| OCAK / ŞUBAT / MART 2019 | Sayı: 22 |

Uluslararası “Eğitim Haklarının Genişletilmesi” Projesi Kapsamında 2. Sempozyum 27 Ekim 2018’de Düzenlendi

PoliTeknik Gazetesi, Jena Üniversi-tesi Eğitim ve Kültür Enstitüsü, Wup-pertal Üniversitesi Çocuklar.Toplumlar Disiplinlerarası Araştırma Merkezi ve Çokyönlü Eğitim Derneği girişiminde Uluslararası Eğitim Haklarının Genişle-tilmesi Projesi kapsamında 2. sempoz-yum düzenlendi. İlki 2016’da gerçek-leştirilen bu konferansa Almanya, Kos-ta Rika, İtalya, İspanya ve Brezilya’dan doğrudan katılımlar olurken, telekonfe-

İhracat birincisi, “taş” gibi Alman-ya’da, “bolluk döneminin bittiğini” (Die fetten Jahre sind vorbei) geçen günler-de Almanya Maliye Bakanı Olaf Scholz söyledi ve burada da Fransa‘daki gibi sa-rı yelekliler potansiyelinin bulunduğu-nu dile getirdi.

Almancada “fette Jahre” deyimi re-fah yıllarını anlatmak için kullanılıyor, yani “bir elin yağda, bir elin balda” ol-duğu, oburlukla geçen seneler. Hristi-yanlıkta oburluk en büyük günahlar-dan biri sayılıyor. Belki de yoksullaş-mak, yağ kaybetmek, bu “Hristiyan coğ-rafyasına” daha uygun düşebilir, zira tanrıdan bereket yağdırmasını istemek için yoksulluk en elverişli koşuldur.

İnsan kendine soramadan duramı-yor! Hangi “bolluk döneminden” söz ediliyor ve kimin için “bolluk”?

Son on, on beş yılda işsizliğin sözde azalmasına rağmen, işçinin ve alt kat-manın alım gücünün sürekli (yarı ya-rıya) düştüğü, kira, elektrik, toplu ta-şıma giderlerinin ve günlük ivedi ge-çim araçlarının sürekli arttığı bu dö-

“Bolluk Dönemi bitti”

nem mi “bolluk dönemiydi”? “Orta sı-nıfın” git gide cılızlaştığı, eğitimin kali-tesinin düştüğü, kişisel iflasların arttı-ğı, toplumsal yoksullaşmanın faturası-nın yabancılara kesildiği ve bunun so-nucu olarak da sözde ırkçı, özde milli-yetçi partilerin yükseldiği bir süreç ya-şanıyor Almanya’da.

Bu kısaca değindiğimiz son on, on beş yıla istinaden, aslında zenginlik-lerini ve kârlarını görülmedik biçim-de arttıran firmalar, menajerler, para-larını “yasal” yollardan değişik biçim-de aklayan ve gittikçe daha da zengin-leşen küçük bir tabaka için “bolluk dö-neminin” son buluyor olduğunu öne

sürebilir miyiz? Bu “bolluk dönemi”, iş-çi için sadece kâğıt üzerinde, istatistik-sel ve hayal mahsulüyken, işveren için somuttu. Artan toplumsal zenginliğin bir tabakanın elinde toplanmasına rağ-men, istatiksel olarak kişi başına düşen gelirin sürekli artıyormuş gibi gösteril-diğini medyada sıkça görüyoruz. Roose-velt de şöyle diyor: “Ben istatistiklere kuşkuyla bakıyorum, çünkü istatistik-ler, bir milyonu olan bir kişi ile hiçbir şeyi olmayan birisini, sanki ikisinin de beş yüz bini varmış gibi gösterir”.

Eğer “bolluk dönemine” rağmen Al-manya’da işçinin ve alt katmanların du-rumu bu anlatılanlardan ibaret ise, o zaman onun son bulduğunu söylemek-le ne kastedilmektedir? İki şey: 1. Yok-sul daha da yoksullaşacak; bu malumun ilanından başka birşey değil 2. Zengin-leşmek atık eskisi gibi kolay olmaya-cak, çünkü sermaye birikimi öyle arttı ki, daha fazla yoksullaşmak da bu biri-kime denk düşen bir kârlılık sağlama-yacak. Dolayısıyla konu ya da başat so-run, artık büyük balık ile küçük balığın karşılaşması değil, aksine büyük balık-lar arası bir kapışmadır.

n

„Die fetten Jahre sind vorbei“(Olaf Scholz, Almanya Maliye Bakanı)

Bundesarchiv | Bild: Donath 1917

rans bağlantılarıyla da Türkiye, Sri Lan-ka, Şili, Hindistan ve Brezilya’dan da ko-nuşmacılar katkılarını sundu.

Bir insan hakkı olan eğitim hakkının dünya genelindeki güncel durumunun, hangi ölçüde hayata geçirilip geçirilme-diğinin ve hangi açılardan geliştirilebi-leceği ve genişletilebileceğinin tartışıl-dığı sempozyumda görüş bildiren uz-manlar, öğrenciler ve öğretmen sendi-kaları şunlar olmuştur:

Prof. Dr. Kristian Bosselmann-Cyran (Koblenz Yüksekokulu Rektörü)Prof. Dr. Armin Schneider (Sosyalbilimler Bölümü Dekan Yardımcısı – Koblenz Yüksekokulu Rektörü)Prof. Dr. Michael Winkler (Proje Bilim Kurulu Direktörü / Jena Universitesi – Almanya)Telekonferans bağlantısı:- Malathie Seneviratne ve M.G. Cyril (Sri Lanka Eğitim Sendikası USLTS)- Özgür Bozdoğan (Eğitim-Sen)

Görüntülü mesaj:- Francisco García (İspanya Eğitim Sendikası FECCOO Genel Sekreteri) Prof. Dr. Vernor Muñoz (Eski BM Eğitim Hakkı Özel Raportörü – Kosta Rika) Prof. Dr. Michele Borrelli (Kalabriya Üniversitesi – İtalya) Prof. Dr. Eric Mührel (Koblenz Yüksekokulu – Almanya) Prof. Dr. Armin Bernhard (Duisburg-Essen Üniversitesi – Almanya) Begoña López Cuesta (İspanya Eğitim Sendikası FECCOO) Prof. Dr. Alexandre Magno Tavares da Silva (Paraíba Federal Üniversitesi Brezilya)Öğrenciler: Annika Mittel ve Alexander Hensler (Koblenz Yüksekokulu – Almanya)Telekonferans bağlantısı:- Karla Andrea Toro Inostroya (Santiago Üniversitesi Öğrenci Birliği FECH)- Tamralipta Patra (LOCUS, Hindistan) - Camila Antero de Santana (Paraíba Federal Üniversitesi Brezilya)

Birleşmiş Milletler İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi’nin (İHEB) 70. Yıldönümü’nün önemli bir rol oynadığı bu sempozyumda, öne çıkan başlıca gö-rüşleri ve önerileri bu sayıda geniş bir özet halinde sizlere sunuyoruz.(SAYFA 7-10)

Your Excellency SirAntónio Manuel de Oliveira GuterresBirleşmiş Milletler Genel Sekreteri

Sayın Ekselansları,İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi’nin (İHEB) 70. Yıl Dönümü nedeniyle, akade-

misyen, sosyal çalışanlar, öğretmen sendikaları, öğrenci birlikleri, sivil toplum ör-gütlerinden oluşan küresel bir kolektifin parçası olarak bizler, PoliTeknik Gazetesi, Jena Üniversitesi Eğitim ve Kültür Enstitüsü ve Wuppertal Üniversitesi Çocukluk.Toplumlar Disiplinlerarası Araştırma Merkezi’nin öncülüğünde, İHEB’nin eğitim hakkı ile ilgili 26. maddesinin genişletilmesi için, bizi bir öneri sunmaya sevk eden fikirsel bir süreç başlattık.

Bu mektupta yer verdiğimiz proje, İHEB’nin benimsenmesinden bu yana dün-yanın deneyimlediği önemli değişikliklere, özellikle, kültürel çeşitliliği benimseyen kamusal, ücretsiz ve nitelikli eğitim olanaklarını tehdit eden bir bağlamda devlet-ler, topluluklar ve sivil toplum kuruluşlarının karşı karşıya kaldığı yeni zorluklara referans olarak değinmektedir. 

Sempozyum, seminer, yayın ve insanlarla katılımcı organizasyon ve kuruluşlar arasında teknik tartışmalar dahil çeşitli analiz ve yaygınlaşma faaliyetleri yürüt-mekteyiz, tüm bunlarla yakında BM Genel Kurulu’nun takdirine sunmak istediği-miz, İHEB’nin 26. maddesinin genişletilmesini amaçlayan bir projeyi hayata geçir-mek istiyoruz.

Bu proje, Eğitim Hakkının işlevsel mimarisi üzerine geliştirilen görev ve haklar dizisini güncellemeyi ve dolayısıyla, eksiksiz biçimde hayata geçirilmesi için siyasi ve kurumsal eylem uygulamalarını güçlendirmeyi amaçlamaktadır.

Eğer mümkünse, Sayın Genel Sekreter’den bize projeyi izleyiciler önünde söz-lü olarak sunma fırsatı sağlamasını rica ediyoruz. Ayrıca, Ekselanslarından, diya-log kurmayı ve bu girişimi takdim etmeyi kolaylaştırmak üzere, ofisinizden bir tem-silci tayin etmenizi talep ediyoruz.

Yüksek saygı ve nezaketle, sayın Ekselanslarına saygılarımızı sunuyoruz.

İmza

Sayfa: 2 OCAK / ŞUBAT / MART 2019 | Sayı: 22

Türkçe GazeteTürkische Zeitung

Quartalsweise Üç ayda bir UnentgeltlichÜcretsiz ISSN 2198-8706

Herausgeber/Yayımlayan Kurum:Verein für Allseitige Bildung e.V.(Çokyönlü Eğitim Derneği)

Visdp | Chefredakteur/Genel Yayın Yönetmeni:Zeynel Korkmaz

Postanschrift/Posta adresi:Postfach 25 03 4840092 Düsseldorf

Webseite/Internet adresi:www.politeknik.de

Kontakt/ İletiiminfo@politeknik.de

Druck/ Baskı: Hürriyet Gaz. ve Matbaacılık A..Zweigniederlassung DeutschlandAn der Brücke 20-2264546 Mörfelden Walldorf

Gestaltung/Grafik TasarımAtelier Grafik & IllustrationÖmer Yaprakkıran

K Ü N Y E | I M P R E S S U M

İ Ç İ N D E K İ L E R

1. Sayfa27 Ekim 2018’de düzenlenen “Eğitim Haklarının Genişletilmesi” Sempozyumu Kapsamlı Özeti

2. Sayfa“Eğitim Hakları’nın Genişletilmesi” Projesi Çerçevesinde Birleşmiş Milletler Genel Sekreteri António Manuel de Oliveira Guterres’e Mektup

3. SayfaAhmet ArpadYabancı düşmanlığının altında ezilen uyum

4. – 5. SayfaProf. Dr. Michael Klundtİnkâr Etmekten Öğrenmeye: Toplumsal Bölün-me Süreçleri, Sağcı Gündemler ve Dayanışma-cı Karşı Stratejiler

Prof. Dr. Ali Ülkü Azrak Laiklik ve Sekülerlik

6. SayfaŞükrü DurmuşTarım ve Orman İş Sendikası Başkanı’ndan Mektup

7. – 10. Sayfa27 Ekim 2018’de düzenlenen “Eğitim Hakla-

rının Genişletilmesi” Sempozyumu Kapsamlı Özeti

11. SenaÇocuklardan Çocuklara Çocuk Hakları

12. SayfaSilvia Bisagna – İTALYA(USB Sendikası)BM İnsan Hakları Bildirgesi’ndeki Eğitim Haklarının Genişletilmesi Üzerine Düşünce ve Öneriler

13. SayfaAbdulhafeez Tayel – MISIR(Mısır Bağımsız Öğretmenler Birliği - ISTT)

Mısır’da Otoriterlik ve Eğitim (Öğretmen Hareketi üzerindeki etkileri)

14. SayfaProf. Dr. Franz Hamburger“Alman Çoğunluk Toplumu ve Göçmen Topluluklar” Konusuna Dair Yazım

Prof. Dr. Michele BorrelliDüşünce İfadesi olarak Kültürel Hak

15. – 16. SayfaPoliTeknik’in İngilizce, İspanyolca ve Protekizce yayınlanması için hazırlıklar –Redaksiyonların tanıtım yazıları

Birleşmiş Milletler Genel Sekreteri António Manuel de Oliveira Guterres’e, İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi’nin

10. Yıldönümü Nedeniyle, 10 Aralık’ta, İspanyolca, Portekizce ve İngilizce Gönderilen Mektup

Zeynel KorkmazPoliTeknik Genel yayın Yönetmeni ve Eğitim Haklarının Genişletilmesi Projesi Genel Koordinatörü

Prof. Dr. Michel WinklerEğitim Haklarının Genişletilmesi ProjesiBilim Kurulu Koordinatörü

Prof. Dr. Vernor MunozEski BM Eğitim Hakkı Özel Raportörü veEğitim Haklarının Genişletilmesi ProjesiBilim Kurulu Üyesi

Shri. Ram Pal Singh Tüm Hindistan İlkokul Öğretmenleri Sendikası Başkanı ve Eğitim Haklarının Genişletilmesi ProjesiBilim Kurulu Üyesi

Prof. Dr. Heinz SunkerEğitim Haklarının Genişletilmesi ProjesiBilim Kurulu Üyesi

Rama Kant RaiHindistan Ulusal Eğitim Koalisyonu veEğitim Haklarının Genişletilmesi ProjesiBilim Kurulu Üyesi

Prof. Dr. Eric MuhrelEğitim Haklarının Genişletilmesi ProjesiBilim Kurulu Üyesi

Prof. Dr. Alexandre Magno Tavares da SilvaBrezilya Proje Partneri TemsilcisiParaiba Federal Üniversitesi vePoliTeknik Portugues Redaksiyon Üyesi

Prof. Dr. Armin BernhardEğitim Haklarının Genişletilmesi ProjesiBilim Kurulu Üyesi

Prof. Dr. Michele Borrelliİtalya Proje Partneri TemsilcisiCalabria Üniversitesi

Kumar RatanGüney Asya Pasifik Bölgesi Proje Koordinatörü vePoliTeknik International Redaksiyon Üyesi

Malathie M. SeneviratneSri Lanka Proje Partneri TemsilcisiEğitim Sendikası USLTS ve PoliTeknik International Redaksiyon Üyesi

Hewa G. CyrilSri Lanka Proje Partneri TemsilcisiEğitim Sendikası USLTS ve PoliTeknik International Redaksiyon Üyesi

Tamralipta PatraPoliTeknik International Redaksiyon Üyesi

Camila Antero de SantanaPoliTeknik Portugues Redaksiyon Üyesi

Ahmet Arpad

Sayfa: 3OCAK / ŞUBAT / MART 2019 | Sayı: 22

Yabancı düşmanlığının altında ezilen uyum

Leipzig Üniversitesi’nin 7 Kasım 2018 tarihinde açıkladığı bir araştır-maya göre Almanya’nın doğusunda in-sanların yaklaşık %50’si, batısında da %30’u ırkçı görüşlere sahip. Aynı araş-tırma yabancı düşmanlığının da son yıllarda hızla artmış olduğunu yazıyor. Batıda insanların %24’ü, tek-tük yaban-cının yaşadığı doğuda ise %31’i yabancı düşmanı! Ülkenin batısında insanların %44’ü, doğusunda %50’si müslümanla-ra uzak duruyor. DIE WELT gazetesinin Ocak 2018’de sunduğu iki araştırma-nın sonuçları da ürkütücüydü. Alman-lar demokratik sisteme giderek daha az güveniyorlar. Çoğulculuk karşıtları ül-kenin doğusunda %60’a yaklaşıyor.

2008 yılında zamanın Cumhurbaş-kanı Horst Köhler, Berlin’de çoğunluk-la yabancı çocukların devam ettiği Kep-ler okulunda yaptığı konuşmayla po-litikacıları suçlamıştı: "Almanya'daki eğitim utanç verici... İnsanların yeter-li eğitim almadığı ülkelerde demokra-si işlemez... Devlet düzenimizin gele-cekte de güçlü olması ancak eğitim sis-temimizin düzelmesi ile mümkündür..." Cumhurbaşkanı Köhler konuşmasını Kennedy'nin: "Dünyada eğitimden pa-halı tek şey eğitimsizliktir!" sözleri ile bitirmişti. Yetersiz eğitim bütün eya-letlere yayılırken öğretmen açığı gü-nümüzde son 40 yılın en doruk nokta-sında. İktisadi İşbirliği ve Gelişme Teş-kilatı (OECD) verilerine göre harcama-larının sadece yüzde 10’unu eğitime ayıran Almanya, Batı ülkeleri arasında sonlarda! Almanya Öğretmenler Birli-ği dikkati çekiyor: "Ülkeye 10 bin öğret-men daha gerekli... Okullarda her haf-ta 1 milyon saat ders boş geçiyor". Zen-ginle yoksul arasındaki mesafenin gi-derek büyüdüğü ülkede en büyük zara-rı, aralarında bizim insanlarımızın da bulunduğu, fakirleşen sınıfın yetersiz eğitim alan çocuk ve gençleri görüyor. Orta sınıf eriyor, eğitim giderek gerili-yor, insanlar evlilikten kaçındığından doğumlar da giderek azalıyor, toplum küçülüyor. Geleceğine artık pek umut-la bakmayan insanlar toplumu bencil-leşiyor, bireyler her geçen gün daha çok ''adalar'' oluşturuyor. Alman toplumu gittikçe hızla değişimler yaşıyor.

Evet, Almanya'da her şey uzaktan görüldüğü gibi öyle pek tozpembe de-ğil. Bundan 28 yıl önce doğusundaki ''hasta'' Almanya ile birleşmesinin ülke toplumuna hiçbir yararı olmadı. Ülke-nin sorunları şu sıralar çok karmaşık, iç içe geçmiş. Tam bir arapsaçı. Bu ara-da kaybeden sadece Almanlar olmu-yor, yabancılar da okkanın atına giri-yor. Böyle bir ortamda ''Yabancılar top-luma uyum sağlamıyor'' diyenler, ne ya-zık ki gözlerini kapatıyor, uyumun ''tek yönlü bir cadde'' olmadığı gerçeğini ha-

sıraltı ediyor... �Thilo Sarrazin bir mil-yon satan, Türkleri eleştiren "Almanya Kendini Yok Ediyor" adlı kitabıyla zen-gin oldu. Onun dayanıksız görüşlerini kamuoyu araştırmalarına göre Alman-ların çoğunluğu da onaylıyor.

"Almanlar Türklere adaletli davran-malıdır. Almanların Türklere yaptığı korkunç ve fanatik bir yabancı düşman-lığıdır. Hatta faşizm ve ırkçılıktır..." Ocak 2009'da yitirdiğimiz ünlü yazar Johan-

nes Mario Simmel bu sözleri daha 1983 yılında söylemişti. Aradan geçen yıllar-da yabancı düşmanlığı azalacağına art-tı. NPD, NSU, HoGeSa, Pegida, AfD başa-rıya koştu! Aşırı sağcılar Almanya'da git-tikçe daha çok saldırgan olurken, poli-tikacılar karşılarında yetersiz kalmayı sürdürüyor. Daha 2001'de Avrupa Ko-misyonu: "Ülkedeki yabancı düşmanlı-ğı, ırkçılık, antisemitist düşünce ve hoş-görmezlik önemli bir sorun olarak ka-bul edilmelidir" sözleriyle Almanya'nın dikkatini çekmişti. Ancak o günlerde-ki sosyal demokrat İçişleri Bakanı Ot-to Schily'nin: "En iyi uyum asimilasyon-dur!" açıklaması bütün ümitleri suya dü-şürmüştü. Mölln (1992) ve Solingen’de (1993) Türkleri evlerinde yakarak baş-latılan yabancı düşmanlığı kısa sürede sona ereceğine NSU’nun 2000-2010 yıl-ları arasında sekiz Türk’ü öldürmesiyle büyüdü, gelişti, nedense bir türlü önle-nemedi, sonunda da bugünkü 'canavar' oldu!

Toplumsal sorunların sürekli arttı-ğı, günlük yaşamın zorlaştığı ülkede git-tikçe daha çok insan artık yalnız, fakir, ümitsiz. Almanlar kendilerinin ve ülke-nin geleceğinden korkuyor. Milli gelirin %50’sine nüfusun %10’unun sahip oldu-

ğu artık bilinen bir acı gerçek. Resmi ve-rilere göre Almanya'da 6 milyon çocuk ve genç fakir ailelerde yaşıyor. Bu sayı son on yılda ikiye katlanmış! Ekonomisi güçlü Almanya "aile ve eğitim fakiri" lis-tesinde birinci sırada. Düsseldorf'taki Katolik Gençlik Sosyal Hizmetleri ad-lı kuruluşun hazırladığı "Almanya'da gençler arasında fakirlik" başlıklı geniş

rapora (2011) göre yoksulluk sınırında yaşayan 18 yaşından büyük gençlerden %39’nun hiçbir okuldan diploması yok! Almanya‘nın geleceği olan çocuklar gi-derek daha genç yaşta "kötü yola" düşü-yor. On iki, on üç yaşında sigaraya, içki-ye başlayanların, kaba kuvvete başvu-ranların, polisiye olaylara karışanların – içlerinde bizim gençler de var – sayısı hızla artıyor. Aşırı sağcıların güçlendi-ği ülkede günlük yaşamın sürekli ağır-laşan koşulları altında ezilen ana baba-

lar "eve nasıl ekmek getireceğim" diye çırpınırken, çocuklarının terbiyesine ve eğitimine pek zaman ayıramıyor. Al-manya Türkleri’nin %30’u fakirlik sını-rının altında (DIE WELT, 3 Mayıs 2016) yaşamaya çalışıyor.

Dünyanın en güçlü ülkelerinden bi-ri olan Almanya’da devletin kasasına giren vergiler rekor düzeydeyken, ni-çin fakirle zengin arasındaki makas git-tikçe açılıyor, Goethe’nin, Schiller’in ül-kesinde eğitim geriliyor, yönetenlerden memnun olmayan insanlar halkçı par-tilere sırtlarını dönüp aşırı sağcıların kucağına oturuyor, demokratik düzen sarsıntı geçiriyor, 50-60 yıldır birlikte yaşadıkları yabancı kökenlilere birden düşman kesiliyor? 1990 yılını sınır ka-bul edersek, ondan önceki 30 yılda ülke uyum sorunu yaşamamışken, bu soru-nu niçin son 30 yılda yaşıyor ve bir tür-lü altından kalkamıyor?

�Almanya'da siyasal İslam büyüyüp gelişirken en büyük dostlarından bi-ri kiliseler olmuştu. Daha 1970’li yıl-ların başında, „Müslüman öğrencile-rin Almanya'ya uyumunu kolaylaştı-racak!" görüşünden yola çıkan kilise-ler okullarda İslam din dersi projele-

rini desteklediler. "Ülkemizde din öz-gürlüğü vardır, onlara karışamayız" di-yen her renkten politikacının onayla-dığı sayısız İslami dernek ve üst kuru-luş istediği gibi at koşturdu. Resmi ve-rilere göre Almanya'daki Müslümanla-rın en çok %20’sini temsil eden bu ta-rikatçı dinciler açtıkları camilerde, Ku-ran kurslarında ve yatılı okullarda her

yıl on binlerce çocuğumuzu imam eğiti-minden geçirdi. 1970'ten bu yana üç bi-ne yakın mescit ve cami inşa edildi. Fet-hullah Gülen liseleri de son on beş yıl-da neredeyse bütün Almanya’ya yayıldı. Güçlenen İslamcılar işsiz insanlarımıza kucak açtı, çoğunun Alman toplumun-dan kopmasına neden oldu! Uyum kar-şıtı bu gelişmeler ülkede yabancı düş-manlığını körükleyen önemli nedenler-den biri sayılır.� Önce tarikatçıların İsla-mını yıllarca destekleyenler, onlara ku-cak açanlar, günümüzde: „Aşırı islamla savaşmalı!“ diye bağırıyorlar.

Bu nedenle şimdi: „Almanya'daki Türk toplumu, onu temsil eden kuruluş-larla dernekler ve sivil toplum örgütle-ri de bir araya gelip insanımızı böylesi-ne çok ilgilendiren yaşamsal bir konuda yıllarca seslerini çıkarmayarak üzerle-rine düşen görevi ne yazık ki yerine ge-tirmediler, getiremediler!“ demek sanı-rım kimi hatalarının üstünü örtmek is-teyenler için basit bir çıkış! Ülkedeki ya-bancıların, özellikle Türklerin, CDU ile SPD koalisyonundan beklentileri ne ya-zık ki hiç gerçekleşmedi. Çifte vatandaş-lık hep reddedildi! Almanya’da onlarca yıldır yaşayan, AB üyesi olmayan ülke-lerin vatandaşları yerel seçimlerde ne zaman oy kullanabilecek? Yirmi sekiz AB üyesinden on yedisi onlara bu hak-kı verirken, Almanya getirilen yasa de-ğişikliği önerilerini 15 yıldır rafta bek-leterek, bu çok olumlu uyum atılımına niçin karşı çıkıyor?

Türkiye ve Uyum Araştırmala-rı Vakfı’nın verilerine (2017) göre Almanya’da Türk kökenlilerin kurduğu 90 bin şirket 400 bin insana iş veriyor! Sadece bu mu ortak yaşama ve uyuma olan olumlu katkımız? Hayır, sporcu-sundan tiyatro ve opera sanatçısına, ba-lerine, müzisyene, sinema oyuncusuna, kabare sanatçısından komedyene, re-jisörden edebiyatçısına, bilim adamın-dan politikacısına kadar binlerce insa-nımız kimi engellere karşın uzun yıllar-dır Almanya’nın ortak yaşamına önem-li damgalar vuruyor!

n

www.ahmet-arpad.de

▼

TOPLUMSAL SORUNLARIN SÜREKLI ARTTIGI, GÜNLÜK YAŞAMIN ZORLAŞTIGI ÜLKEDE GITTIKÇE DAHA ÇOK INSAN ARTIK YALNIZ, FAKIR, ÜMITSIZ.

❚

▼

ALMANYA TÜRKLERI’NIN %30’U FAKIRLIK SINIRININ ALTINDA YAŞAMAYA ÇALIŞIYOR

(Die Welt, 3 Mayıs 2016) ❚

Sayfa: 4 OCAK / ŞUBAT / MART 2019 | Sayı: 22

Prof. Dr. Michael Klundt | Magdeburg-Stendal Yüksekokulu

İnkâr Etmekten Öğrenmeye: Toplumsal Bölünme Süreçleri, Sağcı Gündemler

ve Dayanışmacı Karşı StratejilerArtık belirli büyük burjuva elit-

ler, yaptıklarının gölgesinde ortaya çı-kan yan olguları kendileri de itiraf edi-yor. ABD’li multi-milyarder Warren Buf-fet, henüz 2004’te, ABD’ndeki sosyo-ekonomik gerilim durumlarını şöyle betimlemiştir: “Amerika’da bir sınıflar arası savaş patlak verecek ve çok açık ki benim sınıfım kazanıyor” (7.3.2004 tarihli Manager Magazin dergisi). Bü-yük burjuva bir gazete olan Frankfur-ter Allgemeine Zeitung’un kültür sayfa-ları şefi ve ortak yayıncılarından Frank Schirrmacher, 2008 ve akabindeki yıl-larda başgösteren mali kriz karşısın-da adeta neo-muhafazakâr inancından kopmaya başlayarak şunları saptamış-tır: “Bir on yıl süren dizginsiz mali piya-sa ekonomisinin, solcu toplum eleştiri-sini topluma yeniden kazandırmak açı-sından en başarılı program olduğu gö-rüldü. O her ne kadar iflas etmiş görün-se de, geri dönmüştür ve kendisine ihti-yaç da duyulmaktadır”. Ve Schirrmac-her bunları yazmakla kalmamış, ayrı-ca koyu muhafazakâr Daily Mail redak-törü ve Thatcher biyografisini kaleme almış olan Charles Moore’u şu onay-layan söylerle alıntılamıştır: “Solcula-rın (...) yaptığı analizin gücü, egemen-lerin ayrıcalıklar sağlamak için liberal-muhafazakâr dil kullanımından bir ka-muflaj olarak yararlandıklarını kavra-mış olmalarında yatmaktadır. Örneğin ‘Küreselleşme’ aslında dünya genelinde serbest ticaretten başka bir anlam taşı-mayacaktı. Şimdi ise bankaların ulusla-rarası başarının kârlarını gasp ettiği ve kayıpları her ulusun tüm vergi mükel-leflerine dağıttığı söyleniyor. Bankalar artık yalnızca paraları kalmadığında ‘eve dönüyor’. Sonra hükümetlerimiz onlara yeniden para veriyor”. Schirr-macher için “burjuva düşünüşünün ken-dini hayal kırıklığına uğratan dramının tümü (...) şu anda İngiltere’de sahneleni-yor. En çok tartışılan yorumlardan biri-sinde (...) Charles Moore şu sözleri yazı-yor: ‘Gazeteci olarak şu soruyu kendime sormak için otuz yılı aşkın bir süre geç-ti, ama bu hafta bu soruyu sormak zo-runda olduğumu hissediyorum: Sonuç itibariyle sol haklı değil mi?’. Moore bu sözleri karışıklıklardan önce ve hiçbir önseziye dayanmadan yazdı. Gerçeği söyleyecek olursak: Kim ona itiraz ede-bilir ki?” diye yorumluyor Schirrmacher (16.8.2011 tarihli FAZ).

Sol liberal siyaset bilimci Claus Leg-gewie de artık çeşitli düşünce ekolleri-nin “sınıf yapıları, sınıf bilinci ve sınıf kavgaları hakkında daha fazla fikir yü-rütmelerinden” memnun (6.12.2016 ta-rihli FR). Bu memnuniyeti belirli bir darlıktan kaynaklanmaktadır. Legge-wie ve başka sosyal bilimciler 2007’de ölen ABD’li filozof Richard Rorty’nin 20 yılı aşkın bir süre önce “Achieving our country” (1997) adlı kitabında bulun-duğu tahminleri dikkate aldı. “Bir gün

Amerika’da bir çatlak ortaya çıkacak. Seçmen kitlesinin kayda değer bir bölü-mü ‘sistemin’ başarısızlığa uğradığı so-nucuna varacak ve seçebilecekleri güç-lü bir adam arayışına girecek. O, seçil-dikten sonra, kendilerine, pis bürokrat-ların, hileci avukatların, yüksek maaşla çalışan fon menajerlerinin ve postmo-dern profesörlerin artık söz hakkı ol-madığı vaadinde bulunacak. Böylesi bir ‘Strongman’ bir kez seçildi mi, artık hiç kimse neler olabileceğini kestiremez. 1932’de Hindenburg’un Hitler’i şansöl-ye ataması durumunda neler olabile-ceğine dair tüm tahminler, kendileri-ni “olağanüstü iyimser tahminler” ola-rak göstermiştir (alıntı: 7.11.2016 tarih-li WELT Gazetesi).

Nasyonal Sosyalizmin Güçlenmesine Dair bir Arasöz

Güncelliği nedeniyle Nazilerin 1933’te aslında nasıl güçlendiği bu-rada anımsatılmış olsun: 1 Ağustos 1932’de dönemin Katolik “Zentrum” Partisi üyesi Konrad Adenauer, Köln’lü Bankacı Kurt von Schröder’e bir mek-tup yazmıştır, nitekim bu mektup kim-lerin Alman Faşizmi’ne önayak olduğu-nu bilmek açısından karakteristik ve öğreticidir: “Zentrum Partisi Hitler’in şansölye olacağı, Nasyonal Sosyalist-ler ve Alman milliyetçilerinden olu-şan bir hükümetin kurulmasına tole-rans gösterecektir.”1 Sözü edilen Ban-kacı Schröder Nazi hareketinin en gay-retli hizmetkârlarından biriydi ve döne-min devlet başkanı von Hindenburg’a, Adolf Hitler’i şansölye olarak ataması için baskı yapan farklı toplumsal elit-lerden – büyük sanayici, toprak sahi-bi ve bankacılardan, önde gelen mer-kez burjuva siyasetçilerden ve sağcılar-dan, etkili bürokrat ve askerlerden olu-

şan bir ittifak kurulmasını sağlamıştı2. 4 Ocak 1933’te, Schröder’in Köln’de bu-lunan özel villasında, Alman Şansölye-si Franz von Papen (Zentrum Partisi, 1932’ye kadar) ve Adolf Hitler (NSDAP), Hitler’in atanması için gerekli koşulla-rı yaratmak üzere biraraya gelmiştir ve üç hafta sonra da bu atama gerçekleş-miştir. 1945’ten sonra Nürnberg Askeri Mahkemesi’nin ABD soruşturma kuru-lu önünde yeminli ifade veren Freiherr Kurt von Schröder, evinde Hitler ile ya-pılan pazarlık hakkında şunları söyle-miştir: Ekonominin adamlarının ver-diği çabaların tümü, Almanya’da hükü-meti kuracak ve uzun süre iktidarda ka-lacak güçlü bir liderin başa gelmesini sağlamayı amaçlıyordu.

NSDAP 6 Kasım 1932’de ilk başarısız-lığına uğradığında ve böylece zirveden inmeye başladığında, Alman ekonomi-sinin ivedi desteği gerekli olmuştur.”3 Burada özellikle son tümce karakteris-tiktir. Okul kitaplarında ve tarih efsa-nelerinde geçen tüm iddialara rağmen, Hitler ve faşist harekete siyasi iktidar, sürekli güçlendiği için değil, aksine za-yıflamaya başladığı için devredilmiştir (Kasım 1932’de yapılan son demokratik seçimlerde NSDAP iki milyon oy kaybet-miştir).

İkinci Dünya Savaşı’ndan sonra müt-tefik güçler arasında varılan Potsdam Anlaşması ve savaş suçları davaları ile, Alman faşizminin yükselişinin ve işle-diği suçlarının zorunlu bir sonucu olan bu duruma karşı – muhafazakâr görü-şe göre de – önlem alınmalıydı. Günü-müzde egemen tarih yorumuna karşı, Alman tarihinde sosyalist sosyal dev-let düşüncesi, yalnızca işçi hareketinin sol partilerinde ve örgütlerinde ve sen-dikalarda savunulmuyordu4. CDU’nun 1947 tarihli Ahlen Programı’nda görül-düğü gibi, İkinci Dünya Savaşı’nın he-men akabinde, CDU çevrelerinde dahi sosyalist toplum politikasının ve anti-kapitalizmin propagandası yapılmış-tır. Bilindiği üzere Ahlen Programı’nda şu yazılıydı: “Kapitalist ekonomi siste-mi devletsel ve sosyal yaşam çıkarları-nı karşılayamamıştır. Canice bir iktidar politikasının bir sonucu olan acı bir si-yasi, ekonomik ve sosyal çöküşün ar-dından, ancak yeniden temelden baş-lamak mümkündür. Temelden gelen bu sosyal ve ekonomik yeni başlangı-cın içeriği ve hedefi artık kapitalist kâr ve güç odaklılık değil, aksine yalnızca halkımızın refahı olabilir. Toplum yara-rına bir ekonomik düzen sayesinde, Al-man halkı, insanların hak ve onurları-na yaraşır, halkımızın bilişsel ve maddi yeniden oluşumuna hizmet edecek ve içeride ve dışarıda barışı güvence altı-na alacak bir ekonomi ve sosyal anaya-saya kavuşması gerekir5”. Burada, kapi-talizmin krize yatkın ve dolayısıyla da demokrasiyi tehdit eden bir eğilim taşı-dığı düşüncesinin, o dönem Hristiyan-

muhafazakâr çevrelerde de ne kadar yaygın olduğu görülmektedir. CDU’nun Kuzey Ren Vestfalya örgütü boşuna şu talepte bulunmuyordu: “Büyük serma-yenin, özel tekellerin ve şirketlerin ege-menliği tasfiye edilecektir”6.

Ancak muhafazakâr tarih politika-sı, bu bakış açılarının kamuoyu belle-ğinden tümüyle silinmesine belirle-yici bir katkı sundu. Onun yerine So-ğuk Savaş ikliminde çarpıtmaya elve-rişli tarih efsaneleri yeşermiştir. Fede-ral Almanya’da egemen bir dogma olan, ekonominin, askeriyenin, yargının vs. önde gelen toplumsal liderlerinin de-ğil,7 – Nazilerle birlikte – soldan ve sağ-dan saldırılarla merkezi ezen komünist-lerin Nazi hareketini iktidara taşıdığını öğreten totalitarizm dogması nedeniy-le, toplumsal elitlerin, tarihsel açıdan bakıldığında, Nazilerin güçlenmesine verdiği destek, Batı Almanya’nın resmi belleğinde geniş ölçüde gizlenmiştir. Bu nedenle Federal Almanya’da asıl sorum-lu olan toplumsal güçler neredeyse ta-mamen rahat bırakılmıştır.8 Günümüz-de de dünya genelinde (aşırı) sağ hare-ketlerin yükselmesine, ekonomik, poli-tik çevrenin, bilim ve medya çevreleri-nin ve diğer toplumsal elitlerin sundu-ğu katkıyı mercek altına almak yerine, bu gelişmenin daha ziyade sözde aptal, yabancı düşmanı alt sınıfların hanesine yazılmasını görmek ilginç.

Alman mahkemelerinin, örneğin farklı federal eyaletlerde düzenlenen ve açıkça Neo-Nazi içeriğe sahip festival-ler söz konusu olduğunda, anayasanın 139. maddesine ne denli az atıfta bu-lunduğunu görmek şaşılacak birşeydir. Nitekim bu madde, müttefiklerin yü-rürlükte olan “Alman halkını Nasyonal Sosyalizm’den ve militarizmden kurtar-ma yasaları” kapsamında elbette her çe-şit Nazi ve faşist derneği, etkinliği vs. ya-saklamıştır. Nazi döneminde bir hukuk-çu ve DVU Partisi/Gerhard Frey’in da-nışmanı olan anayasa yorumcusu Theo-dor Maunz, öğrencisi Roman Herzog ile birlikte 139 GG maddesini gelişigüzel “eskimiş” ilan ettiği günden beri, anaya-sanın 139. maddesi hukukçular arasın-da adeta unutulmuştur (bkz. Otto Köh-ler: Stumpf gegen rechts. Roman Herzog und der Artikel 139 des Grundgesetzes: 4.2.2005 tarihli Freitag Gazetesi).

Rorty’e DevamABD’li filozof Richard Rorty, henüz

1997’de, ‘güçlü bir adamın’ seçilmesin-den sonra siyahi, Latin Amerikalı ve eşcinsel hakları noktasında kaydedi-len ilerlemelerin tekrar kaybedileceği-ni tahmin etmiştir: “Kadınların şakayla karışık aşağılanması yeniden moda ola-cak, işyerinde yeniden ‘Nigger’ sözcü-ğü duyulacak. Akademik solun öğrenci-ler arasında silmeye çalıştığı sadizm ge-ri dönecek (7.11.2016 tarihli WELT’ten alıntı)”.

"Sınıflar arasında bir savaş var, bu doğru, ancak benim sınıfım,

zenginlerin sınıfı savaşı yürütüyor ve kazanan biziz".

(Warren Buffett, Ben Stein ile söyleşi, New York Times, 26 Kasım 2006)

Prof. Dr. Ali Ülkü Azrak

Sayfa: 5OCAK / ŞUBAT / MART 2019 | Sayı: 22

Laiklik ve Sekülerlik

Bu bağlamda – salt kabataslak – ABD’ndeki sosyal durumun şu görü-nümleri de dikkate alınmalı: Yıllık ge-lirleri 50.000 Dolar’ın altında olan ABD yurttaşlarının çoğunluğu Clinton’u seçti (bkz. 9.11.2016 tarihli FAZ); yıllık gelirleri 50.000, 100.000, 200.000 ve üzeri olanlarda ise Trump’ın yüzdelik oranları Clinton’dan fazlaydı. ABD’nde açlık ve yoksulluk üzerine yapılan araştırmalar, milyonlarca ABD yurtta-şı için açlıktan kurtuluş olmadığını ve ABD’nin sözümona Batı Dünyası’nda en yüksek bebek ölüm oranlarına sahip ol-duğunu kanıtlıyor (bkz. Michaela Haas: Der vermeidbare Tod von Shepard und Karl: 8.3.2017 tarihli Süddeutsche Zei-tung Magazin); 40 milyonu aşkın ABD yurttaşı yoksulluk sınırı altında yaşı-yor; neredeyse yurttaşların yarısı dok-tor veya araba tamiri için 400 Dolar’a sahip değil (ZEIT 5/2016); maaşlar on yıllardan beri artmıyor ve bir süredir yoksullar arasında yaşam süresi kısalı-yor (bkz. ZEIT 11/2015).

Rorty henüz 1990’lı yıllarda solu ana görevlerinden birini unutmama-sı için uyardı, yoksulluk ve eşitsizlik-le mücadele görevi. Çünkü postmo-dern sol, aynı derecede önemli olan salt azınlıkların kabul edilmesi soru-nuyla ilgilenirken, güçlü sağcı bir adam yoksulluk ve eşitsizliği ele alıyor, bu ise azınlıklar için ağır sonuçlar doğurmak-tadır. Leggewie’nin saptamasına gö-re, sosyal ve çalışma koşulları öylesine dengeyi kaybetmiştir ki, sosyoloji tara-fından on yıllardır retorik olarak top-rağa verilmiş proletaryanın (ücretli ça-lışmaya bağımlı nüfus) önemli bir bölü-mü sağın güdümüne girmiştir. “Ulrich Beck ve diğerlerinin sözünü ettiği, bir süreliğine alt tabakaları da beraberin-de götüren asansör, zayıf büyüme ve-rileri, kamu hizmetlerinin özelleştiril-mesi, normal işlerin yok olması, sosyal devlet niteliğinin sınırlı hale gelmesi ve artık eşitliğe hizmet etmeyen teknik ilerleme nedeniyle bozuldu” (6.12.2016 tarihli FR).

Claus Leggewie şimdilerde Didier Eribons’un Fransız komünist işçi çevre-lerinin nasıl aşırı sağcı Front National Partisi’nin seçimlerde birer kalesi ha-line geldiği sorusunu konu alan rapo-runa (“Reims’a Dönüş”) atıfta bunulu-yor: Ancak o biraz aceleci davranarak çok çabuk “Fransız komünizminde han-gi ksenofobik enerjinin yattığına” odak-lanıyor (6.1.2017 tarihli FR). Eribon ta-rafından özellikle belirtilen, sol liberal-lerin, burjuva entelektüellerinin, hükü-met politikacılarının ve gazetecilerin, standart-milliyetçi yılgınlığı ve kincili-ği elverişli kılan toplumsal koşulların oluşmasındaki sorumluluğuna, Legge-wie, şaşırtıcı bir şekilde değinmemek-tedir. Bu nedenle Michel Pinçon ve Mo-nique Pinçon-Charlot tarafından yıllar-dır araştırılmakta olan zengin ve yok-sul arasındaki sosyo-ekonomik güç iliş-kileri de dikkate alınmalıdır. Eski CNRS araştırma direktörleri, “Olağanüstü bir Sosyal Yıkımın Zaman Çizelgesi” ad-lı sosyolojik çalışmalarında “zenginle-rin şiddetinden” söz etmekte (“La vio-lence des riches. Chronique d’une im-mense casse sociale”, Paris 2013). Onlar son on yılların neo-liberal yeniden yapı-landırmalarının, sözcüğün gerçek anla-mıyla insanı çöpe attığını, onları mah-vettiğini, değersizleştirme ve aşağıla-mayı vücutlarına ve kafalarına kazıdı-ğını belirtiyor. Bu esnada yılgınlığın ve kinciliğin arttığına değiniliyor. Belirsiz bir yüze sahip bir hasmın eseri olmak-tan uzak, bu sınıf şiddetinin aktörleri, stratejileri ve mekanları – ve hükümet-te siyasi sorumluları – olduğu belirtili-yor. Bu nedenle onlar “de faire la criti-que du ‘bourgeoisisme’”yi acilen gerekli görüyor (Pinçon/Pinçon-Charlot 2013, S. 239 ve akabindeki). Ancak sözümo-na burjuvazizme yöneltilen bu eleşti-ri, birçok sol liberal ve/ya da eski solcu entelektüeller için kuşkusuz işçi sınıfı, bir diğer ifadeyle proletaryanın bir ke-siminde varolan milliyetçilik ve ırkçı-lık eleştirisi kadar kolay olmuyor. Günü-müzde bu durumu Fransa’daki “Sarı Ye-lekliler” (Gilets jaunes) hareketi üzeri-

ne yapılan hegemonyal, bilimsel, siyasi ve medyatik röportajlarda görmek ola-naklı.

Kavramlar için Girilen ÇekimelerEntelektüellerin, gazetecilerin, siya-

setçilerin ve biliminsanlarının önemli bir bölümü tarafından ücretli çalışmak zorunda olanlara, işçi düşmanı politika-ların »ilerici« olduğu propagandası ya-pıldıktan ve bu düşünce onların kafası-na fiilen sokulduktan sonra (örneğin ko-nutların özelleştirilmesi sözümona ile-rici bir özelleştirmeydi); genç ve yaşlıla-ra emekliliğin kısıtlanması ve özelleşti-rilmesinin “kuşaklar için eşitlikçi”, “sür-dürülebilir” ve “sosyal-ekolojik” açıdan uygun olduğu (demagojik demografileş-tirme)9 anlatıldıktan; halka, uluslarara-sı hukuku ihlal eden saldırı savaşları-nın “ilerici” ve “antifaşist” olduğu söy-lendikten; işsizlere işsizlik sigortasını parçalamanın “modern” olduğu açık-landıktan; Avrupalılara, ancak yapısal pazar radikalizmini ve demokratik ol-mayan bir AB’ni savunanların “dünya-ya açık-Avrupai”, “ilerici” ve “sol” oldu-ğu anlatıldıktan sonra, ki aynı zamanda ulusal devlet parlamentolarının gerçek anlamda yasa koyucu tek demokratik kurumları, harika, dünyaya açık “küre-selleşme” karşısında adeta “çağdışı” ku-rumlar olarak sunulmuştur, kendileri-ne hitap edilenlerin bir kısmı, görünüş-te karışık olan bu durum karşısında bel-ki de şöyle düşünmüştür: “Demokrasi-yi, hukuk devletini ve uluslararası hu-kuku ya da salt günlük maddi yaşam ko-şullarını, AB, Nato, Avro ve kutsal pazar adına yıkıma uğratan tüm bunlar eğer ‘sol’ ve ‘dünyaya açık’ olmaksa, o zaman ‘sağ’ ve ‘milliyetçi’ olmak o kadar da so-run olmasa gerek!”. Ve, Bertold Brecht’e atıfta bulunarak, koyunlar – (haklı ola-rak!) çobanlarından hoşnutsuz oldukla-rı için – değişiklik olsun diye başka bir alternatife oy vermişler: Kasaba (risk-leri ve yan etkiler için günümüzde ta-rih kitapları mevcuttur – sadece ah-makların değil, kibirlilerin de özeleşti-rel bir yaklaşımla bu kitapları karıştır-

ması iyi olurdu). ABD seçimlerinin so-nucu olarak ve akabinde Almanya’nın izlediği politika gereği “daha fazla Av-rupa” talep edilmesi ve bu talebin ne-redeyse Almanya’daki tüm partiler ve de medya tarafından (kamuoyunun bü-yük bir itirazıyla karşılaşmadan), daha fazla silahlanmaya gidilmesi gerektiği (ve CDU, FAZ, Panorama ve BILD’den, 22.1.2017 tarihli Berliner Tagesspie-gel Gazetesi’ne kadar dile getirilen, “Almanya’nın atom bombalarına ihti-yacı var” sloganıyla hatta Alman atom bombalarına sahip olunması) çıkarsa-masıyla tek bir nefeste dile getirilme-si, sosyal eşitsizliğe karşı gerçek bir en-ternasyonalist, dayanışmacı ve antimi-litarist alternatifler için çabalamanın ne kadar önemli olduğunu açıkça orta-ya koyuyor. n

1 Alıntı: Martin Stankowski, Köln. Der andere Stadtführer, Köln 2003, S. 322 2 Bkz. Eberhard Czichon, Wer verhalf Hitler zur Macht? Zum Ante-il der deutschen Industrie an der Zerstörung der Weimarer Repub-lik, 4. Aufl. Köln 1976, S. 69f.; Ulrike Hörster-Philipps, Wer war Hit-ler wirklich? Großkapital und Faschismus 1918-1945. Dokumen-te, Köln 1978, S. 60ff.3 Alıntı: Reinhard Kühnl, Der deutsche Faschismus in Quellen und Dokumenten, Köln 2000, S. 1594 Bkz. gl. Helga Grebing (Hg.), Geschichte der sozialen Ideen in De-utschland. Sozialismus – Katholische Soziallehre – Protestantisc-he Sozialethik, Essen 20005 CDU’nun Kuzey Ren Vestfalya için 3 Şubat 1947 tarihli ekonomi programı: Ernst-Ulrich Huster u.a., Determinanten der westdeuts-chen Restauration 1945-1949, 7. Aufl. Frankfurt/M. 1980, S. 4246 Die Christlich-Demokratische Union im Rheinland und Westfa-len, Kölner Leitsätze, Köln September 1945, in: Bundesministeri-um für Arbeit und Sozialordnung/Bundesarchiv (Hg.), Geschich-te der Sozialpolitik in Deutschland seit 1945, Bd. 2/2: Die Zeit der Besatzungszonen 1945-1949. Sozialpolitik zwischen Kriegsende und der Gründung zweier deutscher Staaten. Dokumente, Baden-Baden 2001, S. 82f.7 Bkz. Reinhard Kühnl, Faschismustheorien. Ein Leitfaden, Heilb-ronn 1990, S. 183ff.8 Nazi suçlularının ve suçlarının affına ve de yoğun bir antikomü-nizme dayanan, Federal Almanya’nın kuruluş uzlaşması olarak an-titotalitarizm yönelimi için bkz. Michael Klundt, Geschichtspoli-tik. Die Kontroversen um Goldhagen, die Wehrmachtsausstellung und das „Schwarzbuch des Kommunismus“, Köln 2000, S. 70f. so-wie Klaus Körner, „Die rote Gefahr“. Antikommunistische Propa-ganda in der Bundesrepublik 1950-2000, Hamburg 20039 Vgl. Michael Klundt: Kinderpolitik. Eine Einführung in Praxisfel-der und Probleme, Weinheim/Basel 2017, S. 133ff.

Laiklik (laïcité) ve Sekülerlik (sae-cularis) aynı konuya ilişkin farklı iki kavramdır. Laiklik eski Yunancadaki Laikos (laïkós) sözcüğünden gelir. La-ikos kutsanmamış ya da adanmamış demektir. Bugünkü anlamı ise din ile devletin anayasal bağlamda kesin ola-rak birbirinden ayrı ve bağımsız olma-sıdır. Bu kavramın geçmişte uygulama alanı bulduğu ülke Fransa’dır. Gerçek-ten 19. Yüzyılın sonunda Fransa’da ilk kez dinî olmayan öğretim sisteminin kabul edilmesiyle laiklik aynı zaman-da bir kamusal kurum niteliği kazan-mıştır. Bunu izleyen dönemde Fransa ile Vatikan arasındaki diplomatik iliş-kiler tümüyle kopmuştur. Bu ilişkilerin tekrar canlandırılması ancak 1921 yı-lında kilise ile devletin ayrılmasını ön-gören 1905 tarihli yasa ile mümkün ol-muştur. Laiklik ilkesi ise ilk kez bu yasa-nın düzenlemesine uygun olarak 1946 Anayasası’nın, Fransız devletinin “bö-

lünmez, laik, demokratik ve sosyal bir cumhuriyet” olduğunu öngören 1. mad-desinde yer almıştır. Halkın yüzde elli-sinin Roma-Katolik inancına sahip oldu-ğu Fransa’da kilise ile devletin birbirin-den ayrılığı yerleşik bir kural olarak ka-bul edilmiştir. Bu kuralın uzantısı ola-rak, örneğin Almanya’da olduğu üzere bir kilise vergisi bulunmadığı gibi, dev-let okullarında din dersi de yer alma-maktadır. Devletin bir dininin bulun-ması olgusu İtalya’da daha önceleri var olan bir olguyken 1984‘te kaldırılmış-tır. Dünyada laikliği bir temel ilke ola-rak kabul eden ilk anayasanın hangisi olduğuna gelince; bu, 1924 tarihli T.C. Anayasası’nın 2.maddesini değiştiren 3.2.1937 tarihli T.C. Anayasası’dır. Gö-rüldüğü gibi Türkiye, laikliği bir anaya-sal ilke olarak Fransa’dan önce kabul ve açıkça ifade etmiştir. Türk anayasa hu-kukunda kabul edilen laiklik ilkesinin olumsuz yönü Devletin din ya da din-

leri resmî kurum olarak tanımaması, olumlu yönü ise inanç ve vicdan özgür-lüğünü güvence altına almasıdır. Fran-sa ve Türkiye dışında, laikliği bir temel kamusal ilke olarak kabul eden bir çok ülke vardır. Bunların başında Portekiz, Çin Cumhuriyeti, Japonya, Güney Kore, Hindistan, Küba, Meksika ve Çek Cum-huriyeti gelmektedir.

Sekülerliğe gelince; bu sözcük Yu-nancadan gelen laiklik’ten farklı ola-rak Latince kökenli (sæcularis) olup dünyevî anlamına gelir. Dünyevî söz-cüğünün anlamı da bir dine bağlı ya da karşı olmamak demektir. Bu ise devlet ve dinin ayrı olmasını gerektirir. Böy-le bir gerekliliğin sonucu, devlet yöne-timinde ve yasama işlevinde, yani ya-saların yapılmasında dinsel düşünce ve öğretilerin kaynak alınmaması esas-tır. Başka bir bakımdan da sekülerlik, devlet kurumları ve kuruluşları ile bu kuruluşların içinde yer alan ve bunla-

rı temsil eden kişilerin hukuken dinsel inanışlardan bağımsız olarak işlevleri-ni yerine getirmesidir. Sekülerlik, ay-nı zamanda, farklı din ve inanışlardan olan kişilerin yasalar önünde eşit sayıl-malarını gerektirir. Şunun da işaretlen-mesi gerekir ki, sekülerlik, yani sekü-larizm, ateizm demek değildir. Sekü-ler kamusal kuruluşlarının en tipik ör-neği ABD’deki devlet üniversiteleridir. Bunlar genel olarak “Haklar Bildirgesi” (Bill of Rights) gereği seküler kurum-lar niteliği taşımaktadırlar. Fransız ve Alman üniversiteleri, bazı mezhep üni-versiteleri dışında, genel olarak bu nite-liktedirler. Türkiye’deki üniversitelerin tümü, 1961 Anayasası’nın çağdaş öğre-tim ve eğitim esaslarına göre faaliyet gösterme zorunluluğunu öngören 130. maddesi gereğince seküler kurum nite-liği taşımaktadır.

n

Şükrü Durmuş | Tarım Orman-İş Sendikası Başkanı

Sayfa: 6 OCAK / ŞUBAT / MART 2019 | Sayı: 22

Ülkemizde TÜİK 2013 verilerine gö-re toplam 6.5 milyon kişi tarım alanın-da çalışmaktadır. Tarım alanında çalı-şan sayının yarısı olan 3.25 milyon kişi mevsimlik gezici ve geçici işçi olarak, ül-kemizin farklı alanlarında çalışmakta-dır. Bu tür işçilik yapan insanların bü-yük çoğunluğunun kayıt dışı, yani hiç-bir iş güvencesi taşımaksızın çalıştırıl-dıkları düşünülmektedir. Mevsimlik ge-zici ve geçici işçilerin güvenli ulaşım, barınma, altyapı, iş güvenliği, gelir gü-vencesi gibi haklardan mahkum bir şe-kilde çalışmaktadırlar. Türkiye’nin bir ucundan diğer ucuna 6 ila 9 ay süre ile çalışmaya giden iş-çiler ekim, çapa, ilaçlama, su-lama ve hasat işlerinde çalış-tırılmaktadır. Tüm ücretli ta-rım işçileri arasında, mevsim-lik tarımda çalışanlar çalışma ve yaşam şartları en zor ve sosyal güvenceden en yoksun olanlardır. Bu insanların SGK kapsamına alınması, ön-celikle bu ailelerin sosyal güvence altına alınmasıyla daha insanca bir yaşama ka-vuşmasını sağlayacaktır.

TÜİK verilerine göre ülkemizde or-talama hane büyüklüğü 3.7 kişidir. An-cak mevsimlik gezici ve geçici işçilerin oluşturduğu aileler üzerinde yapılan araştırmalarda bu grubun ortalama ha-ne büyüklüğünün 8 kişi olarak belirlen-

miştir. Diğer bir anlatımla bu grubun ortalama aile büyük-

lüğünün Türkiye ortalamasın-dan 2.16 kat fazla olduğu anlaşılmak-

tadır. Bu rakamlardan mevsimlik işçi-lerde anne ve baba dışında 6 adet ço-cuğun olduğu ortaya çıkmaktadır. Bu gruptaki insanların ülkenin değişik yer-lerinde 6-9 ay çalıştıkları varsayılırsa ailede bulunan çocukların anayasa ta-rafından tanınan eğitim hakkından bü-yük oranda yararlanamadıkları ortaya çıkmaktadır.

T.C. Maliye Bakanlığı, Mil-li Emlak Genel Müdürlüğü’nün resmi sitesinde yer alan güncel verilerine göre ülkemizin Güneydoğu Anadolu Bölgesi’nde toplam 253099 adet arazi parçasından oluşan 2178440 hektar alan, Doğu Anadolu Bölgesi’nde ise 606578 adet arazi parçasından olu-şan 4321536 hektar alan hazine arazi-si olarak devletin bünyesinde bulun-maktadır. Bu alanların önemli bir kıs-mı tescil edilmiştir. Güneydoğu Ana-dolu Bölgesi’nde toplam 243607 adedi-nin oluşturduğu 2091696 hektar, Doğu Anadolu Bölgesi’nde ise 586299 adedi-nin oluşturduğu 4078748 hektar alanı tescil işlemi tamamlanmıştır. Bu alan-ların bölgedeki fakir ve mevsimlik iş-çi olarak ülkenin değişik alanlarına gi-derek zor koşullarda yaşayan ve eğitim olanaklarından yararlanamayan insan-lara dağıtılması durumunda bu insan-lık dışı çalışma koşulları ortadan kalka-cağı gibi ülkemizde kapsamlı bir toprak reformu gerçekleştirilmiş olacaktır. Bu-nun dışında ülkemizin güneydoğu böl-gesinde Türkiye-Suriye sınır hattında 510 km x 350 m boyutlarında toplam 178500 dekar, diğer anlatımla 17850 hektar mayınlı arazi bulunmaktadır. Bu alanda toplam 615 bin adet mayın bulunmaktadır. Bu alanın mayından te-mizlenmesi durumunda tamamı birinci sınıf araziden oluşan çok verimli tarım alanı ülkemize kazandırılmış olacaktır. Çukurova’da bulunan birinci sınıf arazi varlığının 198000 hektar olduğu düşü-nüldüğünde, bu alanın %9’u kadar bir alan mayınlı arazi olarak atıl durum-da bekletilmektedir. Söz konusu bu ma-yınlı alanların da temizlendikten sonra ülkeye ve insanlara kazandırılması du-rumunda ülkemiz için büyük bir tarım-sal üretim artışını da beraberinde geti-recektir.

Gezici ve geçici işçilerin çalışma ko-şullarını yerinde tespit etmek için An-kara Polatlı ilçesi Yassı Köyü mevkiin-de çalışmakta olan işçiler ziyaret edildi. Ziyaret esnasında işçilerin çalışma ko-şulları, barındıkları çadırlardaki hijyen durumu, içme suları, içme suyu deposu, umumi tuvalet ve çadırlar hakkında ye-rinde tespit edilen hususlar aşağıda be-lirtilmiştir.

Madde 1- Bu işçilerin 14-15 saat ça-lışma karşılığında 35 ila 40 TL arasın-

da yevmiye aldıkları ve bunların çalış-ması üzerinden, emek sarf etmeden, da-yı başı denen kişiler tarafından ücretin belirli bir kısmının alındığı görülmüş-tür. Asırlar önce kölelik düzeninin kalk-masına rağmen buralarda tam bir köle-lik sisteminin hakim olduğu bizzat tes-pit edilmiştir.

Madde 2- Burada çalışan işçiler dev-letin hiçbir hizmetini alamamaktadır. Sosyal Güvenlik kapsamı dışındadır. Bir kısmının yeşil kartı olması nedeniy-le sağlık hizmetinden faydalanabildiği,

büyük bir çoğunluğunun ise sağlık problemlerine rağmen devletin

bu hizmetinden yararlanama-dığı tespit edilmiştir.

Madde 3- Burada çalışan ailelerin ortalama 6-7 çocu-

ğunun olduğu düşünüldüğün-de, bu çocukların büyük bir bö-

lümünün öğrenci olmasına rağ-men eğitimlerine zamanında başlaya-madığı tespit edilmiştir. Özellikle ilk ve orta dereceli okullarda okuyanlar 11. ayın başına kadar burada çalışmak zo-runda oldukları için, eğitimlerine geç başlayacaklar.

Madde 4- Burada çalışmakta olan iş-çilere öncelikle bir sağlık taramasının yapılması, temiz içme suyu temini ve seyyar tuvalet ihtiyaçlarının karşılan-ması gerekmektedir.

Madde 5- Acilen buradaki Okul ça-ğındaki çocukların bir an önce okula gitmeleri sağlanmalıdır.

Yukarıda belirttiğimiz ön yazıda da bahsedilen temel sorun, bu insanla-rın memleketlerinde toprak sahibi ol-mamalarıdır. 70’li yıllarda Doğu ve Güneydoğu’da yapılan tarım reformu ve toprak dağıtımı esnasında, buradaki hakim güçler (aşiret ağaları) dağıtılan toprağın hemen hemen tamamını ken-di adlarına kaydetmişler ve ırgat siste-minin bugüne kadar taşınmasına ne-den olmuşlardır. Bundan sonra toprak reformu kapsamında dağıtılacak olan topraklarda gerçek üreticilere toprağın verilmesi ve bulundukları yerde önce-likle istihdamlarının sağlanması gerek-mektedir. Bu çözüm aynı zamanda Tür-kiye tarımına ve hayvancılığına da cid-di katkıda bulunacaktır. Sorun bunun-la da bitmemektedir. Tarım alanların-da gezici ve geçici işçilere her zaman ih-tiyaç duyulabilir. Devletin bir an önce bu alanda çalışanlar için Sosyal Güven-lik kapsamı çerçevesinde yasal düzenle-me yapmasına ihtiyaç vardır. Ülkemiz-deki savaş mağduru Suriyeli sığınma-cılara nasıl yasal bir düzenleme yapıl-mışsa, işçiler için de düzenleme müm-kün olabilir. Bu konudaki şimdilik kısa kapsamlı raporumuz bu şekildedir. Ar-zu edilirse daha geniş kapsamlı bir ra-por sunabiliriz. Gıda Tarım ve Hayvan-cılık Bakanlığı, Tarım Reformu Genel Müdürlüğü'nün resmi verilerinden alı-nan, sadece mayınlı sahanın kullanıl-masına yönelik cetvel incelendiğinde adil bir toprak dağıtımının olumlu yan-sımaları görülecektir. Bilgi için bu cet-velden de yararlanılabilir.

n

Mevsimlik İşçilerin Sorunları ve Tarım Reformu

– Özet Rapor –

Sayın Zeynel KORKMAZ

Sendikamız TARIM ORMAN-İŞ (Tarım Orman Hayvancılık ve Çevre Hizmet Kolu Kamu Emekçileri Sendikası) 4688 sayılı Kamu Görevlileri Sendikaları kapsamında faaliyet yürütmektedir.

Türkiye’de tamamı Doğu Anadolu ve Güneydoğu bölgelerinden 3,5 milyon insan tarım ve ormancılık alanında Gezici ve Geçici işçi olarak çalışmaktadır. Bu işçilerin bulundukları memleketlerinde üretim yapabilecekleri toprağının olmaması nedeni ile yaşamlarını gezici ve geçici işçi olarak sürdürmektedir. Bu kapsamda Eskişehir Sivrihisar ilçesi ile Ankara-Polatlı ilçesi arasında toplam 180 bin gezici ve geçici işçi çalışmaktadır.

Sendikamız TARIM ORMAN-İŞ bu işçilerin yaşamış olduğu sorunların öncelikle tespitini daha sonra da çözümü yönünde bir çalışma başlatmıştır.

Yaşanan Sorunlar:Bu işçilerin bulundukları memleketlerinde üretim yapabilecekleri topraklarının bulunmaması,İnsan tacirleri tarafından kazançlarının yarısına el konulması, Bu insanların % 60-70’inin çocuk yaşta ve çoğunluğunun öğrenci olması Okul çağındaki çocukların okullarından 2 ay erken ayrılıp 2 ay geç başlamalarından dolayı

toplamda dört ay eğitimden eksik yararlanmaları,Çalıştıkları alanlarda temiz içme suyunun olmaması ilkel çadırda yaşamaları ve çok sayıda

insanın son derece sağlıksız koşullarda bir arada kalmaları,Günlük çalışma sürelerinin 14-15 saati bulması, Devletin sağlık ve sosyal güvenlik hizmetinden yoksun olmaları,Beş yaşında çocukların sabahın 05:00 - 06:00 sularında tarlaya gittikleri aileleriyle birlikte 13-14

saat tarlada kaldıkları tespit edilmiştir. Özellikle soğan işinde çalışan bu işçilerin çuval başı ücret anlaşması yaptığı bir çuval soğanı

5 Tl’ye hasat ettikleri yetişkin bir insanın, ancak on çuval topladığı toplamda kazandığı 50 Tl’nin yarısının dayıbaşı tarafından elinden alındığı,

Sendikamız Tarım Orman-İş burada yaşanan dramı yaklaşık 5 yıldır TBMM grubu bulunan siyasi partilerin tümüne rapor etmiş, arzu edilen yanıtı alamamıştır. Bunun üzerine Sendikamız öncelikle okulda olması gereken çocukların kırtasiye, giysi ve gıda ihtiyacını karşılamak üzere bir kampanya başlatmış, 2017 yılında kampanya sonucu yaklaşık iki bin beş yü öğrenciye, giysi ve kırtasiye, iki bin kadına ve bin beş yüz erkeğe giysi ve gıda yardımında bulunulmuştur. Toplamda iki bin beş yüz aileye ulaşılmıştır. 2018 yılında Ankara Sivrihisar İlçesi yakınlarında bulunan doğu illerinden gelerek çalışan işçilere yardım kampanyası yürütülmüş bu kampanya kapsamında 1500 okul çağındaki çocuğa kırtasiye ve giyim yardımı 1000’e yakın kadına da giyim ve gıda yardımı yapılmıştır.

Beş yıldır yürütmüş olduğumuz bu çalışma ile öncelikle siyasi iktidarı ve parlamentoda gurubu bulunan siyasi partileri konuya duyarlı hale getirmek hedeflenmiştir. Ne yazık ki yürütmüş olduğumuz bu çalışma karşısında parlamentodan sorunun çözümüne ilişkin herhangi bir yasal düzenleme çıkmamıştır. Gezici ve geçici çalışanlara yönelik bu insanlık dışı uygulamanın kalkmasına özellikle okulda olması gereken çocuklarının tarlalarda emeğinin sömürülmesine karşı yürütmüş olduğumuz mücadeleyi uluslararası boyuta da taşıyıp kamuoyu oluşturmayı hedeflemekteyiz. 2019 yılında, 2500 öğrencinin okula dönmesini sağlayacak, temel ihtiyaçlarını (giysi, okul ihtiyaçları vb) yardım kampanyası yoluyla temin etmeyi hedeflemekteyiz. Ayrıca, 1000 aileye ulaşarak öncelikle sağlık taramasının yapılması, insani ihtiyaçlarının karşılanmasına yönelik çalışma yürütülecektir. Bu konuda gönüllü kuruluşların Sendikamızla iletişime geçmeleri önemlidir.

Sendikamız Tarım Orman-İş’in bu çalışmaya ilişkin, hazırlamış olduğu teknik rapor ekte sunulmuştur.

Bilgilerinize arz olunur. Şükrü Durmuş Genel Başkan

Prof. Dr. Michael WinklerSempozyumun açış konuşmasını yapan

Eğitim Haklarının Genişletilmesi Projesi Bi-lim Kurulu Direktörü Prof. Dr. Michael Wink-ler, yürütülmekte olan proje hakkında bil-gi vererek sözlerine başladı. PoliTeknik Ga-zetesi girişiminde başlatılan bu çalışmanın 2015’te ilk adımlarını attığını, 2017’ye gelin-diğinde ise projenin resmi bir niteliğe bürün-düğünü söyleyen Prof. Winkler, onun şu anda uluslararası ölçekte kök salmaya başladığını belirtti.

Prof. Winkler, konuşmasında, yaklaşık 70 yıl önce BM Genel Kurulu’nda kabul edi-len İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi’nin (İHEB), 20. Yüzyılın küresel faciası olarak anılan 2. Dünya Savaşı’nın etkisi altında ya-yınlandığını, ancak bir bildirge olarak hukuk-sal bir bağlayıcılığı bulunmadığını vurguladı.

İHEB’nin 26. Maddesini, “revize etmek de-ğil, genişletmek isteyen” Eğitim Haklarının Genişletilmesi Projesi’ne bir dizi itirazın ol-duğuna dikkat çeken Winkler, bu itirazları şöyle sıraladı:

“İtirazlardan biri, genel bir itirazdır bu, ‘insan hakları zaten kör bir bıçaktır’ demek-tedir. Bu doğru. İHEB’nde ifade edilen insan hakları kör bir bıçaktır, ama kör bir bıçağı bi-lenler, onun ne kadar acıtabileceğini de bilir... Bu gerekçe artık geçerli değildir, çünkü birçok toplumda, birçok ülkede insan hakları artık yasalaşmış, bağlayıcılığı olan haklardır”.

Savaşın etkisi altında kaleme alınan bu bildirgenin günümüzde kolektif olarak bilin-cine varıldığını, algılama modeline dönüştü-ğünü, bu hakların ihlal edilmesi noktasında dünya genelinde artık konuya daha duyar-lı yaklaşıldığını ifade eden Michael Winkler, bunun bir başarı öyküsü olduğunu, ancak bu durumun bizleri bu hakların günümüzün de-ğişen toplumsal ve kültürel koşulları için ye-niden gözden geçirilmesi sorumluluğundan kurtarmadığını söyledi. Gelen bir başka itira-zın da söz konusu hakların çoktan genişletil-diğiyle ilgili olduğunu aktardı. Buna göre ger-çekten de yenilikler olmuştur. Özellikle Engel-li Hakları Bildirgesi çok kapsamlı tutulmuş-tur ve hatta uymayan devletlere yaptırım me-kanizmalarını da içermektedir. Ancak dünya genelinde eğitim artık sadece demokratik top-lumların değil, artan oranda özelleştirmenin ve büyük kâr olanakları gören küresel oyun-cuların etkisi altındadır. Hatta eğitim için va-rılan sözleşmeler de bu özelleştirmeye hizmet amacı gütmektedir.

Bu koşullarda, yürütülmekte olan Eğitim Haklarının Genişletilmesi Projesi gibi giri-şimlerin, “Bize Eğitimi Geri Verin” çağrısında bulunması gerektiğini söyleyen Prof. Wink-ler, eğitimin insan onuruna uygun, demokra-tik, özgürlüğü güvence altına alan, otoriter devlet kapitalizmine bulanmamış ya da neo-liberal olmayan bir eğitimden yana olunması gerektiğini vurgulayarak, sözü, açılış konuş-masını yapmak üzere Koblenz Yüksekokulu Rektörü’ne bıraktı.

Prof. Dr. Kristian Bosselmann-CyranTüm katılımcıları selamlayarak konuşma-

sına başlayan Prof. Cyran bu konferansın ken-di yüksekokullarında gerçekleştirilmesinden çok mutlu olduklarını dile getirerek, “yönetim olarak görüşlerinizi paylaşıyoruz, kuşaktan kuşağa bilgi aktarımı insana ait, özelleştiril-memesi gereken bir özelliktir, o, insan toplum-larının, devletin bir görevidir” dedi.

Almanya’da son yıllarda devlete bağ-lı yükseköğrenim düzeyinde büyük bir artış olduğunu, öğrenci sayısının 2.8 ila 2.9 mil-yona ulaştığını aktaran Prof. Bosselmann-Cyran, devlet okullarında bir ücret talep edil-memesini olumlu bulduğunu, devletin yurt-taşları için böylesi bir eğitimi güvence altı-na alması gerektiğini vurgulayarak, Koblenz Yüksekokulu’nda görev yapan, Eğitim Hakla-rının Genişletilmesi Projesi üyesi Prof. Dr. Eric Mührel’in konferansa dair girişimlerini des-teklediklerini açıkladı ve herkese başarılı bir sempozyum diledi.

Prof. Dr. Armin SchneiderSosyalbilimler Bölümü Dekan Yardımcısı

Prof. Schneider, “bu yol gösterici konferansın yüksekokulumuzda gerçekleştiriliyor olma-sıyla gurur duyuyorum” diyerek başladığı se-lamlama konuşmasında, bölümleri hakkında kısa bilgiler aktardı. İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi’nin eğitim haklarını ele alan 26. maddesini dinleyicilere okuyan Armin Schne-ider, ilk bakışta bu maddede herşeyin ele alın-mış oldu izlenimi doğduğunu söyleyerek, kü-reselleşme ve dijitalleşmenin ise eğitim hakkı-nın yeniden düzenlenmesini gerekli kılmakla kalmadığını, aksine bu hak için bir tehlike de ifade ettiğini belirtti. Eğitim ve öğretime eri-şimin sosyal kökene bağlı olduğunu, sermaye tarafından kullanılmak üzere bir araç haline getirildiğini dile getiren Prof. Schneider, “bu şekilde geleceğe daha hazırlıklı olup olmadı-ğımız meçhul. Çocuklarımızın eğitim için gös-terdiği çaba konusunda da ‘programlanmış-lık’ hiç de yararlı değil” dedi.

Almanya açısından henüz 1849 tarihli Aziz Paul Kilisesi Anayasası’nda eğitim ve öğreti-min büyük bir yer edindiğini, orada, okullar-dan kamu okulu, öğretmenlerden devlet me-muru olarak ve ücretsiz eğitim-öğretimden söz edildiğini belirten Armin Schneider, son-radan hayata geçen ve uğrunda çok savaşım verilen bu temel hakların güncel olarak artık sıkça sorgulanır olduğunu dile getirdi. Schne-ider, hangi bağlamda değerlendirildiğinden bağımsız olarak, eğitim hakkına her insanın ihtiyaç duyduğunu, bu hakları genişletmek amacıyla biliminsanlarını ve sivil toplum ör-gütü üyelerini bir araya getiren bu konferan-sın, kendi bölümleri içerisinde konunun ders-lerde işlenerek siyasi etkide bulunmak üzere geliştirilmesini istediğini de vurgulayarak, herkese başarılı bir konferans diledi.

Malathie Seneviratne ve Hewa G. Cyril “Eğitim Haklarının Genişletilmesi” Pro-

jesi Sri Lanka koordinatörlüğünü yürüten ve Sri Lanka Dayanışmacı Öğretmenler Sendi-kası (USLTS) yönetim kurulu üyeleri olan Ma-lathie Seneviratne ve Hewa G. Cyril, telekonfe-rans bağlantısıyla sempozyum açılışında bir selamlama konuşması yaptı.

Farklı toplum ve ülkelerde ya da ailesel bazda, cinsiyet, yoksul ve varlıklı olmak açı-sından çok ayrımcılık yapıldığına tanık olun-duğunu belirten USLTS yöneticileri, temel in-san hakları arasında yer almasına rağmen, eğitim hakkından herkesin eşit şekilde yarar-lanıp yararlanmadığını sormak gerektiğini vurguladı. Buna göre, eğer bu haktan eşit ya-rarlanılamıyorsa sorumlusu kim, bu bağlam-da kendilerinin nasıl bir rol oynaması gerekir, kiminle konuşmalı ve sorumlular kendilerini dinler mi, dinlemelerini nasıl sağlamalı, ken-dilerinin tüm dünyada değişiklik yapacak ka-dar güçleri var mı, nasıl güçlenebilir, hangi örgütler, nasıl bir destek sunabilir şeklindeki soruların tartışılması ve son kararın da ken-dileri tarafından verilmesi gerekiyor.

Konuşmalarında Sri Lanka’da eğitimin du-rumuna dair açıklamalarda bulunan Senevi-ratne ve Cyril, gelişmekte olan bir ülke ola-rak Sri Lanka’da, gelişmiş bir eğitim ve öğre-tim sistemi bulunduğunu ve okuryazarlık ora-nının %98’lere ulaştığını söyledi. Buna gör ül-kenin eğitim ve öğretim sistemi iyi planlan-mış durumda, o, sınav odaklı bir sistem, çok sayıda kalifiye öğrenci ve öğretmen yetişti-rilmiş durumda, ancak nitelikli eğitim ver-mekten henüz çok uzak. Sri Lanka’da cinsi-yet ayrımına pek rastlanmıyor. Eğitim ücret-siz ve 16 yaş altı tüm öğrenciler zorunlu eği-time tabi. Geçmişte kızları okula gönderme-nin gerekli olmadığı ve eğitimin onlar için gü-

venliği azaltacağı düşünüyordu, şimdi bu ba-kış açısı değişmiş durumda. 1953’te kız çocuk-ları arasında okullaşma oranı %55,5’ken, bu oran, 2010’da %90,8’e erişti. Yerel yüksekokul-lara kayıtlı 12.526 kız öğrenci, 2009/2010 aka-demik yılında üniversite kayıtlarının %58’ini temsil etmiştir. Kızların başarısı ücretsiz üni-formalar ve kitaplara, 16 yaşına kadar zorun-lu ve ücretsiz eğitime dayanıyor.

Malathie Seneviratne ve Hewa G. Cyril, konuşmalarında son olarak, beraberce ay-nı şemsiye altında olunması ve “Eğitim Hak-larının Genişletilmesi” aracılığıyla harika bir dünya kurulması dileklerini dile getirdi.

Özgür BozdoğanEğitim Sen adına söz alan Genel Yükseköğ-

retim ve Eğitim Sekreteri Özgür Bozdoğan, in-ternet bağlantısıyla açılışa katılarak bir ko-nuşma yaptı. Türkiye’de eğitim ve temel insan hakları konusunda sorunlar yaşadıklarını di-le getiren Bozdoğan, eğitimin, Türkiye’de, Or-ta Doğu ve dünyadaki diğer birçok ülkede ol-duğu gibi, hükümet ve siyasi güçler tarafın-dan araçsallaştırıldığını, hükümetin kendi politikalarını gerçekleştirmek ve bu bağlam-da hiçbir şeyin tartışılmadığı bir ortam yarat-mak için kullanıldığını, dolayısıyla da iki bo-yutlu bir dönüşüm yaşandığını söyledi. Buna göre söz konusu dönüşümlerden ilki özelleş-tirme ve eğitimin özel sektör tarafından kulla-nılması, ikincisi ise İslamlaştırma, dini grup-ların eğitim üzerindeki gücü. Açılan dini okul-ların sayısı çok arttı, İmam Hatip liselerinin eğitimdeki etkisi hissedilir boyutlara vardı ve görevden uzaklaştırmalar oldukça arttı. Hü-kümet yeni öğretmenleri seçerken, devlet poli-tikasına karşı çıkan kimselerin Türkiye’de öğ-retmen olması artık olanaklı değil.

Tüm bunların temel sorunları oluşturdu-ğunu söyleyen Özgür Bozdoğan, en önemli so-runun ise müfredat olduğunu söyledi. Geçen yıl yapılan müfredat değişiklikleriyle birlikte artık bilimin ya da bilimsel bakış açısının eği-timin merkezinde yer almadığını, evrim teori-sinin de bundan payına düşeni aldığını akta-ran Bozdoğan, hükümet ve muhalefet arasın-daki en etkili tartışmanın şu anda eğitim tar-tışması olduğuna işaret etti.

Altını çizmek istediği bir diğer konunun eğitimin nasıl yönetildiğiyle ilgili olduğunu ifade eden Bozdoğan, tüm okul ilkelerinin ve yerel eğitim yöneticilerinin siyasi iradelerine ve siyasi bakış açılarına göre seçildiğini söy-leyerek, ileriki aylarda bu konuda bazı kam-panyalar yürüteceklerini sözlerine ekleyerek konuşmasını tamamladı.

SEMPOZYUM 2018

İnsan Hakları Evrensel BeyannamesiYıldönümü 10 Aralık 1948

Uluslararası “Eğitim Haklarının Genişletilmesi” Sempozyumu

27 Ekim 2018 – Kapsamlı Özet –

Francisco Garcíaİspanyol eğitim sendikası FECCOO Genel

Sekreteri Francisco García, kısa bir görsel me-saj ile sempozyuma katkı sundu. Genel Sekre-ter konuklara şu sözlerle seslendi:

“Ülkemizdeki eğitim hakkı, eğitimdeki ke-sintiler ve sağcı hükümet partisi tarafından yapılan reformlardan çok sert bir şekilde etki-lenmiştir. Bu kesintiler, devlet okullarında gü-vence altına alınması gereken adalet ve eğitim eşitliğinin sağlanması noktasında büyük bir kayba neden oldu. Dezavantajlı azınlık ve sos-yal gruplara mensup dezavantajlı öğrenciler ve özellikle de savaş ve silahlı çatışmalardan kaçarak ülkemize gelen göçmenler ve/veya ye-rinden yurdundan edilmiş öğrenciler için eği-tim hakkı üzerinde kolektif olarak çalışmak önemli. Bu nedenle, eğitime yatırım yapmaya devam etmek ve eğitim hakkının salt kamu-sal okul sisteminde güvence altında olduğunu unutmamak çok önemli. FECCOO yürütme ku-rulu olarak teşekkür eder, başarılı bir konfe-rans dileriz”.

Prof. Dr. Vernor Muñoz Kosta Rika’dan sempozyuma katılan eski

BM Eğitim Hakkı Özel Raportörü ve “Eğitim Haklarının Genişletilmesi” Projesi Bilim Kuru-lu Üyesi Prof. Dr. Vernor Muñoz, eğitimin te-mel bir insan hakkı olduğunu belirterek giriş yaptığı sunumunda, bu hakkın, birçok insan hakkı sözleşmesinde yer aldığını ve doğumla başlayıp ölümle son bulduğuna işret edip, şöy-le söyledi: “Benim kişisel düşüncem, eğitim ve öğretim, yaşamın kendisinden de daha genel bir evrensel insan hakkıdır.... bu nedenle diyo-rum ki, eğitim ve öğretim de bir insan hakkı-dır, ancak o etkin bir haktır, bir diğer ifadeyle diğer tüm hakların hayata geçebilmesi yönüne açılan bir kapıdır”.

Prof. Vernor Muñoz’a göre eğitim ve öğ-retim bir dizi engelle karşı karşıya, tüm ana-yasalarda yazılı olmasına rağmen, gerçekler farklı. Buna göre, mevcut veriler 230 milyon çocuk ve genç insanın okula gitmediğini göste-riyor, bunun ana nedeni yoksulluk. Ancak de-zavantajlara dönüşen cinsiyet, kültür, ekono-mik koşullar, uyruk vb. nedenlerle eşitsizlik-ler de artıyor ve bunların Almanya’da da gözö-nünde bulundurulması gerekiyor. Alman eği-tim ve öğretim sisteminin yapısına bakıldığın-da, göç kökenli çocukların liselere devam ora-

OCAK / ŞUBAT / MART 2019 | Sayı: 22

SEMPOZYUM 2018nı ortalamanın altında ve Hauptschule olarak adlandırılan, düşük mezuniyet sunan okul tü-ründe ise ortalamanın üstünde seyrediyor. Ge-lişmekte olan ülkelerde çocukların kendi dille-rinde eğitim almaması sorunlar arasında yer alıyor. Kimi ülkelerde eğitime ayrılan bütçeler küçük bir kesime yarar sağlıyor.

Muñoz sözlerine şöyle devam etti: “Öyley-se şimdi asıl soru, eğitimin ne için olduğudur? Eğitimin amacı nedir? Okullardaki çocuk sa-yısını arttırdık, ancak sorunlarımız da, ekolo-jik sorunlarımız, şiddet sorunlarımız da art-tı”. Çok bilgi ve yeteneğe sahip olmanın, yaşa-mı yüceltme duygusu olmadan anlamsız oldu-ğunu belirten Prof. Muñoz, konuşmasında şu sözlere yer verdi: “Ben eğitim ve öğretimin bi-limsel yeteneklere ya da bilgilere yoğunlaşma-ması gerektiğini söylemiyorum. Ben diyorum ki, bu bilgilerin onurun inşasına katı sunma-sı gerekiyor”.

Vernor Muñoz’a göre kapsayıcı toplumlar-da bilginin inşası, katılım, çeşitliliğe saygı ve insan haklarının hayata geçmesi eğer eğitim ve öğretimin çekirdeğini oluşturacaksa, o za-man eğitimin kalitesi sorunu, okuldaki başa-rımların ya da beceri ediniminin çok ötesine geçen bir sorun olarak görülmelidir. “Biz bu nedenle bir insan hakkı olarak eğitim hakkı-nın ve özellikle de 26. maddenin (İHEB’sindeki madde kastediliyor; redaksiyonun notu) geniş-letilmesini destekliyoruz”. Eğitimin salt bece-riler aktarmaması, daha çok insanları değiş-tirmesi gerektiğini belirten Prof. Muñoz, ko-nuşmasına kısa bir anlatıyla devam etti.

Bu anlatı engelli bir kişiyi konu ediniyor. Söz konusu şahıs uluslararası bir engelli ya-rışmasına katılıyor, öncesinde de iki yıl bo-yunca müsabakaya hazırlanıyor. Yarışma gü-nü geldiğinde o çok heyecanlı ve diğer yarış-macılarla sıraya giriyor. Tribünler coşkulu, yarış başlıyor ve bu kişi o denli heyecanlı ki, koşarken yere düşüyor. Tüm stadyumu sessiz-lik kaplıyor. Buna şaşıran diğer engelli yarış-macılar ne olduğuna bakıyor, yere düşen ra-kibi görünce de yanına dönüp onu kaldırıyor. Bu öyküden çıkardığı dersleri dinleyicilere ak-taran Vernor Muñoz, eğitimin bir yarış olma-dığını, o bir insan hakkı ve kamu yararı teşkil ettiğinden, bir kişinin başarısının, bir başka kişinin başarısızlığına dayandırılamayaca-ğını, öğrenmek kolektif bir fenomen olduğun-dan, yalnız yapılamadığından, öğrenmek için bir başkasının desteğine ihtiyaç olduğunu söz-lerine ekledi.

Prof. Dr. Michele BorrelliOrdinaryüs profesör olarak Calabria

Üniversitesi’nde pedagoji dalında öğretim üye-si görevini yerine getiren ve “Eğitim Hakları-nın Genişletilmesi” Projesi’nin İtalya koordi-natörü olan Prof. Dr. Michele Borrelli, küresel-leşme, insan hakları ve eğitim konusu çerçeve-sinde İtalya’daki güncel durumu irdelediği bir sunumda bulundu.

İnsanı salt yerel değil, genel olarak da eğit-mek, Batı dünyasında uzun ve zorlu bir sü-recin ardından ortaya çıkmış olsa da, onun, dünya ölçeğinde kesinlikle tamamlanmış ve herkes için güvence altına alınmış olarak gö-rülmesinin pek de mümkün olmadığını be-lirterek sözlerine başladı. Eğitimin ülkelerin ekonomi ve sosyal politikalarıyla bağlantılı bir konu olduğunu dile getiren Prof. Borrelli, Batı dünyasında geliştirilen hümanizmin öne-mini irdeledikten sonra, insan doğasından tü-reyen hakların devlet yasalarının üstünde ol-duğunu, tüm yurttaşlara tanınması ve hatta yerine getirilmeleri için devletin gereken ko-şulları yaratması gerektiğini belirtti.

Prof. Borrelli, İtalya’da insan haklarının anayasal güvence altına alınmış olduğunu, ancak bunun ekonomik krizleri, eğitim siste-mindeki kötüleşmeyi ve sosyal dışlamayı tü-müyle ortadan kaldırmadığını, İtalya’ya iliş-kin ampirik verilerin, eşitlik ve adalet söy-lemleriyle gerçeklik arasındaki çelişkiyi or-taya koyduğunu, ekonomi ile eğitim ilişkisi-nin zayıflamasının riskler yarattığını vurgu-layarak, bu duruma iki örnek gösterdi. Buna göre İtalya’da son 15 yılda yaklaşık 3 milyon öğrenci okulu yarıda bıraktı, bu rakam yak-laşık 9 milyon öğrencinin %31’ni oluşturuyor ve bu öğrencilerin %35’i de Sicilya ve Sardun-ya adalarındaki öğrencilerden oluşuyor: “El-bette hiç kimse öğrencilerden okulu bir mezu-niyetle sonlandırmalarını bekleyemez, ancak bu oranların neden o denli yüksek olduğu ve diğer bölgelere kıyasla Güney İtalya’da neden bu büyük farkın ortaya çıktığı sorusu günde-me geliyor”.

Okulu yarıda bırakan bu üçte birlik oranın da işsiz kaldığını ve herhangi bir ek eğitime devam etmediğini belirten Borrelli, 15 ila 29 yaş arası grubu temsil eden ve sayıları 3.5 mil-yonu bulan bu kesimin 2 milyonu kadın ve ay-nı biçimde iki milyonu da Güney İtalya’da ya-şıyor.

Prof. Michele Borrelli’nin ikinci örneği, ekonomik gelişmelere ve bunların Güney İtal-ya ve oradaki eğitim süreçlerine ilişkin olmuş-tur. Buna göre sonu öngörülemeyen ekonomik kriz koşulları, Güney İtalya’da üretimin az ol-duğu ve de kenar bölgelere diz çöktürdü ve bu durum, akademisyenler ile umutsuz gençlerin geleceği için ağır sonuçlar doğuruyor. Sadece bir ortaokul mezuniyeti olanlar için bu bağ-lam alarm veriyor. Bu grubun %45’i işsiz ve gelecek perspektifinden mahrum. Yüzyıllar-dır göç veren bir bölge olan Güney İtalya, ye-ni göç nedeniyle gelişimi için gerekli güçleri yi-tiriyor. 2001 ila 2014 yılları arasında 1.7 mil-yon insan Güney’i terk etti, 526 bin genç iş pi-yasası nedeniyle iç ve dış göç kapsamında böl-geden ayrıldı, onların %40’ı yüksekokul me-zunu ve diplomalı, eğitimleri için yatırım ya-pılan ve şimdi erişilemeyen kaynaklar. He-saplamalar gelecek 50 yıl içerisinde Güney’in 4.2 milyon, yani nüfusunun beşte birini kay-bedeceğini gösteriyor. ISTAT verileri, 2005’te Güney İtalya’da genç insanlar arasında iş-sizliğin %35 civarlarında olduğunu gösterir-ken, bu oran 2015’te baş döndüren bir orana, %53,9’a ve hatta Calabria’da %65,1’e yükseldi.

Prof. Borrelli bu koşulların bir facianın ha-bercisi olmadığını, aksine bir facianın yaşan-dığını kavramayı sağladığını belirtti.

En üretken kesimlerini kenara iten bir top-lumun, insan haklarının uygulanması ve ge-nişletilmesi ışığında, tüm yurttaşların gelece-ğini güvence altına alıp alamayacağı sorusu-nu öne çıkartan Michele Borrelli, karşı karşı-ya kalınan çelişkinin, genç insanlarda onur-

lu bir gelecek umudunun azalmasıyla birlikte, geri alınamaz bir hak olan eğitim hakkı için savaşma motivasyonlarının ve de bu uğurda çaba ve isteklerinin de azaldığını gösterdiğini dile getirerek, sunumunu bir soru ile tamam-ladı: “Şayet eğitim, ister ona sahip olunsun ya da olunmasın, özgürce ve onurlu bir insa-ni geleceği planlamaya ve böylesi bir geleceği güvence altına almaya yetmiyorsa, o zaman o başka ne işe yarar ki?”.

Prof. Dr. Eric MührelSempozyumun ilk oturumunda söz alan

Prof. Dr. Eric Mührel, dijital küreselleşme bağ-lamında, bir insan hakkı olarak eğitim hakkı-nın karmaşıklığı çerçevesinde şekillendirdiği sunumunda, çağımızın belki de Reform ve Rö-nesans döneminin büyük kriziyle karşılaştırı-labileceğini, gelecek on yıllarda yaşam koşul-larının ve gerektiğinde dünya ile hayata iliş-kin tüm anlayışımızın kökten değişeceğini sa-vunarak, şimdiki ve gelecekteki kuşakların bu dönüşüm süreçlerine nasıl yaklaşabilecek-leri sorusunu ele aldı. Bu bağlamda ilk adım-da dijital küreselleşmeye, ikinci adımda günü-müzde enformasyon ile bilgi ve bilgi ile eğitim arasındaki girift duruma değineceğini, üçün-cü adımda da mutlaka genişletilmesi gereken İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi’nin 26. maddesine öneriler getireceğini belirtti.

20. yüzyılın ortasından itibaren, günümüz-de yaşam dünyamızın derinliklerine nüfuz eden metinlerin dijitalleştiğini ve aynı zaman-da insanın da artan bir dijitalleşmeye tabi ol-duğunu söyleyerek sözlerine devam eden Prof. Mührel, artık insanın ne olduğuna dair anla-yışımızın ve bu anlayışın optimize edilmesi-nin genetik ve beyin fizyolojisi bakış açısından radikal bir değişime uğradığını şöyle ifade et-ti: “Tanrının yaşama ilişkin metinleri kaleme alan bir yazılımcı olduğunu ve belki de yazma-ya devam ettiğini artık biliyoruz. İnsanlar ola-rak biz biyolojik-bilimsel açıdan bu metinleri okuyabilecek ve tanrının üstünkörü bir iş çı-kardığını ve belki de hâlâ çıkarmakta olduğu-nu görebilecek düzeydeyiz. Yaşamın bu metin-lerini neden geliştirmeyelim ki? Hangi gerek-çeler bunu destekliyor ya da desteklemiyor”.

Şeylerin de dijitalleştiğine ve dolayısıyla bu şeylerle olan ilişkimizin de altüst olduğu-na değinen Prof. Mührel, onların şimdi sade-ce kavrayışımız çerçevesinde birer nesne de-ğil, aksine yaşam dünyamızın aktörlerine dö-nüştüğünü söyledi. Bu çerçevede, Mührel, Ba-tı perspektifinde Yunan aydınlanmasının baş-langıcından çok önce nesnel dünyanın ruhla-rıyla konuşmanın normal ve doğal olduğuna, bugün dahi Kızılderililerin doğayla ilişkilerin-de bunun geçerliliğine atıfta bulunarak, şöy-le devam etti: “Ancak, sabahleyin Alexa’nın ya da buzdolabının öğle yemeğini planlamak üze-re kendisiyle doğrudan konuştuğu aydınlan-mış insan için, ki böyle birisi birgün varolursa şayet, bu nasıl bir anlam taşıyor? Bu olgu top-lum ve demokrasi anlayışını nasıl değiştirir?”.

10 ARALIK 1948

İnsan Hakları Evrensel

BeyannamesiYıldönümü

OCAK / ŞUBAT / MART 2019 | Sayı: 22

Prof. Mührel’e göre insanların içine girilen bu süreçlerin salt ilgilileri ya da köleleri olmasını istemiyorsak, eğitime ihtiyaç var.

İkinci adım olarak enformasyon, bilgi ve eğitim ilişkisini irdeleyen Eric Mührel, enfor-masyonun Platon ve Aristoteles’in metinlerin-de bir düşünceye biçim vermek anlamına gel-diğini ve daima insanı şekillendirmek ile ilgi-li bir boyut içerdiğini, özü oluşturma ve kişi-sel olgunlaşma sürecini içinde barındıran eği-timin de daima konu edildiğini, günümüzde ise, onun, içinde ileti içeren salt birşey olarak görüldüğünü vurguladı. Buna göre, bilgi, nite-likli değerlendirme kriterleri bazında algılan-mış, işlenmiş ve yorumlanmış enformasyon-ları ifade eder. Dolayısıyla enformasyon bil-ginin dayanağıdır, ancak bilgi değildir. Bilgi ise yaşamın şekillendirilmesine eklenmeyi ge-rektirir, bilgi, ancak bireysel ve toplumsal ya-şam taslaklarına anlamlı bağlantılar halinde eklendiğinde eğiticidir, bir diğer ifadeyle, en-formasyon, bilgi üzerinden, insanların moral-etik eğitimiyle iç içe geçtiğinde anlam kazanır.

Prof. Mührel, durdurulamayan bir enfor-masyon çığının düşmekte olduğunu, bunun %95’inin ise mutlaka yaşamın şekillendiril-mesi bakımından eğitici nitelikte katkı sun-mayan enformasyonlardan oluştuğunu be-lirterek, bu çığın medya ve özellikle internet-te herşeyden önce enformasyon çöplüğünden oluştuğunu savundu. Buna rağmen söz konu-su yeni bilişim teknolojilerinden vazgeçileme-yeceğini, bu teknolojilerden dışlanan yeni bir enformasyonsuzlar sınıfını oluşturduğunu sözlerine ekledi.

Son olarak eğitim haklarının genişletilme-si için buradan ne sonuçlar çıktığı sorusuna eğilen Mührel, insanların kendi seslerini keş-fedebilecekleri bir kültürün yaratılmasını eği-timin görevi olarak ön plana çıkararak şunu belirtti: “Belki de bu genel olarak insan hak-larının reel bir ütopyasıdır: İnsanların kendi seslerini bulabildikleri ve sesleriyle yerleri-ni saptayabildikleri ve de ona katılabildikleri gerçek anlamda insani bir dünya”.

Annika Mittel ve Alexander Hensler Koblenz Yüksekokulu sosyal çalışmalar

bölümünde öğrenimlerine devam eden Annika Mittel ve Alexander Hensler, üniversite öğren-cilerinin bakış açısından Almanya’daki eğitim ve öğretim sistemini ele aldı. Katıldıkları bir seminerde bu konuya eğildiklerini ve bu çerçe-vede, Almanya’da, bir insan hakkı olarak eği-tim hakkına genel olarak uyulduğunu sapta-dıklarını açıklayan Mittel ve Hensler, temel eğitimin 9 yıllık zorunlu eğitim şeklinde ana-yasal güvence altına alındığına, dolayısıyla da uygulandığını işaret etti. Zorunlu eğitimin çocuklar için ayrıca bir koruma sağladığına değinen konuşmacılar, öğrencilere ebeveyn-lerin ekonomik durumlarından bağımsız ola-rak yükseköğrenime erişim olanağı tanındığı-

nı, maddi koşulları elverişli olmayanların da çok sayıda destek olanağı bulabildiğini, siyasi görüş ya da dini yönelimlerden bağımsız ola-rak Almanya’da açık bir tolerans kültürünün egemen olduğunu sözlerine ekledi.

Günümüzde yalın bilginin eğitim ve öğre-tim karşısında tümüyle güçsüz kaldığını, bu-günün gençliği açısından, eğer bir ev kirala-mak ya da yan giderleri gözden geçirebilmek mümkün olamıyorsa, üç farklı dilde metin üretmenin ne işe yarayacağını söyleyen Mittel ve Hensler, tam da bunun asıl belirleyici nok-ta olduğuna vurgu yaptı. Buna göre eğitim ve öğretimde okullara ya da eğitim kuruluşları-na odaklanan genel söylemin hedefi, yararla-nılabilir ekonomik güç yaratmak. Konuşma-cılar, eğitime katılımın giderek yaygınlaşma-sı karşısında eğitim düzeyinin de artış göster-mesi gerekirken, bunun tersi olduğunu ve ar-tan tahsilli sayısına rağmen, bu artışın, mezu-niyetler giderek değersizleştiği için, hedefin-den şaştığını düşünüyor. Alman eğitim ve öğ-retim sisteminin giderek yoğunlaştırıldığını, daha fazla içeriği daha kısa zamanda, artan kalite beklentisi koşullarında gerçekleştirme-yi istemenin bir çelişki olduğunu belirten An-nika Mittel ve Thomas Hensler, Bologna süre-cine işaret ederek, bu eğitim politikasının öğ-rencilere daha fazla özgürlük ve dinamikler vadettiğini, ancak tam tersi gelişmeler yaşan-dığını sözlerine ekledi ve konuşmasına şöyle devam etti: “Bizim için görüşlerimizi boş söz-lerin ya da iç içe geçmiş bitmeyen tümcelerin arkasına gizlememek önemli. Herkes önemli olanı anlayabilir ve anlamak zorunda, özellik-le eğitim düzeyi düşük insanlar. Onlar kendi-lerini ele alan bu tartışmaya başka türlü nasıl katılacak hale getirilebilirler”.

Camila Antero de Santana

Kuzeydoğu Brezilya’da yer alan Paraíba’-dan telekonferans bağlantısıyla sempozyu-ma katılan Camila Antero de Santana, “Eği-tim Hakkı Saldırı Altında: Brezilya’nın Gizli Faşizmi Günyüzüne Çıkıyor” başlığını verdiği selamlama konuşmasında, başta ünlü peda-gog Paulo Freire’nin anavatanı olmaktan Bre-zilyalılar olarak gurur duyduklarını söyledi. Brezilya’da eğitime yapılan yatırımlarda çok büyük eksikler bulunduğunu ve farklı neden-lerle kamusal ve özel alanda kaliteli bir eği-timden söz edilemeyeceğini belirten de Santa-na, kamusal temel eğitimin, resmiyette güven-ce altına alınmış olsa da, birçok sorun içerdi-ğini vurguladı. Camila Antero’ya göre en bü-yük sorunlar arasında profesör kariyerleri-nin değer kaybetmesi, öğretmenlerin iyi maaş alamaması ve onların yapısal sorunlarla kar-şı karşıya olması yer alıyor. Öğretmenler sınıf içinde günden güne artan şiddetle başa çıka-bilmeleri için de destek görmüyor. Brezilya’da okul yemeğini de kapsayan çok sayıda yolsuz-luk ve siyasi skandallar var. Özel okullar öğ-rencilerini kapitalizme hazırlıyor, ancak on-ları şiddet, ırkçılık ve cinsiyet ayrımcılığı gi-

bi konularda ise aydınlatmıyor. Birçok insana kötü eğitim veren ya da onları eğitimden alı-koyan özel siyasi çıkarlar ve güçlü tekeller de mevcut.

Eğitimli insanların yalanlara kolayca inan-mayacağını, yalanların ise Brezilya seçimleri-nin öngününde siyasi dramın odağına yerleş-tiğini belirten de Santana, faşist olarak nite-lendirdiği başbakan adayı Jair Bolsonaro’nun eğitim hakkı için bir risk oluşturduğunu söy-leyerek, onun, tüm kırsal okulları köylü hare-ketlerden koparacağına, insan hakları eylem-cilerini ve Paulo Freire’nin “ideolojisini” ülke-den kovacağına dair sözlerini hatırlattı. Cami-la Antero, Bolsonaro yanlılarının hiçbir şeye saygı duymadıklarını, sokak ortasında eşcin-selleri ve transseksüelleri öldürdüklerini, si-yaseten muhalif olan kızların tecavüze uğra-dığını, adaylığına karşı olanların baskı gördü-ğünü ya da öldürüldüğünü anımsatarak, “tüm bu gelişmelerden önce de eğitim haklarını ge-nişletmek için yapacak çok işimiz vardı, ancak şimdi kazandığımız küçük şeyleri de yitirme-mek için mücadele etmek zorundayız” dedi ve konuşmasını şöyle sonlandırdı: “Almanya’da yaşayan insanlar olarak sizden özellikle ri-ca ediyorum, Brezilya’daki siyasi durum kar-şısında dayanışmanızı dışa vurur musunuz, Bolsonaro’nun faşist fikirlerine karşı ve de-mokrasi için birkaç not düşebilir ya da bir ma-nifesto kaleme alabilir misiniz? Ülkemizde de-mokrasinin savunulması adına verdiğimiz mücadelede bize destek olunuz!”.

Karla Andrea Toro Inostroya Şili Santiago Üniversitesi Öğrenci Birliği

(FECH) Başkanı Karla Andrea Toro Inostro-ya, telekonferans bağlantısıyla sempozyum-da bir konuşma yaptı. “Eğitim Hakkı için Sos-yal Savaşım” başlığı altında sunumunu şekil-lendiren Inostroya, bu savaşımın, Pinochet’in yönettiği burjuva-askeri diktatörlük tarafın-dan desteklenen neo-liberal reformlara kar-şı yürütülen öğrenci hareketleri girişiminde başladığını anımsattı: “O zamandan bu yana öğrencilerin hedefinin, özelleştirme deryasın-da demokratik ateşin yanmaya devam etmesi-ni sağlamak ve o andan itibaren, hangi biçim-de olursa olsun eğitimin tüm yurttaşlar için bir hak olmasına dikkat etmek olduğu söyle-nebilir”.

2011’den bu yana siyasetin duyarsız kala-mayacağı geniş ve sosyal bir tartışma yürüt-menin artık mümkün olduğunu belirten Kar-la Inostroya, 1973-1990’lı yıllarda eğitim poli-tikalarının, eğitimi pazar için hazır bulundur-maya yöneldiğini öne çıkararak, günümüzde yükseköğrenimin Şili’de %80 oranında özel el-lerde toplandığını vurguladı. Buna göre neo-liberal devlet, güvence altına alması gerekti-ği bir sosyal hakkı yok etti ve sorumluluğu ai-leye yükleyerek, ilişkileri parasal düzleme yo-ğunlaştırdı. Yeterli kaynaklara sahip olmayan

aileler ise devletten yardım almak ya da kre-di çekmek zorunda kaldı. Kamusal projeler so-nuç olarak zayıflarken, özel sektör konumunu sağlamlaştırdı. Bu uygulama okullarda sos-yal ayrıştırmayı ve eğitim gettolarını berabe-rinde getirdi, artık eğitimin sadece %40’ı ka-mu okullarında veriliyor, devlet üniversitele-rinde ise öğrenci sayısı %15’lere kadar gerile-miş durumda. Öğrenciler arasında borçlanma oranları oldukça arttı, ki borç bu eğitim paza-rını ayakta tutmaya yarayan ve en çok da ka-dınları olumsuz etkileyen bir diğer mekaniz-mayı oluşturdu.

Bu koşullarda ve evrensel insan hakları düşüncesi ışığında, toplumun büyük bir bö-lümünü dışlamayan adımlar atılabileceği-ni iddia etmenin olanaksızlığına vurgu ya-pan Inostroya, gerek İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi’nde gerekse de diğer insan hak-ları sözleşmelerinde yer alan eğitimle ilgili maddelerin şeffaf olmaması, uygulamada ise devletlerin ölçülülüğü saptama yetkisini elin-de bulundurması nedeniyle, bu maddelerin ev-renselliğine fiilen ters düştüklerini söyledi.

Karla Inostroya, Şili öğrenci hareketinin eğitim pazarını geri püskürtmek, eğitimi, İn-san Hakları Evrensel Beyannamesi’nin ona verdiği asıl anlama yeniden kavuşturmak is-tediklerine değindi.

Tamralipta PatraSempozyuma Güney Hindistan’dan katılan

Tamralipta Patra da internet üzerinden dinle-yicilere seslendi. Dil, inanç, kast, bitki örtüsü ve hayvanlar alemi açısından zengin bir çeşit-liliğe sahip Hindistan’da eğitimin nasıl bir yer edindiği sorusuyla sunumuna başlayan Tam-ralipta Patra, ülkesinde eğitimin evrenselleşti-rilmesi için sayısız politika geliştirdiğine işa-ret etti. Basit bir sözcük gibi gözükse de, eği-timin gün geçtikçe karmaşık bir hal aldığını söyleyen Parta, bunu artık değerler aktarıl-mamasına, aksine salt para kazanmaya odak-lanılmasına bağladı. Kentsel bölgelerde öğ-rencilerle yapılan söyleşilerin, onların yalnız-ca iyi bir işe girmek için eğitim almak istedi-ğini ortaya koyduğunu aktaran Tamralipta, okulların dahi ticarethanelere dönüştüğünü, bu okulların, moral değerleri aktarmak ya da eğitim ve öğretimin önemini vurgulamak ye-rine, artık sadece öğrencilerin nasıl tam puan alabileceklerini ve sınavları nasıl geçebilecek-lerini öne çıkardığını sözlerine ekledi.

Patra, Hindistan’ın, diğerlerinin kendile-riyle ilgili ne düşüneceğini dikkate alarak iş yapan insanların yaşadığı bir ülke olduğunu savunduğu konuşmasında, bunun sonucu ola-rak özel okullara önemli ödemeler yapıldığını, günlük yiyecek ihtiyacını dahi karşılayamaya-cak kadar az bir aylık geliri olan ebeveynle-rin, kaliteli eğitim sunup sunmadıklarına bak-maksızın, salt toplum onların iyi bir eğitim sağlamadığını söylememesi için çocukları-nı varlıklı özel okullara gönderdiğini belirtti. Tamralipta Patra’ya göre özelleştirme eğitim

10 ARALIK 1948

İnsan Hakları Evrensel

BeyannamesiYıldönümü

OCAK / ŞUBAT / MART 2019 | Sayı: 22

ve öğretim sistemini zehirliyor ve onu öldürü-yor, insanlar nasıl bir tehlikeyle karşı karşıya olduklarını göremiyor, çocuk işçiliği ve genç yaşta evlilikler yaygın, ancak buna müdahale edilmiyor. Nereye ait olurlarsa olsunlar onla-rın insan haklarını öğrenmesini sağlamak ge-rekiyor. BM’in kabul ettiği maddeler hakkında bireylerin fikir sahibi olabilmeleri, bunları ge-rektiğinde uygulayabilmeleri ve de onurlu bir yaşam sürdürebilmeleri için yoğun kampan-yalar düzenlenmesi gerekiyor. Okul ve üniver-sitelerin eğitim ve öğretimi ticarete dökmeme-si, aksine öğrenciler için harikulade bir yaşa-mı olanaklı kılması ve onun gelecek için taşıdı-ğı önemi aktarması gerekiyor. Yoksul çevreler-den gelen öğrencilerin keşiflerine devam ede-bilmesi için, eğitim ve öğretimin her aşamada ve herkes için ücretsiz olması zorunlu.

Prof. Dr. Armin BernhardSempozyuma “Alman Eğitim Sistemine

Antidemokratik Müdahaleler” başlıklı sunu-muyla katılan Prof. Dr. Armin Bernhard, Karl Marx’tan bir alıntı yaparak sözlerine şu şekil-de başladı: “‘İşgücünün eşit sömürülmesi ser-mayenin ilk insan hakkıdır’. Toplantı konusu-na analojisi itibariyle Marx’ın bu tümcesi şöy-le değiştirilebilir: ‘İşgücünün genel olarak ye-niden üretimi (yani eğitim-öğretim) sermaye-nin ikinci insan hakkıdır’. Prof. Bernard, eği-tim ve öğretimin toplumsal üretim ve yeniden üretimin zorunluklarına ve onlara dayanan egemenlik ilişkilerine bağlı olduğunu ve ikti-dar ve hükümetin de hegemoniyal eğitim ve öğretim anlayışını belirlediğini belirtti. Özel-likle teknolojik gelişim için artan önemi ne-deniyle, eğitimin, egemen çıkarların kabul et-tirilmesi bakımından güçlü bir araç olduğu-na işaret eden Armin Bernhard, bu sözleriy-le, olumlu çağrışımları olan eğitim ve öğreti-me ve de bir insan hakkı olarak eğitim hakkı-na daha kuşkulu yaklaşılması gerektiğini vur-gulamak istediğini belirtti.

Konuşmasında neo-liberal eğitim plan-lamasının toplumsal temeline değinen Prof. Bernhard, burada, demokratik meşruiyeti bu-lunmayan uluslarüstü ve ulusal örgütler ta-rafından, düşünce kuruluşları üzerinden, ba-ğımsız bir toplumun kendini düzenleme gö-revlerine el atıldığını ve onun özel kapitalist çıkarlar yönünde yoğun biçimde etkilenmeye çalışıldığını vurguladı.

Artık pazarın kendini düzenleyecek ve şir-ketlerin kârını güvence altına alacak meka-nizmalara sahip olmaması nedeniyle devlet müdahalelerinin zorunlu hale geldiğine işa-ret eden Prof. Bernhard, bu müdahalelerle kâr sağlanmasını elverişli kılan koşulların yara-tılmaya çalışıldığını, dolayısıyla devletin sos-yal hizmetleri özelleştirmeye yönlendirildiği-ni, bunun sonucu olarak da son yıllarda Ba-tılı ülkelerde zenginler ile yoksullar arasın-daki uçurumun genişlediğini dile getirdi. Bu-na göre, eğitim açısından bakıldığında, Bo-logna Süreci ve PISA araştırmaları söz ko-nusu neo-liberal proje için bir dönüm nokta-sıydı. Eğitime gayrimeşru müdahale, ideolo-jik kılıfını, okul ve üniversitelerin otonomisi-ni arttırma paravanası altında gerçekleştiril-

Sayfa: 10

mek isteniyordu, bir diğer ifadeyle onlar dev-letin bürokratik, verimsiz vesayetinden kur-tarılmalı ve büyük şirketlere bağımlı kılınma-lıydı. Kamu okullarının finansmanı azalırken, özel okullar da artış gösteriyor ve bu, ayırma-yı yasaklayan yasayı ihlal ederek yapılıyordu. Sermaye artık sadece insanın emek gücü sö-mürüsünden kâr etmiyordu, onun eğitilmesi de kârlı bir işti.

Armin Bernhard, bu koşullarda üniversite-lerin birbiriyle rekabete sokulduğunu, demok-ratik meşruiyeti bulunmayan özel yetkilendir-me ajanslarının, verdikleri sertifikalarla, top-lumun yararına olması gereken branşlara eri-şimi, bu branşların ağırlığı ve kalitesini belir-lediğini aktararak, serbest ticaret anlaşmala-rıyla kamu hizmetleri arasında yer alan eğiti-min kuralsızlaştırılmış uluslararası bir eğitim piyasası çerçevesinde özelleştirilmesine hız verilmek istendiğini sözlerine ekleyip, konuş-masının akışında, OECD çevrelerinden yapı-lan bir açıklamayı da çarpıcı bir örnek olarak verdi: “Bütçe açığını azaltmak için kamu ya-tırımlarında köklü kesintilere gidilmesi ya da mevcut harcamaların kısılması siyasi bir risk taşımaz. Eğer mevcut harcamalarda kısıtla-ma yapmak isteniyorsa, o zaman, her ne ka-dar kalite kaybı yaşansa da, verilen hizmetin niceliğine dokunulmamalıdır. Örneğin okul ve üniversitelerin bütçesi kısılabilir, ama öğ-rencilerin sayısını azaltmak tehlikelidir. Aile-ler çocuklarının okullara erişiminin engellen-mesine şiddetle karşılık verir, ama (onlar) ve-rilen eğitimin kalitesinin aşamalı olarak düşü-rülmesine tepki göstermezler, ve böylece okul-lar adım adım belirli amaçlarla ailelerden öde-meler yapmalarını isteme yöntemine başvura-bilir ya da belirli etkinlikleri tümüyle durdura-bilir. Buna göre söz konusu yöntem yavaş yavaş uygulanmalıdır, örneğin bir okulda, ama toplu-mu genel olarak huzursuz etmemek için komşu okulda bu yönteme başvurulmamalıdır”.

Konuşmasında ekonomi örgütlerinin eğiti-me gayrimeşru müdahalelerini hangi strate-jilerle yürüttüklerine de değinen Prof. Armin Bernhard, bu bağlamda eğitim sorunlarının özel düşünce kuruluşlarının gündemlerine ta-şınarak, burada devletin eğitimde kemer sık-ma politikasına, ikiyüzlü bir şekilde, karşı çı-kılmış gibi yapılıp, özel aktörlerin politik da-nışmanlığa ihtiyacı olduğu telkin ediliyor.

Prof. Dr. Alexandre Magno Tavares da Silva“Eğitim Haklarının Genişletilmesi” Proje-

si’nin Brezilya partnerliğini yürüten Paraíba Federal Üniversitesi Pedagoji Bölümü’nü tem-silen sempozyuma katılan öğretim üyesi Prof. Dr. Alexandre Magno Tavares da Silva, sunu-munu, eğitim hakkının Latin Amerika bağla-mına oturtulması, özgürlükçü eğitim ve Bre-zilyalı eğitimbilimci Paulo Freire’nin Kuzey-doğu Brezilya’da eğitim haklarının genişletil-mesine katkısı olarak üç konu üzerinde şekil-lendireceğini belirterek konuşmasına başladı.

Yaptığı bir alıntıyla Amerika’da yerlilere uygulanan soykırımın, insan ticareti ve Afri-kalıların köleleştirilmesi deneyimlerinin em-peryal egemenlik uygulamaları yarattığına

ve bunların da kurumların kültürel ve sosyal uygulamalarında devam eden ırkçı ve otori-ter bir anlayışı ortaya çıkardığına işaret eden Prof. da Silva, Brezilya’nın 518 yıllık tarihinin büyük bir bölümünde bu dışlayıcı ve hoşgö-rü içermeyen anlayışın etkili olduğunu aktar-dı. Buna göre, belirtilen süre içerisinde, Bre-zilya, 322 yıl sömürgecilik, 67 yıl imparator-luk, 123 yıl cumhuriyet, 358 yıl kölelik ve 30 yıl askeri diktatörlük gördü. Kuzey Brezilya bir-takım sosyo-ekonomik ilerlemelere rağmen, baskı ve sosyal haklar tanınmaması nedeniy-le acı çekti.

Alexandre da Silva, Brezilya ve Latin Amerika’nın yakından tanıdığı pedagog Pa-ulo Freire’nin uzlaşmaya ve insan hakları-nın radikal savunmasına dayalı teorisine is-tinaden, onun Kuzey Brezilya’da insan hak-larının genişletilmesi için verdiği çabaları açımladı. Buna göre, 1996’da Paraíba Federal Üniversitesi’nde başlatılan ve eğitim ve sosyal hareketler konusunu işleyen bir seminer, eği-tim hakkı için verilen savaşımı güçlendirmek için girilen arayışa ilk işaretlerden biriydi. Se-minerde Brezilya’nın sosyal ve tarihsel teme-liyle uygun bir yüzleşmenin ve sosyal hareket-lerle işbirliğinin nasıl geliştirileceği tartışılı-yordu. Toplumun farklı kesimlerine de sesle-nen bu seminerin sonucu olarak, Brezilya’da bir dizi sosyal aktör, toplumun dikkatini sos-yal hakların ve eğitim haklarının savunulma-sı için sokakları doldurdu. Bu deneyime isti-naden, Prof. da Silva, eğitim hakkının genişle-tilmesi için herkesin kolektif çalışmaya katıl-masının belirleyici bir önem taşıdığını belirte-rek, yapılan ardıl çalışmalara bir dizi örnek verdi ve bunların Paulo Freire ile bağlantısı-nı kurdu. Brezilya’da Paulo Freire’nin kurtu-luş pedagojisi ışığında verilen tüm uğraşların ve kazanılan tüm deneyimlerin, ortak çaba-larla yürüyen “Eğitim Haklarının Genişletil-mesi” projesiyle pekiştirilmesinden memnuni-yet duyacaklarını sözlerine ekleyen da Silva, Brezilya seçimleri öncesi kargaşaları da göz önünde bulundurarak, askeri diktatörlük za-manında gelişen “suskunluk kültürüne” işa-ret etti ve umudun daima geri döndüğünü, onun, insanları çalışmaya davet ettiğini di-le getirdi. Brezilya’nın faşizme ve insan hak-larının inkârına karşı eleştirel bir pedagojiye gereksinim duyduğunu belirten Prof. da Silva, düzenlenen bu sempozyumun, tüm katılımcı-ları, bir kolektif ve kültürlerarası girişim ola-rak, eğitim hakkı için mücadele etmek üzere güçlendirdiğini ifade etti.

Begoña López Cuesta“Eğitim Haklarının Genişletilmesi” Pro-

je partnerliğini İspanya için üstlenen İspan-ya Eğitim Sendikası FECCOO ve onu temsilen sempozyuma katılan Begoña López Cuesta, bu bağlamda Miguel López Melero (Malaga Üniversitesi), Miguel Recio (İspanya Eğitim, Spor ve Kültür Bakanlığı) ve Kooperatif Eylem Araştırma Grubu (Malaga Üniversitesi ve Ro-ma Projesi) ile birlikte hazırladığı sunumuna şu sözlerle giriş yaptı: “Kanımca İnsan Hak-ları Evrensel Beyannamesi’ni tanımlayan bir-şey varsa, o da bildirgenin tutarsızlığıdır. Ne

yapması gerektiği ile söz konusu yönergelere uymaması arasındaki tutarsızlık. Bir hakkın ihlali, aralarındaki karşılıklı bağımlılık nede-niyle diğer tüm hakları etkiler. Bu nedenle, İn-san Hakları Bildirgesi, tüm kültürleri ve dinle-ri dikkate alarak evrensellik ve kültürlerara-sılık temelinde formüle edilmelidir”.

Günümüzde İnsan Hakları Evrensel Be-yannamesi’nde (İHEB) yazılanların artık kâ-ğıt üzerinde kaldığını ve bugün hiç olmadı-ğı kadar çok gözden geçirilmesi gerektiğini belirten Begoña López, bu bildirgenin İkinci Dünya Savaşı sonrası gerekli olduğunu, şimdi ise bir evrensel demokrasi bildirgesine ihtiyaç duyulduğunu söyledi.

“Eğitimden ne anlıyoruz?” sorusuna yanıt arayan López, kamusal eğitimin temel ama-cının, tüm çocukların düşünmeyi ve bir ara-da yaşamayı öğrenmesini sağlamak olduğu-nu vurgulayan Begoña López, kamusal eğiti-min, destek ve kapsayıcılık bakımından en uy-gun kurum olduğu inancını taşıdıklarını söy-leyerek, ondan bahsetmenin kapsayıcılıktan söz etmek olduğunu vurguladı. Buna göre de-mokratik okulların sağlamlaştırılması, özgün programlar oluşturmaya değil, dışlamanın ortadan kaldırılmasına dayanıyor. IHEB’nde geçen ve ebeveynlere, çocuklarına nasıl bir eğitim verileceğini belirleme hakkını tanıyan paragraf ele alındığında, bu hak usulsüzlükle-re de yol açabiliyor, çünkü ebeveynler çocuk-larının değil, kendi istedikleri eğitimi seçebi-lir, bu da örneğin onların özgür düşünen, di-yaloğa açık, başkalarına saygılı, adil, demok-ratik, kültürlü vb. kişiler olarak eğitilmesine ters düşebilir. Öte yandan ebeveynlere tanınan bu hak, kamusal ve özel eğitim arasında seçim yapma olanağını da içinde barındırıyor.

Begoña López’in yaptığı bu ortak sunum, BM İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi’nin 26. maddesinde değişikliğe gitmek amacı gü-den ve uluslararası bir kampanya niteliği ta-şıyan “Eğitim Haklarının Genişletilmesi” Pro-jesi’nden hareketle, söz konusu maddeye iliş-kin şu değişiklik önerilerini içermiştir:

“1. Herkes kamusal eğitim hakkına sahip-tir. Herkesin kendi doğasına saygılı olan ve direktiflere dayanmayan, adil ve kalite-li eğitim, her biçimiyle ücretsiz olmalıdır. Temel eğitim zorunlu ve ücretsiz verilmek zorundadır. Sosyal gereksinimlerine ve in-sani yeteneklerine bağlı olarak tüm yetiş-kinlerin, her kadın ve erkeğin, ister orta ya da yüksekokul olsun, kalite düzeyi yüksek bir eğitim ve öğretime erişim hakkı saklı-dır. Devlet tüm yurttaşların eğitim ve öğ-retim hakkını yerine getirmek için gerek-li gereçleri ve kaynakları hazır bulundur-mak zorundadır.

2. Öğretim insan şahsiyetinin tam gelişme-sini ve insan haklarıyla ana hürriyetlerine saygının kuvvetlenmesini hedef almalıdır. Öğretim bütün milletler, ırk ve din grupla-rı arasında anlayış, hoşgörü ve dostluğu teşvik etmeli ve Birleşmiş Milletlerin barışın idamesi yolundaki çalışmalarını geliştirmelidir.

3. Ebeveynler, kamusal eğitimin, diyaloğa, işbirliğine açık, kültürlü, demokratik, adil, kendine yeten ve barışsever insanları nasıl şekillendirdiğine dair bilgi edinme hakkı-na sahiptir. Devlet, kamusal eğitim mode-linin istisnasız tüm yurttaşlara ulaşacağı-nı garanti etmelidir, ancak hakları için far-kında olması ve savaşması ve ortak yara-rı savunması gereken yurttaşların kendisi-dir. Ortak yarar mevcuttur ve savunulma-lıdır: Daha iyi ve daha mutlu bir dünyada yaşamak.”

n

Sayfa: 11OCAK / ŞUBAT / MART 2019 | Sayı: 22

Ben Sena ve henüz bir çocuğum. Çocuklarla, çocuk olarak haklarımız üzerine, çocuk hakları üzerine konu-şuyorum.

Almanya’da ve de başka yerlerde, bir-çok insanın, şenliklere ve yeni yıla ha-zırlandıkları ve ürün tüketmenin ya-nı sıra, belki de bu zamanın asıl iletisi olan anımsama (Besinnen) üzerine ka-fa yordukları 2018 Aralık ayını düşünü-yorum.

Duden Sözlüğü’ne göre “Besinnen” güçlü fiillere aittir ve birşey üzerine dü-şünmenin yanı sıra, birşeyin bilincine varmayı, hesaba katmayı ya da birini ya da birşeyi hatırlamayı ifade eder (bkz. Duden). Dünya genelinde insan hakları-nın daha fazla ve hızla ihlal edildiği bir zamanda, aşağıdaki satırlarda biz ço-cukların anımsayışı ve haklarımız ele alınacak, çünkü çocuk hakları insan haklarıdır ve müzakereye açılamaz.

Büyükler neden çocukları kararla-ra katmadan çocuklar için karar veri-yor (bkz. Çocuk Hakları Sözleşmesi §8 Abs.1 Satz 1 SGB VII)? Kanımca bu, ço-cuk hakları üzerine birşey duymuş ya da okumuş olanların, haklar hakkında pek kafa yormamış olmalarıyla ve ço-cukların, haklarımız olduğunu ve bun-ların neleri içerdiğini çoğu kez gerçek anlamda bilmemeleriyle ilgili.

Göründüğü kadarıyla bazı ebeveyn-ler/yetişkinler için bu konu ya huzur-suzluk veriyor ya da herşey öyle do-ğal ki, çocuklarla çocuk hakları üzeri-ne konuşmayı düşünmüyor. Buna kar-şın çocuk haklarında (bkz. 5. madde) ebeveynlerin çocuklara kendi hakları-nı tanımalarına ve bu hakların hayata geçmesine destek olmaları gerektiği yer alıyor, çünkü biz çocuklar ancak hak-larımızı bildiğimiz zaman onları talep edebilir ve onları savunabiliriz. Bunun-la birlikte, varolan çocuk haklarına rağ-men, bu hakları kabul ettiremeyen ço-cuklar da bulunuyor, nedeni, bu çocuk-lar için, bizim için, mevcut ağır koşul-lardan kurtulmayı olanaksız kılan bel-li bir ülkede, kentte ya da çevrede yaşı-yor olmamızdır, savaşın olduğu, çocuk-ların açlık çekmek ya da ailelerine bak-mak için çalışmak zorunda kaldığı ya da okula gidemediği ülkeler buna örnektir.

Farklı ülkelerden gelen insanların aile birleşimi kapsamında birlikte yaşa-ma hakkına uyulmaması örneğinde ol-duğu gibi, Almanya’da da birçok çocuk hakkı ihlali söz konusu. Çocuk hakla-rının hayata geçmesi için biz çocukla-rın haklarını bilmesi zorunlu ve bu açı-dan güçlü olan ve bu gücü biz çocukla-rın haklarına kavuşması için kullanan

yetişkinlere ve hatta başka çocuklara ih-tiyaç var. Ve Almanya’da çocuk hakların-dan söz edildiğinde, bu, kanımca, sıklık-la, adeta çocuk yoksulluğu, psikolojik baskı, yapısal ya da sözel şiddet yokmuş gibi dışa yansıyor. Ben çevremde bu so-runlarla her gün karşılaşıyorum, çün-kü eğer insanlar aralarında görüş alış-verişinde bulunabilseler ve etraflarına bir baksalar, Almanya’da çocuk ve dola-yısıyla insan haklarını gözardı eden bir-çok konu olduğunu da görecektir. Elbet-te birçoğumuzun burada okula gitme olanağı bulabildiği için seviniyorum. Ancak okula gitmek yeterli değil. Okul-larda ve farklı kuruluşlarda, gün be gün katlanılması ya da aşılması gereken açık

ve gizli şiddet de var. Ve şimdi şiddet ve çocuk haklarına uyulmaması konusun-da hissedilen isyan duygusuna karşın, biz çocuklar için, örneğin dersin saat 10’da başlamasının çok iyi olacağını gö-zünüzde canlandırabilirsiniz.

Öğrenmek ve eğitim-öğretim de ço-cuk haklarında yer alıyor. Yetişkinle-rin kullandığı şekliyle eğitim ve öğre-tim kavramını ben kısmen çocuk hak-ları bağlamında öğrendim ve eğitim-öğretim gerçekten büyük, Çocuk Hak-ları Sözleşmesi’nin 28. maddesinde yer alan, çok şeyi kapsayan bir kavram. Bu, çocukların korku ve yokluk olmak-sızın, örneğin okula gidebilmelerini ve sevdikleri insanlar tarafından yaşam-da kendilerine eşlik edebilmesini, bu insanlardan destek alabilmelerini ifa-de eder. Ve tüm öğeleriyle birlikte salt çocuk olabilmek ve sevdikleri insan-lardan, kişiliklerinin açınmasına, ken-di yetenek ve becerilerini geliştirmeye ve barış içerisinde yaşayabilmeye (Ço-cuk hakları Sözleşmesi, 29. madde,) yö-nelik destek görmek, hem de çocukların dünyanın neresinden geldiğine ve ne-ye inandığına bakmaksızın. Biz çocuk-lar yakınlarımız, arkadaşlarımız ya da tanıdıklarımız tarafından ‘dışlama ve ayrımcılık’ görmek istemiyoruz, çün-kü biz aynı zamanda kendimiz de bun-dan etkileniriz, çünkü Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin 2. maddesi, 2. paragra-fına göre ayrımcılığın her şeklinden ko-runmamız bizim için bir haktır. Bu, ay-rıca ebeveynlerimizin, aile üyelerimizin statüsü, faaliyetleri, dile getirdikleri dü-şünceler ya da dünya görüşleri ya da bu-na benzer, çoğunluk toplumun tanıma-dığı ya da hoşuna gitmeyen nedenler-

le ayrımcılığa uğrayarak, birer mağdur yapılmaya karşı koruma altına alınma-mızı ifade eder.

Biz, salt her insanı anayasayı ve yurt-taşlık haklarını korumak ve insan hak-larına saygılı olmaktan sorumlu tut-makla kalmayan, aksine insanların çe-şitliliği sayesinde yaşayan ve onların bu çeşitliliğinden beslenen bir demokrasi-de yaşıyoruz (bkz. bpb: Demokratie).

Çocuklar, ihtiyaç duydukları bilgi-nin hazır bulundurulması ve yetişkin-ler tarafından anlayacakları dilde an-latılması hakkına sahiptir (bkz. Çocuk Hakları Sözleşmesi, 17. madde).

Bu nedenle diğer çocuklarla, çocuk hakları üzerine görüş alışverişinde bu-lunabileceğim alanlar yaratmaya başla-dım. Aşağıda geçen yıl meslek yükseko-kulunda düzenlediğim bir atölye çalış-masının bazı kesitlerinden söz etmek istiyorum:

Yapılan tüm konuşmalardan esinle-nerek, atölye çalışmasını, biz çocukla-rın kendi haklarımızı, bir taraftan eğ-lendirici bir tarzda, diğer taraftan da daha iyi tanımak için nasıl şekillendir-mem gerektiğini düşündüm.

Tanışmanın ardından çocuk hakla-rının 54 maddesine ilişkin bir sunum yaptım. Çocukların hepsi bu noktada ilgilerini çeken sorular da sorabildi ve biz bunları birlikte yanıtladık.

Öğle arasında birbirimizi daha ya-kından tanıma fırsatı bulduk ve bir ağ kurduk. Çalışmanın devamında, 8 ila 12 yaş arası tüm çocuklara, çocuk hak-ları arasından en çok önemsedikleri ve gelecekte savunmak istedikleri birkaç madde seçme olanağı sunuldu. Onlar bu maddeyi, gelecekte kendileri için ne-yin önemli olduğunu unutmamak için, spor çantasına boyadı/yazdı. Çocuk-lar ve ben görüş alışverişini ve birlikte geçirdiğimiz zamanı çok sevdik, çünkü biz soruları, yanıtları ve açık olan nok-taları, yetişkinlerin müdahalesi olma-dan ele aldık ya da araştırdık.

Atölye çalışmalarımda önemli nokta-lardan biri, ortamda yetişkinler olma-masını sağlamak. Biz çocuklar ne den-li aramızda görüş alışverişinde bulunur ve ağ kurarsak, biz çocukların bakış açı-

sı, düşünceleri ve deneyimleri buradaki dünyada o denli öne çıkar. Çünkü biz çocuklar barış içinde yaşayabilme hak-kımızı kullanmak istiyoruz (bkz. BM Ço-cuk Hakları Sözleşmesi, sözleşmeye da-ir 2. İhtiyari Protokol).

Bu, oynamayı, öğrenmeyi, gülmeyi ve çocuğun istediği ya da olabileceği gi-bi olmasını ifade eder. Bu, biz çocuklar için, çocuk haklarından söz ettiğimiz-de, tam anlamıyla kapsayıcılıktan söz etmek zorunda olmadığımızı da ifade eder. Nitekim biz çocuk haklarını ve do-layısıyla insan haklarını öğrendiğimiz ve uyguladığımızda, “normdan” sapan çocuk kalmaz, aksine hepsi oldukları gi-bi harika, zeki ve önemli olur. Ve biz ço-cuklar tüm insanlarla birlikte ‘normu’ oluştururuz. Çünkü ben evimizde bulu-nan, bir metinde yer alan ve altı renkli çizili bir tümceyi anımsıyorum, demok-rasiyi yaşamak için demokrasiyi öğren-mek gerektiği yazıyordu (bkz. Lande-sinstitut für Schule und Medien, 2007). Bu tümceyi olduğu gibi aklımda tutabil-dim, çünkü sıklıkla düşündüğüm şey, tüm çeşitlilikleriyle insanların bir ara-da yaşamasına, çocuk ve dolayısıyla in-san hakları koşulları altında uyulması-nın da öğrenilmesi gerektiğiydi.

Çocukları hakları/haklarımız konu-sunda aydınlatmak, kendimize güç kat-mak ve onlarla birlikte hakları/hakla-rımız için savaşmak beni mutlu ediyor, çünkü başta belirttiğim ve daima tek-rarlayacağım gibi; çocuk hakları insan haklarıdır ve müzakereye açılamaz.

n

Çocuklardan Çocuklara Çocuk Hakları

SENA | Öğrenci – Almanya

▼

ÇOCUK HAKLARI INSAN HAKLARIDIR VE MÜZAKERE EDILEMEZ

❚

Kaynak:Bundeszentrale für politische Bildung (bpb): http://www.bpb.de/nachschlagen/lexika/pocket-politik/16391/demokratieDuden: https://www.duden.de/rechtschreibung/besinnenUN-Kinderrechtskonvention: https://www.kinderrechtskonvention.info/erklaerung-der-rechte-des-kindes-vom-20-november-1959-3347/Kinderrechtskonvention: https://www.unicef.de/blob/9364/a1b-bed70474053cc61d1c64d4f82d604/d0006-kinderkonvention-pdf-data.pdfhttps://www.kinderrechtskonvention.info/?s=friedenLandesinstitut für Schule und Medien,2007 (Hg.): Demokratie erfarbar machen – demokratiepädagogische Beratung in der Schule, S.19 f)

Silvia BisagnaÖğretmen - Unione Sindacale di Base (USB) Kamu Personeli – Okul çalışanları – İtalya

Sayfa: 12 OCAK / ŞUBAT / MART 2019 | Sayı: 22

BM İnsan Hakları Bildirgesi’ndeki Eğitim Haklarının Genişletilmesi Üzerine Düşünce ve Öneriler

Çeviri: PoliTeknik

1 bkz. Anayasa Mahkemesi kararı no. 80/2008

“Herkes eğitim hakkına sahiptir”. Eğitim, gençlik ve bir ülkenin geleceği hakkında konuşurken bu ilk cümle dai-ma akılda tutulmalıdır. İtalya Anayasası (BM İnsan Hakları Bildirgesi ile aynı yıl-da, 1948’de onaylanarak yürürlüğe gir-di) okullaşmanın ilk 8 yılında kamusal eğitime ücretsiz erişim ve öğretmenlere öğrencileri ellerinden gelen en iyi şekil-de eğitme özgürlüğü tanımaktadır. Bu, İtalyan Anayasası’nda ve BM İnsan hak-ları Evrensel Beyannamesi’nde (İHEB) tümüyle kabul edilmektedir.

Eğitim İtalya’da 6 yaşında 5 yıllık il-kokul eğitimiyle başlar ve ardından 3 yıl ortaokul, 5 yıl lise eğitimiyle devam eder. Öğrenci 16 yaşına gelinceye ka-dar eğitim zorunludur. Ortaokulun so-nunda, öğrenciler tamamı 5 yıl süren, farklı rotalar seçer: Liceo; temel ama-cı Üniversite’ye hazırlık olan teorik bir okula ya da çalışma hayatına hazırlama-yı amaçlayan teknik ve mesleki okullara karşılık gelir. Teknik veya mesleki okul-lardan sonra da öğrenciler üniversite-ye erişebilir, zira tüm okullar öğrencile-re ana branşlarda (dil, tarih, matematik, fen bilimleri, vb.) evrensel bir eğitim ve-rir. İtalyan Anayasası’nda okullaşma ka-musaldır. Özel kesim, devlet varlıkları olmaksızın okul kurabilir (İtalyan Ana-yasası, madde 33 ve 34).

Ne yazık ki son 30 yıldaki yasal dü-zenlemeler ve okul reformları eğitim hakkına saldırmaktadır.

İyi bir eğitim vasıtasıyla sosyal, eko-nomik ve bireysel konumunu iyileştir-me olasılığı bakımından yaşanan gü-ven eksikliği ve (iş kaybı yoksulluğun en yaygın nedeni olduğundan) ailelerin kronik gelir ihtiyacı nedeniyle okulu bı-rakma oranı sürekli artmaktadır. Tüm çalışmalar, eğitime yatırımın daha iyi ve hızlı bir istihdama olanak sağladığını kanıtlasa da, bu durum yaşanmaktadır.

Bu olgu ülkenin kuzeyindeki %11,3 ve orta kesimindeki %10,7’lik oran-la karşılaştırıldığında, Güney İtalya’da %18,5 gibi bir okulu bırakma oranıyla tarihsel olarak da yaygındır. Erken bıra-kanların çoğu, %33,1’i İtalya’da yaşayan yabancılardan oluşurken genç İtalyan-ların okulu bırakma oranı %12,1’dir. Yi-ne de, yabancılar arasında okulu yarıda bırakanların oranı düşerek, İtalyan ak-ranlarına kıyasla eğitim sistemine da-ha fazla güvendiklerini ortaya koymak-tadır.

İtalyan hükümetleri bu durumla ba-şa çıkamamaktadır. 2008’den bu yana eğitim sistemi çok sayıda reform gördü, bunların hiçbiri okulu yarıda bırakma oranlarını iyileştiremedi ya da eğitimle-rini tamamlayan öğrencilerin vasıflı ol-dukları alanda eşit ücret aldıkları bir iş bulmalarına yardımcı olmadı.

İtalyan eğitim sistemindeki vasıfsız-laştırmanın ilk adımı 2008’de, kamusal eğitime aktarılan kaynak çarpıcı bir dü-zeyde kesildiğinde yaşandı; bu düzenle-

me öğretmen istihdamının belirgin şe-kilde düşürülmesini, teknik ve mesleki okullardaki laboratuvarların neredeyse tümünün ortadan kaldırılmasını ve bir yandan öğretmenlerin reel ve yapıcı bir temas geliştirmesini sağlarken, diğer yandan öğrencilerin erken yaştan itiba-ren farklı yaklaşım ve yöntemleri öğre-nerek bunları takdir etmesine olanak sağlayan, çocuklara ve onların ihtiyaç-larına yönelik daha eksiksiz bir kavra-yışa imkan veren üç öğretmenli mode-le karşılık, ilkokullarda tek öğretmen-

li modele dönüşü içeriyordu. Engelli öğ-rencilere yönelik eğitim desteği sunan öğretmenlerin sayısı bile sert bir biçim-de düşürüldü. Tüm bunlar, pedagojik ya da didaktik bir perspektif barındırma-yan, bir ekonomi ve tasarruf projesinin ürünüydü. Buna karşılık özel okulla-ra ayrılan fonlar arttırıldı. Bu yasa seti okulları kaosa sürükledi. Öğretmen ek-sikliği sınıflardaki öğrenci sayısının art-masına neden oldu, her öğretmenin bil-diği gibi, sayıları arttıkça güçlük yaşa-yanlara yardım etmeniz zorlaşır. Engel-li öğrencilere desteğin azaltılması aile-lerin devlete karşı dava açmasına neden oldu, en sonunda (İtalya’daki en yüksek yargı kurumu olan) Anayasa Mahkeme-si tarafından, hiçbir ekonomik talebin

öğrenme hakkını ve okul ve topluma entegrasyon hakkını ihlal edemeyece-ğini belirten bir kararın çıkarılmasını sağladılar1.

Aynı yıllarda, kamu kizmetlerine, tüm kamu çalışanlarına ve hatta dev-let okulu öğretmenlerine karşı yürütü-len kitlesel medyatik ve siyasi saldırılar, eğitimin rolü ve işlevinin karalanması-na yol açtı. Çocuklarını “çalışma dünya-sına” gerçek anlamda hazırlayamadığı-nı düşünen aileler, okul sistemine duy-

dukları güveni kaybettiler. Küresel kriz yıllarında okullar, öğrencilerin ve aile-lerin ihtiyaçlarına acil yanıt üretemi-yor, iş bularak bir gelecek inşa etmele-rine yardımcı olamıyor gibi görünüyor-du. Bu da 2015’te çıkarılan daha kapita-list, şirket odaklı ve özelleştirmeye yol açan bir okul yasasına giden yolu hazır-ladı. “Buona scuola” (“iyi okul”) olarak adlandırılan yasa okul sistemine özel şirketleri getirerek öğrencileri lisenin son üç yılında (lisede) en az 200 (teknik ve mesleki okullarda) en fazla 400 saat-

lik “Alternanza Scuola-Lavoro” (Okul İşi Nöbeti, ASL) uygulamasına katılmak zo-runda bıraktı. Öğrenciler okul saatle-rinde ya da tatil günlerinde, genellikle çok az ya da hiçbir denetimin olmadığı, çalışmalarıyla ilgili olmayan, sigorta-sız ya da iş güvenliği farkındalığından yoksun bir şekilde çalışma faaliyetleri-ne katılmak zorundaydılar. ASL’yi kar-şılığı ödenmeyen iş, sömürü, boyun eğ-me ve çalışma hayatıyla sınırlı olma-yan kapsamlı bilgi edinme ve eleştirel düşünme tarzını kazandırma amacı ta-şıyan eğitim saatlerinin kısılması gibi yöntemlerle genç nesilleri değersizleş-tirmenin bir yolu olarak gören öğren-ciler ve öğretmenler tarafından çok sa-yıda protesto gerçekleştirildi. Protes-

tolar, ASL saatleri sırasında öğrencile-rin çeşitli ciddi kazalar geçirmesi sonu-cunda büyüdü. Ayrıca ASL’yi iş bulma-nın hiç olmadığı kadar zor olduğu bir dönemde, savaş ya da kıtlık yaşanan ül-kelerden İtalya’ya gelenlere karşı korku ve nefret politikasını büyüterek birey-ciliği yaygınlaştırmanın bir aracı ola-rak da okuyabiliriz. İtalyan okulları her zaman kapsayıcı olagelmiştir: 1970’ler-den bu yana, engelliliğe ilişkin olduk-ça gelişmiş bir yasa sayesinde öğrenimi desteklen öğretmenler eğitilerek, ayrı sınıfları kapatmak üzere istihdam edil-miş, bu sayede engelli öğrenciler nor-mal sınıflara entegre edilmiştir, bu da sınıflara farklılıkları taşımış, öğrencile-rin deneyimlerini zenginleştirmiş, on-lara farklılıkların var olduğunu öğret-miş ve sınıflar herkes için kaynak hali-ne gelebilmiştir. Doğu Avrupa, Afrika ve Asya’dan göçmen dalgası arttığında çocuklar ve gençler sınıflarda ağırlan-mış ve her sınıfta, sabah ya da öğleden sonra, normal okul saatlerinden sonra ikinci dil olarak İtalyanca dersi faaliye-te geçirilmiştir. Son yıllarda, İtalyanca L2 yeni bir eğitim haline gelmiştir, an-cak alan dersinde uzman öğretmenler, okulların bu dersleri başlatma yetkisi olmadığından iş bulamamaktadır. Bu, İtalya’nın eğitimle ilgili en kötü para-dokslarından biridir; politikalar fonlar-da aşağı yukarı doğrusal kesintilere ve kamusal hizmette azalmaya neden ol-maktadır.

İtalyan okul sistemi Avrupa’da bir modeldi. Bugün, Avrupa ve İtalya’nın politikaları bu modelin bir gölgesi hali-ne gelmiştir. Öğretmenler olarak bizler, öğrenciler ve aileler, her bir çocuğun evrensel değerlerle büyümesine, bilinç-li ve olgun bir yurttaş haline gelmesine imkan veren eşit bir okul sistemine geri dönüş için, hak talebi mücadelemize de-vam edeceğiz.

n

▼

ÇOCUKLARINI “ÇALIŞMA DÜNYASINA” GERÇEK ANLAMDA HAZIRLAYAMADIGINI DÜŞÜNEN AILELER, OKUL SISTEMINE DUYDUKLARI

GÜVENI KAYBETTILER

❚

▼

ITALYAN OKUL SISTEMI AVRUPA’DA BIR MODELDI. BUGÜN, AVRUPA VE ITALYA’NIN POLITIKALARI BU MODELIN BIR

GÖLGESI HALINE GELMIŞTIR

❚

Sayfa: 13

Abdulhafeez TayelMısır Bağımsız Öğretmenler Birliği (ISTT)

OCAK / ŞUBAT / MART 2019 | Sayı: 22

Bir öğretmen misiniz? Mesleğiniz-le ilgili hayalleriniz mi var? Kendini-zi gerçeğin ve bilginin yegane sahi-bi olarak mı görüyorsunuz? Mutlak ol-gulara ve gerçeklere ilişkin İçişleri Ba-kanlığı ile birlikte Başbakan ve Eğitim Bakanı’ndan bilgi edinmeye mi çalışı-yorsunuz? Sahip olduklarınızı ve bildik-lerinizi, yetişmekte olan nesillerin zi-hinlerine ve ruhlarına boca etmeyi mi hayal ediyorsunuz? Her sınıfta 85 öğ-rencinin şaşkınlıkla oturmasını ve bu kutsal mabetlerden ve sizin tarafından söylenen ya da iletilen sinyallerden et-kilenmesini sağlamayı mı düşlüyorsu-nuz? Kendinizi rejim için çalışan sofu bir kâhin olarak mı görüyorsunuz? O halde, bu işi bulabileceğiniz en iyi yer Mısır’dır.

Mısır’da, tabanı otoriterlik, iki kena-rı ise özelleştirme ve geçmişi yeniden inşa etme çabalarından oluşan ve eği-tim sistemini domine eden bir üçgen bulunuyor.

1990’ların başında Mübarek, eğiti-min bir ulusal güvenlik meselesi oldu-ğunu belirttiği dönemde eğitimde re-form çağrısı yapan bir konferans ger-çekleştirdi. Bu beyanatın ardından, ye-ni atanan öğretmenlerin siyasi bakım-dan ‘temiz’ olduğunu gösteren bir dev-let güvenliği sicil belgesi edinmesi zo-runlu kılındı.

İstihbarat biriminden bir generalin başkanlık ettiği, Merkezi Güvenlik Ofi-si adlı yeni bir kurum oluşturuldu. Her eğitim bölgesinin, siyasi irtibat sorum-lusu olarak adlandırılan bir temsilcisi vardı. Hem her yerel eğitim bölgesinin hem de her okulun bir temsilcisi bulu-nuyordu. Okul düzeyindeki temsilciler daha ziyade öğretmenlerden oluşuyor-du. Temel görevleri, tüm öğretmenler ve hatta (lisede) öğrenciler hakkında rapor yazmaktı.

Bu durum terörle mücadele olarak lanse edilerek meşrulaştırılmıştır.

Eğer herhangi bir öğretmenin muha-lif siyasi görüşleri varsa veya aktivistse, eğitim vermesine izin verilmiyordu ve şehir dışına sürülerek öğrencilerle te-mas etmediği bir ofise yerleştiriliyordu. Bir öğretmen, çalıştığı koşullara ilişkin olarak basına yazarsa ya da konuşursa, aynı şekilde cezalandırılmalıydı. Bu dö-nem boyunca, eğitim fakültesi mezun-larının en az 5 yıl ülkede mesleğini ic-ra etmesi zorunluydu. Genç bir öğret-men kariyerine ayda yaklaşık 10 dolar-lık bir gelirle başlıyordu. Öğretmenler, öğrencileri özel ders almaya zorlayarak geçimlerini sağlıyordu.

Nasır rejimi sırasında, bir öğretme-nin ancak (o zamanki tek siyasi parti

olan ve artık bulunmayan) Arap Sosya-list Birliği’nin aktif bir üyesiyse, öğret-menler sendikası için aday olmasına izin veriliyordu. Bu halen sendikanın tüzüğünde yazılı olarak yer almaktadır.

70 ve 80’lerde, petrol fiyatlarında-ki büyük artıştan sonra binlerce Mısır-lı öğretmen Körfez bölgesinde çalışma-ya gitti. Vahabi fikirleri, Arabistan esin-

tili düşünceleri ve tüm Körfez bölgesi-ne hakim tüketim alışkanlıklarıyla bir-likte, bilimsel düşünceden nefret eden ve bunun yerine dini kitaplarda bulu-nan teorileri benimseyen bir trendle ge-ri döndüler. Bu esnada hükümet de ye-ni okullar yapmayı bırakarak özel sek-töre giden yolu döşedi. Özel dersler öğ-retmenler için çok daha önemli hale gel-di. Körfez bölgesinden gelen ebeveyn-ler, zenginliğin bir göstergesi olarak bu-nu tercih ediyordu. Muhafazakâr görüş-lü öğretmenler en iyi eğitimciler olarak değerlendiriliyordu.

Devlet başkanlarının resmi her okul-da, ders kitaplarında, tahtanın üzerin-deki duvarda asılı olarak her yerdeydi.

Askeri okulların (bazı askeri gele-nekleri benimseyen ve bunları müfre-data dahil eden devlet okulları) sayısı arttı ve ayrıca Müslüman Kardeşler’in zengin üyeleri hükümetin yeni okul aç-mayı durdurması gerçeğinden faydala-narak, eğitime büyük yatırımlarda bu-lunmaya başladığından, İslami okul sa-yısı da artmıştır.

Bu okullarda, Müslüman Kardeşler kendileriyle ya da taraftarlarıyla ilişkisi olan öğretmenleri istihdam etmişlerdir. Kendi ideolojilerine ve hiyerarşik yapı-lanmalarına hizmet eden bir müfredatı benimsemişlerdir. Mübarek’in otoriter rejimi, tüm siyasi partileri zayıflatma çabasıyla, Kardeşler’in eğitim ve sağlığa yatırım yapmasına ve sendikalarda si-yasi rol üstlenmesine olanak sağlamış-tır. Eğitim, o zamanlar iki efendiye hiz-

met eden bir kurbandı; Mübarek’in oto-riter rejimi ve Müslüman Kardeşler’in dini otoriterlikleri. MK’nın sendikalar-da rol üstlenmesine izin verildiyse de her zaman Mübarek’in partisi olan NDP üyelerinin hakim olduğu öğretmenler sendikasında rol almaları yasaklanmış-tı. Müfredat her iki ideolojinin bir karı-şımıydı ve bunları yansıtıyordu.

Politik açıdan muhalif öğretmenler

en uzak köylere ve eğitim verme görev-lerini icra etmedikleri mesleklere gön-deriliyordu.

1992’de Mısır’da gerçekleşen dep-rem hükümetin krizin üstesinden gel-mek için hayır kuruluşları ve fonlar oluşturmasına yardımcı oldu. Parayı okul sayısını iki katına çıkarmak için kullandılar. Ancak, hükümet yeni inşa edilen okulların %10’unu, aynı müfre-datın İngilizce olarak yer aldığı deney-sel dil okulları adı altında, paralı eğiti-me tahsis etti. Bu sırada hükümet yeni öğretmen atamalarını da kalıcı şekilde durdurdu. Öğretmenler yalnızca aylık takribi 10 dolarlık ücretlerle geçici söz-leşmeler imzalayabiliyordu.

Kalıcı olansa, eğitime siyasi güven-liğin hükmetmesi ve çocukların zih-ninde NDP ile MK arasındaki çekişmey-di. Hükümet bir yandan, tüm muha-lifleri sindiren eğitim hakkını garan-ti almaya ilişkin olarak geri adım at-mayı isterken, öte yandan MK’dan da-ha muhafazakârmış gibi davranıyordu. Özel okullar açmak üzere NDP’de daha

zengin üyelerin önünü açtılar ve ulus-lararası okul patlaması yaşandı. Hükü-metin bizatihi kendisi, Uluslararası Nil Okulları olarak adlandırılan yüksek üc-retli özel okullar kurdu.

Yüksek baskı sonucunda, bu maka-lenin yazarı öğretmenlik mesleğinden atıldı, çünkü ücretsiz nitelikli eğitim hakkının savunuculuğunu yapmak üze-re bir STK kurmuştu. Ancak, bu durum

onun özgürce çalışabilmesini sağladı. Bu nedenle, bağımsız bir öğretmenler sendikası için çağrı yapmaya başladı.

Çalışma 2007 yılında başladı ve 500 üyeyi toplamak 3 yıllık bir çalışmayı ge-rektirdi. Sendika 2010 yılında büyük bir mücadele ile kuruldu. 2011 boyun-ca, sendika özellikle genç öğretmenle-rin çalışma koşullarında reformla so-nuçlanan 2 büyük grev ve oturma eyle-mi gibi başarılara imza attı.

2013 yılından bu yana devlet, öğret-menlerin yeni doğan sendikası da dahil özel olarak organize edilen tüm direniş-leri yenilgiye uğratarak namağlup ol-mayı başardı. Hükümet bazı öğretmen-lerin sendikaya sızmasını sağlayarak li-derliği birbirleriyle husumet içerisinde-ki gruplara ayırmayı başarabildi.

Ayrıca, bu makalenin yazarı da öğret-menler için bir sendika kurma amacıyla yurt dışından fon almakla suçlanmak-tadır, bu dava 2011 yılı Dava No. 173 ola-rak bilinmektir ve sonucunda, varlıkla-rı dondurulmuş ve seyahat yasağı geti-rilmiştir.

Şu anda sendikanın kurucuları, çok sayıda üyesi aidatları ödemeyi bıraktı-ğından, bu karmaşık durumda hayatta kalmaya çalışmaktadır.

Öğretmenler hareketi iki temel ge-rekçe nedeniyle artık oldukça zayıf, 1- yüksek baskı düzeyleri 2- çocuklarına bakabilmek için öğretmenleri okul saat-lerinin ardından özel ders vermeye zor-layan kötü çalışma koşulları ve düşük ücretler.

Daha iyi bir an için beklemek üzere mevcut durumu sürdürmek muazzam ve zorlu bir çabayı gerektiriyor.

n

Doksanlar ve DNP özelleştirme metodolojisi

20. yüzyıl ve hareket.

Mısır’da Otoriterlik ve Eğitim(Öğretmen Hareketi üzerindeki etkileri)

▼

MISIR’DA, TABANI OTORITERLIK, IKI KENARI ISE ÖZELLEŞTIRME VE GEÇMIŞI YENIDEN INŞA ETME ÇABALARINDAN OLUŞAN VE EGITIM SISTEMINI

DOMINE EDEN BIR ÜÇGEN BULUNUYOR❚

▼

2013 YILINDAN BU YANA DEVLET, ÖGRETMENLERIN YENI DOGAN SENDIKASI DA DAHIL ÖZEL OLARAK ORGANIZE EDILEN TÜM DIRENIŞLERI

YENILGIYE UGRATARAK NAMAGLUP OLMAYI BAŞARDI

❚

Sayfa: 14

Alman “Çoğunluk Toplum” ile “Göç Topluluklarını” Birleştiren Demokratik Talepler

OCAK / ŞUBAT / MART 2019 | Sayı: 22

Doğulu düşüncenin uzun yolculuğu ve karmaşıklığı homojen bir birimde ta-nım bakımından kolay olmayıp, özet çı-karmayı da kolay kılmaz. Helen düşün-cesinin ilk ışıklarından itibaren, “Ati-na Ekolü” ve Helenizm parkuru boyun-ca, modern ve hâlihazırdaki “post mo-dern” döneme kadar, (genel olarak) kül-türden ya da (çağlar, yerler veya düşün-ce merkezleri bağlamında) kültürler-den bahsedebiliriz.

Haliyle “kültür” deyimi, dünyadaki ulus farklılığı ile toplumlardan her bi-rine atfen de kullanılmıştır. Temelde in-san kültürel bir üründür. Lakin bir Al-man, İtalyan, Fransız, Amerikan vs. va-tandaşlarının kültürü var mıdır sorusu-na verilecek cevap güçleşmektedir. Bir şey kesindir ki, Alman, İtalyan, Türk vs. kültüründen söz etmeyi imkânsız kılan bir şeyler vardır. Bu bir şeyler; dildir. Bu anlam ufkunda söz (Almanca, İtalyan-ca, Türkçe....) her zaman aynı şekilde değil de, spesifik bir şeyler olarak ifade edilmektedir. Bu toplumun spesifik dili-ne girmek, spesifik bir dünyaya (kültü-rel) girmek gibidir. Ancak bu dil olarak adlandırdığımız şey, toplumları birbir-lerinden farklılaştıran önemli bir kül-türel özellik oluşturuyor ise, en genel anlamda, muhtelif dillerin kendi içeri-sinde en geniş linguistik karmaşıklığın mevcudiyetini de söylemek zorundayız. Yukarıda, diğer kültürlere nazaran kül-türel mutlaklık veya kültürel gerçeklik

Bir Yazı Dizisi Düşüncesi

olarak söylenilebilen parkur olmaktan ziyade, batı düşüncesinin yolu gibi kül-türe atıfta bulunuyordum (doğal ola-rak diğer düşünce parkurları da para-lel olarak mevcut bulunmaktadır). Ba-tı düşüncesiyle, düşünce söylemini ta-nımlamayı arzuladığım en geniş söyle-min içersinde “alman kültürü”, “İtalyan kültürü”, “Türk kültürü” gibi sözlerin – kendilerine bağlı anlam ufku ve spe-sifik dil farklılıklarına rağmen – dahil olduklarını belirtmek niyetindeydim. Diğer kültürlerin çokluğunun güzelli-ğini oluşturan ve tanınma ile meşruiyet hususundaki yakınmalar (dini anlamda da) bağlamında farklı dil ve gelenekler ile karşı karşıya olduğumuz bir gerçek-tir. Ancak “kültür” ile sabit, değişken ol-mayan ve itiraz edilemez statik şeyle-rin anlaşılmamasının gerektiği de ger-çektir. İnsan ufku tarihi olup, dolayısı ile muhtemel yeni formülasyonlara da açıktır. Bu bize kültürün temel olarak düşünce olduğunu ve “düşüncenin” sü-rekli olarak açık olduğunu varsaydır-maktadır. Düşünce; sorgulamaya, eleş-tiriye ve perspektif açılıma dönüşebilir. Kültürlerarası karşılaşmanın güzelliği ve zenginliği karşılıklı kültürel müba-dele, kültürel perspektiflerin çakışması ve değerlerdeki farklılıklarından kay-naklanmaktadır. Çakışma diyalog deyi-minin semantik orijinindedir. Nitekim diyalog esasta karşılaşma anlamına gel-mektedir. Diyalektik (Batı) düşüncesi-

nin diyalog formundaki kültürel öne-mini teyit etmektedir. Şimdi burada ge-nel hatları ile belirlenmiş olduğu gibi, kültürün “taşıyıcıları” (Träger) bulun-makta mıdır? “Alman Kültürünün” “ta-şıyıcıları” var mıdır (…)? Şayet kültür önceden beliren veya mutlak kılınabi-len, statik değil de dinamik bir şey ise, o zaman herkes kültür taşıyıcısıdır. Da-ha iyi bir deyişle herkes bir kültür taşı-yıcısı olabilir, bu da herkesin kültüre iş-tirak etmesi ve herkesin kültüre erişe-bilmesinden ve bu kültürün bir parça-sı olmasından başka bir anlam taşıma-maktadır. Ama bu şekilde düşünüldü-ğünde kültürün anlamı nedir? Bu her-kesin dil, kültür ve sembolik farklılık-lardan ve dünyada görülen kültürel ma-nifestasyonların çokluğundan hareket-le, genel bir düşünce olarak kültüre eri-şilebileceği olanağına sahip olduğunu ortaya koymaktadır. Herkes, çatışmala-rı ve formu ile kendini ve dünyayı açık-layan genel düşünce yolunda yer alabi-lir. Düşünce olarak sorgulamayı ve ken-dini sorgulamayı bilmek, farklılık ve çoğulculuk öğretisi dâhilinde dünyada birlikte yaşama sorumluluğunu üstle-nebilmek ve aynı zamanda ortak asga-ri etik bölmeleri bulmayı bilmek, kendi-lerine, başkalarına ve dünyaya karşı so-rumluluklara birlikte iştirak etmek so-nuç olarak görülebilmektedir.

Tüm bu durum nezdinde, kültüre, daha iyi bir deyişle genel olarak dü-

şünceye katılımın, guruplara veya ülke gruplarına ayrılmış bir şey olamayacağı neticesini sonuç olarak ortaya koymak-tadır. Diğer kültürler üzerinde önceliği olduğunu iddia edecek bir “kültür” yok-tur. Gerçek bir “kültür”’ün iyeliğinde-dir. Gerçeğe iştirak edilir. Herkes buna iştirak etme olanağına sahip olmalıdır. Bu tam olarak iştirak etme olanağına nazaran sık sık küçümsenen koşullar al-tında bulunan her bir göçmen için, dün-yanın muhtelif bölgelerinden göç eden-leri kabul eden ülkeler için geçerlidir. Bu bağlamda “Alman kültürüne erişim” hakkından söz etmek kısıtlayıcıdır. Ha-liyle Almanya’daki göçmenler, geldikle-ri zaman karşılarında buldukları ve say-gı ve paylaşımdan yakındıkları Alman dili, kuralları, gelenekleri ve sembolleri içinde yaşamaktadırlar. Birlikte yaşam, aynı zamanda kabul edilen ve paylaşı-lan kurallara da iştirak etmektir.

Ama burada “kültür” olarak tanım-lanan, yani herkesin taraf olma olasılı-ğına sahip olması gereken ve herkesin düşünce zorlanması olarak algıladığı husus bizim toplumumuz için, az sayı-daki kişiye ayrılmış bir imtiyaz gibi de-ğil de herkes için bir hakka dönüşen dü-şünceye iştirak amacıyla maddi (ekono-mik) ve manevi (okul ve üniversite) an-lamda varsayımların yaratılması bakı-mından kategorik bir zorlamaya dönüş-mektedir.

n

Düşüncenin Bir İfadesi Olarak Kültürel Hak

PoliTeknik, Türk ve diğer “göçmen toplulukları” ile “Alman çoğunluk top-lum” arasında varolan ve kaynaştırı-cı bir rol üstlenebilmesi olası ortak de-mokratik talepler çerçevesinde, aşılma-sı gereken hangi engellerle karşı karşıya olunduğunu irdeleyen bir yazı dizisi ya-yınlamayı amaçlamaktadır.

Düşünme sürecini desteklemek üzere aşağıdaki sorular hazırlık niteliğinde for-müle edilmiş olup, belirlenen konu kapsa-mında ilk metin Prof. Dr. Franz Hambur-ger tarafından kaleme alınmıştır.1) Göç topluluklarının 2000’li yılların entegrasyon tartışmaları öncesinde en önemli demokratik talepleri nelerdi?2) Söz konusu demokratik talepler 2000’li yılların entegrasyon tartış- malarından sizce nasıl etkilendi?3) Göç toplulukları günümüzde hangi hakları talep etmeli?4) Alman çoğunluk toplumun kendi sosyal ve demokratik haklarını yeterince savunduğunu düşünüyor musunuz? Bu talepler nelerdir ya da ne olmalıdır?5) Haklar için çaba gösterilmemesi hangi sonuçları doğurur ve ya doğurmuştur?6) Alman çoğunluk toplumun haklarını savunması ve talepleri için savaşım vermesi koşulunda, göçmen toplu- lukların bu çabaları destekleyeceği- ni düşünüyor musunuz?

7) Alman çoğunluk toplumun kendi hakları için yeterince savaşım vermemesi, göç toplulukları içeri- sindeki demokratik güçlerin gün yüzüne çıkmasını engelliyor mu?8) Alman çoğunluk toplum göçmen toplulukları hangi ortak talepler çerçevesinde birlikte hareket etmeye çağırabilir?9) Göçmen toplulukların kendi ve Alman çoğunluk toplumu ile ortak hakları için verdiği çaba sizce yeterli mi? Yeterli değilse ne yapılması gerekir?10) Böylesi bir ortak çaba nihai bir toplumsal kaynaşmanın gerçekleş- mesi sonucunu doğurabilir mi?11) Bugünkü mevcut koşulların devam etmesi ne sonuçlar doğurur?

Prof. Dr. Franz Hamburger

“Alman Çoğunluk Toplumu ve Göçmen Topluluklar” Konusuna Dair Yazım

Ben daha farklı bir konu ortaya ko-nulmasından yanayım. Çoğunluk top-lum ile göçmen toplulukların karşı ta-raflarda konumlandırılması, düşünüşü ve analizi kutuplaştırmaya ve böylece gerçeği bir yorumlama perspektifinden algılamaya uygundur, nitekim böyle bir perspektif vardır, ancak o belirgin değil-dir ve gerçeklik yapılandıran bir niteli-ği bulunmaktadır. Belki de bu noktada gösterilen yorumlama çabası gerçeğin görünümlerinden daha ağır basmakta-dır, ne var ki bu görünümler yorumlama

çabası nedeniyle gözden kaçar.Örneğin “çoğunluk toplum kimdir”?

70, 60, 50, 40, 30 ya da daha kısa bir sü-re önce Almanya’ya göç eden ve fark-lı özkavrayış ve aidiyet duyguları geliş-tirenler midir? “Çoğunluk toplum” göç sonrası toplum olarak tasarlanmadığın-da, o zaman başka yapılandırma ilkele-rinden yararlanmak gerekir, ya istenççi ya da en kötü ihtimalle biyolojiyi temel alan kategorilerden yararlanmak gere-kir. Göç sonrası toplumda ise kökenle-rin ve özdeşliklerin çoğulculuğu top-lumsal yapının yapısal bir ilkesi değil-dir artık. Hiçbir zaman geçerliğe sahip olup olmadığı da sorgulanabilir!

Kanımca göçmen topluluklardan söz etmek de sorunlu. Görebildiğim kada-rıyla göçmenlerin çoğu illa da belirli bir “topluluğun” üyesi değil, aksine on-lar, çağdaş toplumların tüm üyeleri gi-bi, ailelerin, akrabaların, derneklerin, kulüplerin, dini toplulukların vs. fark-lı sosyal bağlamlarında hareket etmek-tedir. Burada ayrıca zamanla değişen farklı güçte özdeşlikler vardır ve onlar aidiyetleri ve bu aidiyetlerin önemini değişikliğe uğratmaktadır.

Şu anda politik nedenlerle “fahri iş-ler” sosyal devleti rahatlatmak için aşı-rı önemseniyor. Bu talep göç geçmişine sahip insanlara da yöneltiliyor, çünkü onlardan kendi kendilerine bakmaları ve böylece sosyal devletin yükünü hafif-letmeleri isteniyor. Salt istatistiksel açı-dan bakıldığında bu örgütlü özbakım

çok yaygın değildir, çünkü o özbakımın yalnızca “modern” biçimlerini kapsıyor, ki bunu göçmenlere politik bir suçlama olarak yöneltmek mümkün olmaktadır.

“Göç toplumları” öyle ya da böyle yanlışlıkla “entegrasyon” için bir engel olarak görülmekte ve ayrıca “yerli” ör-gütlerin gelişme düzeyine “dahi” ulaşa-mamakta. Göç sürecinde aile içi ve ya-kınlar arası özyardımın ve karşılıklı desteğin önemi kamuoyunda zaten ha-fife alınıyor.

Tartışmanın alternatif bir biçimlen-dirmesini önermek için şu söylenebilir: Söz konusu olan şey, farklı içyapı alanla-rındaki dinamiktir:- Toplumun belli bir kesiminin yoksulluğu: Bu kesimin içyapısı nasıldır?- İş ve çalışma koşullarının içyapı çözülmesi: Özellikle hangi gruplar etkilenmektedir.- Toplumun mesleki katmanların- daki dinamik: Bunlar nasıl değişiyor?- Toplumun farklı gruplarında ırkçılık (göçmen nüfus da buna dahil): Irkçılık nasıl gelişiyor ve bunun siyasi sonuçları nedir?

Önceden ya da sezgisel olarak toplu-mumuzun genel karakterlerini ve özel-liklerini çizmek, belirli bir toplum imge-sini saptama tehlikesiyle karşı karşıya-dır ve bu imge üzerinde düşünmeye ar-tık elverişli değildir.

n

Ord. Prof. Dr. Michele Borrelli | Calabria Üniversitesi – İtalya

Sayfa: 15OCAK / ŞUBAT / MART 2019 | Sayı: 22

PoliTeknik Gazetesi olarak Portekizce, İspan-yolca ve İngilizce üç yeni gazetenin yayınlanma-sı amacıyla hazırlıklara başladık.

Bu nedenle, gerek geçmişteki çalışmalarımı-za katkı sunan, gerekse de uluslararası “Eğitim Haklarının Genişletilmesi Projesi” çerçevesinde gazetemiz ile işbirliği halinde olan dünya gene-linden belli başlı gönüllüler ve kuruluşlarla, Eylül 2018 sonu bir telekonferans görüşmesi ger-çekleştirilerek, üç farklı redaksiyon kurulmasını kararlaştırdık. Bu telekonferansta

ayrıca yeni redaksiyonlar için üyeler seçtik ve dört ayda bir yayınlanması öngörülen yeni gazeteler için ilk adımı attık.

Bu sayımızda, her üç redaksiyon da siz okur-larımıza seslenme fırsatı buluyor.

Üyeler:PoliTeknik International- Kumar Ratan (Hindistan) - Tamralipta Patra (Hindistan) - Ashley Mabasa (Güney Afika)

- Malathie M. Seneviratne (Sri Lanka) - Hewa G. Cyril (Sri Lanka) - Amasha Wijendra (Sri Lanka) PoliTeknik Português- Prof. Dr. Alexandre M. T. da Silva (Brezilya) - Camila Antero de Santana (Brezilya) - Joana Maria Kastle Silva (Brezilya) PoliTeknik Español - Prof. Dr. Vernor Muñoz (Kosta Rika) - Prof. Dr. Wolfgang Jantzen (Almanya)

Değerli Okurlar,

Değerli Arkadaşlar,Eğitim Hakkı grubu hepinizi saygıyla selamlıyor.

Eğitim temel bir insan hakkıdır. Biz buna inanıyoruz. Buna kar-şılık, UNESCO’dan gelen yeni veriler küresel düzeyde 263 milyon çocuk ve gencin okula gitmediğini gösteriyor. 

Okula gidemeyen ya da temel eğitim hakkından yoksun bıra-kılan çocuk sayısı çok yüksek. BM kuruluşları, ulusal hükümetler, öğretmen sendikaları ve sivil toplum kuruluşları eğitim hareket-lerine ve milyonlarca çocuğun eğitim hakkına kavuşmasına kat-kıda bulunmaya devam ediyor. “Herkes için Eğitim” (EFA) ve Mi-lenyum Kalkınma Hedefleri (MDG) çocukların eğitim hakkında önemli bir gelişme belirtisi oldu. Ayrıca, Sürdürülebilir Kalkınma Hedefi (SDG) 4 de eğitim hakkının altını çizmekte ve Herkes için Eğitim’i bir gerçeklik olarak vurgulamaktadır.

Ancak, son on ila yirmi yılda değişen ekonomik, sosyal ve kü-resel düzende yeni zorluklar ortaya çıkmıştır. Tüm çocuklar için eğitim hakkına ilişkin “insan hakkı” perspektifi yeni dünya düze-ninde göz ardı edilmiştir. Avrupa, Asya ve Batı Asya ülkelerinde-

ki göçmen krizi, toplumlarda artan etnik çatışma, terör, iklim deği-şikliği, mecburi göç ve nüfusun yurtiçi yer değiştirme hareketle-ri milyonlarca çocuğu eğitim hakkından mahrum bıraktı. Buna ek olarak, özelleştirme yönetişim felsefesi haline geldi ve özelleştir-menin de marifetiyle, eğitim hakkını gerçeğe dönüştürmede bü-yük zorluklar söz konusu oldu. Ulusal hükümetler kamusal eğitim, sağlık, sosyal güvenlik ve diğer alanlardan çekildi. Şu anda sağlık ve eğitim alanında özel aktörler daha fazla rol oynamaktadır. Özel taraflar, hangi ölçüde insan hakları ilkesine bağlılık gösteriyor ve bundan sorumlu tutuluyor? Onları insan hakları konusunda he-sap verebilir hale getirmek üzere geliştirilmiş bir mekanizma var mı? Savaş bölgelerinde, kriz durumunda, çatışma alanında, insani kriz esnasında eğitim hakkını nasıl garanti edebiliriz? 

Eğitim hakkının tüm bu boyutlarını tartışmak, görüşmek ve müzakere etmek için, PoliTeknik International (İngilizce) olarak hepiniz katkı sunmaya davet ediyoruz. “Eğitim hakkını” tüm ço-cuklar için gerçeğe dönüştürmek üzere gençler, öğrenci sendika-ları, öğretmen örgütleri, uluslararası ve yerel sivil toplum kuruluş-ları ile, farklı ulusal hükümetler ve kamu politikası odaklı forumlar-la işbirliği yapmayı sabırsızlıkla bekliyoruz.  

Kumar Ratan Hindistan

Tamralipta Patra Hindistan

Ashley Mabasa Güney Afika

Malathie M. Seneviratne Sri Lanka

Hewa G. CyrilSri Lanka

Amasha Wijendra Sri Lanka

Sayfa: 16 OCAK / ŞUBAT / MART 2019 | Sayı: 22

27 Ekim 2018’de, Eğitim Hakkının genişletilmesi ala-nında bilgilerimizi paylaşmak ve alternatiflerin provası-nı yapmak üzere Almanya’da, Koblenz Üniversitesi’nde bir araya geldik. Kolektif çalışmanın bir iradesi olarak, bu toplantıda, çocuk, genç, yetişkin ve yaşlı insanların for-mel eğitime erişimine engel olan durumların üstesin-den gelmek üzere zorluklar, perspektifler ve olanaklar üzerine tartıştık.

Bu toplantının sonuçlarından biri, toplantıda hazır bulunan ülkeler arasında kültürlerarası bir diyalog kur-mak üzere, çeşitli yapılar organize etmek oldu. Bu şekil-de, Brezilya, Hindistan ve Kosta Rika’dan gelen dostlar PoliTeknik Gazetesi’nin yerel versiyonlarını organize et-me taahhüdünde bulundu. Böylece, 2019’da, çok yakın-da, bildiklerimizi paylaşmayı ve alternatiflerin provasını yapmayı Portekizce, İspanyolca ve İngilizce olarak ger-çekleştirme olanağına sahip olacağız.

Bu nedenle Portekizcenin ulusal bir dil olduğu Bre-zilya, Mozambik, Angola, Portekiz, Gine Bissau, Doğu Timor, Ekvator Ginesi, Makau, Yeşil Burun ve Sao Tome

ve Principe gibi ülkelerden arkadaşları eğitim hakkına ilişkin yerel deneyimlerini paylaşmaya davet ediyoruz. Katkılar mülakat, deneyim raporları, makale, vb. şeklin-de olabilir.

Devlet okullarından öğretmenler katılabilirler ve ayrıca lise ile üniversiteden öğrenciler, üniversite pro-fesörleri, toplumsal hareketler ve topluluklarla birlikte hareket edenler, adalet, özgürlük, katılımcılık, yaratıcı-lık ve eleştirelliği içeren kardeşlik içinde bir toplum in-şa etmenin mümkün olduğu hissiyle, kendi tecrübele-rinden yola çıkarak işbirliğinde bulunanlar buna dahil olabilir.

Portekizcenin konuşulduğu ülkeler, siyasi, iktisadi, bilimsel, kültürel alanda ve eğitim alanında birden fazla kez yaşanan zorluklarla karakterize edilen tarihsel bir iz-leğe sahiptir. Kongre, seminer, bilimsel alışveriş, vb. gibi bir dizi kurumsal mekanda çok sayıda farklı tema tartı-şılmıştır. Bu mekanlardan her biri Portekizce konuşulan ülkeler arasındaki kültürlerarası diyaloğa önemli ölçüde katkıda bulunmuştur.

İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi’nin (İHEB) yetmişinci yılı kutlamaları sebebiyle, aka-demisyenler, sosyal çalışanlar, eğitim sendika-ları, öğrenci dernekleri ve sivil toplum örgütle-ri; PoliTeknik Gazetesi, Jena Üniversitesi Eğitim ve Kültür Enstitüsü ve Wuppertal Üniversite-si Disiplinlerarası Çocuklar.Toplumlar Araştırma Merkezi öncülüğünde, İHEB’nin, eğitim hakkına ilişkin 26. maddesinin genişletilmesini hedefle-yen bir süreç başlatmıştır.

Proje, İHEB’nin kabul edilmesinden bu yana dünyada yaşanan köklü değişimi, özellikle dev-letlerin, toplulukların ve sivil toplum örgütleri-nin, kamusal, özgür, kaliteli ve kültürel çeşitliliğe uyumlu eğitim fırsatlarını sağlamakta karşı kar-şıya kaldığı yeni zorlukları referans olarak alıyor.

Eğitim hakkının, uluslararası insan hakları hukuku ve yerel mevzuatta belirtildiği çerçeve-de, devlete çok çeşitli yükümlülükler getirdiğini ve eğitim hakkında herhangi bir engelle karşı-laşmadan, tam olarak yararlanmak için, tüm ku-

Camila Antero de Santana Paraíba Federal Üniversitesi/ Brezilya

Joana Maria Kastle SilvaProf. Dr. Alexandre Magno Tavares da SilvaParaíba Federal Üniversitesi/ Brezilya

Bilgileri Paylaşmak ve Alternatiflerin bir provasını yapmak: Bir Kültür Olarak Eğitim

Ancak, Portekizce konuşulan ülkelerin temel özel-liklerinden birinin sömürgecilik ve diktatörlük yılların-da inşa edilen direniş kültürü olduğunu düşünüyoruz. Toplum içerisindeki insanların ortaya çıkardığı hareket-lerde çeşitli eğitici eylemler tecrübe edilmiştir.

Eğitim Hakkının genişletilmesi, ayrıca, eğitimi bir topluluk deneyimi olarak değerlendirme hakkını ge-nişletmek, kültürel kimliklerimizin kapsamını genişlet-mek, eğitim kuruluşları ile topluluk yaşamı arasında-ki eklemlenme kanallarını arttırmak ve toplumsal ha-reketler arasındaki diyaloğu zenginleştirmek anlamına gelmektedir.

Bu diyalog olmaksızın, çocuklar, gençler, yetişkinler ve yaşlı insanların eğitici mekânlara etkili ve kalıcı eri-şimlerini sağlamanın imkânsız olduğunu düşünüyoruz. Ve yine, bu diyalog olmaksızın, okullarda ve üniversite-lerde herkesin bilgi ve tecrübelerini sunmak olanaksız, okul ve üniversitenin eğitim kakkını genişletmeye iliş-kin bildiklerimizi paylaşmayı ve alternatifleri prova et-meyi sağlayan mekânlar olması olanaksızdır.

Bu bilgi paylaşımı (kadın grupları, halk kültürü top-lulukları, sosyal topluluk projeleri gibi) topluluk dene-yimlerini destekleyebilir, okulu eğitim, sağlık, refah, ula-şım, barınma, beslenme, çevre, vb. için mücadelenin ilerletildiği alanlar olarak görür.

Öte yandan, bu grupların okullarla diyaloğu, bu grupların bilgi ve becerilerini sosyal pratikler dahilinde ve bunun da ötesinde olacak şekilde zenginleştirebilir, eğitici bir süreç oluşur ve eğitim kuruluşları tarafından saygı gösterilerek kabul görmelidir.

Tüm bunlarla birlikte, Brezilya, Mozambik, Angola, Portekiz, Gine Bissau, Doğu Timor, Ekvator Ginesi, Ma-kau, Yeşil Burun ve Sao Tome ve Principe’den öğret-menler, çocuklar, gençler, yetişkin ve yaşlı kimseleri eği-tim hakkına ilişkin bilgi ve tecrübelerini paylaşmaya ve özellikle eğitim hayatının anlamını paylaşmaya ve an-latmaya davet ediyoruz.

PoliTeknik Portugues Gazetesi’ne sunacağınız ma-kale, deneyim raporları, görüşmeler ve farklı biçimler-deki katkılarınızdan mutluluk duyarız.

Saygılarımızla

Eğitim Haklarının Genişletilmesi Projesi

Prof. Dr. Vernor Muñoz ve Prof. Dr. Wolfgang JantzenPoliTeknik Español – Redaksiyon Üyeleri

rumsal ve toplumsal yaşam alanlarında eşitsizli-ğin, dışlanmanın ve ayrımcılığın üstesinden ge-linmesi gerektiğinin bilincindeyiz.

Eğitim hakkı, diğer insan haklarının yerine getirilmesini sağlayan temel bir haktır. Bu bağ-lamda, söz konusu proje 2015 yılında belirle-nen 2030 Sürdürülebilir Kalkınma Planı’na ve bu planda yer alan toplam 17 Sürdürülebilir Kalkın-ma Hedefi’ne uygun olarak gerçekleştirilmek-tedir.

Sürdürülebilir Kalkınma Hedefleri arasında bulunan ve eğitim hakkına atıfta bulunan 4 nu-maralı hedef, tüm ülkelerde yaşam boyu kali-teli eğitim hakkını garanti altına almaya yöne-lik küresel bir taahhüttür. Bu hedef, anaokulu, il-kokul ve ortaokul eğitimine kaliteli erişimin ya-nı sıra, ortaokul sonrası eğitim ve öğretime eri-şimde etkin fırsat eşitliği sağlama taahhüdünü de içerir. Tüm hedeflerin ortak amacı, etkili eği-time erişimde eşit fırsatların sunulmasıdır.

Bu evrensel amaçların yönlendirmesinde,

sempozyumlar, seminerler, duyurular, proje ka-tılımcısı kurum ve kuruluşlarda faaliyet göste-ren kişiler arasında teknik tartışmalar gibi fark-lı analiz ve propaganda faaliyetleri gerçekleştir-dik ve gerçekleştirdiğimiz bu faaliyetleri temel alarak, yukarıda bahsedilen 26. maddenin ge-nişletilmesiyle ilgili teklifi Birleşmiş Milletler Ge-nel Kurulu üyesi devletlerin değerlendirmesine sunmak istiyoruz.

Bu proje, eğitim hakkının temelini oluşturan yükümlülükler ve hakların güncellenmesi ve tam anlamıyla yerine getirilmesi için politik ve kurumsal eylemlerin güçlendirilmesini amaçla-maktadır.

Projenin gelişimi farklı alanların katılımını gerektirmektedir, buna bağlı olarak üniversite-lerden, sendikalardan, sivil toplum kuruluşla-rından ve araştırma enstitülerinden oluşan bir Akademik Konsey kurulmuştur. Buna ek olarak, proje PoliTeknik Gazetesi’nin liderliğinde bir ko-ordinasyon merkezine sahiptir, bu merkez fark-

lı ülkelerde üniversitelerin, sendikaların, öğren-ci gruplarının, sivil toplum kuruluşlarının ve ba-kanlık temsilcilerinin katıldığı akademik konsey-ler ve danışmanlık konseyleri oluşturulmasın-dan sorumludur.

Belirtilen katılımlar sayesinde proje üyelikle-rinin genişletilmesi, hedeflenen sonuçların el-de edilmesi için temel öneme sahiptir, zira İn-san Hakları Evrensel Beyannamesi kapsamında belirlenen eğitim haklarının genişletilmesi için, her geçen gün daha karmaşık hale gelen küre-sel gerçekliğe yanıt verebilecek, sistematik bir çalışmanın yapılması gerekmektedir.

Teklifin hazırlanmasında çalışmak için, çalış-ma diline bağlı olarak farklı komiteler oluştu-rulmuştur. İspanyolca komitesi şu an için Wolf-gang Jantzen ve Vernor Muñoz‘dan oluşmakta-dır Aşağıdaki e-posta adresine yazarak katılım hakkında bilgi alabilirsiniz:

PoliTeknik info@politeknik.de http://politeknik.de/language/de/