수업에서 교사의 동기유발 - ksste.or.kr · pdf file김 종 두(서원대학교...

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韓國敎員敎育硏究The Journal of Korean Teacher Education2009, Vol.26, No.1, pp. 261~284.

수업에서 교사의 동기유발

- ARCS 모형을 중심으로*

A Study on Teachers' Motivation at the Instruction

김 종 두(서원 학교 연구원)**

요 약

이 연구는 충북 지역 교사와 학생들을 상으로 수업에서 교사들의 동기유발 과정에 한

인식의 차이를 ARCS모형을 토 로 하여 알아보고, 그 방안을 탐색하는 것을 목 으로 하

다. 연구방법은 질문지를 통한 조사연구와 교사 의회를 통한 안 탐색으로 이루어졌다. 연구

상은 교사 426명과 학생 951명을 상으로 2008년 10월 부터 11월 까지 약 1개월에 걸쳐

이루어졌다. 이 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 교사와 학생의 동기유발에 한 인식의 차

이는 주의환기 주의집 , 련성 증진, 자신감 증진, 만족감 증 략 모두 p<.001수 에

서 통계 으로 유의한 차이를 보 다. 둘째, 교사의 사 교수동기 강화와 수업공개가 요구된

다. 셋째, 교사의 학생에 한 정 사고와 수업의 요성 강화가 요구된다. 넷째, 수업평가

시스템을 구축하여 보상체제를 학교와 교육청 차원에서 갖추어야 한다.

주제어 : 수업, 교사, 동기유발

* 이 연구는 2008년 충청북도 교육청 교육정책연구(충북 2008-159) 지원으로 수행되었음.

** [email protected]

*** 원고 수(09.01.31). 심사(09.03.15). 수정완료(09.03.22)

한국교원교육연구 제26권 제1호

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Ⅰ. 서 론

1. 연구의 필요성 목

인간의 성장과 발 의 동력은 호기심에서 나온다. 이러한 호기심은 학습에도 커다란

향을 미치게 된다. Bruner는 수업의 과정에서 교사들이 필히 용해야할 요소의 하나로서

동기유발을 들고 있다. 수업에서 동기유발은 학생들에게 호기심을 유발시키고 수업을 진행

하라는 의미로 이해된다. Day(1982)는 동기유발은 호기심 역으로 들어가는 것이며, 낮은

호기심은 학습에 한 권태나 지루함 등을 유발시키게 된다. 따라서 교사는 학생들을 호기

심 역으로 끌어들이는 동기유발 활동을 극 으로 수행해야 한다. 그 이유는 교실수업

에서 학생들의 학습동기는 학습에 한 애착이나 지속력, 극성에 향을 주게 되며, 이

는 곧 학업성취와 연결되기 때문이다.

학교교육에서 가장 요한 핵심이 되는 요소는 수업이라는데 이의를 제기할 사람은 없

다. 수업이 곧 학교가 존재하는 목 이고, 토 가 되기 때문이다. 그럼에도 불구하고 많은

교사들은 수업에 한 근을 소홀하게 인식하는 경향이 많다. 일부 교사는 수업에 한

요성을 망각한 채 그 지 까지 해 왔던 로 반복 인 수업행 를 하게 된다. 이러한

문제 을 해결하기 하여 교육청에서 교사들의 장연수를 통해 수업개선을 한 노력을

개하고 있으나 실제로 교실에서 바로 용할 수 있는 수업기술을 습득한다는 것은 매우

어렵다. 지식습득뿐만 아니라 수업은 교사 개인의 성격, 스타일, 의지, 열정 등 다양한 요인

들이 목되어 이루어지는 종합 술이기 때문이다.

장에서 수업을 찰해 보면, 경력이 많은 교사가 반드시 수업을 잘하는 것만은 아니다

(이화진 외, 2007). 따라서 수업을 잘하기 해서는 교사가 부단히 노력해야 한다. 한번 터

득해 놓은 교수기법이 지속 으로 모든 학생들에게 용되지 않기 때문이다. 사회의 환경

이 지속 으로 변화되는 것처럼, 학생들도 그에 맞춰 과거의 학생들이 아닌 새로운 의식과

행동성향을 가진 학생들로 성장하게 되며, 이 게 변화된 학생들이 학교에 오게 된다. 그

러므로 교사의 교수방법 한 지속 으로 개선해 나가야할 필요가 있게 되는 것이다.

교사가 수업을 할 때, 가장 요한 부분은 아마도 도입단계일 것이다. 시작이 반이라는

속담처럼 수업을 시작할 때, 학생들에게 어떤 이미지를 심어주느냐에 따라서 수업의 효과

는 매우 다르게 나타날 수 있기 때문이다. 그러므로 수업에서 처음 시작을 어떻게 하느냐

수업에서 교사의 동기유발 - ARCS 모형을 심으로

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는 매우 요하다. 수업의 시작단계에서 학생들에게 학습동기를 불러 일으켜야 교사와 학

생이 서로 학습내용에 한 공감 를 형성할 수 있다. 이 게 형성된 내 일체감을 바탕

으로 수업을 진행해 나가야 활기찬 수업이 이루어진다. 뿐만 아니라 교사가 활기찬 수업을

이끌어가기 해서는 충분한 사 비가 되어 있어야 하며, 이는 교사의 교수동기유발 정

도와 직 련이 있다.

Morgan et al(2007)의 연구는 수업에 한 정신 보상 연구에서 수업에 정 으로

근하는 교사들이 훨씬 더 좋은 결과를 래하는 것으로 밝히고 있다. 인간은 매우 다양한

성향을 가진 존재이므로 한 가지 사물을 보더라도 보는 개인의 마음에 따라 사물에 한

이미지가 다르게 나타난다. 이러한 사실은 학교에서 교사들이 수업을 시작하는 단계에 있

어서도 학생들을 바라보는 교사들의 마음의 에 따라 수업에 한 근 행 가 다르게

나타나게 된다는 것을 의미한다. 따라서 학생들을 정의 으로 바라보고, 교사의 열정으

로 변화시키려는 노력과 교사의 문성 향상을 해 노력하는 것이 교사가 나아가야할 방

향이며, 교수동기유발의 토 가 된다.

지 까지 모든 학교는 학업성취도 향상을 해 노력하여 왔으며, 그에 한 소기의 성과

를 거두어온 것도 사실이다. 학생의 성취도는 개인의 노력이 가장 큰 향을 미친다고 할

수 있으나 개인의 노력에 향을 주게 되는 요인은 가정, 교사, 학교, 친구 등 수없이 많다.

그 에서 이 연구는 Keller의 ARCS 모형을 토 로 교사들의 동기유발과정에 을 맞추

었다. 교사들이 수업에서 학생들에게 동기유발을 시키느냐 시키지 않느냐가 학교교육에서

학생들의 학업성취에 향을 주는 출발 으로서 요한 의미를 지닌다고 보았기 때문이다.

따라서 교사들이 수업에서 학생들의 학습동기유발에 한 인식을 새롭게 하고, 그 개선 과

정을 탐색하는 것은 요한 의의를 지닌다고 하겠다.

따라서 이 연구는 교사들이 수업에서 교과내용에 한 학생들의 호기심을 어느 정도 이

끌어내는지에 한 교사 - 학생의 인식정도를 알아보고, 동기유발 방안을 탐색하는 데 목

을 둔다.

2. 연구내용

이 연구의 목 을 달성하기 한 구체 인 연구 내용은 다음과 같다.

첫째, 교사 - 학생간의 학습동기유발에 한 인식의 차이를 알아본다.

둘째, 교사 의회를 통하여 수업에서의 동기유발 향상 방안을 탐색한다.


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Ⅱ. 이론 배경

아무리 유능한 교사가 학생을 가르친다 하더라도, 학생이 스스로 학습욕구가 약하면, 원

만한 교수(敎授)가 이루어지기 어렵다. 따라서 교사는 학생들이 극 으로 학습에 참여할

수 있도록 호기심을 불러 일으켜야 하는데, 이를 동기유발이라고 한다. 학습동기 유발을

한 표 인 동기설계 모형은 그 타당성이 입증된 세 가지 모형이 주로 논의되고 있다.

Alschuler의 6단계 동기 설계 모형, Wlodkowski의 시간-연속선 모형, Keller의 ARCS모형

이 있다( 러ㆍ송상호, 2008: 14-26). 그 에서 Keller의 ARCS 모형은 동기유발을 한 모

델로서 가장 구체 으로 설계된 것으로 인정받고 있으며, 이 모델을 통한 연구가 가장 활

발하게 진행되고 있다(송상호, 2004; Schllnut, Knowlton, & Savage, 1999). 뿐만 아니라 이

모형은 교사가 수업에서 행해야할 일련의 과정을 질문을 통해 실천하 는가를 알아보고

있기 때문에 동기유발 역들에 한 내용이 명확하게 나타나고 있다는 이다.

1. Alschuler의 동기설계 모형

Alschuler(1973)는 동기의 특정 측면에 을 둔 성취동기 개발을 한 근법을 제안하 다.

동기와 관련된 사고, 느낌, 행동 등을 생생하게 경험하게 함

동기의 전체나 부분을 명명하고 기술해 보게 함으로써 개념화하는 방법 습득시킴

동기가 자신의 자아상, 인간의 기본적 동기, 생활상의 필요성 등과 어떻게 연결되는지에 대해 개념화

동기를 적용하고, 그 과정에 관련된 사고나 느낌을 체험하도록 연습할 수 있는 기회 제공

동기를 좀 더 자발적으로 자신의 책임 하에 활용하도록 기회를 지속적으로 제공하면서 지원을 점차 줄여감으로써 내면화 촉진

주의 새로운 변화를 적절히 제공하여 학습자의 주의집중을 유발/지속시킴

단계 내 용

경험

개념화

관련

내면화

적용

[그림 Ⅱ-1] Alschler의 6단계 동기설계 모형


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그는 학업성취가 조한 미국 학교의 많은 학생들이 낮은 성취 욕구를 가지고 있다는

것을 발견하고, 자신의 연구 McCleland와 Winter(1969)의 제안을 바탕으로 6단계 과정

을 개발하 다[그림 Ⅱ-1 참조]. 이 6단계 과정은 학습자에게 동기를 심어주고 학습자가 그

것을 내면화하도록 이끌어 행 의 변화를 가져오게 한다. Alschuler의 6단계 모형은 자아

통제감, 정 성공 기 감 등 다른 동기특성 개발을 해서도 사용될 수 있는 것이 특징

이다.

2. Wlodkowiski의 시간-연속선 모형

Wlodkowski(1981)의 시간-연속선 모형은 학습동기를 체 으로 다루려는 표 인 동

기설계 모형으로서 [그림 Ⅱ-2]와 같다.

단계와 요인들 핵심적 질문들

⇨

⇨

⇨

학습과정 시작

태도 / 필요

학습과정 중

학습과정 마무리

자극 / 정서

능력 / 강화

수업에 대한 긍정적 태도와 성공에 대한 기대감을 갖

게하기 위해서는 무엇을 해야 할까?

학생들의 신체적, 심리적 필요를 어떻게 충족시킬까?

학습상황의 어느 측면이 학생들을 계속적으로 자극하

고 참여를 지속시킬까?

학습활동에 있어서 정의적이거나 감정적인 분위기가

어떻게 학생에게 긍정적인 체험이 될 수 있을까?

학습경험이 학생의 능력에 대한 느낌을 확인시켜주거

나 증가시킬까?

학습활동이 학생에게 주는 강화는 무엇일까?

[그림 Ⅱ-2] Wlodkowski의 시간-연속선 모형


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Wlodkowski의 모형은 동기의 요소들을 열거하여 제시하며, 수업의 시작과 간, 마무리

단계에 언제쯤 그 요소들을 사용할 것인지를 제시한다. 이 모형은 학생의 심리 특성을

변화시키려고 하지 않는다는 에서 체 이며, 인간의 내부변화에 을 맞추기보다는

수업에서 교사가 사용하는 략에 을 맞춘다는 이다.

3. Keller의 ARCS 모형

Keller의 ARCS 모형은 학습동기를 유발하고 지속시키기 하여 학습 환경의 동기 측면

을 설계하는 문제해결 근법이라고 할 수 있다. Wlodkowski와 Keller 모형 모두 처방

요소를 가지고 있으나 차이 은 Wlodkowski의 시간 - 연속선 모형은 수업 개의 각 측면마

다 어떤 형태의 략을 사용하라고 지시한다는 에서 처방 모형이라고 할 수 있다. 그

러나 Keller의 모형은 학습 상자 분석을 마친 후에야 처방이 제안된다는 이 다르다( 러

ㆍ송상호, 2008: 17). 즉 처방 상에 한 체계 인 분석을 통해 좀 더 미시 인 처방이

이루어진다는 이다. ARCS 모형의 차는 다음과 같다.

먼 동기설계 이 의 사 설계부터 시작한다. 기 단계의 기존 교재와 상자 정보

분석은 앞서 분석한 내용을 가지고 활용할 수 있으므로 동기유발을 한 수업모형에 용

하려면 수업 차에 해당되는 동기유발 요소를 우선 으로 살피는 것이 요하다. Keller가

동기설계를 해 제시한 요소는 주의(Attention), 련성(Relevance), 자신감(Confidence), 만

족감(Satisfaction)의 4요소이다.

Henderson과 Wilson(1991)은 호기심의 역들을 측정해 본 결과, 유의미한 상 은 없는

것으로 밝히고 있다. Rotto(1994)와 Rezabek(1994)은 Csikszentmihalyi(1990)의 Flow(몰입)이

론과 호기심과 동기의 련성을 탐구하여, 몰입(flow)이론에서는 여가활동이나 근로활동을

하는 동안 더욱더 많은 동기가 일어난다고 보고하며, 생존을 한 변화가능성, 창의성, 수

행, 재능개발, 스트 스 감소 등을 가져온다고 한다(Csikszentmihalyi, 1997). 그럼 ARCS 모

델과 호기심은 어떠한가에 해 살펴보면, Keller의 ARCS 모델은 수업을 한 체 인

동기수 즉, 내 , 외 동기 모두를 향상시키는 설계로 이루어졌다는 것이다. 따라서 모

델의 각 구성요소는 호기심에 한 유지와 자극을 하는데 기여하게 된다.

호기심에 한 유지와 환기를 해 ARCS 모델에서 타당한 것을 살펴보면, ARCS 모델

의 두 가지(주의, 련성)를 통해 동기를 유지시키는 략을 사용할 수 있다. 즉, 기 수업

에서 개념을 도입하는 단계에서 학습자들의 심을 이끌어낼 수 있기 때문이다. 그 과정에


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서 학습내용을 학습자들의 학습목표나 미래 등과 련시키는 기법을 사용하는 것도 가능

하다. 세 번째, 구성요소는 호기심을 통해 학습자들이 즉시 내용의 궁 증을 해소할 수 있

는 노력을 개하도록 활력을 불어 넣어 주는 략을 사용할 수 있다. 학습자들은 학습에

한 활력이 생기면 충분히 노력할 수 있는 모습을 보여 수 있기 때문이다. 그것이 바로

자신감이다. 마지막으로 만족감은 학습자들이 호기심을 통한 노력에 해 그에 한 보상

차원에서 개인에게 학습결과에 한 만족감을 제공해 수 있어야 한다. 여기에는 다양한

형태의 보상이 있을 수 있지만 가장 요한 요인은 학습자 스스로 가지게 되는 내 인 만

족감이라고 할 수 있다.

⇩

⇩

⇩

⇩

⇩

⇩

⇩

⇩

⇩

코스 정보 획득

대상자 정보 획득

대상자 동기 분석

코스기술, 정당화, 수업환경, 전달체제, 교수자 정보

동기프로파일, 근본원인들, 수정 가능한 영향 요인들

선수능력수준, 학교나 일, 코스에 대한 태도

긍정적 특징들, 부족함이나 문제점들, 관련쟁점들

동기설계의 목적, 학습자 행동, 확인방법

전략 브레인스토밍, 시작ㆍ중간ㆍ마무리, 수업의 흐름

통합된 전략들, 향상전략들, 유지전략들

설계의 통합, 포함 시기, 수정사항

기존 교재 분석

동기목표설정: 측정방법

예비 전략 열거

최종 전략선택 및 설계

교수전략에 통합

교재 선택 및 개발

평가 및 수정

가용 교재 선택, 상황에 맞게 수정, 새로운 교재 개발

학생반응 획득, 만족감 결정, 필요시 수정

단 계 내 용

[그림 Ⅱ-3] ARCS 동기설계 모델의 단계


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내 만족감은 교사의 외 인 보상체제 략의 용을 통해서 가장 효과를 발휘할 수 있

게 된다. 한 교사는 학생들의 호기심을 자극하고, 목표설정을 할 수 있도록 호기심을 환

기시키는 역할이 요하며, 이는 교사라면 구나 가져야 하는 본질 인 책무이다.

이와 같은 동기유발 설계 모형들은 인간의 호기심 역을 다룬다. 즉, 인간은 구에게

나 어떤 사실이나 사물에 한 심이 생기면 이를 궁 히 여겨 알고자 하는 습성이 있다.

따라서 교사가 학습자들의 호기심을 자극하여 학습에 참여하도록 한다면 학습효과가 높아

질 것이라는 가정에 토 를 둔다. 이러한 동기유발 설계는 교사들이 수업에서 학생들의 학

습동기유발을 해 활용을 극 으로 해 나갈 때 유용하게 활용될 수 있으며, 특히 수업

모형에 통합되어 용될 때 더 큰 효과를 발휘할 수 있다.

통 으로 동기유발 연구는 체계 으로 이루어지지 않았다. 그 이유는 아마도 동기에

한 의미의 어려움과 동기의 복잡한 특성에 기인하기 때문일 것이다(David Wenhao et

al, 2004). 동기유발 연구는 기 Alschuler(1973)의 성취동기 개발 연구에서 Keller(1979)의

ARCS 모형이 등장하면서 수업설계의 요성이 강조되기 시작하 다. 지 까지 Keller의

ARCS 모형을 토 로 한 선행연구는 많이 있어 왔다. 이들 연구는 부분 학생을 상으로

교사의 동기유발 략에 을 두었다. 비록 ARCS 모형이 통 인 면 면 교실 환경을

고려하여 동기유발을 해 체계 으로 설계하 다하더라도 컴퓨터 기반 는 웹 기반 수

업환경에서 주로 용하고 있다(송상호, 2004; Keller & Song, 1999; Schllnut, Knowlton, &

Savage, 1999).

그 에서 ARCS의 각 역에 어떤 향을 주는가에 한 연구들을 보면, Name-

Diefenbach(1991)의 연구는 주의집 략을 사용한 후 학습자들의 주의집 도가 향상되었

다. Mean, Joanssen 그리고 Dwyer(1997)는 외재 련성 향상 략을 사용하여 실제

련성 수가 높아졌다고 하 다. Visser와 Keller(1990)는 련성 향상 메시지를 사용하여

학습자들의 지각 련성을 높 다고 하 다. 그러나 강명희(1994)의 연구는 교육용 소 트웨

어 개발에 ARCS 모델을 사용한 결과 학습자들에게 자신감만을 더 많이 부여한 것으로 보

고하 으며, Moller(1993)는 자신감 략이 학습자의 자신감에 향을 주지 못한다는 결과

를 보여주었다( 러ㆍ송상호, 2008: 146).

동기 략 사용 후 체 동기 향상에 한 연구를 보면, ChanMin과 Keller(2008)의 연구

는 email 메시지를 받은 집단의 동기유발이 더 높게 나타나고 있음을 보여 다. Klein과

Freitag(1992)는 련성 향상 훈련을 받은 학습자들이 보다 높은 과업수행 동기를 보 다고

한다. Fulford와 Zhang(1993)은 동기 략을 제공받은 학습자들이 원격교육에서 보다 높은

참여를 나타낸다고 하 다. Means, Jonassen 그리고 Dwyer(1997)는 외재 련성 략을


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제공한 후 원래 련성을 못 느끼던 과목을 학습하는 학습자들의 체 동기수 이 향상되

었다고 보고한다.

ARCS 모델과 학업성취와의 계 연구를 보면, Song(1998)은 컴퓨터 보조 수업에서 동기

략을 응 으로 처치 받은 학생들이 통제집단보다 높은 성취를 보 다고 하 다.

Means, Jonassen 그리고 Dwyer(1997)의 연구는 제공된 련성 략들이 특히 련을 못

느끼던 학습자들의 동기와 학업성취를 높여주었다는 결과를 보여주었다( 러ㆍ송상호,

2008: 148-150).

이 외에도, Morgan et al(2007)은 첫째, 수업에 한 책임감, 둘째, 교사의 효능감 셋째,

조직에 한 의무 넷째, 새로운 학습과 문성 개발에서의 자발 참여 4 역에 을 두

고, 교사의 동기에 해 교실, 학교, 국가, 로벌 수 에서 교사의 수업에 한 정신 보

상에 한 연구결과 정 입장의 평균이 훨씬 높게 나타나고 있다고 밝히고 있다. 이러

한 결과는 교사들이 수업에 정 입장을 가질 수 있도록 정책 배려가 요구된다고 할

수 있으며, 교사의 효능감을 강화시키는 효과도 가져올 수 있다.

한 David Wenhao et al(2004)은 ARCS 모형을 용하여 학습동기유발에 한 인지 기

반 수업 매개의 향을 연구하여 사 - 사후간의 의미 있는 동기유발 매개 결과를 보 다

고 한다. Renkl et al(2002)은 문제해결능력이 어려운 학생들을 발달시키기 해서는 그들

스스로 문제해결능력을 갖출 수 있도록 성장시켜야 하며, 만족 요인에 한 낮은 비율은

동기유발 략 설계를 해 더 많은 지원을 해야 한다고 보았다. 이러한 만족수 을 향상

시키기 해서 학생들은 새롭게 학습한 지식을 연습함으로써 성취에 한 느낌을 가지며,

피드백을 수용함으로써 더 많은 기회를 가질 수 있도록 해야 한다(Keller, 1987a). 한

Rezabek(1994)은 교육에서 가장 요한 요인의 하나는 학생들의 높은 동기유발이라고 보고

동기유발 되지 않은 학생에게는 좋은 환경도 낮은 성취를 가져온다고 보았다. 따라서 동기

유발의 원인이 되는 사람이나 심리 요인이 기 동기유발에 매우 요한 요인이라고 하

다. 다시 말하면, 어떤 유형의 사람이며, 어떤 시각을 가지고 있는가가 동기유발에 결정

요인이 된다고 보았다. 즉, 아무리 좋은 환경을 가진 학습자라 하더라도 교사의 동기유

발을 통한 학습의욕이 유발되지 못하면 학습을 하는 이유를 모르게 되므로 환경 그 자체

가 학습동기를 부여하는 것은 아니라는 이다.

와 같은 연구들이 주는 시사 은 크게 두 가지로 나타난다. 첫째, 교사들의 수업 기

동기유발 즉, 호기심을 유발시키는 행 가 학생들의 태도에 향을 다(Diefenbach, 1991;

Dwyer, 1997). 따라서 교사들은 수업시작단계에서 학생들의 흐트러진 심리상태를 수업 안

으로 끌어들이는 주의집 략으로서 동기유발을 시킬 필요가 있다는 이다. 이를 해


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다양한 교과 련 사례수집과 교사간의 정보나 기를 통하여 동기유발을 한 자원과 능력

을 향상시켜야 한다. 둘째, 동기유발은 학습자들의 내 /외 변화를 가져오는 행 이므로,

그 당시 학습자들이 어떤 것을 필요로 하는가에 한 심층 분석을 통한 처치가 요구된

다. 즉, 교사가 제시하는 사례나 내용이 학생들이 처한 상황이나 수 에 하여야 한다

는 이다. Moller(1993)의 연구는 이와 같은 학습자의 내 욕구 수 이나 처한 환경을 고

려하지 못하고, 교수자의 의도를 심으로 이루어졌기 때문이라는 분석이 타당해 보인다.

Ⅲ. 연구의 방법

이 연구는 교사들의 학습동기유발에 한 교사-학생의 인식의 차이를 질문지를 통해 알

아보고, 교사 의회를 통하여 동기유발 근 방안을 탐색하 다.

1. 연구 상 표집

충북지역의 학교들을 상으로 지역별 인구수를 고려하여 질문지를 배부하 으며, 교사

들은 500부를 배부하여 회수된 426부(회수율 85.2%), 학생들은 1,200부를 배부하여 회수된

951부(회수율 79.3%)를 상으로 하 다. 질문지는 2008년 10월 부터 11월 까지 약 1개

월에 걸쳐 배부 회수가 이루어졌다. 구체 인 표집내용은 <표 Ⅲ-1>과 같다.

<표 Ⅲ-1> 표집 내용

( )안은 %

구 분 남자 여자 체

성별교사 216(50.7) 210(49.3) 426

학생 441(46.3) 510(53.7) 951

구 분 국ㆍ공립 사립 체

설립별교사 278(65.3) 148(34.7) 426

학생 652(68.6) 299(31.4) 951


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2. 조사도구

조사도구는 Keller(1995)의 ARCS 모형의 항목을 토 로 질문 문항을 구성하 으나, 연구

자가 일부 항목을 추가하 다. 수정된 설문지를 련 문가와 의하여 내용타당도를 구

하 다. 자료 분석은 SPSS를 활용하여 산출한 역별 신뢰도 계수는 <표 Ⅲ-2>에 나타나

있다. 문항의 구성은 Likert식 5 척도로 구성되었다.

<표 Ⅲ-2> 문항 역 구성과 문항 수

역 내용 문항 수 a 계수

주의환기 집 략

지각 주의환기 략

탐구 주의환기 략

다양성 략

일상 /시사 환기 략

4

4

4

4

.857

학습내용 련성 증진 략

친 성 략

목표지향성 략

필요나 동기와의 부합성 략

실생활 강조 략

4

4

5

3

.930

자신감 증진 략

학습 필요조건 제시 략

성공기회 제시 략

개인 조 감 증 략

4

5

5

.909

만족감 증 략

자연 결과 강조 략

정 결과 강조 략

공정성 강조 략

4

5

3

.892

3. 자료처리

자료처리는 SPSS를 이용하여, 역별 t-test가 이루어졌다. 측정도구의 타당도는 역들

간의 상 계로 거타당도를 측정하 으며, Pearson의 률상 계수 분석을 통한 역별

한 정도의 검증 결과는 <표 Ⅲ-3>에 나타나 있다.


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<표 Ⅲ-3> ARCS 역별 상 계수

역 X1 X2 X3 X4

주의환기 집 략(X1)

학습내용 련성 증진 략(X2)

자신감 증진 략(X3)

만족감 증 략(X4)

1.000

.776*** 1.000

.731*** .844*** 1.000

.699*** .795*** .827*** 1.000

하 역 X5 X6 X7 X8

지각 주의환기 략(X5)

탐구 주의환기 략(X6)

다양성 략(X7)

일상 /시사 환기 략(X8)

1.000

.503*** 1.000

.519*** .644*** 1.000

.322*** .474*** .518*** 1.000

하 역 X9 X10 X11 X12

친 성 략(X9)

목표지향성 략(X10)

필요나 동기와의 부합성 략(X11)

실생활 강조 략(X12)

1.000

.631*** 1.000

.608*** .724*** 1.000

.663*** .683*** .767*** 1.000

하 역 X12 X13 X14

학습 필요조건 제시 략(X12)

성공기회 제시 략(X13)

개인 조 감 증 략(X14)

1.000

.701*** 1.000

.708*** .722*** 1.000

하 역 X15 X16 X17

자연 결과 강조 략(X15)

정 결과 강조 략(X16)

공정성 강조 략(X17)

1.000

.680*** 1.000

.582*** .632*** 1.000

4. 교사 의회

교사 의회는 2회에 걸쳐 이루어졌으며, 구체 인 내용은 <표 Ⅲ-4>와 같다. 의회는

연구자의 진행으로 교사들이 자신의 의견을 자유롭게 제시하는 방식으로 진행되었다.

<표 Ⅲ-4> 교사 의회

교사 인원 시간 횟수 일시

학 교고등학교

33 2시간 2 10월 25일

11월 15일


- 273 -

Ⅳ. 연구의 결과 해석

다음은 학습동기유발 역에 있어서 교사와 학생들의 인식의 차이를 알아본 것이다.

Keller가 제시한 ARCS 모형의 항목들을 토 로 연구자들이 일부 역을 추가 수정하여

이루어졌다.

각 역별 교사-학생의 인식 차이를 알아본 결과는 <표 Ⅳ-1>에 나타나 있다. 주의 환기

집 략 역에서 보면, 교사(M=59.262)가 학생(M=45.943)보다 평균이 높게 나타났으

며, p<.001수 에서 통계 으로 유의한 차이를 보 다. 학습내용의 련성 증진 략 역

에서도 교사(M=65.702)가 학생(M=42.815)보다 평균이 훨씬 높게 나타났으며, p<.001수 에

서 통계 으로 유의한 차이를 보 다. 자신감 증진 략 역에서는 교사(M=56.723)가 학

생(M=38.792)보다 평균이 훨씬 높게 나타났으며, p<.001수 에서 통계 으로 유의한 차이

를 보 다. 만족감 증 략 역에서도 교사(M=48.538)가 학생(M=32.798)보다 평균이 높

게 나타났으며, p<.001수 에서 통계 으로 유의한 차이를 보 다.

<표 Ⅳ-1> 각 역별 교사-학생의 인식 차이

역 변인 N M SD t

주의환기 주의집 략

최 치: 16, 최고치: 80

교사

학생

412

880

59.262

45.943

9.619

12.41919.233***

학습내용의 련성 증진 략

최 치: 16, 최고치: 80

교사

학생

390

814

65.702

42.815

9.684

13.39730.167***

자신감 증진 략

최 치: 14, 최고치: 70

교사

학생

420

919

56.723

38.792

8.543

11.98827.614***

만족감 증 략

최 치: 12, 최고치: 60

교사

학생

364

887

48.538

32.798

7.595

10.07526.838***

*** p<.001

이 게 볼 때, 수업에서 교사들과 학생들의 학습동기유발 행 에 한 인식의 차이는 모

든 역에서 매우 크게 나타나고 있다는 것을 알 수 있다. 따라서 교사들이 실천 으로 행

하는 학습동기유발 노력을 학생들이 스스로 더 높게 인식할 수 있도록 극 수업태도가

요구된다고 하겠다.


- 274 -

다음은 각 역별 하 역에 한 인식을 알아본 것이다. 먼 주의환기 주의집

략 역에 한 인식을 알아본 결과는 <표 Ⅳ-2>에 나타나 있다.

<표 Ⅳ-2> 주의환기 주의집 략 역의 인식 차이

역 변인 N M SD t

주의환기

주의집

략

지각 주의환기 략교사

학생

422

924

14.132

11.710

3.682

3.41811.766***

탐구 주의환기 략교사

학생

420

921

15.742

10.803

3.131

3.97622.474***

다양성 략교사

학생

424

932

16.132

11.560

3.072

4.02620.787***

일상 /시사 환기 략교사

학생

422

944

13.308

11.839

3.903

4.3045.995***

*** p<.001 최 치: 4, 최고치: 20

지각 주의 환기 략에서 보면, 교사(M=14.1322)가 학생(M=11.71)보다 평균이 높게 나

타났으며, p<.001수 에서 통계 으로 유의한 차이를 보 다. 탐구 주의환기 략에서도

교사(M=15.742)가 학생(M=10.803)보다 평균이 높게 나타났으며, p<.001수 에서 통계 으

로 유의한 차이를 보 다. 다양성 략에서는 교사(M=16.132)가 학생(M=11.56)보다 평균이

높게 나타났으며, p<.001수 에서 통계 으로 유의한 차이를 보 다. 일상 /시사 환기

략에서도 교사(M=13.308)가 학생(M=11.839)보다 평균이 높게 나타났으며, p<.001수 에

서 통계 으로 유의한 차이를 보 다.

이 게 볼 때, 주의환기 주의집 략에 해서 교사는 모든 하 역에서 학생들의

동기유발을 해 노력하고 있다고 인식하는 수 에 비해 학생들은 상 으로 낮게 인식

하는 것으로 나타났다. 그 에서도 다양성 략에서 교사와 학생의 인식의 차이가 가장

크게 나타나고 있음을 볼 때, 교사는 학생들의 동기유발을 해 제공되는 내용이 다양하지

못하고 동일한 내용을 반복 으로 강조하는 경향이 있는 것으로 해석된다. 그러나 일상 /

시기 환기 략의 차이가 가장 낮은 것은 교사들이 생활과 련된 시사 내용을 학생

들에게 달하면서 학습동기를 불러일으키려는 노력이 이루어지기 때문으로 해석된다.


- 275 -

<표 Ⅳ-3> 학습내용 련성 증진 략 역의 인식 차이

역 변인 N M SD t

학습내용

련성

증진

략

친 성 략

최 치: 4, 최고치: 20

교사

학생

400

850

16.410

11.167

3.352

4.13322.166***

목표지향성 략

최 치: 4, 최고치: 20

교사

학생

420

940

16.666

10.953

3.110

3.90726.452***

필요나 동기와의 부합성 략

최 치: 5, 최고치: 25

교사

학생

424

928

19.660

12.842

4.136

4.91224.834***

실생활 강조 략

최 치: 3, 최고치: 15

교사

학생

420

934

12.781

8.113

2.387

3.23826.476***

*** p<.001

학습내용 련성 증진 략 역에서 보면, 먼 , 친 성 략에서는 교사(M=16.41)가 학

생(M=11.167)보다 평균이 높게 나타났으며, p<.001수 에서 통계 으로 유의한 차이를 보

다. 목표지향성 략에서도 교사(M=16.666)가 학생(M=10.953)보다 평균이 높게 나타났으

며, p<.001수 에서 통계 으로 유의한 차이를 보 다. 필요나 동기와의 부합성 략에서는

교사(M=19.66)가 학생(M=12.842)보다 평균이 높게 나타났으며, p<.001수 에서 통계 으로

유의한 차이를 보 다. 실생활 환기 략에서도 교사(M=12.781)가 학생(M=8.113)보다 평균

이 높게 나타났으며, p<.001수 에서 통계 으로 유의한 차이를 보 다.

이 게 볼 때, 학습내용과의 련성 증진 략의 하 역에서도 교사와 학생의 인식의

차이는 모든 하 역에서 크게 나타나고 있음을 알 수 있다. 이러한 결과는 교사의 동기

유발을 한 내용제시가 학생들의 다양한 개인차를 고려하지 못한 학 편성으로 수업이

진행되기 때문에 발생되는 것으로 해석된다. 그 다하더라도 학생들의 인식수 이 매우 낮

은 것은 교사들의 동기유발내용과 기법의 용이 학생들의 마음속에 내면화되지 못하고

있음을 보여주는 것이라 하겠다.

자신감 증진 략 역에서 보면, 먼 , 학습필요조건 제시 략에서는 교사(M=16.985)가

학생(M=11.011)보다 평균이 높게 나타났으며, p<.001수 에서 통계 으로 유의한 차이를

보 다. 성공기회 제시 략에서도 교사(M=19.295)가 학생(M=13.968)보다 평균이 높게 나

타났으며, p<.001수 에서 통계 으로 유의한 차이를 보 다. 개인 조 감 증 략에서

는 교사(M=20.443)가 학생(M=13.825)보다 평균이 높게 나타났으며, p<.001수 에서 통계

으로 유의한 차이를 보 다.


- 276 -

<표 Ⅳ-4> 자신감 증진 략 역의 인식 차이

역 변인 N M SD t

자신감

증진

략

학습 필요조건 제시 략

최 치: 4, 최고치: 20

교사

학생

426

941

16.985

11.011

2.933

3.95827.872***

성공기회 제시 략

최 치: 5, 최고치: 25

교사

학생

420

933

19.295

13.968

3.662

4.90219.903***

개인 조 감 증 략

최 치: 5, 최고치: 25

교사

학생

424

940

20.443

13.825

3.722

4.99624.390***

*** p<.001

이 게 볼 때, 자신감 증진 략 역에서도 교사-학생의 인식의 차이는 높게 나타났다.

이러한 결과는 교사들이 제시하는 자신감 증진 략이 학생 개인의 특성에 따른 제시가

아니라 막연한 자신감의 강조 즉, ‘할 수 있다’ ‘지 도 늦지 않았다’ ‘하면 된다’ 등과 같은

유형의 강조가 이루어지고 있기 때문으로 해석된다. 따라서 학 구성원의 성취수 이 다양

하므로 모든 학생들의 수 에 맞는 근이 실 으로 어려운 경향이 있으나 교사의 사려

깊은 성찰을 통한 자신감 향상 기법의 개발이 요구된다고 하겠다.

만족감 증 략 역에서 보면, 먼 , 자연 결과 강조 략에서는 교사(M=16.0)가

학생(M=11.448)보다 평균이 높게 나타났으며, p<.001수 에서 통계 으로 유의한 차이를

보 다. 정 결과 강조 략에서도 교사(M=19.514)가 학생(M=12.836)보다 평균이 높게

나타났으며, p<.001수 에서 통계 으로 유의한 차이를 보 다. 공정성 강조 략에서는 교

사(M=12.961)가 학생(M=8.463)보다 평균이 높게 나타났으며, p<.001수 에서 통계 으로

유의한 차이를 보 다.

<표 Ⅳ-5> 만족감 증 략 역의 인식 차이

역 변인 N M SD t

만족감

증

략

자연 결과 강조 략

최 치: 4, 최고치: 20

교사

학생

366

907

16.000

11.448

3.182

4.05419.218***

정 결과 강조 략

최 치: 5, 최고치: 25

교사

학생

420

931

19.514

12.836

3.981

5.01924.061***

공정성 강조 략

최 치: 3, 최고치: 15

교사

학생

418

935

12.961

8.463

2.267

3.07626.817***

*** p<.001


- 277 -

이 게 볼 때, 만족감 증 략 역에서도 교사-학생의 인식의 차이는 높게 나타났다.

이러한 결과는 개인차를 고려하지 않은 학 편성으로 인해, 수업은 성취도가 높은 학생들

주로 이루어지기 때문에 나타나는 상으로 이해된다. 따라서 성취도가 낮은 학생들의

낮은 성취나 참여도에 심을 기울려 학습에 한 애착을 가질 수 있도록 심리 만족감

을 제공하는 교사들의 노력이 요구된다고 하겠다.

Ⅴ. 논의 결론

교육이 교사의 희생과 노력을 거름으로 성장한다 하더라도 학생의 학습욕구가 없으면

학업성취도 향상은 매우 어려운 과제임에 틀림없다. 이 연구는 교사 - 학생들을 상으로

수업에서 교사의 학습동기유발에 한 인식 차이를 알아보고, 향상 방안을 탐색하고자 한

것이다. 따라서 논의에 제시되는 내용은 질문지를 통해서 나타난 결과와 교사들의 수업의

질 향상을 해 교사 의회를 통해 제시된 의견과 연구자의 의견을 종합하여 제시한다.

1. 논의

첫째, 수업에서 동기유발 과정에 한 교사의 변화를 가져와야 한다. 모든 역에서 교

사의 생각보다 학생들이 동기유발 행 를 낮게 인식하는 것은 교사가 수업에서 행하는 동

기유발 행 를 학생들이 유의미하게 인식하지 않는다는 이다. 다시 말하면, 교사들이 학

생들을 Keller가 제시하는 ARCS 항목을 통한 동기유발이나 Day(1982)의 호기심 역(Zone

of Curiosity)으로 끌어들이는 정도가 낮다는 것이다. 따라서 교사는 학생들이 학업에 애착

을 보일 수 있도록 동기유발 방법의 개선을 가져와야 한다. 흔히 교사가 되고 나면, 부

분의 교사들은 이제 나의 학습은 끝났고 그 동안 축 된 나의 지식을 토 로 맡은 교과지

식을 학습자들에게 가르치기만 하면 된다는 기본 인 인식을 가지고 교사로서의 역할행동,

즉 수업이 이루어져 왔다. 따라서 학생들의 요구나 특성은 교사의 기 에 의해 재단되어

왔기 때문에 변화되는 학생들에 한 응력이 떨어지는 결과를 가져왔다고 단된다.

둘째, 교사들의 동기유발 내용이 학습내용이나 학생수 과의 련성이 떨어진다는 이

다. 이는 학생들의 다양한 개인차를 고려하여 체계 으로 용하지 않고, 자신의 경험이나


- 278 -

특정 사례 주로 용하여, 학생들의 내 수용정도가 낮게 나타나는 것으로 보인다. 이러

한 경향은 자신감 증진 략에서 막연한 자신감 강조 경향이 높은 것을 보더라도 교사들의

개선을 한 노력이 필요해 보인다.

셋째, 교실 장에서의 수업공개를 실시할 필요가 있다. 부분의 수업은 교실이 물리

으로 닫힌 상태뿐만 아니라 정신 으로도 닫힌 상태로 진행된다는 것이다. 교사 개인의 재

량에 의해 수업이 이루어지므로 수업내용의 달과정이 어떻게 이루어지고 있는가에 해

알기 어렵다. 즉, 교사가 동기유발을 시킨다고 하는 행 가 실제 학생들에게 동기유발이

되는 것인지 오히려 해 요인으로 작용하고 있는지 알 수 없다는데 있다. 따라서 수업공

개를 통해서 자연스럽게 학부모나 교사가 수업에 참 할 수 있도록 함으로써 수업 비와

심도를 높여야 한다.

넷째, 학생들과의 상호작용을 높여야 한다. 부분의 교사는 수업만 하면 학생들과의

계는 끝나는 것으로 생각한다. 그러나 교사는 학생들과의 빈번한 상호작용을 통해 학생들

의 요구수 을 분석할 필요가 있다. 부분의 학교에서 교사-학생 계는 물과 기름의

계로 인식된다. 함께 있으면서도 서로 융화되지 않고, 심리 거리는 멀리 떨어져 있음을

부인하기 어렵다. 따라서 교사가 먼 학생에게 마음을 열고 다가가는 노력이 요구된다.

학생들에 한 반 인 분석이 이루어진 상태에서 학습을 유도할 수 있는 동기유발 기법

을 용하여야 효과를 발휘할 수 있다. 학생 개인과 집단의 성향이 다르기 때문에 분석이

치 하지 못하면 효과가 떨어진다는 것을 분명하게 인지할 필요가 있다.

다섯째, 수업평가 시스템을 통한 보상체제를 구축할 필요가 있다. 그 동안 학에서 수

업평가 시스템을 도입한 결과, 수업내용의 충실성은 매우 향상되었다는 평가를 받고 있다.

이와 같은 평가시스템은 교사 개인의 신분에 심각한 은 되지 않으나 본인 스스로 자

존감과 교사로서의 외 인정감에 향을 주게 되므로 수업에 한 극 노력을 기 할

수 있게 되는 것이다. 그에 따른 교사의 노력에 한 차등 보상체제도 뒤따라야 한다.

아무리 열심히 노력해도 그에 상응하는 보상이 없으면 투입을 이는 것이 인간이다. 교사

는 자원 사자가 아니라 동기부여자이기 때문이다. 따라서 교사들의 노력을 이끌어내고,

평가하여 그에 맞는 혜택이 돌아갈 수 있도록 제도 보완장치를 마련할 필요가 있다.

이를 통해 교사의 노력에 한 만족감이 나타나게 될 때, 학생들의 만족감 향상을 한

교사들의 열정과 노력을 이끌어 낼 수 있게 될 것이다. 즉, 교사 효능감 향상을 한 정책

노력도 뒷받침되어야 한다는 것이다. 지 까지 일부 교사의 희생과 사를 통한 교육의

효과성 향상 기 심리에서 벗어나 극 응 방향으로 나아갈 필요는 충분히 있다.


- 279 -

2. 결론

이 연구의 결과를 토 로 다음과 같은 결론을 제시하고자 한다.

첫째, 교사의 사 교수동기유발이다. 재 교사들의 사 교수 동기는 반 으로 낮은

상태에 머물러 있다. 학생을 가르치기 에 교사의 가르치고 싶은 마음이 선행되어야 한다.

교사는 수업시간이 되었음에도 학생들이 떠들거나 장난을 치면 가르치고 싶은 욕구가 낮

아지게 된다. 그러므로 학생들이 바람직하지 못한 행 를 못하도록 학습동기를 불러일으키

는 교사의 극 인 노력이 요구되는 것이다. 수업분 기를 학생문제로 돌리기 에 교사

스스로 가르치고자 하는 욕구를 불러일으키는 것이 선행되어야 한다.

둘째, 동기유발 기법의 비된 용이다. 수업진행 과정에서 동기유발은 체계 으로 주

어져야 한다(Pintrich, 2003). 여러 문분야의 수업과정에서 상황에 따라 자연스럽게 동기

유발이 이루어져야 한다. 학습에 한 집 력을 높이기 해서, 학생 개인이 처한 상황이

나 지역특성, 포부, 학습의지, 자신감 형성 등과 같은 내용을 통해 극 으로 수업에 참여

할 수 있도록 이끌어가야 한다는 것이다. Roth et al(2007)의 연구에 의하면, 교사의 자발

지원행동이 학생들의 학습동기유발을 높인다고 하 다. 따라서 교사의 열정 인 교수를

한 실천 노력이 요구된다. 교육이 가르치고 배우는 활동이라면 이를 실천하는 과정이 곧

수업이기 때문이다.

셋째, 교사의 수업평가를 통한 보상체제를 갖출 필요가 있다. Palmer와 Collins(2006)가

고등학교에서 탁월한 수업을 해 정부에서는 인센티 자 을 제공해야 한다고 본 것처

럼 노력에 따른 보상이 없이 교사의 신념이나 자발 인 실천의지에 기 다면 일시 효과

밖에 거두지 못하게 된다. 이러한 보상체제는 단 학교와 교육청에서 모두 고려되어야 한

다. 워싱턴DC의 교육개 은 이러한 결과를 보여주는 표 사례라 할 것이다.

넷째, 교사의 학생에 한 정 사고 형성이다. 교사들이 수업에서 학생들을 정의

으로 바라보는 습 을 가져야 한다. 흔히 학 간, 개인 간 학업성취도 차이는 엄연히

존재한다는 것을 인지해야 한다. 성취도가 낮으면 학습에 흥미가 낮고, 심을 기울이지

않는 것은 당연하다. 따라서 문제학생의 원인을 분석하여 변화시키는 노력이 요구되는 것

이다. 그럼에도 불구하고 수업태도가 불량한 학생에 한 원인분석보다는 학생의 인성이나

태도가 심각한 문제라고 부정 으로 바라보고 단정 짓는 경향이 높다는 이다. 이러한 부

정 시각은 학생의 변화를 어렵게 하고, 학업에 한 부정 인식을 높여 심리 근을

어렵게 만들고, 수업에 형식 으로 참여하게 만든다는 이다.


- 280 -

다섯째, 교사의 수업 요성에 한 인식을 높여야 한다. 수업의 요성을 인식하게 되

면, 수업효과를 높이기 해 학생들과의 계형성, 투자 등을 해 노력하게 되나 재 교

사들은 그에 한 노력을 많이 한다고 보기 어려운 상태에 있다. 처음 교직에 종사하게 되

면 수업 비를 열성 으로 하게 되나 차 시간이 지나면서 소홀히 하는 경향을 보인다.

이러한 경향은 지식 달에만 을 두고 수업을 인지하기 때문이다.

여섯째, 수업 비 시간 확 와 자료축 습 형성이다. 재 교사들의 수업 비는 부

분 일과 쉬는 시간에 하루 1시간 정도 이루어지고 있는 것으로 나타난다. 이러한 비

는 학생들의 체 인 특성과 수업내용 분석을 통한 동기유발 사례 용 분석 등에 비추

어 볼 때, 투여하는 시간이 부족하다고 할 수 있다. 한 수업을 유쾌한 장으로 만들 수

있는 다양한 자료의 축 을 통해 하게 활용하는 것이 학생들의 극 학습동기를 불

러일으키는 토 가 된다는 도 인식할 필요가 있다.


- 281 -

▣ 참 고 문 헌 ▣

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ABSTRACT

A Study on Teachers' Motivation at the Instruction

Kim, Jong-Doo (Seowon University)

This research, setting the teachers and students in Chungbuk district as the subject of this

study, aims at looking into the difference in the consciousness of teachers' motivation

process in class on the basis of ARCS model and inquiring into its related improvement

plan. Research method consists of questionnaire-based survey & research and alternative

examination through a teacher's council. This research conducted a survey on 426 teachers

and 951 students for about 1 month starting from the beginning of October until the

beginning of November. The research results are as follows:

First, the differences in the perception of motivation between teachers and students

appeared statistically significant at a level of p<.001 in all strategies for attention-rousing,

attention-focusing, advancement of relationship, enhancement of confidence and feeling of

satisfaction.

Second, it is required that teachers should reinforcement teaching motive and instruction

open.

Third, it is also required that teachers should have a positive idea of their students and

intensify the importance of instruction.

Fourth, it is required that motivation technique should be systematically applied in the

process of class. Also the rewarding system subsequent to teachers' endeavors should be

equipped at a level of school and the Office of Education.

Key words : instruction, teacher, motivation

수업에서 교사의 동기유발 - ksste.or.kr · pdf file김 종 두(서원대학교...

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