Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης

Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευση

ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΔΙΑΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

Διπλωματική Εργασία

Με Θέμα:

«Σχολικός εκφοβισμός σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Ο

συμβουλευτικός ρόλος του δασκάλου»

Της μεταπτυχιακής φοιτήτριας

Αλμπανούδη Παρασκευής (Α.Μ.: 158)

Τριμελής Επιτροπή:

Νικήτας Πολεμικός Καθηγητής Επιβλέπων

Ποτίτσα Ξανθάκου Αν. Καθηγήτρια Μέλος

Χριστίνα Παπαηλιού Αν. Καθηγήτρια Μέλος

Ρόδος, Σεπτέμβριος 2014

2

Ευχαριστίες

Θα ήθελα να ευχαριστήσω τον επιβλέποντα καθηγητή μου κ. Νικήτα

Πολεμικό, καθώς ήταν πάντα δίπλα μου στη διάρκεια της εκπόνησης της εργασίας

και με βοήθησε πολύ με τις καίριες παρατηρήσεις και διορθώσεις του. Επίσης,

οφείλω ένα μεγάλο ευχαριστώ στα μέλη της τριμελούς επιτροπής, στην κ. Ποτίτσα

Ξανθάκου, αναπληρώτρια καθηγήτρια και την κ. Χριστίνα Παπαηλιού,

αναπληρώτρια καθηγήτρια για την τιμή που μου έκαναν να είναι μέλη της επιτροπής

της εργασίας.

3

Περιεχόμενα Περίληψη ................................................................................................................................... 5

Abstract ..................................................................................................................................... 6

Εισαγωγή ................................................................................................................................... 7

ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ....................................................................................................................... 9

ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ................................................................................................... 9

Κεφάλαιο 1ο : Το φαινόμενο του εκφοβισμού .......................................................................... 9

1.1.Ορισμός του σχολικού εκφοβισμού ................................................................................ 9

1.2 Μορφές του σχολικού εκφοβισμού ............................................................................... 10

1.3. Παράγοντες που συμβάλλουν στην εμφάνιση του σχολικού εκφοβισμού .................. 12

1.4. Συνέπειες του σχολικού εκφοβισμού .......................................................................... 14

1.5. Προφίλ θυτών ............................................................................................................... 15

1.5. Προφίλ θυμάτων ........................................................................................................... 16

Κεφάλαιο 2ο: Οι μαθησιακές δυσκολίες.................................................................................. 18

2.1. Εισαγωγή ...................................................................................................................... 18

2.2.Ορισμοί Μαθησιακών Δυσκολιών ................................................................................ 18

2.3. Ο ορισμός των Μαθησιακών Δυσκολιών στην Ελλάδα ............................................... 21

2.4. Κατηγορίες Μαθησιακών Δυσκολιών .......................................................................... 22

2.4.1.Μαθησιακές Δυσκολίες στην Ανάγνωση: δυσλεξία .............................................. 22

2.4.2. Μαθησιακές δυσκολίες στη γραφή ....................................................................... 23

2.4.3. Μαθησιακές δυσκολίες στα Μαθηματικά ............................................................. 24

2.4.3. Διαταραχή λόγου ................................................................................................... 25

2.4.4. Εξελικτική διαταραχή συντονισμού ...................................................................... 26

2.4.5. Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας (ΔΕΠ/ ΔΕΠΥ) ......... 26

Κεφάλαιο 3ο

: Ο σχολικός εκφοβισμός σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες ως Ερευνητικό

Ζήτημα .................................................................................................................................... 28

3.1.Διεθνείς έρευνες για το σχολικό εκφοβισμό σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες ..... 28

3.2.Ελληνικές έρευνες για το σχολικό εκφοβισμό σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες.. 30

Κεφάλαιο 4ο

: Η συμβουλευτική δράση του εκπαιδευτικού Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης σε

θέματα σχολικού εκφοβισμού ................................................................................................. 31

4.1. Εισαγωγή ...................................................................................................................... 31

4.2.Η συμβουλευτική στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση ...................................................... 31

4.3.Ο ρόλος των εκπαιδευτικών και οι στρατηγικές παρέμβασης τους σε θέματα

εκφοβισμού. ......................................................................................................................... 32

4.4.Προγράμματα παρέμβασης σε θέματα εκφοβισμού στην Ελλάδα. ............................... 35

4

ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ: ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ- ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ........................... 38

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5Ο: ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ .................................................................... 38

5.1. Εισαγωγή – Προβληματισμός μελέτης ............................................................................. 38

5.2. Σκοπός της έρευνας , ερευνητικά ερωτήματα και ερευνητικές υποθέσεις ....................... 39

5.3. Μέθοδος Έρευνας............................................................................................................. 41

5.3.1. Δείγμα ............................................................................................................................ 41

5.3.2. Το Ερωτηματολόγιο ..................................................................................................... 41

5.4.Επεξεργασία – Ανάλυση των δεδομένων .......................................................................... 43

5.5.Εγκυρότητα-Αξιοπιστία της έρευνας ................................................................................ 43

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6Ο: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΡΕΥΝΑΣ .............................................................................. 45

6.1. Δημογραφικά στοιχεία ................................................................................................. 45

6.2. Σε ποιους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και σε ποιο βαθμό εντοπίζεται

εντονότερα το φαινόμενο του εκφοβισμού; ........................................................................ 50

6.2. Πόσο συχνά παρακολουθείτε στο σχολικό χώρο τα παρακάτω είδη εκφοβισμού σε

παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες; ........................................................................................ 55

6.3. Ποιοι από τους παρακάτω παράγοντες θεωρείτε ότι επηρεάζουν την εκδήλωση

φαινομένων εκφοβισμού; .................................................................................................... 59

6.4.Σε ποιο βαθμό θεωρείτε ο εκφοβισμός σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες στο σχολείο

μπορεί να αντιμετωπιστεί αποτελεσματικά; ........................................................................ 61

6.5.Έχετε παρακολουθήσει μαθήματα για το φαινόμενο του εκφοβισμού και την

αντιμετώπιση του; ............................................................................................................... 65

6.5. Με ποιο τρόπο αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης το

φαινόμενο του εκφοβισμού; ................................................................................................ 68

6.7.Σε ποιο βαθμό εντάσσετε τους παράγοντες της συμβουλευτικής στην παρέμβαση σας

για την αντιμετώπιση του φαινομένου του εκφοβισμού σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες

............................................................................................................................................. 70

6.8. Συσχετίσεις μεταξύ αποτελεσμάτων ............................................................................ 74

6.8. Έλεγχοι Διακύμανσης – ΟΝΕ WAY ANOVA .......................................................... 79

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7ο: ΣΧΟΛΙΑΣΜΟΣ – ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ .................................................................... 89

7.1.Εισαγωγή ....................................................................................................................... 89

7.2.Συμπεράσματα .............................................................................................................. 89

7.3.Περιορισμοί της έρευνας .............................................................................................. 94

7.4.Προτάσεις για περαιτέρω έρευνα................................................................................. 95

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ..................................................................................................................... 96

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ .......................................................................................................................... 104

5

Περίληψη

Ο σχολικός εκφοβισμός ή θυματοποίηση (bullying) είναι ένα πολυδιάστατο

κοινωνικό φαινόμενο, καθώς οφείλεται σε πολλές αιτίες, έχει πολλές συνέπειες και

εμπλέκει ένα μεγάλο αριθμό ατόμων. Είναι η πλέον διαδεδομένη μορφή επιθετικής

συμπεριφοράς στο χώρο του σχολείου και εκδηλώνεται είτε ως χλευασμός, είτε ως

άσκηση σωματικής βίας, είτε ως αποκλεισμός του παιδιού - θύματος από την ομάδα.

Παρά την αύξηση του ενδιαφέροντος για τον σχολικό εκφοβισμό τα τελευταία

χρόνια, οι περισσότερες έρευνες έχουν επικεντρωθεί στους μαθητές χωρίς

μαθησιακές δυσκολίες. Αντιθέτως ελάχιστες μελέτες έχουν πραγματοποιηθεί για τις

διαστάσεις που λαμβάνει το φαινόμενο της θυματοποίησης στα παιδιά με μαθησιακές

δυσκολίες.

Η παρούσα εργασία διερευνά τον τρόπο με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί της

Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης αντιλαμβάνονται το φαινόμενο του σχολικού

εκφοβισμού στα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες και κατά πόσο εντάσσουν

στρατηγικές της συμβουλευτικής στην παρέμβασή τους για την αντιμετώπιση του

φαινομένου.

Η έρευνα διενεργήθηκε ανάμεσα σε 118 εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας

εκπαίδευσης της Α’ Αθήνας. Η συλλογή των δεδομένων έγινε μέσω

ερωτηματολογίου και η κωδικοποίηση και ανάλυση δεδομένων έγινε στο στατιστικό

πακέτο SPSS. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες,

κυρίως με διαταραχές λόγου, με δυσκολίες στις κινητικές δεξιότητες και με

Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και/ή Υπερκινητικότητα αποτελούν ομάδα

υψηλού κινδύνου θυματοποίησης. Σ΄ αυτό επηρεάζει τόσο η ηλικία όσο και το φύλο

του θύματος. Το θετικό κλίμα μέσα στην τάξη, η συνεργασία του δασκάλου με τα

εμπλεκόμενα πρόσωπα σε περιστατικά εκφοβισμού, καθώς και η συνεργασία του με

ειδικούς επιστήμονες αποτελούν τρόπους αντιμετώπισης του φαινομένου.

Λέξεις - Κλειδιά: σχολικός εκφοβισμός, μαθησιακές δυσκολίες,

συμβουλευτική, εκπαιδευτικός

6

Abstract

Bullying or victimization is a multi-dimensional social phenomenon as it is due to

many causes, bears-many implications and involves a large number of people. It is the

most widespread form of aggressive behaviour on the school premises and it is

manifested as either taunt or physical violence, or exclusion of the student-victim

from the group of peers.

Despite the increasing interest in the phenomenon of bullying in recent years, most of

the studies have focused on students without learning disabilities. In effect, very few

studies have been conducted focusing on the dimension of victimization in children

with learning difficulties.

This dissertation will scrutinise the way that teachers of Primary Education

comprehend the phenomenon of bullying in children with learning difficulties. It will

also focus on the extent that teachers of Primary Education integrate strategic

counselling in their intervention to deal with the problem in question effectively.

The survey was conducted among 118 teachers of Primary Education in Athens. The

data was collected via questionnaires, and the coding and data analysis were

performed by using the statistical programme SPSS. The results showed that children

with learning difficulties, in particular children with speech disorders, difficulties with

motor skills and Attention Deficit / Hyperactivity Disorder constitute a group of

children with a high risk of victimization. The latter is highly influenced by both the

age and sex of the victim. Effectively, the positive climate in the classroom, teacher's

cooperation with the people involved in bullying and collaboration with specialists are

ways of dealing with/minimising this phenomenon.

Key words: bullying, learning disabilities, counselling, teacher

7

Εισαγωγή

Είναι γεγονός ότι ζούμε σε μια κοινωνία ανισοτήτων. Τέτοιου είδους κοινωνία

είναι και η σχολική. Καθημερινά, πολλά παιδιά γίνονται θύματα σχολικού

εκφοβισμού, φαινόμενο που παίρνει ολοένα και πιο ανησυχητικές διαστάσεις. Σε

αυτό το πλαίσιο, το σύγχρονο σχολείο και ο εκπαιδευτικός καλούνται ν΄ αναλάβουν

ένα σύνθετο ρόλο, που περιλαμβάνει όχι μόνο την προαγωγή της μάθησης αλλά και

την ψυχοκοινωνική ανάπτυξη των παιδιών (Rose & Monda-Amaya, 2011).

Με βάση τα ανωτέρω φαίνεται ότι τα τελευταία χρόνια το πρόβλημα του

σχολικού εκφοβισμού γίνεται πιο έντονο τόσο σε παγκόσμιο επίπεδο όσο και στη

χώρα μας (Didaskalou, Andreou & Vlachou, 2009). Σε χώρες της Ευρώπης έχει

βρεθεί ότι μεταξύ των παιδιών που πλήττονται είναι παιδιά χωρισμένων γονέων,

χαμηλού κοινωνικού επιπέδου καθώς επίσης και παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες

(Carter & Spencer, 2006). Αν και στις χώρες αυτές έχουν γίνει έρευνες που

καταγράφουν το πρόβλημα για αυτή την κατηγορία μαθητών, ωστόσο η έρευνα που

αφορά το σχολικό εκφοβισμό στον πληθυσμό των μαθητών με μαθησιακές ή/και

άλλες δυσκολίες είναι περιορισμένη στην Ελλάδα (Τσιάντης, 2010). Επιπρόσθετα, ο

ρόλος του δασκάλου που είναι σημαντικός σε τέτοιες περιπτώσεις δεν έχει μελετηθεί

επαρκώς στην ελληνική πραγματικότητα. Έτσι κρίνεται αναγκαία η υλοποίηση

έρευνας σχετικά με αυτά.

Ο σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να εξετάσει το πρόβλημα του σχολικού

εκφοβισμού σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες και το ρόλο του δασκάλου στην

αντιμετώπιση του φαινομένου.

Στο πρώτο μέρος της εργασίας παρατίθενται τα θεωρητικά στοιχεία και το

θεωρητικό πλαίσιο της μελέτης, ενώ στο δεύτερο τα εμπειρικά δεδομένα της έρευνας.

Στο πρώτο κεφάλαιο εκτίθενται οι εννοιολογικές διασαφηνίσεις των βασικών όρων

της έρευνας. Ειδικότερα, στο πρώτο κεφάλαιο περιγράφεται η έννοια του σχολικού

εκφοβισμού, καθώς και οι μορφές που μπορεί να εκδηλωθεί. Επιπλέον γίνεται

αναφορά στους παράγοντες που επιτείνουν αυτό το φαινόμενο και τις επιπτώσεις του

στο μαθητικό πληθυσμό. Τέλος, γίνεται ανάλυση του προφίλ των εμπλεκόμενων

πλευρών δηλαδή του θύτη και του θύματος.

8

Το δεύτερο κεφάλαιο αναφέρεται στις μαθησιακές δυσκολίες. Πιο

συγκεκριμένα γίνεται αποσαφήνιση του όρου «μαθησιακές δυσκολίες» και

περιγράφονται οι κατηγορίες των μαθησιακών δυσκολιών. Στο τρίτο κεφάλαιο

γίνεται βιβλιογραφική ανασκόπηση όσον αφορά το φαινόμενο του σχολικού

εκφοβισμού σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Στο τέταρτο κεφάλαιο

περιγράφεται η συμβουλευτική δράση του εκπαιδευτικού Πρωτοβάθμιας

Εκπαίδευσης σε θέματα σχολικού εκφοβισμού.

Στο δεύτερο μέρος παρατίθενται η έρευνα και οι μεθοδολογικές της

προσεγγίσεις. Αναλυτικότερα, το πέμπτο κεφάλαιο αναφέρεται στη μεθοδολογία της

έρευνας. Περιγράφονται οι σκοποί, οι στόχοι, τα διερευνητικά ερωτήματα και οι

διερευνητικές υποθέσεις. Στο έκτο κεφάλαιο παρατίθενται τα περιγραφικά

αποτελέσματα της έρευνας και στο έβδομο κεφάλαιο γίνεται ο σχολιασμός των

ευρημάτων, διατυπώνονται τα συμπεράσματα, οι περιορισμοί της μελέτης, και οι

προτάσεις για περαιτέρω έρευνα. Στο τέλος, δίνεται το παράρτημα στο οποίο

παρουσιάζεται το εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε στην έρευνα, το ερωτηματολόγιο.

9

ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ

ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ

Κεφάλαιο 1ο : Το φαινόμενο του εκφοβισμού

1.1.Ορισμός του σχολικού εκφοβισμού

Αρχικά, ο όρος bullying εμφανίστηκε στη διεθνή βιβλιογραφία από τον

Olweus τα έτη 1978 και 1984 με σκοπό την περιγραφή των διαδικασιών εκφοβισμού,

παρενόχλησης και συστηματικής θυματοποίησης παιδιών και εφήβων από τους

συνομηλίκους τους. Οι βασικές προϋποθέσεις για τη χρησιμοποίηση του όρου είναι η

επανάληψη αυτών των ενεργειών με σταθερή συχνότητα και η μεθόδευσή τους προς

τους πιο αδύναμους μαθητές Olweus, 1984˙ Smith & Sharp, 1994). Όπως ο ίδιος ο

Olweus τονίζει, οι περιπτώσεις στις οποίες δεν μπορεί να χρησιμοποιηθεί ο όρος

bullying είναι εκείνες όπου δύο άτομα ίσης σωματικής ή ψυχικής δύναμης απλά

φιλονικούν, ή εμπλέκονται σε συνεχή διαμάχη (Olweus, 1993).

Οι Ανδρέου και Smith (2002) αναφέρουν τον εκφοβισμό σαν μια κατάσταση

κατά την οποία το άτομο δέχεται επίθεση κατ΄ επανάληψη από κάποιο άλλο ή από

μια ομάδα ατόμων με μεγαλύτερη δύναμη, όχι μόνο με την έννοια της φυσικής ρώμης

αλλά και της κοινωνικής θέσης.

Τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα του εκφοβισμού είναι α) η πρόθεση του

δράστη να βλάψει το θύμα, β) η επαναληψιμότητα της εκφοβιστικής συμπεριφοράς

του και γ) η ανισότητα δράστη και θύματος ως προς τη σωματική διάπλαση και τη

δύναμη, ή και η αριθμητική υπεροχή των δραστών (Olweus ,1993).

Το πρώτο κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο εκδηλώνεται το φαινόμενο του

εκφοβισμού παρατηρείται ότι είναι το σχολικό περιβάλλον (Whitney, Nabuzoka &

Smith,1992). Ο σχολικός εκφοβισμός ή θυματοποίηση είναι ένα παγκόσμιο

φαινόμενο που παρατηρείται στα σχολεία με τη μορφή επιθετικής συμπεριφοράς

(Εrvin, 2011). Σύμφωνα με τον Τσιάντη (2008) ο όρος «εκφοβισμός και βία στο

σχολείο» (school bullying), όπως και ο όρος «θυματοποίηση» (victimization)

περιγράφουν μια κατάσταση κατά την οποία ασκείται εσκεμμένη και

10

επαναλαμβανόμενη βία και επιθετική συμπεριφορά με σκοπό την πρόκληση

σωματικού και ψυχικού πόνου σε μαθητές από συμμαθητές.

1.2 Μορφές του σχολικού εκφοβισμού

Ο σχολικός εκφοβισμός αποτελεί μια σύνθετη και πολυδιάστατη εκδήλωση

ανθρώπινης σκληρότητας . Ο εκφοβισμός και η βία ανάμεσα στους μαθητές μπορούν

να πάρουν σωματική, λεκτική, ψυχολογική και κοινωνική μορφή (APA, 2004˙

Twyman, et al., 2010). Ο σχολικός εκφοβισμός είναι δυνατόν να εκδηλωθεί μέσα από

διαφορετικές μορφές (Boulton, Καρέλλου, Λανίτη, Μανούσου & Λεμονή, 2001˙

Espelage & Swearer, 2003˙ Κωνσταντίνου & Ψάλτη, 2007 ˙ Sharp & Smith, 1994˙

Suckling & Temple, 2001):

1. Τον άμεσο ή σωματικό εκφοβισμό (physical bullying): ο θύτης μεταχειρίζεται

φυσική βία, όπως γρονθοκοπήματα, κλωτσιές, μπουνιές, σπρώξιμο ή άλλη

μορφή άσκησης ή επαπειλούμενης βίας.

2. Το λεκτικό εκφοβισμό (verbal bullying): εδώ ο δράστης πειράζει το θύμα του,

το κοροϊδεύει, το εξυβρίζει χρησιμοποιώντας υποτιμητικά ονόματα, διαδίδει

κακόβουλες και ανυπόστατες φήμες, το βρίζει και το προσβάλλει γενικότερα.

3. Τον έμμεσο ή κοινωνικό εκφοβισμό (indirect/social/relational bullying :

σχετίζεται με την κοινωνική απομόνωση του θύματος και τον αποκλεισμό του

από την παρέα, μέσω της χειραγώγησης της ομάδας ομηλίκων. Πιο

συγκεκριμένα, οι δράστες διαδίδοντας κακές και ψευδείς φήμες για το παιδί

– θύμα , πείθουν τους άλλους να το αποκλείσουν το από τις παρέες τους.

4. Τον εκβιασμό (extortion): οι θύτες με απειλές και εκβιασμούς εξαναγκάζουν

τα θύματα να τους παραδώσουν το χαρτζιλίκι και το κολατσιό τους.

11

5. Τον οπτικό εκφοβισμό (visual bullying): ο δράστης γράφει ένα προσβλητικό

για το θύμα σημείωμα και το περνάει στους συμμαθητές τους από χέρι σε χέρι

ή το τοποθετεί σε περίοπτη θέση στο σακίδιο του θύματος ή στο ντουλάπι του.

Επιπλέον γράφει σε τοίχους μηνύματα που περιέχουν φρικτούς

χαρακτηρισμούς για το παιδί-θύμα.

6. Τον ηλεκτρονικό εκφοβισμό (cyberbullying): o δράστης χρησιμοποιεί

ηλεκτρονικά μέσα για να εκδηλώσει την εχθρική του συμπεριφορά προς το

θύμα με στόχο να το βλάψει.

7. Το σεξουαλικό εκφοβισμό (sexual bullying): ο θύτης προκαλεί ένα αίσθημα

αμηχανίας και ντροπής στο θύμα με αισχρά σκίτσα, ανήθικες χειρονομίες και

σχόλια σεξουαλικού περιεχομένου εις βάρος του θύματος .

8. Το ρατσιστικό εκφοβισμό (racial bullying): πρόκειται για μια ειδική

περίπτωση εκφοβισμού, που εκφράζεται σωματικά, κοινωνικά ή ψυχολογικά,

και αποσκοπεί να στιγματίσει τη διαφορετικότητα του στόχου ως προς τη

φυλή. Επίσης ο ρατσιστικός εκφοβισμός μπορεί να οφείλεται σ τη

διαφορετικότητα του θύματος όσον αφορά την κοινωνική του τάξη και την

οικονομική του κατάσταση, την προφορά του ή απλώς από το ότι είναι

καινούριο στη γειτονιά και το σχολείο.

12

1.3. Παράγοντες που συμβάλλουν στην εμφάνιση του σχολικού

εκφοβισμού

Οι παράγοντες που επιτείνουν την εμφάνιση του εκφοβισμού στο σχολικό χώρο

καθορίζονται από τον τύπο του σχολείου και ορισμένα χαρακτηριστικά των μαθητών

όπως: την ηλικία, το φύλο, τη φυλή, την εθνικότητα, την κοινωνική τάξη, το

οικογενειακό υπόβαθρο, τις στάσεις τους απέναντι στο φαινόμενο του εκφοβισμού

και τις τυχόν ιδιαιτερότητες ως προς τις εκπαιδευτικές τους ανάγκες (Smith, 2003).

H Mishma (2003) υπογραμμίζει ότι τα πιο σημαντικά αίτια της εκδήλωσης

του φαινομένου του σχολικού εκφοβισμού είναι η εμφάνιση και η κοινωνική

κατάσταση του μαθητή-θύτη. Πιο συγκεκριμένα, οι δράστες επιτίθενται σε μαθητές

οι οποίοι είτε ξεχωρίζουν λόγω κάποιου χαρακτηριστικού της εξωτερικής εμφάνισής

τους είτε έχουν μια ιδιαιτερότητα στο χαρακτήρα τους είτε είναι διαφορετικής φυλής

ή θρησκείας. Επιπλέον επιτίθενται και σε μαθητές που έχουν άριστες επιδόσεις στο

σχολείο ή αντιθέτως έχουν μαθησιακές δυσκολίες.

Οι Whitney, Smith και Thompson (1994) υπογραμμίζουν ότι ένας σημαντικός

παράγοντας που επηρεάζει το σχολικό εκφοβισμό είναι η οξύτητα των συμπτωμάτων

στους μαθητές με μαθησιακές και άλλες δυσκολίες. Πιο συγκεκριμένα οι μαθητές με

μέτριες μαθησιακές δυσκολίες και με ήπιες φυσικές δυσκολίες διατρέχουν κίνδυνο να

πέσουν θύματα σχολικού εκφοβισμού κατά δύο ή/και τέσσερις φορές περισσότερο

από ότι οι συμμαθητές τους που δεν αντιμετωπίζουν καμιά δυσκολία.

Σύμφωνα με προηγούμενες έρευνες (Cottle, 2004˙ Carter & Spencer, 2006 ˙

Τσιάντης, 2010), ο εκφοβισμός και η βία στο σχολείο συνήθως γίνονται εις βάρος

παιδιών που ανήκουν σε εθνικές μειονότητες, παρουσιάζουν σωματικές αναπηρίες ή

ψυχολογικές δυσκολίες και τα οποία γενικά διαφέρουν κατά κάποιον από την

πλειονότητα των μαθητών. Επιπλέον, τα εξατομικευμένα εκπαιδευτικά προγράμματα

που εκπονούνται από τις υποστηρικτικές υπηρεσίες, η κοινωνική δομή στην τάξη του

μαθητή και το εάν η αναπηρία είναι ορατή ή όχι είναι σημαντικοί παράγοντες που

επηρεάζουν το ποσοστό των μαθητών που πέφτουν θύματα σχολικού εκφοβισμού

(Rose, et al., 2010).

13

Σε οικογενειακό επίπεδο, το αν θα λειτουργήσει ένα παιδί ως θύτης στο

σχολείο εξαρτάται και από την ποιότητα των σχέσεών του μέσα στην οικογένεια και

στο τρόπο διαπαιδαγώγησής του από τους γονείς του (Espelage & Swearer, 2003).

Ο Olweus (1993) συνοψίζει τις συνθήκες διαπαιδαγώγησης που συντελούν

στη διαμόρφωση ή μη επιθετικής συμπεριφοράς σε τρεις παράγοντες:

1. Ο πρώτος σημαντικός παράγοντας είναι η συναισθηματική

στάση των γονιών και ιδιαίτερα του προσώπου που παρέχει την πρωταρχική

φροντίδα (της μητέρας συνήθως) προς το παιδί κατά την πρώιμη παιδική

ηλικία. Αυξάνεται ο κίνδυνος να γίνει το παιδί επιθετικό και εχθρικό προς

τους άλλους, αν αυτή η στάση είναι αρνητική και διακρίνεται από έλλειψη

ζεστασιάς, ενδιαφέροντος και εμπλοκής,.

2. Ο δεύτερος σημαντικός παράγοντας είναι ο βαθμός στον οποίο

το πρόσωπο που παρέχει την πρωταρχική φροντίδα στο παιδί του επιτρέπει να

φέρεται επιθετικά. Αν το πρόσωπο αυτό είναι ανεκτικό και δε θέτει σαφή όρια

για την επιθετική συμπεριφορά προς τα άλλα παιδιά, τα αδέλφια και τους

ενήλικες, τότε η επιθετικότητα του παιδιού μπορεί να αυξηθεί.

3. Ο τρίτος παράγοντας αναφέρεται στις μεθόδους που

χρησιμοποιούν κάποιοι γονείς για να επιβάλλουν την εξουσία τους στα παιδιά

τους, όπως η σωματική τιμωρία και τα βίαια συναισθηματικά ξεσπάσματα.

Αναμφισβήτητα, είναι σημαντικό για τη διαπαιδαγώγηση του παιδιού οι

γονείς να θέτουν σαφή όρια και να επιβάλλουν συγκεκριμένους κανόνες στο

παιδί, αλλά όχι με τέτοια μέσα.

Ένας άλλος σημαντικός παράγοντας που μπορεί να οξύνει το φαινόμενο αυτό

είναι ο υπερθεματισμός του εκφοβισμού στα σχολεία, όπως απεικονίζεται στο

διαδίκτυο, στην τηλεόραση σε ταινίες και κινούμενα σχέδια. Πρόσφατα, ένα

ιδιαίτερα δημοφιλές βιντεοπαιχνίδι (Bully) απεικονίζει πράξεις της επιθετικότητας

και του εκφοβισμού σε ένα φανταστικό σχολικό περιβάλλον (Rose & Monda-Amaya,

2012).

Η εμφάνιση, τέλος, του σχολικού εκφοβισμού επηρεάζεται και από τη

συμπεριφορά των εκπαιδευτικών και του υπόλοιπου προσωπικού των σχολείων, τη

συμπεριφορά της ομάδας ομηλίκων και τις παραμέτρους της ευρύτερης κοινότητας,

όπως είναι η κουλτούρα της (Espelage & Swearer, 2003).

14

Συνοψίζοντας, το συμπέρασμα που προκύπτει από τα προαναφερθέντα είναι

ότι ο σχολικός εκφοβισμός θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως ένα φαινόμενο

‘’πολυπαραγοντικό’’. Ειδικότερα, υπάρχει πληθώρα αιτιών, και όχι μία αιτία, που

ευνοούν την εκδήλωση του φαινομένου στο σχολικό χώρο.

1.4. Συνέπειες του σχολικού εκφοβισμού

Αναμφίβολα, οι συνέπειες του σχολικού εκφοβισμού και για τις δυο πλευρές

(θύτης-θύμα) μόνο αρνητικές μπορεί να είναι. Όσον αφορά στα θύματα οι άμεσες

επιπτώσεις μπορεί να είναι η κατάθλιψη, το άγχος, η χαμηλή αυτοπεποίθηση, η

σχολική αποτυχία, οι απουσίες από το σχολείο, τα σωματικά και ψυχοσωματικά

συμπτώματα, το σύνδρομο μετατραυματικού στρες και η απόπειρα αυτοκτονίας

(Crothers, Kolbert & Barker, 2006˙ Tσιάντης, 2008˙ Rigby, 2008). Όσον αφορά στα

παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες (θύματα) ,οι ψυχολογικές μεταπτώσεις είναι

περίπλοκες καθώς αυτά δεν έχουν τις κατάλληλες δεξιότητες ν΄αντιμετωπίσουν το

άγχος που προκαλείται από τον εκφοβισμό (Εrvin, 2011).

Από την άλλη πλευρά, οι θύτες έχουν συνήθως χαμηλές σχολικές επιδόσεις.

Επιπλέον, ελλοχεύει ο κίνδυνος να εμπλακούν σε εγκληματικές συμπεριφορές ή σε

καταστάσεις ενδοοικογενειακής βίας. Έρευνες δείχνουν ότι με την ενηλικίωσή τους

οι θύτες προτιμούν την τιμωρία για να συνετίσουν τα δικά τους παιδιά (Crothers,

Kolbert & Barker, 2006˙ Tσιάντης,2008˙ Rigby,2008).

Σύμφωνα με την Nansel και τους συνεργάτες της (2001) τόσο τα θύματα όσο

και οι θύτες μπορεί να αποτελούν μια ομάδα υψηλού κινδύνου, αν υπολογίσει κανείς

την κοινωνική απομόνωση που υφίστανται, την έλλειψη επιτυχίας στο σχολείο και τα

προβλήματα συμπεριφοράς που αντιμετωπίζουν. Σύμφωνα με πρόσφατη έρευνα του

πανεπιστημίου Anglia Ruskin της Αγγλίας (2013), o εκφοβισμός στην παιδική ηλικία

έχει επιδράσεις στην επαγγελματική και οικονομική ζωή του ατόμου.

15

1.5. Προφίλ θυτών

Οι δυο άμεσες εμπλεκόμενες κατηγορίες μαθητών σε ένα περιστατικό

σχολικού εκφοβισμού είναι ο θύτης και το θύμα. Ο θύτης είναι ο δράστης ενώ το

θύμα είναι αυτό που δέχεται τον εκφοβισμό.

Όσον αφορά στους θύτες,, συνήθως, τα αγόρια παίζουν αυτό τον ρόλο είτε

μεμονωμένα είτε σε ομάδες , ενώ τα κορίτσια γίνονται θύτες λιγότερο συχνά από ότι

τα αγόρια και κατά κανόνα σε ομάδες (Sharp & Smith, 1994˙ Whitney & Smith,

1993).

Το κυριότερο χαρακτηριστικό των θυτών είναι η επιθετικότητα τόσο προς

τους συνομηλίκους τους όσο και προς τους ενήλικες, γονείς και δασκάλους (Olweus,

1993˙ Sharp & Smith 1994) . Τα ευρήματα από την έρευνα του Olweus (1995)

έδειξαν ότι οι θύτες είχαν μεγάλη σωματική διάπλαση (τα αγόρια) και το 35-40%

αυτών που είχαν επιδείξει βίαιη συμπεριφορά κατά τη διάρκεια των μαθητικών τους

χρόνων είχαν κατηγορηθεί για παραβατική συμπεριφορά ως τα 24 χρόνια τους.

Σύμφωνα με τους Vazsonyi, Belliston, και Flannery, (2004, στο Anderson &

Swiatowy, 2008) η εκδήλωση βίαιης συμπεριφοράς από ένα μαθητή στο δημοτικό

σχολείο είναι ένδειξη για μελλοντική επιλήψιμη-αρνητική συμπεριφορά. Στο ίδιο

συμπέρασμα κατέληξε ο Patterson και οι συνεργάτες του. Στην έρευνα που

διεξήγαγαν βρέθηκε ότι το 50% των θυτών εξελίσσονται σε ενήλικες με

αντικοινωνική συμπεριφορά και εγκληματική δραστηριότητα (Τσιάντης,2008).

Όσον αφορά στο κοινωνικό τους προφίλ, ο Olweus, (1993) αναφέρει ότι δεν

υπολείπονται από τους συμμαθητές τους σε κοινωνικές δεξιότητες . Αντιθέτως οι

Suckling και Temple, (2001) υποστηρίζουν ότι οι θύτες έχουν περιορισμένες

κοινωνικές και διαπροσωπικές δεξιότητες. Σύμφωνα με την O' Moore, (2000) οι

θύτες διακατέχονται από αισθήματα ανεπάρκειας, χαμηλό πνεύμα συνεργασίας και

χαμηλή αυτοεκτίμηση (O' Moore, 2000). Επιπλέον, όσο πιο συχνά εκφοβίζει ένας

μαθητής τόσο πιο χαμηλή αυτοεκτίμηση έχει. Γενικά όμως η σχέση μεταξύ

εκφοβιστικής συμπεριφοράς και αυτοεκτίμησης αμφισβητείται (Rigby & Slee, 1992,

στο O' Moore, 2000˙ Smith & Brain, 2000), καθώς οι διαπιστώσεις των διάφορων

ερευνητών για την αυτοεκτίμηση των θυτών δεν συγκλίνουν μεταξύ τους.

16

Σύμφωνα με τον Olweus (1993) και τους Suckling και Temple (2001), το

ψυχολογικό προφίλ των θυτών σκιαγραφείται ως εξής:

1. Αισθάνονται την ανάγκη να κυριαρχούν ή και να υποτάσσουν τους άλλους

και απολαμβάνουν να έχουν την αίσθηση εξουσίας και ελέγχου στην ομάδα

συνομηλίκων.

2. Αδυνατούν να διακρίνουν τη διεκδικητικότητα από την επιθετικότητα.

3. Αντλούν ικανοποίηση και μια αίσθηση κύρους με το να βλάπτουν τους

άλλους. Βέβαια αποκομίζουν και υλικά οφέλη με το να εκφοβίζουν τους συμμαθητές

τους, καθώς συχνά τους αναγκάζουν να τους παραδώσουν το χαρτζιλίκι τους ή το

κολατσιό τους.

1.5. Προφίλ θυμάτων

Οι Carney και Merell (2001) αναφέρουν ότι υπάρχουν δυο κατηγορίες

θυμάτων: α) τα ενδοτικά θύματα και β) τα προκλητικά θύματα. Ο πιο συχνός τύπος

θύματος είναι ο πρώτος και συνήθως τα άτομα αυτά είναι ανασφαλή και αγχώδη.

Όταν έχουν υποστεί εκφοβισμό συνήθως κλαίνε και απομονώνονται. Από την άλλη

τα προκλητικά θύματα ενοχλούν με αποτέλεσμα να δέχονται την απόρριψη των

άλλων μαθητών. Συνήθως σε αυτή την κατηγορία των θυμάτων είναι τα λιγότερο

δημοφιλή παιδιά. Και για τους δύο παραπάνω τύπους το κοινό χαρακτηριστικό είναι

η χαμηλή αυτοπεποίθηση.

Ομάδα με υψηλό δείκτη θυματοποίησης αποτελούν οι μαθητές και

μαθήτριες που με κάποιον τρόπο ξεχωρίζουν, που γίνονται αντιληπτοί από την

πλειοψηφία ως διαφορετικοί. Θύματα μπορεί να είναι μαθητές και μαθήτριες με

κάποια ορατή αναπηρία, με ήπιες μαθησιακές δυσκολίες ή με εξαιρετικά καλές

επιδόσεις, καθώς επίσης αλλοδαποί, οπότε πρόκειται για προφανή περίπτωση

ρατσιστικού εκφοβισμού (Sharp & Smith, 1994).

Όσον αφορά θύματα με μαθησιακές δυσκολίες, έρευνες έχουν δείξει ότι τα

θύματα αυτά εμφανίζουν χαρακτηριστικά τα οποία υποδηλώνουν την εσωτερίκευση

προβλημάτων και διαπροσωπικά χαρακτηριστικά, τα οποία οδηγούν σε κοινωνική

απομόνωση. Τα διαπροσωπικά χαρακτηριστικά που συνδέονται με την απόρριψη

17

των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες από την ομάδα των συνομηλίκων τους είναι

οι δυσκολίες στην επικοινωνία , οι ελλειμματικές κοινωνικές δεξιότητες και η

χαμηλή σχολική επίδοση. Τα παιδιά αυτά έχουν χαρακτηριστεί ως ανήσυχα και

συνεσταλμένα, έχουν χαμηλή αυτοεκτίμηση και διακρίνονται από υποχωρητικότητα

και παθητικότητα (Luciano & Savage,2007).

18

Κεφάλαιο 2ο: Οι μαθησιακές δυσκολίες

2.1. Εισαγωγή

Στο κεφάλαιο αυτό κρίνεται απαραίτητη η αναφορά στις μαθησιακές

δυσκολίες και στα είδη τους, καθώς η παρούσα εργασία ασχολείται με το σχολικό

εκφοβισμό σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Ειδικότερα, γίνεται αποσαφήνιση

του όρου ‘’Μαθησιακές Δυσκολίες’’ και αναλύονται οι κατηγορίες τους.

2.2.Ορισμοί Μαθησιακών Δυσκολιών

Οι “μαθησιακές δυσκολίες” είναι ένας όρος ο οποίος έχει απασχολήσει

πληθώρα ερευνητών από διάφορους χώρους όπως αυτόν της ιατρικής, της

ψυχολογίας και της παιδαγωγικής. Όμως επειδή προσεγγίζονται από επιστήμονες

διαφορετικών ειδικοτήτων η επικέντρωση κάθε φορά διαφέρει ανάλογα με την

ειδικότητα. Αυτός είναι και ο λόγος της ύπαρξης πληθώρας ορισμών,

χαρακτηριστικών, παραμέτρων και παρεμβάσεων, με αποτέλεσμα να υπάρχουν

διαφωνίες αλλά και σύγχυση ως προς την οντότητα και τη φύση των μαθησιακών

δυσκολιών (Τζουριάδου & Μπάρμπας, 2010).

Τον όρο μαθησιακές δυσκολίες τον εισήγαγε ο Kirk(1962), o oποίος

διατύπωσε και τον πρώτο ορισμό τους:

« Μια μαθησιακή δυσκολία αφορά καθυστέρηση, διαταραχή ή επιβράδυνση

στην ανάπτυξη μιας ή περισσοτέρων διεργασιών της ομιλίας, του λόγου, της

ανάγνωσης, της γραφής, της αριθμητικής ή άλλων σχολικών αντικειμένων. Οι

δυσκολίες προέρχονται από ψυχολογικές ανεπάρκειες, αποτέλεσμα πιθανόν

εγκεφαλικής δυσλειτουργίας και/ή συναισθηματικών ή συμπεριφορικών διαταραχών.

Δεν είναι αποτέλεσμα νοητικής καθυστέρησης, αισθητηριακής απώλειας ή πολιτισμικών

και διδακτικών παραγόντων» (Τζουριάδου, 2011).

Μέχρι το 1960 οι μαθησιακές δυσκολίες δεν είχαν απασχολήσει συστηματικά

την εκπαίδευση. Η γενίκευση όμως και η διεύρυνση του υποχρεωτικού χαρακτήρα

της εκπαίδευσης, η μελέτη του φαινομένου της σχολικής διαρροής καθώς και η

19

ανάπτυξη του γνωσιοκεντρικού χαρακτήρα του σχολείου οδήγησαν στην κατασκευή

της νέας ταξινομητικής κατασκευής των ΜΔ (Τζουριάδου,2011).

To 1989 το National Joint Committee of Learning διατύπωσε τον παρακάτω

ορισμό:

«Οι Μαθησιακές Δυσκολίες είναι ένας γενικευμένος όρος που αναφέρεται σε

ετερογενή ομάδα διαταραχών, οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην

εκμάθηση και χρήση του προσληπτικού λόγου, της ομιλίας, της γραφής, του

συλλογισμού ή των μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς και

υποτίθεται ότι οφείλονται σε δυσλειτουργεία του κεντρικού νευρικού συστήματος.

Μπορεί να συμβαίνουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής. Μπορεί επίσης να συνυπάρχουν με

προβλήματα στη συμπεριφορά αυτορρύθμισης, κοινωνικής αντίληψης και κοινωνικής

αλληλεπίδρασης, όμως από μόνα τους αυτά τα χαρακτηριστικά δεν συνιστούν

μαθησιακές δυσκολίες. Παρότι μπορεί να εμφανίζονται σε συνδυασμό με άλλου τύπου

ανεπάρκειες (αισθητηριακές ανεπάρκειες, νοητική καθυστέρηση, σοβαρές

συναισθηματικές διαταραχές) ή με εξωτερικές επιδράσεις, όπως πολιτισμικές διαφορές,

ανεπαρκή ή ακατάλληλη διδασκαλία, εντούτοις δεν είναι αποτέλεσμα αυτών των

παραγόντων ή επιδράσεων».

Ο ορισμός του ΙDEA (1977) που ισχύει μέχρι σήμερα στις ΗΠΑ με κάποιες

τροποποιήσεις αναφέρει:

«Ο όρος Μαθησιακές Δυσκολίες σημαίνει διαταραχή σε μια ή περισσότερες από

τις βασικές ψυχολογικές διεργασίες που υπεισέρχονται στη χρήση του λόγου

προφορικού ή γραπτού. Η διαταραχή εκδηλώνεται ως ανεπαρκής ικανότητα στην

πρόσληψη, στο συλλογισμό, στην ομιλία, στην ανάγνωση, στη γραφή, στην ορθογραφία

ή στις μαθηματικές πράξεις. Ο όρος περιλαμβάνει περιπτώσεις όπως αντιληπτικές

δυσλειτουργίες, εγκεφαλική βλάβη, ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία, δυσλεξία και

αναπτυξιακή αφασία. Ο όρος δεν περιλαμβάνει προβλήματα μάθησης που είναι

αποτέλεσμα οπτικών, ακουστικών, ή κινητικών διαταραχών, νοητικής καθυστέρησης,

συναισθηματικών διαταραχών ή περιβαλλοντικών, πολιτισμικών ή οικονομικών

ανεπαρκών συνθηκών».

20

Συγκρίνοντας τους παραπάνω ορισμούς του IDEA και του NJCLD προκύπτει

ότι συγκλίνουν στις εξής περιοχές: α) οι μαθησιακές δυσκολίες χαρακτηρίζονται από

ανομοιογένεια, β) είναι πιθανό αποτέλεσμα εγκεφαλικής δυσλειτουργίας, γ) αφορούν

ψυχολογικές διεργασίες, δ) συνδέονται με υποεπίδοση, ε) εκδηλώνονται στον

προφορικό και το γραπτό λόγο και συνδέονται με διαταραχές συλλογισμού και

σχολικής μάθησης, στ) συμβαίνουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής, ζ) δεν προέρχονται

από άλλες συνθήκες ανεπάρκειας. Παρόλες τις ομοιότητες κανένας ορισμός δεν τύχει

καθολικής συναίνεσης (Τζουριάδου, 2011).

Ο τελευταίος ορισμός ο οποίος έχει ενσωματωθεί στη Συνθήκη για την

Εκπαίδευση Ατόμων με Αναπηρίες των ΗΠΑ, IDEA (Kavale & Forness, 2000 στο

Τζουριάδου,2008 ) είναι περισσότερο περιγραφικός και δεν κάνει αναφορές σε

αιτιολογικούς παράγοντες. Σύμφωνα μ’ αυτόν:

«οι μαθησιακές δυσκολίες αναφέρονται σε διαταραχές σε μια ή

περισσότερες από τις βασικές ψυχολογικές διεργασίες που εμπεριέχονται

στη χρήση του προφορικού ή γραπτού λόγου, οι οποίες έχουν ως συνέπεια

«ατελή» ικανότητα ακουστικής αντίληψης, σκέψης, λόγου, ανάγνωσης,

γραφής, ορθογραφίας, μαθηματικών ικανοτήτων. Ο όρος περιλαμβάνει

περιπτώσεις όπως αντιληπτική ανεπάρκεια, εγκεφαλική βλάβη, ελάχιστη

εγκεφαλική δυσλειτουργία, δυσλεξία και αναπτυξιακή αφασία. Στον όρο

δεν εμπεριέχονται περιπτώσεις παιδιών των οποίων το πρόβλημα είναι

αποτέλεσμα οπτικής, ακουστικής ή κινητικής ανεπάρκειας, νοητικής

καθυστέρησης ή προέρχονται από δυσμενείς περιβαλλοντικές,

πολιτισμικές ή οικονομικές συνθήκες» (IDEA, 2002).

21

2.3. Ο ορισμός των Μαθησιακών Δυσκολιών στην Ελλάδα

Στην Ελλάδα η μελέτη των μαθησιακών δυσκολιών ξεκίνησε στις αρχές του

’80 (Τζουριάδου, 1979, Πόρποδας, 1981) και αναδείχθηκε ως πρόβλημα μετά το

1985 με τη θέσπιση ειδικών μέτρων κυρίως για τη σχολική αξιολόγηση μαθητών με

δυσλεξία στο νόμο 1143/85 (Τζουριάδου, 2008). Ο ορισμός που έχει γίνει αποδεκτός

από την ελληνική βιβλιογραφία είναι ο ορισμός που διατυπώθηκε στις ΗΠΑ από το

National Joint Committee on Learning Disabilities (Παντελιάδου, 2000˙ Τζουριάδου,

1995 στο Τζουριάδου, 2008).

Σύμφωνα με το νόμο 3699/2008 αρθ. 3, όπως τροποποιήθηκε από τους

νόμους 1143/85 και 2817/2000 ως ειδικές μαθησιακές δυσκολίες θεωρούνται η

δυσλεξία, η δυσγραφία, η δυσαριθμησία, η δυσαναγνωσία και η δυσορθογραφία.

Σύμφωνα με τους Τζουριάδου και Μπάρμπα (2010) στις μέρες μας παρατηρείται το

φαινόμενο κάθε σχολική δυσκολία να τείνει να οριστεί και να ενταχθεί στην

κατηγορία των Μαθησιακών Δυσκολιών και συγκεκριμένα της δυσλεξίας.

Το φαινόμενο αυτό όμως έχει και θετικές επιπτώσεις για τα ίδια τα παιδιά.

Σήμερα παρατηρείται η τάση αφενός οι εκπαιδευτικοί να συμβουλεύουν τους γονείς

για να απευθύνονται σε ειδικούς για την αξιολόγηση των προβλημάτων των παιδιών

τους, αφετέρου και οι εκπαιδευτικοί να αναζητούν τρόπους για να αντιμετωπίσουν

και οι ίδιοι τα προβλήματα (Τζουριάδου & Μπάρμπας, 2010).

22

2.4. Κατηγορίες Μαθησιακών Δυσκολιών

2.4.1.Μαθησιακές Δυσκολίες στην Ανάγνωση: δυσλεξία

Για τον προσδιορισμό της μαθησιακής δυσκολίας εμφανίζονται και άλλοι όροι

στη βιβλιογραφία όπως: «αναγνωστική δυσκολία», «εξελικτική αναγνωστική

δυσκολία», «ειδική αναγνωστική υστέρηση», «γενική αναγνωστική υστέρηση»

(Δόικου ,2002).

Σύμφωνα με τους Μαρκοβίτη & Τζουριάδου (1991} η δυσλεξία αποτελεί

διαταραχή του λόγου, η οποία σχετίζεται με δυσλειτουργίες φωνολογικής

αποκωδικοποίησης, ανάλυσης φθόγγων μίας λέξης, φτωχής ανάπτυξης λεξιλογίου

καθώς και διαταραχών διάκρισης γραμματικών και συντακτικών διαφορών ανάμεσα

σε λέξεις και προτάσεις.

Η κατανόηση της φύσης των μαθησιακών δυσκολιών της ανάγνωσης

προϋποθέτει τη γνώση των βασικών σταδίων που ακολουθεί η φυσιολογική πορεία

εκμάθησης της ανάγνωσης. Ο μηχανισμός της ανάγνωσης βασίζεται στην κατανόηση

της σχέσης μεταξύ γραφημάτων και φωνημάτων της γλώσσας. Η διαδικασία της

ανάγνωσης ακολουθεί τα εξής στάδια:

Το άτομο εστιάζει την προσοχή του στα γραμμένα σύμβολα και ελέγχει τις κινήσεις

των ματιών στο κείμενο.

1. Αντιστοιχεί κάθε γραπτό σύμβολο στην ηχητική του αναπαράσταση.

2. ]Κατανοεί το περιεχόμενο των λέξεων και τους γραμματικούς κανόνες.

3. Αφού κατανοήσει τις λέξεις και τις προτάσεις, οικοδομεί ιδέες και

παραστάσεις.

4. Στη συνέχεια συγκρίνει καινούριες ιδέες και παραστάσεις με τις ήδη

υπάρχουσες στη μνήμη.

5. Τέλος, αποθηκεύει αυτές τις ιδέες στη μνήμη.

Επομένως ο μηχανισμός της ανάγνωσης είναι μια πολύπλοκη νοητική

διαδικασία και απαιτεί την καλή λειτουργία ενός περίπλοκου δικτύου εγκεφαλικών

κυττάρων τα οποία συνδέουν τα κέντρα όρασης, γλώσσας και μνήμης(ΝΙΜΗ, 1996

στο Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2006). Το παραμικρό πρόβλημα σε οποιαδήποτε

απ΄αυτές τις περιοχές είναι πιθανό να οδηγήσει σε δυσκολίες στην ανάγνωση.

23

Η δυσλεξία διαφοροποιείται από άτομο σε άτομο. Παρόλα αυτά παρουσιάζει

κάποια κοινά χαρακτηριστικά τόσο σε γνωστικό, όσο και σε κοινωνικό επίπεδο.

Αναλυτικότερα, το παιδί παρουσιάζει αργό ρυθμό στην ανάγνωση, με ταυτόχρονη

παράλειψη λέξεων ή και ολόκληρων προτάσεων, λανθασμένη ανάγνωση φωνημάτων,

που προκύπτει από τη σύγχυση, την αντιστροφή, την παράλειψη ή προσθήκη

φωνημάτων. Με αυτόν τον τρόπο, το παιδί δυσκολεύεται να κατανοήσει το κείμενο

(Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου & Μπίμπου, 2006).

Ως προς τις γνωστικές λειτουργίες, το παιδί με δυσλεξία παρουσιάζει έντονες

δυσκολίες στην οπτική κωδικοποίηση. Αυτή η δυσκολία εκδηλώνεται με τους

καθραπτισμούς (3/ε),τις αντιμεταθέσεις( αργός/αγρός), τις αναστροφές (μ/η) και τις

παραλείψεις (πέρα αντί για πέτρα). Όσον αφορά την ακουστική επεξεργασία,

παρουσιάζουν δυσκολία στην φωνητική ανάλυση και στην φωνητική ενημερότητα,

πράγμα που οδηγεί σε λανθασμένη χρήση γραμμάτων, λάθος τονισμό, δημιουργία

ψευδολέξεων καθώς και σε δυσκολίες σε σχέση με τον ρυθμό. Τέλος, παρατηρούνται

δυσκολίες και σε σχέση με τις μεταγνωστικές δεξιότητες, δηλαδή το παιδί δεν έχει

εποπτεία του τρόπου με τον οποίο μαθαίνει και δεν είναι σε θέση να αντιλαμβάνεται

ποια στρατηγική μάθησης οφείλει να χρησιμοποιεί κάθε φορά ανάλογα με την φύση

του γνωστικού προβλήματος για να οδηγηθεί στο επιθυμητό αποτέλεσμα

(Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου & Μπίμπου 2006).

2.4.2. Μαθησιακές δυσκολίες στη γραφή

Μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες εκδηλώνουν πολλές φορές

δυσκολίες στην παραγωγή γραπτού λόγου, σε σχέση με την μορφή των λέξεων αλλά

και με το περιεχόμενο. Ο Wong (1992 στο Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2006) αναφέρει

ότι οι μαθησιακές δυσκολίες στη γραφή σηματοδοτούν την ύπαρξη κι άλλων

μαθησιακών δυσκολιών. Έρευνες έχουν δείξει πως τα περισσότερα παιδιά με

μαθησιακές δυσκολίες έχουν και προβλήματα σε έναν τουλάχιστο τομέα που αφορά

τη γραπτή έκφραση, όπως το συλλαβισμό, τη δομή, τη σύνταξη, το λεξιλόγιο, την

ορθογραφία (Hooper et al., 1994 στο Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2006).

Ειδικότερα, οι μαθητές με δυσκολία στην γραφή παρουσιάζουν

ελλείψεις στη δημιουργία γραμμάτων (σχήμα, μέγεθος, κλίση, ευθυγράμμιση) και

κατ’ επέκταση στο σχηματισμό λέξεων και προτάσεων (σειριοθέτηση, κολλημένες

24

λέξεις, αναλογία κεφαλαίων/ μικρών γραμμάτων). Τα παιδιά με δυσκολίες στο

γραπτό λόγο δυσκολεύονται και σε άλλες δραστηριότητες όπου απαιτείται καλός

συντονισμός χεριού-ματιού όπως είναι το κράτημα του μολυβιού, το ρυθμό

ολοκλήρωσης της γραφής και στην στάση του σώματος, όταν το παιδί γράφει

(Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2006).

Όσον αφορά την ορθογραφία, διαπιστώνονται αντιστροφές,

προσθήκες, παραλείψεις γραμμάτων, συλλαβών ακόμη και λέξεων, ενώ ταυτόχρονα

παρατηρείται μεγάλη δυσκολία γενίκευσης των κανόνων ορθογραφίας παραγωγικών

λέξεων. Παράλληλα, εντοπίζεται έλλειψη ή λανθασμένη τοποθέτηση τόνων.

Δυσκολίες παρατηρούνται και στην οργανωτική δομή προτάσεων και παραγράφων.

Δεν υπάρχει χρονική και λογική αλληλουχία. Το λεξιλόγιο είναι φτωχό, συχνά δίχως

άμεση συσχέτιση με το θέμα και χωρίς προσωπικό ύφος. Τέλος, οι παραπάνω

δυσκολίες σε μεγαλύτερες ηλικίες συνυπάρχουν με την γενικότερη δυσκολία στην

γραπτή ανάπτυξη ενός θέματος αναφορικά με την εισαγωγή, την σύνθεση, τη

σύνταξη και την αλληλουχία νοημάτων (Παντελιάδου & Μπότσιας 2007).

Τέλος, η διαδικασία της επιμέλειας του κειμένου, δηλαδή της

διόρθωσής του σε σχέση τόσο με τους κανόνες της ορθογραφημένης γραφής και

σύνταξης όσο και νοηματικής σχέσης με τον αρχικό σκοπό γραφής, τον κριτικό

έλεγχο της ποσότητας του κείμενου και την επιλογή του σωστού λεξιλογίου

παρουσιάζει αδυναμίες. Επιπλέον τα παιδιά με δυσκολίες στη γραφή παρουσιάζουν

έλλειμμα και στις μεταγνωστικές στρατηγικές. Προχωρούν κατευθείαν στη συγγραφή

του κειμένου, δίχως να λαμβάνουν υπόψη τους τις απαραίτητες οργανωτικές

στρατηγικές πριν την διαδικασία γραψίματος. (Παντελιάδου & Μπότσιας, 2007).

2.4.3. Μαθησιακές δυσκολίες στα Μαθηματικά

Οι μαθησιακές δυσκολίες στα Μαθηματικά έχουν μελετηθεί λιγότερο

από τις μαθησιακές διαταραχές στην ανάγνωση. Για τον προσδιορισμό της δυσκολίας

αυτής αναφέρονται οι όροι, «δυσαριθμησία», «εξελικτική διαταραχή στην

αριθμητική» και «δυσκαλκουλία» (Μαρκοβίτης &Τζουριάδου 1991).

Οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά στα μαθηματικά αφορούν

συνήθως την αδυναμία κατανόησης μαθηματικών εννοιών στις οποίες βασίζονται

25

συγκεκριμένες αριθμητικές πράξεις. Άλλου είδους δυσκολίες είναι η αδυναμία

κατανόησης μαθηματικών όρων ή συμβόλων, η αδυναμία αναγνώρισης των

αριθμητικών συμβόλων, η δυσκολία διεξαγωγής βασικών αριθμητικών υπολογισμών,

η δυσκολία κατανόησης των αριθμών που σχετίζονται με συγκεκριμένο πρόβλημα

αριθμητικής, η δυσκολία ορθής στοίχησης των αριθμών κατά τη διεξαγωγή

αριθμητικών υπολογισμών και η αδυναμία αποστήθισης των πινάκων του

πολλαπλασιασμού (Lyon,1996. Taylor,1988 στο Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2006).

2.4.3. Διαταραχή λόγου

Στις μαθησιακές δυσκολίες εντάσσεται και διαταραχή του λόγου η οποία

αναφέρεται και ως «δυσφασία, εξελικτική δυσφασία και εξελικτική αφασία» (

Μαρκοβίτης &Τζουριάδου ,1991). Η δυσκολία αυτή αφορά στα παιδιά, τα οποία

δίχως να εκδηλώνουν αισθητηριακές, κινητικές ή φωνητικές βλάβες, παρουσιάζουν

επιβράδυνση στην ποιότητα της γλωσσικής εξέλιξης. Ανάλογα με την ένταση του

προβλήματος, επηρεάζονται τομείς όπως η ακουστική επεξεργασία, η ομιλία, η

κατανόηση, η έκφραση, η διαδικασία του λόγου, η μη λεκτική συμπεριφορά και κατ’

επέκταση η κοινωνική συμπεριφορά (Μαρκοβίτης & Τζουριάδου 1991).

Αναλυτικότερα ,τα παιδιά με διαταραχές λόγου έχουν δυσκολίες στην

κατανόηση, τη χρήση του λόγου και γενικότερα προβλήματα έκφρασης. Έχουν

χαμηλή ακουστική μνήμη, δυσκολεύονται να διακρίνουν λέξεις που περιλαμβάνουν

ομόηχους φθόγγους και έχουν προβλήματα αφαιρετικού συλλογισμού. Επιπλέον,

αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην γραμματικο- συντακτική δομή , στο σχηματισμό

προτάσεων και στις λειτουργικές λέξεις, όπως προθέσεις, σύνδεσμοι και άρθρα.

Δυσκολεύονται στην κατανόηση και τη χρήση αντίθετων εννοιών και στην

επανάληψη καθημερινών στερεότυπων εκφράσεων. Υπάρχουν μετατοπίσεις και

υποκαταστάσεις φθόγγων, οι οποίες μπορούν να οδηγήσουν σε νεολεξίες. Τέλος, η

ικανότητα της απομνημόνευσης στα παιδιά με διαταραχές λόγου είναι περιορισμένη

(Μαρκοβίτης & Τζουριάδου 1991).

26

2.4.4. Εξελικτική διαταραχή συντονισμού

Η Εξελικτική διαταραχή συντονισμού είναι η ειδική διαταραχή της περιοχής

της ανάπτυξης των κινητικών δεξιοτήτων και επιδρά στο συγχρονισμό και την

οργάνωση των κινήσεων και πιθανώς στην επεξεργασία αυτών. Άλλοι όροι για τη

εξελικτική διαταραχή συντονισμού είναι: σύνδρομο αδέξιου παιδιού, εξελικτική

δυσπραξία καθώς και ο περιφραστικός όρος παιδιά με αντιληπτικοκινητικές

δυσκολίες (Μαρκοβίτης & Τζουριάδου 1991).

Τα παιδιά με εξελικτική διαταραχή συντονισμού έχουν δυσκολίες στην αδρή

κινητικότητα και δυσκολίες στη λεπτή κινητικότητα. Επίσης έχουν προβλήματα στο

λόγο, τη γλώσσα, την κίνηση των ματιών, την αντίληψη, τη μάθηση, τη σκέψη και τη

μνήμη. Επιπλέον, μπορεί να παρουσιάσουν συναισθηματικά προβλήματα και

προβλήματα συμπεριφοράς (Μαρκοβίτης & Τζουριάδου 1991) .

2.4.5. Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας (ΔΕΠ/

ΔΕΠΥ)

Η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής (ΔΕΠ) και η Διαταραχή

Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας (ΔΕΠΥ), είναι μια από τις

συχνότερες νευροβιολογικές διαταραχές της παιδικής και εφηβικής ηλικίας. Έρευνες

δείχνουν ό τι η ΔΕΠ/ΔΕΠΥ εμπεριέχει νοητικές και νευροψυχολογικές

δυσλειτουργίες ή ανεπάρκειες. Οι ανεπάρκειες αυτές που παρατηρούνται στην

εκτελεστική λειτουργία, στον κινητικό έλεγχο, στις νοητικές διαδικασίες, στην

παρεμπόδιση ανταπόκρισης και στη γλωσσική ανάπτυξη οφείλονται σ΄αυτές τις

δυσλειτουργίες (Λιβανίου,2004).

Τα κύρια χαρακτηριστικά των παιδιων με ΔΕΠ-Υ είναι η εκδήλωση

συμπτωμάτων απροσεξίας και/ή παρορμητικότητας-υπερκινητικότητας, σε βαθμό

δυσανάλογο με την ηλικία τους με αποτέλεσμα να εμφανίζουν περιορισμένες

ικανότητες για συγκέντρωση της προσοχής τους, αναστολή των παρορμήσεών τους

και ρύθμιση της συμπεριφοράς τους σύμφωνα με συγκεκριμένους κανόνες (Barkley,

1990 στο Κάκουρος & Μανιαδάκη,2006).

27

Τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ χαρακτηρίζονται από υπερδραστηριότητα, υπερβολική

ανησυχία, ιδιαίτερα σε καταστάσεις που απαιτούν ηρεμία και εκδηλώνεται με

υπερβολική κίνηση στον ύπνο, προθυμία να τρέξει για οτιδήποτε, δυσκολία στο να

παραμείνει καθιστό. Η ανυπομονησία είναι ένα χαρακτηριστικό των παιδιών αυτών.

Επιπλέον, διακατέχονται από έντονο αυθορμητισμό, παρορμητικότητα, αδυναμία

ελέγχου των συναισθημάτων τους. Η παρορμητική τους συμπεριφορά δεν

παρατηρείται περιστασιακά, αλλά είναι ένα επίμονο και διαρκές χαρακτηριστικό, το

οποίο παρατηρείται σε καθημερινή βάση (Κάκουρος & Μανιαδάκη,2006).

28

Κεφάλαιο 3ο

: Ο σχολικός εκφοβισμός σε μαθητές με μαθησιακές

δυσκολίες ως Ερευνητικό Ζήτημα

3.1.Διεθνείς έρευνες για το σχολικό εκφοβισμό σε μαθητές με

μαθησιακές δυσκολίες

Αρκετές έρευνες έχουν γίνει διεθνώς όσον αφορά στο φαινόμενο του

σχολικού εκφοβισμού. Λίγες όμως έχουν διεξαχθεί όσον αφορά το σχολικό

εκφοβισμό σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Οι Flynt & Morton (2004, στο

Didaskalou, Andreou & Vlachou, 2009) τονίζουν ότι οι γνώσεις μας σχετικά με τη

σχέση -εκφοβισμός- μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες- είναι λίγες λόγω της

έλλειψης ερευνών.

Σύμφωνα με τους Twyman, et al. (2010) το 30% περίπου των μαθητών στην

Αμερική έχουν εμπλακεί σε σχολικό εκφοβισμό. Παρά τη μεγάλη διάχυση του όρου

του σχολικού εκφοβισμού στην εκπαιδευτική έρευνα, υπάρχουν λιγότερα ερευνητικά

δεδομένα τα οποία εξετάζουν τη σχέση ανάμεσα στο σχολικό εκφοβισμό και τους

μαθητές με μαθησιακές και άλλες δυσκολίες (Carter &Spencer,2006˙ Τσιάντης, 2010˙

Ervin, 2011).

Έρευνα που πραγματοποιήθηκε από τους Νabuzoka και Smith (1993) σε δυο

σχολεία στην Αγγλία, σε 179 παιδιά ηλικίας 8 έως 12 χρονών, έδειξε ότι μαθητές με

μέτριες μαθησιακές δυσκολίες επιλέγονταν πιο συχνά ως θύματα εκφοβισμού σε

σύγκριση με τους υπόλοιπους μαθητές. Επιπλέον, τα κορίτσια με μαθησιακές

δυσκολίες ήταν συχνότερα θύματα σχολικού εκφοβισμού.

Σε μια άλλη έρευνα που πραγματοποιήθηκε από τους Twyman, et al., το 2007

έως το 2008, στην Αμερική, φάνηκε ότι τα παιδιά με ειδικές ανάγκες, σε σύγκριση με

την ομάδα ελέγχου, είχαν πέσει περισσότερες φορές θύματα εκφοβισμού. Ειδικότερα,

παρατηρήθηκε ότι το ποσοστό των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες που είχαν

εμπλακεί σε περιστατικά σχολικού εκφοβισμού ήταν υψηλότερο σε σχέση με τ΄ άλλα

παιδιά (30.3%). Στην έρευνα αυτή συμμετείχαν 312 παιδιά ηλικίας 8 έως 17 ετών τα

οποία είχαν μαθησιακές δυσκολίες, ελλειμματική προσοχή και υπερκινητικότητα,

ήταν στο φάσμα του αυτισμού, είχαν διαταραχές στη συμπεριφορά ή ψυχικές

διαταραχές ή είχαν κυστική ίνωση. (Twyman, et al., 2010).

29

Σε μια άλλη έρευνα που διεξήχθη σε σχολεία της Σεβίλλης διερευνήθηκε το

φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, καθώς και

το σχολικό κλίμα που επικρατούσε. Στην έρευνα συμμετείχαν 627 μαθητές οι οποίοι

κλήθηκαν ν΄ απαντήσουν στα ερωτηματολόγια: European Bullying Questionnaire και

Delaware School Climate Survey. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι το 1/3

όλων των μαθητών εμπλέκονται στον σχολικό εκφοβισμό (Carmona & Alamillo,

2013).

Οι Unnever και Cornell (2003) πραγματοποίησαν έρευνα σε μαθητές με

ελλειμματική προσοχή ή/και υπερκινητικότητα και παρατήρησαν ότι παρουσίαζαν

αυξημένο κίνδυνο να εμπλακούν σε καταστάσεις σχολικού εκφοβισμού είτε ως θύτες

είτε ως θύματα. Τα ευρήματα αυτά τα απέδωσαν στο γεγονός ότι τα παιδιά με

διαταραχή ελλειμματικής προσοχής ή/και υπερκινητικότητα έχουν χαμηλό

αυτοέλεγχο.

Στις περισσότερες έρευνες οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες είναι

συνήθως τα θύματα και όχι οι θύτες του σχολικού εκφοβισμού (Nabuzoka & Smith,

1993). Έρευνα στο Ηνωμένο Βασίλειο από τους Lindsay, Dockrell & Mackie (2008)

σε παιδιά με δυσκολίες λόγου και ομιλίας αποκάλυψε ότι οι μαθητές αυτοί συχνά

έχουν χαμηλή αυτοεκτίμηση, αποκλείονται κοινωνικά από τους συνομηλίκους τους

και θεωρούνται ομάδα υψηλού κινδύνου θυματοποίησης,

Οι Luciano and Savage, (2007) υπογραμμίζουν ότι οι μαθητές με μαθησιακά

προβλήματα που ανέφεραν τα περιστατικά εκφοβισμού είναι σημαντικά περισσότεροι

από τους μαθητές χωρίς μαθησιακά προβλήματα. Επιπρόσθετα, άλλες μελέτες

δείχνουν ότι οι μαθητές στην ειδική αγωγή διατρέχουν μεγαλύτερο κίνδυνο

θυματοποίησης και εκφοβισμού από τους συνομηλίκους τους. (Estell, et al.,

2009˙O’Moore & Hillery, 1989˙ Rose, Espelage, & Monda-Amaya, 2009 ˙Rose,

Monda-Amaya, Espelage, 2011˙ Whitney, Smith & Thompson, 1994 στο Rose &

Monda-Amaya, 2011).

Tέλος, έρευνες στην Αμερική δείχνουν ότι τα παιδιά με μια σειρά από

«μαθησιακές δυσκολίες» θεωρούνται από τους συνομηλίκους τους ότι τους λείπει η

επικοινωνιακή δεξιότητα, έχουν μειωμένη ενσυναίσθηση και επομένως μπορεί να

απορριφθούν κοινωνικά και ως εκ τούτου, να γίνουν θύματα σχολικού εκφοβισμού

(Greenham, 1999˙ Kuhne & Wiener, 2000˙ Wiener, 2002˙ Boivin, Hymel &

30

Bukowski, 1995˙ Ziegler & Rosenstein-Manner, 1991, στο Didaskalou, Andreou &

Vlachou, 2009).

3.2.Ελληνικές έρευνες για το σχολικό εκφοβισμό σε μαθητές με

μαθησιακές δυσκολίες

Αν και έχουν διεξαχθεί αρκετές έρευνες διεθνώς που καταγράφουν το

πρόβλημα για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, ωστόσο η έρευνα που αφορά

το σχολικό εκφοβισμό στην κατηγορία των μαθητών αυτών είναι περιορισμένη στην

Ελλάδα (Τσιάντης, 2010).

Η πρώτη έρευνα στην χώρα μας που μελέτησε τη θυματοποίηση σε παιδιά με

μαθησιακές δυσκολίες διεξήχθη από τις Διδασκάλου, Ανδρέου και Βλάχου (2009).

Στην έρευνα αυτή συμμετείχαν 173 μαθητές της πέμπτης και έκτης δημοτικού οι

οποίοι παρακολουθούσαν εξατομικευμένο πρόγραμμα στο τμήμα ένταξης. Τα

αποτελέσματα έδειξαν ότι οι συμμετέχοντες είχαν το ρόλο και του θύτη και του

θύματος με αυξημένο ποσοστό το ρόλο του θύματος. Επιπλέον, τα αποτελέσματα της

έρευνας έδειξαν ότι ο εκφοβισμός κατά κύριο λόγο σχετιζόταν με τη σωματική

επιθετικότητα, τις ρατσιστικές συμπεριφορές απέναντι στους άλλους και την κοινωνική

απομόνωση από τους συνομηλίκους. Αναλυτικότερα, το 25,8% των μαθητών αυτο-

προσδιορίστηκαν ως θύματα, το 13.3% ως θύτες και 1,15% ως θύτες/ θύματα. Ο πιο συχνός

τύπος εκφοβιστικής συμπεριφοράς που αναφέρθηκαν από τους θύτες (30,9%) και τα θύματα

(38,2%) ήταν η σωματική βία (χτυπήματα, κλωτσιές, σπρώξιμο).

Στατιστικά εντοπίστηκαν σημαντικές διαφορές μεταξύ αγοριών και κοριτσιών στα

διάφορα είδη του εκφοβισμού. Αναλυτικότερα, τα κορίτσια αντιμετώπιζαν κυρίως την

κοινωνική απομόνωση και χειραγώγηση από τους άλλους ενώ τα αγόρια εμφάνιζαν

επιθετικότητα προς τους άλλους. Επιπλέον, τα παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές είχαν την

τάση να χρησιμοποιούν πιο έμμεσες μέθοδους εκφοβισμού, όπως ο κοινωνικός αποκλεισμός

πιο συχνά από ό, τι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες και παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες

σε συνδυασμό με τις κοινωνικο-συναισθηματικές διαταραχές συμπεριφοράς ( Didaskalou,

Andreou & Vlachou, 2009).

31

Κεφάλαιο 4ο

: Η συμβουλευτική δράση του εκπαιδευτικού

Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης σε θέματα σχολικού εκφοβισμού

4.1. Εισαγωγή

Στο κεφάλαιο αυτό αναλύεται ο όρος συμβουλευτική, γίνεται αναφορά στο

συμβουλευτικό ρόλο του δασκάλου, καθώς και τις στρατηγικές παρέμβασης που

χρησιμοποιεί για την αντιμετώπιση του σχολικού εκφοβισμού σε παιδιά με

μαθησιακές δυσκολίες. Τέλος, περιγράφονται τα προγράμματα αντιμετώπισης του

σχολικού εκφοβισμού στην χώρα μας.

4.2.Η συμβουλευτική στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση

Ο όρος συμβουλευτική υποδηλώνει ότι κάποιος δίνει ή δέχεται συμβουλή.

Σήμερα, βέβαια, δεν έχει την ίδια σημασία, παρόλο που ο όρος παραμένει ο ίδιος.

Σύμφωνα με την Μαλικιώση – Λοίζου, (2001) η συμβουλευτική είναι περισσότερο

μια διαδικασία αλληλοεπικοινωνίας, ψυχολογικής υποστήριξης και παροχής βοήθειας

σε θέματα που δυσκολεύουν, εμποδίζουν ένα άτομο στην καλή λειτουργία των

διαπροσωπικών του σχέσεων, της σχέσης του με τον ίδιο του τον εαυτό καθώς και

τον τρόπο που μπορεί να αντιμετωπίζει τις εξωτερικές προκλήσεις και προβλήματα.

Όταν το περιεχόμενο της Συμβουλευτικής οριοθετείται σε συνάρτηση με το

χώρο εφαρμογής της, που στην περίπτωσή μας είναι ο σχολικός, και αποφασίζεται

ποιες από τις λειτουργίες της αξιοποιούνται, τότε αναφερόμαστε στη Σχολική

Συμβουλευτική. Ο Δημητρόπουλος, (1999) επισημαίνει ότι η Σχολική

Συμβουλευτική, είναι ο κλάδος μέσω του οποίου εφαρμόζεται η συμβουλευτική στο

σχολείο, κατά κανόνα από τον εξειδικευμένο στην εφαρμογή της στην εκπαίδευση

σύμβουλο, ή τον εξειδικευμένο εκπαιδευτικό, ανάλογα με το σύστημα. Συνήθως, ο

όρος αναφέρεται στην εφαρμογή της Συμβουλευτικής στην πρωτοβάθμια και

δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

Η Αποστολοπούλου (2009) υπογραμμίζει ότι υπάρχουν κάποιοι

συγκεκριμένοι όροι ή χαρακτηριστικά του συμβούλου που είναι απαραίτητα για να

υπάρξει εποικομητική βοηθητική διαπροσωπική σχέση. Οι όροι αυτοί είναι η

32

ενσυναίσθητη κατανόηση, ο σεβασμός, η άνευ όρων αποδοχή (ζεστασιά), η

ειλικρίνεια, η γνησιότητα, η αυτοαποκάλυψη και η ευκρίνεια.

Όσον αφορά στα παιδιά με αναπηρίες και την οικογένειά τους η

συμβουλευτική και οι συμβουλευτικές δεξιότητες επιδιώκουν να ενισχύσουν την

ψυχική τους υγεία, να μειώσουν το άγχος, να αντιμετωπίσουν ρεαλιστικά το

πρόβλημα, να αποκτήσουν αυτοπεποίθηση, να διαμορφώσουν θετικές στάσεις

απέναντι στους άλλους ανθρώπους, γεγονός που θα ενισχύσει και την αντίληψη τους

για την προσωπική τους αξία (Μαστοροδήμου, Μιχαλαρέα & Μπόνια, 2013).

4.3.Ο ρόλος των εκπαιδευτικών και οι στρατηγικές παρέμβασης τους σε

θέματα εκφοβισμού.

Ο εκφοβισμός και η θυματοποίηση έχουν αναδειχθεί ,όπως προαναφέραμε, ως

κύρια προβλήματα στα σχολεία μας. Σε αναγνώριση των αυξήσεων των περιστατικών

εκφοβισμού, πολλές πολιτείες των Ηνωμένων Πολιτειών της Αμερικής έχουν

θεσπίσει νομοθεσία η οποία προβλέπει πολιτικές και προγράμματα για το σχολείο

ώστε να προληφθεί ή μειωθεί η βία, η επιθετικότητα και ο εκφοβισμός (Swearer,

Espelage & Napolitano, 2009 στο Rose & Monda-Amaya, 2012).

Σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία, οι εκπαιδευτικοί ανησυχούν για το

φαινόμενο του εκφοβισμού και το ρόλο που καλούνται να πάρουν (Craig, et al.,

2011). Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών διαφέρουν όσον αφορά το τι ορίζεται ως

εκφοβισμός. Oι Craig, et al. (2011) διερεύνησαν τα ατομικά χαρακτηριστικά των

υποψήφιων εκπαιδευτικών τα οποία μπορούν να επηρεάσουν τις στάσεις και τις

πεποιθήσεις τους όσον αφορά την παρέμβασή τους σε καταστάσεις σχολικής βίας και

εκφοβισμού. Τα αποτελέσματα της έρευνας υπογράμμισαν τη σημασία της

εκμάθησης στρατηγικών σχετικά με την καταπολέμηση του φαινομένου του

εκφοβισμού.

Σε μια άλλη έρευνα οι Kennedy, et al. (2012) διερεύνησαν τις διαφορετικές

αντιλήψεις μεταξύ 139 Αμερικανών εκπαιδευτικών και των υπεύθυνων που

διαχειρίζονται καταστάσεις σχολικού εκφοβισμού. Από τα αποτελέσματα της έρευνας

παρατηρήθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί θεωρούσαν ότι ο ρόλος τους είναι σημαντικός

στην πρόληψη του εκφοβισμού.

33

Η σημασία του Συμβουλευτικού ρόλου του εκπαιδευτικού είναι τεράστια στην

ολοκλήρωση και αυτοπραγμάτωση των μαθητών, επειδή είναι αυτός ο οποίος μέσα

από την ανθρωπιστική εκπαίδευση θα βοηθήσει τους μαθητές να αναπτύξουν τις

δυνατότητές τους και να γίνουν πλήρως ενεργοποιημένα και ολοκληρωμένα πρόσωπα

(Αγγελόπουλος, Πολυδώρου και Πολυδώρου, 2006).

Οι Vidourek, et al. (2010) υποστηρίζουν ότι ο εκπαιδευτικός για να

λειτουργήσει συμβουλευτικά πρέπει να δημιουργήσει ένα θετικό κλίμα με τους

μαθητές του. Γενικά, ο ρόλος του δασκάλου είναι σημαντικός καθώς η παρέμβασή

του είναι καθοριστική για την άμβλυνση του φαινομένου του σχολικού εκφοβισμού

(Craig, et al., 2011).

Ο εκπαιδευτικός λόγω της καθημερινής επαφής με τον μαθητή και τη συχνή

επικοινωνία με την οικογένειά του μπορεί να αναπτύξει μια ουσιαστική σχέση μαζί

τους, να κερδίσει την εμπιστοσύνη τους, να τους στηρίξει ψυχολογικά και να

προσφέρει ανεκτίμητη βοήθεια. Βασική προϋπόθεση γι’ αυτό είναι: α) να διαθέτει

γνώσεις και δεξιότητες συμβουλευτικής, β) να βασίζεται σε κάποιες αρχές

συνεργασίας με τους γονείς (Μαστοροδήμου, Μιχαλερέα και Μπόνια, 2013).

Οι Craig, et αl. (2000) θεωρούν ως πρώτο βήμα για την αντιμετώπιση του

σχολικού εκφοβισμού την συνειδητοποίηση από την πλευρά των εκπαιδευτικών του

προβλήματος του εκφοβισμού σε όλες τις μορφές του. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί

παίζουν σημαντικό ρόλο στον εντοπισμό σημαδιών σε παιδιά που έχουν πέσει

θύματα εκφοβισμού και στην αποκάλυψη των απειλών σπάζοντας την «κουλτούρα»

της σιωπής που είναι πολύ διαδεδομένη στην σχολικό περιβάλλον (Smith & Shu,

2000, στο Craig, Bell & Leschied, 2011).Επίσης, οι εκπαιδευτικοί που αναφέρουν

προσωπική τους εμπειρία σε σχέση με τον εκφοβισμό ενθαρρύνουν τους μαθητές

τους να αποκαλύψουν τη θυματοποίησή τους (Boulton, 1997˙ Craig et al., 2000˙

Dake et al., 2003˙ Mishna et al., 2005˙ Raj, Aluede, McEachern, & Kenny, 2005, στο

Craig, Bell & Leschied, 2011).

Ένας παράγοντας που δρα ανασταλτικά στην υιοθέτηση επικίνδυνων μορφών

συμπεριφοράς από τους μαθητές είναι η καλή σχέση των μαθητών με το σχολείο. Μια

έρευνα που πραγματοποιήθηκε στο Οχάιο της Αμερικής εξέτασε τις στρατηγικές που

χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί τόσο στο δημοτικό όσο και στο γυμνάσιο για να

συνδεθούν θετικά οι μαθητές με το σχολείο. Στην έρευνα έλαβαν μέρος 419

34

εκπαιδευτικοί στοιχειώδους και μέσης εκπαίδευσης. Τα ευρήματα της έρευνας

έδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί κατά μέσο όρο χρησιμοποιούν στρατηγικές, τουλάχιστον

μία φορά την εβδομάδα (Vidourek, et al., 2010).

Όσον αφορά τα προγράμματα παρέμβασης και αντιμετώπισης του σχολικού

εκφοβισμού μόνο δυο έχουν αξιολογηθεί μέσα από έρευνες. Αυτά είναι: 1) Olweus

Bullying Prevention Program και 2) Steps to Respect program (Girard, 2012). Το

πρώτο δύναται να εφαρμοστεί στο νηπιαγωγείο, στο δημοτικό και στο γυμνάσιο και

έχει σχεδιαστεί για να μειώσει τα κρούσματα του σχολικού εκφοβισμού και να

ενισχύσει τις σχέσεις των μαθητών (Hazelden Foundation, 2011). Το δεύτερο μπορεί

να εφαρμοστεί μόνο στο δημοτικό. Μόλις παρατηρηθούν περιστατικά σχολικού

εκφοβισμού το μάθημα επικεντρώνεται στο πώς οι μαθητές θα κάνουν φίλους, θα

κατανοούν τα συναισθήματά τους, θ΄ αναγνωρίζουν και θ΄ αναφέρουν καταστάσεις

εκφοβισμού στους δασκάλους τους (Girard, 2012).

Σύμφωνα με τη Rose, (2010) ενώ τα προγράμματα παρέμβασης βοηθούν τους

μαθητές χωρίς αναπηρίες ή μαθησιακές δυσκολίες ,συχνά αποτυγχάνουν να

προστατέψουν τους μαθητές με αναπηρίες ή με μαθησιακές δυσκολίες .

Όσον αφορά τις στρατηγικές πρόληψης για την αντιμετώπιση του εκφοβισμού

σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, αυτές βασίζονται σε συνεργατικές πρακτικές

μεταξύ των εκπαιδευτικών γενικής και ειδικής αγωγής, των γονιών και των μαθητών.

Πιο συγκεκριμένα, ο δάσκαλος πρέπει να καλλιεργήσει στους μαθητές με μαθησιακές

δυσκολίες την αυτοεκτίμηση και την πεποίθηση ότι ανήκουν στον εκπαιδευτικό και

κοινωνικό περιβάλλον. Αυτό θα το πετύχει μέσα από την ομαδοσυνεργατική

διδασκαλία και εκμάθηση κοινωνικών δεξιοτήτων.

Για την επίτευξη της κοινωνικής μάθησης μέσω ομαδοσυνεργατικών

ομάδων, ο εκπαιδευτικός πρέπει να σχηματίσει τις ομάδες με άξονα:

(α) την αξιολόγηση των κοινωνικών δυνατοτήτων και αδυναμιών των

μαθητών του,

(β) βάζοντας στην ίδια ομάδα ένα θετικό πρότυπο μαθητή με ένα μαθητή με

ελλειμματικές κοινωνικές δεξιότητες,

(γ) βάζοντας ομαδικές εργασίες

(δ) ενισχύοντας κατάλληλες κοινωνικές συμπεριφορές και

35

(ε) συλλέγοντας δεδομένα σχετικά με τη συμπεριφορά των μαθητών(Rose &

Monda-Amaya ,2011).

Σύμφωνα με τους Swearer, et al., (2009 στο Rose & Monda-Amaya ,2011)

ένα «antibullying» πρόγραμμα πρέπει να περιλαμβάνει:

(α) εκτίμηση του σχολικού κλίματος,

(β) παρακολούθηση των περιοχών υψηλού κινδύνου για εμφάνιση

περιστατικών εκφοβισμού (προαύλιο),

(γ) δραστηριότητες ευαισθητοποίησης στο σχολείο και στην τάξη,

(δ) επιμόρφωση των εκπαιδευτικών,

(ε) αντιμετώπιση του συνόλου των μαθητών ως εν δυνάμει ομάδες υψηλής

επικινδυνότητας και

(στ) παρακολούθηση της συνεχούς προόδου και συλλογής δεδομένων.

4.4.Προγράμματα παρέμβασης σε θέματα εκφοβισμού στην Ελλάδα.

Προγράμματα ευαισθητοποίησης για το φαινόμενο του εκφοβισμού και της βίας στο

σχολείο που πραγματοποιήθηκαν στη χώρα μας το 2006-2008 και 2008-2010 με την

έγκριση του Υπουργείου Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων ήταν το

ΔΑΦΝΗ II και ΔΑΦΝΗ III (Τσιάντης,2010).

Σύμφωνα μ ε αυτό ο εκπαιδευτικός για να προλάβει την εμφάνιση του εκφοβισμού

και της βίας στο σχολείο πρέπει να:

• να συζητά με τους μαθητές για τα δικαιώματά τους, τους κανόνες συμπεριφοράς,

στο σχολείο και τους τρόπους αντιμετώπισης του εκφοβισμού και της βίας στο

σχολείο,

• να παρέχει από νωρίς στους μαθητές κατάλληλους τρόπους έκφρασης της

επιθετικότητας (όπως τα αθλήματα, οι τέχνες κτλ.) και ανάλογες ευκαιρίες για

επιτεύγματα και καταξίωση,

36

• να ενισχύει τη φιλία μεταξύ των μαθητών και να αναδεικνύει την αλληλεγγύη της

παρέας των φίλων ως το πλέον κατάλληλο μέσο για την αντιμετώπιση περιστατικών

εκφοβισμού και βίας στο σχολείο,

• να ευαισθητοποιεί τους γονείς για το πρόβλημα, στις ατομικές και στις ομαδικές

συνεργασίες,

• να αντιμετωπίζει τις αιτίες απομόνωσης και περιθωριοποίησης μαθητών,

• να δείχνει ιδιαίτερο ενδιαφέρον για την ένταξη στη σχολική ομάδα των

νεοφερμένων μαθητών ή των μαθητών με ειδικά προβλήματα και ανάγκες,

•να ασκεί ουσιαστική εποπτεία των χώρων του σχολείου στους οποίους πιθανολο-

γείται εκδήλωση εκφοβισμού και βίας μεταξύ των μαθητών.

Ο Τσιάντης ( 2010) τονίζει ότι ο εκπαιδευτικός για να αντιμετωπίσει τα περιστατικά

εκφοβισμού και βίας στο σχολείο πρέπει:

• να διαβεβαιώσει το παιδί-θύμα ότι «δεν ευθύνεται το ίδιο για ό,τι έχει συμβεί»,

• να του θυμίσει ότι το νοιάζεται και ότι ο εκπαιδευτικός μπορεί να το προστατεύει,

• να του πει ότι τα πράγματα μπορούν να αλλάξουν μόνο αν «σπάσει η σιωπή» και

να εξηγήσει ότι η κοινοποίηση των περιστατικών εκφοβισμού και βίας στο σχο-

λείο δεν αποτελεί «κάρφωμα»,

• να συζητήσει το γεγονός στην ομάδα τάξης ως κάτι σοβαρό και ως ευθύνη όλων,

να κινητοποιήσει την αλληλεγγύη των μαθητών,

• να προτείνει στο παιδί και στην ομάδα τάξης πρακτικούς τρόπους για την αντιμε-

τώπιση δύσκολων καταστάσεων,

• να ενημερώσει αμέσως τους γονείς του παιδιού,

• να ενημερώσει παράλληλα την ομάδα των εκπαιδευτικών και το διευθυντή του

σχολείου,

• εάν κρίνεται αναγκαίο, να ζητήσει τη βοήθεια ενός ειδικού ψυχικής υγείας.

37

Προϊόν των ερευνών που διεξήχθησαν στο πλαίσιο των δύο ερευνητικών

ευρωπαϊκών προγραμμάτων Daphne, τα οποία οργάνωσε και συντόνισε η Ε.Ψ.Υ.Π.Ε.

αποτελεί το πρόγραμμα παρέμβασης για την πρόληψη του σχολικού εκφοβισμού στα

Δημοτικά Σχολεία “STOP! ΣΤΗΝ ΕΝΔΟΣΧΟΛΙΚΗ ΒΙΑ” ,όπου συμμετέχουν

μαθητές της Δ’, Ε’ και Στ’ Δημοτικού (epsype.gr).

38

ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ: ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ-

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5Ο: ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ

5.1. Εισαγωγή – Προβληματισμός μελέτης

Με βάση τα ανωτέρω προκύπτει η έλλειψη ερευνών που ν΄ αναφέρονται στον

τρόπο με το οποίο αντιλαμβάνονται οι εκπαιδευτικοί – σε κανονική τάξη και σε

τμήματα ένταξης – της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης το φαινόμενο του σχολικού

εκφοβισμού σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, πώς κατανοούν το συμβουλευτικό

τους ρόλο και αν χρησιμοποιούν κάποιες στρατηγικές για την πρόληψη και

αντιμετώπιση του φαινομένου. Συνεπώς, θα ήταν ενδιαφέρον να μελετηθούν αυτά τα

ζητήματα.

39

5.2. Σκοπός της έρευνας , ερευνητικά ερωτήματα και ερευνητικές

υποθέσεις

Ο σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να εξετάσει το πρόβλημα του σχολικού

εκφοβισμού σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες και το ρόλο του δασκάλου στην

αντιμετώπιση του φαινομένου.

Με βάση την προβληματική που αναπτύχθηκε διαμορφώνονται τα ακόλουθα

ερευνητικά ερωτήματα:

1. Υπάρχει πρόβλημα σχολικού εκφοβισμού σε μαθητές με μαθησιακές

δυσκολίες σύμφωνα με τους δασκάλους;

2. Σε ποιους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες εντοπίζεται εντονότερα το

φαινόμενο του εκφοβισμού;

3. Ποιες μορφές εκφοβισμού παρατηρούν οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας

Εκπαίδευσης σε μεγαλύτερη συχνότητα στο χώρο του σχολείου;

4. Ποιοι παράγοντες θεωρούν οι εκπαιδευτικοί ότι επηρεάζουν την εκδήλωση

φαινομένων εκφοβισμού;

5. Ποιες είναι οι επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας

Εκπαίδευσης γύρω από το φαινόμενο του εκφοβισμού;

6. Με ποιο τρόπο αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας

Εκπαίδευσης το φαινόμενο του εκφοβισμού;

7. Ποια χαρακτηριστικά της συμβουλευτικής εντάσσουν οι εκπαιδευτικοί της

Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στις στρατηγικές που επιλέγουν για να

αντιμετωπίσουν περιστατικά εκφοβισμού σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες;

Με βάση τα ερευνητικά ερωτήματα που προαναφέρθηκαν, διαμορφώνονται οι

παρακάτω ερευνητικές υποθέσεις:

1. Υπάρχει πρόβλημα σχολικού εκφοβισμού σε μαθητές με μαθησιακές

δυσκολίες.

2. Οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης εντοπίζουν όλες τις

μορφές του σχολικού εκφοβισμού.

40

3. Οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης δεν θεωρούν ότι

μπορούν να αντιμετωπίσουν αποτελεσματικά το φαινόμενο του σχολικού

εκφοβισμού.

4. Οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης αναγνωρίζουν όλους

τους παράγοντες που επιτείνουν το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού.

5. Οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης δεν έχουν επιμορφωθεί

γύρω από το φαινόμενο του εκφοβισμού.

6. Οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης χρησιμοποιούν

στρατηγικές για την αντιμετώπιση του φαινομένου του σχολικού

εκφοβισμού.

7. Οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης εντάσσουν

παράγοντες της συμβουλευτικής για την αντιμετώπιση του φαινομένου

του σχολικού εκφοβισμού.

41

5.3. Μέθοδος Έρευνας

Η παρούσα έρευνα πραγματοποιήθηκε με τη βοήθεια της ποσοτικής

μεθοδολογίας και πιο συγκεκριμένα με το εργαλείο του ερωτηματολογίου. Στην

ενότητα αυτή παρουσιάζονται αναλυτικά οι τεχνικές και η διαδικασία συλλογής

δεδομένων μέσω του ερωτηματολογίου.

5.3.1. Δείγμα

Η μελέτη αυτή διενεργήθηκε ανάμεσα σε δασκάλους της πρωτοβάθμιας

εκπαίδευσης. Προτού διεξαχθεί το κύριο μέρος της έρευνας, έλαβε χώρα μία πιλοτική

έρευνα, προκειμένου να διαπιστωθούν και να διορθωθούν τυχόν αδυναμίες, ασάφειες

και παραλείψεις του ερωτηματολογίου. Έτσι το ερωτηματολόγιο μοιράστηκε σε 10

εκπαιδευτικούς. Από την επεξεργασία των ερωτηματολογίων της πιλοτικής έρευνας

δεν προέκυψε κάποια σοβαρή έλλειψη κατανόησης των ερωτημάτων, επομένως

προχωρήσαμε στη διεξαγωγή της κύριας έρευνας.

Το ερωτηματολόγιο μοιράστηκε σε δημοτικά σχολεία της Α΄ Αθήνας.

Μοιράστηκαν 130 ερωτηματολόγια σε εκπαιδευτικούς γενικής τάξης και τμήματος

ένταξης και απαντήθηκαν 118 ερωτηματολόγια.

5.3.2. Το Ερωτηματολόγιο

Το ερευνητικό εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε στην παρούσα έρευνα ήταν το

ερωτηματολόγιο, καθώς μέσω αυτού μας δόθηκε η δυνατότητα συλλογής

πολυπληθών παρατηρήσεων και πληροφοριών σε σύντομο χρονικό διάστημα με

αποτέλεσμα να μελετηθεί το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού σε μαθητές με

μαθησιακές δυσκολίες.

Προκειμένου να σχεδιαστεί το ερωτηματολόγιο λήφθηκαν υπόψη οι

ερευνητικοί σκοποί που προαναφέρθηκαν. Έτσι δημιουργήθηκε ένα δομημένο

ερωτηματολόγιο, με κλειστές ερωτήσεις, οι οποίες μπορούν να παράγουν συχνότητες

απαντήσεων που επιδέχονται στατικούς χειρισμούς και ανάλυση και σύγκριση μεταξύ

ομάδων του δείγματος (Kohen, Manion & Morrison, 2008).

42

Το ερωτηματολόγιο ήταν σύντομο και έγινε προσπάθεια οι ερωτήσεις να

είναι σύντομες, σαφείς και απλές ως προς τη διατύπωση, προκειμένου να

αποφευχθούν φαινόμενα ελλιπούς κατανόησης από τα υποκείμενα της έρευνας.

Πριν αρχίσουν οι ερωτήσεις του ερωτηματολογίου υπήρχε ένα σύντομο

εισαγωγικό σημείωμα, στο οποίο, αφού διαβεβαίωνε την ανωνυμία όσων

απαντούσαν, έδινε γενικές πληροφορίες σχετικά με: το ποιοι έχουν δικαίωμα

συμπλήρωσής του, το λόγο δημιουργίας του, το θέμα του, το σκοπό του και ένα

ευχαριστήριο σημείωμα για τη συμβολή των εκπαιδευτικών στην έρευνα.

Το ερωτηματολόγιο χωριζόταν σε τέσσερις ενότητες. Η πρώτη ενότητα

αναφερόταν στα δημογραφικά στοιχεία. Σε αυτή την ενότητα οι εκπαιδευτικοί

καλούνταν να συμπληρώσουν κάποια εισαγωγικά στοιχεία: φύλο, ηλικία, έτη

υπηρεσίας και σπουδές. Στη συνέχεια υπήρχε η διευκρίνιση ότι το ερωτηματολόγιο

συμπληρώνεται εφόσον ο εκπαιδευτικός έχει αντιληφθεί το φαινόμενο του σχολικού

εκφοβισμού σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες στο σχολείο του. Η δεύτερη ενότητα

αναφερόταν στο πρόβλημα του σχολικού εκφοβισμού, η τρίτη ενότητα στις στάσεις

απέναντι στην πρόληψη και η τέταρτη ενότητα στις επιμορφωτικές ανάγκες των

εκπαιδευτικών.

Όλες οι ερωτήσεις, εκτός της πέμπτης ερώτησης, ήταν κλίμακες ιεράρχησης

(τύπου Likert). O εκπαιδευτικός μπορούσε να κυκλώσει έναν αριθμό από το 1 έως το

5. Ο αριθμός 1 αντιστοιχούσε στο «καθόλου», ο αριθμός 2 στο «Ελάχιστα», ο

αριθμός 3 στο «Λίγο», ο αριθμός 4 στο «Μέτρια» και ο αριθμός 5 στο «Πολύ».

Στην πρώτη ερώτηση υπήρχε ένας πίνακας όπου οι εκπαιδευτικοί έπρεπε να

κυκλώσουν σε ποιους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και σε ποιο βαθμό

εντοπίζουν εντονότερα το φαινόμενο του εκφοβισμού. Δίνονταν 6 επιλογές

απαντήσεων.

Η δεύτερη ερώτηση αφορούσε τα είδη του σχολικού εκφοβισμού και πόσο

συχνά τα παρατηρούν οι εκπαιδευτικοί σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Στη

συνέχεια η τρίτη ερώτηση αναφερόταν στους παράγοντες που οι εκπαιδευτικοί

πιστεύουν ότι επηρεάζουν την εκδήλωση φαινομένων εκφοβισμού. Η τέταρτη

ερώτηση αναφερόταν σε ποιο βαθμό θεωρούν οι εκπαιδευτικοί ότι ο εκφοβισμός σε

παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες στο σχολείο μπορεί να αντιμετωπιστεί

αποτελεσματικά.

43

Στην πέμπτη ερώτηση δινόταν ένας πίνακας με μια διχοτομική ερώτηση στην

οποία οι εκπαιδευτικοί έπρεπε να απαντήσουν με ναι ή όχι. Η ερώτηση αφορούσε την

παρακολούθηση μαθημάτων για το φαινόμενο του εκφοβισμού και την

αντιμετώπισή του. Η έκτη ερώτηση αναφερόταν με ποιο τρόπο αντιμετωπίζουν οι

εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης το φαινόμενο του εκφοβισμού. Η

έβδομη ερώτηση αναφερόταν σε ποιο βαθμό εντάσσουν οι εκπαιδευτικοί τους

παρακάτω παράγοντες της συμβουλευτικής στην παρέμβασής σας για την

αντιμετώπιση του φαινομένου του εκφοβισμού σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες.

5.4.Επεξεργασία – Ανάλυση των δεδομένων

Η κωδικοποίηση και η ανάλυση δεδομένων έγινε στο στατιστικό πακέτο SPSS

Νο 17. H ανάλυση είναι περιγραφική (ποσοστά, μέσοι όροι, τυπική απόκλιση,

συχνότητες). Για να δούμε διαφορές ανάμεσα στο δείγμα έγινε ανάλυση

διακύμανσης μονής κατεύθυνσης (Οne Way Αnova). Επίσης έγιναν συσχετίσεις με

δημογραφικά δεδομένα με τη μέθοδο Pearson.

5.5.Εγκυρότητα-Αξιοπιστία της έρευνας

Η εγκυρότητα και η αξιοπιστία της έρευνας είναι απαραίτητες, προκειμένου

να εξασφαλιστεί η μελέτη ως επιστημονικά ορθή. Στα ποσοτικά δεδομένα η

εγκυρότητα επιτυγχάνεται μέσω της προσεκτικής δειγματοληψίας, της επιλογής του

κατάλληλου ερευνητικού οργάνου και της κατάλληλης στατιστικής διαχείρισης

δεδομένων.

Στην παρούσα έρευνα για να εξασφαλιστεί όσο το δυνατόν μεγαλύτερη

εγκυρότητα, έγινε επιλογή της κατάλληλης μεθοδολογίας ώστε να μπορέσουν να

απαντηθούν τα ερευνητικά ερωτήματα. Επιπλέον, χρησιμοποιήθηκαν τα κατάλληλα

ερευνητικά εργαλεία για να συλλεχθούν τα δεδομένα. Αναφορικά με τη συλλογή

δεδομένων επιλέχθηκε με αντικειμενικότητα το κατάλληλο δείγμα, ώστε να είναι

αντιπροσωπευτικό. Επίσης, σχετικά με τα ερωτηματολόγια δεν χρησιμοποιήθηκαν

ερωτήσεις γνώμης, αλλά αναπτύχθηκαν κλίμακες τύπου Likert οι οποίες μπορούν να

πετύχουν μεγαλύτερο βαθμό αξιοπιστίας (Οppenheim, 1986). Επιπλέον οι κλίμακες

αυτές έχουν το πλεονέκτημα ότι μπορούν να καταγράψουν διαβαθμισμένες τις

44

τοποθετήσεις των ερωτώμενων. Επιπρόσθετα, όσον αφορά στην ανάλυση των

δεδομένων, αποφεύχθηκε η υποκειμενική ερμηνεία των δεδομένων και

χρησιμοποιήθηκε η κατάλληλη στατιστική επεξεργασία.

Τέλος, η αξιοπιστία της έρευνας εξασφαλίστηκε με την διεξαγωγή της

πιλοτικής έρευνας, καθώς παρατηρήθηκε μεγάλη σύγκλιση στα αποτελέσματα της

πιλοτικής και της κύριας έρευνας.

45

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6Ο: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΡΕΥΝΑΣ

Στο κεφάλαιο αυτό παρατίθενται τα αποτελέσματα της έρευνας. Όπως

προαναφέραμε, η έρευνα διενεργήθηκε ανάμεσα σε 118 εκπαιδευτικούς

πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και πριν διεξαχθεί η κυρίως έρευνα, πραγματοποιήθηκε

μια πιλοτική έρευνα.

6.1. Δημογραφικά στοιχεία

Οι παρακάτω πίνακες παρουσιάζουν την κατανομή συχνοτήτων των υποκειμένων που

συμμετείχαν στην έρευνα ως προς το φύλο και την ηλικία.

Πίνακας Ι

Κατανομή συχνοτήτων ως προς το φύλο των εκπαιδευτικών

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative

Percent

Valid Άνδρας 30 25,4 25,4 25,4

Γυναίκα 88 74,6 74,6 100,0

Total 118 100,0 100,0

Πίνακας ΙΙ

Κατανομή συχνοτήτων ως προς την ηλικία των εκπαιδευτικών

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative

Percent

Valid 22-29 21 17,8 17,8 17,8

30-39 43 36,4 36,4 54,2

40+ 54 45,8 45,8 100,0

Total 118 100,0 100,0

Όσον αφορά στο φύλο των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών, οι ερωτώμενοι ήταν 30

άντρες και 88 γυναίκες. Σύμφωνα με τον πίνακα Ι το 74,6% ήταν γυναίκες και το

46

25,4% ήταν άνδρες. Αναφορικά με την ηλικία, σύμφωνα με τον πίνακα ΙΙ το 45,8%

των ερωτηθέντων ήταν πάνω από 40 χρονών, το 36,4% 30-39 χρονών και το

υπόλοιπο 17,8% από 22-29 χρονών.

Πίνακας ΙΙΙ

Κατανομή συχνοτήτων ως προς τα έτη υπηρεσίας των εκπαιδευτικών

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative

Percent

Valid 5-9 33 28,0 28,0 28,0

10-14 40 33,9 33,9 61,9

15-19 18 15,3 15,3 77,1

20+ 27 22,9 22,9 100,0

Total 118 100,0 100,0

Στον πίνακα ΙΙΙ δίνεται η κατανομή συχνοτήτων ως προς τα έτη υπηρεσίας των

εκπαιδευτικών. Είναι εμφανές ότι το μεγαλύτερο ποσοστό των εκπαιδευτικών,

δηλαδή το 33,9% έχουν από 10-14 χρόνια υπηρεσίας σε σχολείο, το 28% από 5-9

χρόνια, το 22,9% έχει πάνω από 20 χρόνια υπηρεσίας και το υπόλοιπο 15,3% από 15-

19 χρόνια.

Πίνακας ΙV

Κατανομή συχνοτήτων ως προς τις βασικές σπουδές των εκπαιδευτικών

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative

Percent

Valid Παιδαγωγική Ακαδημία 16 13,6 13,6 13,6

Π.Τ.Δ.Ε 68 57,6 57,6 71,2

Εξομοίωση 2 1,7 1,7 72,9

Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής

Αγωγής

5 4,2 4,2 77,1

Άλλο 1 ,8 ,8 78,0

Παιδαγωγική Ακαδημία &

Εξομοίωση

26 22,0 22,0 100,0

Total 118 100,0 100,0

47

Στον πίνακα πίνακα ΙV παρουσιάζεται η κατανομή συχνοτήτων ως προς τις βασικές

σπουδές των εκπαιδευτικών. Από τα δεδομένα του πίνακα προκύπτει ότι το 57,6%

των ερωτηθέντων έχουν τελειώσει το Π.Τ.Δ.Ε., το 22% δήλωσε ότι έχει τελειώσει

την παιδαγωγική ακαδημία αλλά και έχουν κάνει εξομοίωση του πτυχίου τους ενώ το

13,6% έχει τελειώσει την παιδαγωγική ακαδημία χωρίς να κάνει εξομοίωση. Το 4,2%

έχει τελειώσει το παιδαγωγικό τμήμα ειδικής αγωγής, το 1,7% έχει κάνει εξομοίωση

και το 0,8% έχει τελειώσει το Αγγλική Φιλολογία.

Πίνακας V

Κατανομή συχνοτήτων ως προς τις άλλες σπουδές των εκπαιδευτικών -Διδασκαλείο

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative

Percent

Valid Ναι 12 10,2 10,2 10,2

Όχι 106 89,8 89,8 100,0

Total 118 100,0 100,0

Στον πίνακα V εμφανίζεται η Κατανομή συχνοτήτων ως προς τις άλλες σπουδές των

εκπαιδευτικών – Διδασκαλείο. Αναλυτικότερα το 89,8% των εκπαιδευτικών δεν έχει

τελειώσει το διδασκαλείο ενώ το 10,2% το έχει τελειώσει.

.

Πίνακας VΙ

Κατανομή συχνοτήτων ως προς τις άλλες σπουδές των εκπαιδευτικών -Μεταπτυχιακό

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative

Percent

Valid Ναι 27 22,9 22,9 22,9

Όχι 91 77,1 77,1 100,0

Total 118 100,0 100,0

48

Στον πίνακα VΙ εμφανίζεται η κατανομή συχνοτήτων ως προς τις άλλες σπουδές των

εκπαιδευτικών – Μεταπτυχιακό. Ειδικότερα, το 77,1% των εκπαιδευτικών δεν έχει

μεταπτυχιακό ενώ το 22,9% έχει μεταπτυχιακό.

Πίνακας VΙΙ

Κατανομή συχνοτήτων ως προς τις άλλες σπουδές των εκπαιδευτικών –

Διδακτορικό

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative

Percent

Valid Ναι 5 4,2 4,2 4,2

Όχι 113 95,8 95,8 100,0

Total 118 100,0 100,0

Στον πίνακα VΙΙ εμφανίζεται η κατανομή συχνοτήτων ως προς τις άλλες

σπουδές των εκπαιδευτικών – Μεταπτυχιακό. Αναλυτικότερα, Το 95,8% των

εκπαιδευτικών δεν έχει διδακτορικό ενώ το 4,2% έχει διδακτορικό.

Πίνακας VΙΙΙ

Κατανομή συχνοτήτων ως προς τις άλλες σπουδές των εκπαιδευτικών –Άλλο

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative

Percent

Valid ΤΕΦΑΑ 1 ,8 12,5 12,5

Φ.Π.Ψ. 2 1,7 25,0 37,5

Αγγλική Φιλολογία 2 1,7 25,0 62,5

Βιομηχανική Σχολή Πειραιά 1 ,8 12,5 75,0

Πολιτικές Επιστήμες 1 ,8 12,5 87,5

ΤΕΙ 1 ,8 12,5 100,0

Total 8 6,8 100,0

Missing System 110 93,2

Total 118 100,0

49

Στον πίνακα VΙΙΙ έχουν καταχωρηθεί οι συχνότητες ως προς τις άλλες

σπουδές των εκπαιδευτικών –Άλλο. Από τα δεδομένα του πίνακα προκύπτει ότι

συνολικά, μόνο 8 άτομα, δηλαδή το 6,8% του συνόλου, δήλωσαν ότι έχουν άλλες

σπουδές πέραν των παιδαγωγικών, το 1,7% έχει πτυχίο φιλοσοφικής, άλλο ένα 1,7%

έχει πτυχίο αγγλικής φιλολογίας, το 0,8% έχει πτυχίο ΤΕΦΑΑ, το 0,8% έχει

τελειώσει την Βιομηχανική, άλλο ένα 0,8% έχει τελειώσει Πολιτικές Επιστήμες και

το υπόλοιπο 0,8% έχει τελειώσει και κάποιο ΤΕΙ. Ακολουθεί ο πίνακας.

50

6.2. Σε ποιους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και σε ποιο βαθμό

εντοπίζεται εντονότερα το φαινόμενο του εκφοβισμού;

Πίνακας ΙΧ

Β1.1.Σε ποιους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και σε ποιο βαθμό εντοπίζεται

εντονότερα το φαινόμενο του εκφοβισμού; Παιδιά με δυσκολίες στην ανάγνωση

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative

Percent

Valid Καθόλου 13 11,0 11,0 11,0

Ελάχιστα 49 41,5 41,5 52,5

Λίγο 34 28,8 28,8 81,4

Μέτρια 22 18,6 18,6 100,0

Total 118 100,0 100,0

Στον Πίνακα ΙΧ εμφανίζεται η κατανομή των απαντήσεων των

εκπαιδευτικών ως προς την ερώτηση σε ποιους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες

και σε ποιο βαθμό εντοπίζεται εντονότερα το φαινόμενο του εκφοβισμού. Πιο

συγκεκριμένα αναφέρεται στους μαθητές με δυσκολίες στην ανάγνωση. Σύμφωνα με

τα δεδομένα του παραπάνω πίνακα το 41,5% των εκπαιδευτικών δήλωσαν πως στα

παιδιά με δυσκολίες στην ανάγνωση εντοπίζεται ελάχιστα το φαινόμενο του

εκφοβισμού. Το 28,8% δήλωσαν πως εντοπίζεται λίγο, το 18,6% εντοπίζεται σε

μέτριο βαθμό και το υπόλοιπο 11% καθόλου.

51

Πίνακας Χ

Β1.2.Σε ποιους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και σε ποιο βαθμό εντοπίζεται

εντονότερα το φαινόμενο του εκφοβισμού; Παιδιά με δυσκολίες στη γραφή

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative

Percent

Valid Καθόλου 17 14,4 14,4 14,4

Ελάχιστα 50 42,4 42,4 56,8

Λίγο 33 28,0 28,0 84,7

Μέτρια 17 14,4 14,4 99,2

Πολύ 1 ,8 ,8 100,0

Total 118 100,0 100,0

Σχετικά με τους μαθητές με δυσκολίες στη γραφή το 42,4% των

εκπαιδευτικών δήλωσαν πως στα παιδιά αυτά εντοπίζεται ελάχιστα το φαινόμενο του

εκφοβισμού. Το 28% δήλωσαν πως εντοπίζεται λίγο, το 14,4% εντοπίζεται σε μέτριο

βαθμό ενώ άλλο ένα 14,4% δήλωσε πως δεν εντοπίζεται καθόλου. Το υπόλοιπο 0,8%

δήλωσε πως στα παιδιά με δυσκολίες στη γραφή εντοπίζεται σε πολύ μεγάλο βαθμό

το φαινόμενο του εκφοβισμού.

Πίνακας ΧΙ

Β1.3.Σε ποιους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και σε ποιο βαθμό εντοπίζεται εντονότερα το

φαινόμενο του εκφοβισμού; Παιδιά με δυσκολίες στα μαθηματικά

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid Καθόλου 18 15,3 15,4 15,4

Ελάχιστα 57 48,3 48,7 64,1

Λίγο 29 24,6 24,8 88,9

Μέτρια 12 10,2 10,3 99,1

Πολύ 1 ,8 ,9 100,0

Total 117 99,2 100,0

Missing System 1 ,8

Total 118 100,0

52

Όσον αφορά στα παιδιά με δυσκολίες στα μαθηματικά, σύμφωνα με τον

Πίνακα ΧΙ, το 48,7% των εκπαιδευτικών δήλωσαν πως στα παιδιά με δυσκολίες στα

μαθηματικά εντοπίζεται ελάχιστα το φαινόμενο του εκφοβισμού. Το 24,8% δήλωσαν

πως εντοπίζεται λίγο, το 15,4% δεν εντοπίζεται καθόλου ενώ το 10,3% δήλωσε πως

εντοπίζεται σε μέτριο βαθμό. Το υπόλοιπο 0,9% δήλωσε πως στα παιδιά με

δυσκολίες στα μαθηματικά εντοπίζεται σε πολύ μεγάλο βαθμό το φαινόμενο του

εκφοβισμού.

Πίνακας ΧΙΙ

Β1.4.Σε ποιους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και σε ποιο βαθμό εντοπίζεται

εντονότερα το φαινόμενο του εκφοβισμού; Παιδιά με διάσπαση προσοχής ή/και

υπερκινητικότητα

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative

Percent

Valid Ελάχιστα 11 9,3 9,4 9,4

Λίγο 33 28,0 28,2 37,6

Μέτρια 51 43,2 43,6 81,2

Πολύ 22 18,6 18,8 100,0

Total 117 99,2 100,0

Missing System 1 ,8

Total 118 100,0

Σχετικά με τα παιδιά με διάσπαση προσοχής ή/και υπερκινητικότητα το

43,6% των εκπαιδευτικών δήλωσαν πως στα παιδιά με διάσπαση προσοχής ή/και

υπερκινητικότητα εντοπίζεται σε μέτριο βαθμό το φαινόμενο του εκφοβισμού. Το

28,2% δήλωσαν πως εντοπίζεται λίγο, το 18,8% εντοπίζεται σε πολύ μεγάλο βαθμό

ενώ το 9,4% δήλωσε πως εντοπίζεται σε ελάχιστο βαθμό.

53

Πίνακας ΧΙΙΙ

Β1.5.Σε ποιους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και σε ποιο βαθμό εντοπίζεται εντονότερα

το φαινόμενο του εκφοβισμού; Παιδιά με διαταραχές λόγου

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative

Percent

Valid Καθόλου 5 4,2 4,2 4,2

Ελάχιστα 14 11,9 11,9 16,1

Λίγο 28 23,7 23,7 39,8

Μέτρια 46 39,0 39,0 78,8

Πολύ 25 21,2 21,2 100,0

Total 118 100,0 100,0

Από τα δεδομένα του πίνακα ΧΙΙΙ αναφορικά με τα Παιδιά με διαταραχές

λόγου προκύπτει ότι το 39% των εκπαιδευτικών δήλωσαν πως στα παιδιά με

διαταραχές λόγου εντοπίζεται σε μέτριο βαθμό το φαινόμενο του εκφοβισμού. Το

23,7% δήλωσαν πως εντοπίζεται λίγο, το 21,2% εντοπίζεται σε πολύ μεγάλο βαθμό

ενώ το 11,9% δήλωσε πως εντοπίζεται σε ελάχιστο βαθμό. Το υπόλοιπο 4,2% των

εκπαιδευτικών δήλωσε πως στα παιδιά με διαταραχές λόγου δεν εντοπίζεται καθόλου

το φαινόμενο του εκφοβισμού.

Πίνακας XIV

Β1.6.Σε ποιους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και σε ποιο βαθμό εντοπίζεται

εντονότερα το φαινόμενο του εκφοβισμού; Παιδιά με δυσκολίες στις κινητικές

δεξιότητες

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative

Percent

Valid Καθόλου 10 8,5 8,5 8,5

Ελάχιστα 27 22,9 22,9 31,4

Λίγο 22 18,6 18,6 50,0

Μέτρια 32 27,1 27,1 77,1

Πολύ 27 22,9 22,9 100,0

Total 118 100,0 100,0

Σχετικά με τα παιδιά με δυσκολίες στις κινητικές δεξιότητες, το 27,1% των

εκπαιδευτικών δήλωσαν πως στα παιδιά με δυσκολίες στις κινητικές δεξιότητες

54

εντοπίζεται σε μέτριο βαθμό το φαινόμενο του εκφοβισμού. Το 22,9% δήλωσαν πως

εντοπίζεται ελάχιστα ενώ αντίθετα, άλλο ένα 22,9% δήλωσε πως το φαινόμενο του

εκφοβισμού εντοπίζεται σε πολύ μεγάλο βαθμό ενώ το 18,6% δήλωσε πως

εντοπίζεται σε λίγο βαθμό. Το υπόλοιπο 8,5% των εκπαιδευτικών δήλωσε πως στα

παιδιά με δυσκολίες στις κινητικές δεξιότητες δεν εντοπίζεται καθόλου το φαινόμενο

του εκφοβισμού.

55

6.2. Πόσο συχνά παρακολουθείτε στο σχολικό χώρο τα παρακάτω είδη

εκφοβισμού σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες;

Πίνακας XV

Β2.1.Πόσο συχνά παρακολουθείτε στο σχολικό χώρο τα παρακάτω είδη εκφοβισμού σε

παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες; Προσβολές

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative

Percent

Valid Καθόλου 1 ,8 ,8 ,8

Ελάχιστα 9 7,6 7,6 8,5

Λίγο 28 23,7 23,7 32,2

Μέτρια 50 42,4 42,4 74,6

Πολύ 30 25,4 25,4 100,0

Total 118 100,0 100,0

Όσον αφορά τα είδη του εκφοβισμού που παρατηρούν οι εκπαιδευτικοί στο

σχολικό χώρο, το 42,4% των ερωτηθέντων δήλωσε πως έχουν παρατηρήσει ότι οι

προσβολές ως είδος εκφοβισμού σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες είναι εμφανείς

σε μέτριο βαθμό. Στη συνέχεια, το 25,4% των εκπαιδευτικών απάντησε σε πολύ

μεγάλο βαθμό, το 23,7% σε λίγο βαθμό, το 7,6% σε ελάχιστο βαθμό και το υπόλοιπο

0,8% δήλωσαν πως δεν έχουν παρατηρήσει καθόλου τέτοιου είδους εκφοβισμό στο

σχολικό χώρο.

56

Πίνακας XVI

Β2.2.Πόσο συχνά παρακολουθείτε στο σχολικό χώρο τα παρακάτω είδη εκφοβισμού σε

παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες; Χειρονομίες

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative

Percent

Valid Καθόλου 2 1,7 1,7 1,7

Ελάχιστα 14 11,9 11,9 13,6

Λίγο 37 31,4 31,4 44,9

Μέτρια 40 33,9 33,9 78,8

Πολύ 25 21,2 21,2 100,0

Total 118 100,0 100,0

Στον πίνακα XVI εμφανίζονται τα ποσοστά από το ένα είδος του σχολικού

εκφοβισμού σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, τις χειρονομίες. Αναλυτικότερα, το

33,9% των ερωτηθέντων δήλωσε πως έχουν παρατηρήσει ότι οι χειρονομίες ως είδος

εκφοβισμού σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες είναι εμφανείς σε μέτριο βαθμό, το

31,4% σε λίγο βαθμό, το 21,2% σε πολύ μεγάλο βαθμό, το 11,9% σε ελάχιστο βαθμό

και το υπόλοιπο 1,7% δήλωσαν πως δεν έχουν παρατηρήσει καθόλου τέτοιου είδους

εκφοβισμό στο σχολικό χώρο.

Πίνακας XVII

Β2.3.Πόσο συχνά παρακολουθείτε στο σχολικό χώρο τα παρακάτω είδη

εκφοβισμού σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες; Σπρωξίματα

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative

Percent

Valid Καθόλου 2 1,7 1,7 1,7

Ελάχιστα 14 11,9 11,9 13,6

Λίγο 38 32,2 32,2 45,8

Μέτρια 33 28,0 28,0 73,7

Πολύ 31 26,3 26,3 100,0

Total 118 100,0 100,0

57

Σχετικά με τα σπρωξίματα, σύμφωνα με τον παραπάνω πίνακα XVII,

παρατηρείται ότι το 32,2% των ερωτηθέντων δήλωσε πως έχουν παρατηρήσει ότι τα

σπρωξίματα ως είδος εκφοβισμού σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες είναι εμφανείς

σε λίγο βαθμό, το 28% σε μέτριο βαθμό, το 26,3% σε πολύ μεγάλο βαθμό, το 11,9%

σε ελάχιστο βαθμό και το υπόλοιπο 1,7% δήλωσαν πως δεν έχουν παρατηρήσει

καθόλου τέτοιου είδους εκφοβισμό στο σχολικό χώρο.

.

Πίνακας XVIII

Β2.4.Πόσο συχνά παρακολουθείτε στο σχολικό χώρο τα παρακάτω είδη

εκφοβισμού σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες; Χτυπήματα

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative

Percent

Valid Καθόλου 4 3,4 3,4 3,4

Ελάχιστα 29 24,6 24,6 28,0

Λίγο 36 30,5 30,5 58,5

Μέτρια 29 24,6 24,6 83,1

Πολύ 20 16,9 16,9 100,0

Total 118 100,0 100,0

Όσον αφορά τα χτυπήματα, το 30,5% των ερωτηθέντων δήλωσε πως έχουν

παρατηρήσει ότι τα χτυπήματα ως είδος εκφοβισμού σε παιδιά με μαθησιακές

δυσκολίες είναι εμφανείς σε λίγο βαθμό, το 24,6% σε μέτριο βαθμό ενώ άλλο ένα

24,6% σε ελάχιστο βαθμό, το 16,9% σε πολύ μεγάλο βαθμό και το υπόλοιπο 3,4%

δήλωσαν πως δεν έχουν παρατηρήσει καθόλου τέτοιου είδους εκφοβισμό στο

σχολικό χώρο.

58

Πίνακας XIX

Β2.5.Πόσο συχνά παρακολουθείτε στο σχολικό χώρο τα παρακάτω είδη

εκφοβισμού σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες; Φτύσιμο

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative

Percent

Valid Καθόλου 35 29,7 29,7 29,7

Ελάχιστα 49 41,5 41,5 71,2

Λίγο 22 18,6 18,6 89,8

Μέτρια 11 9,3 9,3 99,2

Πολύ 1 ,8 ,8 100,0

Total 118 100,0 100,0

Τέλος, όσον αφορά στο φτύσιμο, το 41,5% των ερωτηθέντων δήλωσε πως

έχουν παρατηρήσει ότι το φτύσιμο ως είδος εκφοβισμού σε παιδιά με μαθησιακές

δυσκολίες είναι εμφανής σε λίγο βαθμό, το 29,7% δήλωσαν πως δεν έχουν

παρατηρήσει καθόλου τέτοιου είδους εκφοβισμό στο σχολικό χώρο, το 18,6% σε λίγο

βαθμό, το 9,3% σε μέτριο βαθμό και το υπόλοιπο 0,8% σε πολύ μεγάλο βαθμό.

Συνοψίζοντας, συμπεραίνεται ότι σε μέτριο βαθμό μπορούν να παρατηρηθούν

τα είδη εκφοβισμού (προσβολές χειρονομίες, σπρωξίματα, χτυπήματα, φτύσιμο) σε

παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες.

59

6.3. Ποιοι από τους παρακάτω παράγοντες θεωρείτε ότι επηρεάζουν την

εκδήλωση φαινομένων εκφοβισμού;

Πίνακας XX

Β3.1.Ποιοι από τους παρακάτω παράγοντες θεωρείτε ότι επηρεάζουν την

εκδήλωση φαινομένων εκφοβισμού; Το φύλο του θύματος

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative

Percent

Valid Καθόλου 6 5,1 5,1 5,1

Ελάχιστα 20 16,9 16,9 22,0

Λίγο 19 16,1 16,1 38,1

Μέτρια 41 34,7 34,7 72,9

Πολύ 32 27,1 27,1 100,0

Total 118 100,0 100,0

Στην ερώτηση «Ποιοι από τους παρακάτω παράγοντες θεωρείτε ότι

επηρεάζουν την εκδήλωση φαινομένων εκφοβισμού» το 34,7% των ερωτηθέντων

εκπαιδευτικών δήλωσαν πως το φύλο του θύματος επηρεάζει σε μέτριο βαθμό την

εκδήλωση φαινομένων εκφοβισμού. Στη συνέχεια, το 27,1% των εκπαιδευτικών

απάντησαν ότι επηρεάζει σε πολύ μεγάλο βαθμό, το 16,9% σε ελάχιστο βαθμό, το

16,1% σε λίγο βαθμό και το 5,1% δήλωσαν πως το φύλο δεν είναι παράγοντας που

επηρεάζει την εκδήλωση φαινομένων εκφοβισμού.

60

Πίνακας ΧΧΙ

Β3.2.Ποιοι από τους παρακάτω παράγοντες θεωρείτε ότι επηρεάζουν την εκδήλωση

φαινομένων εκφοβισμού; Η ηλικία του θύματος

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative

Percent

Valid Ελάχιστα 14 11,9 11,9 11,9

Λίγο 20 16,9 16,9 28,8

Μέτρια 48 40,7 40,7 69,5

Πολύ 36 30,5 30,5 100,0

Total 118 100,0 100,0

Στη συνέχεια, σύμφωνα με τον Πίνακα XVI το 40,7% των ερωτηθέντων

εκπαιδευτικών δήλωσαν πως η ηλικία του θύματος επηρεάζει σε μέτριο βαθμό την

εκδήλωση φαινομένων εκφοβισμού, το 30,5% σε πολύ μεγάλο βαθμό, το 16,9% σε

λίγο βαθμό κα το 11,9% σε ελάχιστο βαθμό.

Πίνακας ΧΧΙΙ

Β3.3.Ποιοι από τους παρακάτω παράγοντες θεωρείτε ότι επηρεάζουν την εκδήλωση

φαινομένων εκφοβισμού; Η μαθησιακή δυσκολία του θύματος

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative

Percent

Valid Καθόλου 2 1,7 1,7 1,7

Ελάχιστα 7 5,9 5,9 7,6

Λίγο 32 27,1 27,1 34,7

Μέτρια 43 36,4 36,4 71,2

Πολύ 34 28,8 28,8 100,0

Total 118 100,0 100,0

Όσον αφορά στη μαθησιακή δυσκολία του θύματος ως παράγοντα εκδήλωσης του

φαινομένου, το 36,4% των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών δήλωσαν πως επηρεάζει σε

μέτριο βαθμό. Επιπρόσθετα, το 28,8% των εκπαιδευτικών απάντησαν σε πολύ

μεγάλο βαθμό, το 27,1% σε λίγο βαθμό και το 5,9% σε ελάχιστο βαθμό. Τέλος, το

1,7% των εκπαιδευτικών δήλωσαν πως η μαθησιακή δυσκολία του θύματος δεν είναι

παράγοντας που επηρεάζει την εκδήλωση φαινομένων εκφοβισμού.

61

6.4.Σε ποιο βαθμό θεωρείτε ο εκφοβισμός σε παιδιά με μαθησιακές

δυσκολίες στο σχολείο μπορεί να αντιμετωπιστεί αποτελεσματικά;

Πίνακας ΧΧΙΙΙ

Γ4.1.Σε ποιο βαθμό θεωρείτε ο εκφοβισμός σε παιδιά με μαθησιακές

δυσκολίες στο σχολείο μπορεί να αντιμετωπιστεί αποτελεσματικά; Από τον

δάσκαλο

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative

Percent

Valid Καθόλου 1 ,8 ,8 ,8

Ελάχιστα 4 3,4 3,4 4,2

Λίγο 25 21,2 21,2 25,4

Μέτρια 53 44,9 44,9 70,3

Πολύ 35 29,7 29,7 100,0

Total 118 100,0 100,0

Σύμφωνα με τον πίνακα ΧΧΙΙΙ, στην απάντηση ότι ο δάσκαλος μπορεί

ν΄αντιμετωπίσει αποτελεσματικά το σχολικό εκφοβισμό, το 44,9% των

εκπαιδευτικών δήλωσαν πως μπορεί να αντιμετωπιστεί αποτελεσματικά από τον

δάσκαλο σε μέτριο βαθμό. Ακολουθούν το 29,7% σε πολύ μεγάλο βαθμό, το 21,2%

σε λίγο βαθμό, το 3,4% σε ελάχιστο βαθμό και το υπόλοιπο 0,8% δήλωσε πως ο

εκφοβισμός σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες στο σχολείο δεν μπορεί να

αντιμετωπιστεί καθόλου από τον δάσκαλο.

62

Πίνακας ΧΧΙV

Γ4.2.Σε ποιο βαθμό θεωρείτε ο εκφοβισμός σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες στο σχολείο μπορεί

να αντιμετωπιστεί αποτελεσματικά; Με τη συνεργασία ειδικών επιστημόνων (ψυχολόγος)

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid Ελάχιστα 1 ,8 ,8 ,8

Λίγο 2 1,7 1,7 2,5

Μέτρια 26 22,0 22,0 24,6

Πολύ 89 75,4 75,4 100,0

Total 118 100,0 100,0

Στη συνέχεια, στον πίνακα ΧΧΙV παρουσιάζονται οι απαντήσεις των

εκπαιδευτικών που θεωρούν πως ο εκφοβισμός σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες

στο σχολείο μπορεί να αντιμετωπιστεί αποτελεσματικά με τη συνεργασία ειδικών

επιστημόνων. Αναλυτικότερα, το 75,4% των εκπαιδευτικών δήλωσαν πως ο

εκφοβισμός σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες στο σχολείο μπορεί να

αντιμετωπιστεί αποτελεσματικά με τη συνεργασία ειδικών επιστημόνων σε πολύ

μεγάλο βαθμό, το 22% σε μέτριο βαθμό, το 1,7% σε λίγο βαθμό και το υπόλοιπο

0,8% σε ελάχιστο βαθμό.

Πίνακας XXV

Γ4.3.Σε ποιο βαθμό θεωρείτε ο εκφοβισμός σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες στο

σχολείο μπορεί να αντιμετωπιστεί αποτελεσματικά; Με τη συνεργασία με τους γονείς

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid Λίγο 4 3,4 3,4 3,4

Μέτρια 34 28,8 28,8 32,2

Πολύ 80 67,8 67,8 100,0

Total 118 100,0 100,0

Όσον αφορά στη συνεργασία με τους γονείς, σύμφωνα με τον Πίνακα XXV,το

67,8% των εκπαιδευτικών δήλωσαν πως ο εκφοβισμός σε παιδιά με μαθησιακές

63

δυσκολίες στο σχολείο μπορεί να αντιμετωπιστεί αποτελεσματικά με τη συνεργασία

με τους γονείς σε πολύ μεγάλο βαθμό, το 28,8% σε μέτριο βαθμό και το 3,4% σε λίγο

βαθμό.

Πίνακας XXVI

Γ4.4.Σε ποιο βαθμό θεωρείτε ο εκφοβισμός σε παιδιά με μαθησιακές

δυσκολίες στο σχολείο μπορεί να αντιμετωπιστεί αποτελεσματικά; Με τη

συνεργασία του συλλόγου διδασκόντων

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative

Percent

Valid Καθόλου 2 1,7 1,7 1,7

Ελάχιστα 5 4,2 4,2 5,9

Λίγο 14 11,9 11,9 17,8

Μέτρια 58 49,2 49,2 66,9

Πολύ 39 33,1 33,1 100,0

Total 118 100,0 100,0

Στη συνέχεια στον πίνακα XXVI εμφανίζεται η κατανομή των απαντήσεων

των εκπαιδευτικών σχετικά με τη συνεργασία του συλλόγου διδασκόντων. Πιο

συγκεκριμένα, το 49,2% των εκπαιδευτικών δήλωσαν πως ο εκφοβισμός σε παιδιά με

μαθησιακές δυσκολίες στο σχολείο μπορεί να αντιμετωπιστεί αποτελεσματικά με τη

συνεργασία του συλλόγου διδασκόντων σε μέτριο βαθμό. Ένα ποσοστό των

εκπαιδευτικών, 33,1% απάντησε σε πολύ μεγάλο βαθμό, το 11,9% σε λίγο βαθμό και

το 4,2% σε ελάχιστο βαθμό. Τέλος, το υπόλοιπο 1,7% δήλωσε πως ο εκφοβισμός σε

παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες στο σχολείο δεν μπορεί να αντιμετωπιστεί καθόλου

με τη συνεργασία του συλλόγου διδασκόντων.

64

Πίνακας XXVII

Γ4.5.Σε ποιο βαθμό θεωρείτε ο εκφοβισμός σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες στο σχολείο

μπορεί να αντιμετωπιστεί αποτελεσματικά; Με τη συνεργασία του σχολικού συμβούλου

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid Καθόλου 5 4,2 4,2 4,2

Ελάχιστα 7 5,9 5,9 10,2

Λίγο 22 18,6 18,6 28,8

Μέτρια 49 41,5 41,5 70,3

Πολύ 35 29,7 29,7 100,0

Total 118 100,0 100,0

Τέλος, σχετικά με τη συνεργασία του σχολικού συμβούλου, όπως φαίνεται

από τον πίνακα XXVII, το 41,5% των εκπαιδευτικών δήλωσαν πως ο εκφοβισμός σε

παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες στο σχολείο μπορεί να αντιμετωπιστεί

αποτελεσματικά με τη συνεργασία του σχολικού συμβούλου σε μέτριο βαθμό.

Ακολουθεί το 29,7% σε πολύ μεγάλο βαθμό, το 18,6% σε λίγο βαθμό, το 5,9% σε

ελάχιστο βαθμό και το υπόλοιπο 4,2% δήλωσε πως ο εκφοβισμός σε παιδιά με

μαθησιακές δυσκολίες στο σχολείο δεν μπορεί να αντιμετωπιστεί καθόλου με τη

συνεργασία του σχολικού συμβούλου.

65

6.5.Έχετε παρακολουθήσει μαθήματα για το φαινόμενο του εκφοβισμού

και την αντιμετώπιση του;

Πίνακας ΧΧVIII

Δ.5.1.Έχετε παρακολουθήσει μαθήματα για το φαινόμενο του εκφοβισμού και την

αντιμετώπιση του; Στην παιδαγωγική ακαδημία

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative

Percent

Valid Ναι 9 7,6 7,6 7,6

Όχι 109 92,4 92,4 100,0

Total 118 100,0 100,0

Από τα δεδομένα του πίνακα ΧΧVIII σχετικά με την ερώτηση αν οι

εκπαιδευτικοί έχουν παρακολουθήσει μαθήματα για το φαινόμενο του εκφοβισμού

και την αντιμετώπιση του στην παιδαγωγική ακαδημία προκύπτει ότι: Το 92,4% των

ερωτηθέντων δεν έχουν παρακολουθήσει μαθήματα για το φαινόμενο του

εκφοβισμού και την αντιμετώπιση του στην παιδαγωγική ακαδημία ενώ το 7,6% έχει

παρακολουθήσει.

Πίνακας XXIX

Δ.5.2.Έχετε παρακολουθήσει μαθήματα για το φαινόμενο του εκφοβισμού και την

αντιμετώπιση του; Στο Π.Τ.Δ.Ε

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative

Percent

Valid Ναι 21 17,8 17,8 17,8

Όχι 97 82,2 82,2 100,0

Total 118 100,0 100,0

Όσον αφορά στην παρακολούθηση μαθημάτων για την αντιμετώπιση του

σχολικού εκφοβισμού στο Π.Τ.Δ.Ε, το 82,2% των ερωτηθέντων δήλωσαν πως δεν

έχουν παρακολουθήσει μαθήματα για το φαινόμενο του εκφοβισμού και την

αντιμετώπιση του στο Π.Τ.Δ.Ε ενώ το 17,8% έχει παρακολουθήσει (Πίνακας XXIX).

66

Πίνακας ΧΧΧ

Δ.5.3.Έχετε παρακολουθήσει μαθήματα για το φαινόμενο του εκφοβισμού και την

αντιμετώπιση του; Στο Διδασκαλείο

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid Ναι 6 5,1 5,1 5,1

Όχι 112 94,9 94,9 100,0

Total 118 100,0 100,0

Στη συνέχεια, από τα δεδομένα του πίνακα ΧΧΧ προκύπτει το 94,9% των

ερωτηθέντων δήλωσαν πως δεν έχουν παρακολουθήσει μαθήματα για το φαινόμενο

του εκφοβισμού και την αντιμετώπιση του στο διδασκαλείο ενώ το 5,1% έχει

παρακολουθήσει.

Πίνακας ΧΧΧΙ

Δ.5.4.Έχετε παρακολουθήσει μαθήματα για το φαινόμενο του εκφοβισμού και την

αντιμετώπιση του; Στις μεταπτυχιακές σπουδές

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid Ναι 13 11,0 11,0 11,0

Όχι 105 89,0 89,0 100,0

Total 118 100,0 100,0

Αναφορικά με την παρακολούθηση μαθημάτων για το φαινόμενο του

εκφοβισμού και την αντιμετώπιση του στις μεταπτυχιακές σπουδές, σύμφωνα με τον

πίνακα ΧΧΧΙ προκύπτει ότι το 89% των ερωτηθέντων δήλωσαν πως δεν έχουν

παρακολουθήσει μαθήματα για το φαινόμενο του εκφοβισμού και την αντιμετώπιση

του στο μεταπτυχιακό ενώ το 11% έχει παρακολουθήσει.

67

Πίνακας ΧΧΧΙΙ

Δ.5.5.Έχετε παρακολουθήσει μαθήματα για το φαινόμενο του εκφοβισμού και την αντιμετώπιση

του; Σε σεμινάρια και επιμορφώσεις

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid Ναι 97 82,2 82,2 82,2

Όχι 21 17,8 17,8 100,0

Total 118 100,0 100,0

Τέλος, στον πίνακα ΧΧΧΙΙ παρουσιάζονται οι απαντήσεις σχετικά με την

παρακολούθηση μαθημάτων για το φαινόμενο του εκφοβισμού και την αντιμετώπιση

του σε σεμινάρια και επιμορφώσεις. Αναλυτικότερα το 82,2% των ερωτηθέντων

δήλωσαν πως έχουν παρακολουθήσει μαθήματα για το φαινόμενο του εκφοβισμού

και την αντιμετώπιση του σε σεμινάρια και επιμορφώσεις ενώ το 17,8% δεν έχει

παρακολουθήσει. Ακολουθεί ο πίνακας.

68

6.5. Με ποιο τρόπο αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας

Εκπαίδευσης το φαινόμενο του εκφοβισμού;

Πίνακας ΧΧΧΙΙΙ

Με ποιο τρόπο αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης το φαινόμενο του εκφοβισμού;

Valid Percent Καθόλου

% Ελάχιστ

α % Λίγο

% Μέτρια

% Πολύ

%

Δ.6.1.Σωματική Τιμωρία του Θύτη 78,8 12,7 3,4 5,1

−

Δ.6.2.Παραπομπή του θύτη στον διευθυντή 1,7 6,0 10,3 46,2 35,9

Δ.6.3.Παραπομπή του θύτη και του θύματος στον διευθυντή 0,8 3,4 14,4 44,9 36,4

Δ.6.4.Συζήτηση εκπαιδευτικού με τον θύτη − − 3,4 44,1 52,5

Δ.6.5.Συζήτηση εκπαιδευτικού με τον θύτη και το θύμα − − 2,5 30,5 66,9

Δ.6.6.Συζήτηση εκπαιδευτικού με τους αυτόπτες μάρτυρες 5,1 10,2 22,9 36,4 25,4

Δ.6.7.Συνεργασία με τους γονείς του θύτη − − 12,7 36,4 50,8

Δ.6.8.Συνεργασία με τους γονείς του θύματος − 1,7 13,6 39,0 45,8

Δ.6.9.Συνεργασία με τους γονείς του θύτη και του θύματος − 1,7 13,6 37,3 47,5

Δ.6.10.Συνεργασία με τη σχολική σύμβουλο 7,6 17,8 19,5 29,7 25,4

Δ.6.11.Συνεργασία με ειδικούς ψυχολόγους κ.τ.λ 16,1 18,6 19,5 22,9 22,9

Δ.6.12.Επιτήρηση θύτη και θύματος από τους εκπαιδευτικούς 0,8 6,8 23,7 30,5 38,1

Στον πίνακα ΧΧΧΙΙΙ παρατίθεται η κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων

των εκπαιδευτικών σχετικά με τον τρόπο που αντιμετωπίζουν το φαινόμενο του

σχολικού εκφοβισμού. Από τα στοιχεία του πίνακα προκύπτει ότι το 78,8% των

ερωτηθέντων εκπαιδευτικών δήλωσαν πως η σωματική τιμωρία του θύτη δεν είναι ο

κατάλληλος τρόπος προκειμένου να αντιμετωπιστεί το φαινόμενο του εκφοβισμού, το

12,7% δήλωσαν πως είναι ο κατάλληλος τρόπος βοηθάει σε ελάχιστο βαθμό, το 5,1%

σε μέτριο βαθμό και το 3,4% σε λίγο βαθμό.

Στη συνέχεια, το 46,2% των ερωτηθέντων δήλωσαν πως η παραπομπή του

θύτη στον διευθυντή είναι ένας τρόπος αντιμετώπισης που βοηθάει σε μέτριο βαθμό,

το 35,9% σε πολύ μεγάλο βαθμό, το 10,3% σε λίγο βαθμό, το 6% σε ελάχιστο βαθμό

και το 1,7% δεν θεωρεί πως είναι ο κατάλληλος τρόπος.

Όσον αφορά στην παραπομπή του θύτη και του θύματος στον διευθυντή, το

44,9% των ερωτηθέντων δήλωσαν πως είναι ένας τρόπος αντιμετώπισης που βοηθάει

σε μέτριο βαθμό, το 36,4% σε πολύ μεγάλο βαθμό, το 14,4% σε λίγο βαθμό, το 3,4%

σε ελάχιστο βαθμό και το 0,8% δεν θεωρεί πως είναι ο κατάλληλος τρόπος.

69

Επιπλέον, το 52,5% των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών δήλωσαν πως η

συζήτηση των ίδιων με τον θύτη είναι ένας τρόπος αντιμετώπισης που βοηθάει σε

πολύ μεγάλο βαθμό, το 44,1% σε μέτριο βαθμό και το 3,4% σε λίγο βαθμό. Επίσης,

το 66,9% των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών δήλωσαν πως η συζήτηση των ίδιων με

τον θύτη και το θύμα είναι ένας τρόπος αντιμετώπισης που βοηθάει σε πολύ μεγάλο

βαθμό, το 30,5% σε μέτριο βαθμό και το 2,5% σε λίγο βαθμό.

Αναφορικά με τους αυτόπτες μάρτυρες, το 36,4% των ερωτηθέντων δήλωσαν

πως η συζήτηση των ίδιων με τους αυτόπτες μάρτυρες είναι ένας τρόπος

αντιμετώπισης που βοηθάει σε μέτριο βαθμό, το 25,4% σε πολύ μεγάλο βαθμό, το

22,9% σε λίγο βαθμό, το 10,2% σε ελάχιστο βαθμό και το 5,1% δεν θεωρεί πως είναι

ο κατάλληλος τρόπος.

Στη συνέχεια, σχετικά με τη συνεργασία με τους γονείς του θύτη, το 50,8%

των ερωτηθέντων δήλωσαν πως η συνεργασία με τους γονείς του θύτη είναι ένας

τρόπος αντιμετώπισης που βοηθάει σε πολύ μεγάλο βαθμό, το 36,4% σε μέτριο

βαθμό και το 12,7% σε λίγο βαθμό. Επιπλέον, το 45,8% των ερωτηθέντων δήλωσαν

πως η συνεργασία με τους γονείς του θύματος είναι ένας τρόπος αντιμετώπισης που

βοηθάει σε πολύ μεγάλο βαθμό, το 39% σε μέτριο βαθμό, το 13,6% σε λίγο βαθμό

και το 1,7% σε ελάχιστο βαθμό. Τέλος, το 47,5% των ερωτηθέντων δήλωσαν πως η

συνεργασία με τους γονείς του θύτη και του θύματος είναι ένας τρόπος

αντιμετώπισης που βοηθάει σε πολύ μεγάλο βαθμό, το 37,03% σε μέτριο βαθμό, το

13,6% σε λίγο βαθμό και το 1,7% σε ελάχιστο βαθμό.

Όσον αφορά στο σχολικό σύμβουλο, το 29,7% των ερωτηθέντων δήλωσαν

πως η συνεργασία μαζί του είναι ένας τρόπος αντιμετώπισης που βοηθάει σε μέτριο

βαθμό, το 25,4% σε πολύ μεγάλο βαθμό, το 19,5% σε λίγο βαθμό, το 17,8% σε

ελάχιστο βαθμό και το 7,6% δεν θεωρεί πως είναι ο κατάλληλος τρόπος.

Επιπρόσθετα, το 22,9% των ερωτηθέντων δήλωσαν πως η συνεργασία με

ειδικούς ψυχολόγους ο είναι ένας τρόπος αντιμετώπισης που βοηθάει σε μέτριο

βαθμό, άλλο ένα 22,9% σε πολύ μεγάλο βαθμό, το 19,5% σε λίγο βαθμό, το 18,6% σε

ελάχιστο βαθμό και το 16,1% δεν θεωρεί πως είναι ο κατάλληλος τρόπος.

Τέλος, το 38,1% των ερωτηθέντων δήλωσαν πως η επιτήρηση θύτη και

θύματος από τους ίδιους είναι ένας τρόπος αντιμετώπισης που βοηθάει σε πολύ

70

μεγάλο βαθμό, το 30,8% σε μέτριο βαθμό, το 23,7% σε λίγο βαθμό, το 6,8% σε

ελάχιστο βαθμό και το 0,8% δεν θεωρεί πως είναι ο κατάλληλος τρόπος.

Συνοψίζοντας, από τα παραπάνω προκύπτει ότι οι εκπαιδευτικοί

αντιμετωπίζουν περιστατικά σχολικού εκφοβισμού με συζήτηση τόσο με το θύτη

όσο και το θύμα, με συνεννόηση με τους γονείς αλλά και με ειδικούς (ψυχολόγους) ή

και με σχολικούς συμβούλους.

6.7.Σε ποιο βαθμό εντάσσετε τους παράγοντες της συμβουλευτικής στην

παρέμβαση σας για την αντιμετώπιση του φαινομένου του εκφοβισμού σε

παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες

Πίνακας XXXIV

Δ.7.1.Σε ποιο βαθμό εντάσσετε τους παράγοντες της συμβουλευτικής στην παρέμβαση σας για την

αντιμετώπιση του φαινομένου του εκφοβισμού σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες; Δημιουργία

θετικού κλίματος μέσα στην τάξη και αποδοχή όλων των μαθητών

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid Λίγο 1 ,8 ,8 ,8

Μέτρια 17 14,4 14,4 15,3

Πολύ 100 84,7 84,7 100,0

Total 118 100,0 100,0

Από τον πίνακα XXXIV προκύπτει ότι Το 84,7% των ερωτηθέντων

δήλωσαν πως η δημιουργία θετικού κλίματος μέσα στην τάξη και αποδοχή όλων των

μαθητών βοηθάει σε πολύ μεγάλο βαθμό την αντιμετώπιση του φαινομένου του

εκφοβισμού σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, το 14,4% σε μέτριο βαθμό και το

0,8% σε λίγο βαθμό.

71

Πίνακας XXXV

Δ.7.2.Σε ποιο βαθμό εντάσσετε τους παράγοντες της συμβουλευτικής στην παρέμβαση

σας για την αντιμετώπιση του φαινομένου του εκφοβισμού σε παιδιά με μαθησιακές

δυσκολίες; Δημιουργία συμβουλευτικής ομάδας μεταξύ δασκάλου, θύτη και θύματος

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative

Percent

Valid Καθόλου 2 1,7 1,7 1,7

Ελάχιστα 5 4,2 4,2 5,9

Λίγο 9 7,6 7,6 13,6

Μέτρια 49 41,5 41,5 55,1

Πολύ 53 44,9 44,9 100,0

Total 118 100,0 100,0

Όσον αφορά στη Δημιουργία συμβουλευτικής ομάδας μεταξύ δασκάλου, θύτη

και θύματος, στον πίνακα XXXV φαίνεται ότι το 44,9% των ερωτηθέντων δήλωσαν

πως η δημιουργία συμβουλευτικής ομάδας μεταξύ δασκάλου, θύτη και θύματος

βοηθάει σε πολύ μεγάλο βαθμό την αντιμετώπιση του φαινομένου του εκφοβισμού σε

παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, το 41,5% σε μέτριο βαθμό, το 7,6% σε λίγο βαθμό,

το 4,2% σε ελάχιστο βαθμό και το 1,7% δήλωσαν πως δεν βοηθάει καθόλου.

72

Πίνακας XXXVI

Δ.7.3.Σε ποιο βαθμό εντάσσετε τους παράγοντες της συμβουλευτικής στην παρέμβαση σας για την

αντιμετώπιση του φαινομένου του εκφοβισμού σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες; Δημιουργία

συμβουλευτικής ομάδας μεταξύ δασκάλου, θύτη και θύματος και ειδικών επιστημόνων

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid Καθόλου 8 6,8 6,8 6,8

Ελάχιστα 3 2,5 2,5 9,3

Λίγο 16 13,6 13,6 22,9

Μέτρια 29 24,6 24,6 47,5

Πολύ 62 52,5 52,5 100,0

Total 118 100,0 100,0

Από τα δεδομένα του πίνακα XXXVI προκύπτει ότι το 52,5% των

ερωτηθέντων δήλωσαν πως η δημιουργία συμβουλευτικής ομάδας μεταξύ δασκάλου,

θύτη και θύματος και ειδικών επιστημόνων βοηθάει σε πολύ μεγάλο βαθμό την

αντιμετώπιση του φαινομένου του εκφοβισμού σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες.

Ακολουθεί το 24,6% σε μέτριο βαθμό, το 13,6% σε λίγο βαθμό, το 6,8% δήλωσαν

πως δεν βοηθάει καθόλου και το 2,5% σε ελάχιστο βαθμό.

Πίνακας XXXVII

Δ.7.4.Σε ποιο βαθμό εντάσσετε τους παράγοντες της συμβουλευτικής στην

παρέμβαση σας για την αντιμετώπιση του φαινομένου του εκφοβισμού σε παιδιά με

μαθησιακές δυσκολίες; Συνεργασία με την οικογένεια θύτη και θύματος

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative

Percent

Valid Λίγο 8 6,8 6,8 6,8

Μέτρια 27 22,9 22,9 29,7

Πολύ 83 70,3 70,3 100,0

Total 118 100,0 100,0

73

Αναφορικά με τη συνεργασία με την οικογένεια θύτη και θύματος, σύμφωνα

με τον πίνακα XXXVII, προκύπτει ότι το 70,3% των ερωτηθέντων δήλωσαν πως η

συνεργασία με την οικογένεια θύτη και θύματος βοηθάει σε πολύ μεγάλο βαθμό την

αντιμετώπιση του φαινομένου του εκφοβισμού σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες,

το 22,9% σε μέτριο βαθμό και το 6,8% σε λίγο βαθμό.

Πίνακας XXXVIII

Δ.7.5.Σε ποιο βαθμό εντάσσετε τους παράγοντες της συμβουλευτικής στην παρέμβαση σας για

την αντιμετώπιση του φαινομένου του εκφοβισμού σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες;

Διδασκαλία τρόπων αντιμετώπισης του φαινομένου στους μαθητές

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative

Percent

Valid Καθόλου 2 1,7 1,7 1,7

Ελάχιστα 2 1,7 1,7 3,4

Λίγο 5 4,2 4,2 7,6

Μέτρια 26 22,0 22,0 29,7

Πολύ 83 70,3 70,3 100,0

Total 118 100,0 100,0

Τέλος, από τα δεδομένα του πίνακα XXXVIII σχετικά με τη διδασκαλία

τρόπων αντιμετώπισης του φαινομένου στους μαθητές προκύπτει ότι το 70,3% των

ερωτηθέντων δήλωσαν πως η διδασκαλία τρόπων αντιμετώπισης του φαινομένου

στους μαθητές βοηθάει σε πολύ μεγάλο βαθμό την αντιμετώπιση του φαινομένου του

εκφοβισμού σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Το 22% απάντησε σε μέτριο βαθμό,

το 4,2% σε λίγο βαθμό, το 1,7% δήλωσαν πως δεν βοηθάει καθόλου και άλλο ένα

1,7% πως βοηθάει σε ελάχιστο βαθμό.

74

6.8. Συσχετίσεις μεταξύ αποτελεσμάτων

Σε αυτήν την ενότητα θα εξετάσουμε κατά πόσο υπάρχει στατιστικώς

σημαντική σχέση μεταξύ των μεταβλητών – ερωτήσεων του ερωτηματολογίου.

Ακολούθως αναφέρονται μόνο αυτές για τις οποίες βρέθηκε στατιστικώς σημαντική

σχέση. Η αξιολόγηση έγινε με το κριτήριο Pearson, σύμφωνα με το οποίο όταν η τιμή

είναι μικρότερη ή ίση με 0,05, τότε απορρίπτουμε τη μηδενική υπόθεση. Οι

υποθέσεις που ελέγχθηκαν είναι της μορφής:

Η0: Η σχέση μεταξύ των δύο εξεταζόμενων παραγόντων δεν

είναι στατιστικώς σημαντική.

Η1: Η σχέση μεταξύ των δύο εξεταζόμενων παραγόντων είναι

στατιστικώς σημαντική.

Πίνακας 1

Έλεγχος σχέσης: Έχετε παρακολουθήσει μαθήματα για το φαινόμενο του

εκφοβισμού και την αντιμετώπιση στο Π.Τ.Δ.Ε και ερώτησης: Γ4.2.Σε ποιο βαθμό

θεωρείτε ο εκφοβισμός σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες στο σχολείο μπορεί να

αντιμετωπιστεί αποτελεσματικά; Με τη συνεργασία ειδικών επιστημόνων

(ψυχολόγος)

Σε αυτήν την περίπτωση απορρίπτουμε τη μηδενική υπόθεση αφού η τιμή

Pearson είναι 0,022. Πράγματι, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί που έχουν

Γ4.2.Σε ποιο βαθμό θεωρείτε ο εκφοβισμός σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες στο

σχολείο μπορεί να αντιμετωπιστεί αποτελεσματικά; Με τη συνεργασία ειδικών

επιστημόνων (ψυχολόγος)

Ελάχιστα Λίγο Μέτρια Πολύ

Δ.5.2.Έχετε παρακολουθήσει μαθήματα για το φαινόμενο του εκφοβισμού και την αντιμετώπιση του; Στο Π.Τ.Δ.Ε

Ναι 0 2 4 15

Όχι 1 0 22 74

Total 1 2 26 89

75

παρακολουθήσει μαθήματα για το φαινόμενο του εκφοβισμού και την αντιμετώπιση

στο Π.Τ.Δ.Ε είναι εκείνοι που θεωρούν ότι ο εκφοβισμός σε παιδιά με μαθησιακές

δυσκολίες στο σχολείο μπορεί να αντιμετωπιστεί αποτελεσματικά σε πολύ μεγάλο

βαθμό με τη συνεργασία ειδικών επιστημόνων (πίνακας 1).

Πίνακας 2

Γ4.5.Σε ποιο βαθμό θεωρείτε ο εκφοβισμός σε παιδιά με

μαθησιακές δυσκολίες στο σχολείο μπορεί να αντιμετωπιστεί αποτελεσματικά; Με τη συνεργασία του

σχολικού συμβούλου

Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Μέτρια Πολύ

Δ.5.2.Έχετε παρακολουθήσει μαθήματα για το φαινόμενο του εκφοβισμού και την αντιμετώπιση του; Στο Π.Τ.Δ.Ε

Ναι 0 1 8 10 2

Όχι 5 6 14 39 33

Total 5 7 22 49 35

Έλεγχος σχέσης Έχετε παρακολουθήσει μαθήματα για το φαινόμενο του εκφοβισμού

και την αντιμετώπιση στο Π.Τ.Δ.Ε και ερώτησης: Γ4.5.Σε ποιο βαθμό θεωρείτε ο

εκφοβισμός σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες στο σχολείο μπορεί να

αντιμετωπιστεί αποτελεσματικά με τη συνεργασία του σχολικού συμβούλου

Σε αυτήν την περίπτωση απορρίπτουμε τη μηδενική υπόθεση αφού η τιμή

Pearson είναι 0,040. Πράγματι, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί που έχουν

παρακολουθήσει μαθήματα για το φαινόμενο του εκφοβισμού και την αντιμετώπιση

στο Π.Τ.Δ.Ε είναι εκείνοι που θεωρούν ότι ο εκφοβισμός σε παιδιά με μαθησιακές

δυσκολίες στο σχολείο μπορεί να αντιμετωπιστεί αποτελεσματικά σε μέτριο βαθμό με

τη συνεργασία σχολικού συμβούλου (πίνακας 2).

76

Πίνακας 3

Έλεγχος σχέσης: Έχετε παρακολουθήσει μαθήματα για το φαινόμενο του εκφοβισμού

και την αντιμετώπιση στο Διδασκαλείο και ερώτησης: Γ4.2.Σε ποιο βαθμό θεωρείτε ο

εκφοβισμός σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες στο σχολείο μπορεί να

αντιμετωπιστεί αποτελεσματικά; Με τη συνεργασία ειδικών επιστημόνων

(ψυχολόγος)

Σε αυτήν την περίπτωση απορρίπτουμε τη μηδενική υπόθεση αφού η τιμή

Pearson είναι 0,036. Πράγματι, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί που έχουν

παρακολουθήσει μαθήματα για το φαινόμενο του εκφοβισμού και την αντιμετώπιση

στο Διδασκαλείο είναι εκείνοι που θεωρούν ότι ο εκφοβισμός σε παιδιά με

μαθησιακές δυσκολίες στο σχολείο μπορεί να αντιμετωπιστεί αποτελεσματικά σε

πολύ μεγάλο βαθμό με τη συνεργασία ειδικών επιστημόνων (πίνακας 3).

Γ4.2.Σε ποιο βαθμό θεωρείτε ο εκφοβισμός

σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες στο σχολείο μπορεί να αντιμετωπιστεί

αποτελεσματικά; Με τη συνεργασία ειδικών επιστημόνων (ψυχολόγος)

Ελάχιστα Λίγο Μέτρια Πολύ

Δ.5.3.Έχετε παρακολουθήσει μαθήματα για το φαινόμενο του εκφοβισμού και την αντιμετώπιση του; Στο Διδασκαλείο

Ναι 0 1 1 4

Όχι 1 1 25 85

Total 1 2 26 89

77

Πίνακας 4

Έλεγχος σχέσης: Έχετε παρακολουθήσει μαθήματα για το φαινόμενο του εκφοβισμού

και την αντιμετώπιση στις μεταπτυχιακές σας σπουδές; και ερώτησης: Γ4.4.Σε ποιο

βαθμό θεωρείτε ο εκφοβισμός σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες στο σχολείο

μπορεί να αντιμετωπιστεί αποτελεσματικά με τη συνεργασία του συλλόγου

διδασκόντων.

Σε αυτήν την περίπτωση απορρίπτουμε τη μηδενική υπόθεση αφού η τιμή

Pearson είναι 0,011. Πράγματι, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί που έχουν

παρακολουθήσει μαθήματα για το φαινόμενο του εκφοβισμού και την αντιμετώπιση

στις μεταπτυχιακές τους σπουδές είναι εκείνοι που θεωρούν ότι ο εκφοβισμός σε

παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες στο σχολείο μπορεί να αντιμετωπιστεί

αποτελεσματικά σε μέτριο βαθμό με τη συνεργασία συλλόγου διδασκόντων (πίνακας

4).

Γ4.4.Σε ποιο βαθμό θεωρείτε ο εκφοβισμός σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες στο σχολείο μπορεί να

αντιμετωπιστεί αποτελεσματικά; Με τη συνεργασία του συλλόγου διδασκόντων

Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Μέτρια Πολύ

Δ.5.4.Έχετε παρακολουθήσει μαθήματα για το φαινόμενο του εκφοβισμού και την αντιμετώπιση του; Στις μεταπτυχιακές σπουδές

Ναι 0 3 1 5 4

Όχι 2 2 13 53 35

Total 2 5 14 58 39

78

Πίνακας 5

Έλεγχος σχέσης: Έχετε παρακολουθήσει μαθήματα για το φαινόμενο του εκφοβισμού

και την αντιμετώπιση σε σεμινάρια και επιμορφώσεις; και ερώτησης: Γ4.1.Σε ποιο

βαθμό θεωρείτε ο εκφοβισμός σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες στο σχολείο

μπορεί να αντιμετωπιστεί αποτελεσματικά από τον δάσκαλο;

Σε αυτήν την περίπτωση απορρίπτουμε τη μηδενική υπόθεση αφού η τιμή

Pearson είναι 0,043. Πράγματι, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί που έχουν

παρακολουθήσει μαθήματα για το φαινόμενο του εκφοβισμού και την αντιμετώπιση

σε σεμινάρια και επιμορφώσεις είναι εκείνοι που θεωρούν ότι ο εκφοβισμός σε παιδιά

με μαθησιακές δυσκολίες στο σχολείο μπορεί να αντιμετωπιστεί αποτελεσματικά σε

μέτριο βαθμό από τον δάσκαλο (πίνακας 5).

Γ4.1.Σε ποιο βαθμό θεωρείτε ο εκφοβισμός σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες στο σχολείο μπορεί να

αντιμετωπιστεί αποτελεσματικά; Από τον δάσκαλο

Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Μέτρια Πολύ

Δ.5.5.Έχετε παρακολουθήσει μαθήματα για το φαινόμενο του εκφοβισμού και την αντιμετώπιση του; Σε σεμινάρια και επιμορφώσεις

Ναι 0 4 21 47 25

Όχι 1 0 4 6 10

Total 1 4 25 53 35

79

6.8. Έλεγχοι Διακύμανσης – ΟΝΕ WAY ANOVA

Πραγματοποιήθηκαν τρεις έλεγχοι διακύμανσης με το Οne Way Anova και τα

αποτελέσματά τους παρατίθενται παρακάτω.

Descriptives

Γ4.4.Σε ποιο βαθμό θεωρείτε ο εκφοβισμός σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες στο σχολείο μπορεί να αντιμετωπιστεί αποτελεσματικά; Με τη συνεργασία του συλλόγου διδασκόντων

N Mean Std.

Deviation Std. Error

95% Confidence Interval for Mean

Minimum Maximum Lower

Bound Upper Bound

22-29 21 3,7143 ,64365 ,14046 3,4213 4,0073 2,00 5,00

30-39 43 3,9070 ,99556 ,15182 3,6006 4,2134 1,00 5,00

40+ 54 4,3519 ,78084 ,10626 4,1387 4,5650 1,00 5,00

Total 118 4,0763 ,87858 ,08088 3,9161 4,2365 1,00 5,00

Test of Homogeneity of Variances

Γ4.4.Σε ποιο βαθμό θεωρείτε ο εκφοβισμός σε παιδιά

με μαθησιακές δυσκολίες στο σχολείο μπορεί να

αντιμετωπιστεί αποτελεσματικά; Με τη συνεργασία του

συλλόγου διδασκόντων

Levene Statistic df1 df2 Sig.

,918 2 115 ,402

ANOVA

Γ4.4.Σε ποιο βαθμό θεωρείτε ο εκφοβισμός σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες στο σχολείο

μπορεί να αντιμετωπιστεί αποτελεσματικά; Με τη συνεργασία του συλλόγου διδασκόντων

Sum of Squares df Mean Square F Sig.

Between Groups 8,085 2 4,043 5,654 ,005

Within Groups 82,228 115 ,715

Total 90,314 117

80

Στον πρώτο έλεγχο τα αποτελέσματα έδειξαν ότι γενικά ότι η ηλικία των

εκπαιδευτικών επηρεάζει την αποτελεσματικότητα τους σε ότι αφορά την διαχείριση

του εκφοβισμού σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες στο σχολείο. Από το μέσο όρο

που προέκυψε από την ομάδα των εκπαιδευτικών που ήταν πάνω από 40 χρονών

(4,35) προκύπτει το συμπέρασμα ότι ο εκφοβισμός σε παιδιά με μαθησιακές

δυσκολίες μπορεί να αντιμετωπιστεί αποτελεσματικά με τη συνεργασία του συλλόγου

διδασκόντων σε μέτριο προς μεγάλο βαθμό.

81

Multiple Comparisons

Γ4.4.Σε ποιο βαθμό θεωρείτε ο εκφοβισμός σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες στο σχολείο

μπορεί να αντιμετωπιστεί αποτελεσματικά; Με τη συνεργασία του συλλόγου διδασκόντων

Bonferroni

(I)

Αβ.Ηλικί

α

(J)

Αβ.Ηλικί

α

Mean Difference

(I-J) Std. Error Sig.

95% Confidence Interval

Lower Bound Upper Bound

22-29 30-39 -,19269 ,22512 1,000 -,7396 ,3542

40+ -,63757* ,21746 ,012 -1,1659 -,1092

30-39 22-29 ,19269 ,22512 1,000 -,3542 ,7396

40+ -,44488* ,17283 ,034 -,8648 -,0250

40+ 22-29 ,63757* ,21746 ,012 ,1092 1,1659

30-39 ,44488* ,17283 ,034 ,0250 ,8648

*. The mean difference is significant at the 0.05 level.

Μετά από την προσαρμογή Bonferroni βρέθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί ηλικίας

άνω των 40 χρονών είναι εκείνοι που αντιμετωπίζουν πιο αποτελεσματικά τον

εκφοβισμό σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες στο σχολείο σε σύγκριση με τους

εκπαιδευτικούς με μικρότερη ηλικία λόγω ωριμότητας.

Επιπλέον, διενεργήθηκαν επίσης έλεγχοι ανάλυσης Διακύμανσης (One-way

Anova) και με τις ερωτήσεις Σε ποιο βαθμό θεωρείτε ο εκφοβισμός σε παιδιά με

μαθησιακές δυσκολίες στο σχολείο μπορεί να αντιμετωπιστεί αποτελεσματικά; Από τον

δάσκαλο (sig.=0,486), με τη συνεργασία ειδικών επιστημόνων (ψυχολόγος)

(sig.=0,868), με τη συνεργασία με τους γονείς (sig.=0,963) με τη συνεργασία του

σχολικού συμβούλου (sig.=0,225), ωστόσο δεν προέκυψε στατιστική σημαντικότητα

καθώς sig>0.05.

ANOVA

82

Descriptives

N Mean Std.

Deviation Std. Error

95% Confidence Interval for Mean

Minimum Maximum Lower

Bound Upper Bound

Δ.6.1.Με ποιο τρόπο αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης το φαινόμενο του εκφοβισμού; Σωματική τιμωρία του θύτη

5-9 33 1,6061 1,02894 ,17912 1,2412 1,9709 1,00 4,00

10-14 40 1,0500 ,22072 ,03490 ,9794 1,1206 1,00 2,00

15-19 18 1,5000 ,98518 ,23221 1,0101 1,9899 1,00 4,00

20+ 27 1,3704 ,68770 ,13235 1,0983 1,6424 1,00 4,00

Total 118 1,3475 ,77765 ,07159 1,2057 1,4892 1,00 4,00

Test of Homogeneity of Variances

Levene Statistic df1 df2 Sig.

Δ.6.1.Με ποιο τρόπο αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης το φαινόμενο του εκφοβισμού; Σωματική τιμωρία του θύτη

18,074 3 114 ,000

Sum of

Squares df Mean

Square F Sig.

Δ.6.1.Με ποιο τρόπο αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης το φαινόμενο του εκφοβισμού; Σωματική τιμωρία του θύτη

Between Groups

6,179 3 2,060 3,636 ,015

Within Groups

64,575 114 ,566

Total 70,754 117

83

Στον δεύτερο έλεγχο Προχωρήσαμε σε ανάλυση Anova εξετάζοντας τις

μεταβλητές έτη υπηρεσίας των εκπαιδευτικών και ερώτησης σε Με ποιο τρόπο

αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης το φαινόμενο του

εκφοβισμού; Σωματική τιμωρία του θύτη και προέκυψε ότι υπάρχει σημαντική

διαφορά μεταξύ των τεσσάρων γκρουπ ετών υπηρεσίας των εκπαιδευτικών F(3,

114)=3,636, sig=0.015. Οι μέσοι όροι που προέκυψαν είναι γκρουπ 5-9 (1,61), 10-14

(1,05), 15-19 (1,50) και 20+ (1,37). Και σε αυτή την περίπτωση προχωρήσαμε σε

Post-Hoc ανάλυση προκειμένου να διαπιστώσουμε μεταξύ ποιων γκρουπς υπάρχουν

διαφορές. Οι διαφορές μεταξύ των γκρουπ εξετάζονται με τη χρήση των ελέγχων

πολλαπλής σύγκρισης (multiple comparisons).

Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι γενικά ότι τα χρόνια υπηρεσίας των

εκπαιδευτικών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση επηρεάζουν τον τρόπο με τον οποίο

αντιμετωπίζουν το φαινόμενο του εκφοβισμού στα σχολεία. Από το μέσο όρο (1,60)

που προέκυψε από την ομάδα των εκπαιδευτικών που είχαν χρόνια υπηρεσίας από 5

έως 9 προκύπτει το συμπέρασμα ότι η σωματική τιμωρία του θύτη ως τρόπος

αντιμετώπισης του φαινομένου του εκφοβισμού από τους εκπαιδευτικούς

χρησιμοποιείται ελάχιστα.

84

Multiple Comparisons

Dependent Variable (I) Αγ.Έτη υπηρεσίας

(J) Αγ.Έτη υπηρεσίας

Mean Difference

(I-J) Std. Error Sig.

95% Confidence Interval

Lower Bound

Upper Bound

Δ.6.1.Με ποιο τρόπο αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης το φαινόμενο του εκφοβισμού; Σωματική τιμωρία του θύτη

Dunnett T3

5-9 10-14 ,55606* ,18248 ,026 ,0485 1,0637

15-19 ,10606 ,29326 ,999 -,7072 ,9193

20+ ,23569 ,22271 ,869 -,3706 ,8420

10-14 5-9 -,55606* ,18248 ,026 -

1,0637 -,0485

15-19 -,45000 ,23482 ,335 -1,1388

,2388

20+ -,32037 ,13687 ,142 -,7046 ,0638

15-19 5-9 -,10606 ,29326 ,999 -,9193 ,7072

10-14 ,45000 ,23482 ,335 -,2388 1,1388

20+ ,12963 ,26728 ,997 -,6237 ,8829

20+ 5-9 -,23569 ,22271 ,869 -,8420 ,3706

10-14 ,32037 ,13687 ,142 -,0638 ,7046

15-19 -,12963 ,26728 ,997 -,8829 ,6237

Games-Howell

5-9 10-14 ,55606* ,18248 ,022 ,0635 1,0486

15-19 ,10606 ,29326 ,984 -,6834 ,8955

20+ ,23569 ,22271 ,716 -,3540 ,8254

10-14 5-9 -,55606* ,18248 ,022 -

1,0486 -,0635

15-19 -,45000 ,23482 ,257 -1,1145

,2145

20+ -,32037 ,13687 ,112 -,6928 ,0521

15-19 5-9 -,10606 ,29326 ,984 -,8955 ,6834

10-14 ,45000 ,23482 ,257 -,2145 1,1145

20+ ,12963 ,26728 ,962 -,6003 ,8595

20+ 5-9 -,23569 ,22271 ,716 -,8254 ,3540

10-14 ,32037 ,13687 ,112 -,0521 ,6928

15-19 -,12963 ,26728 ,962 -,8595 ,6003

Μετά από την προσαρμογή Dunnett’s T3 και Games-Howel βρέθηκε ότι οι

εκπαιδευτικοί με χρόνια υπηρεσίας από 5 έως 9 χρόνια είναι εκείνοι που

χρησιμοποιούν την σωματική τιμωρία του θύτη ως τρόπος αντιμετώπισης του

φαινομένου του εκφοβισμού χρησιμοποιείται ελάχιστα σε σύγκριση με τους

εκπαιδευτικούς με μεγαλύτερη προϋπηρεσία στα σχολεία που δεν χρησιμοποιούν τον

συγκεκριμένο τρόπο καθόλου λόγω εμπειρίας που έχει δείξει ότι ο συγκεκριμένος

τρόπος αντιμετώπισης είναι αναποτελεσματικός.

85

Descriptives

N Mean Std.

Deviation Std. Error

95% Confidence Interval for Mean

Minimum Maximum Lower

Bound Upper Bound

Δ.6.6.Με ποιο τρόπο αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης το φαινόμενο του εκφοβισμού; Συζήτηση εκπαιδευτικού με τους αυτόπτες μάρτυρες

5-9 33 3,8485 ,79535 ,13845 3,5665 4,1305 2,00 5,00

10-14 40 3,2000 1,13680 ,17974 2,8364 3,5636 1,00 5,00

15-19 18 3,6111 1,41998 ,33469 2,9050 4,3172 1,00 5,00

20+ 27 4,1852 ,96225 ,18519 3,8045 4,5658 2,00 5,00

Total 118 3,6695 1,11750 ,10287 3,4658 3,8732 1,00 5,00

Test of Homogeneity of Variances

Levene Statistic df1 df2 Sig.

Δ.6.6.Με ποιο τρόπο αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης το φαινόμενο του εκφοβισμού; Συζήτηση εκπαιδευτικού με τους αυτόπτες μάρτυρες

3,843 3 114 ,012

ANOVA

Sum of

Squares df Mean

Square F Sig.

Δ.6.6.Με ποιο τρόπο αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης το φαινόμενο του εκφοβισμού; Συζήτηση εκπαιδευτικού με τους αυτόπτες μάρτυρες

Between Groups

17,116 3 5,705 5,042 ,003

Within Groups

128,994 114 1,132

Total 146,110 117

86

Τέλος, στον τρίτο έλεγχο προχωρήσαμε σε ανάλυση Anova εξετάζοντας τις

μεταβλητές έτη υπηρεσίας των εκπαιδευτικών και ερώτησης Με ποιο τρόπο

αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης το φαινόμενο του

εκφοβισμού; Συζήτηση εκπαιδευτικού με τους αυτόπτες μάρτυρες και προέκυψε ότι

υπάρχει σημαντική διαφορά μεταξύ των τεσσάρων γκρουπ ετών υπηρεσίας των

εκπαιδευτικών F(3, 114)=5,042, sig=0.003. Οι μέσοι όροι που προέκυψαν είναι

γκρουπ 5-9 (3,85), 10-14 (3,20), 15-19 (3,61) και 20+ (4,19). Και σε αυτή την

περίπτωση προχωρήσαμε σε Post-Hoc ανάλυση προκειμένου να διαπιστώσουμε

μεταξύ ποιών γκρουπς υπάρχουν διαφορές. Οι διαφορές μεταξύ των γκρουπ

εξετάζονται με τη χρήση των ελέγχων πολλαπλής σύγκρισης (multiple comparisons).

Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι γενικά ότι τα χρόνια υπηρεσίας των

εκπαιδευτικών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση επηρεάζουν τον τρόπο με τον οποίο

αντιμετωπίζουν το φαινόμενο του εκφοβισμού στα σχολεία. Από το μέσο όρο (4,19)

που προέκυψε από την ομάδα των εκπαιδευτικών που είχαν χρόνια υπηρεσίας πάνω

από 20 προκύπτει το συμπέρασμα ότι η συζήτηση του εκπαιδευτικού με τους

αυτόπτες μάρτυρες ως τρόπος αντιμετώπισης του φαινομένου του εκφοβισμού από

τους εκπαιδευτικούς χρησιμοποιείται από μέτριο έως μεγάλο βαθμό.

87

Multiple Comparisons

Dependent Variable (I) Αγ.Έτη υπηρεσίας

(J) Αγ.Έτη υπηρεσίας

Mean Difference

(I-J) Std. Error Sig.

95% Confidence Interval

Lower Bound

Upper Bound

Δ.6.6.Με ποιο τρόπο αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης το φαινόμενο του εκφοβισμού; Συζήτηση εκπαιδευτικού με τους αυτόπτες μάρτυρες

Dunnett T3

5-9 10-14 ,64848* ,22688 ,033 ,0349 1,2621

15-19 ,23737 ,36220 ,984 -,7989 1,2737

20+ -,33670 ,23122 ,614 -,9686 ,2952

10-14 5-9 -,64848* ,22688 ,033 -1,2621 -,0349

15-19 -,41111 ,37990 ,854 -1,4837 ,6615

20+ -,98519* ,25807 ,002 -1,6855 -,2848

15-19 5-9 -,23737 ,36220 ,984 -1,2737 ,7989

10-14 ,41111 ,37990 ,854 -,6615 1,4837

20+ -,57407 ,38251 ,586 -1,6538 ,5056

20+ 5-9 ,33670 ,23122 ,614 -,2952 ,9686

10-14 ,98519* ,25807 ,002 ,2848 1,6855

15-19 ,57407 ,38251 ,586 -,5056 1,6538

Games-Howell

5-9 10-14 ,64848* ,22688 ,028 ,0512 1,2458

15-19 ,23737 ,36220 ,913 -,7651 1,2398

20+ -,33670 ,23122 ,471 -,9510 ,2776

10-14 5-9 -,64848* ,22688 ,028 -1,2458 -,0512

15-19 -,41111 ,37990 ,703 -1,4502 ,6279

20+ -,98519* ,25807 ,002 -1,6666 -,3037

15-19 5-9 -,23737 ,36220 ,913 -1,2398 ,7651

10-14 ,41111 ,37990 ,703 -,6279 1,4502

20+ -,57407 ,38251 ,451 -1,6200 ,4719

20+ 5-9 ,33670 ,23122 ,471 -,2776 ,9510

10-14 ,98519* ,25807 ,002 ,3037 1,6666

15-19 ,57407 ,38251 ,451 -,4719 1,6200

Μετά από την προσαρμογή Dunnett’s T3 και Games-Howel βρέθηκε ότι οι

εκπαιδευτικοί με χρόνια υπηρεσίας από 5 έως 14 χρόνια είναι εκείνοι που

χρησιμοποιούν την συζήτηση με τους αυτόπτες μάρτυρες ως τρόπο αντιμετώπισης

του φαινομένου του εκφοβισμού λίγο έως μέτριο βαθμό σε σύγκριση με τους

εκπαιδευτικούς με μεγαλύτερη προϋπηρεσία στα σχολεία δηλαδή με πάνω από 20

χρόνια, που χρησιμοποιούν τον συγκεκριμένο τρόπο από μέτριο έως μεγάλο βαθμό.

Επιπλέον, διενεργήθηκαν επίσης έλεγχοι ανάλυσης Διακύμανσης (One-way

Anova) και με τις ερωτήσεις Με ποιο τρόπο αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί της

Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης το φαινόμενο του εκφοβισμού; Παραπομπή του θύτη

88

στον διευθυντή (sig.=0,997), Παραπομπή του θύτη και του θύματος στον διευθυντή

(sig.=0,263), Συζήτηση εκπαιδευτικού με τον θύτη (sig.=0,340) Συζήτηση

εκπαιδευτικού με τον θύτη και το θύμα (sig.=0,552), Συνεργασία με τους γονείς του

θύτη (sig.=0,088), Συνεργασία με τους γονείς του θύματος (sig.=0,263), Συνεργασία

με τους γονείς του θύτη και του θύματος (sig.=0,120), Συνεργασία με τη σχολική

σύμβουλο (sig.=0,160), Συνεργασία με ειδικούς ψυχολόγους (sig.=0,081), και

Επιτήρηση θύτη και θύματος από τους εκπαιδευτικούς (sig.=0,529), ωστόσο δεν

προέκυψε στατιστική σημαντικότητα καθώς sig>0.05.

89

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7ο: ΣΧΟΛΙΑΣΜΟΣ – ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

7.1.Εισαγωγή

Όπως είδαμε στο κεφάλαιο της μεθοδολογίας, ο σκοπός της παρούσας

έρευνας ήταν η διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών για το φαινόμενο του

σχολικού εκφοβισμού σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και ο συμβουλευτικός

ρόλος του δασκάλου.

Σκοπός του κεφαλαίου αυτού είναι να συνοψίσει τα σημαντικότερα

αποτελέσματα που προέκυψαν από την ανάλυση των δεδομένων της έρευνας στο

προηγούμενο κεφάλαιο και να συζητηθούν αυτά σε σχέση με τη βιβλιογραφία της

αξιολόγησης των εκπαιδευτικών. Τέλος, στο κεφάλαιο αυτό παρουσιάζονται οι

περιορισμοί της έρευνας και αναφέρονται προτάσεις για μελλοντική έρευνα στην

αξιολόγηση των εκπαιδευτικών.

7.2.Συμπεράσματα

Από την ανάλυση των δεδομένων της παρούσας έρευνας διερευνήθηκαν οι

απόψεις των εκπαιδευτικών για το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού σε μαθητές

με μαθησιακές δυσκολίες. Επιπλέον, μελετήθηκε κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί

εντάσσουν στρατηγικές συμβουλευτικής στην παρέμβασή τους για την αντιμετώπιση

του φαινομένου.

Η παρουσία των αποτελεσμάτων της έρευνας μας οδήγησε σε κάποια

συμπεράσματα σχετικά με τα “υπό διερεύνηση” ερωτήματα. Αναφορικά με τα

δημογραφικά δεδομένα των εκπαιδευτικών, οι γυναίκες εκπαιδευτικοί είναι

περισσότερες στα δημοτικά σχολεία συγκριτικά με τους άνδρες. Οι περισσότεροι

εκπαιδευτικοί έχουν 10-14 χρόνια υπηρεσίας και είναι απόφοιτοι του Παιδαγωγικού

τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης. Επιπλέον, αρκετοί από τους εκπαιδευτικούς έχουν

συνεχίσει τις σπουδές τους, εκτός του βασικού πτυχίου. Από αυτούς το μεγαλύτερο

ποσοστό έχει τελειώσει μεταπτυχιακό, ένα μικρότερο ποσοστό έχει τελειώσει

διδακτορικό ή έχει κάνει άλλες σπουδές κι ένα ακόμη πιο μικρό ποσοστό έχει

τελειώσει Διδασκαλείο.

90

Όσον αφορά σε ποιους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες εντοπίζεται

εντονότερα το φαινόμενο του εκφοβισμού, το μεγαλύτερο ποσοστό των

εκπαιδευτικών απάντησε στους μαθητές με δυσκολίες στις κινητικές δεξιότητες.

Ακολουθούν τα παιδιά με διαταραχές λόγου και στη συνέχεια οι μαθητές με

διάσπαση προσοχής ή/και υπερκινητικότητα. Το μικρότερο ποσοστό εντοπίστηκε στα

παιδιά με δυσκολίες στην ανάγνωση, στα μαθηματικά και στο γραπτό λόγο.

Συνεπώς, καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι τα παιδιά που έχουν ένα εμφανές

μειονέκτημα σε σύγκριση με τα υπόλοιπα παιδιά γίνονται σε μεγαλύτερο ποσοστό

θύματα. Στο ίδιο συμπέρασμα έχουν καταλήξει, όπως προαναφέραμε στο κεφάλαιο

1.3., οι Whitney, Smith, Thompson (1994) και η Mishma (2003).

Όσον αφορά στις μορφές του σχολικού εκφοβισμού που παρατηρούνται στο

σχολείο, τα σπρωξίματα έχουν το μεγαλύτερο ποσοστό, ακολουθούν οι προσβολές, οι

χειρονομίες και τα χτυπήματα. Το φτύσιμο έχει το πιο μικρό ποσοστό.

Τα ευρήματα της έρευνας ταυτίζονται με αυτά της έρευνας των Didaskalou,

Andreou και Vlachou, (2009), στο κεφάλαιο 3.2., όπου ο πιο συχνός τύπος

εκφοβιστικής συμπεριφοράς που αναφέρθηκαν από τους θύτες (30,9%) και τα θύματα

(38,2%) ήταν η σωματική βία.

Επιπλέον, τα δεδομένα της έρευνας έδειξαν ότι η ηλικία του θύματος παίζει

σημαντικό ρόλο στην εκδήλωση του φαινομένου του εκφοβισμού. Επίσης, σύμφωνα

με τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών τόσο το φύλο του θύματος όσο και η

μαθησιακή δυσκολία είναι σημαντικοί παράγοντες που επηρεάζουν την εμφάνιση του

σχολικού εκφοβισμού. Οι Didaskalou, Andreou και Vlachou, (2009), όπως

προαναφέραμε στο κεφάλαιο 3.2., κατέληξαν στο ίδιο συμπέρασμα σχετικά με το

φύλο του θύματος.

Όσον αφορά στις στάσεις απέναντι στην πρόληψη, οι εκπαιδευτικοί θεωρούν

ότι ο εκφοβισμός σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες στο σχολείο μπορεί να

αντιμετωπιστεί αποτελεσματικά, πρωτίστως, με τη συνεργασία ειδικών επιστημόνων

(ψυχολόγος), μετά με τη συνεργασία με τους γονείς και τέλος με τη συνεργασία του

συλλόγου διδασκόντων. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι ο δάσκαλος

μόνος του δεν μπορεί να αντιμετωπίσει το φαινόμενο του εκφοβισμού. Επίσης, το

ίδιο πιστεύουν και για τη συνεργασία με τον σχολικό σύμβουλο.

91

Αναφορικά με την κατάρτιση των εκπαιδευτικών πάνω στο φαινόμενο του

σχολικού εκφοβισμού παρατηρούμε ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν παρακολουθήσει

μαθήματα για το φαινόμενο του εκφοβισμού και την αντιμετώπισή του περισσότερο

σε σεμινάρια παρά στις σπουδές στους. Φαίνεται ότι ένα σύγχρονο φαινόμενο όπως

είναι ο σχολικός εκφοβισμός δεν αποτελεί γνωστικό αντικείμενο ούτε στις βασικές

σπουδές των εκπαιδευτικών ούτε στις μετέπειτα σπουδές τους.

Πιθανόν αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι υπάρχει περιορισμένη βιβλιογραφία

και οι μελέτες πάνω σε αυτό το φαινόμενο είναι ελάχιστες και ελλιπείς. Αυτό

επιβεβαιώνεται και στο κεφάλαιο 3.1. από τους Flynt & Morton (2004, στο

Didaskalou, Andreou & Vlachou, 2009) όπου τονίζουν ότι οι γνώσεις μας σχετικά

με τη σχέση – εκφοβισμός - μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες - είναι λίγες

λόγω της έλλειψης ερευνών. Όπως προαναφέραμε στο κεφάλαιο 3.1.,παρά τη μεγάλη

διάχυση του όρου του σχολικού εκφοβισμού στην εκπαιδευτική έρευνα, υπάρχουν

λιγότερα ερευνητικά δεδομένα τα οποία εξετάζουν τη σχέση ανάμεσα στο σχολικό

εκφοβισμό και τους μαθητές με μαθησιακές και άλλες δυσκολίες (Carter &Spencer,

2006 ˙ Τσιάντης, 2010˙ Ervin, 2011).

Συνεπώς, από τα ευρήματα της έρευνας προκύπτει το συμπέρασμα πόσο

σημαντικός είναι ο ρόλος της δια βίου εκπαίδευσης σε ένα τέτοιο σοβαρό ζήτημα όσο

είναι ο σχολικός εκφοβισμός.

Όσον αφορά στον τρόπο που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί της

Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης το φαινόμενο του εκφοβισμού διαφαίνεται ότι στις

προθέσεις των εκπαιδευτικών δεν είναι η παραδειγματική τιμωρία του θήτη αλλά η

συζήτηση του εκπαιδευτικού με το θήτη και το θύμα και η συνεργασία με τους γονείς

του θήτη.

Πιο συγκεκριμένα, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί απάντησαν ότι ο καλύτερος

τρόπος αντιμετώπισης του σχολικού εκφοβισμού είναι η συζήτηση εκπαιδευτικού με

το θήτη και το θύμα. Ακολουθεί η συζήτηση εκπαιδευτικού με το θήτη, μετά η

συνεργασία με τους γονείς του θήτη, η συνεργασία με τους γονείς του θήτη και του

θύματος και η συνεργασία με τους γονείς του θύματος. Χαμηλό ποσοστό είχε η

απάντηση για την παραπομπή θήτη και θύματος στο διευθυντή, για την επιτήρηση

θήτη και θύματος από τους εκπαιδευτικούς, για τη συζήτηση εκπαιδευτικού με τους

αυτόπτες μάρτυρες και για την παραπομπή του θήτη στο διευθυντή. Τέλος, το πιο

92

χαμηλό ποσοστό για την αντιμετώπιση του εκφοβισμού στο σχολικό χώρο

συγκέντρωσε η απάντηση που αφορά στη συνεργασία με τη σχολική σύμβουλο και

στη συνεργασία με ειδικούς (Ψυχολόγους).

Επιπλέον, η ηλικία των εκπαιδευτικών επηρεάζει την αποτελεσματικότητα

τους σε ότι αφορά την διαχείριση του εκφοβισμού σε παιδιά με μαθησιακές

δυσκολίες στο σχολείο. Πιο συγκεκριμένα οι εκπαιδευτικοί άνω των 40 χρονών

απάντησαν ότι ο εκφοβισμός σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να

αντιμετωπιστεί αποτελεσματικά με τη συνεργασία του συλλόγου διδασκόντων.

Επιπρόσθετα, τα χρόνια υπηρεσίας των εκπαιδευτικών στην πρωτοβάθμια

εκπαίδευση επηρεάζουν τον τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίζουν το φαινόμενο του

σχολικού εκφοβισμού σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Αναλυτικότερα, οι

εκπαιδευτικοί με προϋπηρεσία από 5 έως 14 χρόνια χρησιμοποιούν την συζήτηση με

τους αυτόπτες μάρτυρες ως τρόπο αντιμετώπισης του φαινομένου του εκφοβισμού

λιγότερο σε σύγκριση με τους εκπαιδευτικούς με μεγαλύτερη προϋπηρεσία.

Στη συνέχεια, όσον αφορά στο σχολικό σύμβουλο, παρόλο που είναι

υπεύθυνος για την αντιμετώπιση περιστατικών σχολικού εκφοβισμού, δεν προτιμάται

από τους εκπαιδευτικούς και αυτό ίσως οφείλεται στο γεγονός ότι δεν ενημερώνεται

από τους δασκάλους σκόπιμα επειδή οι ίδιοι κρίνουν ότι κάποια περιστατικά

σχολικού εκφοβισμού μπορούν να τα αντιμετωπίσουν μόνοι τους.

Αναφορικά με τους παράγοντες της συμβουλευτικής που εντάσσουν στην

παρέμβασή τους οι εκπαιδευτικοί για την αντιμετώπιση του φαινομένου του

εκφοβισμού σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, οι περισσότεροι απάντησαν ότι ο

πιο σημαντικός παράγοντας είναι η δημιουργία θετικού κλίματος μέσα στην τάξη και

η αποδοχή όλων των μαθητών. Στο ίδιο συμπέρασμα κατέληξαν οι Vidourek, et al.

(2010) όπως προαναφέρθηκε στο κεφάλαιο 4.2. Ακολουθεί η συνεργασία με την

οικογένεια του θήτη και του θύματος, η διδασκαλία τρόπων αντιμετώπισης του

φαινομένου στους μαθητές, η δημιουργία συμβουλευτικής ομάδας μεταξύ δασκάλου,

θήτη, θύματος και ειδικών επιστημόνων (Ψυχολόγοι) και η δημιουργία

συμβουλευτικής ομάδας μεταξύ δασκάλου, θήτη και θύματος.

Από τα παραπάνω γίνεται αντιληπτό ότι πρωταρχική σημασία έχει για τους

εκπαιδευτικούς η δημιουργία θετικού κλίματος μέσα στην τάξη και η αποδοχή όλων

93

των μαθητών προκειμένου να αντιμετωπιστεί το φαινόμενο του εκφοβισμού σε

παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες και μη.

Συνοψίζοντας, θα λέγαμε ότι οι μαθητές με δυσκολίες στις κινητικές

δεξιότητες, με διαταραχές λόγου και με Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και/ή

Υπερκινητικότητας είναι ομάδα υψηλού κινδύνου θυματοποίησης. Ειδικότερα, ο

σχολικός εκφοβισμός στα παιδιά αυτά εκδηλώνεται κυρίως με προσβολές και

σπρωξίματα. Επιπρόσθετα, η αντιμετώπιση περιστατικών εκφοβισμού στο σχολικό

χώρο πραγματοποιείται με τη συνεργασία των ειδικών και εκπαιδευτικών και σε

συζήτηση με τους γονείς του θήτη και θύματος, αφού προηγηθεί η δημιουργία

θετικού κλίματος στην τάξη για την αποδοχή όλων. Τέλος, οι δάσκαλοι,

ενημερώνονται για το σχολικό εκφοβισμό και τους τρόπους αντιμετώπισης του

περισσότερο μέσα από σεμινάρια και επιμορφώσεις.

94

7.3.Περιορισμοί της έρευνας

Η παρούσα έρευνα έχει κάποιους περιορισμούς που αφορούν στο χρονικό

περιθώριο της έρευνας και το δείγμα που επιλέχθηκε. Πιο συγκεκριμένα, η φύση της

έρευνας ως μέρος διπλωματικής εργασίας, έθετε συγκεκριμένα χρονικά πλαίσια μέσα

στα οποία έπρεπε να υλοποιηθεί. Το γεγονός αυτό δημιούργησε, συνεπώς,

παρόμοιους περιορισμούς στην υλοποίηση κάθε επιμέρους φάσης της έρευνας,

μειώνοντας, μεταξύ άλλων, το διαθέσιμο χρόνο βιβλιογραφικής ανασκόπησης,

δημιουργίας και αποστολής των ερωτηματολογίων κ.ά.. Με τη δυνατότητα

περισσότερου χρόνου θα ήταν δυνατή η διεξαγωγή περισσότερων ελέγχων σχετικά με

τους στόχους της έρευνας σε διάφορα χρονικά πλαίσια.

Μια ακόμα απόρροια του ανωτέρω ήταν ο περιορισμός στο μέγεθος και στη

διαθεσιμότητα του δείγματος το οποίο επελέγη. Το δείγμα της έρευνας ήταν σχετικά

μικρό και θα έπρεπε ίσως να συμμετέχουν, εκτός από τους εκπαιδευτικούς, όλα τα

πρόσωπα που εμπλέκονται σε ένα περιστατικό σχολικού εκφοβισμού όπως είναι: οι

μαθητές και οι γονείς τους. Επίσης, διερευνήθηκε το φαινόμενο του σχολικού

εκφοβισμού μόνο σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες που δέχονταν εκφοβισμό,

αποτελούσαν δηλαδή τα θύματα και δεν ήταν θύτες. Άμεση σχέση με τα

προαναφερθέντα και ειδικότερα με το περιορισμένο δείγμα είχε η απροθυμία πολλών

εκπαιδευτικών των σχολείων να συμμετάσχουν στην έρευνα.

Επίσης, δοσμένου περισσότερου χρόνου, θα είχε επιχειρηθεί μεικτή

μεθοδολογία έρευνας, με χρήση συνεντεύξεων σε μικρό αριθμό συμμετεχόντων ώστε

να παρουσιαστούν και ποιοτικά δεδομένα, τα οποία, πιθανότατα, θα επέκτειναν τα

συμπεράσματα της έρευνας με περισσότερες λεπτομέρειες, οι οποίες ίσως να

διέφυγαν της ποσοτικής μεθοδολογίας που ακολουθήθηκε με το ερωτηματολόγιο που

δόθηκε στους εκπαιδευτικούς.

95

7.4.Προτάσεις για περαιτέρω έρευνα

Όπως φάνηκε, η παρούσα έρευνα, για διάφορους λόγους που

προαναφέρθηκαν, περιορίστηκε μέσα σε συγκεκριμένα πλαίσια, με επακόλουθους

περιορισμούς και στα εξαγόμενα αποτελέσματα. Επομένως, στην παρούσα

υποενότητα παρουσιάζονται ορισμένες προτάσεις για μελλοντική έρευνα όσον αφορά

στο φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και

τον συμβουλευτικό ρόλο του δασκάλου.

Βασική πρόταση για μελλοντική έρευνα είναι να διερευνηθεί το φαινόμενο

του σχολικού εκφοβισμού σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και ο ρόλος της

Συμβουλευτικής σε μεγαλύτερο αριθμό σχολείων. Επιπλέον, στην έρευνα να

συμμετέχουν, όχι μόνο οι εκπαιδευτικοί αλλά οι μαθητές και οι γονείς τους. Επίσης,

θα μπορούσαν να μελετηθούν όλοι οι παράμετροι που επιτείνουν την εκδήλωση του

φαινομένου του σχολικού εκφοβισμού όπως: η σχέση των μαθητών με τους

συμμαθητές τους και τους εκπαιδευτικούς και η σχέση των μαθητών με τους γονείς

τους.

Στη συνέχεια θα μπορούσε να σχεδιαστεί και να υλοποιηθεί, στα σχολεία που

θα έπαιρναν μέρος στην έρευνα, ένα πρόγραμμα παρέμβασης για παιδιά με

μαθησιακές δυσκολίες που εμπλέκονται σε περιστατικά σχολικού εκφοβισμού. Μετά

την εφαρμογή του προγράμματος, θα γινόταν αξιολόγησή του και θα

παρατηρούσαμε κατά πόσο ήταν επιτυχές και συνέβαλε στην άμβλυνση ή εξαφάνιση

του φαινομένου.

96

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΞΕΝΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Anderson, S. & Swiatowy, C. (2008). Bullying prevention in the elementary

classroom Using social skills.Μaster thesis. Illinois University.

Carmona,Α. M. & Alamillo, R. (2013). Implicación del alumnado con necesidades

específicas de apoyo educativo en bullying. Apuntes de Psicología, 31(2),183-190.

Carter, Β. Β. & Spencer, G.,V. (2006). The fear factor: bullying and students with

disabilities. International journal of special education.21(1).

Cohen, L., Manion, L. Morrison, K.(2008). Mεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας.

Αθήνα: Μεταίχμιο.

Craig, Κ., Bell, D. & Leschied, Α. (2011). Pre-service Teachers’ Knowledge and

Attitudes Regarding School-Based Bullying. Canadian journal of education, 34(2),

21-33.

Crothers, L., Kolbert, J. & Barker, W. (2006). Middle School Students’ Preferences

for Anti- Bullying Intervetions. School Psychology International, 27, 475-487.

Didaskalou, E., Andreou, E. & Vlachou, A. (2009). Bullying and victimization in

children with special educational needs: implications for inclusive practices.

Interaccoes, 13, 249-274.

Espelage, D. & Swearer, S. M. (2003). Research on school bullying and

97

victimization: what we learned and where do we go from here? School Psychology

Review, 32(3), 365-383.

Kennedy, T. D., Russom, A. G. & Kevorkian, M. M. (2012). Teacher and

Administrator Perceptions of Bullying In Schools. International Journal of Education

Policy and Leadership, 7(5),1-12.

Luciano, S. & Savage S. R. (2007). Bullying Risk in Children With Learning

Difficulties in Inclusive Educational Setting. Canadian Journal of School Psychology,

22(1), 14-31.

Mishna, F. (2003). Double Jeopardy. Journal of Learning Disabilities, 36(4),336-347.

Nabuzoka, D. & Smith, P. K. (1993). Sociometric Status and Social Behaviour of

Children with and without Learning Difficulties. Journal of Child Psychology and

Psychiatry, 34, 1435–1448.

Nansel, R. T., Overpeck, M., Pilla, R. S., Ruan,W.J., Simons-Morton, B., Scheidt, P.

(2001). Bullying Behaviors Among US Youth. Prevalence and Association With

Psychological Adjustment. Journal of American Medical Association, 285(16), 2094-

2100.

Οlweus,D.(1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Oxford:

Blackwell.

O’Moore, Μ. (2000). Critical Issues for Teacher Training to Counter Bullying and

Victimisation in Ireland. Aggressive Behavior, 26(1), 99-111.

Οppeinheim, A.N. (1986). Questionnaire design and attitude measurement. London:

Gower.

98

Rigby, K. (2008). Children and Bullying. How parents and Educators Can Reduse

Bullying at School. USA:Blackwell Publishing.

Rose, C. Α. & Espelage, D. & Aragon, S. & Elliott, J. (2011). Bullying and

Victimization among Students in Special Education and General Education Curricula.

Exceptionality Education International, 21( 3), 2-14.

Rose, C. A. & Monda-Amaya L. E (2011). Bullying and Victimization Among

Students With Disabilities: Effective Strategies for Classroom Teachers.. Intervention

in School and Clinic, 48(2) 99–107.

Sharp, S., Smith, P. K. (1994). Tackling bullying in your school: A practical

handbook for teachers. London and New York: Routledge.

Smith, P. K. (2003). Violence in schools: The response in Europe. London and New

York: Routledge Falmer.

Smith, P. K. & Brain, P. (2000). Bullying in schools: lessons from two decades of

research. Aggressive Behavior, 26,1-9.

Suckling, A., & Temple, C. (2001). Bullying: A whole-school approach. London:

Jessica Kingsley Publishers.

Twyman, K. A., Saylor, C. F, Saia, D.M., Macias, M. M., Taylor, L. A. & Spratt, E.

(2010). Bullying and Ostracism Experiences in Children With Special Health Care

Needs. Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics, 31(1),1-8.

99

Unnever, J. D. & Cornell, D.G. (2003). Bullying, Self- Control, and Adhd. Journal of

Interpersonal Violence, 18(2), 129-147.

Vidourek R.A., King K.A., Bernard A.L., Murnan J., Nabors L.(2011). Teachers’

strategies to positively connect students to school. American Journal of Health

Education, 42(2), 116-126.

Whitney, I., Nabuzoka, D. & Smith, P. K. (1992). Bullying schools: Mainstream and

special needs. Support for Learning,7, 3-7.

Whitney, I. & Smith, P. K. (1993). A survey of the nature and extent of bully/victim

problems in junior/middle and secondary schools. Educational Research. 35(1), 3–25.

Whitney, I. , Smith, K. & Thompson, D. (1994). “Bullying and children with special

educational needs”, (pp. 213-240) στο P.K. Smith and S. Sharp (eds.), School

Bullying: Insights and Perspectives. London: Routledge.

100

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αγγελόπουλος, Η., Πολυδώρου, Α., Πολυδώρου, Ε. (2006). Η Συμβουλευτική στο

Πλαίσιο της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης και ο Ρόλος του Δασκάλου. Αθήνα:

Προπομπός.

Ανδρέου, Ε. & Smith, P. K. (2002). Το φαινόμενο ΄΄bullying΄΄ στο χώρο του

σχολείου και η άσκηση σωματικής και ψυχολογικής βίας από συνομηλίκους.

Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 34, 9-25.

Boulton, M. J., Καρέλλου, Ι., Λανίτη, Ι., Μανούσου, Β., & Λεμονή, Ο. (2001).

Επιθετικότητα και θυματοποίηση ανάμεσα στους μαθητές των ελληνικών

Δημοτικών σχολείων. Ψυχολογία, 8(1), 12-29.

Δημητρόπουλος, Ε. (1999). Συμβουλευτική-Προσανατολισμός: Συμβουλευτική και

Συμβουλευτική Ψυχολογία (τόμος Α΄) (γ΄ εκδ.). Αθήνα: Γρηγόρη.

Δόικου, Μ. (2000). Η κατάρτιση των εκπαιδευτικών σε θέματα Ειδικής Αγωγής:

διερεύνηση της προσφοράς μαθημάτων Ειδικής Αγωγής στα Παιδαγωγικά Τμήματα

της Ελλάδας. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 30, 27-64.

Κάκουρος, Ε.& Μανιαδάκη, Κ. (2006). Ψυχοπαθολογία παιδιών και εφήβων. Αθήνα:

Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός.

Λιβανίου, Ε.(2004). Μαθησιακές δυσκολίες και προβλήματα συμπεριφοράς στην

κανονική τάξη. Αθήνα: Κέδρος.

Μαλικιώση – Λοϊζου, Μ.(2001). Η συμβουλευτική ψυχολογία στην Εκπαίδευση (γ΄

έκδοση). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

101

Μαρκοβίτης, Μ., & Τζουριάδου, Μ. (1991). Μαθησιακές Δυσκολίες. Θεωρία και

Πράξη. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς.

Παντελιάδου, Σ. & Μπότσιας, Γ. (2007). Μαθησιακές Δυσκολίες: Βασικές έννοιες και

χαρακτηριστικά. Βόλος: Γράφημα.

Πολυχρόνη, Φ., Χατζηχρήστου, Χ. & Μπίμπου, Α. (2006). Ειδικές μαθησιακές

δυσκολίες- Δυσλεξία. Ταξινόμηση, αξιολόγηση και παρέμβαση. Αθήνα: Ελληνικά

Γράμματα.

Τζουριάδου Μ., (2008). Προσαρμογές Αναλυτικών Προγραμμάτων για μαθητές με

Μαθησιακές Δυσκολίες. Θεωρητικό πλαίσιο ΥΠΕΠΘ Παιδαγωγικά προγράμματα

μαθησιακών δυσκολιών, Ενημέρωση, Ευαισθητοποίηση.

Τσιάντης, Ι. (2008). Ενδοσχολική βία. 11ο Πρόγραμμα Ψυχικής Υγείας. Αθήνα.

Ψάλτη, Α. & Κωνσταντίνου, Κ. (2007). Το φαινόμενο του εκφοβισμού στα σχολεία

της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης: Η επίδραση του φύλου και της εθνοπολιτισμικής

προέλευσης. Ψυχολογία, 14(4), 329-345.

102

ΙΣΤΟΣΕΛΙΔΕΣ

Anglia Ruskin University (2014). Study by Anglia Ruskin economist discovers impact

on wages and employment rates. Ανακτήθηκε στις 14/11/2013 από:

http://www.anglia.ac.uk/ruskin/en/home/news/bully_victims_earn_less.html

APA. (2004). Resolution on Bullying Among Children and Youth. Ανακτήθηκε στις

4/09/2014 από: https://www.apa.org/about/policy/bullying.pdf

Αποστολοπούλου, Χ. (2009). Ο συμβουλευτικός ρόλος του εκπαιδευτικού.

Ανακτήθηκε στις 4/09/2014 από:

http://www.specialeducation.gr/frontend/article.php?aid=257&cid=65

Cottle T., J. (2004). Feeling Scared. Εducational Horizons, 42-54.

Ανακτήθηκε στις 14/11/2013 από:

http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED518488.pdf#page=1&zoom=auto,0,800

Ervin, D. (2011). Bullying Children With Disabilities. A Global Epic.

Ανακτήθηκε στις 14/11/2013 από:

http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED518488.pdf#page=1&zoom=auto,0,800

Ε.Ψ.Υ.Π.Ε. (2014). Πρόγραμμα Πρόληψης για την Α’θμια Εκπαίδευση: STOP! Στην

Ενδοσχολική βία. Ανακτήθηκε στις 30/08/2014 από:

http://www.epsype.gr/index.php/el

Girard, Κ. (2012). Considering the use of bullying prevention programs with students

with disabilities. Ανακτήθηκε στις 13/11/2013 από:

103

http://www.apadivisions.org/division-

16/publications/newsletters/science/2012/12/bullying-prevention-programs.aspx

Hazelden Foundation (2011). Olweus Bullying Prevention Program. Ανακτήθηκε στις

15/11/2013 από:

http://www.violencepreventionworks.org/public/olweus_bullying_prevention_progra

m.page

Μαστοροδήμου, Χ., Μιχαλαρέα, Α., Μπόνια ,Β.(2013). Ο ρόλος του δασκάλου στο

ενταξιακό σχολείο Ειδική Αγωγή- Προσόντα του εκπαιδευτικού της Ειδικής Αγωγής.

Ανακτήθηκε στις 30/08/2014 από: http://ypatiaedu.blogspot.gr/2013/05/blog-

post_28.html

Τζουριάδου, Μ. & Μπάρμπας, Γ. (2010). Μαθησιακές Δυσκολίες Γνωστικές

προσεγγίσεις. Ανακτήθηκε στις 31/08/2014 από:

http://users.sch.gr/stefanski/amea/mathisiakes-tzouriadou-barbas.pdf

Τσιάντης Ι. (2010). Δραστηριότητες στην τάξη για την πρόληψη του εκφοβισμού και της

βίας μεταξύ των μαθητών. Ανακτήθηκε στις 14/11/2013 από:

http://www.epsype.gr/images/egxeiridio/activities.pdf

104

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ

Το ερωτηματολόγιο που ακολουθεί είναι ανώνυμο, απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς

πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και δημιουργήθηκε στα πλαίσια της Διπλωματικής μου

εργασίας με τίτλο «Σχολικός εκφοβισμός σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Ο

συμβουλευτικός ρόλος του δασκάλου» για το Διαπανεπιστημιακό-Διατμηματικό

Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών με τίτλο «Ψυχοπαιδαγωγική της ένταξης: Ένα

σχολείο για όλους» του τμήματος Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης του

Αριστοτέλειου Πανεπιστήμιου Θεσσαλονίκης.

Ο σκοπός της παρούσας ερευνητικής εργασίας είναι να εξετάσει το πρόβλημα του

σχολικού εφοβισμού σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες και το ρόλο του δασκάλου στην

αντιμετώπιση του φαινιμένου.

Η συμμετοχή σας είναι εθελοντική και περιλαμβάνει τη συμπλήρωση ενός

σύντομου ερωτηματολογίου. Σας ευχαριστώ, εκ των προτέρων για τη συνεργασία σας.

Με εκτίμηση,

Αλμπανούδη Παρασκευή

Δασκάλα, μεταπτυχιακή φοιτήτρια

105

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ

Το ερωτηματολόγιο αυτό έχει διάφορες ενότητες που αφορούν το

σχολικό εκφοβισμό σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Διαβάστε

προσεχτικά τις ερωτήσεις και συμπληρώστε την απάντηση που σας

εκφράζει.

Ενότητα Α: Δημογραφικά στοιχεία

Φύλο: Άνδρας

Γυναίκα

Ηλικία: 22 - 29

30 - 39

40+

Έτη υπηρεσίας: 5 - 9

10 - 14

15 - 19

20+

Βασικές Σπουδές: Παιδαγωγική Ακαδημία

Π.Τ.Δ.Ε

Εξομοίωση

Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής Αγωγής

Άλλο (παρακαλώ προσδιορίστε):…………………………………………………

……………………………………………………………………………………….

Άλλες σπουδές: Διδασκαλείο

Μεταπτυχιακό

Διδακτορικό

106

Άλλο (παρακαλώ προσδιορίστε):…………………………………………………

……………………………………………………………………………………….

Συμπληρώστε τις παρακάτω ερωτήσεις εφόσον έχετε αντιληφθεί το

φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες

στο σχολικό σας χώρο.

Ενότητα Β: Πρόβλημα σχολικού εκφοβισμού

1. Παρακαλώ κυκλώστε στον παρακάτω πίνακα σε ποιους μαθητές με

μαθησιακές δυσκολίες και σε ποιο βαθμό εντοπίζεται εντονότερα το

φαινόμενο του εκφοβισμού.

Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Μέτρια Πολύ

Παιδιά με

δυσκολίες στην

ανάγνωση

1 2 3 4 5

Παιδιά με

δυσκολίες στη

γραφή

1 2 3 4 5

Παιδιά με

δυσκολίες στα

μαθηματικά

1 2 3 4 5

Παιδιά με

διάσπαση

προσοχής ή/και

υπερκινητικότητα

1 2 3 4 5

Παιδιά με

διαταραχές λόγου

1 2 3 4 5

Παιδιά με

δυσκολίες στις

κινητικές

δεξιότητες

1 2 3 4 5

2. Πόσο συχνά παρακολουθείτε στο σχολικό χώρο τα παρακάτω είδη

εκφοβισμού σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες;

Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Μέτρια Πολύ

Προσβολές 1 2 3 4 5

Χειρονομίες 1 2 3 4 5

Σπρωξίματα 1 2 3 4 5

Χτυπήματα 1 2 3 4 5

Φτύσιμο 1 2 3 4 5

107

3. Στον παρακάτω πίνακα ποιοι από τους παρακάτω παράγοντες θεωρείτε

ότι επηρεάζουν την εκδήλωση φαινομένων εκφοβισμού;

Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Μέτρια Πολύ

Το φύλο του

θύματος

1 2 3 4 5

Η ηλικία του

θύματος

1 2 3 4 5

Η μαθησιακή

δυσκολία του

θύματος

1 2 3 4 5

Άλλο(παρακαλώ προσδιορίστε):……………………………………..

……………………………………………………………………….

Ενότητα Γ: Στάσεις απέναντι στην πρόληψη.

4. Σε ποιο βαθμό θεωρείτε ότι ο εκφοβισμός σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες

στο σχολείο μπορεί να αντιμετωπιστεί αποτελεσματικά;

Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Μέτρια Πολύ

Από τον

δάσκαλο

1 2 3 4 5

Με τη

συνεργασία

ειδικών

επιστημόνων

(ψυχολόγος)

1 2 3 4 5

Με τη

συνεργασία με

τους γονείς

1 2 3 4 5

Με τη

συνεργασία του

συλλόγου

διδασκόντων

1 2 3 4 5

Με τη

συνεργασία του

σχολικού

συμβούλου

1 2 3 4 5

Άλλο (παρακαλώ προσδιορίστε):………………………………………………..

…………………………………………………………………………………..

Ενότητα Δ: Γνώσεις - Επιμορφωτικές ανάγκες.

5. Έχετε παρακολουθήσει μαθήματα για το φαινόμενο του εκφοβισμού

και την αντιμετώπισή του;

108

Ναι Όχι

Στην παιδαγωγική

ακαδημία

Στο Π.Τ.Δ.Ε.

Στο Διδασκαλείο

Στις μεταπτυχιακές

σπουδές

Σε σεμινάρια και

επιμορφώσεις

6. Με ποιο τρόπο αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας

Εκπαίδευσης το φαινόμενο του εκφοβισμού;

Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Μέτρια Πολύ

Σωματική

τιμωρία του

θύτη

1 2 3 4 5

Παραπομπή

του θύτη στον

διευθυντή

1 2 3 4 5

Παραπομπή

θύτη και

θύματος στον

διευθυντή

1 2 3 4 5

Συζήτηση

εκπαιδευτικού

με τον θύτη

1 2 3 4 5

Συζήτηση

εκπαιδευτικού

με τον θύτη

και το θύμα

1 2 3 4 5

Συζήτηση

εκπαιδευτικού

με τους

αυτόπτες

μάρτυρες

1 2 3 4 5

Συνεργασία με

τους γονείς του

θύτη

1 2 3 4 5

Συνεργασία με

τους γονείς του

θύματος

1 2 3 4 5

Συνεργασία με

τους γονείς του

θύτη και του

θύματος

1 2 3 4 5

Συνεργασία με 1 2 3 4 5

109

τη σχολική

σύμβουλο

Συνεργασία με

ειδικούς

(ψυχολόγους

κ.τ.λ.)

1 2 3 4 5

Επιτήρηση

θύτη και

θύματος από

τους

εκπαιδευτικούς

1 2 3 4 5

Άλλο (παρακαλώ προσδιορίστε):………………………………………………………

………………………………………………………………………………………….

7. Σε ποιο βαθμό εντάσσετε τους παρακάτω παράγοντες της συμβουλευτικής

στην παρέμβασής σας για την αντιμετώπιση του φαινομένου του εκφοβισμού σε

παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες;

Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Μέτρια Πολύ

Δημιουργία

θετικού

κλίματος μέσα

στην τάξη και

αποδοχή όλων

των μαθητών

1 2 3 4 5

Δημιουργία

συμβουλευτικής

ομάδας μεταξύ

δασκάλου, θύτη

και θύματος

1 2 3 4 5

Δημιουργία

συμβουλευτικής

ομάδας μεταξύ

δασκάλου,

θύτη, θύματος

και ειδικών

επιστημόνων

(ψυχολόγοι)

1 2 3 4 5

Συνεργασία με

την οικογένεια

θύτη και

θύματος

1 2 3 4 5

Διδασκαλία

τρόπων

αντιμετώπισης

του φαινομένου

στους μαθητές

1 2 3 4 5

110

Άλλο (παρακαλώ προσδιορίστε):…………………………………………..

……………………………………………………………………………..