Головний редактор АНДРУЩЕНКО В....

Головний редакторАНДРУЩЕНКО В. П.,

доктор філософських наук, професор, академік АПН України

Перший заступник головного редактораМИХАЛЬЧЕНКО М. І.,

доктор філософських наук, професор, член�кореспондент НАН України

Заступники головного редактора

Відповідальний секретарЧЕРВОНА Л. М., кандидат філософських наук

Редакційна колегія

Редактори-перекладачі

ВидавецьВидавництво

Адреса редакції 01014, м. Київ, вул. Бастіонна, 9, Інститут вищої освіти АПН України, к. 902

тел.: (044) 286�64�02; e�mail: [email protected]

ГОРБУНОВА Л. С.,кандидат філософських наук, доцент

САВЕЛЬЄВ В. Л.,доктор історичних наук, професор

БЕХ В. П.,доктор філософських наук, професор

ГНАТЕНКО П. І.,доктор філософських наук, професор,

член�кореспондент АПН України

ГУБЕРСЬКИЙ Л. В.,доктор філософських наук, професор,

академік НАН України

ДОБРОНРАВОВА І. С.,доктор філософських наук, професор

ЄРМОЛЕНКО А. М.,доктор філософських наук, професор

КІЗІМА В. В.,доктор філософських наук, професор

КОНВЕРСЬКИЙ А. Є.,доктор філософських наук, професор

КРЕМЕНЬ В. Г.,доктор філософських наук, професор,

академік НАН України

КУЛТАЄВА М. Д.,доктор філософських наук, професор

КУШЕРЕЦЬ В. І.,доктор філософських наук, професор

ЛУТАЙ В. С.,доктор філософських наук, професор

ЛЯХ В. В.,доктор філософських наук, професор

МЕЛЬНИК В. П.,доктор філософських наук, професор

ПАЗЕНОК В. С.,доктор філософських наук, професор

член�кореспондент НАН України

ПРЕДБОРСЬКА І. М.,доктор філософських наук, професор

РАДІОНОВА І. О.,доктор філософських наук, професор

СТЕПАНЕНКО І. В.,доктор філософських наук, професор

ТКАЧЕНКО В. М.,доктор історичних наук, професор

ФИЛИПОВИЧ Л. О.,доктор філософських наук, професор

ШЕВЧЕНКО В. І.,доктор філософських наук, професор

ШОРКІН О. Д.,доктор філософських наук, професор

ГАЛЬПЄРІНА В. О.,кандидат філософських наук(англійська мова)

ГОНЧАР І. І.,магістр української філології(українська мова)

© Філоcофія освіти, 2006

© Інститут вищої освіти, 2006

ФУНДАМЕНТАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ

Віктор АНДРУЩЕНКОФілософія освіти ХХІ століття: у пошуках перспективи

(продовження) ............................................................................................6

Сергій КЛЕПКОІнтеграція і поліморфізм знання у вищій освіті. Частина ІІ....................13

СУЧАСНІ МЕТОДОЛОГІЇ ОСВІТИ

Олена ПИВОВАРОВАЛатеральне мислення та методи його розвитку ......................................24

Оксана РОБУЛЬСинергетика як інноваційна методологія педагогічної освіти ................35

СОЦІОКУЛЬТУРНИЙ ВИМіР ФіЛОСОФії ОСВіТИ

Анджей ГОФРОНФілософсько�комунікативні аспекти освіти ..........................................43

Вікторія ГАЙДЕНКОГендерна освіта для мінливого світу ........................................................54

Ірина БУШМАННаціональна самоідентифікація як фактор

соціокультурного розвитку ......................................................................63

Володимир РЯБЧЕНКОПро мораль, закон, справедливість... ......................................................70

ОСВІТА В КОНТЕКСТАХ ГЛОБАЛІЗАЦІЇ

Надія СКОТНАУкраїна і світ у контексті цивілізаційної виховної стратегії ....................79

Виктор БУРЯК Образование в информационном обществе ............................................89

Філософія освіти 1(3)/2006 3

З М І С Т

Вадим МУДРАКІнформаціологічні тенденції розвитку вищої освіти України

в глобальному світовому просторі ..........................................................101

ФІЛОСОФСЬКО�ПЕДАГОГІЧНА АНТРОПОЛОГІЯ

Марія КУЛТАЄВАНова німецька еволюційна педагогіка: тенденції і можливості ............109

Ірина СТЕПАНЕНКОВідповідальне ставлення особистості до життя: структурно�

функціональний вимір. Стаття І. ..........................................................122

Тавріда ХОРОЛЬСЬКАСвоєрідність інтерпретації існування

і сутності людини М. І. Пироговим ........................................................133

ОСВІТА І НАУКА В ПОСТНЕКЛАСИЧНІЙ ПЕРСПЕКТИВІ

Владимир БУДАНОВМетодология и принципы синергетики ................................................143

ОСВІТНЯ ПОЛІТИКА У ФІЛОСОФСЬКИХ РЕФЛЕКСІЯХ

Беата ГОФРОНГоловні пріоритети освітньої політики початку XXI ст. ........................173

Григорій ДАШУТІНГуманістичні виміри політичного ідеалу сучасної України ..................181

ОСВІТА І РЕЛІГІЯ: ПРОБЛЕМИ ВЗАЄМИН

Анатолій КОЛОДНИЙСвітськість державної освіти демократичної України ..........................192

Михайло БАБІЙРелігійний компонент у світській школі за умов свободи совісті:

український і міжнародний правовий контекст ....................................209

Наталія ГАВРІЛОВАРозвиток православної освіти в сучасній Україні ..................................215

Зміст


ОСВІТНІ СТРАТЕГІЇ І ПРАКТИКИ

Лев ТАРАСОВ, Татьяна ТАРАСОВА, Наталья КОЧУБЕЙИнновационный образовательный проект «Экология и развитие»

как открытая саморазвивающаяся система............................................227

Евгений ЛЕБЕДЬПрирода в структуре образования ..........................................................237

ПРЕЗЕНТАЦІЇ ФІЛОСОФСЬКО�ОСВІТНІХ ВИДАНЬ

Надія ГРИГОРОВАФілософія освіти на Слобожанщині ......................................................248

Ірина ПРЕДБОРСЬКАПро «людське в людині» з позицій психосинергетики

або про філософсько�освітній потенціал монографії

І. Єршової�Бабенко ................................................................................251

Віра МОВЧАН, Валерій СКОТНИЙУкраїнське мистецтво: традиції діалогу культур ....................................255

НАУКОВЕ ЖИТТЯ

Ольга ПЛАХОТНІКМозаїчність бачення чи невдала оптика? — Рефлексії з приводу

Всеукраїнської науково�практичної конференції „Американська

філософія освіти очима українських дослідників» ................................261

Людмила ФИЛИПОВИЧМіжнародний науково�практичний семінар

«Законодавство України про освіту і Церква» ......................................273

Леся ЧЕРВОНАПрезентація журналу „Філософія світи» ................................................277

Contents ................................................................................................281

Наші автори ..........................................................................................284

Вимоги до оформлення статей ................................................................286

Зміст


Філософія освіти 1(3)/20066

Віктор АНДРУЩЕНКО

ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ ХХІ СТОЛІТТЯ:У ПОШУКАХ ПЕРСПЕКТИВИ

У статті йдеться про нові контури, яких набуваєосвіта в контексті глобалізаційних та інформаційнихвпливів. Акцентовано увагу на п’яти принциповихположеннях, які складають концептуальну канвусучасної філософії освіти та на основі якихформулюються рекомендації щодо стратегії розвиткугалузі та новітніх основ державної освітньої політики.

Розвиток освіти є потребою, без задоволення якої

суспільство не має майбутнього. Останнє потребує

активізації зусиль держави і громадянського суспільства щодо матеріального

забезпечення освіти, зростання теоретичної активності педагогів і вчених щодо

прогнозування основних напрямків розвитку освіти у ХХІ столітті. Вітчизняні

вчені (М. Згуровський, В. Кремень, М. Михальченко, С. Ніколаєнко, В. Огнев’юк,

О. Савченко та ін.) в останні роки виступили з низкою праць, де вказана потреба

осмислюється досить обгрунтованим чином.

Однак осягнути сучасність, а тим паче зробити узагальнені висновки щодо

тих процесів, які щойно розпочались, або ж знаходяться на стадії розгортання,

практично неможливо. І хоча на поверхню більш�менш обґрунтованого знання

про майбутнє нерідко «прориваються» досить потужні індивідуально

сформовані висновки й передбачення (Зб. Бзежинський, Дж. Сорос,

О. Тоффлер, Ф. Фукуяма, К. Ясперс), питання, що розглядається, все ж під силу

лише колективному розуму — спільним, інтегрованим зусиллям вчених

теоретичних установ та інститутів. Певні напрацювання у цьому контексті має

Інститут вищої освіти АПН України, який я мав честь очолювати від його

створення у 1999�ому до 2006 року. Дослідження останніх років, узагальнення

теоретичного досвіду відомих зарубіжних вчених (К.�О. Апель, Г. Блуменберг,

Ю. Габермас, М. Дамміт, Ж. Дерріда, А. Макінтайр, Ж.�Ф. Ліотар, П. Рікьор,

Р. Рорті, Х. Патнем, М. Фуко та ін.) та українських теоретиків (В. Горбатенко,

Ю. Левенець, М. Михальченко, В. Пазенок, Ф. Рудич, С. Телешун,

А. Толстоухов та ін.) дозволяють зробити певні узагальнення. Зупинюсь на

цьому більш детально.

ФУНДАМЕНТАЛЬНІ ПРОБЛЕМИФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ

Наша епоха характеризується, насамперед, такими фундаментальними

явищами (процесами), як глобалізація та інформаційна революція. Їх вплив

на всі сторони життя виявляється таким потужним і всеохоплюючим, що

жоден з процесів, що відбувається, не може бути раціонально пізнаним без

їх адекватної рефлексії в контексті означених процесів. Економіка і політика,

міжособистісні відносини і мораль, культура і мистецтво, побутові процеси

і т.п. у буквальному розумінні цього слова «знаходяться в полоні»

глобалізаційних та інформаційних впливів, не можуть не реагувати на них,

навіть за умови політичного захисту, що практикується окремими держава�

ми. Не є виключенням і освіта. Трансформуючись під впливом глобалізацій�

них та інформативних технологій, система освіти набуває нових контурів,

щоправда, далеко не однозначних як у контексті їх сьогоденного значення,

так і в більш віддаленій перспективі.

Характерно, що вплив означених явищ зумовлює чи не миттєву трансфор�

мацію життєвих процесів. Суспільні зміни, зазначає видатний американ�

ський футуролог О. Тоффлер у своїй знаменитій книзі «Шок майбутнього»,

відбуваються настільки швидко й так радикально, що шокують людину, яка

втрачає розуміння сенсу життя, світогляду, базових цінностей. Які ж ці зміни?

І в чому їх сенс? Досить об’ємну й обґрунтовану відповідь на це питання дає

відомий російський дослідник П. Гуревич. У передмові до книги Тоффлера з

характерною назвою «Бог поразительных перемен» він пише: «... Ви

прокидаєтесь ранком і знаходите, що світ, який довгий час сприймався як тло

вашого життя, стає іншим... Причому в рекордні терміни, буквально миттєво...

Ви йдете до магазину і вражаєтесь тим, як виросли ціни... Телефонує давня

знайома й з гордістю повідомляє, що колишня трійочниця стала валютною

проституткою... Вона ж назвала «дурною» подругу, яка вступила до

аспірантури... Колишній спеціаліст з атеїзму носить православну борідку...

Викладач наукового комунізму керує кооперативом... Дівчина, яку взяли на

роботу у фірму, отримала запрошення переспати з шефом. «З якої речі ?» —

дивується вона. Їй відповідають: «Ти що, психована!»... Раптово змінюється

весь уклад звичного життя... Душа не встигає за змінами... Разом змінились

усі цінності... Вчитель іноді не знає, що він має тепер розповідати дітям... », —

робить висновок вчений.

І справді, ми стоїмо на порозі нового повороту історії, дивовижної

трансформації соціуму, всебічної зміни всіх форм соціального та

індивідуального буття. Глобалізація, інформаційна революція, волоконний

зв’язок, надшвидкості турбо�реактивної авіації, нано�технології змінюють

образ світу й звичні контури нашого буття в ньому, а головне — змінюються

фундаментальні основи відтворення людини як біологічного й

антропологічного типу. І доки ми не усвідомимо сенсу того, що відбувається,

не сформуємо бодай теоретично, як говорять синергетики, «порядку із хаосу»,

ми ніколи не вибудуємо систему освіти, яка б забезпечила більш�менш

задовільну підготовку людину до життя.

Виокремлюючи й переосмислюючи ціннісно�орієнтаційний контекст

сучасного життєвого процесу, слід враховувати дві групи відносно самостій�

Віктор Андрущенко. Філософія освіти ХХІ століття


них і, разом з тим, органічно взаємопов’язаних реалій — зовнішніх і внутріш�

ніх, своєрідне поєднання яких на рівні побутової свідомості й теоретичного

аналізу формує той своєрідний «дух епохи», з якого й витікає нинішня

філософія освіти як загальна настанова її стратегічного розвитку.

Зовнішні реалії суперечливі. Десятки й сотні народів і культур живуть

так, як жили їхні батьки, діди, прадіди, не змінюючи уклад свого життя

впродовж століть, а в деяких випадках навіть тисячоліть. Разом з тим, зберіга�

ючи власну ідентичність, вони пильно «придивляються» до тих змін, які

відбуваються у світі, намагаються вловити їх сенс, залучити до власного

практичного досвіду. Ініціаторами прогресивних інновацій, як правило,

виступають так звані цивілізаційні народи. Саме вони змінюють загальний

контекст епохи, причому не лише у власних державах, але й долаючи пасивний

чи активний опір консервативних народів у світовому вимірі. Різкі зміни

викликають, як писав О. Тоффлер, «шок перед майбутнім», помірковані

готують для них відповідний грунт. Єдність першого і другого якраз і формує

загальні тенденції змін, пізнання яких дозволяє наблизитись до сприйняття

«духу епохи», відобразити його в логіці понять.

За нашими дослідженнями, слід виділяти й аналізувати як найбільш акту�

альні й значимі три групи процесів світового рівня, єдність яких змінюють

світогляд, ціннісний контекст епохи, логіку історії.

Перша з них охоплює ситуацію глобалізації світу й інформаційної

революції, розпаду останніх імперій, в тому числі й СРСР, відмови людства від

таких форм організації життя, як тоталітаризм і авторитаризм, подолання

зневаги до особистості, її свободи та демократичних цінностей. Сюди ж я

відношу переосмислення філософії розгорнутих форм технократизму, з його

техногенними й екологічними загрозами і катастрофами, а також кризу еко�

номічних систем, заснованих на державній формі власності й адміністра�

тивному регулюванні.

Друга група нових світових реалій, що підлягають переосмисленню,

охоплює конструктивний процес динамічного утвердження ринкових відно#син, демократичних форм організації влади й управління, підйому авторитету

особистості, толерантної взаємодії народів, держав і культур у відкритому й

прозорому (завдяки глобалізації та інформаційній революції) міжнародному

просторі.

Нарешті, третя група реалій, що змінює ціннісний контекст епохи і має

враховуватися як висхідна настанова формування новітньої парадигми

розвитку освіти, пов’язана з утвердженням України не лише як локальної, алей як європейської і світової цивілізації, яка має власну ідентичність, націо�

нальний характер і культуру й, вибудовуючи свій власний державний дім, має

потребу у власних національних системах науки, освіти і виховання підроста�

ючого покоління.

Внутрішні змінні реалії постають, насамперед, як результат активної — але

вкрай суперечливої! — творчості народу і його еліти впродовж останнього

п’ятнадцятиріччя українського державотворення. Наврядчи хтось буде

заперечувати той факт, що за ці роки наше суспільство змінилось докорінно.



Економіка і політика, наука і культура, взаємовідносини між людьми і мораль,

стали практично іншими як за змістом, так і за формою їх реалізації у процесі

соціальної практики. Традиційні цінності, виховані радянською системою, все

більш помітно поступаються західним стандартам. Здавалося б, у цьому немає

нічого загрозливого. Насправді ж, це не зовсім так. Західний світ делегує в нашу

культуру, як правило, вже відпрацьовані або примітивні завоювання. Справжні

ж цінності західної культури залишаються для нас, як і раніше, недоступними.

Жодна з країн світу не поділилась з Україною, скажімо, власними серйозними

здобутками в галузі науки; не подарувала жодної високої технології; не

запропонувала спільного використання новітньої техніки. І це незважаючи

на відмову України від продовження ядерних досліджень, від ядерної зброї,

на закриття Чорнобильської атомної станції, інші прогресивні ініціативи

держави. З іншого боку, під впливом сумнівних (а може, і злочинних!?) порад

західних експертів Україна здійснила ряд хибних інновацій, які вкрай

негативно позначились на економічному житті народу, його політиці та

культурі.

Не менш суперечливими є й ті зміни суспільного життя, які здійснюва�

лись, як кажуть в народі, «самотужки», в силу власного розуміння ситуації і

власними зусиллями. «Доморощені ділки», які в силу різних обставин

прорвались до ключових посад у Верховній Раді, Кабінеті міністрів чи в

органах місцевого самоврядування, своїми некомпетентними діями збурили

українське суспільство, що, здається, вже стало на останню сходинку свого

соціального, матеріального і морального падіння. Країну захопила хвиля

казнокрадства, окозамилювання, хабарництва, зубожіння широких верств

населення, наростання бездуховності. Застаріла матеріальна база колиш�

нього виробничо�економічного комплексу, яка свого часу все ж забезпечувала

мінімальні потреби населення, сьогодні знаходиться у зруйнованому стані або

ж розкрадена. За оцінками народних мас, вищий орган управління державою —

Верховна Рада — постає нині у вигляді анклаву випадкових особистостей

або ж представників кримінальних кіл, бізнесменів, які здобули свої капітали

злочинним шляхом. Довіра народу до влади в широкому розумінні цього

поняття має нині віртуальний характер.

Жити у такій країні важко, Але ж іншої немає! Для людей, які навіки

пов’язали свою Долю з Україною і не збираються покидати її у скрутні часи.

Ми маємо жити і творити, долати негаразди й утверджувати спосіб життя,

достойний наших предків і тієї великої культури, якою завжди славилась

Україна в Європі й у світі. Жити — це працювати, виховувати дітей, розвивати

культуру, вибудовувати нові відносини між собою та іншими народами світу.

Це означає готувати до життя нові покоління, навчати і виховувати їх

відповідно до суспільного ідеалу, сформованого кращими представниками

української мислячої еліти.

Освітній процес при цьому має віддзеркалювати реальний характер

життєвого процесу, його суперечності, негаразди, позитивні і негативні тони і

відтінки. Дитина, що навчається, має бути зорієнтована в тому, що вона

побачить за межами школи, з якою реальністю їй треба буде мати справу, коли



вона вступить у самостійне життя. Вона повинна бути готовою до подолання

труднощів, що зустрінуться на її шляху. Разом з тим, школа, система освіти мають

бути романтичними в тому розумінні, щоб дитина не відривалась від ідеалу,

вірила у прекрасне, надіялась на добро і прагнула до любові.

Переосмислення означених реалій і відтворення нового світоглядно�

філософського контексту, що може бути прийнятий у вигляді нової парадигми

розвитку освіти, викладений нами у таких фундаментальних працях, як:

«Філософія» (2005 р., 5�те видання, за ред. І. Надольного та В. Андрущенка

й при участі М. Михальченка, В. Ярошовця та ін.); «Соціальна філософія.

Історія. Теорія. Методологія» (автори — В. Андрущенко, М. Михальченко, Л.

Губерський. К., 2006. 3�тє видання); В. Андрущенко. Історія соціальної

філософії. — К., 2000. Його ж: Великі філософи. — К., 2005; В. Андрущенко,

Л. Губерський, М. Михальченко. Культура. Ідеологія. Особистість. — К.,

2003; «Філософія політики» (Відп. за випуск В. Андрущенко. В 6�ти т. К.,

2003–2004; «Науково�освітній потенціал нації». — В 3�х т. — Друге видання. —

К., 2005; «Словник соціальних термінів» — Третє вид. — Харків, 2005 (За

ред. В. Андрущенка); «Історія філософії. Словник». (За ред. В. Ярошовця. —

К., 2005).

Враховуючи органічний зв’язок наукової проблематики, співпрацю відділів

Інституту вищої освіти, а також нашу власну довготривалу наукову співпрацю

з М. Михальченком, до цих видань я б додав публікації останнього:

«Украинское общество: трансформация, модернизация или лимитроф

Европы?» (2001) та «Україна як нова політична реальність: запасний гравець

Європи» ( 2004).

У результаті поглибленої філософської рефлексії сучасних світових і

вітчизняних реалій, змісту феномену «освіти», місця і ролі останньої в сучасній

Україні і в контексті нових світових реалій були сформовані філософські

засади, на основі яких формувались рекомендації щодо стратегії розвитку галузі

та новітніх основ державної освітньої політики. Маю підстави звернути увагу

на п’ять принципових положень, які складають концептуальну канву сучасної

філософії освіти:

– сучасну систему освіти України слід розглядати у контексті її становлен�

ня і розвитку (трансформації, модернізації); враховуючи нові світові реалії,

рішуче відмежовуючись від колишньої надмірної ідеологізації, адміністрування

та авторитаризму, й одночасно спадкоємно переймаючи й продовжуючи все

те, що складало гуманістичне надбання минулої епохи, вона збагачується

новітніми світовими надбаннями й утверджується як система національна, що

владно заявляє про власну конкурентоспроможність у європейському і

світовому освітньому просторі; основні напрями модернізації освіти у першій

третині ХХІ століття визначають Болонські домовленості, які виконуються

в Україні за умови збереження національної педагогічної матриці і тих переваг,

якими система освіти України завжди славилась в Європі й у світі;

– сутність сучасного процесу навчання складає не лише збагачення

особистості певною сумою знань чи формування навиків практичної діяль�

ності, а всебічна підготовка людини до життя у глобалізованому інформацій�



ному просторі через створення рівних умов доступу до якісної освіти,

забезпечення освіти впродовж життя, формування толерантного світогляду

і дискурсного характеру взаємодії народів і культур;

– філософське підґрунтя навчально�виховного процесу складають

принципи пріоритету людини як особистості, свободи вибору цінностей,

реалізації можливостей саморозвитку, єдності національних та загально�

людських інтересів, системності, взаємозв’язку теорії та практики, гуманітар�

ного і природничого знання; навчальний процес здійснюється на основі

плюральної методології соціального пізнання, факторного аналізу суспільних

явищ, усвідомлення цивілізаційної єдності людської історії, толерантності у

взаємодії народів і культур, дискурсної форми (технології) організації навчання

та виховання особистості;

– останнє потребує активного переоблаштування навчально�виховного

процесу на засадах інформаційних технологій та мовних стратегій, розробки

та впровадження інтегративних курсів та лекторіїв, підвищення ролі самостій�

ної роботи студентів та навчальної практики.

Зазначені висновки та рекомендації обгрунтовано такими науковими дороб�

ками, як монографії: В. Андрущенко. Роздуми про освіту. — К., 2005 (48,8 д. а.);

В. Лутай. «Основной вопрос современной философии. Синергетический

подход» (К., 2005. — 12 д. а.). Результати розробки теми отримали апробацію

на ряді наукових форумів, зокрема у Києві, Львові, Одесі, Харкові, Івано�

Франківську. Загалом за темою дослідження відділом змісту, філософії та

прогнозування вищої освіти Інституту вищої освіти АПН України опубліковано:

монографій — 10; підручників — 5; статей — 250; проведено конференцій — 6;

захищено дисертацій: докторських — 4, кандидатських — 15. У ході дослідження

проблематики нами організовано науковий часопис «Філософія освіти»;

створено спеціалізовану вчену раду із захисту кандидатських та докторських

дисертацій; за ініціативою відділу в номенклатурі спеціальностей ВАК України

відкрита спеціальність 09.00.10 — філософія освіти; в Інституті вищої освіти

відкрито аспірантуру та докторантуру із зазначеної спеціальності.

У межах співпраці Інституту вищої освіти з провідними університетами

України відкрито науково�дослідний Центр філософії освіти в Харківському

національному університеті імені Г. Сковороди та лабораторію в Хмельниць�

кому гуманітарно�педагогічному інституті; створено кафедру філософії освіти

в Національному педагогічному університеті імені М. П. Драгоманова та

Центральному інституті післядипломної педагогічної освіти. У ході виконання

теми відділом розгорнуто міжнародне співробітництво зі спорідненими

науковими підрозділами таких країн, як Російська Федерація, Республіка

Білорусь, Канада, Словаччина, США. Із співробітниками Інституту філософії

РАН, зокрема, проведено дві наукові конференції та три міжнародні семінари

з питань постнекласичної раціональності та можливостей синергетики як

методології в освіті; з університетом Квінт (Канада) підготовлено підручник

«Основи демократії» та проведено 6 наукових конференцій�шкіл; підготовлено

близько 250 лекторів курсу «Основи демократії», який читається у близько 100

вузах України. Дослідження теми «Філософські засади трансформації вищої



освіти в Україні на початку ХХІ століття» досить актуальна як у науковому, так

і в соціально�педагогічному аспектах, оскільки проблема зумовлює відшукання

шляхів і способів вирішення сучасних завдань розвитку вищої освіти, що

постійно виникають у глобалізаційно�інформаційному мультикультурному

просторі.

В. Андрущенко. Философия образования ХХІ столетия: в поискахперспективы

В статье рассматриваются новые контуры, которые приобретает обра�зование в контексте глобализационных и информационных влияний.Акцентировано внимание на пяти принципиальных положениях, которыесоставляют концептуальную канву современной философии образованияи на основе которых формулируются рекомендации относительно страте�гии развития сферы образования и новейших основ государственнойобразовательной политики.

Viktor Andrushchenko. Philosophy of Education in the XXI-st Century:searching for prospects

The new contours of education formed in the context of globalisation andinformational challenges are analysed in the article. The emphasis is made onfive essential principles, which present the conceptual basis of the modern phi�losophy of education and on a basis of which the recommendations as for thestrategy of education development and design of the new public education pol�icy are suggested.



Cергій Клепко. Інтеграція і поліморфізм знання у вищій освіті


Cергій Клепко

ІНТЕГРАЦІЯ І ПОЛІМОРФІЗМ ЗНАННЯУ ВИЩІЙ ОСВІТІЧастина ІІ

В даній частині роботи розглядаються проблемиміждисциплінарності, трансдисциплінарності тапошуку парадигми постдисциплінарного університету.Аналіз процесів міждисциплінарної інтеграції розкриваєїї фундаментальні обмеження. Розвиваючи ідеювисунення розумних альтернатив старому ідеалу єдностінауки, автор вказує на неоднорідність інтеграції всучасній науці і проводить розрізнення типів можливоїінтеграції знань.

Трансдисциплінарність

Якщо К. Візокер (Ken Wissoker), наприклад, стверджує, що майже

неможливо продукувати роботу без «паспорта» дисциплінарного походження

і підтверджує існування «дисциплінарного несвідомого», що об’єктивно

обмежує наше мислення, то Б. Ніколеску (Basarab Nicolescu), автор проекту

Transdisciplinarity, вважає небезпечними для суспільства нездоланність

неофітами бар’єрів дисциплінарних мов, процес їхньої «вавилонізації», оскільки

зростає некомпетентність суб’єктів рішень внаслідок зростання обсягу текстівI.

У полі науки постійно бродить привід трансдисциплінарності, різні

проекти якого прагнуть збудувати загальну уніфікуючу перспективу знання

і культури. Ця ідея не нова. У ряді концепцій і теорій висунуто всеосяжне

бачення, яке метафорично охоплює всі галузі знання, починаючи зі спроб

Ерхарда Вейгеля (Erhard Weigel, 1625–1699)II, який прагнув створити єдину

систему знання (що містить у собі як релігієзнавство, так і всі дисципліни

фізичного і соціального плану) на основі універсального логіко�математичного

методу, і проектування на цій основі реформи сучасної йому системи освіти,

і закінчуючи сучасним системно�семіотичним підходом до формування

міждисциплінарної освітиIII.

Найбільш видатними проектами трансдисциплінарності, як загальної

системи аксіом для багатьох дисциплін, на думку Ю. Т. Клейн (Julie Thompson

Klein), можуть вважатися загальна теорія систем, кібернетика, структуралізм,

феноменалізм, марксизм, фемінізм. Цей термін, вважає Ю. Т. Клейн,

припустимо вживати як щодо давніх дисциплін із синоптичними можливос�

тями, наприклад, філософії та історії, так і щодо нових, включаючи культурну

футуристику (futuristics), біологію людських популяцій, дослідження світ�

динаміки, політичної науки (policy sciences) і соціобіологію. Ці підходи

висувають всеохопне світобачення (worldviews). Однак вони наражаються на

проблему холізму. Коли вони редукують (зводять) усі явища до однієї

метафори, теорії чи ідеології, трансдисциплінарна схема ризикує стати

монолітним проектом або замкненою системою. Зрештою, безліч пропозицій

уніфікації та об’єднання загострила й ускладнила фрагментацію знання,

робить висновок Ю. Т. КлейнIV.

Постдисциплінарний університет

Пошук парадигми постдисциплінарного університету проектує вирішення

проблем міждисциплінарності. Закріплені за поняттям «дисципліна» такі

значення, як 1) галузь знання або навчання; 2) дослідницька програма; 3) сис�

тема істин; 4) методи, які ведуть до надійного знання; 5) курс навчання (cur�

ricula); 6) традиція; 7) привілейовані форми знання; 8) місце поширення

(home)V, сподіваються «зняти» у понятті постдисциплінарності. Останнє —

логічний розвиток процесів «колонізації», які неозброєним оком помітні

сьогодні в дисциплінарному полі науки у таких формах, як «колонізація»

окремими дисциплінами інших дисциплін; «колонізація» існуючими

дисциплінами незахідних форм знання; «колонізація» фемінізмом традиційних

способів мислення.

Але чи є щось «тверде» поза дисциплінами? Чи не стає сама міждисциплі�

нарність власне дисципліною?

Реалізація різних схем і моделей інтеграції в освіті породжує специфічну

галузь педагогічного знання — міждисциплінарну педагогіку. Все це продукує

необхідність філософії інтердисциплінарної педагогіки, що має наслідки для

дослідження напрямів дисциплінарності, для адміністративних та структурних

нововведень. Але навіть у США ще недавно «міждисциплінарність» була

забороненим словом. Все дужча «анти�» і «постдисциплінарна» риторика

означає незадоволення попередніми міждисциплінарними експериментами,

які лише об’єднували існуючі організації знання.

На сучасному рівні осмислення філософських проблем діалектики

множинності і єдності у процесі освіти, поліморфізму знання, антиплатонівсь�

кого повороту в культурі, коли єдність шукається не у світі ідей, а, передусім,

у технологічному світіVI, потрібно констатувати, що нерідко в інтердисциплі�

нарній педагогіці не усвідомлюється холістська загроза і справа не доходить

до головного питання: як змінюється освітній процес, його зміст, якщо

підставою гносеології визнається ідея поліморфізму знання.

Проект поліморфізму знання вимагає уваги до інституційних структур і

педагогічних стратегій. Водночас, коли суспільство і «паралельні» йому

знання усе більше фрагментизуються і спеціалізуютьсяvii, тоді в освіті

відбувається посилення інтеграційного руху. Інтегрованість вносить нові

форми взаємного зв’язку і співробітництва, підсилює усвідомлення різниці

між ізоляціонізмом і гібридністю. Ізоляціонізм підкреслює непроникність



культурних кордонів, дисциплінарну автономію. Гібридність підкреслює

істотну ідентичність і безперервність, відкритість кордонів класифікації,

культурних цінностей і галузей. Гібридність не може бути домінуючою якістю,

проте лінія дебатів в освіті змістилася: гібридизація та інтеграція наступають,

а ізоляціонізм захищається. Було б помилкою не розглянути або пропустити

існуючі моделі інтеграції і зв’язку в сучасній освіті і науці, так само як і

процеси поліморфізації та диференціації знання.

Інтеграція як організація знання

Потреба в інтеграції знання, тобто одержанні більш загальних понять і

теорій, якими пояснюється ширше предметно�проблемне поле, осмислюється

вже у класичній філософії. У діалектиці Платона аналізується вміння повод�

ження з поняттями, яке полягає у розрізненні, «розділенні» їх за видами

(dіaіresіs) та їхньому з’єднанні в родові поняття (synagoge). Якщо у Платона

dіaіresіs описано достатньо зрозуміло, то synagoge — непевно, навіть містично.

Така непевність нерідко притаманна і сучасним інтеграційним рухам (напри�

клад, проект трансдисциплінарності).

Інтеграція знань довгий час вирішувалася шляхом універсалізації та

енциклопедизації інформації. Коменський з метою «навчати всіх усьому»

проектує Панбіблію — повний набір книг, укладених за законами універсаль�

ного методу і призначений для універсальної освіти. Розростання обсягу

енциклопедій поставило завдання пошуку нових шляхів інтеграції. У 17 ст. у

працях Декарта, Паскаля, Арно, Лейбніца, Локка висувається програма інте�

гративного опису будь�якого змісту через обмежений набір елементів людської

думки, здійснюються спроби створення «алфавіту людських думок». Ця

проблема здобула новий ракурс у вченні про трансцендентальну апперцепцію

Канта і в «Науці логіки» Гегеля у вигляді проблеми категоріальної побудови

свідомості, яка опосередковує чуттєве сприйняття і понятійне мислення. В

основі цих концепцій знаходиться ідея систематизації знання і зведення його

в єдність як регулятивного принципу наукової раціональності. Проте проблема

полягає в тому, що дана єдність не може бути закорінена ні в об’єкті науки

(невдачі фізикалістського редукціонізму), ні в суб’єкті (невдалі спроби кон�

струювання єдиної методології науки або загальних пізнавальних принципів

від Р. Декарта до Р. Карнапа), ні в абсолютній єдності об’єкта і суб’єкта (не�

вдача гегелівської систематизації науки). Фактично науки не утворюють єд�

ності, бо дуже відрізняються методами, предметами, тому будь�які всеосяжні

програми встановлення єдності чи редукції науки зазнають невдачі.

Марксистська філософія від своїх першоджерел орієнтувалася на ідеал

«єдиної науки», а тому до 70�х років проблеми взаємозв’язку засобів і прин�

ципів різноманітних наук, синтезу сучасного наукового знання були порівняно

мало розроблені. У 80�ті роки проблеми інтеграції знання переважно дослід�

жувалися у рамках системного підходу на шляху осмислення ідей Л. фон

Берталанфі, А. А. Богданова, Н. Вінера, Г. Крона, І. В. Блауберга, Е. Г. Юдіна.

Філософія, усвідомивши безперспективність віднаходження основ для

єдності науки в її об’єкті, суб’єкті чи їхній абсолютній єдності і прагнучи



перебороти недоведеність матеріалістичного припущення як об’єднавчого

принципу людського знання, почала рятувати концепцію єдності з погляду

історичності в еволюційних теоріях та в концепціях структуралізму. У гума�

нітарних і природничих дисциплінах, навіть у фізиці, еволюціоністська схема

пропонується як концептуальний каркас сучасного знання, на основі якого

може бути відтворена єдність наукового знання та його зв’язок із життєвим

світом людиниVIII.

На роль сучасної ідеології організації усіх сфер наукового знання претендує

структуралізмIX, представлений рядом напрямків у соціогуманітарному

пізнанні ХХ ст., пов’язаних з виявленням структури, тобто сукупності відно�

шень між елементами цілого, які зберігають свою стійкість за різних перетво�

рень і змінX. Але «деструктуризація структури», здійснена Деррідою, показує

обмеження системно�структурного підходу. Внаслідок такої постановки

проблеми приходить розуміння, що поряд із принципом єдності як регуля�

тивним щодо розвитку знання необхідно визнавати й альтернативний методо�

логічний принцип — плюралізм, поліцентризм наукового знанняxi. Зваживши

на певну обґрунтованість мотивів постмодерністського відкидання інтегру�

вальної ролі метанаративів (Дерріда, Ліотар, Фуко), увага дослідників пере�

містилася на пізнання сутності й закономірностей розвитку форм динамічної

організації знання та «мостів» між різними дисциплінами, що призвело до

появи багатодисциплінарності й міждисциплінарності у середині ХХ століття.

Моделі науки постнекласичного типу, в якій дослідницькі методи намага�

ються не відчужувати від ціннісних та соціально�етичних основ, людських

вимірів, замінили уніфіковані моделі науки логічного позитивізму, діалектич�

ного матеріалізму. На основі розвитку теорії алгоритмів і програмування

продовжуються спроби висунення програм універсального синтезу природ�

ничо�математичного та гуманітарного знання. У полі перетину психології,

кібернетики, лінгвістики, логіки та інформатики з’явилась когнітологія —

новітній напрям у дослідженні структури знання та особливостей його функціо�

нування у різноманітних системах. Когнітивна наука в методологічному плані

претендує на роль «мосту над прірвою» між природничими і гуманітарними

науками. Ідея інтеграції знань центральна в синергетиці, яка ініціювала

становлення синергетичної моделі освіти на основі нелінійного мислення

(О. М. Князєва, В. І. Аршинов, О. Є. Балобанов, В. Г. Буданов, Г. Шефер).

Проте, міждисциплінарна інтеграція, яка для багатьох стала ідеалом науки,

має фундаментальні обмеження, її значення переоцінюють, значно більше

потрібна дисциплінарна дезінтеграція. Розрізняють дві форми інтеграції —

периферійну і сутнісну. Перша з них використовує різні наукові дисципліни

для розв’язання тої самої проблеми, коли зачіпається лише периферія, а не

центри наукових теорій. Інша «вимагає у тій чи іншій формі об’єднання

теорій». Відмінність між цими двома формами інтеграції дуже різка і нагадує,

швидше, два екстремуми певного континуумуXII. Філософія, незважаючи на

всі метаморфози її засобів і предметів, залишається філософією, фізика

залишається фізикою, аналогічно, біологія залишається біологією тощо.

Найвищої оцінки заслуговують розумні альтернативи старому ідеалові

єдності науки. Інтеграція переважно виправдана як процес створення



педагогічними засобами у свідомості цілісного уявлення про щось — якийсь

предмет, явище, відношення, світ тощо. Але чи існує таке цілісне уявлення,

об’єктивоване поза свідомістю конкретної людини у якомусь тексті, щоб

його можна було взяти за основу трансформації в дидактеми, які потім про�

понуватимуться для засвоєння? Виявляється, цілісність певних фрагментів

знання з’являється в результаті виділення певного відношення між його

елементами й абстрагування від безлічі інших відношень. Такими інтегруваль�

ними відношеннями виступають, наприклад, феноменологічна редукція,

фізикалістська редукція, біолого�еволюційна редукція, історицизм, метафіза�

ція, номологізм, однак їх послідовне проведення все ж не гарантує цілісності

знання. Педагог опиняється в ситуації, коли перед ним ставиться неймовірне

і неможливе завдання — формувати у своїх вихованців невідоме навіть сучас�

ній науці »цілісне уявлення».

Відкидаючи холістське вирішення проблеми інтеграції, за яким вона по�

стає ілюзорною псевдоінтеграцією, було б помилкою взагалі заперечувати

механізм інтеграції та його субмеханізми. Адже якими б не були основи інте�

граційних процесів — принципи матеріальної єдності світу, ізоморфізму

мікрокосмосу, мезокосмосу та макрокосмосу, аналітико�синтетичний характер

людської діяльності та мислення, — не можна відкинути найважливішу осно�

ву інтеграції — процес вирішення основної суперечності освіти між безмежніс�

тю знання й обмеженими людськими ресурсами, що формує потребу мати

«кишенькову біблію», дорожню «картину світу» тощо.

Розвиваючи ідею висунення розумних альтернатив старому ідеалу єдності

науки, варто вказати на неоднорідність інтеграції в сучасній науці і провести

розрізнення типів можливої інтеграції знань.

Залежно від того, яким чином інтерпретується ієрархія «цілого», «суми час�

тин», «всього», можна розрізняти три типи інтеграції знань. Холістська інте�

грація опирається на принцип «Ціле більше за суму своїх частин». Трансвер�

сальна інтеграція сповідує принцип «Все у всьому». «Естетична» інтеграція

прагне переорганізувати знання за парадоксальним принципом «Ціле менше,

ніж сума його частин». Перші два типи інтеграції знань породжують більш

складні, інформаційно місткі його комплекси. Третій спосіб інтеграції надає

«спрощення знання», полегшення процесу здобуття його.

Псевдопроблеми єдності знання

Система як спосіб упорядкування онтологічно незалежних елементів,

що з’єднуються за функціональним принципом, центральне поняття і мета

всіх інтегративних зусиль, вважає Ю. М. Солонін. xiii Філософську програму,

яка зводить проблему єдності знання до проблеми побудови всеосяжної сис�

теми, що упорядковує за обраними принципами весь універсум знання,

Ю. М. Солонін називає ламбертівсько�кантівською програмою. Її характерні

риси: феноменалістичність, конструктивізм, формалізм. Недолік цієї програ�

ми, на його думку, становить неминучий елемент штучності і довільності. Вна�

слідок такого підходу нібито конструюється роздроблений об’єкт, частинам

якого відповідають специфічні галузі знання, однак вони насправді пов’язані

між собою лише формально.



Ю. М. Солонін проголошує холістську тезу: «Реальність не системна, а

цілісна. Системний підхід не тотожний погляду на світ як на цілісність.

Ціле — це те, що не містить механізмів зчленування своїх частин або елементів,

де немає „швів“ від їх з’єднань… Єдність знання не в його системності, а в його

цілісності як органічній взаємовизначеності його частин». XIV

Новий підхід до розв’язання проблеми єдності знання бачиться Ю. М. Со�

лоніним у програмі, що має свої джерела в натурфілософії Гете, в його вченні

про органічність як суть цілого. Цю програму Солонін називає есенціалістсь�

кою, протиставляючи її феноменалізму системного підходу.

Згідно з її принципами (настановами) знання трактується як органічна

цілісність, яка до того ж стверджує принцип його предметної визначеності.

Головну причину незмінюваної роздробленості знання можна констатувати як

його деонтологізацію. Деонтологізація означає втрату глибинних інтуїтивних

осмислень і почуття предметної значущості того, що іменується знанням.

Завдання полягає в реонтологізації науки, в тому, щоб ствердити онтологічні

основи знання, замінити його формальну логіко�аналітичну критику досвідом

знаходження його онтологічної значущості, тобто повернути йому предметність.

Зауважимо, що висловлена Ю. М. Солоніним впевненість, що «знаходячи

принципи іншого світорозуміння, ми отримуємо можливість створити новий

тип науковчення, який вирішує проблему єдності знання як проблему ство�

рення його нового типу, а не як знаходження нового прийому систематизації»,

на наш погляд, суперечить вимозі предметності знання. Адже «створення

нового типу» знання, в якому «немає „швів“ від їх з’єднань», залишається загад�

ковим, як і згадувана платонівська операція synagoge.

Цілісність — це різнорівнева сутність. А. Ю. Цофнас запропонував систем�

ний підхід пізнання рівнів цілісності як іманентних якостей людини, природи,

розуміння, знання тощоXV. Таке завдання можна вирішувати двома способа�

ми — залишати його на вирішення Богу, визнаючи цілісність містичною сут�

ністю, або ж, відкинувши структурний нігілізмxvi, тобто принцип, за яким

заперечується структурне розчленування світу, почати уважно розглядати

цілісність і побачити її все�таки нецілісною, структурною, побачити, що Бог

усе�таки був недосконалий у створенні Цілого і залишив там отвори, дірки,

щілини, через які до неї можна підступатися з людськими раціональними засо�

бами. А. Ю. Цофнас обрав іншу стратегію. Шануючи філософію як розраду,

він усе ж підтримав філософію роз’яснення. Шануючи Божий задум і

прихильників такого погляду на створення світу, він усе ж на боці Людини і

вірить у її спроможність мислити науково, точно, системно і переконливо й

іронічно показує, що постмодерністські спроби спростування системи, струк�

тури — це ті самі прагнення до систематизації.

Знімаючи покрив загадковості з цілого, А. Ю. Цофнас узагальнює логічний

апарат, з допомогою якого потрібно вирішувати проблему цілісності, що

сьогодні нерідко виправдовує антинауковість й аргументує філософський

«хрестовий похід» на раціональність. А. Ю. Цофнас переконливо показує, що

не слід ототожнювати невимовну цілісність із поняттям цілісності як лінійним

системним параметром, що поряд з іншими параметрами (надійністю, стабіль�



ністю, регенеративністю, детермінованістю тощо) доступний для якісного

вимірювання і раціонального аналізуXVII і може бути застосований у педагогіч�

них кваліметричних дослідженнях. Цілісність неможливо оцінити поза

системними уявленнями, міра цілісності виступає мірою розуміння, вимога

цілісності розуміння зводиться до різних її типів — структурної, концептуаль�

ної, субстратної тощоXVIII. Книга А. Ю. Цофнаса заслуговує уважного вивчення

якраз із погляду філософії освіти, оскільки вона містить методологічний апарат

для укладання змісту освіти, того, що робиться переважно «на око», виходячи

із традицій чи уподобань авторів програм, але не з науково розроблених засад.

Постмодернізм відкидає ідею великих об’єднавчих наративів, за допомогою

яких намагаються виправдати, обґрунтувати, узаконити певну мовленнєву

практику як таку, що переважає усі інші дискурси. Водночас не припиняється

пошук нових холістських трансдисциплінарних єдиних теорій, які змогли б

описувати різні фази й риси еволюційних процесів з інваріантними загальними

законами. У постмодерністському деконструкціонізмі хаос унеможливлює

порядок, у парадигмі нелінійного мислення хаос породжує й уможливлює

порядок. До того ж ці дві парадигми сучасного мислення ніби не помічають

одна одну, між ними немає діалогу, вони існують ізольовано, не бажаючи

визнати, що становлять протилежні сторони редукціоністсько�холістської

суперечності, виявом фундаментальної особливості сфери духу — двомірності

дискретності й цілісностіXIX. Постмодерністська деконструкція — це, перед�

усім, дислокація, редукція, показ у багатьох іпостасях фіктивності цілісності.

Холізм — філософія цілості — абсолютизує цілісність (і синергетика також,

хоча й визнає свою плюралістичність). Згідно із такими альтернативними

підходами виникають різні перспективи інтеграції знань й розвитку форм осві�

ти та їхніх філософій — постмодерністської та холістської.

Однак ця суперечка видається несуттєвою, а проблема єдності знань

постає псевдопроблемою. Адже, як визнається в соціології знання, різноманіт�

ні зони реальності по’єднуються між собою, інтегруються в єдине смислове

ціле завдяки мові, її здатності виходити за межі «тут�і�зараз». Трансцедентальна

й інтегрувальна сила мови полягає у створенні нею «ефекту присутності

множини об’єктів», які у просторовому, часовому і соціальному відношенні

відсутні «тут�і�зараз», у здатності актуалізувати весь світ у будь�який момент.

Мова формує схеми класифікації для розрізнення об’єктів за родом або

числом, лінгвістично позначені семантичні поля і смислові зони, які зорганізо�

вуються словником, граматикою і синтаксисом. У рамках створених семан�

тичних полів об’єктивується, зберігається і накопичується біографічний та істо�

ричний досвід — соціальний запас знань (СЗЗ), що передається від покоління

до покоління і доступний індивідові у повсякденному житті. На взаємодію

індивідів постійно впливає їхня загальна причетність до доступного їм СЗЗ,

який дається у вигляді єдиного цілого і постачає індивідові засоби інтеграції

розрізнених елементів знання. Іншими словами, «те, що знає кожний», СЗЗ,

має свою логіку, яка використовується для упорядковування знань індивіда.

СЗЗ постачає індивіду готові основні релевантні структури, що стосуються

повсякденного життя. Зрештою СЗЗ як ціле має свою власну релевантну



структуру, що і відрізняє його від наукового знання і наукового світогляду, які

не мають такої структуриXX.

Дидактика інтеграції знань

Критика аристотелівського есенціалізму, здійснена К. Поппером, виявляє,

що сутністю таємного платонівсько�аристотелівського бунту проти розуму став

хибний шлях екстенсивної інтеграції, тобто поступового енциклопедичного

нагромадження інформації замість орієнтації розуму на метод інтенсивної

інтеграції — відкидання старих теорій завдяки сміливим ідеям, просуванню

нових і незвичних теорій. Але в цьому моменті К. Поппер не більш продуктив�

ний за Платона з його містичною «synagoge». Ця непевність пошуку інтегра�

ційної універсальної формули платонівської операції «synagoge» відчувається

у концепції «педагогічної когітології» В. І. Гінецінського про компресію

текстуXXI, концепції П. Г. Щедровицького про конфігурування як способу

інтеграції знаньXXII, у концепції В. Ф. Петренка про психосемантику свідо�

мості — виявлення «алфавіту людських думок»XXIII. Така непевність породжу�

ється некритичним прийняттям міфу про глобальну впорядкованість знань

та неврахуванням принципу збереження складності інтегральної системи

(В. С. Тюхтін)XXIV, тобто неповним осмисленням ідеї множинності форм

існування організованостей мислення і діяльності.

Принципову можливість компресії тексту «педагогічна когітологія» вбачає

в універсальності повтору: текст будь�якої протяжності можна звести до одн�

ого речення. Інтеграційний смисл зведення тексту до одного речення — це

«текстуальна індукція», номіналістське визначення. У процесі такого згортання

віднаходиться ідея, тема тексту, яка інколи і перед автором постає у дефор�

мованому вигляді. Таке зведення надає можливість запам’ятовування факту

тексту й уявлення про його зміст, тобто виступає способом доповнення

пам’яті логікою. Проте метод згортання тексту засобами усунення повторів

у ньому має свої обмеження. Найзагальніші теорії, так само як елементарні

одиниці знання — судження, найменше й пояснюють. «Кожна справжня

книга безкінечна» (Мих. Енде).

Це підтверджується принципом збереження складності, сформульованим

В. С. Тюхтіним, за яким складність деякої інтегральної характеристики цілої

системи залежить від деяких суміжних характеристик (або підсистем), пов’я�

заних між собою тим чи іншим законом композиції. Можливий перерозподіл

складності між цими характеристиками, підсистемами: зменшення складності

(спрощення) однієї з них компенсується збільшенням складності інших

таким чином, що інтегральна складність зберігається. Принцип збереження

складності дозволяє вибірково вирішувати завдання спрощення тих складових

інтегральної складності, оволодіння якими становить особливі труднощі, а

тому він застосовується як інструмент у вирішенні завдань аналізу і синтезу,

оптимізації управління, прогнозу і спрощення. Але в науково�педагогічній

діяльності про використання цього принципу нам невідомо.

Вирішення проблеми інтеграційного ущільнення знань полягає у віднаход�

женні засобів швидшого читання довгих текстів. На практиці ця проблема



переважно вирішується шляхом обмеження обсягу знань, які повинні бути

засвоєні, за предметом пізнання, метою, загальним матеріалом, за формою,

за діяльним джерелом або «causa effіcіens», за висхідною точкою, за методом роз�

витку або побудови. Їх комбінації породжують такі традиційні форми утиску

знань в освіті як академізм, універсалізація, фундаменталізація, але (завдяки

множинності форм існування організованостей мислення і діяльності) поняття

прикладного і фундаментального, практичного й академічного, часткового й

універсального виявляються функціональними поняттями. Залежно від того,

як мислиться перша реальність (як світ незалежних від нас об’єктів або як світ

мислення і діяльності) — підсумкова картина світу буде у нас принципово

різною. Традиційне уявлення про фундаментальну освіту як вивчення

фундаментальних наук — математики, фізики та інших «важких» наук замі�

нюється припущенням, що місце фундаментальних дисциплін тепер швидше

займають науки, орієнтовані на вивчення мислення і діяльності, а місце

прикладних — науки, спрямовані на вивчення речей, явищ і подій. При�

пускають також, що місце фундаментальних можуть зайняти гуманітарні науки

(але не традиційні, а переосмислені в напрямах, намічених М. Бахтіним,

О. Розенштоком�Хюссі, Г. Гадамером, Х. Р. Луссом і В. Ізором), а місце приклад�

них — природничі і технічні, до яких можна приєднати і деякі «старі» гуманітарні.

Для сучасної вищої освіти, одначе, важливіше не вгадування міри фунда�

ментальності тієї чи іншої дисципліни, а свідоме використання у межах кожної

з них субмеханізмів інтеграції, основних наукових процедур, застосування

сукупності яких і надає можливість «швидшого читання». До субмеханізмів

інтеграції слід зарахувати насамперед утворення понять («акумулятори знань»),

категорій («текст у тексті»), формулювання законів (концентрація емпіричного

й теоретичного матеріалу), метафоричні перенесення уявлень з однієї

предметної сфери в іншу, метафізацію (впорядкування знання на основі

певного принципу), мережу теорій (форма організації теоретичного знання),

картину світу, об’єднання та їхню взаємодію. У субординації субмеханізмів

інтеграції «найвищим» з них можна вважати об’єднання стратегій пізнанняXXV.

Ці механізми мають використовуватися бібліотеками, коли вони об’єдну�

ють ресурси Інтернету та власні, які стосуються одних питань. Інтернет дає

можливість отримати доступ до корисної інформації найшвидшим способом.

Незважаючи на це, переважна більшість користувачів марнують час на

перегляд непотрібної інформації. Тому дедалі більше компаній використовують

інтеграційну форму знань — корпоративні портали для швидкої і точної по�

дачі цільових повідомлень, важливих для співробітників відповідно до їхніх

«власних інформаційних профілів». Це дозволяє працівникам (а також

клієнтам та партнерам по бізнесу) мати свій персоналізований корпоративний

портал, що за своєю концепцією нагадує портали Yahoo! та інші пошукові

системи, але розроблений з урахуванням конкретної організації. Корпоративні

портали збирають докупи інформацію з різних доступних електронних джерел

й автоматично надають кожному працівнику потрібну саме йому інформацію.

Розвиваються також мобільні й мультиагентні системи (MMS — mobile and

multi�agent systems), що, як передбачають, може призвести до прориву в



галузі забезпечення інформацією. Агентом називають комп’ютерну програму,

яка взаємодіє з інформаційними системами за такими ключовими принци�

пами: (a) автономність, (b) реактивність, (c) активність, і (d) соціальність.

Агент, щоб виконати завдання «споживача інформації», може мігрувати разом

із пов’язаними даними, структурою і логікою до іншого господаря, щоб

взаємодіяти з його локальними ресурсами, іншими агентами і передавати

відповідну нову інформацію на віддалений головний комп’ютер.

Іншими словами, агент — це цивілізований комп’ютерний вірус, який

автономно впроваджується у ті комп’ютери, на яких виробляться хоч якимсь

чином корисна для резидента інформація, і відповідно здійснює постійне

інформування резидента про таку інформацію. Отже, на вашому комп’ютері

може перебувати скільки завгодно чужих агентів, але й ваші агенти можуть

«сидіти» потенційно на усіх комп’ютерах світу й інформувати вас про новини.

Для знаходження потрібної інформації вже не треба переглядати тисячу фай�

лів, адже це зробить агент.

Декілька агентів можуть колективно формувати систему мультиагента з

децентралізованими даними і різним ступенем глобального управління системою

чи навіть самоуправління. Е�комерція, місіонерська діяльність, гра у футбол,

мурашині колонії — приклади природних і штучних систем мультиагентів. На

основі ідей агентного моделювання у галузі економічного знання здійснюється

міжнародний проект RePEc (Research Papers in Economics)XXVI.

(далі буде)

Л і т е р а т у р а:I Nicolescu B. TRANSDISCIPLINARITY. – Watersign, 1998. <http://perso.club�

internet.fr/nicol/ciret/>.II Шапошников В. А. Математическая мифология и пангеометризм // <http://www.philoso�

phy.ru/library/fm/shaposh.html>.III Сергиевский В. В. Системно�семиотический подход к формированию междисципли�

нарного образования // <http://bitpro.aha.ru/ITO/ITO98/1/SERGIEVS.html>.IV Klein, Julie Thompson. Interdisciplinarity: History, Theory, and Practice. – Detroit: Wayne

State University Press, l990. – P. 63�71.V Generating Surprises: The Post/Disciplinary University. CIRLA 98.

http://www.augustana.ab.ca/cirla98_cfp.htm.VI Zimmerli W. Ch. The emancipation of rhetorical elements in Art: From postmodtrnity to the

technological era // The end of rhetoric. – Stanford, 1990. – P. 157�167.VII Bernstein, Basil. The Structuring of Pedagogic Discourse. Volume IV. Class, Codes, and

Control. – London: Routledge, l990. VIII Фоллмер Г. Мезокосмос и объективное познание. (О проблемах, которые решены

эволюционной теорией познания // Вестник Московского университета. Серия 7.

Философия. 1994. – №6. – 1995. – №1.IX «Целью любой структуралистской деятельности — безразлично, рефлексивной или

поэтической — является воссоздание «объекта» таким образом, чтобы в подобной

реконструкции обнаружились правила функционирования («функции») этого

объекта». (Ролан Барт «Структурализм как деятельность» <http//www.philoso�

phy.ru/library/barthes/struct.html> Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. —

М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. – С. 72–130.) )



X Попович М. В. Раціональність і виміри людського буття. – К.: Сфера, 1997. – 290 с.XI Шкода В. В. Оправдание многообразия: принцип полиморфизма в методологии

науки. – Харьков: Изд�во «Основа» при ХГУ, 1990. – 175 с.XII Steen W. J. van der. Towards disciplinary disintegration in biology // Biology a. philosophy. –

Dordrecht etc., 1993. – Vol. 8. – N3. – P.259 � 275.XIII Солонин Ю. Н. Проблема единства знания: между системностью и целостностью 1996

< http://www.chat.ru/~n_kronov/Welcome.html>.XIV Там само.XV Цофнас А. Ю.Теория систем и теория познания. – Одесса, 1999.XVI Там само, с.106–107.XVII Там само, с. 241. XVIII Там само, с. 237. XIX Попович М. В. Цит. твір.XX Бергер П., Лукман Т. Основы знания в повседневной жизни / Пер. Е.Д.Руткевич //

Социология. РЖ ИНИОН РАН. 1992. – № 1. – С. 148–154.XXI Гинецинский В. И. Цит. твір.XXII Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований (Методологический

анализ) //Педагогика и логика. – М.: Касталь, 1993. — С. 16–201.XXIII Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. – М.: Изд�во Моск. ун�та, 1988. — 208 с. XXIV Тюхтин В. С. Диалектика сложности и организованности // Диалектика познания

сложных систем / Под ред. В. С. Тюхтина. – М.: Мысль, 1988. – 316 с.XXV Клепко С. Ф. Інтегративна освіта і поліморфізм знання. — Київ�Полтава�Харків:

ПОІПОПП, 1998. — 360 с.XXVI Krichel T., Левин Д., Паринов С. Активный информационный робот как сетевой агент

исследователя (на примере сети онлайновых ресурсов по экономике RePEc/RuPEc) 19

августа 1999 г. <http://www.ieie.nsc.ru/~parinov/papers/repec�rupec.htm>.

Leigh Tesfatsion. Pointers to ACE/CAS�Related Research Groups and Sites,

<http://www.econ.iastate.edu/tesfatsi/ace.htm>.

Сергей Клепко. Интеграция и полиморфизм знания в высшем образова-нии. Часть ІІ

В данной части работы рассматриваются проблемы междисципли�

нарности, трансдисциплинарности и поиска парадигмы постдисципли�

нарного университета. Анализ процессов междисциплинарной интегра�

ции раскрывает её фундаментальные ограничения. Развивая идею вы�

движения разумных альтернатив старому идеалу единства науки, автор

указывает на неоднородность интеграции в современной науке и рассма�

тривает различные типы возможной интеграции знаний.

Serhiy Klepko. Integration and Polymorphism of Knowledge in HigherEducation. Part II

Multidisciplinary and trans�disciplinary problems, search of a new para�

digm of post�disciplinary university are examined in the second part of the arti�

cle. Analysis of multidisciplinary integration shows its fundamental restrictions.

Opposing idea of rational alternatives to the old ideal of science unity, the

author emphasis the heterogeneity of integration in the modern science and

considers different types of possible knowledge integration.




Олена ПИВОВАРОВА

ЛАТЕРАЛЬНЕ МИСЛЕННЯТА МЕТОДИ ЙОГО РОЗВИТКУ

У статті розкривається підхід сучасного західногопсихолога Едварда де Боно до проблеми творчогомислення, розглядається поняття, яке він ввів упсихологію творчості у 1967 році, — «латеральнемислення». Особлива увага приділяється методамрозвитку творчого мислення особистості, які за умовїх адаптації можуть бути використані для розвиткутворчого потенціалу особистості у будь#якому віці, убудь#якій соціальній сфері.

Розвиток суспільства у нових умовах ставить

завдання — формування творчого потенціалу особистості. Сучасному

суспільству потрібне не стільки репродуктивне мислення, яке цінне у

стабільний час або у час, перенасичений творчою енергією, скільки продук�

тивне мислення. Сьогодні суспільство потребує швидких змін, нових прогре�

сивних ідей. Сучасному суспільству необхідні конкретні програми, спрямовані

на розвиток творчого потенціалу особистості. Ці програми треба впроваджу�

вати у дитячих садках, школах, вищих навчальних закладах, на підприємствах

та в інших соціальних інститутах.

На сьогоднішній день проведена велика робота в галузі дослідження твор�

чості, творчого мислення, методів розвитку творчого потенціалу особистості.

Але ще досі немає спільного погляду на проблему розуміння сутності творчості,

її механізмів, особливостей прояву, на розмежування чи ототожнення творчості

та креативності, на взаємозв’язок інтелекту і творчих здібностей. Одні

психологи ототожнюють поняття «творчі здібності» та «креативність» і

вважають, що креативність є самостійним фактором, який не залежить від

інтелекту (Дж. Гілфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Я. О. Пономарьов, Е. П. Торренс).

Інші вважають, що високий рівень розвитку інтелекту передбачає високий рі�

вень розвитку творчих здібностей і навпаки (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк,

Л. Термен, Р. Стенберг та інші). На думку третіх, творчих здібностей не існує,

головну роль у детермінації творчості відіграють мотивація, цінності, емо�

ційний стан, особистісні риси і т. і. (А. Танненбаум, А. Олох, Д. Б. Богоявлен�


ська, А. Маслоу та інші) [6], [7], [9]. Сучасна система освіти орієнтується на

середнього учня, акцент робиться на логічному мисленні, процес навчання,

як правило, передбачає отримання знань, умінь та навичок з дисципліни. У

системі освіти недостатньо уваги приділяється розвитку творчого потенціалу

особистості. Водночас суспільство вимагає від особистості творчості. Тому

навчання навичкам творчого мислення є насущним завданням сучасної освіти.

Едвард де Боно відомий у всьому світі як провідний спеціаліст у галузі

творчого мислення. Боно керує впровадженням у життя програми розвитку

творчого мислення, яка отримала визнання і вже застосовується у багатьох

країнах. В Україні та інших країнах СНД ще немає узагальнюючих робіт, які

б викладали концепцію Боно у розгорнутому вигляді. Ураховуючи всі ці

фактори, ми звернулись до вивчення проблеми творчого мислення в системі

Боно та його методів розвитку творчого потенціалу особистості.

Мета нашого дослідження полягає в аналізі теоретичної концепції Боно

та вивченні методів розвитку творчого мислення. Об’єктом дослідження є

творче мислення у теоретичній концепції Боно, предметом — методи розвитку

творчого мислення. Метод, який був використаний нами у дослідженні, — це

вивчення та аналіз літературних джерел.

Необхідно зазначити, що Боно створив власну концепцію мислення,

згідно з якою мислення — це цілеспрямований процес вирішення проблеми,

це уміння, яке включає знання того, що необхідно робити в ситуації, що

склалася, які засоби використовувати для досягнення мети, що необхідно

враховувати. Творчий процес, згідно з Боно, пов’язаний із вирішенням

проблем. Для вирішення проблем і певних досягнень необхідне мислення.

Боно пропонує наступне визначення мислення: «Мислення є цілеспрямова�

ним дослідженням досвіду для якої�небудь мети» (Thinking is the deliberate

exploration of experience for а purpose). Цією метою може бути міркування,

розуміння, планування, прийняття рішення та безпосереднє вирішення

проблеми і т. д. [12; 33]. Мислення — це комбінування дій мозку над постав�

леною перед ним задачею. Першою сходинкою мислення є сприйняття.

Боно чітко розмежовує такі поняття як знання (knowledge), інтелект (intel�

ligence) і мислення (thinking). Інтелект — це якість, з якою народжується

людина, вона залежить від генів, найближчого оточення або ж від взаємозв’язку

цих двох чинників (Intelligence is an innate quality that may depend on genes, early

environment or а mixture of the two). Мислення — це операційне уміння, за допо�

могою якого інтелект працює над досвідом (Thinking is the operating skill

through which intelligence acts upon experience). Знання (інформація) — це

основний матеріал, керований мисленням [12;33]. Отже, мислення є умінням.

Боно підкреслює, що важко дати визначення умінню. Можна сказати: «Умін�

ня — це здатність виконувати щось ефективно при певних обставинах», але

це не розкриває всієї суті даного поняття. За Боно, уміння мислити є широким

умінням. Воно включає знання того, що необхідно робити, як вчинити в

ситуації, що склалася, знання, коли і як це робити, які засоби використовувати

для досягнення мети, що необхідно враховувати, врахування наслідків дій,

знання власних думок, думок інших людей і т. д. Розумові уміння пов’язані

Олена Пивоварова. Латеральне мислення та методи його розвитку


зі сприйняттям і спрямованістю уваги. Розумові уміння спрямовані на вив�

чення досвіду і застосування знань. Вони включають планування, ухвалення

рішення, погляд на наявні дані, припущення, креативність і безліч інших

аспектів мислення [12; 45–51].

Боно, розглядаючи взаємозв’язок мислення й інтелекту, підкреслює

різницю між інтелектом як таким і практичним умінням мислити. Мислення

є операційною здатністю, через яку інтелект, з яким народилась людина,

знаходить свою реалізацію. Високий рівень інтелекту може бути тісно пов’яз�

аний з високим рівнем розумових умінь, але це зовсім не обов’язково. Прове�

дені дослідження показали, що високий рівень IQ не завжди відповідає висо�

кому рівню розумових умінь. Часто високий рівень IQ вузько сфокусований

в академічній манері. Вивчаючи взаємозв’язок знань і мислення, психолог

робить висновок, що, з одного боку, всередині будь�якої певної галузі дослід�

ження дуже важко дійти до нових ідей, не маючи певного запасу знань, пев�

ної інформації про предмет дослідження. З іншого боку, дуже багато знань і

досвіду всередині галузі може обмежити креативність, оскільки людина дуже

добре знає, як повинно бути зроблено, тому не може звернути зі шляху, яким

ішла протягом тривалого часу, і дійти до нових ідей. Дуже багато знань

означає, що маловірогідно допустити помилку завдяки випадку, і людина не

може зробити її цілеспрямовано. Боно відзначає, що креативність виникає

поступово зі збільшенням знань, але тільки до певної межі, а потім з подаль�

шим збільшенням знань починається падіння, оскільки подальше збільшення

знань приводить будь�яку ідею у встановлене русло. Таким чином, з одного

боку, мислення неможливе без якої�небудь інформації про предмет дослід�

ження, але, з іншого боку, абсолютно повна інформація робить мислення непо�

трібним. Не повинно бути крайнощів: необхідне мислення, потрібна й інфор�

мація. Інформація не замінює мислення, а мислення не замінює інформацію.

При вирішенні будь�якої проблеми існує необхідність в мисленні й інформації.

Нам необхідно стільки інформації, скільки ми зможемо зібрати. Але нам

також необхідне мислення. Мислення потрібне для того, щоб вирішити, яку

інформацію шукати і де, для найкращого використання зібраної інформації,

для визначення найкращих способів стиковки цієї інформації.

Боно звертає увагу на те, що довгий час доводилася неможливість існу�

вання без мови, що мова є важливою складовою розумового процесу, а не про�

сто засобом висловлювання думок. Сьогодні маємо менше аргументів на

підтримку такого погляду. Це пов’язано з тим, що була проведена робота,

результати якої показали, що у відсталих культурах мислення може бути

таким же ефективним, як і в розвинених, навіть, незважаючи на те, що мовні

висловлювання бувають обмеженими. Мислення не обов’язково повинне

знаходити свою реалізацію у словах. Поняття не обмежуються лише тими

словами, за допомогою яких їх можна описати. Мислення може знаходити

свою реалізацію в образах і відчуттях, чітко визначених, але дуже аморфних,

щоб знайти свою реалізацію у словах. Боно говорить про взаємозв’язок мови

і мислення. Проте високий рівень розвитку мовних умінь, на думку психолога,

не може бути показником високого рівня розвитку розумових умінь. Здатність



генерувати думки і сполучати їх у логічній послідовності пов’язана з розумовою

здібністю, але сама по собі ця здібність не більше ніж уміння пов’язувати у

граматичній формі певну кількість ідей. Мовна практика і підготовка

артикуляції розвивають легкість мовного спілкування. Часто мислення досить

бідне, тому що реальна розумова здібність не була розвинена так добре як

мовне уміння, і думки мимовільно розсипаються у вакуумі, який утворився

через швидкість мовного висловлювання. Уміння виражати думки, підкреслює

психолог, не є чимось більшим, ніж просто умінням виражати думки. Було б

помилкою вважати, що здатна добре висловлювати свої думки людина є

здібним мислителем, а якщо людина небагатослівна, то її мислення є бідним.

Людині необхідна мова для того, щоб дати іншим людям зрозуміти те, про що

вона думає, але багатий словниковий запас та граматична послідовність не є

самі по собі тим самим, що і мислення [12]. А у Боно емоції і почуття

становлять невід’ємну частину мислення. Почуття — це те, що робить людину

людиною. Зрештою, людина організовує свою діяльність для того, щоб

задовольнити свої емоції та досягти певних цінностей. Саме ця важливість

емоцій і зумовлює необхідність мислення. Однією з цілей мислення є

приготування матеріалу, який викликає у людини певні почуття й емоції.

Мислення організовує і перебудовує сприйняття і досвід таким чином, що у

людини з’являється ясне уявлення про що�небудь. Саме ця ясність потім і

викликає певні почуття і емоції. Без мислення почуття були б тиранією. На

практиці дуже важко спочатку думати, а потім пізнавати почуття. Домінуючою

тенденцією є наступна: у людини спочатку з’являються певні почуття, а

потім вона використовує мислення для того, щоб спростувати або ж

підтвердити, підтримати почуття. Почуття можуть бути змінені внаслідок

збільшення аспектів сприйняття. Як правило, людина довіряє своїм почуттям,

оскільки вона не бачить їх помилковості. Реально почуття завжди вірні, але

усередині світу, створеного людським сприйняттям у певний час. Для людини

дуже важко прийняти те, що її сприйняття може бути помилковим. І ще

важче їй прийняти те, що сприйняття може бути обмежене [5], [12]. Боно

підкреслює, що его людини і її мислення нерозривно взаємопов’язані. Чим

більш здібна людина, чим вона розумніша, тим більше її его стає залежним від

її розуму і розумових здібностей. Я�образ людини включає потребу весь час

бути правою. Потреба бути завжди правим і страх перед низьким рівнем

розумових здібностей роблять практично неможливим об’єктивний погляд

на мислення. Необхідно відділити мислення як довільної і навіть штучної

здібності від звичної розумової активності его людини [12].

Едвард де Боно, ототожнюючи творчі здібності і креативність (творчість),

вводить в 1967 році поняття «латеральне мислення» (інші терміни у перекладі:

«нестандартне», «бокове» «нелінійне» мислення), яке зараз занесене в

Оксфордський словник сучасної англійської мови. Саме значення слова

«латеральне» означає рух убік. Під латеральним мисленням Едвард де Боно

розуміє специфічний процес обробки інформації, спрямований на зміну

існуючої стереотипної моделі сприйняття навколишньої дійсності, групування

вихідних елементів у найбільш незвичних сполученнях та створення нових



альтернативних варіантів розв`язання певної проблеми [1]. При латеральному

мисленні інформація використовується для зміни існуючої схеми, моделі.

Латеральне мислення використовує інформацію як стимул. Воно спроможне

використовувати інформацію, яка немає безпосереднього стосунку до дії.

Латеральне мислення не поспішає з винесенням кінцевих суджень і дає

можливість будь�якій ідеї розвиватися, а не відкидає її, проголосивши

помилковою. Воно може цілеспрямовано виходити за межі встановлених

норм. Латеральне мислення займається дослідженням усіх можливостей,

воно вдається до перегрупування й перебудови доступної інформації.

Основною ціллю латерального мислення є генерування нових ідей та

відхід від старих фіксованих стереотипів та ідей, внесення змін, а не пошук

доказів, досягнення евристичного моменту (коли маловірогідний напрямок

думки приводить до нової, більш дієвої ідеї) [1]. Основні завдання латерального

мислення полягають у наступному: прийти не стільки до вірного, скільки до

ефективного вирішення проблеми; звільнитись від моделей�кліше,

перебудувати стереотипні схеми. Боно виділив основні принципи латерального

мислення: 1) усвідомлення ідей, які панують та є стереотипними; 2) пошук

різних підходів до явищ та проблем; 3) звільнення з�під жорстокого контролю

логічного мислення; 4) використання випадку; 5) розуміння того, що будь�

який кут зору на щось — це тільки один із багатьох можливих кутів зору; 6)

відкладання оцінки, судження; 7) генерування нових підходів.

Аналіз латерального мислення дозволив Боно виділити етапи засвоєння

латерального мислення: 1) усвідомлення недоліків фіксованих моделей; 2)

придбання навичок застосування латерального мислення. Латеральне мислення

є важливою складовою процесу творчого мислення. Цей процес здійснюється

завдяки «інструментам мислення», які дозволяють всебічно аналізувати проблему,

знаходити альтернативні варіанти, обирати оптимальні з них. Важливим

механізмом латерального мислення є інсайт, який, на думку Боно, може бути

штучно створений, завдяки опорі на досвід та поєднанню ідей, що не мають між

собою спільності та належать до різних сфер. Латеральне мислення тісно пов’язане

із творчістю (креативністю), воно має багато спільного з нею: позбавлення від

стереотипів та створення нових, оригінальних ідей. Проте творчість включає в

себе ще цілий набір таких понять, як артистизм, талант, емоційна чутливість,

натхнення і т. ін. і є, на відміну від латерального мислення, описом результату. Для

творчого мислення важливий результат, його новизна й оригінальність, тоді як

для латерального мислення має значення процес роботи з наявною інформацією

і саме ефективність результату. В одних випадках результати латерального

мислення є геніальними творіннями, в інших вони стають лише новим поглядом

на речі, і, отже, є чимось меншим, ніж справжня творчість. На відміну від

латерального мислення, творче мислення дуже легко зупиняється на півдорозі —

на стадії хаосу. Метою творчого мислення є оригінальність, гротеск, ексцентрич�

ність, і цього буває досить. Мета ж латерального мислення полягає у знаходженні

в хаосі плідної нової ідеї. Нова ідея при латеральному мисленні повинна бути

логічно обґрунтована на кінцевому етапі роботи, ідея повинна бути дієва,

ефективна. Творча людина може бути замкнена всередині свого особливого



сприйняття і не здатна змінити його чи подивитися на світ будь�яким іншим

способом. Таким чином, багато творчих людей одночасно є «ригідними». Це

жодним чином не зменшує їх цінності для суспільства і їх здатності творити в межах

свого, особливого сприйняття. У «латеральному мисленні» є здатність змінювати

сприйняття. У більшості випадків творчість для свого прояву потребує таланту,

тоді як латеральне мислення доступне кожному, хто прагне створити нові ідеї.

Таким чином, латеральне мислення — важлива складова творчого мислення. Креа�

тивність є описом результату, але до появи ідеї існує процес мислення, який

здійснює творчість. Боно вважає за краще називати цей процес, відділяючи його

від результату, латеральним мисленням [1], [11].

Латеральне мислення — це не просто ще один термін дивергентного

мислення (як його розуміє Дж. Гілфорд). Едвард де Боно вказує на те, що

дивергентне мислення є лише одним із аспектів латерального мислення.

Дивергентне мислення передбачає безліч можливих варіантів вирішення

однієї проблеми, як і латеральне, але знаходження безлічі варіантів вирішення

проблеми є всього лише одним із аспектів латерального мислення. Латеральне

мислення включає аспекти, які є абсолютно логічними; воно може бути

навіть конвергентним по своїй суті [11]. Боно підкреслює, що для вирішення

різних проблем людина потребує як логічного, так і латерального мислення.

Використання різних видів мислення залежить від того, яку проблему вирішує

людина, яку ціль вона перед собою ставить.

Під проблемою Боно розуміє невідповідність між тим, що людина має, і тим,

чого вона хоче; це ситуація, яка потребує вирішення. Вона може зводитись до

необхідності чогось уникнути, чогось досягнути, чогось позбавитись, розібратися

у своїх прихованих бажаннях і т. ін. Проблеми Боно поділяє на три типи.

Проблеми, що належать до першого типу — це проблеми, які потребують для

свого вирішення більшого об’єму інформації або кращих методів її обробки.

Проблеми другого типу — це проблеми, для вирішення яких потрібна не

додаткова інформація, а лише перегрупування вже існуючої. Проблеми третього

типу — це проблеми, які зводяться до відсутності проблеми: особистість

задовольняє існуючий стан справ, і це заважає досягти більшого; людина не

зосереджує своїх зусиль для досягнення найкращого результату, бо навіть не

здогадується, що він можливий. Особистість повинна усвідомити, що проблема

все�таки існує і полягає вона у тому, що ситуація може і повинна бути поліпшена.

Проблему першого типу можна вирішити за допомогою логічного мислен�

ня («вертикального»/»шаблонного»). Але щоб справитись з проблемами

другого та третього типу, необхідно звернутись до латерального мислення

(«нешаблонного»). При вирішенні проблем другого і третього типів важливе

значення має гнучкість та широта мислення. Латеральне мислення найкраще

використовувати, коли вся інформація під рукою і треба лише вірно розпоря�

дитися нею. Латеральне мислення особливо корисне при вирішенні складних

проблем та при пошуках нових ідей. Але воно не зводиться до цих двох

функцій, бо діє як важлива частина всього апарату мислення. Латеральне

мислення не замінює логічне, а лише доповнюю його, вони комплементарні.

Латеральне мислення передує стадії раціоналізації та обґрунтування ідеї.



Воно проявляє себе раніше, ніж логічне мислення. Латеральне мислення

необхідне для перебудови перцептивної моделі, яка є відображенням нашої

оцінки ситуації. І вже потім логічне мислення береться за перцептивну модель

і розвиває її. Коли рішення проблеми вже знайдене з допомогою латерального

мислення, слід перейти до його раціоналізації, логічної перевірки. Логічне

мислення розвиває ідеї, які з’явились завдяки латеральному.

Латеральне мислення працює з інформацією інакше, ніж мислення

логічне. Здійснимо диференціацію між логічним мисленням і латеральним

(див. Додаток № 1: «Диференціація між логічним та латеральним мисленням»)

[1], [2], [3], [4], [9], [10], [11], [12].

На основі своєї концепції Боно розробив методи розвитку творчого

мислення. Ми розглянемо деякі з них.

Перший метод — це Plus Minus Interesting (PMI — плюс, мінус, цікаво). «P»

означає «плюс» — хороші аспекти; «M» означає «мінус» — погані аспекти; «I»

означає «цікаво» — цікаві аспекти. Цікавими можуть бути ті аспекти ситуації,

які, по�перше, не є позитивними або негативними, а є просто цікавими, по�

друге, це ті аспекти, які можна розвинути і які можуть привести до створення

нової ідеї. Метою «PMI» є почергове знаходження позитивних, негативних

та цікавих моментів при аналізі та вирішенні проблеми.

Наступний метод — Consider All Facts (CAF — розглядання усіх фак�

тів/факторів). Ціллю CAF є складання списку всіх факторів, які необхідно вра�

ховувати при вирішенні проблеми, їх розгляданні та аналізі.

Підкреслимо, що кожна людина живе і діє в межах свого сприйняття

проблеми. Сприйняття однієї і тієї самої проблеми різними людьми різне. Це

пов’язано з тим, що кожен бачить проблему зі свого боку, спираючись на влас�

ний досвід, керуючись своїми потребами, мотивами, інтересами і т. і. Часто

проблеми виникають через те, що людина не ставить перед собою мети зрозу�

міти іншу людину, стати на її місце, подивитися на проблему з її погляду,

спробувати зрозуміти іншого. Вона намагається відстояти свою думку, пере�

конати у правильності саме свого підходу. При цьому вона навіть не

замислюється, чи є щось раціональне у пропозиції співрозмовника. Вирішую�

чи проблему, як правило, кожен враховує (свідомо чи несвідомо) лише свої

інтереси, що, у свою чергу, може призводити до непорозумінь і конфліктів.

Щоб навчитися краще розуміти іншу людину й ефективно розв’язувати

проблеми, Боно розробив розумовий інструмент Other People Vie» (OPV —

погляд інших людей). Використовуючи OPV, необхідно визначити людей

(скласти список), яких торкається проблема, що виникла, стати по черзі на

місце цих людей: уявити їх погляди, думки, подивитись на проблеми з погляду

свого опонента і намагатися зрозуміти його. Дуже важливо враховувати

реальні погляди людей, а не ті, які, на нашу думку, їм варто мати або яких ми

самі дотримуємося.

У житті, якщо результатом роздумів людини з’явилася яка�небудь дія (це

може бути рішення, вибір, план і т. д.), значить, вона буде реалізована у

майбутньому. Вирішуючи будь�яку проблему, слід звернути увагу на наслідки

рішення, дії і т. ін. З цією метою був розроблений розумовий інструмент



Consequences and Sequel (C and S — наслідки і результат). Метою C and S є роз�

гляд усіх наслідків дії або рішення, з використанням шкали часу, що показує

негайні наслідки (негайні результати дії), короткострокові наслідки (те, що

відбудеться відразу після негайних наслідків), середньострокові наслідки (те,

що відбудеться, коли проблема буде вже вирішена) і довгострокові наслідки

(те, що трапиться набагато пізніше). Такі тимчасові рамки довільні й можуть

змінюватись залежно від проблеми.

Прийоми CAF, OPV, C and S взаємопов’язані. Те, що трапиться у майбут�

ньому, можна розглядати як фактор. Те, що відбудеться у майбутньому, може

торкнутися й інших людей. Те, що відбудеться в майбутньому, належить до

сфери інтересів інших людей.

Необхідно відзначити, що часто здається, ніби знайдено оптимальний

варіант рішення, але насправді це не завжди так. У багатьох випадках ситуація

склалася історично або тому, що ніхто не спробував знайти інший спосіб дії.

Не маючи бажання шукати альтернативи, ми залишаємось у минулому і в тому,

що завжди робили раніше. Генеруючи альтернативи, завжди можна від них

відмовитись, якщо вони не кращі за нинішній спосіб виконання дій. Але

якщо ніколи цього не робити, то ніколи не буде і вибору. До тих пір, поки ми

не можемо уявити собі нічого кращого, у нас і не буде нічого кращого.

Генерація альтернатив відкриває нові можливості.

Для зручності створення альтернатив було винайдено розумовий інстру�

мент Alternatives, Possibilities, Choices (APC — альтернативи, можливості, вибір).

Метою APC є цілеспрямовані спроби створення альтернатив при вирішенні

проблем та створенні чогось нового. Альтернативи, підкреслює Боно, можуть

бути різного роду: альтернативи сприйняття, альтернативні дії, рішення,

підходи, пояснення, альтернативний дизайн. APC можна виконувати на різ�

них стадіях: при визначенні проблеми (необхідно відшукати альтернативне

визначення проблеми й альтернативні причини проблеми, що виникла) і

при вирішенні проблеми (необхідно створити якомога більше альтернативних

способів вирішення проблеми).

Людина ніколи не розв’яже проблему, якщо не поставить перед собою

чіткої мети. Якщо ми точно знаємо, чого хочемо досягти, то швидше цього

досягнемо. Мета — це те, чого ми намагаємося досягти, це усвідомлений

образ майбутнього результату. Для ефективної постановки мети був розробле�

ний розумовий інструмент Aims, Goals and Objectives (AGO — цілі, спрямування,

задачі). AGO призначений для точного визначення, формулювання і вибору

мети, якої людина хоче досягти. Використовуючи AGO, необхідно поставити

перед собою наступні питання: «Яка мета моїх роздумів?», «Який результат

я хочу отримати наприкінці?», «Чого я хочу добитися?» Завжди варто спро�

бувати знайти альтернативні формулювання цілей і завдань. Одна велика

мета може складатися з декількох завдань.

Наступним методом є Random Input (метод випадкової стимуляції). Випад�

кова стимуляція забезпечується випадковим предметом, словом, людиною,

подією, журналом, демонстрацією і т. ін. Випадковий стимул викликає

асоціації, які входять у контакт з асоціаціями самої «проблеми», і дозволяє



вирішити проблему, створити щось нове. Як правило, спочатку рішення

приходить інтуїтивно, а потім воно логічно обґрунтовується. Найбільш зруч�

ною формою методу випадкової стимуляції є випадкове слово, яке може

бути знайдене різними способами. Наприклад, можна задумати номер сторін�

ки у словнику і номер слова на сторінці (наприклад, третє слово зверху на

сторінці 87); відкривши потім словник на 87�й сторінці, і, відрахувавши

зверху три рядки, знайти потрібне слово; якщо воно виявиться не іменником,

пройтися по сторінці зверху вниз до першого іменника; або ж можна покрутити

пальцем над газетною сторінкою і, опустивши його на сторінку, відшукати

найближчий іменник. На другому етапі необхідно пов’язати випадкове слово

з проблемою, яку необхідно вирішити, і знайти новий варіант її розв`язання.

Одним із різновидів методу випадкової стимуляції можна вважати метод

Provocative Operation/PO («ПО» — провокаційна операція). Слово «ПО» означає:

«Те, що слідує за цим словом, пропонується як провокація». «ПО» становить

зовнішній стимул, який сприяє появі нового вирішення проблеми завдяки

поєднанню асоціацій, пов’язаних із проблемою, з асоціаціями із нової сфери,

до якої не належить проблема, що потребує вирішення [1], [2], [4], [10], [11], [12].

Ефективним, на нашу думку, є метод розвитку творчого мислення SixThinking Hats (Шість капелюхів мислення). Боно підкреслює, що коли людина

над чимось розмірковує, вона намагається обґрунтувати свою точку зору, у

процес втручаються емоції, людина намагається висунути нову ідею — і все це

відбувається одночасно. Такий шлях, як правило, не приводить до ефективно�

го вирішення проблем, ускладнює створення чогось нового. «Шість капелюхів

мислення» — це методика, яка пропонує виконувати одну розумову дію у

певний відрізок часу. Людина, «одягаючи» на себе по одному капелюху, не

намагається виконати все одразу, вона вчиться у певний відрізок часу виконувати

лише одну розумову дію. Всього є шість капелюхів мислення, кожен з яких

символізує певний тип мислення: білий відповідає лише за збір об’єктивних

фактів, об’єктивної інформації; червоний — за прояв емоцій, почуттів та

інтуїції; жовтий — за пошук позитивних сторін, переваг; чорний — за пошук

негативних сторін, недоліків; зелений — за творчий пошук, генерування нових

ідей, альтернативних підходів; синій — за аналіз усього розумового процесу (це

рефлексія мислення), планування, визначення цілі та висновків.

Усі вище зазначені методи розширюють сферу сприйняття людиною

проблеми, сприяють відходу від старих стереотипних поглядів та формуванню

вмінь та навичок генерування нових підходів, і, таким чином, розвивають умін�

ня та навички латерального мислення. Латеральне мислення, у свою чергу,

сприяє вдосконаленню всього процесу творчого мислення, що підвищує

загальний творчий потенціал людини.

Усі вище вказані методи можуть бути адаптовані для будь�якого віку і

використані в сучасній системі освіти, на підприємствах та інших соціальних

інститутах з метою розвитку творчих можливостей особистості, посилення її

креативного потенціалу, формування вмінь та навичок вирішення проблем

та створення нових винаходів [2], [4], [5], [11].



Таким чином, аналізуючи роботи Боно, ми дійшли висновку, що важливим

компонентом творчого мислення є латеральне мислення. Латеральне мислення

включає аспекти дивергентного, конвергентного, логічного мислення. У

кожній людині можна сформувати вміння та навички латерального мислення,

які підвищують загальний творчий потенціал особистості та дають конкретні

інструменти, з допомогою яких людина може створювати щось нове,

продуктивне.

Додаток № 1

«Диференціація між логічним та латеральним мисленням»



Логічне мислення Латеральне мислення

Необхідна вірність кожного кроку.

Помилки виключені.

Немає необхідності у вірності кожного кроку.

Важливий лише результат.

Одразу виноситься оцінка. З оцінками не поспішають.

Логічне мислення � вибіркове. Латеральне мислення � творче.

Немає методів, які дозволяють виходити за

межі адекватності.

Є методи, які дозволяють виходити за межі

адекватності.

Базис мислення � заперечення. Немає заперечень

Характерна послідовність.

Необхідний логічний аналіз проблеми.

Характерна непослідовність.

Дослідження проблеми з різних точок зору.

Використовує стару перевірену інформацію. Новий погляд на речі, нові ідеї, пошук

нового.

Оперує високою вірогідністю. Оперує малими вірогідностями.

Класифікує, використовує категорії. Шукає факти, які дозволяють об'єднувати

речі разом. Різносторонній підхід.

Керується статичними поняттями. Використовує динамічні поняття.

Відбирає лише релевантну інформацію (ту,

яка прямо стосується проблеми).

Широке коло відбору інформації (можливий

взаємозв'язок різних галузей).

Концентрація уваги на одній проблемі. Багато проблем потрапляє у коло уваги.

Застосування перевіреної інформації. Перевірена, обґрунтована інформація

підлягає сумніву.

Інформація використовується для того, щоб

прийти до якогось рішення.

Інформація використовується як поштовх,

яких спонукає до пошуку нової ідеї.

Один варіант вирішення проблеми. Багато альтернативних варіантів вирішення

проблеми.

Використання стійких моделей, схем. Відхід від стереотипів, зміна моделей, схем.

Повинен бути кінцевий результат. Кінцевого результату може не бути.

Важливо якомога раніше оцінити ситуацію. Відкладання оцінки.

Пошук причин, пояснення, доказів. Виклик існуючому порядку.

Л і т е р а т у р а :

1. Боно, Эдвард де. Латеральное мышление. — СПб: Питер Паблишинг, 1997. —

320 с. — (Серия «Мастера психологии»).

2. Боно, Эдвард де. Нестандартное мышление. / Пер. с англ. — Минск: ООО «Попур�

ри», 2000. — 224 с. — (серия «Живи с умом»).

3. Боно, Эдвард де. Рождение новой идеи / Пер. с англ. Под общ. ред. О. К Тихо�

мирова. — М., 1976.

4. Боно, Эдвард де. Учите вашего ребенка мыслить. / Пер. с англ. — Минск: ООО «ПО�

ПУРРИ», 1998. — 336 с.

5. Боно, Эдвард де. Шесть шляп мышления. — СПб., 1997. — 256 с.

6. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. — Санкт�Петербург: Питер,

2002. — 356 с. — (Серия «Мастера психологии»).

7. Пономарев Я. А. Психология творчества. — М.: Наука, 1976. — 302 с.

8. Торшина К. А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной

психологии // Вопросы психологии. — № 4. — 1998. — С. 123–132

9. Bono, Edward de. The Mechanism of Mind. Pelican Books. Penguine Book Ltd, Har�

mondsworth, Middlesex, England. 1971. — 281 pp.

10. Bono, Edward de. Practical Thinking. 4 ways to be right. 5 ways to be wring. 5 ways to un�

derstand. Penguin Book. London, 1971. — 188 pp.

11. Bono, Edward de. Serious creativity. Using of power of Lateral Thinking to create New Ide�

as. Harperbusiness, 1993. — 338 pp.

12. Bono, Edward de. Teaching Thinking. Penguin Books. London, 1976. — 269 pp.

Олена Пивоварова. Латеральное мышление и методы его развития

В статье раскрывается подход современного зарубежного психолога

Эдварда де Боно к проблеме творческого мышления, рассматривается по�

нятие, которое он ввел в психологию творчества в 1967 году, — «латераль�

ное мышление». Особое внимание уделяется методам развития творчес�

кого мышления личности, которые с условием их адаптации, могут быть

использованы для развития творческого потенциала личности в любом

возрасте, в любой социальной сфере.

Olena Pyvovarova. Lateral Thinking and Methods of its Development

Concept of creative thinking suggested by the modern psychologist Edwardde Bono and his concept of «Lateral Thinking» created in 1967 are examined inthe article. Special attention is paid to the methods of creative thinking devel�opment of a person, which under condition of their adaptation, could be usedfor the development of creative potential of the any age person and within anysocial sphere.



Оксана Робуль. Синергетика як інноваційна методологія педагогічної освіти


Оксана Робуль

СИНЕРГЕТИКАЯК ІННОВАЦІЙНА МЕТОДОЛОГІЯПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ

Авторка розглядає здобутки синергетики в сучаснійосвіті через висвітлення особливостей інноваційноїсинергетичної методології та змісту професійноїпідготовки майбутніх учителів. У статті презенту#ються авторський погляд на тлумачення синергетикиі синергетичний вимір особистісно#гуманістичноїпедагогічної парадигми, розкриваються основні закониреалізації інноваційної педагогічної освіти.

На межі ХХ і ХХІ століть стратегічні цивілізаційні

зрушення і посилення глобально�інтеграційних тенденцій у суспільному

організмі цілком правомірно зумовили перегляд традиційних світоглядних

орієнтирів, формування постнекласичної науки, розробляння нової загаль�

нонаукової парадигми і вибудовування інноваційного синергетичного погляду

на проблеми сьогодення.

Термін «синергетика» походить від грецького «synergeia» («син» — «сумісно»,

«разом» і «ергос» — «дія»), що достеменно перекладається як «енергія сумісної

дії» й означає узгодженість, взаємодію. Історія його народження поринає у

1972 рік — саме тоді німецький професор Г. Хакен (пізніше — директор Інсти�

туту теоретичної фізики і синергетики Штутгартського університету) орга�

нізував міжнародний симпозіум, на якому вперше назвав дане поняття. Від�

тоді термін «синергетика» жваво імплементується у понятійно�термінологіч�

ному банку науки, долаючи науково�галузеві кордони і географічні межі країн.

Сучасна глобалістика окреслення синергетичної тенденції в науці пов’язує

із тим фактом, що «світ як цілісність, який включає людину, — одна з найбільш

обґрунтованих моделей світобачення, створюваних природознавством другої

половини ХХ ст.» [16, 30–31], а також із нагальною необхідністю систематизації

накопичених знань та їх раціонального синтезу.

Синергетика впевнено й активно входить до усіх сфер життєтворчості

сучасної людини. «Енергія сумісної дії» в сучасному полілогічному просторі

стає універсальним міждисциплінарним засобом спілкування, здатним долати

різногалузевість наукового знання, виходити за межі конкретної наукової

галузі, встановлювати нові міжпредметні зв’язки, забезпечувати «комунікатив�

ний місток» між різногалузевими знаннями для створювання єдиного

інформаційного простору й ефективного цілісного загальнонаукового роз�

витку. Синергетика «руйнує багато наших звичних уявлень і навчає бачити світ

по�іншому» [15, 3]. Вона надає людству можливість «усвідомлення неліній�

ності, багатофакторності й вірогідності реального світу, поліваріантності

шляхів його розвитку і неможливості опису його в межах класичних теорій і

моделей, що дають лінійне уявлення та формують лінійне мислення» [8, 9].

Синергетика виступає базою для «взаємопроникнення природничого і гумані�

тарного змісту освіти» [2, 18], пропонуючи для використання «методологічний

ключ, який дозволяє здійснювати аналіз дійсності у відповідності із сучасним

стилем розвитку соціокультурного процесу» [9, 66].

Сьогодні синергетика сприймається різнопланово. Аналіз відповідної

літератури й інтернет�джерел, автори яких висловлюють позитивне ставлення

до розробляння синергетичної проблематики (В. Аршинов, Л. Бевзенко,

М. Богуславський, Г. Буданов, В. Василькова, В. Виненко, М. Волькенштейн,

Л. Горбунова, Н. Григорьєва, І. Добронравова, Л. Зоріна, В. Ігнатова, С. Клеп�

ко, О. Князєва, С. Курдюмов, В. Лутай, В. Міхайлов, І. Пригожин, В. Розін,

І. Савицький, І. Стенгерс, М. Таланчук, Е. Фінкельштейн, Г Хакен, Ю. Ша�

ронін та інші), дає змогу скласти барвисту палітру концептуальних підходів

до трактування сутності синергетики [11].

Особисто нам імпонує інтерпретація синергетики самим Г. Хакеном, що

визначив цей термін як найбільш розвинену теорію самоорганізації, яка дає

змогу встановити місток між редукціонізмом (сприйманням функціонування

системи через мікрорівень) і макрохолізмом (сприйманням функціонування

системи в цілому на макрорівні), налагодити органічний діалектичний взаємо�

зв’язок між частиною і цілим, елементом і системою, акцентувати увагу на

узгодженості взаємодії частин і врахуванні енергії цієї взаємодії при утворенні

структури як єдиної цілісності. Звідси ми визначаємо синергетику як сучасний

науковий світогляд, який характеризується універсальністю, глобальністю, від�

критістю, нелінійністю, цілісністю, інноваційністю [12]. Це — глобальна інтеграль�

на загальнонаукова методологія (макрорівень наукової методології, методологія

як специфічний вид людської діяльності), що оперує універсальними максиму�

мами, які своєрідно транслюються на різні предметні галузі наукового знання і

поширюються на усі об’єкти наукового дослідження. Синергетика — макроко�

ордината сучасної науки, що зумовлює існування діалектичного зв’язку із філо�

софією освіти (мезокоординатою) й особистісно�гуманістичною педагогічною

парадигмою (мікрокоординатою). Саме такі параметри функціонування сучасної

педагогічної науки забезпечують вибудову інноваційної синергетичної методології,

змісту і технології професійної підготовки майбутніх учителів.

На наш погляд, власне такий підхід дасть змогу долати парадокси, що ви�

зріли в сучасній педагогічній освіті й гальмують процес її модернізації. По�пер�

ше, на сучасний момент освіта зарекомендувала себе як суспільна сфера,

найпрогресивніша в ракурсі декларування й найінертніша в ракурсі дії. Звідси

випливає і достатньо глибокий розрив між теорією і практикою, наукою і

реальним життям. Долати цей розрив можливо і потрібно — через декларацію

реально втілюваних цінностей і реальне втілення задекларованих цінностей



у життя. По�друге, спостерігається зниження суспільного статусу та суспільної

ролі сучасного вчителя на тлі його історично вивіреної грандіозної місії перед

людством. Звідси — масове знецінення педагогічної освіти і використання її

молоддю в якості буфера для здобуття вищої освіти.

Спробуємо окреслити основні закони реалізації інноваційної педагогічноїосвіти, покликаної долати зазначені вище парадокси через інноваційну

методологію, зміст і технологію підготовки майбутніх учителів до професійної

діяльності на засадах синергетики, філософії освіти й особистісно�гуманістич�

ної педагогічної парадигми. Саме так ми визначаємо мету нашого дослідження.

Насамперед зазначимо, що педагогічна освіта — це освіта вчителів, тобто

осіб, які в майбутньому мають навчати і виховувати прийдешні покоління.

На тлі безперечно відповідальної місії вчителя сьогодні змінюється семан�

тика цієї професії. Адже сучасні суспільні екзистенції зумовлюють необхідність

існування людини нової формації. Потреба формування інноваційного типу

людського сприйняття, основною характеристикою якого, передусім, є гло�

бальний дух універсалізму, нового типу мислення, нової свідомості, нового

розуміння людиною власного місця в історії, суспільстві та світі, зараз дуже

нагальне. Наш час вимагає синергетичного полірівневого звернення до особис%тості людини:

– на мікрорівні — як до суб’єкта саморозвитку, зі своїм неповторним інди�

відуальним образом, високорозвиненою духовністю, творчим початком,

позитивною Я�концепцією;

– на мезорівні — як до суб’єкта професійного становлення, основною

ознакою якого є наявність цілісного комплексу професійно значимих характе�

ристик: якостей, рис, переконань, ідеалів, цінностей тощо;

– на макрорівні — як до суб’єкта світової цивілізації, універсальними (плане�

тарно�космічними) характеристиками якого є ноосферне мислення, планетарна

свідомість, полікультурність, гуманістична культура, громадянськість,

толерантність, здатність до життєтворчості у глобальному масштабі тощо.

Саме такий розвиток особистості людини у синергетичному вимірі стано�

вить мету, результат і перспективу нової педагогічної парадигми. Тому на

перший план в сучасній освіті виступають такі проблеми: розвиток цілісної

творчої особистості на основі одвічних гуманістичних цінностей людства і

норм демократичної культури, створення особистісно�гуманістичної аури в

усіх ланках освітньої галузі, розробляння методолого�теоретичних засад нової

педагогічної парадигми та її технологічного забезпечення. Основними принци�

пами вирішення цих питань виступають холізм (синергетична цілісність) і

поліцентризм, відкритість і динамізм, демократизація і гуманізація, природо�

відповідність і культуровідповідність, полікультурність і толерантність,

диференціація й інтеграція, варіативність й елективність. Саме вони зумовлю�

ють перегляд екзистенційно�ціннісного підґрунтя освітньої системи як най�

більш рухомого й технологічного компонента культури людства, констатуючи

цілком визрілу необхідність розробляння нової освітньої філософії.

Мінлива сучасність висуває до вчителя відповідальні вимоги. Його цінніс�

ними пріоритетами мають бути тандеми особистісного розвитку дитини і

власного саморозвитку, активної життєтворчості вихованця і власного творчого



життя, гармонізації внутрішнього і зовнішнього світів дитини та внутрішнього

і зовнішнього Я�світів.

Відтак учитель нової генерації має володіти такими основними характе�

ристиками, як високий професіоналізм, демократичність, гуманність, толе�

рантність, почуття власної і національної гідності, креативність, комунікатив�

ність, працелюбність, наукова ерудиція тощо. Саме цим зумовлений синерге�

тичний погляд на феноменологію сучасної педагогічної освіти через призму

традиційності й інноваційності.

Очевидно, зростити людину, яка була б професійно здатна навчати і вихо�

вувати інших людей, усіляко підтримувати і сприяти їх саморозвитку можливо

лише за умови створювання належного особистісно�гуманістичного середо�

вища. Адже аура навчально�виховного середовища у вищому педагогічному

закладі безпосередньо впливає на розвиток особистості майбутнього вчителя

і якість його професійної компетентності. Тому в практиці сучасного педаго�

гічного вузу особистісно�гуманістична педагогіка виявляється унікальним

феноменом: вона має помножитися сама на себе.

Отже, орієнтуючи сьогоднішніх студентів педагогічних вузів на необхід�

ність реалізації особистісно�гуманістичної педагогічної парадигми в сучасній

школі, необхідно у вищому навчальному закладі створювати і підтримувати

відповідне особистісно�гуманістичне середовище на синергетичних засадах

нової філософії освіти, використовуючи стратегію педагогічної підтримки і

допомоги людині, надання їй цільового поліаспектного захисту у процесі

розвитку.

Стратегія особистісно�гуманістичного виховання (рис. 1) характеризується

гуманістичним контекстом, що передбачає, по�перше, гуманний орієнтир у

ставленні до людини і, по�друге, гуманну позицію самої людини у виховному

процесі. Це зумовлює бісуб’єктність виховних стосунків (вихователь і вихо�

ванець — повноправні суб’єкти педагогічного процесу), наділення їх



Рис. 1. Сутність особистісно#гуманістичної стратегії нової педагогічної парадигми.

виховувальним змістом. Виховний процес у такому разі розглядається як

поліхронічна цілісність, система виховувальних відносин, персоналізована єд�

ність двох взаємозалежних виховальних впливів: «вихователь — вихованець»,

«вихованець — вихователь», коеволюційна діяльність. У цьому разі статус вихо�

вателя і вихованця у контексті виховувальної взаємодії підвищується до рівня

партнерства, що виявляється у співробітництві та співтворчості, а відтак

виступає одним із найважливіших чинників ефективності особистісно�гума�

ністичного педагогічного процесу [3; 4].

Основними характеристиками особистісно�гуманістичної позиції педагога,

за переконанням К. Роджерса — автора людиноцентрованої терапії, заснов�

ника і лідера гуманістичної психології, є емпатійне розуміння вихованця,

відкритість до особистісного досвіду іншої людини, активність у виховувальній

взаємодії, здатність відчувати емоційний настрій колективу [14, 115]. Він

стверджує, що людина є островом всередині себе, і вона може побудувати міс�

ток до іншої людини лише за умови, що вона бажає бути самою собою і їй

дозволяють бути самою собою [14, 61].

Вихованець, маючи статус повноцінного суб’єкта виховувальної

діяльності — партнера виховувальної взаємодії, потребує не директив

(настанов, рекомендацій, наказів), а, перш за все, допомоги і підтримки, що

ґрунтуються на синергетичному поєднанні педагогічної вимогливості й

особистісної поваги. Звідси — і своєрідна позиція педагога у виховному

процесі — позиція «поряд»: з одного боку, він — організатор виховувального

середовища, дослідник, спостерігач, з іншого — друг, помічник, порадник і

наставник у розвитку особистості вихованця. Успішна реалізація професійної

діяльності вчителя безпосередньо залежить від оптимального виявлення

особистісного смислу діяльності і поведінки вихованця для побудови

синергетичної конфігурації подальшої виховувальної взаємодії. Наш сучасник,

видатний представник гуманістичної думки, один із засновників педагогіки

співробітництва Ш. Амонашвілі зазначає, що справжня підтримка вихованця

у виховному процесі повинна ґрунтуватися на трьох постулатах гуманістичної

педагогіки, а саме: любові до людини, олюдненні соціального середовища і

проживанні у вихованцеві власного життя [1].

Лише за таких умов основними характеристиками позиції вихованця як

справжнього суб’єкта виховувальної діяльності може бути свобода, відчуття

своєї соціальної значущості, вільний власний вибір, виявлення позитивної

Я�концепції тощо.

Особистісно�гуманістична стратегія нової педагогічної парадигми визначає

і гуманістичне навантаження технологічних засобів її реалізації, характерними

ознаками яких є педагогічна допомога і підтримка; соціальний захист; діало�

гічність, творчо�пошуковий характер, поєднання традиційності й іннова�

ційності, гнучкий контроль і самоконтроль.

Вибудовуючи власну діяльність згідно з особистісно�гуманістичною стра�

тегією нової педагогічної парадигми, учитель�вихователь посідає позицію



наставника, друга і помічника вихованця. Саме така позиція в ідеалі повинна

стати синергетичною аксіомою професійно�педагогічної діяльності вчителя

нової генерації, особистісно�гуманістичним надбанням сучасного педагога,

що стає можливим за умови сходження від мети і завдань нової педагогічної

парадигми — через її сутність і функції — безпосередньо до стратегії і технології

педагогічної підтримки, допомоги і захисту людини.

Наступний закон реалізації сучасної педагогічної освіти стосується її

змісту, а саме: інноваційна синергетична методологія професійної підготовкивимагає відповідного оновлення її змісту.

Розвиток сучасної педагогічної освіти в цілому стратегічно спрямований

на становлення єдиного синергетичного освітнього простору на основі

інтеграції національних освітніх програм і стратегій у контексті універсальних

загальнолюдських цінностей і освітніх ідеалів [6]. Один із орієнтирів при

цьому — програма «Глобальна освіта з космічним баченням життя», розроблена

на основі нової педагогічної парадигми Всесвітнім центром виживання і

проблем ХХІ століття при ООН. У її основі — синергетичний вимір реальності,

взаємоперехід від диференціювання знань — до їх синтезу, від редукціонізму —

до холізму [5].

Саме такий синергетичний вимір педагогічної реальності ми передбачаємо

при організації навчального процесу з опанування педагогічних дисциплін.

Наприклад, при вивченні теми «Феноменологія класного керівництва у

сучасній педагогічній теорії і шкільній практиці» з інтегрованого курсу теорії

та історії педагогіки ми пропонуємо синергетичний вимір виховної діяльності

класного керівника.

При цьому особлива увага звертається на те, що успіх виховної діяльності

сучасного вчителя�вихователя залежить від синергетичної єдності і

взаємозв’язку мікро�, мезо� і макрорівнів. Кожен рівень реалізується у відпо�

відному напрямку. Такий підхід дає змогу наочно продемонструвати складність,

різноманітність, трудомісткість і цілісність діяльності вчителя�вихователя в

умовах сучасної школи, усвідомити її глибинну сутність, полірівневий зміст

і необхідність реалізації в умовах синергетичного педагогічного процесу [13].

Під час опанування іншої навчальної дисципліни — курсу «Методика

виховної та соціально�педагогічної діяльності» — ми ознайомлюємо студентів

із сучасною технологією виховної діяльності, володіння якою необхідне для

практичної реалізації особистісно�гуманістичної педагогічної парадигми у

системі виховної роботи сучасних загальноосвітніх навчальних закладів.

Ще один закон реалізації інноваційної педагогічної освіти безпосередньо

пов’язаний із попередніми. Новому педагогічному закладу, закладу дляпідготовки фахівців нової формації, практично зорієнтованих на синергетичнерозуміння проблем сучасної освіти і спроможних їх дієво вирішувати, необхіднаінноваційна синергетична технологія [7]. Вона органічно випливає з методології

і змісту інноваційної педагогічної освіти і потребує детального розгляду в

окремій повномасштабній публікації.



Гадаємо, що вищезгадані вимоги до реалізації інноваційної педагогічної

освіти підкреслюють виняткову життєдайну силу і невичерпний розвиток

синергетики в сучасній освітній системі, уможливлюють практичну реалізацію

інноваційної методології, змісту і технології професійної підготовки майбутніх

учителів. Вони обґрунтовують необхідність відходу від загального темпу

навчального процесу і єдиної професіограми, натомість пропонуючи

врахування особистісної унікальності кожної людини, широкого спектру

траєкторій саморозвитку кожного студента, звільнення особистісної мотивації

професійного самозростання майбутнього вчителя.


1. Амонашвили Ш. А. Основы педагогики сотрудничества. — К., 1991.

2. Богуславський М. Страсти по синергетике // Мир образования. — 1997. — № 5. —

С. 17–21.

3. Бойко А. М. Оновлена парадигма виховання: шляхи реалізації (підготовка вчителя

до формування виховуючих відносин з учнями): Навчально�методичний посіб�

ник. –– К.: ІЗМН, 1996.

4. Бойко А. М. Теория и методика формирования воспитывающих отношений в обще�

образовательной школе. — К.: Вища школа, 1991.

5. Botkin I. W., Elmandra V., Malitra M. No limits to learning. — Oxford, 1999.

6. Global Education. From Thought to Action. — ASCD: Alexandria, 1991.

7. Добронравова І. Філософія науки і синергетика освіти // Вища освіта України. —

2003. — № 2. — С. 7–12.

8. Игнатова В. А. Идеи синергетики и педагогика // Наука и школа. — 2001. — № 3. —

С. 9–15.

9. Козлова О. Изменчивость и поиск устойчивости: синергетика и образование // Ли�

цейское и гимназическое образование. — 1998. — № 2. — С. 66–68.

10. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции,

практики: Пособие для студентов психологических факультетов. — М., 1995.

11. Робуль О. М. «Енергія сумісної дії» — на озброєнні сучасної науки // Тези виступів

учасників Міжнародної наукової конференції «Наука. Синергетика. Освіта» (м.Су�

ми, 22–23 вересня 2005 р.). — Суми, 2005. — С. 44–47.

12. Робуль О. М. Синергетика — глобальна інтегральна загальнонаукова методологія //

Глобализм глазами современника: блеск и нищета феномена: Материалы докладов

и выступлений участников Международной научно�теоретической конференции

(26–27 сентября 2002 года). — Сумы, 2002. — С. 74–76.

13. Робуль О. М. Феноменологія класного керівництва у сучасній педагогічній теорії і

шкільній практиці // Педагогіка. Інтегрований курс теорії та історії: У 2 ч. / За

ред. А. М. Бойко. — Ч. 2. — К.: ВІПОЛ, Полтава: АСМІ, 2004. — С. 449–479.

14. Роджерс К. Несколько важных открытий / В пер. Г. П. Гавриловой // Вестник Мо�

сковского университета. — Сер. 14. Психология. — 1990. — № 2. — С. 58–65.



15. Цикин В. А., Брижатый А. В. Синергетика и образование: новые подходы: Моногра�

фия. — Сумы: СумДПУ, 2005.

16. Черникова И. В. Формирование холистического мировидения в ноосферной

науке // Психологический универсум образования человека ноэтического: Сбор�

ник статей. — Томск: Водолей, 1999. — С. 27–39.

Оксана Робуль. Синергетика как инновационная методология педагоги-ческого образования

Автор рассматривает достижения синергетики в современном обра�

зовании путем освещения особенностей инновационной синергетичес�

кой методологии и содержания профессиональной подготовки будущих

учителей. В статье представляется авторский взгляд на интерпретацию

синергетики и синергетическое измерение личностно�гуманистической

педагогической парадигмы, раскрываются основные законы реализации

инновационного педагогического образования.

Oksana Robul. Synergetics as Innovative Methodology of PedagogicalEducation

The author examines the achievements of Synergetic in the modern educa�tion showing the peculiarities of innovative synergetic methodology, contentand technology of professional teacher training. The author’s view on interpre�tation of Synergetic and synergetic dimension of personality�humanistic peda�gogical paradigm is presented in the article. It is also shown the basic laws ofinnovative pedagogical education, the results of synergetic technology approba�tion in the teacher training process in the modern university.




Анджей ГОФРОН

ФІЛОСОФСЬКО�КОМУНІКАТИВНІАСПЕКТИ ОСВІТИ

В статті проаналізовано сучасні філософськіпідходи до феномена спілкування. Розкрито триспособи, що визначають провідні типи змін моделейосвіти: регресивна, адаптаційна та інноваційна.Виокремлюються дві практики спілкування:артистична та звичаєва. Акцентовано необхідністьфілософського розуміння сутності діалогічного процесудля модернізації освіти, зокрема її гуманізації.

У сучасному світі в політичній, економічній,

культурній, а також суспільній площинах відбувають�

ся два рівнобіжних процеси: перший, пов’язаний з глобалізацією, другий —

з посиленням відмінності та фрагментацією суспільного життя. Динаміка їх

дій дуже складна. Вони можуть взаємовиключатися та взаємонакладатися,

мирно співіснувати в одній сфері та здійснювати дискурсивну боротьбу за

форму реальності в інших сферах суспільного життя. Цим двом процесам

відповідають дві протилежні епістемології — модерністська та постмодерніст�

ська, які в сучасній педагогіці створюють різні підходи, формують відмінні цілі

та ідеали для виховання «досконалої людини», «будівництва кращого світу».

Культурний переворот, вираженням якого стала дискусія між модернізмом

і постмодернізмом, виявляється у питанні стосовно якості виховання та

знань про освіту. Існуюча узгодженість думок (філософів і педагогів) щодо

пізнавальної вичерпаності позитивістської парадигми як єдиної цілісності в

той же час породжує сумнів щодо можливості одночасного функціонування

багатьох способів мислення про освіту. Така внутрішня різноманітність ство�

рює два часові виміри, спрямовані в минуле та майбутнє. Здається, що най�

жвавішим є напрям до минулого і порівняння постмодернізму із модернізмом.

Співвідношення між модернізмом і постмодернізмом становить першу форму

відмінності. Другу форму відмінності створюють своєю критикою ті дослід�

ники, які занепокоєно питають про майбутній проспект. На відміну від само�

впевненої людини доби модерну, яка цілеспрямовано створює своє світле

майбутнє, постмодерніст дивиться водночас і в минуле, і в майбутнє. Людина

СОЦІОКУЛЬТУРНИЙ ВИМІРФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ

постмодерну знає, що минуле здатне найнепередбаченішим способом нагадати

про себе, особливо у тих випадках, коли воно ігнорується. Саме тому вона

вдивляється в майбутнє без самовпевненості модерністів, без їх волі до влади.

Дані питання про цивілізацію майбутнього відображаються в освітній

проблематиці, яка, згідно з думкою одних, повинна відмовитися від того, що

потрібно «пристосуватися» до нової якості життя, утворити іншу педагогіку.

На думку інших, освіта має замислитися і повернутися до серйозної, солідної

концепції навчання, яка опирається на вічні цінності, тобто повернутися до

своїх коренів. Через зорієнтованість сучасної освіти переважно на проблеми

кількості, виникає питання про їх відношення до вищезгаданої позиції. На

сьогоднішній день ми часто повертаємося до давнього терміна, який визначає

людину, її натуру і роль, як hommo communicans (комунікативна людина).

Варто звернути увагу, що етимологія слова hommo communicans походить з

латинської від communicatio — onis — «донесення» [1, 101]. У латинській

мові цей іменник має ще інші значення, які не тільки поглиблюють його

зміст, але й поширюють семантичний обсяг даного слова. Цей іменник може

також означати: 1) співучасть, участь, спілкування; 2) взаємну передачу

інформації; 3) єдність [2, 9].

Комунікація означає також «обмін», «з’єднання» або розмову — в побутовій

мові виражає зміст пов’язаний із переміщенням у просторі, подорожуванням

і т. ін. Варто звернути увагу, що й у щоденному вживанні цього виразу криється

сенс дуже близький сенсові пізнавального діалогу. Подорожування — це перехід

за межі актуального місця помешкання, вихід до іншої культури, навіть якби

це була «мінікультура» дільниці чи району. М. Гайдеггер, наприклад, визначає

культуру як «дім» — місце, до якого повертаються з подорожі, що певним

чином змінює самого мандрівника. Звичайна просторова комунікація — це

також діалог, це розмова культур — змісту їх звичаїв, моралей і мов.

Не викликає сумніву, що подані тут значення дозволяють бачити людину

істотою, яка не прагне закритися в собі, залишити себе для себе. Навпаки, прагне

відкритися для іншої людини. У цьому значенні К. Леві�Стросс у своїй концепції

антропологічного структуралізму розглядає суспільне життя у трьох вимірах:

перший — paranteli, тобто участь рідних в найбільш особистому пізнанні себе.

Другий — економічний вимір, тобто обмін з іншими людьми благами і

послугами, які в нас є. Третій — участь у становленні нашого внутрішнього світу,

що виконується за допомогою мови та інших знаків, якими людина користується

[3, 69]. Наскільки перші два виміри порівняно легкі щодо спілкування, настільки

внутрішній світ — складніший, тому що існують проблеми, як виявити і

переказати себе іншому. Труднощі у даному випадку зустрічаються при спробі

перейти на мову жестів, звуків, розмови про найбільш особисте, духовне, що

стосується лише внутрішнього світу. Спілкування має характер особистої участі

і виражає особистісне буття, яке, за своєю природою, спрямовується до того,

щоб зародилися стосунки між особами типу «я–ти» [2, 10].

Інформаційне суспільство значною мірою змінює спосіб життя людини,

роблячи її, згідно з думкою МакЛугана, жителем маленького села [4], яким

стає сучасний світ, дякуючи засобам масової інформації та їх контролю.

СОЦІОКУЛЬТУРНИЙ ВИМІР ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ


Даний період вимагає формування нового суспільного порядку, внаслідок чого

відбуватиметься розпад майже всього, що пов’язане із традиційними переконан�

нями. Нові інформаційні технології, дефініції, як свідчить аналіз, проведений

у працях Ж. Балтера, Л. Мемфорда, Н. Постмена, O. Тоффлера, змінюють наше

розуміння «знання» та «істини», сформовані в нас навички думати, завдяки

яким культура забезпечує розуміння світу; визначають, який порядок речей

природний, що розсудливе, що потрібне, чого не можна уникнути, що реальне,

а що вигадане. У результаті інформаційної революції повсюдні медіа поширюють

хвилю інформації, тиражуючи у такий спосіб придуману культуру. Медіа

переробили відчуття реальності світу. Те, що нібито «реальне», виникає не

стільки з безпосереднього контакту людини з реальністю, скільки з того, що вона

приймає через мас�медіа. «Правдою» для людей стає те, що виникає з останнього

«консенсусу» в медіах [5, 128]. Як пише Ж. Бодрійар, «ми живемо у світі, в

якому щораз більше інформації і щораз менше значення… Усі великі системи

цінностей, усі моральні, естетичні і практичні цінності оцінювання цивілізації

зникають у нашій (медіальній) системі «уявлення і знаків» [6, 95].

Це своєрідне підпорядкування всіх форм життя (культурного) пануванню

техніки і технології Н. Постмен називає технополем. Глибоко аналізуючи цю

проблему, він насамперед звертає увагу на те, що плюси і мінуси нових техно�

логій не розподіляються рівномірно. Є переможці і переможені. Переможці

намагаються розбудити у переможених ентузіазм до комп’ютерної техніки.

Такий характер переможців. Тому говорять переможеним, що вони зможуть

більше в житті досягнути, замовчуючи питання, хто кому і що буде давати. Звід�

си ніхто не ставить питання, наприклад: кому технологія принесе більшу

владу і свободу, чия влада і свобода стане меншою? Не завжди із самого по�

чатку відомо, хто найбільше отримає від вторгнення даної технології в культуру,

а хто більше втратить. І це тому, що зміни, які приносить із собою нова тех�

ніка, дуже непомітні і межово непередбачені. Нові технології пропонують нове

розуміння «знання» і «правди», нові способи мислення, нові значення «старих»

слів, нові способи розуміння реальності і в цьому процесі «відновлення»

руйнують фундамент значення «старшого».

На сьогодні важко зрозуміти факт, що кількість, або буква — це знаряддя,

а, власне, технологія — це оцінка чиєїсь поведінки або чиїхось дій. З одного

боку, маємо світ друкованого слова з натиском на логіку, послідовність історії,

заняття, об’єктивність, дистанцію, дисципліну. З іншого — світ телебачення

з його натиском на образ, розповідь, присутність, однозначність, близькість

і дуже швидку емоційну реакцію. Учні приходять до школи вже із глибоко вко�

ріненою інформацією, яку їм дало телебачення. У школі вони систематично

зустрічаються зі світом друкованого слова. У результаті справа інколи доходить

до своєрідної психологічної війни, жертвами якої стають учні, тому що вони

неспроможні не тільки прочитати із зрозумінням різноманітні тексти, але на�

віть у межах одного образу не можуть укласти свої думки в логічну структуру.

Технополе позбавляє нас суспільної, історичної, політичної, метафізичної,

логічної і духовної основи, яка дає змогу розпізнавати інформацію та

неймовірні ствердження [7, 71–72].

Анджей Гофрон. Філософсько@комунікативні аспекти освіти


Наука про спілкування сьогодні формується як міждисциплінарна і уза�

гальнююча, тобто як така, що інтегрує досліди явищ, які до цього часу дослід�

жували різні дисципліни. Ця ідея не нова. Спілкування — це підстава всіх ма�

сових починань і підстава суспільних взаємовідносин, тому немає нічого

дивного, що вдосконаленням спілкування займаються здавен. Елементи

знань про спілкування накопичувалися протягом віків у межах різних дисци�

плін і наукових традицій. Знаходимо їх вже у стародавній граматиці й естетиці,

педагогіці, соціальній філософії, політиці, науці про державу і мистецтво

управління. Вдосконаленню спілкування, в цілому, була присвячена старо�

давня риторика, згідно з Аристотелем, мистецтво винаходити в мові усе, що

має переконливе значення [8, 78].

У ХХ ст. набули розвитку засоби масової інформації (преса, радіо, телебачення,

Інтернет, мультимедія), що зумовило науковий інтерес і необхідність вивчення

даного феномену. Комунікація не є відокремленою частиною суспільного життя,

так як преса чи засоби масової комунікації. Вона, перш за все, постає одним із

аспектів сучасного життя, що виявляється в різноманітних явищах. На

сьогоднішній день можна виокремити три моделі комунікації [9]. Перша з них

охоплює 5 елементів цього процесу, зокрема: 1) відправник (source), 2) кодифікація

переказу (encoder), 3) знак (signal), 4) розшифровка (decoder, 5) адресат (destina#tion). Наведений лінійний образ, запозичений з теорії кібернетичної інформації.

Вважається, що відправник, адресат, прагнучи передати інформацію, повинен

її спочатку закодувати, що пов’язано з вибором засобів спілкування.

На наступному етапі здійснюється вибір знака, за допомогою якого

інформація має бути передана. У цьому випадку йдеться про радіотелевізійну

техніку, яка використовує окремий вид сигналів. Це може бути акустичний,

іконографічний сигнал чи їх сполучення. Закодований і переданий комунікат

потрапляє до адресата, котрий його розкодовує, а потім сприймає зміст.

Від цієї моделі комунікації, яка має відверто кібернетичний характер,

можна перейти до міжлюдської комунікації, локалізуючи адресата і відправника

в їх, так званому, полі досвіду. Даним полем володіє однаковою мірою як

адресат, так і відправник. Якщо подати це графічно, то можна зобразити його

через овал. Отже, адресат і відправник розміщені у визначеному полі досвіду,

яке значною мірою детермінується культурою. Переданий знак може набути

змісту, тобто переказу, коли він є відомим у полі культурного досвіду адресата

і відправника, що означає взаємопокриття їх полей культурного досвіду.

Звичайна людина не зрозуміє мови сучасної техніки. Для неї ця мова

залишиться тільки звуком або недоступним знаком для відповідної

інтерпретації і сприйняття. Ще гірше, коли інформація може бути

інтерпретована у невластивий спосіб щодо відправника, будучи тим самим

джерелом не стільки інформації, скільки дезінформації [10, 132].

Третя модель комунікації пов’язана з так званим зворотним зв’язком

(feedback). Дана модель забезпечує циркуляцію інформації. Тобто створюється

така ситуація, коли зміст переказу закодовано, відправлено, а потім осмислено.

І адресат може повідомити відправника про те, що його інформація отримана

і зрозуміла. У цьому випадку маємо справу зі зворотним зв’язком, який

орієнтує нас на повний процес комунікації, а не тільки на передачу інформації.



Така модель функціонує під час інтерперсонального спілкування, коли зміст

послання комунікаційний. Дане спілкування здійснюється у замкненому

колі. Якщо попередня модель мала лінійне спрямування, то дана — визнача�

ється графічно як коло, в якому надане послання було отримане адресатом,

а відправника було про це повідомлено.

Цілком очевидний, особливо у другій моделі, інтерпретаційний характеркомунікації. Його можна повністю побачити, якщо розглядатимемо явище ко�

мунікації під науковим кутом зору: через відокремлення в рамках раніше

зазначеної символічної культури та її галузей таких, як мова, звичаї і мистецтво

[11, 250]. Вони входять до комунікативної сфери культури, суспільної прак�

тики, визначаються як комунікаційні практики (практика мовної комунікації,

звичаєва та артистична комунікації), тому що основним змістом, головною

цінністю, яка реалізується в рамках цих практик, є саме спілкування. Воно

виступає головною цінністю, але за правилами спілкування не є абсолютно

домінуючою цінністю, оскільки дана цінність має світоглядний характер.

Спілкування в основному виступає такою цінністю, що є засобом реалізації

певних подальших цінностей — конституйованих вже в позакомунікаційних

(світоглядних) царинах культури.

У даному випадку спілкування розглядаємо в широкому розумінні слова.

По�перше, необхідно включити до розуміння цього поняття також маніфес�

тацію, демонстрування, або показ певних станів речей. По�друге, береться до

уваги не тільки спілкування відправника, але також будь�які акти, що поляга�

ють в інтерпретації, розумінні чи в основному сприйнятті певних комунікатів.

Особливо варто наголосити на другому моменті, коли акти розуміння

(інтерпретації) здебільшого не охоплюються назвою комунікації [12, 126].

У всіх комунікаційних галузях символічної культури виступають, окрім

інших, директивні судження, котрі підпорядковують комунікатам або відпо�

відним складникам цих комунікатів ті чи інші стани речей, через які відбува�

ється комунікація. Директивні судження підпорядковують відповідним, не

самостійним складовим комунікатам відповідні об’єкти як предметну відпо�

відність. Дані судження, переконання називаємо семантичними. Група такого

виду директив називається семантикою даного комуніката чи його складника,

або врешті — символічною комунікацією даної галузі.

Семантичні директиви, семантика комунікації, начебто зверху, закладає

відповідну характеристику комунікаційних станів речей, або також окремих

об’єктів (у широкому розумінні цього слова), які є складниками фрагментів

комунікаційних станів речей (водночас таких, що становлять предметні

віднесеності несамостійних предметів комунікатів). Отже, судження (пере�

конання), що стосуються предметних віднесень цих комунікаційних станів

речей, називаємо основами комунікаційної семантики. Без попереднього

суспільного сприйняття тих суджень (переконань) семантичні директиви не

могли б взагалі конституюватися, оскільки не мали би чого підпорядковувати

окремим комунікатам або їх фрагментам.

Суттєвою проблемою для наших міркувань є пошук відповіді на питання:

звідки комунікація бере основи для своєї семантики? Отже, ці основи або



належать до обсягу поточного досвіду, або створені судженнями наукової

практики, або, нарешті є світоглядними відображеннями. При цьому додамо,

що підстави семантики звичаєвої комунікації та підстави артистичної комунікації

на мінімальному рівні визначаються обсягом наукових знань. Основним

джерелом їх виступає буденний досвід та сукупність світоглядних орієнтацій.

Тому варто повернутися до третьої галузі комунікації, якою є мовна

комунікація, а точніше її функції. Ця практика виконує функцію, що полягає

в підтримці інформаційно�комунікаційного контакту всередині групи. При

цьому виконувана функція відносна щодо усіх існуючих видів суспільної

практики: без мовної комунікації жоден із тих типів практики, починаючи від

основної (продукція, споживацтво й обмін) не мав би продовження. Окрім

цієї специфічної функції, практика мовної комунікації виконує, аналогічно

до всіх типів комунікаційної практики, функцію суспільно інтегративно�

розрізняльну. Факт мовного інформаційно�комунікаційного контакту

всередині даної групи або суспільства є водночас суб’єктивно�інтегративним

чинником даної групи (або суспільства), який презентує її іншим групам (чи

суспільствам) [12, 127–132].

Суспільно інтегративно�розрізнняльна функція — головна функція

звичаєвої практики. Масове спілкування за допомогою звичаєвих дій ( також

«зчитування» при їх посередництві) є фактом реалізації тих чи інших гуманіс�

тичних і вже не тільки інтенціональних освітніх практик, але й будь�яких інших

подібних практик. Тоді також можна відмовитися від пошуку своєрідних рис

педагогіки як академічної гуманістичної практики, оскільки ми визначили,

що її характерну рису становить професійне використання педагогічної

інтерпретації педагогічних дій.

Вирішенням цієї ситуації може бути позбавлення звинувачень із боку

радикального ідеографізму, тобто таке рішення, яке будує певним чином «за�

гальність» педагогіки, використовуючи наступні визначення: «Дидактична

культура та її усталені формально�конструкційні цінності знаходяться в ролі

змістових засадничо�семантичних складників, „приховані“ усталені складники

педагогічної культури генерують стисло визначену універсальність в освіті як

суспільній практиці» [13, 46].

У контексті наведених міркувань зміна освіти полягає у виборі способу

реінтерпретації її форми. Можна навести три таких способи, які визначають

провідні типи змін: регресивна, адаптаційна та інноваційна зміни. Перший

тип полягає у поверненні до того, що вже було, другий — базується на моди�

фікації мисленнєвих зв’язків, третій — впроваджує суттєву непостійність

між тим, що було і тим, що пропонується, щоб воно здійснилось [14, 257–259].

Можна сказати, що типи очікувань із боку освітян, здається, доволі точно

відповідають даним типам змін. А тому те, що називаємо творчою зміною, і те,

що відповідає різним царинам гуманістичної педагогіки, педагогіки творчості

зовсім необов’язково буде до неї вести, тобто створювати ситуацію, яка б

уможливлювала зміни в імперативному характері свідомого контексту освіти.

Тому культурна імперативність освіти означає те, що вона відносно авто�

номна щодо інших елементів системи культури та щодо участі в ній суб’єктів.



Не боячись звинувачень у педагогічному імперіалізмі, можна сказати, що

існує автентична окремішність, яка не означає автономності явищ, що належать

до культури освіти та процесів участі в ній. Переконаність у тому, що роль особи,

яка вчиться, не супроводжується пасивним засвоєнням змісту дидактично

усталеного, але конкретизованого у вчинках того, хто навчає, є виявом основи

про частково зумовлені явища, які належать до сфери культури освіти через

явища зі сфери дидактичної участі вчителя та учня. Можливе навіть практичне

перенесення автентичної окремішності рис діяльності вчителя (1) на риси

діяльності учня (2) і надання йому рис інтенціональної діяльності.

Риси діяльності першого (1), які виникають з культурних імперативів,

полягають у:

– відокремленні різних «культурних» елементів, попередньо есенціаліст�

сько й екзистенційно підготовлених (інформація, дії, вміння, цінності, здіб�

ності і витвори);

– пораді виконати визначені завдання на відокремлених елементах;

– перевірці рівні даних завдань;

– визнанні достатнім рівень опанування виокремлених складників.

Судження, які регулюють освітню діяльність і спираються на вищеза�

значені культурні риси, можна сформувати на метарівні щодо проявлених у

досвіді та практиці. На цьому метарівні можлива також інтерпретація дидактич-ної комунікації. Вона набуває образу складеної секвентної конструкції, яка

уможливлює створення освітньої реальності у спосіб аналогічний до правил,

що визначають основні типи культури: (1) синкретичний, тобто практично�

комунікаційно�світоглядний; (2) практично�комунікаційний і світоглядний

та (3) практичний і символічний [13, 47–48].

Це правило дозволяє інтерпретативно сприйняти особливість рис симво�

лічної діяльності вчителя, вписуючись у своєрідність участі та засвоєння

культури тими, хто вчиться (особлива різниця між так званим дорослим і

дитячим способом участі). Символічні сенси освітньої діяльності охоплені

відповідними семантичними переконаннями, які спричинені положеннями,

визначеними буденним досвідом і педагогічним світоглядом.

Варто підкреслити, що у конвенціональному навчанні вчитель організує риси

своєї дидактичної діяльності у структури, які називаються дидактичними

секвенціями, за умов культурно�дидактичної системи і дотримання правил

даної діяльності, пов’язаними із трансляцією інформації, завданням, перевір�

кою і визнанням. Серед цих правил особлива роль відводиться перевірці за

допомогою питання та відповіді рівня підготовки індивідів до участі в суспільному

житті. Питання — це той механізм культури, який визначає напрям мислення,

висновків, виокремлення, творення, водночас перевірки існуючих та

новостворених знань. І тільки воно використовується виключно вчителями. Досі

у процесі навчання (наприклад, у школі — на уроках або в межах академічних

занять у вищому навчальному закладі) питання формулюються учнями або

студентами. Тому завдавання питань належить до ефективних вказівок

конвенційного або не конвенційного навчання, научіння і самоосвіти.

У сучасному розумінні освітнього й позаосвітнього навчання акцент

робиться на такій організації цього процесу, яка передбачає використання



вміння, формулювання різнобічних питань учнями. Спостереження проблем,

пов’язаних із мисленням, ставленням і вирішенням проблем, які своєю чергою

транслюють — це тільки деякі аспекти, які відображають ситуацію навчання.

Для розкриття зазначених питань доцільне звернення до розуміння діалогув сучасній філософії. Порівняння способів комунікації, якими є питання і

діалог (розмова) це протиставлення двох способів бачення культурних функцій

науки. Дане питання займає провідне місце в сучасних філософських дискусіях.

Концепція проблемності становить важливий аспект в сучасному

педагогічному мисленні: уявлення про навчання, учіння, про вирішення

проблем як через вплив на формулювання і вирішення теоретичних питань,

так і в освітній практиці значною мірою визначає вид педагогічних дискусій.

Водночас її принципи сприймалися як очевидні, такі, що не вимагають

обґрунтування та експлікації. Тобто питання про них можливе тільки в ситуації

монополістичного сумніву, визначеного наукою, тому рефлексії щодо ідеї

проблемності у контексті сучасних дискусій над наукою і кризою сцієнтистської

свідомості (вираженими герменевтичною філософією) є рефлексією не тільки

над практичними передумовами питання як моменту досліду. Вона вимагає

реконструкції загальнотеоретичних положень, які взасадничують місце

дослідницької орієнтації в забезпеченні цілісності дослідження [13, 193].

У даному випадку доцільно звернутися до герменевтики Г. Гадамера, яка,

на відміну від постфеноменологічної герменевтики, виконує навчально�

освітню, культурну функцію. Запроектований Г. Гадамером спосіб світоглядних

цінностей, повсюдно визнаних певною групою або суспільством — цінності,

які виводяться генетично зі світоглядних переказів (служіння Божим

заповідям, безкорисне прагнення до правди, вольності, свободи і незалежності

людини тощо) або ті, що мають характер безпосередньо практичний

(заможність, високий соціальний статус, готовність до співпраці тощо) можуть

розглядатися як чинник, що суб’єктивно інтегрує дану групу чи суспільство,

водночас протиставляючи іншим групам або суспільствам, в яких інші цінності

загальновизнані або їх реалізація передається через інші звичаєві дії.

Низка специфічних рис виступає способом функціонування суспільної

артистичної практики та мистецтва як форми суспільної свідомості. Можна

прийняти, що значення усіх дій, котрі входять до складу артистичної практики

або витворів цих дій, полягає у: а) трансмісії ( у випадку дій «відправних»),

б) «зчитуванні» (у випадку дій отримувача) станів речей, які називаємо

естетичними цінностями, або в) використанні (ідентифікації)

інструментальних засобів реалізації цього головного змісту. І тому мистецтво

як форма суспільної свідомості зумовлює артистичну практику, визначає

обсяг естетичних цінностей (артистично переданих станів речей) та окреслює

спосіб реалізації цих цінностей за допомогою тих засобів, які будемо називати

артистичними цінностями. Артистичний досвід разом із його семантичною

частиною передбачає як передачу відповідних станів речей, тобто естетичних

станів речей, реалізації естетичних цінностей, так і їх зчитування [12, 135–137].

Підсумовуючи цей фрагмент, можна сказати, що в рамках: (1) звичаєвої

практики спілкування («зчитування») існує сприйняття визначених світогляд�



них цінностей, а звичай як царина культури зумовлює дану комунікацію; (2)

артистичної практики спілкування («зчитування») визначене естетичним

баченням світу (основна естетична цінність), а мистецтво як царина культури

зумовлює комунікацію. При цьому функція зазначеної звичаєвої комунікації

має суспільний інтеграційно�розрізнюючий характер. Артистична комунікація

виконує функцію світоглядної оглядової оцінки. Специфічний образ бачення

світу (основна естетична цінність), переданий в межах артистичної практики,

презентує цей світ як світоглядно оцінений, тобто у такому образі, в якому

відображені світоглядні цінності, котрі визнають або які ігнорують деякі

«життєві» цінності. Тому стає зрозумілим, що світоглядні переклади забезпе�

чують функціонування у суспільстві звичаєвої та артистичної практики. Їх

функціонування було б неможливим (звичаєва практика не функціонувала б

у суспільно інтегративно�розрічнючий спосіб, й артистична практика не

функціонувала би в оцінюючий спосіб), коли б світоглядні перекази не по�

стачали підстави для семантики, яка використовується звичаєвою та артис�

тичною практикою. Це означає, що світоглядні перекази функціонально

підпорядковані потребам, які забезпечує артистична та звичаєва практика.

Водночас генетично світоглядна інформація випереджає (як основа звичаєвої

семантики і мистецтва) артистичну та звичаєву комунікацію.

Звичаєва семантика та мистецтво можуть взаємоузгодитися, коли воно на

той час функціонує у такий спосіб, що запам’ятовування про підстави

семантики стають зайвими для сприйняття особами переданих станів речей.

Тоді звичаєві дії не демонструють світоглядних цінностей, а тільки приналеж�

ність до визначеної суспільної групи. З іншого боку, артистичні дії вже не

передають основні артистичні цінності (специфічно естетичного бачення

світу). У той же час вони забезпечують естетизацію артистичних цінностей.

Ситуація взаємоузгодженості семантики не змінює головну функцію звичаєвої

практики. Вона полягає в інтеграції та виокремленні відмінностей суспільних

груп. Натомість, дана ситуація змінює провідну функцію артистичної практики.

Тоді спілкування в її рамках, визначених специфічно естетичним баченням

світу, констатує тільки присутність актора (справжнього ремісника, «натхненого

творця», «виразника прагнень народу» тощо). Тим самим маємо справу з

функцією інтеграції співтовариства «акторів» та протиставлення його решті

суспільства, а не з функцією світоглядної оцінки.

Використане в даному разі (проникаючий процес комунікації) слово

«інтерпретація», як пише Й. Кміта, витлумачене в контексті його зв’язку з

інтенціональною діяльністю, яка зазвичай так називається у філософії для

розрізнення із людською поведінкою, інтерпретованою бігевіоризмом або

«класичним» фізикалізмом і натуралізмом. Дане поняття (інтерпретація)

вживається також у різних інших контекстах, наприклад, у рамках логічної

семантики чи у філософії природознавства — «емпіричної інтерпретації

теорії» або «теоретичної інтерпретації досвіду». У наведеній позиції й інтер�

претації існуючих у гуманістиці способів мислення ми не будемо торкатися

традиційно�гуманістичних підходів. Тобто не будемо розглядати низку питань,

таких як «правильність», «неправильність» даного мислення і того, чи потрібно



трактувати його опозиційно, а суперечності, які між ним виступають,

«ліквідувати», «замазувати» або «посилювати».

Характеризуючи водночас мову даної інтерпретації гуманістичного мис�

лення, наголошуємо, що маємо на увазі саме відношення до власних норм

«правильності», і цим визначаємо мисленнєві шереги, які принаймні не

закінчуються у наведеному прикладі. Семантична ієрархізація мовних рівнів

належить до такого виду, який не відображає жодного «природного» завершен�

ня «згори». Саме з цього погляду можна говорити про інтерпретативні обрії

даної концепції, коли, «наприклад, говоримо про предметну певну мову,

знаходимося на терені метамови (стосовно даної мови), коли характеризуємо

цю метамову, знаходимося вже на терені метамови щодо неї: на терені

метамови стосовно вихідної предметної мови і т. ін. Якщо, скажімо, нашою

предметною мовою є мова, в якій реконструюємо чиїсь норми…, то наші

норми, які керують реконструкцією, стають метамовними, а авторефлексія

над тими останніми належить до метамови» [14, 36].

Інтерпретація в наведеному значенні набуває дослідницької чинності,

використання якої відрізняє низку академічних дисциплін, що називаються

гуманістикою, від природознавства та формальних наук. Присутність інтер�

претації в дослідницькій практиці, що стосується осіб (груп, як «предметів»)

даної дії, характерна тільки для гуманістики. Доцільно звернути увагу на те,

що типово педагогічне висловлювання, яке реферує результат інтерпретації

інших педагогічних думок, є прикладом особливої інтерпретації, яка має

образ професійної інтерпретації [14, 46–47].

У такий спосіб можна схарактеризувати різні інтерпретації: професійна;

внутрішньо�педагогічна; поточна (пов’язана з прихованою педагогією як

відображенням нових тенденцій у польській педагогіці). Неважко перекона�

тися в тому, що їх об’єднують певні спільні риси. Інтерпретація, яка презентує

один із трьох представлених видів, занурена у контекст процесу суспільноїкомунікації. Принаймні два таких способи варто мати на увазі:

— професійний — певний повторювальний складник того процесу, при�

кладом якого може слугувати педагогічна розмова, освітня розмова (напри�

клад, на уроці, академічному занятті, позашкільній роботі тощо);

— внутрішньо�педагогічний спосіб, варто зазначити, що він є відносно авто�

номним результатом існуючої педагогічної рефлексії у вигляді висновків профе�

сійних інтерпретаційних зацікавлень, який потім бере участь через посередництво

свого результату в даному процесі розмови як посередник між автором певного

висловлювання та (потенційними і фактичними) його адресатами.

Дані способи спонукають до подальших думок. Зокрема, до думки про

винятково донесену роль педагогічних мовних висловлювань. Навіть коли

вони інтерпретують освітню діяльність, яка не зводиться тільки до окреслених

мовних виразів, все одно потрібно апелювати з допомогою педагогічних

інтерпретацій (гуманістичної) не стільки до відповідних висловлювань підметів

даної діяльності, скільки до потенційних мовних висловлювань представників

відповідної освітньої культурної спільноти (мовної), які уможливлюють

інтерпретаційне охоплення мети освітньої діяльності та знання, що об’єднує

дану діяльність з її метою.




1. Pamu/la S. Metoda analizy zawartos´ci prasy. — Cze �stochowa, 1996.

2. Levi#Strauss C. Atropologie Culturelle. — Paris, 1958.

3. Bargali E. Comunicazione e pastorale. Sociologia pastorale degli strumenti della comuni�

cazione sociale. — Roma, 1974.

4. Noris C., Lost in the Funhouse: Baudrillard and the Politics of Postmodernism, w: Postmo�

dernism and Society, London, 1990.

5. Baudrillard J. In the Shadow of the Silent Majorities. — New York, 1983.

6. Postman N. Technopol. Triumf nad kultura�. — Warszawa, 1995.

7. Polan´ski K. Je�zykoznawstwo (lingwistyka), w: Encyklopedia Je�zykoznawstwa. — Wroc aw�

Warszawa�Krako´w, 1999.

8. Shanon C. E., Waver W. The Mathematical Theory of Communication. — Urbana, 1969.

9. Rovigatti V. Scienza dell’opinione pubblica. — Milano, 1985.

10. Kmita J. Kultura i poznanie. — Warszawa, 1985.

11. Kmita J. O kulturze symbolicznej. — Warszawa, 1982.

12. Pluta A. Pedagogiki milczeniа o kulturowos´ci edukacji, w: A. Pluta (red.), Szkice o edukacji

i kulturze. — Poznaс, 1999.

13. Kmita J. Spo eczno�regulacyjna teoria kultury. — Warszawa, 1994.

14. Pluta A. Pedagogika pogranicza — wymiary podstaw edukacji nauczycielskiej. — Cze�sto�

chowa, 1997.

Анджей Гофрон. Философско-коммуникативные аспекты образования

В статье проанализированы современные философские подходы кфеномену общения. Раскрыты три способа, определяющие главные типыизменений моделей образования: регрессивная, адаптационная и инно�вационная. Выделены две практики общения: артистическая и обрядовая.Акцентировано внимание на необходимости философского пониманиясущности диалогического процесса для модернизации образования, в час�тности его гуманизации.

Andjey Gofron. Philosophical and Communicative Aspects of Education

Contemporary philosophical approaches to the phenomenon of communi�cation are analyzed in the article. Three ways, which determine main types ofchange of the educational models (regressive, adaptive and innovative) are pre�sented. Two practices of communication (artistic and customary) are marked.The necessity of philosophical comprehension of the dialogic process’s essencefor education modernization, especially its humanization is emphasized.





Вікторія ГАЙДЕНКО

ГЕНДЕРНА ОСВІТАДЛЯ МІНЛИВОГО СВІТУ

У статті розглядається гендерна освіта як необхіднаскладова освіти за умов мінливості соціуму. Показуєтьсямізогіністська орієнтація інтелектуальної історіїлюдства на прикладі історії філософії. Спираючись насоціологічні та статистичні дані, обґрунтовуєтьсяпатріархатна спрямованість сучасного українськогосуспільства, зміна якого частково можлива саме черезгендерну освіту як практику свободи.

Гендерним студіям, гендерній освіті, гендерній

педагогіці вже присвячено чимало праць. Тому

замість дескриптивного підходу до їх тлумачення в даній статті пропонується

проблематизуючий — наскільки актуальна та релевантна гендерна освіта в

цілому для розуміння інтелектуальної історії людства, зокрема, в контексті

соціальних реалій сучасної України.

Гендер, педагогіка, освіта

Вперше термін «гендер» був запропонований американським психоана�

літиком Робертом Столлером у праці «Стать і гендер: про розвиток мужності

та жіночності» (1968), а пізніше феміністськими теоретиками (Г. Рабін,

Р. Унгер, А. Річ та ін.) був введений у науковий обіг. Гендер означає соціальну

стать із притаманними їй особливостями поведінки, мислення, що в цілому

визначають соціально�рольовий статус людини. Безперечно, гендерні студії

набули розвитку під впливом фемінізму як критичної теорії щодо

патріархатного порядку світу, засадою якого є дискримінація жінок. Гендерні

дослідження в їх сучасному вигляді — це експлорація й інших форм

експлуатації та нерівності (расизму, класизму, ейджизму), поєднуючи інтереси

феміністських та постколоніальних (транснаціональних) студій.

На початку статті були зазначені три освітні складові — дослідження,

педагогіка, освіта. Спробуємо їх конкретизувати. Гендерні студії виступають

міждисциплінарною дослідницькою базою, що грунтується на постнекла�

сичній методології (соціальний конструктивізм, когнітивна соціологія, етно�

методологія, соціальна та культурна антропологія, критична, гранична та

феміністська педагогіки та ін.) і забезпечують різні галузі наукового знання

інсайтами щодо гендерних дискримінаційних практик та можливостей їхнього

викорінювання. Гендерна педагогіка, як досить нова галузь в рамках гендерних

досліджень, розкриває сутність та завдання гендерного виховання, його вплив

на особистість. Гендерна освіта може бути визначена як просвітницька

діяльність у напрямку спростування існуючих статево�гендерних стереотипів,

розвитку критичного ставлення до світу та зростання свідомості. У цьому

сенсі найважливішою ознакою стає орієнтація освітнього процесу на дію —

соціальну зміну, мета якої — покращення умов життя «маргіналізованих»

суб’єктів, тобто тих, хто не мав реального права голосу за доби панування про�

світницьких ідеалів раціоналізму, прогресу, емансипації. Саме в такому зна�

ченні — освіти як практики свободи — й буде розглядатися гендерна освіта.

Висхідна ідея гендерного аналізу — елімінація патріархатного устрою

світу, виявлення його впливу на соціалізацію жінок та чоловіків і пошук шля�

хів для встановлення гендерної демократії.

Виправдовування гендерного розподілу праці ретельно здійснювалося

упродовж інтелектуальної історії людства — від псевдонаукових пояснень

гендерних відмінностей (анатомія, нейрофізіологія, ендокринологія) до табу

на вищу освіту для жінок. Тому патріархат розглядається як одна з форм

мізогінії (Е. Гросц), як система, що підкорює та пригнічує інтереси жінок (та

інших меншин) [1]. А філософські міркування про вторинність жіночої статі

зіграли неабияку роль у підтримці патріархатного світогляду.

Мізогінія як «освітня» стратегія історії філософії

Сексистські та андроцентристські упередження пронизують більшість

філософських учень про людину, мораль, право, державу. Так, А. Шопенгауер

пише, «при створенні дівчат природа орієнтувалася на те, що в драматургічному

сенсі називається тріскучим ефектом... природа забезпечила жінку, як і будь�

яку іншу істоту її статі, зброєю і знаряддями, які їй необхідні для забезпечення

її існування... Вона, радше, відрізняється духовною короткозорістю: її

інтуїтивний (такий, що безпосередньо сприймає) розум гостро бачить поблизу,

та має тісний кругозір, до якого не входить віддалене» [3, 626–627]. Німецьким

філософом цілком заперечується жіноча здібність до будь�яких умовиводів,

оскільки жіночій статі притаманний »бідно відміряний розум» [там само].

Мізогіністський підхід С. К’єркегора до виправдання малозначності жіно�

чої статі позбавляє думки філософа будь�якої логіки. У роботі «Пир» він пи�

ше, що стан «буття» жінкою викликає такі відчуття дискомфорту і складності,

що не може бути виражений ніяким предикатом; нещастя жінки навіть не в

тому, що вона менш значна, ніж чоловік, а в тому, що вона ніколи не дізнається

ні про вищесказане, ні про те, що вона насправді є, через приналежність до

своєї статі [2, 177].

Жінки зазвичай або виключені з розгляду, або їх суть редукована до

функцій:

– дружини («Призначення дівчини полягає істотно лише у шлюбі»

[4, 214–215]);

Вікторія Гайденко. Гендерна освіта для мінливого світу


– плотського буття, матеріальності, сексуального об’єкту («Щастя чоловіка

називається: я хочу. Щастя жінки: він хоче» [5, 54], «У житті чоловіка і жінки

стать як така відіграє далеко не однакову роль. Самець є самцем лише в певні

хвилини, самка залишається самкою на все життя, у всякому випадку всі

роки своєї молодості» [6, 550]);

– материнства, репродукції, плодючості, природи («Вона [жінка] відбу�

ває обов’язок життя не дійсним, а пасивним чином: муками пологів, турботами

про дітей, підлеглістю чоловіку... Вона не створена для вищих страждань,

радощів і могутнього прояву сил; життя її повинне протікати спокійніше, не�

значно і м’якше, ніж життя чоловіка... » [3, 625–626]).

Із поняттям сексизму пов’язане таке поняття, як андроцентризм — уста�

новка вважати чоловіка тотожним всьому виду Homo Sapiens. А жінка у тако�

му разі виступає відхиленням від норми, «цей № 2 людського роду» [3, 633],

девіація, певний специфічний різновид Homo Sapiens. «Вони [жінки] суть sexus

sequior, друга стать, що в усіх відношеннях нижче стоїть... Поділивши людський

рід на дві половини, природа провела розмежувальну лінію не по самій сере�

дині, при всій полярності відмінність між позитивним і негативним полюсами

не тільки якісна, але в той же час і кількісна» [3, 632].

На думку феміністських авторів, філософія, наука і знання взагалі створю�

валися з «чоловічою перспективою». Як наприклад, у патристиці — відмовив�

шися від свого тіла (тобто джерела хоті і насолоди), переставши бути самою со�

бою, вона допускається до істинного знання, за словами батька церкви Амвросія:

«Доки жінка призначена для дітонародження, вона відмінна від чоловіка — як

тіло відмінне від душі. Але якщо вона бажає служити Христу більш, ніж світові,

вона перестає бути жінкою і може бути названа чоловіком» [7, 398].

Згідно з більшістю антропологічних концепцій, людина виступає як

духовна, розумна істота, основними інтелектуальними характеристиками

якої є аналітичність і раціональність. Самостверджувалася людина за допо�

могою активної діяльності: підкорення, освоєння, захоплення, володіння

(«Чоловік прагне у всьому до безпосереднього володарювання над речами або

за допомогою того, що зрозуміє, або подолання і засвоєння їх» [3, 632]),

тобто ним керувало неодмінне бажання перемоги, досягнення мети за будь�

яку ціну. Душевні якості людини не відрізнялися гуманним змістом —

співчуттям, турботою, співпереживанням, а навпаки, агресивність, жорсто�

кість, домінантність, спрага володарювати складали суть «людини».

Перераховані вище якості феміністи більшою мірою вважають властивими

чоловічій половині людства. Крім того, що характеристики «людини» мали

маскулінне забарвлення: людство виступало «чоловіком», діяло від його імені і

тривалий час описувалося в термінах «чоловік» і «він», що дуже яскраво виражене

в англійській мові: man (чоловік) і man (людина). А жінка в той час стояла «на

проміжному ступені між дитиною і чоловіком, який і є власне людиною» [3, 626].

Жінка вважалася носієм ірраціонального, емоційного і плотського, тобто

тим, що абсолютно не відповідало ідеалам раціональності. «... Перша стать [чо�

ловіча] — є зовні сильний і діяльний первень, друга [жіноча] — пасивний і

суб’єктивний» [4, 215]. Суть жінки звичайно редукувалася до нижчого, при�

роднішого, гріховного, тому, що притлумлює світло розуму. Виключення



жінки зі сфер культурного життя, фіксація знання про людину на чоловічих

характеристиках, домінування маскулінних ціннісних орієнтацій, — все це

сприяло формуванню однобічного, патріархатного бачення світу.

Патріархат та гендер у цифрах

Яким же чином патріархатне мислення втілюється в повсякденній реаль�

ності? Для обґрунтування думки щодо патріархатності сучасного суспільства

звернемося до, так би мовити, «гендеру в цифрах». Критика патріархатного

устрою конструюється навколо його провідних структур — ведення домаш�

нього господарства, сексуальність, культура, насильство і держава.

Загалом, за даними ООН, 49,7 % світового населення — жінки (3 132 342 000

жінок та 3 169 122 000 чоловіків) [8]. Гендерний розподіл ресурсів та доходів

складає таку картину:

– жінки виконують 2/3 всієї роботи в світі;

– жінки заробляють 1/10 частин всього доходу;

– жінки складають 2/3 всіх неграмотних у світі;

– жінки володіють менш ніж 1/100 всієї світової власності.

Дані культурної антропології виявляють детальніше патріархатну картину

світу. Перш за все, маються на увазі практики культурного терору над жіночим

тілом — китайське бинтування ніг (А. Дворкін називає геноцидом, тобто

свідомим винищуванням жінок [9]), клітеродектомія та інфібуляція (обряд

жіночого обрізання, що переростає у каліцтво жіночих геніталій), жіночий ін�

фантицід (умертвіння новонароджених дівчат та гендерно�вибіркові аборти).

Інфібуляція практикується більш ніж у 28 країнах Африки: приблизно 135 млн

дівчат у всьому світі пережили цю варварську операцію. Населення світу не

дораховує біля 60 млн дівчат, які були «відфільтровані» вибірковими абортами

або відсутністю необхідного догляду, оскільки вважаються менш важливими

для суспільства, ніж хлопчики [10].

Щодо інших форм насильства над жінками, то у мирний час приблизно

кожна третя жінка (тобто не менш ніж мільярд жінок) зазнає побиття, примусу

до статевого акту або інших форм приниження. Проблема насильства особливо

загострюється під час військових дій. Так, наприклад, протягом війни в

Боснії, у період між 1992–1995 рр., сербськими військовими було зґвалтовано

більше ніж 40 000 жінок. Серед усіх біжінців — 80 % дітей та жінок [11].

По�друге, завдяки розвідкам у культурній антропології гендер перетворю�

ється із універсальної категорії на варіативну, мінливу, демонструючи і мінли�

вість світу, і гендерних ідеалів та ролей у залежності від історичного періоду

та культури. Для «білої» культури, наприклад, характерний культ материнства,

вважаючи матір єдиною відповідальною за майбутнє дітей. Натомість, в

інших культурних середовищах (пігмеї Ака з Центрально�Африканської

Республіки, Хамбо з Непалу, Каулонг з Меланейзії, арапеші, чамбулі та ін. з

Полінейзії) саме батько виступає головною фігурою у вихованні дитини, а

жінки вирішують політичні та економічні справи [12]. Нові підходи до

гендерного розподілу праці не тільки дають можливість переосмислити

фемінність, але й по�іншому висвітлюють маскулінність.



Як співвідносяться світові патріархатні тенденції із сучасним українським

суспільством? Чи, можливо, ми живемо в «кращому з можливих світів»?1 І

українське суспільство є виключенням і демонструє приклад егалітарного

суспільства?

Дехто в пошуках підтвердження того, що гендерна нерівність (розуміючи

під нею тільки дискримінацію жінок) немає ніякого сенсу в українському

контексті, звертаються до історичного минулого, і зокрема, намагаються

реанімувати міф про Берегиню, Велику Матір, хранительку домашнього

вогнища. У такий спосіб акцентується високий статус української жінки і

забувається те, що йдеться про культ матері, а не образ жінки як повноправного

суб’єкта [16].2 Шкідливість відродження міфу про Берегиню саме у такому

контексті полягає в тому, що «натуралізуються» гендерні відмінності, тобто

виправдовується не тільки незмінність, але показується історичність характеру

жіночих обов’язків як матері та господині.

За результатами Всеукраїнського перепису населення 2001 року кількість

чоловіків становила 22 млн 441 тис. осіб, або 46,3 %, жінок — 26 млн 16 тис. осіб,

або 53,7 %. Цікаво, як ці «відсотки» репрезентовані в різних галузях життє�

діяльності суспільства. Статистичні та соціологічні дані говорять про те, що й

українське суспільство патріархатне, надає чоловікам (за деякими виключеннями,

про які буде сказано нижче) більше можливостей для самореалізації.

Так, за даними гендерного аналізу політичної влади, спостерігається

гендерний розрив при виборі кандидатів у народні депутати України в 2002 р. —

співвідношення чоловіків і жінок становить 1: 15 (Львів) та 1: 3 (Донецьк). На

2003 р. більшість жінок (3) присутня лише в комітеті Верховної Ради з питань

материнства та дитинства. У розподілі високих посад на 2003 р. чоловіки



1 Спроба спростувати ідею про те, що людство живе в «кращому з можливих світів», була

здійснена ще А. Шопенгауером. У роботі «Про нікчемність та жалі життя» він пише: «Яскраво

софістичним доказам Лейбніца, ніби цей світ — кращий з можливих світів, можна цілком

серйозно і сумлінно протиставити доказ, що цей світ – гірший із можливих світів. Бо «можли�

ве» — це не те, що надумається кому�небудь намалювати собі в своїй фантазії, а те, що дійсно

може існувати і триматися. І ось наш світ побудований саме так, як його треба було влаштувати

для того, щоб він міг ледве�ледве триматися; якби він був ще гіршим, він би зовсім вже не міг

існувати. Отже, світ, який був би гіршим за наш, зовсім неможливий, тому що він не міг би й

існувати, а тому наш світ — гірший з можливих світів»[13].2 В етнографічних даних по�різному описується статус українки, підкреслюючи, з одного боку,

її незалежність («За часів середньовіччя свобода українських жінок дещо шокувала близьких нам

православних жителів Московського князівства, де навіть знатні пані вели самітницький спосіб

життя. Так звана материзна, тобто власність (земля, наділ, ліс, луки, будинок, будови) передавалася

строго по материнській лінії і лише дочкам. Чоловік міг тільки з відома дружини брати в

користування цю землю, але строго відповідав за це», – згідно із даними «Подробностей» [14]).

А з іншого – підлеглий стан. Так, грунтуючися на чисельних легендах українського народу,

зокрема – «жінка – не чоловік, а баба, і бабський у неї розум» (старобільський повіт), Г. Булашев

зазначає, що жінка нічим не може порядкувати самостійно в домі, навіть продати для своїх

потреб десяток яєць або курку. Проте кращим є становище літньої жінки — їй підвладні молодші

члени родини. Жінки працюють з ранку до ночі, але їх праця так ніким і не помічається.

Українська легенда розповідає про те, як вирішили чоловіки та жінки відправити посланця до

Бога, щоб той зменшив їм роботи. Чоловіки послали сокола, і той впорався із завданням. А жінки

послали сову, яка так і не долетіла. Тому так і залишилося, що «ніколи не побачите, щоб жінка

була без діла... ніколи не переводяться у жінок справи та клопоти» [15, 133–135].

переважають серед «спеціалістів вищої категорії» (96,3 %), тоді як жінки

складають лише 3,7 % в тій самій категорії [17, 10–17]. Такий стан речей

свідчить про вертикальну сегрегацію (коли частка чоловіків, що обіймає високі

посади перевищує частку жінок).

Якщо хтось і погодиться з тим, що «політика — чоловіча справа, а тому й

домінують чоловіки», то чому ж, наприклад, в галузі охорони здоров’я, де

працює більшість жінок (31% жінок та 18% чоловіків серед усіх зайнятих),

ступінь доктора наук мають 370 жінок і 986 чоловіків, а кандидата, відповідно,

2984 і 1744 ? [18]. Серед напрямів всередині галузі існують такі, що вважаються

більше «жіночими» або «чоловічими». Так, наприклад, хірургія, особливо

нейрохірургія, залишаються сегрегованими і практично недоступними для

жінок. Проте фармакологія — це переважно царина жінок. Дані факти

говорять про наявність так званої горизонтальної сегрегації.Чи зберігається міф про чоловіка�добутчика та жінки�збиральниці в

сучасних умовах?3 На 2002 р. 54,8 % сімей в Україні очолюються жінками. Не

кажучи про те, що домогосподарства, де немає годувальника, складають 88,5 %

(без батька) та 5,1 % (без матері). Швидше за все, результатом виживання у

скрутних умовах пострадянської доби стала часткова зміна гендерно зумовлених

обв’язків, котра призвела до символічної «кастрації» чоловіків (які не змогли

«вибится в люди» і в такий спосіб довести свою маскулінність [20]) та

реконцептуалізації материнства як «особистої справи та насолоди» [21].

У 2002 р. був прийнятий «Закон України щодо попередження домашнього

насилля». На момент підписання цього закону, як повідомляє Інтер�Факс,

здійснення насильства веде до стягнення штрафу в розмірі 17–51 грн або

виправні роботи протягом одного місяця із відрахуванням 20 % заробітку.

Такий символічний штраф говорить про те, що суспільство не ставиться

серйозно до проблем насильства, розуміючи під насильством лише фізичну

агресію (примушення до сексуальних стосунків, побиття) та ігноруючи його

психологічні форми (залякування, приниження, знущання, маніпулювання —

ізоляція, контроль, обмеження свободи пересування та ін.). За результатами

дослідження, проведеного НУО «Розрада», 78 % дівчат та 50 % хлопців вважають

знущання проявом насильства. Офіційна статистика не відображає повністю

реальну картину, оскільки жертви дуже рідко звертаються за допомогою [17, 76].

При порівнянні кількості згадування жінок та чоловіків у друкованих

ЗМІ, також виявляєтсья гендерна нерівність. Так, інформація про чоловіків —

84,6 % (зокрема, в політиці — 96,3 %), про жінок — 15,4 % (відповідно — 3,6 %).

Взагалі у програмах чотирьох всеукраїнських телеканалів жінки у випусках

теленовин з’являються в 7,5 разів менше, ніж чоловіки [17, 88–91].

Якщо фактів щодо дискримінації жінок існує безліч, то патріархатних

стереотипів щодо чоловіків (не вдаваючися до аналізу дискримінації чоловіків



3 Можливо, тільки у підручниках початкової школи? Так, розділ повторення матеріалу в

«Математиці для 2 кл.» відкриває «фемінізована» білочка у червоному в білу крапочку сарафані,

яка несе кошик з ягодами. Повторюючи таблицю додавання і віднімання чисел, білочка

продовжує займатись збиральництвом квітів, в той час як її «партнер» — ведмедик – мужньо

стоїть на футбольних воротах [19].

у маскулінному середовищі — що є окремою темою дослідження) не так і

багато. Найпомітніший стереотип — це сумнів щодо відповідального

батьківства. 4 Його дія простежується при процедурі розірвання шлюбу, а та�

кож у пенітенціарній системі. Так, взяті під варту жінки мають право тримати

при собі дітей віком до двох років, що не дозволяється чоловікам [22].

Згідно з моделлю домінуючої маскулінності, «справжній» чоловік не повинен

приділяти увагу своїй зовнішності та бути модним, оскільки мода — справа

жінок та гомосексуалів. Прості радянські чоловіки рідко займалися спортом, хоча

й віддавали перевагу саме розтягнутим «попереду і позаду спортивним трико» [23].

Проте ситуація змінюється із появою нового типу чоловіка — «метросексуала»

(поняття введене в 1994 р. британським журналістом М. Сімпсоном), який

перевизначає стандарти та пріоритети маскулінності. «Метросексуал» означає

чоловіка будь�якої сексуальної орієнтації, який мешкає в метрополісі, дбайливо

ставиться до своєї зовнішності, освітнього рівня та естетичних смаків, знаходячи

на це і час, і гроші (типові метросексуали — герої серіалу «Сексу в великому місті»).

Таким чином, неможливо заперечувати факт патріархатності нашого

суспільства, але неможливо й не звернути увагу на зміни в гендерній картині

світу. А гендерна освіта призначена якраз для прояснення тих статево�

гендерних конфузій, що проявляються в суспільстві.

Гендерна освіта для суспільства

Гендерна освіта допомагає прояснити та переосмислити сталі погляди

на маскулінність і фемінність. Чутливість до відмінностей (стать, раса, клас,

вік та ін.) мають зайняти чільне місце в освітній�навчальній�виховній

діяльності. Такий підхід підтримує загальну тенденцію на особистісно�

зорієнтовану освіту.

Гендерна освіта як практика свободи включає поняття «усвідомленості»

(свідомості, яка постає і наділена перетворюючою силою) та наполягає на

необхідності розвитку критичного мислення. Тут простежується вплив робіт

бразильського педагога та освітянина П. Фрейре, який пише, що саме за

допомогою проблематизуючого методу (засада освіти як практики свободи)

«свідомість „виходить“ на поверхню, демонструючи критичну інтервенцію у

світ» [24, 289]. Трансформація світу можлива, як пишуть П. Фрейре та А. Шор

в книзі «Педагогіка для визволення: діалоги про трансформацію освіти»,

коли «свідомість — не дзеркало реальності, не просто її відображення, а є

рефлексійним та рефлективним щодо реальності» [25, 13].

Зазначена думка продовжується в «уповноваженій освіті» американського

педагога А. Шор: «Уповноважена освіта... — це критична та демократична

педагогіка для особистості та соціальних змін. Це програма мультикультурної

демократії у школі та суспільстві в цілому, зорієнтована на студентів та студенток.

Вона розглядає індивідуальне зростання як активний соціальний процес у



4 Але чомусь Батьківщина (яка є матір’ю�Україною, природою�годувальницею) походить

від «батька», чомусь існують батьківські збори, чомусь дуже сентиментальним є батьківськийпоріг, чомусь без по батькові людина не може легально існувати в Україні.

контексті інших, оскільки особистість та суспільство відображають один

одного» [26, 15]. У працях канадського вченого А. Жиру також розвиваються

ідеї про емансипаційну освіту. Запропонована А. Жиру «гранична» педагогіка

спрямована «не просто на ретериторіалізацію існуючих визначень культури,

влади та знання, вона пов’язує поняття навчання та освіти із реальною

боротьбою за радикальне демократичне суспільство» [27, 51].

Результатом гендерної освіти стають нові засоби мислення, означування,

«діяння», без чого в мінливому суспільстві людина почуватиметься

«сторонньою».


1. Grosz E. Bodies and Knowledges: Feminism and the Crisis of Reason // Feminist

Epistemologies, L. Alcoff & E. Potter (eds.). — New York & London: Routledge, 1993. —

P. 187–215.

2. Agonito R. History of Ideas on Woman. A Source Book. — G. P. Putnam’ s Sons, New York,

1977.

3. Шопенгауэр А. Афоризмы житейской мудрости. — М.: Эксмо�Пресс, Харьков:

Фолио, 1999.

4. Гегель Г. В. Ф. Философия права. — М.: Мысль, 1990.

5. Ницше Ф. Так говорил Заратустра. Книга для всех и ни для никого. — М.: Интербук, 1990.

6. Руссо Ж.#Ж. Эмиль или о воспитании // Избранные сочинения. Т. 1. — М., 1961.

7. Жеребкин С. Гендерная проблематика в философии // Введение в гендерные

исследования. Ч. 1: Учебное пособие / Под ред. И. А. Жеребкиной. — Харьков:

ХЦГИ, 2001; СПб.: Алетейя, 2001. — С. 390–426.

8. http: // unstats. un. org/unsd/demographic/default. htm.

9. Дворкин А. Геноцид, или китайское бинтование ног // Антология гендерной теории

/ Под ред. Е. Гаповой и А. Усмановой. — Мн: Пропилеи, 2000. — С. 12–28.

10. http: // www. amnesty. org. ru/pages/373–19032004�digest�rus.

11. Executive Woman Magazine // http: // www. execwoman. com.

12. Гайденко В. Поворот к феминистской эпистемологии: постнеклассика�феминизм�

наука. — Сумы: Университетская книга, 2003.

13. Шопенгауэр А. Избранные произведения / Сост., авт. вступ. ст. и примеч. И. С. Нар�

ский. — М.: Просвещение, 1992.

14. Древние архетипы помогают выжить украинской семье // www. podrobnosti. ua.

15. Булашев Г. Український народ у своїх легендах, релігійних поглядах та віруваннях.

Космогонічні українські народні погляди та вірування. — К.: Довіра, 1993.

16. Кись О. Материнство и детство в украинской традиции: деконструкция мифа //

Социальная история. Ежегодник 2003. Женская и гендерная история / Под

ред. Н. Л. Пушкаревой. — М.: Российская политическая энциклопедия, 2003. —

С. 156–172.

17. Гендерний розвиток в Україні. Реалії і перспективи / За наук. ред. Л. С. Лобанової,

Т. С. Ніколаєнко. — К., 2003.

18. Гендерний аналіз українського суспільства. — ПРООН, 1999.

19. Богданович М. В. Математика для 2 класу. — Київ, 2002.



20. Kiblitskaya M. ‘Once we were kings’. Male experience of loss of status at work in post�com�

munist // Gender, state and society in Soviet and post�Soviet Russia, Sarah Ashwin (ed). —

London & New York: Routledge, 2000. — P. 90–104.

21. Issoupova O. From duty to pleasure? Motherhood in Soviet and post�Soviet Russia //

Gender, state and society in Soviet and post�Soviet Russia, Sarah Ashwin (ed). — London

& New York: Routledge, 2000. — P. 30–54.

22. Кримінально�процесуальний кодекс України. Від 28.12.1960. — № 1001�V.

23. Барабан Е. В меру упитанный и в полном расцвете сил // О муже (N)ственности:

Сборник статей. Сост. С. А. Ушакин. — М.: Новое литерaтурное обозрение, 2002,

www. genderstudies. info.

24. Freire P. The Banking Concept of Education // The Hidden Curriculum and Moral

Education. Deception of Discovery, H. Giroux and D. Purpel (eds.). — McCutchan

Publishing Corporation, 1983. — P. 283–291.

25. Freire P. and I. Shor. Introduction: The Dream of Liberating Education // A Pedagogy for

Liberation: Dialogues on Transforming Education, P. Freire and I. Shor (eds.). —

Massachusetts, 1987. — P. 1–15.

26. Shor I. Empowering Education: Critical Teaching for Social Change. — Chicago and

London: University of Chicago Press, 1992.

27. Giroux H. A. Border Pedagogy and the Politics of Postmodernism // Social Text. — 1991. —

No. 28 — P. 51–67.

Виктория Гайденко. Гендерное образование для меняющегося мира

В статье рассматривается гендерное образование как необходимаясоставляющая образования в условиях меняющегося социума. Показы�вается мизогинистская ориентация интеллектуальной истории челове�чества на примере истории философии. Опираясь на социологические истатистические данные, обосновывается патриархатная направленностьсовременного украинского общества, изменение которого частичновозможно через гендерное образование как практику свободы.

Viktoria Haydenko. Gender Education for a Changeable World

Gender education is considered as a key element of education as a wholein a changeable world. The misogynist orientation of a history of philosophy asa part of human intellectual history has been shown. A compelling argument forthe patriarchal character of up�to�date Ukrainian society finds support in soci�ological and statistic data. It is argued in the article that changing the existingpatriarchal order can be partially done by means of gender education as a prac�tice of freedom.



Ірина Бушман. Національна самоідентифікація як фактор соціокультурного розвитку


Ірина БУШМАН

НАЦІОНАЛЬНАСАМОІДЕНТИФІКАЦІЯЯК ФАКТОР СОЦІОКУЛЬТУРНОГОРОЗВИТКУ

Розглядаються соціокультурні процеси сучасногосуспільства та проблема ціннісних орієнтацій, їхспіввідношення та взаємопотенціювання з поняттями«нація», «етнос».

Культурно�ціннісна переорієнтація буття та

діяльності людини, будучи необхідною відповіддю

суспільства на глобальні проблеми ХХІ століття, має

реалізуватися у конкретних соціальних механізмах смисложиттєвих орієнтацій

людей. Соціальній парадигмі розвитку належить відтворюватися у світогляді,

мотиваціях, зрештою, в діях кожної людини; і цей практичний аспект проблеми

може бути забезпечений лише завдяки функціонуванню відповідних соціальних

структур та інститутів суспільства, що відповідають за процеси соціалізації та

соціокультурного адаптування. Чільне місце серед таких інститутів, звичайно

ж, посідає система освіти, культурно�ціннісна переорієнтація якої буде означати

також зміну принципів буття та діяльності людей.

Особливості соціокультурних процесів в Україні визначають ціннісно�

орієнтаційну та педагогіко�технологічну специфіку реалізації культурологічної

парадигми освіти в національній школі. Іншими словами, саме особливості

та перспективи розвитку України кінця ХХ — початку ХХІ століття визначають

соціальні основи та субординацію цінностей національної культури, що

слугують орієнтирами при розробці як стратегії розвитку системи освіти в

країні, так і конкретних педагогічних технологій. Тому аналіз теперішньої

соціокультурної ситуації можна вважати висхідним пунктом соціально�

філософського обгрунтування параметрів культурологічного підходу до

формування національної школи. В основі цього аналізу повинна знаходитися

проекція гуманітаризаційних тенденцій розвитку на культурно�національне

середовище українського суспільства. Тільки на основі такого підходу система

освіти може отримати статус засобу національного культурного будівництва.

На жаль, доводиться визнавати, що «однією з вагомих проблем формуван�

ня й утвердження властиво української політики впродовж останнього десяти�

ліття залишається світоглядна, ціннісна й геополітично�орієнтаційна

невиробленість практичної (activa) частини політичної ойкумени. Ця

самоідентифікаційна розгубленість не може бути сповна компенсована

визначеністю й переконливістю позицій представників теоретичної, або ж

споглядальної (speculativa), політики» [2, 143].

Пріоритет соціальних завдань, пов’язаних із підвищенням ролі націо�

нальної свідомості українського народу, вимагає обгрунтування правочинності

твердження про існування його національної філософії, визначення зв’язку

між особливостями національної культури, національної ментальності та

становленням і розвитком філософського знання в його національній формі.

Отже, актуальність проблеми соціокультурних основ філософствування в

контексті української національної культури зумовлена конкретно�

історичними факторами розвитку філософської думки України — необхідністю

визначених критеріїв, які дозволяють твердити про її самобутність, а також

потребою подальшого теоретичного дослідження історії національної

філософії, яке давало б змогу адекватніше пояснити формування власних

оригінальних думок та перетлумачення запозичених філософських ідей на

певному культурному підгрунті.

Специфіку нинішньої соціокультурної ситуації в Україні можна визначити

одночасним протіканням двох глобальних соціальних процесів, через які

реалізується трансформація українського суспільства в нову соціальну якість.

Варто зазначити, що кожен із цих процесів має самодостатній характер і

здатен визначати майбутнє країни. А їхнє співпадіння у часі висуває складні

завдання розробки синтетичного «дерева цілей», що об’єднає в ієрархічну

систему цінностей всі соціальні зміни, які супроводжують обидва соціальні

процеси — причому з урахуванням їхньої взаємодії та взаємовпливу.

Даний перебіг подій неподільно пов’язаний зі здобуттям і розвитком

національної державності України. Його мету становить перехід до нової

форми національної ідентичності, самоідентифікації народу на рівні

політичної нації. Складність виконання цього завдання зумовлена, в першу

чергу, необхідністю субординації системи цінностей, пов’язаних із

поняттями «нація�етнос» та «нація�держава», проходженням соціокультурно

зумовлених і водночас соціально прийнятних способів інституційного

взаємовпливу етногенетичних, національно�культурних та державно�

політичних процесів.

Іти своїм освітнім і соціокультурним шляхом, максимально використо�

вуючи як світовий досвід, так і власний потенціал, поступово перетворюючи

кризу відновлення на початок стратегічного піднесення, — таке головне

завдання нинішнього нелегкого етапу української історії. Причому цей підйом

повинен тлумачитися не тільки і не стільки в кількісних параметрах (обсяг

виробництва, входження в число найбільш могутніх світових держав), скільки

в параметрах якісних — як, наприклад, наявність умов для духовного розвитку

людини, гармонії особистості та суспільства, суспільства та природи тощо.

Одним з системоутворюючих елементів національної самосвідомості є

сукупність уявлень про сенс національного буття. На жаль, ця картина

складена зі шматків, які не надто гармонійно узгоджуються між собою —



різних і різного рівня соціальних (політичних) систем, що не лише не

доповнюють одна одну, не посилюють, не гармонізують державу, а й навпаки —

функціонують ніби для знесилення, спотворення і дискредитації державного

і власного функціонального призначення.

Ця суперечливість — драматична, еклектика. Вона стосується й української

держави як організації національного буття (керування) і соціальної

метасистеми, й організації українського суспільства в цілому, й особливостей

внутрішньо�політичного життя країни. Національну ідею найчастіше

інтерпретують у якості концентрованого виразу національно�політичного

фактору. Із цього погляду, національна ідея — це соціально�політичний, мо�

рально�етичний та психологічний феномен народного буття, продукт

менталітету народу, що згуртовує його в єдине ціле. Національна ідея і культура

перебувають у тісній взаємозалежності й нерозривно пов’язані.

Головна мета формування української національної ідеї — світоглядно�

аксіологічне й телеологічне відродження України, зростання добробуту нації,

забезпечення і збереження умов для розвитку майбутніх поколінь на основі

власної державності, економічної самостійності, культури, духовності,

освіченості тощо.

Відтак, актуальних ознак набуває проблема атрибутів нації, їхнього пере�

ліку і логіки взаємодії. Ця проблема формує широке поле невирішених на да�

ний час проблем і нерозв’язуваних суперечностей в теорії і практиці нашої дер�

жавності. На жаль, у такій постановці сучасною національною філософією

державного будівництва вони ще не розглядалися.

Вищі атрибути нації ми інтерпретуємо як систему внутрішнього облаш�

тування національного буття. До них, зокрема, можна віднести:

– систему історично сформованих національних святинь, ідеалів і ціннос�

тей, напрямків і пріоритетів розвитку національного буття, яка поділяється

абсолютною більшістю націй і покладена в основу розробки й реалізації всіх

державних програм;

– систему відповідальної державної влади в країні як несуперечливу сис�

тему керування буттям нації, що забезпечує її гармонійний і поступальний роз�

виток відповідно до прийнятої суспільством системи національних цінностей,

а також загальних принципів її функціонування;

– систему заходів як економічного, освітнього, культурологічного, еко�

логічного характеру, так і скеровану на посилення національної безпеки

країни. В сукупності це формує систему загальнонаціональних, державних

інститутів і проектів розвитку нації, що виражається в низці конкретних

рішень і дій влади, у генеруванні прозорої (очевидної, зрозумілої і прийнятої)

канви внутрішньої політики держави.

Саме в цих сферах — у взаємодії, взаємосприянні і гармонії чи протидії і

дисгармонії — власне. й міститься головна інтрига національного буття,

реальні перспективи нації. Постає закономірне запитання: який характер

національних цінностей і їхня базова спрямованість?

Відповідь на це запитання покликане внести ясність у спрямованість

розвитку нації, її пріоритетів. Іншими словами, найголовнішим є розуміння

нацією того, хто (що) формує її національні цінності. Або це — безжалісний



і цинічний егоїст, який прагне до успіху за будь�яку ціну (держава, заснована

на приматі цінностей індивідуального виживання) або людина, зорієнтована

на бажання жити у справедливості й відповідальності (держава, вибудувана

на приматі цінностей совісті, справедливості й колективного блага) [4, 48–51].

Треба зауважити, що проблема національних цінностей була практично

виключена з політичного лексикону і вжитку протягом майже всього радянсь�

кого періоду нашої історії. У сучасному ж українському суспільстві з окремих

світоглядних сегментів генерується переконаність у тому, що:

по#перше, нам треба жити не для химер (світової революції, нового порядку

і т. ін.), а для власного сьогодення й майбуття;

по#друге, це життя повинне будуватися на наших власних цивілізаційних

началах, а значить — на ідеалах та історичних національних святинях і

цінностях;

по#третє, життя «для себе» означає життя у своїй Батьківщині, за її

законами і традиціями, разом зі своїм народом і для нього.

Очевидно, що для організації процесу життя як реалізації національного

генотипу, тобто для організації національного життя відповідно до

національних цінностей і пріоритетів, нам потрібна держава і національно

зорієнтована державна влада. Адже саме держава покликана допомагати

національному згуртуванню і в такий спосіб сприяти створенню політичної

нації. Проте слід зауважити, що держава аж ніяк не підміняє собою нації. Уся

історія просякнута прикладами того, що нація переживає повну катастрофу

держави і через століття знову здатна створити її; так само нації на власний

розсуд перетворюють, трансформують і модернізують державний лад. Таким

чином, нація є визначальною: якщо вона слабка, то слабка й держава. Держава

ж, яка не сприяє структуризації нації, врешті доводить свою державну

неспроможність, випадковість.

Поняття «нація» латинського походження. Спочатку це слово означало «на#роджуватися» і використовувалося для позначення різних племен. Народності,

що формувалися в період раннього середньовіччя, разом з латинською мовою

перейняли і це слово, але використали його вже для позначення своєї

соціальної спільності, котра прийшла на зміну племінним об’єднанням.

Значного поширення термін «нація» набуває в пізнє середньовіччя: посту�

пово ним починають позначати цілісні соціальні групи, наприклад гільдії, цехи

та інші корпорації, які треба відрізняти від інших груп. Звідси — й розуміння

«нації» у значенні «іноземців»: «нації» іноземних купців, що проживають в

якомусь місті і користуються відомими привілеями, «нації» студентів у

пізньосередньовічних університетах і т. ін.

Таким чином, на початковому етапі генези поняття «виникло слово»,

навколо якого почала формуватися сфера його застосування. Тобто спочатку

розвивалися відносини денотації між словом та соціальними суб’єктами, що

позначаються ним, у напрямку від племені до народності, від народності до

цілісних соціальних груп, що становлять традиційне суспільство.

Кожен денотат зробив свій внесок у семантичний об’єм, зміст слова.

Зокрема, позначаючи плем’я, слово «нація» набуло в епоху Середньовіччя

значення походження і приналежності до певного роду; позначаючи



народність — значення місця або території походження, еквівалентне

значенню «провінції». Відповідно в різних визначеннях нації на перший

план могло вийти одне із зазначених тлумачень. У цілому ж зміст поняття

еволюціонував у бік етнічної характеристики. Позначаючи різні за характером

локальні соціальні спільноти — первинні осередки середньовічного

суспільства, кожне з яких окремо було відносно автономною цілісністю, —

термін «нація» набув переважно «організаційного значення». Таку

інтерпретацію нації можна визначити як перехідний стан між етнічним і

сучасним значеннями [5, 37–38].

Початком новітньої історії поняття нації необхідно визнати момент,

коли склалося цілісне поняття нації. Таким аспектом, що породив новий

виток в еволюції значення нації, стало уявлення про якісно відмінне від

середньовічного суспільства громадянське суспільство, спроможне

протиставити себе державі, котра не зовсім адекватно відображає інтереси

широких верств.

Подальше становлення поняття нації відбувалося на основі діалектичних

відносин його «старого» змісту та елементів «нового». На даному етапі

найзначніший і довготривалий за своєю дією внесок був зроблений Французь�

кою буржуазною революцією, яка перетворила поняття нації в осереддя полі�

тичних ідей, пов’язавши його з ідеєю народного суверенітету. На цій основі

було сформоване революційно�демократичне розуміння нації, для якого

ключовим виявилося поняття суверенного народу. Йдеться про націю, яка

створювалася засобом вільного політичного вибору її членів — часто всупереч

територіальним, етнічним, мовним, історичним, релігійним та іншим

локальним бар’єрам.

Підхід до нації як до «демосу» припускав, по#перше, поширення терміну

«нація» з локальних співтовариств на суспільство в цілому (що було пов’язане

з перенесенням відчуття відвічної самоідентифікації людини з його «малої»

батьківщини на батьківщину «велику»); по#друге, інші ознаки, що об’єднують

позначену даним словом цілісність. Перестали бути визначальними критерії,

які вказували на загальне історичне походження або одвічну територіальну

єдність. «Нація» в сенсі організаційного чинника перетворилися на «націю»,

основним значенням якої було політичне і розкривалося воно у тріаді

«громадянське суспільство — держава — нація» [7, 40–144].

Іншими словами, у змістовну основу поняття нації були покладені

характеристики універсальної, етнічно інваріантної соціально�економічної

цілісності, що визначає політико�правові межі. На рівні окремої людини

даний підхід виражався у тому, що національність визначалася виключно

громадянством, етнічні ж відмінності мали другорядне значення. Таким

чином, історія становлення екстенсіонала й інтенсіонала терміну вказує

на те, що «нація» в сучасному розумінні сформувалася не відразу:

змінювалася соціальна дійсність, і це відображалося на понятійному рівні,

відповідно наповнюючи внутрішній об’єм слова. Дані зміни не були

«стрибками» в різні боки: у зміні смислового наповнення простежується

певна логіка розвитку.



Що стосується напряму еволюції екстенсіонала, то незмінним фактором

у даному процесі була та обставина, що нацією позначався тільки соціальний

суб’єкт, цілісність якого забезпечувалася відповідними змісту суб’єкта

системоутворюючими зв’язками: племінне суспільство — кровноспоріднені

зв’язки; етнічне суспільство — територіальні; соціальні групи традиційного

суспільства у пізнє середньовіччя — корпоративні; громадянське суспільство —

ринкові. У процесі зміни об’єктів відбувалося переміщення терміну з якісного

простору одного соціального суб’єкта в якісний простір іншого, що не могло

не відобразитися на змістові поняття. У «Новому словнику англійської мови»

1908 року вказано, що раніше «нацією» позначали, головним чином, етнічну

спільність, тоді як новітнє його значення робить наголос на понятті політичної

спільноти та її незалежності.

На завершальному етапі розглянутої нами історії поняття «нація» досягло

сучасного смислового рівня. По�перше, остаточно сформувався тезаурус і

словник термінів, які описують феномени національного життя. По�друге,

структуризувалася сфера, що включає такі приклади з соціальної реальності,

щодо національної природи яких не виникає сумніву. По�третє, поняття

знайшло смислову консистенцію, що визначає відповідні критерії, виходячи

з яких конкретні об’єкти соціальної реальності набувають статусу «нації»

або отримають у цьому відмову з боку наукової спільноти.

У чому, власне, цінність філософського осмислення нації? Поняття нації

відобразило процеси формування національної єдності, коли громадянсько�

політичне розуміння даного соціального явища було максимально ефективне

в умовах світу, що розширюється, вимагаючи мінімізувати відмінності,

зокрема, відмінності етнічні. Націоналістичне трактування протиставляє

розвитку «вшир» розвиток «всередину», будуючи розуміння нації на етнічній

основі, зіштовхуючи універсальні та локальні цінності. Поняття нації включило

ознаки етнічного характеру, об’єднавши їх у «національність» нації, проте не

здатне було вловити нові тенденції розвитку, тому відбулося ціннісне зміщення,

що полягає у визнанні значущості традиційних форм соціального життя,

цінності культурної гетерогенності.

Відкритий рефлексійний горизонт припускає можливість появи нової

смислової ланки терміну «нація». Таким чином, дослідження картини націо�

нального світу сприятиме виходу за жорсткі понятійні межі. Світ — це пере�

плетення багатьох історій, і в ньому ми повинні визнати цінність також тих

історій, в яких самі не беремо участі. Тлумачення, що реалізовує «інше»

бачення, це — необхідність осмислення і понятійного відтворення нової

ситуації, в якій суспільство намагається знайти продуктивні зв’язки традицій

та інновацій з метою оновлення соціальних форм і побудови діалогу культур,

ефективних соціальних спільнот.

Отже національність — складне історичне явище, яке формується в

результаті кровного змішування рас і племен, багатьох перерозподілів земель,

драматичних духовно�культурних процесів, що врешті й структуризують

неповторний духовний формат.




1. Андрущенко В. Теоретико�методологічні засади модернізації вищої освіти в Україні

на рубежі століть // Вища освіта України. — 2001. — № 2. — С. 5–13.

2. Дашутин Г., Самчук З. Майбутнє української політики: світоглядно�цивілізаційні

пошуки векторів дії // Сучасна українська політика. Політики і політологи про

неї. — Київ; Миколаїв: Вид�во МДГУ ім. П. Могили, 2004. — С. 134–157.

3. Девятова С. В., Купцов В. И. ХХ столетие — век образования // Философия

образования. Сб. науч. статей. — М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. — С. 91–104.

4. Ідея культури: виклики сучасної цивілізації / Є. К. Бистрицький, С. В. Пролеєв,

Р. В. Кобець, Р. В. Зимовець. — К.: «Альтерпрес», 2003. — 192 с.

5. Козинг А. Нация в истории и современности. — М.: Прогресс, 1978. — 219 с.

6. Національна ідентичність: Хрестоматія / Упоряд Т. С. Воропай. — Харків: Крок,

2002. — 316 с.

7. Хобсбаум Э. Нации и национализм после 1780 г. / Пер. с англ. А. А. Васильева. —

СПб.: «Алетейя», 1998. — 306 с.

Ирина Бушман. Национальная самоидентификация как факторсоциокультурного развития

Формирование социокультурного контекста украинского обществаи реализация новой парадигмальной направленности современной сис�темы образования предполагает установление взаимосвязи таких катего�рий как «нация», «национальность», их влияния на развитие личности иопределения ценностно�ориентационной иерархии.

В статье дается социально�философское обоснование параметровкультурологического подхода к формированию национальной школыкак средства национального культурного строительства. Рассматривают�ся социокультурные процессы современного общества и проблема цен�ностных ориентаций, их соотношения и взаимопотенцирования с поня�тиями «нация», «этнос».

Iryna Bushman. National Self-identification as a Factor of SocioculturalDevelopment

Formation of sociocultural context of the Ukrainian society and realizationof a new educational paradigm presupposes the correlation between such cate�gories as «nation» and «nationality», their influence on the personality’s devel�opment and determination of the value�oriented hierarchy. The social andphilosophical grounds to the role of culturological approach in the nationalschool formation as one of the means of national cultural building is presentedin the paper. Sociocultural processes of the modern society and problems ofvalue orientations, their correlation and mutual enrichment with the notions of«nation» and «ethos» is examined in the article.





Володимир РЯБЧЕНКО

ПРО МОРАЛЬ, ЗАКОН,СПРАВЕДЛИВІСТЬ...

Людство сьогодні в багатьох ситуаціях демонструєсвою неспроможність локалізувати і врегулюватипрояви безмежної свободи, яка трансформується усвавілля не віроломно і відкрито, а завуальовано, коли неможна винного схопити за руки і знайти можливостіпритягнути його до відповідальності у правовомупросторі. Саме такій завуальованій експансії чужоїсвободи сприяють знання людини, якими об’єктиву#ється соціальна дійсність. Знання — це справді не лишесила, а й соціальна зброя, яка багато в чому випала зетичної системи регуляторів і залишається значною

мірою невловною для традиційного права, накладаючи на нього у цьому сенсі ознакиархаїчності, тобто невідповідності сучасним вимогам справедливого врегулюваннясуспільних відносин, які опосередковуються і завуальовуються знаннями.

Сьогодні громадяни України досить часто апелюють до моралі, права,

справедливості, що є симптомом браку останніх у нашому суспільстві, яке за

визнанням рядових громадян та за публічним визначенням істеблішменту

вважається соціально хворим. Як це не прикро усвідомлювати, але наш

суспільний організм вражений системною хворобою, основним осередком

рецидиву якої є інститут влади, що має всі ознаки імунодефіциту, тобто

нездатності до самостійного одужання без допомоги зовнішніх чинників.

Для того, щоб лікування українського соціуму було адекватним і результатив�

ним, потрібно спиратись на відповідне діагностування, яке б різнобічно

характеризувало системне захворювання суспільного організму. Власне висвіт�

ленню певних аспектів цієї проблеми у площинах моралі, права, справедли�

вості присвячена дана публікація.Оскільки ротаційні оновлення в українському інституті влади не забезпе�

чують його оздоровлення, а, відповідно, й одужання нашого суспільства, спо�стерігаємо ознаки замкнутого міжротаційного кола кругової поруки владнихсуб’єктів. А в такому замкнутому колі, доки воно існуватиме, може бігатиневловним і незнищуваним дуже багато суспільного зла у вигляді соціальнихпороків, у тому числі й корупція серед представників влади, нещадна війна якійу нас проголошується повсякденно і повсякчасно. Справедливо вважається,що саме ця соціальна хвороба найбільше загрожує нашому державному устроюі, мов корозія, нищівно роз’їдає його носійні конструкції та вузли.

Як відомо, в суспільному середовищі замкнуті кола такого штибу не розірвеш

доти, доки існуватимуть передумови для їхнього утворення. Тому, якщо є

бажання ліквідувати якісь негативні соціальні явища, треба усунути причини,

що їх породжують. І тут важливо не помилятись із діагнозом не лише соціальної

хвороби, а й того, що її породжує та сприяє прогресуванню. Цей аспект

проблеми вказує на наявний причинно�наслідковий зв’язок зі значущими у

життєвих вимірах вигодами і преференціями, які громадянин, не маючи їх за

межами влади, отримує автоматично, потрапляючи у її структури, та зниженням,

повним чи частковим уникненням відповідальності за користування цими

вигодами і пільгами у порівнянні з тим, як би це здійснювалось у своєму

суспільстві на загальних підставах, без прикриття владою.

Влада, апріорі, розширює свободу людини в соціальному просторі і в

першу чергу у тому, який закріплюється за нею ієрархічно. Відповідно, чим

більшим простором свободи суб’єкт влади володіє у своєму соціумі, чим

менше він підзвітний, підконтрольний і залежний від тих людей, які знаходяться

у його підпорядкуванні, тим більші можливості з’являються у нього для

свавілля щодо своїх підлеглих. Спираючись на ці постулати, можна зробити

логічний висновок, що в незбалансованій відповідальністю системі влади,

яка створює необмежені спокуси для зловживань нею її чинними суб’єктами,

доброчинність влади тримається на чеснотах і моралі особистості кожного

зокрема її суб’єкта і залежить від непохитності його життєвих принципів у цьому

сенсі, які дуже тяжко відстоювати і утримувати в умовах тотального цинізму

й обвалу моралі, що породжує такий розбалансований механізм влади у соціумі

чи окремому соціальному середовищі, чи то підприємство, заклад, організація,

район, чи регіон, де розповсюджується його вплив.

На сучасному етапі цивілізаційного розвитку людства вирішальну роль у

житті людини відіграють знання, з яких, мов із ниток, тчеться її буття. Знання

суттєво збільшують обсяг свободи людини, розширюють її можливості в

експансії навколишнього світу, у тому числі соціального простору. Соціальна

дійсність об’єктивується знаннями людини суб’єктивно і визначальну роль в

сучасних умовах все більше відіграють юридичні та суспільно�політичні знання.

Саме через правовий простір, який вибудовується не рядовими громадянами,

а суб’єктами влади, які володіють у людському соціумі правом законодавчої

ініціативи, можуть легітимізуватись шляхи, способи задоволення інтересів як

загальнонародних, так і вузько корпоративних або зовсім приватних.

Сформована віками цивілізаційного розвитку людства сакральна повага

до законів як засадничих підвалин цивілізованого, а не варварського,

влаштування життя у соціумі має як світлий, так і темний бік, що, на жаль,

підтвердила наша новітня історія. Як виявилось, у незбалансованій

відповідальністю перед власним народом системі влади дуже зручно і вигідно

замасковувати свої неблаговидні і недоброчинні дії у камуфляж законів,

спекулюючи при цьому на їх святості і верховенстві права. Це дозволяє

суб’єктам влади чи тим, хто на них має вплив, легалізувати у правовому

просторі задоволення будь�якої своєї забаганки, яка може йти врозріз із

мораллю і соціальною справедливістю. І от вже за таких умов узаконеного

Володимир Рябченко. Про мораль, закон, справедливість...


лицемірства в соціумі, належати до аморальної системи і дотримуватись норм

моралі надзвичайно сутужно і навіть небезпечно для того, хто нею керується

як особистою, своєю внутрішньою конституцією.

Проілюструємо сказане вище простеньким прикладом, що має допомогти

з’ясувати роль законів, яких на сучасному етапі нашого суспільного розвитку

чомусь усе більше бракує, аніж вистачає, у праведному влаштуванні життя в

людських соціумах, особливо у нашому, українському, оскільки від стану

суспільного порядку в ньому ми безпосередньо і найбільше залежні.

Спочатку уявімо просту українську жінку�селянку, статечного віку, яка за

своє довге життя, починаючи з дитячих років від епохи царизму і до наших днів,

побачила на свої очі й пережила особисто дуже багато, і порівняємо її із

сучасним нашим політиком�парламентарієм, теж довгожителем, але в тому

сенсі, що йому весь новітній період історії України випала честь бути причетним

до розбудови правового простору нашої молодої незалежної держави.

Наша статечна бабуся�селянка у своєму житті могла побачити дуже багато,

але малоймовірно, що вона бачила і тримала хоча б один раз у своїх руках якусь

із радянських конституцій чи то нашу українську без поправок. Про якісь інші

закони непрямої дії годі й говорити, щоб вони колись її цікавили. Якщо

навіть і доводилось їй щось із правових документів все ж таки тримати у

своїх руках, то все одно нічого з їхнього змісту, коли б трапилась нагода її

запитати, вона нам би не відтворила. А це свідчить про правовий нігілізм, тобто

повну відсутність у нашої української бабусі правових знань. Але ж ми всі, і

політики у тому числі, достеменно знаємо, що переважна більшість наших

жіночок разом з чоловіками, які в середньому за статистикою раніше

покидають життя, будучи у правовому відношенні абсолютно безграмотними,

живуть у повній злагоді із законами, що формально має свідчити про їхню

надзвичайно високу правову культуру і вихованість.

Логічно постає питання щодо причин такого феномену в суспільному

житті людей, коли ми кричимо ґвалт на кожному повороті й віражі нашого

сучасного суспільного розвитку, що для його врегулювання катастрофічно не

вистачає законів як потрібних, так і не зовсім бажаних, тобто тих бар’єрів у

вигляді парканів, через які неможливо перелізти, але легко пробити не одну діру

або зробити підзаконними актами хвіртки преференцій обмеженому колу

громадян, щоб мати можливість для коротших шляхів і природних комунікацій

одним незаконним, а другим узаконеним способом. Чим більше законів, тим

більше таких парканів, яких людина у влаштуванні свого суспільного життя від

роду людського не знала. Тим частіше їй з незвички у здійсненні своїх звичаєвих

соціальних комунікацій доводиться на ці бар’єри натикатись, а потім шукати

у них шпарини чи робити діри, щоб відновити природні шляхи сполучень.

Чим більше дір у таких правових парканах, тим чисельнішою має бути армія

контролерів і охоронців, які б чатували біля них і чинили відповідні санкції

стосовно тих, хто прагне у них пролізти незаконним способом. Адже це класичні

і загальновідомі традиційні хиби і викрутаси у розбудові формального правового

простору, який має розбіжності й суперечить природному праву людського

соціуму, коли порушуються принципи справедливості, а закони робляться під

задоволення чиїхось корпоративних, а не загальнонародних інтересів.



Однак феномен слухняності нашої бабусі криється не у правовій площині,

де поряд з позитивними і конче необхідними законами діють надумані й

алогічні правові акти, про які вона і гадки не має, а в царині моралі, яка для

нормальних людей в усі історичні часи й епохи була і залишається верховним

регулятором поведінки, їхнього стилю життя, ставлення до інших людей. Не

усвідомлюючи правових знань, яких не було, а завдяки основоположним

природним принципам влаштування і гармонізації людського співжиття,

тобто природного права, яке не суперечило моралі, а співпадало з нею,

людина прожила в земних соціумах більшу частину свого історичного часу.

Ще задовго до утвердження римського права людство влаштовувалось і

регулювалось моральними нормами і природним правом, які протягом

тривалого історичного періоду зародження і становлення перших людських

цивілізацій вдосконалювались, напрацьовувались, акумулювались,

підтримувались, канонізувались, запроваджувались у життя людей в основному

ритуально�обрядовими, а пізніше релігійними інституціями людських

соціумів. Про це теж усі добре знають, у тому числі і грамотні у правовому

відношенні люди, до яких, безумовно, належать і наші творці законів.

Тепер звернемось до уявного політика�законотворця, який, апріорі, має

досконало володіти правовою грамотою, принаймні, знати хоча б ті закони,

проекти яких самостійно розробляв. Нашій уяві вдався один із небагатьох, але,

як засвідчує наше не уявне, а реальне суспільне життя, на жаль, непоодиноких

законодавців, які публічно на кожному розі і кроці проголошують верховенство

законів, і в той же час постійно їх зневажають. А це свідчить про низький рівень

правової культури і вихованості на фоні високого рівня особистої правової

грамотності, що має сприйматись як обставина, яка обтяжує справу звинувачення

такого законодавця у порушенні ним чинних законів. Але, звісно, мова зараз не

про те, що має пом’якшити чи обтяжити відповідальність такого громадянина,

який добре знає закони, як і той карний злочинець, що вивчив «на зубок»

кримінальний кодекс і порушує його з повним знанням того, яка стаття покарання

його може чекати у тому разі, коли спіймають на гарячому чи знайдуть потім.

У всі часи очевидне не потребувало формальних доказів і принцип «не

вловлений — не злодій» діяв лише до того моменту, поки не починала на злодію

«горіти шапка», тобто, коли ставало зрозуміло, що набуте суб’єктом, здобуте

неправедним шляхом. А якщо знаходився чи був визнаним справжній господар

такого нечесного набутку, у попередніх суспільствах не переймались пошуком

і легітимацією через формальний правовий простір доказів вчиненого

злодійства із тим, більше не церемонились з тим чи є необхідні статті або

параграфи законних і підзаконних актів, які б адекватно у процесуальному

відношенні характеризували склад злочину і дії в ньому звинувачуваного,

щоб були об’єктивними притягнення до відповідальності і визначення міри

покарання у строгій відповідності принципові презумпції невинності.

Тоді злодію, на якому у його соціальному середовищі вже «запалала

шапка», можна було сподіватись лише на пом’якшення фізичного покарання,

але не морального осуду і тим паче на те, щоб за визначенням співгромадян

горіння на його голові злодійської шапки трансформувалось у якийсь ореол



всенародної слави чи взагалі німб святості. Нехтування і знущання над

людською мораллю у попередніх соціумах не терпіли і мовчки не зносили те,

що, за оцінкою у людських вимірах, очевидний суспільний негідник і злодій

не міг вважатись таким лише тому, що це не визначається за чинними

правовими критеріями, тобто процедурно ще не виписано у законах, які ще

треба написати і колись у невизначеному майбутньому затвердити, щоб

можна було такі дії підвести під склад злочину за умови, що вони відбудуться

у подальшому за терміном введення в дію цього закону.

Як відомо, у сучасних правових суспільствах закон зворотної сили не має.

Тому все те, що не забороняє закон, людина може робити безкарно, навіть

якщо це у суспільних оцінках своїх співгромадян суперечить нормам моралі. Для

аморальних громадян немає перешкод доти, доки не з’явиться закон, який

підводитиме правову основу під те, щоб можна було такі дії інкримінувати як

протиправні. Але ще й після цього, оскільки закон не діє так саморегулююче в

суспільстві, як норма моралі, треба спіймати на гарячому чи знайти беззаперечні

докази того, що конкретний суб’єкт своїми вчиненими діями переступив чинний

закон у такому�то місці його виписаного тексту. А для цього в суспільстві, крім

тих, хто творить закони, потрібні суб’єкти, які б санкціонували притягнення до

відповідальності, затримували, розслідували, визначали адекватні покарання

стосовно тих, хто порушує закони, та здійснювали інші важливі функції,

пов’язані із забезпеченням дієвості правового простору держави.

У з’ясуванні глибинного смислу проблеми, якої ми лишень торкаємось у

нашому дискурсі, доцільно звернути увагу на етимологію українських слів

«злочин» і «злочинець» чи «злодій» та їхніх російськомовних відповідників у

юриспруденції — «преступление» і «преступник», які мають інше мовне

походження. При цьому треба зауважити, що семантично й етимологічно

еквівалентними в російській мові слід вважати такі слова, як «злодеяние» та

«злодей», але вони не використовуються в сучасному формально визнаному

юридичному лексиконі і, швидше, сприймаються в ньому як мовні архаїзми,

щось на зразок наших «лиходійства» та «лиходія», які не є ключовими

поняттями в офіційній термінології української юриспруденції.

Тому через українську мову ми сприймаємо за смислом «злочин»

однозначно, як антипод зробленого добра, тобто вчинене зло. Звідси і

«злочинець» чи «злодій» має сприйматись та оцінюватись як суб’єкт, що

вчинив чи заподіяв зло, а не добро. Таким чином, в українській мові через ці

ключові визначення порушників законів, ми не можемо побачити тих

розбіжностей, які насправді є між мораллю і формальним правом як

регуляторами людських вчинків, поведінки, взаємовідносин у соціумі.

Більше того, якщо дане питання розглядати з позицій неригористичної

формальної етики, то можна дійти висновку, що в українськомовному

визначенні «злочин» і «злочинець» семантично передбачається верховенство

права, у тому числі й над мораллю не шляхом її підміни, а своєю всеосяжністю

як суспільного регулятора. Адже ми знаємо, що в реальному суспільному житті

люди часто чинять зло і діють зле, але більшість таких вчинків і дій не підпадають

під склад злочину не лише формально виписаного позитивного, а й природного,

тобто неписаного, права, яке формується у конкретному соціумі.



Серед людей немає безгрішних, кожен із нас протягом життя, усвідомлено

чи ні, чинить зло, яке не підлягає кримінальній відповідальності, але заслуговує

на моральний осуд. Власне, цим і визнається, що в життєвих проявах людина буває

лише добра, яке може претендувати на абсолютне визнання і схвалення, або тільки

зла у своєму крайньому вираженні, що потребує лише правових санкцій.

Між цими межами, коли те, що вчинює людина у загально визнаних

суспільних вимірах конкретного соціуму сприймається без заперечень як

добро або без сумнівів як зло, що потребує правових санкцій, переважають

дії та життєві прояви, які так категорично й однозначно не можуть оцінюватись

соціальним оточенням. У суспільному житті людей часто трапляється, що один

і той самий вчинок людини хтось із її оточення сприймає як добрий, а комусь

він може здатись злим. Але можуть бути й такі, що вбачатимуть у такому

вчинку як добре, так і зле. При цьому хтось може сприймати і вбачати більше

добра, а комусь у ньому може здатись більше зла.

Ми добре розуміємо, що все це зле і зло як в інтенціях, так і в діях людей,

що стають їхнім життєвим проявом у соціальному середовищі, покликане

зводити нанівець мораль як внутрішній регулятив, коли людина адекватно

оцінює можливі прояви зла у своїх діях і попереджує їх або як зовнішні суспільні

санкції через несприйняття, осуд, заперечення таких дій, а можливо, навіть і

соціальне відторгнення індивіда, що їх вчинив. І лише коли зло сягає своєї

крайньої межі, тобто стає суспільно небезпечним, загрожує буттю людини,

тоді воно підлягає правовим санкціям. Звідси випливає логічний висновок, що

право повинне мати верховенство над мораллю. Це підтверджується і

семантикою українських слів «злочин» та «злочинець», які юридично визначають

заподіяне зло у його крайньому прояві, що нівелює добро.

Але насправді, в житті ми часто спостерігаємо, коли право не охоплює, а

підміняє мораль у звуженому обсязі, що і породжує в сучасних суспільствах

тотальне нехтування мораллю і зокрема, зневажливе ставлення до «золотого

правила» як прадавнього і провідного морального імперативу людства, що

вивів його з печер і провів через декілька тисячоліть цивілізаційного розвитку,

доки не розпочалась бурхлива формалізація природного права, яка шляхом

рецептурного розписування в законах поведінки і можливих дій людини,

поступово, але все більше і більше заміщує якісні, оцінні показники вчинків

людини кількісними, структурованими критеріями, які, апріорі, не можуть

ніколи бути всеосяжними і передбачати заздалегідь, що може вчинити людина

озброєна сучасними знаннями і тим паче тими знаннями, які ще мають

з’явитись у майбутньому. Адже найвидатніші інтелектуали людства, серед яких

Сократ, Платон, Аристотель ще до народження Ісуса Христа, а потім Августин

Блаженний та Фома Аквінський, які, кожен по�своєму, осмислювали і робили

свій внесок у розробку концепцій божественного, природного і позитивного

права, а пізніше Кант і Гегель, котрі доклали свій розум до концептуального

формування абстрактного права, не могли передбачити, що в епоху знань для

того, щоб неймовірно збагатитись одним, а збідніти іншим, не треба проводити

багаторічних війн і тривалих завойовницьких походів для загарбання півсвіту,

а достатньо використати грамотно вибудувані «кидкові» схеми, за допомогою



яких в сучасних фінансових системах знеособлене знаковими вираженнями

багатство дуже швидко в межах чинного правового простору перекочувало з

одних рук в інші та набуло в них, як і в попередні близькі та далекі епохи,

натурального вигляду й адекватної своїм розмірам могутності.

І коли в сучасних людських соціумах, де проголошено верховенство права,

трапляються такі випадки, тоді й можна побачити не вдавану, а щиру

запитально негативну реакцію ошуканих громадян стосовно сумірності моралі

та чинного права. Мовляв, як так може бути, коли тебе в такий віроломний

спосіб, за визначенням неписаних норм моралі, пограбували і навіть відомо

хто, а тобі кажуть, розводячи руками, що треба заспокоїтись і змиритися з цим,

оскільки все зроблено в межах чинного правового простору. Саме такими

випадками висвітлюється очевидна вузькість, обмеженість чинного права

щодо суспільної моралі. Таким чином, коли людський індивід за крайнім

визначенням моралі є злочинцем, а у виписаному правовому просторі

виправдовується тим, що він не переступив жодного діючого закону, а тому

не підлягає притягненню до відповідальності, цим підтверджується, що

сучасній юриспруденції, не лише українській, семантично відповідними є

російськомовні визначення «преступление» та «преступник».

Доки немає закону, який би забороняв злочинні дії за моральною оцінкою,

нічого переступати, тобто порушувати, а це означає апріорі, що не може бути

і злочину та того, хто його вчинив, тобто злочинця. Грамотні фахові юристи

подібний висновок можуть заперечити, апелюючи до судового прецеденту і

можливостей у такий спосіб притягнути до відповідальності істинного

злочинця за аналогією до вже діючих законів. Не занурюючись у полеміку, що

неминуча в межах цієї гострої проблеми, якої ми торкаємось, погодимось з

такою можливістю чинного права, але лишень частково. І не тому, що пошук

аналогів у діючому законодавстві для притягнення до юридичної

відповідальності залежить від суб’єктивної волі конкретного судді, його

особистісної моральності, справедливості, мужності, спрямованості його

ініціативи у бік надмірного покарання чи необґрунтованого виправдання,

помилування та ін. Проблема коріниться значно глибше і пов’язана не лише

з відсутністю законів, якими не охоплені ті чи інші суспільні відносини та не

визначені можливі злочинні дії громадян у їхніх життєвих проявах, для

санкціонування яких треба запобігати до судових прецедентів.

Дана проблема проглядається і в діючих законах. Реальне сучасне життя

унаочнює її не лише для професійних юристів як носіїв правових знань, а й

для широкого загалу громадян, яких у правовому відношенні можна вважати

безграмотними чи малограмотними. Але це не заважає останнім власним

розумом без юридичної освіти підніматись до бачення того, що чинний

правовий простір навіть у сталих суспільствах, які еволюціонують, а не

перебувають у перехідному трансформаційному стані радикальної

модернізації, дозволяє багатьом громадянам уникати юридичних санкцій за

неправомірні і навіть злочинні дії, якщо останні, опосередковані своїм

суспільним проявом, не мають безпосереднього персоніфікованого

взаємозв’язку між тим, хто спричинив злочин і тим, хто постраждав, коли склад



злочину неможливо підтвердити прямими та опосередкованими беззапереч�

ними доказами і свідченнями.

У повсякденному житті ми стаємо свідками того, що в сучасному

людському світі, не лише у нашому суспільстві, неухильно підлягає юридичним

санкціям, притягненню до відповідальності той, хто вчинив незначну крадіжку,

не сплатив податки навіть у незначних сумах, вчинив дрібне хуліганство. А

на тлі цього люди, причетні до управління соціальними системами, приймають

хибні або навмисне вигідні для когось у персональному чи корпоративному

сенсі рішення, законодавці впроваджують у життя несправедливі закони, в

результаті чого виникають гуманітарні катастрофи, страждають фізично,

морально, матеріально мільйони людей, навіть не поодиноко, а інколи масово

гинуть. І за все це чинно вибудуваний правовий простір не передбачає ані

санкцій, ані адекватної відповідальності.

Загально визнано в людських соціумах, що право є мірою свободи людини

до тих меж, доки та не починає здійснювати експансію, тобто утискати свободу

іншої людини. І коли людина, потерпаючи від свавілля інших не знаходить і

не бачить, як цьому протидіяти у чинному правовому полі, вона змушена або

терпіти і зносити знущання, або протистояти і відповідати на насилля в такий

же спосіб. Традиційне, можна сказати, де в чому архаїчне, право, налаштоване

на врегулювання і розведення по «кутках» та справедливе санкціонування

винної сторони у безпосередньо контактних конфліктах і суспільних

суперечках. Але не все так однозначно, коли сторона, яка здійснює експансію

свободи інших людей, чинить свавілля щодо них, має віртуальний образ.

Людство сьогодні в багатьох ситуаціях демонструє свою неспроможність

локалізувати і врегулювати прояви безмежної свободи, яка трансформується у

свавілля не віроломно і відкрито, а завуальовано, коли не можна винного

схопити за руки і знайти можливість притягнути його до відповідальності у

правовому просторі. Саме такій завуальованій експансії чужої свободи сприяють

знання людини. Знання — це дійсно не лише сила, а й соціальна зброя, яка

багато в чому випала з етичної системи регуляторів і залишається значною

мірою невловною для традиційного права, накладаючи на нього у цьому сенсі

ознаки архаїчності, тобто невідповідності сучасним вимогам врегулювання

суспільних відносин, які опосередковуються і завуальовуються знаннями.

Усвідомлюючи цей факт, з іншим розумінням сприймаєш той парадокс,

що із розбудовою правового простору людства масштаби життєвих проявів

свавілля сучасної цивілізованої людини не зменшуються, а зростають, що нею

ретельно маскується у прямих діях, але девуальовується через масштаби їхніх

негативних наслідків, зокрема, злиденне життя більшості громадян нашої

планети. Тому і не можна вважати безпричинними та дивними свавільні акції

протесту знедолених людей, жертвами яких дуже часто в сучасних умовах

стають випадкові невинні інші люди. Як спотворений по�сучасному, багато

в чому завдяки знанням, лицемірством безликий людський світ утискує

людину, так та без адреси і бореться за відстоювання своїх невідчужуваних

громадянських прав, не маючи сподівань відновити справедливість законним

способом.




1. Дзюба І. Метод — це насамперед розуміння // Вища освіта України. — К., 2003. —

№ 4. — С. 5–10.

2. Попович М. Модерн і постмодерн: філософія і політика // Дух і Літера. — 2002. —

№ 9–10. — С. 467–490.

3. Орфографічний словник української мови: Близько 120 000 слів / Уклад.:

С. І. Головащук, М. М. Пещак, В. М. Русанівський, О. О. Тараненко. — К.: Вид�во

«Довіра», 1994. — 864 с.

4. Рассел Б. История западной философии и ее связи с политическими и социальными

условиями от античности до наших дней: В трех книгах. Издание 3�е, стереотип�

ное. — М.: Академический проспект, 2000. — 768 с.

5. Рябченко В. І. Технократизм і доля українського села: Занепад сучасного села як

системна криза укр. соціуму: соц.�філос. аналіз проблеми. — К.: Знання України,

2006. — 76 с.

6. Современный философский словарь / Под общей ред. д. ф. н. профессора

В. Е. Кемерова. — 3�е изд. испр. и доп. — М.:, Академический Проект, 2004. — 864 с.

Владимир Рябченко. Про мораль, закон, справедливость...

Человечество сегодня во многих ситуациях демонстрирует свою несос�тоятельность в локализации и урегулировании проявлений безграничнойсвободы, которая трансформируется в своеволие не вероломно и открыто,а завуалированно, когда нельзя виноватого схватить за руки и найтивозможности привлечь его к ответственности в правовом пространстве.Именно такой завуалированной экспансии чужой свободы способствуютзнания, которыми объективируется социальная действительность. Зна�ния — это действительно не только сила, но и социальное оружие, котороево многом выпало из этической системы регуляторов и остаётся в зна�чительной мере неуловимым для традиционного права, налагая на него вэтом смысле признаки архаичности, то есть несоответствия современнымтребованиям справедливого урегулирования общественных отношений,которые обезличиваются и вуалируются знаниями.

Volodymyr Ryabchenko. About Moral, Law, Justice…

Today, humanity demonstrates its disability to localize and regulate theboundless freedom, which is transformed into arbitrariness not in the open, butin the hidden way, when it is impossible to find the guilty person and to bringhim/her to trial. Knowledge, which objects the social reality, can promote thatveiled expansion of other’s freedom. Knowledge is not only a power, but also asocial weapon, which come out of ethical regulations system and stay to someextent difficult to catch by traditional law. This makes law archaic or, in otherwords, inappropriate to the contemporary requirements of faire regulations ofsocial relations, which are veiled by knowledge.




Надія СКОТНА

УКРАЇНА І СВІТУ КОНТЕКСТІ ЦИВІЛІЗАЦІЙНОЇВИХОВНОЇ СТРАТЕГІЇ

Сьогодення характеризується глибокими якіснимиперетвореннями в усіх сферах життя країни, середінших — у виховній. У статті аналізується соціокуль#турна складова сучасної цивілізаційної виховної стра#тегії. Показано, що виховання в дусі толерантності яквнутрішньої настанови та активної позиції само#обмеження і навмисного невтручання постає ключовимзавданням перед національною освітою, вихованнямта політичною системою суспільства.

Популярні й актуальні сьогодні соціальні теорії, філософські та ідеологічні

доктрини — постіндустріалізм, постмодернізм, глобалізм та інші — не здатні

осягнути усі прояви і перспективи соціальної реальності, що змінюється.

Зокрема, одна з самих молодих соціальних конструкцій — глобалізація в

останні десятиріччя XX століття підносилась як явище нове для економічної,

соціальної і культурної сфер життя, як засіб повсюдного поширення західних

цінностей та інструмент формування загальносвітового співтовариства, як

застава швидкого опанування усюди в світі науково�технічних досягнень та

залучення периферійних регіонів планети у світове господарство. У зв’язку

з глобалізацією проголошувалося багато оптимістичних прогнозів щодо

майбутнього єдиної світової спільноти, заснованої на новому міжнародному

порядку й системі взаємодії центрів, хоча вже на той час лунало багато

попереджень про ілюзорність подібних уявлень. Події 11 вересня 2001 року

у Сполучених Штатах Америки істотно похитнули уявлення про можливість

утворення єдиної світової спільноти. Сьогодні переважна більшість дослідників

визнають суперечливий характер процесу глобалізації світового простору,

виокремлюючи її позитивні й негативні наслідки в усіх сферах життя. З

одного боку, добре, коли усі нації почуваються частиною людства, включені

до глобальних інформаційних структур, до світової економіки і політики, з

іншого боку, вона веде до диктату наддержав, транснаціональних корпорацій,

ОСВІТА В КОНТЕКСТАХГЛОБАЛІЗАЦІЇ

масових культур країн�наддержав, звужує автономію національних держав [4,

204], руйнує духовне середовище багатьох суспільств.

У межах даного дослідження, тобто в контексті цивілізаційної виховної

стратегії, нас цікавить, перш за все, соціокультурна складова цивілізаційних

процесів, тобто глобалізація як процес зближення країн і народів.

Будь�яка епоха відповідно до специфічних для неї завдань соціально�

економічного, морального і культурного розвитку відчуває потребу в

особистості з певним рівнем знань та принципів поведінки. Сьогодні у міру

наростання глобалізаційних процесів та пов’язаного з ними переходу до

нових інформаційних технологій відбувається зміна самої парадигми

людського прогресу. Його сутністю, основним виміром і водночас основним

важелем стає розвиток особистості, власне людський розвиток. В умовах

нових науково�інформаційних технологій успіх справи зрештою буде

вирішувати ступінь розвитку особистості. Розвиток особистості в майбутньому

буде основним критерієм прогресивності будь�якої країни. Це стане й

основним важелем подальшого розвитку, подальшого прогресу для будь�якої

країни в умовах постіндустріального суспільства.

Зазначені пріоритети людського розвитку у глобалізованому світі

висувають нові вимоги системам виховання багатьох країн. Не є таємницею,

що вільна активна особистість, яка вибирає свій життєвий шлях і творить реалії

життя, наповнює його змістом і підкоряє собі природу, тобто така, яка

відповідає вимогам постіндустріальної епохи, — породження виключно

західної цивілізації. Саме в західноєвропейських й американських концепціях

виховання головна увага приділяється окремій особистості, аналізу її

внутрішнього світу, який визначає характер усіх вчинків і дій, моральний

вибір. На думку західних філософів, педагогів, для того, щоб людина змогла

відбутися як особистість, процес її навчання повинен бути нерозривно

пов’язаний з моральним вихованням, з формуванням у молодого покоління

таких моральних якостей, які б допомогли йому зайняти гідне місце у

суспільному житті, самостійно зробити моральний вибір, визначити лінію

поведінки, свою життєву позицію [8, 123]. Виховання особистості як процес

формування у неї соціально значущих рис шляхом спадкоємного засвоєння

особистістю минулого досвіду, наступного активного та свідомого виконання

певних суспільних функцій у різноманітних сферах діяльності, безпосередньо

пов’язане з культурою цивілізацій. Якщо західний виховний ідеал — це

формування особистості з окресленими вище властивостями, то виховні

ідеали інших цивілізацій дещо відмінні.

Скажімо, особистість східного типу — це особа, що знаходиться в залежності

від зовнішніх обставин, природи та зливається з останньою, лише через неї

входячи в світ спілкування з людьми. Вона усвідомлює себе як частку однорідної

маси свого співтовариства, не має особливих бажань і амбіцій, приймає буття

таким як воно є і скорюється йому. Людина просто зобов’язана бути покірною,

смирною, а значить бездіяльною, бо лише бездіяльність веде до успіху і є

умовою особистої свободи, тоді як дія призводить до конфліктів [11, 235].



Людина вписана в соціум, у певні рамки конфесійних, кастових, родових та

інших відносин. Вектор активності людини спрямований усередину, на

самообмеження, самовиховання. Саме в ключі формування особистості такого

типу здійснюється виховання в країнах Сходу. Його мета ввести індивіда у

традиційний устрій життя, що відповідає світу даної спільноти, стану, групи

людей, розвинути волю і мотивацію поведінки, яка орієнтована на прийняття

та обов’язкове виконання нормативних розпоряджень.

Виховний ідеал православної цивілізації також не має нічого спільного з

індивідуалізмом, оскільки існування особистості поза суспільством ніколи не

визнавалось. У православній, російській ліберальній і марксистській

філософській думці суспільство й особистість завжди були пов’язані

неподільно і створювали один одного.

Цінності сучасного постіндустріального розвитку, пов’язані з ідеями

вільної самореалізації та самовизначення особистості, незалежності,

критичності та креативності мислення, не вписуються у традиції та стереотипи

східної свідомості, чужі для педагогіки усіх незахідних суспільств. Водночас

техніка й новітні технології завойовують позиції в незахідних суспільствах та

змушують їх до адаптації нових культурних та виховних цінностей. Хоча

впровадження комп’ютерних мереж, Інтернету та інших комунікаційних

засобів розповсюджене в світі далеко не рівномірно, західні цінності, стандарти

життя відомі жителям практично усіх частин планети. Із цього приводу

слушно висловився А. Бадан: «Привабливість високого рівня життя в

розвинутих країнах зі стійкими, ліберальними традиціями ставить мешканців

менш щасливих країн перед драматичною дилемою: або зберігати під приводом

національної самобутності морально застарілі структури і методи соціального

управління й контролю ціною посилення міжнародної ізоляції відповідних

країн, усе більшого розриву в темпах і якості життя, або ж зважитися

наздоганяти розвинуті країни, вивчаючи їхній історичний і сучасний досвід,

навчаючись у них новим технологіям і формуючи відповідні соціально�

політичні, економічні і правові інститути, одночасно прагнучи, по можливості,

уникати їхніх помилок при перенесенні на національний ґрунт» [2, 130].

Проте на практиці до раціонального вибору справа доходить рідко. Активне

впровадження, передовсім через світову інформаційну мережу,

глобалізаційного поступу США з демонстративним хизуванням перевагами

західної цивілізації викликає роздратування та обурення у суспільствах

третього світу, для яких розмови про технократичне, інформаційне,

постмодерне суспільство — велика ілюзія і водночас серйозна загроза втрати

своєї ідентичності, врешті�решт національного типу цивілізації.

Дійсно, глобалізація несе людству не лише видатні досягнення в науці,

техніці та технології, збагачення культурної спадщини за рахунок інтеграції

світових культур. Вона несе й глобальні та катастрофічні за своїми наслідками

катаклізми, міжнаціональні і релігійні сутички, расову неприязнь, міжнародний

тероризм, реальну загрозу ядерного взаємознищення та екологічного колапсу,

деформації моральних ідеалів та цінностей, які важко виправити. Взагалі слід

Надія Скотна. Україна і світ у контексті цивілізаційної виховної стратегії


звернути увагу на те, що вислів «глобальні проблеми людства» виник на

десятки років раніше ніж поняття «глобалізація». Ці явища однокорінні і з

погляду лінгвістики, й у сенсі змісту. Їх спричиняє людина, яка завдяки своїм

знанням прагне підкорити природу, поставити собі на службу техніку, а в

результаті втрачає віру в моральні, духовні цінності світу та смисл людського

життя, тим самим втрачаючи життєві орієнтири і не знаходячи відповідей на

важливі світоглядні питання ні в науці, ні в релігії, ні в освіті і вихованні.

Людство, переступивши поріг нового тисячоліття, зіштовхнулось із

сукупністю глобальних суперечностей, які ставлять під сумнів саму можливість

подальшого існування людини як виду. Як зазначає М. Жулинський,

«проблема глобалізації вийшла на орбіту планетарної конфліктності, бо

порушує найважливіше питання людства — перспективу світсистемності.

Без рівноправного діалогу культур, без урахування духовного потенціалу і

перспектив розвитку кожної цивілізації важко формувати ефективні механізми

взаємодії суспільств у глобальному цивілізаційному поступі» [3, 3].

Запорукою і необхідною умовою виживання людства слугує гуманізація

відносин як всередині суспільства, так і на міжнародному рівні, створення

нової світоглядної парадигми, нової етики, основоположними принципами

якої є гуманізм, свобода вибору, неупередженість, толерантність, людський

і екологічний виміри економіки, політики, «мораль ненасильства», соціальний

прагматизм тощо. Стає очевидним, що від людини, її внутрішніх ресурсів, у

першу чергу, її моральних цінностей і настанов, від нового мислення залежить

майбутнє людства, його виживання, збереження світової цивілізації. Це

підвищує відповідальність систем виховання в усьому світі за характер

суспільного впливу на особистість, за формування гуманістичних ідеалів, за

використання наукового потенціалу людства в інтересах соціального і

морального прогресу. Усвідомлення цієї істини пояснює зростаючий інтерес

до виховання як загальнолюдської проблеми. Філософи, педагоги, психологи

та інші фахівці найрізноманітніших напрямів сперечаються про нові шляхи

впливу на свідомість і поведінку людини [12, 4]. У цьому дискурсі виховання

розглядається як ключовий механізм перелому катастрофічно зростаючих

негативних тенденції в духовній сфері. Історичну роль виховання й освіти

вбачають у рятівній інтеграції та гармонізації знання і віри, в запобіганні

незворотним деформаціям в менталітеті як локальних спільнот, так і цивілізації

в цілому, у відродженні та безперервному збагаченні вищих моральних ідеалів

та життєвих пріоритетів.

У цьому зв’язку В. Астахова виокремлює дві головні складові глобального

виклику XXI століття, зверненого до цивілізації в цілому, й освіти та виховання,

зокрема. Перша полягає в проблемі гармонійного єднання знання і віри, їх

світоглядного синтезу, повернення людині смислу її життя, віри у своє унікальне

призначення та знання шляхів найбільш повної життєвої самореалізації. Це

особливо важливо за умов активізації релігійного фундаменталізму, що набирає

сили в усьому світі і проявляється у формі агресивного фанатизму, що сповідує

не стільки культ життя, скільки культ смерті, що зводить самовбивство



терористів�камікадзе та вбивство ні в чому не винних людей в результаті

терористичних актів до рангу вищої відваги, яке мовбито гарантує особисте

безсмертя в раю після земного життя. Друга складова глобального виклику

майбутнього полягає в необхідності єдності, конвергенції, духовної інтеграції

людських спільнот, подолання їх роз’єднаності, ментальної світоглядної

несумісності, постійної загрози конфронтації [1, 72].

Усе це викликає до життя зародження цивілізаційної виховної стратегії,

у межах якої осмислюється великий педагогічний досвід країн і народів світу

із застосуванням культурологічного понятійного апарату, в якому відбиваються

сучасні уявлення про фундаментальні основи культури і цивілізації. «Стрижневі

універсалії культури»: людина, природа, космос, суспільство, діяльність;

«глибинні життєві смисли» (життєсмисли), що фіксуються в універсаліях та

різняться в залежності від локальних цивілізацій; «стереотипи» і «традиції»,

що фіксують, у свою чергу, життєсмисли та закріпляють, передають їх від

покоління до покоління через соціальне наслідування, дозволяють виявити

духовні потенціали культури і виховання в розвитку сучасного людства.

Лише така цивілізаційна виховна стратегія, що об’єднує позитивні риси

педагогік традиційної східної і техногенної західної цивілізацій, зможе

спрацювати в умовах, коли перед людьми у різних сферах діяльності все

гостріше постають нові, невідомі попереднім поколінням, практичні

проблеми, вирішення яких не може бути досягнуте на локальному рівні.

Міжнародні конфлікти сьогодні все більше отримують характер

міжцивілізаційних сутичок, ідейну основу яких становить конфлікт різних

ціннісно�культурних орієнтацій, у результаті чого виникає потреба в розробці

таких універсальних цінностей і норм, які були б прийнятні для представників

різних національно�культурних традицій.

Остання теза набуває особливої актуальності, якщо враховувати ще один

прояв глобалізації світового простору — зростаючі міграційні процеси. Сучасний

науково�технічний розвиток цивілізації робить можливості пересування по

світу як ніколи реальними для значної частини населення планети. Нові

соціальні групи у різних країнах стають потенційно здатними до освоєння

нових географічних просторів, що сприяє зростанню перемішування людей із

різних рас, етносів, культур, мов і вірувань. Причому інтенсифікація переміщень

людей у соціогеографічному просторі виходить за межі існуючих типологій

міграції. Переміщення людей відбувається з різними цілями і намірами: переїзд

із однієї країни до іншої з метою постійного проживання, тимчасовий виїзд із

країни постійного проживання до іншої країни з метою заробітку (трудова

міграція), переїзд до інших країн з пізнавально�розважальними і рекреаційними

намірами — туризм, переїзд до інших країн з діловими намірами (бізнес,

наукові конференції, міждержавні відносини тощо), переїзд з однієї країни до

іншої з побутовими цілями (гостювання, підтримка сімейних та дружніх

стосунків) [13, 132–133]. Усе більшого поширення набуває міжнародна трудова

міграція. Саме міграція робочої сили нарівні з рухом капіталів, товарів,

технологій та інформації стає однією з основних складових процесів глобалізації.

На початок XXІ століття у світі нараховується, за оцінками МОП, від 36 до 42

млн трудових мігрантів [9, 61].



Міграційні процеси не обійшли й Україну. Хоча абсолютні показники

трьох останніх видів переміщень із наведеної класифікації знайти досить

складно, проте показники виїзду на ПМП та трудової міграції дають чисельні

соціологічні та статистичні дані. На основі статистичних даних про кількість

прибулих, вибулих, міграційного приросту з зовнішньої міграцій М. Шульга

робить висновок про негативні для суспільства наслідки прояву

глобалізаційних тенденцій у соціально�просторовому вимірі: збільшення і

прискорення переміщень громадян має асиметричний характер — вони

переважно спрямовані на виїзд із країни і не заміщуються рівнозначними

потоками на в’їзд [13, 142].

Інша справа з трудовою міграцією українських громадян. Якщо донедавна,

у 1993–1995 роках серед населення України були популярні лише човникові

комерційні поїздки як джерело доходів, то останнім часом все більше

поширюється інший спосіб виживання людей, які потрапили до периферійних

прошарків на ринку праці — тимчасова трудова міграція мешканців країни за її

межі. У пошуках заробітку українці зайнялись ремонтно�будівельними роботами,

допомогою в рільництві, доглядом за дітьми й особами похилого віку, що вимагає

довшого перебування за кордоном, ніж це було у випадку дрібної торгівлі.

За даними моніторингу Інституту соціології НАН України, на початок 2003

року досвіду роботи за кордоном набули члени 12,1 % українських сімей (на

початок 2002 року — 10,2 %) переважно у сусідніх Росії та Польщі, рідше —

в Німеччині та Чехії [9, 51]. Інші дані, зібрані журналістами «Львівської

газети», більш чітко відображають географію трудової міграції в чисельних

показниках: близько 1 млн українців працює в Росії, близько 500 тис. в Італії,

десь біля 300 тис. в Польщі, 200 тис. в Чехії, 150 тис. в Португалії і близько 100

тис. в Іспанії тощо.

Результати дослідження Київського міжнародного інституту соціології

за дорученням Фундації ім. Стефана Баторія та фінансової підтримки

Ініціативи Польсько�Американсько�Української Співпраці (PAUCI) у межах

проекту «Новий Європейський Союз і Україна» демонструють значно більшу

включеність населення країни в міграційні процеси. 26 % опитаних

задекларували ту чи іншу форму контакту з діяльністю такого роду (працював

за кордоном протягом останніх п’яти років сам опитаний, близькі родичі

опитуваного, знайомі, друзі або сусіди). Причому переважна більшість

трудових мігрантів (71 %) перебуває за кордоном більше року. Слід також

звернути увагу, що 25 % опитаних задекларували бажання поїхати працювати

за кордон, хоча лише 13 % всіх опитаних мали закордонний паспорт [7]. Для

порівняння можна навести дані 2001 року польського Центру вивчення

громадської думки (CBOS), згідно з яким закордонний паспорт мали 50 %

опитаних поляків [14]. Хоча порівняно з польськими даними потенційний

масштаб заробітничої міграції в Україні невеликий, не можна ігнорувати

того факту, що це явище дуже швидко поширюється.

Мігранти, як правило, значно більше відчувають процеси глобалізації,

мають про неї більш стійкі уявлення й оцінки порівняно з рештою населення

планети. Можна сказати, що вони певною мірою є рушійної силою, її носіями.



Саме вони здійснюють безпосередній, прямий контакт між народами і

країнами, зближуючи їх. Тому певний інтерес становлять результати соціо�

логічного моніторингу Інституту соціології НАН України, що дають уявлення

про сприйняття процесу глобалізації українськими гастарбайтерами та рештою

населення країни.

Отже, ті, хто має досвід праці в зарубіжних країнах і ті, що тільки збираються

туди поїхати, частіше від інших співвітчизників висловлюють думку про те, що

Україна виконує функції донора робочої сили для європейського та інших

ринків праці (39,8 % проти 28,8 %). Вони також частіше визначають можливості

для українських громадян знайти роботу за кордоном (35,6 % проти 23,3 %),

і шансом для нашої молоді отримати освіту на Заході (22,9 % проти 14,9 %).

Слід також зауважити, що наші потенційні гастарбайтери краще за інших

співвітчизників розуміють важливість для України процесів глобалізації з

погляду об’єднання зусиль у боротьбі з екологічними катастрофами (30,5 %

проти 21,4 %) та вони краще за своїх співвітчизників оцінили переваги

Інтернету (11 % проти 6,9 %). Проте ключову значущість у межах нашого

дослідження набуває той факт, що трудові мігранти досить високо цінують роль

західного стилю життя і культури: кожний четвертий певний, що знайомство

зі зразками і стандартами західного штибу допомагають нашій молоді опанувати

сучасний світ (41,5 %) та вважають, що їхні знання сприяють вихованню

толерантного ставлення людей до інших рас, національностей, культур і

релігій (37,3 %), а кожен п’ятий бачить їх позитивний внесок в єднання різних

етнічних спільнот навколо загальної універсальної культури та способу і стилю

життя (21,2 %) та залученні українського суспільства до найкращих зразків

світової культури (19,5 %). На відміну від них, інші українські громадяни

відзначають передовсім згубний вплив Заходу, який, на їхню думку, втручанням

в український простір руйнує моральні підвалини нашого суспільства (33 %),

підтинає корені національної культури (26,5 %), формує ідеали і моральні

цінності, не властиві мешканцям України (21,7 %) [9, 62–63].

Наведені дані підтверджують давно відомий вислів про те, що краще один

раз побачити, ніж багато разів почути. Тобто найкращим способом ціннісного

та морального залучення до глобалізованого світу може бути тільки власний

досвід перебування у країнах�лідерах глобалізації. Навіть той факт, що часто

цей досвід пов’язаний із тяжкою фізичною працею, переважно не за фахом,

не перехрещує позитивну оцінку людьми процесів зближення країн і народів.

Безумовно, з поширенням більш цивілізованих форм перебування за

кордоном, насамперед, в західних країнах, (туризму, стажування за фахом,

навчання) сприятимуть позитивному сприйняттю глобалізаційних процесів

все більшої частини населення країни. А поки що результати соціологічного

моніторингу демонструють, що в 2003 році на запитання «Чи вважаєте Ви себе

прихильником або противником глобалізаційних процесів?» більш ніж дві

третини опитаних (71,1 %) обрали відповідь «важко сказати», 17,9 % вважають

себе «безумовно прихильниками» або «швидше прихильниками», а 10,8 % —

«безумовно противниками» або «швидше противниками» [10].

Хоча, слід зауважити, що найближчим часом прогнозувати поширення

вказаних форм перебування за кордоном, було б передчасним. Фахівці



наголошують на тому, що запровадження віз до сусідніх країн у зв’язку з

розширенням ЄС створить труднощі, у першу чергу, для некомерційних

контактів між людьми. Досвід із комуністичного минулого показує, що

штучне впровадження важких бар’єрів викликає продовження терміну

перебування за кордоном, спричиняє зріст відсотка тих, хто приймає рішення

виїхати «назавжди», а звичайні відвідини родичів і приятелів чи туристичні

поїздки відходять на другий план.

Проте проблема міграції як чинника глобалізації актуальна для України не

лише з огляду міграційної мобільності її жителів. Вона набуває особливої

значущості через позиціювання України у світі як транзитної держави. На

такому статусі України наголошує велика кількість дослідників із міжнародних

відносин та економіки. Зокрема, А. Хахлюк зазначає, що завдяки своєму

географічному положенню Україна впродовж цілого тисячоліття слугує містком

між Європою і Азією, між Північчю та Півднем. Крім того, вона вкрита густою

сіткою транспортних шляхів і має розвинутий сучасний рухомий склад усіх

видів транспорту. Крім того, за даними англійського інституту «Рендел», за

коефіцієнтом транзитності (тобто за розвитком усіх видів транспортних зв’язків

і відповідної їм інфраструктури) Україна посідає перше місце в Європі. Проте

на практиці стан транспортної інфраструктури, доріг, залізничних шляхів

залишає бажати кращого. Тому не менш поширена характеристика України як

транзитної держави (в переносному значенні цього слова), серед фахівців із

соціальних, філософських і політичних наук. Вони ведуть мову про Україну як

транзитну державу в геополітичному й у цивілізаційному вимірах. Саме ця

характеристика пояснює невизначеність жителів України у сприйнятті процесу

зближення країн і народів, яку продемонстрували наведені вище дані.

Транзитний статус України і в геополітичному, і в цивілізаційному вимірах

також зумовлений географічним розташуванням України між Сходом і

Заходом. У геополітичному контексті зазвичай постає питання пошуку свого

місця у світі, з одного боку, між Європейським Союзом і НАТО, з іншого —

Росією. М. Михальченко стан України до президентських виборів 2004 року

метафорично порівнював з позицією Буриданового віслюка. Він, за легендою,

помер від голоду, знаходячись між двома однаковими оберемками сіна, тому

що не зміг вирішити, із якого оберемка почати їсти. Така позиція диктувалася

об’єктивними і суб’єктивними чинниками. «Об’єктивні — існуюча різниця

між Східною і Західною Україною в орієнтаціях на державність і союзництво;

страх перед реакцією Росії, якщо Україна занадто активно почне відходити

від неї; насторожене ставлення до корумпованої, суперкризової України з боку

країн Західної і Центральної Європи. Суб’єктивні — нерішуча, невизначена

позиція всіх головних суб’єктів влади — Президента, уряду, парламенту;

контроверзійність оцінок суспільної думки «про вибір шляху»; відсутність у

країні легітимних, харизматичних лідерів, які б могли очолити і повести

країну нехай не у «світле» майбутнє, то хоча у більш�менш стабільне — із

роботою, зарплатою, теплом у квартирах» [6, 35]. Під час помаранчевої

революції українці здійснили свій політичний вибір — шлях до євроінтеграції.

Тепер від намірів треба перейти до конкретних справ, результати яких

наблизили б життя українського суспільства до європейських стандартів.



Реалізація Україною європейського вибору ускладнюється культурно�

цивілізаційною, що особливо важливо у межах нашого дослідження. У

цивілізаційному плані Україну не можна беззастережно віднести ані до Сходу,

ані до Заходу. Як зазначає О. Черниш, «при деякому домінуванні рис західної

культури наш східнослов’янський менталітет і цивілізація в цілому є

транзитними, перехідними, такими, що не сформувались, що містять у собі

різнопланові ознаки як західної, так і східної цивілізації», уточнюючи, що

«транзит полягає в нашому серединному стані, свого роду буферній зоні,

яку становить Східна Європа щодо Сходу і Заходу» [11, 238–241].

Навчитися жити разом — головна вимога, яку висуває і глобалізований світ,

і реалії українського соціуму. Обраний в 1993 році президент Міжнародної

федерації філософських товариств Міро Кесада говорив, що найважливіший

недолік сучасного людства — «невміння слухати і розуміти „не своє“, терпимо

ставитись до чужого і, навпаки, — уміння з дивовижної впертістю перетво�

рювати чуже у вороже». Але зараз, як він далі стверджує, наступає час, коли

вірування, які раніше ворогували, приходять до розуміння необхідності жити

поруч без ворожнечі і що «основне питання філософії зараз — це утвердження

миру у світі і душах людей» [5, 21]. Толерантність сьогодні стає європейським

ідеалом виховання.

Утвердження українського неконфліктного способу життя через виховання

в дусі толерантності як внутрішньої настанови та активної позиції

самообмеження і навмисного невтручання видається тепер ключовим

завданням, яке постало перед національною освітою, вихованням та

політичною системою суспільства. Лише такий підхід відповідає цивілізаційній

виховній стратегії, що об’єднує позитивні риси педагогік традиційної східної

та техногенної західної цивілізацій.


1. Астахова В. И. Глобальные проблемы человечества как фактор трасформации

образовательных систем // Проблеми та перспективи формування національної

гуманітарно�технічної еліти: Збірник наукових праць / За редакцією Л. Л. Товаж�

нянського та О. Г. Романовського. — Вип. 3. — Харків: НТУ «ХПІ», 2002. — С. 72–98.

2. Бадан А. А. Соціокультурний вектор глобалізації // Проблеми та перспективи

формування національної гуманітарно�технічної еліти: Збірник наукових праць /

За редакцією Л. Л. Товажнянського та О. Г. Романовського. — Вип. 3. — Харків:

НТУ «ХПІ», 2002. — С. 130–143.

3. Жулинський М. Національні культури і проблеми глобалізації // Розбудова

держави. — 2002. — № 7–12. — С. 3–14.

4. Культура. Ідеологія. Особистість: Методолого�світогляд. aналіз / Губерський Л.,

Андрущенко В., Михальченко М. — К.: Знання України, 2002. — 580 с.

5. Лутай В. С. Філософія сучасної освіти. — Київ: Центр «Магістр–S» творчої спілки

вчителів України, 1996. — 136 с.

6. Михальченко М. Лімітроф Європи: випадковість чи доля України // Людина і

політика. — 2000. — № 3. — С. 35–48.



7. Новий Європейський Союз і Україна // Фундація ім. Стефана Баторія // www. bato�

ry. org. pl

8. Петрович В. С. Сучасні зарубіжні філософсько�педагогічні концепції виховання

молоді // Проблеми філософсько�світоглядних основ концепції розвитку освіти і

навчання. Збірник наукових та науково�методичних праць за матеріалами

Всеукраїнської науково�практичної конференції 12–13 травня 1999 р. — Луцьк:

Ред.�вид. відд. «Вежа» Волин. держ. ун�ту ім. Лесі Українки, 2000. — С. 123–135.

9. Прибиткова І. Зарубіжна трудова міграція як форма самозайнятості мешканців

України // Українське суспільство — 2003. Соціологічний моніторинг. — К.: Інсти�

тут соціології НАН України, 2003. — С. 51–65.

10. Українське суспільство — 2003. Соціологічний моніторинг. — К.: Інститут соціології

НАН України, 2003. — 646 с.

11. Черниш О. М. Транзитні цивілізації // Практична філософія. — 2001. — № 1. —

С. 235–243.

12. Шварцман. Философия и воспитание: Критический анализ немарксистских

концепций. — М.: Политиздат, 1989. — 295 с.

13. Шульга М. Форми освоєння українськими громадянами соціогеографічного

простору // Українське суспільство — 2003. Соціологічний моніторинг. — К.:

Інститут соціології НАН України, 2003. — С. 132–142.

14. Sterzeszewski Micha . Wyjazdy Polako´w za granice� I znajoms´c´ je�zyko´w obcych // http: //

www. cbos. pl /SPISKOM. POL/2001/KOM092/KOM092. HTM

Надежда Скотная. Украина и мир в контексте цивилизационнойвоспитательной стратегии

Современность характеризируется глубинными качественнымиизменениями во всех сферах жизни страны, среди них — и ввоспитательной. В статье анализируется социокультурная составнаясовременной цивилизационной воспитательной стратегии. Показано,что воспитание в духе толерантности как внутренней установки иактивной позиции самоограничения и намеренного невмешательствавыступает ключевым заданием перед национальным образованием,воспитанием и политической системой общества.

Nadiya Skotna. Ukraine and the World in the Context of CivilizationalEducational Strategy

The contemporary world is characterized by the deep qualitative changes inall spheres of life, including education. The social and cultural constituent ofthe modern civilizational educational strategy is analyzed in the article. It isargued that upbringing in a tolerant manner as inner action and active positionof self�restriction, and intentional non�interference is getting a key task fornational education, upbringing process and political system of society.



Виктор Буряк. Образование в информационном обществе


Виктор БУРЯК

ОБРАЗОВАНИЕВ ИНФОРМАЦИОННОМ ОБЩЕСТВЕ

В работе трансформация системы образованиярассматривается в контексте глобализации ивнедрения информационных технологий. Показаныдиспозиции в отношении сосуществования традици#онных условий функционирования высшего образова#ния и новейших образовательных технологий. Иссле#дованы основные проблемы формирования интер#активной среды образования и развития дистанцион#ного образования. Выявлены позитивные и негативныеследствия интенсивного внедрения информационныхтехнологий в систему высшего образования.

В представленной работе рассматриваются новые тенденции в сфере

образования. Актуальность работы заключается в определении стратегичес�

кого курса трансформации системы образования в условиях повсеместного

внедрения информационных технологий и интенсивного расширения

процесса глобализации. Основная проблема статьи — прояснение диспозиции

в отношении сосуществования традиционных условий функционирования

высшего образования и новейших образовательных технологий. Предметомисследования в данном случае оказывается трансформация подходов в ходе

информатизации современного образования. Исследуется также формирова�

ние интерактивной среды образования, развитие дистанционного образова�

ния, базирующегося на основе высоких информационных технологий. Вы�

деляется, кроме того, такой новый тип образовательного учреждения как

«виртуальный университет». Цель работы заключается в выявлении позити�

вных и негативных следствий интенсивного внедрения информационных

технологий в систему высшего образования на фоне экстенсивного процесса

глобализации. Для решения ключевых задач рассматриваются такие

тенденции, как: усложнение коммуникативных характеристик образователь�

ного процесса, тотальная информатизация образования, коммерциализация

сферы образовательных услуг с последующим превращением образования в

рыночный «продукт», и, наконец, экономическая, политическая и образова�

тельная глобализация как фактор, способствующий унификации высшего

образования. Анализируются импликации существования образования в

информационном обществе.

Коммуникативное измерение образования

Если предельно кратко схематизировать становление коммуникативно�

го измерения «знаниево�образовательной» парадигмы европейского типа,

то можно выделить четыре основных этапа, конституирующихся посредст�

вом определённой «коммуникативной революции».

Первый этап («первая коммуникативная революция») совпадает с появле�

нием устной речи (языка), когда передача знаний возможна только путём

непосредственного «здесь и сейчас» обучения.

Второй этап («вторая коммуникативная революция») начинается после

изобретения письменности, позволяющей сохранять знания в знаковой

форме более продолжительное время, чем это было на первом этапе, «тира�

жировать» знания (хотя и в очень ограниченном количестве), перемещать

их на большие расстояния.

Третий этап («третья коммуникативная революция»), так называемая

«Гутенбергова революция», начинается со времени создания Иоганном

Гутенбергом (1400 — 1468 гг.) в середине XV века разборного шрифта и пе�

чатного станка, когда процесс тиражирования знания приобрёл массовый

характер, знания стали более дешёвыми в своём производстве и широко

доступными (например, к 1500 г. в Италии работало 100 печатных станков,

в Испании — 30). При этом, «потребитель» знания и «производитель» зна�

ния могли никогда не выходить на личностный уровень коммуникации (в

отличие от более ранних этапов).

Четвёртый этап («четвёртая коммуникативная революция»), так называе�

мая «информационная революция», «цифровая революция» начинается в

середине ХХ века со времени появления компьютерной техники (некоторые

авторы пытаются называть более точные даты начала информационного этапа.

Создание первой вычислительной машины ЭНИАК (в США) — 1946 год; 1965

год — наличие 50 тыс. компьютеров во всём мире; 1971 — создание первого

микропроцессора; 1981 — создание первого персонального компьютера и т. д.).

Экспоненциальное развитие системы Интернет во второй половине 90�х годов

XX века («Интернет�революция») ещё более интенсифицировало

информационный обмен и планетарное распространение знаний.

Эта революция в коммуникативной сфере не могла не затронуть систе�

му образования. Более того, сегодня именно система образования находит�

ся на передовых рубежах углубления и расширения новых интел�

лектуальных технологий, без которых невозможно развитие любой сферы

постиндустриального мира. От того, как быстро общеобразовательная и

высшая школа адаптируются к реалиям информационного общества, зави�

сит «место» каждой страны в ситуации жёсткой конкуренции, усугубляемой

процессом экономической и политической глобализации.

Образование как стратегический ресурс «технотронной эры»

Во второй половине ХХ века под влиянием социальных, экономических и

технологических факторов ситуация в области всей мировой системы



образования начала постепенно, но неуклонно меняться. По мнению

некоторых исследователей, причина изменений кроется в фундаментальном

смещении всей современной общественной системы от индустриальной эпохи

в направлении к постиндустриальной, что сказывается на всех институтах

общества, в том числе и на системе образования, на её концептуальных, мето�

дологических, методических и технологических уровнях. То, что сегодня обоз�

начают модным и броским термином «кризис» вполне релевантно ситуации в

образовании. Изменение приоритетов: сциентизация, прагматизм, пост�

модернистские веяния, технофетишизм, глобализация, массовость и многое

другое создали ощущение краха тысячелетней традиции классического типа

образования с его прочными связями с античной культурой и классическим

типом рациональности, с духом трансцендентной сопричастности вечным,

интеллектуальным ценностям средневекового университета.

Когда телевидение стало массовым явлением, то помимо чисто развлека�

тельной и информационной функций, стали использоваться также позна�

вательно�педагогические возможности радио и TV. Уже в 60–70 годы XX

столетия телекоммуникационные системы сделали возможным осуществлять

образование («дополнительное», «внеклассное» на первых порах)

посредством радио и телевидения. Высокопрофессиональные преподаватели

и учёные, иногда с мировым именем, читали интереснейшие лекции по

широкому спектру дисциплин, рассказывали об уникальнейших научных

открытиях. Это давало возможность учащимся из отдалённейших уголков

мира знакомиться с новейшими достижениями всех областей человеческого

знания «из первых уст». Одним из выдающихся достижений в этой области по

праву является всемирно известная и популярная среди всех возрастных

категорий научно�познавательная телевизионная программа «Discovery». В

этом ряду можно также назвать замечательный телесериал «Подводная

Одиссея команды Ж.�И. Кусто», знакомящая зрителей с археологией,

историей, биологией, океанологией в увлекательной зрелищной форме и др.

Режиссёрское мастерство позволяет создавать эффект соприсутствия в ходе

открытия «тайн природы», в первом приближении знакомиться с некоторыми

методами выдвижения научной гипотезы, методикам научного исследования,

расширяет эрудицию зрителя, кем бы он ни был.

Однако, личностный контакт, элемент «обратной связи», присущий

классическому типу образования, отсутствовал. Этот недостаток не мог

быть компенсирован в рамках односторонней, чисто директивной связи,

превращавшей радиолекции и образовательные телепрограммы в однонап�

равленный поток информации. Невозможно было проверить эффек�

тивность такого образования, скорректировать процесс обучения. Препо�

даватель обращался ко всем, то есть ни к кому конкретно. Тем не менее,

технологическая составляющая в образовательном процессе постоянно

нарастала. Инвестиции вкладывались всё интенсивней в стратегический

ресурс — в систему формирования знаний. «К середине 50�х гг. развитие

человеческих ресурсов превратилось в весьма престижную отрасль и к

70 м гг. возникли бихевиористские, а также более гуманистически�



когнитивные подходы к обучению. С появлением персональных компьюте�

ров и соответствующих программ стало развиваться компьютерное образо�

вание, включающее использование видеотехники и средств массовой инфор�

мации» [12, 191]. Вначале такой вид образования носил ситуативный,

фрагментарный, иллюстративный характер, претендуя лишь на некоторую

дополнительность к основному курсу обучения, но затем технологическая

составляющая стала наращивать своё присутствие в учебных аудиториях и

повсеместно теснить традиционный вид обучения. Широкомасштабное

развитие сети Интернет позволило сделать процесс обучения более

эффективным благодаря созданию интерактивной среды с «обратной связью»

и доступом к массивам разнообразных баз данных, включая крупные научные

библиотеки [6]. Уже в начале 90�х была сформирована технологическая ин�

фраструктура интерактивной, диалоговой среды (interactive media), обеспечи�

вающая максимальное использование произвольного доступа к разнообраз�

ным базам данных, компьютерным устройствам воспроизведения изображе�

ний и звука. Дальнейшие трансформации привели к тому, что сеть Интернет

в середине 90�х годов стала полноценной диалоговой средой, в которой кроме

текстовой информации можно было обмениваться графическими изображе�

ниями, звуковыми сообщениями и видео. Телеконференции и видеоконфе�

ренции в последние несколько десятков лет получили широкое распро�

странение. Это открыло путь для дистанционного образования (distance learn�

ing, online learning), осевой характеристикой которого является интерактив�

ность образования (interaktiv learning), создания международных универси�

тетов, практикующих дистанционную форму образования и выдачу дипломов

студентам, находящимся в различных странах, получающих учебные материа�

лы и сдающих экзамены посредством сети Интернет.

Тенденция виртуализации образования продвигается в значительной

степени ещё и потому, что связана с крупными поставками техники и про�

граммного обеспечения, то есть, за программой внедрения высоких техно�

логий в образовательный процесс вполне ясно просматриваются коммер�

ческие интересы фирм�изготовителей и фирм�поставщиков. Разумеется,

редуцировать дистанционное обучение к чисто маркетинговым стратегиям

было бы ошибочно, но в тоже время, не видеть здесь конкретный коммер�

ческий интерес было бы наивно.

Несмотря на самые передовые «инновационные технологии» в обуче�

нии, остаётся неопровержимым тот факт, что личная одарённость и ин�

дивидуальная мотивация играют ключевую роль в получении и реализации

знания в любом месте и в любое время. «Смысл передачи знания есть нечто

большее, чем мотивация передачи, поскольку желание овладеть знанием и

способности обучаемого являются решающим фактором, если не сказать

более. Для культуры передачи знания, его восприятия и накопления интел�

лектуального капитала необходимы личностные способности, особые мо�

дели ментальности, системное мышление и некоторые другие ингредиен�

ты» [12, 192]. К сожалению, унификация процесса образования, консьюме�

ризация, погоня за масштабами и массовый характер образовательных



услуг существенно затрудняет выявление индивидуальности студента и

проведение соответствующей индивидуальной работы с ним. Деперсо�

нализация образовательного процесса не может не сказаться на качестве

преподавания. Метафора — «фабрика знаний», наиболее адекватно пере�

дающая дух и практику дистанционного образования, указывает на фактор

отчуждения, унификации, профанации «штучной» работы со студентом.

Приоритет индивидуальной работы с учащимися рассматривался как

необходимость формирования корпуса молодых талантливых учёных, в

последующем — академической элиты, без которой невозможен научный и

технологический инновационный прогресс. Менеджеры, работающие в

системе дистанционного образования, игнорируют индивидуальный под�

ход и технологию передачи «неявного знания». Они не учитывают эмоцио�

нальной и психологической составляющих процесса обучения, Их инте�

ресует массовость, унифицированность и «оптовый потребитель» образова�

тельной сферы услуг.

Консьюмеризация образования в эпоху рыночной экономики

Уникальность всякой образовательной ситуации, «штучный» характер

образования, присущий педагогическим и научным школам от Сократа до

Ландау, подвергаются разрушению со стороны глобального рынка. Хотим мы

или нет, но очевиден тот факт, что знание стало товаром, причём высокорен�

табельным, при соответствующих капитальных вложениях. Преподаватели и

учёные ведущих университетов мира востребованы и достойно вознагражда�

ются за свой профессиональный труд. Возникла новая формация преподава�

телей университетов: учёный�исследователь, учёный�менеджер, учёный�

консультант, учёный�эксперт. Такие профессионалы с достаточно узкой спе�

циализацией, которые обладают помимо классических параметров академи�

ческой школы — компетентностью, энциклопедизмом, педагогическими

способностями, интеллигентностью и другими важными качествами, всё в

большей степени ориентированы на господствующую в мире рыночной эко�

номики практику «спроса�предложения». Их деятельность весьма востребо�

вана в сфере безграничного рынка интеллектуальных продуктов. Они быстро

и точно реагируют на конкретные проблемы, требующие немедленного разре�

шения в системе образовательной деятельности.

На наших глазах знание превращается в унифицируемый, широко тира�

жируемый, рекламируемый, информационно «отформатированный» и

ходовой продукт, нуждающийся в маркетинговых стратегиях и менеджерах

в большей степени, чем в академиках и профессорах с их уникальными

педагогическими и исследовательскими способностями. Оцифрованные

массивы человеческих знаний, хранящиеся в электронных библиотеках,

разумеется, не могут сравниться с индивидуальной памятью любого гени�

ального учёного. Кроме того, быстрота поиска и обработки любого вида

информации несравнима с традиционной работой в классической библио�

теке с её системой поиска по предметно�алфавитному каталогу, состоящему

из бумажных карточек, с её иногда многочасовой системой запроса



литературы и обеспечения её доставки читателю (тем более, что часы работы

библиотеки ограничены, есть выходные дни, есть другие читатели, а книга одна

и т. д.). Добавим сюда ещё интерактивность, возможность обсуждения и

консультирования в онлайновом режиме (или посредством e–mail) с коллегами

или экспертами независимо от страны проживания. Если же к этому добавить

ещё мультимедийный характер информации, хранящейся на лазерных дисках и

в Сети: звук, графику, цвет, трёхмерность, видеоряд, то станет очевидным, что

классической системе образования необходимо сделать трудный выбор.

Придётся либо потесниться перед информационно�технологическими и

обслуживающими их методолого�педагогическими новшествами и занять

крайне консервативную позицию, грозящую маргинализацией и архаизацией,

что неизбежно повлечёт за собой вначале «политическую смерть», прекращение

финансирования и в последствии «институциональную смерть», либо

попытаться перехватить инициативу и подчинить себе бурно прогрессирую�

щую технологию. Не «ждать и догонять», а опережать — такую стратегию

предлагает К. Колин. Поскольку, «главный источник кризиса — в неадекват�

ности содержания образования, масштабов и уровня развития образовательных

систем постиндустриальному направлению цивилизационного развития», то

«на вызовы XXI века должна ответить прежде всего система образования,

существенно преобразованная, исходя из новой образовательной парадигмы,

адекватной изменившимся условиям существования человечества, реалиям

научно�технического и социального развития» [10, 16–17].

По ту сторону «пределов роста»:образование как глобальный тренд

В конце 60�х годов прошлого века после начала «компьютерной рево�

люции» ситуация в области образования существенно стала изменяться.

Информатизация общества в США, начавшись в военной сфере, про�

должала расширяться, охватывая университеты, колледжи, средние школы.

Компьютеры заполнили научно�исследовательские лаборатории, затем

офисы, а потом стали неотъемлемой частью классной комнаты. Были

приняты и быстро реализованы государственные программы компьютери�

зации системы образования на всех уровнях, что позволило Соединённым

Штатам уже в 80�х гг. стать лидером «информационной революции»,

сохраняя за собой ведущую роль в мировой экономике и научных исследо�

ваниях в обозримом будущем. Образование, профессиональное обучение, и

в особенности высшее образование, по мнению Линды Лоу, «играют

решающую роль в повышении конкурентоспособности национальной

экономики, представляя собой единственный и наиболее эффективный

рычаг для подъёма экономики» [12, 191].

Государственная программа информатизации образования на всех

уровнях обучения в Соединённых Штатах была с самого начала обеспечена

мощной финансовой поддержкой не только государства, но также многих

бизнес�структур, увидевшими прямой экономический эффект от внедре�

ния информационных технологий в производство товаров и услуг. На рын�



ке труда промышленно развитых стран физический труд стал катастро�

фически падать в цене, интеллектуальный труд стал доминирующим и

высокооплачиваемым в обществах постиндустриального мира.

В развитых странах с конца 50�х гг. ХХ века промышленность в целом и

в частности обрабатывающая промышленность постепенно стали утрачи�

вать своё доминирующее место в экономической стратегии. «Физический

труд уступает место умственному. Рутинные рабочие функции сменяются

творческими. Не «салариат» (наёмные работники), а «когнитариат» —

учёные, инженеры, специалисты, достаточно независимые благодаря сво�

ему интеллектуальному уровню, — становятся лидерами общества и твор�

цами перманентных технологических новаций [14, 11]. Об этом красно�

речиво говорят многочисленные социологические исследования. Статис�

тические данные также подтверждают данную тенденцию. «Статистика

свидетельствует, что с 1968 по 1977 гг. реальные доходы лиц с незакончен�

ным средним образованием и выпускников колледжей росли в США

одинаковыми темпами (на 20 % и 21 % соответственно). Но уже за период

1978–1987 гг. доход работников со средним образованием упал на 4 %, а

выпускников колледжей — повысился на 48 %. С 1987 г. … бакалавры

увеличили свои доходы на 30 %, а доктора наук — почти вдвое» [8, 85].

Лидирующее положение в постиндустриальном обществе теперь

обеспечивается, кроме всего прочего, качеством образования, перспектив�

ным видением локальных и глобальных проблем, исследовательским

чутьём и методологическим инструментарием, предполагает «человеческую

неординарность, подобно тому, как это делается в университетской среде

для формирования научно�исследовательской среды» [12, 191]. Образова�

тельные стратегии передовых государств, всё больше учитывают и исполь�

зуют технологические новации, сеть телекоммуникаций, информационную

среду обитания, и дистанционные формы обучения играют здесь далеко не

последнюю роль.

Сегодня речь не идёт о том, принимать или не принимать информати�

зацию образования как широкомасштабный проект. Нужно обсуждать,

каким образом максимально реализовать имеющиеся технические сред�

ства, и какую методологию избрать для эффективного соединения тради�

ционной системы знания�образования и высоких информационных техно�

логий. Для Украины одной из наиболее важных задач сегодня является

быстрая и эффективная модернизация образовательной системы ввиду

ускорения европейской интеграции в области высшего образования [7; 9].

Помимо экономических задач для этого нужно ещё решать социальные и

административные проблемы, накопившиеся за предшествующие годы и

десятилетия. В глобализирующемся мире глобализируется также система

обучения. Уже миллионы обучающихся во всём мире втянуты в дистанци�

онную систему образования, а с ускорением глобализации количество обу�

чающихся в мультимедийном пространстве значительно вырастет. Основа�

телями глобального образовательного тренда по праву считаются британ�

ский «Открытый университет» (OU, Open University) и испанский «Нацио�

нальный университет дистанционного образования» (UNED, Universitad



Nasional a Distancia). В настоящее время существуют мощнейшие мульти�

национальные университеты такого типа. Одним из наиболее известных и

влиятельных виртуальных университетов на сегодняшний день является

так называемый «Проект Фантом» — образовательно�информационный

консорциум, состоящий из библиотеки Британского музея, библиотеки

Кембриджского университета, Лондонской школы экономики, шести

канадских высших заведений (Университет Святого Лаврентия, Открытый

университет Британской Колумбии, университеты Атабаска, Ройял�Рудс,

Брендон, Манитоба) и группы крупных университетов США.

Знание стало товаром, причём высокодоходным и широко востребован�

ным во всём мире. Однако массификация и в особенности коммерциализация

образования не так уж безобидны для классического института образования.

Образование в качестве очередного глобального коммерческого тренда

угрожает самим институциональным основам и его содержанию. Об этом с

беспокойством говорит Филип Альтбах, директор Центра международного

высшего образования при Бостонском колледже (The Boston College Center forInternational Higher Education): «Всё чаще высшее образование рассматривается

в качестве товара, который можно продать и купить точно также как и любой

другой. В наши дни коммерциализация этой сферы выходит на уровень миро�

вого рынка. Так, Всемирная торговая организация (WTO) уже рассматривает

вопросы включения высшего образования в сферу своих интересов, в резуль�

тате чего импорт и экспорт образовательных услуг может стать предметом

сложных процедур этой организации и юридического нормирования её

решениями…» [1, 39]. Как хорошо известно, Всемирная торговая организация

сегодня является наряду с Мировым банком и Международным валютным

фондом одним из главных, «глобальных игроков», акторов (actor — англ.,деятель) процесса глобализации. Задача этих организаций заключается в том,

чтобы создать единые коммерческие и юридические «правила игры» во всём

мире, не взирая на конкретные культурно�исторические условия, степень

готовности, «менталитет» конкретных граждан конкретных государств,

преподавателей и студентов, образовательные системы и традиции.

Разумеется, при унифицированной транснациональной системе обра�

зования выиграют более «продвинутые» и финансово обеспеченные учеб�

ные заведения, которые навяжут свои требования и свой стиль в образо�

вании. «Если подобное произойдёт, высшее образование во всех своих

проявлениях станет объектом правил свободной торговли точно также как

бананы или воздушные лайнеры» [1, 40]. Регулирование вопросов,

связанных с развитием образования, конечно же, нуждается в междуна�

родном статусе их обсуждения и принятия соответствующих решений. Но,

с другой стороны, необходимо чётко разграничить сферу компетенции

национальной системы образования и международных организаций, рабо�

тающих в сфере образования. Если же за дело возьмётся WTO, то ни о каких

компромиссах или консенсусе не будет идти речь. В этом случае предмет

интереса станет выполнение или невыполнение юридических предписаний

и соответствующих санкций за их невыполнение.



Результаты глобализации образования легко предсказуемы. «Вытеснят ли

состоятельные, сориентированные на прибыль транснациональные корпо�

рации другие учреждения высшего образования? Наконец, выживет ли

профессура, сохранив свои академические свободы? Ясно одно: если универ�

ситеты попадут в сферу юрисдикции WTO, автономия будет скомпромети�

рована, а продвинутое образование и исследовательская работа окажутся

подчинёнными международным соглашениям и бюрократическим предписа�

ниям… Как только в развивающихся странах университеты окажутся под�

чинёнными международному академическому рынку, регулируемому WTO,их «задавят» зарубежные учебные заведения и программы, сориентированные

на прибыль, а не на оказание содействия национальному развитию» [2, 41].

Благодаря непродуманным шагам в деле реформирования образования,

переведения его в дистанционный формат неизбежно будет нарастать процесс

образовательно�педагогической инфляции и в последующем — планетарное

понижение уровня образования в особенности в высших учебных заведениях.

Основатель одного из канадских электронных университетов Майкл Гаффни

утверждает, что в его вузе будет достигнуто принципиально новое соотноше�

ние между количеством преподавателей и количеством студентов. Вместо

классической пропорции один профессор — 30–40 студентов, в режиме on�

line один профессор сможет обучать 3–4 тысячи студентов» [11, 111]. В 2000

году в Канадских университетах обучалось 900 тыс. студентов, для их

обучения по одному виртуальному курсу будет необходимо лишь 225 профес�

соров. Сегодня на 14 млн американских студентов приходится 900 тысяч

преподавателей (15,5 студента на одного преподавателя). В случае победы

«дистанционного лобби» и в Америке, и во всём мире будут проведены

массовые увольнения тех, кто не успел «на отходящий поезд» он�лайнового

обучения. Глобализация образования, в особенности специального и

высшего, может нести в себе серьёзную угрозу, как в области

информационной безопасности, так и в сфере национальной безопасности.

Возникли и постоянно усложняются так называемые «виртуальные ланд�

шафты», формированием которых занимаются очень активно масс�медий�

ные группы [5]. Информатизация и глобализация предъявляют системе клас�

сического образования требования, которые она не может не выполнить,

если хочет вписаться в информационный глобальный ландшафт постиндус�

триальной эпохи. Альтернативы могут возникнуть только после принятия

корпорацией педагогов базовых экономических и технологических предпи�

саний, диктуемых «духом времени» (Zeitgeist). Это отнюдь не значит, что

образование должно капитулировать перед рынком и техникой, но, освоив

правила цифровой глобальной игры, адаптировавшись к ситуации постсов�

ременности, оно должно попытаться «взять игру на себя», став пол�

ноправным глобальным игроком в информационном поле знания.

Социально�экономическое неравенство, а, следовательно, и «цифровой

разрыв» между развитыми и развивающимися странами постоянно растёт,

что влечёт за собой разрыв и в области образования, будучи причиной ещё

большего отставания в научно�исследовательской и технологической

деятельности. На этот момент обращает внимание Линда Лоу в своей



работе, претендующей на своего рода «образовательный манифест» —

«Образование и развитие человеческих ресурсов: движущая сила следующего

столетия» [12], где она анализирует ситуацию в области специального обра�

зования, сложившуюся на рубеже тысячелетий. Профессор факультета биз�

неса и управления Национального университета Сингапура Л. Лоу конста�

тирует факт наличия драматической ситуации с непредсказуемыми послед�

ствиями: «Сохраняется также значительный разрыв в экономическом росте,

развитии, образовании и уровне овладения новыми технологиями между

различными странами, что ставит перед развивающимися странами множес�

тво проблем, связанных с преодолением отставания» [12, 192]. Ни инвести�

ции, ни благотворительные фонды не помогут тем странам, которые не

изменят порядок своих экономических, технологических и образовательных

приоритетов, продолжая делать ставку на сырьевые отрасли, традиционную

обрабатывающую промышленность, химическую промышленность, тяжёлое

машиностроение. Мировой опыт развития науки и техники последних

десятилетий показывает, что новые технологии для своего развития

непременно нуждаются в наукоёмких производствах (которые в свою очередь

фундированы высоким уровнем образования). Высокотехнологичные проек�

ты не всегда рентабельны в краткосрочной перспективе. Однако дают долго�

срочный стратегический выигрыш во времени и в качестве. Это касается не

только производства товаров, но и производства самого знания, наиболее

перспективного товара в информационном обществе [3, 79].

Угроза, идущая из постиндустриального мира, от «глобальных акторов»,

весьма высока. «Дисциплинарная матрица», сконструированная для всех

видов и форм деятельности подконтрольных «глобальным игрокам», безап�

пеляционна. «Подчинение вузов жёстким рыночным предписаниям WTO

приведёт к тому, что один из наиболее ценных институтов любого общества

будет уничтожен», — считает Ф. Альтбах [2, 42]. Образование сегодня как

никогда является важнейшим фактором обеспечения социально�эконо�

мического, технологического и культурного развития. В чьи руки попадёт

стратегия его развития — неизвестно, как развернётся его конфигурация и

чем наполнено будет его содержание — непонятно. Ясно лишь одно: кон�

троль над знанием и образованием обеспечит контроль над мировым сооб�

ществом в глобализирующемся мире.

Стратегическим ресурсом постиндустриальной эпохи являются знание

и образование, о чём три десятка лет тому назад говорил Д. Белл и Э. Тоф�

флер, что подтверждают события последнего десятилетия. Тезис, выдви�

нутый более трёх столетий тому назад Френсисом Бэконом: «знание —

сила» (scientia est potentia), сегодня подтверждён и усилен носителями «кали�

форнийской идеологии», «мальчиками из Силиконовой долины» (SiliconBoys) во главе с Уильямом Гейтсом. Знание — это сила, власть и деньги, что

подтверждается положением дел в самой могущественной стране мира,

Соединённых Штатах Америки. Как утверждает В. Л. Иноземцев, «в по�

следние годы интеллектуальная элита стремительно становится новым

доминирующим классом постиндустриального общества». Не удивительно,



что именно интеллектуалы составляют подавляющую часть самых богатых

американцев. «Лишь каждый пятнадцатый из тех, кто составляет 1 % наибо�

лее богатых американцев, получает доход в качестве прибыли на вложенный

капитал, тогда как более половины представителей данной группы работают

на административных постах в крупных компаниях, почти треть пред�

ставлена практикующими врачами и юристами, а остальная треть состоит из

людей творческих профессий, включая профессоров и преподавателей» [8,

85–86]. Учитывая то, что 1 % американцев обладают 80 % богатства

Соединённых Штатов, вышеприведённые цифры однозначно показывают,

что власть в США (а, следовательно, и во всём мире) принадлежит тем, кто

развивает и целерационально использует свой интеллект, индивидуальный,

но в то же время являющийся продуктом системы образования.

Странам с переходной экономикой, к каковым относится Украина, уже

сегодня необходимо вкладывать громадную часть инвестиций не в сырьевые

отрасли и обрабатывающую промышленность (экономический эффект от

которых сегодня ещё есть, а завтра снизиться до минимума), а в сферу высо�

коинтеллектуальную, в образовательную систему и высшее образование в

частности. Сегодня уже многие учёные Украины глубоко анализируют не�

простую ситуацию, сложившуюся в ходе развития отечественной системы

образования [4; 13]. Согласимся с Л. Лоу, которая утверждает, что

«…недостаточное финансирование образования и обучения молодёжи в

долгосрочной перспективе чревато опасностью отставания в экономическом

развитии» [12, 193]. При этом долгосрочная программа образования должна

быть основана на принципах непрерывности, постоянной корректировки,

соответственно изменениям в мировой социально�экономической, техноло�

гической сферах и развиваться с точки зрения перспективы и прогнозирова�

ния. Необходима разработка, принятие и реализация концепции непрерыв�

ного образования для того, чтобы общество смогло развиваться без спадов,

кризисов и резких скачков, присущих глобализирующемуся миру.

Таким образом, существование системы образования в информацион�

ном обществе в эпоху глобализации ставит перед институтом образования

задачу сохранения позитивных, традиционных компонентов образователь�

ного процесса. Наряду с этим необходимо выработать адекватные средства

для адаптации классических форм образования к новым информационным

технологиям, коммерциализации образования и его унификации.

Л и т е р а т у р а :

1. Альтбах Ф. Г. Возвышение псевдоуниверситетов // Alma Mater. Вестник высшейшколы. — 2001. — № 12. — С. 39–41.

2. Альтбах Ф. Г. Высшее образование и WTO: безумие глобализации // Alma Mater.Вестник высшей школы. — 2001. — № 6. — С. 39–42.

3. Бабак В., Лузік Е. Фундаментальна підготовка в сучасному університеті: традиції таперспективи // Вища освіта України. — 2003. — № 1. — С. 78–83.

4. Бех В. Філософський аналіз походження соціальних проблем вищої школи // Вищаосвіта України. — 2005. –№ 3. — С. 13–20.



5. Буряк В. В. Виртуальные ландшафты в масс�медиа // Электронные ландшафты

гуманитарного образования. Материалы республиканской конференции. ТНУ

им. В. И. Вернадского, 1 февраля 2005. Симферополь. — 2005. — С. 12–13.

6. Буряк В. В. Интернет как инструмент глобализации // Учёные записки

Таврического национального университета им. В. И. Вернадского. Т. 15 [54]. № 2.

Философия. Социология. Симферополь. — 2002. — С. 85–91.

7. Згуровський М. Основні завдання вищої освіти України щодо реалізації принципів

Болонського процесу та забезпечення вимог сфери праці // Вища школа. — 2004. —

№ 5–6. — С. 54–61.

8. Иноземцев В. Л. Неизбежность постиндустриального мира. К вопросу о полярности

современного мироустройства // Постиндустриальный мир и Россия. — М.:

Эдиториал УРСС, 2001. — С. 84–104.

9. Ковальчук В. Ю. Модернізація педагогічної освіти: методологічні та соціальні

аспекти проблеми. // Наука і освіта. — 2004. — № 4–5. — С. 54–61.

10. Колин К. Информатизация образования: новые приоритеты // Alma Mater. Вестник

высшей школы. — 2002. — № 2. — С. 16–23.

11. Кубышкин А. И. Канадский университет в структуре современного демократическо�

го общества // «США. Канада». — 2003. — № 1. — С. 100–113.

12. Лоу Л. Образование и развитие человеческих ресурсов: движущая сила следующего

столетия // Постиндустриальный мир и Россия. — М.: Эдиториал УРСС, 2001. —

С. 179–196.

13. Мазоха Д. Феномен європейської інтеграції педагогічної освіти // Вища освіта

України. — 2005. — № 2. — С. 82–87.

14. Хорос В. Г. Постиндустриальный мир — ожидания и реальности // Постиндустри�

альный мир и Россия. — М.: Эдиториал УРСС, 2001. — С. 10–24.

Віктор Буряк. Освіта в інформаційному суспільстві

У роботі трансформація системи освіти роглядається в контекстіглобалізації і впровадження інформаційних технологій. Виокремленоосновні етапи трансформації комунікативних вимірювань, що вплива�ють на формування системи освіти та її динаміки. Розкрито диспозиціїщодо співіснування традиційних умов функціонування вищої освіти іновітніх освітніх технологій. Досліджено основні проблеми формуванняінтерактивного середовища освіти і розвитку дистанційної освіти.Розглянуто позитивні та негативні наслідки інтенсивного впровадженняінформаційних технологій в систему вищої освіти.

Viktor Buryak. Education in the Information Society

The transformation of educational system is considered in the context ofglobalization and introduction of the information technologies. Different posi�tions on coexistence of traditional conditions of higher education and thenewest educational technologies are presented in the article. The main prob�lems of formation of the interactive educational surrounding and developmentof distance learning are examined. The positive and negative consequence ofintensive introduction of the information technologies into the system of high�er education are shown in the paper.



Вадим Мудрак. Інформаціологічні тенденції розвитку вищої освіти України...


Вадим МУДРАК

ІНФОРМАЦІОЛОГІЧНІ ТЕНДЕНЦІЇРОЗВИТКУ ВИЩОЇ ОСВІТИУКРАЇНИ В ГЛОБАЛЬНОМУСВІТОВОМУ ПРОСТОРІ

Сучасні наукові загальнометодологічні підходи дорозвитку вищої освіти в глобальному суспільствірозгортаються в системі інформаціологічних характе#ристик, властивостей, ознак, що показують стан,тенденції і перспективи розвитку такої освіти. Ос#танні розкриваються як системоутворюючі, орга#нізаційно#змістовні в комплексі відносин «індивіду#альне — суспільне«, «особистісне — колективне».

Актуальність дослідження полягає в необхідності вироблення філософсько�

методологічних засад кількісної й якісної оптимізації, компактизації, ущіль�

нення, генералізації, фундаменталізації пізнавальної духовно�культурної

соціальної інформації у змісті й організації вищої освіти в умовах інфор�

маційного глобального суспільства. Ентропія інформаційного пізнавального

простору сучасної вищої освіти зростає настільки, що є непересічним завдан�

ням оптимізувати його на засадах індивідуалізації пізнавальних можливостей,

з одного боку, й фундаменталізації, істинності, з погляду оптимальної, об’єк�

тивної наукової картини оточуючого світу, науки, освіти, духовного культурно�

ціннісного надбання, з іншого.

Стан розробленості наукової проблеми виходить, зокрема, із досягнень

вітчизняних і зарубіжних вчених в галузі теорії інформації та управління нею

в суспільно�соціальних відносинах (В. Г. Афанасьєв, Бауер Фрідріх Л.,

І. Й. Блох, Рейворд І. Бойд, Є. О. Сєдов, В. І. Сіфоров, А. В. Соколов,

А. П. Суханов, А. Д. Урсул, Ю. А. Шрейдер, К. Шеннон та ін.).

З погляду методології науки й освіти соціальна інформація пізнавального

характеру розглядається й аналізується як ресурс і потенціал розвитку в нау�

ково�освітніх комунікаціях, структурах, системах, формах тощо (Р. Ф. Абдєєв,

Джон Бернал, В. О. Виноградов, В. К. Войшвілло, Р. С. Гіляревський,

Д. П. Горський, та ін.).

Застосування соціальної інформації в освіті й науці на теренах інформа�

ційного суспільства з погляду сучасної соціальної філософїї та її трансформація

на рівні знання, духовно�ціннісного досвіду людства, нації, особистості роз�

глядаються як новітній етап їх розвитку (В. П. Андрущенко, В. С. Барулін,

В. П. Бех, М. М. Бережний, М. Кастельс, В. Г. Кремень, Т.П. Малькова,

М. І. Михальченко, Г. Г. Почепцов, Є. Ф. Смерічевський, В. С. Стьопін,

В. Я. Телиповський та ін.).

Функціонування, трансформація, управління пізнавальною соціальною

інформацією в змісті й організації освіти розглядаються на теренах філософії

освіти, методології освіти, дидактики (Л. П. Буєва, Е. М. Гусинський,

І. А. Зязюн, А. А. Касьян, С. Ф. Клепко, М. С. Конох, В. С. Лутай, М. Малкей,

Л. А. Мікешина, М. І. Романенко, Ю. Й. Турчанінова та ін.).

Розуміння і сам процес впровадження інформаційно�комунікаційних

технологій управління в діяльність освітнього закладу реалізуються як соціальні

зміни, інформаційні збудження, що найбільше впливають на зміст та орга�

нізацію навчально�виховного процесу в освіті (М. І. Бурда, С. У. Гончаренко,

О. В. Киричук, В. М. Мадзігон, Ю. І. Мальований, М. Д. Ярмаченко та інші).

Щодо розвитку вищої освіти в інформаційному суспільстві застосування

соціальної інформації пізнавального характеру розглядається як методологія

реалізації наукового знання, його презентації, форма здійснення інтелектуаль�

ного й емоційного розвитку особистості, її взаємовідносин із вищою освітою,

розвитку управлінської освітньої системи на рівні структури подання нав�

чального матеріалу, організаційно�методичних засад вищої освіти, методик про�

грамованого, алгоритмізованого навчання, зокрема, інформатизації процесу

наукового, освітнього пізнання, застосування науково�освітньої інформації у

змісті вищої освіти тощо (А. М. Алексюк, В. І. Астахова, В. М. Агеєв,

В. П. Безпалько, В. Ю. Биков, Я. Я. Болюбаш, А. В. Васильєв, А. Ф. Верлань,

В. П. Волинський, А. М. Гуржій, І. Ф. Следзинський, Д. Є. Швець та ін.).

Такі підходи, разом із тим, вимагають достеменної розробки саме процесу

функціонування соціальної інформації пізнавального характеру вищої освіти як

оптимізації структурованого науково�освітнього простору, можливостей керувати

потоками, рівнями, формами, комунікаціями, напрямками такої інформації з

погляду змістової фундаменталізації наукової картини світу, сучасної організації

вищої освіти на теренах гуманізації, індивідуалізації, віртуалізації пізнання

оточуючого світу і формування самоорганізованої особистісної системи

трансформації наукового знання, духовно�ціннісного досвіду.

Гіпотеза дослідження виходить з можливостей вироблення науково

обгрунтованих підходів до оптимізації соціальної науково�освітньої

інформації у змісті й організації вищої освіти на шляхах її відповідності

сучасним вимогам в інформаційному, постіндустріальному, глобальному

суспільстві, досягнення адекватності її змісту та форм існування об’єктивній

науковій картині світу, застосування напрацювань у галузі модернізації

наукового, освітнього знання, вироблення таких систем презентації,

розвитку наукового знання, духовно�ціннісного досвіду, які б відповідали

рівню розвитку особистості ХХІ століття.

В умовах інформаційного суспільства виникають новітні підходи до

розвитку вищої освіти. Такі підходи грунтуються на розумінні інформаційної

ситуації, в якій знання, культурно�духовне надбання в системі пізнання, як



результат індивідуальної й колективної науково�технологічної обробки

інформаії, духовно�ціннісного досвіду є одночасно і продуктом споживання,

і продуктом виробництва — матеріального і духовного.

Сутність даного дослідження полягає у розробці філософсько�методологічних

засад управління соціальною інформацією у змісті та організації вищої освіти

в глобальному інформаційному світовому просторі. Такі засади розвивають

напрацьовану пізнавальну, духовно�ціннісну соціальну інформацію, що складає

зміст та організацію вищої освіти. Цей розвиток має самоорганізований

характер, в основі якого знаходиться система трансформаційних пізнавальних,

духовно�ціннісних систем розвитку особистості, соціальних спільнот.

Основна проблема дослідження характеризується наявністю суспільних

і соціальних суперечностей в системі вищої освіти України щодо реалій

інформаційного суспільства, надбань людства в сучасний період. Такі

суперечності розкриваються в інформаційній пізнавально-знаннєвій ситуації,в якій знання, культурно�духовні надбання, системи суспільних і соціальних

відносин у галузі вищої освіти, освітнього життя як джерела отримання нової

інформаії, ресурсів розвитку особистості, співвідносяться із результатами

індивідуальної й колективної науково�технологічної обробки інформації,

знання про оточуючий світ, духовно�ціннісного досвіду. Саме тут і полягає

головна суперечність сучасної пізнавальної доби — між індивідуалізацією

й усуспільненням знання, соціальної інформації, духовно�ціннісного

досвіду.

Значення вищої освіти в інформаційну глобальну епоху полягає у:

– вирішенні проблем безперервної освіти, оптимальної мотивації інди�

відуальної пізнавальної діяльності;

– уточненні мети розвитку особистості, її мотивів і смислів;

– модернізації змісту, організації освіти відносно новітніх уявлень про світ,

місце в ньому людини, специфікації освіти щодо таких видів діяльності лю�

дини, які не були знаними раніше, а тепер змінюють обличчя суспільства, соці�

альні відносини в ньому;

– застосуванні таких технологій пізнання, що сягають буттєвих глибин та

реалізації людського в суспільстві, природі, Всесвіті тощо.

Тут постає інша суперечність у системі вищої освіти в інформаційному гло�

бальному суспільстві — між національною належністю знання, духовно�

ціннісного досвіду, організацією освіти та глобальним викликом, в якому

останні перетворюються на всесвітній продукт споживання, безвідносний до

коренів і витоків, що значно змінює місце педагога, науковця, студента,

колективів закладів освіти в системі пізнання оточуючого світу, реалізації

суспільного призначення вищої освіти. Інтернаціоналізація і глобалізація

суспільства призвели до того, що зміни в одній галузі дуже швидко перено�

сяться на інші, підсилюючи взаємовплив та взаємозв’зок цих сфер. За таких

умов отримані знання в певній системі суспільних і соціальних координат шид�

ко втрачають свою цінність.

Вища освіта у такому ракурсі набуває наступних рис, властивостей, харак�

теристик, ознак, що модернізуть її на інформаціологічній світоглядній основі:



1) демократизація;

2) гуманітаризація (переорієнтація на людино�вимірні суспільні і соціальні

рішення; участь у полілозі людських, соціумних культур);

3) гуманізація (підвищення ролі особистості, визнання людини як вищої

цінності модернізації суспільства; виховання людини на позиціях морального

суспільного, особистісного суспільно�соціального відповідальнісного усвідом�

лення);

4) індивідуалізація (актуалізація оптимального вибору особистісного

освітнього шляху, темпу, ритму, стадійності, послідовності безперервного

освітнього саморозвитку);

5) фундаменталізація (введення структурних змін у змісті й організації ви�

щої освіти, її практичного застосування відносно цілісного уявлення про

розвиток Всесвіту, людини; створення генеральної наукової картини світу і

науково обгрунтованого місця людини, соціальних спільнот у ньому; реалізація

міждисциплінарних зв’язків у межах галузей наукового знання);

6) технологізація (комп’ютеризація, передавання репродуктивних форм

освітньої діяльності електронним системам обробки соціально значущої

інформації, знання, духовно�культурного досвіду; віртуалізація, дистанційне

передавання і сприйняття наукового знання, духовно–ціннісних, організа�

ційних і діяльнісних засад вищої освіти; домінування медіа�технологічних засо�

бів, систем, прийомів передавання, накопичення й трансформації, модернізації

знання, інформації, досвіду, організації пізнавальної діяльності тощо; підтрим�

ка особистісно�розвивальних технологій — контекстуальних, діалогічних,

ігрових, комунікативно�рольових, імітаційно�моделюючих систем освіти);

7) інтеграція (формування єдиного інформаційно�комунікаційного про�

стору; залучення до змісту й організації вищої освіти усіх навчальних, виховних,

культурних, соціальних інституцій, позанавчальних гуманітарних організацій,

структур, ЗМІ, соціального оточення),

8) формування вільного освітнього середовища, в якому відбувається си�

нергійний розвиток усіх — традиційних і новітніх — форм вищої освіти, її орга�

нізації та комунікаційних зв’язків;

9) неперервність (у часі, просторі, розвиткові форм освітньої діяльності;

забезпечення організаційної та змістовної єдності, спадковості і скоорди�

нованості завдань соціалізації індивіда, в якій чільне місце займає спря�

мованість на неперервну самоосвіту, самоменеджмент);

10) глобалізація (універсалізація національних, етнічних, традиційних, мов�

них, галузевих, відомчих та інших перешкод на підставі формування глобальної

культури; фіксація зміщення всесвітньої культури в епіцентр сучасної вищої

освіти; трансформація діалогу освіти і культури в полілог);

11) необмеженість доступу (всезагальність), у тому числі, в застосуванні

особистісних можливостей;

12) раціональна (з погляду співвідношення ентропії та негаентропії) орга�

нізація (як підвищення діяльнісного змісту освіти відносно створення науково

і практично ціннісного продукту — духовного і матеріального; досягнення

оптимізації уявлень особистості про призначення її самоосвіти);



13) невичерпна комунікативність (неперервна кореляція пізнавальних

зусиль відносно швидкоплинних змін у пізнавальній, аксіологічній,

праксеологічній галузях знання про оточуючий світ, місце сучасної людини

в ньому; відкритість освітніх форм, що в них особистість знаходиться у стані

постійного полілогу із новим знанням, соціальною інформацією, досягнен�

нями в пізнавальній галузі);

14) випереджувальний відносно інших суспільних і соціальних структур,

розвиток тощо (посилення прогностичного спрямування вищої освіти на

підставі оперативного оволодіння соціальною інформацією, соціальними і сус�

пільними зв’язками, відносинами, що в них розкривається глибинний сенс

сучасної діяльності людини в суспільстві);

15) конвертованість освітніх форм відносно сучасного визнання особистості;

16) екологізація вищої освіти як формування орієнтацій особистості на збе�

реження екологічного середовища, підтримання толерантного, співчутливого

відношення людини, що пізнає (студента і викладача, організатора освіти) до

природи, людських відносин і стосунків тощо.

Такі напрями реалізуються на методологічній соціально�інформаційній

основі — системі інновацій в онтологічній, гносеологічній, пізнавальній,

праксеологічній, аксіологічній реальності суспільних і соціальних

відносин.

У цьому річищі демократизація вищої освіти, системи соціальних відносин,

управління тощо, означає, з одного боку, її орієнтацію на забезпечення прав

особистості, яка знаходиться у лоні освіти, надання їй загальнолюдських,

націєтворчих цінностей, формування чеснот глобального суспільства — духу

взаєморозуміння між народами, соціальними спільнотами, поваги, толерант�

ності щодо альтернативних поглядів, позицій, а з іншого, формування системи

індивідуальної соціальної відповідальності за наслідки оволодіння такою

освітою, входження через неї до сучасної системи суспільних і соціальних

зв’язків, в яких особистість повинна відчувати свою особисту причетність до

глобальних процесів в суспільстві, Батьківщині.

Гуманітаризація означає посилення ролі гуманітарного знання, яке

підносить особистість на вищий культурний рівень розвитку, у підготовці

висококваліфікованого спеціаліста, оскільки освіта, особливо на вищому

рівні, повинна не тільки містити вузькофахову підготовку, але й формувати

індивіда в новітніх умовах існування людства, виховувати такі громадянські

якості, що підносять особистість, вчити людину сучасним формам інтеракції —

з природою, із соіцумом, із знанням, із технікою, готувати людину жити у

швидкоплинному світі, в якому трансформації не тільки життя, а й свідомості,

розуму, емоцій, інтелекту, ціннісної сфери мають вирішальне значення;

розвивати здібності працювати із новою соціальною інформацією та приймати

щодо неї оптимальні для життя рішення.

Гуманізація — шлях надання через вищу освіту особистості людиноорієн�

тованих технологій, форм суспільного життя, в яких фіксується життєстверд�

жуюче ставлення до оточення, до себе. Саме гуманістична орієнтація сучасного

суспільного знання, духовно–ціннісного багатства, форм інтеракції становить



необхідну умову виживання людства, його співвідношення із космосом,

побудови сучасних систем життя.

Зростання фундаментальності освіти, особливо вищої її ланки, вимагає

достеменної, науково обгрунтованої систематизації людського знання,

оскільки важко вже в умовах прогресуючого його нарощування, експонен�

ціального інформаційного вибуху зрозуміти засадничі, сутнісні, фунда�

ментальні цінності. Відторгнення вторинного, поверхневого, містичного,

штучно нашарованого у науковому, соціальному знанні означає оптимальність

його спадковості, забезпечення розвитку прогресивних форм, розвиток соціо�

психологічних систем самовдосконалення особистості, розкриття глибинних

інтуїтивних, спадкових структур останньої, що, у свою чергу, забезпечуватиме

набуття поглиблених можливостей підвищення якості процесу пізнання.

Комп’ютеризація, електронізація усіх процесів існування й розвитку

соціальної інформації, наукового знання, духовно�ціннісного досвіду — шлях

універсального виходу до необхідної інформації усіх видів — від особистісної

до суспільної, що дає необмежені можливості глибинного пізнання оточуючого

світу, оперування базами даних, відомостей про глобальні процеси в суспільстві,

природі, Всесвіті, оптимізує систему орієнтації особистості у необмеженому

світі інформації усіх видів. Інформатизація вищої освіти створює новітнє

суспільне, соціальне середовище, в якому знаннєвий, духовно�ціннісний

простір стає полем розгортання інтелектуальних, емоційних, психофізіоло�

гічних можливостей людини. Таке розгортання набуває глобального характеру

через неперервність, неповторюваність, глибину, незавершеність, розширення

меж сприйняття, розуміння, усвідомлення, особистісного виявлення тощо.

Створення освітнього інформаційного простору через дистанційність, провай�

деризм, часову, просторову віртуальність, всезагальність стає узагальненим ща�

блем розвитку сучасної вищої освіти.

Індивідуалізація вищої освіти означає новітнє розуміння самовичерпності,

самоцінності, унікальності особистісного підходу до оволодіння знанням,

духовно�ціннісним досвідом. Полем розгортання такого напряму стає система

індивідуалізації нахилів, спроможностей, потенцій особистості, в основі якої

знаходяться новітні освітні системи, технології, прийоми, засоби, методи, фор�

ми, знаряддя культивування останніх. Таке культивування покладається на

специфікацію нейро�фізіологічних, психічних, емоційних, соціальних структур

особистості, підсилену сучасними інформаційними можливостями, інтерак�

тивними формами пізнання особистості.

Вища освіта втілює це на науковому, професійному, суспільному рівні,

передаючи особистості сучасні суспільні настанови розвитку. Це — і набір

професій, необхідних сучасному суспільству для його відтворення на більш

високому рівні розвитку; набір громадянських — суспільних чеснот, прита�

манних людині ХХІ�го століття; показ ділянок суспільного життя, що їх

необхідно культивувати для сталого, стійкого розвитку людства.

Віртуалізація знання, духовно–ціннісного досвіду означає перехід тради�

ційних форм вищої освіти у новітні, в яких реалізується інформаційне суспіль�

ство. З одного боку, це глобалізація людського, наукового знання, а з іншого —



процес інтенсифікації пізнання оточуючого світу засобами віртуалізації наяв�

ного презентованого знання. Створення новітньої інформаційної оболонки

знань про оточуючий світ та його компактизація (оптимізація, ущільнення,

генералізація) із подальшою сутнісною структуризацією пізнавальної діяль�

ності наближає людство до переведення наявного і бажаного знання у таку

форму, що сутнісно виражає намагання людської цивілізації до впорядкова�

ності, подолання знаннєвої ентропії. Через комп’ютери 6–го покоління,

створення мережі глобальних інформаційних структур людство наблизиться

до розуміння секретів Всесвіту, людського життя..

Глобалізація освітнього впливу на особистість, життя освітніх і наукових

спільнот виявляється у переміщенні, трансформації культур, в оболонці яких

знаходяться освітні установи, заклади, інституції. Таке переміщення прояв�

ляється у символізації, інтеракції, плинності форм засвоєння, усвідомлення,

оцінки знання, духовно�ціннісного досвіду. Через певні форми культурного

розвитку — від простих до найвищих, вища освіта проголошує сучасні ідеалиосвіченої людини — наявність інформаційної культури, знання мов, сприйняття

культурних цінностей, вміння бути толерантною, вміння узгоджувати власні

бажання із суспільним, спільнотним, розвитком.

Висновки: вища освіта в інформаційному суспільстві реалізує такий

освітній ідеал через: 1) гармонізацію відносин людини і природи, суспільства —

адекватність наукової пізнавальної картини світу реальності; 2) стимулю�

вання — оптимальне програмування інтелектуального, емоційного, нейро�

психофізіологічного розвитку особистості через засвоєння шляхів наукового,

ціннісного пізнання оточуючого світу, світу людини; 3) оптимізацію соціаліза�

ції особистості через структуроване, індивідуальне занурення в культурне,

цивілізаційне, соціальне середовище; 4) навчання людини життю в умовах

прогресуючого інформаційного середовища на підставі безперервної

самоосвіти, самовдосконалення; 5) неперервне культурне порівняння людської

поведінки, стимулів, намірів із наявною культурною ситуацією, із подальшим

суспільним удосконаленням.


1. Данильчук Е. В. Информационные технологии в образовании: Учебное пособие. —

Волгоград: Знание, 2002. — 239 с.

2. Журавський В. С. Вища освіта як фактор державотворення і культури в Україні /

Інститут держави і права ім. В. М. Корецького НАН України, Інститут вищої освіти

АПН України. — К.: Видавничий дім «Ін Юре», 2003. — 416 с.

3. Массима Венансио, Самойленко Н. И. Информационные технологии управления

высшими учебными заведениями / Н. И. Самойленко (отв. ред.). — Х.: Основа,

1999. — 130 с.

4. Методологія, теорія та практика соціологічного аналізу сучасного суспільства:

Збірник наукових праць. — Харків: Видавничий центр ХНУ ім. В. Н. Каразіна,

2002. — 621 с.



5. Навроцький О. І. Вища школа України в умовах трансформації суспільства. — Х.:

Основа, 2000. — 240 с.

6. Наукове прогнозування інноваційних та альтернативних систем вищої освіти: Збір�

ник матеріалів до Всеукраїнської науково�практичної конференції, 11 — 12 травня

2000 р. / В. П. Андрущенко та ін. (ред.); Інститут вищої освіти АПН України,

Тернопільська академія народного господарства. — Тернопіль: Економічна думка,

2000. — 224 с.

7. Фініков Т. В. Сучасна вища освіта: світові тенденції і Україна / Міжнародний фонд

досліджень освітньої політики, Інститут економіки та права «КРОК». — К.: Таксол,

2002. — 176 с.

Вадим Мудрак. Информациологические тенденции развития высшегообразования Украины в глобальном всемирном пространстве

Современные научные общеметодологические подходы к развитиювысшего образования в глобальном обществе разворачиваются в системеинформациологических характеристик, особенностей, черт, которые по�казывают состояние, тенденции и перспективы развития такого образо�вания. Последние раскрываются как системообразующие, организаци�онно�содержательные в комплексе отношений «индивидуальное�общественное», «личное�коллективное».

Vadym Mudrak. Informational Tendencies of Ukrainian Higher EducationDevelopment in the Global World

Modern scientific methodological approaches to the development of high�er education in a global society are realised in the system of informational char�acteristics, qualities and specific peculiarities. These points reflect the state,tendencies and perspectives of such education development. The perspectivesare shown as those that create a system, as organisational and substantial com�bination of relations between «individual�social» and «personal�collective».




Марія КУЛТАЄВА

НОВА НІМЕЦЬКАЕВОЛЮЦІЙНА ПЕДАГОГІКА:ТЕНДЕНЦІЇ І МОЖЛИВОСТІ

Нова еволюційна педагогіка, яка останнім часомінтенсивно розробляється групою німецьких дослідників(А. Тремль, Ф. Вукетитс, Е. Майр та ін.), претендує нарезонанс в сучасному філософсько#педагогічному дискурсі.Вона демонструє один з варіантів міждисциплінарногопідходу до осмислення фундаментальних характеристикпроцесів виховання і навчання. Соціобіологічна перспективадозволяє поглибити розуміння взаємовідносин між старимі новим в інноваційних освітніх і культурних процесах.

Останнім часом у західній філософії освіти, а також у теоретичній педагогіці

відбувається пожвавлення інтересу до принципу еволюціонізму, методологічні

можливості якого випробовуються у нових ситуаціях і контекстах інформацій�

ного суспільства. Досвід таких випробувань у сконцентрованому вигляді

міститься у німецькій еволюційній педагогіці, яка є спробою оновлення

сучасного педагогічного мислення. Ця педагогіка, насамперед, філософська,

бо намагається подолати ситуативність педагогічної рефлексії через оновлення

еволюціоністського підходу до процесів навчання й виховання, а також до

культурних практик, що формуються разом зі структурами суспільства.

Подібні домагання, принаймні у німецькомовних варіантах еволюційної

педагогіки, супроводжуються реабілітацією застосування здобутків природо�

знавства у визначенні стратегій розбудови освіти й виховання. Слід зазначити,

що сприйняття теоретичних розвідок педагогічного неоеволюціонізму в соціо�

культурних контекстах модерної культури з притаманною їй вірою у всемо�

гутність виховання наштовхується на упередження, які мають свої підстави. Слід

тут нагадати про зловживання ідеологізованими настановами соціал�дарвінізму,

євгеніки тощо. Однобічність біологізаторських тенденцій у суспільствознавстві

й педагогіці, неприпустимість зведення соціального до природного з позицій

марксизму і постмарксизму була переконливо показана у працях М. Горк�

гаймера, М. Кисельова, В. Крисаченка, І. Фролова та багатьох інших авторів.

Критика біологізаторських схиблень філософії людини і філософії освіти

ФІЛОСОФСЬКО�ПЕДАГОГІЧНААНТРОПОЛОГІЯ

розгортається також у сучасній релігійній філософії, де акцентується

трансцендентна сутність людини і, відповідно, духовність виховних практик.

Релігійні філософи різних напрямків поєднуються у тому, що витісняють

природу далеко на задній план своїх теоретичних побудов, щоб згодом забути

про неї, винести за дужки або містифікувати на антропософський чи будь�який

інший езотеричний зразок. Ідеї ноосферної освіти, які зараз набувають

поширення в Україні, також характеризуються апеляціями до космічного

розуму в дусі традиційних утопічних проектів духовного оновлення людства.

Поява еволюційної педагогіки на соціокультурній мапі сучасного західного

суспільства також надала напруження філософсько�педагогічному дискурсу.

Адже у критичне поле її рефлексії потрапили версії емансипаторської педа�

гогіки, насамперед, концепції антиавторитарного виховання, безвідпові�

дальні проекти розвитку креативності, що перетворюється на соціальне і

культурне експериментування у планетарному вимірі. Слід зазначити, що

еволюційна педагогіка, спираючись на аргументативну базу сучасного

природознавства, продовжила і посилила критику гіпертрофованого антиавто�

ритаризму, започаткованого М. Горкгаймером (згадаємо його працю «Критика

інструментального розуму») та К. Лоренцом, який одним із смертельних грі�

хів цивілізованого людства вважав відрив від традиції [9, 78].

Але теоретичні амбіції представників нової еволюційної педагогіки, які висува�

ють претензії на «нову парадигму» у філософії виховання й освіти, дещо

перебільшені. Заклик до союзу між педагогікою і біологією, як свідчить історія

педагогічних ідей, час від часу повторюється у горизонтах педагогічного мислення,

викликаючи збентеження педагогічного розуму. Отже, сама стратегія залучення

біологічного знання до науки про людину не є філософсько�педагогічною

інновацією. Така стратегія простежується ще у неогуманістів, які охоче вдавалися

до порівняння людини і тварини (наприклад, у Гердера). Ідея інтегративного

природознавства, як відомо, визначила також спрямованість класичної педагогічної

антропології, де здатність людини до навчання і виховання виводиться з її біології

(М. Шелер, А. Гелен. Г. Ромбах та ін.). Марксистська і позитивістська традиції,

незважаючи на відмінність своїх засад, також у своїх теоретичних побудовах

надмірно експлуатували ідею еволюції. Марксистські і постмарксистські

орієнтовані педагоги й філософи (наприклад, школа В. В. Давидова, філософсько�

педагогічні розвідки Е. В. Ільєнкова тощо) підхоплюють і застосовують ідею

розвитку. Однак вони не роблять цю ідею і наслідки її застосування предметом

критичної рефлексії, радше сама ідея розвитку проголошується визначальним

аргументом на користь навчання, що розвиває людину і формує особистість.

Творчість тут проголошується змістом і метою навчання і виховання. Реалізація

таких настанов збагатила педагогічну теорію і практику досвідом гуманізації

відносин між учнями і вчителями, але також зумовила появу педагогічних утопій,

міфів і сподівань на прискорення самопізнання людини, її саморозвитку, на

подолання обмеженості її біологічної конституції.

Слід зазначити, що у таких педагогічних утопіях, похідних від просвітниць�

кої тези про всемогутність виховання, ідея еволюції залишається лише тлом, на

якому відбуваються спроби формування «нової людини». Метою, яку переслідує

ФІЛОСОФСЬКО@ПЕДАГОГІЧНА АНТРОПОЛОГІЯ


нова еволюційна педагогіка, є позбавлення педагогічного мислення від утопізму

засобами критичної саморефлексії філософсько�педагогічного мислення, що

передбачає створення реалістичної картини педагогічної дійсності. Здійснити

цей намір представники еволюційної педагогіки (А. Тремль, Т. Мор, Ф. Вукетіс

та ін.) намагаються через звернення до аргументативної бази етології, нейро� і

соціобіології. Методологічне кредо останньої виражене у гаслі «культура через

природу». У цій тезі педагогічні неоеволюціоністи розкривають своє розуміння

значення природних підвалин людського буття, еволюційного досвіду тілесності,

який постійно втрачала з поля зору гуманітарно зорієнтована педагогіка.

Джерелом теоретичного натхнення нової еволюційної педагогіки стала

соціобіологія. Значущість соціобіологічної перспективи для філософсько�

педагогічних розвідок зумовлюється тим, що «соціобіологія здійснила велику за

обсягом і важливу просвітницьку роботу. Її виважені підсумки втрат і зисків дають,

зрештою реалістичну картину того, як усе насправді відбувається у природі,

незалежно від того, чи задовольняє нас ця картина емоційно, чи ні» [20, 19].

Соціобіологічна перспектива дозволяє розкрити значущість виховання і

навчання як чинників, що забезпечують виживання людства, показати

еволюційну успішність або неспроможність тих чи інших виховних практик, які,

щоправда, розглядаються у специфічному аспекті. «Виховання, із соціобіоло�

гічного погляду, — підкреслює Е. Воланд, — більше піклується „генно�егоїстич�

ними“ інтересами і стратегіями репродукції, компенсацією дефіцитів розвитку

чужими доброзичливими зусиллями, навіть якщо це може здаватися зовсім

іншим, ніж було у самосприйнятті вихователів або у головному потоці

педагогічних антропологій. Отже, виховна телеологія і біологічна телеономія схо�

дяться разом як антиподи. Конструктивне розв’язання цієї суперечності в теорії

і на практиці — це ментально громіздка справа, але вона є первісним і вирішаль�

ним завданням майбутньої еволюційної педагогіки» [20, 26].

Таке перспективне завдання поєднується зі спробою розгорнути соціобіо�

логічне бачення традиційних проблем філософії освіти й виховання. Наприк�

лад, конфлікт між поколіннями у цій перспективі постає еволюційною необхід�

ністю, зумовленою елементарними життєвими інтересами індивіда і гендерно

структурованого людства. Адже сталий розвиток суспільства залежить від

раціоналізації конфліктних стосунків між генераціями [5, 88–89]. Еволюційна

педагогіка, про яку її прихильники заявляють як про довгостроковий проект,

органічно вписується до сучасного дискурсу влади, насамперед її проявів у

педагогічній дійсності. Вона виступає із критикою як авторитарного, так і

вільного виховання, показуючи, що дійсні виховні практики завжди

виявляються балансуванням «між тиранією та анархією». У свою чергу, для

такого балансування необхідна культура свободи (докладніше про неї — див.

4). Утопії антиавторитарного виховання, які користувалися особливою

популярністю в Німеччині у 60�х рр. (бо вважалися засобом подолання залишків

тоталітаризму), на думку неоеволюціоністів, виявили свою неспроможність і

мають замінитися на виважену виховну політику. Заклик «мужність до влади

у вихованні» фіксує парадигмальні зрушення у західній філософії освіти, яка

визнає свою відповідальність у суспільстві ризику. Антиавторитарне виховання,

Марія Култаєва. Нова німецька еволюційна педагогіка: тенденції і можливості


на думку представників еволюційної педагогіки, є самосуперечністю. «Це

словосполучення відображає лише легковажність, з якою деякі люди підходять

до педагогіки. Наслідування, навчання, вплив взірців, — усе це необхідні

передумови розвитку кожної дитини. У процесі еволюції вони виявилися

сприятливими стратегіями подолання викликів життя... Але у цивілізації, де ми

живемо, все більш проблематичним стає прийняття рішення, кого треба

наслідувати і чому слід вчитися. Уже протягом кількох років триває дискусія про

межі перетворення влади ЗМІ на реальну владу серед молоді, але в ній не

порушується біологічний, еволюційно�теоретичний аспект. Крім того, відомо,

яке велике значення має імітація у розвитку кожної людини і яке місце вона

займає в еволюції нашого роду...» [22, 40].

Педагогічна «мужність до влади» в сучасному дискурсі не означає повер�

нення до авторитарних практик. Представники еволюційної педагогіки,

визначаючи важливість авторитету у вихованні, не пропонують готових

рецептів для дозування примусу у стосунках між вчителем та учнем. Вони

намагаються відійти від ототожнення авторитету і примусу. «Авторитет, —

підкреслює Ф. Вукетітс, — слід відрізняти від особистого застосування влади

та придушення, йому слід відвести ту роль, яка йому належить: тобто роль

керівництва поведінкою і діями індивіда чи групи індивідів з метою забезпе�

чення їхнього виживання як цілого. Отже, авторитет дійсно необхідний.

Виховання потребує авторитету, щоб не перетворитися на власну карикатуру

або на власну протилежність. З огляду на еволюцію ми не можемо дозволити

собі занедбати виховання. Але саме з цих причин надмір виховання перена�

вантажує нас, а якщо виховання деградує до індоктринації, то, як свідчить

досвід, це завжди має фатальні наслідки. Щоб бути життєздатним, суспільство

потребує не тиранів зі слухняними та відданими вівцями, а зрілих особистостей

зі здоровою порцією егоїзму, яка поєднується із здатністю нести відповідаль�

ність за інших, зберігати й оновлювати культуру» [22, 41–42].

Соціобіологічний підхід у його оновленому варіанті, як бачимо, дозволяє

показати необхідність комплементарного поєднання різних стратегій вихован�

ня, що забезпечують виживання людства. Ідея еволюції тим самим позбавля�

ється схематизму, а також жорсткого детермінізму. Її суттєвою характеристикою

стає нелінійність і багатовимірність розвитку, який продукує ризики і конфлік�

ти, необхідні для здійснення еволюційної селекції. «Еволюція, — зауважує

Вукетітс, — наділила нас певними здібностями для виживання, але не вказала,

як можна їх застосувати у нашій цивілізації, що стала дуже ускладненою. І це

не дивно, бо цивілізація майже не передбачалася еволюцією. Із позиції соціо�

біології вона постає лише контінгентною подією, що вписується у план

еволюції як щось невизначене. На нашу поведінку впливають схильності, що

діють антагоністично, наприклад, схильність слухатися та схильність до

неслухняності. Обидві виконують важливу біологічну функцію, але залиша�

ються залежними від ситуації. Коли дитина слухається дорослого, то це

означає, що вона рятує своє власне життя. Але коли ціла нація слухається свого

диктатора, то це може мати згубні наслідки, що підтверджують історія і

сучасність. Еволюція не встановлює, коли слід слухатися і не попереджає, коли



слухняність приведе до згуби. Щоб згодом стати частиною спільноти, дитина

має навчитися брати до уваги інших і саму себе, і принаймні час від часу

підкорятися її правилам. Адже в іншому випадку вона матиме проблеми у

дорослому житті. Водночас для дитини важлива певна міра неслухняності, щоб

відстоювати своє Я, своє ego, своє природне право, щоб відрізняти і захищати

себе від інших. ... Наша цивілізація все більше відстоює права дітей, але вод�

ночас вона сприяє інфантильності дорослих» [22, 41].

Коеволюція природи і культури розкриває значення варіативності для

балансування між свободою та несвободою, внутрішнім і зовнішнім примусом,

що стає можливим лише через подолання абстрактного підходу у визначенні

мети й ідеалу виховання. Стратегія солідарності і стратегія індивідуалізації

однаково необхідні для забезпечення життєздатності людського роду, адже

«необхідною передумовою еволюції є варіативність» [11, 116]. Оскільки

виховання не спонтанна, а цілеспрямована діяльність, воно має враховувати

варіативний діапазон здібностей, нахилів, уподобань індивідів. Еволюційна

педагогіка, враховуючи цю обставину, наголошує на урізноманітненні стратегій

виховання, що відповідатиме запитам ситуації культурного плюралізму,

притаманного постмодерним суспільствам. Сприяння розвитку індивідуальних

форм поведінки засобами виховання створює, зрештою, потенціал для

розгортання культурної еволюції, тим самим забезпечуючи безперервність

цивілізаційного процесу.

Багато з ідей нової еволюційної педагогіки, яка намагається привернути увагу

до соціобіологічної та біокультурної зумовленості виховання, були вже виявлені

у теорії цивілізаційного процесу Н. Еліаса, який у своєму дослідженні поєднує

соціогенетичну і психогенетичну перспективу. Соціальне навчання і виховання,

за Еліасом, спрямовуються, насамперед, на створення індивідами системи

контролю над природою, суспільними взаємозв’язками індивідів, а також на

розвиток здатності індивідів до самоконтролю. Ця система контролю є водночас

системою самопізнання і системою вибору оптимальних стратегій у біологічній

та культурній еволюції людства, де періодично відбуваються «індивідуалізаційні

зрушення». Показово, що серед механізмів прискорення еволюції людства і

відповідно — цивілізаційного процесу Еліас вважає страх і його опанування не

в останню чергу педагогічними засобами. Тут йдеться про страхи, які продукують

самі люди, і свідомо або несвідомо застосовують у вихованні дітей, формуючи

систему норм і заборон. Еліас, як і новітні представники еволюційної педагогіки,

не поділяє погляди Л. Кольберга на розвиток моральної свідомості, який веде

до виникнення позбавленої примусу постконвенціональної моралі. Моральному

оптимізму Кольберга у теорії цивілізаційного процесу Еліаса протиставляється

антропологічно обгрунтований моральний скептицизм. На його думку, кожне

суспільство, незалежно від рівня свого розвитку, створює і перетворює страхи

з метою формування ефективних механізмів самоспостереження і

самоконтролю. «Жодне суспільство, — стверджує він, — не може існувати без

каналізації індивідуальних потягів та афектів, без регулювання індивідуальної

поведінки. Але таке регулювання буде неможливим, якщо індивіди не

чинитимуть примусу один щодо одного, у свою чергу, кожен примус викликає



у примушеного той чи інший вид страху. Не слід обманюватися, адже постійне

продукування і відтворення людьми людських страхів неминуче і необхідне там,

де люди у будь�якій формі... живуть разом» [6, 447–448].

Такі висновки і спостереження суспільна свідомість не дуже охоче бере до

уваги. Будь�які положення про обмеження можливостей розвитку людини і

прояву її сутнісних сил деякі дослідники відносять до так званої «філософії

забороненого знання» [8]. До такого знання про інформаційне суспільство

належить споживацьке ставлення до знання й інструменталізація способів його

отримання і трансляції. Інформаційне суспільство, за спостереженнями

К. Лісмана, «ставиться до знання так само, як індустріальне до нафти... У

суспільстві знань ще сильніше, ніж у будь�якому іншому, соціально заборонене

знання збігається з індивідуально забороненим. Там, де вже не існує офіційних

заборон у сфері обміну інформацією та її передачі, це завдання беруть на

себе внутрішні інстанції» [8, 16;19].

Нова еволюційна педагогіка, входячи до сучасного філософсько�педагогіч�

ного дискурсу, привертає увагу до такого «забороненого знання», торкаючись не

проявів всемогутності виховання, а тих ситуацій, де воно демонструє свою

слабкість і навіть безсилля. Так, для філософії педагогічної науки далеко не

другорядним є питання визначення того, чому ідея соціокультурної еволюції,

начебто принципово значуща для модерного і постмодерного бачення перспек�

тив людини, постійно залишається за кадром теоретико�педагогічних серіалів,

хоча і надає натхнення авторам їхніх сценаріїв. Щодо цього Вукетітс зауважує:

«До цього часу еволюційно�теоретичні міркування не відігравали значної ролі у

педагогіці. Це, напевне, зумовлюється тим, що у цій дисципліні, як правило, ... не

мають звички починати з постановки питання щодо функції виховання. Але саме

це питання відіграє для теоретика�еволюціоніста надзвичайно принципову роль»

[22, 43]. Щоб запобігти непорозумінням, одразу ж зауважимо, що в даному

випадку йдеться не про функції виховання в суспільстві, добре відомі кожному

педагогу�практику, не говорячи вже про теоретиків освітніх процесів. Питання

щодо функції виховання стає гострою проблемою, коли втрачається грунт

стабільних національно організованих і культурно гомогенних соціумів, коли

інтеркультурна реальність вривається у затишні культурні ландшафти. Коли

вона, ніби цунамі, руйнує педагогічні фортеці, що будувалися століттями.

З відповіддю на це питання пов’язане також і саморозуміння нової еволю�

ційної педагогіки. Дослідження, що тематизуються під цією рубрикою, як уже

зазначалося вище, не є завершеним проектом, методологічними порадами або

вченням, готовим до застосування. Еволюційна педагогіка, яка інтенсивно

розробляється у Німеччині протягом останнього десятиліття, була і залишаєть�

ся принципово філософською за характером і спрямованістю теоретичних

пошуків. Її основне завдання полягає в тому, щоб спонукати до роздумів,

змушувати педагогічне мислення займатися саморефлексією. Один із заснов�

ників цього напрямку А. Тремль підкреслює у цьому зв’язку: «З еволюційно�

теоретичної перспективи вирішальним критерієм успішності еволюційної

педагогіки, яку слід розуміти як дослідницьку програму, що працює з іншими

понятійними й епістемологічними розрізненнями, ніж традиційна, — слід



вважати не відповідь на питання про її істинність або хибність, а комунікатив�

ний резонанс, який вона зможе або не зможе викликати [16, 663]. Такий

резонанс — не самоціль. На думку прихильників нової еволюційної педагогіки,

він є необхідним моментом для мобілізації педагогічної громадськості, присут�

ність якої майже не відчутна як у національно організованому, так і в наднаціо�

нальному громадянському суспільстві (докладніше про цей момент див. 3).

Теоретичні пошуки німецьких педагогічних неоеволюціоністів, поза усяким

сумнівом, здатні збентежити сучасне педагогічне мислення, адже вони

відрізняються від конструктів, які розглядали можливості культурного розвитку

і його педагогічні імплікації як лінійний процес. Слід зауважити, що старі

побудови педагогіки на засадах ідеї еволюції (і в цьому криється їх основний

парадокс) переслідують за мету фактично те саме, що й ессенціалістські

конструкти філософії виховання, наполягаючи на необмеженому творчому

потенціалі людини, який слід відкрити і застосовувати з метою гуманістичного

перетворення суспільства. Такі побудови (наприклад, марксистська концепція

формування людини та її трансформації) намагаються дійти до самої суті

виховання, вважаючи, що вона криється або у трансцендентній сутності людини,

або закономірностях суспільно�історичного розвитку або ж у психосоматичних

особливостях індивідів, що еволюціонують.. На відміну від цього, постмодерний

представник еволюційного підходу у педагогіці ставить питання у дуже специ�

фічній площині: яку функцію має кожна біологічна і культурна структура і

кожний спосіб поведінки з позицій її виникнення і викривлення у еволюції. Його

цікавлять не стільки питання, чим наповнюється зміст виховання і наскільки

воно ефективне у підтримці життєдіяльності певної суспільної системи, а, на�

самперед, те, як можливе виховання і чого не слід від нього очікувати, які пере�

ваги воно надає людині та які ризики воно продукує в інформаційному суспіль�

стві, у процесі еволюції людства (про феномен людства в еволюційній перспективі

див. 1). Звернення уваги на низку таких питань розсуває горизонти педагогіки

розвитку, що домінувала за доби модерну, і змушує її перейти від міфологізації

творчого потенціалу людини до його критичного осмислення. Новий еволюціо�

ністський поворот у педагогічному мисленні й педагогічній теорії намагається

синтезувати здобутки сучасної соціо� і нейробіології і загалом природознавства

із комплексом гуманітарного знання про людину та її соціалізацію, навчання й

виховання. Але глобалізаційні виклики, різке зростання культурної різнома�

нітності та інтеркультурних контактів змушують також повертатися до еволю�

ційної перспективи як до можливості критичного осягнення меж виховання, а

також меж педагогічного конструювання соціальної дійсності.

Еволюційна парадигма у теорії виховання і дидактиці пов’язана, насам�

перед, із проблематикою еволюції свідомості, розробка якої має безпосереднє

значення для розуміння глибинних основ педагогічних процесів. Свідомість

тут визначається як «здатність людського знання навчатися вчитися» [13,

124]. Еволюційна педагогіка намагається осмислити розвиток цієї здатності,

поєднуючи у свої рефлексіях філософсько�антропологічний, системно�тео�

ретичний і теоретико�цивілізаційний підходи.



Останнім часом основний акцент у межах еволюційної педагогіки зміщуєть�

ся у площину критичного осмислення взаємодії старого і нового у педагогічних

процесах і взагалі в культурі. Філософська рефлексія тут торкається не лише

інноваційних технологій та описів їхніх циклів. Її дослідницький інтерес

спрямовується на проблему значущості інновацій в онтогенезі одиничної людини

та у соціогенезі людства. Інновативне мислення й орієнтація виховання та

навчання на розвиток творчих здібностей є суттєвим моментом «проекту модерн».

На думку багатьох дослідників еволюційних процесів як у біології, так і в

суспільстві та культурі (див праці А. Тремля, Н. Лумана, Н. Еліаса та ін.), старе

має не тільки позиційну перевагу перед новим, а й слугує стабілізації розвитку,

дозволяє запобігати гострим соціальним травмам і культурним шокам.

«Природа, — зауважує А. Тремль, — у своїй еволюції покладається на випробуване

старе і тільки в дуже малих дозах припускає нове, що несе у собі ризик. Нове у

малій дозі потрібне для того, щоб дати системі шанс змінитися і пристосуватися

до змін у довкіллі.» [18, 72; 7, 165]. Та сама тенденція, на думку Тремля, простежу�

ється в культурі, про що не в останню чергу свідчить історія педагогічних ідей [19,

16]. Але кардинальні зміни в культурі та суспільстві, цивілізаційні злами і прориви

за певних умов стають так само необхідними для виживання, як і гомеопатичне

дозування нового у відносно стабільних циклах розвитку. Цей момент також

враховується у новій еволюційній педагогіці. У ній звертається увага на той факт,

що доба Нового часу характеризується прискоренням соціальної еволюції.

Остання «настільки змінила довкілля, що пристосуватися до нього стало можли�

вим лише через розширення допуску нового... „Удосконалювачі світу“ принесли

свої сподівання також і до педагогіки. Отже, 17 ст. можна назвати «дидактичним,

а 18 ст. — педагогічним» [18, 72–73]. Таке визначення фіксує ситуацію радикаль�

ного культурного повороту, що не в останню чергу знайшов прояв у становленні

парадигми Нового часу. Вона вимагала педагогічного закріплення у вигляді

посилення соціально�інтегруючої функції виховання, яка починає домінувати

над функцією соціальної селекції, що забезпечувала закріплення станової

структури суспільства. Самостворена людина відрізняється від соціально

відтвореної унікальністю і неповторністю. Вона стає у певному сенсі аутсайдером,

що знаходить відбиток у літаратурі того часу, насиченої образами диваків,

мандрівників і різних оригіналів. Але парадокс просвітництва як педагогічної доби

полягав у намаганні тиражувати нову людину, створювати її за вже наперед зада�

ними зразками. Звідси походить латентне надання владних уповноважень вихо�

ванню, що знаходить прояв у тезі всемогутності виховання. (Цікаво зауважити,

що в німецькому просвітництві, а згодом і у філософії марксизму таке розширення

функціонально�смислового спектру виховання позначається терміном всевлад�

ність виховання — Allmacht der Erziehung. Але в російських та українських

перекладах праць Маркса термін «всевладність» передається як всемогутність, вна�

слідок чого нівелються не тільки семантичні нюанси, а й зміни в культурі складно

структурованих суспільств.)

Становлення інформаційного суспільства як суспільства знань формально

частково відтворює ту ситуацію, що склалася на початку доби Нового часу.

Багато теоретиків сьогодні висловлюють думку про виникнення «нового



порядку знань», який характеризується «підвищенням вимог до корисності

знання і зручності у його застосуванні» [7, 188].

Але разом з цим зберігається модерний апофеоз творчості. Креативність на

початку ХХІ століття стає вимогою не тільки політичної, культурної і педагогічної

діяльності та мислення, а й імперативом організації повсякденного життя і

дозвілля. Але другий, або рефлексивний модерн (термін У. Бека), значно

відрізняється від першого за обсягом створюваних ризиків і небезпек, що

загрожують існуванню людства і взагалі — життю. Рефлексивний модерн вимагає

також і в педагогічній площині змін та реформ, радикального оновлення

педагогічного мислення. Останнє не означає, що педагогіка у її широкому

розумінні повинна надавати аргументативну легітимацію змінам в структуру�

ванні системи сучасного знання і постмодерним трансформаціям духовного

виробництва. Але вона як рефлексія процесів навчання і виховання в суспільстві

ризику повинна критично оцінювати наслідки будь�якого експериментування

в соціальній і культурній площині. Спроби здійснення такого моніторингу

ризиків демонструє нова еволюційна педагогіка. Зокрема, це знаходить прояв

у спробі критичного осмислення впровадження політики інноваційних пріори�

тетів. «Віддання переваги новому, — пише Тремль, — дуже ризикована еволю�

ційна стратегія. Ми намагаємося тим самим опанувати, схопити зростаюче

прискорення нашої соціокультурної еволюції, але з цього може нічого не вийти.

Ми, педагоги, тут знаходимося попереду. Адже вперше в історії культури наш

світ через його самоіндукцію змінюється так швидко, що старе, випробуване

знання змінюється в межах одного покоління так швидко, що втрачає свою

корисність (перевірену в минулому). Наслідком цього стає надзвичайне поси�

лення значущості дитини, отже, нової людини, але це відбувається за рахунок

знецінення старої» [18, 74]. Але разом з цим суспільство знань відкриває безліч

можливостей віртуалізації цієї ситуації, приховуючи факти старіння популяції,

нівелюючи зовнішні прояви розрізнення між генераціями через досягнення

медичних наук, техніки, розвиток галузі фітнесу. Суспільство знань має свої

інструменти й можливості використання нової генерації в інтересах старої.

Саме тому у сучасному філософсько�правовому і філософсько�освітньому

дискурсі гостро постає питання про законодавчо�правову підтримку міжпоко�

лінної інтертемпоральної справедливості, включаючи навіть у непевному майб�

утньому захист довкілля, забезпечення прожиткового мінімуму тощо [5, 93].

Слід зазначити, що значення міжпоколінних зв’язків для встановлення

типів культур через домінуючі практики виховання і трансляції соціокультур�

ного досвіду, не нове в сучасній філософській і педагогічній думці. Слід згада�

ти, наприклад, розподіл культур на підставі міжпоколінної значущості здобу�

того досвіду, запропонованого М. Мід (розподіл культур відповідно до

релевантності досвіду попередніх генерацій на постфігуративну, конфігуратив�

ну та префігуративну, в останній досвід предків цілковито знецінюється — див.

2, 384–385). Але Тремль, а разом з ним інші представники німецької еволю�

ційної педагогіки, акцентує не формальний, а соціально�антропологічний

аспект такого знецінення, порушуючи питання про міжпоколінну справедли�

вість, а також про долю знеціненого старого досвіду, про його потенційну

здатність до спонтанної актуалізації. Розглянемо обидва моменти.



Міжпоколінна справедливість виходить за межі того, що у класичній

філософській думці та її трансформаціях називалося педагогічною провінцією,

віддаленою від бурхливого соціального і політичного життя. Вона виражає

структурування людства у цивілізаційному процесі, який характеризується

асинхронністю. Лише лінійне і формалізоване розуміння принципу еволюціо�

нізму легітимізує відкидання старого. Щоправда, гегелівська категорія зняття

залишає шанс старому через трансформацію у процедурі зняття, але багато�

вимірність можливостей здійснення такої процедури залишається здебільшого

поза увагою дослідників. Натомість у конструктах нової еволюційної педагогіки

розглядається подальша доля збережених культурних смислів. Йдеться не тільки

про ностальгію, про сховища і цвинтарі непотрібних речей, а про соціальну і

педагогічну значущість феномену прискореної музеїзації культури. Наведемо

опис цього процесу, запропонований Тремлем: «Забагато нового може бути

нестерпним і, попри темпоралізації селекційного відбору, вже не виконувати ком�

пенсаторну функцію, яка стає соціально витратною. Але ми помічаємо це вже

запізно. Отже, заміна старого на нове (у вигляді нової жінки, нового чоловіка,

нової професії, а також ланцюга реформ тощо) є тільки заміною знайомих

проблем на незнайомі. У нормальному випадку ми живемо не у новому, а у

старому, а саме у наших звичках. Численне нове потребує старого не тільки для

того, щоб його відкинути, а й для того, що зробити себе більш прийнятним. Через

музеїзацію старого ...ми компенсуємо надмір нового, щоб бути у змозі його

зносити. Парадоксом високої контінгентності і швидкого соціального зміню�

вання є те, що вони зумовлюють зростання музеїзації... Отже, штучне збереження

старого (через музеїзацію) є функцією нового, або точніше: все більш прискоре�

ного старіння нового через внесення нового» [18, 75].

На феномен музеїзації культури звертають увагу багато дослідників.

Одним з перших цю проблематику тематизував Г. Люббе. Зокрема, він заува�

жував, що «через наші намагання засобами музеїзації осучаснювати минуле

ми компенсуємо тяжкий досвід втрати звичного, який зростає разом із дина�

мікою цивілізаторської еволюції» [10, 18].

Домінування консерватизму в освіті й вихованні, музеїзацію педагогічних

ідей представники неоеволюціоністського напрямку у західній філософії

освіти намагаються пояснити у контексті проблеми виживання людства.

Звідси — критичне ставлення до застосування принципу креативності в нав�

чанні й вихованні, а також до реформування системи освіти, що висуває

претензії на радикальне оновлення. Неоеволюціоністська версія культурних

й освітніх трансформацій, як уже зазначалося вище, виключає можливість

будь�якого радикального оновлення, навіть якщо йдеться про культури пре�

фігуративного типу. Але разом з цим вона пропонує також перегляд гегелівської

схеми старого і нового у процесі формування людини. За Гегелем, формування

людини як «кінцевого духу» переслідує мету «навчання загальному». Це

загальне виступає «новим» щодо «старої», тобто індивідуалізованої конституції

людини. Одним із проявів творчого характеру об’єктивного духу є творення

загального і спонукання індивіда підніматися до загального.



Еволюційна педагогіка, принаймні на рівні філософсько�антропологіч�

ного аналізу, розводить педагогічно артикульоване старе і нове у різні площини

репрезентації культурного поступу, який мислиться як нелінійний і багато�

вимірний. Це простежується вже у визначенні функціонального змісту вихо�

вання. «Первісною функцією виховання, — наголошує Тремль, — є передача

новим людям старого знання (і здібностей) для того, щоб ті змогли також

постаріти. Це не виключає креативності та інновацій, але значною мірою реля�

тивізує їхнє значення, оскільки порівняно із традицією інновація має обмежене

значення» [18, 76].

У межах такого культурологічного неотрадиціоналізму починає оформлю�

ватися своєрідна феноменологія старого, яке зберігається завдяки культурі

пригадування. Розбудова й удосконалення цієї культури визначає якісні

характеристики педагогічної культури. Акт пригадування сам по собі містить

елемент інновативності, бо нове відкриття старого, його продуктивна реінтер�

претація перетворюють досвід і знання, приховані у запасниках історії, на

різновид віртуальної сучасності, відкриваючи їй тим самим перспективу

майбутнього. «Старе, — як слушно зауважує Тремль, — це грунт, на якому ми

«стоїмо» в сучасності і з якого ми вибігаємо у майбутнє. З минулого походять

розрізнення, за допомогою яких ми мислимо і діємо. Якщо ми забуваємо про

цей грунт, наші думки та дії стають безгрунтовними. Якщо ми бажаємо зрозу�

міти нас самих та нашу сучасність, слід зануритися далеко у минуле» [18, 76].

Неоеволюціоністські концепції історичного процесу передбачають таке

занурення і навіть надають йому статус методологічної вимоги. Так, уже

згаданий вище Еліас вважав, що візерунок просування національно організо�

ваних соціумів у майбутнє, передумови доленосних подій в історії окремих

народів слід шукати у фігураціях, тобто взаємопереплетеннях дій окремих інди�

відів, принаймні протягом кількох генерацій.

Кожен крок людини у таких фігураціях носить характер ризику. Але для опису

складної культурологічної і дидактичної проблеми застарівання знання і

обґрунтування безперервної освіти як суттєвого моменту в культурній еволюції

людства доцільно скористатися не тільки моделлю фігурацій Еліаса, а й поппе�

рівською концепцією трьох світів, де до світу ідей, тобто третього світу, відносяться

також бібліотеки, музеї тощо. Культурна спадщина людства для свого оживлення

вимагає активного втручання суб’єкта педагогічного процесу. Але чи варто за доби

домінування інноваційного типу культури звертатися до сховищ застарілого

знання? Представники неоеволюціоністського напрямку у німецькій філософії

освіти відповідають на це питання позитивно. Мотивацію для такого звернення

вони обґрунтовують не за допомогою чіткої аргументації, а вдаючись до досить

розпливчастих міркувань та апелятивно висловлених сподівань на посилення

дієвості педагогічної науки і взагалі — педагогічно зорієнтованого мислення. Так,

вони зауважують, що: «з перспективи немовляти, що тільки з’явилося на світ,

усе сукупне знання людства, яке накопичене у багатьох книжках та бібліотеках,

принципово старе (навіть дуже старе). Це накопичене культурне знання людства

не може повторитися в окремій людині. Але кожна окремо взята людина повинна

за допомогою педагогіки бути здатною підключатися до цього знання, бо лише



на основі такого індивідуального засвоєння культурного знання можливо

мислити нове і бути креативною особистістю» [18, 77].

Заклик до поміркованої креативності в освіті й вихованні, проголошений

представниками німецької неоеволюціоністської педагогіки, слід розглядати

як реакцію на зміну статусу майбутнього в суспільстві ризику. Соціальне,

культурне і, насамперед, педагогічне прогнозування в інформаційному

суспільстві перетворюються на інструменти, які нагадують скальпель хірурга.

Але хірургічне втручання у віртуальне тіло соціокультурних формотворень, що

знаходяться у процесі свого конституювання, відповідальна справа. Адже

майбутнє у горизонтах постмодерного мислення вже не світле і прозоре.

«Майбутнє, — підкреслює Тремль, — це не смітник, не піднесення, це також

не корупція і не поступ, а велике невідоме, яке ми змушені опановувати

кожного дня — час від часу ми робимо це також креативно, створюючи нове,

але насамперед таке опанування стає можливим через збереження і пригаду�

вання старого» [18, 77].

У практичній площині еволюційна педагогіка виявляється неготовою до

зустрічі з таким принципово невизначеним і небезпечним майбутнім, адже

навчання і виховання, на їхню думку, забезпечують лише адаптацію до мину�

лого. Відтак нова еволюційна педагогіка робить сумнівним також і основний

предмет свої теоретичної рефлексії — цілеспрямоване виховання й навчання

підростаючого покоління, адже цілі стають рухомими і нестійкими.

Навіть стислий аналіз нової німецької еволюційної педагогіки показує її

широкі можливості у створенні поля міждисциплінарних досліджень транс�

формації соціокультурних функцій виховання й навчання у складних і над�

складних соціальних системах, перегляд педагогічної релевантності ідеї ево�

люції дозволяє посилити критичну рефлексію виховних і дидактичних прак�

тик, які значно розширюють свої соціальні й культурні координати. Ідеї

еволюційної педагогіки ХХІ ст. пропонують поєднати в сучасному філо�

софському дискурсі перспективу людства і перспективу індивіда у пошуках

оптимальних стратегій виживання.


1. Андрєєва Т. О. Від феномену людини до феномену людства. — Донецьк., 2002.

2. Мид М. Культура и мир детства. — М., 1988.

3. Adloff F. Zivilgesellschaft. Theorie und politische Praxis. — Frankfurt am Main: Campus.,

2005.

4. Die Fabio U. Die Kultur der Freiheit. — Muenchen: Beck, 2005.

5. Ekardt F. Das Prinzip Nachhaltigkeit. Generationnengerechtigkeit und globale Gerechti�

gkeit. — Muenchen: Beck, 2005.

6. Elias N. Ueber den Prozess der Zivilisation Bd. 2. Wandlungen der Gesellschaft. Entwurf

zu einer Theirie der Zivilisation. — Frankfurt am Maim, 1992.

7. Howaldt J. Die Soziologie in Zeiten der Wissengesellschaft // Sozialwissenschaften und

Berufspraxis, 2005, — № 2. — S. 186–202.

8. Liessmann K. P. Philosophie des verbotenen Wissens. — Wien. 2000.



9. Lorenz K. Die acht Todsuenden der zivilisierten Menschheit. — Muenchen, 1973.

10. Luebbe H. Zeit�Verhaeltnisse. Zur Philosophie des Fortschritts. — Graz�Wien�Koeln, 1983.

11. Mayr E. Das ist Evolution. — Muenchen, 2003.

12. Mohrs Th. Die Schule als Opportunistenschmiede& Kritische Reflexion zum «neuen

Paradigma» der Evolutionaeren Paedagogik // Das Alte und das Neue in evolutiontheo�

retischer Sicht Muenster. — 2004. — S. 101–118.

13. Nieweis C. Die Evolution des Bewusstseins. Von Darwin zu Ki�Forschung. — Wiesbaden, 2004.

14. Nipkow K. E. Bildungsmodelle auf dem Pruefstand // Das Alte und das Neue in evolution�

theoretischer Sicht. Muenster. — 2004. — S. 79–100.

15. Schaefer A. Einfuehrung in die Erziehungsphilosophie. — Weinhem, 2005.

16. Treml A. K. Evolutionaere Paedagogik — Umrisse eines Paradigmenwechsels // Zeitschrift

fuer Paedagogik. — 2002. — № 5. — S. 652–659.

17. Treml A. Evolutionaere Padagogik. Eine Einfuehrung. — Stuttgart, 2004.

18. Treml A. Das Alte und das Neue. Erziehung zur Kreativitaet aus evolutiontheoretischer

Sicht // Das Alte und das Neue in evolutiontheoretischer Sicht. Muenster: Lit Verlag. —

2004. — S. 67–78.

19. Treml A. Paedagogische Ideengeschichte. — Stuttgart, 2005.

20. Voland Invenstition, Manipulation, Delegation — Soziobiologiesche Hitergruende dreier

Kennzeichnen des menschlichen Erziehunhsverhaltens // Das Alte und das Neue in evo�

lutiontheoretischer Sicht. Muenster. — 2004. — S. 9–30.

21. Weingart P. Wissenschaftssoziologie. — Bielefeld, 2003.

22. Wuketits F. M. Der Affe in uns. Urspruenge menschlischer Erziehungsfaehigkeit und ihre

Kosequenzen // das Alte und das Neue in evolutiontheoretischer Sicht. — Muenster. —

2004. — S. 31–46.

Мария Култаева. Новая немецкая эволюционная педагогика: тенден-ции и возможности

Новая эволюционная педагогика, которая в последние годы интен�сивно разрабатывается группой немецких исследователей (А. Тремль,Ф. Вукетитс, Э. Майр и др.), претендует на резонанс в современном фило�софско�педагогическом дискурсе. Она демонстрирует один из вариантовмеждисциплинарного подхода к осмыслению фундаментальных характе�ристик процессов воспитания и обучения. Социобиологическая перспек�тива позволяет углубить понимание взаимоотношения между старым иновым в инновационных образовательных и культурных процессах.

Мaria Kultayeva. New Evolutionary Pedagogy in Germany: tendencies andpossibilities

New evolutionary pedagogy has been intensively developed by the team ofGerman experts (A. Terml, F. Vuketits, E. Mayr) for the last years and can get aresonance in the modern philosophical and educational discourse in the future.This pedagogy presents one of the interdisciplinary approaches to understatingthe fundamental characteristics of education and learning. The perspective ofsocial biology can deeper the understanding of relations between old and newissues in innovative educational and cultural processes.





Ірина СТЕПАНЕНКО

ВІДПОВІДАЛЬНЕ СТАВЛЕННЯОСОБИСТОСТІ ДО ЖИТТЯ:СТРУКТУРНО�ФУНКЦІОНАЛЬНИЙВИМІР(Стаття І)

У статті досліджується структурно#функціональ#ний вимір відповідального ставлення особистості дожиття як складової її життєвої компетентності.Розкриття змісту та інстанцій даного ставленняздійснюється на підставі визнання засадничого значен#ня імперативу охорони буття і збереження людськоїгідності, як своєї власної, так і гідності Іншого (Кожного).

Актуальність теми зумовлена тим, що в сучасних умовах спектр різноманіт�

них можливостей життєдіяльності та життєздійснення, що постають перед

людиною і творяться нею, постійно розширюється. За таких умов справжньої

мультиверсійності стилів життя, моделей поведінки, способів життєдіяльності

проблема самовизначення людини щодо їхнього вибору надзвичайно заго�

стрюється. Для здійснення такого вибору сучасна людина має володіти висо�

ким ступенем життєвої компетентності, невід’ємною складовою якої є відпо�

відальне ставлення до життя — як свого власного, так і життя у цілому. Відпо�

відальне ставлення особистості до життя — запорука не тільки її особистісної

продуктивності, а й виникнення таких діалогічних соціальних форм, в яких

предметом обговорення та організації стали б можливості подальшого існу�

вання і розвитку людства, життя у цілому.

Специфіка сучасного осмислення феномену відповідальності полягає в

тому, що вона розглядається вже не стільки як характеристика, котра має сут�

тєве значення для виконання певного виду діяльності, а швидше як необхідна

характеристика людської життєдіяльності в цілому, як найважливіший жит�

тєвий принцип сучасної людини, без наявності якого неможливе самозбе�

реження людства (Г. Йонас), неможлива універсальна макроетика як етика від�

повідальності (К. — О. Апель), неможлива людська комунікація (Ю. Габер�

мас, Е. Левінас, М. Рідель, П. Рікер) тощо. Аналітичні розвідки в сучасному

проблемному полі відповідальності показують, що саме комунікативна пара�

дигма, мабуть, найбільш плідна для осмислення феномену відповідальності,

оскільки дозволяє виявити і синтетично сполучити його найважливіші

виміри — особистісний (екзистенційний), соціально�політичний (інститу�

ційний), глобальний (перспективний).

У межах комунікативної філософії виникає онтологічний за своєю природою

«подвійний регулятивний принцип відповідальності», який, полягає в тому, що

люди в сучасних умовах повинні діяти так, щоб забезпечити виживання

людського роду. Онтологічно зорієнтований принцип відповідальності, на

думку Апеля, має виступати й формою застосування остаточного обґрунтування

моральних норм у життєвій практиці та може правити за засновок метаетики —

тобто етики відповідальності, яка головною своєю проблемою вважає ситуацію

людини в її загальному вигляді, взяту як колективна, глобальна, екзистенційна

ситуація. Тільки на цьому шляху, на думку Апеля, можна шукати відповідь на

запитання про те, чи можлива така етична норма, яка б була обов’язковою для

кожного індивіда та слугувала б злагоді й порозумінню людей у вирішенні

ними практичних проблем [8, 27]. У такому онтологічному ракурсі принцип

відповідальності набуває вже не стільки метафізичного, скільки операційного

значення. У свою чергу, для ефективного здійснення операційного аналізу

принципу відповідальності його варто, на нашу думку, розглянути у

проблемному полі мистецтва жити, як складову життєвої компетентності

особистості, і піддати структуруванню, що і становить мету даної роботи.

У проблемному полі мистецтва жити принцип відповідальності може

бути розглянутий як відповідальне ставлення особистості до свого життя.

Важливою теоретико�методологічною підставою для структурно�функціональ�

ного аналізу даного ставлення може стати відповідь на питання, які, за

Апелем, можна сформулювати так: «За що?», «Перед ким?», «Щодо кого?» Я

несу відповідальність [1, 55]. Оскільки йдеться про відповідальне ставлення

до життя, то розміркування над цими питаннями доцільно розпочати з роз�

криття самоцільності та самоцінності життя як такого.

Самоцільність життя має декілька вимірів. Їх можна умовно позначити як

космічну, суспільно�історичну та індивідуально�особову цілісність життя.

Космічна цілісність життя означає, що життя — це космічний феномен, усі фор�

ми життя невідривно сполучені між собою й кожна з них має власну структурну

цінність у межах єдиного життєвого процесу природи. Людське життя виступає

однією з форм (як вважається, вищою з відомих нам) розвитку природи.

Згідно з сучасними уявленнями про життя на планеті Земля, воно розгортається

у межах єдиної системи геобіоценозу, а в останні декілька століть, коли розум

людини перетворився на нову планетарну силу, — у межах ноогеобіоценозу.

Суспільно�історична цілісність життя означає, що життя людства — це

єдиний, поступовий природно�історичний процес, у межах якого кожне

нове покоління «стоїть на плечах попереднього» і «прокладає шлях» наступ�

ним. Цілісність життя людства визначається наявністю певних родових ознак

виду Homo sapiens, соціокультурною цілісністю суспільства, взаємним впливом

різних культур та спадкоємністю цивілізацій. Що стосується останніх харак�

теристик, то вони мають конкретно�історичний характер і змінюються в

діапазоні від майже непомітних зв’язків на ранніх етапах історії людства (що

й стало підставою теорії «локальних культур») до становлення в сучасних

умовах людства як єдиного суб’єкта історичного розвитку.

Ірина Степаненко. Відповідальне ставлення особистості до життя ...


Індивідуально�особова цілісність життя означає як наявність та єдність у

межах життя індивіда певних індивідуальних (природних) та особових (соціо�

культурних) передумов і рис, так і єдність усіх етапів життєвого шляху людини,

усіх форм її життєдіяльності, наявність у межах життя людини особливості,

яку можна описати так: «вчинок народжує звичку, звичка народжує характер,

характер народжує долю».

Виділені риси самоцільності життя визначають й якості його самоцінності.

Існує думка, що самоцінність життя, зокрема людського, можна обґрунтувати

лише теологічними, релігійними засобами. Поважаючи «божественне»

обґрунтування самоцінності життя, ми, одначе, не вважаємо його єдино

можливим. Так само як твердять, що оскільки життя — це дар Бога, то воно має

безумовну цінність для людини, так само ми можемо вивести цю цінність із того,

що це дар Природи. Життя це космічний феномен — космічна даність та

заданість людині — тому й має для неї самоцінність. Самоцінні й усі форми

життя природи, оскільки виступають необхідними елементами єдиного життє�

вого процесу, а життя людини розгортається у межах ноогеобіосфери. Звідси

випливають й певні форми відповідального ставлення людини до життя:

– «космічна» відповідальність, тобто відповідальність за збереження

життя на планеті Земля;

– «екологічна» відповідальність, як відповідальність за збереження різних

форм життя;

– «загальнолюдська» відповідальність, як відповідальність за збереження

життя людського роду.

Соціально�історична цілісність життя вказує на самоцінність соціально�

історичних, національно�культурних та цивілізаційних форм життєустрою та

життєдіяльності, самоцінність родинних зв’язків, у межах яких відбувається

первинне входження у соціокультурне середовище й реалізується первинний

зв’язок поколінь. Звідси постають й певні форми відповідальності, такі як:

– відповідальне ставлення до історії, яке передбачає не тільки збереження

історичних пам’яток чи історичних форм досвіду, але й таке ставлення до істо�

рії, яке не дозволяє «перекроювати» її на потребу дня, свавільно перефарбо�

вувати «білі плями» на «чорні» чи навпаки;

– відповідальне ставлення до національної культури, її надбань, що перед�

бачає вивчення, збереження, примноження національної культури та відпо�

відальне ставлення до інших культур, яке складається як із засвоєння надбань

інших національних культур, так і з критичного їх сприйняття, при якому

враховуються особливості «материнської» культури, сумісність форм культур�

ного досвіду різних націй, а також усвідомлення себе як носія певної культурної

традиції та як її представника у процесі спілкування з іншими культурами;

– відповідальне ставлення до цивілізаційних надбань, їх засвоєння, збережен�

ня та примноження; врахування того, що «блага» цивілізації не завжди бувають

сприятливими для розвитку культури та збереження життя (як різних його

біологічних форм, так і людського роду), запобігання цьому по мірі можливості;

– відповідальне ставлення до своєї родини, тобто відчуття єдності зі

своєю родиною, знання історії свого роду та усвідомлення себе як її продов�



жувача; повага та піклування про своїх близьких — батьків, дітей, членів

подружжя та інших.

Самоцінність індивідуально�особового життя визначається тим, що воно

є певний дар (Бога чи Природи). Й людина з моменту народження, незалежно

від свого бажання, приймає цей дар. Але, водночас, це такий «дарунок»,

яким людина розпоряджується вже самостійно, тобто вона вільна у своєму

ставленні до життя. Життя — це дар, який скидається не на «прокрустове ло�

же», а на «головоломку», яку людина змушена вирішувати протягом усього сво�

го існування самостійно. Отже життя її — не певна заданість, а процес інди�

відуальної життєтворчості. Тому життя кожної людини унікальне й неповторне,

що теж надає йому самоцінності. Самоцінність життя особистості можна

визначити, за І. Кантом, так: людина (як і її життя) не може бути засобом для

досягнення будь�якої мети, навіть найкращої, а лише метою.

Звідси випливають наступні форми відповідального ставлення особистості

до власного життя, які складають його структуру:

– відповідальність за відшукання свого покликання та призначення,

власної неповторності та унікальності; це так звана трансцендентна відпові�

дальність — відповідальність за необхідність та можливість бути вільним,

тобто бути самим собою;

– відповідальність за організацію власного життя, процес його прожи�

вання; це так звана екзистенційна відповідальність за побудування свого жит�

тєвого шляху та відношення до нього як цілого — спосіб реалізації трансцен�

дентної свободи�можливості;

– відповідальність за організацію комунікативних стосунків у процесі

«спів�буття» з іншими; це так звана комунікативна відповідальність, яка ви�

значається завданнями, «що випливають зі спільного буття людини як «особи»

(у повному значенні цього слова) з іншими людьми — в сім’ї та на підпри�

ємстві, в союзах та професійних спілках, у школі та університеті, в місті та дер�

жаві, в партії та церкві» [5, 82];

– відповідальність за власні рішення, вчинки та дії — це так звана ситуаційнавідповідальність, яка визначає конкретні відносини особистості до складових

частин її життєвого світу — природного, суспільного, культурного, соціального

середовища, власного мікрокосму — у конкретних життєвих ситуаціях.

Типи та форми відповідального ставлення особистості до життя, які ми ви�

ділили вище, утворюють горизонтально�просторову структуру цього відно�

шення. Але воно має ще й вертикально�часовий зріз. Мається на увазі те, що

відповідальність може бути попередньою та наступною.

Заслуговує на увагу характеристика попередньої відповідальності, яку

дав І. О. Ільїн: «Попередня відповідальність — це живе почуття передстояння

та закликаності, й у той же час — жива воля до досконалості. Ще не здійснив�

ши, вона (людина) вже знає про свою відповідальність. І це почуття відпові�

дальності — одразу дисциплінує її, зосереджує її та надихає» [3, 305]. Щоб зро�

зуміти фундаментальну значущість цієї форми відповідальності, достатньо уя�

вити собі людину, яка береться за якусь справу і не має попередньої

відповідальності: «Хто побажає лікуватися у безвідповідального лікаря? Хто



доручить своїх дітей безвідповідальному вихователю? Хто побажає приймати

молитви та таїнства у безвідповідального священика? Який полководець ви�

грає битву, якщо командує безвідповідальними офіцерами, які ведуть у бій без�

відповідальних солдат?» [3, 306].

Попередня відповідальність передбачає:

– спрямованість життєтворчості до досконалості, до «найкращого» рішен�

ня, до того, щоб вона була животворчою як для самої особистості, так і для

її оточення — інших людей та її життєвого світу;

– визначення своїх можливостей, своєї ролі та обов’язку у збереженні та

збагаченні життя;

– передбачення результатів та наслідків свого втручання у ті, чи інші

життєві процеси та активний вплив на ці процеси з метою збереження та роз�

витку позитивних тенденцій та запобігання можливих негативних наслідків;

– готовність прийняти на себе санкції (правові, моральні, соціально�

психологічні) за спричинення шкоди тим чи іншим формам життя, а також

готовність перенести докори совісті за те, що міг зробити, та не зробив, за те,

що міг зробити інакше, але не зробив, вміння використовувати попередні по�

дібні сумління при прийнятті наступних рішень.

Наступна відповідальність міститься у тому, що людина визнає власне

діяння саме таким, за «попередньо обміркованим наміром», підтримує його

підґрунтя, мотиви та наслідки, тобто бере відповідальність на себе. Це означає

визнання того, що я сам даю відповідь за наслідки своєї діяльності, й провина,

й заслуга мого діяння належить саме мені. Тому я готовий нести «розплату»

за законом про відповідальність, та сприймаю оцінку (самооцінку) власної

діяльності, її наслідків саме як таку «розплату».

В сучасних умовах наступна відповідальність, як це було показано Г. Йо�

насом [4], передусім означає забезпечення вимоги існування людства і в май�

бутньому. Сформульований таким чином принцип відповідальності одержує

подальший розвиток в етиці дискурсу К.�О. Апеля, в якого він набуває дещо

нового, комунікативного виміру. Дуже важлива, на нашу думку, ідея Апеля про

те, що «вже з самого початку в підґрунті головної вимоги етики дискурсу —

дискурсивно організованої солідарної відповідальності людей за їхні колек�

тивні дії, — лежить постулат необхідного зв’язку між імперативом охоронибуття та гідності людини і соціально�емансипативним імперативом прогресуу здійсненні гуманності» [1, 59]. Повністю в дусі кантової «Критики утопічного

розуму» Апель стверджує: «кожна спільнота аргументуючих неминуче, хоча

б у вигляді контрфактичного передбачення ідеальної комунікативної спіль�

ноти, апелює до того, в чому полягає непозбутній момент утопії прогресу, —

до конститутивного буття в майбутньому людини як розумної істоти» [1,

59–60]. І далі, з метою зняття звинувачення зі свого проекту обґрунтування

етики відповідальності як етики збереження реальної та воднораз ідеальної

комунікативної спільноти в утопічності і тому небезпечності, Апель пояснює:

«Регулятивна ідея, визнавана об’єднавчим началом, не містить у собі — як уто�

пічна держава Платона — наповненої конкретним змістом конструкції гар�



монійної єдності щастя, доброчесності та справедливості у застосуванні до сус�

пільної організації людей; вона також не обіцяє, як філософія історії, спекуля�

тивного месіанізму, появи якоїсь нової людини, котра, за визначенням, має

подолати відчуження і, разом із ним, двозначність відкритості людського

буття для добра і зла. Та все ж визначення регулятивної ідеї ідеальної комуніка#тивної спільноти зобов’язує нас до прогресивної реалізації соціальних і по�

літичних умов, які, насамперед, роблять можливою дискурсивну організацію

колективної відповідальності за колективні дії в національних та інтернаціо�

нальних межах» [1, 60].

Абстрагуючись від оцінки засобів обґрунтування зазначеної ідеї Апеля, сам

його принцип дискурсивно організованої солідарної відповідальності людей

за їхні колективні дії ми вважаємо фундаментальним імперативом самозбе�

реження і подальшого існування людства. Причому, на нашу думку, мова

може йти не тільки про майбутнє людини як розумної, але і як духовної істо�

ти. Така можливість проглядає вже в апелівській критиці розуміння раціональ�

ності як ціннісно�нейтрального логічного висновку чи математичного апарату

певного інструментального застосування. Крім того, Апель вважає, що впро�

вадження системи моральної відповідальності за наслідки колективної

діяльності людини як завдання сучасної етики є неможливе й у межах взаємо�

доповнювальних засад комплементарної системи, де ціннісно�нейтральна

раціональність доповнюється ірраціональним вибором останніх аксіоматик

цінностей. Натомість, Апель виходить із розрізнення консенсуально�кому�

нікативної та стратегічної раціональності. Він вважає, що «обидві форми

раціональності є формами взаємодії та — якщо хто хотів би так вживати це

слово — комунікації між людьми як суб’єктами дій та вчинків. Але лише кон#сенсуально#комунікативній раціональності передують правила чи норми, що

мають апріорний характер на відміну від враховуваних інтересів окремої лю�

дини; стратегічна ж раціональність ґрунтується виключно на застосуванніінструментально�технічної раціональності у взаєминах між людьми. І тому вона

не може бути (принаймні самостійно) достатнім підґрунтям для етики» [2, 65].

Навіть вже у такому ракурсі стає зрозумілим, що етика дискурсу не може

ґрунтуватися на ціннісно�нейтральній раціональності, тобто раціональності,

яка позбавлена духовних засад. Якщо ж у даному контексті пригадати мірку�

вання П. Рікера про взаємодоповнювальність у дискурсі процесу аргументації

і «добре зважених переконань» [6, 345], то необхідність виявлення духовного

виміру принципу відповідальності стане ще більш очевидною.

Розкриваючи роль «добре зважених переконань», П. Рікер підкреслює, що

цей «неспростовний партнер» вирішує висхідні позиції, «наслідком яких є зна�

чення, інтерпретації, оцінки, релятивні щодо багатьох благ, які виступають

орієнтирами реального праксису (praxis), починаючи з практик і їхніх іманент�

них благ, проходячи через плани життя, історії життя, і до понять, які людські

істоти виробляють окремо чи спільно про те, чим мало б бути довершене життя.

Адже про що ми врешті�решт дискутуємо,.. якщо не про найкращий спосіб

для кожного учасника великих дебатів досягти через інституціалізованих

посередників довершеного життя спільно з іншими і для інших у справедливих



інституціях? Взаємозв’язок, який ми не припиняємо посилювати між

деонтологією і теологією, знаходить свій найвищій вираз — і найхисткіший —

у рефлектованій рівновазі, між етикою аргументації і добре зваженими пере�

конаннями» [6, 345]. Виходячи з наведених міркувань, можна зробити вис�

новок, що значення духовних засад принципу відповідальності міститься в

тому, що його дискурсивне забезпечення має іманентно утримувати складну

діалектику аргументації та переконань, де аргументація забезпечує вимоги уні�

версалізації, інтерперсоналізації та інституціалізації й репрезентує логіко�реф�

лективний момент духовності, а переконання, репрезентуючи ціннісно�

смисловий та персональний компонент духовності, надають дебатам змістов�

ності і сенсу, а як «добре зважені переконання» спрямовують духовний

розвиток особистості у напрямку пошуку такого «довершеного життя спільно

з іншими і для інших у справедливих інституціях», яке б відповідало імперативу

охорони не тільки людського буття, а й людської гідності, засадниченої таки�

ми іманентними їй цінностями�приписами, як самоповага та взаємність,

турбота і толерантність, свобода і справедливість тощо.

Слід також враховувати, що комунікативні конфлікти, через які неможливе

досягнення «розуміння [можливості] регульованої згоди, що на неї, як на демо�

кратичну умову покладання цілей та цінностей, мусить орієнтуватися суспільна

практика» [2, 64], є не тільки такими, котрі виникають внаслідок порушень чи

недостатньої ефективності процесу аргументації. Сам процес аргументації при

всій своїй формальній «правильності» може виявитися неспроможним для

досягнення консенсусу, якщо наявне зіткнення різних ціннісно�смислових

континуумів. Цю проблему Апель характеризує як напружені стосунки між уні�

версалізмом консенсусу та стратегічною орієнтацією на систему обстоювання своїх

прав і вважає, що вона притаманна передусім проблематиці політичної етики.

Неодмінну двозначність усіх публічних закликів до політичної відповідальності

Апель ілюструє зверненням до «рекомендацій [Хайєка] в [його] Нобелівській

промові з економіки, де зазначалося, що з метою відновлення рівноваги людської

біосфери та з огляду на перенаселення Землі жителі третього світу, які не можуть

самі собі дати ради, змушені вмирати з голоду. (Це і є, певною мірою, відповіддю

стратегічного розуму на нераціональні намагання Папи й католиків третього світу

виступати проти практики контролю над народжуваністю.)» [2, 67].

Якщо інтерпретувати приклад Апеля щодо нашого твердження про

принцип відповідальності як вимогу збереження життя людини як духовної

істоти, то можна зазначити, що з точки зору збереження людини як розумної

істоти — Хайєк (у тлумаченні Апеля) правий. Але його рекомендація все ж не

гарантує збереження іншого, ніж його власний, ціннісно�смислового контину�

уму, не забезпечує поваги до людської гідності Третього, а, отже, і Кожного,

тому, врешті�решт, порушує принцип «прогресу гуманності», навіть принцип

кантівського імперативу про неприпустимість застосування людини як засобу

для досягнення будь�якої, навіть найвищої, мети (у даному випадку мети

самозбереження людства). Таким чином, ми вважаємо за необхідне саму

«ідеальну спільноту аргументуючих» розглядати у перспективі Я–Інший–

Третій, де, внаслідок принципу замінності ролей, Третім може бути Кожний,



а принцип незамінності осіб вимагає поваги і турботи про Кожного як осо�

бистість із власною ціннісно�смисловою формою буття у світі, тобто із

визначеним типом духовності.

І, нарешті, ще одне питання, з’ясування якого дуже важливе для визна�

чення шляхів та засобів формування відповідального ставлення особистості

до життя — питання про те, перед ким/чим ми несемо відповідальність.

Традиційно до інстанцій, перед якими людина «дає» відповідь, відносять

суспільство, що зафіксовано у його морально�правовій системі; родину, себе,

свою совість. У межах релігійного світогляду додається ще одна, верховна ін�

станція — Бог. Існує ще ряд інстанцій, уявлення про які зустрічаються у різ�

них роздумах над цією проблемою й поступово утверджуються у теорії відпові�

дальності в сучасних умовах. Але перш ніж їх виділити, з’ясуємо підстави каза�

ти саме про такі інстанції.

На нашу думку, інстанції, перед якими людина «дає відповідь», визначають�

ся предметом відповідального ставлення, інакше кажучи — ми відповідаємо

перед тим, до чого (кого) ми ставимося відповідально. Виходячи з цього,

можна виділити наступні інстанції нашої «відповіді».

По�перше, це природа. Природа як Всесвіт (контури цієї інстанції лише

починають проступати у свідомості сучасної людини) і природа як природне

середовище, у якому проходить людське життя. Незалежно від того, чи спри�

ймає людина природу як інстанцію, перед якою вона відповідає, чи ні, на прак�

тиці людина несе відповідь перед природою за свою життєдіяльність. Більш

за те, людство опинилося на межі глобальної екологічної катастрофи й бачить,

що залишилося дуже мало шансів та часу, щоб уникнути смертної кари за своє

безвідповідальне ставлення до природного середовища, життя природи. Не

тільки людина як родова істота, але й особистість сприймає природу як

інстанцію, перед якою вона відповідає, у тому разі, коли відчуває свою при�

четність до неї, любить її як щось рідне та близьке, необхідне для свого життя.

По�друге, це людство. Тут мається на увазі не тільки той факт, що наслідки

діяльності кожної особистості можуть мати в сучасних умовах глобальні масш�

таби, але й те, що, як казав Жан�Поль Сартр, — «Коли ми вибираємо себе, то

ми вибираємо усіх людей» [7, 324]. Іншими словами — якщо я вважаю для себе

можливим діяти так, а не інакше, якщо я певні риси характеру вважаю

можливими та цінними для себе, тобто обираю певний особовий образ себе та

своєї життєдіяльності, то цим я припускаю, що й всі інші можуть бути такими,

як я, чи діяти так, як я. Отже, вибираючи власний образ, спосіб власного

життя, я й вибираю усіх людей. Звідси й випливає, що я несу відповідальність

за процес своєї життєтворчості не тільки перед собою, але й перед усім людством.

По�третє, це суспільство. Розглядаючи суспільство як інстанцію, перед

якою людина несе відповідальність, не слід ототожнювати суспільство як

громадянське суспільство, з державою. У певних сферах особистого життя

людина несе відповідальність й перед державою. Але ознакою розвинутого

демократичного суспільства є досить визначена регламентація контролю з боку

держави за життям людини, особливо людини як особистості. Ототожнювання

суспільства та держави як інстанції, перед якою людина дає відповідь, — це



прямий шлях до тоталітаризму. З іншого боку, й усунення держави з обрію

відповідального ставлення особистості до життя — прямий шлях до занепаду,

розпаду держави, отже, й занепаду суспільного життя, життя її громадян.

Громадянська відповідальність — одна з важливих форм відповідального

ставлення особистості до життя, оскільки останнє розгортається у конкретному

суспільстві, однією з основних форм забезпечення існування якого в сучасних

умовах є держава. Але особистість несе відповідальність перед суспільством

переважно у сфері громадянського, публічного життя — соціально�економіч�

ного, суспільно�політичного, духовно�практичного, духовно�теоретичного

тощо. У сфері власного індивідуального, особистого, приватного життя люди�

на переважно несе відповідальність перед своєю родиною, безпосереднім

оточенням, самою собою.

По�четверте, це родина. Родина як інстанція, якій дається відповідь,

перша й найбільш впливова у житті особистості. Це знаходить прояв у тому,

що процес родинного виховання спирається на авторитет батьків, які оціню�

ють поведінку дитини як гідну чи негідну. Крім того, у межах нашої культурної

традиції батьки несуть відповідальність за своє піклування про дітей так

само, як потім діти несуть відповідальність за своє піклування про батьків. Така

взаємна відповідальність підтримується не тільки силою морально�правових

норм, але й силою внутрішніх родинних зв’язків, без якої будь�які зовнішні

настанови не можуть бути ефективними. Водночас не можна й перебільшувати

значення родинної інстанції, родинних зв’язків. Інакше особистість може на

все життя залишитися інфантильною, повністю залежною від волі батьків, чи

обрати такий життєвий шлях, який зовсім не відповідає її хисту та нахилам,

чи страждати від того, що не виправдала сподівань своєї родини, тощо.

По�п’яте, особистість також несе відповідальність перед своїм оточенням,

людьми, з якими вона пов’язана у процесі власної життєдіяльності, тому що

вона діє не як «робінзон», а як «співдіяч», а її життя розгортається як «спів�

буття» з іншими.

По�шосте, сама людина виступає своєю власною інстанцією відповідаль�

ності. Лише усвідомлення особистістю себе як вихідної та кінцевої інстанції,

якій надається відповідь, перетворює усі попередні інстанції на інстанції

відповідальності, а не такі, на які перекладається відповідальність. Адже бу�

ває й так, що людина виправдовує свою неспроможність діяти чи свої негідні

дії законами природи, законами суспільного життя, державною доцільністю

чи хибністю родинних настанов. Але ці виправдовування нічого не варті

перед очима власного суду. Тому що дійсним суб’єктом своєї життєтворчості

виступає сама особистість, й врешті�решт, саме вона відповідає за те, здійсни�

лось її життя, чи ні, як саме воно здійснилось, дає цю відповідь сама собі, навіть

якщо це відбувається перед обличчям смерті.

Тільки наявність цієї вихідної та кінцевої інстанції забезпечує людині

свободу вибору, свободу приймати рішення, свободу діяти. Тільки її наявність

дозволяє людині піднятися над обставинами власного життя й вчиняти так,

як вона вважає за необхідне, навіть якщо це суперечить суспільним, державним

чи родинним настановам. Навіть у найбільш несприятливих умовах у людини



залишається можливість не діяти, наприклад, не виконати злочинний наказ,

якщо вона вважає його саме таким. Наявність цієї останньої можливості та

існування власної інстанції відповідальності дозволило, наприклад, поставити

нацистських злочинців перед судом за їх злочини перед людством.

Глибинною підставою формування та функціонування власної інстанції

відповідальності є совість. Дуже влучно визначив совість В. Франкл як

«доморальне» осягнення цінності, яке передує будь�якій експліцитній моралі

[9, 97]. Совість відкриває людині те, що повинно існувати. Це засіб узгодження

«довічного» всезагального морального закону з конкретною ситуацією конкрет�

ної людини. Тому «життя по совісті — це завжди абсолютно індивідуально�

особове життя відповідно до абсолютно конкретної ситуації, до усього того,

що може визначити наше унікальне та неповторне буття» [9, 98]. Совість зав�

жди враховує конкретність мого особового буття й робить його індивідуальним.

Совість завжди всередині нас. Тому ми й не можемо втекти від себе, тому

ми й можемо діяти гідно у найважчих обставинах й тоді, коли нас ніхто не

бачить, і ми впевнені, що про це ніхто не довідається. Тому й Страшний Суд

наступає не у потойбічному житті, а він завжди «тут» і «зараз», зі мною й при�

мушує мене до відповідального ставлення до життя.

Отже, ми бачимо, що відповідальне ставлення до життя (і в цілому, і в усіх

його проявах) — це багатомірний та багатогранний феномен, фундаментом

якого є вимога продовження буття людини і як розумної, і як духовної істоти.

У структурі відповідального ставлення особистості до життя можна виділити

горизонтально�просторовий (трансцендентну, екзистенційну, комунікативну,

ситуаційну відповідальність) та вертикально�часовий (попередня та наступна

відповідальність) зрізи. Зміст та інстанції відповідального ставлення особис�

тості до життя визначаються завданнями, що випливають зі спільного буття

людини як особи з іншими людьми і, врешті�решт, засадничені імперативом

охорони буття і збереження людської гідності, як своєї власної, так і гідності

Іншого (Кожного).


1. Апель К.#О. Обґрунтування етики відповідальності // Ситниченко Л. А. Першодже�

рела комунікативної філософії. — К.: Либідь, 1996. — С. 46–60.

2. Апель К.#О. Проблема етичної раціональності // Ситниченко Л. А. Першоджерела

комунікативної філософії. — К.: Либідь, 1996. — С. 60–67.

3. Ильин И. А. Путь к очевидности // Ильин И. А. Путь к очевидности. — М.:

Республика, 1993. — С. 290–403.

4. Йонас Г. Принцип відповідальності. У пошуках етики для технологічної цивілізації.

Пер. з нім. — К.: Лібра, 2001. — 400 с.

5. Рідель М. Свобода і відповідальність // Ситниченко Л. А. Першоджерела

комунікативної філософії. — К.: Либідь, 1996. — С. 68–83.

6. Рікер П. Сам як інший /Пер. із фр. — К.: Дух і Літера, 2000. — 458 с.

7. Сартр Ж.#П. Экзистенциализм — это гуманизм // Сумерки богов / Сост. и общ.

ред. А. А. Яковлева: Перевод. — М.: Политиздат, 1989. — С. 319–325.



8. Ситниченко Л. А. Першоджерела комунікативної філософії. — К.: Либідь, 1996. —

176 с.

9. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем. /Общ.

ред. Л. Я. Тозмана и Д. А. Леонтьева; вст. ст. Д. А. Леонтьева. — М.: Прогресс,

1990. — 367 с.

Ирина Степаненко. Ответственное отношение индивида к жизни:структурно-функциональное измерение (Статья І)

В статье исследуется структурно�функциональное измерение ответ�ственного отношения личности к жизни как составляющая ее жизнен�ной компетентности. Раскрытие содержания и инстанций данного отно�шения осуществляется на основании признания определяющего значе�ния императива охраны бытия и сохранения человеческого достоинства,как своего собственного, так и достоинства Другого (Каждого).

Iryna Stepanenko. Responsible Attitude of a Personality to Life: Structuraland Functional Aspect (Part 1)

The structural and functional aspect of the responsible attitude of a person�ality to life, as a constituent part of his/her competence, is analyzed in the arti�cle. Interpretation of the content and instances of such attitude is conducteddue to the acknowledgement of the significance of imperative of being’s protec�tion and preservation of man’s dignity, both own and other’s (Everyone).



Тавріда Хорольська. Своєрідність інтерпретації існування і сутності людини М. І. Пироговим


Тавріда ХОРОЛЬСЬКА

СВОЄРІДНІСТЬ ІНТЕРПРЕТАЦІЇІСНУВАННЯ І СУТНОСТІ ЛЮДИНИМ. І. ПИРОГОВИМ

У статті йдеться про оригінальну філософсько#християнську інтерпретацію зворотності та незво#ротності людського існування і сутності, запропо#новану просвітителем М. І. Пироговим. Зворотністьособистісного людського існування він пов’язує ізтакими життєвими цінностями як освіта, освіче#ність, наука, знання. Незворотність — забезпечуєтьсякультурою самоформування людської ідентичності назасадах цілісної системи соціокультурних та релігійнихдуховних цінностей, ідеалів і норм. Остання аналізується з погляду декількохскладових культури становлення екзистенції особистості та її життєвого світу.

Особистості такого типу, як Микола Іванович Пирогов, воістину гордість

свого часу вже за однієї тієї обставини, що сама їх присутність у суспільстві

підвищує духовний стан народу, нації, людини, моральне звучання часу.

Думки видатного просвітителя ХІХ століття про те, що життя людей будь�

якої доби ніби переслідує «згубне коло», актуальні й досі. Починаючи від

Понтія Пілата і дотепер, з одного боку, винуватцем у всіх негараздах буття самої

людини і суспільства владою визнається народ через його нерозумність, нео�

свіченість, нерозвиненість та бездуховність, через відсутність яскравих інди�

відуальностей у ньому. З іншого — народ зневажений владою, яка нерідко

заважає сім’ї, закладам освіти і виховання являти суспільству великих інди�

відуальностей та, час від часу, ведучи боротьбу з ними, культивує стадні

почуття серед різних верств населення для того, щоб люди лише видавали себе

індивідуальностями, а не були насправді такими.

Культура самоформування індивідуальної форми буття передбачає

наявність певної ідеї та способу життя як належного, які людина повинна

втілити, звичайно, з урахуванням соціально�історичного розгортання варіантів

та можливостей вибору. Останнє і забезпечить оптимізацію, успішність та

свободу самоформування життєвого світу екзистенції, сутність й існування

людської особистості.

Втілення ідеї індивідуальної форми життя можна подати наступними

постулатами:

– автономність вибору та усвідомлення «законів» життя як належного;

– врахування і покладання екзистенційного життя на соціальний та духов�

но�культурний контекст;

– побудова ідентичності як певної інтеграції автономії та соціальної і ду�

ховно�культурної комунікації людської особистості;

– відповідальність особистості за процес формування власного життя;

– «зворотність» та «незворотність» життєвого світу, існування і сутності

екзистенції.

Системне усвідомлення вище викладених принципів індивідом може бути

корисним для процесу самоформування ідентичності, досягнення «незворот�

ності» позитивного змісту індивідуального життєвого світу. Допомогти ж людині

їх усвідомити повинні не в останню чергу освіта, наука і виховання, вважає

М. Пирогов. Його міркування про існування і сутність людини крізь призму вихо�

вання й освіти дають підставу зробити висновок про те, що смислові, етико�

культурні аспекти формування життєвого світу особистості у жодному разі не

можуть затемнюватися, вважатися другорядними, поступатися, скажімо, мате�

ріальним, економічним аспектам, на чому, до речі, так акцентують свою увагу

сучасні системи освіти і науки. Гідність і совість індивідів у процесі формування

своєї ідентичності, творенні власного життєвого світу не можуть визнаватися

застарілими або такими, що втратили свою актуальність та силу навіть за

обставин порятунку «честі і совісті» певних систем освіти і виховання. Адже

«... втрати в освіті — не головна втрата у житті. Втрати в душі, нівечення душі,

на які ми беззастережно погоджуємося з юних років, — непоправніші» [12, 5, 46].

Існування людини не звільняється від моралі та не знаходиться поза куль�

турою. Воно керується, регулюється не лише дією об’єктивних законів, а й ви�

значається, не в останню чергу, активністю, волею і вибором людей, цілим ком�

плексом їх потреб та інтересів, сподівань, настанов, моральних і культурних

цінностей, смислів та значень. Відтак, системи освіти і виховання — це сере�

довище, у якому, як ні в якому іншому, формується свого роду іманентна

морально�відповідальна рефлексія індивідів, що забезпечує орієнтири, адек�

ватні вчинкам і поведінці екзистенції у вимірах людяності та людськості.

Подібний лейтмотив і принцип підходу до розуміння сутності буття лю�

дини, до особистості сповідував у своїй просвітительській діяльності та світо�

гляді Микола Іванович Пирогов. Саме тому надто важливе місце в ній посіли

питання духовного, культурного та морального життя людини і суспільства,

їх існування і розвитку в гуманістичному вимірі, оскільки він чітко усвідом�

лював, що поза моральним, духовним та культурним оновленням життя,

неможливий ні економічний, ні політичний прогресивний розвиток. Адже

важко заперечити думку, за якою в кінцевому підсумку від характеру духовних

цінностей, що сповідують люди, від моральних ідеалів та етичних принципів,

які збуджують людську активність, від певного морального вибору суспільства,

всіх і кожного, залежить та чи інша відповідь на виклик, у тому числі, й на�

шого сьогодення, а не лише від дії об’єктивних законів.

Самовідчуття гідності власного буття, на його думку, повинне бути притаман�

ним людській особистості від колиски до могили, від часу, коли вона менш ясно



відчуває своє «Я» і до пори, коли починає правдоподібно усвідомлювати, що не

груба оболонка тіла зберігає людську індивідуальність, людську сутність. Саме

тому він у захваті від стоїків, гордих у своїх переконаннях стосовно духовної

природи людини, яка у будь�якому разі сама повинна шукати і давати відповідь

на питання про своє призначення та сенс життя. З часу знайомства з життям і

творчістю Сократа у світогляд Пирогова ввійшло уявлення про істинно людську

індивідуальність, про життєвий та творчий героїзм особистості, про несприйняття

нею невігластва та пітьми, про її чутливість до справедливості та гуманності. Але

самі по собі наука й освіта розглядають людину лише як носія певних функцій,

однобічно. Людина�функціоналіст не стільки творить своє ідентичне існування

і сутність, скільки руйнує цілісність життєвої тканини, сегментує свій особистісний

життєвий світ, віддаляючи його від справжнього.

Сегментація особистісного життєвого світу людини скеровує освіту і

науку на монофункціональну спрямованість, переважно на приріст знань, а

не на формування цілісної ідентичності, що є згубним для людської індиві�

дуальності, вважає просвітитель, оскільки може з’явитися неспівставність її

вчинків, поведінки та життєвих ідеалів. Останнє стосується і релігійного

моралізаторства, відчуженого від істини та краси. Церква може втратити

свою значимість для існування і самореалізації людини, якщо не поєднає у

своїх цінностях істину, красу та моральну правоту значно більшою мірою

тепер, ніж вчора. І вже як лікар, а не лише як просвітник, Пирогов підкреслює,

що навіть у живому організмі не буває повної спеціалізації окремих частин,

завдяки чому організм і належить до живого світу.

Такий підхід засвідчує намагання М. Пирогова відійти від чистого просвіт�

ницького романтизму стосовно існування і сутності людини. Він стурбований

тим, що людина часто�густо шукає життєвий порятунок у просторі пересудів,

поза межами науки, у просторі удаваних життєвих смислів та сурогатів куль�

тури, у просторі другорядних чеснот, які не можуть застерегти життєвий світ

особистості від зворотності та зла. І єдиною втіхою для людини у набутті

життєвого оптимізму залишається самоствердження у виконанні функціональ�

ного обов’язку будь�якою ціною. Але ж чи можна вважати істинно людським

обов’язком перетворення життєвого світу особистості у такий, що втратив

людськість і людяність, приклади чого дає нам новітня історія, сучасний

глобалізований світ.

У руслі власного розуміння суті життя суспільства та самоідентифікації

особистості М. Пирогов особливу увагу приділяє проблемі свободи і свободи

совісті, процесу взаємодії світської, наукової та релігійної свідомості і

самосвідомості особистості, нації, народу, суспільства. Він неодноразово

наголошує на тому, що люди мають і підстави, і право дотримуватися різних,

у чомусь розбіжних світоглядних позицій, можуть і повинні відстоювати свої

внутрішні переконання, погляди на світ, людину, дійсність. Але будь�який час

вимагає усунення штучних бар’єрів поміж людьми, які відрізняються думками

й поглядами, та водночас мають надто ефективний чинник для наближення

до порозуміння та єднання. Під таким чинником М. Пирогов мав на увазі

єдність культури, науки, освіти, виховання та віри.



Наш час — це цілий спектр суперечностей у морально�культурному та

духовному житті людини і суспільства, який містить ті питання, що були

актуальними і у ХІХ столітті, і до яких привертає увагу М. Пирогов. До таких

питань він відносить питання про місце, роль і значення у людському існуванні

духовного виховання, про феномен совісті та свободи совісті, про завдання

систем освіти щодо їх формування в особистості.

Що ж таке совість? Філософський енциклопедичний словник тлумачить

зміст цього поняття як здатність особистості на критичну самооцінку. Со�

вість — це «... категорія етики, що характеризує здібність особистості здійсню�

вати моральний самоконтроль, самостійно формулювати для себе моральні

обов’язки, вимагати від себе їх виконання та робити самооцінку скоєних

вчинків...» [14, 620].

Однак важливо звернути увагу на те, що у даному визначенні поняття

«совісті» недостатньо наголосу на емоційному аспекті оцінки людиною влас�

них думок та вчинків, на моменті її критичного інтерсуб’єктивного ставлення

до дій інших людей, співставлення власних та чужих суджень і вчинків. Це по�

перше. По�друге. Зведення особистої совісті до індивідуальної свободи совісті

може призвести до того, як застерігає Пирогов, що будь�який злочинець

сприйматиме спробу виправдовувати свої неправомірні діяння під гаслом

недоторканності індивідуальної совісті, безумовної правомірності лишень

власної оцінки життєвих обставин та процесів. Відтак, особиста совість як

свобода може набути ознак та змісту свободи безсовісності.

Останнє і скеровує думку на розуміння особистої совісті як свободи у більш

широкому змістовному контексті — як особистої свободи світовідчуття і

вільного вибору будь�якого світогляду: наукового, атеїстичного, релігійного

та адекватних їм вчинків, узгоджених зі свободою совісті та правом інших, із

загальнолюдськими цінностями й ідеалами.

Отже, не можна ототожнити право особистості на вибір світосприйняття

з поняттям особистої совісті як виключно особистісної властивості, оскільки

здатність людини лише на самооцінку без вище вказаної співставленості

набуде форми суб’єктивізму у його крайньому вияві — егоцентризмі.

Але ж відомо, що основоположною нормою поведінки людини у сучасному

цивілізованому суспільстві є якраз не егоїзм, а гуманізм, толерантність, тер�

пимість щодо іншого погляду на світ, до чужої думки. Цивілізоване суспільство

зобов’язується забезпечити можливість кожній людині сповідувати будь�які

власні переконання і, що більш важливо і більш суттєво, — забезпечити її

апріорне право пропагувати їх, пропонувати для обговорення іншим людям.

Однак припустимість розмаїття поглядів, на думку видатного просвітителя,

не може бути безмежним, а принцип і норма суверенності совісті не повинна

заворожувати людину, особливо у випадку демонстрації людиноненависництва

стосовно іншої людини.

Саме з вихованням такого світовідношення на засадах особистої совісті

як свободи повинні пов’язувати свою діяльність всі системи освіти і виховання,

оскільки саме з ними, своєю чергою, пов’язані духовне, гуманістичне онов�

лення людської суті й існування, перехід суспільства до діалогічних відносин.



Отже, проблема свободи совісті, якою опікувався М. І. Пирогов, у сучасній

філософії та практичному житті не зводиться лише до свободи вибору

індивідуально�егоїстичних дій та оцінок. Вона також тісно пов’язана з умовою

демократизації та гуманізації способів мислення, світовідношення та

життєвиявів кожної людини. Іншими словами, свобода совісті, незалежно від

історичних поворотів у розвитку суспільства та існуванні людини, була і

залишається однією з фундаментальних духовних цінностей хоч би тому, що

знаходиться в органічному зв’язку з іншими свободами. Принаймні, свобода

совісті не виключає і свободу слова, і свободу громадської діяльності різних

соціальних спільнот та об’єднань, організацій та інституцій, у функціонуванні

яких може виявлятися творчий прояв людського духу з ознаками не лишень

особистісної життєздатності, а й із ознаками нездоланної сили національних

почуттів, самосвідомості, що мають для з’ясування сутності людського

існування не менше значення, ніж особистісний дух.

З іншого боку, відчуження совісті як особистої властивості людини, вихо�

дячи із вище викладеної думки, насправді виглядає удаваним, оскільки у

будь�якому разі світосприйняття та світовідношення становлять наслідок

індивідуального судження та вчинку, які переростають в індивідуальне пере�

конання. Тобто власним самостійним переконанням і певною внутрішньою

духовною культурою особистість вільно стверджується у будь�якому

світовідношенні: науковому, філософському, релігійному.

Однак поняття свободи совісті у світогляді М. І. Пирогова найчастіше спів�

ставне з відносинами людей, що влаштовують своє життя за християнськими

цінностями. Можна припустити, що такі переваги у світогляді М. І. Пирогова

пов’язані з певною відмінністю філософського та християнського тлумачення

змісту понять «свобода» і «совість».

Який же зміст у ці поняття вкладає християнський світогляд? Доктор бого�

слов’я, архієпископ Смоленський та Калінінградський Кирило, підкреслюючи

цю відмінність, наголошує, що філософський світогляд зосереджується зде�

більшого на тлумаченні цих понять у соціально�історичному аспекті — свободи

від рабства, особистої людської незалежності тощо. Релігійний — на внутрішній

свободі людини, на свободі волі, свободі від гріха, свободі від інстинктивної

руйнівної основи, що і підносить людину над твариною, постаючи субстанцією

людськості. По�іншому, релігійний підхід вважає головною частиною змісту по�

няття «свобода» внутрішню свободу, поза якою немає звання людини.

Совість релігійний світогляд тлумачить як спроможність людини визначати

дистанцію між моральними ідеалами, божим моральним законом та своєю

реальною поведінкою. Якщо ж ця поведінка відрізняється від морального

закону, моральних ідеалів, то у цю мить повинна заговорити совість як вну�

трішній контролер, вважає Кирило, з метою подолання прірви, що утворилася

між ідеалами та реальністю. Такий погляд на поняття совісті і свободи імпонує

і М. І. Пирогову.

Однак слід зауважити, що феноменологічна методологія взагалі та ХХ–ХХІ

століть зокрема, наблизили можливість поєднання двох моментів духовної

реальності у сутності й існуванні людини. Суть її полягає у тому, що



філософське поняття свободи совісті не зводиться лише до світоглядної

свободи. Свобода совісті, у той же час, є можливістю та необхідністю людини

прислухатися до свого внутрішнього «Я», безпосередньо і феноменологічно

значно більшого, ніж «Я» під кутом зору певних життєвих та соціальних

обставин. Саме із цим другим «Я» і пов’язані «свідчення та суд» особистості

над собою та обставинами. А внутрішній голос підштовхує людину до певного

морального вчинку, поведінки. Отже, діяльне життя людського «Я»

розпочинається з концентрації внутрішнього життя, волі у ході реалізації

мети. Це стає законом внутрішнього життя особистості. Навіть якщо людина

має добре здоров’я, підкреслює М. Пирогов як лікар, а не піклується про свій

спосіб думок, про свою самосвідомість, честь, мужність і гідність, то вона

знаходиться за один крок до фізичної хвороби.

Тому даний об’єктивний момент у складі людської суб’єктивності дозволяє

розглядати її внутрішнє життя з позиції необхідності. Конкретною формою

розкриття змісту необхідності є дійсний вияв свободи волі як атрибутивної

характеристики суб’єктивної активності, як зростаючої індивідуалізованої волі

всезагально�конкретного спрямування. Іншими словами, людина у своєму

житті ніби переміщує себе волею власного «Я» у світ як загальне. Отже,

індивідуалізоване самопізнання та самоствердження особистості починається

з цілепокладання, у якому міститься всезагальна об’єктивна необхідність як чітко

усвідомлена цінність — свобода. Чим менше людина займається самопізнанням

та самоствердженням, тим більше обману, ілюзій у її душі та житті й тим частіше

вона апелює до «середовища», «влади», «інших». Але ж будь�яку людську

вартість можна надбати, живучи для іншого, як для себе, проголошує

загальновідомий гуманістичний принцип екзистенціальної філософії. Однак

при цьому зауважимо: людинолюбство має бути суто добровільним.

Ідея прислухання особистості до свого внутрішнього морального «Я», ідея

духовної суверенності індивіда тривалий час засуджувалась і філософськи, й

історично як крайній індивідуалізм та дурний імідж людини. Ми поділяємо

думку В. Біблера про те, що будь�який суттєво значущий культурний феномен

не є наслідком дурного свавілля людини, а скоріше феноменом, який виявляє

певне внутрішнє зосередження духовного буття особистості, що репрезентує пев�

ну епоху, культуру у формі відповідальних, інколи навіть героїчних вчинків в ім’я

збереження і розвитку останніх. Саме такі вільні вчинки та катарсис особистої

відповідальності людини і постають змістовним зосередженням ідеї свободи

совісті [2, 16–57]. У цьому контексті самопримус людини до праці над собою не

може розглядатись як несвобода. Свобода, що розуміється свободою вибору поза

роботою над собою, неможлива у процесі творення власного життєвого світу. Світ

поза працею над собою немає сенсу, оскільки він як належний повинен бути

наповнений смислами і цінностями культури. Відтак, екзистенція сама собою,

власними зусиллями, на власний розсуд, своєю «розумною природою»

(Аристотель) надає сенс особистому існуванню і сутності, у тому числі і під час

навчання, у процесі діяльного опанування досягнень культури.

Таким чином, суттєво значущим для свободи прислуховування людини до

свого внутрішнього голосу, до великого (морального) «Я» є те, що формується



вона у просторі культури, науки, освіти, виховання. Тому виховання і самовихо�

вання першого і другого «Я», вважає Пирогов, повинні базуватися на враху�

ванні як внутрішньої суверенності особистості, моральності, свободи совісті,

так і обставин «суспільної домовленості». У свободі совісті, таким чином,

реалізується особистісна екзистенція людини, яка вимагає від неї власних

зусиль розуміння того, що відбувається з нею та світом. Отже, хочеш бути гідною

людиною — почни з себе. Недарма латиномовний варіант терміна «со — вість»

означає одночасно і усвідомлення сенсу власних дій, і моральну відповідальність

людини за них. А термін homo consziens так і перекладається з латини як

«людина усвідомлююча», «людина со — віслива» на противагу терміну homo

sapiens, крізь призму змісту якого людське існування і сутність можуть позбав�

лятися «тягаря» вільного вибору, свободи совісті й відповідальності [7, 11].

Відтак перед М. І. Пироговим не стоїть питання�дилема: чому віддати перевагу

в освітянсько�виховному процесі — знанню, яке безперечно формує людську

особистість, чи поєднанню у ньому знання, совісті та свободи. Головне для

нього — це не поступатися останнім заради та в ім’я будь�яких практично�праг�

матичних цілей, виправдовуючись при цьому ідеєю «гри за правилами»

(Декарт). А оскільки в основі саме християнського світовідношення людини

лежить заглибленість в ідею совісті та свободи волі, то і християнство просві�

титель розглядає не просто як один із багатьох історичних типів світогляду, а

як певну історичну форму внутрішньої зосередженості людини, розмислів

свідомості, що втілює ідею суверенності індивіда як особистості. Однак неуз�

годженість екзистенційних та соціальних ідеалів і цінностей спричиняють

розлад і відчуження свободи совісті, моральних та культурних засад становлення

індивідуальності. Вихід із такого кризового стану світовідношення людини та

систем освіти і виховання Пирогов вбачає, насамперед, на шляху з’ясування

наступного: по�перше, чи варто людині сліпо узгоджувати самовиховання та

принципи виховання з тим, що нового у цьому плані вимагає час та суспільство;

по�друге, чи доцільно людям щоразу радикально змінювати існування та

принципи розвитку суспільства; по�третє, чи приймати людині як виклик

долі несумісність екзистенційного вибору з мораллю та цінностями соціуму і

налаштовувати себе на протистояння і боротьбу, не розраховуючи при цьому

на перемогу та схвальність загалу.

Між іншим, найболючіше відчуження свободи совісті спостерігається в

суспільному житті, оскільки тут воно пов’язане з вседозволеністю використан�

ня будь�яких засобів заради досягнення певної суспільної мети. Саме тому

проблему свободи совісті та її відчуження Пирогов скеровує у площину права,

у площину взаємозв’язку та взаємодії права й свободи совісті. На його думку,

правове визнання свободи совісті, внутрішнього голосу людини, до якого по�

винна дослухатися і особистість, і влада, потрібне не стільки індивіду, скільки

суспільству. Адже будь�яке суспільство стикається з тим, що людині не можна

наказати думати і чинити виключно так, як того хоче воно. З іншого боку, не

слід припускати помилки, що свобода совісті не потерпає від її правового

невизнання, що і без права совісті людина може вільно виявляти себе, хизуючись

усвідомленням свободи своєї совісті за будь�яких соціально�політичних



обставин. Йдеться про те, що правові основи свободи людини взагалі і свободи

совісті зокрема, залишаються у кожному випадку фундаментальними

основоположними принципами функціонування громадянського суспільства

та індивідів. Однак при цьому не слід впадати в чергову ілюзію стосовно того,

що широкий простір свободи совісті, визначений законом, нівелює потребу

людини у тому, щоб поводитися совісно при здійсненні будь�якої діяльності.Право на свободу совісті так само, як інші норми людського існування, не

може бути безмежним та непов’язаним, у першу чергу, з нормами морально�етичного спрямування. Скажімо, права на свободу слова, мітингів, публічних ви�ступів тощо завжди повинні бути поєднані з моральною відповідальністю людиниза свої судження, запропоновані загалу. Тобто саме свобода совісті не повиннадозволяти людині видавати, наприклад, малодостовірні судження за високодос�товірні, за беззаперечні істини в останній інстанції. Таким модусом вимогливості,на погляд М. І. Пирогова, не може нехтувати будь�яка людина й особливо та, щонавчає гідності інших, впливає на формування інтелектуальної свободи, якодного із аспектів прояву свободи совісті людської особистості. Але, як пишеО. Солженіцин, «... інтелектуальна свобода — надто бажаний дар, однак як будь�яка свобода — дар не самоцінний, а — прохідний, лишень розумна умова, лишеньзасіб, щоб ми з його допомогою могли досягти якоїсь іншої мети... » [12, 5, 9].

Дещо толерантніша думка М. І. Пирогова: освіта і наука свідчать не лишепро формування інтелектуальної свободи особистості, а й достеменногоустремління людини до правди, однак, застерігає вчений, лише тоді, коли науката освіта не мають у собі «недуги», яка може спричинити масштабні соціальнінедуги. На жаль, сьогодні ми можемо констатувати, що віра Пирогова, Со�крата та всіх просвітників у всемогутність інтелекту стосовно збереженнягідності, справедливості і свободи не витримала випробовувань часу і сталачи не найголовнішою «зневірою» сучасної людини. Просвітитель Пирогов,спостерігаючи за життям української людини ХІХ — початку ХХ століття наВінниччині, зазначає, що обійстя освіченої людини — більш вдале, відрізня�ється виразною продуманістю в його облаштуванні. Розвинена самосвідомістьосвічених «малоросів» — то здобуток їх трудової самовідданості та слідуваннябіблійно�молитовному принципу: »Сплячий розум народжує потвор». Прислабкому розвитку моральних основ людини можна було б говорити лишеньпро спритність та ловкацтво у процесі облаштування власного обійстя укра�їнською людиною, вважає Пирогов.

Так, у системах освіти варто вчити читати, рахувати, писати, але не забу�вати про любов до Бога та світу, створеного ним, любов до Батьківщини і шанудо батьків. Саме така сума знань, вмінь і почувань у своїй системній цілісностітворить совісну, моральну і гідну людину, творить людську сутність, надаєособистості сили втриматися та вистояти перед дурницями і спокусами удумках і вчинках, надихає особистість на знання і дотримання права, честі йгідності, виконання обов’язку, вважав М. І. Пирогов.


1. Антология педагогической мысли России второй половины ХІХ — начала ХХ в.

/Сост.п. А. Лебедев. — М.: Педагогика, 1990.



2. Библер В. С. Нравственность. Культура. Современность. Философские раздумья о

жизненных проблемах /Этическая мысль. Научно�публицистические чтения //

Редкол.: А. А. Гусейнов и др. — М.: Политиздат, 1990.

3. Братусь В. Д. Великий хирург, ученый, гуманист Н. И. Пирогов: К 175�летию со дня

рождения // Клинич. хирургия. — 1985. — № 11.

4. Галицький Л. І. Україна і діяльність М. І. Пирогова у викладанні гуманітарних

наук. — Дніпровськ, 1992.

5. Каган О. С. Якого духу ця людина? // Радянська медицина. — 1941. — № 1.

6. Кульчицький К. І. Микола Пирогов: дивовижні уроки життя Бути людиною // Мед.

Газета України. — 1994. — № 42–43, грудень.

7. Мамардашвили М. К. Сознание и цивилизация // «Природа», №11, 1988.

8. Милтс А. А. Совесть / Этическая мысль. Науч.�публицист. чтения // Редкол.:

А. А. Гусейнов и др. — М.: Политиздат, 1990.

9. Мыслители разных эпох о совести. Там же.

10. Мусин#Пушкин А. А. Пирогов как педагог. — Пг., 1917.

11. Пирогов Н. И. Севастопольские письма. — Спб., 1899.

12. Солженицын А. На возврате дыхания и сознания. // «Новый мир». — № 5. –1991.

13. Согомонов Ю. В. Моральное отчуждение: грани малоизученной проблемы /Осво�

бождение духа // Под ред. А. А. Гусейнова, В. И. Толстых. — М.: Политиздат, 1991.

14. Философский энциклопедический словарь. — М.: «Советская энциклопедия», 1983.

Таврида Хорольская. Своеобразие интерпретации существования исущности человека Н. И. Пироговым

В статье анализируется оригинальная философско�христианскаяинтерпретация обратимости и необратимости человеческой сущности исуществования, предложенная просветителем Н. И. Пироговым. Обра�тимость индивидуально�личностного существования связывается им стакими жизненными ценностями как образование, образованность,наука, знания. Необратимость обеспечивается культурой самоформиро�вания человеческой идентичности на основе целостной системы социо�культурных и религиозных духовных ценностей, идеалов и норм. По�следняя анализируется в контексте нескольких составляющих культурыстановления екзистенции и ее жизненного мира.

Tavrida Chorolska. Original Interpretation of Man’s Existence and Essencemade by M. I. Pirogov

Original philosophical and Christian interpretation of reversibility and irre�versibility of man’s essence and existence suggested by M. I. Pirogov is analyzedin the article. Reversibility of individual existence is connected with such lifevalues as education, erudition, science and knowledge. Irreversibility is support�ed by culture of personal identity formation on the ground of integral system ofsocio�cultural and spiritual values, ideals and norms. The last one is analyzed bymeans of several constituents of existence development and its life space.




Постнекласична наука, яка складається у процесі сучасної глобальної

наукової революції, багато в чому змінює звичні уявлення про науковість у

поглядах на світ і людину, знання й освіту. Нова рубрика ставить собі за мету

знайомити читача з досягненнями і проблемами постнекласичної науки,

акцентуючи увагу на їх загальнокультурних наслідках та нових освітніх

завданнях і можливостях. Оскільки предмет постнекласичної науки — складні

людиномірні системи, здатні до самоорганізації і саморозвитку, поділ науки

на природознавство і гуманітаристику стає тут проблематичним, як і традиційні

межі наукових дисциплін у сфері трансдисциплінарних нелінійних досліджень.

Адекватні філософські засади світоглядних і методологічних зрушень стають

основою не тільки наукових пошуків, але й освітніх стратегій. Зв’язок філософії

науки і філософії освіти за доби постнекласики набуває нового змісту.

Багато з вищесказаного наочно представлене у статті «Методологія і

принципи синергетики», якою ми відкриваємо нашу рубрику. Статтю

написано нашим московським колегою, знаним спеціалістом у галузі

синергетики й філософії синергетики Володимиром Григоровичем Будановим,

провідним науковим співробітником Інституту філософії РАН. Фізик�теоретик

за першим фахом, кандидат фізико�математичних наук В. Г. Буданов — автор

державної програми «Концепції сучасного природознавства» для гуманітаріїв,

створеної на основі еволюційно�синергетичної парадигми. Уже п’ятнадцять

років він викладає цей курс на філософському факультеті Московського

державного університету, в Російському державному гуманітарному

університеті та інших вузах.

Координатор рубрики,доктор філософських наук, професор,

завідувач кафедри філософії і методології наукиКиївського національного університету

імені Тараса ШевченкаІрина Добронравова

ОСВІТА І НАУКАВ ПОСТНЕКЛАСИЧНІЙ ПЕРСПЕКТИВІ

Владимир Буданов. Методология и принципы синергетики


Владимир БУДАНОВ

МЕТОДОЛОГИЯ И ПРИНЦИПЫСИНЕРГЕТИКИ

Статья рассматривает синергетику в ее истори#ческом становлении и представляет многообразиесуществующих в мировой и отечественной наукеподходов к пониманию этого трансдисциплинарногонаучного направления. Автор анализирует основныепринципы синергетики и ее функции в современнойкультуре. Синергетика как картина мира, методоло#гия и наука являются предметом специального анализа.Соотношение синергетики и философии проясняетсяв контексте рассмотрения синергетики как феноменапостнеклассической науки.

В последнее время все чаще слышны окрики: нельзя применять синергети�ческие модели в социогуманитарном знании; не существует никакой междис�циплинарной методологии; а исследования в этих сферах лишь отвлекаютлюдей от занятий «нормальной» дисциплинарной наукой, обнадеживаютпустыми обещаниями, уводят грантовские средства на сомнительные проекты;гуманитарная сфера бесконечно сложнее ваших естественнонаучных моделеки физикам надо учиться у гуманитариев в понимании сложного, а не наоборот;нет диалогу философов и синергетиков, все уже сказано Гегелем, и классикамидиамата; пора объявить синергетику лженаукой, и т. д. и т.п.. Так и проситсядобавить хрестоматийное: «запретить синергетику, продажную девку постмодер�низма!» Причем, ни один из аргументов этой критики не оригинален и мно�гократно обсуждался в работах самих синергетиков в рамках рефлексии по пово�ду путей ее развития. И дело не в гласе «возмущенного научного пролетариата»и не в защите «святой истины», от лица которой выступают критики, переписы�вая друг друга. Но в политической реакции части научного истеблишмента,озабоченного экспансией синергетики в их сферы влияния, и возможностьюперераспределения финансовых потоков и приоритетов отечественной науки,нарушением статус�кво в период грядущих реформ Академии. Так было в 1996году сразу после первого «Московского синергетического форума» с участиемкрупнейших синергетиков мира. Так было и в 2003–2004 годах, непосредственноперед проведением второго, не менее масштабного форума в Академии Госу�дарственной службы при Президенте РФ «Стратегии динамического развитияРоссии: единство самоорганизации и управления». Так продолжается и сейчасякобы под флагом философской дискуссии, но с игрой в одни ворота.

С трудами форумов можно познакомиться в книгах (1,2), дающих образцы

междисциплинарного синтеза философии, наук точных и гуманитарных. Да

тут еще директор Института философии РАН академик Степин В. С. на

Философском конгрессе в 2002 году объявил синергетику ядром формирую�

щейся картины мира постнеклассической науки ХХІ века. Действительно, есть

чего опасаться!

Дезинформация наносит ущерб, в первую очередь, сочувствующим

синергетике в гуманитарном знании и тем, кто готов к встрече с ней, моло�

дежи, начинающей свой путь в науке. Рассчитана же эта клевета преимущес�

твенно на власть придержащих: пусть не связываются с синергетикой, не

поддерживают, дабы не запачкаться; раз пишут, значит, что�то есть, не будут

же проверять. Именно поэтому нам кажется необходимым вернуться к

истокам, разобраться, где правда и где ложь, и поразмыслить о безусловных

ценностях, проблемах и болезнях роста синергетики, о ее методологии.

Немного истории

Совершим теперь краткий экскурс в историю. Синергетика, будучи

наукой о процессах развития и самоорганизации сложных систем произволь�

ной природы, наследует и развивает универсальные, междисциплинарные

подходы своих предшественниц: тектологии А. И. Богданова, теории систем

Л. фон Берталанфи, кибернетики Н. Винера. Однако ее язык и методы

опираются на нелинейную математику и точное естествознание конкретных

дисциплин, изучающих эволюцию сложных систем, существенно обогащая

наши представления о сложном.

История методов синергетики связана с именами многих выдающихся

ученых ХХ века. Прежде всего, это великий французский математик, физик и

философ Анри Пуанкаре, который уже в конце XIX века заложил основы методов

нелинейной динамики и качественной теории дифференциальных уравнений.

Именно он ввел понятия аттракторов (притягивающих множеств в открытых

системах), точек бифуркаций (значений параметров задачи, при которых

появляются альтернативные решения), неустойчивых траекторий и динамическогохаоса в задаче трех тел небесной механики (притяжение Земля�Луна�Солнце).

В первой половине ХХ века большую роль в развитии методов нелинейной

динамики играла русская и советская школа математиков и физиков: А. М. Ля�

пунов, Н. Н. Боголюбов, Л. И. Мандельштам, А. А. Андронов, А. Н. Колмого�

ров, А. Н. Тихонов. Эти исследования стимулировались в большой мере

решением стратегических оборонных задач: создание ядерного оружия, освоение

космоса. Западные ученые также использовали первые оборонные ЭВМ при

обнаружении неравновесных тепловых структур: модель морфогенеза

(А.�М. Тюринга) и уединенных волн — солитонов (Э. Ферми). Этот период

можно назвать «синергетикой до синергетики», т. к. сам термин еще не

использовался.

В 60–70 годы происходит подлинный прорыв в понимании процессов

самоорганизации в самых разных явлениях природы и техники. Перечислим

некоторые из них: теория генерации лазера Г. Б. Басова, А. М. Прохорова,



Таунса, Г. Хакена; колебательные химические реакции Б. П. Белоусова и

А. М. Жаботинского — основа биоритмов живого; теория диссипативных

структур И. Пригожина; теория турбулентности А. Н. Колмогорова и

Ю. Л. Климонтовича. Неравновесные структуры плазмы в термоядерном

синтезе изучались Б. Б. Кадомцевым, А. А. Самарским, С. П. Курдюмовым.

Теория активных сред и биофизические приложения самоорганизации иссле�

довались А. С. Давыдовым, Г. Р. Иваницким, И. М. Гельфандом, Д. С. Чер�

навским. Происходит эпохальное открытие динамического хаоса, сначала в

задачах прогноза погоды (Э. Лоренц), затем теоретически (так называемые,

странные аттракторы Рюэля, Такенса, Шильникова). Здесь возникает

неустойчивость решения по начальным данным, знаменитый «эффект

бабочки», взмах крыльев которой может радикально изменить дальний про�

гноз погоды. Создаются универсальная теория катастроф (скачкообразных

изменений состояний систем) Р. Тома и В. И. Арнольда и развиваются ее

приложения в психологии и социологии; теория автопоэзиса живых систем

У. Матураны и Ф. Вареллы. Круг этих методов и подходов в изучении сложных

систем Герман Хакен и назовет в 1970 году синергетикой (теорией коллек�

тивного, кооперативного, комплексного поведения систем).

В 80–90 годы продолжается изучение динамического хаоса и проблемы

сложности. В связи с созданием новых поколений мощных ЭВМ развиваются

фрактальная геометрия (Б. Мандельброт), геометрия самоподобных объектов

(типа облака, кроны дерева, береговой линии), которая описывает структуры

динамического хаоса и позволяет эффективно сжимать информацию при

распознавании и хранении образов. Были обнаружены универсальные сценарии

перехода к хаосу А. Н. Шарковского, М. Фейгенбаума, Ив. Помо. Открыт

феномен самоорганизованной критичности. Это так называемая «модель кучи

песка» (П. Бак), воспроизводящая временные распределения Парето для:

биржевых кризисов, землетрясений, аварий сложных технических комплексов

и т. д. Моделируются поведение сред клеточных автоматов и нейрокомпьютеров,

описывающих активные среды и социальные явления, распознавание образов

и процессы обучения, проблемы искусственного интеллекта, генерации ценной

информации и управление хаосом (Хопфилд, Гроссберг, Чернавский).

Сегодня синергетика быстро интегрируется в область гуманитарных наук;

возникли направления социосинергетики и эволюционной экономики,

применяют ее психологи и педагоги; развиваются приложения в лингвистике,

истории и искусствознании; реализуется проект создания синергетической

антропологии.

Тем не менее, признания такого рода зачастую остаются всего лишь

декларациями о намерениях, поскольку междисциплинарность в осмыслении

концепта информационно�сетевого общества предполагает взаимосогласован�

ное использование образов, представлений, методов и моделей дисциплин как

естественнонаучного и технического, так и социогуманитарного профиля.

А такое взаимосогласованное применение предполагает, помимо всего

прочего, существование единой научной картины мира. В то же время сейчас

такой общенаучной (междисциплинарной) единой картины мира (в смысле



самосогласованной целостности), строго говоря, нет. Существуют ее отдельные

фрагменты, именуемые специальными картинами мира, дисциплинарными

онтологиями, такие, например, как: физическая, биологическая, космологи�

ческая картины мира, репрезентирующие предметы каждой отдельной науки

(В. С. Степин). Синергетика и пытается навести мосты между этими карти�

нами, создать единое поле междисциплинарной коммуникации, сформировать

принципы новой картины мира.

Многообразие функций синергетики в культуре

Функционирование синергетики как междисциплинарного феномена вкультуре естественно рассматривать в трех аспектах ее взаимодействия собществом:

– синергетика как картина мира;– синергетика как методология;– синергетика как наука.В рамках картины мира происходит первое, а иногда и единственное

знакомство с понятиями синергетики и ее возможностями. Как правило,происходит на обыденном языке, на слабо формализованном, зачастуюметафорическом, популярном уровне. Здесь обращение идет к наглядности,к здравому смыслу, аналогии, эстетическому чувству и безусловному довериюавторитету творцов новой парадигмы. Именно так укореняется наука вобыденном сознании в популярных изданиях, именно так выглядят вводныеглавы книг Германа Хакена и Ильи Пригожина. Для пытливого ума это всегдарадость встречи с новым взглядом на мир окружающих нас вещей и событий.Это всегда мастерски, зажигательно умел передать аудитории С. П. Курдюмов.

Принципиально важно, что новое понимание реальности скрыто нестолько в мирах физики элементарных частиц или глубинах Вселенной,сколько растворено в повседневности встреч со сложностью нашего мира,изменчивого мира «здесь и сейчас», что вновь наполняет жизнь очарованиемтайны, ключи от которой теперь доступны каждому. Именно этим можнообъяснить такой интерес к синергетике у широкой аудитории, доступностьее принципов и домохозяйкам и академикам. Кстати, с этим связана ивозможность эффективного преподавания синергетики как школьникам,так и искушенным профессионалам. Для каждого можно найти свой горизонтпонимания, формализации и приложений. Кроме того, принципы синерге�тики справедливы как в естественных, так и в гуманитарных науках, и естьнадежда, что это дает ключ к решению проблемы двух культур.

Согласно И. Пригожину и И. Стенгерс, пафос рождающегося на нашихглазах мировидения — это призыв к «новому диалогу человека с природой»,понимаемого целостно�эволюционно. В новой картине мира человек должендумать не просто о выживании, а осознать свою роль и ответственность вединстве сотворчества с природой, научиться законам коэволюции с ней, длячего ему предстоит лучше понять и мир и себя, свой природный и социальныйгенезис, законы мышления. Отрефлектировать, как он понимает, моделируетреальность. Поэтому синергетика –это еще и наука о человекомерныхсистемах, постнеклассическая наука, по терминологии В. Степина.



Вместе с тем, доступность принципов синергетики, несомненные успехи

в естественнонаучных приложениях и кажущаяся простота их реализации в

любых сложных системах породили сегодня моду на синергетику. Болезнь

опасную, но неизбежную для любого междисциплинарного направления, всег�

да допускающего некую долю профанного сознания, размывающего обще�

научные нормы и ценности.

Всякая болезнь есть процесс адаптации�дезадаптации, в данном случае к

социальной среде, хотя, взаимно, и среда проникается синергетическим мирови�

дением. С одной стороны, это хорошо, такое испытание закаляет, возникает

иммунитет, устойчивое методологическое ядро, но могут быть и осложнения,

вплоть до летального исхода, чего бы нам хотелось избежать. Дело в том, что такие

расхожие термины как: бифуркация, аттрактор, самоорганизация, нелинейное

мышление, фрактал и т. д. стали обиходными в гуманитарной и околонаучной среде.

Понимаемые метафорически, интуитивно, они создают благодатную почву для двух

конкурирующих процессов.

Во�первых, позитивный процесс — метафора, являясь в картине мира

одним из первичных каналов творческой, в том числе и междисциплинарной

коммуникации, повышает уровень ожиданий, мотивационный фон для

эффективного применения строгой конструктивной синергетической мето�

дологии в междисциплинарных обменах и проектах. Подчеркнем, что это лишь

первый эвристический шаг, явно недостаточный для научных заключений!

Во�вторых, негативный процесс — зашумление пространства междисципли�

нарных коммуникаций произвольными, псевдосинергетическими ассоциациями

и метафорами, дальше которых дело не идет, дискредитирует продуктивный

потенциал синергетики в глазах научной общественности и может, в конечном

счете, быть причиной ее незаслуженного и преждевременного забвения

обществом.

Эти два процесса были типичны и для других междисциплинарных

направлений: общей теории систем и кибернетики. Мода на них прошла, хотя

они и сегодня развиваются как науки мемориальной фазы, в смысле Л. Гуми�

лева, но никто не связывает с ними спасительных надежд нашей цивилизации.

Приведу поучительный пример о гибели кибернетического общественного

движения в СССР в семидесятые годы, со слов Д. Чернавского, бывшего в то

время заместителем академика А. Берга, (председателя Комитета по киберне�

тике). «Кибернетика погибла, когда с легкой руки доктора Эшби кибернетиком

смог называться человек, не обязательно владеющий математикой».

Не ожидает ли и синергетику та же участь? И в чем ее принципиальное

отличие от своих предшественниц, есть ли у нее иммунитет от превратностей

и капризов моды, владеет ли она эликсиром бессмертия, как, скажем,

математика?

На наш взгляд, такие механизмы выживаемости и перманентной востребо�

ванности у синергетики есть. Заключаются они в следующем:

Во�первых, это ее человекомерность и адаптивность, в данном случае, моде�

лирование задач, актуальных для человеческой культуры в каждый конкретный

период, и учет антропного характера процессов познания и принятия решений.



Во�вторых, ее методы имеют генетическую связь с математикой, вечной нау�

кой, чьи результаты не подвластны времени.

В�третьих, открытость ее методов к пополнению новыми квазиуниверсали�

ями, обнаруженными в частных дисциплинах, и не только естественнонаучных.

В�четвертых, ее преемственность: синергетика относится к своим

междисциплинарным предшественницам, теории систем и кибернетике,

согласно принципу соответствия: опираясь на них, включая их методы в свой

инструментарий, но, вместе с тем, и указывая область их применимости. Так,

например, относится современная квантовая релятивистская физика к физике

Ньютона, новая парадигма к старой парадигме.

В�пятых, особая междисциплинарная толерантность к новым методам и

гипотезам, их самоценность для синергетики. Наряду с девизом «подтвердить

или опровергнуть», принятым в дисциплинарной науке для проверки гипотез,

добавляется совершенно иной — «найти область применимости» данного

метода, найти адекватный ему контекст. Акцент переносится так же с явления

на средства его исследования, описания.

В�шестых, самоприменимость синергетики, поскольку ее развитие есть

сложный эволюционный процесс в пространствах постнеклассической науки

и культуры.

В�седьмых, философская диалогичность и рефлексивность. Имеется в виду

восприимчивость в диалогах с философскими традициями разных направле�

ний, времен и народов, с целью рефлексии своих оснований и принципов.

Синергетика человекомерных систем сегодня, в эпоху антропологического

поворота, создает особый метауровень культуры, рефлексивный инструментарий

анализа ее развития — синергетическую методологию, методологию

междисциплинарной коммуникации и моделирования реальности. Методо�

логию открытую, возможно, как говорит В. Розин, методологию с ограниченной

ответственностью, адаптивную, но не панметодологию, как у Г. Щедровицкого.

В самой синергетике можно выделить несколько параллельно существу�

ющих пластов ее бытия в современной культуре, расположенных по степени

возрастания уровня абстрактности:

– поддисциплинарный — профанное сознание обыденных практик;

– дисциплинарный — процессы индивидуального творчества и развития

дисциплинарных знаний и объектов исследования;

– междисциплинарный — процессы междисциплинарной коммуникации

и перенос знания в диалогах дисциплин, педагогике и образовании, при

принятии решений;

– трансдисциплинарный — процессы сборки, самоорганизации и функци�

онирования больших междисциплинарных проектов, междисциплинарных

языков коммуникации, природа возникновения междисциплинарных

инвариантов, квазиуниверсалий, коллективный разум, сетевое мышление;

– наддисциплинарный — процессы творчества, становления философско�

го знания, развития науки и культуры.

В каждом из этих слоев коммуникативных практик синергетика имеет осо�

бые традиции применения. Эти традиции вполне научны и методологически



развиты на дисциплинарном уровне, особенно для естественнонаучных

дисциплин. Сегодня бурно развиваются применения синергетической методо�

логии и на междисциплинарном уровне. На остальных уровнях ее приложения

возникли недавно, и осмысливаются в основном пока в языке синергетической

картины мира.

Таким образом, синергетика являет себя и как социальный мегапроект,

объединяющий своей методологией представления различных аспектов

бытия культуры.

Физик, лирик, математик: проблемы метаязыка

Синергетика как часть общенаучной картины мира возникает на волне

моды, опьянения головокружительными перспективами, впрочем, это харак�

терно для социальной прививки любой науки. Все может кончиться похмельем

несбывшихся иллюзий, а может возникнуть принципиально иное понимание

мира. Для второго исхода синергетика как наука должна рефлектировать фор�

мы своего бытия в обществе с целью адаптации к его потребностям. Вы скажете,

что это присуще любой науке: самопрезентация, реклама, популяризация. Все

это еще ярче происходило в период становления науки Нового времени, когда

наука вышла на площади европейских городов, стремилась стать публичной.

Анатомический театр был действительно «театр» для богатых; а Г. Галилей пи�

шет научные трактаты в форме диалогов, один из его участников Симпличио

(простец) человек с улицы; производятся публичные демонстрации «инобытия»

в зрительную трубу и под микроскопом и т. д.

Для синергетики эта рефлексия жизненно необходима, т. к. одна из основных

ее задач есть создание пространства и принципов междисциплинарной

коммуникации. Это не разовая задача, но живое непрерывное делание в обратных

связях культуры и науки, особый метауровень взаимодействия двух культур.

Речь идет об особой методологии, ядро которой должно быть гарантом

преемственности научных ценностей, с одной стороны, и открытости к

инновациям, с другой. Такая открытая адаптивная методология становления

и есть методология синергетики. Она призвана реализовать, укоренить

принципы синергетики в общественном сознании, адаптировать их для

непрофессионалов уже не на уровне метафор, а конструктивных принципов,

помогающих понимать и моделировать реальность. Она должна создать общее

поле встречи и метаязык диалога синергетиков, математиков и людей иных

профессий, иных дисциплин, в том числе и гуманитарных. Метаязык фиксирует,

насколько это возможно, тезаурус синергетики в терминах обыденного языка,

сводя метафоризацию к минимуму; тогда как принципы синергетики позволяют

осуществлять мягкое моделирование реальности в этом тезаурусе.

Проблема размывания связана с тем, что большой процент людей, говоря�

щих от имени синергетики (в основном гуманитарии), плохо знакомы с синер�

гетикой как наукой. Обычно это происходит не от пренебрежения, а по объек�

тивным причинам — нет должной математической подготовки, нет учебников.

Ими используется стихийный тезаурус синергетической картины мира,

допускающий слишком большой произвол метафоризации. Затем его переносят



в свои дисциплинарные картины реальности, чего совершенно недостаточно

для целостного описания, не говоря уже о модельном представлении задач

этих дисциплин. Для моделирования реальности недостаточно перевода

онтологий с языка на язык, надо еще знать модельные образцы и правила их

сборки, что рассыпано в специальных главах книг для профессионалов.

Возникает вопрос: можно ли научить гуманитария модельному мышлению,

системно�синергетическому подходу, который только и может быть основой

диалога естественника и гуманитария, поскольку естественника учить

гуманитаристике еще дольше? На первый взгляд, нельзя! Как показывает

опыт, естественники могут стать гуманитариями, получая второе образование,

а вот гуманитарии физиками и математиками никогда. Видимо, формальные

науки надо изучать смолоду.

То есть, почти никогда. И. Пригожин был таким исключением — в юности

готовился к карьере пианиста, учился на историко�археологическом факультете,

но ушел на физический факультет, всю жизнь любил философствовать и

посвятил ее, по собственному признанию, введению концепции исторического

времени в естествознание. Быть может, поэтому синергетика так близка

гуманитариям. Мы знаем, что, став нобелевским лауреатом по физической

химии, И. Пригожин не перестал быть ярким гуманитарием. Синергетика его

не испортила, напротив, ее образы, осознаваемые уже в молодости, и увлекли

гуманитарную душу Ильи Романовича.

Конечно, далеко не каждый гуманитарий — И. Пригожин, но можно

попробовать пойти его путем, к чему и призывает синергетическая методо�

логия. И потом, что значит научить? Научить применять формальные методы,

наверное, не удастся, а вот понимать принципы построения моделей реаль�

ности наверняка можно, что вполне достаточно для диалога с естественником

или математиком в рамках синергетической методологии.

Поэтому наряду с энтузиазмом синергетиков от естествознания, которые

обычно знают методы синергетики, но не знают гуманитарной специфики,

мы встречаем весь спектр реакций самих гуманитариев: начиная от восторгов

немногих неофитов, далее к умеренному оптимизму гуманитарных синерге�

тиков, обычно философов, социологов, и кончая угрюмо�скептической либо

агрессивно не приемлющей реакцией большинства.

Причем, и в среде естественников отношение к синергетике совсем не

однородное. Для большинства физиков синергетические модели совершенно

не связываются с идеями междисциплинарности (физик обычно не знаком с

этим поприщем), но ассоциируются с конкретными физическими задачами

теории фазовых переходов, турбулентности, лазера, теплопроводности и т. д.,

где они и рождались. Физик всегда может при необходимости привлечь

нужный раздел математики для моделирования природы, диалог физика и

математика всегда был продуктивен и взаимно полезен. По крайней мере, со

времен Галилея «книга природы пишется языком математики»; с другой сто�

роны, целые разделы математики возникали из потребностей теоретической

физики, например, теория обобщенных функций. Пафос модельного универ�

сализма так же давно пережит физиками в связи с теорией колебаний,



пронизывающей все разделы физики. Именно поэтому можно услышать от

многих физиков сомнения, что же принципиально нового дает им синергетика?

В действительности, сама физика в лице синергетики получает компен�

диум методов и моделей нелинейной динамики, разбросанных ранее по раз�

личным ее разделам; он активно вводится сегодня в образование физиков, но

не только в этом дело. Физика экспериментальная уже давно является постав�

щиком высоких и сверхвысоких технологий, которые затем становятся know

how современной техники. То же самое сегодня можно говорить о физике

теоретической, технологиях моделирования, культуре моделирования,

заключенной в синергетике, которая становится средством теоретизации

наук естественных и гуманитарных.

Наиболее ярко это проявляется в биофизике, одном из основных полиго�

нов синергетики, где редукционизм к фундаментальному уровню первоэле�

ментов далеко не всегда возможен. Тем не менее, уже найдено множество

частных эвристических моделей, вполне адекватных эксперименту со

сложными живыми системами.

Сразу возникают тревожные вопросы. Не кажется ли Вам, что это

возрождение физикализма, и почему Вы оттеснили математиков? Действи�

тельно, раз моделирование, почему же не прикладная математика, почему

вместо нее какие�то посредники?

Ответ заключается в том, что, не «вместо», но «вместе». Прикладная мате�

матика, конечно, остается базой математического моделирования, подчеркнем —

математического. Однако математик�прикладник в процессе моделирования

подобен чемпиону по стендовой стрельбе по тарелочкам, приглашенному на

охоту. Он, конечно, великолепен в своем жанре, но лишь в завершающей фазе

моделирования, когда система уже выбрана и уравнения уже написаны, и их надо

решать, исследовать — выстрел будет безупречен. Однако вслушиваться в

природу, выслеживать, приманивать зверя, загонять его, т. е. вычленять

существенные элементы и связи реальности и писать модельные уравнения,

корректировать их — это искусство физика, а не задача математика. И именно

этому искусству может научить синергетика специалистов других дисциплин.

Проблему диалога математики с гуманитарными науками хорошо иллюс�

трирует высказывание одного из крупнейших математиков ХХ века

И. М. Гельфанда: «диалог математика и гуманитария напоминает любовные

игры слепых в зарослях крапивы — при явной заинтересованности сторон

возникают постоянные и непредсказуемые ситуации острого непонимания

и неприятия». У них просто нет общего языка.

Показательна также встреча математиков с физикой, когда ее преподают на

третьем курсе мехмата МГУ уже «продвинутым» студентам�математикам. Курс

физики очень сложен для них и вовсе не уравнениями математической физики,

они кажутся элементарными, но самой постановкой проблемы, пресловутым

«физическим смыслом». Оказывается, за уравнениями стоит иная, не идеальная,

не математическая реальность, и уравнения лишь ее модель, которую надо

проверять, корректировать, обосновывать экспериментально, быть в контакте

с этой реальностью и т. д., что совершенно чуждо математическому складу ума.



Математика это скорее наука, отражающая идеальные формы мышления о

природе, но не отражающая модельно саму природу, как это делает физика. Таким

образом, физик несет особую модельную культуру мышления, он посредничает

между реальностью и виртуальными мирами математика.

Дело в том, что великое достижение человеческого духа — чистая мате�

матика — это наука вечная, живущая никак не меньше мировых религий. Ее

истины абсолютны как догматы веры и накапливались тысячелетиями,

определения и теоремы безупречны, неуязвимы для скоропортящихся

ассоциаций, как продукты в вакуумной упаковке. Она никогда не снизойдет

со своего пьедестала идеальных форм в суету преходящих истин конкретных

дисциплин. Хотите диалога — учите высокую латынь математики, как это

делают, например, физики.

Вот почему нужны посредники. Это могут быть физики, математики�

прикладники (они скорее решают модели, а не создают), а в более широком

контексте — синергетики. Дело в том, что физика еще надо склонить

моделировать в чуждых ему областях знаний, изучать их, и тут проявляется

особая проблема междисциплинарной коммуникации, философской рефлексии

и коллективной экспертизы, тут и рождается синергетическая методология.

Иногда можно услышать мнение, что такими посредниками могут быть

методологи. На мой взгляд, это далеко не так. Во�первых, еще крупнейший

методолог ХХ века Г. Щедровицкий говаривал на своих семинарах — «не надо

быть методологом, надо быть просто хорошим физиком». Во�вторых, высокий

уровень философско�методологической культуры, помноженный на знание

принципов синергетического моделирования и предметного знания, и дает

образ идеального синергетика; так что методологу тоже многое придется

осваивать. Итак, задача синергетика, с одной стороны, избежать крайностей

наивного физикализма и редукционизма при переносе моделей естествознания

в гуманитарную сферу, с другой, сохранить конструктивность модельного подхода

в диалоге с новой реальностью в новых, зачастую неопределенных условиях.

Синергетика и философия

Сегодня фундаментальная наука все больше внимания обращает на

сверхсложные системы, живые, человекомерные, социальные, поскольку

фундаментальный уровень субъядерного мира уходит за горизонт возможностей

экспериментальной проверяемости гипотез, просто не хватает энергии

ускорителей. Наука вынуждена менять свое поприще, переключаться на

области высоких технологий, медицины и генной инженерии, информацион�

ных технологий и экономики, прогнозов и рисков, вынуждена становиться

междисциплинарной. Естественно возникает проблема рефлексии науки по

поводу пересмотра своих идеалов, норм и ценностей, технологий научного поз�

нания и взаимодействия науки с обществом. Сегодня этот процесс происходит

в рамках постнеклассической философской парадигмы.

ПОСТНЕКЛАССИКА. Это направление науки возникает в конце ХХ века в

задачах описания сложных, эволюционирующих систем и процессов, которые



могут быть интерпретированы различными способами. Таким образом, в систему

неизбежно включается субъект наблюдения, наделенный не только органами

чувств и приборами, но и интеллектом и социальными, культурноисторическими

нормами и ценностями. Не случайно новые открытия совершают лишь единицы,

а сотни проходят мимо, т. к. привыкли не замечать необычного. Можно сказать,

что это междисциплинарная наука о человекомерных системах, в которых

необходимо учитывать человеческий фактор. На первый взгляд, речь идет о

гуманитарных науках, но на деле класс проблем намного шире.

Это задачи планирования и принятия решений, например, планирования

сложного дорогостоящего эксперимента, будь то суперускоритель элементарных

частиц или установка термоядерного синтеза; изучение уникальных, разовых

событий, таких как полет на Марс или к комете Галлея, ведь нужна оптимальная

стратегия решения насущных проблем человечества, а каждый это понимает

по�своему. Это все экологические проблемы, где человеческий фактор играет

решающее значение. Это экономика, в которой необходимо учитывать

потребности, психологию, уклад жизни людей. Фактически, это любой процесс,

где активна роль наблюдателя�участника. Синергетику иногда называют

постнеклассической наукой. Попробуем разобраться, в чем же коренное

отличие классики, неклассики и постнеклассики. Здесь мы следуем схеме

эволюции представления научного опыта, предложенной известным философом

науки академиком Степиным В. С.

Классическая парадигма: человек задает вопрос природе (объекту), природаотвечает. Считается, что полученное знание (ответ) объективно, т. е. не

зависит ни от способа вопрошания — средств эксперимента (наблюдения),

ни от стиля и уровня мышления экспериментатора. Точнее предполагается,

что влияние средств наблюдения в эксперименте можно всегда сделать

пренебрежимо малым.

Классика: Субъект — Средства — (Объект)В фокусе рассмотрения предполагается только объект. Это идеалы

классической рациональности, объективности научного знания, незыблемости

открываемых законов природы. Эти идеалы в полной мере реализованы в

ньютоновской механике, имеющей дело с макротелами.

В философском плане эти взгляды восходят к декартовскому трансценден�

тальному субъекту, постигающему абсолютные истины, что вообще характерно

для установок докантовской философии Нового времени.

Неклассическая парадигма: человек задает вопрос природе, природа отвечает,но ответ теперь зависит и от свойств изучаемого объекта, и от способа вопро#шания, контекста вопроса. То есть результат наблюдения зависит не только от

средств наблюдения в проведении эксперимента, но и от возможности

проведения совместных наблюдений различных величин. Возникает принципотносительности результата эксперимента к средствам наблюдения, прин�

ципиальная неустранимость влияния акта наблюдения на систему. Понятие клас�

сической объективности в единичном эксперименте размывается.

Неклассика: Субъект — (Средства — Объект)В рассмотрении учитывется не только объект, но и средства. Этот подход

возникает впервые в теории относительности, где пространственные и временные



интервалы зависят от системы отсчета наблюдателя, например, вопрос о длине

корабля. Аналогично в квантовой механике, где невозможно подсматривать за

микрочастицей, неустранимо не искажая ее характеристики. Подобные свойства

проявляют живые системы и психика. Так, в человеческих отношениях форма

вопроса и тон его задания также в большой степени определяют ответ.

Философски говоря, здесь происходит преодоление проблемы понимания

кантовской «вещи в себе», в том смысле, что меняется онтология: не вещь сама

по себе наблюдаема, но вещь + контекст = новая вещь, уже в новом

объктивируемом смысле, если под средствами понимать и мыслительные

процессы тоже. В большой степени это характерно для феноменологии

Гуссерля, позитивизма начала ХХ века, вплоть до конценций Поппера.

Постнеклассическая парадигма: человек задает вопрос природе, природаотвечает, но ответ теперь зависит и от свойств объекта, и от способа вопро#шания, и от способности понимания вопрошающего субъекта. Понятно, что

первобытный человек видел бы в опытах Галилея по скатыванию шаров с

наклонной плоскости лишь магические или игровые действия, а сам Галилей

за пультом современного ускорителя чувствовал себя таким же дикарем. Не

трудно предугадать их выводы из экспериментов. Т. е. в рассмотрение при�

ходится вводить культурно�исторический уровень субъекта, его психоло�

гические, профессиональные и социальные установки, которые ранее наука

рассматривала как несовместимые с критериями объективности и научности.

В философии и психологии это, прежде всего, деятельностный подход,

герменевтика, философия и методология науки последней трети ХХ века:

Выготский, Леонтьев, Гальперин, Гадамер, Рикер, Хабермас, Кун, Тулмин,

Степин, Луман, Щедровицкий.

Постнеклассика: ( Субъект — Средства — Объект)Теперь в рассмотрении все участники опыта: субъект, средства, объект. Это

дает возможность начать диалог с природой, замкнуть информационную,

герменевтическую петлю через сознание субъекта. Возникает многократное

прочтение�толкование текста природы, изменение в повторных опытах

представлений о ней, возникновение эволюции взглядов на природу. Так

постнеклассика создает историческое время познания, становится также

гуманитарной наукой.

Расширение этого подхода на гуманитарные науки не представляет труда.

Объектом теперь будет не природа, а внутренний мир человека, либо культура,

история, общество и т. д. И в гуманитарной исследовательской среде можно

встретить все три перечисленных подхода, например, психология начиналась

в конце ХIХ века с интроспективного подхода, т. е. вполне классического, в

указанном выше смысле, метода самоопроса. Однако наиболее естественен

последний, постнеклассический подход; именно он способен воссоединить

расчлененную со времен Декарта культуру.

По�видимому, настоящий первый синергетик — это Анри Пуанкаре,

вероятно, он и последний энциклопедист Нового времени, объединявший в

одном лице гениального математика, великого физика (он раньше А. Эйн�

штейна получил уравнения и специальной и общей теории относительности),

горного инженера и выдающегося философа — основателя конвенциона�



лизма. Помимо прекрасного понимания математики и физики творцы синер�

гетики Г. Хакен, И. Пригожин, С. Курдюмов демонстрируют и глубокое фило�

софское осмысление истоков и проблем синергетики, общекультурное значение

синергетического мегапроекта. Все это свидетельствует о том, что

синергетический синтез возможен только на базе взаимодействия математики,

предметного знания и философии и предъявляет особо высокие профессио�

нальные требования к людям, говорящим от лица синергетики. Символический

смысл сказанного удобно изображать графически.

Пересечение трех областей изображает общенаучный синтез, который в

разное время пытались осуществить то на базе философии, например,

диалектики Гегеля; то на базе математики — логический позитивизм начала

ХХ века; то на базе междисциплинарного системно�структурного подхода в

первой половине прошлого века. Синергетика, изображаемая центральной

частью диаграммы, пытается синтезировать предыдущие подходы на базе

современной культуры моделирования, обогащая их прорывными открытиями

последней трети ХХ века, прежде всего в области универсалистских

динамических теорий (теории катастроф, динамического хаоса, самооргани�

зации …), а также в области компьютерного эксперимента и математического

моделирования. Кроме того, синергетика находится в диалоге и пытается

ассоциировать другие современные сценарии междисциплинарного синтеза,

такие как философия становления, эволюционная эпистемология, когнити�

вистика, рефлексивное управление, теория искусственного интеллекта, три�

алектика, интегральная психология и медицина и т. д.

Таким образом, синергетический мегапроект далек от завершения, скорее

он входит в фазу конструктивной зрелости и окончательного завоевания

междисциплинарной легитимности, особенно в глазах гуманитариев. Именно

на этой стадии синергетика и философия как никогда нуждаются друг в друге.

Однако, как мы сейчас убедимся, в процессах моделирования сложного

философская рефлексия так же необходима, особенно на плохо формализуемых

начальных, постановочных этапах создания модели или проекта.

Синергетика и либерализация математики

Математика с «человеческим лицом», демократизм современного матема�

тического моделирования, гуманитарная математика, мягкое моделирование —



все эти термины, казалось бы, плохо совмещаются с выработанными веками,

высокими стандартами математического мышления. Как говорит известный

физик Д. С. Чернавский, «если в прошлом описание реальности позволялось

гениям (уравнения Ньютона, Эйнштейна, Максвелла), то сегодня синергетика

делает «гением» каждого: обучая моделировать мир сложных систем много�

образными, эффективными способами».

Утрата «строгости», в которой зачастую склонны упрекать синергетику, на

наш взгляд, неустранимо связана с несколькими методологическими аспек�

тами, на которых стоит остановиться подробнее.

Во�первых, при моделировании сложного мы имеем дело как с прямыми,

так и с обратными задачами. Поясним на примере, что мы имеем ввиду. Если

система задается двумерной дифференциальной динамикой, то она может

описывать колебательные процессы, и, зная начальное состояние, мы можем

найти его в другой момент времени (прямая задача, для которой существует

единственное решение); если же экспериментально наблюдается колебательное

поведение системы, то можно восстановить параметры модели, дающей такое

поведение (обратная задача). Очевидно, что обратные задачи имеют огромное

множество решений (двумерные модели лишь ничтожная их часть). Все задачи

восстановления причины по неполному набору возможных следствий,

наблюдений имеют неоднозначность решения. Именно поэтому выбор модели

в обратной задаче связан с произволом эксперта�модельера, его конструкторским

даром. Однако к обратным задачам относятся и задачи распознавания образов,

обратные задачи рассеяния, задачи геологической разведки, спутникового

мониторинга и т. д., которые стало возможным решать лишь последние 30 лет

на мощных компьютерах. И даже при полной информации о поведении системы,

эти задачи в математике называются некорректными, или сингулярными, в

силу сильной неустойчивости результата (вида искомой модели) к малым

возмущениям экспериментальных наблюдений. Стабилизация результата,

т. е. детерминация модели, происходит за счет процедуры регуляризации —

учета априорной информации, задаваемой человеком.

Итак, прямые задачи восстановления динамики по начальным данным,

когда модель фиксирована однозначно, являются объективированным этапом

процесса моделирования — использования готовой модели. (Именно в этом

контексте родилась крылатая фраза «За нас думает математика».) В то время,

как задачи выбора модели, восстановления типа уравнения по наблюдаемым

данным есть задача человекомерная и существенно неоднозначная и зависит

она от поля известных или допустимых решаемых моделей, или мощности

компьютерных алгоритмов, что, естественно, определяется научно�

историческим этапом, дисциплинарной компетентностью, возможностями

и предпочтениями математика� модельера.

Во�вторых, особенность синергетической эры математического моделиро�

вания, о которой сто лет назад мечтал Анри Пуанкаре (правда, тогда он гово�

рил о качественной теории лишь дифференциальных уравнений), заключается

в том, что пространство новых классов моделей постоянно расширяется в ре�

жиме с обострением, что связано, в первую очередь, с взрывной эволюцией



возможностей компьютеров. Сегодня это скорее инструментализм высоких

технологий мысленных, точнее компьютерных, экспериментов, который был

просто невозможен в эпоху становления точного естествознания, когда обратные

задачи моделирования в физике, поиск законов (модельных уравнений) сто�

летиями совершался творческими откровениями многих поколений ученых.

Сама же реальность полагалась подчиняющейся немногим универсальным

законам, к которым редуцировались все частные закономерности. Такой

фундаментализм вряд ли возможен в социогуманитарной сфере, например, при

моделировании работы малого предприятия или творчества конкретного чело�

века. Дело в том, что образ пространства состояний в физике формировался бо�

лее 2000 лет, в химии 300 лет, в биологии это понятие до сих пор не устоялось,

а в психологии и социальных науках о какой�то определенности говорить не

приходится. Таким образом, в социогуманитарной сфере сами понятия системы

и модели, которые предполагают некое пространство состояний, сегодня не мо�

гут носить универсальный характер, обязательно следует искать область при�

менимости частных моделей, что зачастую сложнее самого анализа модели и

скорее есть искусство быть успешным, нежели разумным. Область корректной

применимости модели часто плохо определена, это отдельное исследование,

компьютерный эксперимент с пучками моделей и прогонкой в пространствах

параметров.

Сегодня в гуманитарной сфере для обратной задачи применяют в основном

эвристический метод подстановки модельного уравнения, дающего сходную

динамику наблюдаемых свойств; сами же свойства�переменные и соот�

ветствующее пространство состояний явно или неявно генерируются самой

моделью, а не наоборот, как в прямой задаче. Это метод метафоры�аналогии,

метод подгонки, точнее, прогонки гипотез. Это даже больший произвол, чем при

моделировании в парадигме «черного ящика», когда неизвестно уравнение, но

точно известны начальные и конечные состояния. Естественно, что область

применимости, корректности такой модели плохо определена, что и вызывает

раздражение многих математиков, а пафос «непостижимой эффективности

математики» угасает для многих гуманитариев. Видимо, эта проблема характерна

для моделирования сверхсложных систем, когда структуру и процессы в ней не

удается полностью разделить на стадии формализации модели, тем самым

возникает необходимость проверки непривычных, гибридных гипотез. На этом

пути можно было бы двигаться методом перебора всех возможных моделей на

суперкомпьютерах будущего и сшивать реальность в полимодельных

представлениях из соображений экономии описательных средств, но этот

прагматический подход мало похож на современную науку поиска универсалий.

Другой подход описания сложной реальности связан с идеями построения

искусственного интеллекта, экспертными системами, а точнее, с нейроком�

пьютингом, задачей распознавания образов и выработкой решающих правил

поведения — параметров порядка клеточноавтоматной средой. Это также

обратная задача моделирования, без возможности узнать область корректности

решающего правила, с той разницей, что теперь и динамическая модель не

предъявляется. Хотя при этом, видимо, алгоритм эффективного поведения



находится быстрее в реальных задачах; это путь моделирования мышления,

которое, так же, как и мы, не может объяснить, как оно мыслит. Более того,

вопрос о степени достоверности результата просто запрещен.

Принципы синергетики

Несколько общих слов о выборе методологических принципов. Во�

первых, принципы синергетики могут находиться в отношении кольцевой

причинности, т. е. могут быть определяемы друг через друга, что не является

порочным логическим кругом, но герменевтическим кругом, с которым мы

часто сталкиваемся при описании развивающихся систем. Например, понятие

гена нельзя определить без обращения к понятию организма, составной

частью которого он является. Такова же природа парадокса «курицы и яйца»,

такова же природа многих синтетических принципов синергетики.

Во�вторых, принципов не должно быть слишком много. Человек, их

использующий, просто не сможет одновременно уследить за их соблюдением

в реальной модельной деятельности. Известный психологический коммуни�

кационный оптимум — это семь параметров, в нашем случае, принципов.

В�третьих, мы используем тезаурус и образы пространства состояний

теории динамических систем А. Пуанкаре, которые возникли намного раньше

системного подхода Л. фон Берталанфи и просто включают его в себя как

частный случай.

Приводимые ниже принципы являются разворачиванием предметного

блока принципов, предложенных автором в 1995 г. и развернутого в (16).

Математические, логические и философские блоки принципов также обсуж�

дались Аршиновым В. И., Будановым В. Г., Войцеховичем В. Э. в 1995 г. (31).

Любой эволюционный процесс выражен чередой смен оппозиционных

качеств — условных состояний порядка и хаоса в системе, которые соединены

фазами перехода к хаосу (гибели структуры) и выхода из хаоса (самоорга�

низации). Из этих четырех стадий лишь одну стабильную мы относим к

Бытию, гомеостазу системы; зачастую она наиболее протяженная по времени,

остальные три так или иначе связаны с хаосом и относятся к становлению или

кризису. Условность такого разбиения связана с тем, что во всяком порядке

есть доля хаоса и наоборот, в хаосе можно найти элементы порядка, проблема

в мере их смешивания. Относительную кратковременность глубоких кризисов

можно объяснить мерами эволюционной безопасности природы, длительный

кризис резко истощает адаптационные возможности системы и она погибает,

исчезает ее системная целостность. Поэтому природа «предпочитает» эволю�

ционировать мелкими шагами, нежели сразу из глины творить человека. В

синергетике достаточно развиты универсальные методы и язык описания

этих стадий, но прежде следует наметить основные подходы. В простейшем

варианте можно предложить 7 основных принципов синергетики: два прин�

ципа Бытия, и пять Становления.

Два принципа Бытия: 1%гомеостатичность, 2%иерархичность.

Они характеризуют фазу «порядка», стабильного функционирования

системы, ее жесткую онтологию, прозрачность и простоту описания, принцип



иерархического подчинения Г. Хакена, наличие устойчивых диссипативных

структур–аттракторов, на которых функционирует система.

1. Гомеостатичность. Гомеостаз — это поддержание программы функциони#рования системы в некоторых рамках, позволяющих ей следовать к своей цели.Согласно Н. Винеру, всякая система телеологична, т. е. имеет цель существования,

ну прямо по Аристотелю. При этом, от цели�эталона�идеала (реальной или

воображаемой) система получает корректирующие сигналы, позволяющие ей не

сбиться с курса. Эта корректировка осуществляется за счет отрицательных

обратных связей (доля сигнала с выхода системы подается на вход с обратным

знаком), подавляющих любое отклонение в программе поведения, возникшее

под действием внешних воздействий среды. Именно так большую часть времени

ведут себя все живые системы, например: теплокровные поддерживают

температуру тела постоянной в широком диапазоне внешних температур;

автопилот самолета, сверяясь с гидрокомпасом, выдерживает курс и высоту

самолета, несмотря на воздушные ямы и порывы ветра. Цель�программу

поведения системы в состоянии гомеостаза называют аттрактор (притягиватель).

С простейшими аттракторами мы встречаемся уже в механике: затухающий

маятник останавливается в нижней точке, а шарик на дне ямки — это аттракторы

положения равновесия — точки. Но возможны и более интересные аттракторы:

орел парит в восходящем потоке; пингпонговый шарик висит в вертикальной

струе воздуха, выдуваемого пылесосом; полотнище флага мерно колеблется на

ровном ветру; осины переговариваются дрожащими листьями; по воде пруда

пробегает легкая рябь; облака завиваются в грядки, будто их кто то распахал;

часы�ходики убаюкивающе тикают. Но стоит утихнуть ветру, выключить пылесос,

приподнять часовую гирьку — и все замирает, приходит в равновесие: облака

расплываются, шарик падает, часы замолкают. Эти структуры существуют лишь

до тех пор, пока в систему подается поток вещества и энергии, так называемые

диссипативные (рассеивающие энергию) структуры, далекие от равновесия.

Именно такими структурами являются все живые системы, они умирают без

постоянной прокачки вещества и энергии через систему, без обмена веществ.

Этот принцип объединяет многие идеи кибернетики, системного анализа

и синергетики.

2. Иерархичность. Наш мир иерархизован по многим признакам. Например,

по масштабам длин, времен, энергий. Это означает, например, что базовые

структуры Вселенной принимают не все возможные значения энергий, но с

относительным шагом примерно в 100 раз, начиная от кварков и кончая живыми

организмами (лестница Вайскопфа). Само же число уровней необозримо велико,

в каждой базовой структуре существует множество подуровней.

Основным смыслом структурной иерархии является составная природавышестоящих уровней по отношению к нижестоящим. То, что для низшегоуровня есть структура#порядок, для высшего есть бесструктурный элементхаоса, строительный материал. То есть Космос предыдущей структуры служит

Хаосом последующей, и мы говорим: нуклоны образованы кварками, ядра

нуклонами, атомы — ядрами и электронами, молекулы атомами, общество

людьми и т. д. Но возможно существование и нематериальной иерархии:



например, в языке (слова, фразы, тексты), или в мире идей (мнения, взгляды,

идеологии, парадигмы), или в уровнях управления и т. д.

Всякий раз элементы, связываясь в структуру, передают ей часть своихфункций, степеней свободы, которые теперь выражаются от лица коллектива всейсистемы, причем на уровне элементов этих понятий могло и не быть. Например,

общественное мнение «высказывает» мифический среднестатистический

субъект, и вполне может оказаться, что именно так никто не думает. Эти

коллективные переменные «живут» на более высоком иерархическом уровне,

нежели элементы системы, и в синергетике, следуя Г. Хакену, их принято

называть параметрами порядка — именно они описывают в сжатой форме

смысл поведения и цели�аттракторы системы. Описанная природа параметров

порядка называется принципом подчинения, когда изменение параметра порядка

как бы синхронно дирижирует поведением множества элементов низшего

уровня, образующих систему, причем феномен их когерентного, т. е. взаимо�

согласованного сосуществования иногда называют явлением самоорганизации.

Подчеркнем принцип круговой причинности в явлениях самоорганизации,

взаимную обусловленность поведения элементов любых двух соседних уровней.

Такова в идеале роль законодательства в обществе, делегировавшего государству

часть свобод своих граждан; так в бурлящем потоке воды кружит водоворот,

увлекающий частицы в слаженном танце.

Важным свойством иерархических систем является невозможность полнойредукции, сведения свойств�структур более сложных иерархических уровней к

языку более простых уровней системы. Каждый уровень имеет внутренний

предел сложности описания, превысить который не удается на языке данного

уровня. Существуют зоны непрозрачности языка — семантического хаоса. Это

есть еще одна причина иерархии языков, отвечающих иерархии уровней. Именно

поэтому абсурдна попытка вульгарного редукционизма, сведения всех феноменов

жизни и психики к законам физики элементарных частиц лишь на том основании,

что из них все состоит. Это всего лишь радость малыша, разбившего дорогой

пентиум — перебирая микросхемы�сороконожки, он с гордостью утверждает, что

наконец�то понимает, как устроен папин компьютер. Кстати, это необходимый

этап познания более глубокого уровня материи, и физики последние сто лет не

раз вскрывали очередные матрешки (разбивали пентиумы), соударяли их все более

энергично, нагревая материю или разгоняя ее на ускорителях.

Выделенную роль в иерархии систем играет время, и синергетический

принцип подчинения Хакена формулируется именно для временной иерархии.Представим нашу реальность бесконечной чередой структурных временных

уровней�масштабов от мыслимых сегодня, самых быстрых процессов в микро�

мире до масштабов времени жизни Вселенной; впрочем, это может быть и мир

нефизических явлений.

Рассмотрим теперь три произвольных ближайших последовательных

временных уровня. Назовем их микро�, макро� и мегауровнями соответ�

ственно. Принято говорить, что параметры порядка это долгоживущие кол�

лективные переменные, задающие язык среднего макроуровня. Сами они

образованы и управляют быстрыми, короткоживущими переменными,



задающими язык нижележащего микроуровня. Последние ассоциируются для

макроуровня с бесструктурным «тепловым» хаотическим движением, нераз�

личимым на его языке в деталях. Следующий, вышележащий над макро�

уровнем, мегауровень образован сверхмедленными «вечными» переменными,

которые выполняют для макроуровня роль параметров порядка, но теперь,

в этой триаде уровней, их принято называть управляющими параметрами.

Плавно меняя управляющие параметры, можно менять систему нижележащих

уровней, иногда изменения выглядят весьма бурно, кризисно.

Итак, на каждом уровне системы сосуществуют представления, идеалы,

категории «хаоса» и «вечности» как атрибутов присутствия, дыхания соседних

микро� и мегауровней, как принцип открытости системы, принадлежности

ее к иерархической цепи мироздания. Это древние архетипы, жившие в чело�

веческой культуре всегда. Сами же переменные макроуровня — параметры

порядка, победившие хаос, задают онтологию, закон существования, порядок

вещей, «порядок» бытия данного уровня.

При рассмотрении двух соседних уровней в фазе Бытия принцип подчинениягласит: долгоживущие переменные управляют короткоживущими, вышележа�

щий уровень — нижележащим. Так, в романе Ивана Ефремова «Час быка»

небольшая горстка правителей ДЖИ (долгоживущих) вершит судьбы боль�

шинства КЖИ (короткоживущих). Микроскопические движения беспорядоч�

но снующих молекул складываются в осязаемый порыв ветра, который уносит

их на огромные, по сравнению с микроперемещениями, расстояния.

Миграционные потоки определяют распределение особей популяции или

народонаселения, а культурная традиция воспроизводится во множестве

семей на протяжении поколений.

В заключение подчеркнем, что принцип подчинения справедлив не всегда, его

не стоит абсолютизировать. Не всегда удается указать способ возникновения

параметра порядка или управляющего параметра из переменных низшего

уровня. Зачастую это формирование происходило очень давно и совсем не из

этих переменных, и мы наблюдаем лишь наследованную иерархичность, либо

кажущуюся. Например, большинство процессов на Земле тем или иным

образом связаны с суточными, годовыми или лунными циклами, т. е. эти

периоды являются управляющими параметрами для планеты, ее биосферы,

хотя сами земные события никак не влияют на них. Здесь необходимо вернуться

к общим корням возникновения Солнечной системы из газо�пылевого облака,

когда материя будущей звезды и планет кружилась в едином хороводе,

рассеивая энергию в столкновениях и сжимаясь к оси вращения и вблизи

резонансных орбит. Это и был процесс рождения параметров порядка — так

постепенно формировались небесные тела, материя обособилась в планетах,

и далее активная диссипация�эволюция шла именно на них и на Солнце, а

космические ритмы стали консервативным мемориалом ранней эпохи

творения, эволюционными кодами нашей звезды. Итак, не всякий медленный

параметр будет «главнее» любого быстрого. Мы получаем коэволюцию

квазинезависимых иерархических систем: наш пульс и дыхание слабо зависят

от времени года; дети когда�то вырастают и живут самостоятельно, образуют



свои семьи, и клановые узы ослабевают с ростом числа поколений; некогда

единая плотная Вселенная предстает перед нами разрозненными островками

звездной материи; первые праязыки тонут в пестроте разноплеменных наречий;

вымершие архаические организмы дали фантастическое разнообразие жизни.

Все это свидетельства того, что иерархичность не может быть раз и навсегда

установлена, т. е. не покрывается только принципом Бытия, порядка.

Необходимы принципы Становления — проводники эволюции.

Пять принципов Становления: 3 — нелинейность, 4 — неустойчивость,5 — незамкнутость, 6 — динамическая иерархичность, 7 — наблюдаемость.

Они характеризуют фазу трансформации, обновления системы, прохож�

дение ею последовательно путем гибели старого порядка, хаоса испытаний

альтернатив и, наконец, рождения нового порядка.

Начнем с первых трех принципов, «ТРЕХ НЕ», или «НЕ» — принципов,

которых всячески избегала классическая методология, но которые позволяют

войти системе в хаотическую креативную фазу. Обычно это происходит за счет

положительных обратных связей, усиливающих в системе внешние возмущения.

Выполнение этих принципов необходимо и достаточно для становления системы.

3. Нелинейность. Линейность — один из идеалов простоты и вожделение

многих поколений математиков и физиков, пытавшихся свести реальные

задачи к линейному поведению. Замечательно, что это всегда удается вблизи

положения равновесия системы. Образы такого поведения всем хорошо

знакомы: малые (гармонические) колебания маятника или грузика на пружинке,

а также равномерное или равноускоренное движение тел, известные нам со

школы. Оказывается, что и высшая школа учит решать в основном линейные

задачи (линейные дифференциальные уравнения), развивая у людей линейную

интуицию, сея иллюзию простоты этого мира. Гомеостаз системы часто

осуществляется именно на уровне линейных колебаний около оптимальных

параметров, поэтому так важен простой линейный случай. Он экономит наши

интеллектуальные усилия. Определяющим свойством линейных систем является

принцип суперпозиции: сумма решений есть решение, или иначе — результат

суммарного воздействия на систему есть сумма результатов, так называемый

линейный отклик системы, прямо пропорциональный воздействию. Напомним,

что для линейных динамических систем можно складывать векторы начальных

состояний и решения также складываются, можно складывать правые части —

источники и решения также складываются.

Но представьте, что весь мир состоит из линейных систем. В нем просто

будет очень скучно: атомы не смогут потерять ни одного электрона, значит не

будет химических реакций; люди не смогут менять своих привязанностей, и,

вообще, невозможно будет создать ничего нового, ничего синтезировать,

ничего разделить. В нем попросту нечего будет делать. Это мир бесконечно

упругих сталкивающихся комочков, само возникновение которых необъяснимо.

Итак, нелинейность есть нарушение принципа суперпозиции в некоторомявлении: результат суммы воздействий на систему не равен сумме результатовэтих воздействий. Результаты действующих причин нельзя складывать. В

более гуманитарном, качественном смысле: результат непропорционален



усилиям, неадекватен усилиям, игра не стоит свеч; целое не есть сумма его

частей; качество суммы не тождественно качеству слагаемых, и т. д. Последнее,

в частности, следует из того факта, что в системе число связей между ее

элементами растет быстрее числа самих элементов.

Люди строят прогнозы, усваивая опыт, как правило, сознательно или

бессознательно, линейно экстраполируя (продолжая) в будущее происходящее

сейчас или бывшее в ближайшем прошлом. Зачастую ожидания не

оправдываются — отсюда и поговорка «история учит нас, что ничему не

учит», т. к. история безусловно нелинейный процесс, и ее уроки не сводятся

к выработке условного рефлекса на происходящее. Но это не значит, что

надо отказаться от быстрого линейного прогнозирования, этого основного

стандарта нашего мышления, просто надо знать область его применимости.

Любая граница целостности объекта, его разрушения, разделения, погло�

щения, предполагает нелинейные эффекты. Можно сказать, что нелиней�

ность »живет», ярко проявляется вблизи границ существования системы.

Упругое тело, например резинка, перед разрывом теряет упругость, становится

пластичной. Если постепенно раскачивать застрявший автомобиль, он неко�

торое время совершает малые линейные колебания (колесо возвращается на

дно ямки), но при достаточном размахе (закатывании на бугорок) колебания

становятся нелинейными, возвращающая сила начинает убывать и колесо

выскакивает из ямы, система преодолевает границу области притяжения,

гомеостаза, движение обретает качество свободы. В общем случае, чтобы

перейти от одного состояния гомеостаза к другому, мы вынуждены попасть в

область их совместной границы, сильной нелинейности. Барьер тем выше, чем

сильнее притяжение и больше область гомеостаза. Поэтому проще сразу

учиться плавать правильно, чем потом переучиваться. Радикальная перестройка

системы, находящейся вблизи глубокого гомеостаза, требует больших усилий.

Органы чувств также имеют нелинейные характеристики чувствитель�

ности, границы восприятия, иначе мы были бы всевидящими, всеслышащими

сказочными существами (доступны все частоты и интенсивности вибраций

и излучений), с таким избыточным объемом информации никакой мозг не

справился бы. Кроме того, шкала чувствительности не линейная функция, а

логарифмическая. Поэтому при увеличении интенсивности звука в 100 раз

он кажется громче лишь в 2 раза, что позволяет нам слышать и шорох упавшего

листа и удар грома, хотя их интенсивности отличаются в миллионы раз.

Сами человеческие отношения носят крайне нелинейный характер, хотя

бы потому, что существуют границы чувств, эмоций, страстей, вблизи которых

поведение становится «неадекватным». Кроме того, коллективные действия

не сводятся к простой сумме индивидуальных независимых действий.

Например, девушка, собравшая поклонников на свой день рождения, рискует

вместо праздника получить ссору и лишиться многих из них. В этом и состоит

психологическая сложность, нелинейность задачи подбора коллективов

фирм, кафедр, компаньонов по бизнесу из профессионалов, формально

гарантирующих успех. Нелинейна всегда и задача принятия решения, выбора.

Еще одна иллюзия линейного мышления, играющая с нами злую шутку, —

достижимость бесконечности. Вспомните массовый психоз, азарт игры в



финансовые пирамиды или веру в безудержный материальный прогресс

общества. Но прямые графики линейных законов уходят в бесконечность

только в теории, а в действительности все конечно, имеет границы и рано или

поздно жизнь предъявит жесткий счет разочарований. Линейные стратегии

мышления экономны и эффективны, но лишь в умеренных рамках гомеостаза,

вне которых они обманчивы, а порой и опасны.

В кризисных ситуациях, повсеместных в наше время, востребуются имен�

но нелинейные методы, нелинейное мышление.

4. Незамкнутость (открытость). Невозможность пренебрежения взаимодей#ствием системы со своим окружением. Свойство, которое долгое время пугало

исследователей, размывало понятие системы, сулило неконтролируемые

проблемы. Поэтому, хотя в природе все системы в той или иной степени открыты,

исторически первой классической идеализацией было понятие замкнутой,

изолированной системы, системы невзаимодействующей с другими телами. Она

являет образ маленькой вселенной на ладони, прозрачной и подвластной нашему

разуму, здесь есть что�то сродни таинству творения, игры — мы ее выделили,

удалили из бесконечно сложного мира и тихонько подсматриваем за ней.

Важно понять, что любую систему можно с заданной точностью считать

замкнутой достаточно малое время, тем меньшее, чем больше открыта система.

И если это время существенно больше времени описания�наблюдения за

системой, то такая модель оправдана.

Для замкнутой физической системы справедливы фундаментальные

законы сохранения (энергии, импульса, момента импульса), радикально

упрощающие описание простых систем. Но самое главное для нас: в замкнутых

системах с очень большим числом частиц справедлив второй закон (второе

начало) термодинамики, гласящий, что энтропия S (мера хаоса) со временем

возрастает или остается постоянной S ? 0, т. е. хаос в замкнутой системе не

убывает, он может лишь возрастать, порядок обречен исчезнуть. Итак,

замкнутая система не может увеличивать свой порядок, замкнутая Вселенная

идет к хаосу — тепловой смерти. Осознание этого факта потрясло умы научной

общественности XIX века, но потом вроде привыкли — слишком долго ждать.

Само существование жизни, высоко организованного разума, казалось бы,

упорядочивающих этот мир, восстает против такой перспективы. Но закон

есть закон, и живые организмы, и человеческая цивилизация создают порядок

в себе и вокруг себя за счет увеличения общего беспорядка, энтропии планеты

и окружающего космоса. Сами же живые системы и общество — системы

открытые, потребляющие вещество и энергию, для них второе начало не

применимо, и энтропия может уменьшаться. Именно открытость позволяет

эволюционировать таким системам от простого к сложному, разворачивать

программу роста организма из клетки�зародыша. Это означает, что

иерархический уровень может развиваться, усложняться только при обмене

веществом, энергией, информацией с другими уровнями.

В неживой природе диссипация (преобразование системой поступающей

энергии в тепловую) тоже может приводить к упорядоченным структурам.

Например, эволюция Солнечной системы или дорожка водоворотов за веслом



на быстрой воде. Именно с описания таких систем в химии и теории лазера

и началась синергетика.

Более того, сами гомеостатические структуры�аттракторы могут существо�

вать лишь в открытых, диссипативных системах (теорема Пуанкаре�Бендиксона),

и в больших системах их называют устойчивыми неравновесными структурами,

поддерживающими себя за счет внешних потоков. Яркая метафора устойчивой

неравновесности — езда на велосипеде: пока энергия подкачивается, т. е. мы

крутим педали, велосипед движется вполне устойчиво, когда же перестаем,

велосипед останавливается и падает, процесс утрачивает устойчивость.

На языке иерархических уровней принцип открытости подчеркивает два

важных обстоятельства. Во�первых, это возможность явлений самооргани�

зации в форме существования стабильных неравновесных структур макроуров�

ня (открытость макроуровня к микроуровню при фиксированных управ�

ляющих параметрах). Во�вторых, возможность самоорганизации становления,

т. е. возможность смены типа неравновесной структуры, типа аттрактора

(открытость макроуровня к мегауровню меняющихся управляющих

параметров системы).

Оказывается, что при переходе от одного положения гомеостаза к другому,

в области сильной нелинейности система становится обязательно открытой

в точках неустойчивости. Даже если вы использовали первоначально

замкнутую модель, в таких точках ее следует расширить до открытой. Но

для этого мы должны познакомиться со следующим принципом.

5. Неустойчивость. Последнее из трех «не» (нелинейность, незамкнутость,

неустойчивость) содержит в себе два предыдущих, и, вообще, долгое время

считалось дефектом, недостатком системы. Ну кто будет конструировать

неустойчивый велосипед или самолет? В механизмах, двигателях это «мертвые»

точки, которые надо проскакивать по инерции — особая инженерная задача.

Так было до недавнего времени, пока не понадобились роботы нового поко�

ления, перестраеваемые с одной программы�гомеостаза на другую; обучаю�

щиеся системы, готовые воспринять разные модели поведения. Здесь всякий

раз система подходит к точке выбора.

Будем говорить, что состояние, траектория или программа системынеустойчивы, если любые сколь угодно малые отклонения от них со временем увели#чиваются. Если это справедливо лишь для некоторых типов отклонений, тоговорят о частичной неустойчивости.

Согласно Илье Пригожину, архетипом, символом неустойчивости, и

вообще, становления можно считать перевернутый маятник, который готов

упасть вправо или влево в зависимости от малейших воздействий извне или

случайных тепловых колебаний материала маятника, ранее абсолютно

несущественных. Таким образом, в точке неустойчивости система (даже

замкнутая) действительно становится открытой, является чувствительным

приемником воздействий других уровней бытия, причащается Универсуму,

получает информацию, ранее недоступную ей.

Такие состояния неустойчивости, выбора принято называть точками

бифуркаций (буквально двузубая вилка, по числу альтернатив, которых может



быть и не две), они непременны в любой ситуации рождения нового качества и

характеризуют рубеж между новым и старым. Например, высшая точка перевала

отделяет одну долину от другой, это неустойчивое положение шарика на бугорке.

Значимость точек бифуркации еще и в том, что только в них можнонесиловым, информационным способом, т. е. сколь угодно слабыми воздействиямиповлиять на выбор поведения системы, на ее судьбу.

Открытие неустойчивости, непредсказуемости поведения в простых

динамических системах, содержащих не менее трех степеней свободы, в

шестидесятые годы, совершило революцию в понимании природы сложности

нашего мира, открыло нам миры динамического хаоса, странных хаотических

аттракторов и фрактальных структур. Именно свойство неустойчивости в

критические моменты развития систем позволяет понять «роль личности в

истории», позволяет расширять пространства состояний систем (теория

джокеров Г. Малинецкого), генерировать информацию в перемешивающем

хаотическом слое (динамическая теория информации Д. Чернавского).

Существуют системы, в которых неустойчивые точки почти повсеместны,

например, развитая турбулентность, и тогда наступает хаос, бурлящий поток,

влекущий систему в неизвестность. Синергетика располагает средствами

описания и таких систем.

6. Динамическая иерархичность (эмерджентность). Это обобщение принципаподчинения на процессы становления — рождение параметров порядка, когдаприходится рассматривать взаимодействие более чем двух уровней, и сампроцесс становления есть процесс исчезновения, а затем рождения одного из нихв процессе взаимодействия минимум трех иерархических уровней системы; здесь,в отличие от фазы бытия, переменные параметра порядка, напротив, являютсясамыми быстрыми, неустойчивыми переменными среди конкурирующих макро#флуктуаций.

Это основной принцип прохождения системой точек бифуркаций, ее

становления, рождения и гибели иерархических уровней. Этот принцип

описывает возникновение нового качества системы по горизонтали, т. е. на

одном уровне, когда медленное изменение управляющих параметров мегауровня

приводит к бифуркации, неустойчивости системы на макроуровне и перестройке

его структуры. Каждому знакомы метаморфозы воды (пар�жидкость�лед),

происходящие при строго определенных температурах фазовых переходов,

бифуркационных температурах — критических значениях управляющих

параметров. На уровне качественного описания, взаимодействия мега� и

макроуровней все привычно, но и необъяснимо. Необходимо включение в

описание третьего, микроуровня, которое стало осмысленным лишь во второй

половине ХХ века. Именно тогда на языке трех (мега�, макро�, микро�) уровней

удалось описать процесс исчезновения и рождения в точке бифуркации. В

точке бифуркации коллективные переменные, параметры порядка макроуровня

возвращают свои степени свободы в хаос микроуровня, растворяясь в нем. Затем

в непосредственном процессе взаимодействия мега� и микроуровней рождаются

новые параметры порядка обновленного макроуровня.



Адекватный конструктивный взгляд на становление существовал в культуре

всегда (13). Он представлялся, говоря современным системным языком,

креативной триадой: Способ действия + Предмет действия = Результат

действия — и был закреплен в самих глагольных структурах языка, в корнях

двуполой асимметрии человека как биологического вида, в образах

божественного семейства древних религий, в космогонических мифах и

философиях ЛОГОС + ХАОС = КОСМОС (Платон), Пуруша (дух) + Пракрити

(материя) = Браман (проявленная Вселенная) (Веды), в представлениях о

возникновении реальности как одухотворении материи и т. д.

В синергетике креативная триада представлена как процесс самооргани�

зации, рождения параметров порядка, структур из хаоса микроуровня: вточке бифуркации макроуровень исчезает и возникает прямой контакт микро#и мегауровней, рождающий макроуровень с иными качествами. Точкабифуркации — мгновение на макро# и мегауровне, является протяженной вовремени областью кризиса на микроуровнях.

«Управляющие сверхмедленные параметры верхнего мегауровня» +«короткоживущие переменные низшего микроуровня» =«параметры порядка, структурообразующие долгоживущие коллективные

переменные макроуровня».Отсюда следует парадоксальный, на первый взгляд, результат (Ю. Л. Кли�

монтович), что возникновение турбулентности, вихрей текущей жидкости,

вовсе не есть увеличение беспорядка, но рождение коллективных макро�

движений, макростепеней свободы, параметров порядка из хаотических

броуновских, тепловых движений микроуровня жидкости — рождение по�

рядка. Беспорядок же ощущается нами с позиции макроуровня, как увели�

чение его сложности и непредсказуемости.

Мгновение между прошлым и будущим — точка бифуркации — на микро�

уровне является целой эпохой перемен�трансформаций. Именно здесь проис�

ходит выбор, точнее, эволюционный отбор альтернатив развития макроуровня,

которому уделяется особое внимание в теории динамического хаоса.

Например, забастовка общественного транспорта ненадолго возвращает

нам радость свободы самостоятельного передвижения; а безвластие смутного

времени возвращает людям свободу выбора способов защиты жизни и соб�

ственности, способов пропитания и т. д. Подобные обременительные степени

свободы и побуждают нас к скорейшему преодолению хаоса, кризиса,

общественной бифуркации.

7. Наблюдаемость. Именно последние два принципа включают принципы

дополнительности и соответствия, кольцевой коммуникативности и относи�

тельности к средствам наблюдения, запуская процесс диалога внутреннего

наблюдателя и метанаблюдателя. Принцип наблюдаемости подчеркивает огра�

ниченность и относительность наших представлений о системе в конечном

эксперименте. В частности, это принцип относительности к средствам

наблюдения, ярко заявивший свои права в теории относительности и квантовой

механике. В теории относительности метры и секунды свои для каждого

движущегося наблюдателя, и то, что одновременно для одного, не одновременно



для другого. В квантовой механике, измеряя точно одну величину, мы обречены

на неведение относительно многих других (принцип дополнительности Бора).

В синергетике — это относительность интерпретаций к масштабу наблюденийи изначальному ожидаемому результату. С одной стороны, то, что было хаосом

с позиций макроуровня, превращается в структуру при переходе к масштабам

микроуровня. Т. е. сами понятия порядка и хаоса, Бытия и Становленияотносительны к масштабу#окну наблюдений. И целостностное описание

иерархической системы складывается из коммуникации между наблюдателями

разных уровней, подобно тому, как коммуницируют наблюдатели разных

инерциальных систем отсчета в теории относительности или создается общая

научная картина мира из мозаики дисциплинарных картин.

С другой стороны, проблема интерпретации сродни проблеме распознавания

образов. Грубо говоря, мы видим в первую очередь то, что хотим, что готовы

видеть, как на литографиях Мориса Эшера. Вспомните игру фантазии при

разглядывании причудливых форм облаков. Отчасти и наука не свободна от этой

игры, ведь ее делают люди. Мы приводим аргументы и объяснения из арсенала

культурно�исторических доминант, в которых воспитаны, научных парадигм,

которым следуем, авторитетов, которым верим. И очень часто открытие, лежащее

на поверхости, в руках ученого отбрасывается как методическая или приборная

погрешность. И тех, кто могли, но не стали нобелевскими лауреатами, намного

больше, чем тех, кто осмелился думать и видеть мир иначе.

Принцип наблюдаемости понимается нами как открытый комплексный

эпистемологический принцип, его включение делает систему принципов

синергетики открытой к пополнению философско�методологическими и

системными интерпретациями. Например, для живых и социальных систем

естественно было бы добавить принципы репликации, сопряжения со средой,

коэволюции, для исследования сознания принцип рефлексии и т. д.

В заключение отметим ограниченность самой схемы разбиения реальности

на бытие и становление в чистом виде. В последние десятилетия активно

изучаются системы, в которых хаотическое поведение является нормой, а не

кратковременной аномалией, связанной с кризисом системы. Это, прежде

всего, турбулентность, климатические модели, плазма. Это означает перекрытие

разных иерархических уровней на одном масштабе наблюдения, присутствия

неустойчивости, хаотичности на уровне бытия — так называемые странные

аттракторы, аттракторы с хаотической компонентой. Т. е. следует различать хаосбытия и хаос становления. Примером хаоса бытия является разнообразие форм

жизни биосферы, гарантирующее ее устойчивость; наличие легкой хаотичности

ритмов сердца, являющееся признаком хорошей адаптивности сердечно�

сосудистой системы, необходимый для устойчивости элемент стихийности

рынка и. т. д. Для таких систем вполне применим образ бытия в становлении.

Синергетика в современной России

Одна из центральных идей синергетики — идея параметров порядка. Эти

параметры определяются в ходе самоорганизации и далее сами начинают



определять динамику всех степеней свободы. Для отечественной синергетики

такими параметрами, на наш взгляд, являются научные школы или семинары.

Именно они в трудное время выполняют роль «центров кристаллизации»

научных идей молодёжи, исследователей, решивших, несмотря ни на что,

остаться в науке.

Не претендуя на полноту, обратим внимание на некоторые из них. И

начнем с тех, которые находятся не в столице. Там сохранить научный уровень,

развить новые идеи, не утратить связь с образованием и труднее, и важнее.

Саратовская научная школа сейчас является ведущей в России. Эта школа

возникла благодаря активному развитию теории колебаний в связи с задачами

радиоэлектроники и радиолокации. В бытность её руководителя — член�

корр. РАН Д. И. Трубецкова — ректором Саратовского университета

им. Н. Г. Чернышевского удалось сделать очень много. От ежегодных

конференций «Хаос» и « Нелинейные дни для молодых» до проведения обшир�

ной программы оригинальных исследований, связанных с приложениями

синергетики. Очень ценной оказалась инициатива начинать конкретное

знакомство с синергетикой со школьной скамьи. Особенно важным являлось

в течение последних десяти лет издание журнала «Известия ВУЗов. Прикладная

нелинейная динамика» — ведущего издания в области синергетики в России.

Однако тираж журнала — немногим более 200 экземпляров — внушает

обоснованную тревогу о судьбе всего синергетического сообщества России.

Одной из старейших в нашей стране научных школ является горьковская,

у истоков которой стоял ещё А. А. Андронов. Её развитие также связано с

большим комплексом задач, которыми в разные годы занимался Институт

прикладной физики РАН. В городе есть и ряд других исследовательских

центров и семинаров. Огромный вклад горьковской научной школы был

внесен в математические исследования, связанные с синергетикой, начиная

с классических работ Л. П. Шильникова (и его учеников) по аттрактору

Лоренца и аттрактору Шильникова, и кончая последними достижениями.

Большой интерес представляет семинар Б. Г. Пойзнера в городе Томске,

где присутствует и «естественнонаучная компонента», связанная с исследо�

ваниями физики лазеров, и глубокое философское осмысление истоков,

связей, перспектив синергетики.

Большие традиции междисциплинарных исследований есть в Санкт�

Петербурге. Ещё в 70�х годах в Ленинградском университете начинал работать

под руководством Р. Г. Баранцева семинар по семиодинамике — междисици�

плинарном направлении, сосредоточившем внимание на динамике развития

знаковых систем. Можно сказать, что семодинамика была предшественницей

синергетики. Более того, она рассматривала сущности, явления и взаимосвязи,

не укладывающиеся в традиционную синергетическую парадигму. Поэтому

вполне возможно, что время семодинамики в будущем. В течение ряда лет в

Ленинграде успешно работал семинар по синергетике, сыгравший важную

роль в становлении этого подхода.

В Москве ряд семинаров по синергетике работал и работает в МГУ. Вероятно,

старшим из них является семинар на физическом факультете МГУ, в руководстве



которым долгие годы участвовали Ю. Л. Климонтович и Ю. А. Данилов. Потом

эстафета была подхвачена на биологическом факультете Г. Ю. Ризниченко.

Эта проблематика регулярно обсуждалась на конференциях «Математика,

компьютер, образование», которые она и ее коллеги с кафедры биофизики

проводят уже более 10 лет. Позже к ним добавился семинар по математическим

моделям нелинейных явлений под руководством академика В. А. Садовничего.

Более десяти лет участники этого семинара совместно плодотворно работали с

И. Р. Пригожиным и представителями его научной школы.

Благодаря энергии и настойчивости О. П. Иванова, выпущено уже 7

томов альманаха «Синергетика» — трудов «семинара по синергетике» на

31�ом этаже главного здания МГУ.

Большое значение в становлении синергетики, в пропаганде ее идей сыграла

научная школа член�корр. РАН С. П. Курдюмова, сложившаяся в Институте

прикладной математики им. М. В. Келдыша РАН. Исследования этого

коллектива начинались с задач газовой динамики, теории взрыва, физики

плазмы. Позже в сферу интересов этого коллектива вошёл динамический хаос,

проблемы прогноза и парадигма сложности. В институте работает семинар

«Будущее прикладной математики». По инициативе С. П. Курдюмова был

начат выпуск серии книг, председателем редакционной коллегии которой стал

представитель той же научной школы — Г. Г. Малинецкий.

Проблемы философии и методологии синергетики и постнеклассической

науки около двадцати лет активно разрабатываются в Институте философии

РАН под руководством директора института академика В. С. Стёпина и

заведующего сектором философии междисциплинарных исследований

В. И. Аршинова. Уже более десяти лет идет преподавание синергетики во всех

гуманитарных вузах России в рамках курса «Концепции современного

естествознания» по программам В. Г. Буданова.

Центры и семинары синергетики для гуманитариев в последнее

десятилетие образовали целый континент, требующий особого внимания и

методологической поддержки синергетического сообщества. Они возникли

в Российской академии государственной службы при президенте РФ, в

Санкт�Петербургском, Томском, Удмуртском, Белгородском государствен�

ных университетах и в других вузах России. Сегодня преподавание синерге�

тики для педагогов и школьников, например, проходит не только в

Саратовском лицее при СГУ, но и в ижевской гимназии № 56, московской

школе № 363, в лицее Дубны.

Очень важно, что все упомянутые научные и педагогические школы живы,

семинары проводятся, труды издаются. Пока есть люди, которые могут передать

эстафету. Важно, чтобы в следующем поколении было кому её принять.

Заключение

Итак, синергетика возникла как теория кооперативных явлений в задачах

лазерной тематики, но постепенно приобретала более общий статус теории,

описывающей незамкнутые, нелинейные, неустойчивые, иерархические системы.

Уже в области естествознания существует оппозиция такому толкованию



синергетики. Кто�то предпочитает говорить о нелинейной динамике, или теории

диссипативных систем, теории открытых систем, теории динамического хаоса,

аутопойэсисе и т. д. На наш взгляд, апология синергетики может быть оправдана

лишь после введения в рассмотрение проблематики наблюдателя,

человекомерных систем, самореферентных систем; синергетики как методологии,

расширенной на область целостной культуры. Ведь процесс моделирования

неизбежно включает эпистемологические принципы синергетики, закольцован�

ные с ее онтологическими принципами. Вот в этом расширительном толковании

мы и понимаем синергетику в данной работе. Философски говоря, синергетика —

это наука (точнее говоря движение в науке) о становящемся бытии, о самом

становлении, его механизмах и их представлении. И здесь важно избежать другой

крайности, не профанировать ее методы, не увлекаться модной синергетической

фразеологией, произвольно сплетая метафоры; но, оставаясь на позициях

конкретной науки, использовать ее потенциал как технологию универсалий,

реализуемую в практической деятельности.


1. Синергетическая парадигма. Многообразие поисков и подходов. — М.: Прогресс�

традиция, 2000. — С. 536. Смотрите также выпуски: Синергетическая парадигма. —

М.: Прогресс�Традиция, 2002, 2003, 2004 гг.

2. Стратегии динамического развития России: единство самоорганизации и

управления. — М.: Проспект, 2004. — т. I�VI.

3. Хакен Г. Синергетика. — М.: Мир, 1980.

4. Пригожин И. От существующего к возникающему. — М.: Мир, 1984.

5. Климонтович Ю. Л. Физика открытых систем. — М.: Наука, 2000.

6. Чернавский Д. С. Синергетика и информация. Динамическая теория информации.

Серия «Синергетика от прошлого к будущему». — М.: УРСС, 2004. — 288 с.

7. Эбелинг В. Образование структур при необратимых процессах. — М.: Мир, 1979.

8. Капица С. П., Курдюмов С. П., Малинецкий Г. Г. Синергетика и прогнозы будуще�

го. — М.: Наука, 1997.

9. Малинецкий Г. Г., Потапов А. Б. Современные проблемы нелинейной динамики. —

М.: УРСС, 2002. — 360 с.

11. Курдюмов С. П., Князева Е. Н. . Основания синергетики. — СПб.: Алетейя, 2002.

12. Степин В. С. Теоретическое знание. — М.: Прогресс�Традиция, 2000.

13. Степин В. С. Проблемы описания развивающихся систем. // Вопросы филосо�

фии. — 2003. — № 8.

14. Аршинов В. И. Синергетика как феномен постнеклассической науки. — ИФРАН, 2001.

15. Аршинов В. И., Буданов В. Г. Синергетика — эволюционный аспект. // Самоорга�

низация и наука: опыт философского осмысления. — ИФ РАН, Арго, 1994.

16. Буданов В. Г. Трансдисциплинарное образование, технологии и принципы синерге�

тики. Синергетическая парадигма. — М.: Прогресс�традиция, 2000. — С. 285–305.

17. Аршинов В. И. Буданов В. Г. Когнитивные основания синергетики. Синергетическая

парадигма. — М.: Прогресс�Традиция, 2002.

18. Буданов В. Г., Мелехова О. П. Концепции современного естествознания. — М.:

МГТУ ГА, 1998.



19. Баранцев Р. Г. Синергетика в курсе концепции современного естествознания.

20. Буданов В. Г. Когнитивная физика или когнитивная психология. В кн. Событие и

смысл. — М.: ИФ РАН, 1999. — С. 61–95.

21. Лоскутов А. Ю., Михайлов А. С. Введение в синергетику. — М.: Наука, 1990.

22. Чуличков А. И. Математические методы нелинейной динамики. — М.: Физматлит, 2000.

23. Ризниченко Г. Ю. Математическое моделирование в биологии. — Ижевск�Москва:

РХД, 2002. — Т. 1.

24. Андрианов И. В., Баранцев Р. Г., Маневич Л. И. Асимптотическая математика и

синергетика. Путь к целостной простоте. — М.: УРСС, 2004. — С. 303.

25. Буданов В. Г. Синергетика коммуникативных сценариев. // Синергетическая пара�

дигма. Когнитивно�коммуникативные стратегии современного научного позна�

ния. — М.: Прогресс�Традиция, 2004. — С. 444–461.

26. Аршинов В. И., Буданов В. Г. Роль синергетики в формировании новой картины

мира. // Вызов познанию. Стратегии развития науки в современном мире. — М.:

Наука, 2004. — С. 374–393.

27. Аршинов В. И., Буданов В. Г., Войцехович В. Э. «Принципы процессов становления в

синергетике». Труды XI Международной конференции «Логика, методология,

философия науки». — Секция 8. Методологические проблемы синергетики». —

Москва�Обнинск, 1995. –Т. VII. — С. 3–7.

28. Буданов В. Г. Принципы синергетики и язык. // Синергетика человекомерной

реальности. Философия науки. — № 8. — М.: ИФРАН, 2002. — С. 340–354.

29. Хакен Г. Синергетика как мост между естественными и социальными науками //

Синергетическая парадигма. Человек и общество в условиях нестабильности. — М.:

Прогресс�Традиция, 2003. — С. 106–123.

30. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. — М.: Мир, 1987.

31. Добронравова И. С. Синергетика: становление нелинейного мышления. — К.: Лы�

бидь, 1990.

Володимир Буданов. Методологія і принципи синергетики

Стаття розглядає синергетику в її історичному становленні і репрезен�тує багатоманіття наявних у світовій та вітчизняній науці підходів дорозуміння цього трансдисциплінарного наукового напрямку. Автор аналізуєосновні принципи синергетики і її функції в сучасній культурі. Синергетикаяк картина світу, методологія і наука стають предметом спеціального аналізу.Співвідношення синергетики й філософії прояснюється у контекстірозгляду синергетики як феномену постнекласичної науки.

Volodymyr Budanov. Methodology and Principles of Synergetics

Historical development of Synergetics and great variety of the approachesexisted in the world and Russian science to understanding of this interdiscipli�nary scientific direction is examined in the article. The author presents ananalysis of the main synergetic principles, its role in the contemporary culture.Synergetics as a picture of the World, methodology and science is a subject ofspecial analysis. Correlation between Synergetics and Philosophy could beunderstood only if Synergetics is considered as a phenomenon of postnonclas�sical science.




Беата Гофрон

ГОЛОВНI ПРІОРИТЕТИОСВІТНЬОЇ ПОЛІТИКИПОЧАТКУ XXI СТ.

У статті якість і рівність визначаються якпріоритети сучасної освіти. Акцентовано увагу наролі освіти в досягненні соціальної справедливості.Показано важливість таких проблем як рівний доступдошкільної і початкової освіти, профорієнтація,запобігання суспільної маргіналізації і допомогасуспільно скривдженим, навчання упродовж цілогожиття, для встановлення нової моделі суспільноїінтеграції.

З давніх давен, починаючи ще з доби Платона, мислителі різних часів,

зокрема творці Декларації Незалежності США, французькі просвітники та

англійські гуманісти, віками боролися за реалізацію ідеалів рівності,

справедливості, свободи і людської гідності. Але в сучасному світі постійно

виникають суперечки, конфлікти, які неможливо побороти. Новий перебіг

історії, розпочатий крахом світової системи соціалізму у 1989 р., ознаменував

тріумфальну ходу невблаганної економічної логіки лібералізму, що спирається

на право сильнішого, спричинює зростання нерівності у світі. Найбільш

очевидними проявами таких нерівностей, на нашу думку, є: 1) зростаючі симптоми

суспільного песимізму (poverty fatigue), причина яких — крайня злиденність;

2) нова так звана багатовимірна злиденність, яка в результаті зубожіння культур�

ного, матеріального, духовного, чуттєвого рівня збільшилася; 3) зменшення

ролі суспільного капіталу в суспільстві (ризик і домінуючі індивідуалістичні

нахили нищать довір’я щодо інтерперсональних стосунків); 4) конфліктний

вертикальний характер суспільних відносин, спричинених логікою дій різних груп

інтересів, та боротьба, конфлікти між етнічними чи релігійно�культурними

групами; 5) заміна громадської сфери, що створює цивілізацію, засиллям

меркантилізму, що спричинює індивідуалізм та ізоляцію [13, 219–222].

У Європі суспільний зв’язок підлягає деградації в результаті напружень,

які виникають між автохтонним населенням (більшістю) і мігрантами

(меншістю). Для Сполучених Штатів Америки існує загроза перманентного

ОСВІТНЯ ПОЛІТИКАУ ФІЛОСОФСЬКИХ РЕФЛЕКСІЯХ

конфлікту між нижчим класом, що в основному складається з чорних, і реш�

тою суспільства, у більшості — білою. Зростає безробіття і явище суспільної

ізоляції навіть у багатих країнах. У світі зберігається нерівномірність розвитку,

згідно з дослідженнями CNUCED середній річний прибуток на 1 жителя

коливається від 300 доларів США в найменш розвинених країнах до 21 598 в

промислових [13, 11].

ХХІ ст. стоїть перед основним викликом — реконструкцією людських спільнот.

Лінійне продовження засад кінця ХХ ст. не передбачає гарної долі. Масовість

та індивідуалізм, характерні для першої генерації технології інформації й ко�

мунікації, сьогодні змінюються іншою технологічною генерацією, де ідею

інтеракції починають шукати в мережі. Когнітивне суспільство, що ґрунтується

на поділі знань і пізнаваних явищ, спричинених інтерперсональними

відносинами без кордонів, які стали можливими внаслідок глобалізації, певно,

сприяли виокремленню постматеріальних цінностей. Отже, солідарність і но�

вий дух спільноти можуть знову і природним чином стати засадою організації

життя, а також альтернативою руйнування і знищення суспільних зв’язків.

У такому контексті соціалізуючі установи, особливо сім’я і школа, можуть зно�

ву відіграти роль бази, на основі якої формуватиметься майбутнє суспільство.

Як стверджує В. Андрущенко, входження в Болонський процес вимагає

радикальної модернізації змісту педагогічної освіти. Її лейтмотивом мають

стати ліквідація застарілих міфів, своєрідної ідеологізації освіти, притаманної

тоталітарному суспільству, вилучення дріб’язкового матеріалу й наближення

до реального історичного процесу, сучасних соціокультурних реалій та

прогнозованого майбутнього [1, 126].

Основні системи як джерела людського капіталу (Х. Бекер), культурногокапіталу (П. Бурдь’є), суспільного капіталу (А. Путман) можуть допомогти форму�

вати новий суспільний порядок у ХХІ ст. Найважливішим здається тут навчання

для справедливості. Такі цінності як рівні шанси, відповідальна свобода,

шанування інших, захист слабших, визнання іншості впливають на нові підходи

до дій щодо суспільної справедливості і захисту демократичних цінностей.

Згідно з Г. Аренд існують три сфери суспільного життя — публічна, ринковаі приватна. Якщо публічна сфера повинна підтримувати цінності, притаманні

справедливості, то ринок і світ праці ведуть до дискримінації, a приватна

сфера характеризується ізоляцією, яка є похідною індивідуальних виборів.

Школу можна трактувати як сферу публічної діяльності, як середовище і

місце соціалізації. У суспільствах, що перебувають у кризовому стані і диферен�

ційованих щодо культури, визначення школи як публічної сфери підкреслює

її незамінну роль у творені суспільної спільноти, людської мобільності

і у навчанні жити в спільноті. У кінцевому підсумку все, що відбувається

у шкільному просторі, впливає на процес становлення стабільного суспільства.

Власне через створення багатьох освітніх спільнот, котрі керуються засадами

демократичної участі, виховується справжній громадянин. Основну мету

демократичного навчання становить справедливий доступ до фундамен�

тальних політичних прав. У такій школі, що є стовпом освіти упродовж всього



життя, формуються компетенції, необхідні для безупинної соціалізації, тобто

консолідації культур, які зможуть протистояти процесам відчуження.

На думку М. Євтуха, інтегральним показником peзyльтативності будь�якої

педагогічної системи виступає рівень розвитку особистості [2, 43].

Пріоритетною метою суспільного прогресу сьогодні постає забезпечення

верховенства загальних, сукупних інтересів людства. Із таких позицій слід

оцінювати і сутність прогресу. Виростати має лише те, що зберігає основи

життя, покращує якість життя і праці, зменшує залежність людини і стимулює

її поривання до самовизначення, до прояву ініціативи, забезпечує впевненість

людей у майбутньому. У цій ситуації бачиться важливою консолідація суспіль�

ства на основі цінностей, які мають інтегральний характер для усіх його

прошарків, незалежно від конкретних соціально�політичних сил, незалежно

від конкретних соціально�політичних інтересів представників кожної з них.

До таких цінностей передовсім належить гуманізм. Це поняття поширюється

на усі сфери життєдіяльності людей. У найзагальнішому розумінні гуманізм

означає орієнтацію на саму людину, її запити і потреби. У гуманізмі втілюється

поривання особистості до щастя й досконалості [2, 46].

Світ вимагає інтегрувальних дій. Школа може започаткувати процес

вирішування конфліктів та суспільної інтеграції так, щоб непривілейовані класи

не стали предметом ідеології відчуження. Треба також, щоб школа формувала

ідею людяності, яка виходить за межі суспільних категорій, де кожна людина рівна

іншій у процесі безупинної інтеграції, незалежно від того, яку визнає релігію,

якої вона національності, який має колір шкіри і т. ін. Якщо система освіти не

вирішуватиме долі індивідів, непривілейовані класи багатих країн залишаться

в’язнями свого безсилля, а країни, що розвиваються, ніколи не здобудуть засобів

для прогресу, оскільки не зможуть використати можливості, які створює світовий

ринок. У всіх суспільствах, незалежно від їх стадій розвитку, посилюватиметься

напруження з мірою зростання прірви між багатими і бідними, яку неможливо

буде ліквідувати. У зв’язку з цим необхідне встановлення норм і визначення

шляхів суспільного порозуміння у сфері соціальної справедливості.

Автори Доповіді Європейської Комісії визначають, що для встановлювання

нової моделі суспільної інтеграції слід визнати пріоритет чотирьох проблем:

1) дошкільна освіта і початкова школа; 2) переорієнтація в кінці обов’язкового

навчання; 3) запобігання суспільній ізоляції і допомога суспільно скривдже�

ним; 4) навчання упродовж цілого життя [12].

Основне значення має виховання дитини в ранньому дитинстві. Хоча вік,

у якому починається формальне навчання, різний в окремих країнах, існують

також великі розбіжності в середньому періоді відвідування дитячих закладів

(від 1 до понад 3 років). У той же час відчувається погодження з тим, що

досвід раннього дитинства має вирішальний вплив на розвиток особистості,

а згодом і на суспільну інтеграцію. Рання школяризація може вплинути на

рівність освітніх шансів, сприяючи усуненню початкових труднощів,

пов’язаних із бідністю, шкідливим суспільним чи культурним середовищем.

Гармонійний розвиток дитини вимагає комплементарності між шкільною і

сімейною освітою.

Беата Гофрон. Головні пріоритети освітньої політики початку XXI ст.


Тому дошкільна освіта, організована для непривілейованих груп, ефективна,

позаяк ці сім’ї розглядають школу часто як чужий світ, код якого і звички

незрозумілі. Тому важливою метою системи освіти слід визнати протидію

суспільній беззахисності дітей із непривілейованих та маргінальних середовищ,

щоб перервати зачароване коло бідності й маргінальності. Допомогти в цьому

можуть програми «раннього старту» для молодших дітей і загальна дошкільна

освіта. Вони особливо важливі для бідних і дисфункціональних сімей, які не

можуть забезпечити гарної ранньої освіти, що значно ускладнює суспільну

інтеграцію. Такі сім’ї або не володіють відповідними засобами, або

недооцінюють значення ранньої освіти. Прірва між дітьми із середніх і вищих

прошарків, які мають підтримку сім’ї та діють відповідно до стандартного

ocвітнього шляху, i дітьми з нижчих прошарків, швидко зростає. Це спричинює

шкільні невдачі і неприйнятність. Дошкільне виховання може допомогти

сім’ям в освіті їхніх дітей [17]. А оскільки існує тісний зв’язок між бідністю і

шкільними невдачами, раннє визначення щодо початкової освіти могло б

бути справжньою інвестицією в розвиток людських ресурсів.

Крім розповсюдження початкової освіти, слід розвивати старанно

запрограмовані так звані інтервенційні програми, допомагаючи сім’ї, особливо

там, де спостерігаються несприятливі умови. Такі програми повинні заохочувати

до міцних взаємозв’язків школи і сім’ї. Дітям, що походять з неблагонадійних

середовищ, необхідна допомога у школі після уроків, її можуть здійснювати

місцеві товариства, волонтери тощо. Така система результативна в Данії, де

місцева громада бере відповідальність за дітей з неблагонадійних сімей.

Доречно було б запропонувати таке рішення проблеми і для країн, в яких

домінують доктрина «єдиної школи» і монополія публічних шкіл.

Другим, поряд із дошкільним вихованням, важливим для суспільної

інтеграції рівнем навчання є початкова освіта, якій віддається пріоритет у

публічних інвестиціях. Освітня політика повинна здійснити два завдання —

забезпечити високу якість навчання і справедливість. Зміцнення демократії в

освіті вимагає гарантування всім молодим людям, що закінчують обов’язковий

цикл навчання, отримання основ елементарних знань і умінь [7]. Завданням

держави є забезпечення гарної якості загального навчання для якнайбільшої

кількості людей. У прагненні дотриматися справедливoстi слід дбати про те,

щоб жодному учневі, який має відповідні знання і компетенції, не закривати

доступу до освіти тільки тому, що немає можливості її оплатити.

Освіта — це спільне багатство, яке не може підлягати загальним ринковим

правилам. Згідно з логікою справедливості і правом на освіту, йдеться про

зведення до мінімуму ситуацій, в яких певні оcoби чи суспільні групи позбав�

лялися б доступу до освіти. Держава повинна відігравати перерозподільчу

роль в наданні освітніх послуг насамперед дітям з непривілейованих прошарків.

Це вимагає виявляння в ранньому періоді навчання перешкод, часто пов’язаних

із сімейною ситуацією учнів, і здійснення політики позитивної дискримінації

щодо учнів, які найбільше зазнають труднощів. Тому треба забезпечити

додаткові засоби і застосувати спеціальні педагогічні методи, які вже діють у



багатьох країнах, зорієнтованих на визначені групи закладів, що розміщені в

непривілейованих міських і сільських сферах.

Проте слід уникати створювання гетто і тим самим будь�якої форми сепарації

від учнів, які застосовують традиційну шкільну науку. Системи підтримки можна

організовувати усередині всіх закладів: більш вільне, більш гнучке навчання,

організоване для учнів, які менш пристосовані до шкільної системи, проте мають

більші здібності до інших типів діяльності. Така система передбачає специфічний

ритм навчання та класи із обмеженою кількістю учнів. Водночас почергове

поєднання навчання у школі і роботи на підприємстві дають можливість краще

підготуватися до праці. Ці дії повинні, якщо не обмежити, то принаймні звести

до мінімуму відсіювання під час навчання і зменшити шанси залишити школу

без кваліфікації. Слід також передбачити способи відновлювання i доповнення

освіти, щоб люди без професійних кваліфікацій могли її здобути. Треба

систематично розвивати структури, які пропонують змаргіналiзованiй популяції

молоді чи дорослих новi шанси, дозволяють користуватися новими формами

підготовки. Важливим пріоритетом після забезпечення всім дітям доступу до

початкової освіти, є розширення доступу до середньої шкільної освіти, спочатку

на рівні першого циклу, а потім на чергових рівнях [16, 10].

Головним стрижнем у реформуванні системи освіти з акцентом на

задоволення потреб людей у ХХІ столітті, як зазначають П. Таланчук та

Г. Онкович, має бути надання рівних можливостей усім громадянам отримати

високоякісну конкурентноспроможну професію та широку освіту [5, 433].

У США користується успіхом експеримент accelerated schools (інтенсивних

шкіл) як відповідь на кризу освітньої системи, що борeться з невдачeю майже

третини учнів початкової і середньої школи [13, 143–144]. Учні, які мають

невдачі (а також учні, що належать до групи pизику) — вихідці переважно з

непривілейованих, бідних середовищ, належать до етнічних меншин, які не

володіють англійською мовою (багато з них живуть у неповних сім’ях).

Провідна ідея інтенсивних шкіл базується на переконанні, що можна

забезпечити всіх учнів цієї вікової групи однаковим рівнем навчання. Це

пов’язано з необхідністю прискореного ритму праці учнів, які відстають,

щодо учнів із привілейованих середовищ. Йдеться про те, щоб запропонувати

зразкові школи тим учням, які мають труднощі. Концепція цих шкіл базується

на переконанні, що методика навчання, яка застосовується щодо здібних

дітей, використовується також і для всіх інших. Не можна сприймати учнів,

які мають труднощі, як нездібних до навчання в нормальному ритмі, а

навпаки, слід визначити їм cміливy метy для реалізації в конкретно

визначеному часі. Кожен учень, а також батьки і вчитель повинні бути

переконані, що невдачі не є неминучі. Усі повинні створювати разом з

персоналом школи відповідaльний колектив, який матиме пoвнoту прав.

Цей шкільний колектив, опрацювавши бачення бажаної школи, розпочинає

створювати інтенсивну школу, яка вчитиметься самостійно вирішувати

проблеми [6, 95].



Важливою системою дій, що слугує суспільній інтеграції, є переорієнтаціяі поради, отримані наприкінці обов’язкового навчання. Головна користь від

них — зміна багатьох суспільних конотацій, які ставлять учнів, що перебувають

у важких умовах, у ще гірше становище. Переорієнтація повинна розбудити

бажання досягти певних обріїв, які самостійно не вимальовуються в їхніх думках.

Вимоги суспільної інтеграції не повинні також нехтувати явищами, що

полягають у появі своєрідного «підкласу» — меншості ізольованих, невизна�

них, маргінальних індивідів. Членами цього «підкласу» стають люди, які

свого часу зазнали шкільних невдач — відсіву і високого рівня невизнання.

Про високий рівень марнотратства людського потенціалу, великих індивіду�

альних і суспільних коштів свідчить той факт, що маргіналізації підлягає

майже 10–12% молоді в Європі, яка не закінчує обов’язкового навчання. Це

одна з дуже актуальних проблем — люди, яким сім’я, суспільне походження,

обставини життя не дають найменших шансів на майбутнє. Тут необхідні

такі міжвідомчі iнтервенції, завдяки яким освітні ініціативи були б доповнені

кооперуванням в таких галузях, як житлове будівництво, охорона здоров’я,

суспільна опіка, працевлаштування, справедливість. Вчителі, що перебувають

у середовищі значного знедолення, повинні знайти підтримку міжсекторних

соціальних служб. Експериментальні проекти розвитку «другого шансу

завдяки школі» (диференційовані в місцевих і народних контекстах) завдяки

мобілізації діячів освіти, відповідних методів навчання і виховання, могли б

повернути ізольованих (маргіналізованих) на шлях інтеграції (і навіть успіху),

залучити їх до навчання.

Важливим методом подолання різного типу ізоляцій може бути навчання

упродовж цілого життя (неперервна освіта), яка поєднує всі аспекти освітньої

політики — початкову освіту, освіту «другого шансу», освіту дорослих, освіту

в місцевих спільнотах, традиційну освіту. Основним критерієм для всіх, хто

організовує неперервнy освіту, є умова рівних шансів. Індивідуальні способи

навчання, застосовані під час постійного навчання, створюють нові шанси всім

тим, хто не міг із різних причин закінчити повний цикл навчання чи залишив

школу через невдачі. Hеперервна освіта дає змогу упорядкувати різні цикли

навчання, організувати перехід між ними, диференціювати шляхи навчання

і їх оцінювати.

Основна її умова — забезпечення різновидності перебігу навчання і

постійної можливості пізнішого повернення до шкільної системи. Це,

очевидно, вимагає продумання (нового переосмислення) окремих рівнів

навчання (особливо загального навчання на середньому рівні) і зв’язків між

ними. Якщо б умова неперервного навчання була повністю реалізована,

дискусії на тему селекції й орієнтації були б прозорими, а рівні шанси набули

б свого повного значення.

Заслуговує на увагу позиція О. Савченко щодо необхідності формування

в загальноосвітній підготовці випускника адаптаційного механізму —

готовності до неперервної освіти, що зумовлене потребою забезпечування

конкурентноспроможності і знаходження ним місця працевлаштування.



Домінанту зазначеного механізму становить мотивація і розвиток особистісних

якостей, які формують внутрішню позицію учня для активного засвоюваня

функцій нової соціальної ролі [4, 27].

На важливий аспект освіти вказує М. Култаєва, зазначаючи, що пост�

індустріальні трансформації, які відбуваються в сучасному світі, висувають

вимогу безперервної освіти як передумови існування інформаційного

суспільства, що стосується не тільки індивідів, а й усього планетарного

людства [3, 135].


1. Андрущенко В. П. Педагогічна освіта України: Болонські виклики і напрями модер�

нізації // Практична філософія. — Київ, 2004. — № 1. — С. 124–128.

2. Євтух М. Б. Методологічні засади розбудови особистісно орієнтованої навчальної

діяльності у вищій школі // Філософія освіти ХХІ століття: проблеми і перспек�

тиви: Методол. семінар, 22 листоп. 2000 р. Зб. наук. праць. Вип. 3/За заг.

ред. В. Андрущенка. — К.: Знання, 2000. — С. 42–49.

3. Култаєва М. Д. Деякі проблеми розбудови категоріального апарату сучасної

філософії освіти // Практична філософія. — Київ, 2004. — № 1. — С. 129–235.

4. Савченко О. Я. Ціннісні орієнтації шкільної освіти // Філософія освіти XXI століття:

проблеми і перспективи: Методол. семінар, 22 листоп. 2000 р. Збірник наукових

праць, № 3 / За заг. ред. В. Андрущенка. — К.: Знання, Київ, 2000. — С. 23–28.

5. Таланчук П. М., Онкович Г. В. Нова модель сучасного закладу освіти / Філософія освіти

XXI століття: проблеми і перспективи: Методол. семінар, 22 листоп. 2000 р. Збірник

наукових праць, № 3 / За заг. ред. В. Андрущенка. — К.: Знання, 2000. — С. 433–438.

6. Commission Europeenne. Enseigner et apprendre. Vers la societe cognitive. Luksembourg

1995, Office des publications offcielles des Communautes europeennes.

7. Crahay M. Peut�on combattre l’echec scolaire? Universite de Liege 1996, Ed. De Boeck.

8. Education for All. 2000 Assessment, Thematic�Studies, Executive Summaries, 2000.

UNESCO France.

9. Education for All. Central and Eastern Europe. Synthesis report. Final version. 2000.

UNESCO, UNICEF.

10. Education for All. Regional Conference for Europe and North America. Regional Plan of

Action, Warsaw 2000.

11. Education for All. Year 2000 Assessment, Statistical Document, 2000. UNESCO.

12. Edukacja dla Europy. Raport Komisji Europejskiej. Warszawa 2000. Komitet Prognoz

«Polska 2000 Plus» przy Prezydium PAN.

13. Edukacja. Jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO Miкdzynarodowej Komisji do

spraw Edukacji dla XXI wieku pod przewodnictwem J. Delorsa. Warszawa 1998,

Stowarzyszenie Oњwiatowcуw Polskich.

14. Oњwiata dla wszystkich. Raport OECD, Warszawa 2000.

15. Polska 2000: Rozwуj obszarуw wiejskich. Raport Programu ONZ do spraw Rozwoju

(UNDP). Warszawa 2001.

16. Priorities and Strategies for Education. Washington 1995, D. C., Bank Њwiatowy.



17. Raport — The importance of pre�school education in the European Union: a survey of the

question. «Education Studies» 1995, no 6.

18. Raport OECD, Warszawa 2001.

19. Zarz№dzanie wiedz№ w spoіeczeсstwie ucz№cym siк. Edukacja i umiejкtnoњci. OECD,

Warszawa 2000.

Беата Гофрон. Основные приоритеты образовательной политикиначала ХХІ в.

В статье качество и равенство опеределяются как основные приори�теты современного образования. Акцентировано внимание на роли обра�зования в достижении социальной справедливости. Показана важностьтаких проблем как равный доступ дошкольного и начального образова�ния, профориентация, предотвращение общественной маргинализациии помощь общественно обиженным, обучение на протяжении всей жиз�ни для установления новой модели общественной интеграции.

Beata Gofron. The Main Priorities of Educational Policy at the Beginning ofthe XXI-st Century

The quality and equality are determined as the main priorities of the con�temporary education. The role of education in the achievement of social justiceis emphasized by the author. It is underlined the importance of such problemsas: equal access to preschool and primary school education, professional orien�tation, prevention of social marginalization and assistance to socially excludedpersons, life�long learning for the establishment of a new pattern of social inte�gration.



Григорій Дашутін. Гуманістичні виміри політичного ідеалу сучасної України


Григорій ДАШУТІН

ГУМАНІСТИЧНІ ВИМІРИПОЛІТИЧНОГО ІДЕАЛУСУЧАСНОЇ УКРАЇНИ

В статі розглянуто теоретичні і методологічніпроблеми філософсько#культурологічного аналізуполітичного ідеалу сучасної України. Сучасністьрозглянуто під кутом зору відповідності вимогамуніверсалізму і специфічності формування і функціо#нування суспільних явищ, системного підходу в оці#нюванні ефективності реалізації політичних ідеалів.

Через аналіз основних політичних ідеалів нашої

сучасності й політичних проектів, які на них ґрунту�

ються, ми неодноразово пересвідчувалися в тому, що сучасна політична

теорія, політичні цінності й політична практика перебувають у кризовому

стані. Ще більші труднощі містить відповідь на питання про гуманістичні ви�

міри політичного ідеалу, оскільки «гуманізм» — похідна від філософських уяв�

лень про сутність Людини, її місце у Природі, Суспільстві й Історії.

Аналіз драматичних подій нашої сучасності ще раз доводить, що у гло�

бальних внутрішньо� й зовнішньополітичних конфліктах за зовнішнім

антуражем падаючих бомб, терактів і відплат за них відбувається бій концеп�

цій, концепцій справедливості й уявлень про гуманізм, і в цьому сенсі (але тільки

в цьому!) мав рацію С. Хантінгтон у своїй ідеологемі «зіткнення цивілізацій»

[1], хоча, на наш погляд, у нього ця концепція набула досить плаского й

ідеологізованого вигляду у виразній перспективі вульгарного американізму й

сильного антимусульманського комплексу. Насправді ж раціональне зерно

хантінгтонівської концепції полягає в тому, що кожна цивілізація виробляє

свої уявлення про справедливість і свої уявлення про гуманізм, які мають для

представників цих цивілізацій абсолютну значимість і набувають характеру

природних очевидностей чи божественного закону.

В іншому положенні доктрини Хантінгтона також видається правильним

постулат, спрямований проти просвітительського космополітичного глобаліз%му Ф. Фукуями, постулат про конкретно�цивілізаційну основу того, що зда�

валося породженням Універсального Людського Розуму (йдеться про амери�

канізовану версію уявлень про Ринок і Ліберальну Демократію як «світле

майбутнє» всього людства). «Західні цінності і прийняті стандарти їх нав’язу�

вання всьому людству не універсальні!» — от теза всіх «цивілізаційників»,

починаючи з М. Данилевського і К. Леонтьєва, що протиставлялася просві�

тительському європоцентризму, просвітительському ототожненню Заходу

і Розуму, Заходу і Людства в цілому.

Сказане не означає, що західний проект, західні демократичні цінності

позбавлені універсального виміру. Ми хочемо лише сказати, що цей універ�

салізм має обмежений характер, оскільки він приховано заснований на екс�

пансії, на нівелюванні різноманіття цивілізацій і культур. Обмеженість

цього проекту чітко виявилася під час іракської кампанії США в березні

2003 року, коли дії США лідери провідних європейських держав і незалежні

аналітики багатьох країн світу (зокрема й у Сполучених Штатах) визнали не

лише такими, що не відповідають стандартам міжнародного права, а й

антигуманними (наявність безневинних жертв з боку мирного населення)

і несправедливими. Характерно, що Джордж Буш мотивував дану акцію

(крім неперевіреної версії про наявність ЗМЗ у С. Хусейна) як скинення

тирана й відновлення справедливості, в ім’я чого — як сказав згодом Тоні

Блер — можна було порушити формальні норми права. Висока кінцева мета

гуманізму — ось те, що, за Блером, виправдовує дії коаліції перед історією,

навіть коли в Хусейна і не знайдено зброї масового знищення.

Таким чином ми знову потрапляємо в замкнене коло війни концепцій,

однак ця війна глибоко повчальна для нас у тому плані, що на наших очах

ожила примара колоніальної війни, яка стала реальністю після експансії в Ірак,

що, з одного боку, продемонструвала однобокість західного проекту, а з дру�

гого — поставила міжнародну громадськість перед необхідністю вироблення

альтернатив щодо нього. У позиції лідерів європейських держав, які засудили

цю війну, з’явилися натяки на вироблення нового типу універсалізму, що

може стати єдино можливим для виживання людства. Такий універсалізм

становить альтернативу як глобалізмові, так і ідеї «нового світового порядку».

Цей універсалізм не просто синонім постмодерністського мультикуль%туралізму; це послідовна відмова від принципів військово�економічного або

духовного колоніалізму, заснована на універсальних принципах нової культуриДіалогу в умовах зазначеного мультикультуралізму.

Дана культура передбачає, як ми вже говорили вище, відмову від ідеологіч�

ного й утопічного стилю мислення і докорінний перегляд системнихфілософських передумов, що зумовлюють формування нового ціннісного світу

людей відповідно до нового політичного ідеалу і конкретних політичних

проектів. Причому в цю культуру входить і розуміння того, що дані передумови

не абсолютні, що, визнаючи їх такими, ми ризикуємо на виході зі сфери теорії

у сферу політичної дії пустити в хід вибуховий пристрій на зразок тих, які спра�

цьовували останнім часом у Москві, Стамбулі, Єрусалимі та Мадриді.

Виходячи зі сказаного, наша настанова на відмову від утопічного стилю

в соціальному мисленні, усвідомлення необхідності ставити питання там, де

ідеологічно�пропагандистські кліше підсовують нам готові відповіді; науковці,

політики не повинні задовольнятися суто формальними критеріями під час

обґрунтування вибору політичного ідеалу — такими як, наприклад, наявність



інститутів демократії, права, законів, що закріплюють ринкові відносини в

економічній сфері. Навіть поверхового погляду на історію західної цивілізації,

зокрема на нашу сучасність, достатньо для висновку про те, що наявність цих

критеріїв не гарантує неможливості здійснення актів найбільшої несправедли�

вості і навіть злочинів проти конкретної людської особистості й проти

принципу людяності як такого. Наприклад, можна нагадати, що саме такий

ультра�ліберал, як Ієремія Бентам, розробив модель устрою суспільства, яке

було б абсолютно прозорим для Всевидющого Ока Влади, модель, що передба�

чає втілення фантазії Дж. Оруелла й матеріалізована в табірній інфраструктурі

тоталітарної держави [2]. Можна згадати той факт, що перші концентраційні

табори з’явилися не в Радянському Союзі, а в ліберальній Англії під час Першої

світової війни. Можна згадати незліченні військові злочини держав лібераль�

ного типу під час колоніальних війн, Хіросіму, що так і не дочекалася свого

Нюрнберзького трибуналу і кваліфікації цього бомбардування як злочину

проти людства. Можна згадати килимові бомбометання з боку США у В’єтн�

амі, Афганістані та Іраку, що забрали життя тисяч людей. Нарешті, якщо взяти

внутрішньополітичний аспект проблеми оптимального політичного устрою, то

з історії Сполучених Штатів стає очевидним, що протягом майже ста років

інститут рабства в цій країні мирно уживався з «Декларацією прав людини»,

ринковим капіталізмом і розвиненою демократією, так само як не суперечив

цим принципам безпрецедентний геноцид стосовно корінного індійського

населення.

Наведених прикладів — хоч би якими банальними вони не здавалися —

досить, щоб зрозуміти недостатність формальних критеріїв для визначання

політичного ідеалу і необхідність враховування критеріїв змістових, тобто

критеріїв, пов’язаних зі сферою цінностей, сферою морально�етичною, без

наявності яких найдосконаліша держава виглядатиме знеособленою маши�

ною, дивовижним Левіафаном, намальованим уявою Т. Гоббса. За традицією,

ця сфера стосовно проблеми оптимального політичного устрою пов’язувалася

із проблемою справедливості, справедливого суспільства. І глибоко правий був

наш співвітчизник, визначний політичний мислитель ХХ століття Богдан Кіс�

тяківський, коли в роботі «Соціальні науки і право» писав про те, що людині

споконвічно властиве не тільки прагнення до справедливості, а й визнання

того, що ідея справедливості має здійснюватися в соціальному світі. (Будучи

соціал�демократом, Кістяківський підкреслював моральну основу політичної

теорії і політичної практики й називав теорії, що акцентують тільки соціально�

економічний аспект політичного ідеалу, «ліберальним кретинізмом»).

Однак, констатуючи цю тезу, ми знову наражаємося на серйозні труднощі,

оскільки інтуїтивна ясність того, що ми вкладаємо в поняття справедливості,

намагаючись сформулювати теоретичну концепцію справедливості, обертаєть�

ся смаковою довільністю того, що кожний мислитель або кожний пересічний

громадянин вкладає в це поняття. Очевидно, що уявлення про справедливий

суспільний устрій і проби на «справедливість» стосовно дій з боку Держави в

дзеркалі наших оцінок міняються залежно від: а) традицій, що панують у даній

цивілізації, культурі або субкультурі (всі ці складові містяться в тому, що ми



вкладаємо в поняття ментальності); б) панівної ідеології, яка завдяки

пропагандистським технологіям її «впровадження» у свідомість — перетворює

досить довільні твердження на беззаперечні очевидності.

Щоб проілюструвати вплив традицій на формування уявлень про

справедливість, наведемо такі приклади. Як відомо, у медичній практиці,

зокрема — у розділі невідкладної терапії й етики дій медичного працівника

існують інструкції з порятунку людей у зонах стихійних лих, катастроф, аварій

тощо. У вітчизняних посібниках черговість рятівних дій має такий вигляд: діти,

молоді жінки, молоді чоловіки, люди похилого віку. Під час читання лекцій

студентам із країн арабського світу викладач з України або Росії опиняється

в ситуації очевидного культурного нерозуміння, оскільки ці студенти вважають

таку послідовність кричуще несправедливою. За їхніми уявленнями, послідов�

ність порятунку, згідно з ієрархією значущості, має бути такою: люди похилого

віку — молоді чоловіки — діти — жінки. Інший приклад стосується розбіжнос�

тей у розумінні справедливості між християнською та іудаїстською культурами.

Він також пов’язаний з медичною сферою (хоча може бути проілюстрований

і на матеріалі практично будь�якої галузі суспільного життя). У ситуації, коли

під час пологів життя жінки зазнає небезпеки, питання про те, кого рятувати

в першу чергу, також виходить за рамки медицини у сферу етичних цінностей.

У цій ситуації християнська традиція виходить з постулату необхідності поря�

тунку дитини (тут очевидна символіка жертви, жертви матері в ім’я нового

життя), тоді як в іудаїзмі питання однозначно вирішується на користь матері

(це рішення корениться в уявленні про те, що життя людини є її власність, зазі�

хати на яку ніхто не має права) [3]. І в тому, і в тому випадку рішення вино�

ситься на підставі уявлень про справедливість, що мають не науковий, а світо�

глядний характер, зумовлений традицією та культурою.

Наведені приклади зі сфери повсякденного досвіду з усією очевидністю

показують, що така сфера, як політика, не може обійтися без морально�

етичних і світоглядно�ціннісних універсалій. До них належить універсалія

гуманізму, що виступає наріжним каменем будь�якої політичної теорії, будь�

якої політичної програми. Нагадаємо читачеві, що саме цьому сюжетові була

присвячена наша попередня монографія, де з самого початку говорилося

про те, що думка про гуманізм як про «універсальну міру всіх реформ,

революцій, перебудов» [4] стала панівною серед суспільствознавців кінця

ХХ століття. Якоюсь мірою дане дослідження продовжує згадану моногра�

фію, але в більш загальній теоретичній площині.

Стрімкі зміни як у загальносвітовому масштабі (події 11 вересня, війни

в Афганістані та Іраку, загроза тероризму і зростання імперських амбіцій

США в геополітичних іграх, події 11 березня в Мадриді, загибель українських

солдатів в Іраку), так і в масштабі України, з новою силою ставлять на

порядок денний проблему гуманізму і свідчать про те, що гуманістичний

регулятив як ніколи перебуває під загрозою. Знов і знов ми повертаємося до

того, що сама по собі ідея гуманізму, концепт людини як самоцілі, що

декларативно проголошується деякими політиками, не захищає від чинення

Зла у глобальних масштабах (навіть якщо самі політики щиро вірять, що

роблять Добро). Розширюючи цю тезу, можна стверджувати, що будь%яке Зло,



скоєне у сфері політики (а війна, як відомо, це продовження політики),

ґрунтується на певних уявленнях про справедливість, не суперечить певній

філософській концепції Людини і, хоч як це дивно, робиться в ім’я людини,

що розуміється певним чином (або як людина — історичний діяч, або як

масова людина — об’єкт маніпуляцій з боку влади або еліти).

Так, знаменитий напис на вході в Бухенвальд «Кожному своє!» точно

ілюстрував ієрархічні уявлення про справедливість, будучи пропагандистсь�

ким відгомоном ніцшеанської аристократичної етики «сильних», етики

нерівності, перекладом на масовий ідеологічний жаргон тез «Підштовхни

падаючого» або «Невдале і слабке мусить загинути — таке перше положення

нашого гуманізму». (Подібні уявлення, що несуть Зло, повторюємо, вироб�

лялися у рамках визначеної волюнтаристської етики, тобто претендували на

універсалізацію як моральні принципи, недарма Ф. Ніцше у наведеній ци�

таті вживав у цьому контексті слово «гуманізм»).

Так само знаменитий афоризм епохи терору 1937 року в СРСР «Краще

нехай загине сто безневинних, аніж пропустити одного ворога» не просто

породження сталінської параної — він також вписується у філософську

концепцію революційної справедливості (хоча й у дещо «викривленій»

формі) і в рамки колективістської етики, де конкретна людська індивіду�

альність може зовсім не братися до уваги, де «единица — ноль, единица —

вздор» (В. Маяковський) або де людська індивідуальність стає навіть чи�

мось «меншим, ніж одиниця» (І. Бродський).

Сказане не означає повної релятивізації наших цінностей, але це лише

усвідомлення того, що абсолютний характер гуманістичних цінностей визна�

чається за допомогою історичного добору, колективною працею багатьох

поколінь, а не формулюється у свідомості того чи іншого ідеолога, який

оголосив себе, подібно до Дж. Буша «знаряддям провидіння». Рух цього

історичного добору наочно виявляється у розширюванні об’єктів, що є водно�

час повноцінними правовими суб’єктами, тобто суб’єктами, на які може бути

спрямована дія, що її можна оцінювати за шкалою Справедли�

ве/Несправедливе і розглядати в рамках її відповідності ідеалам гуманізму.

Підсумовуючи це міркування, можна сказати, що постульована нами

культура Діалогу з позицій нового гуманізму і полягає в умінні відслідкову�

вати тенденції і можливі сценарії гуманізації нашої свідомості, у розумінні

того, що за кожним «розширюванням» або, навпаки, протидією цьому

«розширюванню» стоять культурні та філософські традиції, релігійні цін�

ності і просто омани, що їх теж потрібно вміти поважати.

Якщо перевести ці загальнометодологічні й філософські міркування

у сферу політики і політичного ідеалу, ми знову постаємо перед питанням:

«Яка міра гуманізації політичної сфери і яким чином політичний ідеал може

пройти перевірку «на гуманізм» і на відповідність стандартам «справедли�

вого суспільства»? Попередні міркування про розбіжності в розумінні

справедливості в різних культурах, залежності цього розуміння від ідеоло�

гічних передумов (приклад з ієрархічно�аристократичною справедливістю

в ідеології німецького фашизму або революційною справедливістю епохи



Терору в радянському комунізмі) підштовхують нас до висновку про

історичну мінливість наших уявлень про справедливість і до висновку про

те, що не існує якоїсь універсальної моделі гуманізму. Інакше кажучи, якуфілософську передумову «Людини» ми сформулюємо, таку модель Справедли%вості й Гуманізму отримаємо «на виході» в політичній сфері.

Забігаючи наперед, зазначимо, що доки ми не виробимо філософсько�

антропологічної бази, що конкретизує наші уявлення про те, яка «Людина»

виступатиме адресатом нашого теоретичного дискурсу й «об’єктом» впливу

з боку Влади, який набір та ієрархія потреб цієї гіпотетичної істоти, доти,

повторюємо, всі міркування філософів про гуманізм залишаться у сфері

добрих побажань, а всі заяви політиків про свою прихильність до прин�

ципів соціальної справедливості й гуманістичного ідеалу — у сфері демаго�

гічних декларацій.

У контексті такого розширювання, аналізуючи філософські принципи

нового гуманізму, вже недостатньо просто говорити про Людину як граничну

цінність і як самоціль, але й показувати, що ця людина може здобувати вид

інших індивідів, колективів, етносів, націй. Дуже повільно в людській історії

поряд із Чоловіком як Людину, суб’єкт права і «гуманістичних відносин» було

визнано Жінок, Дітей (згадаємо, що ще в Маркса дитина є не людиною, а

лише «кандидатом в особистість»), ненароджених дітей (відзначимо гарячі

світоглядні суперечки стосовно проблеми абортів, і це аж ніяк не довільні фі�

лософські екзерсиси), «чорних», інвалідів і людей «нетрадиційних сексу�

альних орієнтацій». Завдяки зусиллям товариств захисту тварин і «зелених»

у сферу дії принципів гуманізму потрапляють Тварини і Природа в цілому.

(Таким чином, наш попередній аналіз робіт Ф. Фукуями виявив чіткий

зв’язок між його біологічно�редукціоністською антропологією й ідеєю

універсалістської ліберально�ринкової утопії, що випливає з цієї антропо�

логії, і сам факт виявляння цього зв’язку повинен допомогти нам в експлі�

кації наших власних уявлень про Людину, Природу, Суспільство, Історію

і політичний ідеал, який із цих уявлень виростає).

Визнання цивілізаційної зумовленості наших уявлень про гуманізм

підводить нас до перших базових постулатів, на підставі яких будуватимемо

наші наступні міркування (хоч би якими очевидними або навіть тривіальними

ці постулати не здавалися). За всієї нашої поваги до мусульманської і дале�

косхідної культурної традиції констатуємо, що наші повсякденні судження

ґрунтуються на передумовах європейської християнської цивілізації, — навіть

якщо суб’єкт, який висловлює їх, не вважає себе ані європейцем, ані

християнином. Не вдаючись до великих спекулятивних конструкцій, що

містять порівняльний аналіз української і російської культур (такого роду

спекуляцій було чимало в українській суспільно�політичній літературі початку

1990�х років; причому ці спекуляції, що стосуються арійських і трипільських

коренів українців, мали завдання підкреслити переваги української культури

у її історичному змаганні з російською), зазначимо, що українська культура

більш індивідуалістична, ніж російська. Сказане означає, що Людина в ній по�

європейськи ототожнюється з Індивідом, а не з Громадою, Державою, Колек�



тивом, Класом тощо. (Ця обставина, ймовірно, й зумовила той факт, що

в Україні, на відміну від інших держав на території СНД як європейських, так

і азійських, не прижився авторитарний режим у будь�яких його модифікаціях.

Цей факт — на перший погляд настільки очевидний — дає матеріал для

великих теоретичних узагальнень і довгострокових прогнозів).

Таким чином, Індивід, у його європейсько�християнській редакції, — це

те, що носій української ментальності може прийняти й орієнтуватися на це

уявлення в політичній практиці. На відміну від біолого�редукціоністських

моделей теоретиків типу Фукуями, субстанційною характеристикою цього

Індивіда постає Свобода. На перший погляд, таке уявлення нічим не відріз�

няється від ліберальної доктрини, однак відмінності починаються

з конкретизації цього концепту.

Наше розуміння Індивіда і його Свободи лежить у принципово іншій

площині, ніж та, де діють традиційні ліберальні концепти Природи,

Суспільної Угоди, а, головне, це передумова реалізації моделі абстрактного

Індивіда в реальному соціумі з кінцевим набором характеристик, що

сформувалися в суспільстві до його вступу в громадське життя. Ми висту�

паємо проти постулатів ліберальних доктрин (що перейшли туди з епохи

Просвіти) — про наперед визначені потреби людини; про те, що опти�

мальний суспільно�політичний устрій покликаний їх задовольнити (не має

значення, чи йде мова про Людину Біологічну Фукуями, чи Людину Раціо�

нальну Роулза). На противагу цим просвітницьким уявленням, ми вихо�

димо з тези, під якою могли б підписатися мислителі, в усіх інших питаннях

дуже далекі один від одного — молодий Маркс, зрілий Достоєвський і

Дж. Ст. Мілль. Згідно з цими уявленнями, Людина — це «істота, яка перебу�

ває в постійному пошуку», її «потреби» (особливо потреби вищі, творчі)

неможливо до кінця прорахувати й «задовольнити». (Їх можна лише

теоретично «сконструювати» у вигляді моделі і пропагандистськи насаджу�

вати у свідомість за допомогою технологій «суспільства надспоживання»).

Говорячи про принципову неможливість задовільнення усіх потреб,

можемо навести афоризм Мілля про те, що «краще бути незадоволеним

Сократом, ніж задоволеною свинею».

На розробці моделі людини як потенційно «задоволеної свині» і буду�

валася більшість Утопій, і на критиці цієї моделі вибудовувалася Критика

Утопічного Розуму як такого, що її було дано в «Легенді про Великого Інкві�

зитора» Достоєвського. У нашій роботі ми вже не раз поверталися до цього

геніального уривка з роману «Брати Карамазови». У даний момент він ціка�

вий для нас в іншому ракурсі — критики ідеї кінцевого набору «потреб», ви�

знання яких зумовлює утопічний «гуманізм» Великого Інквізитора і його

християнську доктрину свободи, що значно відрізняється від її ліберальних

версій. На наш погляд, ця доктрина тісно пов’язана з фундаментальноюідеєю Рівності, причому не рівності в одержанні доходів, а рівності, так би

мовити, онтологічної. У рамках такого уявлення свободу просто неможливо

протиставити рівності (як це робиться в суперечках лібералів типу Хайєка

і Дворкіна на тему, що для ліберала важливіше — Свобода чи Рівність).



Зміст концепту Свободи, представлений у відомому християнському

положенні про те, що «немає іудея та елліна» означає заперечення етнічних

та ієрархічних уявлень про Людину, про поділ людей на «гідних» і «невартих»,

на «вищих» і «нижчих», на панів і рабів. Переводячи цю тезу в суспільно�

політичну проблематику, можна стверджувати, що заперечення ієрархії

означає заперечення права одних людей брати на себе функцію Інквізитора,

Універсального Вихователя, Контролера, а інших — бути в ролі того, кого

виховують, підлеглого, «вічної дитини». Визнання такої рівності автоматично

означає свободу, а визнання свободи негайно веде до рівності, і розведення

цих понять, веде до перетворення їх на абстракції і до формалізованої

казуїстики ліберального дискурсу. Якщо довести цю логіку і модель про

«потреби» до їх завершення, ми одержимо модель Великого Інквізитора, що

зводиться до простої схеми: прерогатива одних людей — «задовольняти свої

потреби», а прерогатива інших — ці потреби формувати, цими потребами

керувати і виконувати функцію Пастиря, що пасе свою паству.

На відміну від цього розуміння свободи і рівності в ліберальному дис�

курсі, існує суто негативне розуміння Свободи, позбавлене конкретно�зміс�

тових характеристик та етичного виміру, перетворене на мантру чистої тотож�

ності на кшалт «основа свободи є свобода» або «мета свободи є сама свобода».

Постулюючи принцип свободи як «онтологічної рівності», ми переходимо зі

світу абстракцій у світ політичної конкретики, що означає: політичний ідеал,заснований на ідеї Свободи як Рівності, — це ідеал такого політичного устрою,у якому існує механізм блокування можливостей інституціональногозакріплювання права одних прошарків здійснювати функцію керування, тобтовиступати в ролі Центру, а інших — бути перманентною Периферією.

Таке розуміння спрямоване проти будь�яких форм інституціалізованої

соціальної ієрархії й освяченої законом нерівності (хоч би якими ідеологіч�

ними конструкціями ця ієрархія не підкріплювалася). При цьому необхідно

зробити певні уточнення. Виступаючи проти несправедливої ієрархії, проти

інституційної кристалізації Влади і проти будь�якого різновиду бюрократич�

ної номенклатури як її породження, ми в жодному разі не намагаємося

повторити помилку Маркса, який обстоював ідею абсолютного суспільного

самоврядування на прикладі Паризької Комуни (і Леніна періоду «Держави

і революції», якому належить знаменита теза про те, що «кожна куховарка

може керувати державою»). Йдеться не про заперечення бюрократії, а про

обмеження можливостей її володарювання, про відновлення феномену

політики як форми представництва в політичному просторі різних суспільних

груп, про можливості зворотного зв’язку між владною елітою і цими групами

і про механізми широкої участі цих груп у керуванні і прийманні рішень.

Нерівність у цьому контексті означає обрив цього взаємозв’язку і

репрезентацію елітою не інтересів цих груп, а інтересів власних, інтересів

кланових, які лише в пропагандистському дискурсі видаються за інтереси

всього суспільства.

Ще один важливий аспект проблеми рівності полягає у принциповій нето%тожності її економічно%розподільчих і політичних аспектів. Безумовно,



нерівність прибутків у разі порушення законодавчо і морально визначених

пропорцій може бути соціальним Злом (і всі мудрування лібералів на зразок

Роулза і Дворкіна про знаходження технологій нейтралізації цього зла не

позбавлені сенсу). Однак не можна не враховувати і тієї обставини, що мірапорушення цих пропорцій в абсолютній формі відсутня як у Природі, так

і в Суспільстві і значною мірою визначається нашими законами, смаковими

уявленнями і тими горезвісними, назавжди визначеними «потребами», про

які йшлося вище. З другого боку, навіть у разі порушення цієї міри економіч�

на нерівність у розподілі прибутків не принижує людської гідності і людської

свободи так, як це робить нерівність політична, як зведення людини до статусу

керованої Периферії, політичного ізгоя й істоти «третього сорту».

Такий аспект проблеми соціально�політичної ієрархії практично не

знаходить місця в теоретичних побудовах сучасних лібералів (він топиться

у проблематиці абстрактної свободи), так само, як не розглядають його

серйозно й соціал�демократи (у яких центр уваги переключається, переваж�

но, на суто економічні, розподільчі формули соціальної справедливості, тобто

на технології компенсації нерівності прибутків, тоді як інша частина проб�

леми соціальної справедливості так само топиться в не менш абстрактнихетичних формулах на кшталт Солідарності).

У контексті сказаного наші міркування про політичний ідеал відкритогосуспільства, засновані на філософській антропології розуміння Людини як

вільної істоти і на принципі «Свободи як Рівності», перебувають у критичній

опозиції як до ліберальних, так і до соціал�демократичних моделей (які на

рівні глибинних філософських передумов людського мислення виявляються

близькими одне до одного). Зазначимо, що ідеал відкритого суспільства

критично відштовхується від усіх форм політичного устрою, де прямо або

побічно постулюється принцип нерівності й ієрархії. Він протистоїть як

радянському тоталітаризмові, так і всім формам авторитаризму минулого,

сьогодення і майбутнього. Він виступає проти «керованої демократії», проти

західного «нададміністрованого» світу, проти всіх форм диктату і прихованого

колоніалізму, яких з боку розвинених держав зазнають країни «Третього

Світу», що для цих держав позиціонуються як вічна Периферія. Він виступає

проти тенденції перетворювання суспільства на суспільство «тотального кон�

тролю», про яке ми писали в попередніх параграфах, оскільки ми думаємо,

що в усіх цих моделях управління, хоч би які новітні технології вони не вико�

ристовували, лежить стара схема Великого Інквізитора.

І весь пафос цієї книги, вся критика Утопії, здійснена в ній, зводилися до

уміння виявляти цю схему під новомодними течіями. Віримо, що політичним

ідеалом незалежної України має стати ідеал відкритого суспільства, заснований

на розумінні свободи як рівності людей у Бутті, рівності одне перед одним,

і в цьому сенсі Індивід — це найвища цінність, альфа й омега такого політич�

ного ідеалу. Ми також вважаємо, що такий ідеал відповідає стандартам гума%нізму, оскільки на основі такого ідеалу можна вести діалог з іншими цивіліза�

ціями, як й на основі принципів мультикультуралізму, про які йшлося вище.



На наш погляд, такий Ідеал, протиставлений як «лівим», так і «правим»

моделям у політиці, має скласти основу того, що можна кваліфікувати як

ідеологію політичного центризму, яка відповідає і нашому цивілізаційному

«корінню», і тому, що називають українською «ментальністю». Саме тому

ми віримо в майбутнє цього ідеалу в теорії і в політичній практиці України.


1. Huntington S. P. The Clash of Civilization and the Remaking in the World Order. — N. Y., 1996.

2. Як відомо, Бентам назвав таку модель «Паноптикумом», тобто словом, що згодом

набуло цілком іншого змісту й підкреслювало, з одного боку, принцип абсолютної

прозорості суспільства для Влади і, з другого — неможливість бачити саму Владу

з погляду гіпотетичного спостерігача. Таким чином, ця модель передбачає, що

Влада контролює все, тоді як її не контролює ніхто.

3. Бен�Шломо Й. Введение в философию иудаизма. — Иерусалим, 1994.

4. Дашутін Г. П., Михальченко М. І. Український експеримент на терезах гуманізму. —

К., 2001. — С. 3.

Григорий Дашутин. Гуманистические измерения политического идеаласовременной Украины

В статье рассматриваются теоретические и методологические про�блемы философско�культурологического анализа политического идеаласовременной Украины. Современность рассматривается под углом зре�ния соответствия требованиям универсализма и специфичности, форми�рования и функционирования общественных явлений, системного под�хода в оценке эффективности реализации политических идеалов.

Hrygoriy Dashutin. Humanistic Dimension of the Political Ideal in theModern Ukraine

The article deals with the theoretical and methodological problems of thephilosophical and cultural analysis of the political ideal in the modern Ukraine.Modernity is considered through correspondence to the requirements of univer�sality and specific characteristics, formation and functioning of the social phe�nomena, and system approach to the evaluation of effectiveness and realizationof the political ideal.




Друкуючи в цьому номері запропоновані нижче статті, редакція відкриває новурубрику. Потреба в окремій рубриці обумовлена самою реальністю — кризоюморальності і духовності суспільства, що тісно пов’язана зі станом освіти в ньому.Декларуючи свою мету — долучення до широкого громадського обговорення проблемосвіти в Україні, редакція в такий спосіб прагне долучитися до публічного зацікавленогодіалогу між усіма його учасниками: державою, освітянами, батьками і дітьми,громадськими і релігійними діячами, вченими�теоретиками і практиками, пересічнимигромадянами.

Громадські слухання вже розпочаті в Україні. В рамках цих слухань 3–4 жовтня2005 року в Києві відбулася науково�практична конференція «Релігійний компонентв світській освіті», яка відкрила публічне обговорення проблеми взаємин релігії таосвіти, з’ясувала їх виховне та освітянське покликання, об’єктивну необхідністьі суспільну можливість викладання в світських закладах освіти виховних і моральноорієнтованих дисциплін. Були обговорені проекти концепцій змісту навчальнихкурсів духовно�етичного спрямування, підготовлені різними державними,громадськими, церковними структурами. Результатом конференції стало усвідомленнянеобхідності продовжити розпочату розмову, концентруючись на певних аспектахозначеної проблеми. Саме тому визріла ідея наступну зустріч провести у виглядінауково�методичного семінару, який присвячений законодавчим аспектамфункціонування світських шкіл, засновниками яких виступають релігійні організації.Такий Міжнародний семінар «Законодавство про освіту і Церква» відбувся 20–21 січня2006 року, перерісши формат власне семінару. З інформацією про нього і пропозиціями,які були напрацьовані в ході його проведення, ви зможете ознайомитися в цьомусамому номері нашого журналу.

Робота семінару виявилася настільки ефективною, що його оргкомітет вирішивпродовжити слухання не тільки конференціями, семінарами, колоквіумами, алей інтерв’ю, фестивалями, виставками, консультаціями, постійним інформаційнимспілкуванням в інтернеті, взаємообміном викладачів і студентів, провідних педагогів,науковців, трансфером літературою, досвідом тощо. Написання статей до теоретичнихперіодичних видань визнано однією із необхідних форм публічного обговоренняактуальної для сучасної ситуації проблеми. Україна сьогодні як ніколи потребуєзалучення до навчального процесу інноваційних методик і програм, інтелектуальногопотенціалу найкращих освітянських центрів України, Європи, світу, кооперації зусильвсіх небайдужих до проблем освіти людей.

Тому ми радо запрошуємо до висловлення своїх позицій, до конструктивноїдискусії. В редакторському портфелі є цікаві пропозиції, які обов’язково будутьнадруковані на сторінках журналу. Видавці усвідомлюють, що висловлені авторамидумки і концепції можуть не збігатися із точкою зору редакції. У цьому разі минамагатимемося надати слово всім охочим, розуміючи, що плюралізм позицій,дослідницьких методологій є вимогою часу.

Бажаю всім нам успіху у розпочатій справі і задоволення від дискусій, якими,я сподіваюсь, буде насичена нова рубрика.

Координатор рубрики,доктор філософських наук, професор,

завідувач відділом релігійних процесів в УкраїніІнституту філософії імені Г. С. Сковороди НАН України

Людмила Филипович

ОСВІТА І РЕЛІГІЯ:ПРОБЛЕМИ ВЗАЄМИН



Анатолій КОЛОДНИЙ

СВІТСЬКІСТЬ ДЕРЖАВНОЇ ОСВІТИДЕМОКРАТИЧНОЇ УКРАЇНИ

У статті розкриваються особливості і відмінністьрелігієзнавчої та релігійної (духовної) освіти, їх ни#нішній стан в Україні. Обґрунтовується необхідністьі правомірності світськості, а відтак релігієзнавчостівсієї системи державної освіти країни.

Релігія і освіта… Проблема їх співвідношеннядавно цікавила педагогічну громадськість і Церкву.Останнім часом, у зв’язку з актуалізацією релігійногочинника в суспільному і духовному житті, прагненнямдеяких Церков корисливо і протиправно увійтиу державну школу переважно для самозбереження,вона постала і в Україні.

Питання нині не у тому, давати чи не давати через систему освіти знанняпро релігію, а в тім, які знання і в якому обсязі про неї викладати, коли, де і хтоїх має давати. Постає ще питання і щодо того, чи мають існувати паралельнодві системи освіти — світська і духовна, а чи ж духовна освіта за своїм статусоммає прирівнятися до світської і засвідчуватися такими самими документами,які чинні й у сфері світського життя. Але якщо це буде так, то зрозуміло, що надуховну освіту тоді поширюється правило про вивчення в закладах освіти тогообов’язкового переліку�мінімуму навчальних дисциплін, які нині викладаютьсяу всіх світських навчальних закладах і які формують широкий світогляднийкругозір у їх реципієнтів, всю повноту наукової культури. Певно що тодіпідлягати контролю з боку Міністерства освіти і науки мав би й зміст духовноїосвіти. Держава мала б знати не лише те, чому тут вчать, а й те, як і хто вчить,чи сприяє це становленню всебічно освіченої, уважної до розширювання своїхзнань особистості, а чи ж формує у неї аксіому, що все, чому її вчать через духовнуосвіту, є істиною типу: Адама витворено з глини, а Єву — з його ребра. Якасьінша думка з цього приводу не варта уваги, бо ж вона від лукавого.

Нині в Україні існують паралельно релігійна (духовна) і релігієзнавчаосвіти. Якщо перша діє переважно в духовних навчальних закладах, їїпатронують конфесії і система її в ряді Церков вже склалася, то системарелігієзнавчої освіти в наш час лише складається. Вона будується на засадахгуманізму, толерантності і дотримування конституційного принципу свободисвітоглядів і принципу відокремлення Церкви від державної освіти. При цьомудолаються ті вади світської освіти, які були зумовлені донедавна її атеїстичноюзорієнтованістю, будь�який погляд подається як один із можливих.

Нині в державних навчальних закладах як обов’язковий предмет викладають

курс академічного релігієзнавства. Стандартна програма його має державне

затвердження. Навчальні заклади, засновані на приватній основі, мають право

вибору щодо вивчення релігієзнавчих курсів. Але вони, як і державні, повинні

забезпечувати рівень релігієзнавчої освіти відповідно до державних стандартів.

Оскільки вивчення релігії торкається багатьох делікатних проблем не

лише правового, а й світоглядно�виховного характеру, то навколо питань

змісту й організації релігієзнавчої освіти нині тривають палкі дискусії. Скажімо,

дискутується питання, чи релігієзнавча освіта тотожна з релігійною, а якщо це

так, то чи має педагог�релігієзнавець бути обов’язково релігійною людиною,

як він має поєднувати свою конфесійну належність із необхідністю під час

викладання бути позаконфесійним. Ще постає питання про те, як узгодити

програмні знання, визначені державним стандартом освіти, і власні погляди

на релігію студента, який належить до того чи іншого віросповідання, що

можуть бути й конфесійно упередженими щодо інших релігій, окрім своєї.

Світова освітянська практика вже давно довела, що релігійна і релігієзнавча

освіта мають відмінний зміст, різну зорієнтованість і функціональність. Водночас

вона засвідчила, що шкільне чи вузівське релігієзнавство не повинне виконувати

функцію узгоджування поглядів на релігії представників різних конфесій або

ж молоді з релігійною і нерелігійною орієнтацією, виховувати людину

релігійною, а тим більше конфесійно�релігійною. Основна мета вивчення

релігієзнавства — дати молоді повний обсяг об’єктивних, науково вивірених

знань про релігію в різних її конфесійних визначеностях, знань з її історії

і суспільного функціонування. Академічне релігієзнавство покликане з наукових

позицій розглядати релігію в контексті світової культури, розкривати її сутність,

місце і роль як в суспільстві, так і в житті людини. Саме такий підхід відповідає

демократичним вимогам Конституції України, її принципам про відокремлення

церкви від держави і школи від церкви, сприяє соціальній злагоді у суспільстві,

пошановує суверенність кожного як особистості. У громадянському суспільствіна державному рівні не може бути ні релігійної, ні атеїстичної освіти. Останні можна

організовувати на приватному чи корпоративному рівнях. Загальнодержавнаосвіта має бути лише релігієзнавчою. Це тільки від неуцтва і своєї світоглядної

заангажованості дехто з церковних діячів, зокрема й патріархи, і єпископи,

і пастори, твердять, що релігієзнавча освіта — то атеїзм. Через їхню конфесійну

зашореність для них всі інші релігії також є атеїзмом, а ще більше — єрессю. Вони

будуть мовчати тоді, коли у школах будуть викладати вчення лише їхньої

конфесії чи навіть церкви, а ось коли будуть розповідати про інші, то вони

нестямно будуть кричати: «Ґвалт, нас б’ють» і т. ін.

Останнім часом, а особливо після заяви Президента В. Ющенка про

необхідність вивчення у школах предмета із невизначеним змістом «Етика

віри», в засобах масової інформації, листах в державні органи, на засіданнях із

цього приводу створеної при Міносвіти спеціальної комісії все частіше

порушується питання введення у школах як обов’язкового предмету

«Християнської етики» або «Закону Божого», а у вузах — теології. Подекуди

керівництво освітянських установ, зокрема в Галичині, ігноруючи принцип

Анатолій Колодний. Світськість державної освіти демократичної України


світськості державної освіти, закріплений Конституцією і чинним

законодавством, самочинно, а відтак і протизаконно, ввело у школах викладання

релігійних курсів, переважно «Християнської етики», залучивши до цього

інколи не підготовлених до педагогічної роботи служителів культу, ченців і чер�

ниць, різних проповідників або ж підготовлених на якихось короткотермінових

катехитичних курсах греко�католицької Церкви вчителів. Маємо не що інше,

як протиправно з підтримки клерикалізованих місцевих владних структур

організовану однією Церквою на догоду собі приховану катехизацію молоді

у державних школах і на державний кошт. Такий підхід неприйнятний, бо ж він

веде до дискримінації в галузі релігійної освіти, до її конфесіоналізації, силового

насадження того чи іншого віросповідання і, нарешті, порушення світоглядних

прав людини взагалі. Ми не маємо повторити принцип радянської освіти,

коли у школах, не рахуючись із наявністю дітей з віруючих сімей, обов’язковою

була атеїстична освіта. У наших школах навчаються діти із сімей різних конфесій,

відмінних світоглядів. Конституція України велить із цим рахуватися. До того

ж, вивчення релігії в системі державної освіти має відповідати не тільки чинному

в нашій країні законодавству, а також і міжнародним правовим документам

у галузі свободи релігії і віровизнань, які відкидають примусове насаджування

через державну школу якихось світоглядних систем. У цивілізованих країнах

такого свавілля немає. Державна школа має бути повністю світською. Знання

про релігію дітям мають давати лише світські особи, а не заангажовані на

ортодоксії середньовіччя, мало знаючі здобутки науки і культури служителі

культу або ченці.

Релігійна освіта — це навчальний процес, зорієнтований на передавання

реципієнтові певного обсягу релігійної інформації для підвищування рівня

його релігійної освіченості, формування навичок засвоювання змісту певного

релігійного віровчення. Але релігійна освіта не є позаконфесійною. Для її

проведення залучають конфесійно зорієнтованих осіб, а це призводить до

однобічно заангажованих оцінювань ними інших віровчень, виховання

негативного ставлення до них.

Релігійна освіта буває загальнопросвітницькою і професійно�зорієнтова�

ною. Загальнопросвітницький характер має навчання релігії в парафіяльних

і недільних (християнство), суботніх (іудаїзм, християни�адвентсти) та п’ят�

ницьких (іслам) школах при громадах різних релігій, на різних біблійних

курсах тощо. Професійно�зорієнтовану релігійну освіту, яку ще можна назвати

богословською, проводять різного типу духовні навчальні заклади (академії,

університети, семінарії, коледжі тощо). Від рівня духовної освіти в католицизмі

і протестантизмі (на відміну, скажімо, від православ’я) залежить кар’єра

особи в церковному житті. На початок 2006 року в Україні різні конфесії

мали 12 522 недільних, суботніх чи п’ятничних шкіл і 175 духовних навчальних

закладів. В останніх навчалося понад 2,5 тисячі осіб.

Наголосимо, що релігієзнавчу освіту не слід ототожнювати або підміняти

богословською (теологічною). Остання, як і атеїстична, що домінувала в часи

тоталітаризму, не є світоглядно нейтральною, а водночас є ще й конфесійно

зорієнтованою, агресивно налаштованою щодо інших релігійних вчень і спільнот.



Теології взагалі (навіть християнської) не існує. Вона або католицька, або

православна, або протестантська, або мусульманська, або якась інша. Організація

ж богословської освіти в системі державних навчальних закладів суперечить до того

ж принципам світськості освіти, відокремлення Церкви від Держави і державної

школи від Церкви, спричинює подальше загострення суперечок і конфліктів на

світоглядному та конфесійному рівнях, оскільки в державних школах і вузах

навчаються віруючі з різних конфесій, а також діти із сімей невіруючих.

Ось як оцінив головний рабин Києва і України Яків Блайх ту ситуацію, яка

складається з порушенням принципу світськості освіти при викладанні в

школах християнської етики: «Де�факто сьогодні в багатьох школах України

викладається християнська релігія (!). Цей предмет називається «Християнська

етика». Підручник вже видано. У ньому є речі, які не вкладаються в голову.

У розповідях про християнські релігії говориться, якою поганою є будь�яка інша

релігія. Я не хочу тут вдаватися в деталі, щоб не викликати скандалу. Але

взагалі цим варто зайнятися» (Еврейская Украина. — 2002. — № 2). Так, варто,

бо ж, згідно з діючим законодавством, «викладачі релігійних вчень і релігійні

проповідники зобов’язані виховувати своїх слухачів у дусі терпимості і поваги

до громадян, які не сповідують релігії, та до віруючих інших віросповідань» (Про

свободу совісті, релігії і переконань. Збірник документів. — К., 1996. — С. 6).

Проти впровадження у державні школи християнської етики виступили

керівники ряду протестантських спільнот, муфтій України Ахмед Тамім, навіть

дехто із православних владик. Цікаву аргументацію з приводу цього дав

архієпископ Ігор Ісиченко. «Польські сусіди могли б розповісти нам багато

цікавого про свій досвід запровадження релігії в загальноосвітній школі

з приходом до влади «Солідарності», — пише архієпископ. — Діти тих, хто линув

на півзаборонену катехизацію до костелу, як на свято, сприйняли релігію як

звичайний формальний предмет. Предмет, на якому обмінюються записками

з сусідкою, який прогулюють, за який дістають незадовільні оцінки. Де й по�

ділася романтика часів «комуни»! А разом з тим несподівано почала спадати

і традиційна польська релігійність. Школа ніколи не замінить Церкву. Найкращийвчитель не зможе компенсувати пастирську недбалість… Оптимальним шляхом

розвитку освітніх закладів могло б бути стимульоване державою розширення

мережі приватних, зокрема й церковних, шкіл, ліцензованих Міністерством

освіти» (Наша віра. — 2005. — № 7).

Проблема входження Церкви у школу нині актуалізувалася через низку

причин:

1) відзначаючи певну байдужість віруючих до храмових богослужінь, зокре�

ма відсутність на них молоді, церква у такий спосіб прагне повернути їх до себе,

за допомогою держави вирішити свою проблему дефіциту молодих парафіян,

компенсувати певну свою бездіяльність і безпорадність за нових умов життя;

2) домінуючі церкви таким шляхом хочуть здійснити своєрідний реванш

за те, що в радянські часи вони були відсторонені від світської освіти,

атеїстичної за своїм змістом;

3) у такий спосіб деякі церкви (зокрема, УГКЦ та УПЦ МП) прагнуть

вирішити проблему працевлаштування випускників своєї надмірно розбухлої

мережі духовних навчальних закладів;



4) у цьому деякі церкви вбачають шлях вирішення на свою користь питань

міжконфесійного і міжцерковного протистояння, бо ж одержують додаткові

можливості для самореклами, утвердження думки, що лише їх конфесія

гарантує високу духовність і моральність особистості.

Якихось духовних спонук з боку державних структур у їх прагненні

релігіїзувати освіту немає. Тут ми спостерігаємо швидше прагнення вибачитися

в такий спосіб перед церквою за організацію державою в недалекому минулому

атеїстичного виховання у світській системі освіти. Наявне також прагнення

посприяти цим деяким політичним силам (навіть окремим владним діячам)

завоювати прихильність віруючих виборців. Дає про себе знати також певна

містичність і месійність нинішнього Президента, який, порушуючи правові

вимоги Конституції і Законів України про освіту й про свободу совісті,

самочинно й протизаконно дає розпорядження про долучення релігійного

чинника у світську освіту. На рівні своєї сім’ї він може це робити, але не на рівні

держави. Дані питання у такий спосіб у правовій і цивілізованій державі не

вирішуються. Якщо у глави держави й виникає якась ідея, то вона має вилитися

в подання до Верховної Ради пропозиції про зміну якихось законів чи їх

окремих положень, або про прийняття взагалі якихось нових законів. Таких

ініціатив з боку діючого Президента немає, а є лише його Розпорядження

Міністерству освіти і науки, яке, дотримуючись субординованості влади, хоч

воно й протизаконне, повинно бути виконане (що й роблять в Міносвіти).

Відтак маятник, навіть з ініціативи Президента країни і всупереч орієн�

таціям на світську Європу, яка дає зразки світськості освіти, різко хитнувся

у протилежний бік — від атеїзації до релігієзації, від демократизації до

авторитаризації. Але у цьому разі нехтується те, що лише світська освіта

може служити чинником збереження єдності країни, міжнаціонального

і міжконфесійного миру, освіченості й всебічній розвинутості особи.

Тому проблему «освіта — релігія» мають вирішувати не політики з Вер�

ховної Ради, бо ж вони, через свої вузькі партійні інтереси, зокрема для

самореклами і завоювання голосів майбутніх виборців, можуть обстоювати

позицію, що співпадає з інтересами однієї з фаворитних конфесій. Зрозуміло,

що опісля ці владники, потрапивши в залежність від певних церковних

структур, уже вдовольняють їх запити, нехтуючи інтересами інших церков, а

то й конфесій. Це, зокрема, має місце нині в Криму, де влада всіляко підтримує

Церкву Московського Патріархату, та галичанських областях, де греко�

католицька Церква практично вже напівдержавна і тотальна. Скажімо, в цих

областях навіть вирішення проблеми впроваджування почергових богослужінь

було використане для обмежування й витіснення православних. А в питаннях

християнської освіти Собори УГКЦ під виглядом прохань вже дають поради

Львівській адміністрації, як і що треба робити в освіті ( Див.: Резолюція про

освіту // Вірую. — 2002, 14 січня).

Питання релігійної освіти тим більше не повинні вирішувати локально,

на свій розсуд самі освітяни, бо ж тут також виявляться їх (а частіше —

керівництва шкіл) конфесійні уподобання, підспівування позиціям владних

структур, домінуючим церквам, а то й прагматичні матеріальні зацікавлення —



одержати щось від фаворизованих релігійних спільнот. Прикладом цього

може бути хоч би прийняття директорами деяких шкіл Волині назарянства

після того, як тут попрацювали благодійницькі місії цієї церкви, зокрема

з питань комп’ютеризації. У цих державних освітянських установах вже

з’явилися назарянські недільні школи, серед учнів проводяться конфесією інші

релігійно�виховні заходи.

Проблеми змісту світської освіти тим більше мають вирішувати не церкви

чи якісь їх об’єднання, бо ж у цьому разі матимемо явище конфесійної

заангажованості, самозвеличення і самореклами якоїсь церкви чи конфесії.

Інші ж релігійні утворення поставатимуть у цьому разі як далекі від культури

і духовності феномени, а в підтексті — як шкідливі секти, що духовно ошуку�

ють людей, нав’язують їм хибну релігійність тощо. Прогляньмо підручник

з «Основ православной культуры Крыма». У ньому всіляко, зі спотворюванням

ходу історії, зокрема української, звеличується одна Церква — Московсько�

Православна. Зрозуміло, що такий вузькоцеховий підхід не сприяє формуван�

ню єдності нашого суспільства. Адже інші конфесії не зможуть змиритися

з цим і будуть вдаватися до всіляких форм протидії. Уже зараз маємо факти

протистояння між дітьми в деяких школах на конфесійній основі, переведення

батьками дітей в інші школи з тих шкіл, які за рівнем клерикалізації своєї робо�

ти вже стали філіалами певних церков.

Проблема співвідношення релігії та освіти має вирішуватися на загально�

державному рівні, хоч нині у нас, враховуючи значну заполітизованість на�

шого життя, тяжко це зробити. Маємо не стільки зростання релігійності,

скільки своєрідну моду на неї. Дехто з політичних міркувань (далеких від

переконаної релігійності) не тільки заграє з конфесіями за допомогою поту�

рання всіляким їхнім забаганкам, а ще й прагне підпорядкувати вже своїм заба�

ганкам дещо від конфесій, зокрема їх назву (наприклад, християнські чи

мусульманські партії), перебрати на себе організацію виховання в дусі певних

віровчень тощо. Згадаймо тут ХДПУ Віталія Журавського, Всеукраїнське

Об’єднання християн Валерія Бабича, Християнсько�ліберальну партію Лео�

ніда Черновецького чи Партію мусульман України Рашида Брагіна.

Дехто вважає, що за допомогою релігієзації освіти можна піднести рівень

моральності в суспільстві. Але тут треба дивитися правді в очі. Хіба в радянські

часи, коли про християнську мораль взагалі не прийнято було говорити

в позитивних тонах, ми мали такий розгул аморальності, як нині, коли ця мораль

відкрито й активно пропагується не лише у храмах і молитовних будинках, а й по

радіо і телебаченню, на шпальтах газет і журналів, на виховних годинах вчителя

і в сімейних розмовах? А хіба в країнах Заходу, де ніяких заборон релігійна

діяльність не зазнавала і де в школах навчають дітей релігії, така вже висока

мораль, що ми можемо їм позаздрити? Те, що маємо ми нині (і це незаперечний

факт), прийшло до нас після здобуття незалежності з країн саме християнської

традиції. Та й що дала тотальна релігієзація Галичини Греко�Католицькою

Церквою, коли в переважній більшості виїздять за кордон саме звідти молоді жінки

і дівчата для торгівлі подеколи собою, полишення назавжди своєї рідної землі,

а то й сім’ї. Той самий архієпископ Ігор Ісиченко цікаво питає: «Хіба важко



уявити, як вчительці християнської етики батьки приносять цукерки з шампан�

ським, щоб не зіпсувати дитині атестат?»

Відтак моральність залежить не від того, викладається чи ні у школах

християнська етика і чи відвідує людина храм. Можна знати, що є гріхом, але

коли маєш умови життя такі, що треба якось вижити самому, сім’ї, то тут вже

моральні виміри стають дещо іншими. У цьому разі спрацьовує вже принцип:

чи морально не вчинити здавалося б аморальний вчинок, щоб не врятувати

вищий Божий дар — життя. Аморальність з’являється ще й там, де, як у нас

в Україні кажуть, «із жиру бісяться». Цікаво те, що це «жирування», служіння

мамоні, яке В. Ющенко колись називав «бандитизмом», Церкви, як правило,

не засуджують, а навпаки — ще й нагороджують «жирувальників», підносять

ледь не в ранг «святих» своїми нагородами за якісь там благодійницькі пожертви.

Але ж тут Церкві слід мати на увазі те, що вони, в переважній більшості,

вдаються до благодійництва на її користь не стільки через прагнення до спокути

своїх гріхів, а скоріше для зменшування податкового тиску самореклами.

Будь�яка релігія по�справжньому моральною людину ніколи не робила і не

зробить. Адже їх моральні повчання базуються на страху покарання за грішні

вчинки десь, колись і кимось. То ж безкарно за будь�які й незліченні негідні

дії можна прожити все своє земне життя, а там, дивись, як буде, так і буде.

Навіть якщо і в пекло попаду, то й не так страшно, бо ж то також вічне життя,

а до його мук і випробовувань звикну. До того ж, деякі з конфесій, зокрема

християнських, нехтуючи прерогативою лише Бога й Ісуса Христа визначати

і вибачати гріховність, вигадали ще й таїнство сповіді, що нібито дає грішнику

можливість чистим постати на «Суді Божому».

Моральною є та людина, яка не за страх, а за совість не чинить негідні

вчинки, зорієнтована на гуманність у своєму житті. То ж релігійна етика

будь�якої конфесії не може дати те добре людині, що їй дає етика світська.

Відтак незнання її природи і функціональності виявив Патріарх УПЦ КП

Філарет, коли у своєму доносі Президенту України скаржився на Міністерство

освіти за те, що воно, дивись, вводить у школах обов’язковий предмет із

загальної етики. А між іншим саме ця Етика ввібрала в себе усі загальнолюдські

здобутки людства в моральній сфері і не така вузькозаангажована, як

християнська: вона звеличує людину, а не принижує її якимсь вигаданим

первісним гріхом. Саме після її вивчення можна сказати, що «людина — то

звучить гордо», а не хнюкати пісні чи молитви подібного змісту: «Мы —

слабые созданья и немощей полны, великие деянья исполнить не сильны».

Ця Етика виховує людину творцем і борцем, а не вічним жебраком й аскетом,

на що зорієнтовані, зокрема, Заповіді блаженства Ісуса Христа (Мт. 5).

До речі, принципи світської Етики повністю відповідають біблійним

принципам суті людини, яку Бог, будучи сам творцем і діячем�промислителем,

створив на свій образ і подобу (Бут. 1: 27). При цьому своєю третьою заповіддю,

даною Мойсею (Вих. 20: 7), заборонив прикликати його ім’я марно,

надаремно, тобто перебувати у стані постійної молитви. Біблія також засвідчує

той факт, що «Бог дав людям заняття, щоб вони ним клопоталися» (Екл. 3: 10).

І далі: «Я побачив, що нема нічого кращого для чоловіка, як радіти своїми

ділами, така ж бо його доля».



Світська Етика, до того ж, ввібрала в себе, зокрема, й сенс біблійної моралі,

загальнолюдських заповідей Мойсея, але вона вибірково підійшла до

новозавітних моральних повчань, бо ж вони подекуди звучать неморально для

людини зі здоровим глуздом. Так, не можна сприйняти заклик Ісуса: «Коли хтось

приходить до мене й не зненавидить свого батька й матір, жінку, дітей, братів,

сестер та ще й своє життя, той не може бути моїм учнем» (Лк. 14: 26). Або його

повчання: «Я прийшов порізнити чоловіка із його батьком, дочку із її матір’ю,

невістку із її свекрухою. І ворогами чоловіка будуть його домашні» (Мт. 10:

35–36); «Я кажу вам: не противтеся злому. Хто вдарить тебе в праву щоку,

оберни до нього й другу». Подібного у Біблії можна знайти багато. Так, при

повчанні не вбивати, не красти (грабувати), не чинити перелюб зміст

старозавітних книг сповнений великою кількістю фактів скоєння цього

богообраним народом з волі самого Всевишнього щодо інших народів, які

вшановують інших богів. Відтак Біблія активно обстоює нетолерантність

міжконфесійних відносин, що суперечить засадам того громадянського

суспільства, яке вибудовує Україна. То ж не треба ідеалізувати колись в минулому

в конкретних історичних умовах вироблені норми релігійної моралі і нав’язувати

їх бездумно сьогоденню. Історія вносить свої корективи у їх сприйняття. Треба

віднаходити і сприймати з них те, що звучить не конфесійно, а в сенсі

загальнолюдському, може слугувати моральному поступу людства.

Протягом історії з’являлося багато різних моральних систем і вчень. Деякі з них

творилися відомими й до сьогодні мислителями, а деякі повставали як елемент

певного конфесійного віровчення. Такою зокрема і є біблійна мораль, що склалася

в єврейському середовищі, виражає його інтереси і є, власне, зокрема своїми

Десятьма заповідями Мойсея, насамперед, іудейською, а не повністю

християнською мораллю. Характерно, що ті, хто ревно обстоює християнську

мораль, при цьому чомусь оперують саме цими законами�принципами іудейської

моралі, а про Заповіді блаженства Ісуса Христа навіть забувають. Апостол Павло

свідчить, що Ісус Христос «своєю наукою знищив Закони заповідей» (Ефес. 2: 15),

що «Закон виховником був до Христа, щоб нам виправдатися вірою» (Гал. 4: 24),

бо ж «людина виправдується вірою — без діл Закону» (Рим. 3: 28).

Державні школи, зокрема вчителі, за їх мізерного фінансування мають

великий обсяг навчальної і виховної роботи. То ж їм ще не вистачає нахлібника

в особі т. зв. традиційних церков, які прагнуть долучити їх до свого

самозбереження через введення до навчальних планів як обов’язкових тих чи

інших релігійних дисциплін. Конфесійні спільноти мають право і можливість

відкривати при кожній громаді свої недільні школи з виключним наповненням

їх програм лише релігійними предметами. То ж церквам не слід виявляти

ледацюжність, спонукати державних службовців працювати організаційно на

них, а слід вирішувати проблему християнського виховання дітей, а особливо

їх батьків (бо ж від сім’ї, насамперед, залежить моральна вихованість),

самостійно. Державна школа хіба що могла б тут допомогти церквам попервах

своїми класними приміщеннями.

Більше того, так звані традиційні Церкви нині, об’єднавшись (при цьому

Московський Патріархат навіть не дискутує з Київським), прагнуть ввести до



навчального плану державних шкіл якусь «Християнську етику в українській

культурі». Я не стану тут говорити про неоковирність запропонованої

Церквами назви курсу. Справа в тому, що граючи на звуковій (і не більше)

спорідненості слів «культ» і «культура», ці Церкви прагнуть в такий спосіб

впровадити у школах навчання дітей Східному християнському культу, тобто

тій обрядовій практиці, що сформувалася на сільській історії й через свою

архаїчність, зрозуміло, в масі не сприймається вже нинішньою молоддю,

цебто потенційними віруючими цих Церков. Історія не стоїть, а рухається.

Відтак не слід нав’язувати молодим людям те, що вже історично вмерло. Мо�

лодь у масі своїй вже не бажає постійно клянчити «прости» і «помилуй», бо

ж вона не відчуває себе грішною і відповідальною за той гріх, який колись

і хтось створив. Вона хоче славити Ісуса Христа за його подвижницьке життя,

за зразок високої моральності, за той життєвий орієнтир, який він залишив

після своєї мученицької смерті. Молодь у масі своїй прагне утверджувати

його вчення в життя у своїх устремліннях і діях, а не віддаватися всеціло тіль�

ки молінню і в цьому вбачати сенс свого життя і покликання.

Ще одне. Про яку роль Православ’я в історії української культури може

йти мова, якщо після неканонічного поглинення в 1686 році Київської митрополії

Московським Патріархатом останній все зробив, щоб на догоду імперській

політиці Росії винищити все національно�українське. Московська Церква

знищила велич української православної духовності — Києво�Могилянську

Академію, перетворивши її в задогматизовану з духом середньовіччя просто

духовну академію. Але надам тут слово відомому співцю українського буття

Володимиру Сосюрі. У своїй «Третій Роті» він писав: «Російське самодержавство,

взявши собі на допомогу страшного спільника — православіє, привело наш народ

до того, що він забув своє ім’я (навіть у своїх церквах заборонялось молитись

своєю мовою, не кажучи вже про школи), і коли питали українців, хто вони, то

була тільки одна страшна відповідь: «Ми — православні» (Сосюра Володимир.

Третя Рота. — К., 1988. — С. 201). То ж коли я чую нині, що києво�православний

ігумен Євстратій підтримує в її прагненнях Московську Церкву, то не дивуюся

тому, бо ж він вивчений на власне московсько�православних традиціях, що

привели українців до того, що вони «забули своє ім’я», відтак власне українську

православну культуру. Швидше не забули, а й не знають, бо що знатимуть

випускники православних духовних шкіл, коли їх вчать на традиціях

Московського Патріархату. Такі особливості Українського Православ’я, як

соборноправність, демократизм, софійність, національністність, євангелістсь�

кість, відкритість та ін., лише дзвонять у двері Церков, які називають себе

«Українськими», з побажанням надати цьому нашого дійсно національного

змісту. Якби у пропонованому курсі щось було від Українського Православ’я,

то навряд чи так легко погодилася б на співпрацю з УПЦ КП, УАПЦ й УГКЦ

Московсько�Православна Церква.

Часто ми чуємо від богословів різних конфесій думку, що світськість осві�

ти веде до моральної деградації, втрати моральних орієнтирів і т. п., а відсутність

релігійної освіти, орієнтованої на конкретні традиційні віровчення, зокрема

християнські, через відсутність відповідної духовної стійкості сприяє



заповненню українського релігійного простору різними зарубіжними

релігійними утвореннями. Такі міркування беззастережно не можна прийняти.

Тут претензії можуть бути у держави і церкви взаємні. Держава мала б подумати

про формування такого змісту своєї освіти, який був би зорієнтованим на

актуалізацію в навчальному процесі потенціалу загальнолюдських норм

моралі, а також над створенням таких дитячих спільнот, які перебрали б на

себе ті виховні функції, що їх колись виконувала піонерія і комсомол. Церкві

також слід подумати над актуалізацією таких форм своєї діяльності, які

формували б стійкість щодо чужих для України конфесій.

Дехто твердить, що впровадження богословських предметів у систему

світської освіти сприятиме зростанню духовності молоді. Але при цьому має місце

надто звужене розуміння самого феномену духовності. Вона ототожнюється із

релігійністю, навіть церковною обрядовою християнськістю. І що ми маємо.

Надто велику безпорадність і неосвіченість виявляли кращі випускники з вищою

філософсько�богословською освітою Чернівецького університету на

організованій нами зустрічі їх навіть зі студентами 2–3 курсу світського

університету «Києво�Могилянська Академія». А це тому, що в навчальному

плані богословського циклу Чернівецького вузу левова доля годин була відведена

вивченню богословських дисциплін (800 годин лише на Святе Письмо), а світські

предмети були на годинному мізері (наприклад, на всі філософські предмети на

цьому ще й філософському факультеті виділялося лише 180 годин). То ж яку

духовність може принести в державну школу світськи недоосвічений випускник

такого духовного навчального закладу? З одного боку, він дискредитує саме

християнство, а з іншого, — він не може на рівних говорити навіть із сучасним

студентом, що має широкий пізнавальний кругозір, опанував здобутки світової

культури і науки. У прирівнюванні дипломів світської і духовної освіти цей

фахівець претендуватиме на читання релігієзнавчих дисциплін. Але, як це

визнає священик УПЦ МП Олександр Кубеліус (в минулому ректор Київських

духовних академії і семінарії), «викладати цей предмет мають не священ�

нослужителі, оскільки їх кваліфікація (переважної більшості) не відповідає ви�

могам сьогодення, перебуває на вкрай низькому рівні і при цьому не

виключається конфесійна заангажованість, а професійні державні світські

фахівці�релігієзнавці» (Цит. за: Релігійна панорама. — 2001. — № 11. — С. 61).

Прагнучи ввійти у світську освіту, Церква водночас не пускає Державу у свою

духовну освіту. А варто було б поглянути з висот сьогоднішніх духовних —

наукових і культурних — здобутків людства на зміст тієї освіти, яку пропонують

своїм слухачам нині духовні навчальні заклади, бо ж вони опісля посилають своїх

випускників нести свої знання в маси. Державі варто було б знати, з чим вони

до них йдуть. Певно, що після таких контрольних перевірок і внесення

відповідних доповнень у навчальні плани главі УГКЦ кардиналу Любомиру

Гузару не довелося б говорити, що священики його Церкви мають такий низький

рівень гуманітарної підготовки, що віруючі лише завдяки своїй вихованості

мовчки дослуховують їх проповіді до кінця. Що ж тоді говорити про священиків

православних церков, у яких навчальні плани духовних навчальних закладів із

загальноосвітніх предметів ще бідніші й не такий освічений викладацький склад



деяких із них. Так, з волі Синоду УПЦ КП із навчальних планів духовних

академій було вилучене вивчення філософських, культурологічних, історичних

і деяких інших загальноосвітніх дисциплін. Влучно оцінив цей стан покійний

митрополит цієї Церкви Даниїл, коли висловився із цього приводу: «Готуємо

кадильника». Саме він просив нас ініціювати обов’язковість долучення до

навчальних планів духовних учбових закладів предметів світського циклу.

Проте, враховуючи світськість нашої держави, велику конфесійну

строкатість її релігійної карти (понад сто різних конфесій, церков і течій),

наявність значної кількості людей з нерелігійною світоглядною орієнтацією

(понад 30 %), в системі державної освіти, на нашу думку, має бути організоване

вивчення саме релігієзнавчих навчальних дисциплін. Релігієзнавча освіта — це

система освітянської роботи, мета якої — озброєння особи всією сумою знань,

які має академічне релігієзнавство про природу, сутність, функціональність, істо�

рію та географію релігії у великому різноманітті її конфесій. На відміну від

релігійної освіти, релігієзнавча є: світоглядно�плюральною, оскільки знайомить

своїх реципієнтів з різними поглядами на релігії; конфесійно незаангажованою,

оскільки без будь�яких симпатій чи антипатій розкриває сутність віровчення,

особливості культу, характер історії різних релігійних течій. Релігієзнавча підго�

товка забезпечує принцип світськості освіти, відповідає повністю положенню

правових документів про відокремлення школи від Церкви, а Церкви — від

Держави. Вона прагне утвердити в навчальному процесі принцип переконання,

творчого мислення, а не сприйняття навчального матеріалу лише на віру.

Релігієзнавча освіта шанує в людині особистість і формує в неї почуття власної

гідності, а не якоїсь там гріховної й безвільної істоти, для якої власне Я ніщо.

Релігієзнавчу освіту мають забезпечити державні навчальні заклади.

Дисциплінарна визначеність її повинна бути відмінною в середній і вищій

школі, в системі релігієзнавчої спеціалізації. На нашу думку, в середній школі

слід вивчати переважно історію релігій, сучасні релігії світу, а вже у вищій —

основи релігієзнавства, систему релігієзнавчих спецкурсів. Можливий підруч�

ник з переліком бажаних тем для релігієзнавчої освіти ми подали видруком

книги «Академічне релігієзнавство» (К.: Світ знань, 2000).

До викладання релігієзнавства слід допускати педагогів, які здобули

спеціалізовану релігієзнавчу освіту в державних університетах України. Вона

вже є в Київському, Одеському, Донецькому, Чернівецькому, Прикарпатському

державних й Українському (Київ) та Дрогобицькому педагогічних університетах.

Вирішується питання відкриття релігієзнавчих спеціалізацій і в інших вузах.

Підготовку релігієзнавців в Україні найперше було налагоджено в Київсь�

кому Національному університеті ім. Т. Г. Шевченка. Навчальний план спеціа�

лізації тут містить, окрім базового курсу «Релігієзнавство», історію християн�

ства і релігій Сходу, дисциплінарне релігієзнавство — філософію релігії, фе�

номенологію релігії, історію релігії, етнологію релігії, психологію й соціологію

релігії, курси з релігійної філософії різних конфесій, основ християнського

віровчення, містикознавства, з нетрадиційної релігійності, панорами сучасного

релігійного життя, історії релігієзнавчої і богословської думки, а також

спецкурси з української релігійної духовності, історії релігії в Україні та інші.



Студенти проходять науково�дослідницьку та педагогічну релігієзнавчі

практики, пишуть курсові й дипломні роботи з різних релігієзнавчих дисциплін,

мають зустрічі в конфесіях. Проте зауважимо тут, що зміст релігієзнавчої

освіти у вузах ще потребує свого наукового обґрунтування і вдосконалювання.

На часі написання програм і підручників з різних релігієзнавчих курсів.

Підготовку спеціалістів вищої наукової кваліфікації з релігієзнавства

в Україні можна було б організувати через аспірантуру і докторантуру

Відділення релігієзнавства Інституту філософії ім. Г. С. Сковороди НАН

України, деяких провідних університетів.

Щоб забезпечити повноту і наступність в релігієзнавчій освіті, варто було

б створити при Міністерстві науки й освіти України спеціальну методичну

комісію, завданням якої була б підготовка навчальних програм з релігієзнавчих

дисциплін, організація написання підручної літератури, системи перепідго�

товки викладачів з фаху тощо.

Ряд чинних в Україні Церков порушують питання про впровадження

у навчальний процес світських вузів як окремої навчальної дисципліни Теології.

При цьому не враховується сама специфіка світської освіти, адже вона вчить

пізнавати істину, а не сприймати її беззастережно на віру, як це повинно бути

під час вивчення теології, вчить розмірковувати, заперечувати й стверджувати,

а не бездумно засвоювати, сприймати знання таким, яким його подають

беззмінно тисячі років богослови. Зрозуміло, студент світської системи освіти

сприйме із смішком біблійну інформацію, що заєць має нероздвоєні копита,

а Йону проковтнув кит, і він сидів у нього в череві три доби, щось подібне із

священних книг. То чи потрібно плодити єретиків, бо ж мислячий студент

ніколи не прийме на віру будь�який догмат релігії. Але, знову ж таки, як тоді

вирішувати питання з екзаменаційною оцінкою? Саме тому в багатьох країнах

світу вивчення теології передано в систему богословської (теологічної) освіти,

а в світській її системі вивчають Religious Studies або Science of Religion.

Не станемо тут з’ясовувати зміст і специфіку теології (богослов’я). Це

питання відносно добре розглянуто у нашому «Академічному релігієзнавстві».

Ми вважаємо, що у системі вищої світської освіти потрібно вивчати саме

релігієзнавство. Воно, як і будь�яка інша сфера наукового знання, не визнає

абсолютної усталеності якихось знань. На відміну від теології, елемент віри

присутній в ньому як принцип, а не як інструмент осягнення. Раціональному

в релігієзнавстві відводиться провідне місце. Усі його положення обов’язково

повинні отримати емпіричне підтвердження, теоретичну доказовість. Богослов’я

ж свої положення не доводить до чуттєво�сприйнятної наочності чи логічної

очевидності й чіткості.

Християнське богослов’я, як правило, замикається сферою Святого

Письма. Образно кажучи, воно завмирає часово і просторово. Основним для

нього є Бог в контексті його функціонування. У богослов’ї якщо й існують

люди, суспільство взагалі, природне середовище, то лише як сфера діяльності

Бога, прояв його промислу, зафіксованого в оповідях Священних Книг. Тому

богослов’я вужче за предметом своєї зорієнтованості від релігієзнавства.

Останнє, як свідчить навіть етимологія цього терміна, вивчає релігію як



багатофункціональний феномен, а вже в контексті цього вивчення акцентує

увагу на Святому Письмі. Для вивчення релігії воно застосовує як загально�

наукові, так і специфічні методи пізнання. Це дає йому можливість проникати

в сутність релігійних процесів і не залишатися на поверхні явищ.

Академічне релігієзнавство відрізняється від теології також своїм світогляд�

ним плюралізмом і позаконфесійністю. Воно хоч і вказує на певні відмінності

різних релігій, проте досліджує їх як однорідні явища, не віддає оцінної

переваги жодній з них. На відміну від теології, яка має чітку конфесійну

окресленість (так, немає християнської теології взагалі, а є католицька,

православна і у великому різноманітті протестантська) і в її межах має зберегти

свою тотожність, релігієзнавство існує у формі різноманітних течій і шкіл. Від

теології його відрізняє також складна і змінна дисциплінарна структура, яка

дає можливість осягнути релігію не тільки як ціле, а й у цілому, в процесі її змін

і широкої функціональності. До цієї структури входить, насамперед, філософія

релігії, її історія та історіософія, психологія та соціологія, етнологія та геогра�

фія, феноменологія та культурологія релігії.

Релігієзнавство підходить до вивчення релігійних феноменів з позиції

розуму, а не сліпої віри, беззастережного прийняття догмату тільки тому, що він

є догмат, як це має місце в богослов’ї. У ньому не спрацьовує принцип: віра не

доказує себе, а показує. До того ж, теоретичне релігієзнавство доповнюється

практичним. Воно обстоює право кожної людини на свій шлях до Бога у згоді

зі своєю совістю. Якщо людина обрала якусь конфесію, знаходить себе в ній

і сприймає її віровчення як єдиноістинне, то ніхто не має права руйнувати її

духовний суверенітет, силою нав’язувати їй якісь інші переконання. А саме так

хочуть діяти ті конфесії, які прагнуть пропхнути своє богослов’я у світські

навчальні заклади. Проте всьому своє місце і свій час.

Церква (і то скоріше деякі її конфесійні християнські різновиди) нині прагне

до того, щоб використати державну освіту у своїх інтересах. Інколи вона вдається

до оцерковлення вчителів на спеціально для цього організованих курсах. Проте

ми вважаємо, що державна школа — не місце для релігійної освіти. Її мають

проводити навчальні заклади, які організовуються конфесіями при своїх керівних

установах, монастирях, парафіях. Як виняток, можна було б дозволити їм

використовувати попервах частково (на правах оренди) приміщення державних

навчальних закладів, але без підпорядкування навчального процесу в них

керівництву різних інституцій Міністерства освіти і науки.

Певно можна було б також законодавчо визначитися в тому, що конфесії

можуть відкривати свої загальноосвітні навчальні заклади, де б отримували

світську освіту ті, хто навчається в них. При цьому конфесії могли б запрошувати

до викладання тут загальноосвітніх дисциплін лише тих викладачів, диплом яких

визнається державою. Слід визначитися в тому, що загальноосвітня програма

цих навчальних установ, якщо вони претендують на видачу документів про освіту

державного зразка, мала б затверджуватися обласними відділами освіти, а то

й Міністерством освіти і науки України. Та й оплачувати роботу в цих школах

викладачів загальноосвітніх дисциплін мала б держава. Водночас в цих

навчальних установах можна було б викладати і релігійні предмети, визначання



переліку яких — за їх конфесіями�фундаторами. Такі школи, правда, як приватні,

вже існують. Їх створили на своїй основі в різних містах країни Церкви християн�

баптистів, адвентистів сьомого дня, іудейських спільнот та ін.

Демократизація українського суспільства відкрила сприятливі можливості

для організації релігійної освіти в нашій країні. Якщо в тоталітарні часи в

Україні діяла всього лише одна православна духовна семінарія в Одесі, то на

початок 2006 року маємо вже 175 духовних навчальних закладів різних

конфесій, в яких навчається 20448 слухачів.

Найбільше їх в Української Православної Церкви Московської юрис�

дикції — 16, де готують до різних видів релігійної діяльності 4454 особи.

Церква має в Києві свою духовну академію. Київський патріархат в 2005 році

мав 16 навчальних духовних установ з 1260 слухачами. З них дві духовні ака�

демії — у Києві і Львові, філософсько�богословський факультет при Черні�

вецькому університеті ім. Ю. Федьковича. Автокефальна православна Церква

мала 7 духовних навчальних закладів. Серед них виділявся своєю навчальною

відкритістю і творчим підходом до формування навчальних планів Харківський

колегіум ім. патріарха Мстислава.

Надто багато уваги організації богословської освіти приділяють греко� і ри�

мо�католицька Церкви. У минулому 2005 р. УГКЦ мала в Україні тринадцять

семінарій і духовну академію. У Львові відкрито Український католицький

університет. Навчання в греко�католицькій системі освіти охоплює 1716 осіб.

7 навчальних установ римо�католиків мають 687 слухачів.

За підтримки зарубіжних центрів в останні роки спостерігається активізація

роботи з організації релігійної освіти у традиційних для України протестант�

ських церквах. Так, баптисти різних організаційних об’єднань мають 53 свої

навчальні установи, де здобувають релігійну освіту 8655 осіб. У 21 навчальному

закладі п’ятидесятників нині понад 1380 слухачів, а у трьох адвентистських

їх біля 500. За спонсорства благодійницької організації АДРА Церквою

Адвентистів сьомого дня відкрито в приміській зоні Києва — в селищі Буча —

Український гуманітарний інститут, який, маючи світський характер

і працюючи за стандартами світської освіти, навчає студентів на чотирьох

факультетах. Цей досвід організації в рамках певної конфесії вищих світських

навчальних закладів мали б використати інші Церкви, а не виявляти прагнення

оцерковнити державну освіту України.

Прагнуть організувати підготовку кваліфікованих кадрів за допомогою

відкривання своїх навчальних установ і нові релігійні течії. Так, має вже 4 свої

духовні семінарії Церква Повного Євангелія, відкрило Академію ведичних знань

Товариство свідомості Крішни, організували сім навчальних установ харизмати.

Зрозуміло, що кожна з конфесій по�своєму забезпечує навчальний процес

у своїх коледжах, семінаріях, академіях, різну мету переслідує цим. Так, греко�

католики зорієнтовують діяльність своїх навчальних установ на підготовку,

окрім священнослужителів, ще й капеланів, викладачів релігійних курсів для

загальноосвітніх шкіл. Саме тому вони найгучніше волають про оцерковлення

світської освіти, хоч, зрозуміло, ніхто не допустить їх випускників у школи

негаличанського регіону, як це має місце в Галичині. Це призведе до нових форм



міжконфесійного протистояння, як і те, що Церква перенесла до Києва

зі Львова свій керівний офіс, а на Сході України творить свої екзархати.

Україна в наш час перебуває під активним впливом різних міжнародних

місіонерських центрів і корпорацій, які проводять різноманітні релігійні

заходи, зокрема, конгреси, конференції, семінари за участю іноземних

проповідників. В Україні нині активно діє понад 300 зарубіжних місій

і місіонерських організацій. Серед них: «Благодійність», «Гедеон», «Маріам»,

«Нова церква», «Обітниця світу», «Благовіст», «Сім’я», «Чайтан’ї» тощо.

Значна кількість іноземних місіонерів прибувають в Україну з туристичними

або службовими візами як фахівці в галузі освіти, охорони здоров’я і культури.

Але невдовзі після приїзду вони розгортають широку релігійну місіонерську

діяльність. Останнім часом в державних установах освіти набули поширення

різні міжнародні релігійні програми і проекти, що їх видають як новаторство

у педагогіці. Подекуди започатковано створення в державних загальноосвітніх

школах класів релігійного спрямування.

Окрім дошкільних закладів і загальноосвітніх шкіл, зарубіжні місіонери

паралельно прагнуть проводити свою роботу й у вищих навчальних закладах

України. Для роботи на кафедрах іноземних мов багато вузів запрошують

зарубіжних фахівців. Серед останніх чимало людей з богословською освітою

і досвідом місіонерської роботи. Інтенсивне вивчення англійської мови вони

здійснюють саме на релігійній основі, зокрема на матеріалі біблійних сюжетів

і псалмів. За таких обставин вивчення літературної англійської мови підмі�

няється теологічним варіантом англійської мови, яка має вузьку сферу вжитку

і мало придатна для мовної практики.

У деяких вузах самоініціативно створюються студентські релігійні товарис�

тва з вивчення проблем сучасного християнства і східних релігій. Особливу

увагу на місіонерську роботу серед вузівської інтелігенції і студентів звертають

Церква Єднання, деякі харизматичні Церкви, Міжнародна комуна саньясинів

та ін. Так, при Сімферопольському університеті було створено студентську гро�

мадську організацію «Університет Махаріші Махеш Йоги». Основний напря�

мок його діяльності — засвоєння ведичних знань, які охоплюють проблеми

філософії, медицини тощо. Керівництво і викладання в університеті здійсню�

ють зарубіжні місіонери.

Аналіз місіонерської освітянської діяльності різних зарубіжних центрів

України засвідчує, що роль релігійного чинника у вихованні української

молоді досить суперечлива і далека від толерантності. Місіонери різних

конфесій дають інтерпретацію загальнолюдських і християнських моральних

цінностей у річищі своїх конфесій. Керуючись принципом релігійної

нетерпимості, вони нерідко принижують значення інших віросповідань,

зокрема традиційних для України, а також світських моральних цінностей.

Деформована релігійна освіта і релігійне виховання молоді не сприяють

становленню у неї гармонійної духовності, формують невпевненість у власних

силах, почуття меншовартості, нетерпимості до інших релігій, войовниче

ставлення до іновірців. Як це засвідчують непоодинокі приклади, навіть

вивчення християнської етики не стало чинником високої моральності



молоді, панацеєю від моральних вад. Тому важливо, щоб держава захищала

духовні інтереси своїх громадян, будь�яку місіонерську діяльність спрямову�

вала в річище дотримування свободи совісті, національних пріоритетів,

загальнолюдських цінностей. Релігійну освіту і виховання не можна проводити

екстремістськими методами і спрямовувати на нівелювання історичних та

національних цінностей українського народу для утвердження релігійних

принципів якоїсь однієї з протестантських конфесій. Деформоване релігійне

навчання і виховання не приносить користі у розвитку духовних цінностей

українського суспільства, формує нетерпимість до інших релігійних вірувань,

принижує громадянську гідність українських дітей.

Відтак в системі державної освіти має бути організована лише релігієзнавчаосвіта. У всіх формах навчання її потрібно здійснювати на засадах гуманізму,

толерантності і дотримування принципу свободи совісті. Релігієзнавчу освіту

треба спрямовувати в русло нормалізації міжконфесійних відносин

і забезпечування стабільності суспільного життя в Україні. Лише вона може

озброїти молодь знаннями закономірностей виникнення, розвитку й функціо�

нування релігії, різноманіття її феноменів, взаємозв’язку і взаємовпливу

релігії та інших сфер культури. Окрім глибоких знань релігійного феномену,

викладача�релігієзнавця має характеризувати висока моральність, толерант�

ність, об’єктивність, допитливість, вміння незаангажовано працювати з вірую�

чими людьми і бажання розуміти їх.

На завершення декілька слів про експромтом запропонований В. Ющен�

ком до впровадження в навчальний процес шкіл такого предмета, як «Етика

віри». Президент відразу ж не визначився у змісті запропонованого, бо опісля

говорив, що його можна назвати «християнська етика чи щось в цьому роді».

Проте в його Розпорядженні чітко написано: впроваджується з 1 вересня 2005

року «Етика віри». Розмірковуючи над цією пропозицією, відразу робиш

висновок, що це аж ніяк не «християнська етика». Насамперед, у курсі, якщо

ми все ж зважимося розробити його структуру та зміст і впровадити в школі,

має йти мова про природу віри, про те, що віра є релігійна і нерелігійна. Віру

ми маємо співставити із знанням і переконанням, зі світоглядом людини, а відтак

вийдемо на питання про віру людини в Бога і в саму себе. Розкриваючи

гносеологічне і психологічне підґрунтя віри, її механізм і характеристики,

маємо вийти на питання традиції, здорового глузду, довіри, співвідношення

свідомого, усвідомленого і несвідомого, неусвідомленого та ін. Особливий

розділ програми курсу «Етика віри» — це питання релігійної віри. Тут треба

наголосити, що вона є поліконфесійною, розкривши при цьому особливості

християнської, мусульманської, іудейської, східної релігійної віри. У завер�

шальних темах курсу мова має йти про свободу віросповідань, толерантність

міжконфесійних відносин та інше. Зрозуміло, що за два місяці, як то було

визначено Розпорядженням Президента В. Ющенка, такий курс розробити,

а тим більше написати підручники, методичні розробки, підготувати до його

викладання вчителів нереально. То ж і потяглися тоді до «Християнської

етики», яку в порушення Конституції і Законів України про свободу совісті і про

освіту вже викладають в галичанських і деяких інших областях, сподіваючись,



що це буде формувати високоморальну особистість. Добре, що знайшлися ті,

хто в цю ілюзію (може й Президента) не повірив. Чинником морального

виховання має бути насамперед сім’я, а також засоби масової інформації.

Найбільше причетне до формування наявних аморальних виявів серед молоді

наше телебачення, спільнотна неорганізованість молоді, відсутність здорової

громадської думки, певна відстороненість сім’ї від виховання дітей та інше.

У своєму духовному житті світ увійшов в етап постмодерну, характерними

рисами якого є плюральність, відсутність єдиновірного бачення й оцінок,

релятивізм, нехтування авторитетом. То ж слід працювати над тим, які важелі

морального впливу будуть ефективними за постмодерну. У будь�якому випадку

роль релігії як визначального чинника морального виховання вже залишилася

в минулому. На сучасну молодь не спрацьовують заповіді Декалогу, не говорячи

вже про заповіді блаженства із Нагірної проповіді Ісуса Христа. Християнська

мораль робить людину моральною в її вчинках через страх Божого покарання

під час Страшного суду. Але ж подумаймо, чи є така людина, власне,

моральною. Не за страх, а за совість — ось наш принцип моралі світської етики.

Моральна та людина, яка живе за здоровими моральними принципами

завдяки совісті, а не через страх. Цьому, насамперед, слід вчити молодь, а не

тому, що десь, колись і хтось у неї запитає, а що ти там творив на Землі.

Морально треба мислити і діяти незалежно від твоїх світоглядних орієнтацій

та конфесійної належності.

Анатолий Колодный. Светскость государственного образования демо-кратической Украины

В статье раскрываются особенности и отличия религиоведческогои религиозного (духовного) образования, его нынешнее состояниев Украине. Автор обосновывает необходимость и правомерность светс�кости, а поэтому религиоведческой ориентации всей системы государ�ственного образования страны.

Anatoliy Kolodny. Secularity of State Education in the Democratic Ukraine

Peculiarities and differences of the religious studies and religious (spiritual)education, its nowadays status in Ukraine are explored. The author proves thenecessity and legitimateness of secularism and afterwards religious studies ori�entation of the state educational system in Ukraine.



Михайло Бабій. Релігійний компонент у світській школі за умов свободи совісті ...


Михайло БАБІЙ

РЕЛІГІЙНИЙ КОМПОНЕНТУ СВІТСЬКІЙ ШКОЛІЗА УМОВ СВОБОДИ СОВІСТІ:УКРАЇНСЬКИЙ І МІЖНАРОДНИЙПРАВОВИЙ КОНТЕКСТ

У статті розглянуто позитивні й негативнінаслідки інкорпорації релігійного компонента в системусвітської освіти та корелятивність цього процесуз принципами свободи совісті, українськими й між#народними правовими нормами.

Останнім часом надзвичайно актуалізувалася в Україні проблема

інкорпорації релігійного компонента в систему світської освіти. Свідчить

про це активна тематизація в суспільстві питання про запровадження курсу

«Християнської етики» в загальноосвітніх навчальних закладах. Ця проблема

систематично піднімається і на зустрічах Президента України з предстоятелями

церков, у засобах масової інформації.

Суттєво впливає на актуалізацію цієї проблеми екстраординарна

значущість як для держави, так і для релігійних організацій такої важливої

сфери буття українського соціуму, як освіта. Саме тут найбільш чітко

перетинаються їхні інтереси. І в цьому є своя логіка. Адже в царині освіти

виховуються, формуються інтелектуально і морально громадяни як «Граду

земного», так і певною мірою «Граду Божого». Тому не дивно, що релігійні

організації активізували свої зусилля щодо уможливлення своєї присутності

в загальноосвітньому просторі держави. Публічне обґрунтування ними цього

прагнення не викликає заперечень. За своєю суттю воно спрямоване на

зміцнення засад морально�етичного виховання покоління, яке підростає,

утвердження християнських у своїй основі духовних, моральних і культурних

цінностей. Зрозуміло, що акцент робиться саме на християнській етиці, на

необхідності формування християнського світогляду. І, що характерно, при

цьому практично заперечується важливість загальнолюдських духовних

і моральних цінностей. Окремі церкви, зокрема УПЦ КП, у своїх зверненнях

настійно рекомендують батькам писати заяви керівникам шкіл з вимогою

забезпечити їхнім дітям можливість вивчати курс з християнської етики

і звільнити їх від відвідування уроків Етики, нібито не пов’язаних з духовними

традиціями і культурою українського народу, або інших подібних уроків

морально�етичного характеру як таких, що не відповідають світогляду батьків.

Але ще майже 150 років тому (у 1859 році) відомий англійський філософ

Джон Мілль застерігав, що намагання сформувати тільки релігійну свідомість

і почуття та відкидання тих світських норм, які до цього співіснували

з християнською етикою і доповнювали її, переймаючи щось з її духу, призведе

і навіть уже призводить до формування ницого, жалюгідного, рабського типу

характеру. «Я вважаю, — наголошував Дж. Мілль, — що для морального

відродження людства пліч�о�пліч з християнською етикою повинні існувати

й інші етичні системи... Інтереси істини вимагають розмаїття точок зору

[1, 59]. Такий висновок мислителя, як кажуть, на часі. Поспішність, непроду�

маність у цій важливій справі може лише завдати шкоди.

Прагнення вирішити зазначену проблему саме явковим порядком,

ігнорування при цьому вимог закону, бажання прискорити цей процес

політичними методами, без глибокого аналізу і враховування конкретних

умов та особливостей релігійної ситуації в державі, чітких тенденцій до її

антагонізації може призвести до негативних наслідків, зокрема, посилити

протистояння між конфесіями, конфліктогенність між батьками і дітьми —

адептами різних віросповідань. Як свідчить практика, при запровадженні

курсу «Християнської етики» у школах західних областей держави (який, до

речі, в окремих із них виходить за межі факультативного) ігнорується думка

батьків, самих дітей. А уроки «Християнської етики» через відсутність

належного контролю поступово трансформуються в уроки «Закону Божого»

і катехизації. Наявність релігійної атрибутики у класах, здійснення молитви

розглядаються як важливі невід’ємні складові навчально�виховного процесу.

Як для державних чинників, так і для окремих релігійних організацій факт

порушення у цьому разі вимог Конституції України, Закону України «Про

освіту» залишається поза увагою, постає «безневинним» актом.

При цьому свідомо нехтуються основні принципові положення Закону

України «Про освіту», зокрема такі як: пріоритетність загальнолюдських

духовних цінностей; незалежність освіти від політичних партій, громадських

і релігійних організацій; науковий, світський характер освіти (це положен�

ня ст. 6). А стаття 8 цього Закону конкретизує ці принципи. У пункті другому

цієї статті чітко записано, що залучення учнів, студентів до участі в політичних,

релігійних заходах під час навчально�виховного процесу не допустиме. Закон

(ст. 9) дає також розгорнуте положення конституційного принципу

відокремлення закладів освіти від церкви (релігійних організацій), стверджує

світський характер освіти в Українській державі. До цього можна додати й чіткі

принципові положення Закону України «Про свободу совісті та релігійні

організації». Важливе у контексті означених законодавчих актів те, що

навчально�виховний процес у системі державної освіти має бути вільним від

втручання релігійних організацій, так само, як освітня сфера церкви, інших

релігійних спільнот — від втручання владних чинників. Проте факт залишається

фактом — вимоги Конституції України, законодавство щодо свободи совісті

ігнорують як окремі державні структури, так і релігійні організації, особливо



на регіональному рівні, вони забувають, що держава не бере на себе релігійного

навчання і виховання своїх громадян. Слід зазначити, що часто поза увагою

залишається те, що принцип свободи совісті, як і структурного компонента

останньої — свободи віросповідання — право, передовсім, індивідуального,

особистісного виміру. Однак нерідко принцип свободи совісті екстраполюється

на колективні вияви релігійного світогляду, культової практики, ототожнюється

з правами релігійних організацій, що підпадають під поняття «свободи церкви»

чи правильніше — «свободи релігійної організації».

Свобода совісті — феномен багатоаспектний. Він охоплює різноманітні

сфери світоглядного, культурного, морального самовизначення і самореалізації

особистості. І в даному контексті самовизначення в царині віросповідній — лише

один, хоча й важливий, компонент архітектоніки свободи совісті. На жаль,

поліаспектне за своєю суттю поняття свободи совісті і в публікаціях, і норма�

тивних актах найчастіше пов’язують, а правильніше буде сказати — ототожнюють

зі змістом свободи буття релігії, з реалізацією прав спільнот віруючих, релігійних

організацій. При цьому акцент, як правило, і в нормативно�практичній площині

вияву зокрема, і в запропонованих проектах змін до Закону України «Про

свободу совісті та релігійні організації», і в «Концепції державно�конфесійних

відносин» робиться на свободах і правах релігійної спільноти. Мабуть такий підхід

призводить до того, що індивідуальне право на свободу совісті в поліконфесійній

державі на практиці підміняється правом релігійних організацій. Таким чином,

у правовому полі чітко виявляються права лише віруючих, які вже здійснили свій

вибір. А як бути з правом на свободу совісті того, хто ще не самовизначився або

є невіруючим, арелігійним? А останніх, за даними соціологічних досліджень, в

Україні більше третини. Вважаю, що варто подумати й над тим, чому сьогодні

публічне визнання особистістю себе невіруючою, а тим більше атеїстом,

вважається непристойним. У мас�медіа практично зникли матеріали критичного

щодо релігії змісту. Це теж проблема, яка тісно пов’язана з порушенням свободи

совісті, демократичних принципів, на яких прагнемо побудувати наше

суспільство, виховати майбутні покоління громадян України.

Демократія, однак, як наголошується у «Пояснювальному меморандумі

до рекомендацій ПАРЕ № 1396», не може «прийняти порушення людської

гідності та прав людини в ім’я віри». Релігійні організації мають поважати й

шанувати вимоги Конституції і законів України, право на свободу совісті

всіх і кожного, зокрема й дітей. Свобода совісті для кожного покликана

об’єднати в єдиному правовому полі секулярну і релігійну культури, науку

і релігію, світську і релігійну мораль, віруючих і невіруючих [2, 28]. І коли

наголос робиться на тому, щоб курс «Християнської етики» став засобом

«формування християнського світогляду», то мета релігійних організацій

стає очевидною. Однак виникає питання: як ця мета узгоджується із прин�

ципами рівної свободи різних віросповідань, рівності їх адептів перед законом,

засадами свободи совісті, релігійного плюралізму, поліконфесійності й,

зокрема, зі свободою буття релігійних меншин, особливо, так званого

«нетрадиційного спрямування». До речі, в Резолюції Генеральної Асамблеї

ООН (№ 44/131 від 20.02.1990 р.) звертається увага держав�членів ООН на те,



щоб державні посадові особи, педагогічні працівники під час виконання

своїх обов’язків поважали всі релігії і переконання й не допускали

дискримінаційних дій щодо осіб, котрі мають інші переконання. Зауважимо

також, що окреслена вище мета не корелюється з вимогами закону про

свободу совісті (ст. 3), в якому чітко записано, що «ніхто не може

встановлювати обов’язкових переконань і світогляду», що «не допускається

будь�яке примушування… до навчання релігії».

Ведучи мову про спроби інкорпорації релігійного компонента в систему

освіти, маємо брати до уваги й світський характер нашої держави й освіти.

Маємо достатньо прикладів, коли цей важливий принцип, це й своєрідний

статус�кво у ставленні нашої держави до світоглядних уподобань своїх громадян

порушується, зокрема через освячення, ритуалізацію релігійними організаціями

державних заходів, зокрема й під час офіційного відкриття нових шкіл і навіть

кабінетів у державних установах тощо. У цьому разі забувається фундаментальне

правило: базова цінність демократичного суспільства — світськість. Екстра�

ординарною особливістю вияву останньої є світоглядна нейтральність держави,

яка розповсюджується не лише на релігію, але й на інші типи світогляду.

Світськість — надзвичайно важливий компонент у контексті проблеми, яку ми

експлікуємо. Вона постає одним із суттєвих чинників забезпечування і гарантії

свободи совісті, зокрема і в системі освіти — соціального інституту, який

сьогодні найважливіший в аспекті соціалізації особистості. Отже, принцип

світськості постає у правовому полі держави гарантією самостійності і свободи

кожного вільно приймати відповідні рішення, самовизначатися у світоглядно�

духовній сфері без втручання владного чинника.

Світська держава має забезпечувати такий стан речей, за якого ніяка кон�

фесія (велика чи мала, «традиційна» чи «нетрадиційна»), а тим більш ніяка

владна структура, не могли б нав’язувати будь�кому (зокрема батькам, дітям,

віруючим, атеїстам) певні конфесійно обґрунтовані моральні, культурно�

духовні засади, певну віросповідну ідентичність.

Світськість у контексті функціонування системи державної освіти має

забезпечити набуття дітьми «інтелектуального інструментарію», який сприяв

би формуванню їхньої здатності до самостійного мислення і вільного

самовизначення у духовній, світоглядній сфері.

Тому учні, як і студенти, безперечно, повинні мати ґрунтовні наукові знання

про релігію, її конфесійні вияви, напрями, течії, знати їх історію, базові

положення їх вчень, моральні настанови. Збагачення знаннями про релігії

в системі загальної і вищої освіти повинне дати майбутнім громадянам України

«якісний інтелектуальний багаж», на базі якого вони могли б вільно виносити

свої судження щодо релігійних питань, зокрема і морально�етичного виміру.

Цьому, на нашу думку, може сприяти обов’язкове (а за певних умов

і факультативне) викладання релігійно�пізнавальних, релігієзнавчих дисциплін

в усіх навчальних закладах. Християнський, а також інші конфесійні компоненти

морально�етичного вчення повинні знайти своє повноцінне відображення

в курсі морально�етичних предметів з кореляцією для різних вікових груп. Однак

викладання релігієзнавчих курсів має бути позаконфесійним. На цьому, до речі,



наголошується і в Рекомендаціях «Релігія та демократія» Парламентської Асамблеї

Ради Європи (1999 р.), в яких державам запропоновано «сприяти викладанню в

школах порівняльної історії різних релігій, звертаючи увагу на їх походження,

подібність деяких їхніх цінностей та різноманіття звичаїв, традицій, свят і т.п. ».

При цьому звертається увага на те, що «релігійні настанови не можна здійснювати

за рахунок уроків про релігію як сутнісну складову історії культури та філософії

людства». В інших рекомендаціях ПАРЕ йдеться про те, що «світська держава не

повинна накидати своїм громадянам жодних релігійних зобов’язань», а мусить

сприяти знанням про різні релігії, формувати принципи толерантності.

А Декларація ООН (1981 р.) «Про ліквідацію всіх форм нетерпимості та

дискримінації на підставі релігії чи переконань» (ст. 5/2) наголошує на тому,

що «кожна дитина має право на доступ до освіти у сфері релігії або переконань

відповідно до бажання її батьків, … і не може бути примушена до навчання у

сфері релігії чи переконань, всупереч бажанням її батьків, … у цьому разі

керівним принципом є інтереси дитини». Дитина має бути убезпечена від будь�

яких форм дискримінації на ґрунті релігії і переконань.

Варто нагадати, що питання про можливість викладання релігії в держав�

них школах неодноразово розглядав Комітет з прав людини ООН, який

встановив, що вивчення в державних школах загальної історії релігії і етики

дозволено за умови, якщо його подають нейтрально і об’єктивно. До речі,

у згаданій вище «Декларації ООН…» також наголошено що «вести викладання

з питань релігії або переконань слід у місцях, що підходять для цієї мети».

Цитування подібних вимог міжнародних правових документів, що відно�

сяться до проблем дитини, її релігійної освіти, її свободи совісті, можна про�

довжити. Але суть цих вимог одна — в центр ставляться інтереси дитини,

її свобода.

У конституційно�правовому контексті дані вимоги та рекомендації доку�

ментів міжнародних організацій мають бути враховані нашою державою.

Вона повинна сприяти розширюванню можливостей для одержування релі�

гійної освіти, зокрема й в морально�етичному вимірі, усіма, хто цього бажає.

Тим більше, що громадяни України (віруючі батьки, а також їхні діти) можуть

здобути релігійну освіту в духовних начальних закладах, створюваних при релі�

гійних організаціях, недільних школах, а також на позашкільних заняттях за

рішенням віруючих батьків. Зазначимо, що на початок 2006 року в нашій країні

функціонувало 175 духовних навчальних закладів (понад 24 тис. слухачів),

більше 12,5 тисяч недільних шкіл.

Зрозуміло, що маємо творчо опанувати міжнародний досвід у розв’язанні

даного питання. У зв’язку з цим варто нагадати, що декілька років тому пробле�

ми релігійної освіти в світській школі були предметом обговорювання на

спеціальному семінарі у Ватикані. Цікаво, що учасники семінару рекомендували

церквам відмовитися від загальної обов’язкової конфесійної освіти молоді

в середніх школах і відновити (як демократичну і таку, що відповідає принципу

свободи совісті) прицерковну систему освіти, зокрема недільні школи [3, 118].

Узагальнюючи, слід сказати, що сьогодні релігійні організації в Україні

мають значну, законодавчо гарантовану можливість дати релігійну освіту



своїм вірним та їхнім дітям. Згідно із Законом про свободу совісті, вони

можуть навіть створювати свої загальноосвітні навчальні заклади. То ж цю

можливість їм слід сповна використати в межах вимог Конституції України,

законодавчих актів держави, шануючи право її громадян, їхніх дітей на сво�

боду совісті, релігії, на стабільність і спокій в поліконфесійному українському

соціумі.


1. Мілль Дж. Про свободу: Есе. — К., 2001. — С. 59.

2. Бурьянов С. А. Свобода совести в российской науке, законотворчестве и правопри�

менении // Право и политика. — 2001. — № 7. — С. 28.

3. Вступая в третье тысячелетие: религиозная свобода в плюралистическом общест�

ве. — М., 2000. — С. 118.

Михаил Бабий. Религиозный компонент в светской школе в условияхсвободы совести: украинский и международный правовой контекст

В статье рассматриваются положительные и отрицательные послед�ствия инкорпорации религиозного компонента в систему светскогообразования и коррелятивность этого процесса с принципами свободысовести, украинскими и международными правовыми нормами.

Myhaylo Babiy. Religious Component in the Secular School UnderCondition of Liberty of Consciousness: Ukrainian and International LegalContext

Positive and negative consequences of the religious component incorpora�tion into the secular education are examined in the article. It is shown the cor�relation of this process with the principles of liberty of consciousness, Ukrainianand international legal norms.



Наталія Гаврілова. Розвиток православної освіти в сучасній Україні


Наталія ГАВРІЛОВА

РОЗВИТОК ПРАВОСЛАВНОЇОСВІТИ В СУЧАСНІЙ УКРАЇНІ

У статті розглянуто основні тенденції розвиткуправославної освіти в сучасній Україні. Зроблено спробуохарактеризувати світоглядні орієнтири та соціальнупозицію студентів православних духовних навчальнихзакладів. Матеріали базуються на конкретних соціо#логічних дослідженнях серед зазначеної категоріїмолоді.

Інтенсивний розвиток релігійно�церковної

сфери, що був покликаний до життя демократични�

ми перетвореннями в Україні на початку 90�х років,

посприяв швидкому кількісному зростанню закладів духовної освіти. За

статистичними даними Державного комітету України у справах релігій станом

на 2005 рік, в Україні нараховувалося майже 10 тис. недільних шкіл та 173

духовних навчальних заклади різної віросповідної належності та структури (від

початкової ланки до закладів професійної освіти), з яких чверть належить

православній гілці християнства. Це створило якісно нову ситуацію в системі

релігійної освіти, що потребує спеціального вивчення та дослідження.

Православна освіта в минулому була суттєвим компонентом формування

духовності українського народу. Здавен українці дивували іноземних

мандрівників своєю освіченістю, культурністю і релігійністю. Багатовікова

традиція православного виховання, штучно перервана в 1917 році, робить

перші кроки у своєму відродженні, зустрічаючись з безліччю проблем.

Посткомуністична секулярна держава, яка за радянських часів дозволила

існування єдиної духовної установи на території України — Одеської

православної семінарії, прагне, але не завжди послідовно і законно, відновити

історичну справедливість щодо Церкви та православних шкіл. Церква,

усвідомлюючи важливість православної освіти і ґрунтуючись на віросповідних

догматах і канонах православ’я, має за мету повернути собі дореволюційну

освітянську інфраструктуру, але при цьому вона інколи не враховує зміни

суспільної, зокрема ментальної, культурної, національної реальності.

Переживаючи процес свого становлення, православна освіта в сучасній

Україні характеризується рядом специфічних ознак, проблем і тенденцій.

Перш за все, постає проблема специфіки духовної освіти, її відмінності від

інших форм навчання. Дискутивними є питання про об’єкт і суб’єкт

виховання, про її спрямованість і наповненість в секулярному суспільстві. Усе

це конкретизується через вирішення проблеми змісту, форм і структури

духовної освіти, що забезпечить якість навчання, визначений всією православ�

ною спільнотою рівень підготовлених кадрів. Професія священнослужителя

не має перетворитися на «ремесло», «бізнес», засіб заробляння грошей.

Зростання популярності нової для України професії, потреба суспільства

в дипломованих спеціалістах у сфері релігійно�духовних відносин виводить

виявлені проблеми далеко за межі Церкви. Сьогодні теологія врешті�решт

долучена до переліку навчальних дисциплін і реєстру наук, з яких ведеться під�

готовка спеціалістів. Але оскільки стандарти православно�богословської освіти

досі ще не розроблені, то жоден духовно�навчальний заклад православних

церков не має державної ліцензії, що робить підготовку священиків внутрішньо

церковною вузькою справою, яку, як показує досвід, Церква самостійно вирішити

не здатна. Йдеться, зокрема, про забезпечення висококваліфікованими викла�

дачами богословських дисциплін, про якісні напрацювання і методику викла�

дання, про долучення до навчальних планів комплексу світських дисциплін

(українська та іноземні мови, історія, всесвітня та вітчизняна культура, суспільні

науки), наявність необхідних приміщень для занять, гуртожитків для студентів,

бібліотечного фонду, сучасних засобів навчання тощо.

Зрозуміло, що успіх православ’я в Україні багато в чому залежить від якості

духовної освіти. Православний архієпископ Димитрій (Рудюк), ректор Київсь�

кої Духовної Академії і Семінарії УПЦ КП, розуміючи важливість такого

підходу, наголошує: «Ми вже давно говоримо, що (в освітянській православній

сфері — авт.) від кількості необхідно переходити до якості. Ми повинні

відмовитися від того, що на сьогодні така велика кількість студентів і вихованців

навчається у наших церковних навчальних закладах. Від цього Церква не

збагачується, навіть навпаки — отримує певний баласт. І зрозуміло, що з цим

«баластом» потрібно боротись. Ісус Христос учив, що «багато покликаних,

а мало вибраних», тому ми повинні ще з самого початку намагатися відібрати

тільки таких майбутніх студентів і вихованців, які б дійсно принесли користь

для нашої Церкви. Наша Церква також перебуває у процесі становлення,

відродження і потребує освічених священнослужителів, тому, звичайно,

з кожним роком ми намагаємося зменшити все�таки наш набір. І це не дивно.

Головне зробити його якіснішим, поглибити правила вступу» [1].

Студенти православних духовних навчальних закладів досить чисельна,

а тому показова категорія української молоді. Саме на студентській лаві

формуються світогляд, переконання майбутнього душпастиря. І від тих

пріоритетів, які обере для себе сьогоднішній студент, залежить духовний

настрій парафіян завтра.

У зв’язку із цим виникає ряд питань, скажімо: чи ведуть духовні навчальні

заклади професійний відбір молоді? яке сьогодні студентство духовних

навчальних закладів? яка якість його підготовки? чи здатний молодий

священик відповісти на виклики сучасності? та ін. Щоб отримати об’єктивну

інформацію про світоглядні орієнтири та соціальну позицію студентів духовних

навчальних закладів, проведене унікальне опитування (за напівструктурова�



ними анкетами для інтерв’ю) серед слухачів православних семінарій і бого�

словських факультетів. Це переважно молодіжна аудиторія. Його матеріали

і стали соціологічною базою для даної статті. Загалом опитано 64 респонденти*,

що дає можливість на основі аналізу їх відповідей окреслити основні тенденції

змін світогляду православної молоді, її ціннісні настанови, орієнтири студентів

духовних навчальних закладів православного спрямування.

Отже, перше запитання у запропонованій анкеті стосувалося мотиву

професійного вибору. У відповідях респондентів неодноразово прозвучали

думки, що вступ до духовного навчального закладу — це не просто професійне

самовизначення людини, а вибір особливого способу життя, призначення,

покликання, життєвої стратегії: служити Богу, досягти не лише особистого

спасіння, але й допомогти зробити це іншим. Якщо вибір будь�якого виду

світської професійної освіти спирається, насамперед, на раціональну

мотивацію, то вибір релігійної освіти зумовлений ірраціональними почуттями

(прагненням наблизитися до Бога, заслужити спасіння).

На запитання: «Якими професійними якостями повинен володіти спеціаліст

у Вашій галузі діяльності?» слухачі духовних шкіл були досить однозначними

у своїх судженнях та міркуваннях, наголошуючи на всебічній розвиненості

особистості: «Майже всіма науками, тому що священик повинен бути готовим

до різних випадків в житті, адже він встановляється над народом і відповідає

за нього перед Богом», «Я вважаю, що я вчуся не лише для себе, а й для людей,

які не мають такої можливості, тому в мене повинні бути присутні всі якості,

притаманні цій галузі діяльності».

Відтак, апріорно молоді люди оцінюють весь комплекс наук та професійних

якостей як обов’язкові елементи для повноцінної професійної діяльності

в обраній ними галузі діяльності. Але з наступних відповідей респондентів стає

зрозуміло, що цей «увесь комплекс професійних якостей» далеко не всі

респонденти використовують в реальному житті і серед них не спостерігається

прагнення до розширювання.

Це проявляється, насамперед, у тому, що в сучасної молоді зникає праг�

нення більше знати, розширювати знання про свою віроповчальну доктрину,

не кажучи вже про інші релігійні традиції. Адже знання невичерпне, а відтак

виникає запитання: для чого? Враховуючи неоднозначність відповідей, добре

знання основ віровчення своєї конфесії вважають за необхідний елемент

у своїй професійній діяльності — 76,6 % майбутніх священнослужителів;

знання інших релігій — має смисл та цінність для 46,9 %, наявність комплексу

знань із психології та педагогіки — вагоме для 39,1 % респондентів; поінфор�



* Дослідження проведено серед студентів Чернівецького національного університету

ім. Ю. Федьковича (філософсько�теологічний факультет (УПЦ КП), Тернопільської духовної

семінарії (УПЦ КП), Тернопільської духовної семінарії (УАПЦ), Рівненської духовної семінарії

(УПЦ КП), Чернівецького православного духовного інституту (УПЦ МП)). Респондентам було

запропоновано відповісти на ряд питань, які поділялися на два блоки: закриті і відкриті. Зрозуміло,

що відкриті питання значно складніші за своєю суттю, оскільки тут можливий варіант різних

відповідей, а там респонденти вперше замислюються над запропонованим. Але в той же час

відповіді на ці питання найбільш інформативні для аналізу світоглядної позиції особистості.

мованість про останні події релігійного життя важливе для 37,5 %, вміння

слухати та майстерність спілкування вибрали для себе 50,0 %, належні знання

з інших сфер гуманітарних наук — беруть за основу 18,8 %, а терпимість й

повагу до віруючих інших віросповідань — 37,5 %.

Щодо поінформованості молодої православної еліти у сучасній релігійній

ситуації в Україні та світі: тенденції змін і проблеми, пов’язані з цим, постійно

цікавлять лише одну третину (32,8 %) майбутніх священнослужителів, 39,1 %

респондентів цікавляться зазначеним періодично, чверть (25,0 %) — інколи,

зовсім не цікавляться — 3,1 %.

Складним у розумінні та сприйнятті релігійної доктрини для студентів

виявився догмат про Святу Трійцю та апостольські писання. Але варто заува�

жити, що саме значення та смислове наповнення терміну «доктрина» для

слухачів духовних шкіл склало певну проблему, хоча за визначеннями право�

славного богослова Іларіона (Алфеєва), «Догмат — основа життя православ�

ного християнина. Все наше богослужіння побудоване на догматах. Священик,

який не знає догматів, подібний лікарю, який не знає основ медицини. Але

відсутність інтересу до догматики у деяких представників нашого духовенства

і православного студентства нерідко стає причиною повної богословської

безграмотності» [2].

Деяке сум’яття спричинило питання про наявність життєвого кредо та

розкриття при цьому тих принципів, якими молоді люди керуються у своєму житті.

Більшість виявили неготовність відповісти на поставлене питання. Відзначимо,

що серед тих, хто дав відповідь, переважають релігійні настрої у відповідях, що

зрозуміло з огляду на об’єкт дослідження: «Отримати високу освіту і пізнати всі

істини Православного життя і вчення святої Церкви»; «Старанно виконувати всі

Божі Заповіді»; «Існувати на землі, вірувати в ім’я Ісуса Христа, здобути професію

і мати релігійну родину і сім’ю»; «Принцип мого життя — ходити в Церкву,

надіятись в першу чергу на Бога, вірувати в нього і любити його, і все буде по його

волі»; «Завжди бути вірним і чистим душею перед Богом»; «Допомога людям у

їх життєвих проблемах»; «Якомога більше осягнути того, чого вимагає від нас Бог»;

«Будьте досконалі як Отець Ваш Небесний»; «Не роби іншим того, чого не

бажаєш собі»; «Оптимістично сприймати всі події»; «Допомогти людям у пізнанні

Бога»; «Жити по справедливості»; «Через терня до зірок»; «Служити Богу,

поважати і любити людей; «Спасіння душі»; «Не зупинятися» та ін.

Сенс свого життя молоді семінаристи вбачають у наступному: «Щоб за це

коротке життя заслужити життя вічне. Рятуйся сам і навколо тебе врятуються

тисячі»; «Любити Бога і ближнього»; «Служити Богу і не шкодити Людям, які мене

оточують»; »В спасінні своєї душі»; «Всецілому відданні служінню Богу і дотри�

мання його заповідей»; «Вірно і чесно служити Богу»; «Бути потрібним людям»;

«Тому, що життя є тимчасове, коротке, то потрібно за своє життя досягнути

високого рівня знань про Бога»; «Щастя в особистому житті і процвітанні країни»;

«Не загубити, а найбільш розвинути талант, даний Богом»; «В моральному

вдосконаленні себе»; «Прожити це життя гідно»; «Залишити добрий знак на

землі, навчитися і згодом передати знання іншим, хто їх потребує»; «В дітях»;

«Добрий пастир душу свою покладе за вівці»; «... щоб отримати спасіння, тобто



набути святості, бути досконалим»; «Робити людям добро не чекаючи взаємовід�

дачі»; «Прожити життя гідно і по заповідях»; «Служити Богові і людям»; «У пізнанні

Бога»; «У любові»; «У творенні добра». Отже, сенсоутворювальні намагання

майбутнього духовенства умовно можна поділити на дві групи: перша, у якій

домінує спрямованість тільки на свою особистість, а інша — поєднує елементи

колективізму, орієнтується на сім`ю, родину, суспільство, країну.

Життєвий ідеал наявний лише у 37,5 % молодих людей, у 54,7 % він не

сформований. Зважаючи на об’єкт нашого дослідження, закономірними стають

відповіді респондентів: «Сам Господь і його угодники»; «Бог, Святе Письмо, святі

Отці», «Святі мученики»; «Ісус Христос»; «Справжній достойний священнослу�

житель, який свого хреста несе достойно до кінця своїх днів»; «Матір»; «Бог»;

«... він не певна особа, а якісь певні властивості окремих осіб». Аргументами на

користь відсутності ідеалу є такі думки: «Не сотвори собі кумира»; «У мене немає

життєвого ідеалу, всі люди грішні і я також, ідеальний лише Господь, але треба

слухати в першу чергу лише священика»; «Життєвого ідеалу в мене немає,

а є ідеал духовний — Господь».

Студенти виявили різноманітні кола інтересів: «І музика, і співи, психологія

людини, точні науки, електрика, різьба по дереву, виховання дітей»; «Художня

література, техніка»; «Здебільшого комп’ютерами, різними новітніми технічними

досягненнями»; «Я — художник»; «Головне — це Божі науки»; «Музикою,

філософією, політикою»; «Спортом»; «Мене цікавить все потроху, але основну

увагу я приділяю Богослов’ю»; «Політикою»; «Комп’ютерами, бо без них тепер

неможливо жити в даному суспільстві»; «Сподіваюся осягнути всі науки, хоча

б поверхово»; «Ремонтом автомобілів»; «Цікавлюсь життям» тощо.

Не має однозначності у відповідях студентів у поглядах на будову всесвіту.

Думки респондентів практично однаково розділилися на три групи. Перша —

стверджує, що світ обмежений у просторі (34,4 %), друга — заперечує зазначене

(32,8 %), третя — вагається з відповіддю (31,3 %). Близько половини слухачів

(48,4 %) вважають, що світ обмежений у часі, 21,9 % міркує протилежно і 29,7 %

не в змозі відповісти на це питання. Переважаюча більшість (81,3 %) респондентів

твердять, що світ створений: «Створений Богом Отцем і Сином і Св. Духом, нічого

не створюється саме по собі»; «Світ не існує вічно, всьому прийде кінець, крім

Бога»; «Існує в часі, бо створений Богом, якщо має початок, то матиме і кінець,

тобто не є вічним»; «Світ існує вічно і створений Богом»; «Створений Пресвятою

Трійцею». А 3,1 % респондентів упевнені, що світ існує вічно. Зустрічалися і до�

сить оригінальні відповіді: «Повністю погоджуюсь із вченням Церкви». Останнє

можна розглядати таким чином, що людина з певних причин не хоче виходити

за рамки, встановлені Церквою, або ж не має власної точки зору на зазначене.

Бога слухачі духовних шкіл, враховуючи неоднозначність їх відповідей,

уявляють як Найвищу Духовну силу, Творця світу (90,6 %), як уособлення

Добра, Любові, Мудрості (57,8 %), як закономірність, гармонійність,

доцільність, що існують у природі і спрямовує розвиток світу та людства

(21,9 %), вищу уособлену, людиноподібну істоту (4,7 %), а для 3,1 % — це понад

будь�яке поняття і визначення, найвище знання у світі, істина.

Варіант відповіді, що людина — це частина і продукт Природи, не вибрав

для себе жоден респондент. А з твердженням, що людина — це творіння та дитя



Бога погодилося — 89,1 %. Людину як співтворця Бога, в справі створення світу

розглядають 9,4 %.

Гріх православні студенти характеризують таким чином: «Свідоме порушен�

ня Заповідей Божих»; «Вчинок, думка чи бажання, що суперечать волі Божій»;

«Погані справи, які робить людина, чи словом, чи ділом, чи думкою, людина

постійно грішить, але вона повинна вміти каятися у своїх гріхах»; «Наша

провина перед Богом, недотримування Закону Божого, яким ми повинні

керуватися»; «Порушення Заповідей Божих, Закону Божого чи совісті»; «Із

світського погляду — це аморальна поведінка або порушення етичних норм

життя людини»; «Смерть душі»; «Викривлення істини»; «Вчинки, які можуть

зашкодити іншим»; «Гріх заважає людині вільно спілкуватися з Богом»; «

Гріх — це беззаконня»; «Гріх — це хвороба душі»; «У гріху перебувають всі люди,

але не всі шукають способу очищення від нього»; «Невиконання Божих Запо�

відей і настанов»; «Дія, спрямована проти людини чи Бога».

Цінність релігії майбутні священнослужителі вбачають у наступному:

«Релігія потрібна для удосконалювання людини»; «Релігія цінна для мене

тим, що я завдяки їй утверджуюсь у собі».

Вірять у життя після смерті 82,8 % опитаних, заперечують його — 12,5 %,

не визначилися — 4,7 %. Існування раю визнають 95,3 %, не знають про

нього 4,7 %. Існування пекла визнають 93,8 %, не знають — 6,3 %. У безсмертя

душі вірять 90,6% респондентів, не вірять — 3,1%, не знають — 6,3%. Чудо�

творну силу святих реліквій (мощі, ікони) сприймають 92,2% опитаних, не

сприймають — 3,1%, не визначилися — 4,7%. У православ’ї, як і в кожному

іншому релігійному напрямку, є чітко розроблена догматична частина, що сто�

сується зазначених вище питань. Ми можемо стверджувати, що у середовищі

майбутніх священнослужителів наявний відсоток молоді, який не сприймає

або не знає віроповчальних основ своєї конфесії.

87,5 % майбутніх священнослужителів твердо переконані, що їх релігійна

традиція — єдине правдиве джерело знань про Бога, 4,7 % — протилежної

думки, не можуть визначитися — 7,8 %. 85,9 % респондентів стверджують, що

ніколи не поміняють свою релігійну традицію, а 6,3 % не виявляють такої

упевненості. Така сама кількість вагається з відповіддю. Потребу спілкування

з людьми інших релігійних традицій відчувають 32,8 % опитаних, не відчувають

нічого подібного — 48,4 %, вагаються — 18,8 %. Слухачі вважають, що багато

релігійних традицій мають цінні знання про Бога (42,2 %). Протилежної

думки дотримуються 29,7 % опитаних, не визначилися в цьому — 28,1 %.

Більша половина опитаних (57,8%) вважає, що інші релігійні традиції —

другорядні порівняно з їх власною, заперечують це — 18,8 %, не визначилися

близько однієї четвертої (23,4 %). Думку про те, що різні релігійні традиції

можуть вести людей до Бога, підтримують 18,8 % молодих людей,

заперечують — 48,4 %, не знають — 32,8 %. Для 45,3 % респондентів існують

певні рамки, як далеко вони можуть зайти під час вивчення іншої релігійної

традиції, позбавлені цього — 31,3 %, не задумувалися над подібним — 23,4 %.

Про те, що знання про Бога найбільш повно досягаються через власну

релігійну традицію, заявляють — 73,4 % слухачів, не згодні — 7,8 %, не знають —



18,8 % опитаних. «Всі релігії навчають тієї ж самої істини» — стверджують ли�

ше 17,2 % опитаних, заперечують — три четвертих православної молоді (75,0 %),

не знають — 7,8 %. Підтримують думку, що Бог відкриває істину в більш ніж

одній релігійній традиції — 28,1 %, заперечують — 46,9 %, не знають — 25,0 %.

Знання більш ніж однієї релігійної традиції збільшує власну духовність 46,9 %,

ні — 34,4 %, вагаються — 18,8 %. Знання більш ніж однієї релігійної традиції

тільки ініціює сум’яття в голові засвідчують — 29,7 % опитаних, так не думають —

42,2 %, не знають — 28,1 %. 64,1 % люблять спілкуватися на релігійні теми

з людьми інших традицій, не люблять зазначеного — 18,8 %, не визначилися —

17,2 % респондентів. «Люди різних релігійних традицій не повинні спілкуватися

один з одним», — так заявляє 17,2 %, не схвалюють таку думку — 56,3 %, не

знають — 6,6 %. Про те, що релігійна віра допомагає перемагати суперечності

і проблеми життя заявило 90,6 % опитаних, а також зберігати внутрішній спо�

кій та душевну рівновагу — 95,3 %.

Результати нашого дослідження переконують в тому, що сьогодні, в умовах

релігійного плюралізму, актуалізується багато проблем, зокрема, необхідность

виховання студентів духовних навчальних закладів в дусі терпимості та

відкритості щодо інших конфесій. Необхідно враховувати, що майбутнім

священнослужителям доведеться не тільки жити в багатоконфесійному

суспільстві, а й безпосередньо спілкуватися з представниками інших, відмінних

від їхньої власної, культур. Для цього корисним видається запрошення

представників різних конфесій на зустрічі зі студентами, плідний обмін

думками та досягнення порозуміння на тому рівні, на якому це можливо. На

нашу думку, досить позитивним для формування культури мислення і пове�

дінки було б навчання чи стажування студентів за кордоном.

Неоднозначні відповіді респондентів були отримані на запитання про міру

впливу молодої людини на хід власного життя. Зокрема, 6,3 % респондентів

заявило, що вони на нього зовсім не впливають, 7,8 % впевнені, що впливають

у меншій мірі, 40,6 % визначають вплив як опосередкований, 21,9 % стверджують,

що впливають у більшій мірі, а 14,1 % упевненні, що повністю впливають. Відтак,

у середовищі майбутніх священнослужителів панують неоднорідні оцінки щодо

можливостей людини планувати своє життя і реалізовувати ці плани.

Під впливом сучасних секулярних процесів виникає новий тип релігій�

ності, так звана «шукаюча» віра, яка містить різні етапи хитань, переходу із

однієї Церкви в іншу, від однієї віроповчальної доктрини до іншої. Звичними

є ситуації одночасної приналежності до різних релігійних груп та традицій.

Зазначена тенденція має місце і серед студентів духовних навчальних закладів.

За результатами дослідження, 28,1 % респондентів заявили, що мають релігійні

практики більш ніж в одній релігійній традиції, заперечують останнє 46,9 %,

не здатні визначитися 25,0 %. Беручи до уваги те, що кожна релігійна традиція

претендує на єдиноістинність, дещо дивним виглядають такі заяви майбутніх

священнослужителів.

Різноманітні синтетичні світоглядні уявлення, які органічно поєднують

у собі цінності як західних, так і східних культур, відбиваються у свідомості

і православної молоді. Зокрема, доволі поширена віра у переселення душ



(реінкарнацію). У те, що людина неодноразово народжується, але в іншому

тілесному вигляді, вірять 12,5 % слухачів православних духовних шкіл. Тішить,

що 64,1 % опитаних не поділяють таку думку, а ще 23,4 % не дали прийнятної

відповіді. Зауважимо, що опитування було проведене серед студентів духовнихнавчальних закладів православного спрямування, а тому такі цифри становлять

досить високий відсоток, адже зазначене положення суперечить християнському

віровченню. В існування телепатії та яснобачення вірить одна третина опитаних

(29,7 %), вагаються щодо існування таких фактів — 25 %. Відтак, навіть серед

молодої православної інтелігенції ми спостерігаємо захоплення позавіроспо�

відною містикою (віра у спілкування з духами, астрологію, знахарство, магію),

що поєднує у собі як релігійні, так і нерелігійні компоненти.

Нині поняття «християнство» загалом та «православ’я» зокрема зазнали

помітної трансформації і певною мірою перетворилися на соціальну громадську

та культурно�історичну самоідентифікацію. Релігія при цьому виступає не тільки

власне релігійною системою, а й звичайним культурним середовищем,

національним способом життя, де визначальну роль відіграє тісний зв’язок

релігійної та національної самосвідомості. Це породжує ситуацію, коли в принципі

нерелігійна людина, людина, яка сумнівається або просто не замислюється над

питаннями віри, ідентифікує себе з певною конфесією чи домінацією. Зауважимо,

що при проведенні дослідження ми були свідомі того, в юрисдикцію якої

православної Церкви ми потрапили. Тому наше здивування викликало те, що

опитувані нами студенти не змогли чітко визначити свою конфесійну

приналежність. Звичайно, цей факт можна пояснити тим, що православ’я — не

однорідне явище, але тоді як бути з аспектом свідомого професійного вибору?

Але ж це майбутній клір, тоді що й говорити про мирян. Зауважимо, таке ж

соціологічне дослідження проводили і серед студентів протестантських духовних

навчальних закладів. У цьому зв’язку напрошується паралель, що студенти�

протестанти володіють більш чіткими і структурованішими знаннями про місце

своєї конфесії серед інших протестантських громад. Вони вже чітко вказували на

той релігійний напрям, до якого вони належать. А ось серед майбутнього

православного духовенства є ще й такі, які просто не знають, до якого патріархату

належить їх навчальний заклад, або ж взагалі це питання їх не турбує.

Багато означає той факт, що 93,8 % слухачів духовних шкіл вважають за

необхідне оптимізувати сьогоднішній стан державно�церковних відносин в

країні. Покращення ситуації вони вбачають в наступному: в утворенні

національної Церкви (46,9 %); в забезпеченні толерантності міжконфесійних

відносин (6,3 %); у невтручанні держави у справи Церкви (18,8 %); у підтримці

державою діяльності лише традиційних церков (17,2 %); в забороні діяльності

нових релігійних течій (32,8 %); в утворенні Єдиної Української Православної

Церкви та невтягуванні Церкви в політику (17,2 %).

На думку 37,5 % православної молоді, в Україні існує повна свобода со�

вісті та рівність віросповідань перед законом. Протилежні міркування з цього

питання висловило 48,4 % респондентів, не визначилися — 14,1 %.

Стан сьогоднішніх міжконфесійних взаємин в державі оцінюють як нор�

мальний — 18,8 %, конфліктний — 71,9 %, толерантний — 9,4 %. На нашу дум�



ку, на досить високому відсотку тих, хто оцінює ситуацію як конфліктну,

позначився, насамперед, розкол у Православ’ї України.

Дотичне до аналізованої теми тяжіння Церков до православізації державної

системи освіти. Незважаючи на той факт, що згідно з Конституцією, Україна

є світською державою, релігійні та державні діячі розробляють проекти релігійної

освіти не тільки серед віруючих православних навчальних установ,

а й у загальноосвітній школі. При цьому звучать конкретні пропозиції щодо

навчальних курсів про релігію під різними назвами («Християнська етика»,

«Закон Божий», «Основи православної культури» тощо). Біля десяти років в

Західній Україні експериментально в загальноосвітніх школах викладають

«Християнську етику», порушуючи чинне законодавство і статтю Конституції

України про відокремлення школи від Церкви. Існують проблеми з викладачами

«Християнської етики», підготовку яких ведуть знов таки із порушенням норм

Закону «Про свободу совісті та релігійні організації» (1991) деякі вузи України.

У статті 35 Конституції України чітко вказано: «Церква і релігійні організації

в Україні відокремлені від держави, а школа від церкви. Жодна релігія не може

бути визнана державою як обов`язкова». Стаття 5 закону України «Про свободу

совісті і релігійних організацій» декларує: «Усі релігії, віросповідання та релігійні

організації є рівними перед законом. Встановлення будь�яких переваг або

обмежень однієї релігії, віросповідання чи релігійної організації щодо інших не

допускається». Стаття 6 Закону про освіту підтверджує «незалежність освіти від

політичних партій, громадських та релігійних організацій». Стаття 8 цього

самого Закону говорить: «Навчально�виховний процес у закладах освіти

є вільним від втручання політичних партій, громадських та релігійних

організацій», а стаття 9 твердить: «Заклади освіти в Україні незалежно від форм

власності відокремлені від Церкви (релігійних організацій), мають світський

характер, крім закладів освіти, заснованих релігійними організаціями. На

міжнародному рівні Україна, підписавши підсумковий документ Віденської

зустрічі, взяла на себе зобов`язання забезпечувати свободу кожному сповідувати

та практикувати свою релігію чи вірування, а також «вжити рішучих заходів, щоб

попередити й усунути дискримінацію, яка спрямована проти окремих осіб чи

громад, що сповідують певну релігію чи вірування, і позбавляє їх можливості

користуватися правами людини та основними свободами в усіх сферах

громадського, економічного, соціального та культурного життя і сприяти

встановленню взаємної толерантності між віруючими та невіруючими»[3].

Невідповідність практичної діяльності Церков у сфері державної освіти

законодавчим документам наводить на думку, що процес вийшов із�під

контролю держави. З боку відповідних державних установ не чути сьогодні

посилань на необхідність дотримування чинного законодавства. Радше йде

пошук, яким чином вийти з цієї ситуації: триматися верховенства права чи

post factum вдосконалювати його. У першому випадку треба буде повернути

у правове поле кількісно невелику, але соціально активну частину суспільства.

Без внутрішньої напруги тут не обійтись, бо ж надто довго держава

заплющувала очі на порушення закону. У другому випадку Україна ризикує

протиставити себе нормам міжнародного права щодо свободи совісті та



віросповідання. Третього, як бачимо, тут не дано, адже верховенство права —

невід’ємна умова побудови демократичного суспільства. Тож уряд повинен

мати дієві важелі конституційного впливу, які б унеможливлювали Церквам

більшості нехтувати релігійністю меншин. Перевага окремих релігій на шкоду

іншим неприйнятна для концепції свободи совісті [4].

Величезне розмаїття конфесій, чинних в Україні, не враховане під час

введення релігійно зорієнтованої дисципліни «Християнська етика» в навчальні

плани шкіл. Саме тому між слухачами курсу можуть виникати конфлікти на

релігійному ґрунті, оскільки сам виклад предмета неминуче несе в собі ознаки

конфесійної полеміки. Важко знайти шкільний клас, де усі учні були б віруючими

або належали до однієї конфесії чи навіть релігії. Це означає, що в учнівському

колективі обов’язково буде дискримінація окремих особистостей. Відтак, маючи

Конституцію і відповідний її положенням чіткий Закон про свободу совісті,

підписавши всі можливі міжнародні хартії та декларацію прав людини, наші

владні структури всупереч їм продовжують розвивати проекти релігійної освіти

у загальноосвітніх школах. Простіше кажучи, вони руйнують те, що самі ж і де�

кларують, цебто духовність, яка є індивідуально напрацьованим світоглядом,

тобто ціннісно�зорієнтованим уподобанням та переконанням людини, не тільки

релігійної, але й раціонально налаштованої. Амбівалентну позицію займає

у цьому питанні Міністерство освіти та науки — інституція, яка мала б за будь�

яких умов відстоювати світський характер навчально�виховного процесу.

Справедливо буде спитати, до якої міри питання запровадження вивчення

у середній школі релігійно орієнтованих дисциплін відбиває настрої і потреби

українського суспільства загалом? На реальний ґрунт дозволяють опертися

дані соціологічного опитування, яке було проведене Центром економічних

і політичних досліджень ім. О. Разумкова з 18 по 28 жовтня 2002 р. у всіх

регіонах України. Згідно із дослідженням, більша частина респондентів

(53,0 %) стверджує, що Церква в сучасному українському суспільстві відіграє

позитивну роль. Проте 4 % опитаних впевнені у протилежному, а 31 % взагалі

заявляють, що вона не відіграє помітної ролі в суспільному житті.

Оцінюючи роль релігії в житті суспільства, 68,2 % респондентів схиляються

до думки, що вона є одним з важливих засобів відродження національної

свідомості і культури. 17,4 % — не згодні з цим твердженням, а 14,4 % — не

мають уявлення щодо цього. Із тим, що релігія підвищує моральність і ду�

ховність людей погодилися 77 % респондентів. 12,5 % — не погодилися з цим,

а 10,5 % — виявили невизначеність у своїх відповідях з цього запитання [5].

Отже, сьогодні у свідомості людей побутує думка, що саме релігія і Церква

повинна бути опорою сучасного суспільства і що, власне, лише вона реально

може відродити національну свідомість і культуру, підвищити мораль і духов�

ність людей.

Відповіді на подібні питання набувають сенсу через співвідношення їх із

загальним рівнем релігійності населення, місцем обрядової практики в їхньому

житті, впливу релігії на суспільне буття, оскільки саме зараз зростання

релігійної самодекларації не супроводжується відповідними змінами в релі�

гійній поведінці та поліпшенням суспільної моралі і культури.



Реалії життя наочно демонструють нам, що практична співпраця

представників усіх гілок християнства в освітянському процесі неможлива.

Протистояння має не так канонічний як політичний характер. На нашу

думку, вихід з даної ситуації у релігієзнавчому навчанні, в інформуванні всіх

без винятку учнів про особливості релігій і культів світу, про історію і розвиток

різних релігійних віровчень, про їх сучасний стан та перспективи розвитку,

із акцентуванням при цьому уваги на морально�етичних концепціях наявних

релігійних напрямків. Ця справа, на нашу думку, реальна, але за однієї умови:

ґрунтовного науково�педагогічного осмислення нинішнього витлумачення

релігії, віднайдення науковцями чинників спільності світових релігій,

опрацювання методики релігієзнавчого просвітництва. Викладання релігійно�

філософських, релігієзнавчих, та релігійно�пізнавальних дисципліни має

носити інформативний характер і не супроводжуватися релігійними обрядами.

Ми переконані у тому, що школа має готувати не лише до усвідомленого

вибору професії, а й до свідомого відношення до релігії, тобто повинна

інформувати про віру, релігію, відповідні права й обов’язки людей, оскільки

питання віри і свого відношення до неї так чи інакше виникає у кожної людини.

Зважаючи на той факт, що Україна багатоконфесійна держава з постійно

розширюваним конфесійним спектром, вважаємо за недоцільне долучення

як загальнообов’язкових дисциплін до програми середньої школи релігійних

дисциплін. Враховуючи рівень розвитку світської освіти, більш доцільне, на

нашу думку, долучення до освітньої програми середньої школи таких релігіє�

знавчих дисциплін, як «Релігії світу» чи «Історія релігії». Аргументами на

користь такого погляду стають наявність міжконфесійних суперечностей в

українському суспільстві та необхідність донесення знань про основи світових

релігій, які сприятимуть формуванню моральної культури особистості.

Ознайомлення учнів з історією релігії, акцентування при цьому уваги на

морально�етичних концепціях їхніх доктрин, які самі по собі мають виховне

значення. Саме в них втілені загальнолюдські цінності, розглядаються

проблеми добра і зла, морального й аморального.

Викладання цих цінностей в загальноосвітній школі потрібно здійснювати

без ангажування, підтримки чи критики будь�якої релігії, без протиставлення

однієї релігії іншій. Важливим є вивчення релігії на науковій основі, оскільки

знання релігії сприяє підвищуванню освіченості людини і більш глибокому

знанню національної культури. Наприклад, у формуванні історії, культури,

мистецтва українського народу беззаперечно позначився вплив православної

церкви. Саме тому основні аспекти національного відродження України не

можуть бути чітко висвітлені без розуміння місця і ролі православного духо�

венства у цьому процесі. Саме так учням, які не належать до Православ’я,

мають бути надані основи цих знань без прозелітизму.

Школа повинна стати каталізатором міжконфесійного компромісу і

плідної співпраці працівників усіх релігійних організацій, представлених в

Україні. Релігієзнавчі дисципліни потрібно викладати в такий спосіб, щоб

жоден учень, незалежно від його особистісних релігійних переконань, ніколи

не відчував себе скривдженим чи ображеним. Погляди особистості, а не

погляди більшості чи меншості, мають бути істинною цінністю. Якщо такі



принципи діятимуть, то результатом буде міцна громадянська та національна

єдність. Нація особистостей, які поважають всіх, незалежно від їх релігійних

поглядів, найменше піддається ризику розділення за будь�якими, а надто

релігійними, принципами. Позитивною в цьому є його гуманістична

спрямованість, а також формування толерантності й терпимості до інших

релігій, поваги до людини і загальнолюдських культурних цінностей. Відтак

необхідно детально продумати правові аспекти викладання у школі

релігієзнавчих дисциплін, оскільки їх потрібно спрямовувати в русло

нормалізації та гармонізації міжконфесійних стосунків.

Як бачимо, у православній освіті в Україні є болючі і гострі проблеми, що цілком

закономірно, зважаючи на історичне й актуальне нині тло зазначеного процесу.


1. Складаний І. Інтерв’ю з ректором Київської духовної академії і семінарії владикою

Димитрієм (Рудюком) // http: // prot�evgen. nm. ru/pages/articles/0143. htm

2. Епископ Керченский Илларион (Алфеев). Православное богословие на рубеже

эпох. — Изд. 2�е, дополненное. — К.: Дух і літера, 2002. — 536 с.

3. Закон України «Про освіту» // Голос України. –1996. — 25 квітня. — С. 7–11;

4. Закон України «Про свободу совісті та релігійні організації»/ Права громадян

України. — К., 1997. — С. 104–116;

5. Конституція України; Сьомін С. Релігійна свобода в Україні: міжнародно�право�

вий аспект // Політика і час. — 2000. — №11–12. — С. 81–89.

6. Кочан Н. Відокремлення школи від церкви в координатах відкритого суспільства //

Людина і світ. — 2000. — № 9. — С. 39–49.

7. Центр Разумкова // http://www.uceps.com.ua

Наталия Гаврилова. Развитие православного образования в совре-менной Украине

В статье рассматриваются основные тенденции развития православ�ного образования в современной Украине. Вместе с этим уделяется вни�мание характеристике мировоззренческих ориентиров та социальнойпозиции студентов православных духовных учебных заведений. Матери�лы базируются на конкретных социологических исследованиях средиобозначенной категории молодежи.

Natalia Gavrilova. Development of Orthodox Education in the ModernUkraine

The main trends of the Orthodox education development in the modernUkraine are explored in the article. Special attention is paid to the characteris�tic of worldview and social position of students in the Orthodox spiritual educa�tional institutions. The given materials are based on the results of sociologicalresearch among the defined category of youth.




Лев ТАРАСОВ, Татьяна ТАРАСОВА,Наталья КОЧУБЕЙ

ИННОВАЦИОННЫЙОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЕКТ«ЭКОЛОГИЯ И РАЗВИТИЕ»КАК ОТКРЫТАЯСАМОРАЗВИВАЮЩАЯСЯ СИСТЕМА

Образовательная технология «Экология и разви#тие», концепция, принципы и Учебный план которойизложены в работе Л. В. Тарасова и Т. Б. Тарасовой«Диалектический характер инновационной образова#тельной технологии «Экология и развитие» (Филосо#фия образования. — № 2. — 2005), реализуется напрактике в рамках одноименного образовательного проекта, предполагающегоиздание соответствующей учебной и методической литературы и проведениепедагогического эксперимента в ряде общеобразовательных школ Украины.Показано, почему представляемый образовательный проект может рассма#триваться как открытая саморазвивающаяся система, что является залогомее жизнеспособности. Приведены некоторые результаты психологическогомониторинга данного эксперимента.


Три составные частиобразовательного проекта «Экология и развитие»

Образовательный проект «Экология и развитие» начал официально

функционировать с сентября 2002 г. в Сумской области и с сентября 2005 г.

в Севастополе. Руководитель проекта — Н. В. Кочубей, кандидат философских

наук, доцент Сумского государственного педуниверситета имени А. С. Макаренко,

директор издательско�торгового дома «Университетская книга».

Данный проект представляет собой систему, функционирующую на основе

взаимодействия трех составных частей: 1) образовательной технологии «Экологияи развитие» (авторы технологии: профессор Л. В. Тарасов и доцент Т. Б. Тарасова,

заведующая кафедрой психологии в Сумском педуниверситете), 2) учебных книгпринципиально нового типа, ориентированных не на «педагогику принуждения»

а на «педагогику сотрудничества», издаваемых через ИТД «Университетская

книга» на украинском и русском языках, 3) региональных педагогическихэкспериментов, в которых на добровольной основе участвуют школы. Итак,

кратко говоря, сущность проекта — функционирование триады: технологии,

экспериментальных учебников и школ, включившихся в эксперимент.

Концепция технологии «Экология и развитие», ее основополагающие

психолого�педагогические принципы и скорректированный Учебный план

рассмотрены в работе [2]. Кроме того, с ними можно познакомиться, выйдя на

сайт www.ecodial.org. Там же можно получить исчерпывающую информацию об

изданных к настоящему времени учебных книгах. Они разработаны авторами

технологии «Экология и развитие» в соответствии с новой концепцией школьных

учебников, представленной в работе [1]. Как инновационные принципы данной

технологии, так и разработанные для нее новые учебники могли бы, к сожалению,

стать всего лишь «кабинетным изобретением», если бы не происходил длительный

и плодотворный процесс апробации в школах в рамках соответствующих

педагогических экспериментов. В Сумской области руководителем регионального



эксперимента является Т. Б. Тарасова, а в Севастополе руководитель региональ�

ного эксперимента — Е. В. Макагон, кандидат педагогических наук, доцент,

директор института последипломного образования СГГУ.

Взаимосвязи трех составных частей проекта «Экология и развитие» пока�

заны стрелками на схеме. Поясним смысл этих стрелок. Стрелка 1: на основе

концепции и принципов технологии «Экология и развитие» и в соответствии

со структурой скорректированного Учебного плана разрабатываются учебники

нового типа. Стрелка 2: учебники нового типа используются учащимися и учи�

телями школ, участвующих в эксперименте. Стрелка 3: концепция и прин�

ципы данной технологии разъясняются учителям на специальных курсах,

консультациях, семинарах, а также на периодически организуемых конферен�

циях и «круглых столах», где осуществляется обмен опытом работы в экспери�

ментальных классах. Стрелка 4: с учетом опыта работы школ по технологии

«Экология и развитие» происходит корректировка учебников. Стрелка 5:

апробация данной технологии в реальном учебном процессе позволяет

производить коррекцию самой технологии.

2. Различные феномены саморазвитияв проекте «Экология и развитие»

Образовательный проект «Экология и развитие» является саморазвиваю#щейся системой. Выделим в нем несколько феноменов саморазвития.

Во�первых, отметим саморазвитие самой технологии «Экология и развитие»,

происходящее благодаря двум основным факторам: наличию обратной связи этой

технологии со школами (что приводит к уточнению и развитию методики

преподавания и к корректировке учебных книг) и открытости (незамкнутоститехнологии (что позволяет применять ее в школах разного уровня и профиля,

а также сочетать её с другими образовательными технологиями). Первый

фактор очевиден; о втором мы поговорим подробнее немного позднее.

Во�вторых, отметим саморазвитие учащихся. Как подчеркивалось в работе

[1], учебник нового типа, в отличие от традиционного, является не вариантом

«сценария уроков», проводимых в классе учителем, а в определенной степени

«самоучителем» для учащегося, который должен его заинтересовать, возбудить

интерес к процессу познания, а значит, и обучения. Такой учебник ориенти�

рован не только и не столько на усвоение (заучивание) готовых знаний,

сколько на поиск знаний, т. е. на саморазвитие. В нем много ассоциаций,

вопросов, сомнений, отступлений — всего, что дает пищу для размышлений,

обобщений, рождения гипотез. Он не ограничивается схемами, а выходит на

диалектику реальных жизненных ситуаций.

Благодаря применению принципа разведения уровней (см. [2]), согласно

которому уровень представления учебного материала учащимся заметно

выше уровня его воспроизведения учащимися, в процессе обучения по техно�

логии «Экология и развитие» содержится потенциал развития детей с разными

наклонностями и разным уровнем развития. Образно говоря, перед каждым

учащимся все время «горит зеленый свет», открывающий путь любым поло�

жительным подвижкам в его развитии.

Лев Тарасов, Татьяна Тарасова, Наталья Кочубей. Инновационный образовательный проект ...


В�третьих, отметим саморазвитие учителя, который начал работать по

технологии «Экология и развитие». Важно обратить внимание на то, что

учебники нового типа, написанные непосредственно «под учащихся», служат

для учителя основой для разработки им собственного варианта поурочногопланирования с учетом программы, объема учебного времени, специфики

контингента учащихся, особенностей региона, собственного восприятия

мира и роли человека. Теперь учитель не должен «проходить» вместе с учащи�

мися учебник, разбитый в явной или неявной форме на отдельные уроки.

Теперь учитель уже не «передатчик» готовых знаний, а организатор совместнойс учащимися продуктивной учебной деятельности, организатор и анализатор

творческого учебного процесса. Трудно представить себе более благоприятные

условия для саморазвития учителя.

Особо отметим, что саморазвитию как учителя, так и учащихся в значитель�

ной степени способствуют заложенные в технологии «Экология и развитие»

принцип интеграции (формирование целостного видения мира с его

взаимосвязями) и принцип гуманитаризации (формирование позиции личности,

которая заинтересованно, а не как сторонний наблюдатель, исследует

окружающий мир). Через реализацию этих принципов как в базовых учебных

предметах, так и, в особенности, в интегративных предметах (таких, как «Я —

человек», «Окружающий мир», «Природоведение». «Закономерности окружа�

ющего мира») происходит формирование экологизации и планетаризации

сознания обоих участников учебного процесса — учащегося и учителя.

В�четвертых, отметим саморазвитие родителей учащихся. Приобщаясь

к участию в захватывающем творческом процессе открывания для себя мира,

приобретая личностно#значимую информацию, дети по собственной инициа�

тиве в той или иной степени «превращают» собственных родителей в добро�

вольных соучастников процесса обучения, а значит, и саморазвития.

Подчеркнем: все отмеченные выше феномены саморазвития, заложенные

в технологии «Экология и развитие», действительно наблюдаются в ходепрактической реализации проекта. Учащиеся приобретают вкус к обучению,

желание познавать окружающий мир, стать активными и полезными

участниками происходящих в этом мире процессов. Учителя получают

возможность наиболее полно самореализоваться; у них появляется серьезная

мотивация к непрерывному расширению собственного кругозора, выходу

за рамки собственного предмета. Родители учащихся заражаются желанием

познавать новое совместно со своими детьми, обсуждать вместе с ними те или

иные проблемы в мире природы и социальной сфере.

Отказ от замкнутости — принципиальная позиция проекта«Экология и развитие»

Пожалуй, можно считать традиционным предпочтение, отдаваемое в чело�

веческой практике замкнутым системам. Оно проявляется, в частности, в

призывах к единообразию. Например, к единообразию в технологии обучения,

в содержании учебных программ и самих учебников. Весьма часто

обнаруживается непонимание того, что единообразие и замкнутость



исключают саморазвитие, что для саморазвития необходимы как воздух много#образие и открытость. Отказ от замкнутости — это принципиальная позиция

проекта «Экология и развитие».

На практике открытость данного проекта проявляется в нескольких

аспектах. Выделим четыре аспекта.

Во�первых, заметим, что участие школы в педэксперименте по технологии

«Экология и развитие» является принципиально добровольным. Как «вход»

в проект, так и «выход» из него всегда открыты для школ. Вхождение школы

в эксперимент происходит постепенно, иногда с включением в него лишь части

классов в данной параллели. При этом существующие в школе традиции,

а также выбранная школой профилизация отнюдь не отменяются. Технология

«Экология и развитие» не предполагает какого�либо разрушения школьного

уклада; она лишь обогащает его своими принципами и новым содержанием,

т. е. работает на саморазвитие данной школы.

Во�вторых, следует иметь в виду, что проект «Экология и развитие» может

быть полезен для школ самого разного типа. Это могут быть городские школы

и, в частности, гимназии и лицеи. Это могут быть и сельские школы, в том числе

малокомплектные. Во всех случаях использование принципов технологии

«Экология и развитие» и соответствующих учебников нового типа могут дать

школе серьезный развивающий импульс. Заметим, что в таком импульсе

особенно нуждаются сельские школы. Особые возможности технологии

«Экология и развитие» в отношении этих школ освещались в [3]. Отметим

также, что данная технология годится для школ любого профиля (как технического,

так и гуманитарного), поскольку предусматривает профилирование на основе

завершенного базового образования, т. е. на старшей ступени.

В�третьих, подчеркнем, что, будучи открытой технологией, технология

«Экология и развитие» нацелена не на конкуренцию, а на сотрудничествос другими технологиями. Она не только не противопоставляет себя другим

современным педагогическим технологиям, но, напротив, плодотворно

взаимодействует с ними и использует многие их стороны. Исходя из ее целевых

ориентации можно считать, что она применяет педагогику сотрудничества,

личностно�ориентированное обучение, принципы педагогики Л. В. Занкова,

технологию проблемного обучения, технологию саморазвития М. Монтессори,

гуманно�личностную технологию Ш. А. Амонашвили. В целостной системе

технологии «Экология и развитие» перечисленные технологии, их принципы

и идеи не комбинируются эклектично, но продуктивно взаимодействуют, дополняяи обогащая друг друга.

Наконец, в�четвертых, отдельно отметим вариативность в применении

технологии «Экология и развитие». Конечно, желательно использовать в учебном

процессе все экспериментальные предметы и работать с учебниками нового типа

как основными. Однако, по желанию школы, возможно преподавание лишь

некоторых экспериментальных предметов (особенно на начальном этапе участия

в эксперименте), а учебники нового типа могут использоваться как дополни�

тельные или как учебники на факультативных занятиях. Например, учебники

по предмету «Я — человек» в некоторых школах Севастополя используются для



внеучебной воспитательной работы, а в Сумской области практические психо�

логи строят на основе этих учебников факультативы по психологии для учащихся.

В настоящее время проект «Экология и развитие» реализуется в двух субъектах

Украины — в Сумской области и в Севастополе. Можно надеяться, что он полу�

чит со временем более широкое распространение в Украине. Его жизнеспособностьобусловлена не только современным уровнем содержания и методики обучения,

но и тем, что он является открытой саморазвивающейся системой.

4. Некоторые результаты психологического мониторингаэксперимента «Экология и развитие»

В рамках проекта «Экология и развитие», проводимого в Сумской области,

создана группа психологического сопровождения (руководитель И. В. Марухина).

Для демонстрации жизненности данного педагогического эксперимента

приведём некоторые результаты, полученные этой группой на основе психо�

логического обследования трёхсот учащихся начальной ступени в экспери�

ментальных и контрольных классах.

Выделим несколько аспектов обследования: учебную мотивацию, позна�

вательную деятельность, поведение и общение, адаптационные процессы.

Учебная мотивация. Учебная мотивация школьников на 1�м году обучения

исследовалась в начале учебного года (октябрь) и в его конце (май). В экспе�

риментальных классах количество учеников с высоким уровнем учебной

мотивации растет (октябрь — 37,2 %, май — 44,8 %), а в контрольных умень�

шается (октябрь — 26,5 %, май — 19,1 %). Количество учеников с нормальнымуровнем учебной мотивации в экспериментальных классах уверенно растет,

а в контрольных классах позитивные изменения наблюдались лишь на 1�м году

обучения, тогда как на 2�м году обнаружена негативная динамика.

Сведения об особенностях мотивационной сферы школьников дополняют

данные диагностики мотивации в пределах психолого�педагогической

характеристики учеников (по М. Р. Битяновой). Данная методика позволяет

оценить проявление разных составляющих психолого�педагогической

характеристики учеников по показателям в баллах, где балл 3 является макси�

мальным. Здесь наблюдался уверенный рост учебной мотивации в экспери�

ментальных классах (на 0,2 балла на 1�м году обучения и на 0,3 балла на

2 м). В контрольных классах динамика учебной мотивации неодинаковая: на

2�м году обучения наблюдался определенный рост (на 0,1 балла), тогда как

на 1�м году обучения — снижение (на 0,1 балла).

Учащиеся на 3�м и 4�м годах обучения уже могут сформулировать собствен�

ное понимание учебной мотивации. Исследования выявили, что и в экспе�

риментальных, и в контрольных классах близкие показатели учебной моти�

вации (существенная роль познавательной и внешней мотивации, возрастание

роли профессиональных мотивов, повышение ориентированности на общение

со сверстниками, высокий авторитет учителя). Однако степень выраженности

этих тенденций различна. Так, познавательная мотивация возрастает от 3�го

года обучения к 4�му в экспериментальных классах с 24,7 % до 31,7 %, тогда

как в контрольных она снижается с 27,2 % до 23,0 %. Широкая социальная



мотивация (получить профессию) более выражена в экспериментальных

классах и возрастает в них интенсивнее (с 18,9 % до 30,0 %), чем в контрольных

(с 16,3 % до 20,0 %). На фоне общего снижения официального авторитета

учителя по мере приближения к подростковому возрасту, в экспериментальных

классах учебный мотив «нравится учитель» заметно выше, чем в контрольных

(19,3 % и 10,7 %). Тенденция возрастания значимости мотива общения со

сверстниками в отношении к школе наблюдается у всех учеников, но

в экспериментальных классах она ощутимо ниже.

Важными компонентами учебной мотивации являются общее отношениек школе и отношение к учебным предметам. Как в экспериментальных, так и

в контрольных классах ученикам больше всего в школе нравятся уроки (73 %

и 68,0 %), однако перемены значительно больше нравятся школьникам

контрольных классов, что отметили 26,3 % (в экспериментальных классах

12,6 %). При возможности выбора ходить в школу или не ходить, большинство

учащихся и в экспериментальных, и в контрольных классах всё же ходили бы

(79,9 % и 76,0 %), однако не желающих идти больше в контрольных классах —

7,5 % (в экспериментальных классах 4,2 %). Отвечать на уроках любит

большинство учащихся и экспериментальных и контрольных классов (60,6 %

и 60,0 %), но школьников, не любящих отвечать, в экспериментальных

классах всё же заметно меньше (0,6 %), чем в контрольных (3,8 %).

Среди любимых учебных предметов в экспериментальных классах на первом

месте оказалась математика (50,0 %), а в контрольных классах — рисование

(34,9 %). «Естествознание» (в экспериментальных классах «Окружающий мир»)

в контрольных классах в число любимых предметов вообще не попало, в то время

как в экспериментальных к числу любимых его отнесли 23,1 % опрошенных. Среди

«скучных» учебных предметов в контрольных классах первое место заняло

«Естествознание» (18,0 %), а в экспериментальных — ответ об отсутствии таковых

(18,0 %). Наиболее трудными в экспериментальных классах воспринимаются

иностранные языки (26,3 %), а в контрольных — математика (31,9 %).

Познавательная деятельность. Успеваемость ученика зависит не только от

особенностей его мотивационной основы, но и от уровня развитияпознавательной деятельности (внимания, восприятия, памяти, мышления,

воображения). Показатели по познавательной сфере учащихся (по

М. Р. Битяновой) говорят о том, что в экспериментальных классах позитивные

изменения более существенны (показатели возрастают на 0,2 балла на 1�м году

обучения и на 0,4 балла на 2�м). В контрольных же классах на протяжении 1�го

года обучения рост показателей познавательной деятельности отсутствует, а

на 2�м году обучения он составляет всего 0,1 балла.

Учителя, работающие в экспериментальных классах, подчеркивают, что

у учеников улучшается умение мыслить, делать выводы (74,4 %), умение

объяснить выбор действия и порядок выполнения заданий (45,7 %),

повышается заинтересованность и активность познавательной деятельности

(37,8 %). По мнению родителей, обучение их детей по технологии «Экология

и развитие» способствует всестороннему развитию ребенка (45,1 %), развивает

логическое мышление (26,5 %), стимулирует заинтересованность ребенка

(12,5 %), формирует заботливое отношение к природе (12,5 %).



Поведение и общение. Экспериментальная технология «Экология и развитие»

предусматривает повышение развивающего эффекта учения в разных сферах

психологических особенностей личности, в том числе и в особенностях поведенияи общения, что связано с ее значительным воспитательным потенциалом.

Показатели по сфере поведения и общения учеников (по М. Р. Битяновой)

демонстрируют уверенное улучшение показателей поведения и общения в

экспериментальных классах (на 1�м году обучения они выросли на 0,2 балла, а на

2�м — на 0,3 балла). В контрольных классах наблюдается неоднозначная динамика:

у учеников 1�го года обучения показатели поведения и общения ухудшаются (на

0,1 балла), а у учеников 2�го года обучения — улучшаются (на 0,1 балла).

Адаптационные процессы. Одним из направлений диагностики является

определение особенностей процессов адаптации в условиях эксперименталь�

ного обучения. Исследовались особенности адаптации первоклассников

к учебе в школе и уровень подготовленности учеников 4�го года обучения

к переходу в школу второй ступени как необходимого условия последующей

адаптации учеников к обучению в 5 классе.

Выявлено, что основное и практически одинаковое количество

обследованных (60 %) в контрольных и экспериментальных классах составляют

ученики с низким уровнем дезадаптации. Средний и высокий уровень

дезадаптации обнаруживают небольшие расхождения (в пределах всего 3 %)

в экспериментальных и контрольных классах. Такие данные свидетельствуют

о практически одинаковом и вполне успешном ходе адаптационных процессов

в экспериментальных и контрольных классах и убедительно показывают что

обучение по инновационной технологии «Экология и развитие» не осложняет

процесса адаптации учеников к условиям школьной жизни.

Важным условием успешной адаптации учеников к обучению в школе

второй ступени является уровень сформированности теоретического мышленияу выпускников начальной школы. Для определения влияния технологии

«Экология и развитие» на формирование теоретического мышления учеников

4�го года обучения в экспериментальных и контрольных классах в феврале

2006 года проведено изучение уровня развития данного типа мышления по

методике А. Зака «Логические задачи». Ученикам контрольных и эксперимен�

тальных классов было предложено решить 22 логических задачи. Эти задачи

можно условно объединить в блоки, позволяющие определить особенности

сформированности тех или иных действий, характерных для теоретического

мышления: анализ, моделирование, рефлексию, способность действовать в

уме (внутренний план действий). Результаты показывают, что у учащихся

экспериментальных классов по всем этим действиям показатели выше, чем

в контрольных (см. таблицу).

С целью выявления уровня тревожности, которая проявляется в разных

учебных и социальных ситуациях школьного взаимодействия, была проведена

диагностика по тесту школьной тревожности Филлипса. По результатам

диагностики среднее значение всех синдромов тревожности среди учеников

экспериментальных классов заметно ниже 50 %, что говорит об отсутствии

повышенной тревожности. Среди учеников контрольных классов среднее



значение по фактору «страх ситуации проверки знаний» превышает 50 %, что

свидетельствует о негативном отношении и переживании тревоги в ситуациях

проверки (особенно публичной) результатов обучения, у учеников

контрольных классов.

Таким образом, полученные результаты учебной мотивации, познава�

тельной деятельности, поведения и общения, а также адаптационных

процессов учеников начальной школы в условиях экспериментального

обучения обнаруживают тенденцию к более активному развитию. Это

позволяет прогнозировать, что переход к обучению в школе второй степени

у учеников экспериментальных классов будет вызывать меньше трудностей,

чем у учеников контрольных классов.


1. Тарасов Л. В., Тарасова Т. Б. Смена глобальной стратегии мышления и новая кон�

цепция школьных учебников // Философия образования. — 2005. — № 1. —

С. 239–252.

2. Тарасов Л. В., Тарасова Т. Б. Диалектический характер инновационной образова�

тельной технологии «Экология и развитие» // Философия образования. — 2005. —

№ 2. — С. 171–178.

3. Пшенична Л. В., Тарасов Л. В. На допомогу сільській школі (інноваційна освітня

технологія «Екологія та розвиток» // Педагогічна Сумщина. — 2005. — № 3. — С.

11–14.

4. Тарасов Л. В., Кочубей Н. В., Тарасова Т. Б. Освітня технологія «Екологія та розви�

ток»: три роки впровадження на Сумщині // Педагогічна Сумщина. — 2005. —

№ 4. — С. 22–27.

5. Тарасов Л. В., Макагон Е. В.. Тарасова Т. Б. Инновационная образовательная техно�

логия «Экология и развитие» в Севастополе // Горизонты образования. — 2005. —

№ 2. — С. 218–223.

6. Тарасова Т. Б., Марухіна И. В. Технологія «Екологія та розвиток»: перші резуль�

тати. // Педагогічна Сумщина. — 2005. — № 2. — С. 12–17.

Лев Тарасов, Тетяна Тарасова, Наталія Кочубей. Інноваційний освітнійпроект «Екологія і розвиток» як відкрита саморозвивальна система

Освітня технологія «Екологія і розвиток», концепція, принципиі навчальний план якої викладені у роботі Л. В. Тарасова і Т. Б. Тарасової



Показатели развития теоретического мышления учеников 4 класса (в %)

БлокиЭксперимен�

тальные классы

Контрольные

классы

Развитие действий анализа 66,5 54,0

Умение выделять структурное единство с предыду�

щими задачами

53,0 38,3

Рефлексия 43,8 30,3

Планирование действий в уме 36,8 29,1

«Діалектичний характер інноваційної освітньої технології «Екологіяі розвиток» (Філософія освіти. — № 2. — 2005), реалізується на практиців межах однойменного освітнього проекту, що передбачає видання відпо�відної навчальної і методичної літератури і проведення педагогічногоексперименту в низці загальноосвітніх шкіл України. Показано, чомувикладений освітній проект може бути розглянутий як відкрита система,здатна саморозвиватися, що становить запоруку її життєздатності. Наве�дені деякі результати психологічного моніторингу даного експерименту.

Lev Tarasov, Tetyana Tarasova, Natalia Kochubey. Innovative EducationalProject «Ecology and Development» as an Open Self-developed System

Educational technology «Ecology and Development», the concept, princi�ples and curriculum of which presented by L. Tarasov, T. Tarasova in the paper«Dialectic Character of the Innovative Educational Technology «Ecology andDevelopment» («Philosophy of Education », Num. 2, 2005) are practically real�ized in the framework of the same name project. The aim of the project is topublish textbooks and methodical literature, to conduct pedagogical experimentin some general secondary schools over Ukraine. The reason why this educa�tional project could be seen as an open self�developed system and what could bethe pledge of its vitality are shown in the article. The results of psychologicalmonitoring of this experiment are also presented in the paper.



Евгений Лебедь. Природа в структуре образования


Евгений ЛЕБЕДЬ

ПРИРОДА В СТРУКТУРЕОБРАЗОВАНИЯ

Естественнонаучное образование, опирающеесялишь на научное познание, продуцирующее объекти#вированное знание о природе противопоставленообразованию как действию сознательных актови живому знанию, которое не зависит от стереотиповпредшествующего знания. Природа рассмотрена некак универсум или совокупный объект естествознания,поставляющего материал для понимания сущего,а в качестве духовного инструмента для пониманиясебя. С целью адекватного понимания вводится понятиепервичного жизненного пространства и концептсмерти, осознание которой выдвигает человека в ситуацию понимающегоотношения к бытию. Естественнонаучное образование будет эффективным в томслучае, когда природа предстанет событием в пространстве такой структуры,которая порождается в ходе артикуляции жизненно важных актов.

В качестве вступления напомню, о чем шла речь в последней главе работы

Пола Фейерабенда «Против метода» («Against Method. Outline of an anarchis�

tic theory of knowledge»). Анархист и дадаист Фейерабенд пишет, что наука как

наиболее агрессивный и наиболее догматический религиозный институт

гораздо ближе к мифу, чем готова допустить философия науки. Он убежден,

что эта форма мышления лишь одна из многих, и не обязательно самая

лучшая. Она ослепляет только тех, кто уже принял решение в пользу

определенной идеологии или вообще не задумывается о преимуществах

и ограничениях науки. Поскольку принятие или непринятие той или иной

идеологии следует предоставлять самому индивиду, постольку отсюда следует,

что отделение государства от церкви должно быть дополнено отделением

государства от науки. В таком отделении Фейерабенд видит наш единственный

шанс достичь свободы от догматизма и косных традиций [9, 450].

Я далек от мысли сосредоточивать внимание читателя на критике науки,

тон которой был задан анархистской теорией познания. Хотел бы лишь

расширить задачу отделения науки от государства отделением естествознания

от идеологии как подмены и удвоения мысли и отделением природы от

естествознания, точнее от той его формы, которую оно сегодня имеет. Почему?

Потому что естественнонаучное образование, опирающееся лишь на научное

познание, безнадежно во всех смыслах, что и начинают смутно ощущать

философы от образования, пытаясь примерять на него спасательный круг

чувственности, духовности и «подлинного гуманизма», за понятием которого,

впрочем, нет иной реальности, кроме ренессансного человекобожеского

утопизма и секулярного индивидуализма. Точный и исчерпывающий образ

того, давно дискредитировавшего себя гуманизма, который в известных

кругах считается подлинным, можно найти в «Тетрадях» Поля Валери:

«Гималаи наводят на меня тоску. Буря меня тяготит. Бесконечность меня

усыпляет. Бог — это слишком... » [1, 185]. Что остается на долю гуманиста?

Хороший обед, как говорил Кант, в хорошем обществе. Гуманизм — это

дление сугубо человеческих свойств и состояний, вытягивание их из

натурального корня человека. А еще — равнодушное сострадание.

1. Школа ясновидения

Василий Розанов собственный опыт обучения в русских гимназиях облек

в формулу: в 15 лет эти дети — мертвые старички. Кто рассчитал, спрашивал

Розанов, неспособность увидеть ребенком оранжевого великолепия лесов?

Бедная, самодовольная, счастливая в своем убожестве школа строит в умах детей

глубоко рациональную, но и глубоко отвратительную природу, труп природы.

Вот три кратких, убийственных для школьного образования, цитат из

воспоминаний Михаила Осоргина. «Нашу веру утверждала наша изумительная

северная природа; ее расшатывала и уничтожала в нас гимназия». «Только три

месяца каникул и были подлинной жизнью; остальное время — бездарным

и злым издевательством над маленькими будущими людьми». «Гимназия не

только убивала всякую жажду знания, но и развивала тупость восприя�

тий» [6, 526, 512, 511].

Герман Гессе строит автобиографические очерки «Детство волшебника»

и «Краткое жизнеописание» на противопоставлении околдованной,

преображенной, выведенной за собственные пределы действительности,

в которой все расположено в порядке для прекрасной волшебной игры и мира

глиняных богов — взрослых. Эта оппозиция усиливается жесткой антитезой

школы природы с уроками у яблонь, дождя и солнца, реки и леса, пчел

и жуков, у собственных фантазий и снов и школы, агрессивно демонстрирую�

щей трусливую мощь преподавательского насилия, с ее искусством равно�

душия, лжи, притворства и дипломатии.

Можно добавить к этим независимым суждениям инвективы в сторону

школы Гилберта Честертона и магико�экстатические подкопы под

естествознание Павла Флоренского. Одна эпоха, разные страны. Но кто

осмелится утверждать, что современная школа с ее «восхитительными

баснословиями естествознания» (Гессе) оставила в далеком прошлом

авторитарно�высокомерное равнодушие к потребностям живой человеческой

души? К подвижной «психе» ребенка, к чудесному опыту постижения

природы?

Философия образования хочет состояться как рефлексия о некоем пути

реализации человека, его, так сказать, исполненности в качестве человека.



Человек проходит путь, фиксированный определенными временными и про�

цессуальными рамками, который и называется образованием, приводящим

к реализации человека, ставшего образованным. Ставшего — значит выпол�

ненного в доступных ему пределах. А это предполагает дальнейшую инерцию,

выражающуюся в проецировании заранее заданных (образованием)

представлений — знаемого знания, инерцию, не подверженную действию

сознательных (волевых) актов. Знаемое знание — это концептуализированное

восприятие: мы еще не восприняли, но уже знаем. Под человеком, ставшим

образованным, подразумевают человека, который завершил образование; а

это не что иное, как contradictio in adjecto. Эта ложная очевидность сохранена

и в нашем языке. Мы говорим — получить образование, т. е. обрести нечто го�

товое и, положив в карман, пользоваться им при надобности.

Природовед — это человек не просто знающий, но ведающий природу. На

первое место в тройственном самотождественном союзе (видеть, слышать,

понимать), фундирующем ведение природы, должно быть поставлено умение

видеть. Научить видеть, умение видеть, наука видеть!

Итак, ведущей задачей естественнонаучного образования я назвал бы

умение видеть (умение ясновидения) природу. Далее предстоит выяснить,

что нам делать с этим умением, допустив, что сформулированная нами

ведущая задача успешно решена.

Давайте посмотрим на природу не как на универсум или совокупный

объект естествознания, а как на духовный инструмент, посредством которого

можно заглянуть себе в душу, что�то понять. А понимание как живое состояние

происходит в процессе мышления, письма, речи, изображения, игры, т. е. в

ходе какого�то организованного комплекса артикулированных актов,

способных творить новые смыслы. До свершения этих актов никакого

понимания нет и быть не может. Р. М. Рильке мог бы сказать, что до работы

над текстом природа выступает как общий повод, как побуждение, как

инструмент, на струны которого легли мои руки. До работы над текстом я еще

не умел ее видеть, питаясь живительным предчувствием возможности виденья.

В одной из лекций В. Набоков назвал Марселя Пруста призмой, в оптике

которой персонаж сначала теряет очертания, расплывается, рассматривается

в противоречивых версиях других персонажей, потом постепенно

объединяется в художественную реальность, приобретая целостность и

устойчивость.

Переформулируем Рильке и Набокова, и природа предстанет неким

оптическим инструментом, призматической структурой, в фокусе которой мы

исследуем свой собственный опыт: через протеистически изменчивую —

мерцающую («мерцающие персонажи» — набоковский образ героев романа

Пруста) природу попытаемся увидеть себя. Через природу, через процесс

чтения ее текстов, акты которого вплетены в некую совокупность наших

жизненных проявлений, происходит кристаллизация в понятийную форму

того, что мы испытали, увидели, прочитали в этих текстах. Наш мир

структурирован таким образом, что любые отношения, при первом

приближении автономные и непересекающиеся, способны концентрироваться

вокруг какого�то центра смысла. На орбиту этого центра или в точку



кристаллизации могут попадать любые содержания, которые, взаимодействуя,

способны порождать новые, неожиданные, смыслы.

Полезным окажется и обращение к текстам раскавыченным — к литера�

туре. Наиболее продуктивной пайдейевтически, на мой взгляд, может быть

комбинация двух герменевтических операций: чтения посредством

(литературных) текстов и чтения посредством текстов природы. Ведь аналогия

«природа — книга» прекрасно работает, начиная, очевидно, с Раймунда Са�

бундского, видевшего путь самопознания и богопознания пролегающим

через тварную природу.

2. Первичное жизненное пространство

Существует один закон, о котором мы часто не подозреваем, пытаясь

каким�то образом эмпирически или рефлексивно позиционировать себя

в отношении природы. Этот закон состоит в том, что любые содержания

природы, с которой мы вступаем в контакт, могут возникнуть лишь в

зависимости от наших внутренних актов. Эти акты, в свою очередь, зависят

от совокупности первичных ощущений бытия, которая может оформиться и

впервые случиться лишь в детстве. Без преувеличения можно сказать, что

первичная форма всей будущей жизни задана ювенильным жизненным

пространством (пейзаж, небо, особый воздух, звуковая тональность, цветовая

гамма) как сенсуально одухотворенной сферой. Приведу несколько особо

ярких примеров.

Для М. Пруста прямой, соединяющей точки этой одухотворенной сферы

были два направления — в Мезеглиз с его сиренью, боярышником, василь�

ками, маком, яблонями и в Германт с рекой, где было полно головастиков,

с кувшинками и лютиками: страна, где ему хотелось бы жить. «Потому что

васильки, боярышник, яблони... расположены на глубине, на уровне моего

прошлого, они мгновенно находят доступ к моему сердцу» [7, 158]. Пруста всю

жизнь не отпускал запах незримой и неотвязной сирени.

Первичные ощущения бытия для о. П. Флоренского были ассоциированы,

прежде всего, с морем, ненасытно и постоянно созерцавшимся с пристани

и бульвара в Батуме, морем, ушедшим впоследствии, как и время, в ноуме�

нальную область. Тем не менее, этот ноумен на протяжении всей жизни

виделся, обонялся, слышался как «блаженное море блаженного детства»,

как Эдем.

Все творчество Германа Гессе прошло под знаком первичного впечатления

от старого сгорбленного швабского городка Кальве с поросшими лесом

горами вокруг, извилистой речкой Нагольд. Писатель с детства досконально

знал почвы и растения, птиц, зверей и рыб.

Владимир Набоков, благодаря страстной энергии памяти, заклинает

прошлое (Speak, memory…), и вся эта райская дачно�усадебная символическая

структура детства цепко держит автора в плену на протяжении всей жизни

и творчества от ранней «Дашеньки» до итоговой «Ады». И как центр всего

этого первичного жизненного пространства, как его непременный атрибут —



вечная бабочка�архетип (употребляю этот термин, несмотря на неприкрытое

презрение Набокова к фрейдовскому психоанализу), которая однажды

в «Выре» вылетела с мощным шорохом из платяного шкафа, устремилась

к растворенному окну, и превратившись в золотую точку, продолжала лететь

на восток, над тайгой и тундрой, к прекрасному острову Св. Лаврентия, и через

Аляску на Доусон, потом вдоль Скалистых Гор, где, наконец, после сорока�

летней погони, он настиг ее и «ударом рампетки «сбрил» с ярко�желтого

одуванчика, вместе с одуванчиком, в ярко�зеленой роще, вместе с рощей,

высоко над Боулдером» [5, 202].

Для Мартина Хайдеггера первичные ощущения бытия на всю жизнь

остались воплощенными в таинственном ладе церковного звона,

соединявшего в целое последовательность церковных праздников, вигилий,

времен года, пронизывавшего собою сердца, сны и мечты, молитвы и игры,

вплоть до последнего погребального звона влекущего в укромные недра

Бытия. А еще — зов проселка, бегущего через луга и поля, утешающий и

увещевающий. И пожизненное подчинение ладу этого отчетливо внятного

зова.

Мераб Мамардашвили в одном из последних интервью говорил, что

первичной формой неба для него всегда было небо над долиной, идущей от

Мцхета к Гори. «Это то голубое, которое для меня голубое как таковое, тот

сенсуально физический объем, который представляет собой вот эта чаша

небесная, замыкающаяся с нижней чашей, как две чаши, лежащие одна на

другой. В человеческих глазах все это превращается в овал. Овал неба

накрывает нижний овал. Гора, долина, снова гора» [4].

Итак, существует связь между сенсуальной одухотворенностью первичного

жизненного пространства и восприятием природы. Это отношение

манифестируется в мотиве желания жить в мире, который, в свою очередь,

способствует реализации этого желания вопреки всему.

Но вернемся к первичному жизненному пространству. Осознание

праформы этого пространства влекло Кафку в густую атмосферу старого

пражского еврейского квартала. Старогородский проспект, Старосинаго�

гальная улица и улица Алхимиков с бродящими по ним жаждущими

воплощения призраками кишуф. Все эти кривобокие, обращенные спиной

друг к другу дома, сине�серые мостовые с окаменевшей пылью веков, «темные

углы, таинственные проходы, слепые окна (ср. у Г. Майринка: комната без

входа и только с одним решетчатым окном), грязные дворы, шумные и

тайные притоны... Нездоровый старый еврейский квартал в нас гораздо

реальнее, чем гигиенический новый город вокруг нас. Бодрствуя, мы идем

сквозь сон — сами лишь призраки ушедших времен» [3, 553]. И еще одно

важное замечание Кафки в связи с нашей темой: полная солнца и любви

юность обладает способностью видеть прекрасное. «Мы же, евреи, рождаемся

уже стариками» [3, 547].

Здесь призываю читателя вернуться к началу статьи — к восприятию

инфернально�геронтологических аспектов школы Розановым, Гессе и Осор�



гиным. Подобная симптоматология (с ключевой дистинкцией юности —

старости) не может не настораживать.

3. Попадание в бытие

Приведу пример, который показывает, как мы психологически (а не онто�

логически) процедуру объяснения применяем как нечто, посредством чего

избавляемся от объекта, требующего объяснения. Уничтожаем объект

собственным невиденьем. В качестве примера возьмем эпизод из жизни

А. Н. Формозова — выдающегося русского эколога (и писателя�натуралиста)

ХХ века, эпизод, один из многих в его долгой научной жизни.

На пяти страницах он описывает полевую практику студентов

[10, 273–277]. В течение двух дней с учебно�познавательной и кулинарной

целью было спилено осину с семьей диких пчел, дерево, в котором обитала

колония гигантских вечерниц, и застрелен белоспинный дятел лишь для

того, чтобы узнать, издают ли самки этих птиц барабанные трели. Кроме

того, из норы был выкопан хомяк, которого забрали с собой. За два неполных

дня был установлен факт распространения гигантских вечерниц значительно

севернее ранее известных пунктов, барабанная трель у белоспинного дятла

подтверждена и для самок. Физически было уничтожено более двадцати

животных, семья пчел и убежище летучих мышей.

Эпизод из жизни ученого демонстрирует функционирование мышления

в его психологичном (а не онтологичном) формате. Вот дятел вылезает из дупла

и начинает барабанить о сломанный сучок. Выстрел и птица падает у ног.

Можно сказать, что дятел, вечерницы и пчелы, как увлеченно бы их не

описывать, не были увидены. Не были увидены как живые существа, которые

волею человека могут быть превращены в экспонаты научной коллекции, а,

по сути, в трупы. Животные не были восприняты как события

(обескураживающий парадокс!) в пространстве ученого: в свое сознание, в

свою способность волноваться и переживать не допускается событие, которое

происходит на твоих глазах, более того — физическое событие,

непосредственным участником которого являешься ты сам. Эти животные

занимают положенное (кем?) им место в иерархии мироздания, но их изъятие

никоим образом не может повлиять на экономику этого мироздания. Defacto, имеем механизм, который Мамардашвили называл онтологически

упрямой человеческой слепотой.

Как можно не видеть уязвимость, хрупкость, смертность живого существа?

Оказывается, можно — не видеть. Как можно любоваться «милым силуэтом

маленькой утки» и тут же убить ее? Оказывается можно, потому что смерть

находится в безразличном пространстве общих значений, смерть иными

словами, не структурирована, не имеет формы (жить — значит защищать

форму, говорил Гёльдерлин). За этими общими актами нет уникальных

индивидуальностей, за которыми скрываются миры, вот это существо не

имеет значения само по себе, значимы лишь научные универсалии, когда есть

слово о вещи (существе), т. е. ее вербальная копия, а сознание, переживание



самой вещи отсутствует. Выражение «переживание самой вещи отсутствует»

не следует абсолютизировать в том плане, что, мол, Формозов был

нечувствительным, черствым или даже жестоким человеком. Я имею в виду

проблему реактивной разрешенности переживания (М. Мамардашвили):

подлинное переживание нельзя разрешить знанием — заменить переживание

смерти убитого мной существа мыслью о том, что подобных существ, дескать,

много, научная истина требует жертв и т.п. Подлинное переживание

предполагает приостановку реактивных психических реакций и

неразрешаемую включенность в структуру самого переживания. А смысл

временит из ничем неразрешенных переживаний.

Здесь работает простой (если понимаем) закон: чтобы убить, нужно

жертву не воспринимать в качестве существа, не имеющего себе подобных,

в качестве уникальной индивидуальности — личности. Ведь личностную

структуру можно увидеть не только в другом человеке. Любое существо

может быть воспринято как нечто, не имеющее никаких других оснований,

кроме самого себя. В нашем примере дятел равен любому другому дятлу

этого же вида, он нумерически анонимен, что закрывает возможность

впечатления, в котором только и реализуется идентичность себя некоторому

подлинному Я.

Если же реализуется воссоединение с самим собой, мы попадаем в бытие,

а не в лес, скажем, биогеоценоз или природу. Попасть в бытие можно лишь

трансцендируя себя из предметной (природной) совокупности, множес�

твенности, пусть и структурно оформленной, из пространства науки в

пространство бессубъектного сознания (т. е. не совпадающего с нашим

психологическим Я). Из пространства дурной «объективности» факта, которое

есть «мое представление», в пространство беспричинного умного присутствия

в действительном событии мира. Бытие может быть только в этом сцеплении

человека с основаниями, не данными природой. Бытие — это само�бытие, ибо

оно фундировано самим собой, является личностным и включает тем самым

меня в качестве другого лица, лика. Бытие (прислушаемся к древним грекам)

многолико, одушевлено, самосознательно, жизнеродительно.

Когда отсутствует вера в вещи и существа, живущие своей, независимой

жизнью (= кантовская вещь сама по себе, рассматриваемая разумом

безотносительно к свойствам нашей чувствительности), которые «способны

то, что у нас перед глазами, наделить душой, которую они потом хранят

и развивают внутри нас» [8, 127], мы не выполнили условий попадания в

бытие. Вне бытия мы живем в структуре потерянного времени.

Представим себе луч, начинающийся из конечного и известного и уходя�

щий в бесконечное и неизвестное — другое. От того, в какую точку этого луча

мы помещаем себя, зависит возможность или невозможность постижения

смысла. Привычнее и безопаснее находиться в стороне, приближающейся

к точке начала полупрямой. Но реальность не там, в эмпирии конечного, а зна�

чит ирреального, она в противоположном направлении, там, где находится

«неизвестная родина» (М. Пруст), «неизменная отчизна» (О. Мандельштам)



или «точка нулевого значения» (П. Валери). Из у�топоса этой отчизны я могу

эмпирию конечного подвергнуть радикальному сомнению, редукции, со�

стоящей в том, что я не предшествую опыту, поскольку совершил усилие и

соскочил с причинно�следственной цепи — освободил душу от внешних

условий. Без этого акта мысли, который Мандельштам называл ликованьемпредела, о понимании говорить не приходится. Я имею в виду понимание

механизма неких первоактов, на основе работы которых вырастает живое

знание, то знание, которое не зависит от стереотипов предшествующего,

независимо от меня длящегося знания, в потоке которого я, как исследователь,

пребываю, добавляя к этому коллективному знанию толику своего.

В нашем примере есть очень четко выраженная линейная последовательность,

содержание элементов которой вытекает из предшествующего: дятел появляется

из дупла — барабанит по сучку — рука тянется к ружью — звучит выстрел — птица

падает мертвой — оказывается, барабанят и самки. Что�то произошло в мире, но

человек не откликнулся на это, не остановился, не решился на благотворный,

пусть и временный, отказ от статуса ученого�естествоиспытателя, т. е.

методологического палача по отношению к природе. Статус или стереотип

настойчиво требует выяснить, кто барабанит у этого вида, а для этого необходимо

убить птицу. Исследование живого требует его умерщвления: инвариант всей

науки нового времени, что прекрасно видел еще Гете:

Во всем подслушать жизнь стремясь,Спешат явленья обездушить,Забыв, что если в них нарушитьОдушевляющую связь, То больше нечего и слушать.

(«Фауст». Пер. Б. Пастернака)

4. Философия жестокости

На противоположном полюсе иная ситуация писателя (поскольку примеры

взяты из литературы) и человека: творчество — вопль, страдание, посредством

которого, как говорил Франц Кафка, писатель освобождает себя для нового

страдания. Я мыслю — совершенно независимо от Кафки заключал Поль

Валери, — следовательно, я страдаю. Предельная мысль и предельное стра�

дание открывают один и тот же горизонт, считал Морис Бланшо (ср. лейтмотив

страдания в индийской философии после «Упанишад»). Это иная литература,

иная эстетика, основанная на ином опыте восприятия праформы того

пространства, которое человек имеет в собственной душе и которое постоянно

звучит, но сенсуальная одухотворенность которого присыпана серым пеплом

смятения и скованности в клетке собственного существования, поэтому

писатель — потерянный в пустоте кричащий ребенок (снова Кафка). Эта

литература в своих наиболее ярких образцах собственные пророчества

воплощает в форму жуткого, сочащегося неизбывным страхом гротеска,

в чувство экзистенциальной, в версиях уже не Паскаля, а Хайдеггера, Сартра,



Ионеско или Беккета, заброшенности в мир, в бесконечное движение по

пути без цели и места назначения, где пространство�время безобразно и

безобразно выворачивается лентой Мёбиуса. Образ Сумасшедшего Дома

(Тюрьмы, Лагеря, Государства, Системы...) вырастает до всеобъемлющего

символа мира. Человек переживает чудовищное космическое издевательство,

соучастниками которого являются и ночь, и тишина, и солнце, и вещи, и

существа. Мир — большая сточная канава, а люди — рогоносцы бесконечнос�

ти. Так формулирует положение человека, стоящий на краю ночи Л. Ф. Селин,

хроникер спектаклей великого театра гиньолей (guignol’s grand theatre). Этот

мир не знает добродетелей, высоких ужимок, замазанных густым макияжем

гуманизма, слюнявых сантиментов, того, что принято называть моралью.

Он обнажен и безжалостен, предельно редуцирован и неоспоримо

физиологичен, часто отвратителен и почти всегда абсурден. Этот мир прост

и честен, как сама смерть.

У Л. Ф. Селина было обостренное чувство смерти как последней и главной

очевидности. Я, одиноко стоящее перед предельностью и аподиктичностью

смерти. В этой ситуации — феноменологической по существу, потому что все,

кроме моего трансцендентального Я, находящегося перед феноменом смерти,

выносится за скобки в трагическом акте последнего эпохе? — обнажается

вся подноготная смысла. Ведь смерть, благодаря осознанной смертности,

выдвигает человека в уникальную ситуацию понимающего отношения к

бытию.

Мы ведь эту подноготную в обычных жизненных ситуациях не видим,

боимся увидеть, потому что мы не онтологичны, а психологичны. Проблема

в том, чтобы увидеть истину, какой бы нелицеприятной она ни была, ту

истину�непотаенность, которую видеть мы боимся. А обнажение истины —

извлечение смысла — это уже скандал, опасность взрыва. С этой целью

скандализировали читателя писатели�метафизики, а Мамардашвили над

проблемой извлечения смысла, связывания разрозненных вещей и ситуаций

в ткань единственно реального события, думал постоянно и озвучивал ее в

своих книгах и лекциях. Ведь часто мы природу не видим, не воспринимаем,

поскольку она не является событием в пространстве той структуры, которая

порождается в ходе артикуляции неких жизненно важных логических (как

связывание�собирание рассыпающихся частей смысла) актов. Не видим

природу, потому что она не стала объектом нашего желания. Напомню

странное выражение Гераклита о том, что мы сталкиваемся с логосом

напрямую, но не понимаем его, а, не понимая, грезим, т. е. не видим

реальность, как она есть. Проблема усложняется тем, что мы пытаемся видетьприроду и посредством природы. Чтение же собственного опыта посредством

чужого текста сродни чтению посредством природы как некоего текста.

Сравнение с писателем�натуралистом и экологом скорее не в пользу

последнего, но вот снова проза Селина с его эстетикой насилия, с его презре�

нием к «галантерейной литературе», с его жестокой терапией... и множеством

животных и детей, брошенных, покинутых, потерявшихся среди мировой



войны, выхоженных и спасенных им. Последние романы Селина вышли

с посвящением: «животным, больным, заключенным».

Наше предприятие позволило отрешиться от одной устойчивой мысли�

тельной привычки: психологичное (в ущерб онтологичному) функциониро�

вание мышления оказалось, мягко говоря, пайдейевтически непродуктивным.

Иначе говоря, литература, которая к природе не имеет, казалось бы, прямого

отношения или даже третирует природу как нечто угрожающее и агрессивное

(см. «Путешествие на край ночи» Селина), как раз и может сослужить службу

искомых текстов, посредством которых мы читаем наш опыт. Потому что

в этом чтении опыта на пути к истине сущего преодолевается вредный искус

психологичности как одной из основных тенденций нашей психики.

Литературу (да впрочем, любую форму), которая на собственный страх и

риск занимается извлечением истины из впечатлений, Мамардашвили

называл «философией жестокости» по аналогии с «театром жестокости»

Антонена Арто, алхимика и, по определению Жиля Делёза, клинициста

цивилизации. В алхимическом театре концептуализировано вовлечение

в сценическое действо зрителя как части этого действа (подчеркну, что

в архаичном ритуале также нет зрителей, все участники). Извлечь истину, не

побояться ее увидеть, какой бы страшной она ни была, и расстаться с иллюзией

(особенно с иллюзией уже не производящей никаких иллюзий) — это всегда

жестоко. Смысл жестокости в необходимости и строгости, в претворении

и решимости, в подчинении необходимости, а не в садизме, ужасе, кровопро�

литии и распятии врага [2, 301].

Жестокая философия Селина и Кафки, которая о природе не говорит вовсе

или исследует ее как агрессивное зло, вынуждает извлечь фигуру смысла,

а значит сделать шаг из состояния апайдевсии.


1. Валери П. Об искусстве. — М.: Искусство, 1976. — 622 с.

2. Деррида Ж. Письмо и различие. — СПб.: Академический проект, 2000. — 432 с.

3. Из разговора Густава Яноуха с Францем Кафкой // Кафка Ф. Замок: Роман;

Новеллы и притчи; Письмо отцу; Письма Милене. — М.: Политиздат, 1991. —

С. 545–568.

4. Мамардашвили М. Одиночество — моя профессия. — http: // www. philosophy.

ru/library/mmk/odinoch. html.

5. Набоков В. Другие берега // Набоков В. Собр. соч. в 4 т. — М.: Правда, 1990. — Т. 4. —

479 с.

6. Осоргин М. А. Времена: Романы и автобиографическое повествование. —

Екатеринбург: Сред. — Урал. кн. изд�во, 1992. — 608 с.

7. Пруст. М. По направлению к Свану. — М.: Республика, 1992. — 368 с.

8. Пруст М. Под сенью девушек в цвету. — СПб.: Амфора, 1999. — 607 с.



9. Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки. — М.: Прогресс. — 1986. —

544 с.

10. Формозов А. Н. Среди природы. — М.: Изд�во Московского ун�та, 1985. — 286 с.

Євген Лебідь. Природа в структурі освіти

Природничо�наукова освіта, що спирається лише на наукове пізнан�ня і продукує об’єктивовані знання про природу протиставлена освіті якдії свідомих актів і живому знанню, яке не залежить від стереотипів попе�реднього знання. Природа розглянута не як універсум або сукупнийоб’єкт природознавства, який поставляє матеріал для розуміння сущого,а як духовний інструмент для розуміння себе. Для адекватного розуміннявводиться поняття первинного життєвого простору і концепт смерті,усвідомлення якої висуває людину в ситуацію усвідомленого відношеннядо буття. Природничо�наукова освіта буде ефективною у тому випадку,коли природа стане подією у просторі такої структури, яка породжуєтьсяв ході артикуляції життєво важливих актів.

Yevgeniy Lyebyed. Nature in the Educational Structure

Natural science education, which is based on scientific cognition and pro�duces objective knowledge about nature, is opposed to education as an action ofconscious acts and real knowledge independent of stereotypes of the previousknowledge. Nature is considered not as the universe or combined object of nat�ural science, supplying with material for understanding of essence, but as a spir�itual instrument for understanding of self. To guarantee adequate comprehen�sion the concept of primary vital space and concept of death, which brings aman into the situation of rational attitude to life, is introduced. Natural scienceeducation will be effective in a case, when nature will becomes an event in spaceof such structure, which is generated while articulating the acts of vital impor�tance.




Надія ГРИГОРОВА

ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ НА СЛОБОЖАНЩИНІ*

Центральним періодичним виданням, де широкому колу науковців та

громадськості пропонуються публікації з різних проблем філософії освіти є

«Науковий вісник. Серія «Філософія», який видає Харківський національний

педагогічний університет ім. Г. С. Сковороди. Даний часопис — друкований

орган Центру філософії освіти, створеного у 2002 р. на базі ХНПУ

ім. Г. С. Сковороди та Інституту вищої освіти АПН України. У Центрі щорічно

проводять міжнародні науково�практичні конференції під загальним гаслом

«Освіта і доля нації». Статті за матеріалами доповідей на цих конференціях

друкують у часописі. Він надає також свою трибуну аспірантам, філософам,

педагогам, отже, усім, хто активно працює в галузі філософії освіти і хоче взяти

участь у сучасному філософсько�педагогічному дискурсі. Загально�теоретичні,

історико�філософські, філософсько�антропологічні, етичні та соціально�

філософські аспекти філософії освіти представлені на сторінках часопису,

а також публікації міждисциплінарного характеру.

Серед авторів часопису слід назвати академіків АПН та НАН України

В. П. Андрущенка, В. Г. Кременя, О. І. Ляшенка, І. Ф. Прокопенка, член�кор.

АПН В. І. Євдокімова, Г. В. Троцко. Тут друкувалися також статті науковців

з близького і далекого зарубіжжя. Серед них слід назвати глибокі теоретичні

розвідки у галузі філософії освіти А. Гофрона (Польща, вип. 17, 2004 р),

Б. Гофрон (Польща, вип. 17, 2004 р.), Л. Б. Прокофьєвої (Москва, вип. 17,

2004 р.), К. М. Долгова ( Москва, вип. 21, 2006).

Щоб краще уявити спрямованість і характер публікацій з філософії освіти,

наведено анотації статей за 2005/06 рр. Так, у вип. 19 за 2005 р. рубрика

«Філософія освіти» представлена такими статтями: Радіонова І. О. «Об�

грунтування суб’єктно�центрованого навчального плану в американській

філософії освіти» (С. 5–10). У статті розглянуто погляди Дж. Дьюї та його

послідовників на навчальний план, який має бути орієнтованим на дитину.

На підставі американського досвіду доведено, що навчальний план повинен

відображати досягнення людини у різних сферах її діяльності. Суб’єктно�

центрований навчальний план набуває легітимації як спосіб поєднання

індивідуального і соціального, тим самим даючи змогу здійснити гуманізацію

системи освіти.

ПРЕЗЕНТАЦІЇФІЛОСОФСЬКО�ОСВІТНІХ ВИДАНЬ

* Див. 3�ю сторінку обкладинки

У статті Н. В. Григорової «Обгрунтування засад європейського виховання

у філософсько�антропологічній концепції В. Флітнера» (вип. 19, с. 10–13) показано

значення європейського виховання для ефективної євроінтеграції, розглянуто

засади такого виховання на підставі педагогічно�антропологічної концепції

відомого представника німецької філософії освіти В. Флітнера. За концепцією

Флітнера, політика має забезпечувати здійснення гуманістичного європейського

виховання через створювання його передумов у практичній площині, насамперед,

у культурі, де проявляється багатовимірність європейської традиції.

У статті Н. В. Радіонової «Харківський університет ХІХ ст.: до проблеми

українсько�молдавських культурних взаємин» (с. 13–26) розглянута діяльність

Олександра Хашдеу та його сина Богдана Хашдеу, через яку розкривається

специфіка освітнього простору на теренах Слобожанщини, що структурувався

як принципово мультикультурний.

У статті Л. С. Горбунової «Нове мислення про час в діалогічній концепції

філософії О. Розенштока�Хюссі» розкрито евристичний потенціал діалогічної

філософії Розенштока�Хюссі для розуміння значущості темпоральних структур

для навчання і виховання. Навчання поєднує акти «просування вперед»

і «відходу назад». Діалогічна філософія, виходячи із первинності взаємовідно�

шення Я і Ти як дійсності часу співбуття, стверджує його гетерогенність,

робить акцент на символічній взаємодії людей та інтерсуб’єктивності.

У статті Марикяна «Філософія освіти у проблемному полі соціальної

філософії» розкривається сучасне розуміння ідеї університету у нових

соціальних і культурних контекстах, а також обґрунтовуються стандарти

освіченості у ХХІ ст. Домінуючими тенденціями розвитку університетів

визнаються фундаменталізація освіти, диверсифікація і індивідуалізація, її

концептуалізація і гуманізація.

У вип. 19 за 2006 р. заслуговує на увагу стаття О. Г. Марченка «Критичне

мислення як коригувальний чинник виховання молоді в умовах свободи

вибору» (с. 71–75). Автор підкреслює, що процес пізнання стає усвідомленим,

безперервним та продуктивним завдяки застосуванню потенціалу критичного

мислення. Це торкається також когнітивного аспекту дидактичних і виховних

практик.

Л. В. Перевалова і М. Г. Окладна у статті «Болонський процес і перспективи

розвитку вищої освіти в Україні» (с. 75–80) показують труднощі й суперечності

освітньої інтеграції України, надаючи особливої уваги якісному аспекту

вітчизняної освіти.

Г. В. Дьяченко у статті «М. Бердяєв: пневмотехніка як парадигма педагогіки

особистості» звертається до філософської спадщини Бердяєва, щоб

обгрунтувати педагогічну значущість «пневмотехніки як мистецтва діалогу. Це,

на її думку, дає змогу виявити нові обрії педагогіки особистості.

Серед статей, що увійшли до вип. 21 за 2006 р. слід відзначити публікацію

акад. АПН України В. П. Андрущенка «Критичне осмислення освітнього

досвіду як чинник трансформації педагогічного мислення», де висувається

вимога здійснення селекцій освітніх інновацій для прагматизації керування

освітніми процесами. В. Г. Кремень, акад. НАН України у публікації «Про�

Надія Григорова. Філософія освіти на Слобожанщині


фесійні якості вчителя і виклики ХХІ ст. » звертає увагу на труднощі форму�

вання особистості вчителя за умов розгортання глобалізаційних процесів.

У статті О. І. Ляшенка «Якість освіти як світова тенденція розвитку освітніх

систем» розглянуто суттєві зрушення, що відбуваються у вимогах до рівня

освіти. Суспільство знань, як наголошує автор, у його різних модифікаціях

вимагає передусім якісної освіти. У статті акад. АПН України І. Ф. Прокопенка

«Особистість вчителя та духовне оновлення українського суспільства»

розкривається сутнісний зв’язок, що існує між національною і педагогічною

ідеєю, показана місія вчителя в сучасному світі. Дана тема набуває розвитку

також у статтях член�кор. АПН України Г. В. Троцко «Особистість вчителя як

національний скарб українського суспільства», М. Д. Култаєвої «Вчитель як

покликання і як професія», І. В. Степаненко «Духовні основи комунікації

вчитель�учень», А. В. Губи «Розвиток історичної свідомості як складова фор�

мування сучасного вчителя», А. І. Корецької «Освіта як чинник становлення

особистості». Проблемам вищої освіти присвячені статті О. М. Микитюка

«Науковець як педагог і дослідник у посткласичному університеті» та стаття

В. І. Мудрака «Сучасні напрями інформаційного забезпечення змісту та

організації вищої освіти у глобальному суспільстві».

Як свідчить тематичний діапазон публікацій з філософії освіти на сторінках

часопису, він відкритий для усіх, хто хоче сказати своє слово у філософії

освіти, зробити внесок до розробки її актуальних проблем, заповнити білі пля�

ми її історії. У ньому органічно поєднуються голоси різних генерацій нау�

ковців — від визнаних вчених, що мають свої наукові школи, до аспірантів

і студентів.

ПРЕЗЕНТАЦІЇ ФІЛОСОФСЬКО@ОСВІТНІХ ВИДАНЬ


Ірина Предборська. Про "людське в людині" з позицій психосинергетики ...


Ірина ПРЕДБОРСЬКА

ПРО «ЛЮДСЬКЕ В ЛЮДИНІ»З ПОЗИЦІЙ ПСИХОСИНЕРГЕТИКИАБО ПРО ФІЛОСОФСЬКО�ОСВІТНІЙ ПОТЕНЦІАЛМОНОГРАФІЇ І. ЄРШОВОЇ�БАБЕНКО*

Монографія «Психосинергетичні стратегії людської діяльності (концеп�

туальна модель)» професора І. Єршової�Бабенко (Психосинергетические

стратегии человеческой деятельности (концептуальная модель). Монография. —

В.: NOVA KNYHA, 2005. — 360 c.) — це праця, звернена до проблем людини,

людського в людині, і відображає найбільш проблемні аспекти філософії

і методології науки постнекласичного етапу. Авторка — відома в Україні та за її

межами дослідниця психічного — розкриває особливості сучасного періоду

життя суспільства, показуючи його перехідний характер. «Системна перехідність»

пронизує майже усі сфери життєдіяльності людей, виявляється на різних рівнях

культури, створюючи в суспільстві ситуацію невизначеності та нестійкості.

Іншою особливістю сучасного періоду виступає стрімка зміна параметрів

швидкості інформаційних процесів, які суттєво впливають на смисло�ціннісно�

утворювальні ментальні процеси.

Глобальність змін, які сьогодні відбуваються у світі, дає змогу класифіку�

вати їх як: 1) психовимірні і/або людиновимірні, 2) природовимірні і/або

космовимірні, а також їх похідні: космоприродні, людиноприродні, соціо�

природні тощо. Це стосується і питання про класифікацію наук. Авторка

виокремлює і таку особливість сучасного періоду, як посилення світоглядного

аспекту людської діяльності. Він моделює уявлення про відношення в системі

середовищ «світ�людина», визначає місце людини у світі, оскільки розвиток

цивілізації привів до нової екзистенційної ситуації, яка характеризується

зростанням складності, невизначеності, нестійкості, непередбачуваності

у взаємодії цих середовищ.

Тому невипадково виникає інтерес до досліджень, в яких розкриваються

нові погляди на людину, зокрема її психіку, наукову картину світу. До числа

таких праць по праву належить дана монографія. Новизна цих підходів

визначена методологічною позицією авторки. У роботі уявлення про людську

психіку розкриваються із синергетичних позицій, що, власне, привело авторку

до створювання нової наукової царини — психосинергетики, предметом

дослідження якої стає коло психовимірних відкритих нелінійних систем.


Викликає інтерес і заявлена дослідницею антропологічна позиція, сутність

якої полягає в тому що «людське в людині» розглядається у значенні не стільки

біологічного, біосоціального або соціально�інформаційного, скільки психічного,

ментального і духовного чинника як єдиної нелінійної цілісності, що становиться.

Такий підхід дає можливість розглянути цінність вчинку, події не тільки як

інформації, а й збагнути сенс взаємодії у напрямку гармонізації таких відкритих

нелінійних систем, як індивід, соціум, цивілізація («середовище в середовищі»,

«нелінійне ціле в нелінійному цілому»), з позицій культури нелінійного мислення,

нелінійного синтезу і синергізу. Відповідно до заявленої методології автор

в роботі обґрунтовує дослідницький інструментарій за допомогою введення

таких понять, як «відношення», «швидкість», «вік структури», «помежові умови»,

«стан», «неруйнівне становлення» психічних явищ та ін. Наведені методологічні

позиції витримані в дусі постнекласичної науки.

Дослідження інформаційних агресивних чинників середовища, які стають

ментально і духовно агресивними для людини, дало змогу дослідниці виявити

механізм зміни внутрішнього (внутрішньопсихічного, внутрішньоособис�

тісного) світу і поведінки людини (оцінки себе з певним рівнем адекватності,

поступок щодо себе самої) під впливом своїх власних станів, показати, як це

відображається і на рівні зовнішньої поведінки, яка може бути і негативною,

тобто девіантною (правопорушення), і позитивною (творчість). Змінена

поведінка особистості стикається із внутрішньоособистісними і соціальними

умовами, які змінюються під її впливом, інформаційно�ментально�духовно�

емоційними навантаженнями. Останні, у свою чергу, знову впливають на

стан внутрішнього (внутрішньопсихічного, внутрішньоособистісного) світу

людини і т.п. У результаті психіка людини переходить у нестійкий і вкрай

нестійкий стан (стреси, хвороби), в якому перебуває тривалий час.

Викладена в монографії авторська психосинергетична концепція людської

психіки представляє її як гіперсистему синергетичного порядку, що має

фазову структуру психічного простору і часу та належить до підкласу відкритих

нелінійних середовищ, які самоорганізуються. Особлива увага приділяється

дослідженню стану в поведінці подібних середовищ, який виникає за межею

стійкості в досить нерівноважних умовах, оскільки в цьому стані середовище

поводить себе принципово інакше.

Така постановка питання дуже співзвучна із проблемами сучасного

суспільства, позаяк саме в сильно нерівноважній сфері психіки людини

можуть виявитися, наприклад, коливання не тільки часові, але і просторово�

часові та інші масштабності, що мають місце в усіх сферах людської

діяльності — політичної, культурної, соціальної та ін. Дослідниця переконливо

демонструє, як при цьому виявляється роль психічного стану, його фаз і/або

стадій, які відповідають за нестійкість.

Монографія професора І. Єршової�Бабенко актуальна і для філософії

освіти. У роботі акцентується увага на методологічній проблематиці єдності,

нелінійному синтезі знань, прагненні до пошуку його цілісності. Авторка

констатує, що сьогодні, на жаль, відсутні єдині концептуальні засади дослід�

жень таких складних об’єктів, як фізичні, хімічні та біологічні процеси,



психіка і мислення, соціальні системи, наука та освіта. Тому на часі створення

принципово іншої концептуально�стратегічної моделі людської діяльності,

основу якої становлять єдині концептуальні засади єдиного знання. Наявність

нових теоретичних знань дала змогу об’єднати дослідження згаданих процесів

як незворотних і саме з цих позицій розглянути новий діалог людини з приро�

дою, що має, безумовно, важливе світоглядне значення.

Із прискоренням інформаційних процесів актуалізується завдання перед

суспільством та освітою щодо формування і розвитку в людині специфічних

навичок і вмінь, які забезпечуватимуть відповідність її психічних станів

і ступеня інформаційно�емоційного навантаження упродовж усього життя.

Авторка вважає, що цього можна досягати стрибкоподібними змінами

швидкості мисленнєвих процесів за допомогою переходу до певної якості

організації сенсового рівня цих процесів. Мається на увазі така організація, яка

забезпечить збільшування сенсової щільності одиниці інформації за одиницю

часу, котрою оперує людина. Принципово нове для сучасної освіти завдання

навчитися забезпечувати динамічну стійкість за нових умов динамічного хаосу.

Для вивчення таких навичок на основі психосинергетичного підходу

дослідницею розроблено і впроваджено у практику за місцем свого проживання

і роботи метод «Творча сила» («Creative Power»), в якому вона використовує

прискорюваня або сповільнення психічних (ментальних процесів), зокрема за

рахунок зміни рівня «упаковки» — ступеня стиску, що особливо потрібне

сучасній людині. Таким чином, шляхи вирішування проблеми соціальної та

інтелектуальної адаптації людини у швидкозмінюваному світі, збереження

духовної рівноваги тісно пов’язані з принципами психосинергетики,

необхідністю переходу від пізнавально�накопичувального до пізнавально�

творчого, сенсового рівня перетворювання інформації особистістю,

створювання власного сенсоформувального рівня знання.

Постнекласичні тенденції до антропологізації знання знаходять своє

відображення в ідеї про нове знання як триєдине, що передбачає пошук

єдиних позицій не тільки для природознавства і гуманітарних наук. Третім

складником такого знання, на думку дослідниці, є розуміння психіки людини,

її духовності. Це нове наукове знання символізує якісні зрушення у розвитку

й існуванні думки. Зміни в динаміці процесів людської діяльності, необхідність

виходу за межі класичного бачення світу спричинили появу нового терміну —

альфалогія. Під кутом зору останньої, образи атракторів розглянуто у більш

широкому сенсі, а саме як образи становлення, створювання, буття думки,

життя, енергії, інформації, психіки людини. Альфалогія розуміється як «точка

в центрі вихору нашої думки, точка, що символізує прагнення до наступного

синтезу людської думки, давнього і сучасного знання і виражає вершину

цього вихору… У точку все згортається, з точки все розгортається. » (с. 91–92).

Для оновлення змісту сучасної освіти важливе значення має огляд історії

розвитку науки кінця ХХ ст., зокрема, становлення синергетики. Дослідження

цілісних систем, що самоорганізуються, у другій половині минулого століття

привело до перегляду норм пояснення в конкретних та в гуманітарних науках,

а також до якісних змін у розумінні наукової картини світу. На жаль, сучасні

Ірина Предборська. Про "людське в людині" з позицій психосинергетики ...


підручники позбавлені нової наукової інформації, містять застарілу картину

світу. Наукові відкриття там з’являються з великим запізненням, а їх пошук

і використання слабо застосовують у педагогічній практиці.

Відомо, що однією з найбільш характерних рис мислення є його лінійність.

А це значить, що, розв’язуючи нові проблеми, людина передбачає можливість

і сьогодні екстраполювати на майбутнє політичні, економічні та інші тенденції

в суспільстві, які були їй властиві вчора. Сучасна мінлива реальність потребує

від нас мислення іншого характеру. У процесі вирішення відкритих нелінійних

завдань наше мислення також повинне бути відкритим і нелінійним:

ускладнення речей потребує ускладнення психічних структур, що у свою

чергу передбачає відповідні зміни у змісті і методах навчання.

Результатом творчих пошуків стало створення авторкою

психосинергетичної стратегії людської діяльності на початку нового

тисячоліття і визначення відповідного підходу як методологічного рішення,

формулювання принципово нових концептуальних засад стратегічної моделі

людської діяльності в сучасному динамічному світі.

Дана монографія — безумовно значна подія у науковому житті України.

Її положення можна по праву розглядати як певну «вершину знань», «точку»

в становленні вітчизняної синергетики, як спробу розпочати «збирати до

купи все, що ми знаємо про психіку, думку» (с. 92). Гадаю, що наступна

робота буде продовженням цієї непростої справи, і дослідниця в ній розповість

нам про «життя і смерть, енергії.. »



Віра Мовчан, Валерій Cкотний. Українське мистецтво: традиції діалогу культур


Віра МОВЧАН, Валерій СКОТНИЙ

УКРАЇНСЬКЕ МИСТЕЦТВО:ТРАДИЦІЇ ДІАЛОГУ КУЛЬТУР*(Нотатки до навчального видання: Д. П. Крвавич, В. А. Овсійчук,С. О. Черепанова. Українське мистецтво: У 3 ч. — Ч. 1 — Львів: Світ, 2003. —256 с. + 16 вкл. Іл.; Д. П. Крвавич, В. А. Овсійчук, С. О. Черепанова Українськемистецтво: У 3 ч. — Ч. 2 — Львів: Світ, 2004. — 268 с. + 80 вкл. Іл.;Д. П. Крвавич, В. А. Овсійчук, С. О. Черепанова. Українське мистецтво:У 3 ч. — Ч. 3 — Львів: Світ, 2005. — 268 с. + 80 вкл. Іл.)

Активізація загальносвітових інтегративних тенденцій в усіх галузях

суспільного життя, входження України до Болонського процесу закономірно

зумовлюють зміни системи освіти. Важливе значення у цьому контексті має

забезпечення освітніх закладів України новими навчальними виданнями.

Серед сучасних навчальних посібників, які відображають духовні здобутки

народу на засадах методології діалогу культур, заслуговує на увагу «Українське

мистецтво». Три частини посібника видано у 2003–2005 роках.

Важливо, що в авторському колективі об’єднались відомі науковці

і педагоги: скульптор і теоретик мистецтва, професор Дмитро Крвавич (на

жаль, його життєвий шлях завершився 2 квітня 2005 р.); доктор мистецтво�

знавства, професор Володимир Овсійчук; кандидат філософських наук,

доцент Світлана Черепанова (яка ініціювала підготовку посібника, здійснила

загальну редакцію, виконала художнє оформлення, дизайн обкладинок).

Їхня творча співпраця далеко не випадкова, оскільки складалась роками — від

навчального видання «Українська культура: історія і сучасність» (Львів: Світ,

1994) та ін.

Автори чітко дотримуються визначеної концепції, згідно з якою у кон#тексті філософсько#світоглядної полікультурної парадигми і загальносвітовиххудожніх традицій розглянуто розвиток українського мистецтва від палеолітудо сучасності.

Зміст посібника збагачений новими дослідженнями, серед яких

філософські, мистецькі наукові видання, монографічні джерела, мистецька

періодика тощо.

Про ґрунтовний теоретичний рівень навчального посібника свідчить

наявність у кожній із трьох частин розділів філософсько�культурологічного

змісту: «Художня творчість палеолітичної людини в контексті теоретичного


аналізу» (Ч. 1); «Християнський світогляд і духовність людини», «Архетип

софійності світу в давньоруському мистецтві», «Синтез мистецтв у христи�

янській традиції (теоретичний та естетичний аспекти)» (Ч. 2); «Світоглядно�

естетичні засади стильової трансформації мистецтва» (Ч. 3) — автор С.

Черепанова.

Виникнення мистецтва як загальносвітового феномена вона висвітлює у

контексті міждисциплінарного підходу. Простежено наявні в культурології

теорії ґенези і сутності мистецтва, зокрема, мистецтво�наслідування, мистецтво�

гра, мистецтво�цілеспрямована соціальна діяльність; провідні напрями

образотворчої діяльності, від часів її зародження (доба верхнього палеоліту) та

у наступні епохи. Образно�символічні особливості палеолітичної зображальності

на теренах України розглянуто на основі порівняльного принципу, залучені дані

різних регіонів планети: Європи, Азії, Сибіру. Особливий інтерес викликають

дослідження В. Даниленка, Ю. Шилова, опубліковані у 70–90�х роках ХХ ст.,

щодо космогонічних уявлень індоєвропейських народів, предки яких у ІV тис.

до н. е. прибули на наші землі з Малої Азії; ідеї А. Кифішина про існування на

території Дунайсько�Дніпровського Межиріччя прашумерської цивілізації

близько VІ�V тис. до н. е., тобто більш ніж на тисячоліття раніше часу, відомого

як становлення Шумерської цивілізації (наприкінці ІV тис. до н. е.). Художня

творчість палеолітичної людини розглянута з погляду структурного аналізу

первісного мислення (К. Леві�Строс), теорії соціокультурної динаміки і світових

мистецьких надсистем (П. Сорокін), методологогії синергетики, концепції

світової пасіонарності (Л. Гумильов).

Значний доробок першої частини посібника належить Д. Крвавичу. Тут

подано цікаві матеріальні свідчення наявності уже у період пізнього палеоліту

(20 тис. р. до н. е.) перших пам’яток архітектури і пластики на землях України,

простежено діалогічні зв’язки культур на великій території: від Росії на Сході —

до Іспанії на Заході, від Чернігівщини (Україна) на півночі — до о. Кріт на

Півдні. Читач дізнається про відкриття близько 800 пізньопалеолітичних стоянок

у період 35–10 тис. р. до н. е. на теренах України (Ч. 1, с. 44); наукові дослідження

Кам’яної Могили, де впродовж значного історичного періоду здійснювали

ритуальні відправи; археологічні підтвердження спільності принципів

моделювання культових жіночих фігурок — палеолітичних «Венер» у різних

регіонах (Австрія, Франція, Чехія, Італія, Росія). Висвітлено культуру Трипілля

(V–ІІІ тис. до н. е., епохи неоліту та міді�бронзи), пам’ятки якої зафіксовані

на великому просторі — від Південно�Східного Прикарпаття до Дніпра

(території сучасної України, Молдови, Румунії); етапи розвитку знаменитої

трипільської кераміки, елементи декору (трипільські спіралі), кольорова гама

рельєфів. Обґрунтовано висновок, що «будівництво, архітектура, інші види

мистецтва Трипілля становлять єдиний культурний феномен, який розвивався

паралельно із розвитком цілого ряду культур Середземномор’я, Малої Азії, Індії

та Китаю» (Ч. 1, с. 72).

Наведено матеріали антропоморфних зображень індоєвропейців, численні

знахідки на широкій території (Франція, Болгарія, Румунія, Північний Кавказ,

деякі райони України). Цікава антропоморфна пластика малих форм, витоки



якої пов’язані з магічними землеробськими культами: богині�Праматері,

бога в образі Бика. Типові для різних регіонів і періодів розвитку культури Три�

пілля — Кукутені, вони збереглися у значній кількості (понад 2 тис.). Трипіль�

ські племена не лише залишили на українських землях пам’ятки художньої

культури. Вони привезли в Європу насіння багатьох хліборобських культур,

деякі види тварин та релігійно�магічні землеробські культи. Саме трипільці

мали цивілізаційний вплив на території Південно�Східної Європи. Частина

індоєвропейських народів емігрували у райони Іраку, а частина осіла на

наших землях, вони стали згодом «прапредками протослов’ян» (Ч. 1, с. 89).

Катакомбна культура свідчить про наявність на територіях Північного

Причорномор’я і Приазов’я перших спроб творення портрету людини на

модельованих черепах. Відповідна практика поширена у різних районах пла�

нети: Давній Єгипет, Африка, Перу в період ІІ тис. до н. е. Ця нова тенденція

індивідуалізації образу, зумовлена творенням культу предків.

Новий етап історії культури розпочинається на території Північного

Причорномор’я у VIII–III ст. до н. е., коли відбувається заселення регіону

іраномовним народом — кочівниками�скіфами, а з ІІ ст. н. е. сарматами —

союзом племен Приуралля та Нижнього Поволжя. Йдеться про своєрідність

культури І тис. до н. е.: «Тоді на українських землях паралельно співіснували

немовби дві цивілізаційні системи: скотарсько#землеробсько#степова таантично#полісно#міська» (Ч. 1, с. 119). Культурну цінність мають скіфські

поховальні кургани: Солоха (Запорізька обл.), Чортомлик (Дніпропетровська

обл.), Товста Могила (м. Орджонікідзе). Світове визнання має високохудожнє

мистецтво скіфів, простежується зв’язок скіфських мотивів із

давньогрецькими, з мистецтвом Єгипту, Близького Сходу. Маємо можливість

милуватися кольоровими зображеннями цих скарбів: срібна амфора із

Чортомлика, золотий гребінь із кургану Солоха, золота пектораль (нагрудна

прикраса ритуального характеру) з Товстої Могили (Ч. 1, кольорові ілюстрації

109–127). Розглянуто мистецтво Північного Причорномор’я (VII–VI ст. до

н. е. по IV ст. н. е.). Високий рівень образотворчості засвідчують кругла

скульптура, рельєфи, а також твори, що, вірогідно, пов’язані з афінською

школою Праксителя (Ч. 1, с. 191–192). Відтак цей культурний комплекс має

носити назву — «антична цивілізація українських земель VII ст. до н. е. — IIIст. н. е. » (Ч. 1, с. 205). Привертають увагу нові археологічні та історичні

джерела, присвячені розвитку мистецтва тавро�русів на Таврійському пів�

острові (Неаполь Скіфський). Мистецтво тавро�русів трактоване як складник

духовної спадщини народів Півдня України, які творили історичне тло

проукраїнського етносу (Ч. 1, с. 218–234).

Значення християнства як загальносвітової релігії для історичного розвитку

мистецтва Русі�України від його витоків — до сучасності, висвітлено

в теоретичних розділах другої частини посібника. Мистецтво, відповідно до

християнського світосприйняття, прагне осягнути сутність буття в новому

ідейному, моральному, ціннісному вимірах. Розглянуто витоки християнської

символіки, реальної й умоглядної — з поданням цікавого ілюстративного

матеріалу (Ч. 2, с. 48–53); трактування «Софії�Премудрості» у філософсько�



культурологічній традиції; концепція софійності як основа ідейно�художнього

оздоблення Софійського собору в Києві (XI ст.). Широко представлено

філософсько�естетичні погляди о. П. Флоренського (проблема софійності;

православна естетика і розуміння синтезу мистецтв тощо).

Д. Крвавичем проаналізовано мистецтво періоду становлення християн�

ства, архітектура візантійських міст Півдня України (VI–VIII), візантійські

впливи в монументальній архітектурі Херсонесу, культові пам’ятки

катакомбного характеру; ранньохристиянська скульптура; феномен

іконоборства і мистецтво Тавриди (VIII — XI ст.); рецепція візантійського

християнства в давньоруській архітектурі; семантика давньоруської

скульптури; архітектурно�декоративна та статуарна пластика, стильові

трансформації у скульптурі від романських — до готичних форм (декор споруд

Галицько�Волинського князівства, княжий Холм, терени Львівщини).

Ґрунтовний мистецтвознавчий досвід вирізняє розділи «Малярство

Київської Русі», «Оборонне зодчество», «Станкове та монументальне

малярство» (В. Овсійчук). Висвітлено художній світ Десятинної церкви.

Широко розглянута художня програма Софії Київської, подібність і значні

відмінності системи розмалювань від візантійської. Зазначено, що не властиве

для Візантії поєднання мозаїк і фресок становить характерну особливість

монументального мистецтва Київської Русі. Розглянуто станковий живопис.

Значна увага приділена іконі. Простежено зв’язок ікони з духовним та

національно�громадським життям суспільства. Висвітлено іконопис у Галичині;

мистецьке життя Волині; мініатюра; пам’ятки книжкового оздоблення XI ст.

Загалом розділ «Малярство Київської Русі» вміщує 54 кольорові ілюстрації,

«Станкове та монументальне малярство» вміщує 27 кольорових ілюстрацій. Тут

розглянуто житійні ікони; оповідальність як домінувальна ознака ікони кінця

XIII — XIV ст.; нові художні тенденції у станковому малярстві XIV — XV ст.;

іконостас; діяльність українських монументалістів у Польщі та інших містах;

тенденції переходу від Середньовіччя до Ренесансу, про що свідчать збережені

фрагменти фрескових циклів Вірменської церкви (Львів) і монастирської

церкви св. Онуфрія (у Лаврові). Це, безумовно, розширює досвід читачів,

передусім студентської молоді в галузі українського сакрального мистецтва.

У «Післямові» (Ч. 2, с. 235) вказано, що соціокультурні зміни в духовному

житті України кінця XV — початку XVI ст. зумовили переорієнтацію світоглядуіз візантійсько#слов’янського на західноєвропейський, отже створили можливості

рецепції ренесансних ідей в українському мистецтві.

У третій частині висвітлено ренесансне мистецтво, бароко, рококо,

класицизм і романтизм, мистецтво середини XIX–XX ст. Йдеться про

неоплатонізм як філософську основу ренесансного світогляду; проблеми

зміни художніх стилів: філософські (Ф. Шеллінг, Г. Гегель, А. Шопенгауер,

Ф. Ніцше, Г. Гуссерль, Е. Кассірер, М. Гайдеґґер, Н. Гартман), світоглядно�

естетичні (Л. Баткін, О. Лосєв, Л. Пінський, Є. Ротенберг), художньо�

методологічні (М. Алпатов, Б. Віппер, В. Лазарєв), мистецтвознавчі

(Й. Вінкельман; Віденська школа історії мистецтва — Г. Вельфін, А. Ріґль,

М. Дворжак, В. Воррінгер, Г. Зельдмайр, Е. Пановський); стильові процеси



у західноєвропейському і українському мистецтві (Д. Антонович,

В. Залозецький, Д. Чижевський). Цікаві розділи про ренесансне малярство,

бароко, класицизм і романтизм (зокрема малярство Тараса Шевченка),

малярство середини XIX–XX ст. (В. Овсійчук). В останньому автор розглянув

основні жанри українського малярства, творчі пошуки відомих художників

(К. Малевич, О. Екстер, О. Богомазов, В. Єрмілов, В. Пальмов, Д. Бурлюк;

М. Бойчук і художня течія «бойчукізм»); приєднання Галичини, Північної

Буковини, Закарпаття (1939) і розвиток малярства цих теренів у контексті

художньої культури України; приділив значну увагу творчості сучасних

львівських митців (хоча варто було б охопити і малярство Києва). Примітно

також, що шевченківська тема виокремлена в малярській і скульптурній

творчості. Розглядаючи проблеми скульптури, автори висвітлили творчість

видатного українського скульптора Олександра Архипенка (ілюстрація його

твору прикрашає обкладинку третьої частини), його внесок у розвиток

художньої стилістики XX ст.

Ознайомившись із третьою частиною посібника, розумієш важливість

творчого доробку вітчизняної науки останніх десятиліть щодо своєї прадавньої

історії, отже — актуальність рецензованого видання «Українське мистецтво»

не лише для вищої школи.

Навчальний посібник розрахований на сумлінного читача, адже

інформаційно видання надзвичайно насичене.

Варто відзначити редакторську культуру: значна кількість понять,

персоналій, дат робить видання такого типу надзвичайно трудомістким.

Текст навчального посібника ретельно відредагований (редактор видавництва

«Світ» — Діана Карпин).

Тим більш прикрою видається похибка (радше описка), що міститься

ледь не на останніх сторінках першої частини видання, де читаємо: «У VI ст.

до н. е. під час правління Юстиніана Херсонес стане опорою християнства на

цих землях» (Ч. 1, с. 217). Як відомо, візантійський імператор Юстиніан І жив

у 483–565 роках, а час його правління 527–565 роки. Тобто, це VI ст. Нової ери,

що, до речі, компетентному читачеві зрозуміло з контексту думки щодо

християнства, від часу виникнення якого ведеться відлік нової епохи. Можна

шкодувати і щодо невідповідності підписів під ілюстраціями 24 і 25 (Ч. 2, с. 22),

які потрібно було змінити (24 на 25; а 25 на 24). Тут слушно вдатися до

констатації, що виявлені похибки не впливають на загальну високу оцінку

видання. Дещо побіжно розглянуто і творчість митців українського зарубіжжя

(переважно скульпторів).

Видання переконливо свідчить, що утверджувати національну культуру

і мистецтво потрібно у відповідних формах, спираючись на реальні здобутки

народу в його історії. Адже мистецтво — це об’єктивований людський дух,

тобто втілений у пам’ятках мистецтва і предметності духовний досвід народу.

Активно розвиватися культура і мистецтво здатні лише в діалогічних зв’язках

з іншими культурами й художніми традиціями за допомогою взаємовпливів.

Окремо варто зазначити естетику видання. Художнє оформлення,

виконане професійно, зі смаком і любов’ю до предмета. Дизайн кожної із трьох



обкладинок гармонійно узгоджений щодо кольорового й ілюстративного

вирішення, оздоблення корінця і форзацу акантом (про це див.: Ч. 2, с. 231);

разом з тим усі три обкладинки логічно завершені, становлять певну наступ�

ність і закономірну цілісність.

Не може не хвилювати і «Слово про колегу», яке є свідченням високої

наукової етики.

«Українське мистецтво» — перше навчальне видання, яке вміщує численні

ілюстрації, загалом у трьох частинах понад 950 ілюстрацій, зокрема

кольорових — 335. Це дає змогу читачеві не лише набути знання історії мис�

тецтва, але й отримати естетичні враження від споглядання мистецьких

творів, особливо їх кольорового зображення.

Цікаво структурований зміст посібника, де представлена коротка анотація

кожного параграфа; теоретичний рівень підсилює ґрунтовно упорядкований

покажчик імен, в трьох частинах — майже 1800 персоналій (С. Черепанова).

Рецензоване видання рекомендовано Міністерством освіти і науки України

як навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів.

Без сумніву, педагогічні працівники, наукова громадськість, студентська

молодь, а також масовий читач, усі, кого цікавить національна історія,

культура, мистецтво, отримають задоволення від видання, яке має пізнавальне

і художньо�естетичне значення. Навчальний посібник розвиватиме вміння

сприймати духовно�естетичну сутність мистецьких творів, здатність вживатися

в епоху їх творення, сприятиме вихованню національної самосвідомості

нової генерації фахівців незалежної України.




Ольга ПЛАХОТНІК

МОЗАЇЧНІСТЬ БАЧЕННЯЧИ НЕВДАЛА ОПТИКА?(Рефлексії з приводу Всеукраїнськоїнауково-практичної конференції«Американська філософія освітиочима українських дослідників»)*

У статті проаналізовано стан осягнення укра#їнськими дослідниками феномену американськоїфілософії освіти за наслідками Всеукраїнської науково#практичної конференції, що відбулася у грудні 2005 р.в Полтаві. Доведено актуальність дослідження цьогополя філософії освіти та виявлено особливості підходівдо аналізу здобутків та недоліків американської освітиу філософській дискусії.

22 грудня 2005 р. українські філософи та теоретики освіти зібралися разом

у Полтаві порефлексувати у форматі науково�практичної конференції над

темою: «Американська філософія освіти очима українських дослідників».

Безпосередніми організаторами конференції виступили Полтавський

обласний інститут післядипломної педагогічної освіти ім. М. В. Остроградсь�

кого та Наукова секція «Фундаментальні проблеми безперервної освіти» Пів�

нічно�східного наукового центру НАН і МОН України; часткове фінансування

проекту було надано Відділом преси, освіти та культури Посольства США в

Україні.

Оголошення про проведення конференції було заздалегідь широко

розповсюджене. Заявки про бажання взяти участь у ній надіслали близько 70

науковців та практиків освіти. Внаслідок конкурсу було відібрано 30 статей, що

найповніше фокусуються на завданнях конференції. Саме вони увійшли до

збірника матеріалів [1], який не лише був надрукований до початку заходу

(а це, погодьтеся, нечасто буває, особливо коли йдеться про солідний, якісного

дизайну фоліант статей, а не худеньку збірочку тез), але й був розісланий

в електронному вигляді всім учасникам конференції задовго до початку

конференції. Ця (прекрасна) ідея — надати матеріали заздалегідь, щоб автори

мали змогу прочитати їх ще до приїзду в Полтаву — надала учасникам

можливість під час конференції зосередитися власне на дискусії, обговоренні.


* Див. 2�у і 3�ю сторінки обкладинки

(Статті, які з тих чи інших причин не увійшли у збірку матеріалів конференції,

але становлять інтерес для педагогічної громади, рекомендовано для публікації

у журналі Полтавського обласного інституту післядипломної педагогічної

освіти ім. М. В. Остроградського «Постметодика», який входить у Перелік

ВАК України з педагогічних наук.)

Варто зазначити, що, окрім доповідей учасників, збірник «Американська

філософія освіти очима українських дослідників», містить також «Додатки»,

дбайливо укладені керівником проекту С. Ф. Клепком. Це «Бібліографічний

список на допомогу українським дослідникам американської філософії освіти»

(91 джерело), до якого ввійшла майже вся наявна література українською та

російською мовами з проблеми конференції. Окрему цінність мають і розроблені

ним проекти навчальних програм курсів із філософії освіти — як магістерського

рівня, так і розрахованої для підвищення кваліфікації вчителів, а також проект

програми кандидатського іспиту з наукової спеціальності 09.00.10. — філософія

освіти, супроводжуваний списком літератури із 230 назв [1, 226–266].

Будь�яку конференцію можна аналізувати у трьох площинах — її

програмований замисел, фактичний хід та опубліковані матеріали. Ці три

площини рідко співпадають, завжди якась з них «випирає» чи дисонує

з іншими, але їх перетин і є тією цеглинкою, що вноситься колективною

працею учасників конференції у досліджуване поле. Конференція як перший

цілеспрямований захід з оголошеної теми була результативною у відображенні

реальної картини дослідження проблем американської філософії освіти в

українському контексті.

Як вказує у вступному слові до книги керівник проекту С. Ф. Клепко,

«амбіційною метою і конференції, і цього збірника є актуалізація досвіду

пізнання американської філософії освіти, з’ясування сутності її феномену,

а також осмислення сучасної української освіти в міждисциплінарному

форматі, розгляд її з точки зору американської освітньої думки та у контексті

світового розвитку освіти» [1, 7].

Метафора «зору», «ока» не випадкова для цієї конференції (навіть на

обкладинці збірника статей зображене око). У сучасному, переважно візуально

організованому світі, позиція «побачити американську філософію освіти на

власні очі» є чи не єдиним можливим способом осмислення цього феномену.

Можливо, саме тому переважну більшість учасників конференції становили

дослідники, які завдяки різноманітним програмам культурно�освітнього

обміну уряду США мали змогу відвідати Сполучені Штати Америки, працювати

в американських університетах, брати участь у професійній комунікації. Проте

оргкомітет не обмежував коло доповідачів випускниками програм обміну: ми

ж бо пам’ятаємо, що Іммануїлу Канту не треба було виїздити з Кенігсберга, щоб

осмислити увесь світ...

Ще одна влучна метафора полтавської конференції (до речі, за смислом

пов’язана з попередньою) — мозаїка. Інтегрувавши наші (такі різні) бачення

в одне ціле, ми мали змогу отримати об’ємне зображення феномену

американської філософії освіти. Принаймні, й організатори, й учасники

цього прагнули. А найцікавіше те, що цього ж прагнуть і американські



дослідники — так, наприклад, від одного із провідних сучасних філософів

освіти професора Н. Бурбулеса (Prof. N. Burbules, University of Illinois at

Urbana�Champaign) надійшла пропозиція опублікувати декілька найкращих

статей від конференції в журналі «Educational Theory» (http: //www.ed.uiuc.edu/

EPS/Educational�Theory/guideline. asp).

Іншим важливим завданням конференції було налагодження діалогу між

практиками і теоретиками, «віднаходження форм трансляції досвіду

американської освіти та її філософії українським освітянам» [1, 7]. Тобто

йдеться про те, що зібраний учасниками конференції емпіричний досвід

і теоретичні рефлексії над американською філософією освіти належить

передати вчителям українських шкіл, викладачам українських вищих

навчальних закладів у вигляді тренінгів, навчальних семінарів, тощо. Отже,

усвідомлення головних напрямків вказаної «трансляційної» роботи,

визначення кола можливих тренерів — так формулюється ще одна мета,

заради якої учасники конференції вирушили до Полтави.

Як усе було

Конференція «Американська філософія освіти очима українських дослід�

ників» була одноденною, отже надзвичайно насиченою, «концентрованою».

Структурно вона мало чим вирізнялася від більшості подібних заходів: пленарне

засідання, паралельна робота трьох секцій, заключне засідання. Проте

можливість подискутувати під час секційних засідань, а не проголошувати

доповіді (адже усі мали змогу прочитати їх завчасно, як писалося раніше),

а також широкі можливості використання сучасних мультимедійних засобів

надавали конференції все ж незвичайний, «трохи американський» вигляд. І це,

на мій погляд, дуже приємні, прогресивні відмінності, що дають змогу потроху

відмежовуватися від практики казенних і малоцікавих псевдо�конференцій,

що їх багато хто з нас спостерігав на своєму дослідницькому шляху.

Пленарне засідання розпочалося із привітань, подяк, побажань, висловлен�

ня очікувань — тобто з усього того, без чого не може «культурно» стартувати

такий великий захід, як конференція, адже для його підготовки й проведення

було залучено більше 80 осіб, які представляли 13 регіонів України та 38

інституцій, зокрема 8 докторів наук, 29 кандидатів наук. Потім у форматі

пленарного засідання було проголошено кілька доповідей — найзагальніших,

теоретичних, тобто таких, що «задають теми і настрій» для подальшої секційної

роботи, акцентують головні завдання конференції та й української

філософсько�освітньої громади взагалі.

Серед них — доповідь доктора філософських наук, професора Харківського

національного педагогічного університету ім. Г. С. Сковороди Ірини Радіонової

«Ідеї критичної педагогіки в українському контексті» — роздуми про те, як

можна використати специфічний досвід критичної педагогіки для розв’язання

стратегічних завдань, що стоять перед вітчизняною освітою за умов

посткомуністичних трансформацій. І. О. Радіонова, авторка першої в Україні

монографії з проблем сучасної американської філософії освіти та виховання

[2], переконливо довела, що «критична педагогіка не пропонує детальної

Ольга Плахотнік. Мозаїчність бачення чи невдала оптика? ...


програми реалізації своїх ідей, а має, насамперед, сигнальну функцію, бо

проблематизує ставлення до особистості, влади, можливостей та обмежень

суб’єкта. Досвід критичної педагогіки при усій його специфічності доцільно

використати при розв’язанні стратегічних завдань, що стоять перед вітчизня�

ною освітою за умов посткомуністичних трансформацій. Йдеться не про

некритичне запозичення, а про використання імпульсів для роздумів над

роллю освіти у долі нації [1, 148]».

Наталія Кропотова, проректор із наукової роботи Кримського інженерно�

педагогічного університету, запропонувала своє бачення проблеми інновацій�

ної освіти з точки зору концепції трансляції культури (доповідь «Інновативність

як мета і як засіб: філософська парадигма освіти в епоху «великого розриву»).

Авторка робить висновок, що «інновативність» (стан високого сприймання

людиною новітніх ідей) існує у двох версіях — як педагогічний засіб та як мета

освіти. Це зумовлює різні рівні й засоби її впровадження — як технології та

як ментальності.

Значну увагу аудиторії привернула доповідь доктора філософських наук,

професора Харківського національного університету внутрішніх справ

Олександра Тягла «Місія критичного мислення у сучасній українській освіті».

Автор однієї із найпомітніших українських монографій у галузі філософії

освіти [3] в доповіді на конференції конструктивно проаналізував, яким

чином критичне мислення як важливий засіб зміни ментальності громадян

за умов демократичного переходу і досвід країн Північної Америки у кри�

тичному мисленні та дотичних сферах може і повинен бути асимільований

українською системою освіти.

Велике пожвавлення у залі і надзвичайно уважне сприйняття викликав

виступ Зареми Сейдаметової, кандидата фізико�математичних наук, доцента,

докторантки Національного педагогічного університету ім. М. П. Драгоманова

(доповідь «Технологія трансляції філософії і досвіду американської освіти»

була підготовлена у співавторстві з В. А. Темненком, кандидатом фізико�

математичних наук, доцентом Таврійського національного університету

ім. В. І. Вернадського). Оперуючи яскравими візуальними метафорами

(фотознімками галактик та ін.), доповідачка переконливо показала, що

трансляція філософії й досвіду американської освіти потребує розробляння

спеціальної соціальної технології. На думку доповідачки, «українська педагогічна

освіта має потребу в значному розширюванні спектра спеціальностей, за якими

варто було б вести навчання майбутніх вчителів і працівників шкіл. ... Архаїчність

пострадянської вищої освіти у сфері педагогіки виявляється в граничній

вузькості спеціалізацій, у бідності назв навчальних предметів, пропонованих

студентам. Вивчення списку дисциплін, які читаються в будь�якому університеті

США для майбутніх працівників освіти, демонструє гігантський цивілізаційний

розрив у спектрі знань і навичок, що українська вища освіта змушена буде

перебороти в найближчі десятиліття» [1, 171].

Зберігаючи і використовуючи наявну в Україні інфраструктуру освіти,

необхідно, проте, перебудувати її ідеологію та засади освітньої політики,

вважає З. Сейдаметова.



Михайло Романенко, ректор Дніпропетровського обласного інституту

післядипломної освіти, професор, доктор філософських наук, виголосив

доповідь на тему «Інституціоналізація філософії освіти в Україні та

американська філософія освіти», де сформулював основні методологічні

засади вивчення освіти під кутом зору соціально�філософського підходу. До

речі, Михайло Ілліч Романенко першим в Україні здобув науковий ступінь

доктора філософських наук зі спеціальності 09.00.10 — філософія освіти [4].

Завершуючи розповідь про пленарне засідання, я не можу втриматися від

(доброзичливої!) критики деяких моментів. У той день мені здалося, що таки

не варто було ставити у програму загальної (пленарної) частини великі

теоретичні доповіді. Надовго прикувати увагу слухачів вдалося чомусь тільки

тим із доповідачів, хто висловлювався коротко, влучно, емоційно, наочно

(користуючись мультимедійним обладнанням). Гадаю, що організаторам

майбутніх конференцій слід врахувати ту обставину, що серйозні, довгі,

монологічні доповіді не найкращим чином сприймаються великою і дещо

різноспрямованою аудиторією.

Вважаю за доцільне доповнити розповідь про пленарне засідання описом ще

двох доповідей, що були заплановані як пленарні, проте не були озвучені. Авторка

першої з них, доктор педагогічних наук, професор Львівського національного

університету імені Івана Франка та Західно�Мічиганського університету США

Тетяна Кошманова, не змогла прибути на конференцію особисто. Проте текст

її доповіді «Нео�прагматизм як сучасна філософія американської освіти?» увійшов

у збірку матеріалів конференції і видається мені цікавим для коментування.

Справа в тому, що пані Кошманова (чи не єдина з усіх учасників!) запропонувала

розглянути феномен сучасної американської філософії освіти під кутом зору

оригінального, «нео�прагматичного» підходу — як ринковий продукт. Крім того

(а може, це і є причиною вищезгаданого підходу?), авторка має величезний

власний досвід викладання в американських університетах, «занурення» в

американську систему підготовки педагогічних кадрів, у практичну філософію

освіти. (На конференції було, зокрема, презентовано новий навчальний посібник

за редакцією Т. Кошманової для студентів педагогічних спеціальностей «Педагогіка

для громадянського суспільства» [5]). Варто зазначити, що стаття для конференції

є глибокою, ґрунтовною, читати її цікаво. Особливо привертає увагу долучене до

тексту інтерв’ю авторки із професором Полом Фарбером, одним із експертів

в американській філософії освіти.

Які ж головні висновки цієї, безперечно, дискусійної доповіді? Сучасна

філософія освіти США, на думку Т. Кошманової, «постійно оновлюється під

впливом не лише жорсткого суспільного контролю за її якістю, але й актив�

ними імміграційними процесами, які, у поєднанні з тиском освітніх

споживачів, змушують організаторів освіти постійно розробляти гнучку

теорію і практику навчання на засадах задоволення попиту вибагливого

ринку» [1, 96]. З погляду освітян, «філософія американської освіти — явище

досить химерне та невиразне» [там само], хоча спеціалісти можуть легко

відрефлексувати в ній ідеї прагматизму, постмодернізму чи соціал�

конструктивізму.



Загальний висновок авторки звучить досить парадоксально: «Коли йдеться

за сутність пізнання, то, з погляду американців, ця сутність ґрунтується не на

культурних засадах, а залежить передусім від особливостей когнітивних процесів

особистості. Ключовим моментом пізнання є розуміння цього процесу як

явища, що відбувається природно й базується на ідеї здобуття власного досвіду»

[там само]. Таким чином, повністю знецінюється роль філософії, а на перший

план виходить так звана «особиста філософія освіти» — на жаль, не зовсім

зрозуміло, яким чином «особиста філософія» як суб’єктивний досвід чи вибір

викладача співвідноситься із філософією як формою світогляду.

Наостанку хочу зазначити, що у випадку проаналізованої доповіді ми

зустрічаємося, як здається, з «типово американським баченням» філософії

освіти — як чогось, у чому насправді мало філософії (у панівному в Україні

розумінні — як мета�теорії, форми знання про універсалії), проте багато власне

освіти та відповідного емпіричного досвіду. Ось вона, наочність прагматизму...

Ще одна з неозвучених, на жаль, пленарних доповідей належить перу ВіктораГромового, регалії якого на фоні проректорів та професорів звучать дещо незвично:Заслужений учитель України. Проте й цей текст заслуговує на неабияку увагу —не тільки тому, що написав його «практик» і автор цікавої, майже єдиноїв Україні, монографії з порівняльної педагогіки [6], і не лише тому, що написанояскраво і з неабияким смаком. У доповіді «На шляху до меташколи: філософськізасади й освітні реалії в Україні та США» В. Громовий намагаєтьсяпроаналізувати трансформаційні процеси, що відбуваються по обидва бокиАтлантичного океану: «І Америка, і Україна вступили у фінальну стадію боротьбидвох принципово відмінних систем освіти: авторитарної і демократичної» [1, 36].

Ключове поняття цієї доповіді, — ідея меташколи, сутність якої виражається

терміном «революція у навчанні»: потрібно не модернізувати школу,

а «споруджувати щось поза нею — назвемо це меташколою». Протиставлення

«стара школа» — «нова школа» описується автором через характеристики

освітніх систем Я. Коменського («стара») та Д. Дьюї («нова»). В. Громовий

наголошує, що порівнювати американську та українську школи важко і,

можливо, некоректно. Проте «авангардна педагогічна практика обох країн

підтверджує існування загальної закономірності розвитку педагогічних

систем — їх рух у напрямку до побудови меташколи нового тисячоліття» [1, 38].

Секційні засіданняЯк згадувалося раніше, далі конференція працювала в режимі секцій: їх

було три, і називалися вони так:

Філософія та освіта: потреба трансформаційних інновацій.

Прагматичний, мультикультурний та гендерний виміри сучасної освіти.

Місія критичного мислення і громадянської освіти в сучасній українській

освіті.

Перша і третя секції мали по одному центральному тематичному стрижню

(інноваційність та, відповідно, критичне мислення — громадянська освіта),

друга — цілих три: прагматизм, мультикультуралізм та гендерний підхід.

Особливо варто відзначити стратегічну мудрість організаторів конференції,

які не пішли простішим шляхом «відсікання» побічних тем заради зосеред�



ження на темах головних. Залишаючи тематику доповідей максимально

урізноманітненою (і контролюючи лише рівень науковості текстів), оргкомітет

досягнув іншої, на мій погляд, набагато цікавішої мети — складення найбільш

повного «мозаїчного» бачення феномену під назвою «американська філософія

освіти». Чи досягнуто цієї мети — справа інша, про це буде далі, але вже

задум вартий щирого схвалення.

Щодо секційних виступів учасників та учасниць і опублікованих ними

статей — нижче наведено короткий їх огляд, згрупований за секціями.

Секція 1. Філософія і освіта: потреба трансформаційних інновацій (модера-тори: В. Д. Титов, О. П. Дем’янчук, Б. П. Будзан)

Тема інноваційних змін, трансформацій освіти — провідна ідея, навколо

якої гуртуються учасники цієї секції. Деякі з виступів мають виражений

історико�філософський та філософсько�методологічний характер: наприклад,

Ольги Мисечко «Філософія конструктивізму в її відношенні до змісту і про�

цесу сучасної професійної підготовки вчителя в Україні», Олексія Панича

«Американська вища освіта як «практична філософія»: світоглядний сенс

і культурні обмеження», Сергія Шейка «Початки реконструкції філософії

освіти від Гегеля до Дьюї (теоретико�методологічний аналіз)». Інші —

аналізують філософське підґрунтя освітніх практик щодо певних галузей

освіти чи знання: управління (доповідь Єлизавети Подольської «Американська

освіта як лідер в організації процесу навчання управлінських кадрів»), юри�

дичної освіти (аналіз Володимира Титова «Філософські підстави юридичної

освіти в США»), менеджменту (доповідь Ірини Шавкун «Північноаме�

риканська модель менеджмент�освіти: здобутки та проблеми»).

Гостро проблемними були виступи Петра Матвієнка «Освіта: формування

структури чи розвиток функцій?» та Юрія Рарога «Про деякі парадокси вищої

школи США». Так, Ю. Рарог доводить, що парадокси є системним явищем,

притаманним американській вищій школі, тому й наслідки її розвитку (та

експлікації її досвіду на український ґрунт) неоднозначні.

Вражає злободенністю доповідь Михайла Жука та Ігоря Медвєдєва

«Українська освіта після «помаранчевої» революції: потреба трансформаційних

інновацій в розроблянні та реалізації сучасних стратегій життєвого успіху»,

в якій особлива увага приділяється такому аспекту американського досвіду,

як створення сучасної системи працевлаштування випускників університетів.

У цілому складається враження, що перша секція була найбільш

практично�зорієнтованою, адже її учасникам найважливіше було знайти

практичні імплікації американської теорії та практики в українську сьогоденну

дійсність. А от чи вдалось це зробити — зовсім інша тема.

Секція 2. Прагматичний, мультикультурний та гендерний виміри сучасноїосвіти (модератори: І. О. Радіонова, Н. Б. Вяткіна, С. Ф. Клепко).

«Прагматичний вимір» філософії освіти був представлений доповіддю

Наталії Вяткіної «Американська філософія прагматизму: витоки і цінності»,

де робиться спроба реконструювати теоретичні побудови прагматизму щодо

теорії істини, знання і життєвих цінностей і спроектувати їх на сучасну

філософію освіти. Виступ Н. Вяткіної викликав жваву дискусію, пов’язану,



зокрема, з питанням «дистанції», «дистанціювання» як філософської метафори,

що змальовує різні — американський та український — типи ментальності.

«Мультикультурний вимір» сучасної освіти аналізували двоє учасників —

Зоя Гриценко («Мультикультурний дискурс в американській філософії освіти»)

та Олексієм Карамановим («Ідея мультикультуралізму у процесі демократизації

освіти в Україні»). У цьому разі, якщо З. Гриценко говорить про можливості

використовування досвіду впровадження ліберальних філософських ідей

мультикультуралізму в освітній системі України, то О. Караманов теоретично

обґрунтовує велике значення мультикультуралізму для формування

демократичних цінностей та етнічної толерантності в Україні.

Почасти проблеми мультикультурності були порушені у виступі Сергія

Курбатова. Аналізуючи й порівнюючи найновіші американські, російські та

українські підручники із соціології, доповідач досліджує фундаментальні

культурно�світоглядні підходи та відповідні освітні парадигми (доповідь

«Розуміння культури крізь призму підручника з соціології: спроба

компаративного аналізу»).

Для мене особисто найцікавішим виявився третій «блок» проблем цієї

секції, пов’язаний із гендерним виміром освіти. І не лише тому, що він був

представлений найбільшою кількістю доповідей. І не тільки тому, що мій

власний виступ стосується саме гендерної тематики в освіті. А ще й тому, що,

за словами моєї колеги Аліси Толстокорової, ми практично вперше зустрілися

із ситуацією, коли гендерна тема виноситься в назву секції Всеукраїнської

науково�практичної конференції з філософії освіти. Я певна, що така яскрава

ознака упровадження, офіційного «входження» гендерних досліджень в суто

академічний простір стало наслідком багаторічної діяльності української

гендерної спільноти. Показово також, що три «гендерні» доповіді були

виголошені представницями гендерних дослідницьких центрів із різних

регіонів України — львів’янкою, киянкою, харків’янкою — і висвітлювали різні

аспекти гендерно�освітньої проблематики.

Так, Наталія Горук розглянула основні теоретико�методологічні засади

неформальної освіти жінок у Північній Америці. Серед них виокремлено

прогресивну, гуманістичну, критичну та феміністичну педагогіки як такі, що

мали найвагоміший вплив на становлення і розвиток американської

неформальної освіти жінок та дорослих. У доповіді національного експерта

з гендерних питань Аліси Толстокорової «Вплив жіночого руху на філософію

вищої освіти: західний досвід та українські перспективи» був проаналізований

когнітивний, аксіологічний та політичний вплив жіночого руху на становлення

філософії американської освіти, було запропоновано науково�методичні

засади для розробляння стратегій і соціальних технологій інтеграції гендерного

чинника в систему української (зокрема, вищої) освіти. Ольга Плахотнік

запропонувала презентацію на тему «Гендерний вимір сучасної освіти: здобутки

американських феміністсько�педагогічних студій», де прагнула показати,

що дане поле досліджень постає прикладом комплементарного використання

різних концептуальних філософських побудов для розкриття гендерної

проблематики освіти, проаналізувала наявні в сучасній освіті відкриті й при�



ховані дискримінаційні (зокрема, «сексистські») практики, перспективи їх

деконструкції.

Варто зазначити, що виступи «гендерної складової» секції викликали

пожвавлену реакцію аудиторії, запитання та заперечення. Очевидно, ця тема

є досить актуальною для сучасної освітньої теорії і практики.

Особливе місце в роботі секції посідають ще дві доповіді — Миколи Гаврилова

«Суб’єктний зміст об’єкта педагогічного впливу в американській системі освіти»

та Сергія Клепка «Пошук пісочниці як таємниці американської філософії освіти».

На мій погляд, їх об’єднує, говорячи античною мовою, суто космологічний

підхід — пошуки «першопочатку» американської філософії освіти, того самого

ovo, від якого все починається і чим все зумовлюється. За словами М. Гаврилова,

саме «суб’єктно�суб’єктні» відносини в освітньому просторі становлять початкову,

онтологічну сутність американської філософії освіти.

Яскравий, сповнений цікавих метафор та ілюстрацій виступ С. Клепка

розкриває ще одну онтологічну грань досліджуваного феномену: американська

філософія освіти може бути розглянута як «прихований параметр українських

дискусій і протиотрута щодо позитивістського устрою української освітньої

системи, як гарантоване продовження розвитку освітньої думки і педагогічної

практики» [1, 67]. Також цікавою видається принципова філософська позиція

автора щодо «відправних точок» української філософії освіти — «поворот до

повсякденності і розробка ефективних способів представлення знання».

Учасникам цієї секції велося, мабуть, найважче — надто вже різними

були їх теми, подекуди — провокаційними, часто — дискусійними. Дуже

шкода, що часу для плідних дискусій, як завжди, не вистачило...

Секція 3. Місія критичного мислення і громадянської освіти в сучаснійукраїнській освіті (модератори: О. В. Тягло та І. М. Соломадін)

Ось кому вистачило часу і на доповіді, і на дискусії, так це учасникам

третьої секції: це той випадок, коли недолік — не всі учасники цієї секції змогли

приїхати на конференцію — стає перевагою; модератори зазначають, що

працювати було легко, приємно, вистачило часу й на виступи, і на обгово�

рення. Тематично доповіді третьої секції групуються навколо філософських

рефлексій історії (Алла Ковальова, «Принцип суспільності у викладанні

історії: Джон Дьюї і сучасна українська практика»), громадянської освіти

(Валерій Дубровський, «Філософія стандартів для громадянської освіти в

США» та Лариса Пономаренко «Ментальність, ядерні цінності та філософія

освіти в Україні і США»), демократичних цінностей (Людмила Рижак,

«Філософський дискурс демократичних засад американської освіти»),

націєтворення (Вікторія Калюжна, Леонід Ваховський, «Філософія освіти

США як чинник становлення та розвитку американської нації в епоху

Просвітництва»), філософських освітніх практик (Лілія Українець, «Освітні

практики М. Ліпмана в контексті філософії дитинства»).

Особливу зацікавленість викликали доповіді двох «практиків» — вчителя

і перекладача. (Слід зазначити, що переважну більшість учасників конференції

становили все ж «теоретики» — вчені, дослідники, практичний досвід яких,

як правило, обмежений вищою освітою). Виступ Ігора Соломадіна (керівника



лабораторії гуманітарної освіти «Школа діалогу культур» гімназії «ОЧАГ»,

м. Харків) «Діалог в освіті, освіта як діалог» був сконцентрований навколо важ�

ливої освітньо�філософської проблеми — діалогу. Автор проаналізував

оригінальний підхід до проблеми діалогу в сучасній освіті та розуміння освіти

як діалогу в роботі відомого американського філософа освіти Ніколаса

Бурбулеса (Nicholas Burbules) «Діалог у навчанні. Теорія та практика», подав

власний прогноз щодо перспектив поширювання практики діалогу в сучасній

освіті та суспільній практиці.

Перекладач Андрій Станіславський розглянув іншу, не менш практичну

проблему — «Письмовий виклад: американські підручники у контексті

пострадянської вищої школи». Доповідач наголосив, що саме американські

навчальні посібники з культури мови мають слугувати методологічними

моделями для розробників вітчизняних підручників, сприяти тим самим

поступовому введенню курсу письмового викладу в українських вищих

навчальних закладах.

Заключне слово

Які ж остаточні враження лишилися в мене від конференції? Якщо

скористатися старою філософською ідеєю про діалектику форми і змісту, то

з цього погляду все виглядає бездоганно. Дійсно, актуальність і дискусійність

теми набули якнайвдалішого втілення у формі: певна, що у полтавських

організаторів можна і треба вчитися тому, як проводити хороші конференції.

Але якщо проаналізувати, наскільки вдалося досягти поставленої

організаторами мети — нагадаю, йшлося, наприклад, про «з’ясування сутності

феномену американської філософії освіти» — то мені здається, що ця АФО,

так само як кантівська «річ в собі», явила нам лише набір модусів чи то

проекцій, так і не відкривши своєї суті. Усвідомлюю, що можу бути звинува�

чена у зловживанні класично�раціональним філософуванням — мовляв, чи

доречно це у ХХІ сторіччі, що оперує переважно постмодерними категоріями?

Так, постмодерну «мозаїку» поглядів на вказану тему ми отримали, проте до

сутності майже не наблизились… А може, наше філософське око вже стало

постмодерно�мозаїчним? Як у рака, наприклад?

Маю ще одне можливе пояснення нашої невдачі — ми так і не віднайшли

тої точки (тої методологічної висхідної позиції), з якої феномен АФО виглядав

би максимально повно, випукло й об’ємно. Питання — а чи існує така позиція

потенційно, у принципі?

Експлуатуючи вже не раз згадану метафору ока, можна також інтерпре�

тувати наслідки конференції як отриману сукупність дослідницьких поглядів —

але з використанням різної оптики. Образно кажучи, хтось дивився зблизька,

хтось — здалеку, один у мікроскоп, другий — у телескоп, а третій — взагалі через

«чарівні окуляри». Тому й маємо те, що маємо — тобто матеріал, який дає

сукупність розрізнених фрагментів, проте не дає однієї цілісної картини.

Конференція вочевидь засвідчила, що українські дослідники не так

широко, як хотілося б, використовують багату джерельну базу американської



філософії освіти, стежать за сучасними дослідженнями фахівців із США. Крім

причин суб’єктивного характеру (мотиваційних, лінгвістичних чи технологічних)

цьому великою мірою перешкоджають усталені форми наукової роботи в Україні.

Деякі виступи й опубліковані статті ще не завжди відповідають принципам

академічної незалежності, критичності щодо інших досліджень, адекватності

в оцінці освітніх реалій (щодо останнього: на жаль українські дослідники схильні

впадати у крайнощі, оцінюючи вітчизняну чи американську освіту — або відчай,

або ейфорію). Тому, за словами організаторів, виникли певні труднощі з відбором

декількох статей для публікації в журналі «Educational Theory» відповідно

пропозиції його головного редактора проф. Н. Бурбулеса. У надісланих до

конференції багатьох працях було б бажано бачити, яку мету ставить перед

собою дослідник, які методи аналізу застосовує, і що, нарешті, автор пропонує

конструктивного для української системи освіти взагалі чи певного її сектора.

Ще одна мета конференції, що, на жаль, не наблизилась до втілення —

створення професійної асоціації дослідників з філософії освіти. Я певна

у необхідності подібного об’єднання, бачу, як ті ж самі «піддослідні» американські

колеги виграють від членства в асоціаціях, але не побачила такої ж упевненості

у своїх колег. А може, це теж наслідок вже названої мозаїчності зору?

Проте варто згадати й безумовно позитивний наслідок: донедавна діяль�

ність дослідників філософії освіти в Україні була розрізнена. Відтепер вони

знають один одного і зможуть надалі координувати свою діяльність

з поширювання серед українських освітян адекватних уявлень про

американську філософію освіти. Розпочату в Полтаві дискусію вони можуть

продовжити у новоствореній неформальній асоціації «Американська філософія

освіти очима українських дослідників» у формі постійнодієвої електронної

мережі (http: //groups.yahoo.com/group/aphedukr_group/).

На жаль, не дійшли до вирішення ще одного продекларованого організа�

торами питання — про зміст і стратегію тренінгів з американської філософії

освіти. Філософи (знову) зайняли трохи снобістську позицію експертів та

критиканів, а вчителям і викладачам ВНЗ (знову) доведеться відкривати свої

«Америки» в окремо взятих осередках… Я насправді усвідомлюю, яка глибока

і загальна названа проблема, однак у її вирішенні хоч на один крок щось має

бути зроблено.

Моїм останнім негативним враженням можна назвати брак дискусійної

культури у деяких учасників конференції. На жаль, демократично�ліберальний,

нетоталітарний дух Америки (як ідеї, звичайно) так і не встановився

у хронотопі конференції (один із учасників навіть поскаржився мені: «Я

ніколи не був в Америці. І я гадав, що конференція з такою назвою має бути

американською за духом… Але помилився»). Навіть ті з нас, хто точно бував

у США, не змогли подекуди відмовитися від монологу, повчання, а також

небажання слухати інших…

Проте найостаннішим моїм словом буде — вдячність. Полтавські колеги

взялися за справу складну й важку. І я навіть трохи ніяковію за вищенаведену

критику, бо вона, звичайно, не має зачіпати безпосередньо організаторів:

вони виклалися стовідсотково. Я критикую себе і своїх колег — а може,



сучасну культуру і філософію? Саме тому, я вважаю, розмова про американську

філософію освіти не повинна перерватися, і конференції на цю тему потрібно

проводити й надалі.

…Може й справді, колись ми житимемо «як вони»? І нашу освіту

цінуватимуть так само, як американську?…


1. Американська філософія освіти очима українських дослідників. Матеріали Все�

української науково�практичної конференції 22 грудня 2005 р. — Полтава:

ПОІППО, 2005. — 281 с.

2. Радіонова І. О. Сучасна американська філософія освіти та виховання: тематичні

поля та парадигмально�концептуальні побудови / Харківський держ. педагогічний

ун�т ім. Г. С. Сковороди. — Х.: ХДПУ, 2000. — 206 с.

3. Тягло А. В., Воропай Т. С. Критическое мышление. Проблема мирового образования

ХХI века. — Харьков: Университет внутренних дел, 1999. — 285 с.

4. Романенко М. І. Соціальні та парадигмально�когнітивні детермінанти розвитку

сучасної освіти. — Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора філософських

наук за спеціальністю 09.00.10 — філософія освіти. Дніпропетровський національ�

ний університет. Дніпропетровськ, 2003.

5. Кошманова Т., Брас Л., Голм Г., Нейшинз Джонсон Л., Равчина Т., Рао Ш. Педагогіка

для громадянського суспільства: навчальний посібник для студентів педагогічних

спеціальностей/ За ред. Т. С. Кошманової. — Львів: Видавничий Центр Львівського

національного університету імені І. Франка, 2005. — 382 с.

6. Громовий Віктор. Школа, школа... — К.: «Плеяди», 2004. — 400 с.

Ольга Плахотник. Мозаичность видения или неудачная оптика? (рефлек-сии по поводу Всеукраинской научно-практической конференции «Амери-канская философия образования глазами украинских исследователей»)

В статье рассматривается характер понимания и осмысления укра�инскими исследователями феномена американской философии образо�вания по итогам Всеукраинской научно�практической конференции,которая состоялась в декабре 2005 г. в Полтаве. Доказывается актуаль�ность исследования данного поля философии образования, опреде�ляются особенности подходов к анализу прогрессивных наработок и сла�бых мест американского образования в философской дискуссии.

Olga Plakhotnik. The Mosaic Seeing or Inadequate Optics? (reflectionsabout the all-Ukrainian conference «American Philosophy of Education fromthe Ukrainian Researchers Point of View»)

This paper considers how Ukrainian researchers have understood and eval�uated the American philosophy of education’s phenomenon — according to thematerials of all�Ukrainian conference on 22nd of December, 2005 in Poltava.The topicality of this field of philosophy of education’s research is proved, thefeatures of approaches to analysis of the strong and weak points of Americaneducation are determined and philosophically discussed.



Людмила Филипович. Міжнародний науково@практичний семінар «Законодавство України ...»


Людмила ФИЛИПОВИЧ

МІЖНАРОДНИЙ НАУКОВО�ПРАКТИЧНИЙ СЕМІНАР«ЗАКОНОДАВСТВО УКРАЇНИ ПРО ОСВІТУ І ЦЕРКВА»*

19–20 січня 2006 року в Києві відбувся міжнародний науково�практичний

семінар «Законодавство України про освіту і Церква», який проводиться в рамках

започаткованих в Україні громадських публічних слухань «Релігія і освіта:

сучасні моделі відносин». Ідея таких слухань виникла в результаті проведення

спільної із Міністерством освіти і науки України науково�практичної

конференції «Релігійний компонент у світській освіті», що відбулася у жовтні

2005 р. Наслідком конференції стала збірка «Мораль�релігія�освіта», до якої

увійшли правові документи у сфері взаємин освіти і релігії, доповіді, виступи,

аналітичні статті відомих експертів, журналістів, науковців, державних

і релігійних діячів. Семінар, що пройшов у Києві, був покликаний узагальнити

наявну практику створювання з ініціативи релігійних організацій

загальноосвітніх навчальних закладів, ознайомити його учасників із

можливостями реєстрації та ліцензування такого типу середніх та вищих шкіл,

ґрунтуючись при цьому на українському і зарубіжному досвіді. На основі

аналізу українського та міжнародного законодавства у цій сфері обговорювали

його зміст, щоб скласти пропозиції щодо покращування правового базису

або прийняття відповідних нормативних документів з боку органів влади.

На семінар були запрошені освітяни, науковці, представники Церков, мас�

медіа, громадських організацій, державні службовці, юристи, депутати

Верховної Ради, вітчизняні та міжнародні експерти. У перший день на семінар

прибуло понад 120 осіб, які представляли обласні й міські управління освіти,

керівництво релігійно орієнтованих загальноосвітніх закладів, ректори

і декани вузів, релігійні діячі. Перед учасниками семінару з привітаннями

виступили науковий радник Президента України, доктор філософських наук

О. Саган, заступник міністра освіти і науки України, доктор філософських наук

В. Огнев’юк, заступник директора Держдепартаменту у справах релігій

Міністерства юстиції України Л. Журавська, Президент Української Асоціації

релігієзнавців, доктор філософських наук, професор А. Колодний, Президент

Міжнародної Асоціації християнських шкіл К. Смітерман, Президент

Духовного центру «Благовіст» Р. Томпсон, офіційний представник

Міжнародного центру права і вивчення релігії К. Девіс. Учасники семінару

почули доповіді «Духовні цінності у змісті шкільної освіти» П. Полянського,

* Див. 2�у сторінку обкладинки

директора департаменту загальної середньої і дошкільної освіти Міністерства

освіти і науки України, «Система релігійно орієнтованої освіти у Великій

Британії» професор з Великої Британії Дж. Шортта, який представляв

Європейську Асоціацію педагогів�християн, «Загальноосвітня конфесійна

школа: проблемні питання створення і буття», яку виголосив М. Бабій,

старший науковий співробітник Інституту філософії НАН України. У другій

половині дня розпочали роботу секції «Український досвід створювання

недержавних загальноосвітніх навчальних закладів у контексті євроінтегра�

ційних процесів в освіті», де виступали представники обласних управлінь

освіти і науки, директори християнських шкіл, експерти, представники

церков. Розмова часто виходила за рамки означеної теми, але всі присутні

висловили стурбованість станом української освіти. Говорилося про те, що дер�

жава часто не може вирішити складні проблеми сучасного виховання молоді,

а потенціал церков залишається не задіяним.

Другий день семінару був присвячений ознайомленню з поглядами на

зазначені проблеми керівників релігійних організацій. Про роль Української

Греко�Католицької Церкви у створюванні християнських шкіл розповів кардинал

Любомир Гузар. Про внесок православних церков у справу вдосконалювання

системи загальної освіти і духовне формування особистості учасникам семінару

розповів архієпископ Димитрій, начальник шкільного відділу УПЦ КП. Відомий

експерт з питань релігійної освіти Ю. Решетніков проінформував присутніх

про протестантський досвід створювання загальноосвітніх шкіл, запропонувавши

конкретні пропозиції щодо інтенсифікації цього процесу в правовому полі

України. Виступили також представники інших церков, актуалізувавши питання

про необхідність існування різних моделей взаємин освіти і церкви.

Про міжнародний досвід існування релігійно зорієнтованих закладів

розповіли гості з Європи та США. Голова Ради директорів Європейської

Асоціації права і законодавства про освіту, професор Ян Де Груф (Бельгія)

виступив на тему «Свобода вибору в освіті: передумови сучасної демократії».

К. Смітерман, президент Міжнародної Асоціації християнських шкіл, зробив

огляд американського досвіду функціонування християнських шкіл. Професор

Оклахомського Християнського університету Ліза Мак Уортер розповіла про

відносини між державною і приватною освітою в США.

Після пленарного засідання робота була продовжена у секційному режимі,

де розглядали проблеми: «Особливості функціонування середньої освіти

в Україні в контексті свободи совісті» та «Вища школа на шляху системних

трансформацій і забезпечення свободи совісті». За результатами семінару

були випрацьовані пропозиції, спрямовані на актуалізацію проблем

законодавчої підтримки існування державних загальноосвітніх шкіл, що

засновані релігійними організаціями. Вирішено звернутися до Верховної

Ради України, Міністерства освіти і науки України із проханням створити

відповідні законодавчі та організаційні умови для функціонування

альтернативних загальноосвітніх навчальних закладів в Україні.



П Р О П О З И Ц І ЇМіжнародного науково�практичного семінару «ЗаконодавствоУкраїни про освіту і Церква» Київ, 19–20 січня 2006

Учасники Міжнародного науково�практичного семінару, обговоривши

низку проблем, пов’язаних із правовими аспектами функціонування освіти

в Україні у її взаємозв’язку із законодавством про свободу віросповідання,

принципом нейтральності держави і освіти, а також можливостями релігійної

освіти і виховання, вийшли на ряд важливих пропозицій і рекомендацій:

1. Звернути увагу державних органів влади, релігійних і громадських

організацій на кризу, яку переживає сьогодні українське суспільство в духовній,

моральній, освітянській, взагалі гуманітарній сфері. Зокрема, потребує всена�

родної опіки система освіти, яка перша відчуває на собі всі негаразди життя.

У подоланні накопичених в системі освіти проблем відповідну допомогу

могла би надати церква, яка історично покликана бути учителем народу,

носієм духовних знань, прикладом моральності.

2. Суспільство, органи державної влади, зокрема у сфері освіти, релігійні

і громадські організації мають чітко і недвозначно усвідомлювати необхідність

неухильного дотримування принципів світськості державної освіти*, свободи

віросповідання, зафіксованих у Конституції України і законах України «Про

свободу совісті та релігійні організації» та «Про освіту». Разом з тим очевидна

колізія між окремими положеннями законів в частині, що стосується права

батьків вільно обирати освіту для своїх дітей та права релігійних і громадських

організацій на створення загальноосвітніх шкіл.

3. Удосконалення системи освіти в Україні вимагає узгодження чинних

законодавчих актів, які регулюють відносини у цій сфері, визнання можливості

співіснування в Україні альтернативних форм навчання, що б відповідало

принципам свободи віросповідання та свободи вибору освіти, активного

сприяння з боку держави появі і розвиткові різноманітних освітянських

моделей. Одною із перспективних форм альтернативних освітніх закладів

є загальноосвітні школи, засновані релігійними та громадськими організаціями.

4. У цьому зв’язку доцільно звернутися до Кабінету Міністрів України із

проханням ініціювати внесення змін і доповнень до законів України: «Про

освіту», «Про загальну середню освіту» та «Про свободу совісті та релігійні

організації», які б надали право церквам, релігійним і громадським

організаціям засновувати загальноосвітні навчальні заклади із їх наступним

державним визнанням (ліцензуванням).

5. Підготовка таких пропозицій щодо внесення змін до законодавства

України, розробляння порядку створювання і функціонування альтернативних

загальноосвітніх закладів, формування змісту навчального плану та структури

загальноосвітнього і релігійного компонентів, їхнє наповнення, системи

підпорядкування тощо доручити спеціальній комісії Міністерства освіти і науки

за участі представників освітянської громадськості, релігійних організацій.

Людмила Филипович. Міжнародний науково@практичний семінар «Законодавство України ...»


* Рівновіддаленості від релігії та атеїзму

6. Звернутися до відповідних державних органів влади стосовно роз’яснення

змісту та узгодження наявних статей 6 і 9 Закону України «Про освіту».

7. Просити Міністерство освіти і науки України передбачити фінансування

реалізації державного компоненту освіти в альтернативних (вже наявних та

тих, що їх буде створено в майбутньому) школах, зокрема оплати праці

викладачів із загальноосвітніх предметів, матеріального й методичного

забезпечування їхнього функціонування.

8. Просити комітет Верховної Ради України з питань науки і освіти

ініціювати законодавче розв’язання питання виділення земельних ділянок під

будівництво, придбання будівель, оренду наявних шкільних приміщень, які

не використовують за призначенням, для загальноосвітніх шкіл, створених

релігійними або громадськими організаціями.

9. Для широкого громадського обговорення проблем духовного виховання

та світської освіти запропонувати Міністерству освіти та науки України

розглянути можливість проведення консультативних зустрічей, круглих

столів, регіональних конференцій та семінарів щодо розв’язання юридичних,

видавничих, комунікативних, методичних, організаційних та інших проблем

із обов’язковим залученням освітян всіх рівнів та громадськості.

10. Усім зацікавленим освітянам із залученням міжнародних експертів

з питань законодавства та освіти, науковців, представників мас�медіа докласти

зусиль до поширювання досвіду роботи загальноосвітніх шкіл, заснованих

релігійними та громадськими організаціями.

11. Підтримати ідею створювання Асоціації конфесійних та Асоціації

християнських загальноосвітніх шкіл України, метою яких було б представляти

та захищати законні інтереси та потреби цього типу навчальних закладів.

Учасники семінару вважають, що створення альтернативних, зокрема

конфесійних та міжконфесійних, загальноосвітніх навчальних закладів дасть

змогу розв’язати проблему релігійного втручання в діяльність державних

закладів освіти. Не держава, а батьки та релігійні організації мають право

обирати або навіть створювати систему релігійного навчання й виховання.

Такий підхід вписується в конституційно�правовий простір української

держави, відповідає міжнародним стандартам у цій сфері, зокрема Декларації

про ліквідацію всіх форм нетерпимості та дискримінації на підставі релігії або

переконань, проголошеної резолюцією 36/55 Генеральної Асамблеї від 25

листопада 1981 року, і може забезпечити повноцінну реалізацію права громадян

на свободу віросповідання та свободу вибору освіти із врахуванням прав

дитини та її інтересів.



Леся Червона. Презентація журналу «Філософія світи»


Леся ЧЕРВОНА

ПРЕЗЕНТАЦІЯ ЖУРНАЛУ «ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ»*

Який день можна вважати днем народження журналу? Чи то день

домовленості про його видавництво трьох співзасновників, коли кожен відчув

радісне передчуття великої та цікавої справи, що має тепер здійснювати спільно

з товаришами? А може, день здачі першого рукопису до видавництва, коли

неспокій «як воно вийде у друці?» змінюється почуттям покори незалежним від

нас обставинам та заспокійливим втомленим почуттям виконаного обов’язку?

А може, цим днем є той найщасливіший, коли нетерпляче розриваєш тільки

що привезені з типографії пакунки та дістаєш той перший, самий красивий

примірник, що так гарно пахне типографською фарбою, а на дотик такий

приємно матеріальний, що нарешті починаєш вірити в можливість його

достойного самостійного життя? Але ж то тільки можливості та передумови. Бо

справжнє життя наукового часопису починається лише тоді, коли він,

представлений широкій науковій спільноті, у своєму існуванні набуває сенсу

креативного центру інтелектуальних можливостей із власним евристичним

простором вільної думки та об’єднувальним потенціалом комунікативності.

Саме така подія відбулася 24 лютого 2006 року в Національному педаго�

гічному університеті імені М. П. Драгоманова, коли науковому зібранню був

презентований новий науковий часопис «Філософія освіти». У круглому залі

університету, крім співзасновників і членів редколегії, зібралася велика група

науковців.

Розпочав презентацію головний редактор новонародженого журналу, доктор

філософських наук, академік АПН України, ректор Національного педагогічного

університету імені М. П. Драгоманова Андрущенко В. П. Від Інституту вищої

освіти АПН України виступив директор, доктор історичних наук, професор

Ткаченко В. М., а від Української академії політичних наук слова привітання сказав

Президент академії, член�кореспондент НАН України Михальченко М. І.

Про концептуальні задуми стосовно проекту розвитку журналу та його

рубрикацію розповіла заступник головного редактора, провідний науковий

співробітник Інституту вищої освіти Горбунова Л. С. Оскільки освіта повинна

стати предметом міждисциплінарних і трансдисциплінарних досліджень з боку

філософських і соціогуманітарних дисциплін, в журналі започатковано такі

рубрики:

«Фундаментальні проблеми філософії освіти», в якій, крім визначань

фундаментальності тим чи іншим автором, мова буде йти про предметне

самовизначення філософії освіти в царині філософії та гуманітаристики;

*Див. 2�у сторінку обкладинки

«Соціокультурний вимір філософії освіти» та «Освіта в контекстах глобалі�

зації» (керівники: член�кореспондент НАН України Михальченко М. І. та док�

тор філософських наук, професор Предборська І. М.), в яких буде задіяна

проблематика розвитку освіти в умовах трансформації суспільства як

суспільства ризиків та переходу до інформаційної цивілізації.

Рубрику «Освіта і релігія», проблемні питання якої cтали особливо

актуальними в останній час, буде очолювати доктор філософських наук,

головний науковий співробітник Інституту філософії Филипович Л. О.

Окремими рубриками з проблем етики та історії філософії освіти

погодилися керувати представники Інституту філософії НАН України, доктори

філософських наук, завідувачі відділів Єрмоленко А. М. та Лях В. В.

Рубрика «Наука і освіта», яку буде очолювати доктор філософських наук,

професор, завідувач кафедри філософії та методології науки Київського

національного університету імені Тараса Шевченка Добронравова І. С., буде

фокусувати погляди на розвиток взаємовідносин цих сфер культури

у постнекласичній перспективі.

Рубрика «Сучасні методології освіти», керівником якої є Кізіма В. В.,

доктор філософських наук, професор, завідувач кафедри Центру гуманітарної

освіти НАН України, допоможе представити читачам плюралістичний простір

сучасних методологій в їх можливих контроверзах та комплементарностях.

«Філософсько�педагогічна антропологія» (керівник: доктор філософських

наук, професор Култаєва М. Д.) акумулюватиме складну сукупність антропо�

логічних проблем сучасності в їх освітянському заломленні.

Рубрика «Соціологія освіти» залучить до філософсько�освітянської спіль�

ноти ще й соціологів, що тільки надасть наукової ваги видавничому проекту.

Дану рубрику очолюватиме Яковенко Ю. І., доктор соціологічних наук,

професор, завідувач кафедри галузевої соціології Київського національного

університету.

Рубрика «Освітньо�виховні системи в мультикультурному просторі» дасть

можливість співпрацювати також і з педагогами, які запропонували на рівні

теорії та методології педагогічної науки розглядати проблеми генези та

розвитку різних освітніх систем в полікультурному суспільстві. Цю рубрику

погодилась очолювати доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри

освітніх систем Національного педагогічного університету імені М. П. Дра�

гоманова Дем’яненко Н. М.

Рубрика «Аспірантські штудії» дасть змогу публікуватися молодим науков�

цям, тим, хто робить лише перші кроки в науці, але результати їх наукових

досліджень можуть бути цікавими широкому колу науковців.

Рубрика «Презентація філософсько�освітніх видань» буде інформувати

нашу наукову спільноту про нові видання в Україні з відповідної проблематики,

а рубрика «Наукове життя» висвітлюватиме процес комунікації у філософсько�

освітянській спільноті, що тільки формується, через інформацію про

конференції, семінари, круглі столи тощо.

Таким чином, журнал «Філософія освіти» відкриває простір компетентного

дискурсу навколо актуальних проблем освіти і виховання, що рефлексивно



осмислюються на міждисциплінарному рівні і, таким чином, можуть мати

більш дієве практичне значення для нашої культури в цілому. У своєму

прагненні зібрати нову наукову спільноту журнал не може обійтися без

широких зв’язків із навчальними й академічними закладами, які представлені

вже у першому номері, наприклад, кафедрами філософії та історії філософії

Київського національного університету імені Тараса Шевченка, Інститутом

філософії та Інститутом соціології НАН України, а також вищими навчаль�

ними закладами міст Харкова, Чернігова, Полтави, Хмельницького, Вінниці,

Сум, Львова тощо.

Завершуючи презентацію концепції та рубрик, Горбунова Л. С. від імені

редколегії висловила побажання, щоб на сторінках нашого журналу ми

спілкувалися не тільки на рівні якихось спекулятивних метатеорій,

рефлексуючи над процесами та від них абстрагуючись, а щоб могли залучити

ці живі, конкретні процеси та практичні досвіди до змісту наших дискусій.

Саме для цього, насамперед, передбачено рубрики «Дидактичні інновації:

проекти і досвід», «Освітні стратегії і практики».

Крім презентованих Людмилою Горбуновою, були пропозиції щодо

можливих рубрик і від присутніх науковців.

Ящук Т. І., доктор філософських наук, професор, звернула увагу присутніх

на доцільність трибуни, яка б давала можливість подивитись на саму

концепцію викладання соціально�гуманітарних дисциплін, на їх місце в учбо�

вому процесі, на їх наповнення, на те, який матеріал там має бути присутній,

та запропонувала рубрику «Трибуна викладача соціально�гуманітарного

циклу», в якій можна було б розглядати зазначені проблеми.

Певний підсумок в дискусії щодо рубрик журналу зробив Кізіма В. В., який

побажав, щоб форма журналу не була жорсткою, і якщо буде з’являтись якась

нова ідея, то з’являлась би і якась нова рубрика, тобто щоб структура журналу

мала гнучкий, мобільний характер.

Серед оцінок можливостей та перспектив журналу мали місце цікаві ідеї

і враження. Так, наприклад, Пазенок В. С., член�кореспондент НАН України,

підкреслив непересічність започаткованого часопису, що своїм проблемно�

інноваційним характером пробуджує думки читача у нових векторах і тим самим

визначає своє місце і своє власне обличчя в колі інших філософських журналів.

Ящук Т. І. висловила ряд побажань щодо майбутніх перспектив часопису,

серед яких — створення власного веб�сайту, що дало б змогу, з одного боку,

розширити коло читачів журналу, а з іншого, відкрило б зворотній зв’язок між

авторами і читачами, надаючи змогу обмінюватися думками.

Яковенко Ю. І. наголосив на важливості зберігання «чистоти жанру»

започаткованого видання в умовах міждисциплінарності досліджень.

Добронравова І. С. підкреслила важливість укладання філософії освіти

і звернула увагу на те, що ми маємо ситуацію самоорганізації в науці,

самоорганізації в освіті, самоорганізації людини, яка все своє життя цю освіту

отримує.

Завершив презентацію Андрущенко В. П., наголосивши на стрімкому

розвитку у останній час в Україні такого наукового напрямку, як філософія

Леся Червона. Презентація журналу «Філософія світи»


освіти. Це підтверджується, по�перше, відкриттям у ряді закладів, зокрема в

НПУ ім. М. П. Драгоманова, Центральному інституті післядипломної

педагогічної освіти тощо, кафедр з філософії освіти. По�друге, відкриттям ВАК

України спеціальності «філософія освіти» та створенням першої спеціа�

лізованої вченої ради із захисту докторських і кандидатських дисертацій за цією

спеціальністю в Інституті вищої освіти АПН України. Започаткування

наукового часопису «Філософія освіти» — необхідний, логічний крок

в подальшому розвитку та інституціоналізації даного наукового напряму

в Україні, що, безумовно, створить нові можливості не тільки для теоретичного

осмислення освітньо�виховних реалій, але й для ефективного практичного

досвіду в цій сфері.




FUNDAMENTAL PROBLEMS OF PHILOSOPHY OF EDUCATION

Viktor ANDRUSHCHENKOPhilosophy of Education in the XXI�st Century: searching

for prospects (continuation) ..........................................................................6

Serhiy KLEPKOIntegration and Polymorphism of Knowledge in Higher Education. Part II. ......13

MODERN EDUCATIONAL METHODOLOGIES

Olena PYVOVAROVALateral Thinking and Methods of its Development ......................................24

Oksana ROBULSynergetics as Innovative Methodology of Pedagogical Education ................35

SOCIOCULTURAL DIMENSION OF PHILOSOPHY OF EDUCATION

Andjey GOFRONPhilosophical and Communicative Aspects of Education. ............................43

Viktoria GAYDENKOGender Education for a Changeable World ..................................................54

Iryna BUSHMANNational Self�identification as a Factor of Sociocultural Development ........63

Volodymyr RYABCHENKOAbout Moral, Law, Justice............................................................................70

EDUCATION IN THE CONTEXT OF GLOBALIZATION

Nadiya SKOTNAUkraine and the World in the Context of Civilizing Educational Strategy......79

Viktor BURYAKEducation in the Information Society ..........................................................89

Vadym MUDRAKInformational Tendencies of Ukrainian Higher Education

Development in the Global World ..............................................................101

CONTENTS

PHILOSOPHICAL AND PEDAGOGICAL ANTHROPOLOGY

Mariya KULTAYEVANew Evolutionary Pedagogy in Germany: tendencies and possibilities ........109

Iryna STEPANENKOResponsible Attitude of a Personality to Life: structural

and functional aspect. Part 1.......................................................................122

Tavrida CHOROLSKAOriginality of the Interpretation of Man’s Existence and Essence

made by M. I. Pirogov................................................................................133

EDUCATION AND SCIENCE

IN POSTNONCLASSICAL PERSPECTIVE

Vladimir BUDANOVMethodology and Principles of Synergetics ................................................143

EDUCATION POLICY IN THE PHILOSOPHICAL REFLECTIONS

Beata GOFRONThe Main Priorities of Educational Policy at the Beginning

of XXI�st Century......................................................................................173

Grygoriy DASHUTINHumanistic Dimension of the Political Ideal in the Modern Ukraine ..........181

EDUCATION AND RELIGION: PROBLEMS OF INTERRELATIONS

Anatoliy KOLODNYSecularity of State Education in the Democratic Ukraine ..........................192

Myhaylo BABIYReligious Component in the Secular School under Condition of Liberty

of Consciousness: Ukrainian and International Legal Context ....................209

Natalia GAVRILOVADevelopment of Orthodox Education

in the Modern Ukraine ..............................................................................215

EDUCATIONAL STRETEGIES AND PRACTICIES

Lev TARASOV, Tetyana TARASOVA, Natalia KOCHUBEYInnovative Educational Project «Ecology and Development»

as an Open Self�developed System. ............................................................227

Contens


Yevgeniy LYEBYEDNature in the Structure of Education..........................................................237

PRESENTATIONS OF THE PHILOSOPHICAL

AND PEDAGOGICAL EDITIONS

Nadia GRYGOROVAPhilosophy of Education in Slobozhanshchina ..........................................248

Iryna PREDBORSKAAbout «Humanity in a Man» from Psychosynergetic Point

of View or about Philosophical and Educational Potential

of I. Ershova�Babenko’s Monograph..........................................................251

Vira MOVCHAN, Valeriy SKOTNYUkrainian Art: traditions of the dialogue of cultures....................................255

SCIENTIFIC LIFE

Olga PLAKHOTNIKThe Mosaic Seeing or Inadequate Optic? (Peflections about

of all�Ukrainian Conference «American Philosophy of Education»

from the Ukrainian Researchers Point of View) ..........................................261

Lyudmila FYLYPOVYCHInternational Seminar «Ukrainian Legislation

on Education and Church» ........................................................................273

Lesya CHERVONAPresentation of the Scientific Journal «Philosophy of Education». ..............277

Contens



АНДРУЩЕНКО Віктор Петрович — доктор філософських наук, професор,

академік АПН України, ректор Національного педагогічного університету

ім. М. П. Драгоманова, заслужений діяч науки і техніки України

БАБІЙ Михайло Юхимович — кандидат філософських наук, старший науковий

співробітник відділення релігієзнавства Інституту філософії ім. Г. С. Сковороди

НАН України

БУДАНОВ Володимир Григорович — кандидат філософських наук, доцент,

старший науковий співробітник Інституту філософії Російської академії наук.

БУРЯК Віктор Володимирович — кандидат філософських наук, доцент кафедри

філософії Таврійського національного університету ім. В. І. Вернадського

БУШМАН Ірина Олександрівна — кандидат філософських наук, асистент

кафедри філософії Сумського державного університету

ГАВРІЛОВА Наталія — аспірантка відділення релігієзнавства Інституту

філософії імені Г. С. Сковороди НАН України

ГАЙДЕНКО Вікторія Олександрівна — кандидат філософських наук, доцент

кафедри філософських наук Хмельницького гуманітарно�педагогічного інституту

ГОФРОН Анджей — доктор філософських наук, професор, заступник

директора Інституту педагогіки і психології Академії ім. Я. Долгуша у Ченстохові

(Польща)

ГОФРОН Беата — доктор філософських наук, професор, науково�

дидактичний працівник відділу педагогіки Академії ім. Я. Долгуша у Ченстохові

(Польща)

ГРИГОРОВА Надія Володимирівна — кандидат соціологічних наук, доцент

кафедри германської філології Харківського національного педагогічного

університету ім. Г. С. Сковороди

ДАШУТІН Григорій Петрович — кандидат політичних наук, народний депутат

України

КЛЕПКО Сергій Федорович — кандидат філософських наук, доцент, проректор

Полтавського інституту післядипломної педагогічної освіти, головний редактор

журналу «Постметодика»

КОЛОДНИЙ Анатолій Миколайович — доктор філософських наук, професор,

заступник директора, керівник відділення релігієзнавства Інституту філософії

ім. Г. С. Сковороди НАН України

КОЧУБЕЙ Наталія Василівна — кандидат філософських наук, доцент кафедри

філософії та соціології Сумського державного педагогічного університету

ім. А. С. Макаренка

КУЛТАЄВА Марія Дмитрівна — доктор філософських наук, професор,

завідувач кафедри філософії Харківського національного педагогічного

університету ім. Г. С. Сковороди

НАШІ АВТОРИ

Наші автори

ЛЕБІДЬ Євген Олександрович — кандидат біологічних наук, доцент, докторант

кафедри теорії культури і філософії науки Харківського національного університету

ім. В. Н. Каразіна

МОВЧАН Віра Серафимівна — доктор філософських наук, професор

Дрогобицького державного педагогічного університету ім. Івана Франка;

МУДРАК Вадим Іванович — кандидат філософських наук, провідний науковий

співробітник Інституту вищої освіти АПН України

ПИВОВАРОВА Олена Володимирівна — аспірантка Інституту психології

ім. Г. С. Костюка АПН України (м. Київ), лабораторії «психологія творчості»

ПЛАХОТНІК Ольга Василівна — кандидат філософських наук, асистент

кафедри філософії Національного аерокосмічного університету ім. М. Є. Жуковсь�

кого «ХАІ»

ПРЕДБОРСЬКА Ірина Михайлівна — доктор філософських наук, професор,

перший проректор з наукової роботи Хмельницького гуманітарно�педагогічного

інституту

РОБУЛЬ Оксана Миколаївна — асистент кафедри педагогіки Полтавського

державного педагогічного університету ім. В. Г. Короленка

РЯБЧЕНКО Володимир Іванович — кандидат сільськогосподарських наук,

докторант Інституту вищої освіти АПН України

СКОТНА Надія Володимирівна — доктор філософських наук, доцент, декан

соціально�гуманітарного факультету, завідувач кафедри практичної психології

Дрогобицького державного педагогічного університету ім. Івана Франка

СКОТНИЙ Валерій Григорович — доктор філософських наук, професор, ректор

Дрогобицького державного педагогічного університету ім. Івана Франка

СТЕПАНЕНКО Ірина Володимирівна — доктор філософських наук, професор

кафедри філософії Харківського національного педагогічного університету

ім. Г. С. Сковороди, старший науковий співробітник Інституту вищої освіти

АПН України

ТАРАСОВ Лев Васильович — кандидат фізико�математичних наук, професор,

автор освітніх технологій «Екологія та діалектика» і «Екологія та розвиток»

ТАРАСОВА Тетяна Борисівна — кандидат психологічних наук, доцент, завідувач

кафедри психології Сумського державного педагогічного університету ім. А. С. Ма�

каренка, автор освітньої технології «Екологія та розвиток»

ФИЛИПОВИЧ Людмила Олександрівна — доктор філософських наук,

професор, головний науковий співробітник відділення релігієзнавства Інституту

філософії ім. Г. С. Сковороди НАН України

ХОРОЛЬСЬКА Тавріда Ананіївна — кандидат філософських наук, доцент,

професор кафедри філософії Криворізького державного педагогічного університету

ЧЕРВОНА Леся Миколаївна — кандидат філософських наук, старший науковий

співробітник Інституту вищої освіти АПН України


Наші автори

1. Статті мають бути написані спеціально для наукового часопису «Філософія

освіти» (ніде раніше не друковані і не надіслані до інших видань) і відповідати

вимогам ВАК до наукових праць, зокрема Постанові від 15.01.2003 р. Президії ВАК

України «Про підвищення вимог до фахових видань, внесених до переліків ВАК

України».

2. Статті, подані аспірантами, здобувачами, ад’юнктами треба подавати разом

із рецензією доктора (кандидата) наук.

3. За достовірність фактів, дат, назв і точність цитування відповідальні автори.

4. Статті приймають у вигляді файлів у текстових редакторах MS Word for

Windows (шрифт — Times New Roman, розмір шрифту — 14, інтервал — 1,5, всі

поля — 20 мм) електронною поштою або на дискетах чи дисках. Електронна

пошта редакції: ivo902@bigmir. net.

Файли обов’язково повинні супроводжуватися роздруківкою. Графіки

і малюнки повинні бути виконані чітко.

5. Після основного тексту статті (обсяг статті — від 20 000 до 40 000 знаків (0,5 —

1 д. а.) подається література — бібліографічний список на мові оригіналу, що

складається за алфавітним порядком або за порядком цитування, під заголовком

Література.

Посилання на наукову літературу в тексті подаються за таким зразком: [5, 87],

де 5 — номер джерела за списком літератури, 87 — сторінка. Посилання на

декілька наукових видань одночасно подають так: [3, 145; 7, 25; 5, 348].

Після бібліографії подається анотація українською, російською і англійською

мовами (загальним обсягом від 1800 до 2000 знаків), яка містить стислу інформацію

про основні ідеї та висновки наукової статті. Тексти анотації мають бути

аналогічними українській версії.

6. Стаття має бути підписана всіма авторами і супроводжена:

а) авторською довідкою за наведеною нижче формою;

б) фото (бажано в електронному варіанті — .jpg з роздільною здатністю

600 dpi, без стиснення).

Форма авторської довідкиНазва статті. Прізвище, ім’я, по батькові. Науковий ступінь. Вчене звання.

Посада. Місце роботи. Коло наукових інтересів. Адреси: (робоча, домашня).

Контактні телефони, e�mail.

Порядок проходження статей1. Редакція віддає статті на зовнішнє рецензування. Негативне рішення щодо

публікації статті повідомляється автору, рукописи не повертаються. Стаття може

бути повернута на доробку.

2. Після рецензування редакція приймає остаточне рішення про можливість

опублікування статті.

ВИМОГИ ДО ОФОРМЛЕННЯ СТАТЕЙ

ШАНОВНИЙ ЧИТАЧУ!

Якщо Вас зацікавила проблематика нашого журналу,

Ви можете придбати цей і наступні номери

часопису «Філософія освіти», звернувшись

до редакції за адресою:

01014, м. Київ, вул. Бастіонна, 9,

Інститут вищої освіти АПН України, к.902.;

e�mail: [email protected]; або за телефоном: (044) 286�64�02.

Н ау к о в е в и д а н н я

Затверджено постановою президії ВАК України

від 9 березня 2006 р. № 1#05/3

як фаховий журнал у галузі філософських наук

Затверджено до друку рішенням вченої ради

Інституту вищої освіти АПН України,

протокол № 4 від 30 березня 2006 року

ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ 1(3)/2006

Оригінал%макет підготовлений ТОВ «Майстер%клас»

Продюсер О. В. СимоненкоВідповідальний за випуск О. М. ШипкоЛітературний редактор І. І. ГончарКоректори Л. Ю. Каменських, С. С. КовалецьКомп’ютерне макетування Л. І. КобзарОформлення 2�ї та 3�ї сторінок обкладинки — Ю. К. Корсак

В оформленні першої сторінки обкладинкивикористано: Вермейер Ян «Голівка дівчини» (фрагмент). Час створення: близько 1658 р. Місто і місце зберігання:Гаага, Королівське зібрання картин Мауріцхейс

Підп. до друку 01.09.2006. Формат 70х100 1/16.

Папір офсетний. Друк офсетний. Гарнітура Newton.

Обл.�вид. арк. 20,00. Умовн. друк. арк. 22,01. Наклад 400 прим.

ВИДАВНИЦТВО

МК Головний офіс: вул. Івана Кудрі, 5, м. Київ, 01042, [email protected]

МК Харків: вул. Бакуліна, 11, м. Харків, 61166, [email protected]

МК ІАВО (Інформаційна аґенція «Вища освіта»): а/с 492, м. Харків, 61103

МК НМВ (Навчально�методичний відділ): а/с 492, м. Харків, 61103

Ексклюзивний дистриб’ютор МК:ЗАТ «Національний книжковий проект», вул. Сім’ї Сосніних, 3, м. Київ, 03680

Тел.: 8 (044) 273�57�16, 273�57�18

Віддруковано з готових діапозитивів у друкарні ПП»Олена�Фарма»

61070, м. Харків, вул. Старошишківська, 12

Інформаційна аґенція «Вища освіта»

Маємо честь представляти

ВНЗ України майбутнім студентам

у виданні «Довідник. Усе для абітурієнта»

Просимо допомогти у наданні абітурієнтам

достовірної інформації

За даними маркетингової служби «Майстер�клас» наша аудиторія — це 100 000абітурієнтів, або 25% від загальної кількості зарахованих на перший курс ВНЗІІІ–ІV рівня акредитації та приблизно 80% активної частки іногородніх абітурієнтів.Загалом ми займаємо майже 70% річного ринку довідників.

Розміщення інформації за стандартами ІАВО — безкоштовне.

Замовлення анкет на розміщення:

8 (057) 751 96 52, 8 (044) 501 64 07, 8 (032) 295 26 62

[email protected]

Головний редактор АНДРУЩЕНКО В....

Documents