На правах рукописи

Новикова Светлана Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ РЕАЛИЗАЦИИ

ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Кемерово 2013

2

Работа выполнена в ГОУ ДПО (ПК)С «Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Красношлыкова Ольга Геннадьевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Шалавина Тамара Ивановна, заведующая кафедрой художественного обра-зования, педагогики и психологии развития личности ФГБОУ ВПО «Кузбасская государ-ственная педагогическая академия»

кандидат педагогических наук, доцент Кагакина Елена Андреевна, доцент кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет культуры и искусств»

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Новосибирский государст-венный педагогический университет»

Защита состоится 21 ноября 2013 г. в 10:00 на заседании диссертационно-

го совета Д 212.088.02 при ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный уни-верситет» по адресу: 650043, Кемерово, просп. Советский, 73, ауд. 2.319.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Кеме-

ровский государственный университет» по адресу: 650043, Кемерово, ул. Красная, 6.

С авторефератом можно ознакомиться на официальном сайте КемГУ:

www.kemsu.ru Автореферат разослан 21 октября 2013 г. Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор М. И. Губанова

3

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Формирование личности обучающегося, кото-

рый должен не просто владеть знаниями, но и уметь их применять в деятельности, быть способным к саморазвитию, самостоятельному решению проблем в различных жизненных ситуациях, является одним из основных требований модернизации рос-сийского образования, осуществляемой в рамках национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» и Федерального государственного образователь-ного стандарта общего образования (ФГОС). Кардинально изменилось представле-ние о планируемых результатах образования: вместо оценки знаний, умений и навы-ков оценивается успешность овладения универсальными учебными действиями и компетенциями обучающихся. Другими словами, теоретические по сути и энцикло-педические по широте знания, которые долгое время были главной целью образова-тельного процесса, теперь становятся средством.

Всё вышеизложенное заставляет переосмыслить цели школьного образова-ния и требует поиска оптимальных путей, обеспечивающих достижение новых планируемых результатов образования. Одним из таких путей, закрепленных еще в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, ста-ло осуществление профильного обучения. Реализация профильного обучения се-годня является одним из перспективных направлений модернизации образования, которое способствует обновлению содержания и структуры образования. При этом оно стало более индивидуализированным и функциональным.

Однако в полной мере желаемого результата от введения профильного обуче-ния получить пока не удается. Результаты многочисленных международных и феде-ральных исследований свидетельствуют о том, что обучающиеся не могут на долж-ном уровне применять свои знания в повседневной жизни. Так, данные международ-ных исследований PISA–2009, 2012 показали, что образование российских школьни-ков значительно отстает в сравнении с образованностью обучающихся других стран. Российские школьники не умеют использовать полученные в школе знания, умения и опыт для решения повседневных задач, в ситуациях личностно и социально значи-мых, выходящих за пределы учебных. Средние баллы российских учащихся по всем направлениям соответствуют пороговому значению функциональной грамотности, то есть состояние российского образования, с точки зрения международных стандар-тов, явно отстает от уровня образования других стран, участвующих в международ-ных исследованиях.

Все эти данные актуализируют задачу модернизации российского образования и показывают, что необходимо обратить внимание на результативность реализации профильного обучения, которое обеспечило бы достижение новых результатов обра-зования, особенно в условиях введения ФГОС.

Сегодня всё более актуальной становится проблема становления и формиро-вания у подрастающего поколения ключевых компетенций, обеспечивающих их полноценное функционирование в обществе и самореализацию в различных сферах жизнедеятельности.

4

Именно поэтому исследователи всё чаще обращаются к проблеме реали-зации компетентностного подхода, который, по мнению авторов, является ос-нованием, обеспечивающим достижение нового результата образования.

Степень изученности проблемы. На современном этапе развития образо-вания появилось большое количество исследований, посвященных реализации ком-петентностного подхода и проблемам формирования компетенций (изучение сущно-сти, содержания, структуры компетенций). Среди них особую теоретическую и практическую значимость имеют научные труды В. А. Болотова, А. Г. Бермус, Э. Д. Днепрова, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимней, Д. А. Иванова, В. В. Краевского, В. В. Ле-бедева, В. В. Серикова, И. Д. Фрумина, Е. А. Ямбурга и др. В них рассматриваются общие вопросы компетентностного подхода, приводятся определения понятий «компетентностный подход», «компетенция/компетентность», предлагаются различ-ные классификации компетенций и пути их формирования. Определению сущности компетенций и компетентности посвящены работы В. И. Байденко, В. А. Демина, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимней, Дж. Равена, А. В. Хуторского и др. Существует большое ко-личество работ, посвященных формированию различных компетенций в профессио-нальном образовании. Это исследования А. А. Дергач, В. А. Слаутиной, А. А. Чере-мисиной, Н. Ф.Талызиной, В. Д. Шадрикова, В. Ю. Шаронина и других.

В русле нашего исследования интерес представляют работы, рассматриваю-щие модели и технологии формирования компетенций обучающихся в общем сред-нем образовании (В. М. Авдеев, С. Г. Воровщиков, М. Н. Комисарова, Н. А. Лымарь, О. Н. Мачехина, С. В. Никитина, О. А. Осокина, Г. К. Селевко, Т. В. Ткач, А. В. Ху-торской и др.).

В рассмотренных нами работах широко представлены положения о реа-лизации профильного обучения: возможные направления профилизации и структуры профилей, построение индивидуальных учебных планов, использо-вание сетевой организации профильного обучения (А. В. Баранников, Н. Э. Ка-саткина, О. Б. Лысых, А. А. Пинский, Е. Л. Руднева, С. Н. Чистякова и др.).

Но, несмотря на значимость работ, посвященных реализации компетентно-стного подхода и формированию ключевых компетенций обучающихся, в них не-достаточно разработан вопрос о реализации потенциала профильного обучения в процессе формирования ключевых компетенций обучающихся.

Актуальность исследования обусловлена противоречием между: – необходимостью формирования ключевых компетенций обучающихся как

нового результата образования и недостаточной разработанностью условий их фор-мирования в процессе реализации профильного обучения.

Обозначенное противоречие позволило сформулировать проблему, которая заключается в необходимости концептуального осмысления компетентностного подхода как основы разработки педагогических условий, обеспечивающих форми-рование ключевых компетенций обучающихся в процессе реализации профильного обучения.

Обозначенные актуальность, противоречие и проблема позволили сформули-ровать тему нашего исследования: «Формирование ключевых компетенций обу-чающихся в процессе реализации профильного обучения».

5

Цель исследования: теоретическое обоснование формирования клю-чевых компетенций обучающихся в процессе реализации профильного обу-чения и экспериментальная проверка педагогических условий их формирова-ния.

Объект исследования: формирование ключевых компетенций обучаю-щихся общеобразовательных учреждений.

Предмет исследования: педагогические условия формирования ключе-вых компетенций обучающихся в процессе реализации профильного обучения.

Гипотеза: формирование ключевых компетенций обучающихся в процессе реализации профильного обучения будет результативным, если:

– теоретически обосновано формирование ключевых компетенций обу-чающихся в процессе реализации профильного обучения на основе компетент-ностного подхода как интегральной совокупности знаниевого, гуманистическо-го, культурологического, личностно ориентированного, системно-деятельно-стного подходов;

– осуществлена психолого-педагогическая подготовка педагогов к формиро-ванию ключевых компетенций обучающихся в процессе реализации профильного обучения;

– смоделирована и осуществлена интеграция урочной и внеурочной работы, направленная на активизацию познавательной, исследовательской, социальной дея-тельности обучающихся;

– обновлен школьный компонент образования через разработку и внедрение деятельностно-ориентированных курсов, обеспечивающих преемственность пред-профильной подготовки и профильного обучения, использование учителем актив-ных форм и методов, компетентностно-ориентированных заданий;

– обеспечена вариативность форм оценивания результатов образования, пока-зывающих образовательные и личностные достижения обучающихся.

В соответствии с целью и гипотезой исследования нами были поставлены сле-дующие задачи:

1. Охарактеризовать компетентностный подход как основу формирования ключевых компетенций обучающихся в процессе реализации профильного обучения на основе ретроспективного, сравнительного анализа теоретико-методологических подходов к образованию, обосновать становление компетентностного подхода как их интегральную совокупность.  

2. Обосновать формирование ключевых компетенций обучающихся в про-цессе реализации профильного обучения, разработать критерии и показатели их сформированности.

3. Выявить возможности интеграции педагогами урочной и неурочной рабо-ты для активизации познавательной, исследовательской и социальной деятельности обучающихся.

4. Разработать и экспериментально проверить вариативность форм оценива-ния образовательных и личностных достижений обучающихся.

5. Разработать методические рекомендации по формированию ключевых компетенций обучающихся в процессе реализации профильного обучения.

6

Методологическую основу исследования составили: – положения возрастной и педагогической психологии об особенностях стар-

шего школьного возраста (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, А. В. Мудрик, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн и др.);

– положения о ведущей роли обучения в развитии личности (культурно-историческая теория Л. С. Выготского); положения компетентностного подхо-да, основанного на теории компетенций (А. В. Баранников, В. А. Болотов, В. Н. Введенский, А. Н. Дахин, И. Я. Зимняя, В. В. Краевский, О. Е. Лебедев, В. В. Сериков, Г. К. Селевко, П. И. Третьяков, И. Д. Фрумин, М. А. Холодная, А. В. Хуторской и др).

В основу теоретической разработки компетентностного подхода легли поло-жения гуманистического подхода, согласно которому личность представляет собой высшую ценность (Ш. А. Амонашвили, Н. А. Бердяев, И. П. Волков, О. С. Газман, Н. П. Гузик, И. П. Иванов, В. А. Караковский, Я. А. Коменский, Н. Н. Палтышев, В. А. Сухомлинский, С. Л. Соловейчик, В. Ф. Шаталов и др.); культурологического подхода, рассматривающего обучение и воспитание как процесс интериоризации личностью достижений культуры через социальный опыт (В. В. Краевский, Н. Б. Крылова, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.); личностно ориентированного подхода, предполагающего учет и раскрытие индивидуальных, творческих способ-ностей ученика (В. А. Белик, Е. В. Бондаревская, А. А. Востриков, О. С. Газман, Э. Н. Гусинский, В. А. Сластенин, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков, Т. Н. Шамова, Г. П. Щедровицкий, И. С. Якиманская др.); деятельностного подхода, ориентирую-щего на организацию процесса обучения и воспитания через конкретную практиче-скую деятельность обучающихся (О. С. Анисимов, Л. С. Выготский, П. Я. Гальпе-рин, А. А. Деркач, А. Н. Леонтьев, Н. А. Менчинская, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талы-зина, Г. П. Щедровицкий, Д. Б. Эльконин и др.).

Теоретической основой исследования явились: концепция профильного обучения на старшей ступени школы (А. В. Баранников, В. А. Болотов, О. Б. Дауто-ва, Н. Э. Касаткина, А. Г. Каспаржак, С. С. Кравцов, А. А. Кузнецова, К. Г. Митрофа-нов, Н. В. Немова, Т. Г. Новикова, М. А. Пинская, А. А. Пинский, Е. Л. Рачевский, А. П. Тряпицына, В. М. Филиппов, И. Д. Фрумин, И. Д. Чечель, С. Н. Чистякова и др); ведущие идеи о психолого-педагогическом сопровождении образовательного процесса (М. Р. Битянова, М. И. Губанова, Е. И. Казакова, И. В. Дубровина, Л. Г. Субботина, С. Н. Чистякова, Т. М. Чурекова и др.); современные исследования, раскрывающие сущность, структуру, функции учебно-исследовательской деятельно-сти обучающихся (В. И. Андреев, Л. П. Виноградова, А. В. Леонтович, А. С. Обухов, М. В. Степанова, А. В. Хуторской и др.).

Для решения поставленных задач и проверки сформулированной гипотезы ис-пользовался комплекс методов:

– теоретических: ретроспективный и сравнительный анализ психолого-педагогической литературы, монографических и диссертационных работ, теоретиче-ский анализ, конкретизация, синтез, проектирование, обобщение психолого-педагогической, научно-методической и справочно-энциклопедической литературы по теме исследования;

7

– эмпирических: анкетирование, тестирование, беседа, ранжирование, наблю-дение, педагогический эксперимент;

– статистических: шкалирование, количественная и качественная обработка экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальная база исследования: муниципальные бюджет-ные общеобразовательные учреждения г. Междуреченска: гимназия № 24, средние общеобразовательные школы № 2, 12, 23, 26, а также МБОУ ДОД «Центр детского творчества». Отдельные положения гипотезы проверялись на базе общеобразова-тельных школ № 45, 28 г. Кемерово.

В экспериментальной деятельности приняли участие более 1 000 обучающих-ся, 138 учителей-предметников (включая классных руководителей), 180 родителей. Непосредственно в эксперимент на формирующем этапе (2008–2011 гг.) было вклю-чено 512 обучающихся, 38 педагогов, 120 родителей.

Экспериментальная работа осуществлялась на базе 8, 9-х и 10, 11-х классов. Исследование проводилось с 2007 года по 2013 год и включало следующие этапы.

На первом этапе (2007–2008 гг.) изучалась психолого-педагогическая литера-тура по проблеме исследования; определялись основные направления исследования, собирались эмпирические данные, связанные с выбором и теоретическим осмысле-нием темы и методологических основ исследования; анализировался имеющийся опыт организации работы по предпрофильной подготовке и профильному обучению; осуществлялась разработка системы критериев и показателей для оценки результа-тивности формирования ключевых компетенций в процессе реализации профильно-го обучения; проводился констатирующий эксперимент; определялись цель и задачи исследования, была сформулирована рабочая гипотеза.

На втором этапе (2008–2011 гг.) разрабатывалась и реализовывалась методи-ка проведения опытно-экспериментальной работы; проводился формирующий экс-перимент; обосновывался и апробировался комплекс педагогических условий фор-мирования ключевых компетенций обучающихся; осуществлялся мониторинг с целью отслеживания динамики сформированности компетенций обучающихся; про-водилась коррекция содержания психолого-педагогического сопровождения в усло-виях реализации профильного обучения; анализировались ход и результаты опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе (2011–2013 гг.) осуществлялась корректировка выдвинутых теоретических положений; проводились систематизация и обобщение результатов исследования; сопоставлялись данные диагностических исследований, проводилась дополнительная диагностика. На основании полученных данных разрабатывались методические рекомендации, проводилась аналитическая обработка результатов и оформление материала исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем: – на основе анализа концептуальных подходов современного образования

(знаниевого, гуманистического, культурологического, личностно ориентированного, системно-деятельностного) обосновано, что интегральным является компетентност-ный подход, который обеспечивает достижение нового результата образования –формирование ключевых компетенций;

8

– выделены принципы компетентностного подхода, определено их сущност-ное наполнение: гуманизации (выражается в ориентации содержания образования на приобщение учащегося к общечеловеческим ценностям, в формировании опыта со-циального поведения и взаимодействия в обществе); целостности теории и практи-ки (обеспечивает связь научных знаний с практикой повседневной жизни с целью применения знаний в практической деятельности, формирования понимания, что практика – критерий истинности получаемого знания); деятельностного обучения (образовательный процесс строится на ситуациях, предполагающих практическую деятельность обучающихся и поиск ими решения реальной практической ситуации); интеграции (включает сочетание разных дисциплин на одном занятии, создание ин-тегрированных курсов, метапредметов, взаимосвязь учебной и внеурочной деятель-ности, обеспечивающих преемственность образования на различных уровнях); со-циализации (предполагает интеграцию образовательной среды школы и социума, обеспечивающую формирование у детей готовности и способности выполнять суще-ствующую в любом обществе систему социальных ролей и общественно полезную деятельность); ориентации на результат (определяет в качестве конечного продукта образовательного процесса систему фундаментальных знаний, субъективного опыта, личностных характеристик, проявляющихся в сформированности ключевых компе-тенций обучающегося с акцентом на его личностном развитии и оценке индивиду-ального результата образования);

– обоснованы критерии и показатели ключевых компетенций, обеспечиваю-щие оценку сформированности их компонентов: когнитивного (знаю и умею), дея-тельностного (владею и применяю), ценностно-смыслового (осознаю и понимаю значимость знаний, умений и навыков для жизни), подобраны и адаптированы диаг-ностические методики;

– выявлен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий формирования ключевых компетенций обучающихся в процессе реализации про-фильного обучения:

• определено содержание психолого-педагогической подготовки педагогов к формированию ключевых компетенций в процессе реализации профильного обуче-ния, направленной на повышение их психологической и методической грамотности и осуществление успешного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса;

• обновлено содержание и формы организации образовательного процесса за счет расширения спектра деятельностно-ориентированных курсов предпрофильной подго-товки и профильного обучения, модификации способов организации учебной дея-тельности, интеграции урочной и внеурочной работы, включающих использование форм и методов активного обучения (компетентностно-ориентированных заданий, со-циальных практик, профессиональных проб, исследовательской деятельности);

• обеспечена вариативность форм оценивания образовательных результатов и достижений обучающихся (рейтинговый метод, модифицированный портфолио уче-ника), способствующие выявлению не только академических успехов и личностных достижений, но и ключевых компетенций обучающихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении теории вопроса о формировании ключевых компетенций обучающихся за счет

9

определения и уточнения сущностной характеристики компетентностного под-хода (принципы, цели, содержание, способы организации образовательного процесса, критерии и показатели сформированности компетенций); обоснова-ния формирования ключевых компетенций обучающихся в процессе реализа-ции профильного обучения, определения компонентов ключевых компетенций: когнитивного, деятельностного, ценностно-смыслового; обоснования комплек-са педагогических условий формирования ключевых компетенций обучающих-ся, что обогащает общую теорию целостного педагогического процесса и вно-сит вклад в решение актуальных проблем реализации профильного обучения.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: – разработаны программы курсов по выбору, способствующие преемст-

венности предпрофильной подготовки и профильного обучения и ориентиро-ванные на формирование ключевых компетенций обучающихся в процессе реа-лизации профильного обучения («Технология учебного исследования», «Осно-вы конструктивного общения», «Профессиональное самоопределение», «Пла-нирование карьеры и семьи»), а также дидактические средства, методические материалы;

– модифицирован портфолио школьника, позволяющий выявить не толь-ко личностные достижения, но и сформированность ключевых компетенций обучающегося в процессе реализации профильного обучения;

– подобраны и модифицированы диагностические методики, позволяю-щие оценить сформированность ключевых компетенций обучающихся.

Разработанные методические рекомендации по формированию ключевых компетенций обучающихся могут быть использованы не только педагогами общеобразовательных учреждений, но и в системе дополнительного профес-сионального образования.

Личное участие соискателя в исследовании и получении научных резуль-татов состоит в проведении теоретико-методологического анализа научной лите-ратуры, теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой теме, в организации и непосредственном осуществлении опытно-эксперимен-тальной работы; разработке и реализации образовательных программ для обу-чающихся и методических рекомендаций для педагогов по организации иссле-дуемого процесса; анализе и обобщении полученных результатов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается использова-нием разнообразных источников психолого-педагогической информации, опо-рой на методологию педагогического исследования, современные данные педа-гогики и психологии; целесообразным сочетанием теоретических и эмпириче-ских методов исследования, систематической проверкой результатов исследо-вания на различных этапах экспериментальной работы, воспроизводимостью результатов исследования и проверяемостью экспериментальных данных.

Обоснованность научных результатов и выводов исследования обес-печивается сравнительным анализом данных с использованием независимых, валидных, доступных и прогностических методик исследования, сочетанием количественного и качественного анализа.

10

Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялись в образовательном процессе в общеобразовательных учреждениях г. Междуреченска и г. Кемерово. Основные положения диссертации докладывались на научно-практических, теоретических конференциях, семинарах, конкурсах, педа-гогических форумах международного уровня: «Теоретические и практические осно-вы профильного и профессионального самоопределения учащейся молодежи в усло-виях реформирования общего и профессионального образования РФ» (г. Кемерово, 2009 г.), «Управление профессиональным развитием педагога» (г. Кемерово, 2010 г.); всероссийского уровня: «Профессиональная ориентация молодежи: вчера, сегодня, завтра» (г. Новокузнецк, 2006 г.), «Профильное и профессиональное самоопределе-ние старшеклассников: теория и практика» (г. Кемерово, 2008 г.), «Образование: взгляд в будущее» (г. Обнинск, 2009 г., 2010 г.), «Гражданское и патриотическое воспитание в системе непрерывного образования: достижения и перспективы» (г. Кемерово, 2010 г.), «Управление современной школой» (г. Москва, 2010 г.), «Пе-дагогические инновации» (г. Москва, 2010 г., 2011 г.), «Возрождение России начи-нается с учителя» (г. Кемерово, 2012 г.), «Профильное обучение в современной школе: опыт, проблемы, перспективы» (г. Кемерово, 2012 г.), «Научно-методическое сопровождение введения ФГОС: опыт, проблемы, пути их преодоле-ния» (г. Кемерово, 2012 г.).

С докладом и последующей публикацией о ходе и промежуточных результатах исследования автор выступал на научно-практическом семинаре для педагогов и ру-ководителей образования различных регионов России в рамках Всероссийских юношеских чтений им. В. И. Вернадского (г. Москва, 2009 г.).

В рамках Всероссийского конкурса «Образование: взгляд в будущее» материалы диссертационного исследования вошли в федеральный пилотный проект по формиро-ванию системы привлечения молодежи в науку, отмечены грамотой Президента Рос-сийской академии образования, а автор приглашен к сотрудничеству в сфере научно-исследовательской и опытно-экспериментальной работы РАО (г. Обнинск, 2009 г.).

Программа экспериментальной деятельности и промежуточные результаты эксперимента вошли в 100 лучших образовательных проектов России в рамках реа-лизуемого проекта «Современные технологии в управлении образовательным про-цессом» «МЦФЭР Ресурсы образования» (г. Москва, 2010 г.).

Материалы опытно-экспериментальной деятельности отмечены дипломом лауреата и медалью «За службу образованию» на III Всероссийской педагогической ассамблее «Достояние образования» (г. Москва, 2010 г.).

Разработанные в рамках эксперимента методические материалы отмечены грантами губернатора Кемеровской области на областных конкурсах «Учитель-исследователь» (2008 г), «Педагогические таланты Кузбасса» (2012 г).

Результаты исследования изложены в 17 публикациях, три их них – в издани-ях, рекомендованных ВАК (журналы «Воспитание школьников», 2007 г. , «Человек и образование», 2012 г. , «Профильная школа», 2012 г).

На защиту выносятся следующие положения: 1. Формирование ключевых компетенций обучающихся обеспечивается реа-

лизацией профильного обучения на основе компетентностного подхода, который

11

интегрирует концептуальные положения знаниевого, гуманистического, культуроло-гического, личностно ориентированного, системно-деятельностного подходов и оп-ределяется как совокупность принципов, детерминирующих цели, содержание об-разования, организацию образовательного процесса (объединяющего когнитивную, деятельностную, аксиологическую составляющие образования) и обеспечиваю-щих достижение нового результата образования как интеграцию знаний, субъ-ективного опыта, личностных характеристик, проявляющихся в сформированно-сти ключевых компетенций.

2. Комплекс педагогических условий формирования ключевых компетенций обучающихся в процессе реализации профильного обучения на основе компетентно-стного подхода включает:

– организацию психолого-педагогической подготовки педагогов к формирова-нию ключевых компетенций обучающихся;

– обновление школьного компонента содержания профильного обучения и форм организации учебной деятельности в урочное и внеурочное время;

– обеспечение вариативности форм оценивания образовательных результатов и личностных достижений обучающихся.

3. Оценка результативности формирования ключевых компетенций обу-чающихся в процессе реализации профильного обучения обеспечивается разра-ботанностью критериально-оценочного аппарата, обусловленного их компо-нентным составом (когнитивный (знаю и умею), деятельностный (владею и применяю), ценностно-смысловой (осознаю и понимаю значимость знаний, умений и навыков для жизни), а также комплексом модифицированных диагно-стических методик.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 181 источник, 30 таблиц и 13 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой темы, степень ее на-

учной разработанности, определяются объект, предмет, цель, гипотеза и задачи ис-следования, характеризуются теоретические и методологические основы, методы и этапы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации «Формирование ключевых компетенций обу-чающихся как психолого-педагогическая проблема» посвящена ретроспективному анализу становления компетентностного подхода, сравнительному анализу концеп-туальных подходов в образовании в психолого-педагогической теории и практике, характеристике компетентностного подхода как основы формирования ключевых компетенций обучающихся, определению компонентов, критериев и показателей сформированности ключевых компетенций.

Каждая историческая эпоха определяла свое понимание обучения и воспита-ния, но неизменным направлением научного поиска во все времена оставались цели

12

и содержание образования, формы и методы обучения и воспитания, способы орга-низации педагогического процесса. Происходящие в России изменения в области по-становки целей образования, соотносимые с глобальной задачей обеспечения вхож-дения человека в социальный мир, вызывают необходимость получения нового ре-зультата образования в виде ключевых компетенций. В качестве путей достижения такого результата образования современные исследователи называют применение компетентностного подхода.

Ретроспективный анализ позволил нам условно выделить несколько этапов становления компетентностного подхода.

Первый этап (1960–1970-е гг.) характеризуется возникновением понятия «компетенция» применительно к теории языка, а также попытками разделения поня-тий «компетенция/компетентность». На втором этапе (1970–1990-е гг.) категория «компетенция/компетентность» широко используется в различных областях (теория и практика обучения языкам, управление, менеджмент, обучение общению). В этот же период начинается изучение структуры и классификации этих понятий, выделя-ются их виды. Третий этап (1990-е гг. – 2000 г.) характеризуется закреплением по-нятий «компетенция/компетентность» в качестве результата образования в докумен-тах ЮНЕСКО. В этот период наша страна в рамках Болонского процесса взяла на себя обязательства перейти к реализации компетентностного подхода в профессио-нальном образовании. Четвертый этап (нач. 2000-х гг. по наст. вр.) представлен широким спектром работ по вопросам, связным с понятиями «компетен-ция/компетентность». Этот период характеризуется нормативным и программным закреплением компетентностного подхода уже не только в профессиональном, но и школьном образовании (Концепция модернизации российского образования на пе-риод до 2010 года; Стратегия модернизации содержания общего образования).

В настоящее время наличие сформированных компетенций связано с новыми требованиями, которые установлены ФГОС общего образования, в частности требо-ваниями к результатам образования, которые включают не только наличие сформи-рованности универсальных способов деятельности, но и компетенций, позволяющих применить свои знания в процессе жизнедеятельности.

Связывая достижение нового результата образования с реализацией компе-тентностного подхода, мы выявили, что в работах отечественных ученых компетент-ностный подход вызывает неоднозначные точки зрения и часто рассматривается как альтернатива тем подходам, которые традиционно определяли методологические ос-новы образования, или как современный коррелят множества более традиционных подходов (А. Г. Бермус, А. А. Вербицкий, Е. А. Иванова, К. Г. Митрофанов, Е. А. Ямбург). Проведенный анализ концептуальных подходов (знаниевого, гумани-стического, личностно ориентированного, системно-деятельностного, культурологи-ческого) позволил нам охарактеризовать компетентностный подход как интеграль-ную совокупность обозначенных подходов.

Так, знаниевый подход в качестве ведущей цели обучения определяет приобре-тение фундаментальных знаний, которые являются основой формирования ключевых компетенций, гуманистический подход – свободное творческое развитие и саморазви-тие обучающегося как высшую ценность образования (Ш. А. Амонашвили, Л. А. Бай-

13

кова, О. С. Газман, В. А. Караковский и др.), что является важным при формировании ключевых компетенций. Значимыми для реализации компетентностного подхода яв-ляются положения культурологического подхода (В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.), которые акцентируют внимание на освоении соци-ального опыта. Умение обучающихся осуществлять сложные культуросообразные ви-ды действий невозможно без погружения в деятельность, что требует применения деятельностного подхода ( Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.), предполагающего включение обучающегося в разноплановую продуктивную деятельность и ориентированного на формирование универсальных спо-собов деятельности. Центральным звеном личностно ориентированного подхода явля-ется развитие личности обучающегося (В. Д. Шадриков, И. С. Якиманская, Е. А. Ям-бург и др.), то есть овладение знаниями и умениями с акцентом на личностное развитие.

Сравнительный анализ вышеназванных подходов позволил нам обобщить ве-дущие идеи и дать характеристику компетентностного подхода (таблица 1).

Таблица 1 – Характеристика компетентностного подхода

Основные идеи

Востребованность и применимость знаний в жизнедеятельности Актуализация умения учиться на протяжении всей жизни

Цель Формирование компетенций Принципы компетентностного подхода

Целостности теории

и практики

Интеграции, социализации

Деятельност-ного

обучения

Гуманизации Ориентации на результат

Основы организации и содержания образования Фундамен-тальные ос-новы знаний

Сочетание фунда-ментального и при-кладного знания Переход от диф-ференцированного изучения дисцип-лин к их интегра-ции

Овладение куль-туросообразны-ми видами дей-ствий, социаль-ным опытом Наличие универ-сальных спосо-бов деятельно-сти

Творческое и лич-ностное развитие ученика Развитие индиви-дуальности лич-ности; оценка ре-зультата образо-вания на основе индивидуального личностного ре-зультата

Создание соб-ственного об-разовательного продукта (про-ект, исследова-ние, творческая работа, свой способ реше-ния)

Объединение когнитивной, деятельностной, аксиологической составляющих образования

Знания, умения, навыки + способы деятельности + субъективный опыт + личностные харак-теристики = компетенция

Результат Сформированность ключевых компетенций Способность учиться на протяжении всей жизни

Анализ основных концептуальных идей данных подходов позволил нам выде-

лить принципы компетентностного подхода и определить их сущностное наполне-ние; гуманизации (выражается в ориентации содержания образования на приобщение

14

учащегося к общечеловеческим ценностям, в формировании опыта социального по-ведения и взаимодействия в обществе); целостности теории и практики (обеспечи-вает связь научных знаний с практикой повседневной жизни с целью применения знаний в практической деятельности, формирования понимания, что практика – кри-терий истинности получаемого знания); деятельностного обучения (образователь-ный процесс строится на ситуациях, предполагающих практическую деятельность обучающихся и поиск ими решения реальной практической ситуации); интеграции (включает сочетание разных дисциплин на одном занятии, создание интегрирован-ных курсов, метапредметов, взаимосвязь учебной и внеурочной деятельности, обес-печивающих преемственность образования на различных уровнях); социализации (предполагает интеграцию образовательной среды школы и социума, обеспечиваю-щую формирование у детей готовности и способности выполнять существующую в любом обществе систему социальных ролей и общественно полезную деятельность); ориентации на результат (определяет в качестве конечного продукта образователь-ного процесса систему фундаментальных знаний, субъективного опыта, личностных характеристик, проявляющихся в сформированности ключевых компетенций обу-чающегося с акцентом на его личностном развитии и на оценке индивидуального ре-зультата образования).

Данные принципы определяют содержание, организационные формы и резуль-таты образования.

На основании идей В. И. Загвязинского, О. Е. Лебедева нами дано уточненное понятие «компетентностный подход» в следующем значении: совокупность принци-пов, детерминирующих цели, содержание образования, организацию образователь-ного процесса (объединяющего когнитивную, деятельностную, аксиологическую составляющие образования) и обеспечивающих достижение нового результата образования как интеграцию знаний, субъективного опыта, личностных характери-стик, проявляющихся в сформированности ключевых компетенций.

Аргументируя наше определение, мы показываем, что вариативные образова-тельные дисциплины, курсы по выбору, которые осуществляются в профильном обу-чении, составляют когнитивный компонент образования, так как ориентированы на получение фундаментальных знаний.

Профильное обучение позволяет простроить деятельностно-ориентиро-ванные курсы по выбору как социальные практики, профессиональные пробы, исследовательскую деятельность, тем самым в общеобразовательном учрежде-нии может реализоваться широкий спектр социально значимой деятельности школьников. Обновление содержания образования в профильном обучении может происходить за счет отдельных образовательных дисциплин (когнитив-ный компонент), а также деятельностно-ориентированных курсов, реализуемых социальных практик, профессиональных проб, исследовательской деятельности (деятельностный компонент). Такая организация образовательного процесса способствует профильному и профессиональному самоопределению обучаю-щегося, а также формированию личной ответственности за сделанный выбор и развитию его личностных характеристик, необходимых для дальнейшей жизни (аксиологическая составляющая образования).

15

Кроме того, известно, что наибольший вклад в развитие человека в каждом воз-расте вносит его включение в ведущий вид деятельности, свой для определенного воз-растного периода. Так, в качестве деятельности, являющейся ведущей и определяю-щей развитие старшеклассника, ученые называют общение со сверстниками, высту-пающее своеобразной формой воспроизведения отношений, которые существуют ме-жду взрослыми (Д. Б. Эльконин); удовлетворение потребности в общении со сверст-никами и взрослыми, признание взрослыми самостоятельности, самоутверждение и самоуважение (В. В. Давыдов); поиск новых видов и форм социально значимой дея-тельности (Д. И. Фельдштейн) и др.

Таким образом, кризисными точками в коммуникативной сфере для подростка становятся потребности в общении со сверстниками, стать взрослым, а для обучаю-щихся в период ранней юности – потребность стать нужным и востребованным для другого человека (лица противоположного пола). К основным новообразованиям, подводящим итог старшего подросткового и раннего юношеского возраста, можно отнести и социальное взросление, самоопределение, социально-психологическую го-товность (способность) к личностному, жизненному и профессиональному самоопре-делению. К основным (личностно-образующим) психологическим новообразованиям этих периодов относится самоуважение — обобщенная самооценка, степень принятия или непринятия себя как личности, развитие и укрепление чувства взрослости, само-развитие.

Данный контекст позволяет нам утверждать, что значимыми компетенциями с позиций возрастных новообразований в старшем подростковом и юношеском возрас-те являются: коммуникативная, социальная, личностного самосовершенствования. Наличие данных сформированных компетенций позволяет обучающимся самостоя-тельно находить необходимые источники информации и ориентироваться в них; вы-страивать свою коммуникацию в учебной и внеучебной ситуациях общения на быто-вом, деловом, неформальном уровне; взаимодействовать с другими людьми; система-тизировать свои знания об обществе, законах и особенностях его существования; ори-ентироваться в социально значимых проблемах современной жизни, в мире духовных ценностей, отражающих разные культуры; реализовывать свою потребность в дости-жении высоких результатов и творческих устремлений; развивать способность к са-мопознанию и самореализации.

По мнению многих исследователей, сегодня нет единой точки зрения на то, как формировать компетенции, измерять их и оценивать, сколько и каких компонентов должно быть сформировано у человека. Возникает вопрос о со-держательном наполнении компетенции. На основе анализа работ А. Г. Берму-са, Э. Ф. Зеера, Е. О. Ивановой, Г. К. Селевко и других ученых нами определе-ны компоненты ключевых компетенций, которые находятся во взаимосвязи и взаимозависимости: когнитивный (знаю и умею), деятельностный (владею и применяю), ценностно-смысловой (осознаю и понимаю значимость знаний, умений и навыков для жизни). При этом считаем, что разделять компоненты компетенции не всегда целесообразно, так как они могут быть взаимосвязаны и взаимозависимы друг от друга, поэтому не всегда результат проявления компе-тенции можно разложить на компонентный состав.

16

Исходя из компонентного состава ключевых компетенций, нами опреде-лены критерии оценивания компетенций обучающихся, включающие показате-ли и диагностические методики.

В тексте диссертации дается более подробная характеристика каждого компо-нента (когнитивного, деятельностного, ценностно-смыслового) ключевых компетен-ций (коммуникативной, социальной, личностного самосовершенствования), а также обосновываются критерии и показатели их сформированности.

Таким образом, на основании представленных в исследовании концептуальных подходов мы обосновали, что компетентностный подход является интегративным и служит основой формирования ключевых компетенций обучающихся. Обосновано, что период обучения на этапе предпрофильной подготовки и профильного обучения является психологически оптимальным для формирования рассматриваемых компе-тенций, а реализация профильного обучения при его построении на основе компе-тентностного подхода обеспечивает благоприятные условия формирования ключевых компетенций.

Во второй главе «Экспериментальная апробация педагогических условий формирования ключевых компетенций обучающихся в процессе реализации про-фильного обучения» раскрывается содержание и реализуются предлагаемые педаго-гические условия формирования ключевых компетенций обучающихся в процессе реализации профильного обучения, приведен анализ результатов исследования.

Формирование ключевых компетенций обучающихся требует от педагога пси-хологических знаний, умения проявлять гибкость в перестройке образовательного процесса, связанного с формированием ключевых компетенций. Педагоги должны выявлять причины образовательных трудностей, проектировать и реализовывать раз-личные уровни индивидуализации, дифференциации обучения, уметь диагностиро-вать формирование ключевых компетенций, проектировать образовательную среду. Поэтому первым условием формирования ключевых компетенций обучающихся ста-ла организация психолого-педагогической подготовки педагогов. Основными ее за-дачами являлись: повышение психологической и методической грамотности учителя; умение организовать психолого-педагогическое сопровождение обучающихся, на-правленное на взаимодействие субъектов образовательного процесса.

Подготовка педагогов проводилась по составленным нами программам повыше-ния профессионального мастерства «Основы возрастной психологии», «Психологиче-ские аспекты общения в деятельности учителя» и на семинарах по теме «Развитие клю-чевых компетенций школьников как основной результат современного образования».

С целью оказания педагогам методической помощи в общеобразователь-ном учреждении было организовано повышение профессионального мастерства педагогов в ходе самообразования через систему семинаров, тренингов, опытно-экспериментальной работы. Эта деятельность осуществлялась посредством взаимо-действия методических структур, функционирования педагогического, научно-методического советов, методических объединений, а также за счет разнообразных форм обучения (научно-практическая конференция, фестиваль методических идей, конкурсы педагогического мастерства, мастер-классы, творческие группы, участие учителей в опытно-экспериментальной работе), обеспечивающих непрерывную сис-

17

темную подготовку педагогов к формированию ключевых компетенций обучающихся в процессе реализации профильного обучения.

Обоснование и реализация второго условия «Обновление школьного компонен-та содержания профильного обучения и форм организации учебной деятельности в урочное и внеурочное время» были направлены на усиление деятельностного компо-нента в образовании и обеспечение практической ориентации содержания обучения.

Среди методов, применяемых педагогами в урочное время, нами выделены компетентностно-ориентированные задания. Компетентностно-ориентированное задание – это задание, имеющее не только учебную, но и практическую направленность, то есть реальную связь с жизненной ситуацией. Целесообразность использования таких заданий на уроке обосновывается тем, что именно они показывают, как полученные знания и умения применяются в новой ситуации. Компетентностно-ориентированные задания, на наш взгляд, способствуют осознанию ценности знания для себя и общества: ученик оценивает значение учебного материала для данной конкретной цели, а также применяет свои знания на практике и комбинирует их для получения нового продукта (творческое сочинение, собственный способ решения проблемы, проект, план эксперимента).

Усилению деятельностного компонента в содержании образования спо-собствовали деятельностно-ориентированные курсы, основанные на практиче-ской ориентации содержания обучения, так как были простроены социальные практики, профессиональные пробы, которые содействовали моделированию реальных жизненных ситуаций, где ученики демонстрировали свои знания и применяли их в конкретной практической деятельности. Причем эта деятель-ность инициировала появление детских объединений и клубов по интересам. Всё это позволило обучающимся создавать свой образовательный продукт и применять полученные знания в практической деятельности.

Особую роль при формировании ключевых компетенций обучающихся в процессе реализации профильного обучения мы отводили исследовательской деятельности. Нами был разработан и реализован учебный курс «Технология учебного исследования» для обучающихся 8–11-х классов. Данный курс знако-мил обучающихся с основными этапами исследования и принципами организа-ции поисковой и исследовательской работы, а также с проектированием само-стоятельного исследования.

Кроме того, мы считаем, что при формировании ключевых компетенций необ-ходимо обеспечение вариативности форм оценивания образовательных результатов и личностных достижений обучающихся, так как сформированность компетенций мо-жет проявляться в организации деятельности, личных достижениях, создании проек-тов, решении практической задачи, развитии личностных качеств.

Поэтому параллельно с общепринятой оценочной системой мы использовали рейтинговый метод и портфолио школьника. Модифицируя формы оценивания до-стижений обучающихся, мы применяли рейтинговый метод в оценивании компетент-ностно-ориентированных заданий, конкурсов, а также портфолио ученика, которое учитывало все достижения школьника в различных видах деятельности. Нами был разработан вариант портфолио, который представлял обобщенный вид «комплексного

18

портфолио». Портфолио, основанный на идеях компетентностного подхода, представ-лен разделами, каждый из которых соответствует определенной компетенции: комму-никативной, социальной, личностного самосовершенствования. Такой модифициро-ванный портфолио позволил нам отследить включенность школьников в разные на-правления деятельности (социальную, исследовательскую, лингвистическую, творче-скую и др.), а также увидеть индивидуальное развитие каждого ученика. Оценка ин-дивидуальных образовательных достижений обучающихся происходила на основе рейтинга по разделам портфолио, что позволило объединить количественную и каче-ственную оценку достижений в урочное и неурочное время, организовать конкурс «Гимназист 21 века», тем самым создавая обучающимся «ситуацию успеха».

Использование рейтингового метода и метода портфолио позволило рассматри-вать оценивание не только как средство контроля достижения учебных результатов, но и как одно из педагогических условий формирования ключевых компетенций обу-чающихся.

Проведенный нами эксперимент свидетельствует о результативности разрабо-танных и предлагаемых условий, что подтверждается сформированностью ключевых компетенций. В таблице 2 отражена динамика уровней сформированности ключевых компетенций обучающихся. Таблица 2 – Оценка сформированности ключевых компетенций обучающихся, %

Компоненты сформированности

ключевых компетенций Уровень Дата

2008 г. 2009 г. 2010 г. 2011 г. Коммуникативная компетенция

Когнитивный

Высокий 7,6 16 19, 1 26,1 Средний 71,9 77,7 75 72,3 Низкий 20,5 6,3 5,9 1,6

Деятельностный

Высокий 8,2 2 28,1 34 Средний 63,7 69,9 68,8 62,9 Низкий 28,1 28,1 3,1 3,1

Ценностно-смысловой

Высокий 11,7 30,5 39,1 49,2 Средний 67,8 49,6 54,3 44,2 Низкий 20,5 19,9 6,6 6,6

Социальная компетенция Когнитивный

Высокий 14,5 16, 8 32 37, 1 Средний 55,8 53, 2 50, 4 47,7 Низкий 29,7 30 17,6 15, 2

Деятельностный + ценностно-смысловой

Высокий 10,2 36,3 43,7 63,2 Средний 73,8 59,8 53,5 34,8 Низкий 16 3,9 2,8 2

Компетенция личностного самосовершенствования Когнитивный +деятельностный Высокий 14,3 28,9 69,1 74,2 Деятельностный + ценностно-смысловой

Высокий 16,6 23 32, 8 38, 3 Средний 47,5 41, 4 56, 3 57, 4 Низкий 35,9 35, 6 10, 9 4, 3

19

Данные, представленные в таблице 2, позволяют увидеть, что сформиро-ванность ключевых компетенций у обучающихся повысилась. Так, высокий уровень сформированности коммуникативной компетенции по когнитивному компоненту вырос с7,6 до 26,1 %, по деятельностному – с 8,2 до 34 % и по цен-ностно-смысловому – с 11,7 до 49,2 %. Наблюдается также положительная ди-намика сформированности социальной компетенции. Уровень социальной компетенции по когнитивному компоненту увеличился с 14,5 до 37,1 %, по дея-тельностному и ценностно-смысловому – с 10,2 до 63,2 %. Результаты форми-рующего эксперимента позволили выявить рост количества школьников с вы-соким уровнем сформированности компетенции личностного самосовершенст-вования. Так, по когнитивному и деятельностному компонентам произошло увеличение на 59,9 % (с 14,3 до 74,2 % ), а по деятельностному и ценностно-смысловому – на 21,7 % (с 16,6 до 38,3 %).

При этом на период окончания эксперимента результаты показали, что значительно снизился процент обучающихся, чей уровень сформированности ключевых компетенций соответствовал низкому уровню.

В целом анализ данных мониторинговых исследований, результатов кон-статирующего и формирующего экспериментов свидетельствует о положитель-ной динамике сформированности ключевых компетенций и результативности созданных педагогических условий, а также достигнутой цели эксперимента.

В заключении представлены основные теоретические и эксперименталь-ные результаты исследования.

Установлено, что на современном этапе развития образования проблема формирования ключевых компетенций обучающихся в процессе реализации профильного обучения является недостаточно разработанной, что порождает противоречие между необходимостью формирования ключевых компетенций обучающихся как нового результата образования и недостаточной разработан-ностью условий их формирования в процессе реализации профильного обуче-ния.

Проанализированы концептуальные подходы к образованию и выявле-но, что компетентностный подход является их интегральной совокупностью. В результате теоретического анализа исследования уточнено понятие «компе-тентностный подход», выделены его основные принципы и определено их сущностное наполнение, детерминирующие цель, организацию, содержание и результаты образовательного процесса.

Установлена взаимосвязь между формированием ключевых компетен-ций обучающихся и возрастными особенностями школьников. С учетом психо-логических новообразований старшего подросткового и раннего юношеского возраста определена необходимость формирования ключевых компетенций школьников (коммуникативной, социальной, личностного самосовершенство-вания), значимых для развития личности в эти возрастные периоды.

Определены компоненты ключевых компетенций, которые заключаются во взаимосвязи и взаимозависимости трех составляющих: когнитивного (знаю и умею), деятельностного (владею и применяю), ценностно-смыслового (осознаю

20

и понимаю значимость знаний, умений и навыков для жизни). Исходя из ком-понентного состава компетенций, определены критерии и показатели форми-рования ключевых компетенций обучающихся (коммуникативной, социальной, личностного самосовершенствования), а также показано соответствие компо-нентов компетенции и оценки их сформированности.

Теоретически обосновано формирование ключевых компетенций обу-чающихся в процессе реализации профильного обучения, базирующееся на ус-тановлении определенной взаимосвязи процессов обучения, воспитания и раз-вития в старшей профильной школе.

Обоснован теоретически и подтвержден в экспериментальной работе комплекс педагогических условий формирования ключевых компетенций обу-чающихся в процессе реализации профильного обучения:

– осуществлена психолого-педагогическая подготовка педагогов к фор-мированию ключевых компетенций обучающихся, направленная на взаимо-действие всех участников образовательного процесса для успешного обуче-ния, личностного, психологического развития обучающегося, что способство-вало не только повышению психолого-педагогической грамотности учителей в области указанной проблемы, но и диссимиляции практического опыта ра-боты по созданию нового продукта (конструирование компетентностно-ориентированных заданий, новых практико-ориентированных курсов, проек-тов, исследований и т. д.);

– обновлен школьный компонент образования за счет внедрения дея-тельностно-ориентированных курсов, обеспечивающих преемственность пред-профильной подготовки и профильного обучения, способствующих развитию умений приобретать, организовывать и применять знания на практике, а также учитывать индивидуальные образовательные интересы, потребности и склон-ности каждого школьника; охарактеризована необходимость разработки дея-тельностно-ориентированных курсов как компонента профильного обучения и обоснованы возможные пути их реализации, направленные на формирование ключевых компетенций обучающихся; обоснована необходимость применения в учебной деятельности активных форм и методов, компетентностно-ориентированных заданий, способствующих решению образовательных и прак-тических ситуаций; осуществлена интеграция урочных и внеурочных форм обучения, таких как социальная практика, профессиональные пробы, исследо-вательская деятельность, где школьники приобретали социальный опыт, спо-собствующий формированию ключевых компетенций;

– обоснована необходимость вариативности форм оценивания образова-тельных результатов и достижений обучающихся, позволяющих использовать не только традиционную систему оценки, но и рейтинговый метод, портфолио ученика, направленные на получение образовательных результатов обучаю-щихся и их оценку (освоение знаний, умений и навыков, формирование лично-стных характеристик, компетенций за определенный период обучения).

Анализ результатов экспериментальной работы свидетельствует, что реа-лизованный комплекс педагогических условий позволил сформировать ключе-

21

вые компетенции обучающихся. Из этого следует, что гипотеза исследования подтверждена, а цель исследования – теоретическое обоснование формирова-ния ключевых компетенций обучающихся и экспериментальная проверка педа-гогических условий их формирования в процессе реализации профильного обу-чения – достигнута.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее раскрытие всего спектра затронутой автором проблемы формирования ключевых компе-тенций обучающихся в процессе реализации профильного обучения. Тем не менее оно позволяет определить направления ее последующей разработки.

Перспективы дальнейших направлений исследования мы видим в выяв-лении новых особенностей и условий формирования ключевых компетенций на этапе преемственности при переходе обучающихся из начальной школы в ос-новную и среднюю.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

статьи в журналах, включенных в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, утвержденных ВАК при МОиН РФ

1. Новикова, С. В. Развивающий потенциал учебного исследования / С. В. Новикова // Воспитание школьников. – 2007. – № 2. – С. 46–51.

2. Новикова, С. В. Роль исследовательской деятельности при реализации компетентностного подхода в общеобразовательном учреждении / С. В. Новикова // Человек и образование. – 2012. – №1 (30). – С. 146–150.

3. Новикова, С. В. Реализация компетентностного подхода в профильном обучении: стратегия и тактика / С. В. Новикова // Профильная школа. – 2012. – № 2 (53). – C. 46–52.

методические рекомендации

4. Красношлыкова, О. Г. Формы работы образовательного учреждения по формированию ключевых компетенций обучающихся : методические рекомендации / О. Г. Красношлыкова, С. В. Новикова. – Кемерово : Изд-во КРИПКиПРО, 2012. – 103 с.

научные статьи в журналах, сборниках научных трудов и материалов научно-

практических конференций 5. Красношлыкова, О. Г. Психолого-педагогическое сопровождение фор-

мирования ключевых компетенций обучающихся в процессе реализации профильного обучения [Электронный ресурс] / О. Г. Красношлыкова, С. В. Новикова // приложение к журналу «Воспитание школьников». – № 8. : электронное приложение. – 2013. – № 2. – 1 эл. опт. диск (CD-ROM).

6. Новикова, С. В. Психологические аспекты общения в деятельности учи-теля : программа научно-практического семинара / С. В. Новикова // Наука и практика воспитания и дополнительного образования. – 2007. – № 4. – C. 35–62.

22

7. Новикова, С. В. Организация профильного обучения в ОУ / С. В. Нови-кова // Справочник заместителя директора школы. – 2010. – № 6. – С. 72–81.

8. Новикова, С.В. Технология учебного исследования: программа курса по выбору [Электронный ресурс] / С. В. Новикова // Организация профиль-ной подготовки : методическая поддержка заместителя директора шко- лы. – М. : Изд-во МЦФЭР; Ресурсы образования. – 2010. – № 3. – 1 эл. опт. диск (CD-ROM).

9. Новикова, С. В. Программа экспериментальной работы по теме «Компе-тентностный подход в обеспечении и повышении качества гимназиче-ского образования» [Электронный ресурс] / С. В. Новикова // Организа-ция экспериментальной работы : методическая поддержка заместителя директора школы. – М. : Изд-во МЦФЭР; Ресурсы образования. – 2011. – № 3. – 1 эл. опт. диск (CD-ROM).

10. Новикова, С. В. Основные направления и проблемы развития психолого-педагогического сопровождения процесса перехода к профильному обу-чению / С. В. Новикова // Профессиональная ориентация молодёжи: вче-ра, сегодня, завтра : материалы Всероссийской научно-практической конференции : в 2 ч. – Новокузнецк : Изд-во КузГПА, 2006. – Ч. 2.– С. 80–87.

11. Новикова, С. В. Использование потенциала и ресурсов профильного обучения в условиях гимназии № 24 города Междуреченска / С. В. Но-викова // Профильное и профессиональное самоопределение старше-классников теория и практика : материалы Всероссийской научно-практической конференции : в 2 ч. – Кемерово : Изд-во КРИПКиПРО, 2008. – Ч. 1. – С. 123–128.

12. Новикова, С.В. Реализация проекта «Портфолио гимназиста» как сред-ство развития инициативности личности обучающихся / С. В. Новикова // Гражданское и патриотическое воспитание в системе непрерывного обра-зования: достижения и перспективы : материалы Всероссийской научно-практической конференции : в 2 ч. – Кемерово : Изд-во КРИПКиПРО, 2010. – Ч. 1. – С. 239–241.

13. Новикова, С. В. Повышение профессиональной компетентности педаго-га через реализацию экспериментальной деятельности ОУ / С. В. Нови-кова // Управление профессиональным развитием педагога : материалы Международной научно-практической конференции : в 3 ч. – Кемерово : Изд-во КРИПКиПРО, 2010. – Ч. 1. – С. 169–174.

14. Новикова, С. В. Использование компетентностного подхода при подго-товке обучающихся к исследовательской деятельности / С. В. Новикова // Возрождение России начинается с учителя : материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием : в 3 ч. – Кемерово : Изд-во КРИПКиПРО, 2012. – С. 165–170.

15. Новикова, С. В. Реализация компетентностного подхода в профильном обучении в условиях общеобразовательного учреждения / С. В. Новико-

23

ва // Профильное обучение в современной школе: опыт, проблемы, пер-спективы : материалы Всероссийской научно-практической конферен-ции с международным участием : в 2 ч. – Кемерово : Изд-во КРИПКиПРО, 2012. – Ч. 1. – С. 167–170.

16. Новикова, С. В. Психолого-педагогическая поддержка педагогической деятельности: к решению вопросов введения и реализации требований ФГОС на основе компетентностного подхода / С. В. Новикова // Научно-методическое сопровождение введения ФГОС: опыт, проблемы, пути их преодоления : материалы Всероссийской научно-практической конфе-ренции : в 3 ч. – Кемерово : Изд-во КРИПКиПРО, 2012. – Ч. 2. – С. 122–126.

17. Новикова, С. В. Формирование ключевых компетенций обучающихся посредством компетентностно-ориентированных заданий / С. В. Нови-кова // Интеграция науки и практики – основа модернизации образова-ния в регионе : материалы Всероссийской научно-практической конфе-ренции. – Кемерово : Изд-во КРИПКиПРО, 2013. – С. 198–205.

24

Подписано в печать 15.10.2013 г. Формат 60х841/16. Усл. печ. л. 1,1.

Уч.-изд. л. 1,9. Тираж 110 экз. Заказ № 105

Типография КРИПКиПРО, 650070, г. Кемерово, ул. Заузелкова, 3