Коллектив авторовВоспитание и обучение детей

и подростков с тяжелымии множественными

нарушениями развития

Издательский текстhttp://www.litres.ruВоспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми имножественными нарушениями развития: Владос; М.; 2010

ISBN 978-5-691-01566-3

АннотацияВ программно-методических материалах представлены

современные подходы к организации и содержаниювоспитания детей с тяжелыми нарушениямипсихофизического и интеллектуального развития вусловиях детских домов, интернатов, ПМС Центров, ЦЛП.

СодержаниеОт авторов 7ЧАСТЬ I 24

Раздел 1. ОРГАНИЗАЦИЯРАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ В ДЕТСКИХДОМАХ-ИНТЕРНАТАХ ДЛЯ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ

24

Характеристика основных формпсихического недоразвития,направления педагогической работы

24

Реализация принциповдифференцированного подхода ввоспитании детского коллектива

33

Организация общепедагогическихи коррекционных мероприятий вусловиях детского дома-интерната

39

Формирование, закреплениепредставлений о себе и других людях устарших подростков

45

Педагогические требования к занятиямвоспитателя и учителя-дефектолога

47

Раздел 2. СОДЕРЖАНИЕ ИМЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ВДЕТСКИХ ДОМАХ-ИНТЕРНАТАХ

53

Формирование у детей мотивации ксотрудничеству со взрослым

53

Формирование представлений о себе вмире окружающих людей

57

Развитие и обогащение сенсорногоопыта

62

Формирование начальныхпредставлений о пространстве ивремени

72

Занятия игровой и пластическойимпровизацией

76

Воспитательная работа коррекциимоторики и активизации движений

86

Формирование коммуникативныхумений на основе невербальных ивербальных средств общения

88

Организация образовательной(учебной) среды с учетоминдивидуальных возможностейвоспитанников

101

Раздел 3. ГИГИЕНА ИЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЕ КАККАЧЕСТВО СОЦИАЛЬНОГОВОСПИТАНИЯ

109

Рекомендации к организации режимадня

109

Примерное содержание работы по 115

развитию культурно-гигиеническихумений

Раздел 4. ПРОЕКТ КАК ФОРМАКОМПЛЕКСНОЙ РЕАЛИЗАЦИИКОРРЕКЦИОННОГО ВОСПИТАНИЯ

118

Организация предметной деятельностив проектной форме

118

Примерные разработки для проектно-ориентированных занятий (Из опытаЦЛП, г. Псков)

129

Раздел 5. КОРРЕКЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕОСНОВАМ ЧТЕНИЯ, ПИСЬМА, СЧЕТА[2]

136

Основы грамоты, направления работыучителя-дефектолога

136

Развитие речи как основа дляформирования учебной деятельности

138

Активизация познавательнойдеятельности

141

Основы чтения 143Подготовка к письму 147«Математическая азбука» 150

Основы счета (приложение) 156ЧАСТЬ II 194

Из опыта работы Центра лечебнойпедагогики г. Пскова

194

Раздел 1. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ 200Прием детей и комплектование классов 200

Планирование, проведение имониторинг педагогической работы

203

Основные направления педагогическойработы

205

Основные формы и методыпедагогической работы

210

Этапы допрофессиональнойподготовки и дальнейшая занятость

212

Сотрудничество с родителями 225Раздел 2. СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ 232

Предметно-практическая деятельность 232Художественное творчество 236Ведение домашнего хозяйства 250Допрофессиональная подготовка 260

Приложение 1. Форма индивидуальнойпрограммы обучения

293

Приложение 2. Индивидуальнаяпрограмма обучения

297

Приложение 3. Индивидуальнаяпрограмма обучения

307

Приложение 4. Индивидуальнаяпрограмма обучения

311

Приложение 5. Примеры оборудованияЦЛП

326

Список литературы 338

Ирина МагомедовнаБгажнокова

Воспитание и обучениедетей и подростков

с тяжелыми имножественными

нарушениями развития

От авторов

Право на равенство возможностей, на полноценноеучастие в жизни общества, право на образование и со-циальную защиту – главные проблемы современногомира. По экспертным оценкам ООН к началу XXI в.в мире насчитывалось 200 млн. детей с умственны-ми и физическими недостатками и лишь около 2 %из них получали необходимую помощь. Тяжелое по-ложение лиц с умственными и физическими наруше-ниями – одна из актуальных социальных проблем со-временной России. Законодательные и практические

действия государства сегодня значительно уступаютинициативам гуманитарных организаций, ассоциацийродителей, научной общественности в понимании не-обходимости кардинальных изменений в этой сферевзаимоотношений общества и государственных инсти-тутов. Инвалиды, по сравнению с другими людьми,в большей степени нуждаются в социокультурных иобразовательных услугах, так как многие из них не мо-гут обеспечить себе качество жизни достойное чело-века.

Являясь гражданами государства, дети, подростки,взрослые лица с тяжелыми и множественными нару-шениями имеют право на образование. Эти права за-креплены в Конституции РФ, в Федеральном Зако-не «Об образовании» (ред. от 29.12.2004), в переч-не мер по реализации Федеральных Законов «О госу-дарственной социальной помощи» (от 17.07.1999), «Осоциальной защите инвалидов в Российской Федера-ции» (от 24.11.1995), а также в Федеральном регистреМинздравсоцразвития РФ (от 16.11.2004). В пакете со-циальных услуг предусмотрено, что каждый ребенокс инвалидностью должен получать образовательныеуслуги.

Они конкретизируются в индивидуальной програм-ме реабилитации (ИПР), индивидуальной программеобучения (ИПО), независимо от организационно-пра-вовых форм и форм собственности образовательного

учреждения: обучение на дому, в доме-интернате, дет-ском саду, в школе, лечебно-педагогическом центре,ПМС центре и др.

Сравнительно недавно в отечественной дефектоло-гии дети с тяжелыми и множественными нарушениямиразвития рассматривались как «необучаемые» с пози-ции эффективности их включения в организованнуюучебную среду, что, как известно, на многие десятиле-тия сформировало у общества негативные стереоти-пы относительно всех лиц с умственной недостаточно-стью. Ошибочное понимание «обучаемости» как спо-собности индивида осваивать академические (школь-ные) знания, быть равным по ментальным свойствамсвоим сверстникам с сохранным здоровьем – нанеслиневосполнимый социальный, нравственный и право-вой урон нескольким поколениям детей-инвалидов иих семьям.

Еще в начале XX в. в России стал активно разви-ваться опыт воспитания и обучения детей с тяжелы-ми нарушениями физического и умственного развитияна принципах милосердия, гуманности, медико-педа-гогической и социальной поддержки детям и их семьям(Е.К. Грачева, М.П. Постовская, В.П. Кащенко, А.Н. Гра-боров и др.). В одной из дневниковых записей Е.К. Гра-чевой мы читаем: «Как много невыясненного в пове-дении наших детей! Когда ими будут больше интере-соваться, изучать, тогда станет ясно то, за что теперь

на больных детей сердятся. Все чаще слышу стольненавистное для меня слово «наказание». Нет, покая начальница, детей наказывать не будут. А вот и но-вое, очень интересное дело… Весь день подсчиты-вали, сколько кто может заработать и что купить «насвои деньги». Считали, спорили, можем ли жить со-всем «без помощи». Решили, что не можем, но попро-буем.» (30/IV 1901 г.)

Прошло несколько десятилетий, прежде чем сло-жившийся за рубежом и в России научный и практи-ческий опыт показал, что создание развивающей, ада-птивной, комфортной среды позитивно и качественноменяют личность особого ребенка. В этой части дляотечественной науки принципиальное значение при-обрела разработка проблем развития и формированияу детей социокультурного опыта (Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), который складываетсяблагодаря вовлечению детей с различными нарушени-ями в мир людей, действий, отношений, чувств: «Соци-альные условия, в которые должен врастать ребенок,и составляют, с одной стороны, всю ту область непри-способленности ребенка, из которой исходят творче-ские силы его развития; существование препятствий,толкающих ребенка к развитию, коренится в условияхсоциальной среды, в которую должен войти ребенок».(Л.С. Выготский, 1928 г.).

Наряду с социально-средовыми условиями необхо-

димо помнить еще об одном из важнейших факторовпсихического развития – наличии самодвижения наоснове спонтанного опыта, где каждая новая ступеньразвития неизбежно следует за предыдущей, а пере-ход от одной ступени к другой объясняются не толькосоциальными, но и внутренними причинами. Эти наи-более важные положения детской и возрастной пси-хологии приобретают ключевой смысл в организациии содержании педагогически разумных действий, какв условиях семейного, так и в условиях общественно-го воспитания, имея в виду: современные детские до-ма-интернаты, психолого-медико-социальные центры,центры психолого-педагогической реабилитации, шко-лы VIII вида с классами (группами) для детей с глубо-кими нарушениями в развитии и др.

Обсуждая проблему «обучаемости – необучаемо-сти» детей с тяжелыми формами умственного недо-развития, следует правильно осмыслить приоритет-ность формирования «житейского» опыта, не прини-жая значимости для определенной части детей освое-ния основ учебной деятельности: письма, чтения, сче-та, природопонимания, труда и др. Известно, что ожи-дания родителей и усилия педагогов, направленныена обучение некоторых детей тем или иным учебнымпредметам, могут оказаться безуспешными из-за си-стемных, глубоких нарушений (недоразвития) движе-ний, речи, памяти, мышления; расстройств регулятив-

ных функций психики: внимания, эмоционально-воле-вой сферы и др. С учетом неоднородности и боль-шого разброса индивидуальных показаний, очень важ-но определиться в тактике педагогических действий, вопределении этапов, в содержании взаимодействия исотрудничества взрослого с ребенком.

На основе всестороннего динамического изучениякартины индивидуального развития необходимо най-ти ответы на вопросы «чему и как» обучать детей сосложными нарушениями. Особо следует подчеркнуть,что обучение лиц с тяжелыми нарушениями интеллек-та нужно понимать прежде всего в его социальном иправовом контексте, как право каждого человека полу-чать гарантированные государством и обществом та-кие условия жизни, которые бы не унижали его досто-инства как личности, что закреплено в ряде межгосу-дарственных и государственных документов (Конвен-ция ООН «О правах ребенка», «О правах умственно от-сталых лиц», «О правах инвалидов»; Конституция РФ,Закон РФ «Об образовании», Закон РФ «О социальнойзащите инвалидов» и др.).

Позиция гуманного, толерантного отношения к лич-ности индивида с особыми нуждами должна устранитьнегативные стереотипы в сознании общества, создатьсистему комплексной помощи, начиная с младенче-ского возраста до независимого образа жизни взросло-го человека.

В последние годы в России особенно заметно стре-мление специалистов, родителей и многочисленныхобщественных организаций объединить усилия в за-щиту и укрепление прав лиц с особыми потребностя-ми на достойную жизнь на принципах гуманистическихценностей. И в этом смысле особенно важен анализсложившегося педагогического опыта, его преобразо-вание для дальнейшей разработки новых средств испособов организации развивающей среды. Систем-ный подход требует изучения ребенка с инвалидно-стью как целостной личности, способной к самореали-зации, организацию тех условий, в которых он будетнаиболее успешно развиваться и взаимодействоватьс широким кругом социальных систем: семьей, непо-средственным окружением, обществом. Наше понима-ние системного подхода заключается еще и в том, чтопедагогика не может ожидать от ребенка с нарушен-ным развитием его самостоятельного включения в тевиды деятельности, которые гипотетически будут спо-собствовать самореализации его личности. Смысл ор-ганизации коррекционной работы заключается в такомвоспитании, которое, по выражению Л.С. Выготского,«будет забегать вперед и подтягивать развитие ребен-ка за собой». Взаимосвязь и взаимообусловленностьактуального и перспективного развития ребенка опре-деляют маршрут его социального продвижения, где ка-ждый элемент воспитания образует ту или иную под-

систему (коммуникативную, эмоциональную, когнитив-ную и др.), которые со временем интегрируются в соци-ально значимые умения, как результат индивидуаль-ных возможностей и достижений.

Воспитание детей с тяжелыми нарушениями рас-сматривается в коррекционной педагогике как беспре-рывный процесс обучения, закрепления, повторения иобогащения разнообразных форм их взаимодействияс окружающим миром, как известно, эта работа неограничивается временными рамками даже для взро-слых, ибо многие из них нуждаются в социальном па-тронировании в течение всей жизни.

Цели и задачи коррекционного воспитания много-образны, обобщенно их можно определить следую-щим образом:

• Охрана жизни и здоровья, широкое использованиездоровьеразвивающих технологий на основе индиви-дуальных показаний физического развития личности.

• Формирование и закрепление в индивидуальномсознании ребенка представлений относительно: «Я»,«Другой», «Я и другой», «Я и другие люди».

• Развитие умений самообслуживания и самостоя-тельного жизнеобеспечения, снижающих степень со-циальной инвалидности, зависимости от окружающихлюдей.

• Развитие познавательных (когнитивных) процессовна основе разнообразных видов предметно-практиче-

ской деятельности на доступном уровне.• Формирование прикладных, трудовых, творческих

умений.• Формирование доступных норм и правил поведе-

ния в обществе людей, способах индивидуального вза-имодействия с окружающим миром.

Названные выше задачи определяют лишь векто-ры направлений коррекционной работы, тогда как ееконкретное содержание должно обеспечиваться ком-плексными психолого-педагогическими средствами сучетом возраста детей, уровня сформированности техили иных умений, перспективных линий индивидуаль-ного развития с опорой на достигнутые результаты входе направленного взаимодействия педагога-воспи-тателя (родителя) с ребенком.

К сожалению, в практике деятельности государ-ственных учреждений в системе Министерства здра-воохранения и социального развития очень мало пе-дагогов со специальным дефектологическим образо-ванием, что не может не влиять на качество помо-щи, оказываемой ребенку. И, хотя в последние годыв штатном расписании детских домов-интернатов пре-дусматриваются ставки специалистов, все же их не-достаточно, поэтому основную педагогическую работув лучшем случае выполняют воспитатели со среднимспециальным образованием, не всегда с педагогиче-ским. При таком положении дел воспитатель полагает-

ся на имеющийся у него опыт, но чаще – на рекомен-дации врача, который, как правило, ориентируется нена потенциальные психические возможности того илииного ребенка, а на патологические симптомы и усто-явшиеся в детской неврологии представления о «не-курабельности детей-олигофренов». Именно поэтомуособая роль в организации коррекционной поддержки,всей педагогической работы в детских домах-интерна-тах принадлежит специальному психологу (дефекто-логу). Психолог-дефектолог совместно с детским нев-рологом (психиатром) и ведущими педагогами долженосуществлять комплексное психолого-педагогическоеизучение каждого воспитанника, принимать непосред-ственное участие в комплектовании групп на основевозрастных и психолого-педагогических показаний. Сучетом выявленного психологического профиля груп-пы устанавливаются режим и содержание жизнедея-тельности, определяются наиболее приоритетные на-правления воспитания, так, чтобы они максимальносоответствовали индивидуальным возможностям, пер-спективам поступательного развития детей. Известно,что никакая программа в полной мере не может бытьреализована из-за многообразия индивидуальных раз-личий (даже у детей одной возрастной группы), но со-держание воспитания, с одной стороны, должно опи-раться на имеющийся или сходный опыт (актуальныйуровень) достижений у большей части воспитанников

с постепенным расширением и накоплением новогоопыта, новых умений. Те дети, которые по разным при-чинам отстают от «стартового» уровня развития боль-шей части детского коллектива, должны получать аде-кватную помощь от учителя-дефектолога (психолога)на основе специально разработанных программ инди-видуального обучения (ИПО). Следует особо подчерк-нуть, что и наиболее тяжелые по психофизическомустатусу дети все же предъявляют такие реакции и дей-ствия, которые показывают их стремление к контактамс окружающими людьми.

Самые минимальные проявления такого рода явля-ются важной предпосылкой для конструктивного вза-имодействия взрослого с ребенком, осуществляемо-го на основе совместно распределенной или сопро-вождающей деятельности, с использованием приемовпедагогической стимуляции и поощрения.

Опыт последнего десятилетия в области коррек-ционной педагогики свидетельствует о многообразииформ реабилитационной поддержки инвалидов. Новсе же в этой части наиболее ущемленными остаютсядети и подростки с тяжелыми и множественными на-рушениями умственного и физического развития, осо-бенно дети-сироты (или без попечения родителей), ко-торые находятся в учреждениях Минздравсоцразви-тия. В эти учреждения нередко и необоснованно попа-дают дети и подростки из образовательных коррекци-

онных учреждений VIII вида, которых городские (реги-ональные) ПМПК квалифицируют в качестве «необу-чаемых». Подобные неправомочные решения прини-маются потому, что многие образовательные учрежде-ния VIII вида по-прежнему ориентируются в своей ра-боте на выполнение устаревших учебных программ,требующих качественных показателей успеваемостипо учебным предметам. Концепция содержания новыхпрограмм (1997, 2003 г.г.) усиливает социокультурныекомпоненты образования лиц с умственной отстало-стью с учетом их индивидуальных достижений, чтооткрывает возможности для создания классов (групп)для обучения детей с более сложными формами пси-хического недоразвития.

Существенный недостаток наблюдается и в работедомов-интернатов, так как она сведена к элементар-ному уходу и лечению, а коррекционно-педагогическойработе в этих учреждениях по-прежнему уделяется ма-ло внимания, т. к. отсутствует продуманная системаобучения и воспитания. Это объясняется рядом при-чин:

• Неисполнением нормативно-правовых документовв части обеспечения образовательными услугами ин-валидов с тяжелыми и множественными нарушения-ми; (по МКБ-10 1995 года: F-71 (умеренная), F-72 (тя-желая), F-73 (глубокая).

• Нехваткой в регионах кадров с педагогическим

образованием, низкая заработная плата педагогов иобслуживающего персонала в домах-интернатах.

• Отсутствие в штатном расписании специалистовпо направлениям: олигофренопедагогика, специаль-ная психология, логопедия, социальная педагогика,реабилитология и др.

• Недостаточно развитой материально-техническойинфраструктурой домов-интернатов.

• Отсутствием общественного внимания и контроляза содержанием инвалидов в учреждениях Минздрав-соцразвития.

• Пассивностью, самодостаточностью, консерватиз-мом руководителей органов местного управления изназванной системы.

В числе причин следует указать и на отсутствиесовременных программно-методических материалов,раскрывающих цели, этапность, содержание коррекци-онно-педагогического процесса, комплексной реаби-литационной работы с названной категорией лиц.

Последнее обстоятельство побудило авторов дан-ного пособия к анализу и разработке психолого-педа-гогического сопровождения детей, подростков, взро-слых (от 4–5 до 18–19 лет), имеющих тяжелые имножественные нарушения индивидуального разви-тия. Книга является результатом координации рабо-ты преподавателей кафедры специальной психоло-ги и коррекционной педагогики Московского институ-

та открытого образования (зав. каф. проф. Бгажноко-ва И.М.) и Центра лечебной педагогики г. Пскова (ди-ректор ЦЛП – Царев A.M.), которые в течение ряда летпроводят научно-методическую и практическую рабо-ту в учреждениях для детей и подростков с тяжелымиформами умственного недоразвития.

Пособие направлено на решение следующих задач:• Изложить современные взгляды на проблему

«обучаемости»-«необучаемости» лиц с умственной от-сталостью.

• Описать принципы и подходы к организации обра-зовательной среды при отсутствии семейного воспита-ния (детские дома-интернаты Минздравсоцразвития) ив новом типе образовательного учреждения с дневнымпребыванием детей с психофизическим недоразвити-ем (ЦЛП).

• Изложить, объяснить выбор направлений коррек-ционной работы, ее содержание, методические прие-мы обучения и воспитания с позиций комплексного де-ятельностного подхода, с учетом индивидуально-типо-логических особенностей детей с умственным недо-развитием.

• Предложить примеры практических психолого-пе-дагогических решений по социальной реабилитации,допрофессиональной и профессиональной подготов-ке к трудовой деятельности.

Пособие структурно состоит из двух частей. В пер-

вой части изложены общие теоретические и практи-ческие вопросы проблем умственной отсталости, спо-собы организации образовательного пространства, со-держание направлений коррекцион-ного процесса вдетском доме-интернате для детей с тяжелыми нару-шениями умственного развития. Эта часть адресова-на в основном педагогическим работникам, не имею-щим специального дефектологического образования.Мы надеемся, что содержание первой части поможет ворганизации методической работы, педсоветов, а так-же в планировании воспитательного процесса в раз-новозрастных группах, с учетом индивидуальных воз-можностей детей.

В первой части пособия также представлены реко-мендации по организации (для отдельных групп детей)доступных элементарных видов учебной деятельно-сти: чтение, письмо, счет, которые в дальнейшем мо-гут быть продолжены учителем-дефектологом с уче-том индивидуальных достижений по ИПР.

Вторая часть пособия раскрывает практическийопыт Центра лечебной педагогики г. Пскова, которыйхорошо известен в России и за рубежом высокой эф-фективностью коррекционной работы. Читатели по-знакомятся:

• с организацией обучения в ЦЛП;• способами планирования индивидуальных про-

грамм обучения (ИПО);

• формами организации педагогической работы имониторинга;

• видами сотрудничества с родителями;• с направлениями и содержанием допрофессио-

нальной подготовки по 14 профилям труда.Хотелось бы обратить внимание на то, что конкрет-

ный опыт сотрудников ЦЛП не вступает в противоре-чие с теоретическими представлениями относитель-но целей и задач психического развития глубоко ум-ственно отсталых детей. Напротив, усилия этого кол-лектива практически, в реальной жизни, подтвержда-ют основные положения отечественной науки, котораявсегда оптимистически оценивала возможности соци-ального развития названной категории детей и под-ростков. Именно в этой связи опыт ЦЛП в полной ме-ре может быть использован в учреждениях Минздрав-соцразвития, которые, к сожалению, недостаточно ис-пользуют имеющиеся ресурсы для улучшения жизниинвалидов.

В заключительной части книги, в приложениях чи-татели могут ознакомиться с образцами разработкииндивидуальных программ обучения и реабилитацииразновозрастных детей, с примерами организации за-нятий в форме проекта и фотоиллюстрациями, демон-стрирующими образцы оборудования, а также видыдеятельности воспитанников ЦЛП г. Пскова.

Мы выражаем искреннюю признательность и благо-

дарность И.Ю. Левченко – докт. п. н. проф. МГПУ им.Шолохова, Т.Н. Исаевой – канд. пед. н. доц. МГПУ им.Шолохова, А.А. Ереминой – канд. пед. н. доц. за поже-лания и замечания, высказанные авторам в ходе рабо-ты над этой книгой.

ЧАСТЬ I

ОРГАНИЗАЦИЯ, СОДЕРЖАНИЕИ МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ

ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ВДЕТСКИХ ДОМАХ-ИНТЕРНАТАХ

Раздел 1. ОРГАНИЗАЦИЯРАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ В

ДЕТСКИХ ДОМАХ-ИНТЕРНАТАХДЛЯ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ

Характеристика основных формпсихического недоразвития,

направления педагогической работы

Любое педагогическое действие определяется отве-том на вопрос «С чего начать?» Начнем с фактов, объ-ясняющих некоторые причины психического недораз-вития, приведем примеры психолого-педагогического

изучения детей, которые с точки зрения клиническогодиагноза до сих пор признаются «необучаемыми».

Причинами психического недоразвития являютсясистемные органические повреждения (заболевания)головного мозга (плода) ребенка на ранних этапах раз-вития: до рождения, при родах, после родов, примернодо 3–5 лет. При психическом недоразвитии нарушает-ся умственная (интеллектуальная) деятельность, подкоторой понимается индивидуальная способность че-ловека усваивать, накапливать, преобразовывать раз-нообразную систему знаний для самостоятельного ис-пользования их в жизни.

Сложные нарушения интеллектуальной деятельно-сти наиболее отчетливо проявляются в тех случаях,когда речь идет о раннем и глубоком повреждении го-ловного мозга. В зависимости от времени и характе-ра поражения (заболевания) центральной нервной си-стемы, степени тяжести, условий воспитания и дру-гих факторов – интеллектуальные возможности у де-тей одного возраста могут быть различными. Картинаиндивидуального развития ребенка нередко утяжеля-ется нарушениями со стороны общей и тонкой мотори-ки, движений, речи, а также в ряде случаев – текущимизаболеваниями нервной системы: эпилепсией, гидро-цефалией, шизофренией и др.

В детской невропатологии и психиатрии в качествепричин психического недоразвития чаще называются

семейно-наследственные, генетические (синдром Дау-на и др.) и многообразные факторы среды: наркотиче-ская и алкогольная интоксикация плода, вирусные, ин-фекционные, тяжелые хронические заболевания мате-ри в период беременности, другие вредоносные фак-торы. Несмотря на многообразие причин психическо-го недоразвития и форм его проявления – есть непре-ложный закон, смысл его заключается в том, что раз-витие любого ребенка зависит не только от биологи-ческих факторов, но и от социальных. Иначе говоря,успешность развития во многом определяется услови-ями среды, в которой живет ребенок, тем, какую со-держательную помощь ему организуют взрослые с мо-мента его рождения. Укажем на наиболее важные на-правления, требующие особого внимания как в услови-ях семейного, так и общественного воспитания детейс органическими поражениями (заболеваниями) цен-тральной нервной системы:

• гигиенический, температурный комфорт жизнеде-ятельности ребенка, правильное питание, оздоровле-ние, тщательный материнский уход;

• постоянство в проявлении эмоциональных чувств кребенку: взгляд, улыбка, прикосновение, ласковые ин-тонации голоса, слова и др.;

• своевременная откликаемость взрослого на плач,эмоции, действия, обращения ребенка; закреплениеи синхронизирование положительных эмоциональных

контактов ребенка и взрослого;• воспитание устойчивых реакций ребенка на раз-

вивающие сенсорные стимулы: звук, цвет, вкус, дру-гие комплексные раздражители, вызывающие удо-вольствие у детей: музыка, пение, раскачивание, дви-жения, игры и др.;

• перемещения в пространстве, двигательныеупражнения, игры с подвижными предметами: само-стоятельно, с опорой, с помощью специальных при-способлений, совместно с детьми и педагогом;

• стимулирование, двунаправленность речевых дей-ствий: вокальные игры, звукокомплексы, слова, корот-кие фразы, сопровождение всех видов деятельностиребенка внятной, правильной, доступной речью, ее со-провождение жестом, мимикой, предметными и знако-выми заместителями (пиктограммами);

• постепенное усложнение познавательных видовдеятельности ребенка в сотрудничестве со взрослы-ми и детьми, развитие его индивидуальных возможно-стей (игра, пение, танец, рисование, конструированиеи др.).

Перечисленные выше направления не исчерпываютвсех условий, способствующих индивидуальному раз-витию, но очевидно, что главными из них являются по-стоянное взаимодействие и взаимосвязь взрослого сребенком (воспитанником).

Для того, чтобы содержательно наполнить отноше-

ния с воспитанниками в условиях образовательногоучреждения педагогу необходимо знать индивидуаль-ные особенности каждого ребенка, для этого следу-ет опираться на психолого-педагогическую програм-му изучения, которая разрабатывается совместно сспециальным психологом, учителем-дефектологом. Влюбом случае, направленное изучение предоставля-ет более объективную информацию, нежели интуитив-ные предположения воспитателя.

Психолого-педагогическая характеристика позволя-ет правильно определять содержание и способы кор-рекционного воспитания. Рассмотрим это на конкрет-ных примерах изучения подростков 14–16 лет из дет-ских домов, воспитанники которых, из-за отсутствиясемьи, объективно более ограничены в разнообразиисоциальных контактов, что вносит дополнительные ха-рактеристики в картину их общего развития.

– Юрий М., 15 лет. Из анамнеза: органическоепоражение ЦНС, роды в асфиксии, из двойни,сходящееся косоглазие (F 71.08).

Краткие сведения по итогам беседыс воспитателями и на моментобследования: движения не ограничены,передвигается самостоятельно, полностьювладеет гигиеническим навыками и элементарнымсамообслуживанием. В группе пытается бытьполезным в помощи няне и воспитателям. Иногда

проявляются агрессивные действия, упрямство,отказ от сотрудничества и непослушание. Входе психологического обследования проявляетинтерес к предметному окружению (книги,вкладки, игрушки); речи нет, но хорошооткликается на обращенную речь и указательныежесты: «возьми это…», «положи сюда…»,«сядь рядом…». Простейшие интеллектуальныедействия совершает по показу: сличениепо форме, цвету, величине; совершаетконструктивные пробы на вкладках, правильнодействует с «почтовым ящиком», 5-ти составнойматрешкой. Больший интерес проявляет кигрушкам – машинам, нравится катать их по столуи полу. Совершаемые действия стереотипны,прослеживается «эффект заученных действий».Утомляемый, с низким уровнем произвольноговнимания и быстрой пресыщаемостью.

Что важно учитывать педагогу при организации вос-питания Юры? Положительным является то, что маль-чик владеет многими навыками, особенно самообслу-живанием, это социально значимый показатель длядальнейшего формирования и закрепления бытовыхи элементарных хозяйственных умений. Юру необхо-димо включать в специально разработанную програм-му занятий по ведению домашнего хозяйства, стиму-лировать его действия по оказанию помощи тем детям,которые обслуживать себя не могут. Мальчик должен

иметь постоянно закрепленное за ним «поле» деятель-ности, например, помогать няне делать влажную убор-ку в спальне, убирать, мыть посуду, поливать цветы,возить в коляске ребенка, не умеющего передвигатьсясамостоятельно, и др. Особенно важно, чтобы трудо-вые поручения носили не разовый, а постоянный ха-рактер; по мере того, как навыки закрепляются, следу-ет постоянно расширять, дополнять деятельность под-ростка новыми видами хозяйственных дел.

Воспитателю необходимо учитывать, что Юра бы-стро утомляется, поэтому поручения должны дозиро-ваться во времени, распределяться совместно с дей-ствиями другого ребенка, а самое главное – итоги та-ких усилий должны обязательно поощряться педаго-гом так, чтобы и другие воспитанники приняли участиев оценке результатов труда. Например, перед обедомвоспитатель сообщает: «Сегодня Юра и Лена помо-гали няне заправлять кровати, протирать полы, помо-гали вывести на прогулку Диму и Катю. Давайте ска-жем Юре и Лене – спасибо, похлопаем им в ладоши».Прием коллективной оценки, одобрения и поощрениявсех детей следует использовать ежедневно. Воспита-телю необходимо выделить специальное время (передвечерними гигиеническими процедурами) в ходе кото-рого подводятся итоги прошедшего дня: что делали,что видели, чем занимались, кого будем благодаритьи т. д., далее кратко сообщается, чем группа и отдель-

ные дети будут заниматься на следующий день. Такиеприемы помогают организовать группу на совместныедействия, стимулируют некоторых детей на самостоя-тельную (частично самостоятельную) деятельность.

Приведем еще один пример обобщенной характери-стики девушки из той же группы детского дома-интер-ната.

– Женя С, 16,5 лет. Из анамнеза: органическоепоражение ЦНС, ДЦП, парапарез (паралич)нижней части туловища и ног (F71.08).

Из психолого-педагогического обследования:передвигается с помощью коляски, или ползает.Действия рук не ограничены, гигиеническое ибытовое обслуживание с помощью взрослых.Контактная, ведет себя адекватно в общениисо сверстниками и взрослыми, нет грубыхнарушений в эмоциональных проявлениях, нонесколько пассивная и инертная в доступныхвидах деятельности. При психологическомизучении выявила элементарные предпосылкик интеллектуальной деятельности: прямой счетдо 10, знает буквы, но не читает, владеетпростой фразой и достаточным запасом словна обиходном уровне, распознает изображениязнакомых предметов на картинках, проводитпростейшую классификацию (посуда, мебель,животные, растения, люди), может простымифразами описать содержание несложного сюжетапо серии картинок. В целом, девочка выражает

потребность к содержательному сотрудничествусо взрослыми, проявляет интерес к своейвнешности, хотела бы пользоваться аксессуарамимолодой девушки: украшениями, косметикой,другими вещами (сумочкой, зеркальцем,расческой).

Сравнение характеристик Юры и Жени показыва-ет, что у девочки интеллектуальный потенциал зна-чительно выше, хотя она ограничена в навыках са-мообслуживания и без помощи передвигаться не мо-жет. Несмотря на то, что подростки находятся в од-ной возрастной группе, программа педагогической по-мощи для каждого из них должна быть дифференци-рованной: для Юры приоритетными задачами воспита-ния являются закрепление и расширение навыков со-циального поведения, самообслуживания, хозяйствен-но-бытового труда; для Жени эти направления носятвспомогательный характер, так как без помощи и соци-ального патронирования она не сможет организоватьсобственную жизнедеятельность.

Вместе с тем, у Жени есть хорошие возможностидля социальных контактов, общения, что создает осно-ву для дальнейшего развития социокультурных уме-ний. Так, специально организованная программа кор-рекционной поддержки Жени уже через 1,5 года по-зволила научить ее чтению, письму на печатной осно-ве, счету на наглядном материале, рисованию на ком-

пьютере, умению работать с некоторыми разделамипо программе «Мир за твоим окном» (авт. Кукушки-на О.И., Гончарова Е.А.), она научилась вышивать ивязать крючком. Организованные с помощью спонсо-ров и педагогов подарки с гигиеническими и космети-ческим наборами способствовали формированию на-выка ухода за своей внешностью. Женя стала опрят-нее и бережливее к своим вещам, заметно общитель-нее и отзывчивее по отношению к сверстникам и взро-слым, охотно принимает участие в праздниках, концер-тах. Особую радость она проявляет к выездным ме-роприятиям, так как имеет возможность получить нетолько новые впечатления, но и продемонстрироватьсвои внешние данные с использованием легкой косме-тики.

Реализация принципов

дифференцированного подхода ввоспитании детского коллектива

Приведенные выше примеры психолого-педагогиче-

ской характеристики отдельных детей иллюстрируютпринципы подходов к дифференцированной и инди-видуальной коррекционной помощи, которую необхо-димо осуществлять в повседневной работе воспитате-лю, а также педагогу-дефектологу на специально ор-

ганизованных занятиях в подгрупповой или индивиду-альной форме обучения. Здесь уместно еще раз напо-мнить, что обучение при организации всех видов де-ятельности детей с тяжелыми формами психическо-го недоразвития значительно шире, чем учебная де-ятельность в школе, т. е. воспитание и обучение –слитное, неразделимое единство, будь это обучениегигиеническим навыкам, еде, самообслуживанию, илиобучение элементам письма, чтения, счета, другиминтеллектуальным умениям. Тактика педагогическоговыбора определяется конкретными задачами с учетоминдивидуальных возможностей воспитанников, пони-мания того, что в данный период является наиболееважным для поступательного развития того или ино-го ребенка. Наряду с текущими задачами обучения,воспитателю в организации своей работы необходимовидеть перспективные (стратегические) направления,содержание которых будет охватывать всех воспитуе-мых без исключения, т. е. воспитатель должен хорошознать характеристику всей группы, без которой невоз-можно планирование воспитания на какой-то обозри-мый промежуток времени: на месяц, полугодие, илиучебный год (до летнего отдыха, каникул и т. д.).

Рассмотрим и этот аспект на примере краткой харак-теристики группы воспитанников 14–16 лет из детско-го дома-интерната. В группе 12 воспитанников, из нихподростков (14–15 лет) – 7; (15,5-16,5 лет) – 5.

Клинический диагноз у большей части воспитанни-ков – органическое поражение ЦНС, осложненное ДЦПсо специфическим недоразвитием речи, движения имоторных функций (7 случаев). С особой синдромаль-ной характеристикой – 5 воспитанников, в их числе ссиндромом Дауна 4 случая, синдромом Рейно – одинслучай. Из общего числа 5 подростков с тяжелой па-тологией психофизического развития, нуждаются в по-вседневном медицинском контроле и социальной по-мощи во всех видах жизнедеятельности: гигиениче-ский уход, кормление, одевание и др., что совокупноограничивает возможности их интеллектуального раз-вития (группа «Милосердие»).

Вместе с тем, остальные 7 детей, несмотря на те илииные нарушения двигательно-моторных функций, не-доразвитие познавательных и речемыслительных про-цессов, рассматриваются как перспективные с точ-ки зрения формирования социально-бытовых умений,коммуникации, общения, доступных видов познава-тельной деятельности. К этой группе относятся ЖеняС, Дима Ф., Виталий К., Юрий М., … Среди назван-ной группы выделяются Женя С. и Виталий К., онипроявляют выраженное стремление к социокультур-ным контактам, элементарным видам интеллектуаль-ной деятельности: счет, чтение, письмо, ручной труд(вязание, склеивание, лепка и т. д.). Для названнойгруппы доступно понимание речевых инструкций, 4

подростка владеют простой фразой, они адекватно ре-агируют на своих сверстников, проявляют желание со-трудничать со взрослыми.

На основе индивидуального психолого-педагогиче-ского изучения детей и подростков выявились три под-группы воспитанников, из них наиболее сложной с точ-ки зрения направленной педагогической работы сталагруппа из 5 человек, которая была обозначена как груп-па «Милосердие».

Основными направлениями работы с детьмис тяжелыми множественными нарушениями(подгруппа «Милосердие») являются:

1. Комплексное сопровождение и обеспечениевсех видов жизнедеятельности: уход, кормление,прогулки, соблюдение щадящего режима и др.

2. Врачебный и гигиенический контроль:лечение, консультирование воспитателейпо уходу и здоровьесбережению детей-инвалидов, неспособных к самостоятельномужизнеобеспечению. Преодоление госпитализма иизоляции в повседневном режиме детского дома(интерната).

3. Активизация и закрепление сенсорныхреакций с использованием зрительно-слуховыхощущений, телесного контакта, речи музыки;организация направленного общения своспитанниками при проведении режимныхмоментов и специальных занятий в группе.

4. Организация детей, владеющих навыкамисамообслуживания, на оказание доступнойпомощи инвалидам: катание на коляске, качелях,помощь няне по уходу, соблюдению опрятностивнешнего вида: умыть, расчесать, одеть,поправить салфетку, застегнуть (расстегнуть)пуговицы, шнурки и др. С учетом индивидуальныхпоказаний и рекомендаций врача – включениедетей-инвалидов в общегрупповые мероприятия:коллективные виды занятий, праздники и др.

Направления работы с подгруппой 2:1. Обучение взаимодействию со взрослыми

и сверстниками во всех видах деятельности:самообслуживании, хозяйственно-бытовом труде,коррекционно-развивающих мероприятиях.

2. Закрепление знаний о себе как«я», «других людях», формирование правилсоциального поведения: приветствие, прощание,благодарность за внимание и услуги, помощьдругому и т. д.

3. Развитие познавательных действий иинтереса к окружающему миру во времякоррекционных занятий, прогулок, поездок,праздников и др. Активное вовлечениедетей в содержательную деятельность наоснове показа, упражнений, игры, игровыхдействий, конструктивного праксиса, другихразвивающих видов коррекционных мероприятий(по ежедневному плану воспитателя).

4. Закрепление и расширение

коммуникативных умений с использованиемречевых и неречевых средств, активизацияи развитие опыта самостоятельных речевых,речеподражательных умений в том числе– с помощью жестовых, мимических,знаковых средств общения. 5. Систематическоеиспользование приемов поощрения в любыхпроявлениях самостоятельности, положительноймотивации к взаимодействию с окружающимилюдьми.

Для детей, проявляющих устойчивыеинтеллектуальные предпосылки (подгруппа 3),наряду с указанными выше направлениямикоррекционного воспитания:

1. Организовать систему доступногообучения с элементами учебной деятельности:грамота, чтение, счет, природознание,индивидуальный труд с возможным переводом надопрофессиональный (профильный, прикладной).

2. Закрепление освоенных учебных знаний вразных видах самостоятельной деятельности.

Таким образом, комплексное психолого-педагогиче-ская изучение всей группы воспитанников, выявлениенаиболее типичных их характеристик внутри той илииной подгруппы, учет наиболее устойчиво проявляю-щихся особенностей их физического и психическогоразвития позволяют воспитателю выработать конкрет-ный план собственных действий, а также способы со-

трудничества с другими специалистами учреждения:врачом, специальным психологом, учителем – дефек-тологом, инструктором ЛФК, учителем музыки и др. Этонеобходимо для правильной организации коррекцион-но развивающей среды, где каждый элемент: подъем,гигиенические процедуры, занятия детей строятся напринципах развивающего воспитания, итогом которогодолжна стать самостоятельная практическая деятель-ность во взрослой жизни. Необходимо педагогически-ми средствами уменьшить тяжесть социальной зави-симости инвалида во всех случаях, где это возможно и«по силам» самому воспитаннику.

Организация общепедагогическихи коррекционных мероприятий в

условиях детского дома-интерната

С учетом полученных сведений, на основе психо-лого-педагогического изучения воспитанников опре-деляются основные шаги в организации коррекцион-ного пространства, в котором живет детский коллек-тив. Детям необходимо обустроить места для пред-метов индивидуального пользования (расчески, носо-вые платки, собственные вещи), в спальном помеще-нии должны быть локальные источники света, помога-ющие охранять покой спящих в тех случаях, когда но-

чью няня проводит гигиенические процедуры с некото-рыми детьми (высаживание на горшок, смена мокрогобелья и др.). В спальне необходимо оборудовать сен-сорные уголки (светящиеся гелевые формы, аквариум,тикающие часы с подсветкой), для тех детей, которыелегко возбуждаются, часто просыпаются и долго не мо-гут уснуть.

Стены спальни, можно украсить детскими яркимирисунками, художественными эстампами. Их должнобыть немного и периодически менятся для развитиясенсорных и эмоциональных впечатлений. Очень ва-жен общий уют в спальне: цвет стен, шторы на окнах,цветы, уголок игрушек, создают необходимый психо-логический комфорт, приближают общественное учре-ждение к образцам домашнего воспитания. К сожа-лению, большинство детских домов-интернатов ещеотличаются казенно-казарменным духом, хотя мате-риальных ограничений для правильного обустройстважизни детей и персонала, с каждым годом становит-ся все меньше и меньше. Более устойчивым являетсядругое явление, которое ошибочно определяется тем,что «дети больные, они ничего не понимают, им не нуж-ны уют и комфорт, все разобьют, все испачкают».

Нужно внимательным материнским взглядом осмо-треть помещение, в котором большую часть дня на-ходятся дети, продумать его оформление. Хорошо быподготовить специальные функциональные площадки

(зоны) внутри общего пространства.Например: площадка двигательной коррекции

предполагает шведскую стену, цветные маты, мягкиеподушки, безопасные тренажеры, кресла-качалки, су-хой бассейн и пр. Оборудование этой части согласует-ся с врачом, инструктором ЛФК.

Столовая зона включает столы, стулья, приспосо-бления для обездвиженных детей с учетом индивиду-альных возрастных показаний. Важно, чтобы дети, каки в семье, во время еды сидели вокруг стола, виде-ли друг друга. Воспитатели и няни должны сидеть вме-сте с детьми за столом, чтобы видеть как дети едят,помочь тем, кто самостоятельно есть не может. Передедой дети и взрослые желают друг другу приятного ап-петита, стараясь, при этом держать за руку сидящегорядом, смотреть в глаза тем, кто сидит напротив. Таккак речь идет о социальном воспитании уместно напо-мнить, что развитие социального поведения включаетв том числе умение пользоваться ложкой, вилкой, но-жом, салфеткой.

Столовая часть помещения в свободное время пре-образуется в зону коллективных занятий, игр, констру-ирования, поэтому очень важно, чтобы столы транс-формировались для коллективных действий: рисун-ков, аппликаций, поделок и т. д.

Особого внимания заслуживает игровая часть по-мещения, где обычно ставятся легкие раздвижные

шкафы, полки с игровым и дидактическим материала-ми в специальных коробках и корзинах. Эта часть ком-наты застилается ковром, ставятся пуфы, мягкие на-дувные кресла. На потолке закрепляется передвижнойтрос с фиксированными приспособлениями для детейс поражениями позвоночника, верхних и нижних конеч-ностей. Это позволяет им также принимать посильноеучастие в деятельности сверстников.

При отсутствии современных технологий в оснаще-нии детских домов, определенная часть воспитанни-ков «проживает» жизнь в госпитализированных усло-виях, они прикованы к постельному режиму, что вомногих случаях совершенно не оправдано. Для этихдетей все виды коммуникаций в форме зрительных,слуховых, тактильных и других ощущений – окно вокружающий мир, средство их развития. Кажущая-ся невосприимчивость – педагогическая ошибка, таккак даже нейтральное присутствие среди сверстников– это способ признания их личности окружающими,способ социальных контактов, а значит возможностьвключения в жизнь.

В организации игры с воспитанниками следует со-средоточить внимание на том, что игра носит условныйхарактер, так как предлагаемые воспитателем игровыеэтюды, сюжеты, или действия в своей основе строятсякак проигрывание жизненных ситуаций, социально-бы-товых фрагментов с использованием игрушек, заме-

щением их ролевыми действиями. Например, игра «Вмагазине». Сюжет: покупка продуктов для завтрака.Эту игру в младшем возрасте и до 12 лет можно прово-дить в групповой комнате с помощью игровых предме-тов: куклы и других атрибутов, тогда как с подростка-ми следует сходить в ближайший магазин, вниматель-но осмотреть продукты, послушать беседу продавцас покупателями, произвести небольшую покупку, по-смотреть – где и как оплачиваются продукты, как ихправильно упаковать (уложить) в пакет, хозяйственнуюсумку.

Каждое воспитательное мероприятие специальноорганизуется и готовится педагогами, поэтому игра «Вмагазине» строится как закрепление, уточнение и раз-витие полученных впечатлений, где одни дети выпол-няют роли продавцов, другие – покупателей, третьи –кассиров. С учетом интеллектуальных возможностейи возраста детей игра осуществляется в несколькоэтапов: ознакомительный, подготовительный, сценар-но-игровой (репетиционный), практический. Эти этапыи обозначают весь спектр действий, которым обучаютдетей, что потребует не менее б-8 занятий на одну те-матическую игру с заданным сюжетом. Оборудованиеигровой площадки будет периодически меняться, по-этому нет нет необходимости держать в шкафах и наполках излишнее количество игровых предметов.

Для свободной игры детей достаточно перечня из

10–15 игрушек, строительных элементов, настольныхигр коррекционно-развивающего содержания. Они так-же периодически убираются на хранение, заменяясьновыми. Дети быстро привыкают к знакомым игровымпредметам, легко пресыщаются, поэтому бывает труд-но сохранить их интерес к игрушкам, игра превращает-ся в механическое манипулирование игровыми пред-метами, снижается ее познавательная ценность.

Для успешной организации коррекционной среды,необходимо обратить внимание на такие элементы,как стенды с фотографиями детей для поздравленийвоспитанников, специальную доску (фланелеграф) спиктограммами для всех детей (говорящих и не владе-ющих речью). Пиктограммы по мере их освоения по-степенно переводятся в индивидуальные альбомчи-ки (книжки) так, чтобы дети их использовали при об-щении друг с другом. Символы пиктограмм передаютпростейшие действия и потребности: пить, есть, спать,играть, туалет, слушать музыку, гулять и т. д.

В групповой комнате также, как и в спальне долж-ны быть уголки релаксации, сенсорного и психическогоотдыха. Их можно оборудовать с помощью световых извуковых панелей, дорожек, раздвижного шатра (поло-га) и мягкого мата, куда можно помещать на некотороевремя детей, проявляющих агрессию, беспокойство.Если такие состояния приобретают длительный, за-тяжной характер, воспитателю следует получить кон-

сультацию врача и психолога, так как это может бытьсвязано с заболеваниями или рецидивом со стороныпсихического статуса, что также нередкое явление участи детей, особенно с текущими заболеваниями го-ловного мозга.

Основой воспитательной работы является планиро-вание. Даже в условиях семейного воспитания нельзяобойтись без плана действий. Он определяется повсе-дневным режимом членов семьи, характером деятель-ности ребенка и взрослого. Планирование в интерна-тах, как правило, осуществляется в двух видах: пер-спективном (на год), на его основе разрабатываетсяповседневный (или еженедельный) план. В перспек-тивном плане, который может иметь свободную форму,отражаются разделы воспитания, конкретные задачи,перечень возможных мероприятий к каждому из разде-лов, календарные сроки их реализации, а также сред-ства обеспечения и др. Рассмотрим примерный обра-зец фрагмента перспективного плана.

Формирование, закрепление

представлений о себе и другихлюдях у старших подростков

Задачи:• дифференциация себя как «я», соблюдение инди-

видуальных правил опрятности внешнего вида;• продолжить развитие коммуникативных умений в

общении с окружающими людьми, в разнообразныхвидах деятельности;

• практическое закрепление умений в понятиях«мое», «чужое», «наше».

В повседневном (или еженедельном) плане рас-крываются этапы, содержание выполняемых действийвоспитателем и детьми, желательно обозначать про-межуточный или ожидаемый итог занятий, так как ка-ждое занятие это лишь небольшой шаг к намечен-

ной цели. Устойчивые результаты у детей с умствен-ной отсталостью можно получить по истечении боль-шого промежутка времени (при условии постоянногозакрепления, упражнений, контроля), продолжитель-ность любого вида занятий не должна превышать бо-лее 25–30 минут, т. к. дети быстро утомляются, отвле-каются. Темы, представленные в том или ином разде-ле воспитания могут параллельно закрепляться в за-нятиях и воспитателя, и учителя-дефектолога, с тойлишь разницей, что занятия дефектолога проводятся виндивидуальной или подгрупповой форме не более 2–3 детей одновременно. Коррекционные занятия в соот-ветствии с режимом равномерно распределяются в те-чение всего дня, предпочтения во второй половине дняотдаются хозяйственно-бытовым делам, труду, разви-вающим играм, ручной деятельности. При организациирежима дня и коррекционных мероприятий следует ис-ходить из психического и эмоционального статуса де-тей. Кроме того, режим может корректироваться с уче-том времени года, климатических условий региона.

Педагогические требования

к занятиям воспитателяи учителя-дефектолога

Занятия учителя-дефектолога – важная составля-

ющая всей системы коррекции и развития личностиребенка. До недавнего времени в детских домах-ин-тернатах не предусматривались ставки дефектологов,так как названный тип учреждения не рассматривал-ся в числе образовательных. Сегодня это положениемедленно, но все же меняется. Дефектолог как спе-циалист в области коррекционной педагогики реша-ет совместно с психологом разнообразные задачи:диагностические, консультативные, коррекционно-раз-вивающие (обучающие), методические, организацион-ные. Из названного перечня основных направленийдеятельности учителя-дефектолога наиболее важны-ми являются диагностическое и коррекционно-разви-вающее, потому что они адресованы именно детям.Без анализа и изучения (диагностики) индивидуальныхвозможностей ребенка невозможно правильно органи-зовать психолого-педагогическое сопровождение, та-ким образом, чтобы ребенок научился (на доступномему уровне) действовать самостоятельно. Професси-ональное внимание психолога и учителя дефектоло-га направлено главным образом на развитие психиче-ских функций: ощущений, восприятий, представлений,памяти, речи, мышления и др., а также на развитиепроизвольного внимания, эмоциональной сферы, ре-гуляцию социального поведения.

Психические процессы и состояния не проявляютсяизолировано друг от друга, они демонстрируются и вы-

являются в каком-то виде деятельности: игре, труде,учебе, социальных контактах, общении и др. Коррек-ционное обучение и воспитание в первую очередь учи-тывает многообразие нарушений всех видов деятель-ности, многие из которых у детей с умственной отста-лостью без специального обучения появиться не могут,именно поэтому коррекционная педагогика основыва-ется на принципах индивидуального подхода, социаль-ной и практической направленности обучения, его де-ятельностного и развивающего построения. Для болееточного и адресного применения названных подходови принципов учитель-дефектолог проводит специаль-но организованные занятия в индивидуальной и под-групповой (2–3 ребенка) форме. Структурно каждоезанятие дефектолога (воспитателя) включает три эта-па.

Организационный – предназначен для установле-ния эмоционального контакта с детьми (ребенком), ор-ганизацию его внимания на предстоящий вид деятель-ности («Будем играть», «Рассматривать картинки…»,«Послушай, как звенит колокольчик» и т. п.). При инди-видуальной форме занятия этот этап носит свернутыйхарактер, он плавно переходит к следующему. Здесьважно овладеть вниманием детей, вызвать у них ин-терес. В условиях работы с подгруппой организацион-ный этап включает в себя элементы повторения, закре-пления, установления межличностных связей в группе,

например, приветствие друг друга с передачей мяча,игрушки с обозначением имени (при отсутствии речи:рукопожатие, кивок головой, указательный жест, улыб-ка).

Обучающий этап – включает в себя основное со-держание предстоящего занятия (20–25 мин.). В этойчасти предусматриваются разные виды деятельностипедагога и детей, которые содержательно преобразу-ются.

Например, формируются понятия «большой», «ма-ленький». В самом начале занятия дети, приветствуядруг друга, передают из рук в руки маленький мяч; за-тем появляется большой мяч, он сравнивается со зна-комым маленьким мячом, далее педагог и дети «ищут»большую корзину для большого мяча, маленькую –для маленького. Понятие о величине закрепляется по-движной игрой: большой мяч пытаются забросить в уз-кую (маленькую) корзину, сетку, коробку, а маленькиймяч – в большую. Педагог демонстрирует детям дру-гие свойства: мяч прыгает, катится, лежит. В конце за-нятия появляются картинки с изображением большогои маленького мяча, педагог их раздает детям с слова-ми «большой мяч», «маленький мяч», а также большойлист бумаги, фломастеры, на которых педагог и детивместе рисуют большие и маленькие круги («круглыймяч»).

Заключительный этап занятия оформляется как

поощрение деятельности, педагог благодарит, отмеча-ет усилия и успехи ребенка (детей), разрешает свобод-но поиграть с игрушкой по выбору, после чего педагогпрощается с детьми, называя их по имени.

Необходимо тщательно готовиться к каждому за-нятию, его оборудование требует точности в выборесредств и приемов работы. Желательно убирать пред-меты, отвлекающие внимание детей, так как они, какправило, «соскальзывают» с содержания игры, требу-ют дать им то, что стоит в шкафу, на полке. Дидактиче-ские и игровые материалы должны находиться вне по-ля зрения ребенка, они появляются только в ходе са-мого занятия. Кроме того, дефектологу важно отмечатьсразу после занятия трудности, успехи, результатыпродвижения по формируемым понятиям в индивиду-альных карточках (дневниках) психического развития.Систематический анализ деятельности детей позволя-ет правильно организовать повторения, упражнения,которые проводятся воспитателем по рекомендацииучителя-дефектолога. Следует отметить, что структур-ные этапы организации занятий с детьми должны бытьсходными, независимо от того проводит их воспита-тель, или дефектолог, но учитель-дефектолог долженпостоянно оказывать методическую помощь воспита-телю для выработки общих педагогических действийв работе, в выборе средств, наиболее адекватных ха-рактеристикам и особенностям развития детей с уче-

том их индивидуальных и внутригрупповых различий.

Раздел 2. СОДЕРЖАНИЕ ИМЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ

ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ВДЕТСКИХ ДОМАХ-ИНТЕРНАТАХ

Формирование у детей мотивациик сотрудничеству со взрослым

Развитие положительной мотивации к взаимодей-

ствию с педагогом – основополагающий этап кор-рекционной работы, который необходим для включе-ния детей в разнообразные виды деятельности.

Характерной особенностью названной категории де-тей является эмоциональная пассивность. Дети с глу-бокими интеллектуальными нарушениями, как прави-ло, не игнорируют контактов с педагогами, но самосто-ятельно предъявить те или иные способы коммуника-ции не могут, поэтому формирование положительноймотивации к взаимодействию предполагает специаль-ную организацию сотрудничества педагога с ребенкомв ходе содержательной деятельности.

Названное направление особенно важно привоспитании детей младшего возраста, так

как некоторые из них характеризуютсяследующими особенностями:

• отсутствие самостоятельной инициативы кобщению. При общении ведут себя неадекватно:бросают игрушки, стремятся на руки к взрослому,не реагируют на предлагаемые предметы,обращения, действия;

• отсутствует понимание речи, илионо ограничено содержанием императивныхинструкций, для выполнения которых необходимыне только словесные обращения, но и жесты,показы образцов действий («Сядь», «Подойди»,«Возьми» и т. д.);

• отсутствие речи или она представлена в видеэхолалий, лепета, звукокомплексов, единичныхслов, чаще – стереотипных, «внеситуативных».

С учетом названных особенностей педагог внима-тельно наблюдает за эмоциональными реакциями ре-бенка, старается привлечь его внимание к себе, кигрушкам, к действиям с игровыми предметами. В ка-честве последних рекомендуется использовать све-товые, музыкальные, механические (передвигающие-ся) игрушки. Действия педагога и ребенка обязательнодолжны быть совместными, так, чтобы включая и вы-ключая звук, движение, свет и др. у ребенка появил-ся устойчивый эмоциональный отклик, который «про-игрывается» с ним многократно, до тех пор, пока современем не накопится «фонд» эмоционально значи-

мых для детей игр и действий.Приведем примеры индивидуальных занятий по

развитию у ребенка мотивации к сотрудничеству совзрослым:

Игра «Кати – бросай»Цель: научить ребенка взаимодействовать со взро-

слым (педагогом).Оборудование: мыльные пузыри, мяч, цветные ша-

ры (на выбор, соответственно количеству и последо-вательности занятий).

На первом занятии педагог предлагает ребенку по-катать мяч. (Попытки бросить мяч отклоняются). Дей-ствия с мячом сопровождаются комментариями, же-стами: «Я качу тебе мяч», «Кати мяч», «Укатился мяч»и т. д.

На следующем занятии катание мяча заменяет-ся бросками. Действия ребенка сопровождаются по-ощрительными и побудительными словами: «Бросай»,«Бросай мяч в корзину», «Молодец», «Еще бросай»,«Очень хорошо» и др.

На следующих занятиях педагог просит ребенканайти мяч среди других игрушек: «Где наш мяч?» Вигре чередуются катание и бросание мяча друг дру-гу. На следующих занятиях появляются надувные ша-ры, мячи разного размера, соответственно меняетсясодержание речевого сопровождения («Кати (бросай)большой (маленький) мяч», «Возьми шарик», «Бросай

шарик верх» и т. д.).Игра «Преодолеваем препятствия»Цель: обучение последовательности действий.Оборудование: препятствия из мягких модулей и де-

талей детского спортивного комплекса. В игру могутбыть включены «ворота», надувное бревно для пере-шагивания, невысокая шведская стенка (или лесенка,которая ведет на горку), качели.

Ход игры: педагог вместе с ребенком сооружает по-лосу препятствий. Вначале игры преодоление препят-ствий совершается совместно, далее – педагог обуча-ет действиям с каждым модулем, в конце занятия уси-лия ребенка поощряются качанием на качелях, на ло-шадках-качелях и т. д.

Содержание игр, ход занятий, их количество ипоследовательность определяются индивидуальнымивозможностями ребенка, очень важно не допускатьпресыщения игрой, снижения активности и интереса.

В качестве возможных оценочных критериев куказанному направлению работы могут стать:

• положительная эмоциональная откликаемость ре-бенка на контекст совершаемых действий;

• принятие предлагаемой педагогом деятельности;• эмоциональная расположенность ребенка к педа-

гогу (эмпатия).

Формирование представлений осебе в мире окружающих людей

Окружающий мир для каждого человека открывает-

ся в общении и через общение с другими людьми. Ре-бенку необходимо уметь устанавливать контакт со все-ми, кто живет рядом с ним, научиться сотрудничать сдетьми и взрослыми, благодаря этому возникают пред-посылки к активности, появляется стремление к са-мостоятельности, понимание собственных возможно-стей.

В ходе коррекционных занятий у детей должны бытьсформированы общие представления о мире людей,которые соответствуют понятиям «Я», «Другой», «Дру-гие» (дети, взрослые).

Конкретными задачами педагогическойработы по этому направлению являются:

• Обучение детей отзываться на свое имя,выделять по имени указательным жестам другихдетей, различать (знать) имена людей из близкогоокружения.

• Приучение детей пользоваться вещамииндивидуального пользования (твоя шапочка,рубашка, тапочки и т. д.), находить их среди другихвещей; (для тех, кто владеет речью – выделятьсвои вещи обозначениями «мой», «моя» и т. д.).

• Обучение дифференциации образоввзрослых, принимающих непосредственноеучастие в жизни детей, по имени (маму, педагога,воспитателя, няню и др.), по их действиям,деятельности.

• Научить словам (жестам) приветствия,прощания, благодарности; побуждать детей кобщению с хорошо знакомым человеком («ДайДиме машину», «Попроси воды у няни» и т. д.).

• Формирование умений выполнять требованиявзрослого, учить обращаться к нему за помощью спомощью жеста или слова.

• Обучать совместным действиям с другимидетьми (играть, слушать музыку и др.),«принимать» присутствие других детей, ненарушать их занятий.

Решение подобных педагогических задач происхо-дит как на специальных занятиях, так и в повседнев-ной жизни, в ходе спонтанного общения.

В качестве примера рассмотрим некоторые приемыорганизации коммуникативных умений в ходе обще-ния.

Игра-ритуал «Приветствие»Организуется как постоянное, традиционное дей-

ствие в начале дня, в начале каждого занятия или каксамостоятельная игра.

Цель: научить детей отзываться на свое имя, распо-знавать имя и образы сверстников.

Ход игры: дети садятся в круг (на ковер, на стуль-чики). Педагог приветствует каждого из детей по име-ни. Тот, кого называют, поднимает руку, жестом, сло-вом, улыбкой приветствует остальных. По мере усвое-ния правил приветствия, можно включить другие дей-ствия: возьми за руку Алешу и Таню, передай мяч покругу, с нами сегодня будет играть собачка, поздоро-вайтесь с игрушкой и т. д.

Игра-занятие «Это мое!»Цель: научить выделять собственные вещи (пред-

меты) среди других, такого же назначения.Оборудование: несколько вещей (одежда, обувь,

игрушки – наиболее любимые, к которым ребенок от-носится, как к собственным).

Ход игры: игра может быть организована как инди-видуально, так и с группой детей. Педагог, последова-тельно показывая вещи (игрушки), спрашивает «Чья…(кукла, чашка и т. д.)?» Ребенок, определивший своювещь, поощряется. Если занятие проводится с предме-тами быта, дети сами или с помощью взрослого, опре-деляют места их хранения. Такие игровые действияследует проводить в ходе режимных моментов, осо-бенно в ходе организации игр, прогулок, после сна, пе-ред едой и т. д.

Достижения в работе по данномунаправлению обеспечивают коммуникативныеумения на последующих этапах, важнейшими

среди них являются:• правильная реакция на обращение, в котором

содержится имя (ребенок выполняет действие,если слышит свое имя);

• умение выбрать свою вещь среди другиханалогичных: ребенок использует свою зубнующетку, не надевает чужие тапочки ит. д.;

• проявление адекватных эмоций припоявлении хорошо знакомого взрослого;

• умение обращаться к взрослому за помощью:сходить в туалет, достать игрушку, показать, чтоболит и т. д.;

• принятие требований взрослого, какобязательных к выполнению: «Дай», «Садись»,«Нельзя!» и др.);

• спокойная реакция на присутствие другихдетей, их занятия и игры и др.

Примерное содержание коррекционной работыв разделе «Представления о себе («я») , об окру-жающих людях («другие»)

• Ежедневный круг приветствия детей по именам.• Закрепление за детьми индивидуальных мест (кро-

вати, стулья, шкафчики, место за столом и др.), вещейиндивидуального пользования с маркировкой на кар-мане рубашки, переднике, шапочке, рукаве и др.

• «Кто это?» Имена детей и взрослых ближайшегоокружения. Любопытные игрушки (от «имени» игрушек«Кто этот мальчик (девочка)?» и др.)

• Зрительные, образные опоры для соотнесения с«я»: зеркало, фотография, пиктограмма, кукла (игруш-ка) с идентичным именем («Ты – Катя и это кукла – Ка-тя).

• Узнавание, дифференциация понятий «Другой»:кто сидит рядом, кто спит на этой кровати, чья ша-почка, возьми за руку Диму, дай Лене куклу, покажи ня-не новую игрушку и т. д.

• Знакомство и закрепление представлений о частяхтела в ходе гигиенических процедур, элементов само-обслуживания, оборудованных игр с куклами: помоемруки, лицо, ноги; расчеши(ем) волосы, одень(ем) на го-лову кепку, шапку, на ноги носки, штаны, тапочки, вы-трем губы, нос и т. д.

• Формирование умений выделять «мое», «чужое»,«наше» (чей? чья? чье?).

• Соотнесение образов людей с их действиями, фор-мирование совместных действий: Кто играет? Ктонакрывает на стол? Что делает? (Помоги няне, по-лей с Алешей цветок, положи Диме в машину кубик,посмотри с Костей картинки, покачай Сашу на каче-лях и т. д.). Рисование, лепка, аппликации с образами«Я», «другой» (сверстник, няня, мама, воспитатель…)Выставка автопортретов, тематических рисунков «Этоя», «Я, мама, папа», «Я и мой друг», «Мы гуляем»,«Строим дом», «День рождения» и др. Формированиепотребностных (мотивов) желаний «Я хочу» с исполь-

зованием действий, жестов, пиктограмм, слов.• Праздники дней рождения детей (организация по-

здравлений).• Разработка пиктограмм для общего и индивидуаль-

ного пользования (альбом-книжка).• Организация навыков коммуникативного взаимо-

действий детей в игре, в практических видах деятель-ности.

Развитие и обогащение

сенсорного опыта

Нормальное развитие ребенка представляет собойнепрерывный процесс познания окружающего мира.Все видимое, слышимое, тактильно или эмоциональноощущаемое является бесценной информацией о ми-ре вещей и людей. Знания о предметном мире обеспе-чивают самостоятельную ориентировку в окружающемпространстве, закладывают основу для самостоятель-ных действий.

Дети с глубокими интеллектуальными нарушениямиобладают потенциальными способностями к накопле-нию сенсорного опыта, так как не у всех есть тяжелыенарушения слуха и зрения. Вместе с тем, общая инерт-ность психики, нарушения движений и речи, препят-ствуют формированию целостных восприятий предме-

тов и явлений окружающей их среды.Одной из задач коррекционной работы по обогаще-

нию сенсорной сферы является развитие ощущений ивосприятий на основе предметной деятельности. Вос-питание детей организуется как разнообразная практи-ческая, в своем роде исследовательская деятельностьс предметами, обладающими различными свойствами:мягкое – твердое, холодное – горячее, большое – ма-ленькое, низкое – высокое, длинное – короткое, весе-лое – грустное, громкое – тихое и т. д.

Таким образом, развитие и формирование сенсор-ной деятельности опирается на сохранные органычувств, движения, сопровождение всех видов практи-ческой деятельности речью. Специально организован-ные формы обучения и воспитания определяются сле-дующими задачами:

1. Учить различать предметы:• по величине (большой – маленький), основыва-

ясь на зрительно воспринимаемом образе, гаптиче-ских и тактильных ощущениях («Этот мяч маленький,его можно взять одной рукой. Вот так.» – «Этот мяч воткакой большой! Давай возьмем его двумя руками!»);

• по цвету (на примерах красного, желтого, зелено-го, других цветов). На начальных этапах обучения до-статочно научить выделять предмет такого же или дру-гого цвета, далее – выделение заданного цвета, егодифференциация (различение); • по форме: круг («мя-

чик»), квадрат («кубик»), основываясь на зрительновоспринимаемых образах и тактильных ощущениях;

2. Формировать слуховое внимание, умение разли-чать предметы и действия по звуку: игрушка пищит, бу-мага шуршит, вода течет, капает, музыка играет и др.;

3. Обогащение и развитие сенсорного опыта с помо-щью игровых действий и разнообразных видов детско-го творчества: игры с водой, песком, снегом, игрушка-ми из материалов с различной фактурой, рисование,лепка.

Приведем примеры организации таких занятий:Игра «Цветные лягушки»Цель: закрепить понятия «такой же», «одинаковые»;

учить группировать предметы по цвету.Оборудование: игрушечные пластиковые лягушки

красного, желтого и зеленого цветов (по количеству де-тей), кубики (формы) соответствующих цветов.

Ход игры: педагог показывает детям резиновых(пластиковых) лягушек, называет каждую из них поцвету. Детям, знающим названия цветов, предлагает-ся взять игрушку определенного цвета, остальным пе-дагог раздает игрушки, повторяя название цвета: «Эталягушка красная». Для уточнения понятий о цвете мож-но использовать дополняющие образы: «Эта лягушкажелтая. Желтая, как платье у Тани».

– «Эта лягушка красная, мы завяжем ей красныйбантик».

– «Эта лягушка зеленая, она сидит на зеленой трав-ке». Далее педагог расставляет перед детьми кубики(формы) и предлагает для лягушек найти «домики» –каждую лягушку положить в «домик» (на кубик (каме-шек)) соответствующего цвета.

Рисование «Ягоды в траве» «пальчиковой» тех-никой

Цель: закрепить понятия о красном и зеленом цвете,развивать тактильные ощущения, координацию дви-жений пальцев.

Оборудование: краски, листы бумаги.Ход занятия: перед началом занятия детям показы-

вают изображения клубники (земляники) среди зеленитравы, далее педагог «рисует пальцами» на чистом ли-сте бумаги ягоды: (красные «точечки»), как отпечатокпальца, а зеленая трава – движения пальцами в зеле-ной краске по бумаге.

После показа и анализа цветов, движений, осуще-ствляется выбор необходимых для рисования красок:ягоды – красные, трава – зеленая.

Дополнительно проводится пальчиковая гимнастикаили упражнения, развивающие подвижность кистей ипальцев рук, определяются «пальчики-художники».

Рисование может быть в индивидуальной формеили коллективной: несколько детей рисуют траву, адругие – ягоды. Процесс рисования комментируетсяпедагогом и детьми (одна красная ягодка, много крас-

ных ягод, трава зеленая, высокая, ягоды круглые, ма-ленькие).

Выполненные работы обсуждаются, вывешиваютсяна стенде. В ходе работы закрепляется понимание то-го, кто выполнил рисунок («Ты нарисовал. Ты нари-совал ягодку, травку. Кто еще рисовал? Мы рисоваливместе.)

В качестве критериев оценки сенсорныхпредставлений выступают:

понимание доступной инструкции, содержащейуказание на признаки предметов (большой –маленький, холодный – горячий и др.);

• возможность осуществлять выбор предметана примере образца такого же цвета или другогоцвета;

• адекватные реакции на шумовые, звуковыераздражители (указывает, находит источникзвука);

• проявляет интерес к играм-занятиям,принимает в них посильное участие;

• умеет переносить в свои действия элементыобучения, показа, упражнений.

Примерное содержание развития сенсорныхпроцессов ( ощущений, восприятий предметногомира, их физических свойств)

Тактильные ощущения и координация движений• Развитие положительных эмоций на прикоснове-

ния, поглаживания, ласковые щекотания, пальчиковые

игры и др.• Развитие тактильной чувствительности в играх по

физическому воспитанию с ползанием, передвижени-ем босыми ногами по мягкой, шершавой, бугристой, те-плой, влажной, др. поверхности (дорожке).

• Обучение удерживанию, захватыванию ложки, зуб-ной щетки, мыла, расчески, кисти, карандаша, др.предметов.

• Исследовательские игры с предметами из раз-ных форм и текстуры, использование «полосы препят-ствий», где «прячется» какая-то игрушка: мягкая, твер-дая, круглая и т. д.

• Организация исследовательских игр по типу «Вол-шебный мешочек», «Сундучок» (поиск, складывание,перекладывание, передача другому мелких предме-тов, игрушек).

• Игровые обучающие действия на материале твер-дых и мягких вкладок, мозаик, матрешек, конструктив-ных, разбирающихся по частям предметов и игрушек.

• Организация игр с водой, с песком, камешками, ра-кушками, в сухом бассейне, игры с надувными и пла-вающими предметами, плавание с поддержкой, в жи-лете, «охота» на шарики и др.

• Действия и игры по лепке из пластилина, муки, гли-ны, снега.

• Рисование картин пальчиками, ладошками, босы-ми ножками.

• Шнуровки, застегивания, расстегивания пуговиц,«молний».

• Развитие понимания свойств исследуемых пред-метов и совершаемых с ними действий на основе речи:мягкий – твердый, пушистый – гладкий, горячий – хо-лодный, мокрый – сухой, маленький – большой; возь-ми, положи, сложи, брось, достань, дай, передай, шле-пай, поставь, кати, катай и др.

Вкусовые ощущения и восприятия• Формирование и развитие положительной реакции

на пищу.• Обучение самостоятельным приемам пищи и со-

ответствующие речевые стимуляции со стороны взро-слого.

• Называние пищи, порядок действий: ешь суп лож-кой, суп вкусный, возьми чашку двумя руками, пей ки-сель, он сладкий; возьми пирожок в одну руку, чашку –в другую руку и т. д.

• Дифференциация ощущений на основе слова: го-рячее – холодное, сладкое – кислое, соленое, твердое,жидкое.

• Распознавание названий готовой пищи и продуктовпитания: каша, чай, компот, кисель, картошка, котлета,хлеб, пирожок, сыр, яблоко, салат и др.

• Закрепление представлений о вкусе, продуктах пи-тания в тематических занятиях и играх: «В магазинза продуктами», «Приготовим кукле завтрак», «Собе-

рем корзину с фруктами», «Как называется?», «Самоесладкое, самое кислое» и т. д.

• Пиктограммы, рисунки с продуктами питания, ихдифференциация, выбор «любимого фрукта, напитка,еды» («Что ты любишь?»).

Зрительные восприятияВ коррекционной педагогике, благодаря многочи-

сленным научным исследованиям, установлено, чтомногообразные нарушения зрения у детей неразрыв-но связаны с патологией деятельности головного моз-га. При обследовании глубоко умственно отсталых де-тей отмечается нарушения зрения, включая тотальнуюслепоту, остаточное зрение, слабовидение, катаракта,косоглазие, амблиопия и др.

Тяжесть и характер дефекта зрения нарушают ка-чество, точность, широту познания предметного мира.Зрение человека доставляет около 90 % информацииоб окружающем его мире. При отсутствии явных нару-шений зрения следует указать на то, что характерныедля глубокой умственной отсталости нарушения дви-жений, речи препятствуют точности, последователь-ности, объему зрительно воспринимаемых образов,зрительных представлений, процессов памяти, являю-щихся «фундаментом» для дальнейшего формирова-ния наглядно-действенного и образного мышления. Вэтой связи комплексная коррекционная работа по раз-витию зрительных восприятий, как и других сенсорных

процессов (см. выше), чрезвычайно важна для психи-ческого развития, для формирования системы соци-альных умений.

Педагогическая работа по развитию зрительныхвосприятий проводится в определенной системе.

• Организация исследовательской деятельности де-тей в окружающем их предметом мире, определениеобъекта по форме, цвету, вкусу, запаху, прикоснове-нию, действию, слову (Что такое? Для чего?).

• Формирование и систематическое закрепление на-именований образов среды (идентификация на основепоказа и речи).

• Опознавание, выделение, сравнение общих и от-личительных признаков знакомых предметов средидругих (яблоко: круглое, продолговатое, большое, ма-ленькое, красное, зеленое, желтое, вкусное, аромат-ное, растет на дереве, фрукт; похож на отличаетсяот (чего? чем?).

• Распознавание и узнавание подвижных объектов(образы движения) на фоне неподвижных.

• Формирование пространственных понятий (далеко– близко, дальше – ближе, высоко – низко, выше – ни-же, справа – слева, глубоко – мелко и др.).

• Восприятие объема, величины, количественныхпризнаков предметов: большой – маленький, много –мало, больше – меньше и др.).

Занятия по развитию зрительных восприятий, как

и другие разделы воспитания, проводятся в формеспециального обучения, они содержательно строятсяна предметной деятельности и игре. Овладение ум-ственно отсталыми детьми предметными действиямив значительной степени основывается на совместномдействии ребенка и взрослого, элементы обучающе-го содействия со стороны педагога являются ведущи-ми. Главной трудностью обучения и воспитания ум-ственно отсталого ребенка являются нарушения про-извольной деятельности, поэтому основными метода-ми обучения является поэлементный путь формирова-ния любого действия, многократность его повторенияв меняющихся условиях.

Развитие слуховых восприятий• Развитие слухового внимания на различные источ-

ники звука: голос человека, стук, звон, музыка, шаги,шуршание, тиканье, мяуканье, лай и др.

• Двигательные действия, игровые упражнения на«поиск» источника звука различной модальности:громко, тише, тихо.

• Действия и игровые композиции на восприятия,воссоздание, извлечение звуков (хлопки ладонями,голос, детский барабан, музыкальные предметы иигрушки).

• Игровые вокализации, звукоподражания с исполь-зованием игрушек, шумовых имитаций: бай-бай-бай,а…а…а…, баю-баю-баю-бай, му…му…му, бе-бе-бе,

хрю-хрю-хрю, ш-ш-ш и т. д.• Развитие движений под музыку: плавно, ритмично,

с прыжками, с хлопками, раскачивание и др.• Узнавание и соотнесение звуков, голосов, шумов с

конкретными образами: Как кричит петушок? Покажи,как плачет кукла? Как шумит вода? Кто стучит в бара-бан? и др.

• Развитие фонематического слуха, произношения,речи (с учетом индивидуальных возможностей).

Формирование начальных

представлений опространстве и времени

Неотъемлемой частью включения ребенка в окру-

жающий мир является формирование у него чувствавремени и пространства, в связи с чем происходит иосознание слов, принятых для обозначения различныхвременных и пространственных отношений.

Глубоко умственно отсталые дети не ориентируют-ся во времени и пространстве, не понимают значенийслов, обозначающих соответствующие отношения, азначит, не употребляют их в собственной речи. Пред-ставления о пространстве и времени у детей с интел-лектуальными нарушениями формируются с большимтрудом и в более длительные сроки. Это связано с

абстрактностью временных и пространственных поня-тий, их отвлеченностью от физических свойств пред-метов. У ребенка в спонтанном опыте нет необходи-мости использовать обозначения времени и простран-ства, они, как правило, задаются общим режимом жиз-недеятельности и контролируются взрослыми.

Основная цель коррекционной работы в этой части– привлечь внимание детей к временным и простран-ственным характеристикам явлений и предметов изближайшего окружения.

В качестве задач воспитания следуетопределить следующие:

учить детей осознавать настоящее,прошедшее, будущее на примерах того, что будети что уже было (сейчас пойдем гулять, будемиграть, а потом будем обедать и т. д.);

• формировать практические представления очастях суток на основе выполнения гигиеническихпроцедур и режимных моментов (утро, день,вечер, ночь), а также наблюдений за световымрежимом дня, его сменой: светает, солнышкопросыпается, мы встаем, – светло, светитсолнце, – темнеет, зажигаем свет, солнышкоустало, мы устали, нужно готовиться ко сну –темно, наступила ночь, дети и игрушки ложатсяспать;

• практическое ознакомление с расположениемпредметов в пространстве, использование

предлогов и слов для обозначенияпространственных отношений: на, под, в; впереди– сзади, вверху – внизу, далеко – близко;

учить пониманию и использованию в речи(в соответствии с уровнем ее развития) слов,обозначающих пространственные и временныеотношения: утром – завтракаем, днем – обедаем,вечером – ужинаем и т. д.

Как и другие представления, понятия о времени ипространстве формируются у глубоко отсталых детейтолько в процессе выполнения практических действий,их узнавания и запоминания в ходе многократного по-вторения.

Одной из эффективных форм организации знаком-ства с пространственными понятиями, их закрепленияв опыте являются игры и игровые действия: утром ку-клу надо умыть, одеть, покормить завтраком…, ве-чером – уложим куклу спать; соберем игрушки в ко-робку, будем ужинать и т. д.

На занятиях рисованием, конструированием, аппли-кацией, происходит закрепление знакомых слов, обо-значающих пространственные отношения.

Опыт нашей работы показывает, что для формиро-вания у детей представлений о времени очень важносовместное планирование дня. Для этого необходимнабор пиктограмм с условными обозначениями заня-тий детей в течение дня: ложка и вилка – прием пи-

щи; солнце и деревья – прогулка; кровать – время сна;кисть, карандаши, краски – рисование; изображениеигрушек – игры и т. д.

Ежедневно, после утренних процедур, воспитательсобирает детей в круг возле доски с вывешенными пик-тограммами.

Педагог приветствует детей поименно. Формы при-ветствия могут быть разнообразными: общее привет-ствие, приветствие песенкой, ритмичной музыкой, при-ветствие каждого и всей группы словом, жестами, хо-ровое произнесение приветствия, хлопанье в ладошии др.

Далее педагог сообщает, что дети будут делать: уби-рать постели, завтракать, др. Каждое сообщение под-крепляется соответствующей картинкой. Вначале пла-нируется первая половина дня до тихого часа, послекоторого педагог с детьми обсуждают «программу»второй части дня, а перед сном обобщаются итоги все-го дня.

Предварительное знакомство с содержанием пикто-грамм не обязательно, но в течение дня нужно непре-менно обращать внимание детей на прошедшие со-бытия (соответствующие пиктограммы располагаются

под изображениями предстоящих событий).Со временем дети научатся понимать и самостоя-

тельно находить символы прошедших и предстоящихдействий.

С помощью пиктограмм происходит активизация об-щения детей, закрепляются представления о времени,характере деятельности, что способствует общей ор-ганизации группы, развитию речи, других функций пси-хической деятельности: внимания, памяти, наглядныхформ мышления.

Достижения в работе по этому направлениюобеспечивают основу для осознания ребенком се-бя в окружающем мире. Важнейшими среди нихдолжны стать:

• умение соотносить определенное время суток ссобственными действиями и деятельностью окружаю-щих;

• понимание инструкций, содержащих признаки про-странственно-временных связей и отношений, их по-следовательности и предметном содержании.

Занятия игровой и

пластической импровизацией

Этот вид работы с детьми, как правило, не выделя-ется до сих пор в специальное направление в коррек-

ционном процессе, так как предполагается, что такаяработа возможна лишь в условиях семьи, или его эле-менты косвенно могут быть представлены в разделефизического воспитания.

Такой подход вполне обоснован, когда речь идет одетях-инвалидах, воспитывающихся в семье и допол-нительно получающих помощь специалистов в лечеб-но-педагогических или реабилитационных центрах, ноу детей, с рождения живущих в государственных воспи-тательных учреждениях, оказывается упущенным важ-нейший этап развития, который в условиях нормаль-ной семьи протекает естественно, и, как правило, во-обще не осознается как отдельный вид «учебного про-цесса». Мы говорим о том времени, когда младенцаподкидывает вверх папа, когда бабушка играет с ним в«козу рогатую», а мать улыбается ему и агукает, когдабратишка щекочет ему пятки и хохочет вместе с ним,сестренка учит играть в «сороку-ворону».

Никто из участников этих серьезных действий нерассматривает их как учебно-развивающие занятия:все это происходит отчасти по вековой традиции, побольшей же части – для собственного и (отметим – этоважно!) обоюдного удовольствия. Просто – с любимымребенком хочется играть, баловаться, «тетешкаться» ит. д. Когда-то в русском языке существовал глагол «пе-стовать», который мы предлагаем ввести в профессио-нальную лексику специальных психологов и коррекци-

онных педагогов для реализации специфического ви-да работы. Речь идет о процессе «выняньчивания» ре-бенка.

Между тем, пестование, или «выняньчивание» –важный синкретический процесс, в котором задейство-ваны все уровни восприятия, в ходе которого проис-ходит комплексное воздействие на весь психофизиче-ский универсум маленького человека.

Назовем некоторые его составляющие:• ребенок через телесный контакт со взрослым по-

знает себя, собственное тело, его части, осознает ихединство и разнообразие их функций;

• получает опыт управления собственным телом ипервоначальные представления о соотношениях сво-его тела и пространства, в том числе посредством раз-вития чувства равновесия;

• игровые приемы провоцируют двигательные и эмо-циональные инициативы ребенка;

• вырабатываются навыки координации двигатель-ного и звукового выражения эмоций («жест – звук»);

• разворачиваются спектры возможных образцовэмоциональных и действенных реакций на игровые си-туации;

• осваиваются «коды» коммуникативного процес-са-различные знаковые системы (система «глазногоконтакта», оптико-кинетическая система – жесты, ми-мика, пантомимика; пара– и экстралингвистические

системы – интонация, пауза; система организации про-странства и времени коммуникации, и, наконец, вер-бальная система – собственно речь);

• формируются интерактивные аспекты обще-ния, например, построение стратегии взаимодействия(«конфликтные», «конкурентные», «кооперативные»ролевые отношения).

Работа с «особыми» детьми в условиях домов-ин-тернатов показала, что последствия утраченного пе-риода «пестования» отрицательно сказывается на ихразвитие. У большинства детей несформирован це-лый комплекс навыков, умений и моделей поведения,на основе которых возможны были бы все остальные(традиционные) виды обучающей и развивающей дея-тельности.

Очень часто ребенок, объективно обладающий по-тенциалом в смысле коррекции двигательных, интел-лектуальных или иных нарушений, не может этот по-тенциал реализовать. На коррекционных и учебных за-нятиях дети пассивно принимают действия взрослого(педагога), в редких случаях усваивают отдельную не-сложную последовательность действий, выполняют ихнеохотно, никогда – по собственной инициативе.

На занятиях по физическому воспитанию развитиедвигательных навыков во многих случаях оказываетсязатрудненным не столько по причине тяжелых пораже-ний опорно-двигательного аппарата, потому, что ребе-

нок категорически отвергает предлагаемые ему новыедвижения.

Эти и другие проблемы ожидают педагога на первыхже занятиях с «особыми» детьми в условиях интерна-та, они тормозят динамику восстанавливающего раз-вития в учебной работе.

Дети производят впечатление глубоко заторможен-ных, отстраненных. Это может быть результатом такихявлений, как механизм психологической защиты, кото-рый возникает, когда ребенок с самого раннего возра-ста не имеет возможности реализовать себя как лич-ность, именно – личность, а не просто объект гигиени-ческого ухода, бытового обслуживания и медицинскойпомощи.

Предположим также, что в немалой степени этапотребность у «домашнего» ребенка естественнымобразом удовлетворяется в том самом процессе, кото-рый мы определили как «пестование». Применительнок более старшим детям модификацию этого принципавзаимодействия можно называть «игровой и пластиче-ской импровизацией». Дети-«отказники», дети-сироты,вдобавок к тяжелейшим нарушениям, оказываются ли-шенными главного этапа познания мира и себя в ми-ре. И не компенсировав эту недостаточность личност-ного самоосознавания, трудно говорить о перспекти-вах эффективной педагогической работы с детьми-ин-валидами в условиях интерната. В течение несколь-

ких лет нами была опробована возможность решитьзадачу гармонизации поведенческих, этических, эсте-тических сторон личности и психофизических функцийорганизма детей путем проведения занятий по игро-вой и пластической импровизации с воспитанникамиинтерната для детей с тяжелой умственной отстало-стью. Положительные результаты этой работы позво-ляют включить ее краткое описание в качестве допол-нительных материалов к разным разделам коррекци-онного воспитания. В младших возрастных группах этизанятия должны выступать в качестве основополагаю-щего раздела реабилитации детей.

Ребенок, воспитанный в условиях эмоциональнойи двигательной депривации, в дополнение к органи-ческим нарушениям, характеризуется психическими ифизическими отклонениями, наиболее типичными ираспространенными являются:

• депрессивное отреагирование;• гипореактивность;• гиперактивность;• аффективная, мотивационная, когнитивная ригид-

ность;• аутичные формы коммуникации и поведения. В

сфере телесных нарушений наблюдаются:• неправильная осанка;• неумение координировать движения;• пластическая ригидность;

• стереотипия, инертность, бедность движений. За-нятия по игровой и пластической импровизации – этоспособ комплексного воздействия на психофизиче-ский аппарат ребенка, результатом которого должностать, прежде всего, выведение его из психологическо-го и эмоционального «ступора», признание и осозна-ние его как личности, что, в свою очередь, открываетвозможности для дальнейшей продуктивной работы вдругих областях обучения детей.

Приведем наиболее типичный пример.Вадим М., 5 лет. Синдром Дауна. Внешне

производит впечатление 1,5-2-летнего ребенка:маленького роста, анемичный, не ходит,не стоит, апатичный, бледное личико сзастывшей «маской» напоминает мягкую куклу.Речь отсутствует, вербальных инструкций невыполняет, собственных двигательных инициативне проявляет. Объективных показаний длядвигательных нарушений нет.

На первом занятии, состоявшем измногократных проигрываний традиционных«пестушек» («потягушки-потягушки», «ручкилетают» и др.), ребенок пассивно принимаетдействия педагога и только в конце занятиявпервые эмоционально начинает реагировать.Это первая двигательная инициатива ребенка.Собственное переживание мальчика по поводутого, что он может выразить желание, было

настолько значимым, что он впервые попыталсяиздать некоторые звуки.

Уже через четыре занятия (1,5 недели)Вадим не только охотно вступал вигровой двигательный контакт с педагогом,но и освоил новые двигательные навыки:(садиться, подтягиваться за ручки, вставать изположения сидя), научился выполнять некоторыезнакомые вербальные инструкции: «дай ручки!»,«посмотри на меня». Мальчик начал проявлятьсобственные двигательные инициативы: вставатьсамостоятельно, держась за опору, удерживатьсяв вертикальном положении, пробовать ходить идр.

После года занятий, это веселыйдоброжелательный мальчик, охотно идущий наконтакте педагогом, готовый к дальнейшимзанятиям с инструктором по лечебнойфизкультуре, слогопедом, с педагогом-дефектологом.

Занятия игровой и пластической импровизацией визвестной мере обладают психотерапевтическим дей-ствием и, хотя не являются психотерапией в обще-принятом смысле, в них довольно широко используют-ся отдельные элементы, известные в арт-терапии, вчастности, в данс-терапии, двигательной терапии, те-атро-терапии, музыкальной терапии.

Работа по развитию и гармонизации ведущих пси-

хических и физических функций ребенка средствамиигровой и пластической импровизации осуществляет-ся с учетом индивидуальных особенностей имеющих-ся нарушений.

Индивидуальные занятия и занятия в микрогруппахнацелены на развитие следующих поведенческих ипсихофизических функций у детей:

• коммуникативности как умения принимать различ-ные виды контакта (зрительного, телесного, речевого),адекватно реагировать на него; умения вступать в диа-лог, используя невербальные и вербальные средства;

• креативных способностей, например, способностиварьировать привычные или вновь усвоенные схемы– поведенческие, двигательные, игровые, и на этойоснове – создавать собственные конструктивные ре-шения;

• внимания;• кратковременной и долговременной памяти на

движения, действия, речь;• рефлексии и самоконтроля;• эмоциональной сферы: узнавания и воспроизве-

дения чувств, экспрессивности; снятие страхов движе-ния, контакта с педагогом;

• спонтанности, понимаемой как умение адекватнореагировать на неожиданно возникающую ситуацию.

Кроме того, на занятиях пластикой и движениями ре-шаются и другие коррекционные задачи:

• совершенствование моторики, мимики, жеста;• исправление осанки, способов движения;• освоение утраченных (или неосвоенных) в резуль-

тате болезни двигательных навыков и умений, начинаяс простейших;

• восстановление двигательной активности;• научение приемам психической и мышечной релак-

сации;• формирование способности координировать соб-

ственные физические действия целесообразно ситуа-ции и действиям других людей;

• развитие чувства партнерства, понимаемого какулучшение характера понимания и взаимодействия сдругими детьми, а также с взрослыми.

В процессе занятия дети вовлекаются в игровые,часто импровизационно-театрализованные действия.Педагог обязательно акцентирует и поощряет импро-визации, даже минимально порождаемые самим ре-бенком, стимулирует позитивное отношение к окружа-ющим, к самому себе, имея в виду эмоциональность,осознанность, смелость в поведении на занятии.

Разнообразие приемов и методики игровой и пла-стической импровизации позволяет очень широко ва-рьировать содержание каждого конкретного занятия взависимости от индивидуальности каждого ребенка,количества присутствующих на занятии детей, их «со-четаемости» по темпераменту, уровню развития, эмо-

циональному тонусу, его проявлению по отношению кдругим.

Постепенное усложнение системы занятий, учи-тывающее индивидуальную динамику коррекционныхпроцессов, позволяет постепенно вводить ребенка вболее сложные формы взаимодействия, в том числеи в обычной учебной группе, учить его формам болееадекватного самовыражения.

Воспитательная работа коррекциимоторики и активизации движений

Основная цель работы по данному разделу – сти-

муляция и коррекция движений с учетом индивидуаль-ных показаний физического развития детей.

Общие задачи педагогической работы всоответствии с поставленной целью:

• развивать и совершенствовать двигательныйопыт детей;

• формировать представления о собственномтеле, его частях;

• учить выполнять движения по подражанию, пословесной инструкции;

• развивать согласованность, выразительность,ритмичность движений в ходе игр, игровыхфизических упражнений сидя, стоя, лежа, в ходьбеи т. д.

Занятия по коррекции моторики и движений следуетпроводить ежедневно в групповой комнате, в теплоевремя года – на улице. Продолжительность занятийи физические нагрузки детей должны быть строго ин-дивидуализированными, согласованы с медицинскимиработниками учреждения и инструктором ЛФК.

Примерное содержание занятий:• утренняя гимнастика (зарядка);• ходьба в заданном направлении, держась за руки,

за веревку, кольца;• бег по прямой, извилистой дорожке;• ходьба и бег по дорожкам из кирпичиков, брусков,

мягких настилов и др.;• ходьба и бег с изменением темпа (быстро – ме-

дленно);• перемещения по кругу (игры-хороводы);• перешагивание через низкие препятствия (натяну-

тую веревку и др.) с поддержкой, самостоятельно;• игры с мячом: бросание, катание, прокатывание в

ворота, перебрасывание и др.;• ползание к игровой цели на животе, на четверень-

ках, проползание под препятствием;• перелезание (перепрыгивание) через невысокие

ограждения;• подпрыгивание на двух ногах;• перепрыгивание на двух ногах, одной ноге, через

линию;

• лазание по лестнице на горку, с горки и др.По итогам работы по двигательной активизации

фиксируются индивидуальные достижения каждогоребенка, т. е. отмечается, какие новые двигательныеумения сформированы: бег, прыжки, ходьба по лестни-це, лазание и перелазание, ползание и т. п. (в зависи-мости от индивидуальных возможностей).

Формирование коммуникативныхумений на основе невербальныхи вербальных средств общения

Понятие коммуникации в психологии связывается

с информационной, содержательной стороной обще-ния. Вместе с тем, понятие «коммуникативные уме-ния», объединяет более широкий комплекс умений,освоение которых обеспечивает для ребенка полно-ценное включение в общение, как процесс устано-вления и развития контактов с людьми, возникающихна основе потребности в совместной деятельности.Последняя, по мнению ряда исследователей, явля-ется врожденной, генетически обусловленной, она«подталкивает» ребенка к общению, стимулирует егок овладению коммуникативными умениями и даль-нейшее их совершенствование. Исследования отече-ственных авторов указывают, что именно общение

является основной движущей силой развития ребенка,особенно в период его дошкольного детства.

Опыт работы показывает, что овладение элементар-ными способами общения, как, впрочем, и многимидругими умениями, у глубоко умственно отсталого ре-бенка происходит в значительно более поздние сроки,чем у нормально развивающегося, а у некоторых детейбез специального обучения не происходит вообще: де-ти не проявляют интереса к общению, или ограничива-ют круг контактов только с хорошо знакомыми людьми,что говорит о необходимости включения детей в болееширокую систему коммуникативных связей.

Основная цель работы в данном направлении –формирование навыков коммуникации для удовлетво-рения индивидуальных потребностей.

Общие задачи педагогической работы:• обучение адекватным реакциям и действиям

на обращения знакомых людей (подойти,улыбнуться, помахать рукой и др.);

• обучение использованию доступных знаковыхсистем (собственно речи, жестов, пиктограмм) дляих реализации в играх, в быту, для сообщенияинформации о своем состоянии, выраженияпросьб и др.;

• воспитание элементарных социальныхумений в общении: приветствие, прощание,благодарность.

Работа по формированию коммуникативных уменийдолжна быть повседневной и органично включаться вовсе виды деятельности: быт, игру, обучение. Формиро-вание коммуникативных умений является как самосто-ятельной задачей обучения, так и средством, позволя-ющим добиться успехов в развитии ребенка, т. е. об-учение общению происходит непрерывно в самых раз-нообразных видах деятельности, на уровне «ребенок ивзрослый», «ребенок и другие дети», «ребенок и окру-жающие».

Большинство глубоко умственно отсталых детей невладеют речью. В более благоприятных случаях, при-мерно к 5–7 годам возможно говорить о ее заро-ждении: появлении звукоподражательных или «лепет-ных» слов. Формирование коммуникативных уменийне предполагает опору на собственную речь ребенка,как это традиционно понимается. Скорее наоборот. Ис-точником речи является потребность в общении, ком-муникативные умения – опора, основа для пониманияи появления речи.

Наличие разных уровней владения речью определя-ет содержание коррекционной работы по формирова-нию коммуникативных умений у детей.

Для части воспитанников, не владеющих речью к 5-б годам, начальный этап обучения можно условно на-звать до-вербальным, так как при специальном обуче-нии у них возможно сформировать способность к эле-

ментарным речевым высказываниям в форме слова,простой фразы, научить использовать речь для обще-ния.

Другие дети характеризуются тотальным недоразви-тием речи, т. е. они никогда ею не овладеют. Но это неозначает, что дети не смогут понимать речь в другихформах ее предъявления: жест, мимика, пиктограммыи др.

Вместе с тем, общение с детьми в любом виде де-ятельности всегда должно сопровождаться четкой иэмоционально окрашенной речью взрослого. Необхо-димо побуждать детей к использованию доступных ре-чевых средств: звуков, звукокомплексов, слов и т. п.

Детей с ограничениями в формировании речи сле-дует обучать, используя заместителиречи. Это могутбыть жесты, мимика, рисуночные изображения, коли-чество которых, по мере их освоения и переноса в «ак-тивный словарь», постепенно увеличивается.

Когда количество понимаемых пиктограмм стано-вится значительным, их следует поместить на темати-ческих страницах в небольшой альбом (книжку), при-учая ребенка пользоваться ею для общения.

Не следует ограничивать общение изображениямисимволов только бытового назначения. Символы (зна-ки) могут обозначать эмоциональные состояния («Мнехорошо», «Я рад», «У меня плохое настроение», «Язлой» и т. п.), желания («Хочу играть», «Послушать му-

зыку», «Гулять» и т. п.) Все, сказанное в отношенииработы с пиктограммами, должно разворачиваться по-следовательно от года к году, с учетом программы вос-питания, индивидуальных показаний в развитии всехсторон психики ребенка.

Обратимся к характеристике детей, которые так илииначе проявляют речевые умения.

Так, первую группу составляют дети, которые к 5-бгодам овладевают простой фразой элементарного бы-тового содержания, они способны односложно отве-чать на вопросы взрослого, принимать участие в диа-логе («Как тебя зовут?», «Что это?», «Где лежат игруш-ки?» и т. д.)

Вторую группу составляют дети, речь которых нахо-дится на этапе поступательного развития. С точки зре-ния грамматического представительства в речи этихдетей можно наблюдать некоторые существительные– как названия предметов, игрушек, одежды, обуви,предметов быта, а также звукокомплексы, семанти-чески равные тому или иному действию. Например:«бух» – упала, «ав-ав» – собака и др. В самостоятель-ных высказываниях чаще используются слова, реже –словосочетания из аморфных слов-корней.

Следует обратить внимание на то, что дети еще немогут использовать речь для общения, поэтому чащепользуются жестами, которые сопровождаются лепет-ными или единичными словами.

Любопытно, что при значительном разрыве в уров-не владения экспрессивной речью у описанных вышеподгрупп, импрессивная речь, связанная с понимани-ем высказываний окружающих, находится у всех детейпримерно на одном уровне, т. е. они понимают обра-щенную речь взрослых, которая статично отражает по-вседневный быт и уклад жизни детей.

Тем не менее, дети вступают в контакт между собойне часто, иногда с помощью жестов. Игры между деть-ми носят стереотипный характер, они быстро угасают,так как в их основе нет содержательного взаимодей-ствия. Есть основание предполагать, что ограниченияв речевом общении взрослых с детьми дополнительнотормозит развитие экспрессивной и импрессивной ре-чи, что является серьезным препятствием для взаимо-действия детей со сверстниками и взрослыми.

В разделе «Коррекция и активизация движений», мыотмечали, что в связи с общим недоразвитием двига-тельной сферы, у глубоко умственно отсталых детейнарушены артикуляционные движения, что также вли-яет на доступность понимания окружающими речевойпродукции.

Таким образом, развитие речи детей младшего воз-раста и далее является стержневым для всех разделовкоррекционной работы. Формирование речевых уме-ний носит многоаспектный характер и в зависимостиот уровня сформированности речи включает в себя:

• коррекционные упражнения на подвижность арти-куляционного аппарата;

• отчетливое произнесение слоговых комплексов ислов с различной интонацией и (или) темпом (на осно-ве подражания),

• формирование умений связного высказывания:• ответить на вопросы в игровой и бытовой ситуации;• построение фраз о наблюдаемом или выполняе-

мом (выполненном) действии;• выражение в речи просьбы, желания, состояния

(«Дай…», «Хочу…», «Болит…» и др.).К важнейшим достижениям в формировании

коммуникативных умений, в созданиипредпосылок к развитию речи, можно отнестиследующие:

• посильное участие вместе со взрослым идетьми в бытовых делах, реакции на обращения,просьбы, интонации, жесты;

• сопровождение разных видов деятельностидоступными видами речи: вокализациями,звукокомплексами, словами, простой фразой;

• умение принимать участие в диалоге, отвечатьна вопросы с помощью речи или знаковыхзаместителей.

Организуя повседневную жизнь детей, воспитателидолжны стремиться к преодолению стереотипов быто-вой лексики, привлекать внимание детей к различным

предметам, действиям, явлениям так, чтобы расши-рялся и пополнялся лексический запас. Для совершен-ствования понимания речи важным является характерсовершаемых действий, сопровождаемых речью:

• на уровне совместных (рука ребенка в руке педа-гога) и совместно распределенных действиях взросло-го и ребенка «Возьмем мишку (куклу…), посадим его(ее) на стул, будем кормить мишку (куклу). Где тарелка,где ложка? Поставим тарелку перед мишкой. Возьмемложку. Ешь, мишка, кашу. Каша вкусная» и т. д.;

• действия по подражанию («Смотри, как я делаю…Сделай так же»);

• действия по образцу (показ, образец);• действия по расчлененной, последовательной ин-

струкции: «Сначала одень рубашку, а потом носоч-ки,…»;

• организация самостоятельной деятельности ре-бенка на основе речи («Помоги Ане одеть сапожки, апотом куртку и шапку…»);

• действия на основе заместителей речи (жесты, пик-тограммы, мимика).

В качестве иллюстрации к содержанию коррекцион-ной работы приведем пример обобщенного планиро-вания деятельности воспитателя с учетом межгруппо-вых и индивидуальных различий детей.

«Согласовано»Зам. директора по УВР ДДИ

200_ г.

Примерный план работы педагога-дефектолога группы №___

(период работы)

Первая подгруппа

Вторая подгруппа

Третья подгруппа

Направления работы общие для всей группы

Педагог-дефектолог

_________(подпись)

Организация образовательной(учебной) среды с

учетом индивидуальныхвозможностей воспитанников

Представленные выше разделы воспитания являют-

ся общими для всех групп детей (от 5 до 18 лет), онинаправлены на развитие психической деятельностис учетом индивидуальных возможностей при условиираннего включения ребенка в специально организо-ванный коррекционный процесс. Доступная деятель-ность (игровая, предметная, коммуникативная, трудо-вая и др.) является источником знаний об окружающеммире. Разнообразная практическая деятельность современем преобразуется в индивидуальный социаль-но значимый опыт, при этом шкала индивидуальныхдостижений того или иного ребенка может быть раз-личной. Для одного уровень достижений будет охваты-вать самые простейшие бытовые умения, для другого– овладение навыками хозяйственно-бытового само-обслуживания, умения быть полезным не только длясебя, но и для окружающих, для третьего – способ-ность к элементарному обучению чтению, письму, сче-ту, и др., самостоятельному обеспечению простейших

социально-культурных потребностей: ходить в магазинза покупками, уметь готовить, организовать свой досуг,контактировать с окружающими людьми и др.

Такой значительный разброс возможностей индиви-дуального развития чрезвычайно затрудняет выработ-ку единых по содержанию программ воспитания и об-учения, ориентированных на общие показатели, какэто принято при сохранном психическом и физическомразвитии детей в границах одного и того же возраста.В условиях детских домов-интернатов при воспитанииглубоко умственно отсталых детей необходимо содер-жательно структурировать коррекционную работу при-менительно к четырем группам, каждая из которых раз-личается степенью тяжести психофизического разви-тия и разбросом возрастных показателей.

Первая группа – «Милосердие»1 включает детей иподростков с тяжелыми и множественными нарушени-ями индивидуального развития. По сути, в отделение«Милосердие» помещаются больные дети, неспособ-ные к осознанным самостоятельным видам деятель-ности, поэтому очень важно, чтобы лечебные меро-приятия, санитарный уход сочетались с приемами ма-теринского воспитания: эмоциональный контакт, раз-витие двигательных умений, коррекция мышечного то-

1 Программа социально-педагогического сопровождения детей-инва-лидов из отделения «Милосердие» разрабатывается совместно с меди-ками с учетом индивидуальных показаний больных.

нуса, тактильной чувствительности, обогащение слу-ховых и зрительных ощущений, навыков общения до-ступными средствами: музыкальные и мягкие игрушки,пение, цвет, свет, движения, прикосновения, поглажи-вания, ритмические действия в сочетании с словами,например: люленьки-люленьки к нам летели гулень-ки, летели-летели к нам на ручки сели…; люли-лю-ли-баиньки, в огороде заиньки, зайки травку едят, Та-нюше спать велят… и др.

Работа с больными детьми требует специальнойпрограммы обучения сестер-нянь с основами спе-циальной психологии и педагогики, кинезиотерапии,игротерапии и других доступных современных техно-логий.

Вторая группа, как и первая, охватывает детей раз-ного возраста (от 5 до 13 лет), но возможности этойгруппы с точки зрения перспективности их психическо-го развития значительно благоприятнее, поэтому этугруппу воспитанников можно подразделять на основеблизких возрастных показателей: 5–7 лет (младшая),8-10 лет (средняя), 11–13 лет (подростковая). Вместес тем, следует помнить о том, что внутри каждой груп-пы будут наблюдаться значительные отличия в психи-ческой деятельности, не совпадающие с возрастны-ми показателями. Необходимость такого критерия ком-плектования групп детей связана с организацией пе-дагогической работы, жизнедеятельностью детей в ин-

тернате, их поэтапному переходу на следующие воз-растные ступени. За основу коррекционной работыв названных подгруппах берутся направления, кото-рые описаны в представленных выше разделах. Напо-мним, что работа в этих группах организуется воспи-тателями совместно с учителем-дефектологом, специ-альным психологом, логопедом.

Занятия организуются как коллективно (вся группа),так и подгруппами (2–3 человека), а также индивиду-ально. В течение дня можно проводить два коллектив-ных занятия (первая и вторая половина дня), два под-групповых занятия, где часть детей остается с няней, адругая занимается с воспитателем (дефектелогом), атакже индивидуальные занятия с детьми по програм-ме дефектолога, специального психолога.

Содержательной основой любого занятия являетсяпредметно-практическая деятельность с какой-то кон-кретной темой, например, «Живая природа». Даннаятема, в зависимости от возраста детей и предлагае-мых педагогом форм деятельности может реализовы-ваться комплексом занятий применительно к разнымразделам воспитания. Например, в разделе «Разви-тие представлений об окружающей среде» воспита-тель планирует знакомство детей с образами домаш-них животных «Кошка», «Собака», «Корова» и др., по-степенно расширяя эту тему сведениями и образами одетенышах животных, полученные представления за-

крепляются пластическими и двигательными упражне-ниями: «Котик ходит тихо-тихо», «Котик играет с мячи-ком», «Котик лежит на бревнышке, жмурится, греетсяна солнышке» и т. д. В разделах «Коммуникация и об-щение» эта же тема предстает как развитие слуховыхвосприятий, обучение звукоподражанию, развитию ре-чи: «мур-мур», «мяу-мяу», «кис-кис», «кормление кош-ки, собаки», подвижные речевые игры. Таким образом,одна и та же тема в содержании занятий имеет разнуюнаправленность, т. е. они находят отражение на про-гулках, в оборудованной игре, в речи, в рисовании, кон-струировании, поделках. Принцип параллельного пла-нирования одной и той же темы в разных разделах вос-питания обеспечивает комплексность, повторяемость,длительность, гибкость программы воспитания, а глав-ное – возможность индивидуального участия ребенкав посильной для него деятельности. Желательно, что-бы содержание воспитания и планируемые виды дея-тельности детей соединялись в какой-то один проект.Поясним это на примере.

Тема «Живая природа» включает в себя многообра-зие сведений о мире животных, птиц, рыб, растенийи мн. др. Названная тема может включать в себя 5-б и более вариантов на несколько лет обучения, на-пример, «Животные» как вариант темы «Новый год»,где дети появляются в масках, костюмах уже извест-ных им животных, двигаются в хороводе, поют, тан-

цуют. Это означает, что, начиная с осени и до празд-ника Нового года, в группах проводятся комплексныезанятия, обобщенным итогом которых явился «Новыйгод». Сюжетная линия темы может продолжаться в по-следующих темах «Весна», «Цветы лета», «Что намосень подарила». Разнообразные виды деятельности,о которых мы упоминали выше, являются повседнев-ными средствами решения конкретных педагогическихзадач, итоги такой работы можно частично или сово-купно представлять в проектно-ориентированных те-мах с учетом доступности их освоения детьми.

Следующая возрастная группа включает: стар-ших подростков, юношей и девушек от 14 до 18 (20)лет. Эта группа также характеризуются разноуровне-выми возможностями, но в отличие от детей младшегои среднего возраста у большинства старших подрост-ков уже имеются устойчивые навыки самообслужива-ния, хозяйственно-бытовых умений, более разнообра-зен опыт социального общения, а часть воспитанников– способны к элементарному освоению учебных зна-ний. Способность к обучению чтению, письму, счету –не является показателем «взросления», такие предпо-сылки могут выявиться и в более младшем возрасте(по нашим данным между 7 и 9 годами), поэтому ор-ганизованное предметное обучение может включатьсяв программу коррекции, начиная с 7–8 лет, на основеиндивидуальных показаний психолого-педагогическо-

го изучения всех детей (см. раздел 1).Наряду с продолжением элементов учебной дея-

тельности для воспитания старших подростков прио-ритетными становятся задачи социокультурного вос-питания, к ним относятся:

• Развитие практических умений самостоятельнойжизнедеятельности: самообслуживание, бытовой и хо-зяйственный труд, элементы домоводства и др.

• Формирование социальных представлений и отно-шений с учетом межполовых и семейных связей.

• Половое, физическое, здоровьесберегающее вос-питание.

• Обучение организации досуга, формирование пра-вил социального поведения в местах общественногои культурного назначения (транспорт, магазин, почта,цирк, театр и др.).

• Ручной труд, трудовое (допрофессиональное) об-учение и воспитание.

Особую роль в коррекционной работе с детьми-ин-валидами играет личность педагога-воспитателя. Об-учение и воспитание умственно отсталых детей тре-бует глубоких нравственных качеств: терпения, до-брожелательности, материнской сердечности, настой-чивости. Педагогический процесс не может быть ре-зультативным без инициативы, творческого мышле-ния, культуры педагогического труда. На практике не-редко встречаются педагоги у которых результаты их

деятельности незначительные, так как они не выходятза пределы формальных программ обучения, не пы-таются вносить в них дополнения и изменения с уче-том возможностей детей. Создается впечатление, чтоудобнее думать о том, чего «дети не могут», неже-ли попытаться изменить воспитание таким образом,чтобы дети «сумели», «научились». Здесь важно по-нимание того, что никакая стандартная программа неможет охватить всего многообразия индивидуальныхпроявлений ребенка. Программа определяет лишь на-правления педагогической деятельности, ориентируетвоспитателя на возможные средства, содержание ра-боты, но их выбор или изменение, следует рассматри-вать как творческую инициативу в конкретных педа-гогических обстоятельствах, способствующих поступа-тельному развитию детей с особыми нуждами. Необхо-димо измененить привычные дидактические схемы ишаблоны, так как в педагогике здравого смысла не мо-жет быть единых рецептов, в противном случае теряет-ся основной смысл коррекционной педагогики – гуман-ного, личностно-ориентированного подхода к ребенкус проблемами в развитии.

Раздел 3. ГИГИЕНА И

ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЕКАК КАЧЕСТВО

СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

Рекомендации корганизации режима дня

Хорошо известно, что даже у практически здоро-

вых детей наблюдаются значительные индивидуаль-ные колебания в их физическом и психическом разви-тии, которые выравниваются педагогическими услови-ями воспитания, среди них важной является правиль-ная организация режима жизнедеятельности ребенка.

Изучение организации режима в детских домах-ин-тернатах для детей с нарушениями развития показы-вает, что в них мало уделяется внимания санитарно-ги-гиеническому воспитанию, использованию оздоравли-вающих естественных факторов природы (солнце, воз-дух, вода), физическим упражнениям, гигиеническимпроцедурам, включающим уход за зубами, ногами, те-лом, а также закаливающим мероприятиям. Причинынарушений режима связаны с рядом ограничительных

нормативов, в частности таких, как большая напол-няемость детей в группах, недостаточное количествоставок обслуживающего персонала в расчете на однугруппу, а также в дефиците материально-техническо-го оснащения детских домов-интернатов, которые, какправило, не оборудованы пандусами, лифтами, коляс-ками, другими техническими средствами, что не позво-ляет организовывать ежедневные прогулки детей дажев теплое время года.

Сегодня уже можно говорить о некоторых позитив-ных изменениях в части нормативных требований, ногораздо сложнее преобразовать представления персо-нала о необходимости введения в режим регулярной(ежедневной) щадящей утренней гимнастики (по реко-мендациям врача, методиста ЛФК), прогулок на све-жем воздухе. Так, гимнастика является необходимымвидом двигательной активности, она способствует вос-питанию произвольных движений верхних и нижних ко-нечностей, развитию амплитуды движений в суставахрук и ног при ползании, стоянии, повороте, ходьбе и др.Специально разработанный комплекс упражнений дляутренней гимнастики с учетом индивидуальных физи-ческих показаний детей, будет способствовать разви-тию доступных двигательных реакций (формул), кото-рые при систематическом повторении закрепляютсякак сложный положительный стереотип, улучшающийфункции нервно-мышечного аппарата.

Использование элементов утренней гимнастики не-обходимо рассматривать как часть системы коррекци-онной работы, где гимнастические упражнения можносочетать с другими видами двигательной активности,во время прогулок, музыкально-ритмических занятий,ЛФК.

Очень важно осуществлять комплекс оздоровитель-ных мероприятий: влажные обтирания после ночногосна, обливание стоп, гигиенические и воздушные ван-ны под контролем медицинских работников.

С позиции решения задач социальной абилитации,формирования приемлемых форм индивидуальногоповедения в обществе людей, огромное значение при-обретает воспитание санитарно-гигиенических навы-ков, которые с возрастом преобразуются в самообслу-живание, как социальное умение. Даже кратковремен-ное посещение детского дома и близкое общение сдетьми демонстрируют худшие примеры социально-го приюта, которые возникают из-за нарушений сани-тарного и гигиенического режима: неряшливость и не-опрятность детей в одежде, в прическе, неприятныйзапах изо рта, отсутствие у них предметов индивиду-ального пользования: платков, нагрудничков, зубныхщеток, расчесок и др.

Специалисты хорошо знают, что многие дети из-за глубоких, системных нарушений нервной системы,ограничений моторики и движения, общей ослаблен-

ности здоровья, подвержены частым инфекционными простудным заболеваниям, они быстро утомляются,часто потеют, не умеют вовремя сообщить о физио-логических потребностях. Гигиеническое воспитание –это особый раздел социокультурного развития ребен-ка, который должен органично включаться в общий ре-жим жизни детского коллектива. Необходимо своевре-менно начать уход за полостью рта и зубами ребен-ка. Кариозные зубы, как и другие источники хрониче-ского воспаления, могут стать причиной ревматизма,бронхиальной астмы, болезни почек, хронических га-стритов, спазм кишечника и др. Нечищеные зубы при-водят к гнилостному брожению пищи, и как следствие– неприятному дыханию и запаху изо рта. Из-за разви-тия кариеса после 3-х лет дети перестают жевать твер-дую пищу, отказываются от нее, а жевание твердой пи-щи – необходимое условие для погашения сосательно-го рефлекса, для развития навыков жевания, прогла-тывания, укрепления и правильного развития зубов ичелюстей. Детей 3-х лет необходимо учить полоскатьрот, чистым пальцем с зубной пастой чистить зубы (да-лее – зубной щеткой), проводить массаж десен. Гигие-нические процедуры занимают много времени в режи-ме дня из-за того, что не все дети могут обслужить се-бя. Дети без ограничений передвижения должны при-учаться к навыкам гигиенического ухода за собой, на-чиная с младшего возраста. Гигиеническая культура

присутствует во всех разделах воспитания, она при-учает детей к последовательным действиям при умы-вании, одевании и др., поэтому гигиена и самообслу-живание это не только элементы режима дня, но и си-стема воспитательных, обучающих занятий.

Специфика физического статуса детей требует осо-бенно тщательного контроля за питанием, чистотойвсех помещений, профилактикой здоровья сотрудни-ков и воспитанников, что находится в сфере деятель-ности медработников учреждения.

Примерный режим дня

Примерное содержание работы

по развитию культурно-гигиенических умений

Прием пищиОбучение пользованию ложкой, вилкой (с учетом ин-

дивидуальных возможностей).Дифференциация пищи (узнавание, называние), по-

рядок и последовательность приема пищи.Пользование чашкой для питья (двумя руками или

одной).

Пользование соломинкой для питья (при ограниче-нии движений рук, пальцев).

Опрятность приема пищи, пользование салфеткой.Умение выражать благодарность после приема пи-

щи (знаком, движением, речью).Гигиенические уменияПоследовательность утренних и вечерних гигиени-

ческих процедур: туалет, мытье рук, мытье ног и т. д.Пользование туалетными принадлежностями: бума-

га, жидкое (твердое) мыло, паста, салфетка, губка, по-лотенце, расческа (щетка), зеркало.

Правила хранения туалетных принадлежностей.Умение обозначить необходимость помощи (же-

стом, словом, знаком) в физиологических потребно-стях.

Пользование носовым платком (салфеткой). Выра-жение благодарности за оказываемые виды помощи.

Одежда и внешний видРаспознавание одежды по их функциональному ис-

пользованию на примерах схемы тела.Порядок, последовательность одевания.Порядок, последовательность раздевания.Знание места хранения разных видов одежды.Навыки обращения с пуговицами, шнурками и др.Выбор одежды по погоде, по сезону.Оказание помощи сверстнику в одевании (раздева-

нии).

Умение контролировать опрятность своего внешне-го вида с помощью зеркала, инструкций педагога.

Раздел 4. ПРОЕКТ КАК ФОРМАКОМПЛЕКСНОЙ РЕАЛИЗАЦИИ

КОРРЕКЦИОННОГО ВОСПИТАНИЯ

Организация предметнойдеятельности в проектной форме

Проектная форма воспитательной работы находит

все больше сторонников среди специалистов, занима-ющихся обучением и воспитанием детей с тяжелыми,комплексными нарушениями в развитии. В отличие оттематического планирования содержания («Фрукты»,«Овощи», «Одежда» и т. д.) наиболее традиционно-го для отечественного опыта, проект позволяет инте-грировать и соединять разнообразные занятия (музы-ку, игру, танцы, рисование, лепку), в единый комплекс.Проектные занятия предполагают участие всех детейи непременно – педагога, в их ходе создаются пошаго-вые действия и элементы, которые поэтапно объеди-няются в конечный или промежуточный результат. К ра-боте над проектом привлекаются все группы, незави-симо от возрастных различий детей, что создает длявсех педагогов общее поле деятельности на какой-то

заданный отрезок времени. Итоги работы над проек-том демонстрируются в виде выставок, ярмарок, кон-цертов, приглашений гостей и др.

Тема того или иного проекта позволяет выбиратьприемлемые формы и содержание занятий с учетомдоступности и возможностей детской группы, поэтому«вклад» каждой группы в проект будет различаться.Проектная организация коррекционной работы ком-плексно решает основные задачи физического, эстети-ческого, нравственного, трудового воспитания, так какв любом виде занятия они присутствуют неразрывно.

Проект позволяет преодолевать дидактические схе-мы и шаблоны (неизбежные при формальных програм-мах), способствует развитию творческого и методи-ческого потенциала педагогов-воспитателей. Тематикадля проектов может разрабатываться педагогическимколлективом самостоятельно, утверждаться на педа-гогических советах, а темы (сюжеты), включаемые впроект становятся предметом для накопления и обме-на опытом внутри методических объединений.

Сроки реализации проектов различные, они опреде-ляются содержанием и целями, но в условиях органи-зованного педагогического процесса разработка одно-го проекта и его реализация должна занимать не более6–8 недель (1,5–2 месяца). В течение года можно пла-нировать 3–5 проектов так, чтобы они с одной сторо-ны, охватывали все сферы жизнедеятельности детей,

а с другой – создавали условия для педагогического иметодического анализа итогов работы по проекту.

Содержание проекта и его сюжетные линии да-ют возможность для профессиональной консолида-ции всех специалистов: логопеда, специального пси-холога, учителя-дефектолога, воспитателя, музыкаль-ного педагога. Это создает необходимые условия дляразвития коммуникации, речи, сенсорных процессов,игровой, предметно-практической деятельности в ин-дивидуальных, подгрупповых, коллективных занятияхс детьми.

Название темы того или иного проекта может оста-ваться неизменным, тогда как сюжетные линии, отра-жающие идеи и цель проекта могут дополняться, ме-няться. Поясним это на примере проекта, где от назва-ния проекта выстраиваются сюжетные линии, каждаяиз которых реализуется комплексом занятий в зависи-мости от возраста и возможностей детей, предполага-емого содержания по замыслу педагогов.

«Я, другой, кто рядом со мной»Сроки реализации: начало_____, конец____.Примерные сюжеты для занятий:Кто я?Какой я?Кто он(а)?Вот мои вещи.Я красивый (ая).

Любимые игрушки.Я учусь (умываться, одеваться, говорить, играть, ку-

шать ит. д.).Я умею (ходить, лазать, петь, рисовать, клеить, счи-

тать ит. д.)Наш дом, кто в нем живет.Педагогические задачи: формирование предста-

влений о себе и окружающих людях, ориентировка впредметной среде, развитие практических и творче-ских умений в доступных видах деятельности.

Формы организации занятий: индивидуальные,подгрупповые, коллективные.

Средства и методы организации: предметная, бы-товая, игровая среда; оборудованные тематическиеигры; совместные, совместно распределенные дей-ствия, показ, упражнения, объяснения, тренинги и др.

Виды деятельности по проекту: «Угадай (покажи)кто это», «Автопортрет», «Портретная галерея (другиедети и взрослые), поделки, демонстрация умений в бы-товой и игровой деятельности, презентация речевых,двигательных и других достижений в соответствии сзадачами проекта.

Итоговые коллективные мероприятия по про-екту: «День рождения», «Подарок другу, няне…»,«Праздник Мойдодыра», «Угадайка», выставка «Свои-ми руками», «Самый ловкий» и др.

Приведем другие примеры возможных проектов для

планирования воспитательной работы.«Школа Мойдодыра»Педагогические задачи: формирование гигиениче-

ских навыков, развитие сенсорных процессов, практи-ческой деятельности.

Сроки реализации: начало (1,5–2 месяца), далее –постоянная помощь и контроль за соблюдением гиги-енических навыков в течение всех лет пребывания ре-бенка в интернате.

Сюжетные линии:• Азбука гигиены: руки, зубы, лицо, волосы, ноги, ног-

ти, тело.• Игрушки в школе Мойдодыра (отраженные и специ-

альные игровые действия с атрибутами по закрепле-нию гигиенических правил).

• Ну-ка, зеркало, скажи и советом помоги: навыки са-моконтроля, контроля опрятности внешнего вида (при-чесать волосы, помыть руки, поправить колготки, за-стегнуть платье, одеть перед едой нагрудник, передрисованием и трудом – передник и т. д.)

• Помощники Мойдодыра. Оборудованные игры: во-да, мыло, щетки, паста, губка (мочалка), полотенце,горшок, салфетки, платочки (что это? для чего?).

• Где живет Мойдодыр: умывальник, полочки, зер-кало, душевая, ванна. Мойдодыр дает холодную, те-плую, горячую воду, следит за правилами умывания ит. д.

• Знакомимся с Мойдодыром (героями книжкиК.Чуковского): диафильм, мультфильм, фрагментыкниги, ролевые и театрализованные действия, игры,рисунки.

• В магазин к Мойдодыру: игры, игровые этюды по«покупке» предметов гигиены.

Итоги: приглашаем Мойдодыра в гости, выставкапортретов «Мойдодыр», «Я и Мойдодыр», танцы, пес-ни (хоровод), подарки Мойдодыра опрятным, аккурат-ным.

«Разноцветный мир» («Книга природы»)Педагогические задачи: формирование и развитие

представлений об окружающем мире на основе наблю-дений, прогулок, продуктов деятельности, игр, речи,музыкальных и других видов занятий с детьми.

Сроки реализации: начало проекта (в соответствиисо временем года 1,5–2,5 месяца; далее – по мереосвоения основных признаков времен года (1,5–2,5 ме-сяца) «страницы» книги природы дополняются новымисведениями, т. е. тема проекта сохраняется, меняютсясюжеты и образы природного мира (с учетом индиви-дуальных возможностей, динамики развития детей).

Сюжет «Лето»:• «Это страницы природы зеленого цвета, значит на

ней постоянное лето» (цвет травы, листьев, деревьев– зеленое лето).

• Ночное небо: луна, звезды, ночь, тихо, все спят.

• Вот и солнышко взошло, подарило всем тепло:утро, солнце, лучи, свет, тепло – оранжевое желтоесолнце, голубое небо.

• Кто под солнышком проснулся на зеленом лугу (ил-люстрированное панно): бабочки, стрекозы, кузнечики,божья коровка, гусеница, пчела (наблюдения, картин-ки, рисование, аппликация, «оживление луга» обра-зами насекомых, двигательные, музыкально-ритмиче-ские упражнения, игры по подражанию звукам, движе-ниям насекомых, др.).

• Кто пасется на лугу (магнитное панно), игрушки: ко-рова, лошадь, коза, овечка, теленок, жеребенок, козле-нок и т. д. Мама-корова, детка-теленок (как подзываеткорова теленка; звуковые подражания, имитационныеигры).

• Чей домик на дереве: дерево, птица, гнездо, птен-цы (рисунки, аппликации).

• Кто играет на поляне (лугу): девочка, мальчик, дети,собака (действия, одежда по сезону).

• Едем-едем в далекие края (летний отдых): транс-порт, одежда, обувь; атрибуты летнего отдыха (сачки,удочки, мячи, корзины, совок) игрушки (что это? для че-го?).

• Что растет на грядке летом: огурец, помидор, мор-ковь, свекла, клубника (земляника), др.

• В летнем саду: что зреет на деревьях, на кустах.• Дождик, дождик, приходи: облака, тучи, гром, мол-

ния, дождь напоил траву, деревья, все живое вокруг.Радуга.

• Летом у реки (озера): кто живет в реке? (лягушки,рыбы, раки).

• Летний букет: одуванчик, ромашка, колокольчик,василек, клевер и др.

Итоги сюжета «Лето»: летний карнавал (маски, ко-стюмы, поделки, рисунки, игры на площадке, песни, хо-роводы на летнюю тематику). Фотографии детей, этю-ды природы для страницы «Лето». Летние дни рожде-ния.

Сюжет «Осень»: эта страничка разного цвета, ти-хо куда-то прячется лето.

• Небо загрустило (наблюдения, рисунки неба с ме-няющейся палитрой цветов: голубое, серое; облака,тучи, холодный дождь).

• Как уходит лето (на магнитном, рисованном, иллю-стрированном панно): солнце прячется за тучи, дуетветер, часто идет дождь, луг, сад, лес затихают, опада-ют листья, прячутся (исчезают) насекомые, птицы уле-тают, днем прохладно, ночью – холодно, др.

• Цвета осени в природе (красное, желтое, зеленое,коричневое): осенний букет, деревья с опавшей ли-ствой, др.

• Что нам осень подарила: лепка, рисование фрук-тов, овощей, грибов, ягод, сбор природного материала(тематическое оформление стендов, групповой комна-

ты). Закрепление представлений о цвете, форме, ве-личине, количестве.

• Одеваемся по осенней поре: виды и названия оде-жды, игровые действия с куклами на тему «осенняяпрогулка».

• «Три поросенка»: сюжет сказки, игровые этюды, ку-кольный (пальчиковый) театр, мультфильм.

• Осенние дела (для старших подростков): уборкаопавших листьев, пересадка растений, сбор семян, пе-рекапывание грядок, подготовка обуви и одежды к зи-ме, др. (по плану трудового воспитания).

• Жизнь животных леса осенью (иллюстрации, игро-вые действия с игрушками): еж, белка, заяц, лиса.

• Человек и домашние животные: заготовка кормов,«уход за» коровой, лошадью, домашней птицей (какухаживают, чем кормят, где содержатся, на образцахоборудованных игр).

Итоги сюжета «Осень»: праздник «Что нам осеньподарила» (см. сюжет «лето»), фотографии осеннихнаблюдений, детей на прогулках, выставки детских ра-бот в группах для страницы «Осень». Осенние дни ро-ждения.

Сюжет «Зима»: «Это снежная страница…»• С неба к нам он прилетел, покружился, тихо сел: не-

бо, снег, снежинка (рисунки, аппликации, ритмические,музыкальные занятия).

• Зимние прогулки: одеваемся тепло (что одевают

зимой?); берем с собой (лопатки, санки, лыжи…); чтомы видели (сугроб, следы на снегу, сосульки, деревьяв снегу…); что мы делали (лепили снежные комки, сне-говика, кормили воробьев, катались, чистили дорожку,делали снежную горку…).

• К Айболиту: кукла заболела (оборудование игры потеме «Поликлиника»).

• Зимние сказки (мультфильмы, диафильмы, рисун-ки, аппликации на зимнюю тематику).

• Кто живет зимой в лесу: заяц, белка, волк, медведь,лиса (игрушки, иллюстративный материал, имитацион-ные движения, костюмированные игры).

• Маленькой елочке холодно зимой: рисование, ап-пликация ели, зимнее панно.

• Мастерская Деда Мороза: творческие работы, по-делки, игры, песенки, хороводы к Новому году. Празд-ник Нового года.

В гости на день рождения: поделки-подарки, по-здравления, хоровод, угощенье.

Игры сюжета «Зима»:– Кто, кто в теремочке живет: мышка, петушок, ля-

гушка-квакушка, заяц, лиса, волк, медведь (образы,действия, звуковые, шумовые имитации, конструктив-ные игры, пальчиковый театр, театр кукол, речь, ком-муникативные действия, др.).

Сюжет «Весна»• В ночь мороз, с утра капель: сосулька, ручеек, та-

ющий сугроб (наблюдения, рисунки).• Ты надел совсем не то, нужна не шуба, а…: одежда,

обувь для ранней весны (названия, выбор), прогулки,оборудованные игры с куклами.

• Сколько солнышка везде – на земле и на воде: не-бо, солнце, деревья, ручейки (рисование, аппликациивесенней природы, музыкально-ритмические занятия,весенние хороводы, наблюдения, прогулки, др.).

• На прием к Айболиту (продолжение темы «Поли-клиника»).

• Весенний луг (парк): растения, животные, птицы.• У кого хороший слух: подвижные и оборудованные

игры, узнавание сверстников по голосу (кто позвал?),звукоподражания (кто говорит?) мяу-мяу, гав-гав, ква-ква, му… и т. д.

• Птичий двор: курица – цыплята, петушок, утка –утята, гуси – гусята; птичьи голоса, повадки (картинныйсловарь, игрушки, оборудованные игры).

• Зоопарк: слон, обезьяна, лев, крокодил, тигр, попу-гай, жираф (картинный словарь, игрушки, мультфиль-мы, оборудованные игры «Едем в зоопарк», «Мы едем,едем, едем в далекие края…», др.).

В гости на день рождения (см. выше).Праздник «Здравствуй, солнце ясное, здравствуй

весна красная» – выставка рисунков, костюмирован-ный карнавал «Весенние месяцы», «12 месяцев», по-движные игры на площадке «Ловкий», «Быстрый»,

«Смелый», фотографии к странице «Весна».

Примерные разработки дляпроектно-ориентированных

занятий (Из опыта ЦЛП, г. Псков)

«ПОРТРЕТНАЯ ГАЛЕРЕЯ»Цель работы над проектом:формирование представлений о частях тела и их

функциях.Задачи:• формирование умения определять и показывать

части тела и лица;• формирование умения называть части тела и лица;• формирование представления о части и целом;• формирование умения сравнивать объекты по ве-

личине, форме, цвету;• формирование умения работать кистью, каранда-

шом;• развитие зрительно-двигательной координации;• воспитание положительных эмоций, чувства удо-

влетворения от успешной деятельности.Итог: галерея портретов учащихся и сотрудников

класса.В ходе работы над проектом с детьми проводять-

ся занятия по развитию речи, лепке, рисованию, само-

обслуживанию, математике, ЛФК, содержание которыхнаправлено на решение задач проекта. Содержаниепроекта включает в себя девять видов деятельности.

Исследование частей тела человека и определе-ние их назначения.

В ходе работы над проектом проводятся занятия,на которых дети знакомятся с частями тела человека:учатся их находить, называть, определять их функции(например: рот – кушаем, дышим, говорим).

Развитие гигиенических навыков.Параллельно проводится работа по привитию гиги-

енических навыков. Дети учатся чистить зубы, чиститьнос, причесываться, ухаживать за ногтями и т. д.

Движение частей тела.Закрепление знаний о частях тела происходит на за-

нятиях по правилам гигиены и на музыкальных заняти-ях, где дети разучивают песенку о частях тела, сопро-вождая ее определенными движениями.

Конструирование человечка.На занятиях по конструированию дети учатся соби-

рать фигуру человека:• из палочек и шарика,• из отдельных частей, приготовленных учителем из

бумаги,• из деталей, изготовленных ранее детьми из пла-

стилина (при работе с пластилином дети учились раз-минать пластилин, раскатывать его в ладонях прямы-

ми и кругообразными движениями).Рассказ-описание.Дети учатся строить распространенное предложе-

ние, составляя рассказ-описание ученика: внешнийвид (цвет глаз, волос, одежда и т. д.), черты характера(например: веселый, добрый), интересы и увлечения(родители писали о своих детях, присылали на занятияих любимые игрушки).

Сравнение частей тела.На всех занятиях дети учатся различать предметы

по форме, цвету, величине. В процессе усвоения по-нятия «величина» они сравнивают предметы приема-ми наложения, прикладывания предметов друг к дру-гу. Идет формирование понятий «большой», «малень-кий», «больше», «меньше», «выше», «ниже». Сравни-вая предметы по форме, дети учатся различать шарики палочку.

Обведение предметов по контуру.Непосредственному рисованию портретов для пор-

третной галереи предшествует ряд занятий, напра-вленных на развитие способности распознавать кон-тур шаблона и вести вдоль него карандаш. Дети учат-ся обводить геометрические фигуры по шаблонам, вы-полнять штриховку внутри контура. Вся работа носитпропедевтический характер для создания портретнойгалереи.

Создание портретов.

В рамках этого вида деятельности дети «рисовалипортреты» друг друга и взрослых. Для более подроб-ного ознакомления с ходом работы приведем пример-ное описание занятия.

Для исходной мотивации и общей ориентировки впредстоящей деятельности детей учителя до занятиясами рисуют портрет одного из взрослых и представля-ют его детям.

Дальнейшая работа идет вместе с детьми, в том чи-сле составление алгоритма рисования портрета в ви-де понятных пиктографических рисунков, которое про-исходит на первом занятии.

Дети с учителем решают, чей портрет они будут се-годня рисовать.

Выбранный ребенок садится на стул в центре круга.Дети начинают составлять его устный портрет в соот-ветствии с составленным ранее алгоритмом.

Учитель задает направляющие вопросы.Например: Какого цвета глаза, волосы Лены?Во что одета Лена?

Перечисляя элементы одежды, дети определяют их

цвет и соотносят с полосками цветной бумаги, которыенакладывают на рисунки элементов одежды того жецвета.

Затем выбирают, что нужно приготовить для рисова-ния (бумага, краска, инструмент). Краску дети выбира-ют, ориентируясь на уже отобранные цветные полоски.

Далее дети объясняют, как будут рисовать портрет:контур тела. На лист бумаги укладывают ребенка (Ле-ну) и обводят толстым фломастером контур тела.

Затем дети раскрашивают нарисованные элементыодежды, части тела ранее выбранными красками.

Когда портрет высохнет, его вырезают ножницами ивешают на стену.

На одном занятии обычно выполняется один пор-

трет. Постепенно создается целая портретная галерея.В процессе работы дети охотно позволяют рассма-

тривать, «изучать» себя, сидя на стуле в центре кру-га, затем обрисовывать себя в лежачем положении. Тедети, которые не могут держать в руке кисть или каран-даш, раскрашивают крупные части портрета руками.Учащиеся, у которых отсутствует речь, подключаются ксовместной работе при помощи средств невербальнойкоммуникации (пиктограммы, жесты, другие знаки).

Галерея работПо мере завершения портрета работы детей выве-

шивается на стены или потолок, заполняя свободноепространство класса. В заключение проекта дети «про-водят экскурсии» по созданной ими галерее: находятсвои портреты и портреты одноклассников, показыва-ют их ученикам, учителям других классов, родителям.

Раздел 5. КОРРЕКЦИОННОЕ

ОБУЧЕНИЕ ОСНОВАМЧТЕНИЯ, ПИСЬМА, СЧЕТА2

Основы грамоты, направленияработы учителя-дефектолога

Чтение и письмо являются сложными видами интел-

лектуальной деятельности, элементами которых мо-гут овладеть некоторые дети. Самые элементарныенавыки чтения, узнавание зрительных образов наи-более частотных названий, помогут умственно отста-лому подростку распознавать вывески на учреждени-ях («Продукты», «Овощи», «Аптека», «Вокзал» и др.),этикетки на товарах (мыло, молоко, сахар, чай и др.)и т. д. Усвоение даже некоторых сведений, предлагае-мых настоящей программой, дает основание для опти-мизма в педагогической работе.

В качестве основных ориентиров в работеучите-ля-дефектолога и воспитателя приобучении грамоте можно назвать следующие:

2 Содержание обучения см. также в кн. Обучение детей с выраженнымнедоразвитием интеллекта. Программно-методические материалы. / Подред. И.М. Бгажноковой – М., 1999.

• Расширение у детей возможностей дляпонимания обращенной речи и использованияречи как средства коммуникации.

• Совершенствование процессов восприятий,являющихся основой для формированияразличных видов и свойств речи.

• Развитие познавательной деятельности засчет уточнения и расширения представленийоб окружающей действительности, формированиеумений сопровождать речью совершаемыедействия.

• Развитие общей и артикуляционной моторики,движений кистей рук, пальцев.

При поэтапной подготовке учащихся к усвоению зву-ков и букв русского алфавита рекомендуется прово-дить направленную коррекцию по:

• дифференциации неречевых звуков окружающейсреды;

• развитию фонематического слуха на основе игр иигровых упражнений;

• формированию простейших умений звукового ана-лиза;

• формированию первоначальных навыков послого-вого чтения;

• развитию графических умений на основе различ-ных упражнений: рисование, раскрашивание, обведе-ние и др.

В программе представлены четыре раздела:

• развитие речи как основа для формирования учеб-ной деятельности;

• активизация познавательной деятельности;• основы чтения;• элементы письма.В названных разделах раскрывается основное со-

держание, организация обучения, подразумеваетсяпараллельное использование материала из всех раз-делов, взаимосвязь и взаимодополнение программ-ных тем. В ходе обучения нецелесообразно выде-лять отдельные занятия по чтению, письму, разви-тию речи: каждое из них включает комплексную рабо-ту по развитию речи, активизации познавательной де-ятельности, обучению чтению и письму с учетом инди-видуальных возможностей.

При обучении чтению и письму детей с глубокой ум-ственной отсталостью чрезвычайно важно широко ис-пользовать игровой и занимательный материал, на-глядные и технические средства обучения. Предпочте-ние отдается заданиям, построенным на игровом ма-териале, в игровой форме.

Развитие речи как основа для

формирования учебной деятельности

• Игры и упражнения на подвижность органов арти-

куляции (артикуляционная гимнастика).• Слушание, запоминание и отчетливое воспроиз-

ведение слоговых комплексов и слов (не более 3-х),близких по звучанию:

• с повторяющимися гласными, согласными,слогами (я – я – я – вот моя семья; ж – ж – ж – вотлетит стриж; ах-ах-ах – бабах; Как на горке –снег, снег, – И под горкой – снег, снег, – И под елкой– снег – снег. – А под елкой спит медведь. – Тише,тише. Не шуметь! (Слова, выделенные курсивомчитает педагог));

• с противопоставлением твердого и мягкого,звонкого и глухого согласного (мышка – мишка;коза – коса);

• трехбуквенных, различающихся одним звуком(ваш – вас; лак – лук);

• двусложных, различающихся одним слогом(ноша – каша; ваза – роза).

• Пение слоговых цепочек, слов близких по звучаниюна знакомые мотивы детских и народных песен.

• Понятия о громкой и тихой речи.• Практические упражнения в изменении силы го-

лоса в соответствии с учебным заданием, условиямиигровой ситуации.

• Практическое использование интонаций повество-вательной, вопросительной и восклицательной речипри выполнении учебных заданий и в игровых ситуа-

циях.• Называние предметов и их действий с опорой на

реальные объекты, картинки, по представлению (кто(что)? что делает?).

• Подбор слов, характеризующих предметы поосновным признакам: цвету, форме, величине, вкусу,материалу.

• Подбор обобщающих слов к группе предметов,объединенных по родовому (видовому) признаку.

• Описание предмета по основным признакам с опо-рой на символический план. Это мяч. Он большой икруглый.

Этот мяч красного цвета.

• Выполнение поручений по словесному заданиюучителя, детей.

• Полные ответы на вопросы с использованием словвопроса.

• Постановка вопроса по образцу, данному учите-лем. Словесные отчеты о выполняемом или выполнен-ном действии.

• Оформление в речи просьбы, желания.• Выражение приветствия, благодарности в типовых

этикетных речевых формах.

• Разучивание детских стихотворений, потешек, чи-сто-говорок, мини-диалогов с последующим воспроиз-ведением их в играх-драматизациях.

• Слушание коротких сказок, рассказов в устном из-ложении учителя, ответы на вопросы по содержаниюпрослушанного текста.

• Выбор из двух схожих по сюжету картин той, кото-рая соответствует услышанному высказыванию.

• Выбор из двух высказываний, которое соответству-ет предъявленной картине.

• Составление простых предложений по сюжетными ситуационным картинкам, иллюстрациям к детскимкнигам.

• Игры-драматизации с использованием сюжетов илексики изученных сказок, рассказов, стихотворений.

• Пересказывание сказок, рассказов с помощью учи-теля, с опорой на наглядность.

Активизация познавательной

деятельности

• Различение предметов по цвету, форме, величине,оформление наблюдений в речи.

• Различение предметов на основе слуховых, зри-тельных восприятий, оформление наблюдений в речи.Различение слов, отличающихся одним звуком. Соот-

несение их с предметами и предметными картинками.Восприятие и воспроизведение простейших комбина-ций из прямых линий и фигур.

• Показывание, называние предметов, их изображе-ний в заданном порядке с постепенным увеличениемих числа.

• Узнавание предмета по его части, составлениепредмета из частей в сопровождении речи. Узнаваниепредметов, их изображений, предъявленных в необыч-ном ракурсе, положении. Запоминание и называние попамяти ряда предметов, их изображений (двух и бо-лее, с постепенным увеличением количества запоми-наемых объектов) с использованием различных опор:фишек, полосок, значков, начальных букв и др.

• Запоминание и воспроизведение предложения спостепенным его распространением.

• Запоминание на слух и точное воспроизведение 2–3 слов, сходных по звуковому составу; двух короткихпредложений, близких по содержанию (с опорой на на-глядность и без нее).

• Выделение основных признаков предмета, сравне-ние предметов по цвету, форме, вкусу и т. д. Класси-фикация предметов, их изображений по заданной ха-рактеристике в речевом сопровождении. Исключениелишнего предмета из ряда предложенных по заданнойхарактеристике (цвету, форме, величине, материалу идр.

• Построение смысловых рядов из серий предмет-ных картинок с обоснованием выбора (например: «Чтопонадобится во время обеда?».

• Последовательное расположение двух – трех кар-тинок с объяснением причины и следствия изображен-ных ситуаций (Что было в начале… Что стало?)

Основы чтения

Подготовительные упражнения• Различение неречевых звуков окружающей дей-

ствительности.• Имитация звуков окружающей действительности.• Соотнесение звука с его источником.• Определение направления звука.• Характеристика звука по силе звучания (громкий,

тихий).Слово, слог• Практическое знакомство со словом, как единицей

речи.• Выделение заданного слова в ряду других слов, в

предложении (хлопки, сигнальные карточки и др.).• Самостоятельное называние слов по заданию учи-

теля (с опорой на предметные и сюжетные картинки,личный опыт детей).

• Упражнения в послоговом проговаривании словв сопровождении ритмическими движениями (хлопки,

шаги, взмахи руки и т. д.).Предложение• Практическое знакомство с предложением: повто-

рение предложений за педагогом с правильным инто-нированием.

• Составление предложений по наблюдаемому дей-ствию, по ситуационной картинке, по предметной кар-тинке, с опорой на личный опыт.

• Деление коротких предложений (2–3 слова) на сло-ва (О ком это предложение? Что делает…?).

Звук• Различение заданного звука в словах: выделение

часто повторяющегося звука из речевого потока; выде-ление слова, начинающегося с заданного звука, из не-скольких слов (2–3).

• Определение первого звука в слове (в сильной по-зиции).

Буква• Формирование зрительных эталонов букв на осно-

ве восприятия их в виде целостных нерасчлененныхструктур (без называния буквы и соотнесения ее созвуком): нахождение заданной буквы среди другихбукв или знаков; нахождение буквы в зашумленномизображении с опорой на образец; узнавание букв, на-ложенных друг на друга; выделение из ряда правильнонаписанной буквы с опорой на образец.

• Анализ целого и синтез отдельных элементов бу-

квенных кодов: складывание букв из палочек, полосок,проволоки и т. д. по образцу; конструирование возмож-ных букв из предложенных элементов; дополнение не-достающего элемента буквы (с использованием всехвозможных вариантов); преобразование букв на осно-ве общих элементов, называние и сравнение графиче-ских сходных букв.

• Изучение звуков и букв: соотнесение звука и буквы,определение места звука и буквы в слове; фиксациябуквой начального звука в словах3.

Образование и чтение слогов (в порядке изучениязвуков и букв)

• Закрытые двухбуквенные слоги. Чтение протяжнои кратко, составление из букв разрезной азбуки по-сле звукобуквенного анализа; чтение изолированно, последам анализа, по подобию; чтение слоговых таблиц.

• Открытые двухбуквенные слоги. Сравнение с за-крытыми двухбуквенными слогами. Чтение протяжнои кратко, составление из букв разрезной азбуки по-сле звукобуквенного анализа; чтение изолированно, последам анализа, по подобию; чтение слоговых таблиц.

• Закрытые трехбуквенные слоги, составляющие

3 Порядок изучения звуков и букв планируется учителем-дефектологомв соответствии с индивидуальными познавательными и произноситель-ными возможностями каждого воспитанника. На первых этапах обученияпредпочтение должно отдаваться изучению звуков, произнесение кото-рых доступно ребенку, и соответствующих им букв.

слово (нос).• Слоги с мягкими согласными.• Слоги со стечением согласных.• «Печатание» слогов в тетради по образцу, под дик-

товку, по следам анализа (в соответствии с индивиду-альными возможностями).

Образование и чтение слов (в порядке изучениязвуков и букв, слоговых структур)

• Чтение слов, состоящих из изученных слоговыхструктур, по следам анализа, по подобию, изолирован-но с опорой на картинку.

• Составление слов из данных слогов с опорой накартинку и условно-графическое изображение слова.

• Дополнение слога до слова одним из двух пред-ложенных слогов (с опорой на картинку или слуховоевосприятие слова).

• Глобальное чтение слов, наиболее часто встреча-ющихся в повседневной жизни воспитанников (имя ифамилия ребенка в именительном и родительном па-дежах; чай, хлеб, молоко, кефир…; класс, столовая,группа…; названия дней недели и месяцев и др.).

• «Печатание» слов из изученных слоговых структурили букв.

Чтение предложений и коротких текстов• Из двух трех – слов сопряженно с педагогом, хором

и самостоятельно.• Подражание ритму, темпу и мелодике речи педаго-

га при чтении.• Добавление в предложение недостающего слова

из ряда прочитанных ранее (с опорой на картинку).• Составление предложений из слов, прочитанных

ранее (с опорой на картинку).• Чтение небольших текстов из 2–3 предложений.

Соотнесение их с картинками. Ответы на вопросы обинформационном содержании прочитанного.

Подготовка к письму

Упражнения, предшествующие «печатанию»

букв, слогов и слов• Правильная посадка во время письма (индивиду-

ально, с учетом двигательного статуса).• Смена динамических поз во время занятия: сидя –

во время письма, стоя, лежа и др. – во время выпол-нения других заданий.

• Игровые упражнения на активизацию движений ки-стей рук, пальцев («пальчиковая гимнастика»). Рисо-вание на нелинованной бумаге линий в различном на-правлении:

• Рисование вертикальных линий разной длины:• Свободное рисование вертикальных линий.• Рисование вертикальных линий по заданию

учителя («Нарисуй столько же линий; нарисуйлинии такого же цвета; нарисуй линии другого

цвета; нарисуй линии в правой части листа;нарисуй линии длиннее» и др.).

• Рисование комбинации из вертикальныхлиний воспроизводимой по памяти («Запомнии нарисуй столько же линий»; «Нарисуй линиитакого же цвета»; «Запомни и нарисуй линии в томже порядке»).

• Рисование вертикальных линий от начальной точ-ки:

• без внимания к длине линий;• линии одинаковой длины;• длиннее или короче образца (по заданию

педагога).

• Рисование горизонтальных линий (последователь-ность см. тему 1).

• Рисование горизонтальных линий от начальнойточки:

• разной длины «Покати мяч по дорожке. Какоймяч у тебя укатится дальше других?»;

• одинаковой длины («Расческа»);• длиннее или короче образца.

• Рисование вертикальных и горизонтальных линийпо двум точкам. («Лестница»; «Забор»).

• Произвольное рисование наклонных линий в раз-ных направлениях («Ветки дерева»).

• Рисование прямых наклонных линий в разных на-правлениях из одной начальной точки («Астра», «Сол-

нышко»).• Рисование прямых наклонных линий в заданном

направлении от начальной точки. («Ветки дерева припорыве ветра», «Ежик»). Рисование прямых наклон-ных линий по двум точкам («Елочка»).

• Дорисовывание предметов знакомыми линиями.Рисование предмета из прямых линий по совместномузамыслу с учителем:

• По замыслу учителя, с совместным анализом,копированием действий учителя, выполняемых удоски.

• По замыслу учителя, с совместным анализом,самостоятельным выполнением в альбоме.

• По коллективному замыслу, с совместныманализом и самостоятельным выполнением.

• По замыслу, с индивидуальной помощьюучителя.

• Вычерчивание на нелинованной бумаге фигур икомпозиций по трафарету, шаблону, контуру, опорнымточкам, с изменением задания: по образцу, по инструк-ции, по памяти.

• Использование разнообразных материалов: мел,карандаш, акварельные краски, фломастеры. Знаком-ство с режимом работы в тетради: письмо слева на-право, рабочая строка, поля.

• Рисование бордюров из изученных линий и геоме-трических фигур.

• Рисование изученных печатных букв (по заданиюучителя, (по образцу, после выбора из ряда предло-женных, по словесному описанию и др.)), слогов ислов.

«Математическая азбука»

«Математическая азбука» является основой овла-

дения детьми элементарными математическими пред-ставлениями и навыками счета. В этой части коррекци-онной работы мы рекомендуем выделить следующиетри этапы обучения.

На первом этапе происходит формированиеначальных пространственно-временных понятий,представлений о размере, форме, цвете предметовокружающей среды (на доступном уровне воспри-ятий).

На первом этапе необходимо усилить внимание кразвитию общей и мелкой моторики. Можно проделатьследующие упражнения.

• Работа с красками в пальчиковой технологии, рисо-вание вертикальных и горизонтальных линий, раскра-шивание фона для аппликаций (небо, трава и др.), рас-крашивание контурных рисунков (шарик, яблоко, поми-дор, огурец и др.).

• Обводка, штриховка, соединение точек с использо-вание фломастера, карандаша.

• Работа с пластилином: размазывание, раскатыва-ние сплющивание и др.

• Наклеивание готовых форм в аппликативных видахдетской деятельности.

• Захват, перекладывание мелких предметов.• Работа с клеем, крупой, другими сыпучими матери-

алами.На втором этапе – происходит закрепление усвоен-

ных пространственных и временных представлений, атакже понятий о размере, цвете, форме предметов, за-кладываются основы количественных представлений,навыков счета в доступных пределах числового ряда,умения использовать их в бытовой ситуации4.

Третий этап, как и предыдущие, ориентирован наиндивидуальный уровень достижений детей, поэтомуна этом этапе для каждого ребенка составляется про-грамма, учитывающий уровень его возможностей, атакже темп усвоения материала.

В указанный период может быть предусмотрено зна-комство детей со счетом в пределах заданного число-вого ряда, с простейшими арифметическими операци-ями: сложение и вычитание, правилами работы с каль-кулятором, деньгами – монетами и бумажными купю-рами, а также с календарем, основными единицами из-мерений длины, времени, массы, стоимости.

4 См. приложение «Основы счета» (с. 105)

К практическим видам упражнений данного этапаможно отнести:

• работу с календарем: определение количествадней в неделе, их последовательность, соотнесен-ность с режимом жизнедеятельности, название меся-цев на основе наблюдений за изменениями природыи творческих видов работы, фиксация месяца и датырождения, известного (ожидаемого) события;

• определение времени с помощью игрушечных ча-сов, далее с помощью – бытовых;

• оплату небольшой покупки в продуктовом магази-не, киоске, и др. (на основе игры, далее – практическойдеятельности);

• изготовление простых изделий нужного размера.

Примерное содержаниепервого этапа обучения:

Пространственные представления:Ориентация в схеме собственного тела. Узнавание,

показ, называние частей тела.Пространственная ориентация в группе (классе),

здании, на улице.Расположение предметов в пространстве (на плос-

кости): впереди, сзади, справа, слева, вверху, внизу,близко, далеко, над, под, в и др.

Временные представленияУтро, день, вечер, ночь. Наблюдение за сменой дня

и ночи. Режимные моменты в разное время суток.Времена года: зима, весна, лето, осень. Наблюде-

ния в течение года за изменениями в природе. Проек-ты «Зима», «Весна», «Лето», «Осень». Поделки из при-родного материала, аппликации, рисунки.

Понятие о цвете:Основные цвета (красный, зеленый, синий, желтый,

белый, черный). Узнавание основных цветов. Соотне-сение предметов по цвету. Выбор цвета по словеснойинструкции. Закрепление названий цветов в подвиж-ных, дидактических играх, изодеятельности, конструи-ровании и др.

Понятия о размере:Большой – маленький. Выполнение инструкций пе-

дагога (принести, дать, поставь на место большую/ма-ленькую игрушку и др.).

Длинный – короткий, толстый – тонкий, высокий –низкий. Закрепление размеров в игровых, бытовых си-туациях, в трудовой деятельности.

Организация игр, изобразительная деятельность.Понятие о форме предметов:Узнавание объемных форм: шар, крыша (треуголь-

ная призма), кубик (куб), брусок (прямоугольный па-раллелепипед). Выполнение простейших построек измодулей – домик, ворота, башня и др.

Узнавание геометрических фигур: круг, треугольник,квадрат. Конструирование: солнце, цветок, дом, елка,машина, др.

Второй этап обучения

Количественные представления:Много, мало, один. Сравнение групп предметов:

больше, меньше.Основы счета:Узнавание и показ цифр 1–9. Практические зада-

ния по закреплению образа цифры: раскрашивание,размазывание пластилином по контуру цифры, показцифр на телефонном аппарате, пульте управления,бытовых приборах.

Практические умения: узнать время по телефону,набрать домашний (другой) телефон, навыки пользо-вания пультами управления игрушек, телевизора, дру-гих игровых и технических приборов.

Соотнесение числа с количеством предметов в пре-делах изучаемого числового ряда – сервировка столапо количеству детей в группе (классе) и др.

Знакомство с монетами, распознавание монет 1 р., 2р., 5 р., бумажной купюрой – 10 р. Оборудованные игрына закрепление умений совершать покупку (продажу)с использованием денег.

Переход на третий этап осуществляется с учетомпредыдущих этапов, но следует напомнить о том, чтотретий этап может оказаться доступным лишь отдель-ным детям из той или иной возрастной группы.

Основы счета (приложение)

БОЛЬШОЙ – МАЛЕНЬКИЙ

У кого большой шар? Раскрась его (выбор цвета).

Раскрась самый маленький мяч (выбор цвета, узна-

вание, называние).КРУГ

Это круги. Раскрась самый большой круг краснымцветом, самый маленький – синим.

Покажи, где неваляшка (на образцах контуров)

Составь из кругов неваляшку, снеговика.Покажи, где снеговик. Раскрась неваляшку (снегови-

ка).ТРЕУГОЛЬНИК

Это тре-у-голь-ник.Соедини точки. Какая фигура получилась?

Найди треугольник в рисунке человека.Раскрась его, что получилось? (Платье)

Раскрась треугольники разным цветом.

Раскрась домик с треугольной крышей красным цве-том.

Раскрась мишку справа.Нарисуй рядом с ним большой мяч.Раскрась мишку слева.

Нарисуй рядом с ним маленький мяч.

Это квадрат.Соедини точки. Какая фигура у тебя получилась?

Раскрась квадраты.

Сравни лица человечков. Раскрась одежду улыбаю-

щихся человечков.ТОЛСТЫЙ – ТОНКИЙ

Покажи дерево с тонким стволом.Раскрась деревья с толстыми стволами.

Раскрась тонкий карандаш зеленым цветом.

Белка и ежик собирают грибы с толстыми ножками,раскрась эти грибы.

ВЫСОКИЙ – НИЗКИЙ

Нарисуй дождь над низкими домами.

Раскрась одежду высокого человечка.ДЛИННЫЙ – КОРОТКИЙ

Раскрась длинную ленту красным цветом, короткую– желтым.

Красная Шапочка ищет к домику бабушки короткуюдорогу. Покажи ей дорогу.

ШИРОКИЙ – УЗКИЙ

Незнайка хочет научиться играть на музыкальныхинструментах. По широкой или узкой дороге пойдетНезнайка к домику музыканта. Покажи путь Незнайки.

Покажи чашку справа. Нарисуй на ней широкие по-лоски.

Покажи чашку слева. Нарисуй на ней узкие полоски.МНОГО – МАЛО

Раскрась рисунок, на котором мало грибов.

Покажи аквариум, в котором много рыбок. Раскрасьих.

Нарисуй в клетках мало кругов, много квадратов.БОЛЬШЕ – МЕНЬШЕ – РАВНОЕ КОЛИЧЕСТВО

Покажи, кому не хватило яблока. Исправь рисуноктак, чтобы у всех девочек были яблоки.

Нарисуй груши так, чтобы их было больше яблок.

Нарисуй кругов столько же сколько треугольников.

ПРЯМОУГОЛЬНИК

Это прямо-уголь-ник.Соедини точки. Какая фигура у тебя получилась

Раскрась прямоугольники.

ВВЕРХУ – ВНИЗУ, СПРАВА – СЛЕВА

Рассмотри рисунок. Назови, что нарисовано вверху,внизу?

ЧИСЛО И ЦИФРА 1

Какая цифра спряталась в рисунках?

Раскрась шарики на елках.Покажи елку, на которой только один шарик.

Раскрась одну шапку, одного снеговика.

Выполни штриховку. Сравни домики. Чем они отли-чаются?

ЧИСЛО И ЦИФРА 2

Раскрась два носка, две варежки.

Рассмотри рисунки. Чем они отличаются. Нарисуйшишку на рисунке справа.

Раскрась одного зайца, двух снеговиков.

Найди и зачеркни цифру 2.

Соедини точки по порядку. Какие фигуры у тебя по-лучились?

Покажи путь Винни-Пуха к банкам с медом.ЧИСЛО И ЦИФРА 3

Раскрась трех зайцев. Раскрась трех медведей.

Посчитай мячи. Чем отличаются клоуны? Нарисуйдля клоуна справа третий мяч.

Соедини точки по порядку. Что у тебя получилось?

Зайчик хочет на завтрак три морковки. Помоги зай-чику добраться до завтрака.

Дорисуй рисунок так, чтобы у Карлсона стало трибанки с вареньем.

ЧИСЛО И ЦИФРА 4

Раскрась четыре апельсина, четыре яблока.

Соедини точки по порядку. Что у тебя получилось

Найди и зачеркни цифру 4.

Раскрась рисунок.

У ежика в домике 4 яблока. Найди дом ежика. Пока-жи ему дорогу к дому.

Дорисуй рисунок так, чтобы у Карлсона стало четы-ре банки с вареньем.

ЧИСЛО И ЦИФРА 5

Раскрась животных. Сколько волчат, зайчат на ри-сунке?

Рассмотри рисунки с футболистами. Чем они отли-чаются?

Раскрась пять грузовиков.

Найди и зачеркни цифру 5.

Соедини точки по порядку. Что у тебя получилось?

Девочка живет в доме № 5. Покажи путь девочки кдому.

Дорисуй рисунок так, чтобы у кота стало пять клу-бочков.

ЧИСЛО И ЦИФРА 6

Сколько чашек, тарелок, ложек на рисунках. Рас-крась рисунок, на котором шесть предметов.

Соедини точки по порядку. Что получилось, назови.

Раскрась цветы с шестью лепестками.

Найди и зачеркни цифру 6.ЧИСЛО И ЦИФРА 7

Раскрась рисунки. Сколько морковок, репок на ри-сунках.

Раскрась шесть утят, семь лягушат. (Назови цвета).

Найди и зачеркни цифру 7.

Соедини точки по порядку. Что получилось?

Нарисуй еще одну машину. Сколько машин стало нарисунке?

ЧИСЛО И ЦИФРА 8

Сколько черепах, цыплят на рисунках. Раскрась их.

Найди и зачеркни цифру 8.

Девочке нужно купить восемь баранок. Начерти де-вочке дорогу к 8 баранкам.

Нарисуй еще один карандаш. Сколько карандашейстало на рисунке?

ЧИСЛО И ЦИФРА 9

Сколько яблок на дереве. Зачеркни нужное число.

Найди и зачеркни цифру 9.

Покажи белке дорогу к большой кучке орехов. По-считай орехи.

Посчитай грибы на полянках. Покажи, на какой по-ляне выросло девять грибов?

Сколько цветов полила девочка? Нарисуй еще одинцветок. Сколько теперь цветов на рисунке?

Раскрась 9 яблок, 8 вишен.ЧИСЛО 10

Сколько яблок на дереве? Обведи нужное число.

Раскрась рисунок, на котором 10 божьих коровок.

Найди и зачеркни число 10.

Нарисуй одну черепаху. Сколько черепах стало нарисунке?

Раскрась 9 морковок, 10 огурцов.Для дальнейшего развития навыков учебной де-

ятельности учителю-дефектологу рекомендуется ис-пользовать программы для 0-IV классов школ VIII ви-

да, которые следует адаптировать к индивидуальнымвозможностям детей.

ЧАСТЬ II

ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ

И МНОЖЕСТВЕННЫМИНАРУШЕНИЯМИ

РАЗВИТИЯ В ЦЛП

Из опыта работы Централечебной педагогики г. Пскова

Центр лечебной педагогики г. Пскова с 1993 г. зани-

мается обучением и воспитанием детей и подростков стяжелыми и множественными нарушениями развитияот б до 18 лет. Основываясь на данных отечественнойпсихологии и педагогики, а также зарубежном опытеработы с такими детьми, педагогическим коллективомЦентра была начата последовательная работа по об-учению детей с умственной недостаточностью.

Наша педагогическая деятельность основываетсяна гуманистических взглядах, которые рассматриваютчеловека не как инструмент производства материаль-

ных ценностей, а как индивидуальную самоценность,вне зависимости от его возможностей и недостатков.

Люди с тяжелыми и множественными нарушениямиразвития требуют постоянной, интенсивной поддерж-ки в более чем одной жизненно важной деятельности,для того, чтобы участвовать в интеграционных процес-сах своего сообщества и иметь возможность пользо-ваться всеми благами жизни, доступными другим лю-дям. Основным средством поддержки детей с тяже-лыми и множественными нарушениями является спе-циальная психолого-педагогическая помощь в их раз-витии, которая осуществляется различными специали-стами в тесном сотрудничестве с семьей, воспитыва-ющей ребенка-инвалида.

Обучение строится с учетом специфики развития ка-ждого ребенка, а также в соответствии с типологиче-скими особенностями развития детей с тяжелыми имножественными нарушениями.

Некоторые специфические особенности развития уданной категории имеют общие черты, которые позво-ляют нам в целях организации их обучения разделитьдетей на три группы. Опишем наиболее характерныеособенности каждой из групп.

Дети из первой группы имеют тяжелые опорно-дви-гательные нарушения неврологического генеза (слож-ные формы ДЦП, спастический тетрапарез, гиперки-нез и т. д.) и, как следствие, они испытывают полную

или частичную зависимость от посторонней помощи впередвижении, самообслуживании и предметной дея-тельности. Большинство детей из этой группы не могутсамостоятельно удерживать свое тело в положении си-дя. Спастичность конечностей часто осложнена гипер-кинезами. Процесс общения затруднен в связи с не-сформированностью языковых средств и речемотор-ных функций. Интеллектуальное развитие детей этойгруппы различно. Тяжесть умственной отсталости ко-леблется от легкой до глубокой, часть из них характе-ризуется менее выраженным интеллектуальным недо-развитием. Они имеют предпосылки для формирова-ния представлений, умений и навыков, значимых длясоциальной адаптации. Так, дети проявляют интерес кобщению и взаимодействию, что позволяет обучать ихпользоваться невербальными средствами коммуника-ции (жесты, мимика, графические изображения и др.);регистрируются также отдельные двигательные дей-ствия (захват, удержание предмета, контролируемыедвижения шеи и др.), что создает предпосылки дляобучения по выполнению доступных операций само-обслуживания и предметно-практической деятельно-сти. Применение специальных электронных и механи-ческих устройств, программного обеспечения для пер-сонального компьютера дает возможность обучать де-тей первой группы управлению персональным компью-тером и другими электронными приборами.

Дети, отнесенные ко второй группе, характери-зуются нарушениями эмоционально-волевой сферы.Это проявляется в расторможенности, «полевом» по-ведении, стереотипиях, в трудности коммуникации исоциального взаимодействия. Контакт с окружающи-ми отсутствует или он возникает в форме физическо-го обращения к взрослым (обычно в ситуациях, ко-гда ребенку требуется помощь). Дети из данной груп-пы, как правило, не выражают интерес к деятельно-сти других, не проявляют ответных реакций на попыткиучителя организовать взаимодействие с окружающи-ми. Дети не могут выполнять просьбы или инструкциивзрослого, на запрет часто реагируют агрессией и са-моагрессией: бросанием предметов, другими деструк-тивными действиями. Вместе с тем, моторные функ-ции рук не нарушены, но, предметные действия фор-мируются трудно в связи с низким уровнем мотиваци-онно-потребностной стороны деятельности. Аутисти-ческие черты у некоторых детей затрудняют выявле-ние интеллектуального потенциала. Особенности эмо-ционально-волевой сферы у детей второй группы, ау-тистические черты поведения обуславливают трудно-сти в обучении этих детей в условиях группы. Психиче-ские особенности детей из второй группы требуют ин-дивидуальной педагогической работы. Сохранные (вбольшинстве случаев) моторные функции детей вто-рой группы делают возможным их обучение предмет-

но-практической деятельности. Индивидуальный диф-ференцированный подход позволяет сначала форми-ровать предметно-манипулятивную деятельность, за-тем умения использовать предметы соответственноих назначению, развивать предметную деятельностьв ходе выполнения серий упражнений с различнымиобъектами, навыки выполнения бытовых и трудовыхопераций.

Дети третьей группы имеют нарушения общей мо-торики, но передвигаются самостоятельно. Моторнаянедостаточность проявляется в замедленном темпе,в нарушениях координации, точности амплитуды дви-жений. У некоторых детей также наблюдаются стерео-типии, нежелание вступать в контакт с окружающими.Большинство детей из третьей группы имеют сфор-мированные элементарные навыки общения. По срав-нению с детьми из первой и второй групп у детей изтретьей группы обычно проявляются более развитыекоммуникативные функции, желание общаться. Дети,владеющие речью, могут выразить свои потребности,выполнить простую просьбу, сообщить о выполнен-ном задании, ответить на вопросы взрослого слова-ми, словосочетаниями или простыми короткими пред-ложениями. Некоторые дети не владеют речью, но мо-гут вступать в контакт и осуществлять элементарноеобщение при помощи естественных жестов, вокали-зации, отдельных слогов и слов. Дети из названной

группы могут выполнить отдельные предметные опе-рации. Успешность обучения детей из третьей группыпредметной, бытовой и доступной трудовой деятель-ности различна. Результативность обучения определя-ется физическим и интеллектуальным развитием де-тей. При отсутствии парезов рук и при соответствую-щей интеллектуальной готовности дети данной груп-пы овладевают отдельными навыками бытовой (стир-ка, глажение, подметание, приготовление пищи и др.)и трудовой деятельности (операции деревообработки,растениеводства, шитья, полиграфии и др.). В отличиеот детей второй группы большинство ребят третьейгруппы могут короткое время осуществлять совмест-ную деятельность с другими, что служит предпосылкойдля их обучения в группе. В целом, у детей третьейгруппы наблюдается более высокий (по сравнению спервой и второй группами) уровень развития социаль-но значимых представлений, умений и навыков.

Раздел 1. ОРГАНИЗАЦИЯ

ОБУЧЕНИЯ

Прием детей икомплектование классов

Центр лечебной педагогики (ЦЛП) принимает детей

и подростков в возрасте от б до 18 лет, имеющих ин-валидность в связи с тяжелыми и множественными на-рушениями развития. Прием осуществляется на осно-вании заявления родителей и по рекомендации город-ской психолого-медико-педагогической консультации.Противопоказаниями для приема в ЦЛП являются:

• хронические инфекционные заболевания, про-явления которых могут быть опасными для окружаю-щих;

• психические заболевания в тяжелых формах, пред-ставляющие опасность для окружающих;

• уровень физического, интеллектуального и соци-ального развития, не дающий ребенку возможностьосваивать программу специальной (коррекционной)или общеобразовательной школы.

Приоритетом при приеме в центр пользуются дети иподростки, которые не посещают никакие другие обра-

зовательные учреждения и не получают обучения надому.

Зачисление детей производится после проведе-ния психолого-педагогического обследования, котороеосуществляется в несколько этапов. На первом эта-пе проходит знакомство с семьей и с ребенком в до-машней обстановке. На втором этапе учитель собира-ет сведения о развитии ребенка от разных специали-стов, занимавшихся с ребенком ранее и анализируетих. На третьем этапе ребенок с одним из родителейприглашается в центр на один или несколько учебныхдней для проведения психолого-педагогичекого обсле-дования. Данные психолого-педагогического обследо-вания протоколируются, заносятся в карту обследова-ния ребенка, которая является основанием для реше-ния педагогического совета о зачислении (или не за-числении) ребенка в центр. С результатами обследо-вания знакомятся родители (законные представители)ребенка.

При приеме ребенка с тяжелыми эмоциональныминарушениями, у которого наблюдаются разные фор-мы агрессии, (крик и другие проявления деструктивно-го поведения), дезорганизующие деятельность класса,может быть установлен индивидуальный график посе-щения центра, составленный с учетом возможностейпроведения специалистами индивидуальных занятийс ребенком с целью его максимально возможной ада-

птапции к условиям обучения в группе.Дети, посещающие центр, распределяются по клас-

сам с учетом возраста. В младший класс зачисляютсядети в возрасте от б до 10 лет, в средний – от 10 до 14,в старший – от 14 до 18 лет. При комплектации клас-сов, кроме возраста, учитываются особенности психо-физического развития детей и степень их потребностив посторонней помощи. В связи с этим в составе ка-ждого класса представлены:

1) до четырех детей с тяжелыми нарушениями опор-но-двигательного аппарата, не передвигающихся са-мостоятельно (вследствие сложных форм ДЦП, спа-стического тетрапареза, гиперкинезов и т. д.), и поэто-му нуждающихся в постоянной физической помощивзрослого при переносе, передвижении коляски, оде-вании и раздевании, туалете, приеме пищи и т. д.;

2) до трех детей с тяжелыми нарушениями эмоцио-нально-волевой сферы и регуляции поведения (с про-явлениями агрессии, самоагрессии, крика, «полевого»поведения и др.), нуждающиеся в постоянном контро-ле со стороны взрослых;

3) до семи детей с умеренной или тяжелой умствен-ной отсталостью, в сочетании с другими нарушениями,не требующими постоянной помощи и контроля со сто-роны персонала.

При таком комплектовании классов в них работаютдва специальных педагога и два воспитателя.

Планирование, проведение и

мониторинг педагогической работы

Занятия с детьми проводятся в соответствии с рас-писаниями классов на основе индивидуальных про-грамм обучения (ИПО), планов специалистов по пред-метным областям, календарно-тематического плани-рования педагогической деятельности. ИПО составля-ются на один год специалистами при участии родите-лей. ИПО состоит из трех частей. Первая часть содер-жит общие сведения о ребенке, вторая – характеристи-ку развития ребенка на момент разработки программыи определяет приоритетные направления воспитанияи обучения ребенка и третья часть ставит конкретныезадачи педагогической помощи, определяет содержа-ние обучения и воспитания ребенка в условиях учре-ждения и семьи. Кроме того, ИПО имеет приложение,включающее упражнения для выполнения ребенком вдомашних условиях.

Для реализации ИПО планируется проведение ин-дивидуальных и групповых занятий. Групповые заня-тия проводятся по следующим разделам и предметам:

• знакомство с окружающим миром;• коммуникация (развитие речи, межличностные от-

ношения);

• художественное творчество (рисование, лепка, ап-пликация);

• музыка и движение;• физкультура;• гигиена и половое воспитание;• ведение домашнего хозяйства: уход за вещами,

уборка помещения и территории, кулинария и др.;• социально-бытовая ориентировка: покупки, город-

ской транспорт, получение услуг и др.;• счетные навыки, основы арифметики;• допрофессиональная подготовка: растениевод-

ство, деревообработка, полиграфия, керамика, батик,шитье, ткачество.

Каждый предмет представлен в ИПО перечнем дей-ствий и операций, формируемых у учащихся в течениеучебного года. Содержание же конкретных занятий от-ражается в календарно-тематических планах.

Для мониторинга педагогического процесса специа-листы ведут журнал занятий, в них отражается уровеньсформированное™ представлений, умений и навыковдетей. Кроме того, регулярно посылаются домашниезадания родителям для работы с ребенком в условияхсемьи, проводится консультирование родителей по ме-тодическим вопросам. В конце учебного года на основеанализа данных заполняется социограмма на каждогоученика, ставятся задачи ИПО на следующий год, со-ставляется информационное письмо родителям, отра-

жающее содержание предоставленной в течение учеб-ного года педагогической помощи ребенку, динамикуразвития и оценку сотрудничества учреждения и семьипо вопросам педагогической помощи.

Основные направленияпедагогической работы

Содержание обучения в Центре лечебной педаго-

гики основывается на переработанных и адаптиро-ванных к российским условиям направлениях рабо-ты специальных школ для детей с глубокими умствен-ными и множественными нарушениями Земли Север-ный Рейн-Вестфалия (Германия). Названные матери-алы опубликованы в книге «Основные направления исодержание обучения детей и подростков с особымипотребностями в лечебно-педагогическом центре», ко-торая рекомендована в качестве программно-методи-ческих материалов для специальных учебных заведе-ний Экспертным Советом Главного управления общегои профессионального образования Псковской областив 1999 г. Учитывая их важность и тесную взаимосвязьнаправлений с представленными в этом сборнике про-граммами, перечислим их и кратко раскроем содержа-ние. В качестве основных направлений обучения и вос-питания в центре используются следующее:

• формирование представлений ребенка о себе;• формирование умений позаботиться о себе и со-

действовать обеспечению своего существования;• формирование представлений об окружающем ми-

ре и ориентации в среде;• развитие навыков коммуникации и общения в до-

ступных видах социальных отношений;• познание предметного мира, участие в созидатель-

ной деятельности.Формирование представлений о себе включа-

ет: познание собственного тела, распознавание сво-их психофизических ощущений и управление ими, по-знание себя как личности, осознание границ своихвозможностей. Так, в рамках работы над познаниемучащимися собственного тела развивается восприя-тие своего тела, происходит формирование предста-влений о своей внешности, ориентировки в схеме соб-ственного тела.

Обучение распознаванию психофизических ощуще-ний и управлению ими осуществляется в процессе на-блюдения ребенком за своим хорошим или плохим са-мочувствием. В частности, формируется умение соот-носить свои ощущения с изменением среды: распозна-вать приятные/неприятные ситуации в ходе общениячерез обозначение невербальными или вербальнымизнаками; проявлять волевые усилия по преодолениючувства дискомфорта, самостоятельно находить спо-

собы переключения или обращаться за помощью квзрослым.

Познание себя происходит в процессе наблюденияза видимыми физиологическими изменениями: изме-нение веса, роста и др. Дети обучаются оценивать своижелания и управлять ими в соответствии с общепри-нятыми правилами поведения в процессе совместнойдеятельности. В ситуациях, когда ребенок сталкивает-ся с невозможностью самостоятельно решить ту илииную проблему, у него формируется осознание границсвоих возможностей.

Формирование умения позаботиться о себе и со-действовать обеспечению своего существованияосуществляется в ходе обучения самообслуживаниюи жизнеобеспечению, решению каждодневных жизнен-ных задач, направленных на удовлетворение своихпервоочередных потребностей. Содержание обучениявключает в себя умение сообщать о своих потребно-стях; выполнять действия, направленные на их удо-влетворение; соблюдать гигиенические нормы, содер-жать в чистоте окружающее пространство; соблюдатьэлементарные правила безопасности жизнедеятель-ности.

Формирование представлений об окружающеммире включает: ориентацию в ближайшем окружении,развитие представлений о внешнем окружении, ори-ентацию во времени. Так, ориентация в ближайшем

окружении предполагает получение представлений обокружающих объектах, связанных с реализацией пер-воочередных потребностей, ориентацию в простран-стве: обозначение местонахождения предметов, поме-щений внутри дома, в центре.

Расширение представлений об окружающем мирепроисходит в процессе знакомства с объектами обще-го пользования, объектами и явлениями живой и нежи-вой природы.

Ориентация во времени включает в себя осозна-ние последовательной смены событий в течение како-го-либо периода времени: дня, недели, года и т. д.; ис-пользование элементарных временных понятий в про-цессе совместной деятельности, обозначение их зна-ками; выделение характерных признаков времен го-да; составление расписания деятельности, пользова-ние часами и календарем.

Развитие навыков коммуникации и общения в до-ступных видах социальных отношений происходит впроцессе обучения умению вступать в контакт и под-держивать его по определенной схеме коммуникации(используя невербальные и вербальные формы, тех-нические средства), соблюдать общепринятые прави-ла общения.

Умения включаться в социальные отношения и уча-ствовать в совместной деятельности формируются входе освоения доступных социальных ролей, соблю-

дения общепринятых правил поведения. Сначала детиучатся принимать помощь окружающих (физическую,вербальную), затем совмещенными действиями ока-зывать помощь другим. Учащихся стимулируют к про-явлению самостоятельности в выражении своих по-требностей и учету интересов окружающих при со-вместной деятельности. Детей обучают соблюдениюобщепринятых правил поведения, освоению доступ-ных социальных ролей в игре, повседневной жизни,специальных мероприятиях с привлечением сверстни-ков и взрослых из других организаций.

Познание предметного мира и участие в созида-тельной деятельности происходит в процессе обуче-ния предметно практической, игровой и доступной тру-довой деятельности.

У детей формируются следующие навыки и уме-ния: захватывать и удерживать предметы в руках; раз-личать предметы по их внешним и функциональнымсвойствам; пользоваться предметами, в том числе до-ступным инструментом, по назначению; при выпол-нении действий руководствоваться алгоритмическимпредписанием в виде последовательно расположен-ных предметов, фотографий, пиктограмм, слов илидругих знаков; распределять операции, выполняя ра-боту вместе с другими; соблюдать меры безопасностипри самостоятельной работе; оценивать полученныйрезультат, принимать вознаграждение или взыскание.

Формирование предметных действий и понятий про-исходит в процессе предметных, ролевых, сюжет-но-ролевых, подвижных и спортивных игр, познава-тельной и трудовой деятельности на занятиях художе-ственным творчеством, музыкой, ЛФК, деревообработ-кой, растениеводством, ткачеством, кулинарией и дру-гим бытовым хозяйственным трудом.

При обучении предметно-практической, игровой идоступной трудовой деятельности развиваются такиекачества эмоционально-волевой сферы: усидчивость,способность работать длительное время, качественнодоводить начатое дело до конца.

Основные формы и методы

педагогической работы

Как указывалось, решение представленных в инди-видуальной программе обучения задач происходит сучетом особенностей развития ребенка в ходе фрон-тальных, групповых и индивидуальных занятий, кото-рые проводят учитель, психолог, логопед, инструкторЛФК и другие специалисты. Особое внимание специ-алисты ЦЛП уделяют индивидуальной работе с деть-ми, которые ввиду особенностей развития не готовык работе в группе или поставленные индивидуальнойпрограммой обучения задачи могут быть решены толь-

ко в ходе индивидуальной работы. Групповые занятияпроводятся как с детьми одного класса, так и с разно-возрастной группой детей из разных классов, которыеобъединены в одну группу, потому что для них доступ-но содержание занятия.

Методика обучения строится на основе теории пла-номерно-поэтапного формирования умственных дей-ствий и понятий. Для повышения эффективности ра-боты, педагоги выявляют интересы и склонности ка-ждого ребенка. В ходе проведения занятий учитыва-ются особенности ориентировочной деятельности де-тей, действие дробится на мельчайшие операции, ивыстраиваются субъективные шаги учащихся по осво-ению нового действия. В ходе выполнения упражненийдля каждого ребенка подбираются доступные сред-ства их материализации.

В ходе обучения используется отечественный и за-рубежный опыт, в частности: метод базальной стиму-ляции (А. Фрёлих), методика поддерживающей комму-никации (У. Кристен), проектное обучение (Д. Дьюи),методика MOVE (развитие двигательных возможно-стей через обучение – Л. Бидаби), ТЕАССН (лечениеи обучение детей, с аутизмом и другими сходными на-рушениями коммуникации – Э. Шоплер), оперантныйподход на основе прикладного поведенческого анали-за (О. Ловас), эмоционально-уровневый подход (О.С.Никольская), игрокоррекция (Л.Б. Баряева) и др.

С целью координации медицинского и психолого-пе-дагогического аспектов помощи детям с эпилепсиейи тяжелым нарушением поведения регулярно прово-дятся консультации с врачами: психиатром, невропа-тологом, а также с ней-ропсихологом. Для решения во-просов комплексной помощи ребенку один раз в ме-сяц собирается психолого-медико-педагогический кон-силиум, в работе которого принимают участие родите-ли.

Этапы допрофессиональной

подготовки и дальнейшая занятость

Допрофессиональная подготовка предусматриваеттри этапа обучения. На первом (пропедевтическом)этапе происходит развитие интереса к окружающимобъектам и формирование предметно-манипулятив-ных умений.

Работа с учащимися первой группы происходит пу-тем погружения их в мультисенсорную среду в про-цессе совместной с педагогом деятельности. Тактиль-ное, кинестетическое воеприятие различной фактурыповерхности предметов происходит с использованиемигрушек, специально изготовленных из различного ма-териала сенсорных досок с гладкой, шершавой, мяг-кой, колючей и другой поверхностью. В ходе совмест-

ных действий педагога и ребенка развивается интереск различным по свойствам материалам: краске, клей-стеру, глине, воде, крупе и другим сыпучим материа-лам. Дети плещутся в воде, зарываются в скомканныегазеты, разминают размягченные глину и пластилин,размазывают краску, клейстер по бумаге и т. д. Педаго-ги предоставляют детям возможность обогащать свойсенсорный опыт в процессе различных действий с ма-териалами и стремятся вызывать у детей реакции уди-вления, удовольствия, улыбку. Такая работа способ-ствует созданию у учащихся положительного эмоцио-нального настроя, развитию интереса к окружающемумиру.

Внимание детей к предметному окружению привле-кают приборы со звуковыми и световыми эффекта-ми: гирлянды, магнитофон, игрушки со звуковыми эф-фектами, адаптированные электронные выключателии др. Эти предметы и материалы вызывают желание удетей «потрогать», «захватить», «пересыпать», произ-вести другие активные действия, которые, в свою оче-редь, помогают развитию зрительно-моторной коорди-нации, функциональным возможностям кистей и паль-цев рук. Рисование красками, размазывание клейсте-ра, попытки размять мягкую глину способствуют сни-жению повышенного тонуса мышц рук, развивают зри-тельно-двигательную координацию.

На занятиях с детьми используются доступные

предметные игры, средства художественного творче-ства, музыкальные инструменты, бытовые предметы.В частности, формируются действия захвата и удержа-ния в руках таких предметов, как ложка, вилка, чашка.Использование на занятиях доступных музыкальныхинструментов: барабана, бубна, маракаса, благопри-ятствуют развитию интереса к предметной деятельно-сти, координации движений, эмоциональной отзывчи-вости детей.

Немаловажную роль в коррекционной работе игра-ет расширение поля зрительного восприятия детей. Всвязи с тяжелыми опорно-двигательными нарушения-ми большую часть своей жизни учащиеся из первойгруппы проводят либо в положении «лежа», либо в по-ложении «сидя». Использование специальных трена-жеров способствует укреплению опорно-двигательно-го аппарата детей, а также дает им возможность уви-деть окружающие объекты под другим углом зрения.Изменение положения тела вызывает познавательныйинтерес к окружающему, создает предпосылки для раз-вития восприятия и внимания детей.

В качестве необходимой предпосылки для форми-рования интереса к деятельности у детей второй груп-пы мы создаем условия, в которых ребенок может по-лучить опыт комфортного общения. Эти условия вклю-чают, во-первых, способ общения педагогов с ребен-ком: эмпатия к ребенку, реакция на проявление им за-

интересованности к чему-либо, отзывчивость к попыт-кам ребенка вступить в контакт. Во-вторых, созданиетакой среды, в которой отрицательное воздействиевнешних раздражителей на эмоциональное состояниеребенка сводится к минимуму

В ходе наблюдения педагог выделяет объекты идействия, которые нравятся ребенку. Затем они ис-пользуются для действий с предметами. Для форми-рования устойчивого интереса к деятельности детей изданной группы педагоги учитывают их потребности, по-рой опираются на внешнюю мотивацию: пищевое под-крепление, поощрение любимым развлечением (играс мыльными пузырями, качание на качелях, игрушкаи др.). Ребенок получает поощрение сразу же послеуспешного завершения задания.

Первоначально дети из второй группы не привлека-ются к участию в общих занятиях. Вместе с тем, ониприсутствуют в помещении, где проводится групповоезанятие, а в случае проявления интереса, их подклю-чают к работе группы, используя для этого различныеподкрепления.

Процесс обучения предметной деятельности в этойгруппе происходит на индивидуальных занятиях. В ка-честве мотивационной основы педагоги используютинтерес детей к двигательным действиям, пище, зву-кам, запахам, зрительным эффектам, тактильным, ки-нестетическим и другим ощущениям. Например, во

время приема пищи дети получают желаемую пищу.При попытках брать пищу руками, вскакивать со сту-ла – тарелка отодвигается в сторону. Такие желан-ные объекты как музыкальные игрушки, духи, фона-рик, мыльные пузыри, качели используются в качествепоощрения за успешно осуществленную деятельностьс новым объектом.

Дети учатся захватывать, удерживать, рассматри-вать предметы, выполнять с ними такие действия, каксжимание, надавливание, встряхивание, бросание идр.

Первоначальная продолжительность занятий одна– две минуты, а действие включает две – три опера-ции, например, чтобы покатать машинку, нужно взятьее с полки, поводить рукой вперед-назад, поставитьна место. В процессе занятий дети учатся выполнятьпростые действия по подражанию: взять (положить)предмет на стол, помахать флажком, позвенеть коло-кольчиком, а также следовать словесным инструкциям:«смотри на меня», «делай как я» и т. д. Дети учатсябрать, удерживать, передавать предметы. В ходе об-учения педагоги формируют представление о после-довательности действия: начало, выполнение опера-ций, окончание действия.

Формирование интереса к деятельности у детей тре-тьей группы происходит на групповых и индивидуаль-ных занятиях в процессе игровой и учебной деятель-

ности. С момента прибытия детей в центр и до кон-ца учебного дня поддерживается атмосфера доброже-лательного доверительного общения, создаются ситу-ации успешного активного участия детей в повседнев-ной деятельности. Дети из третьей группы быстрееосваивают предметно-манипулятивную деятельность,чем их сверстники из первой и второй групп, и ониуспешнее переходят на второй этап обучения.

На втором этапе обучения предусматривается про-ведение занятий художественным творчеством: рисо-вание, лепка, аппликация, а также начало работы последующим направлениям допрофессиональной под-готовки: растениеводство, деревообработка, шитье,ткачество, полиграфия, изготовление изделий из бати-ка и керамики. На данном этапе формируются навы-ки выполнения отдельных трудовых действий и опе-раций. В связи с неустойчивостью внимания детей, ихбыстрой утомляемостью и пресыщаемостью в процес-се деятельности каждая операция требует отдельнойотработки в ходе выполнения различных упражнений.Учитывая такую потребность, программа по каждомупредмету предусматривает не только набор формиру-емых действий, но и их операционный состав. В каче-стве примера приведем краткое описание содержанияобучения по названным направлениям допрофессио-нальной подготовки.

Обучение растениеводству предусматривает освое-

ние таких доступных для детей и подростков действий,как полив растений, рыхление почвы, подготовка се-мян к посадке, изготовление почвенных смесей длякомнатных растений и рассады. Например, в ходе об-учения поливу комнатных растений, ребенок осваива-ет такие операции, как ощупывание почвы и опреде-ление ее влажности или сухости. В итоге принимаетсярешение, – если требуется полив, – зачерпнуть мер-кой воду из емкости, вылить ее в горшок под стебельрастений (одну мерку для маленького горшка, две длясреднего, три для большого). В качестве продукции ра-стениеводства предусматривается выращивание ско-роспелой зелени (петрушка, лук, укроп, редис), расса-ды цветов, овощей, горшечных декоративных расте-ний.

Обучение элементам деревообработки предусма-тривает освоение детьми доступных приемов обработ-ки заготовок наждачной бумагой, напильником, ножов-кой, другим столярно-слесарным инструментом, а так-же склеивание деревянных деталей, покраску изде-лий. Например, при обучении действию отпиливаниядети осваивают следующие операции: нанесение припомощи шаблона метки на место отпила, закрепле-ние детали, выполнение пилой движений вперед-на-зад с нажимом вниз. Качественному выполнению отпи-ливания способствует использование приспособлен-ного инструмента: закрепленная на верстаке углорез-

ная пила позволяет ребенку с нарушением коорди-нации и моторики сделать ровный разрез. Столярнойпродукцией являются деревянные разборные игруш-ки, декоративные подставки, рамки, полочки под цве-ты, другие изделия.

Обучение шитью предусматривает освоение до-ступных операций работы с тканью, кожей с исполь-зованием ножниц, игл, булавок, линейки, шаблонов,электрической швейной машинки. Например, освое-ние строчки на электрической швейной машине тре-бует овладения следующими операциями: опусканиеи подъем иголки вращением рукой колеса машинки;опускание и подъем лапки; подведение ткани под лап-ку; направление ткани руками во время строчки; опре-деление начала и конца строчки; нажатие ногой педа-ли, соотнесение силы нажатия со скоростью строчкии др. Овладение операциями шитья на электрическойшвейной машинке нацелено на изготовление простыхпошивочных изделий из ткани: салфеток, сумок, ме-шочков.

Обучение ткачеству включает формирование дей-ствий ручного плетения нитками с использованиемчелнока на стационарном или настольном ткацкомстанке. Содержание обучения включает в себя: пра-вильное держание челнока в правой и в левой руках;перекладывание челнока из одной руки в другую; раз-личение вертикального и горизонтального рядов; дви-

жение челноком в различных направлениях (справаналево и слева направо, от себя и к себе); наматы-вание нити на челнок; продевание челнока с нитьюсквозь вертикально натянутые нити; отрезание нитиножницами. В качестве продукции ткачества выступа-ют декоративные коврики, панно.

Обучение полиграфическим работам происходитна современном оборудовании, оно позволяет выпус-кать качественную продукцию, при этом большинствоопераций не требует высокой профессиональной под-готовки. Простота обращения с аппаратурой, постоян-ный набор несложных операций и получаемый каче-ственный продукт делают эту работу доступной дляподростков с тяжелыми и множественными нарушени-ями. Содержание обучения полиграфической деятель-ности включает: набор несложного текста на персо-нальном компьютере (например, текст для визиток),сканирование, ламинирование, резку, брошюрование,выполнение копировальных работ. Например, обуче-ние ламинированию включает в себя следующие опе-рации: включать и выключать ламинатор; вкладыватькартинку в пленку; вкладывать пленку с картинкой вконверт; вставлять конверт в прибор; принимать кон-верт с обратной стороны ламинатора; раскрывать кон-верт и вынимать ламинированную картинку. Работа вполиграфической мастерской может быть направленана изготовление иллюстрированных календарей, от-

крыток, блокнотов, визиток, другой продукции.Обучение изготовлению изделий из батика преду-

сматривает не только освоение рисования красками поткани, но и подготовку ткани к разрисовыванию (раз-резание, разглаживание, натягивание на рамку), а так-же ее обработку после нанесения рисунка: покрытиерисунка предварительно расплавленным парафином,опускание изделия в краситель, сушку, глажку утюгом,изготовление бахромы и оформление в виде картиныили открытки.

Содержание обучения работе с керамикой преду-сматривает освоение следующих действий: лепка изглины, термическая обработка, после термическая об-работка изделия (роспись красками, глазурью), по-вторная термическая обработка. Лепка из глины, всвою очередь, предусматривает освоение ряда до-ступных операций: размачивание глины, разминаниеглины, отщипывание, отрезание (ножом, проволокой),катание колбаски, шарика, изготовление блина похло-пыванием, надавливанием, размазыванием, примене-ние форм, защипывание, загибание, соединение от-дельных частей в целое. В качестве готовых изделийиз керамики выступают подсвечники, вазочки, декора-тивные плитки и элементы для панно (листики, рыбкии др.).

При обучении большинство детей и подростков немогут освоить все содержание, предусмотренное про-

граммой, но у них формируется навык выполнения от-дельных доступных операций. Возможно, что в процес-се создания какого-либо продукта ребенок выполняетлишь одну операцию, а все остальные делают другиеучащиеся или педагоги. Для мотивации дальнейшейконструктивной деятельности ребенка важно донестидо него, что в данном изделии воплощен его труд, безего вклада не получилось бы такого результата.

По мере накопления освоенных операций и дей-ствий по различным направлениям допрофессиональ-ной подготовки подростки переходят на третий этапобучения. Он нацелен на формирование таких ка-честв трудовой деятельности учащихся, которые по-зволяли бы им выполнять освоенную деятельность втечение длительного времени, осуществлять работув соответствии с требованиями, предъявляемыми ккачеству продукта, производить его в установленныесроки. В связи с поставленными задачами на третьемэтапе происходит не только обучение выполнению до-ступных производственных операций, но и предъявле-ние определенных количественных, временных и каче-ственных требований в ходе выполнения трудовой де-ятельности. Мотивирующим фактором является опла-та труда учащегося (или иное поощрение), наличие иразмер которых напрямую связан с выполнением дан-ных требований.

Длительность прохождения этапов и содержание

допрофессиональной подготовки каждого конкретногоучащегося зависит от его индивидуальных особенно-стей развития, которые учитываются при составленииИПО. Следует подчеркнуть, что большинство уча-щихся первой и второй групп не достигают третье-го этапа обучения, оставаясь на втором и даже пер-вом этапах, однако их пассивное соучастие в заня-тии с более развитыми сверстниками и выполне-ние отдельных операций с помощью педагога илимастера способствует их социальному, личностно-му развитию и самореализации.

Обучение трудовой допрофессиональной деятель-ности детей с тяжелыми и множественными наруше-ниями развития проводится с учетом перспективы ихбудущей занятости в специализированных мастерскихдля инвалидов (в Пскове – Производственно-интегра-ционные мастерские для инвалидов) или в других ор-ганизациях, где созданы специальные рабочие местадля инвалидов.

По достижении учащимися 18-летнего возраста, внезависимости от уровня допрофессиональной подго-товки, большинство из них переходит в Производ-ственно-интеграционные мастерские для инвалидов.ПИМ имеют трехступенчатую структуру. Первая сту-пень предназначена для лиц с тяжелыми и множе-ственными нарушениями, требующими постоянногосопровождения и ухода; вторая – для инвалидов, го-

товых частично участвовать в производственном про-цессе; третья – для инвалидов, способных к активномуучастию в производственном процессе.

Инвалиды первой ступени посещают отделение раз-вития, где с ними проводятся занятия по развитию ком-муникации, предметной деятельности, социально бы-товым навыкам. Принимать активное участие в про-изводственном процессе они не могут в силу тяжестипсихофизических нарушений. Но посещение ими ма-стерских продиктовано идеей вовлечения в процесссоциально-трудовой интеграции всех людей вне зави-симости от тяжести нарушений.

Работники второй ступени подключаются к произ-водственной деятельности мастерских на ограничен-ное время. При постоянном сопровождении масте-ра они выполняют доступные производственные дей-ствия и операции в отделениях растениеводства, де-ревообработки, ручного труда. Работники третьей сту-пени активно занимаются производственной деятель-ностью в различных отделениях.

В целях обеспечения преемственности выпускни-ки ЦЛП переходят в ПИМ с индивидуальными про-граммами обучения. Мастера ПИМ продолжают рабо-ту по этим программам, совершенствуя трудовые на-выки молодых людей с тяжелыми и множественныминарушениями. Доброжелательное, вместе с тем тре-бовательное отношение мастеров к работникам, регу-

лярная оплата труда обеспечивают высокую мотива-цию молодых инвалидов. Специальные рабочие ме-ста и адаптированная для людей с особыми потребно-стями среда также позволяют получать качественныерезультаты труда, что развивает чувство собственно-го достоинства, способствует признанию сообществомлюдей с тяжелыми и множественными нарушениями вкачестве равных сограждан, позволяет положительнооценивать интеграционные процессы.

Сотрудничество с родителями

Общепризнанно, что результативность обучения и

воспитания любого ребенка во многом зависит от ка-чества взаимодействия образовательных структур исемьи. Такая зависимость увеличивается многократ-но в том случае, если ребенок имеет тяжелые нару-шения развития. Когда развитие ребенка нарушено,для оказания ему эффективной помощи необходимаспециальная организация всей жизни, особенно важ-на постоянная поддержка близких. Специалисты могутдать необходимую информацию, разрешить отдель-ные проблемы, но не заменят семьи.

Зачастую при поступлении ребенка в центр родите-ли считают, что теперь вопросы обучения и воспитанияребенка становятся прерогативой педагогов и всеце-ло полагаются на их компетентность. Большинство ро-

дителей отмечают нерегулярность и недостаточностьзанятий, проводимых с ребенком в семье, ссылают-ся на недостаточность своих знаний о подходах в об-учении и воспитании ребенка, потребность в квалифи-цированной помощи. Многие родители недостаточночетко представляют себе принципиальные положенияшколы о сотрудничестве семьи и специалистов.

Кроме того, не только детям с нарушениями раз-вития необходима помощь, но и самим родителям.Считается, что переживания семьи являются особенноострыми в первое время после рождения ребенка. Од-нако, первые острые чувства, которые испытывают ро-дители в форме шока, вины, горечи никогда не исчеза-ют совсем, они проявляются вновь в определенные пе-риоды семейной жизни. В ходе бесед было выяснено,что большинство родителей чувствуют себя подавлен-ными из-за болезни сына или дочери. Они часто ду-мают, что проблемы их детей неразрешимы, чувству-ют себя одинокими и изолированными. Воспитание ре-бенка-инвалида в семье требует от родителей боль-ших психических затрат. В связи со специфическимитрудностями, семьям, воспитывающим детей-инвали-дов, требуется психологическая поддержка, котораяпозволит сократить угрозу нервного истощения, укре-пить уверенность родителей в себе и своем ребенке.

С учетом названных проблем семейного воспита-ния Лечебно-педагогический Центр организует сотруд-

ничество с родителями по следующим направлениям:• обучение и воспитание ребенка в ЦЛП и в семье;• психологическая поддержка семьи;• участие родителей в управлении и организацион-

но-хозяйственной деятельности ЦЛП.Раскроем содержание работы по каждому из назван-

ных направлений. Принимая ребенка на обучение вЦентр, мы выясняем, чего ждут родители, какие про-блемы волнуют их больше всего, какие темы обученияи воспитания их интересуют. С этой целью при посту-плении ребенка в школу и в начале каждого учебногогода родители заполняют анкеты. Анкетирование пока-зывает, что приоритетным фактором развития ребенкапочти все родители считают обучение (98 %), поэтомуглавной сферой сотрудничества специалистов и роди-телей является обучение и воспитание ребенка.

Для организации взаимодействия с родителями за-ключается договор о сотрудничестве в обучении и вос-питании детей. Договор, в частности, предусматрива-ет регулярные контакты между родителями и специа-листами ЦЛП, создание для ребенка предметно-разви-вающей среды дома, выполнение единых подходов квоспитанию ребенка в семье и в центре, и др.

Взаимодействие в процессе обучения и воспитанияпредполагает участие родителей в разработке и кор-рекции индивидуальной программы обучения ребенка.Ключевыми моментами в составлении программ явля-

ются – диагностика возможностей ребенка на данномэтапе, социальный запрос семьи и ожидаемый резуль-тат. Работа по индивидуальным программам предпо-лагает активное участие родителей в обучении ребен-ка, что связано не только с постановкой обучающих за-дач, но, прежде всего с тем, что их решение возмож-но лишь при условии постоянного повторения упраж-нений не только в школе, но и дома.

Необходимым условием для успешного осуще-ствления педагогической работы с ребенком являет-ся обучение родителей приемам и методам развиваю-щего обучения. С этой целью специалисты предлага-ют родителям ряд методических семинаров и консуль-таций. Кроме того, дают рекомендации по использова-нию педагогической и методической литературы, пред-лагают видеоматериалы по актуальным проблемам.

Важнейшим средством сотрудничества в процессеобучения и воспитания является регулярный обменинформацией об участии ребенка в занятиях, ре-жимных моментах, школьных мероприятиях, о егоуспехах и трудностях. Кроме родительских собраний,встреч в школе и дома, телефонных переговоров, ис-пользуются такие формы работы как ведение дневни-ков и письма к родителям. Дневник имеется у каждо-го ребенка, через него ведется каждодневное общениепедагогов с родителями, оно касается самочувствияребенка, его занятости в школе и дома, а также пояс-

нения к домашним заданиям. Раз в два года пишутсяписьма родителям с приложением работ, выполненныхих ребенком. В этих письмах отражаются успехи в раз-витии ребенка, его участие в жизни класса.

При реализации индивидуальной программы обуче-ния с родителями проводятся индивидуальные кон-сультации. Родители и специалисты обмениваются ин-формацией о ходе выполнения программы. Необходи-мы также и посещения родителями занятий в Центре,их участие совместно с ребенком в каком-то виде дея-тельности, просмотр видеофрагментов занятий с деть-ми, обсуждение промежуточных результатов, после че-го выбираются способы решения проблем, возникаю-щих в процессе педагогической работы с ребенком.

Помимо этого по отдельным вопросам развития де-тей проводятся консилиумы, на которых проблемы од-ного ребенка рассматриваются специалистами: педа-гогом, логопедом, врачом, специалистом ЛФК. В хо-де диалога решаются вопросы: о возможном измене-нии медикаментозного лечения, проведении обследо-ваний, введении индивидуального графика посещенияребенком Центра и др.

Следующим важнейшим направлением в работе ссемьями, имеющими детей с тяжелыми нарушениямив развитии, является оказание психологической по-мощи. Средства и формы такой помощи могут бытьразличными: беседы, психологические тренинги, ор-

ганизованное проведение досуга, участие в культур-ных мероприятиях. Цель тренингов – привлечь вни-мание родителей к самим себе, отвлечься от ребен-ка, избавиться от чувства вины, повышенной тревож-ности, эмоционально поддержать родителей, дать имвозможность общения и обмена мнениями, помочь ро-дителям обрести реалистичное отношение к ребенку ик самим себе.

Совместная работа ведется и в следующем напра-влении: участие родителей в управлении и органи-зационно-хозяйственной деятельности ЦЛП. Преждевсего, оно осуществляется через представительствородителей в органах самоуправления (совет ЦЛП, ро-дительский комитет). Сотрудничество в данном напра-влении предусматривает:

• участие родителей в обсуждении и принятии ре-шений по стратегическим вопросам деятельности Цен-тра;

• участие в подготовке и проведении отдельных ме-роприятий (праздники, лагеря, концерты и т. д.);

• проведение консультаций по правовым, медицин-ским и другим вопросам;

• материальная поддержка ЦЛП (поиск спонсоров/средств на организацию и проведение различных ме-роприятий, для решения хозяйственных вопросов;

• помощь в проведении отдельных хозяйственныхмероприятий (работы по уборке территории) и т. д.

Предлагаемые программы являются частью систе-мы педагогической помощи лицам с тяжелыми и мно-жественными нарушениями развития. Вместе с тем,эта часть является наиболее значимой для целей со-циальной интеграции людей с тяжелыми формами ин-валидности, потому что овладение профессиональны-ми навыками и умениями дает человеку возможностьреализовывать себя в процессе созидательной дея-тельности, достичь признания в обществе. Нашим де-тям трудно обрести профессию, чтобы потом конкури-ровать на рынке труда, однако, с помощью объединен-ных усилий специалистов и семьи, воспитывающей ре-бенка-инвалида, и готовности общества и государствак оказанию поддержки своим согражданам в ситуацииинвалидности, мы поможем им достичь такого каче-ства жизни, при котором они смогут чувствовать себяполноправной частью своего сообщества.

Раздел 2. СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ

Предметно-практическаядеятельность

Обучение предметно-практической деятельности

направлено на формирование у детей произвольныхцеленаправленных действий с различными предмета-ми и материалами и является основой дальнейшегообучения доступной производительной деятельностив области художественного творчества, ведения до-машнего хозяйства и трудовой деятельности.

В ходе обучения предметно-практической деятель-ности воспитывается интерес к предметной деятель-ности, происходит развитие представлений об окружа-ющих предметах, мелкой моторики, зрительно-двига-тельной координации, зрительного и слухового внима-ния, пространственно-топографических представле-ний, формируются приемы элементарной предметнойдеятельности, которые в дальнейшем могут использо-ваться на других занятиях. Происходит обучение со-отнесению реальных объектов с их изображениями,что в дальнейшем позволяет применять составленныеиз картинок расписания, которые облегчают самостоя-тельное выполнение ребенком серии последователь-

ных действий. Занятия по предметно-практической де-ятельности проводится преимущественно в индивиду-альной форме.

Примерное содержание обучения.1. Восприятие предметов:• фиксация взгляда на предмете;• слежение взглядом за передвижением предмета;• обследование предмета (зрительное, оральное,

обонятельное, осязательное, слуховое);• узнавание предмета по просьбе и самостоятельно

(указание на предмет жестом, взглядом);• соотнесение двух одинаковых предметов (указа-

ние на такой же предмет как у педагога среди другихпредметов).

2. Восприятие изображений ( фотографий, кар-тинок, пиктограмм):

• различение изображения и фона: «картинка» и «некартинка» (указание на изображение жестом, взгля-дом);

• соотнесение изображения с предметом.3. Действия с материалами:• игра с водой (удерживание рук в воде, плескание

и др.);• пересыпание (крупы, песка и других сыпучих мате-

риалов);• комкание бумаги (газеты);• размазывание (краски, клейстера, пены и др.);

• разминание в руках (пластилина, глины, теста).4. Действия с предметами:• захват;• удержание;• вынимание (из коробки, ящика, шкафа и др.);• складывание (в коробку, на полку, в ящик и др.);• поднимание / опускание (с пола / на пол и др.);• перекладывание (из одной емкости в другую);• встряхивание (баночек, бутылочек с бусинками или

крупой и др.);• вставление (стаканчиков, шариков, мозаики и др.);• нанизывание (колец / шариков на палку (пирамид-

ка), крупных бусин на нить и др.);• бросание (мячика, воздушного шара и др.);• вращение (откручивание / закручивание);• открывание / закрывание (банки, двери, окна и др.);• нажимание / надавливание (на кнопку, выключа-

тель и др.);• сжимание предмета (двумя руками);• закапывание / откапывание (в крупе, в песке и др.);• наполнение предметов (крупой, песком, водой и

др.);• переливание / пересыпание (из одной емкости в

другую);• выдувание мыльных пузырей;• расстилание (салфетки, скатерти и др.);• разглаживание (салфетки и др.).

5. Выполнение серии действий с предметами вопределенном порядке:

• доставание коробки с предметами;• выполнение задания с предметами;• складывание предметов в коробку;• возвращение коробки с предметами на место.6. Функциональное использование предметов:• столовых приборов и посуды;• предметов мебели;• материалов (бумага, клей, пластилин, краски и др.);• игрушек;• инструментов (карандаш, кисточка, ножницы и др.);• другие окружающие ребенка предметы.

Художественное творчество

ЛЕПКАДанная программа нацелена на обучение детей из-

готовлению творческих работ из различных пластич-ных материалов (пластилин, глина, тесто). Кроме того,в ходе обучения лепке используются следующие мате-риалы: снег, песок, фольга, репейник, тесто из бумагиили опилок и другие. Умения и навыки, сформирован-ные в ходе освоения различной предметно-практиче-ской деятельности являются основой обучения лепке.

На занятиях по лепке дети учатся лепить знако-мые простые предметы, объекты окружающей дей-ствительности, передавая их форму, цвет, простран-ственные отношения. Готовые изделия могут бытьплоскостными и объемными, монохромными (одно-цветными) и полихромными (многоцветными).

В процессе работы дети знакомятся сразличными пластичными материалами, ихсвойствами. В качестве основных задач приобучении лепке выступают:

• формирование умений пользоваться такимиинструментами и приспособлениями как: клеенка,стеки деревянные или пластмассовые, нож,скалка, фактурная ткань, формы, штампы,формочки для выдавливания, подкладочная

досочка (фанерка, пластиковая подставка),кусочек ткани для вытирания рук, емкость с водой;

• обучение доступным приемам работы сразличными пластичными материалами;

• обучение основным правилам работы спластичными материалами и инструментами(готовить рабочее место, лепить на дощечке, невытирать руки об одежду, мыть руки после лепки,убирать рабочее место и т. д.).

Примерное содержание обучения.1. Знакомство с материалами и подготовка к

работе:• согревание пластилина в руке;• разминание материала;• отбивание глины;• раскатывание материала скалкой.2. Деление на части:• отрывание кусочка материала от целого куска;• откручивание кусочка материала от целого куска;• отщипывание маленького кусочка материала от це-

лого куска;• отрезание кусочка материала стекой;3. Размазывание материала:• размазывание пластилина по шаблону;• размазывание пластилина внутри рельефного кон-

тура;• размазывание пластилина внутри контура;

• размазывание по форме глины;• выкладывание готовых форм внутри контура;• заливание формы;4. Придание формы:• раскатывание материала продольными движения-

ми ладоней (колбаски) на доске и в руках;• катание толстых и тонких, длинных и коротких кол-

басок;• раскатывание материала вращательными движе-

ниями (шарики) на доске и в руках;• катание больших и маленьких шариков;• вырезание ножом формы по шаблону, по контуру;• выдавливание формы формочками.5. Соединение составных частей:• соединение путем плотного прижатия;• соединение путем примазывание (пальцами, сте-

кой);• соединение путем прищипывание.6. Видоизменение формы:• сгибание колбаски;• вдавливание углубления на поверхности шара;• расплющивание между ладонями пластилина (гли-

ны);• вытягивание столбика из короткого толстого цилин-

дра;• округление и заострение концов детали;• вытягивание небольших деталей крупной формы;

• защипывание края формы кончиками пальцев.7. Лепка предметов:• лепка знакомых предметов, объектов из одного ку-

сочка пластилина (глины) (тарелка, овощи и др.);• лепка знакомых предметов, объектов из двух кусоч-

ков пластилина (глины) (чашка с ручкой, корзина и др.);• лепка более сложной формы предметов и объектов

из 3–5 частей (рыбка, утенок, зайчик, кувшин с ручкой).8. Оформление изделия:• нанесение на форму рисунка (пальцем, различны-

ми инструментами);• дополнение изделия мелкими деталями;• нанесение на изделие декоративного материала

(из пластичного, природного материала, монеток, крупи т. д.).

9. Сюжетная лепка.• лепка нескольких предметов объединенных сюже-

том.10. Декоративная лепка.• нанесение узора на плоские и объемные изделия

(пальцем, стекой и другими инструментами).АППЛИКАЦИЯАппликация один из видов прикладного искусства,

используемый для художественного оформления раз-личных предметов при помощи прикрепления к основ-ному фону вырезанных декоративных или тематиче-ских форм. По своему содержанию аппликация де-

лится на предметную (состоит из отдельных изобра-жений), декоративную (орнаменты, узоры), сюжетную(отображает совокупность действий, событий). По ви-ду выполнения аппликация делится на плоскую (дета-ли наклеиваются на фон) и объемную. При выполне-нии объемной аппликации отдельные детали наклеи-ваются на фон частью плоскости, либо на фон накле-ивается какая-нибудь объемная деталь (шишка, вата,нитки и т. д.). Различают монохромную (одноцветную)и полихромную (многоцветную) аппликацию. Процессвыполнения аппликации включает два этапа: выреза-ние (выкалывание, отрывание и др.) отдельных форми прикрепление их к фону.

Обучение аппликации основано на умениях и навы-ках сформированных в ходе предметно-практическойдеятельности и нацелено на освоение детьми приемов

изготовления аппликационных работ. Аппликация по-зволяет ребенку увидеть контур предмета, который за-тем ляжет в основу графического образа, служащегоопорой для развития у ребенка изобразительных на-выков (умение изображать предмет той или иной фор-мы).

В процессе обучения аппликации решаютсяследующие задачи:

• воспитание у детей интереса к выполнениюаппликационных работ;

• знакомство с различными материалами иинструментами;

• формирование умений выполнятьпредметную, декоративную, сюжетнуюаппликации;

• развитие творческого отношения к работе саппликационными материалами;

• формирование умений готовить и убиратьрабочее место.

Примерное содержание обучения.1. Представления о материалах и инструмен-

тах.• Знакомство с материалами (цветная бумага раз-

личной фактуры, цветной картон, разноцветная фоль-га и пленка, нитки, вата, различная по текстуре ткань,кожа, мех, обрезки лент и веревок; природные матери-алы – шишки, семена, трава, мох, соломка, желуди, ли-

стья, орехи, ракушки, песок, камушки, сосновые иголкии др., различные крупы, пробки, скорлупа и т. п.) и ихсвойствами.

• Знакомство с инструментами (шило, ножницы), ихназначением и способом работы с ними.

• Знакомство со скрепляющими материалами (клей,клейстер, скотч и др.).

2. Навыки работы с материалами и инструмен-тами:

1. Работа с бумагой:• сгибание листа (пополам, вчетверо, по диагонали)

и приглаживание рукой;• разрывание бумаги;• сминание бумаги.2. Работа с нитью:• разрезание нити;• наматывание на палец, руку, клубок.3. Работа с клеем (клейстером):• открывание клея;• закрывание клея;• намазывание поверхность клеем (кистью, клеевым

карандашом).4. Работа с другими скрепляющими материалами

(скотч, степлер и др).5. Работа шилом:• выкалывание шилом (по шаблону, по трафарету, по

линии).

6. Работа ножницами:• правильно держать в руках ножницы;• выполнение надреза, серии надрезов;• разрезание поперек, вдоль бумагу;• выполнение косых срезов;• разрезание ножницами по линии;• вырезание по контуру;• вырезание симметричных форм из бумаги сложен-

ной вдвое.3. Сборка и наклеивание.1. Составление и приклеивание предметной ап-

пликации из готовых или вырезанных форм.• накладывание и приклеивание детали к фону;• накладывание и приклеивание детали на трафарет

(окошко на домик);• накладывание и приклеивание одной детали к дру-

гой (приклеивание шляпки к готовой ножке гриба);• наклеивание на поверхность кожи, ткани, природ-

ного материала и т. д.;• составление и приклеивание изображения из 2-ух

и более частей;• составление и приклеивание изображения из дета-

лей одинакового цвета, формы и величины;• составление и приклеивание изображения из дета-

лей разного цвета, формы и величины.2. Составление и наклеивание декоративной ап-

пликации из готовых или вырезанных форм:

• составление узора по заданной схеме и/или са-мостоятельно из геометрических или растительныхформ, чередуя их по цвету, форме, величине:

– на полосе,– в квадрате,– в круге.3. Составление и приклеивание сюжетной аппли-

кации из готовых или вырезанных форм:• расположение частей сюжета на поверхности ли-

ста (право, лево, верх, низ, середина, угол и др.);• дополнение заданного сюжета отдельными деталя-

ми;• выбор одного из предложенных сюжетов;• изготовление сюжетной аппликации по замыслу.РИСОВАНИЕОбучение рисованию нацелено на освоение детьми

доступных приемов изобразительной деятельности.Базовыми для обучения рисованию являются сформи-рованные предметно-практические действия. Содер-жание обучения направлено на решение следующихзадач: знакомство с материалами и инструментами спомощью которых дети учатся получать простейшиеизображения; освоение приемов предметного рисова-ния; обучение выполнению сюжетных и декоративныхрисунков. Важной задачей является обучение детей го-товить и убирать рабочее место. Программа предусма-тривает два этапа обучения: подготовительный и изо-

бразительный. Сначала с помощью учителя, затем поподражанию и образцу дети учатся проводить различ-ные линии, закрашивать в контуре, изображать знако-мые предметы и объекты, передавая их внешние при-знаки (форма, величина, цвет), создавать декоратив-ные рисунки, создавать сюжетные рисунки на осно-ве результатов собственных наблюдений, впечатле-ний, действий, опыта. Процесс рисования интересен иувлекателен для детей. Яркость и разнообразие мате-риалов является сильным мотивационным моментом,а возможность самому краской оставить след пальца,руки или нарисовать что-либо лишь усиливает жела-ние творить. Мазками, штрихами ребенок учится пере-давать явления окружающего мира, знакомые предме-ты, создает новые образы и ищет средства для их во-площения.

Вместе с формированием навыков изобразительнойдеятельности у детей воспитывается эмоциональноеотношение к миру, развивается восприятие, воображе-ние, зрительно-двигательная координация, перцептив-но-моторные умения и навыки.

Примерное содержание обучения.1. Подготовительный этап.• развитие интереса к процессу рисования как дея-

тельности, дающей результат;• знакомство с инструментами и материалами для

рисования, в том числе неспецифическими (кусоч-ки пара-лона, ваты, стеклянные шарики, коктейльные

трубочки и др.) и способами их использования:– правильно держать карандаш, кисть и др. инстру-

менты;– пользоваться кистью (обмакивать ее в краску, сни-

мать лишнюю краску и воду о края баночки, промыватькисть в воде);

– оставлять графический след на бумаге, стекле,доске и др., с помощью пальца, других частей тела, ка-рандаша, фломастера, кисти, мела и др.

• обследование предмета перед рисованием, ис-пользуя тактильные, зрительные и кинестетическиеанализаторы.

2. Изобразительный этап.1. Обучение приемам предметного рисования.1. Приемы работы с карандашом и кистью.• приемы рисования карандашом;• приемы работы кистью (примакивание, прием тыч-

ка, касание кончиком кисти).2. Обучение рисованию основных элементов.• проведение произвольных мазков (длинные – ко-

роткие, толстые – тонкие)• рисование точек;• рисование линий:– прямая (вертикальная, горизонтальная, наклон-

ная);– незамкнутая кривая (волнистая);– замкнутая кривая;

– рисование ряда линий (одинаковых, сочетанияразличных линий);

• штриховка.3. Выполнение работы в контуре.• раскрашивание контурного изображения с исполь-

зованием трафарета, шаблона, тактильного контура;• раскрашивание нарисованного контурного изобра-

жения;• заполнение контурного изображения точками, ли-

ниями.4. Ориентировка на листе бумаги.• расположение изображения на поверхности листа

(право, лево, верх, низ, середина, угол).5. Использование цвета в процессе изобразитель-

ной деятельности.• применение основных цветов (красный, желтый,

синий), а также белый, черный, зеленый, коричневый;• получение разных цветов путем смешивания кра-

сок (красный + желтый = оранжевый, синий + желтый =зеленый, синий + красный = фиолетовый, синий + бе-лый = голубой, красный + белый = розовый);

• применение сочетаний различных цветов и оттен-ков для изображения окружающих объектов.

6. Рисование предмета:• с помощью шаблона;• с помощью трафарета;• по готовым контурным линиям (обведение светлого

контура темным карандашом);• с использованием опорных точек;• с использованием осевой симметрии;• с помощью рисунка-образца.2. Обучение элементам декоративного рисова-

ния с использованием штампов, простых геоме-трических ( круг, квадрат, треугольник и т. д.), растительных форм на листе и на объемныхпредметах ( ваза, тарелка, поднос и др.) .

• по готовому образцу;• по заданной схеме;• из данных элементов;• самостоятельное составление узора / орнамента.3. Обучение сюжетному рисунку, используя

трафареты, шаблоны, опорные точки и соб-ственные изображения:

• дополнение заданного сюжета собственными ри-сунками;

• рисование по непосредственному наблюдению;• рисование по замыслу.

Ведение домашнего хозяйства

УХОД ЗА ВЕЩАМИЗанятия по уходу за вещами имеют практическую

направленность и относятся к бытовой ориентиров-ке детей и подростков. На них формируются и со-

вершенствуются необходимые навыки самообслужи-вания, умения ухаживать за одеждой и обувью, чи-стить, стирать, гладить, выполнять элементарный ре-монт, поддерживать порядок в шкафах с бельем.

Благодаря занятиям расширяется диапазон пред-ставлений учащихся об окружающем мире, обогаща-ется опыт предметной деятельности, реализуется воз-можность посильного участия в работе по дому, воспи-тывается потребность устраивать свой быт в соответ-ствии с общепринятыми нормами и правилами, разви-вается самостоятельность в организации своей жизни.

Примерное содержание обучения.1. Обучение стирке.1. Ручная стирка• знакомство с многообразием емкостей для ручной

стирки;

• знакомство с моющими средствами (порошок, мы-ло, паста);

• наполнение емкости для стирки водой (определе-ние количества и температуры воды);

• определение количества моющего средства дляданного количества белья с использованием мерок(мерный стакан, ложка) и растворение его в воде;

• опускание белья в воду, замачивание;• намыливание белья (в случае использования мы-

ла);• движения рук при стирке;• полоскание белья;• отжим белья различными способами (выкручива-

ние, сжатие в руке);• встряхивание белья;• вывешивание белья на просушку (используя су-

шилку или веревку с прищепками).2. Машинная стирка• знакомство со стиральными машинами разного ти-

па (машина-автомат, машина активаторного типа);• сортировка белья на цветное и белое перед стир-

кой;• закладывание и вытаскивание белья из машины;• закрывание и открывание дверцы машины;• установка регулятора машины на определенную

программу и температурный режим работы (по мет-кам);

• запуск машины (нажатие на пусковую кнопку).2. Глажение утюгом• установка гладильной доски;• подключение утюга к сети;• определение готовности утюга к работе;• раскладывание белья на гладильной доске;• смачивание белья водой (использование клавиши

на утюге или пульвелизатора);• движения руки с утюгом при глажении.3. Различение белья и одежды по принадлежно-

сти:1. Белье:• постельное: простыня, пододеяльник, наволочка;• нижнее: трусы, майка, футболка, бюстгальтер, ноч-

ная рубашка, пижама;• для гигиенических целей: полотенце для рук и ли-

ца, полотенце банное, нагрудник;• для кухни: полотенце, варежка, прихватка.2. Одежда:• носильные вещи: сарафан, платье, блузка, юбка,

топ, рубашка, футболка, шорты, брюки, кофта, свитер;• верхняя: куртка, ветровка, плащ, пальто, шуба;• головные уборы: панама, косынка, платок, шарф,

шапка, кепка, бейсболка, шляпа;• одежда по назначению: праздничная, повседнев-

ная, рабочая, спортивная.4. Складывание белья и одежды:

• сворачивание белья;• выворачивание одежды на лицевую сторону;• сворачивание одежды;• вывешивание на «плечики»;• сортировка по полкам в шкафу.5. Чистка одежды:• знакомство с разнообразием щеток для чистки;• движение руки со щеткой по загрязненной одежде

(чистка);• стряхивание загрязнений с одежды.6. Мелкий ремонт одежды:• пришивание пуговиц:– вдевание нити в иглу;– уравнивание концов нити;– завязывание узелка;– прокалывание ткани иглой через отверстие пуго-

вицы;– подшивание нижнего края одежды швом «вперед

иголка»;• зашивание дырки швом «через край».7. Уход за обувью:• хранение обуви в специально предназначенном

месте;• мытье обуви;• просушивание обуви (около обогревательных си-

стем, специальными приборами);• чистка обуви:

– знакомство с назначением щеток и средств длячистки обуви;

– движение руки со щеткой по обуви.КУЛИНАРИЯОвладение даже простейшими навыками самооб-

служивания не только снижает зависимость ребенка отокружающих, но и укрепляет его уверенность в своихсилах. Ребенок становится более самостоятельным,если он может сам приготовить себе пищу. Как вся-кая практическая деятельность, будучи конкретной ипростой по содержанию, приготовление пищи являет-ся наиболее понятным и доступным средством актив-ного познания окружающей действительности. Даннаяпрограмма нацелена на обучение детей с тяжелыми имножественными нарушениями выполнять доступныеоперации по приготовлению пищи.

В ходе обучения решаются следующие задачи:соблюдение правил гигиены и техники

безопасности при приготовлении пищи;• обращение с кухонной посудой;• пользование бытовыми электроприборами

для приготовления пищи;• пользование газовой плитой;• использование мерной посуды;• соблюдение операционной

последовательности при приготовлении пищи;• хранение продуктов;• сервировка стола.

В ходе проведения занятий по кулинарии решают-ся воспитательные задачи: формирование у детей ин-

тереса к приготовлению пищи, воспитание привычки кличной гигиене, привитие навыков культурного поведе-ния за столом.

Занятия по кулинарии проводятся в групповой фор-ме на основе практической деятельности. Все пред-меты для кулинарии располагаются в определенныхдля этого местах хранения, что позволяет детям до-статочно быстро запомнить их местонахождение. Это-му могут способствовать также специальные символы(картинки, пиктограммы), с которыми дети знакомятсяв различных бытовых и игровых ситуациях.

Все виды работ по кулинарии должны осуще-ствляться в соответствии с правилами санитарии итехники безопасности.

Примерное содержание обучения.1. Соблюдение правил гигиены и техники без-

опасности при приготовлении пищи:• приготовление пищи в специально отведенном ме-

сте;• мытье рук перед началом работы;• использование чистой посуды;• использование специальной одежды (фартук, ко-

сынка);• поддержание чистоты рабочего места (кухонный

стол, раковина, плита и т. д.).2. Обращение с кухонной посудой:• функциональное использование;

• различение чистой и грязной посуды;• мытье и чистка (использовать моющие средства,

ополаскивать);• хранение в определенном месте.3. Использование бытовых приборов для при-

готовления пищи (тостер, миксер, вафельница,электрический чайник, электрическая плита, ду-ховка, микроволновая печь):

• определение назначения прибора;• включение / выключение;• пользование регуляторами температуры, скорости;• установка времени готовки;• мытье;• хранение.4. Пользование газовой плитой:• зажигание газа (спичками, газовой зажигалкой);• пользование регуляторами пламени.5. Использование мерной посуды (ложка, круж-

ка, стакан, мерный стакан):• подбор подходящей мерной посуды;• наливание / насыпание продукта до метки.6. Соблюдение операционной последователь-

ности при приготовлении пищи ( холодные закус-ки, горячая еда, пища из полуфабрикатов, сала-ты, десерты, горячие и холодные напитки) :

1. Выбор блюда для приготовления;2. Выбор продуктов, необходимых для приготовле-

ния блюда;3. Распознавание продуктов (по этикетке, упаков-

ке, внешнему виду, запаху, вкусу);4. Выбор посуды и кухонных приборов;5. Обработка и приготовление продуктов:• мытье;• нарезание;• очистка;• натирание;• перемешивание;• варка;• жарка;• тушение.6. Определение готовности блюда к употребле-

нию (по времени (таймеру, часам), внешнему виду,вкусу).

7. Правильное хранение продуктов:• в определенном месте и упаковке (холодильнике,

банке, пакете и т. д.);• определение срока хранения (распознавать и вы-

брасывать испорченные продукты).8. Сервировка стола:• выбор посуды и приборов, подходящих к блюду и

напиткам (для супа – глубокая тарелка; для чая – круж-ка, для салата – салатница и т. д.);

• расставление посуды и раскладывание приборовна столе.

Допрофессиональная подготовка

КЕРАМИКАОбучение изготовлению керамических изделий

является логическим продолжением занятий лепкой.Здесь используются все те базовые навыки, которыедети приобрели на занятиях по предметно-практиче-ской деятельности, художественному творчеству, ра-ботая с пластилином, глиной и другими пластичнымиматериалами. Глина обладает целым рядом свойств,делающих ее очень удобной для работы с детьми сразличного рода нарушениями.

Необходимо помнить, что в занятиях керамикой вы-деляются два аспекта: творческий и технический. Приработе с детьми с тяжелыми и множественными нару-

шениями важными являются оба. Акцент может бытьсделан как на творческой стороне процесса (и тогдаглавной становится задача целостного воздействия наличность ребенка), так и на технической стороне, с по-мощью которой можно развивать самые разные уме-ния.

Целью обучения керамике, как предмету допрофес-сиональной подготовки является формирование уме-ний изготавливать керамические изделия. Дети осва-ивают приемы изготовления керамических изделий,развивается интерес учащихся к процессу их изгото-вления, обучаются создавать художественные творче-ские работы. Возможные керамические изделия: под-свечники, изразцы, подвески, цветочные горшки, вазыи другие работы. Продукты труда учащихся могут ис-пользоваться в качестве декоративных элементов дляукрашения помещений, выставочных экспонатов, су-вениров для продажи. Конечный результат доставляетрадость детям, способствует развитию уверенности всебе, повышает интерес к труду.

Примерное содержание обучения.1. Подготовка глины к работе:• отщипывание кусочка от большого куска;• разминание пальцами;• отбивание.2. Изготовление заготовок для изделий:• катание колбаски;

• катание шарика;• раскатывание скалкой;• вырезание по контуру шилом заданную фигуру;• выдавливание формой;• заполнение формы изнутри;• обработка (сглаживание) обрезанного края паль-

цем, смоченным водой.3. Нанесение декоративных деталей:• нанесение рисунка пальцем;• нанесение рисунка стекой;• нанесение рисунка штампом;• приклеивание мелких деталей на изделие.4. Работа с глазурью:• подбор цвета глазури;• покрытие изделия глазурью методом погружения;• покрытие изделия глазурью с помощью кисти.5. Определение степени готовности изделия к

обжигу (просохло\не просохло).6. Обжиг:• установка в печь;• вынимание из печи.БАТИКБатиком называется техника росписи ткани. Спосо-

бов росписи ткани существует множество. Рассмотримодин из них, так как он является очень простым, до-ступным для детей с тяжелыми и множественными на-рушениями развития.

При изготовлении батика учащиеся работают с не-обычными для них материалами (воск, красители), даи само рисование по ткани является необычным длябольшинства детей.

Целью занятий является обучение изготовлению ба-тика. В ходе обучения решается ряд актуальных дляребенка задач. Дети учатся соблюдать последователь-ность операций при изготовлении батика; знакомятсясо свойствами материалов (ткань, воск, краски, краси-тели); учатся соблюдать технику безопасности при ра-боте с воском и глажении; учатся готовить рабочее ме-сто и убирать его; развивают творческое отношение кработе.

Изготовление работ в технике «батик» представля-ет собою определенную последовательность отдель-ных операций. Ход обучения, соответственно, следу-ет технологическому процессу. То есть ребенок осва-ивает весь цикл от начала до конца, но с разной сте-пенью самостоятельного участия в выполнении опера-ций. Первый круг является больше наблюдательнымдля ученика, степень его участия в каждой операциинезначительна. С каждым следующим кругом степеньучастия взрослого уменьшается, а самостоятельностьученика возрастает.

Обучение техническим приемам изготовления бати-ка идет параллельно с решением другой важной зада-чи: развитием у учащихся творческого отношения к ра-боте. Ученики максимально вовлекаются в процесс об-суждения будущего рисунка: что рисуем, какими цве-тами, каков размер рисунка, ученик сам выбирает цветкрасителя.

Важным фактором, повышающим интерес детей,является то, что все работы изготавливаются либо дляподарков, либо для продажи, либо для украшения по-мещения. Для эмоционального, социального развитияучащихся значимо знание, для чего и для кого они де-лают ту или иную работу и получают удовлетворениеот того, что доставят радость другому человеку.

Виды работ зависят от возможностей школы и отфантазии детей и педагога. Это могут быть открытки к

различным праздникам (1 сентября, Новый Год, 8 Мар-та, Пасха, день рождения и др.), картины на самую раз-ную тематику, это может быть декоративное оформле-ние матерчатых сумок, салфеток, скатертей, элемен-тов одежды.

Примерное содержание обучения.1. Освоение последовательности операций

при изготовлении батика:1. Натягивание ткани на рамку (закрепление кноп-

ками);2. Раскрашивание красками внутри контура или

отпечатывание штампов:• подбор краски нужного цвета;• смешивание их;• нанесение нужного количества краски на ткань;• нанесение ее на штамп;• отпечатывание штампа.3. Подготовка воска к работе:• измельчение свечи ножом;• растапливание воска;• определение готовности его к использованию.4. Покрывание ткани воском:• нанесение горячего воска кисточкой на ткань;5. Сминание ткани, покрытой воском;6. Разведение красителя в воде:• подбор цвета красителя;• наливание определенного количества воды в ем-

кость (ведро, бак, таз);• размешивание порошка в воде.7. Окрашивание ткани:• опускание ее в краситель;• выдерживание ее в красителе определенное вре-

мя;• доставание ее из красителя;• ополаскивание ее в проточной воде;• отжим.8. Сушка ткани;9. Глажение ткани через газету:• укладывание на гладильный стол толстого слоя га-

зет;• раскладывание на газете изделия;• накрывание изделия газетой;• глажение;• определение излишек воска;• смена газеты.2. Подготовка к работе и уборка рабочего ме-

ста:1. Надевание халата или фартука,2. Подготовка материалов для работы (кисточки,

краски, стаканчики, газеты);3. Мытье кисточек, стаканчиков для красок после

работы;4. Мытье столов после работы;5. Мытье рук.

Замечания:• ткань для работы предварительно стирается,

она не должна быть новой;• лучше всего работать с тканями из хлопка;• фломастер должен быть специальный для

рисования по ткани;• краски используются специальные для ткани;• расписанную ткань можно после просушки

стирать (лучше отдельно).

ТКАЧЕСТВОЗанятия ткачеством можно рассматривать как пред-

мет допрофессиональной подготовки и как предмет ху-дожественного творчества. Обучение элементам руч-ного плетения развивает творческие способности де-тей, фантазию, способствует эмоциональному разви-тию. Перенесение рисунка, сделанного карандашомили красками на бумаге, на ковер из ниток, успеш-ный подбор необходимых вспомогательных материа-лов, использование своего жизненного опыта, вообра-жения дают ребенку возможность самовыражения.

Ткачество, как профессиональная деятельностьформируется в ходе специально организованных заня-тий. При обучении ткачеству происходит перенос ра-нее приобретенных знаний и умений на другую дея-тельность, и приобретение новых навыков работы сразличными инструментами и материалами. На заня-тиях ручного плетения дети и подростки знакомятсяс устройством ткацкого станка, учатся готовить нитии другой материал, осваивают разные способы рабо-ты челноком. Среди возможных изделий ткачества:ковры с сюжетным рисунком, основы для панно, коври-ки (полосатые дорожки) различной формы, элементыдля украшения одежды и сумок, подставки для цветови другие изделия. Полученные изделия служат укра-шением помещений, являются выставочным материа-лом, часто продаются. В последнем случае учащиеся,

изготавливающие изделия, получают часть денег в ка-честве зарплаты, что способствует осознанию значи-мости своего труда и формированию мотивации трудо-вой деятельности.

В процессе обучения развивается внимание, усид-чивость, способность терпеливо достигать запланиро-ванного результата. В ряде случаев, например, когдаребенок перевозбуждается в группе, занятия ткаче-ством можно использовать в терапевтических целях.

Оборудование и материалы, необходимые дляобучения ткачеству:

1. Оборудование:• стационарный ручной ткацкий станок;• переносные ткацкие станки (настольные);• металлические и деревянные обручи, используе-

мые как ткацкие станки.2. Инструменты:• челноки разных размеров;• иглы с тупым концом;• ножницы;• расчески с разной частотой зубьев.3. Материалы:• нитки, ткань, ленты, веревки, природный матери-

ал, декоративный материал (бусинки, бисер, вата, де-ревянные шарики, колечки, проволока и т. д.).

Примерное содержание обучения.1. Знакомство с устройством ткацкого стан-

ка и челнока.• определение вида станка (стационарный, перенос-

ной, различной формы);• выделение отдельных его частей (рамка, гвозди

для крепления нити);• выделение на челноке прорези для нитки.2. Работа с нитками:• подбор их по цвету, толщине;• разматывание их с мотка на клубок;• наматывание на челнок;• связывание нитей различными узлами (простой,

для оформления кисточек и т. д.).3. Работа с челноком:• подбор челнока нужного размера;• правильное его удержание с нитками в правой и

левой руках;• перекладывание его из одной руки в другую;• движение челноком в горизонтальном направле-

нии справа – налево, слева – направо по основе изде-лия;

• движение челноком от себя к себе по основе изде-лия, затем одновременно от себя к себе справа налевои от себя к себе;

• слева направо с захватом определенного количе-ства вертикальных нитей основы;

• плетение последующих рядов с захватом опреде-ленного количества вертикальных нитей в шахматном

порядке;• соединение деталей рисунка ковра разными спо-

собами:• соединение уточных5 нитей встык;• соединение уточных нитей вокруг общей основной

нити;• определение направления движения челнока по

расположению уточной нити.4. Ориентация на основе изделия:• определение:– горизонтального, вертикального направления ни-

ти,– верхнего, нижнего и боковых краев изделия,– начала, середины и конца ряда.• плетение до обозначенного места:– по рисунку,– по метке на основе.• определение места на основе для отдельных эле-

ментов рисунка ковра;• определение места для декоративного материала

на готовом изделии.5. Подготовка и уборка рабочего места:• подготовка и уборка инструментов и материалов;• протирание станка от пыли и остатков ниток;• сматывание и хранение ниток в специально отве-

5 Уточная нить – нить на челноке.

денном месте;• подметание пола.КРОЙКА И ШИТЬЕОдним из направлений допрофессиональной подго-

товки является обучение элементам кройки и шитья,которое включает в себя ручное шитье, кройку и шитьена электрической швейной машине.

На занятиях дети учатся применять ранее сфор-мированные представления, умения и навыки, напри-мер: разрезание ниток и ткани ножницами, обведе-ние шаблонов, видение контура, использование поня-тий (мерка, метка, длинный – короткий, толстый – тон-кий, одинаковый, форма предметов, площадь), ориен-тировка в пространстве (верх – низ, право – лево, на-чало, конец, середина) и т. д.

Современные швейные электрические машины до-статочно безопасны, но для работы на них должныбыть сформированы необходимые навыки и умения. Впроцессе обучения подростки, в зависимости от осо-бенностей их психофизического развития, осваиваютдоступные операции работы с тканью с использовани-ем различных инструментов и материалов, в частно-сти учатся элементам кроя, сборки изделия, подготов-ке электрической швейной машины к работе и шитьюна ней. Среди возможных пошивочных изделий: сал-фетки, мешочки, сумки, нагрудники, кухонные принад-лежности (прихватки, варежки), фартуки, юбки неслож-ных фасонов и другие вещи.

Осознание своей причастности к работе на электри-ческой машине, изготовление нужных и красивых ве-щей для себя, для подарков или на продажу, изготовле-ние авторских работ предоставляют возможность са-мовыражения, делают труд интересным для подрост-ков, способствуют развитию чувства уверенности в се-бе и самоуважения.

Оборудование и материалы, необходимые дляобучения:

1. Оборудование:• электрическая швейная машина.2. Инструменты:• ножницы, иглы, булавки, линейка или мерка-ша

блон, выкройка-шаблон.

3. Материалы:• ткань, нитки, подсобный и декоративный материал

(тесьма, резинки, ленты, бельевая веревка, пуговицы,кожа, бусинки, деревянные шарики, колечки и т. д.).

Примерное содержание обучения.1. Ручное шитье.1. Подготовка к шитью:• отмеривание ниток, вдевание нитки в иголку, отре-

зание нитки, завязывание узелка.2. Выполнение шва «вперед иголка» (наметочного

шва):• прокалывание бумаги, ткани иглой;• выполнение серии горизонтальных стежков;• вышивание по контуру.2. Кройка и шитье на электрической швейной

машине.1. Подбор ткани и ниток:• по цвету;• по толщине.2. Элементы кроя изделия или отдельных дета-

лей:• определение лицевой и изнаночной стороны ткани;• определение долевой и поперечной нити ткани;• раскладывание ткани на горизонтальной поверхно-

сти;• нахождение на ткани места для выкройки;• закрепление выкройки на ткани (английскими бу-

лавками, удержание рукой);• обведение выкройку мелом;• снятие выкройки с ткани;• вырезание ножницами по намеченному контуру.3. Сборка изделия:• определение места каждой детали изделия в це-

лом изделии;• соединение деталей изделия друг с другом (ан-

глийскими булавками, наметочным швом).4. Подготовка электрической швейной машины к

работе:• включение в сеть;• установка педали под ногой;• наматывание нити на шпульку при открученном

винте разъединителе махового колеса;• закручивание винта разъединителя махового коле-

са;• вставление шпульки с нитками в шпульный колпа-

чок;• вставление шпульного колпачка в челнок;• заправка верхней нити;• вывод челночной нити наверх.5. Шитье на электрической швейной машине:• опускание и поднимание иголки, вращением махо-

вого колеса рукой на себя;• опускание и поднимание лапки при помощи рычаж-

ка;

• подведение ткани под лапку и вытаскивание тканииз-под нее;

• регулировка ткани руками во время строчки;• определение начала и конца строчки;• нажатие ногой на педаль и отпускание ее;• соотнесение силы нажатия на педаль со скоростью

строчки;• вытягивание нити при поднятой игле;• обрезание нити ножницами в определенном месте;• строчка:– сшивание деталей изделий,– обработка края изделия швом «зигзаг».6. Выворачивание изделия:• на лицевую сторону через незашитую часть;• расправление углов, округлых частей изделия

пальцем; линейкой, тонкой палочкой, длинной иглой ит. д.

7. Глажение (см. «Уход за вещами»).8. Подготовка и уборка рабочего места:• вынимание/опускание машины из отверстия стола

или из чемодана;• вытирание швейной машины от пыли и ниток;• подкладывание кусочка ткани под лапку;• подготовка/уборка инструментов и материалов в

специально отведенное место;• подметание пола.ПОЛИГРАФИЯ

Современное полиграфическое оборудование по-зволяет выпускать качественную продукцию, и приэтом большинство операций не требуют высокой про-фессиональной подготовки. Простота обращения с ап-паратурой, постоянный набор несложных операций иполучаемый качественный продукт делают данную ра-боту привлекательной и доступной для лиц с ограни-ченными возможностями здоровья.

Данная программа нацелена на обучение подрост-ков с тяжелыми и множественными нарушениями вы-полнять доступные операции полиграфического про-изводства. В процессе выполнения допечатных видовработ дети обучаются выбирать и фотографироватьобъекты, выполнять доступные операции на ПК и ска-нере. К печатным видам работ относятся копироваль-ные работы. Послепечатные виды работ: ламиниро-вание; обрезание на резаке; брошюровка. Среди воз-

можных изделий полиграфической мастерской: визит-ки, календари, открытки, блокноты и другие печатныематериалы.

Примерное содержание обучения.1. Фотографирование:• обращение с фотоаппаратами (пленочным и ци-

фровым);• выбор объектов для фотосъемок;• фотографирование;• различение качественных и некачественных фото-

графий;• отбор нужных снимков для дальнейшей обработки.2. Выполнение доступных операций на компью-

тере и сканере:• включение и выключение ПК;• пользование клавиатурой и мышкой;• загрузка программы и выход из нее;• набор текста на ПК;• сканирование изображения;• выполнение отдельных операций компьютерной

обработки изображения;• распечатывание готового изображения.3. Ламинирование:• включение и выключение ламинатора;• подготовка пакета для ламинирования;• вкладывание пакета в прибор и вынимание готово-

го продукта.

4. Копировальные работы:• включение и выключение копировального аппара-

та;• вкладывание листа А-4 или А-3 для копирования;• различение и пользование главными кнопками на

интерфейсе аппарата;• осуществление двустороннего копирования в фор-

мате А-4 и А-3.5. Пользование резаком для обрезания бумаги:• соблюдение техники безопасности;• правильное (по меткам) укладывание листов бума-

ги;• обрезание листов;• складывание обрезанных листов в стопку.6. Пользование брошюровщиком при изгото-

влении блокнотов и календарей:• вставка гребня в переплетчик;• открывание и закрывание пластмассового гребня;• сортировка листов бумаги в соответствии с этало-

ном;• вставка их в переплетчик;• перфарирование листов;• вставка листов в гребень.ДЕРЕВООБРАБОТКАДеревообработка имеет широкий диапазон различ-

ных видов деятельности, которыми могут заниматьсялюди с тяжелыми нарушениями развития. Среди до-

ступных операций деревообработки можно выделитьтакие, как: шлифовка, пиление, сверление, соедине-ние деревянных деталей и другие. Кроме того, инвали-ды с менее выраженными опорно-двигательными и ум-ственными нарушениями способны ассистировать ма-стеру при работе на деревообрабатывающих станках,а также освоить некоторые виды современного элек-трического и механического столярного оборудования,использование которого позволяет им получать каче-ственный продукт.

В связи с этим, одним из важных направленийдо-профессиональной подготовки детей иподростков с тяжелыми и множественныминарушениями является их обучение элементамстолярного дела. С этой целью решаютсяследующие задачи:

развитие интереса к работе по изготовлениюдеревянных изделий;

• формирование представлений об основныхстолярных материалах и инструментах;

• формирование навыков работы сдеревянными заготовками;

• обучение соблюдению техники безопасностипри выполнении солярных работ и поддержаниюпорядка на рабочем месте.

В ходе практического выполнения работ у детейформируется представление о производственном ци-кле, включающем различные операции от просушкидосок до покраски готового изделия, а также о месте изначении тех операций, которые они сами выполняют.Большое значение для роста самооценки учащихся иосознания значимости своего труда является участиеработ детей в выставках-продажах и получение деть-ми заработной платы за проданное изделие.

Среди возможных изделий из дерева: разборныеигрушки-пазлы, подставки под горячее, подсвечники,кубики и другие предметы.

Примерное содержание обучения.1. Знакомство с материалом и инструментом:• древесный материал (сырье): дерево (доски), ДСП,

ДВП, фанера;• крепежный материал: гвоздь, шуруп, скоба, клей;• покрасочный материал: краска, лак;

• ручной инструмент: молоток, киянка, ножовка, угло-вая пила, отвертка, клещи, шило, струбцина, тиски, на-пильник/рашпиль, наждачная бумага, дрель, степлер;

• электроинструмент: сверлильный станок, электро-лобзик вибрационный, дрель;

• разметочный инструмент: мерка, шаблон, линейка,уголок.

2. Подготовка к работе и уборка:• использование и хранение рабочей одежды;• подготовка/уборка рабочего места (верстак, стол,

стули др.);• подготовка необходимого материала и инструмен-

та.3. Работа с заготовкой:1. Подготовительная работа с заготовкой:• выбор заготовки;• разметка (нанесение метки, обведение контура и

др.);• закрепление заготовки.2. Приемы обработки деревянной заготовки:• пиление;• сверление;• шлифовка наждачной бумагой;• покраска.3. Соединение деревянных деталей:• склеивание;

• соединение гвоздями;• соединение шурупами;• соединение скобами.РАСТЕНИЕВОДСТВОЗанятия по растениеводству направлены на форми-

рование у детей и подростков навыков работы с расте-ниями. Дети работают на огороде, в теплицах и парни-ках, ухаживают за комнатными растениями. Учащие-ся получают общие представления о растениях, учатсяобращаться с садово-огородным инвентарем, осуще-ствлять посадку и уход за растениями, собирать, пере-рабатывать, хранить урожай и участвовать в его про-даже. Среди выращиваемых в учебных целях расте-ний: салат, укроп, лук, петрушка, редис, бобы, чеснок,кабачки, тыква, мелисса, огурцы, томаты, картофель,георгины, бархатцы, различные комнатные растения.

Осознание своей причастности к работе, возможно-сти увидеть плоды своего труда, реализации сельхоз-продукции, получение выручки способствуют развитиюуверенности в себе, повышению заинтересованностив осуществлении трудовой деятельности и самоуваже-нию.

Примерное содержание обучения.1. Общие представления о растениях:• классификация растений (деревья, кустарники,

травы);• среда роста (вода, земля, камни – горы);• строение цветковых растений (корень, стебель,

лист, цветок, плод с семенами);• условия, необходимые для жизни растений;• значение растений для человека.2. Обращение с садово-огородным инвентарем:

• знакомство с разнообразием инвентаря для обра-ботки земли: лопата, грабли, тяпка и др.; для полива:лейка, ведро, шланг и др.; для прополки: пропольник,тяпка и др.

• устройство инвентаря и функциональное значениекаждой части (рабочая часть, ручка);

• приемы использования инвентаря в работе с ра-стениями;

• ремонт инвентаря, хранение и уход за ним.3. Выполнение работы:с почвой:• перекопка почвы, боронование почвы, удаление

сорняков, внесение минеральных и органических удо-брений (компост), изготовление почвенных смесей длякомнатных растений и рассады, оформление грядок имеждурядий;

с семенами:• узнавание семян (по цвету, величине, форме, запа-

ху, по характеристике поверхности, по различным при-способлениям к переносу, по вкусу), проращивание се-мян, сортировка на всхожесть;

по посадке растений:• разметка на грядке под будущие посадки, прокапы-

вание бороздок и лунок на грядке, выкапывание ям подкустарники и деревья;

• посев семян;• пикировка;

• высаживание рассады; по уходу за растениями:• полив (мерка, лейка, шланг), определение влажно-

сти/ сухости почвы, определение количества воды дляполива;

• подкормка;• обрезка сухих листьев и веток;• рыхление почвы, пересадка растений;• подсыпание земли в горшки, протирание листьев

от пыли;• мытье горшков и поддонов; по сбору урожая:• различение плодов овощных культур;• определение зрелости овощных культур;• способы уборки: (выкапывание, срезание и т. д.);по обработке, переработке и хранению урожая:• очищение от земли, обрезка ботвы, просушива-

ние, консервирование, соление, сушка, создание усло-вий хранения урожая (специальные помещения, тара,способы хранения, определенная температура и влаж-ность воздуха);

по подготовке и использованию компоста:• организация специального места для хранения

компоста;• сбор органических остатков (трава, ботва, пище-

вые отходы и т. д.);• утрамбовка компоста;• смачивание водой, внесение удобрений, укрытие

пленкой;

• определение готовности к использованию, опре-деление времени внесения компоста в почву (весна,осень),

• доставка компоста на грядки, перекапывание ком-поста с почвой.

4. Реализация сельскохозяйственной продук-ции:

• подготовка к продаже (расфасовка, упаковка, пере-саживание цветов в горшки и т. д.);

• определение цены;• продажа;• получение и распределение выручки.УБОРКА ПОМЕЩЕНИЙ И ТЕРРИТОРИИУборка помещений и территории рассматривается

как предмет допрофессиональной подготовки в связис возможной перспективой применения сформирован-ных у детей навыков и умений при выполнении рабо-ты в качестве дворника или уборщицы. Вместе с тем,задачи и содержание обучения также актуальны дляформирования бытовой деятельности детей.

Обучение детей нацелено на формированиеумений делать уборку, поддерживать чистотуи порядок в помещениях и на территории.Основные задачи обучения:

• формирование умения определятьнеобходимость в наведении чистоты и порядка;

• формирование умений обращаться суборочным инвентарем: метла, совок, грабли,вилы, лопата, лом, тачка, ведро, щетка, швабра идр.;

• формирование навыков выполненияуборочных работ на улице и в помещении.

Кроме того, в процессе обучения необходимо фор-мировать у детей умение выполнять работу качествен-но и доводить начатое дело до конца, воспитываетсяпотребность соблюдать чистоту и поддерживать поря-

док в помещениях и на улице.Примерное содержание обучения.1. Обращение с инвентарем.• определение необходимого для работы инвентаря;• подготовка инвентаря к работе;• приемы работы с различным инвентарем (ведро,

тачка, носилки, метла, швабра, лопата, механизиро-ванная косилка, грабли, вилы, лопаты и скребки дляуборки снега, лом, щетки, водяной шланг, веник, мусор-ный совок, распылители для мытья окон и др.);

• соблюдение правил техники безопасности приобращении с инструментом;

• уход и хранение инвентаря.2. Уборка мусора:• собирание мусора в ведро, тачку, на носилки;• вынос мусора в специальный контейнер;• сжигание мусора:– определение места для сжигания;– сортировка мусора (горючий – негорючий);• Закапывание мусора.3. Подметание территории:• определение места и направления для подмета-

ния;• погрузка песка, мусора в тачку лопатой;• вывоз песка в определенное место (мусорный кон-

тейнер, яма и др.).4. Кошение травы механизированной косилкой:

• запуск-остановка косилки;• регулировка функций косилки;• чистка механизмов косилки.5. Уборка травы и листьев:• сгребание скошенной травы в кучи граблями;• погрузка травы в тачку, носилки вилами;• вынос травы в определенное место (компостная

яма);• сгребание листьев;• сметание в кучи;• погрузка в тачку и определение ее загруженности

(по объему, по тяжести);• определение места для утилизации листьев (ком-

постная яма, контейнер для мусора и др.);• вывоз листьев.6. Уборка снега:• работа со снеговой лопатой:– определение направления сгребания снега (от

центра площадки к обочине, от края тротуара к друго-му краю, вдоль дорожки и др.);

• удаление слежавшегося снега скребком;• обкалывание льда ломом;• посыпание дорожек песком (солью);• определение мест, нуждающихся в подсыпке

(скользкие пандусы, ступени и др.); определение нуж-ного количества песка, соли для выполнения данно-го объема работы (посредством условных емкостей:

кружка, кастрюля для соли, ведро, тачка для песка).7. Помывка автотранспорта:• определение необходимости и возможности по-

мывки (грязный – чистый, можно ли мыть в данном ме-сте);

• наполнение емкости (ведро, таз) водой;• доставка емкости с чистой водой к транспорту;• определение необходимости споласкивания щет-

ки, швабры и замены воды;• мытье из шланга.8. Подметание пола:• определение необходимости подметания пола;• определение места для уборки и направления дви-

жения при подметании;• заметание мусора на совок;• высыпание мусора в урну.9. Мытье пола:• определение необходимости мытья пола;• наполнение емкости для мытья пола (ведро, таз)

водой;• определение нужного количества моющего сред-

ства с использованием мерки и добавление его в воду;• перенос емкости с чистой водой в определенное

помещение (класс, коридор и др.);• смачивание, отжимание тряпки;• определение необходимости споласкивания тряп-

ки и замены воды;

• выливание грязной воды в указанное место;• просушивание мокрых тряпок.10. Мытье окон:• определение загрязненности окон;• нанесение моющего средства на стекло (с помо-

щью распылителя, влажной тряпки и др.);• смывание раствора влажной тряпкой;• протирание стекла сухой тряпкой, газетой;• использование специальных щеток для мытья

окон.

Приложение 1. Форма

индивидуальнойпрограммы обучения

ФОРМА ИНДИВИДУАЛЬНОЙ

ПРОГРАММЫ ОБУЧЕНИЯ

Программа разработана специалистами ЦЛП со-вместно с родителями ребенка на период _____ учеб-ного года.

(дата составления, подписи специалистов и родите-лей ребенка).

Приложение 2. Индивидуальная

программа обучения

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ПРОГРАММА ОБУЧЕНИЯ

I. Общие сведения об учащемсяИмя, фамилия ребенка:________________Возраст ребенка:____________Группа (особые потребности):____________Класс: младшийII. Краткая характеристика развития (на примере

одного ученика)У ребенка сформированы многие навыки и умения

предметно-практической и игровой деятельности. Онзахватывает и удерживает предметы в руках; вынима-ет и складывает их в коробку; перекладывает предме-ты, переливает, пересыпает сыпучие материалы из од-ной емкости в другую; открывает и закрывает (откру-чивает и закручивает) различные емкости. Умеет бро-сать и ловить мяч; разбирать и собирать пирамидку;выдувать мыльные пузыри; нажимая, надавливая илисжимая предмет, извлекать из него звук. Правильно ис-пользует некоторые музыкальные инструменты: бара-бан, бубенцы, маракас, бубен. Мальчик проявляет ин-

терес к занятиям по обучению работы на персональ-ном компьютере. Учится работать «мышкой».

Сформированы некоторые навыки и умения попредметам художественного творчества, ведению до-машнего хозяйства. Мальчик правильно пользуется ка-рандашом, кистью, стекой и другими инструментамии материалами на занятиях по рисованию, лепке иаппликации, ориентируется на листе. Раскрашиваетконтурные изображения. На занятиях по лепке ребе-нок размазывает пластилин по шаблону, лепит про-стые формы (шарики, колбаски), видоизменяет про-стые формы (сгибает колбаску, расплющивает шари-ки и др.), лепит простые предметы по подражанию(«Огурец», «Колобок», «Мышка» и т. д.), может офор-мить изделие по образцу (дополнить мелкими деталя-ми). М. выкалывает шилом по контуру крупные и сред-ние детали из бумаги, по образцу или по опорной схе-ме составляет и наклеивает предметную аппликацию(«Гриб», «Дерево» и т. д.), делает ножницами надре-зы, но не умеет выполнять серию надрезов. Мальчикможет собрать по образцу простую сюжетную аппли-кацию. Мальчик знает назначение и правильно пользу-ется предметами мебели, посудой, столовыми прибо-рами (ложка, вилка, нож). Умеет самостоятельно оде-ваться.

Теряет интерес к продолжению занятия, если зада-ние вызывает у него трудности или если одно и то же

задание предлагается ему многократно.Попытки взрослого продолжить занятия с ребенком,

вызывают у М. негативные реакции: крик, плач, убе-гание, физическое сопротивление при попытках удер-жать его. В связи с этим, важными задачами в ходедальнейшего обучения М. предметно-практической идругой деятельности являются: формирование устой-чивого интереса к деятельности при выполнении сериизаданий и умение заканчивать занятие, соблюдая об-щепринятые нормы поведения.

III. Предметы, задачи, содержание обучения, кон-троль результатов

Программа разработана специалистами ЦЛП со-вместно с родителями ребенка на период _____ учеб-ного года.

(дата составления, подписи специалистов и родите-лей ребенка)

Приложение 3. Индивидуальная

программа обучения

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ПРОГРАММА ОБУЧЕНИЯ

I. Общие сведения об учащемсяИмя, фамилия ребенка:___________Возраст ребенка:__________Группа (особые потребности):___________Класс: среднийII. Краткая характеристика развитияВследствие нарушения опорно-двигательного аппа-

рата (спастический тетрапарез) самостоятельно не пе-редвигается и сидит в инвалидной коляске с частич-ной фиксацией. Двигательные ограничения, а такженарушения слуха и зрения, являются причинами край-не бедного сенсорного опыта ребенка.

Развитию двигательной активности и обогащениюсенсорного опыта ребенка способствуют занятия попредметно-практической деятельности. Выполнениедействий с предметами вызывает интерес и радость уИ. Преимущественно правой рукой он старается брать,удерживать предметы, отпускать по просьбе предме-ты, но при этом испытывает затруднения в связи с па-

резами рук. И. знаком с инструментами и материала-ми для рисования, с незначительной помощью учите-ля может оставить графический след на бумаге.

III. Предметы, задачи, содержание обучения, кон-троль результатов.

Программа разработана специалистами ЦЛП со-вместно с родителями ребенка на период 2004–2005учебного года.

(дата составления, подписи специалистов и родите-лей ребенка)

Приложение 4. Индивидуальная

программа обучения

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ПРОГРАММА ОБУЧЕНИЯ

I. Общие сведения об учащемсяИмя, фамилия ребенка:___________Возраст ребенка:__________Группа (особые потребности):_________Класс: старшийII. Краткая характеристика развитияУ подростка сформированы многие навыки и уме-

ния по предметам художественного творчества, веде-нию домашнего хозяйства, допрофессиональной под-готовки. В частности, занимаясь рисованием, лепкой,аппликацией девочка правильно пользуется каранда-шом, кистью, стекой и другими инструментами и ма-териалами на занятиях по рисованию, лепке и аппли-кации, ориентируется на листе бумаги. Раскрашива-ет контурные изображения, используя основные цве-та, может рисовать простые объекты самостоятельнои более сложные по опорным точкам. Девочка лепитпростые объекты по подражанию («Снеговик», «Само-лет», «Грибок» и т. д.), может оформить изделие по

образцу (дополнить мелкими деталями, нанести про-стой рисунок стекой). Вырезает по контуру крупныедетали из бумаги, картона, составляет и наклеиваетпредметную аппликацию («Цветок», «Домик» и т. д.),узор и сюжет аппликации по образцу.

Девочка проявляет интерес к занятиям по ведениюдомашнего хозяйства: умеет вытирать пыль, подме-тать, убирать посуду со столов, сортировать белье ираскладывать по полкам шкафа. Дальнейшей задачейявляется обучение стирке белья вручную, а также ис-пользованию современных стиральных машин. Научи-лась мыть посуду с моющими средствами, ополаски-вать ее. На занятиях кулинарией освоила применениенекоторых бытовых приборов для приготовления пищи(вафельница, электрический чайник), научилась рас-познавать некоторые продукты и частично их обраба-тывать (мыть, резать).

Девочка участвует в следующих занятиях по допро-фессиональной подготовке: растениеводство, кройка ишитье, изготовление изделий из батика, ткачество, по-лиграфия.

Девочка имеет представления о строении растенийи условиях, необходимых для их жизни. Умеет опреде-лять влажность почвы и поливать растения. Начинаетучиться выполнению более сложной работы не толькос комнатными растениями, но и в теплице, и на огоро-де.

В ходе обучения кройке и шитью девочка освоилатакие действия и операции, как подготовка швейноймашины к работе: включение ее в сеть, наматываниенити на шпульку, заправка верхней и челночной нити.Девочка соотносит силу нажатия на педаль со скоро-стью строчки. При раскрое изделия научилась пользо-ваться английскими булавками, раскладывать ткань нагоризонтальной поверхности и вырезать изделие илиего детали по намеченному контуру. Осваивает после-довательность операций при шитье, учится строчитьпо контуру.

На занятиях по ткачеству научилась наматыватьнитки на челнок, выполнять действия с челноком пооснове ковра, но при плетении последующих рядовне соблюдает шахматный порядок. Ориентируется наоснове изделия: определяет горизонтальное и верти-кальное направление нити, начало, середину и ко-нец рядов, верхний, нижний, боковые края изделия. Вдальнейшем необходимо ставить более сложные за-дачи по ориентировке и соединению деталей рисункаковра.

Занимаясь изготовлением батика, освоила следую-щие операции: подбор краски нужного цвета, их сме-шивание, нанесение на ткань, покрытие ее горячимвоском, проглаживание изделия через газету.

III. Предметы, задачи, содержание обучения, кон-троль результатов.

Программа разработана специалистами ЦЛП со-вместно с родителями ребенка на период 2004–2005

учебного года.(дата составления, подписи специалистов и родите-

лей ребенка)

Приложение 5. Примеры

оборудования ЦЛП

ПРИМЕРЫ ОБОРУДОВАНИЯ ЦЛП

ОБОРУДОВАНИЕ ДЛЯ ФИЗИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИНАРУШЕНИЯМИ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ

ПРЕДМЕТНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ

РАСПИСАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УХОД ЗА ВЕЩАМИ

КУЛИНАРИЯ

ТКАЧЕСТВО И ШИТЬЕ

ПОЛИГРАФИЯ

Список литературы

1. Аксенова Л.И. Правовые основы специального

образования и социальной защиты детей с отклонени-ями в развитии. // Дефектология, 1997, № 1.

2. Аутизм: методические рекомендации по психоло-го-педагогической коррекции. Сборник методическихработ / Под ред. С.А. Морозова. – М., 2001.

3. Баряева Л.Б., Зарин А.П. Обучение сюжетно-роле-вой игре детей с проблемами интеллектуального раз-вития: Учебно-методическое пособие. – СПб., 2001.

4. Баряева Л.Б., Бгажнокова И.М., Бойков Д.И., За-рин А.П. и др. Обучение детей с выраженным недо-развитием интеллекта: Программы, методические ре-комендации. – Псков: ПОИПКРО, 1999.

5. Бгажнокова И.М. Проблемы и перспективы разви-тия коррекционной помощи детям с интеллектуальнойнедостаточностью. // Дефектология, 1994, № 1.

6. Бгажнокова И.М. (ред.) Программы для 0 – 4 клас-сов школы VIII вида. М., 1997.

7. Василевская В.Я. Педагогическое изучение глубо-ко отсталых детей. – В кн.: Обучение и воспитание ум-ственно отсталых детей. – М., 1960.

8. Ватажина А.А. Трудовое обучение умственно от-сталых подростков в детских домах. – В кн.: Обучение

и воспитание умственно отсталых детей. – М., 1960.9. Выготский Л.С. Предисловие к книге Е.К. Граче-

вой «Воспитание и обучение глубоко отсталого ребен-ка» // Основы дефектологии. – СПб., 2003.

10. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание иобучение умственно отсталых детей дошкольного воз-раста: Программа для специальных дошкольных учре-ждений. – М., 1991.

11. Грачева Е.К. Воспитание и обучение глубоко от-сталого ребенка. – М., 1932.

12. Дементьева Н.Ф., Багаева Т.Н. Исаева Т.Н. Со-циальная работа с семьей, имеющей ребенка с ограни-ченными возможностями. – М.: Институт социальнойработы, 1996.

13. Дементьева Н.Ф., Цикото Г.В., Исаева Т.Н., Ба-гаева Т.Н., Еремина А.А. Обучение и воспитание де-тей дошкольного возраста с выраженной умственнойотсталостью. // Дефектология, 1994, № 6.

14. Дульнев Г.М. Актуальные вопросы работы с глу-боко умственно отсталыми детьми // Обучение и вос-питание умственно отсталых детей. М., 1960.

15. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диа-гностика умственного развития детей. – М., «Владос»,1995.

16. Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Изучаем обучая: ре-комендации по изучению детей с тяжелой умственнойотсталостью: Из опыта работы. – М., 2002.

17. Зажский Х.С. Умственно отсталые дети: Историяих изучения, воспитания и обучения с древних времендо середины XX века. – М., 1995.

18. Колосков СЛ. Права ребенка в образовании // На-родное образование, 2001, № 9.

19. Лебединский В.В., Никольская О.С., БаенскаяЕ.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения у детейи их коррекция. – М., 1990.

20. Левченко И.Ю., Киселева НА. Психологическоеизучение детей с отклонениями развития. – М., 2005.

21. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возмож-ностями: Книга для родителей. – М., 1996.

22. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучениедетей с отклонениями в развитии. – М., 2002

23. Маллер А.Р. Социально-трудовая адаптация глу-боко умственно отсталых детей. – М., 1990.

24. Малофеев Н.Н. Специальное образование вРоссии и за рубежом. – М., 1996.

25. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний идошкольный возраст): Советы педагогам и родителямпо подготовке к обучения детей с особыми проблемамив развитии. – М., Гуманит. Изд. Центр Владос, 1997.

26. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М.Аутичный ребенок. Пути помощи. – М., 1997.

27. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М.и др. Аутизм: возрастные особенности и психологиче-ская помощь – М., 2004.

28. Обучение детей с тяжелыми и множественныминарушениями развития: Программы / Андреева С.В.,Бахарева С.Н., Царев A.M. и др.; под ред. A.M. Царева.Псков, 2004.

29. Обучение и развитие детей и подростков с глубо-кими умственными и множественными нарушениями:Из опыта работы Псковского лечебно-педагогическогоцентра / Под ред. A.M. Царева. – Псков, 1999

30. Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольниковс проблемами в интеллектуальном развитии / под ред.Л.Б. Баряевой, А.П. Зарин, Н.Д. Соколовой. – СПб.,1996.

31. Питерси М., Трилор Р., Утер Д. и др. Маленькиеступеньки: программа ранней педагогической помощидетям с отклонениями в развитии. – М., 1998.

32. Реабилитация и образование особого ребенка:обсуждение опыта и перспектив правовой защиты /под ред. Лариковой И.В. – М., 2004.

33. Ремесленные мастерские: от терапии к профес-сии / Составитель Ю.В. Липес. – М., 2004.

34. Саломатина И.В. Программа сенсорного разви-тия для детей с грубыми и множественными наруше-ниями // Дефектология, 1998, № 2.

35. Социокультурные и социально-психологическиеаспекты интеграции в общество лиц с тяжелыми имножественными нарушениями: Материалы междуна-родной научно-практической конференции 28–31 мая

2003 г. / под ред. Н.Н. Соловьева. – Псков: ПОИПКРО,2004.

36. Финны Н.Р. Ребенок с церебральным параличом:Помощь, уход, развитие: Книга для родителей / Пер.с англ. Ю.В. Липес, А.В. Снеговской; под ред. и с пре-дисл. Е.В. Клочковой. – М., 2001.

37. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в се-мье и обществе. – СПб, 2002.

38. Шипицына Л.М. Развитие навыков общения у де-тей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью:Пособие для учителя. – СПб., 2004.

39. Шипицына Л.М., Иванов Е.С. Асикритов В.Н.Социально-трудовая абилитация и адаптация детей сглубоким нарушением интеллекта. – СПб., 1996.