає активність батьків у житті школи; виокремлення, а згодом розширення групи батьків-експер-

тів, які тепер не лише є присутніми на конференціях, а й беруть ак-тивну участь у ній як доповідачі.

37

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: ШК

ОЛ

А

№ 1

/20

13

робота з батьками

Проблема: соціальні негативні явища — запобігання насильству в сім’ї та школі.

І. Організаційний етапНеобхідно визначити аудиторію, доповідачів, спеціальних гостей конференції-

«павутинки».Аудиторія: батьки 1–11 класів по 2–3 особи або представники батьківського комітету

з кожного класу.Доповідачі: практичний психолог, заступник директора з виховної роботи.Спеціальні гості: представники соціальної служби у справах сім’ї та молоді, кримі-

нальної міліції у справах дітей.Для ліпшої організації конференції-«павутинки» класним керівникам варто заздале-

гідь запропонувати заповнити таку форму:

Шановні класні керівники!О ____ год. ______ (дата проведення) в актовому залі відбудеться конференція-

«павутинка» «Стоп насиллю!». Запрошуємо вас і батьків вашого класу! Повідомте, хто з батьків братиме участь у заході.

Дякуємо!

Клас Кількість батьків Прізвища та ініціали батьків

ІІ. Діяльнісний етапТеми виступів та доповідачі:

9 Насилля, його види і прояви — заступник директора з виховної роботи; 9 «Буллінг як форма насильства в школі» — представник соціальної служби у справах

сім’ї та молоді; 9 «Відповідальність батьків і дітей» — представники кримінальної міліції у справах

дітей; 9 «Як виховати гармонійну особистість без насильства» — практичний психолог.

Примітка: після кожного виступу фахівця слід цікавитись у присутніх, чи є у них запитання. Якщо немає, практич-ний психолог чи заступник директора з виховної роботи самі ставлять заздалегідь заготовлені, най-більш актуальні.

ІІІ. Заключний етапПісля завершення конференції необ-

хідно: 9 створити позитивну атмосферу,

зняти напруженість, якщо вона виникла, налаштувати приємними побажаннями на позитивний лад;

9 роздати батькам інформаційні пам’ятки.

Додаток 1

Порядок організації та проведення конференції-«павутинки»«Стоп насиллю!»

Буллінг — задирання, цькування(від англ. bully — задирати, залякувати) —

агресивне переслідування одного з членів колективу (особливо колективу школярів і студентів) з боку інших членів колективу. Проявами буллінгу фахівці вважають образи, погрози, фізичну агресію, постійну негативну оцінку жертви і її діяльності, відмову в довірі та делегуванні повноважень тощо

38

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: Ш

КО

ЛА

№ 1

/20

13

у записник психолога

Насилля — це примус, неволя, дія образлива, незаконна, свавільна.

Види насилля над дітьми в сім’ї: 9 фізичне; 9 економічне; 9 сексуальне; 9 психологічне.

У 70% випадків постраждалі від насилля в сім’ї ― жінки та діти.

Циклічність прояву насилля

Додаток 2

Пам’ятка для батьків — учасників конференції-«павутинки» «Стоп насиллю!» у Костянтинівському ліцеї із загальноосвітньою школою І–ІІ ступенів

Приклад пам’ятки для батьків — учасників конференції-«павутинки»

ФАЗА 1Стадія наростання

напруженостіВипадки незначного

насилля

ФАЗА 2Стадія активного насилляНеконтрольований вихід напруження, що виникло у фазі 1

ФАЗА 3Стадія любові і каяття

Характерна надзвичайно лагідна і спокутна поведінка

кривдника. Саме в цей період жінка та/або дитина

цілковито перебуває під його владою

Наслідки жорстокого поводження з дітьми: 9 пошуки підтримки, розради в релігійних сектах та неформальних угрупованнях; 9 агресивна, злочинна поведінка; 9 втеча з дому, бродяжництво. Діти, які втекли з дому, помирають від голоду й холо-

ду, стають жертвами насильства інших людей.

Від насильства захищають: 9 Закон України «Про попередження насильства в сім’ї»; 9 Сімейний кодекс України; 9 Конвенція про захист прав людини і основоположних свобод; 9 Конвенція ООН про права дитини.

39

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: ШК

ОЛ

А

№ 1

/20

13

робота з батьками

Безкоштовні телефонні лінії для отримання допомоги у разі насильства в сім’їВсеукраїнські та міжнародні організації:

9 Всеукраїнська дитяча лінія (телефон довіри): 0 (800) 500-21-80 9 Національна «гаряча лінія» з питань запобігання насильству у сім’ї та захисту прав

дітей: 0 (800) 500-330-50 9 Фонд надії і добра: 0 (44) 254-48-01; 0 (44) 254-47-33 9 Міжнародна ліга прав дітей та молоді: 0 (44) 563-56-25 9 Безкоштовна юридична допомога: 0 (44) 229-59-75 9 Суспільна служба молоді: 0 (44) 530-33-53

Обласні організації: 9 «Телефон довіри» Донецького міського центру соціальних служб для молоді:

0 (62) 335-20-80 9 Донецький обласний центр соціально-психологічної допомоги: 0 (95) 404-60-29 9 «Медик-ІНФО»: 0 (62) 385-01-85, 0 (62) 385-95-33

Міські донецькі організації: 9 Центр соціальних служб для дітей, сім’ї та молоді: 0 (62) 5-34-16 9 Відділ у справах сім’ї та молоді (вул. Леніна, 260, каб. 403): 0 (62) 5-32-59 9 Центр планування сім’ї: 0 (62) 2-30-09 9 Центр здоров’я: 0 (62) 4-31-52 9 Відділ профілактики та лікування ВІЛ/СНІДу: 0 (62) 2-69-17 9 Центр планування сім’ї: 0 (62) 2-30-09

Поміркуйте над цим!

У вихованні дітей головне, щоб вони його не помічали (Маршалл Маклюєн).

Найкращий спосіб зробити дітей хорошими — це зробити їх щасливими (Оскар Уайльд).

Дитина найбільше потребує вашої любові якраз тоді, коли вона менше всього її заслу-говує (Ерма Бомбек).

Дитина береже свою душу, як повіка береже око, і без ключа любові нікого не пускає в неї (Лев Толстой).

Дітям потрібні не повчання, а приклади (Жозеф Жубер).

Забави дорослих називаються справою, а у дітей вони теж справа (Августин Блаженний).

Дорослі не повинні сердитися на дітей, тому що це не виправляє, а псує (Януш Корчак).

Не примушуй дітей лити сльози занадто часто, інакше їм не буде чого пролити над твоєю могилою (Піфагор).

Діти ніколи не слухалися дорослих, зате справно їм наслідували (Джеймс Артур Болдуін)

Вихователь, який не хоче неприємних сюрпризів і не бажає нести відповідальність за те, що може трапитися, — тиран (Януш Корчак).

Діти мають жити у світі краси, гри, казки, музики, малюнка, фантазії, творчості (Василь Сухомлинський).

Закінчення Додатка 2

40

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: Ш

КО

ЛА

№ 1

/20

13

у записник психолога

9 Уявіть себе в образі співрозмовника, друга, помічника. Приділіть особливу увагу зо-внішньому виглядові (легкий макіяж, охайна зачіска, мінімум аксесуарів та прикрас, одяг має личити, підкреслювати індивідуальність).

9 Учіться володіти собою. Для цього варто:• потренуватися перед виступом;• переглянути ще раз матеріали виступу;• уявити, що слухачі — це звичайні люди, зі звичайними потребами і проблема-

ми, що вони позитивно налаштовані. Так з’явиться впевненість у власних силах, менше тремтітимуть голос і руки.

9 Говоріть спокійно та впевнено.

9 Не читайте текст. У присутніх може скластися враження, що фахівець сам нічого не знає. Такий виступ нудний і малоефективний.

9 Знайдіть емоційний контакт, створіть довірливу атмосферу. Досягти цього можна усмішкою, щирими словами привітання, розповіддю про особливості роботи практичного психолога та про перевагами такої роботи для батьків та їхньої дитини.

9 Надайте перевагу доброзичливому тону, не повчайте батьків, щоб у них не склало-ся враження, що ви сумніваєтеся в їхній компетентності. Спілкування з батьками як «учи-тель — учні» є неприпустимим.

9 Звертайтеся до присутніх з проблемними запитаннями, проханням поділити-ся досвідом під час виступу — це дає можливість утримати зворотній зв’язок з батьками, а також почути їхні думки. Якщо батьки висловлюють невдоволення щодо викладу теми і починають щось доводити, не сперечайтеся з ними, зберігайте спокій і доброзичливість, наголосіть на тому, що кожен має право на власне бачення ситуації. Водночас дотримуйтеся науково обгрунтовних, професійно виважених підходів у викладенні матеріалу.

9 Ілюструйте виступ афоризмами, притчами, а також дотепними випадками й ситу-аціями, прикладами з власної професійної практики. Батькам цікаво дивитися на себе з ін-шого боку, і вони майже завжди сміються зі своїх невдач. Але ніколи не слід називати ім’я того, кого ви маєте на увазі.

9 Дотримуйтеся професійної етики.

9 Використовуйте наочний матеріал: презентації, відеофільми повчального або філо-софського характеру, буклети, фото, схеми і таблиці.

9 Пропонуйте батькам відповідати на ті самі запитання, на які відповідали їхні діти при обговоренні тієї самої проблеми. Батькам подобається порівнювати свої відповіді з від-повідями власних дітей, роздивлятися групові фотографії та колективні роботи, виконані в ході заходу, де розглядалась проблема. Після таких порівнянь зазвичай батьки починають усвідомлювати, що саме їм треба змінювати в методах виховання, як по-іншому — правиль-но — ставитися до дитини, розуміти її.

9 Інформуйте батьків про те, чим займається психолог у школі, чим він може бути корисним для батьків, для поліпшення батьківсько-дитячих стосунків. Навіть таке роз’яснення може значно підвищити авторитет психолога.

Додаток 3

Поради практичному психологу щодо виступу перед батьківською аудиторією

41

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: ШК

ОЛ

А

№ 1

/20

13

психопрофілактика

Світлана ОВСІЄНКО, практичний психолог спеціалізованого навчально-виховного комплексу «ДНЗ — ЗНЗ «Лілея», Київ

Людмила ГОРПИНИЧ, редактор-експерт журналу «Практичний психолог: Школа»

Процедура атестування педагогів, без сумніву, спричиняє у них певний психологічний дискомфорт. Утім необхідно, щоб кожен педагог пройшов атестацію успішно не тільки в професійному плані, а й без шкоди для свого здоров’я. І тут саме практичний психолог покликаний допомогти педагогові проаналізувати свою педагогічну діяльність, представити себе та свій досвід, набути потрібної впевненості та розкутості під час публічного виступу перед атестаційною комісією

Психологічний супровід педагога в період атестації

Атестація педагогічних працівників — дуже важлива процеду-ра в закладі освіти. Вона допомагає забезпечити формування його високопрофесійного кадрового складу, підвищити якість освіти. Крім того, атестація стимулює педагога до ефективної професійної діяльності, дає змогу визначити його професійний рівень, результа-ти професійної діяльності, відповідність займаній посаді та рівень кваліфікації. Саме за результатами атестації педагогам присвоюють кваліфікаційну категорію та педагогічне звання. Як бачимо, проце-дура атестації в системі освіти справді важлива і потрібна. Та ра-зом з тим існує низка проблем, які істотно її ускладнюють.

Багато педагогів відмічають стресовий характер атестації: не-гативні емоційні стани, міжособистісні конфлікти і навіть психоемо-ційні зриви під час неї. Особливо це характерно для ситуацій, коли педагога атестують оцінюють комісії ІІ і ІІІ рівнів. Для успішного розв’язання можливих проблем у період атестації саме й існує пси-хологічний супровід педагога, що атестується, як особливе завдання практичного психолога.

Умови успішної реалізації психологічного супроводу

Аби виробити правильну стратегію психологічного супрово-ду педагога, який атестується, практичному психологу треба знати певні особливості, притаманні цьому педагогові, що можуть зава-дити йому успішно представити себе та свій досвід. Педагоги часто не вміють аналізувати всі компоненти своєї педагогічної діяльності, управляти своїми психічними станами і переборювати психологічні бар’єри, недостатньо розуміють і враховують як свої індивідуально-психологічні особливості, так і особливості дітей.

Свого часу видатний психолог Сергій Рубінштейн звертав ува-гу на те, що для того, аби зрозуміти єство особистості, треба спробу-вати відповісти на такі запитання: чого хоче людина? що вона вміє? хто вона є (характер)? що вона відчуває?

Ключові слова: психологічний супровід педагога в атестаційний період; стресовий характер атестації; завдання психологічного супроводу педагога під час проходження ним атестації; ставлення педагогів до атестації; підготовка до публічного виступу перед атестаційною комісією

42

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: Ш

КО

ЛА

№ 1

/20

13

психопрофілактика

Саме відповіді на ці запитання щодо педагога і зна-ходить практичний психолог під час спільної з ним ро-боти, і саме вони допомагають вибудувати індивіду-альну стратегію дій у кожному конкретному випадку. Але для того щоб педагог пройшов атестацію не лише успішно, а й з найменшими емоційними затратами, він

має прислухатися до рекомендацій практичного психолога, бути сприйнятливим до його порад.

Під час психологічного супроводу в роботі з педагогом практич-ний психолог має реалізувати такі завдання:

всебічно проаналізувати професійну діяльність педагога, спонукати його до самоаналізу;

допомогти зрозуміти педагогу власні індивідуально-пси-хологічні особливості та їх вплив як на процес педагогічної діяльності, так і на проходження ним атестації;

скласти індивідуальний психолого-педагогічний план під-готовки педагога до проходження атестації;

визначити та обговорити з педагогом правила взаємодії (розподілити функції, повноваження і обов’язки) на між-атестаційний період;

означити з ним, хто і за що несе відпові-дальність при вирішенні питання його професійного розвитку, показати, що пе-дагог є суб’єктом власної атестації;

запобігти негативним емоційним ста-нам, міжособистісним конфліктам і пси-хоемоційним зривам під час атестації, допомогти у подоланні психологічних бар’єрів;

стимулювати прагнення педагога до під-вищення його кваліфікації, професіона-лізму та продуктивності педагогічної ді-яльності, до розвитку творчої ініціативи;

допомогти педагогу узагальнити набу-тий у міжатестаційний період досвід, проаналізувати здобутки та недоліки у професійній діяльності, визначити «слабкі сторони» та накреслити схему їх удосконалення;

виробити у педагога навички само-презентації, внести певні корективи до його іміджу, виро-бити у педагога навички ефективно управляти своєю пове-дінкою у стресовій ситуації.

Ставлення педагогів до атестування

Для педагогів, на відміну від усіх інших категорій працівників, атестація є вкрай стресогенним явищем через специфіку їхньої робо-ти. Педагоги болісно сприймають втручання у свою професійну діяльність, особливо, оцінювання їхньої праці, і це легко пояснити. Педагог — «професія влади». Манера владарювати (навіть у позитив-

У кожній людині є сонце, тільки дайте йому світити.

Сократ

Етапи психологічного супроводу педагога під час атестаціїПідготовчий:

• комплексне оцінювання діяльності педагога та психолого-педагогічна експертиза

• стимулювання педагога до осмислення своїх професійних недоліків та розвитку особистісних і професійно значущих якостей

Розвивальний:• проведення психологічних практикумів, тренінгів

для налаштування педагога на атестацію, підвищення його стресостійкості та особистісного зростання, індивідуальні консультації

Корекційний:• надання допомоги в усуненні особистісних

дисгармоній, поліпшення емоційного самопочуття• мобілізація прихованих психологічних ресурсів

педагога, що забезпечують самостійне розв’язання проблем

43

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: ШК

ОЛ

А

№ 1

/20

13

психологічний супровід педагога

ному сенсі), вести за собою, бути відповідальним спричиняє те, що пе-дагог звикає «стояти на постаменті», бути головним, навчати і по-вчати. Це призводить до вироблення у нього стереотипу, що навчати може лише він і саме він. Тому ситуація, коли навчають і повчають його, є для нього подвійно стресовою. Атестація перевертає звичну для педагога ситуацію зверхності та домінування догори дном.

Отже, нагальним завданням практичного психолога у процесі психологічного супроводу педагога, що атестується, є сформувати у нього адекватне ставлення до самої процедури атестації, виро-бити певні навички та форми поведінки у стресових ситуаціях.

Із досвіду роботи можемо зазначити, що здебільшого педагогів, які звертаються по допомогу до практичного психолога навчального закладу в період підготовки до проходження атестації, можна умов-но розподілити на дві групи:

впевнені — «я все знаю, умію, можу», «я 5 років учився/учи-лась, щоб стати педагогом. Навчіть тільки, як «угамувати нерви»;

допитливі — прагнуть до самовдосконалення та розви-тку, з готовністю прислухаються до порад практичного психолога, вдячно приймають його допомогу. Їхня зацікавленість проявляєть-ся у мовленні такими словесними маркерами, як «підкажіть», «на-вчіть», «спробуймо», «а Ви прийдете на заняття..?», «Чи не могли б Ви допомогти/підказати?».

Для кожної такої групи практичний психолог готує спеціальну програму психологічного супроводу. Проте спільною для обох груп педагогів є проблема підготовки до публічного виступу. І це дуже важлива складова психологічного супроводу педагога під час атеста-ції, адже аудиторія, перед якою він звик стояти, цілковито відрізня-ється від складу атестаційної комісії.

44

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: Ш

КО

ЛА

№ 1

/20

13

психопрофілактика

Допомога практичного психолога у підготовці педагога до публічного виступу

Наука публічних виступів зародилася ще в Древній Гре-ції. Уміння говорити переконливо, красиво, дохідливо й ціка-во там високо цінували. Древні греки створили риторику (грец. rhetorike) — науку публічного виступу, або теорію красномовства. У Стародавньому Римі публічний виступ розглядали більше як мистецтво, а не науку.

І на сьогодні тема публічних висту-пів залишається вкрай актуальною, іноді навіть доленосною, як, наприклад, для педагогів під час атестації. Тому так важ-ливо, аби практичний психолог допоміг педагогові гідно виступити як на засі-данні атестаційної комісії навчального закладу, так і на засіданнях атестаційних комісій ІІ і ІІІ рівнів.

Насамперед, варто порадити педа-гогу під час підготовки публічного ви-

ступу відповісти на вісім головних запитань (див. Таблицю), які до-поможуть йому уявити себе, свій виступ, той простір, у якому він виступатиме, та слухачів як своєрідне цілісне явище, а отже, усвідо-мити і прийняти як звичне і зрозуміле. А це своєю чергою знизить тривогу та хвилювання педагога перед відповідальним моментом.

Чотири кроки ефективного мовлення (за Рудольфом і Кейтлін Вердерберами)

• Визначити конкретну мету виступу, адекватну складу та інтересам аудиторії, відповідну до ситуації

• Зібрати, проаналізувати та оцінити матеріал, що використовується у промові

• Організувати і викласти матеріал з урахуванням специфіки аудиторії

• Відрепетирувати виступ

Структура виступу

Запитання Аспект повідомлення Схема дій під час атестації

Що говорити? Інформаційний Представити себе та свій досвідЯк говорити? Комунікаційний Упевнено, чітко, голосноХто говорить? Особистісний Фахівець у своїй справі та людина зі своїми

індивідуальними особливостямиКому говорити? Зорієнтованість на аудиторію Фахівцям-педагогам, чиновникам (варто завчасно

поцікавитися, чи є в атестаційній комісії фахівець відповідного профілю, і тоді звертати свій виступ до нього, наприклад, педагога-«предметника»)

Навіщо говорити? Розв’язання актуальних проблем, зорієнтованість на проблеми та інтереси аудиторії

Висвітлити основні положення свого досвіду

Де говорити? Оформлення простору аудиторії

Зала, нарадча кімната тощо

Коли говорити? Урахування часу доби, пори року

Якщо виступ — один із перших, слід бути готовим до доволі великої кількості запитань. Якщо виступ — один з останніх, варто врахувати певну стомленість членів комісії, а тому бути готовим скоротити свій виступ

Скільки говорити?

Урахування кількості часу Поцікавитися регламентом виступу заздалегідь

45

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: ШК

ОЛ

А

№ 1

/20

13

психологічний супровід педагога

Під час публічного виступу особливу увагу слід приділяти його структуруванню. Це допомагає допові-дачу зрозуміліше і доступніше пояснити основні поло-ження, демонструє його інтелектуальний рівень, здат-ність аналізувати матеріал.

Практичний психолог може порадити педагогу способи упо-рядкування матеріалу для публічного виступу, що може суттєво поліпшити його доповідь під час атестації:

тематичний порядок — організовування основних поло-жень виступу за категоріями або розділення їх за змістом. Категоризація може здійснюватися від загального до кон-кретного, від менш значущого до більш значущого;

хронологічний порядок — перерахування основних поло-жень відповідно до послідовності ідей або подій;

логічний порядок — викладення основних положень так, щоб простежувалися причинно-наслідкові зв’язки, було по-мітно причину і результат дій чи бездіяльності.

Найважливішими і найважчими моментами в публічному ви-ступі є початок і кінець. Треба закінчувати промову так, щоб вона нагадала слухачам про найголовніше з того, про що сказав допо-відач; слід підсумувати сказане, щоб слухачі запам’ятали слова оратора і замислилися над його повідомленням. Основна ж мета педагога під час виступу на засіданні атестаційної комісії — за-воювати прихильність її членів на початку виступу і домогтися успіху й довіри в кінці. Кожному педагогу також варто пам’ятати, що досвідчений оратор припиняє свій виступ до того, як слухачі захочуть цього.

Для педагогів, які атестуються, практичний психолог може роз-робити пам’ятку, якою вони скористаються, готуючись до виступу на засіданні атестаційної комісії (див. Додаток).

Кожна життєва ситуація є такою, якою ми її сприймаємо. Завдання практичного психолога у ході психологічного супроводу педагога під час атестації, та й у міжатестаційний період, — допомогти педагогу змінити своє негативне ставлення до самої атестації. Адже головне в атестації — не те, щоб дати педаго-гу експертну оцінку ззовні, а те, щоб спонукати його до розв’язання своїх професійних проблем і підштов-хнути до саморозвитку. Атестація може слугувати по-тужним стимулом до праці і професійного зростання. Вона, безумовно, опосередковано підвищує психо-логічну компетентність педагога, сприяє розвитку його особистісних і професійних якостей, а це своєю чергою поліпшує його емоційне самопочуття та до-дає впевненості у собі та своїх силах. Поглянувши на процес атестації під цим кутом зору, педагог спокійні-

ше переживатиме її хід і з готовністю осягатиме нові знання, а це обов’язково позитивно позначиться на ефективності навчально-виховного процесу.

Річ не в тім, про що говорять, а в тім, як про це говорять.

Квінтіліан

Найбільш витончені методи психологічного захисту під час публічного виступу будуть марні, якщо вам нічого сказати у змістовому плані. Доведіть знання змісту й основних елементів та етапів викладу до автоматизму. В момент виступу ваше завдання — правильно, швидко, точно і без збоїв запустити цей механізм.

Сергій Ключников

46

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: Ш

КО

ЛА

№ 1

/20

13

психопрофілактика

9 Будьте підготовленими до виступу: вивчіть його зміст та доберіть наочні матеріали. Це додасть вам упевненості.

9 Точно визначте мету публічного виступу. Постійно пам’ятайте про неї, дотримуючись при цьому загальної гармонії і структури виступу.

9 Слухайте не лише людину, яка ставить за-питання, а й самого себе. Якщо ви повністю потра-пили під вплив того, хто ставить запитання (статус, манера), то є небезпека втратити себе, ввійти в стан напівгіпнозу, коли ви потрапите під вплив іншого, а отже втратите здатність відстоювати свої інтереси.

9 Користуйтеся афірмаціями (коротке по-зитивне твердження, що налаштовує підсвідомість на втілення його у життя). Наприклад, кажіть собі: «Мені дедалі легше спілкуватися з незнайомими мені людьми, почуватися при цьому спокійно і впев-нено та досягати визначених раніше мною цілей».

9 Постійно розширюйте свій словниковий за-пас, це дасть змогу цікаво, захопливо і красиво гово-рити. На жаль, мовленнєві помилки притаманні іно-ді навіть педагогам.

9 Викорінюйте слова-паразити, свідомо контр-олюючи своє мовлення. Без засмічень ваш виступ сприйматиметься із задоволенням та свідчитиме про вашу впевненість.

9 Приділіть увагу невербальній складовій пуб-лічного виступу. Абсолютно неусвідомлено слухачі зчитують цю інформацію і сприймають її набагато швидше та глибше, ніж почуте.

9 Працюйте над артикуляцією, промовляйте слова чітко, не відкидайте закінчень слів.

9 Виробляйте інтонаційну виразність мов-лення. Інтонація має збігатися зі змістом промови. Інтонаційно забарвлене мовлення сприймається легше і правильно структурується у сприйманні лю-дини. З допомогою інтонації ви можете управляти тим, що має запам’ятати людина, роблячи наголос на важливі речі.

9 Перед початком виступу налаштуйте себе не на іспит або катування, а на радісну зустріч і отримання задоволення. Скажіть собі перед ви-ступом: «Клас! Чудово! Приголомшливо!». І зробіть відповідну до такого настрою дію. Наприклад, під-стрибніть або із задоволенням потріть долоні одну об одну.

9 Вірте в те, що в невідомій поки що для вас аудиторії обов’язково є позитивно налаштовані, сприйнятливі люди і ви звертаєтеся безпосередньо до їхніх почуттів. Також уявіть, що це не вимогли-ві слухачі, які зараз оцінюватимуть вашу доповідь, а ваші старі друзі чи однокласники, яким теж нале-жить скоро виступити, що вони нервують не менше, ніж ви, і у вас немає приводу боятися їх.

9 Говоріть упевнено і періодично встанов-люйте контакт очей зі слухачами, не втуплюйте очі у стелю. Дивіться на слухачів доброзичливо — вони потрактують ваш вираз обличчя як дружній і довір-ливий.

9 Виберіть з усієї аудиторії одну людину і присвятіть їй свій виступ. Коли хтось інший ста-вить вам запитання, переключайтеся на нього, при цьому уявляючи, що ви невимушено спілкуєтеся на перерві.

9 Не нехтуйте жодною можливістю висту-пити (на роботі, серед друзів, на тренінгу), навіть долаючи свій страх. Реальні публічні виступи — це найважливіші вправи для формування оратор-ської впевненості педагога. Переказуйте побаче-не, почуте, намагайтеся розповідати так, щоб вас слухали.

9 Щоб розповідь була природною та ціка-вою, намагайтеся передавати потрібну інформацію як частину життя (а це і є частина вашого життя — професійного, яку ви проживаєте разом з учнями, їхніми батьками, колегами). Не бійтеся додавати особистий аспект: промова, навіть грамотно постав-лена і відрепетирувана, та все ж холодна, не сприй-мається, її слухають, але не чують. Вірте в те, що розповідаєте.

Додаток

Теорія і практика публічного виступу

Пам’ятка

47

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: ШК

ОЛ

А

№ 1

/20

13

психопрофілактика

Ганна МУЗИКА, практичний психолог гімназії № 315 із поглибленим вивченням іноземних мов, Київ

Атестацією називають перевірку фахових знань і ділових якостей, що передбачає комплексне оцінювання рівня кваліфікації, педагогічного професіоналізму та результативності діяльності працівників навчальних закладів. Хоча атестація має доброзичливий, націлений на професійне зростання характер, все ж вона проявляється і у вигляді додаткового інформаційного та психоемоційного навантаження на педагога. Тому питання об’єктивності оцінювання є визначальним у ході психологічного супроводу педагога, який атестується

Об’єктивність оцінювання під час атестації як запорука емоційної стабільності педагога

Майже всі офіційні джерела визначають атестацію педагога як засіб для виявлення резервів розвитку освіти в цілому і конкрет-ного педагога зокрема. Так, атестація сприяє збільшенню кількості педагогів навчального закладу, які виявляють ініціативу та творчу активність, виробленню у педагогів стабільного інтересу до акту-альних проблем психолого-педагогічної науки, перспективного пе-дагогічного досвіду та спонукає до організації досліджень і пошуку педагогічним колективом нових напрямів у навчанні та вихованні школярів, а також дає можливість залучити педагогів до науково-дослідницької роботи, виступів у засобах масової інформації, до ак-тивної участі у науково-практичних і теоретичних конференціях, педагогічних читаннях тощо. Таке визначення основних завдань атестації є адекватним. Утім здебільшого атестацію сприймають як інструмент контролю та оцінювання педагога і його діяльності.

Зменшуємо стресовий вплив процедури атестації

Стресогенність ситуації атестування виділяють усі педагоги, навіть ті, які мають значні здобутки в педагогічній діяльності, такі як великий відсоток випускників, які вступили до вищих навчаль-них закладів; людяні стосунки зі школярами тощо, і не мають нарі-кань з боку адміністрації закладу чи управління освіти. А тому най-головнішим із завдань практичного психолога під час супроводу педагога в період атестації є мінімізація стресового впливу на осо-бистість. Насамперед це забезпечення психологічної підтримки педагогу, який атестується. Психологічну підтримку практичний психолог може надавати як у формі індивідуальних бесід, консуль-

Ключові слова: атестація педагога, виявлення резервів підвищення кваліфікації, психодіагностична процедура педагога, який атестується; об’єктивність оцінки

48

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: Ш

КО

ЛА

№ 1

/20

13

психопрофілактика

тацій, проведення тренінгових вправ, так і у формі групових консультацій, семіна-рів, практикумів методичних об’єднань, круглих столів, консиліумів, тощо.

Одним із найефективніших засобів зниження негативного впливу на стан педагога, який атестується, є розумін-ня ним того, що його особисті і про-фесійні якості та діяльність будуть оцінені об’єктивно. Розуміння цього по-роджує впевненість педагога в тому, що, наприклад, упереджене ставлення ко-гось з колег чи адміністрації не вплине на результати його атестації. І навпаки, педагог, який часто конфліктує зі шко-лярами чи батьками, усвідомлює, що ні-які приязні стосунки з адміністрацією не врятують його від негативних на-слідків атестації.

І тут постає нове завдання перед психологічною службою на-вчального закладу: забезпечити об’єктивність в оцінюванні діяль-ності педагога та його професійних і особистісних якостей.

Роль сукупного аналізу під час об’єктивного оцінювання

Атестація в навчальному закладі спрямована на сукупний ана-ліз професійних якостей та вмінь педагогів. Тому завчасно і по-ступово практичний психолог проводить спеціальну роботу з педа-гогом, що атестується, та іншими учасниками навчально-виховного процесу. Ця робота включає:

самоаналіз та самооцінювання педагогом своєї діяльності; психолого-педагогічний аналіз діяльності педагога — спо-стереження за його роботою під час навчальної діяльності та під час освітньо-виховної роботи як класного керівника;

бесіду з педагогом для оцінювання концепції його роботи, якості методичних та наукових підходів;

бесіди (інтерв’ю, анкети) з адміністрацією, педагогами-ко-легами, школярами, батьками тощо.

Найефективніше забезпечити об’єктивність оцінювання педа-гога дає змогу метод експертного оцінювання. Базовим принци-

пом методу є те, що певна кількість не-залежних експертів (які не знають один про одного, не пов’язані між собою) кра-ще оцінює і прогнозує результат, ніж структурована група (колектив) осо-бистостей. Цей метод дає змогу уникну-ти відкритих зіткнень між носіями про-

тилежних позицій, виключає безпосередній контакт експертів між собою і, отже, груповий вплив, що виникає під час спільної роботи і полягає в пристосуванні до думки більшості. Він дає можливість

Метод експертного оцінювання — процедура одержання оцінки проблеми

на основі думки фахівців (експертів) з метою подальшого прийняття рішення (вибору)

49

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: ШК

ОЛ

А

№ 1

/20

13

об’єктивність атестування

проводити опитування екстериторіально, не збираючи експертів в одному місці (наприклад, за допомогою електронної пошти)

До групи експертів входять: директор навчального закладу; заступник директора з наукової роботи; заступник директора з навчальної роботи; заступник директора з виховної роботи; члени методичного об’єднання педагогів відповідного про-філю;

колеги-педагоги; практичний психолог; школярі; батьки.

Кожен з експертів відповідає на запитання відповідного опиту-вальника чи анкети. Практичний психолог опрацьовує всі матеріали та узагальнює результати. Так, педагог, який атестується, отримує оцінку своєї діяльності від усіх учасників навчально-виховного про-цесу навчального закладу. Такий підхід унеможливлює розходжен-ня оцінок адміністрації і колег, сприяє емоційно-оцінному згурту-ванню педагогічного колективу. Пізніше атестаційна комісія цілком демократично підбиває підсумки з урахуванням багатьох оцінок.

Для створення повноцінної картини діяльності педагога прак-тичний психолог має проаналізувати такі сторони його професійної діяльності та особистості:

Підготовка до уроків (занять) — створення мотивації у школярів; врахування пізнавальних інтересів і потреб дітей.

Зміст уроків (занять, заходів) — створення позитивного емоційного фону; розвивальна сторона (пізнавальна та емоційно-вольова сфери);

врахування вікових, індивідуальних особливостей та інте-ресів дітей;

ступінь новизни, проблемності та привабливості;

раціональність розподілу часу, логічність і змістовність.

Вибір використовуваних засобів — створення комфортного мікро-клімату: обстановки довіри, пси-хологічної безпеки — діти відкри-ті для спілкування та розвитку;

використання наочних, дидактич-них та додаткових матеріалів для підтримування інтересу дітей;

розвиток психічних процесів.Продуктивність —

спонукання дітей до самоаналізу, застосування завдань, що потре-бують робити самостійний вибір;

Професійно значущі якості педагога (за Анастасією Маркою)Загальні:

• педагогічне мислення• педагогічна рефлексія• педагогічна спостережливість• педагогічна ерудиція тощо

Спеціальні:• уважність до індивідуальних варіантів психічного

розвитку дитини• педагогічний оптимізм (віра в розвиток особистості)• гуманістична спрямованість, емпатія, емоційна

стійкість• комунікабельність, креативність• професійні знання та педагогічні техніки• прагнення до саморозвитку

Психолого-педагогічний аналіз діяльності

педагога

50

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: Ш

КО

ЛА

№ 1

/20

13

психопрофілактика

створення умов для творчої ак-тивності, використання творчих завдань;

аналіз продуктів дитячої діяль-ності.

Взаємодія педагога з дітьми — стиль спілкування; урахування міжособистісних сто-сунків;

цілеспрямована організація спіл-кування та управління ним;

попередження конфліктних си-туацій;

психологічна підтримка особис-тості.

Особистість педагога — професійно-педагогічна спрямо-ваність, позитивна Я-концепція;

здатність до імпровізації, твор-чого розв’язання професійних проблем;

педагогічна тактовність, уміння управляти своєю поведінкою;

педагогічна рефлексія; професійно значущі якості.

Інструментальне забезпечення психологічного супроводу

Аналіз особистісних і професійних якостей педагога та його діяльності в навчальному закладі проводять за допомогою комплек-су таких методик:

Експертна оцінка діяльності вчителя з боку батьків школя-рів (модифікація опитувальника Тетяни Зайчикової «Соці-ально-психологічні детермінанти синдрому «професійного вигорання» у вчителів»);

Опитувальник «Учитель очима учнів» (модифікація опиту-вальника за Євгеном Роговим);

Дослідження бар’єрів педагогічної діяльності (за Тетяною Шамовою);

Дослідження здатності педагога до емпатії (за Євгеном Роговим);

Дослідження рівня емоційного вигорання (методика Віктора Бойко);

Оцінювання професійної спрямованості особистості педа-гога (за Євгеном Роговим);

Визначення особистісного задоволення професійною ді-яльністю вчителя (методика Володимира Ядова у модифі-кації Артура Реана, Ніни Кузьміної).

За результатами діагностування заповнюємо картку-профіль педагога, що атестується (див. Додаток).

51

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: ШК

ОЛ

А

№ 1

/20

13

об’єктивність атестування

Додаток

Картка-профіль педагога, який атестується

(прізвище та ініціали, рік народження, навчальний рік)

Критерії ПоказникиРівень сформованості якостей

Підсумокнизький середній високий

Мотиви роботи Задоволеність обраною професією

Владність

Ставлення до роботи

Спрямованість на схвалення від адміністрації

Спрямованість на схвалення від батьків

Ставлення до інновацій

Прагнення до саморозвитку

Вольові якості Уважність

Наполегливість у роботі

Дисциплінованість

Організованість

Відповідальність

Інтелектуальні якості

Допитливість

Аналітико-синтетичне мислення

Гнучкість мислення

Критичність мислення

Спостережливість

Образність мовлення

Моральні якості Товариськість

Ставлення до колег

Ставлення до учнів

Емоційна стійкість

Порядність

Впевненість

Лідерство

Незалежність

52

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: Ш

КО

ЛА

№ 1

/20

13

консультація

Олена КЕПКАНОВА, завідувач НМЦ практичної психології і соціальної роботи Інституту післядипломної педагогічної освіти Київського університету імені Бориса Грінченка

Від дати затвердження нового Типового положення про атестацію педагогічних працівників України минуло вже два роки. Проте і сьогодні виникає безліч запитань щодо процедури, правил та особливостей проведення атестації. І така ситуація насамперед стосується практичних психологів системи освіти

Атестація практичних психологів системи освіти

Особливості та правила організації і проведення атестації прак-тичних психологів визначають такі нормативні документи:

Закон України «Про освіту» від 23.05.1991 № 1060-XII (далі — Закон про освіту);

Перелік посад педагогічних та науково-педагогічних пра-цівників, затверджений постановою Кабінету Міністрів України від 14.06.2000 № 963 (далі — Перелік);

Положення про психологічну службу системи освіти Укра-їни, затверджене наказом Міністерства освіти України від 03.05.1999 № 127 у редакції наказу Міністерства освіти і науки України від 02.07.2009 № 616 (далі — Положення про психологічну службу);

Типове положення про атестацію педагогічних праців-ників, затверджене наказом Міністерства освіти і науки України від 06.10.2010 № 930 (далі — Типове положення про атестацію).

Зокрема, статтею 21 Закону про освіту визначено, що за своїм статусом практичні психологи належать до педагогічних праців-ників. До Переліку включено посаду практичного психолога. Отже, практичні психологи системи освіти є педагогічними працівниками і відповідно до законодавства користуються всіма правами і гаран-тіями, передбаченими для них. Згідно з пунктом 3.5 Положення про психологічну службу атестація працівників психологічної служби — практичних психологів, соціальних педагогів, методистів з психо-логічної служби, директорів (завідувачів) навчально-методичних кабінетів (центрів) психологічної служби системи освіти — здій-снюється відповідно до законодавства.

Основний документ, згідно з яким організовується і прово-диться атестація всіх педагогічних працівників, якими є і практичні психологи, — Типове положення про атестацію.

Отже, жодних винятків під час атестації практичних психо-логів законодавством не передбачено.

Ключові слова: атестація практичних психологів системи освіти

53

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: ШК

ОЛ

А

№ 1

/20

13

запитання — відповідь

На ваші запитання відповідає Світлана ОЛЕКСЕНКО, практичний психолог НМЦ практичної психології Інституту післядипломної педагогічної освіти Київського університету імені Бориса Грінченка

Надсилайте свої запитання до редакції журналу «Практичний психолог: Школа»

e-mail: psyholog@mcfr.com.ua

Поштова адреса: ТОВ «МЦФЕР-Україна», вул. М. Раскової, 11-А,а/с 170, Київ, 02660

? Практичний психолог працював у дошкільному навчальному закладі з 2009 по 2011 рік. У 2011 році перейшов працювати до загальноосвітнього навчального закладу. Чи зберігається за ним присвоєна у 2010 році кваліфікаційна категорія «спе-ціаліст другої категорії»?

Атестація практичного психолога при переході з одного навчального закладу до іншого

Оскільки практичний психолог перейшов на роботу з одного навчального закладу до іншого після набрання чинності наказом Мі-ністерства освіти і науки України «Про затвердження Типового по-ложення про атестацію педагогічних працівників» від 06.10.2010 № 930, то на працівника розповсюджуються норми Типового поло-ження про атестацію педагогічних працівників (далі — Типове поло-ження). Відповідно до пункту 3.22 Типового положення за педагогіч-ними працівниками, які переходять на роботу з одного навчального закладу до іншого, а також на інші педагогічні посади у цьому само-му закладі, зберігаються присвоєні кваліфікаційні категорії (та-рифні розряди) та педагогічні звання до наступної атестації.

Згідно з пунктом 1.6 Типового положення чергова атестація здійснюється один раз на п’ять років. Оскільки практичний пси-холог атестувався у 2010 році, то присвоєна раніше кваліфікаційна категорія«спеціаліст другої категорії» має зберігатися до його на-ступної чергової атестації (2015 рік).

54

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: Ш

КО

ЛА

№ 1

/20

13

запитання — відповідь

Урахування стажу роботи практичного психолога на посаді під час його атестації

? Практичний психолог працює у загальноосвітньому навчально-му закладі три роки. До цього він працював два роки у дошкіль-ному навчальному закладі на посаді практичного психолога. Який стаж буде враховано під час його атестації?

Для атестації педагогічного працівника, зокрема й практично-го психолога, важливим є те, щоб на посаді особа працювала не мен-ше двох років. Відповідно до пункту 3.13 Типового положення про атестацію педагогічних працівників, затвердженого наказом Мініс-терства освіти і науки України від 06.10.2010 № 930 (далі — Типо-ве положення), особи, прийняті на посади педагогічних працівників після закінчення вищих навчальних закладів, атестуються не ра-ніш як після двох років роботи на займаній посаді.

У розглянутому випадку немає перерви в роботі під час перехо-ду з одного навчального закладу до іншого. Тому стаж обчислюється від дня першого запису в трудовій книжці про прийняття на посаду практичного психолога і до жовтня поточного року (оскільки поча-ток щорічного атестаційного періоду — 10 жовтня). Тобто, стаж ро-боти цього практичного психолога на посаді — п’ять років.

Важливим при цьому є те, що обидва місця роботи належать до системи освіти, тому при атестації практичного психолога варто врахувати пункт 3.22 Типового положення, згідно з яким за педаго-гічними працівниками, які переходять на роботу з одного навчаль-ного закладу до іншого, а також на інші педагогічні посади у цьому самому закладі, зберігаються присвоєні кваліфікаційні категорії (тарифні розряди) та педагогічні звання до наступної атестації.

Стаж роботи практичного психолога, який врахують під час атестації у системі освіти

? Особа працює практичним психологом у загальноосвітньому навчальному закладі близько трьох років. Страховий стаж — 7 років 3 місяці. До цього вона працювала у консультативному центрі, що надавав всебічну психологічну допомогу населен-ню. У трудовій книжці зроблено запис про прийняття на по-саду «психолога». Який стаж урахують особі для проходження атестації в системі освіти?

Насамперед треба з’ясувати, чи належить посада, яку обіймала до працевлаштування в загальноосвітньому навчальному закладі особа, до педагогічних посад.

У Переліку посад педагогічних та науково-педагогічних праців-ників, затвердженому постановою Кабінету Міністрів України від 14.06.2000 № 963 (далі — Перелік) подається перелік посад педаго-гічних та науково-педагогічних працівників, серед яких визначено і посаду «практичний психолог».

55

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: ШК

ОЛ

А

№ 1

/20

13

атестація практичних психологів

У листі Міністерства освіти і науки України «Про зарахуван-ня часу роботи на посаді «психолог» до стажу педагогічної роботи практичних психологів загальноосвітніх та інших навчальних закла-дів» від 18.05.2001 № 1/9-193 зазначено: «Посада «практичний пси-холог» включена до даного переліку. Проте до затвердження «По-ложення про психологічну службу в системі освіти України» (наказ Міністерства освіти України від 01.07.1993 № 230, зареєстровано в Міністерстві юстиції України 26.07.1993 за № 101) вона мала назву «психолог» (інструктивний лист Державного Комітету СРСР з народ-ної освіти від 27.04.1989 № 16 «Про введення посади психолога в за-кладах народної освіти»)».

Якщо особа працювала в організації, що підпорядковується ві-домству, в якому введено посади педагогічних працівників (заклади охорони здоров’я, соціальні служби, заклади Міністерства внутріш-ніх справ України тощо), і назва її посади збігається з назвою, вказа-ною в Переліку, тоді стаж її роботи враховують при проходженні атестації у школі. Якщо особа не працювала на відповідній поса-ді, то під час атестації враховується лише стаж роботи на посаді практичного психолога системи освіти.

Чи можна атестувати практичного психолога загальноосвітнього навчального закладу, який пройшов курси підвищення кваліфікації, працюючи у дошкільному навчальному закладі?

? Після закінчення вищого навчального закладу у 2005 році осо-ба перебувала у відпустці для догляду за дитиною до досягнен-ня нею трирічного віку. Потім вона влаштувалася на роботу практичним психологом у дошкільному навчальному закла-ді, у якому пропрацювала з 2008 по 2011 рік. За період робо-ти на цій посаді вона у 2010 році пройшла курси підвищення кваліфікації. У 2011 році перейшла працювати до загальноос-вітнього навчального закладу на посаду практичного психо-лога. Чи може атестаційна комісія відмовити їй у проходженні чергової атестації у 2012/2013 навчальному році, мотивуючи це тим, що курси підвищення кваліфікації пройдено на посаді практичного психолога у дошкільному навчальному закладі?

Атестація педагогічних працівників, зокрема й практичних психо-логів, проводиться відповідно до Типового положення про атестацію педагогічних працівників, затвердженого наказом Міністерства освіти і науки України від 06.10.2010 № 930 (далі — Типове положення).

Відповідно до пункту 1.7 Типового положення умовою черго-вої атестації педагогічних працівників є обов’язкове проходжен-ня не рідше одного разу на п’ять років підвищення кваліфікації на засадах вільного вибору форм навчання, програм і навчальних закладів.

Ця вимога не розповсюджується на педагогічних працівни-ків, які працюють перші п’ять років після закінчення вищого на-вчального закладу.

56

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: Ш

КО

ЛА

№ 1

/20

13

запитання — відповідь

Пунктом 3.14 Типового положення передбачено, що на час пе-ребування у відпустці у зв’язку з вагітністю та пологами, для до-гляду за дитиною до досягнення нею трирічного віку (якщо дитина потребує домашнього догляду — до досягнення нею шестирічного віку) за педагогічними працівниками зберігаються кваліфікаційні категорії (тарифні розряди), педагогічні звання. Час перебування у таких відпустках не враховується при визначенні строку чер-гової атестації.

У даному випадку особа закінчила вищий навчальний заклад у 2005 році і після цього три роки перебувала у відпустці для догляду за дитиною до досягнення нею трирічного віку. З моменту закінчення ви-щого навчального закладу, виключаючи три роки відпустки, пройшло чотири роки (2005 + 3 = 2008; 2012 – 2008 = 4). Окрім того особа про-йшла курси підвищення кваліфікації на посаді практичного психолога у загальноосвітньому навчальному закладі у 2010 році. З моменту їх проходження до моменту початку атестаційного періоду 2012/2013 на-вчального року також не пройшло п’яти років.

Курси підвищення кваліфікації для практичних психологів до-шкільних навчальних закладів не можна розглядати як нефахові. Відповідно до Положення про психологічну службу практичні психо-логи не поділяються на практичних психологів дошкільних навчаль-них закладів та практичних психологів загальноосвітніх навчальних закладів, а називаються «практичними психологами навчальних за-кладів».

До 10 жовтня керівник навчального закладу має подати до атеста-ційної комісії списки педагогічних працівників, які підлягають черговій атестації, із зазначенням строків проходження підвищення кваліфі-кації (пункт 3.1 Типового положення).

Відповідно до Типового положення атестація педагогічних працівників навчальних закладів є обов’язковою і чергова атес-тація здійснюється один раз на п’ять років.

57

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: ШК

ОЛ

А

№ 1

/20

13

нормативні документи

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

НАКАЗ

02 липня 2009 року № 616

Про внесення змін до Положенняпро психологічну службу системи освіти України

Зареєстровано в Міністерстві юстиції України 23 липня 2009 р. за № 687/16703

Відповідно до статей 21, 22 Закону України «Про освіту» та з метою підвищення ефективно­сті функціонування психологічної служби систе­ми освіти України НАКАЗУЮ:

1. Унести зміни до Положення про психо­логічну службу системи освіти України, затвер­дженого наказом Міністерства освіти України від 03.05.99 № 127, зареєстрованого в Мін’юсті 30.12.99 за № 922/4215, виклавши його у новій редакції, що додається.

2. Міністерству освіти і науки Автономної Республіки Крим, управлінням освіти і науки об­ласних, Київської та Севастопольської міських державних адміністрацій вжити організаційних заходів щодо підвищення ефективності функціо­нування усіх ланок психологічної служби згідно з новою редакцією Положення про психологічну службу системи освіти України.

3. Контроль за виконанням цього наказу по­класти на заступника Міністра Полянського П. Б.

4. Наказ набирає чинності через 10 днів піс­ля його реєстрації в Міністерстві юстиції України.

Міністр І. О. Вакарчук

ПОГОДЖЕНО:Перший заступник Міністра праці та соціальної політики України П. Розенко

Президент Академії педагогічних наук України В. Г. Кремень

ЗАТВЕРДЖЕНОнаказом Міністерства освіти Українивід 3 травня 1999 р. № 127(у редакції наказу Міністерства освітиі науки України від 2 липня 2009 р. № 616)

Зареєстровано в Міністерстві юстиції України23 липня 2009 р. за № 687/16703

Положення про психологічну службу системи освіти України

I. Загальні положення 1.1. Психологічна служба в системі освіти —

це сукупність закладів, установ, підрозділів і по­

сад, що складають єдину систему, основу якої становлять фахівці у сфері практичної психоло­гії і соціальної педагогіки: практичні психологи,

58

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: Ш

КО

ЛА

№ 1

/20

13

нормативні документи

соціальні педагоги, методисти, директори (заві­дувачі) навчально­методичних кабінетів (цен­трів) психологічної служби.

Основною метою діяльності психологічної служби є психологічне забезпечення та підвищен­ня ефективності педагогічного процесу, захист психічного здоров’я і соціального благополуччя усіх його учасників: вихованців, учнів, студентів, педагогічних і науково­педагогічних працівників.

Соціально­педагогічний патронаж спрямова­ний на надання соціально­педагогічної допомоги соціально незахищеним категоріям вихованців, учнів і студентів з метою подолання ними жит­тєвих труднощів та підвищення їхнього соціаль­ного статусу.

1.2. Психологічна служба забезпечує своє­часне і систематичне вивчення психофізичного розвитку вихованців, учнів і студентів, мотивів їх поведінки і діяльності з урахуванням вікових, ін­телектуальних, фізичних, статевих та інших інди­відуальних особливостей, створення умов для са­морозвитку та самовиховання, сприяє виконанню освітніх і виховних завдань навчальних закладів.

1.3. Психологічна служба у своїй діяльності керується Конституцією України, Законами Укра­їни «Про освіту», «Про загальну середню освіту», «Про професійно­технічну освіту», «Про вищу освіту», «Про позашкільну освіту», «Про дошкіль­ну освіту», іншими нормативно­правовими акта­ми та цим Положенням.

1.4. Діяльність психологічної служби в сис­темі освіти України забезпечується практичними психологами, соціальними педагогами, методис­тами та директорами (завідувачами) навчально­методичних кабінетів (центрів). За своїм стату­сом працівники психологічної служби належать до педагогічних працівників і відповідно до чин­ного законодавства користуються всіма правами і гарантіями, передбаченими для них.

1.5. Психологічна служба співпрацює з орга­нами охорони здоров’я, праці та соціального за­хисту населення, сім’ї, молоді та спорту, внутріш­ніх справ, іншими органами виконавчої влади, а також громадськими організаціями.

1.6. Це Положення визначає основні завдан­ня, зміст діяльності, структуру, управління і фі­нансування психологічної служби системи освіти України в цілому.

1.7. Посади практичних психологів і соці­альних педагогів уводяться в штатні розписи на­вчальних закладів і установ освіти за умови на­явності спеціалістів з фаховою освітою в межах коштів, передбачених єдиним кошторисом ви­трат відповідно до нормативів чисельності прак­тичних психологів і соціальних педагогів, згідно з додатком.

II. Основні завдання психологічної служби 2.1. Основні завдання психологічної служби

системи освіти України полягають у: – сприянні повноцінному розвитку особис­

тості вихованців, учнів, студентів на кожному ві­ковому етапі, створенні умов для формування у них мотивації до самовиховання і саморозвитку;

– забезпеченні індивідуального підходу до кожного учасника навчально­виховного про­цесу на основі його психолого­педагогічного ви­вчення;

– профілактиці і корекції відхилень в інте­лектуальному і психофізичному розвитку вихо­ванців, учнів, студентів.

2.2. Основними видами діяльності психоло­гічної служби є:

– діагностика — психологічне обстеження вихованців, учнів, студентів, їхніх груп та колекти­вів, моніторинг змісту і умов індивідуального роз­витку вихованців, учнів, студентів, визначення причин, що ускладнюють їх розвиток та навчання;

– корекція — здійснення психолого­меди­ко­педагогічних заходів з метою усунення відхи­лень у психофізичному та інтелектуальному роз­витку і поведінці, схильності до залежностей та правопорушень, подолання різних форм деві­антної поведінки, формування соціально корис­ної життєвої перспективи;

– реабілітація — надання психолого­педа­гогічної допомоги вихованцям, учням, студентам, які перебувають у кризовій ситуації (постражда­ли від соціальних, техногенних, природних ката­строф, перенесли тяжкі хвороби, стреси, пересе­лення, зазнали насильства тощо), з метою адап­тації до умов навчання і життєдіяльності;

– профілактика — своєчасне попереджен­ня відхилень у психофізичному розвитку та ста­новленні особистості, міжособистісних стосунках, запобігання конфліктним ситуаціям у навчально­виховному процесі;

– прогностика — розробка і застосування моделей поведінки групи та особистості у різних умовах, проектування змісту і напрямів індивіду­ального розвитку вихованців, учнів, студентів і складання на цій основі життєвих планів, визна­чення тенденцій розвитку груп та міжгрупових відносин.

2.3. Психологічна служба системи освіти України функціонує на трьох рівнях:

– науковому, на якому вивчає закономір­ності психічного розвитку і формування особис­тості вихованця, учня, студента з метою розроб­ки методів і методик професійного застосування психологічних знань;

– прикладному, на якому здійснює соціаль­но­психологічне забезпечення процесу навчання

59

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: ШК

ОЛ

А

№ 1

/20

13

положення про психологічну службу

і виховання, включаючи розробку навчальних програм, підручників, професійну підготовку і підвищення кваліфікації фахівців;

– практичному, на якому забезпечує безпо­середню роботу практичних психологів, соціаль­них педагогів у навчальних закладах.

2.4. Діяльність психологічної служби вклю­чає такі основні напрями:

– консультативно­методична допомога всім учасникам навчально­виховного процесу з питань навчання, виховання і розвитку вихован­ців, учнів, студентів, допомога органам державно­го управління у плануванні освітньої діяльності;

– просвітницько­пропагандистська робота з підвищення психологічної культури в навчаль­них закладах та у сім’ї;

– превентивне виховання (через засоби ма­сової інформації, під час навчальної діяльності в рамках навчальних програм або як окремого предмета), метою якого є формування у вихован­ців, учнів, студентів орієнтації на здоровий спосіб життя та захист психічного здоров’я; профілакти­ка алкоголізму, наркоманії, ВІЛ­інфекції і злочин­ності.

III. Структура та управління психологічною службою

3.1. Психологічна служба в системі освіти України складається з таких основних ланок:

– Українського науково­методичного цен­тру практичної психології і соціальної роботи;

– Навчально­методичного кабінету (цен­тру) в Автономній Республіці Крим, обласних, Ки­ївського і Севастопольського міських, районних (міських) навчально­методичних кабінетів (цен­трів) психологічної служби системи освіти або методистів районних (міських) методичних кабі­нетів управлінь (відділів) освіти з психологічної служби;

– підрозділів психологічної служби у вищих навчальних закладах III–IV рівнів акредитації;

– практичних психологів і соціальних педа­гогів навчальних закладів усіх типів.

3.2. Науково­методичне керівництво психо­логічною службою системи освіти здійснює Укра­їнський науково­методичний центр практичної психології і соціальної роботи, який діє на під­ставі статуту.

3.3. Навчально­методичний кабінет (центр) в Автономній Республіці Крим, обласні, Київський і Севастопольський міські навчально­методичні кабінети (центри) психологічної служби систе­ми освіти створюються місцевими органами ви­конавчої влади, підпорядковуються засновнику з усіх питань діяльності, а у частині науково­ме­тодичного забезпечення — Українському науко­

во­методичному центру практичної психології і соціальної роботи.

Навчально­методичний кабінет (центр) в Автономній Республіці Крим, обласні, Київський і Севастопольський міські навчально­методичні кабінети (центри) психологічної служби системи освіти можуть створюватися як структурні під­розділи закладів післядипломної педагогічної освіти або при Міністерстві освіти і науки Авто­номної Республіки Крим, Головному управлінню освіти і науки Київської міської державної адмі­ністрації, управліннях освіти і науки обласних та Севастопольської міських державних адміні­страцій, або як юридичні особи.

Навчально­методичний кабінет (центр) в Автономній Республіці Крим, обласні, Київський і Севастопольський міські навчально­методичні кабінети (центри) психологічної служби системи освіти створюються, реорганізуються або лікві­дуються за погодженням з Українським науково­методичним центром практичної психології і со­ціальної роботи.

3.4. Районні (міські) навчально­методичні кабінети (центри) психологічної служби системи освіти створюються місцевими органами виконав­чої влади або органами місцевого самоврядування.

Районні (міські) навчально­методичні ка­бінети (центри) психологічної служби системи освіти можуть функціонувати як структурні під­розділи районних (міських) методичних кабінетів (центрів) або як юридичні особи.

За неможливості створення районного (місь­кого) навчально­методичного кабінету (центру) психологічної служби системи освіти до штатного розпису районного (міського) методичного кабі­нету (центру) вводиться посада методиста з пси­хологічної служби.

Районний (міський) навчально­методичний кабінет (центр) психологічної служби системи освіти підпорядковується засновнику з усіх пи­тань діяльності, а в частині науково­методичного забезпечення діяльності психологічної служби — навчально­методичному кабінету (центру) в Ав­тономній Республіці Крим, обласним, Київсько­му і Севастопольському навчально­методичним міським кабінетам (центрам) психологічної служ­би системи освіти.

3.5. Атестація працівників психологічної служ­би — практичних психологів, соціальних педагогів, методистів з психологічної служби, директорів (за­відувачів) навчально­методичних кабінетів (цен­трів) психологічної служби системи освіти здій­снюється відповідно до чинного законодавства.

3.6. Структура та штатний розпис навчаль­но­методичного кабінету (центру) в Автономній Республіці Крим, обласних, Київського і Севасто­

60

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: Ш

КО

ЛА

№ 1

/20

13

нормативні документи

польського міських, районних (міських) навчаль­но­методичних кабінетів (центрів) психологічної служби системи освіти визначаються місцевими органами виконавчої влади або органами місце­вого самоврядування відповідно до встановлених нормативів.

3.7. Навчально­методичний кабінет (центр) в Автономній Республіці Крим, обласні, Київський і Севастопольський міські, районні (міські) на­вчально­методичні кабінети (центри) психоло­гічної служби системи освіти здійснюють свою діяльність відповідно до статуту (якщо вони є юридичними особами) або положення (якщо вони є структурними підрозділами).

3.8. Призначення на посаду та звільнення з посади директора (завідувача) навчально­ме­тодичного кабінету (центру) в Автономній Рес­публіці Крим, обласних, Київського і Севастополь­ського міських навчально­методичних кабінетів (центрів) психологічної служби системи осві­ти здійснюються засновником за погодженням з Українським науково­методичним центром практичної психології і соціальної роботи.

Призначення на посаду та звільнення з по­сади директора (завідувача) районного (місько­го) навчально­методичного кабінету (центру) психологічної служби системи освіти, методиста з психологічної служби районного (міського) ме­тодичного кабінету здійснюються засновником за погодженням з навчально­методичним кабі­нетом (центром) в Автономній Республіці Крим, обласним, Київським, Севастопольським міським навчально­методичним кабінетом (центром) пси­хологічної служби системи освіти.

Призначення на посаду та звільнення з поса­ди практичного психолога і соціального педаго­га закладу освіти здійснюються за погодженням з районним (міським) навчально­методичним ка­бінетом (центром) психологічної служби системи освіти або з методистом з психологічної служби районного (міського) методичного кабінету.

3.9. Структура та штатний розпис психоло­гічної служби вищого навчального закладу III–IV рівнів акредитації визначаються вищим навчаль­ним закладом та фінансуються за рахунок влас­них коштів цього навчального закладу.

Психологічна служба вищого навчального закладу III–IV рівнів акредитації підпорядкову­ється керівнику або одному з його заступників, а у частині науково­методичного забезпечення — Українському науково­методичному центру прак­тичної психології і соціальної роботи.

IV. Зміст діяльності психологічної служби 4.1. Український науково­методичний центр

практичної психології і соціальної роботи є голов­

ною організацією психологічної служби системи освіти України, який здійснює організаційні, ко­ординаційні та науково­методичні функції у галу­зі практичної психології і соціальної педагогіки.

До повноважень Українського науково­мето­дичного центру практичної психології і соціаль­ної роботи належать:

– науково­методичне забезпечення психо­логічної служби системи освіти України;

– здійснення психометричного нагляду, за­безпечення діяльності психометричної комісії, організація соціально­психологічної експертизи методів, методик, новацій у галузі освіти;

– розробка методичних вимог до змісту ді­яльності психологічної служби, координація на­уково­прикладних досліджень та методичних розробок;

– координація та науково­методичне керів­ництво діяльністю навчально­методичного кабі­нету (центру) в Автономній Республіці Крим, об­ласних, Київського і Севастопольського міських, районних (міських) навчально­методичних кабі­нетів (центрів) психологічної служби системи освіти або методистів районних (міських) мето­дичних кабінетів управлінь (відділів) освіти з психологічної служби.

4.2. Навчально­методичні кабінети (центри), методисти є основними організаційно­методич­ними ланками психологічної служби системи освіти, які здійснюють організаційні, координу­вальні та навчально­методичні функції у галузі практичної психології і соціальної педагогіки.

Навчально­методичний кабінет (центр) в Автономній Республіці Крим, обласні, Київський і Севастопольський міські, районні (міські) на­вчально­методичні кабінети (центри) психологіч­ної служби системи освіти, методисти районних (міських) методичних кабінетів управлінь (відді­лів) освіти з психологічної служби:

– забезпечують діяльність психологічної служби освіти регіону;

– надають методичну, інформаційну під­тримку практичним психологам, соціальним педа­гогам;

– беруть участь в організації підвищення кваліфікації спеціалістів психологічної служби, їх атестації та професійного зростання, кадрово­му забезпеченні психологічної служби;

– організовують діяльність методичних об’єднань практичних психологів і соціальних пе­дагогів;

– координують науково­дослідні, практич­ні дослідження за пріоритетними напрямами ді­яльності психологічної служби;

– беруть участь в оцінці, прогнозуванні та формуванні освітньої політики в регіоні;

61

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: ШК

ОЛ

А

№ 1

/20

13

положення про психологічну службу

– впроваджують досягнення психологічної науки та передового досвіду.

Навчально­методичні кабінети (центри) психологічної служби системи освіти, методисти організовують діяльність «Телефонів довіри», ка­бінетів корекції кризових станів, психологічних (сімейних) консультацій, профільних консульта­ційних пунктів, реабілітаційних центрів залежно від соціально­психологічних потреб регіону.

4.3. Практичний психолог навчального за­кладу:

– бере участь у здійсненні освітньої, вихов­ної роботи, спрямованої на забезпечення всебіч­ного індивідуального розвитку вихованців, учнів, студентів, збереження їх повноцінного психічно­го здоров’я;

– проводить психолого­педагогічну діа­гностику готовності вихованця, учня, студента до навчання та сприяє їх адаптації до нових умов навчально­виховного процесу, допомагає у вибо­рі навчального закладу згідно з рівнем психічно­го розвитку;

– розробляє та впроваджує розвивальні, ко­рекційні програми навчально­виховної діяльності з урахуванням індивідуальних, гендерних, віко­вих особливостей вихованців, учнів, студентів;

– сприяє вибору учнями і студентами про­фесій з урахуванням їх ціннісних орієнтацій, зді­бностей, життєвих планів і можливостей, готує учнів до свідомого життя; здійснює превентивне виховання, профілактику злочинності, алкоголіз­му і наркоманії, інших залежностей і шкідливих звичок серед підлітків;

– проводить психологічну діагностику і психолого­педагогічну корекцію девіантної по­ведінки вихованців, учнів, студентів;

– формує психологічну культуру вихован­ців, учнів, студентів, педагогів, батьків або осіб, які їх замінюють, консультує з питань психології, її практичного використання в організації на­вчально­виховного процесу.

4.4. Соціальний педагог навчального закладу: – вивчає та оцінює особливості діяльності

і розвитку вихованців, учнів і студентів, мікроко­лективу (класу чи групи), шкільного, студентсько­го колективу в цілому, молодіжних та дитячих гро­мадських організацій; досліджує спрямованість впливу мікросередовища, особливостей сім’ї та сі­мейного виховання, позитивного виховного потен­ціалу соціального середовища та джерела негатив­ного впливу на вихованців, учнів і студентів;

– прогнозує на основі спостережень та до­сліджень посилення негативних чи позитивних сторін соціальної ситуації, що впливає на розви­ток особистості вихованця, учня, студента чи гру­пи; прогнозує результати навчально­виховного

процесу з урахуванням найважливіших факторів становлення особистості;

– дає рекомендації вихованцям, учням, сту­дентам, батькам або особам, які їх замінюють, вчителям, викладачам та іншим особам з питань соціальної педагогіки; надає необхідну консуль­тативну соціально­педагогічну допомогу дитя­чим і молодіжним громадським організаціям, ви­хованцям, учням, студентам, які потребують пі­клування чи перебувають у складних життєвих обставинах;

– сприяє захисту прав вихованців, учнів і студентів, представляє їхні інтереси у службі у справах дітей, у правоохоронних та судових ор­ганах;

– бере участь у формуванні навичок дотри­мання норм та правил поведінки, ведення здоро­вого способу життя, сприяє попередженню нега­тивних явищ серед вихованців, учнів, студентів;

– надає соціальні послуги, спрямовані на задоволення соціальних потреб вихованців, учнів і студентів; здійснює соціально­педагогіч­ний супровід навчально­виховного процесу, соці­ально­педагогічний патронаж соціально незахи­щених категорій вихованців, учнів і студентів; сприяє соціальному і професійному визначенню особистості, дбає про професійне самовизначен­ня та соціальну адаптацію молоді.

4.5. Працівник психологічної служби повинен: – керуватися Етичним кодексом психолога; – дотримуватися педагогічної етики, пова­

жати гідність вихованців, учнів, студентів, захи­щати їх від будь­яких форм фізичного або психіч­ного насильства;

– будувати свою діяльність на основі до­брозичливості, довіри у тісному співробітництві з усіма учасниками педагогічного процесу;

– пропагувати здоровий спосіб життя, підви­щувати рівень психологічних знань педагогічних працівників і батьків або осіб, які їх замінюють;

– зберігати професійну таємницю, не поши­рювати відомостей, отриманих в процесі діагности­ки або корекційної роботи, якщо це може завдати шкоди вихованцеві, учню, студенту чи їх оточенню;

– постійно підвищувати свій професійний рівень;

– знати програмно­методичні матеріали і документи щодо обсягу, рівня знань, розвитку вихованців, учнів, студентів, вимоги державних стандартів до забезпечення навчально­виховно­го процесу, основні напрями і перспективи роз­витку освіти, психолого­педагогічної науки.

4.6. Тривалість робочого тижня практичного психолога та соціального педагога визначається чинним законодавством з урахуванням типу на­вчального закладу.

62

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: Ш

КО

ЛА

№ 1

/20

13

нормативні документи

V. Фінансування діяльності психологічної служби

5.1. Фінансування діяльності психологічної служби системи освіти та оплата праці практич­них психологів і соціальних педагогів, працівни­ків кабінетів (центрів), методистів здійснюється згідно з чинним законодавством.

5.2. Фінансування діяльності психологічної служби вищих навчальних закладів III–IV рівнів

акредитації (у тому числі оплати праці її праців­ників) здійснюється за рахунок власних коштів вищого навчального закладу.

5.3. Працівникам психологічної служби сис­теми освіти надаються окремі приміщення (кабі­нети) для проведення діагностичної, навчальної, тренінгової, консультативної, розвивальної і ко­рекційної роботи.

Директор Українського науково-методичного центру практичної психології і соціальної роботи В. Г. Панок

Додаток до Положення про психологічну службу системи освіти України

Нормативи чисельності практичних психологів і соціальних педагогів

Нормативи чисельності практичних психологів дошкільних навчальних закладів Місто Село (селище)

чисельність груп максимальний норматив чисельності чисельність груп максимальний

норматив чисельності до 7 0,5 до 4 0,5

7 і більше 0,75 4 і більше 0,75 9 і більше 1,0 6 і більше 1,0

Посади практичних психологів дошкільних навчальних закладів компенсуючого типу та ком­бінованого типу, в яких є 2 і більше груп компенсу­ючого типу, дошкільних навчальних закладів (ди­тячих будинків) інтернатного типу, дошкільних

навчальних закладів (центрів розвитку дитини) вводяться з розрахунку не більше однієї ставки на навчальний заклад за рахунок коштів загаль­ного фонду відповідного бюджету (для державних і комунальних дошкільних навчальних закладів).

Нормативи чисельності практичних психологів загальноосвітніх навчальних закладів

Місто Село (селище)

чисельність учнів максимальний норматив чисельності чисельність учнів максимальний

норматив чисельності до 499 0,5 до 99 0,25

500 і більше 0,75 100 і більше 0,5 700 1,0 200 і більше 0,75 300 1,0

Посади практичних психологів спеціалізова­них шкіл (шкіл­інтернатів), гімназій, ліцеїв, колегі­умів, загальноосвітніх шкіл­інтернатів, спеціальних

загальноосвітніх шкіл (шкіл­інтернатів), загально­освітніх санаторних шкіл (шкіл­інтер натів), шкіл соціальної реабілітації, вечірніх (змінних) шкіл,

63

ПР

АК

ТИЧ

НИ

Й П

СИ

ХО

ЛО

Г: ШК

ОЛ

А

№ 1

/20

13

положення про психологічну службу

Нормативи чисельності соціальних педагогів загальноосвітніх навчальних закладів

Місто Село (селище)

чисельність учнів максимальний норматив чисельності чисельність учнів максимальний

норматив чисельності до 499 0,5 До 99 0,25

500 і більше 0,75 100 і більше 0,5 700 1,0 200 і більше 0,75 300 1,0

міжшкільних навчально­виробничих комбінатів, позашкільних навчально­виховних закладів, про­фесійно­технічних навчальних закладів, вищих на­вчальних закладів I–II рівнів акредитації вводяться з розрахунку не більше однієї ставки на навчальний заклад за рахунок коштів загального фонду відпо­відного бюджету (для державних і комунальних на­вчальних закладів).

Посади соціальних педагогів дошкільних навчальних закладів (дитячих будинків) ін­тернатного типу та центрів розвитку дитини вводяться з розрахунку не більше однієї став­ки на навчальний заклад за рахунок коштів за­гального фонду відповідного бюджету (для дер­жавних і комунальних дошкільних навчальних закладів).

Посади соціальних педагогів загальноосвіт­ніх шкіл­інтернатів, спеціальних загальноосвітніх шкіл (шкіл­інтернатів), у тому числі навчально­реабілітаційних центрів, загальноосвітніх сана­торних шкіл (шкіл­інтернатів), шкіл соціальної реабілітації, вечірніх (змінних) шкіл, професійно­технічних навчальних закладів, вищих навчаль­них закладів I–II рівнів акредитації вводяться з розрахунку не більше однієї ставки на навчаль­ний заклад за рахунок коштів загального фонду відповідних бюджетів (для державних і кому­нальних навчальних закладів).

У випадках, коли посади, перелічені в зазна­чених нормативах, не можуть забезпечити належ­не функціонування навчального закладу, за ра­хунок можливостей місцевого бюджету та інших

джерел, передбачених чинним законодавством, можуть бути введені додаткові посади практич­них психологів і соціальних педагогів.

Якщо посади практичних психологів та со­ціальних педагогів малокомплектних навчальних закладів передбачені у штатних розписах район­них навчально­методичних кабінетів (центрів) психологічної служби системи освіти, а не в на­вчальних закладах, то їхня чисельність розрахо­вується за формулою:

де Х — кількість ставок.

Загальна чисельність учнів малокомплектних навчальних закладів району

100 учнів = Х,

Перелік зразків та форм документів, наведених у журналі «Практичний психолог: Школа» № 1/2013

Картка-профіль педагога, який атестується .......................................................... 51

Порядок організації та проведення конференції-«павутинки» «Стоп насиллю!» ....................................................37

А також

Нормативи чисельності практичних психологів дошкільних навчальних закладів ..........................................................................62

Нормативи чисельності практичних психологів загальноосвітніх навчальних закладів ...............................................................62

Теорія і практика публічного виступу (пам'ятка)...............................................46

Поради практичному психологу щодо виступу перед батьківською аудиторією .............................................................................40

Приклад пам’ятки для батьків ― учасників конференції-«павутинки» «Стоп насиллю!» .............................38

Рекомендації для вчителів: що необхідно враховувати при виставленні оцінок школяреві .......................................................................34

Читайте у наступних числах журналу «Практичний психолог: Школа»

Як допомогти людині віднайти себе

Психологічне консультування як вид психологічної допомоги нині розвивається досить стрімко. Інформація, яку людина отримує від практичного психолога, так чи інакше проникає в її свідомість, формує або руйнує уявлення про світ, укріплює або нівелює внутрішню опору. Тому від фахівця закономірно очікують великої професійної та особистої відповідальності. Отже маємо розібратися в тонкощах процесу психологічного консультування.

Виявлення індивідуально-типологічних особливостей нервової системи школяра

Відомо, що провідним методом в арсеналі практичного психолога має бути спостереження. Проте цей метод, окрім високого професіоналізму, потребує від фахівця ще й великої кількості часу. Тож, у який спосіб можна організувати роботу зі спостереження за поведінкою школярів для виявлення індивідуально-типологічних особливостей їх нервової системи?

Практичний психолог: Школа№ 1 січень 2013

Щомісячний спеціалізований журнал

Виходить із серпня 2012 року Видається за підтримки Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України та Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України

Засновник і видавецьТОВ «Міжнародний центр фінансово-еконо-мічного розвитку — Україна» Тел./факс: 0 (44) 586-56-06 www.mcfr.com.ua

Генеральний директорАртем Тепляков aTeplyakov@mcfr.com.ua

Директор з контентуНаталя Лисенко nLysenko@mcfr.com.ua

Керівник напряму «МЦФЕР:Освіта» Лариса Ільченкоlilchenko@mcfr.com.ua

Головний редакторТетяна Гурковська tHurkovska@mcfr.com.ua

Редактор-експертЛюдмила Горпинич

Випусковий редакторНаталія Акімова nAkimova@mcfr.com.ua

Дизайн та версткаЮлія Карась

Департамент освітніх програмТел./факс: 0 (44) 586-56-06 seminar@mcfr.com.ua

Відділ рекламиТел./факс: 0 (44) 586-56-06 reklama@mcfr.com.ua

Відділ передплатиТел./факс: 0 (44) 586-56-06peredplata@mcfr.com.ua

Менеджер з персоналу cv@mcfr.com.ua

Редакція не несе відповідальності за зміст рекламних матеріалів. Позиція редакції може не збігатися з позицією автора.

Передрук матеріалів журналу «Практичний психолог: Школа», будь-яке їх цитування, публікація їх анотованих оглядів допускаються лише з письмового дозволу Видавця

Свідоцтво про державну реєстрацію друкованого засобу масової інформації: серія КВ 18696-7496Р від 31.01.2012

Підписано до друку 28,12,2012. Формат 84 × 108 1/16. Папір офсетний. Наклад 6500 прим. Замовлення № 5848

Поштова адреса редакції і видавцяТОВ «МЦФЕР-Україна»вул. М. Раскової, 11-А, а/с 170, Київ, 02660Тел./факс: 0 (44) 586-56-06Надруковано в друкарні ТОВ «Видавничий Будинок «Аванпост-прим»: вул. Сурикова, 3, корпус 3, Київ, 03035

Свідоцтво суб’єкта видавничої справи ДК № 3843 від 22.07.2010

Журнал розповсюджується лише за перед-платою, яку можна оформити в редакції, усіх відділеннях зв’язку та передплатних агенціях вашого міста.

Передплатні індекси у Каталозі видань України:

37772 — передплата на місяць37848 — комплект «Зразкова школа»

© ТОВ «МЦФЕР–Україна», 2013