1

Управління освіти і науки Запорізької обласної державної адміністрації

Комунальний заклад «Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти»

Запорізької обласної ради

Основні орієнтири розвитку системи освіти Запорізької області

у 2012–2013 навчальному році

Методичні рекомендації

ЧАСТИНА ІІІ

(дошкільна освіта)

Запоріжжя

2012

2

УДК 373.21(477.64) ББК 74.104(4Укр-4Зап) О-75

Рекомендовано до друку науково-методичною радою Комунального

закладу «Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної осві-ти» Запорізької обласної ради (протокол № 4 від 26.06.2012 року).

Упорядники: Батліна Л.В. – завідувач кафедри дошкільної освіти Комунального

закладу «Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної осві-ти» Запорізької обласної ради, кандидат педагогічних наук, доцент.

Григоренко Г.І. – доцент кафедри дошкільної освіти Комунального закладу «Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної осві-ти» Запорізької обласної ради, кандидат педагогічних наук, доцент.

О-75 Основні орієнтири розвитку системи освіти Запорізької

області у 2012–2013 навчальному році (дошкільна освіта): ме-тод. рекомендації: у 3-х ч. / упоряд. Батліна Л.В., Григоренко Г.І. – Частина ІІІ. – Запоріжжя: Акцент Інвест-Трейд, 2012. – 240 с.

Методичні рекомендації вітчизняних і зарубіжних науковців, прові-

дних спеціалістів кафедри дошкільної освіти КЗ «ЗОІППО» ЗОР ви-світлюють актуальні проблеми педагогічної діяльності фахівців дошкіль-ної галузі освіти.

Рекомендації розраховано на працівників відділів освіти, методич-них служб, керівників ДНЗ, педагогічних працівників з дошкільної галузі освіти.

УДК 373.21(477.64) ББК 74.104(4Укр-4Зап)

© Батліна Л.В., Григоренко Г.І. 2012 © Акцент Інвест-Трейд, оформлення, 2012

3

ЗМІСТ

Передмова …………………………………………………….. 5 І. Офіційний відділ …………………………………………... 14 Базовий компонент дошкільної освіти України ..................... 14

Коментар до Базового компонента

Богуш А.М. Наступність в роботі дошкільної і почат-кової ланок освіти в світлі Базового компоненту дошкільної освіти України .…..……………………………………………. 48

Про організацію роботи в дошкільних навчальних за-кладах у 2012–2013 навчальному році ………………………. 54

Низковська О.В. Нормативне і правове врегулювання змісту обов’язкової дошкільної освіти ……………………… 63

Дошкільна освіта в Запорізькій області

Кичата І.І. Стан та перспективи розвитку дошкільної освіти в Запорізькому регіоні ………………........................... 66 ІІ. Науково-методичне забезпечення дошкільної освіти .. 73

Для керівників ДНЗ

Дорошенко З.П. Упровадження медіа-освіти в систе-му дошкільної освіти України ……….………………………. 73

Для методистів ДНЗ

Погрібняк Н.В. Методичні засади організації індиві-дуальних форм науково-методичної роботи з педагогами дошкільного навчального закладу ………………..………….. 82

Каплуновська О.М. Формування інноваційного потен-ціалу педагога сучасного ДНЗ засобами педагогічного про-ектування ………………...……………………………………. 93

Григоренко Г.І., Жадан Р.П. Формування споживчої культури у вихователів ДНЗ: методичний аспект ………….. 110

Батліна Л.В., Самсонова О.О. Самоосвітній аспект педагогічної діяльності фахівця дошкільної галузі ………… 121

4

Для практичних психологів ДНЗ Байєр О.М. Обдарованість в дошкільному дитинстві:

поняття, виявлення та підтримка в умовах сучасного ДНЗ ... 132

Для вихователів ДНЗ Зрожевська А.Я., Потоцька Т.Ф. Вихователю до-

шкільного навчального закладу про сучасний підхід до на-вчання дітей грамоти …….…………...………………………. 149

Гайдаржийська Л.П. Формування пізнавальної акти-вності як умова успішного навчання старших дошкільників 163

Дорошенко З.П. Шляхи застосування мультимедійних технологій в дошкільному навчальному закладі …………… 170

Погрібняк Н.В. Вплив книжкової графіки на худож-ньо-естетичний розвиток дитини дошкільного віку: мето-дичний аспект ………………………………………...……….. 183

Для музичних керівників ДНЗ

Бороздинов А.А. Беседы о музыке со старшими до-школьниками …..………………………………………..…….. 197

Тарасова К.В. Музыкальное мышление (продуктивный компонент) …………………..…………………………...……. 206

Тарасова К.В. Музыкальное мышление (репродуктивный компонент) .……………………………………………………….... 214

Не разрушать истоки культуры ………………………... 224 Волчегорская Е., Ногина О. Качество жизни и раннее

музыкальное развитие дошкольников …………………….… 232 ІІІ. Ювілейні дати ……………………….…………………... 236

Улюкаєва І.Г. Ювілейні дати в історії дошкільної освіти …………………………………………………………... 236

5

ПЕРЕДМОВА Завідувач кафедри дошкільної освіти

КЗ «ЗОІППО» ЗОР, кандидат педагогічних наук, доцент Батліна Л.В.

тел. 061-236-30-93 e-mail: lbatlina@yandex.ru

Колектив кафедри дошкільної освіти Комунального закладу

«Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти» Запорізької обласної ради впродовж дев’яти років напере-додні нового навчального року здійснює підготовку збірника, присвяченого визначенню основних орієнтирів розвитку системи дошкільної освіти в Запорізькій області. Мета такої роботи – до-помогти педагогічним працівникам дошкільних навчальних за-кладів Запорізької області організувати педагогічний процес з ді-тьми дошкільного віку з урахуванням вимог чинного законодав-ства, наукових досягнень в галузі розвитку, виховання та навчан-ня дітей дошкільного віку та передового досвіду роботи, накопиченого в нашій країні та за кордоном.

Особливості роботи педагогічних колективів дошкільних на-вчальних закладів Запорізької області, кафедри дошкільної освіти КЗ «ЗОІППО» ЗОР на 2012–2013 навчальний рік обумовлені сут-тєвими змінами у визначенні Державного стандарту дошкільної освіти в Україні. Це відбилося на структурі даного випуску збір-ника та його змісті. У передмові звертається увага читача на особ-ливості сьогодення в галузі дошкільної освіти та актуальність ма-теріалів, що опубліковані в цьому збірнику з точки зору нових вимог до спрямованості та визначення змісту розвитку, виховання та навчання дітей дошкільного віку.

У Законі України «Про дошкільну освіту» (ст. 4) чітко сфор-мульовано, що дошкільна освіта як обов’язкова первинна складо-ва частина системи безперервної освіти є цілісним процесом, що спрямований на «забезпечення різнобічного розвитку дитини дошкільного віку відповідно до її задатків, нахилів, здібностей, індивідуальних, психічних та фізичних особливостей, культурних потреб; формування у дитини дошкільного віку моральних норм, набуття нею життєвого соціального досвіду». Закон, прийнятий у 2001 році, наразі зазнав певних змін, зокрема, стосовно обов’язковості дошкільної освіти в Україні.

6

Зміни, що відбуваються в країні в галузі освіти, на порядок денний виносять проблему модернізації системи дошкільної освіти на засадах принципів демократизації, гуманізації та інди-відуалізації навчально-виховної роботи з дітьми дошкільного ві-ку. Основа модернізації полягає у визначенні дошкільної ланки як пріоритетної в єдиній національній системі неперервної освіти в Україні. При цьому, основним завданням визначено своєчасне становлення і повноцінний розвиток життєво компетентної творчої особистості з раннього дитинства. Реалізація цього завдання має нормативно-правове забезпечення, наукове обґрун-тування й відповідає реаліям сьогодення.

Отже, педагогічним працівникам при визначенні завдань, змісту, форм, методів та прийомів педагогічної роботи з дітьми дошкільного віку у 2012-2013 навчальному році доцільно керу-ватися:

• Конституцією України, Законами України «Про освіту», «Про дошкільну освіту», «Про внесення змін до законодавчих ак-тів з питань загальної середньої та дошкільної освіти щодо орга-нізації навчально-виховного процесу», «Про охорону дитинства»;

• Державною цільовою соціальною програмою розвитку до-шкільної освіти на період до 2017 року (затверджена поста-новою Кабінету Міністрів України від 13 квітня 2011 № 629), Планом заходів на її виконання (затверджений наказом Міністер-ства освіти і науки, молоді та спорту України від 28 липня 2011 р. № 905);

• Базовим компонентом дошкільної освіти – Державним стандартом дошкільної освіти (схвалено на колегії Міністерс-тва від 4 травня 2012 року, протокол № 5/2-2);

• Програмами для дошкільних навчальних закладів: «Я у Світі», «Впевнений старт», «Дитина в дошкільні роки», «Дити-на»; регіональними програмами («Українське дошкілля»); пар-ціальними програмами («Англійська мова для дітей дошкільного віку»; «Дитяча хореографія», «Кольорові долоньки», «Українот-ворець», «Лего-конструювання» тощо);

• Інструктивно-методичними листами МОН України «Про організацію роботи з дітьми 5-річного віку» (від 27.09.2010 № 1/9-666) та МОНмолодьспорту України «Про організацію ро-боти в дошкільних навчальних закладах у 2012/2013» (від 21.05.2012 № 604) тощо.

7

Як зазначається в листі МОНмолодьспорт України від 21.05.2012, пріоритетним напрямом діяльності дошкільних на-вчальних закладів, зокрема, в Запорізькому регіоні, у 2012/2013 навчальному році повинно стати спрямування освітнього про-цесу на реалізацію нової редакції Базового компонента дошкі-льної освіти – Державного стандарту дошкільної освіти. Ав-торський колектив, представлений провідними вітчизняними фахівцями в галузі дошкільної освіти під керівництвом ака-деміка НАПН України, доктора педагогічних наук, професора А.М. Богуш, підготував Державний стандарт із урахуванням основних положень Базового компонента дошкільної освіти 1998 року та досягнень сучасної науки в галузі розвитку, виховання та навчання дітей дошкільного віку за останнє десятиріччя.

Потреба в новій редакції Базового компонента дошкільної освіти обумовлена:

по-перше, соціальною необхідністю зміни знаннєвої оріє-нтації при організації педагогічного процесу на особистісно-ціннісну;

по-друге, необхідністю його узгодження із новим Держав-ним стандартом початкової загальної освіти (затверджено пос-тановою Кабінету Міністрів України від 20.04.2011 № 462);

по-третє, нормативними вимогами перегляду Державного стандарту в ланках освіти по завершенні десяти років його впровадження.

Доцільність зміни Базового компонента визначена ака-деміком А.М.Богуш: «…Надзвичайної актуальності набуло за-вдання максимально наблизити навчання і виховання кожної ди-тини до її сутності, здібностей і особливостей не всупереч приро-ді кожної дитини, а завдяки її пізнанню і розвитку, що забезпечу-ється реалізацією принципу дитиноцентризму»1.

У Державному стандарті дошкільної освіти, сформульова-ному в Базовому компоненті, чітко витримується вищезазначений принцип – принцип дитиноцентризму, проголошений у роботах президента Академії педагогічних наук України Кременя В.Г. і підтриманий педагогічною спільнотою:

• У загальних положеннях організації педагогічного проце-су в дошкільному навчальному закладі:

1 Базовий компонент дошкільної освіти схвалено на засіданні Колегії МОНмолодьспорту [Електронний ресурс]. – Режим доступу до ресурсу: http://www.mon.gov.ua/index.php/ua/9671-bazovi-komponent-doshkilnoji-osviti-skhvaleno-na-zasidanni-kolegiji-monmolodsportu

8

- звертається увага педагогів ДНЗ на його переорієнтацію «на розвиток особистості дитини як основний ресурс, що ви-значає поступальний рух суспільства»;

- чітко визначається мета функціонування ДНЗ – «забезпе-чення гармонійного розвитку особистості дитини, її фізичного і психічного здоров’я, виховання ціннісного ставлення до природ-ного й соціального довкілля, до самої себе, формування механіз-мів соціальної адаптації та творчого втілення в умовах життя в товаристві незнайомих дітей і дорослих»;

- акцентується увага фахівців – гнучко реагуючи на сучасні соціокультурні запити, орієнтуючись на загальнолюдські й наці-ональні цінності, збагачуючи знання дитини, та враховуючи її ві-кові можливості, – допомагати реалізувати її природний потенці-ал та індивідуальність;

- навчально-виховний процес в ДНЗ повинен бути спрямова-ним на досягнення соціально закріпленого результату (заданої но-рми, вимог до розвиненості, навченості та вихованості дитини);

- діяльність ДНЗ спрямовується на виконання норм і поло-жень, визначених державними вимогами до рівня освіченості, ро-звиненості та вихованості дитини 6 (7) років; сумарний кінцевий показник набутих дитиною компетенцій перед її вступом до шко-ли. «Підготовка дітей до школи має відповідати вимогам та кри-теріям оцінки дошкільної зрілості дитини».

• Зміст та структура Базового компонента визначені в інва-ріантній та варіативній складових, що побудовані за освітніми лі-ніями. Так, інваріантна частина містить освітні лінії: «Особис-тість дитини», «Дитина в соціумі», «Дитина в природному до-вкіллі», «Дитина у світі культури», «Гра дитини», «Дитина в сен-сорно-пізнавальному просторі», «Мовлення дитини». Вилучення з педагогічного процесу будь-якої з них порушує цілісність роз-витку дитини на рівні дошкільної освіти і наступність її в почат-ковій школі. Зміст варіативної складової визначається дошкіль-ним навчальним закладом з урахуванням особливостей регіону, навчальних закладів, індивідуальних освітніх запитів дітей та (або) побажань батьків або осіб, які їх замінюють. Така побудова забезпечує неперервність змісту освіти дошкільної та початкової ланок і допомагає дитині адаптуватися до нових умов життя при переході від ДНЗ до школи.

Реалізація вимог Базового компоненту стає можливою при умові використання в педагогічному процесі дошкільного навча-

9

льного закладу вищезазначених програм та навчально-методичного забезпечення, що затверджуються Міністерством освіти і науки, молоді та спорту України (мають гриф МОНмоло-дьспорт України).

З огляду на прийняття нового Базового компоненту Мініс-терством освіти і науки, молоді та спорту України підготовлено лист «Про організацію роботи в дошкільних навчальних закладах у 2012/2013 навчальному році», де конкретизуються завдання, що постають перед дошкільними навчальними закладами у наступ-ному навчальному році. Наявність нової редакції Базового ком-понента дошкільної освіти та вищезазначеного листа МОНмоло-дьспорт України дозволили спеціалісту Обласного управління освіти і науки Запорізької обласної адміністрації Кичатій І.І. у статті «Стан та перспективи розвитку дошкільної освіти в Запорі-зькому регіоні» проаналізувати стан дошкільної освіти в регіоні та з урахуванням його особливостей і перспектив розвитку до 2017 року визначити основні напрями, за якими дошкільні на-вчальні заклади повинні організувати свою роботу.

З метою ефективної організації педагогічного процесу в ДНЗ з урахуванням нових вимог інспекторам, методистам РВО, керівникам ДНЗ пропонується включити до порядку денного серпневих нарад різного рівня питання «Базовий компонент до-шкільної освіти – Державний стандарт дошкільної освіти та осо-бливості його реалізації в ДНЗ Запорізької області у 2012–2013 навчальному році». У його підготовці та при його обговоренні як на серпневих нарадах, так і в педагогічних колективах, суттє-ву допомогу можуть надати статті, що пропонуються в даному збірнику:

o «Наступність у роботі дошкільної і початкової ланок освіти в світі Базового компоненту дошкільної освіти в Україні», автором якої є академік НАПН України, доктор педагогічних на-ук, професор, науковий керівник колективу, що створювала Ба-зовий компонент дошкільної освіти, Богуш Алла Михайлівна;

o «Нормативне і правове врегулювання змісту обов'язкової дошкільної освіти» методиста сектора науково-методичного за-безпечення змісту дошкільної освіти Інституту інноваційних тех-нологій і змісту освіти МОНМС України Олени Вікторівни Низ-ковської.

У рубриці «Для керівників ДНЗ» викладено статтю старшо-го викладача кафедри Дорошенко Зелі Павлівни «Упровадження

10

медіа-освіти в систему дошкільної освіти України». В статті на-голошується, що статус медіа-освіти в усіх країнах Європейсько-го Союзу є обов’язковим. Отже, медіа-освіта в нашій державі по-винна посісти певне місце, охопивши всі верстви населення, ра-зом із дітьми та молоддю, ставши невід’ємною частиною навча-льних програм на всіх освітніх рівнях. Медіа-компетентність особистості сприяє: формуванню медіа-імунітету, що робить лю-дину здатною протистояти агресивному медіа-середовищу; роз-витку навичок критичного мислення як механізму медіа-грамотності, та здібною до медіа-творчості задля самовираження й здійснення життєвих завдань тощо. Автор роз’яснює: сутність реалізації «Концепції впровадження медіа-освіти в Україні» (за-тверджена Постановою Президії Національної академії педагогі-чних наук України 20 травня 2010 року, протокол № 1-7/6-150), до виконання якої залучені також колективи дошкільних навча-льних закладів; особливості дошкільної медіа-освіти; наводить Інтернет-ресурси з медіа-освітніх проблем та літературні дже-рела, що допоможуть керівнику спланувати роботу щодо озна-йомлення педагогів дошкільних навчальних закладів з проблема-ми медіа-освіти та її впровадження у педагогічну діяльність.

З метою упорядкування методичної роботи в ДНЗ з окремих проблем у рубриці «Для методистів ДНЗ» розміщено статті з ак-туальною тематикою:

o Доценти Григоренко Галина Іванівна та Жадан Раїса Пи-липівна присвятили свою статтю проблемі формування спожив-чої культури вихователів ДНЗ. Автори обґрунтовують необхід-ність формування основ споживчих знань, відповідної культури, вироблення навичок розумної споживацької поведінки, почина-ючи з дошкільного віку. Споживчі знання повинні стати однією з умов набуття дитиною життєвої компетентності. В статті розк-ривається спеціальна підготовка вихователя щодо навчання ді-тей розумно, свідомо користуватися споживчими знаннями в по-всякденні.

o Доцент Батліна Людмила Вікторівна та старший викладач Самсонова Олена Олександрівна звертають увагу на нескінченну складну роботу кожного педагога, без якої педагогічна діяльність стає неможливою, – самоосвіта. Поради, що надані в їх статті, можуть стати корисними у науковій діяльності, при вивченні будь-якої практичної проблеми, у підготовці рефератів, творчих

11

робіт на курсах підвищення кваліфікації дошкільних працівників та матеріалів ДНЗ для участі в конкурсах різного рівня тощо.

o Старший викладач Погрібняк Ніна Василівна присвятила свою статтю методичним засадам організації індивідуальних форм роботи методиста ДНЗ з вихователями. Автором визначено етапи роботи щодо самоосвіти, особливості індивідуальної робо-ти з молодими спеціалістами та їх наставниками.

o Старший викладач Каплуновська Олена Миколаївна зве-ртає увагу методистів на проблему використання педагогічного проектування як засобу формування інноваційного потенціалу вихователів ДНЗ. У статті теоретично досліджено погляди науко-вців на проблему розуміння дефініції «педагогічні технології», «управління інноваційною діяльністю», «проектна культура педа-гогів», «педагогічне проектування» та особливості їх викорис-тання в освітньому процесі сучасного ДНЗ.

У рубриці «Для практичних психологів» подається стат-тя доцента кафедри дошкільної освіти КЗ «ЗОІППО» ЗОР, ка-ндидата психологічних наук Байєр Ольги Миколаївни. Вона присвячена проблемі виявлення та підтримки дитячої обдаро-ваності у світлі вимог Базового компоненту дошкільної освіти в Україні. У своїй публікації автор: наголошує на необхідності роз-витку дитини дошкільного віку за різними змістовними лініями; висвітлює роль творчих здібностей та креативного розвитку в за-гальній підготовці дитини до шкільного життя; презентує орієн-товну модель діяльності психологічної служби ДНЗ із зазначеної проблеми; подає окремі тестові завдання з метою оцінки розвитку уяви дошкільника, як універсальної здібності та психологічної ос-нови творчості дитини.

Удосконаленню педагогічної діяльності вихователів з певних напрямів їх роботи присвячені статті, які розміщено у рубриці «Для вихователів ДНЗ»:

• доценти Бердянського державного педагогічного універ-ситету Зрожевська Алла Якимівна та Потоцька Тетяна Федорівна приділили увагу науково-методичному обґрунтуванню сучасних підходів до навчання дітей дошкільного віку грамоти; а доцент Гайдаржийська Любов Петрівна долучає вихователів до пробле-ми формування пізнавальної активності старших дошкільників як умови успішності їх навчання;

• старший викладач Дорошенко Зеля Павлівна розкрила сутність та шляхи застосування мультимедійних технологій у

12

професійній діяльності педагога ДНЗ: вимоги до оволодіння пе-дагогами дошкільного закладу знаннями в сфері ІКТ та набуття фахівцями навичок щодо створення інформаційного ресурсу та застосування його в своїй професійній діяльності; етапи виготов-лення мультимедійних презентацій та шляхи їх використання в організованому навчальному процесі (на мультимедійних занят-тях та заняттях з мультимедійною підтримкою);

• старший викладач Погрібняк Ніна Василівна звертає увагу методистів та вихователів на можливостях використання книжкової графіки в педагогічному процесі ДНЗ та її вплив на художньо-естетичний розвиток дитини дошкільного віку. Визна-чаються етапи роботи з ознайомлення дітей дошкільного віку з книжковою графікою, пропонуються конкретні методичні реко-мендації щодо організації роботи в кожній віковій групі.

У рубриці «Для музичних керівників» розміщено статті російських учених: завідувача лабораторією естетичного роз-витку дітей НДІ дошкільної освіти ім.О.В. Запорожця, докто-ра психологічних наук Кіри Володимирівни Тарасової; заві-дувача кафедри педагогіки, психології і предметних методик Челябінського державного педагогічного університету, док-тора педагогічних наук Євгенії Юріївни Волчегорської; рек-тора Обнинського коледжу мистецтв, кандидата педагогічних наук Олександра Олексійовича Бороздинова. Публікації при-свячені актуальним проблемам організації музичного вихо-вання та розвитку дітей дошкільного віку і можуть сприяти формуванню педагогічної компетентності музичного керів-ника, зокрема, з напряму організації бесід про музику, слу-хання музики та розвитку музичного мислення дітей. З метою обговорення фахівцями подається матеріал «Не разрушать ис-токи культуры» щодо нового бачення сутності музичного ви-ховання дошкільників.

Спеціальний розділ «Ювілейні дати», підготовлено за-ступником директора Інституту соціально-педагогічної та ко-рекційної освіти Бердянського державного педагогічного уні-верситету доцентом Улюкаєвою Іриною Гереєвною. Його зміст присвячено видатним подіям в галузі дошкільної освіти та особистостям, які зробили велетенський внесок у науку, присвячену розвитку, вихованню та навчанню дітей дошкіль-ного віку.

13

Публікації, подані в даному збірнику: по-перше, – свід-чать про увагу, яку приділяє держава, визначаючи дошкільну ланку як пріоритетну в єдиній національній системі неперервної освіти в Україні; по-друге, – демонструють досягнення сучас-ної науки і практики в галузі розвитку, виховання та навчан-ня дітей дошкільного віку; по-третє, – допомагають зрозуміти тенденції розвитку дошкільної освіти в українській державі в цілому, і в Запорізькій області зокрема; по-четверте, – вказу-ють на наявність великої кількості проблем в галузі дошкіль-ної освіти, вирішення яких залежить від співпраці науковців і практиків. Саме до співпраці у вирішенні проблем модерніза-ції системи дошкільної освіти колектив кафедри дошкільної освіти КЗ «ЗОІППО» ЗОР закликає дошкільних працівників Запорізької області.

14

I. Офіційний відділ

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ

ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

БАЗОВИЙ КОМПОНЕНТ ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ (НОВА РЕДАКЦІЯ)

Схвалено рішенням Колегії Міністерства освіти і науки,

молоді та спорту України (від 4 травня 2012 року, протокол № 5/2-2)

Затверджено наказом Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України

(№ 615 від 22.05.2012 «Про затвердження Базового компо-ненту дошкільної освіти (нова редакція)»)

Базовий компонент дошкільної освіти / Науковий керівник:

А. М. Богуш, дійсний член НАПН України, проф, д-р пед. наук; Авт. кол-в: Богуш А. М., Бєлєнька Г. В., Богініч О. Л., Гав-

риш Н. В., Долинна О. П., Ільченко Т. С., Коваленко О. В., Лисе-нко Г. М., Машовець М. А., Низковська О. В., Панасюк Т. В., Пі-роженко Т. О., Поніманська Т. І., Сідєльнікова О. Д., Шев-чук А. С., Якименко Л. Ю. – К.: Видавництво, 2012. – 26 с.

Базовий компонент дошкільної освіти є Державним стан-

дартом дошкільної освіти України, який реалізується програ-мами та навчально-методичним забезпеченням, що затверджу-ються Міністерством освіти і науки, молоді та спорту України. У ньому зведено норми і положення, що визначають державні ви-моги до рівня освіченості, розвиненості та вихованості дитини 6 (7) років; сумарний кінцевий показник набутих дитиною компе-тенцій перед її вступом до школи. Розкриваються загальні поло-ження, зміст і структура, інваріантна і варіативна складові змісту освіти. Інваріантна складова містить такі освітні лінії: «Особис-тість дитини», «Дитина в соціумі», «Дитина у природному до-вкіллі», «Дитина у світі культури», «Гра дитини», «Дитина в сен-

15

сорно-пізнавальному просторі», «Мовлення дитини». Варіативна складова презентує освітні лінії «Комп’ютерна грамота», «Інозе-мна мова», «Хореографія», «Шахи».

Документ підготовлено з урахуванням основних положень Базового компонента дошкільної освіти 1998 року та досягнень провідних науковців у галузі дошкільної освіти України.

Зміст

1. Загальні положення

2. Зміст і структура Базового компонента дошкіль-ної освіти України

3. Інваріантна cкладова

3.1. Освітня лінія «Особистість дитини»

3.2. Освітня лінія «Дитина в соціумі»

3.3. Освітня лінія «Дитина у природному довкіллі»

3.4. Освітня лінія «Дитина у світі культури»

3.5. Освітня лінія «Гра дитини»

3.6. Освітня лінія «Дитина в сенсорно-пізнавальному просторі»

3.7. Освітня лінія «Мовлення дитини»

4. Варіативна складова

4.1. Освітня лінія «Комп’ютерна грамота»

4.2. Освітня лінія «Іноземна мова»

4.3. Освітня лінія «Хореографія»

4.4. Освітня лінія «Шахи»

БАЗОВИЙ КОМПОНЕНТ ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ

1. Загальні положення Становлення України як демократичної держави, входження

її в єдиний європейський простір зумовлюють прогресивні зміни у стратегії розвитку національної системи дошкільної освіти. В

16

умовах глобалізаційних змін на часі модернізація змісту дошкі-льної освіти, гуманізація її цілей та принципів, переорієнтація на розвиток особистості дитини як основний ресурс, що визначає поступальний рух суспільства.

Дошкільна освіта є самостійною системою, обов’язковою складовою освіти в Україні, яка гармонійно поєднує сімейне та суспільне виховання. Найпершим суспільним середовищем для дитини стає дошкільний навчальний заклад, метою якого є забез-печення гармонійного розвитку особистості дитини, її фізичного і психічного здоров’я, виховання ціннісного ставлення до природ-ного й соціального довкілля, до самої себе, формування механіз-мів соціальної адаптації та творчого втілення в умовах життя в товаристві незнайомих дітей і дорослих. Дошкільна освіта як пе-рша самоцінна ланка має гнучко реагувати на сучасні соціокуль-турні запити, збагачувати знання дитини необхідною якісною ін-формацією, допомагати їй реалізувати свій природний потенціал, орієнтуватися на загальнолюдські й національні цінності.

Базовий компонент дошкільної освіти України грунтується на основних положеннях Міжнародної конвенції ООН про права дитини, Законах України «Про освіту», «Про дошкільну освіту», «Про охорону дитинства», інших нормативних актах стосовно дитинства.

Засадами нового Базового компонента дошкільної освіти виступили:

– визнання самоцінності дошкільного дитинства, його особ-ливої ролі в розвитку особистості;

– збереження дитячої субкультури; – створення сприятливих умов для формування особистісної

зрілості дитини, її базових якостей; – пріоритет повноцінного проживання дитиною сьогодення

у порівнянні з підготовкою до майбутнього етапу життя; – повага до дитини, врахування індивідуального особистого

досвіду дошкільника; – компетентнісний підхід до розвитку особистості, збалан-

сованість набутих знань, умінь, навичок, сформованих бажань, інтересів, намірів та особистісних якостей і вольової поведінки дитини;

– надання пріоритету соціально-моральному розвитку осо-бистості, формування у дітей уміння узгоджувати особисті інте-реси з колективними;

17

– формування у дітей цілісної, реалістичної картини світу, основ світогляду.

Базовий компонент дошкільної освіти – це Державний стандарт дошкільної освіти України, який реалізується про-грамами та навчально-методичним забезпеченням, що за-тверджуються Міністерством освіти і науки, молоді та спорту України. У ньому зведено норми і положення, що визначають державні вимоги до рівня освіченості, розвиненості та вихованос-ті дитини 6 (7) років; сумарний кінцевий показник набутих дити-ною компетенцій перед її вступом до школи.

Базовий компонент дошкільної освіти передбачає засвоєння її змісту як завершеного етапу, розрахованого на весь період до-шкільного дитинства, сформованість мінімально достатнього та необхідного рівня освітніх компетенцій дитини перших 6 (7) ро-ків життя, що забезпечує її повноцінний психофізичний та особи-стісний розвиток і психологічну готовність до навчання у школі. Визначені Базовим компонентом дошкільної освіти вимоги до обсягу необхідної інформації, життєво важливих умінь і навичок, системи ціннісних ставлень до світу та самої себе є обов’язковими для виконання всіма учасниками освітнього про-цесу в дошкільних закладах незалежно від їх підпорядкування, типу і форми власності.

Зміст Базового компонента дошкільної освіти побудовано відповідно до вікових можливостей дітей на основі компетентні-сного підходу, тобто спрямованості навчально-виховного проце-су на досягнення соціально закріпленого результату (заданої но-рми, вимог до розвиненості, навченості та вихованості дитини), що зумовлює необхідність чіткого визначення засвоєння дити-ною змісту освітніх ліній (знає, обізнана, розуміє, вміє, усвідом-лює, здатна, дотримується, застосовує, виявляє ставлення, оці-нює), орієнтує освітян на цілісний і загальний розвиток дитини, підкреслює важливість закладання в дошкільному віці фундамен-ту для набуття у подальшому спеціальних знань та вмінь. Увага педагога має спрямовуватися на головні лінії розвитку фізичного, психічного та морально-духовного здоров’я, особистісних цінно-стей як своєрідного внутрішнього стрижня, ціннісної етичної орі-єнтації з формування навичок практичного життя, емоційної сприйнятливості та сприяння розвитку індивідуальності дитини.

Набуття різних видів компетенцій дитиною дошкільного ві-ку відбувається в різних видах діяльності (ігровій – провідній для

18

дітей дошкільного віку; руховій; природничій; предметній; обра-зотворчій, музичній, театральній, літературній; сенсорно-пізнавальній і математичній; мовленнєвій; соціокультурній та інших) і вимагає практичного засвоєння дитиною системи елеме-нтарних (доступних) знань про себе та довкілля, моральних цін-ностей, уміння доречно застосовувати набуту інформацію. Жит-тєво компетентний дошкільник поводиться самостійно і констру-ктивно в різних соціальних і життєвих ситуаціях.

Розвиненість та зрілість емоційних, когнітивних, вольових психічних процесів надає дитині якісно нові можливості прояву свого «Я» у всіх видах діяльності. Дитина може діяти не тільки за зразком, але й на творчому рівні, що забезпечує гармонійне поєд-нання рушійних сил активності дитини, спрямованих на здобуття знань, умінь, навичок та реалізацію особистісних механізмів ре-гуляції своєї поведінки для досягнення поставленої мети. Творчі діяльнісні досягнення дитини характеризують прояв її здібностей (рухових, комунікативних, пізнавальних, мовленнєвих, образот-ворчих, музичних та інших).

Базовий компонент дошкільної освіти спрямовує зусилля батьків, педагогів, психологів на розвиток творчого потенціалу дитини, що має свої особливості у дошкільному дитинстві, на своєчасне підтримання досягнень індивідуальної своєрідності не-повторного життєвого шляху дитини, забезпечення психолого-педагогічного супроводу розвитку дитини у дошкільні роки.

Подальший індивідуальний шлях розвитку особистості ди-тини продовжується в початковій школі. Підготовка дітей до школи має відповідати вимогам та критеріям оцінки дошкільної зрілості дитини. Така підготовка передбачає фізичний, емоцій-ний, пізнавальний і особистісний розвиток дитини, готовність до взаємодії з довколишнім світом, розвиток специфічних видів дія-льності дошкільників, які є фундаментальними для дошкільного дитинства та визначають і забезпечують адаптацію дитини до но-вого соціального статусу – школяра. Сформованість самосвідо-мості, адекватної ідентифікації себе зі своїм «Я», уміння співвід-носити свої бажання, можливості та прагнення до здійснення ме-ти діяльності, здатність уявляти себе в минулому, теперішньому, майбутньому часі, орієнтуватись у своїх основних правах і обов’язках характеризує дошкільну зрілість дитини та її психоло-гічну готовність до систематичного навчання у школі.

19

2. Зміст і структура Базового компонента дошкільної освіти

Базовий компонент визначає зміст і структуру дошкільної

освіти за його інваріантною і варіативною складовими. Інваріантна складова змісту дошкільної освіти форму-

ється на державному рівні і є обов’язковою для навчальних за-кладів різних типів і форм власності, що забезпечують реалізацію завдань дошкільної освіти. З огляду на важливість дошкільного дитинства як базового періоду для формування способів пізнан-ня, розуміння та відображення внутрішньої (психічної) та зовні-шньої (Всесвіт) картини світу, змістом Базового компонента до-шкільної освіти визначено освітні лінії, що забезпечують засво-єння дитиною способів (механізмів) розвитку (саморозвитку), на-буття знань, умінь і навичок дитини.

Інваріантну частину змісту дошкільної освіти систематизо-вано за освітніми лініями «Особистість дитини», «Дитина в со-ціумі», «Дитина в природному довкіллі», «Дитина у світі куль-тури», «Гра дитини», «Дитина в сенсорно-пізнавальному прос-торі», «Мовлення дитини», що забезпечує неперервність змісту освітніх ліній дошкільної та початкової ланок. Виключення з ін-варіантної частини будь-якої з освітніх ліній порушує цілісність розвитку дитини на рівні дошкільної освіти і наступність її в по-чатковій школі.

Варіативна складова змісту дошкільної освіти визнача-ється дошкільним навчальним закладом з урахуванням особливо-стей регіону, навчальних закладів, індивідуальних освітніх запи-тів дітей та (або) побажань батьків або осіб, які їх замінюють.

Організація життєдіяльності дітей з урахуванням освіт-ніх ліній, що включені до інваріантної та варіативної складових, дає змогу забезпечити належний рівень соціально-особистісного розвитку дітей дошкільного віку в структурі неперервної освіти.

Освітня лінія «Особистість дитини» передбачає: – формування позитивного образу «Я», створення бази осо-

бистісної культури дитини, її активної життєдіяльності; – виховання в дитини позитивного ставлення до своєї зов-

нішності, формування основних фізичних якостей, рухових умінь, культурно-гігієнічних, оздоровчих навичок та навичок безпечної життєдіяльності. На кінець дошкільного періоду життя в дитини мають бути сформовані базові якості особистості: дові-

20

льність, самостійність і відповідальність, креативність, ініціатив-ність, свобода поведінки і безпечність, самосвідомість, самостав-лення, самооцінка.

Зміст освітньої лінії «Дитина в соціумі» передбачає форму-вання у дітей навичок соціально визнаної поведінки, вміння оріє-нтуватись у світі людських взаємин, готовності співпереживати та співчувати іншим. Завдяки спілкуванню з дорослими, як носі-ями суспільно-історичного досвіду людства, в дитини з’являються інтерес та вміння розуміти інших, долучатися до спі-льної діяльності з однолітками та дорослими, об’єднувати з ними свої зусилля для досягнення спільного результату, оцінювати власні можливості, поважати бажання та інтереси інших людей. Взаємодія з іншими людьми є своєрідним видом входження ди-тини в людський соціум, що вимагає уміння узгоджувати свої ін-тереси, бажання, дії з іншими членами суспільства.

Зміст освітньої лінії «Дитина у природному довкіллі» міс-тить доступні дитині дошкільного віку уявлення про природу планети Земля та Всесвіт, розвиток емоційно-ціннісного та від-повідального екологічного ставлення до природного довкілля. Природнича освіченість передбачає наявність уявлень дитини про живі організми і природне середовище, багатоманітність явищ природи, причинно-наслідкові зв’язки у природному до-вкіллі та взаємозв’язок природних умов, рослинного і тваринного світу, позитивний і негативний вплив людської діяльності на стан природи. Ціннісне ставлення дитини до природи виявляється у її природодоцільній поведінці: виважене ставлення до рослин і тва-рин;готовність включатись у практичну діяльність, що пов’язана з природою; дотримування правил природокористування.

Освітня лінія «Дитина у світі культури» передбачає фор-мування почуття краси в її різних проявах, ціннісного ставлення до змісту предметного світу та світу мистецтва, розвиток творчих здібностей, формування елементарних трудових, технологічних та художньо-продуктивних навичок, самостійності, культури та безпеки праці. Результатом оволодіння дитиною різними видами предметної та художньої діяльності є сформоване емоційно-ціннісне ставлення до процесу та продуктів творчої діяльності, позитивна мотивація досягнень; здатність орієнтуватися в розмаї-тті властивостей предметів, розуміти різні способи створення ху-дожніх образів, виявляти інтерес до об’єктів, явищ та форм ху-

21

дожньо-продуктивної діяльності, а також оволодіння навичками практичної діяльності, культури споживання.

Освітня лінія «Гра дитини» передбачає розвиток у дітей тво-рчих здібностей, самостійності, ініціативності, організованості в іг-ровій діяльності та формування у них стійкого інтересу до пізнання довкілля і реалізації себе в ньому. Гра забезпечує задоволення ігро-вих уподобань кожної дитини, сприяє виникненню дружніх, парт-нерських стосунків та ігрових об’єднань за інтересами, спонукає до обміну думками, оцінювання себе й інших, заохочує до імпровіза-ції, висловлювання власних оцінно-етичних суджень.

Освітня лінія «Дитина в сенсорно-пізнавальному просто-рі» передбачає сформованість доступних для дитини дошкільно-го віку уявлень, еталонів, що відображають ознаки, властивості та відношення предметів і об’єктів довколишнього світу. Показ-ником сформованості цих уявлень є здатність дитини застосову-вати отримані знання у практичній діяльності (ігрова, трудова, сенсорно-пізнавальна, математична тощо), оволодіння способами пізнання дійсності, розвиток у неї наочно-дієвого, наочно-образного, словесно-логічного мислення. Сенсорно-пізнавальна освітня лінія спрямована на інтеграцію змісту дошкільної освіти, формування у дітей пошуково-дослідницьких умінь, елементар-них математичних уявлень, цілісної картини світу, компетентної поведінки в різних життєвих ситуаціях.

Освітня лінія «Мовлення дитини» передбачає засвоєння дитиною культури мовлення та спілкування, елементарних пра-вил користування мовою у різних життєвих ситуаціях. Оволодін-ня мовою як засобом пізнання і способом специфічно людського спілкування є найвагомішим досягненням дошкільного дитинст-ва. Мова виступає «каналом зв’язку» для одержання інформації з немовних сфер буття, засобом пізнання світу від конкретно-чуттєвого до понятійно-абстрактного. Мовленнєве виховання за-безпечує духовно-емоційний розвиток дитини через органічний зв’язок із національним вихованням. Мовленнєва діяльність дітей дошкільного віку складається із різних видів говоріння та слу-хання, під час якої формуються мовленнєві вміння і навички. Ви-вчення української мови в дошкільних навчальних закладах наці-ональних спільнот передбачає залучення дітей інших національ-ностей, які є громадянами України, до оволодіння українською мовою як державною на рівні вільного спілкування з іншими ді-

22

тьми і дорослими, виховання інтересу та позитивного ставлення до української мови.

Кожна освітня лінія Базового компонента дошкільної освіти завершується узагальненим визначенням результату освітньої ро-боти – сформованістю певного виду компетенцій.

Примітка: варіативна складова освітньої діяльності навча-

льного закладу може бути розширена іншими видами дитячої ді-яльності відповідно до індивідуальних інтересів і потреб дітей, запитів і побажань батьків, наявних умов розвитку дошкільників.

3. Інваріантна складова

3.1. Освітня лінія «ОСОБИСТІСТЬ ДИТИНИ»

Зміст освіти Результати освітньої роботи

Здоров’я та фізичний розвиток

Усвідомлює цінність здоров’я, його значення для повноцінної життєдіяльності. Володіє елемен-тарними знаннями про основні чинники збере-ження здоров’я. Розуміє значення для зміцнення здоров’я і запобігання захворюванням загартуван-ня, щоденної ранкової гімнастики, плавання, ма-сажу, фізіотерапії, правильного харчування, без-печної поведінки, гігієни тіла. Дотримується пра-вил здоров’язбережувальної поведінки. Бере участь в оздоровчих та фізкультурно-розвивальних заходах, виявляє позитивне став-лення до національних та сімейних оздоровчих традицій. Знає про вплив основних природних чинників на стан здоров’я організму. Володіє най-простішими навичками загартування, виявляє ін-терес до процедур загартування.

Визначає і правильно називає частини тіла та основні органи, їх елементарні функціональні мо-жливості. Розуміє, що є шкідливим та корисним для організму. Орієнтується у призначенні органів чуття, дотримується правил їх охорони. Усвідом-лює, що людина народжується, проходить різні етапи життєвого шляху – дитинство, юність, зрі-лість, старість. Має елементарне уявлення про статеву належність. Орієнтується в ознаках своєї

23

статевої належності; з повагою ставиться до про-тилежної статі

Безпека жит-тєдіяльності

Диференціює поняття «безпечне» і «небезпе-чне», усвідомлює важливість безпеки життєдіяль-ності (власної та інших людей). Знає правила без-печного перебування вдома, у дошкільному закла-ді, на вулиці, на воді, льоду, ігровому, спортивно-му майданчиках. Орієнтується у правилах поводження з незнайомими предметами та речо-винами; пожежної та електробезпеки; користу-ванні транспортом; в основних знаках дорожнього руху тощо. Знає та може скористатися номером телефону основної служби допомоги (пожежна, медична, міліція); усвідомлює, до кого можна зве-рнутись у критичній ситуації. Володіє навичками безпечної поведінки при агресивному поводженні однолітків або дорослих

Здоров’я та хвороба

Усвідомлює, що може бути здоровою і хво-рою, розрізняє відповідні стани. Орієнтується в основних показниках власного здоров’я (хороше самопочуття, відсутність больових відчуттів) та здоров’я оточуючих людей. Знає, що для зміцнен-ня здоров’я й запобігання захворюванням корисні рухова діяльність, правильне харчування, безпеч-на поведінка, догляд за тілом. Виокремлює основ-ні ознаки захворювання (висока температура тіла, біль, відсутність апетиту). Повідомляє дорослому про погане самопочуття, під його керівництвом виконує необхідні лікувальні процедури. Знає про існування різних захворювань, толерантно ста-виться до хворих однолітків.

Знає, що розвиток людського тіла, його здо-ров’я залежать від повноцінного харчування. На-зиває основні групи продуктів харчування, відріз-няє корисну їжу від шкідливої. Оперує назвами основних корисних напоїв, знає про їх роль для розвитку організму. Розуміє виняткове значення питної води для здоров’я, орієнтується в ознаках спраги й голоду. Дотримується вимог до розпоря-дку дня та культури харчування

24

Гігієна жит-тєдіяльності

Самостійно виконує основні гігієнічні про-цедури. Без нагадування дорослого користується основними гігієнічними засобами та предметами догляду; знає, що ними користуються індивідуа-льно. Прагне бути охайною, володіє елементар-ними навичками особистої гігієни. Намагається контролювати власну поставу, усвідомлює вплив постави на здоров’я, зовнішню красу тіла, естети-ку рухів, виконує комплекс вправ для запобігання порушенням постави та плоскостопості

Рухова акти-вність та са-морегуляція

Усвідомлює роль фізичних вправ у розвитку та зміцненні організму, емоційно реагує на власні досягнення у руховій сфері (пластичність, вираз-ність та естетика рухів). Здатна самостійно засто-совувати руховий досвід у повсякденному житті, оцінює і регулює можливості власного тіла. Воло-діє основними рухами (ходьба, біг, стрибки, ла-зіння). Виконує з різних вихідних положень впра-ви з предметами та без них. Знає та свідомо до-тримується правил у рухливих та спортивних іг-рах, цінує чесність, виявляє спритність. Володіє власним тілом, свідомо реагує на елементарні по-треби організму, витримує відповідно віку фізич-не навантаження. Виявляє вольові зусилля у рухо-вій діяльності

Здо-ров’язбережувальна ком-петенція

Обізнаність із будовою свого тіла, гігієніч-ними навичками за його доглядом; належністю до певної статі; продуктами харчування; основними показниками власного здоров’я, цінністю здоров’я для людини. Уміння виконувати основні рухи та гімнастичні вправи; застосовувати здобуті знання, вміння і навички щодо збереження здоров’я, не зашкоджуючи як власному, так і здоров’ю інших людей. Дотримання правил безпеки життєдіяльно-сті

Самостав-лення

Має уявлення про існування свого внутріш-нього світу (думки, почуття, бажання, ставлення), виявляє інтерес до нього. Здійснює елементарні мисленнєві дії (аналіз, порівняння, узагальнення). Має свої уподобання, прихильності, інтереси.

25

Знає, чого хоче (не хоче); може обгрунтувати своє ставлення. Орієнтується в основних емоціях і по-чуттях; диференціює добро і зло. Встановлює причинно-наслідкові та смислові зв’язки між по-діями життя, своїми переживаннями та виразом обличчя, передає свої почуття мімікою, жестами, словами. Адекватно реагує на різні життєві ситуа-ції, намагається стримувати негативні емоції; співвідносить характер емоційної поведінки з її наслідками для інших. Передбачає результати своєї діяльності, знає їх значення для себе і тих, хто поряд, усвідомлює свою відповідальність за вчинене; здатна досягати поставленої мети

Самосвідо-мість

Оперує займенником «Я», вирізняє себе з-поміж інших, усвідомлює, що може обходитися своїми силами, вміє знайти спільне і відмінне між собою та іншими. Має певну думку про себе, мо-же сформулювати узагальнене судження про себе. Розуміє, що власне ім’я вказує на її індивідуаль-ність, статеву належність. Радіє своєму імені, ус-відомлює, що прізвище та ім’я по батькові вказу-ють на її належність до роду, своєї родини, її тра-дицій і звичаїв. Вміє порівняти себе (досягнення, якості, вчинки) з іншими. Усвідомлює зв’язок сво-єї самооцінки з реальними досягненнями та оцін-ками авторитетних дорослих. Співвідносить свої домагання з можливостями, успіхами та невдача-ми; розуміє, чим викликане позитивне і негативне судження про неї інших. Орієнтується у своїх чес-нотах і вадах, виявляє самоповагу, елементарну гідність. Прагне утвердитись у своїх моральних якостях, виявляє впевненість у своїх можливостях. Розуміє, що самовихваляння є негативним про-явом, який зачіпає гідність іншої людини.

Усвідомлює і переживає своє минуле та сьо-годення, орієнтується у майбутньому, пов’язує з ним свої елементарні плани; може назвати основні ознаки різних вікових періодів (дитинство, юність, зрілість, старість). Знає, що минуле, сьогодення і майбутнє залежать від обставин життя і здатності

26

допомагати самій собі. Пов’язує із сьогоденням і майбутнім переважно позитивні зміни та події. Орієнтується у своїх основних правах і обов’язках, усвідомлює їх значення та відмінності

Особистісно-оцінна ком-петенція

Обізнаність дитини з образом самої себе, своїм «Я», її місцем у системі людської життєдія-льності (у сім’ ї, групі однолітків, соціально-комунікативному просторі, в різних видах діяль-ності). Здатність до самооцінки, довільної регуля-ції власної поведінки в різних життєвих ситуаціях, позитивного ставлення до власного внутрішнього світу (мотиви, ціннісні орієнтації, бажання і мрії, почуття тощо), оптимістичного світовідчуття що-до свого сьогодення і майбутнього

3.2. Освітня лінія «ДИТИНА В СОЦІУМІ»

Зміст освіти Результати освітньої роботи

Сім’я

Усвідомлює зміст понять «сім’я», «сімейні традиції» (склад, ознаки: спільне проживання, вза-ємна турбота, любов, доброзичливість, сімейні обов’язки, повага та гідне ставлення до членів сім’ ї, збереження сімейних традицій). Розуміє, що батьки – найрідніші люди, які доглядають та виховують своїх дітей, ставиться до них з любов’ю та повагою, турбується про них; відгукується на їхні звернення, прохання, дотримується порад дорослих. Знає, що рідні брати-сестри – це діти, народжені в одній сім’ ї. Встановлює й підтримує доброзичливі, друж-ні стосунки з ними, ставиться до них з любов’ю. Турбується про рідних братів-сестер, дослуховуєть-ся до старших, опікується молодшими.

Знає, що дідусь та бабуся доводяться батьками татові та мамі. Поважає їх, піклується про їхнє здо-ров’я, самопочуття; шанобливо ставиться до них. Дбає про них, допомагає, не ображає їх своїми ви-словами, вчинками та поведінкою. Дотримується правил сімейного співжиття. Усвідомлює обов’язки кожного члена сім’ ї, намагається виконувати свої, підтримує порядок у своєму помешканні, розуміє внесок кожного члена сім’ ї у її добробут. Співчуває

27

хворим членам родини, прагне надати посильну до-помогу

Родина

Знає, що родина об’єднує усіх родичів матері та батька, усвідомлює ступінь рідства. Ініціює підт-римання родинних зв’язків, виявляє інтерес до спі-льних родинних справ, свят, зустрічей, фото- та фі-льмотек тощо. Бере участь у складанні історії роду, веденні родовідного дерева. Відчуває себе повно-цінним членом родини. Прагне бути в присутності рідних «самим собою», розраховує на розуміння і захист. Помічає зовнішню та внутрішню схожість і несхожість із рідними. Прагне діяти так, щоб не за-смучувати близьких, щоб викликати у них почуття задоволення. Виявляє чуйність та уважність; стри-мує свої бажання, якщо вони заважають рідним; прагне бути причетною до спільних турбот і про-блем сім’ ї

Родинно-побутова компетенція

Обізнаність із нормами та правилами сімейно-го (родинного) співжиття; здатність їх дотримува-тися; уміння підтримувати доброзичливі, дружні, довірливі стосунки в родинному колі, виявляти ту-рботу і любов до рідних та близьких членів родини

Люди

Дорослі

Вирізняє знайомих людей з-поміж інших як таких, які добре знають один одного (друзі, това-риші, сусіди, співробітники батьків, працівники дошкільного закладу тощо), привітно вітається. Ус-відомлює, що знайомі можуть бути як серед дорос-лих, так і дітей. При зустрічі впізнає знайомих, із власної ініціативи чи у відповідь на звернення ви-являє готовність і здатність доброзичливо спілкува-тися з ними. Вміє вислухати дорослого, відповісти на запитання, відгукнутися на прохання, пропози-цію, виявляє чемність у ставленні до них.

Відкрита для контактів з дорослими людьми різного віку, статі, національності, соціального ста-тусу. Розуміє, що доросла людина володіє професі-єю, має роботу, сім’ю, виховує дітей, турбується про своїх батьків. Виявляє повагу до дорослих. Ус-відомлює свою залежність від старшого покоління, приймає опіку. У зверненнях до них та власних діях

28

виявляє повагу, готовність допомагати. З повагою ставиться до людей похилого віку. Прагне бути схожою на рідних та авторитетних дорослих.

Розуміє, що чужі – це люди, які між собою не знайомі (перехожі на вулиці, пасажири у транспор-ті, відвідувачі магазину, глядачі в театрі тощо); по-водиться з ними обачно, стримано, чемно. У разі нагальної потреби (загубилась у натовпі, магазині, іншому людному місці) може звернутися за допо-могою до незнайомої людини – до водія чи контро-лера в транспорті, продавця чи охоронця (міліціо-нера) в магазині тощо. Користується елементарни-ми правилами самозбереження: не бере від незна-йомців солодощі, іграшки, не зваблюється пропозицією покататися на машині, не розповідає чужим про себе, свою сім’ю, родину, місце прожи-вання тощо

Діти

Здатна входити в контакт з різними за віком дітьми, налагоджує з ними активну взаємодію, спі-лкування. У колі молодших почувається старшою, а зі старшими – молодшою; усвідомлює свої можли-вості, дотримується норм спілкування. Виявляє ін-терес і прагнення брати участь у будь-якій спільній справі (грі, продуктивній діяльності), ділиться сво-їм досвідом, уміннями, знаннями, підтримує зага-льну для всіх мету діяльності. Домагається визнан-ня себе іншими дітьми, прагне бути доречною, ба-жаною у спілкуванні, грі тощо.

Самостійно встановлює й підтримує партнер-ські, ділові та особисті контакти з іншими дітьми, володіє правилами поведінки у конфліктних ситуа-ціях. Відчуває межу припустимої поведінки. Уни-кає гострих суперечок, намагається порозумітися. Передбачає наслідки своїх негативних дій, розуміє причини виникнення непорозумінь. Може визнати свою провину, поступитися власними інтересами. Знає та використовує слова-пояснення, виправдан-ня, вибачення

Група Орієнтується в тому, що група – це

об’єднання, яке виникає на основі особистих сим-

29

патій, емоційних взаємин між її членами. Обізнана з віковими групами дітей дошкільного віку у на-вчальних закладах (молодша, середня, старша). Ус-відомлює, що групу гуртують спільні цінності, щи-рість та відвертість стосунків, довіра, певні поведі-нкові норми; прихильне ставлення один до одного. Розуміє, що дружба – це прояв взаємної довіри, відданості, поваги між людьми. Ініціює дружні сто-сунки з тими, кому симпатизує, усвідомлює, що дружбою треба дорожити. Орієнтується в тому, що кожна країна має свою територію, на якій прожи-вають люди з різним кольором шкіри, волосся, роз-різом очей тощо. Вони мають свою культуру, зви-чаї, мову. Розуміє, що всі народи світу прагнуть миру й щасливого життя

Соціально-комунікати-вна компе-тенція

Обізнаність із різними соціальними ролями людей (знайомі, незнайомі, свої, чужі, діти, дорослі, жінки, чоловіки, дівчатка, хлопчики, молоді, літні тощо); з елементарними соціальними та морально-етичними нормами міжособистісних взаємин; уміння дотримуватись їх під час спілкування. Здат-ність взаємодіяти з людьми, які її оточують: узго-джувати свої дії, поведінку з іншими; усвідомлюва-ти своє місце в соціальному середовищі; позитивно сприймати себе. Вміння співпереживати, співчува-ти, допомагати іншим, обирати відповідні способи спілкування в різних життєвих ситуаціях

3.3. Освітня лінія «ДИТИНА У ПРИРОДНОМУ ДОВКІЛЛІ» Зміст освіти Результати освітньої роботи

Природа планети Земля

Має загальне уявлення про життя людей на планеті Земля, яка має форму кулі (глобус) та скла-дається з повітря, суші (материки, острови) і води (океани, моря, річки, озера). Знає, що повітря зна-ходиться навколо нас, ним дихає все живе. Розріз-няє ознаки повітря (холодне, тепле, гаряче, вологе, сухе), розуміє їх залежність від пори року. Усвідо-млює, що вітер – це рух повітря; він може бути си-льним, слабким, поривчастим; може бути корисним чи завдавати шкоду.

30

Має уявлення, що тверда поверхня планети, суша, має різну форму (рівнини, пагорби, гори, яри). Знає, що на суші люди будують житло, обро-бляють грунт – родючий шар поверхні. Розуміє значення води, повітря, поживних речовин для життя рослин, тварин, життєдіяльності людей. Має уявлення, що в надрах планети знаходяться корисні копалини (вугілля, газ, нафта тощо), їх добувають і використовують люди.

Знає, що на Землі вода знаходиться у річках, озерах, морях, океанах, льодовиках та під землею; вода океанів і морів солона, а в річках і озерах пе-реважно прісна; у воді живуть тварини, ростуть ро-слини; вода необхідна всім живим істотам. Розріз-няє стани води (рідкий, твердий, газоподібний – пара). Володіє елементарними знаннями про над-ходження води до людських осель, її використання для вироблення енергії для освітлення та опалення будівель, господарських та побутових потреб, для проведення гігієнічних процедур тощо

Явища при-роди

Має елементарне уявлення про природні яви-ща на планеті Земля та сезонні зміни в природі. На-зиває пори року, їх прикмети, характерні ознаки. Може схарактеризувати зміни в природі кожної пори року (стан погоди, рослин, поведінка тварин). Розуміє залежність змін від кількості сонячного світла, тепла. Охоче спостерігає за змінами та вміє вести календарі погоди і природи; помічає характе-рні особливості природних явищ, пояснює їх вплив на рослини і тварини, життєдіяльність людей.

Усвідомлює, що хмари рухаються завдяки ві-тру над поверхнею Землі; що хмарне небо віщує зміну погоди (із хмар вода випадає дощем, злива-ми, градом); зливи супроводжуються вітром, блис-кавками, громом; після грози може з’явитися весе-лка. Розуміє, що град ― це льодові кульки, які мо-жуть зашкодити рослинам, тваринам, людям, спо-рудам; блискавка може бути небезпечною для людей, тварин. Вміє безпечно поводитися під час грози.

31

Знає, що взимку із хмар випадає сніг; розріз-няє сухий і вологий сніг, характеризує його (холо-дний, пухкий, крихкий, липкий, м’який, пористий). Усвідомлює значення снігового покриву для рос-лин і тварин. Має уявлення про заметіль, хуртови-ну, ожеледицю, їх вплив на стан природи. Вміє одягатися та поводитися під час несприятливої зи-мової погоди. Знає, що навесні стрімко тане сніг, вода струмками збігає до річок, спричиняє скре-сання льоду; через танення снігу, льоду річки роз-ливаються, виходять із берегів.

Має уявлення: про шторм як бурю на морі (океані), що супроводжується сильним поривчас-тим вітром, високими хвилями; про посуху, що є наслідком відсутності дощів на певній території впродовж тривалого часу. Усвідомлює, що посуха спричиняє висихання грунту, загибель рослин, ускладнення життя та харчування тварин і людей.

Орієнтується в основних властивостях вогню: корисних (зігріває, допомагає приготувати їжу) та небезпечних, руйнівних (швидко розповсюджуєть-ся, знищує все на своєму шляху). Знає, що пожежу може спричинити блискавка, небезпечне пово-дження людини з вогнем (багаття в лісі, недопалки тощо). Володіє елементарними навичками прави-льного поводження з вогнем. Має елементарні уяв-лення, що землетрус – це коливання поверхні Землі різної сили (слабке, сильне), який може зруйнувати споруди, спричинити загибель людей; що вивер-ження вулканів супроводжується викидом на пове-рхню попелу, розпеченої лави

Рослини

Гриби

Розрізняє і називає найпоширеніші у своїй міс-цевості: дерева, кущі, трави; дикорослі й культурні рослини; ягоди і гриби. Має уявлення про лікарські властивості рослин найближчого природного оточен-ня. Знає, що рослини виділяють кисень, окремі з них забезпечують їжею тварин, людей, називає будову рослин. Усвідомлює, що рослини потребують достат-ньо світла, води, поживного грунту, змінюються під час росту. Має елементарні уявлення про вплив пого-

32

дних умов на стан рослин. Спільно з дорослим виро-щує рослини та доглядає за ними.

Здатна розрізняти найпоширеніші їстівні та отруйні гриби, ягоди, дотримуватися правил безпе-чної поведінки з ними

Тварини

Усвідомлює різноманітність тваринного світу. Розрізняє найпоширеніші тварини: черви, молюски, павуки, комахи, риби, земноводні, плазуни, птахи, звірі; оперує їхніми назвами, описує середовище існування. Орієнтується в особливостях зовнішньої будови, живлення, пересування, захисту, поведін-ки. Називає основних представників тварин свого регіону; диких і свійських тварин; знає місце їхньо-го існування, облаштування житла, значення в при-роді та житті людей. Спільно з дорослим вміє до-глядати за тваринами.

Орієнтується в тому, що рослини і тварини живуть у певному природному (ліси, луки, водой-ми, степи, гори) і спеціально створеному (ставки, акваріуми, оранжереї, теплиці, ботанічні сади) се-редовищі; живі істоти пристосовуються до умов середовища. Знає про корисні та шкідливі рослини і тварини, їх важливість в життєдіяльності людини

Життєдіяль-ність люди-ни у приро-дному до-вкіллі

Орієнтується в тому, що природне довкілля та життєдіяльність людини взаємопов’язані; люди об-робляють землю для вирощування харчових та те-хнічних культур; наземними, повітряними та вод-ними шляхами здійснюється переміщення людей, різноманітних вантажів тощо. Розуміє, що природ-не довкілля змінюється внаслідок людської діяль-ності. Має уявлення, що люди здійснюють приро-доохоронні заходи для збереження та відновлення рослин і тварин, які зникають. Володіє знаннями про життєдіяльність людини у природному довкіл-лі свого регіону

Всесвіт

Орієнтується у тому, що Всесвіт – це безліч зірок, планет, може назвати деякі з них. Володіє елементарною інформацією про Сонячну систему, в центрі якої знаходиться Сонце – джерело світла і тепла. Розуміє, що планети різні за розміром, але

33

всі менші за Сонце. Має уявлення, що Земля ро-бить один оберт навколо Сонця за рік, під час обер-тання вона по-різному освітлюється і нагрівається його променями, що спричиняє сезонні зміни. Знає, що Місяць – супутник Землі; має форму кулі, його добре видно на небосхилі у вечірні та нічні години; що за допомогою телескопів можна побачити зорі, планети, Місяць. Володіє елементарною інформа-цією про можливості вивчення Всесвіту за допомо-гою супутників, космічних кораблів, станцій

Природни-чо-

екологічна компетенція

Обізнана з природним середовищем планети Земля та Всесвітом як цілісним організмом, у якому взаємодіють повітря, вода, грунт, рослини, тварини, люди, Сонце, Місяць тощо; усвідомлює їх значення для діяльності людини, для себе. Сприймає природу як цінність, виокремлює позитивний і негативний вплив людської діяльності на стан природи, довіль-но регулює власну поведінку в природі.

Усвідомлює себе частиною великого світу природи; знає про залежність власного здоров’я, настрою, активності від стану природи, її розмаїття і краси; виявляє інтерес, бажання та посильні умін-ня щодо природоохоронних дій. Знає про необхід-ність дотримання людиною правил доцільного природокористування, чистоти природного довкіл-ля, заощадливого використання природних ба-гатств, використання води, електричної та теплової енергії в побуті; прикладає домірні зусилля зі збе-реження, догляду та захисту природного довкілля

3.4. Освітня лінія «ДИТИНА У СВІТІ КУЛЬТУРИ» Зміст освіти Результати освітньої роботи

Предметний світ

Виявляє інтерес до предметного світу. Оперує поняттям «житло», має уявлення про традиційне українське житло. Розрізняє інтер’єри міської квар-тири та сільської оселі. Розуміє роль житла в житті людини, взаємозв’язок між потребами людини в теплі, світлі, воді та функціонуванням різних техні-чних комунікацій і відповідних установ. Цінує ат-

34

Житло

мосферу рідної домівки; усвідомлює, що затишок і порядок в оселі залежать від її мешканців; самос-тійно впорядковує власні речі, іграшки тощо.

Усвідомлює, що для життєдіяльності людині потрібні предмети побуту і вжитку. Оперує загаль-ними поняттями «меблі», «білизна», «побутові прилади», «посуд» тощо. Називає основні технічні засоби та побутове приладдя, що використовується в домашньому господарстві. Знає, як користуватися та безпечно поводитися з ними. Знаходить у пред-метному середовищі знайоме і незнайоме; виділяє схоже, відмінне; визначає безпечне і небезпечне; цінує сімейні реліквії, отримані в спадщину. Нази-ває адресу свого проживання (населений пункт, ву-лиця, номери будинку, квартири)

За межами житла

Орієнтується у предметному довкіллі за ме-жами житла. Знає назви вулиць, прилеглих до свого будинку. Визначає місцезнаходження навчального закладу, магазину, аптеки, поліклініки, стадіону, пояснює, як до них дістатися. Знає, що вулиця по-діляється на проїзну та пішохідну частини, називає різні види транспорту, їх призначення, характерні особливості. Обізнана з правилами дорожнього ру-ху та керується ними

Предметно-практична діяльність

Усвідомлює, що довколишній предметний світ – рукотворний, створений для задоволення потреб людини та завдяки людській праці. Має елементар-ні знання про виробництво різних предметів ужит-ку, технічних приладів та знарядь, засобів пересу-вання та зв’язку, продуктів харчування, гігієни, оперує їх назвами. Виявляє ціннісне ставлення до результатів людської праці, розуміє її необхідність і мотивацію, зв’язок із життєвими потребами, станом здоров’я. Знає про професійну зайнятість батьків, найближчих родичів; багатоманітність професій у різних сферах діяльності людини, називає найпо-ширеніші. Розуміє відмінність між власною діяль-ністю і виробничою діяльністю дорослої людини.

Охоче займається предметно-практичною дія-льністю, активно долучається до самообслугову-

35

вання, праці в природі, господарсько-побутової. Прагне до якісного виконання трудових доручень тощо. Виявляє готовність брати участь у суспільно значущій діяльності спільно з дорослими та іншими дітьми, отримує задоволення від колективної праці. Вміє визначити мету, завдання, спрогнозувати кін-цевий результат, спланувати послідовність дій, уз-годити власні дії з діями партнерів. Свідомо доби-рає адекватні прийоми роботи, знаряддя праці, ма-теріали; обізнана з властивостями, технологією їх використання. Дотримується правил безпечної дія-льності. Намагається відійти від зразка, виявляє фантазію, винахідливість. Самостійно долає труд-нощі, прагне довести розпочату справу до завер-шення. Виявляє працелюбність, відповідальність, організованість. Здатна оцінити результат своєї ро-боти та однолітків, внести корективи, виправити помилки. Бережливо ставиться до рукотворних ви-робів (власних та інших дітей).

Має уявлення про заощадливе ведення дома-шнього господарства, вміє ощадливо ставитися до речей, грошей. Розрізняє соціальні ролі «покупець», «продавець», поняття «товар», «гроші», «заощад-ливий», «недбайливий». Використовує різні пред-мети за призначенням, дбайливо до них ставиться, дотримується умов догляду і зберігання

Предметно-практична компетенція

Обізнана із предметним світом, його особли-востями в межах житла (предмети побуту, вжитку) і поза ним (транспорт, споруди закладів соціального і громадського призначення тощо), виготовленням предметів довкілля. Орієнтується у предметному середовищі за місцем проживання, дотримується елементарних правил поведінки на вулицях і доро-гах. Користується побутовими предметами за приз-наченням. Обізнана з працею дорослих, виявляє ін-терес і повагу до професій, бере участь у спільній праці з дорослими, дітьми; творчо виявляє себе у самостійній предметно-практичній діяльності. За-стосовує елементарні економічні поняття; ощадли-во ставиться до речей, грошових коштів

36

Світ мис-тецтва

Сприйняття мистецтва

Сприймає і усвідомлює мистецтво як резуль-тат творчої діяльності людини, виявляє емоції та почуття від побачених чи почутих мистецьких тво-рів; вибірково ставиться до окремих видів мистець-кої діяльності. Сприймає твір мистецтва цілісно, елементарно аналізує засоби художньої виразності. Вирізняє специфіку образу мистецтва – образотво-рчого, музичного, танцювального, театрального, лі-тературного. Яскравість образу пов’язує з кольора-ми, формою, пропорціями, звуками, ритмами, ди-намікою, темпами, рухами, мімікою, жестами, ри-мами, монологами, діалогами. Вирізняє просту аналогію між змістом твору і життям

Ціннісне ставлення до мистецт-

ва

Виявляє власне ціннісне ставлення до україн-ських мистецьких традицій, фольклору, до мисте-цьких творів художників, композиторів, музикан-тів, співаків, танцівників, режисерів, акторів, пое-тів, письменників. Називає прізвища, твори улюб-лених вітчизняних та зарубіжних митців, пригадує їх зміст, порівнює твори. Вирізняє українське деко-ративно-прикладне мистецтво (петриківське, васи-льківське, київське, опішнянське, косівське, ужго-родське), своєрідність українських пісенних жанрів (колискові, колядки, щедрівки, заклички), музично-танцювальних (гопак, гуцулка, полька, коломийка, хоровод). Виокремлює жанри народного, класично-го і сучасного вітчизняного та світового мистецтва: портрет, пейзаж, натюрморт, побутовий; пісню, марш, танець; спектакль у ляльковому, музично-драматичному, балетному театрі; казку, вірш, опо-відання

Художньо-продуктив-на діяль-ність

Образо-творча

Виявляє інтерес до різних видів візуального мистецтва: декоративно-прикладного, живопису, графіки, скульптури, архітектури, дизайну. Відо-бражає власні життєві враження, почуття, навички в образотворчій діяльності: малюванні, ліпленні, аплікації, конструюванні. Володіє технічними при-йомами роботи з різними матеріалами, елементар-ною художньою майстерністю; створює образ різ-ними засобами і техніками, творчо застосовує ви-

37

ражальні можливості лінії, кольору, композиції, ри-тму для реалізації свого задуму; застосовує дизай-нерські уміння у грі та побуті. Фантазує, експери-ментує, змішуючи кольори, вигадуючи оригінальну композицію, змінюючи і створюючи нові форми

Музична

Має уявлення про вокальну та інструменталь-ну музику, основні музичні жанри (пісня, марш, та-нець); охоче слухає і оцінює музичні твори, перей-мається емоціями і почуттями; виразно співає дитя-чі пісні; володіє елементарною технікою виконання хороводів, танців, музичних ігор, рухів; відтворює на дитячих музичних інструментах прості ритмічні мелодії, має досвід індивідуального та колективно-го виконання твору. Виявляє музикальність, уміння передавати настрій, емоції, почуття через музично-рухову і пісенну творчість, музикування; виявляє елементарні уміння музичної інтерпретації, варію-вання, імпровізації. Творчо співпрацює з дітьми і дорослими заради спільного успіху в музично-театралізованих розвагах і святах

Театральна

Орієнтується в основних видах театрального мистецтва, вирізняє гуманний зміст і колективний характер театральної вистави; виявляє особисту по-зицію, інтегровані навички під час перевтілення у сценічний образ (позитивний, негативний), створює його за допомогою експресивних засобів (мовлен-ня, міміка, жести, рухи, музика, танці, спів). За-пам’ятовує сюжетну послідовність спектаклю, сво-єчасно включається в дію. Творчо застосовує худо-жньо-мовленнєвий і музично-пластично-пісенний досвід у театралізації гри, сценки, самостійно вига-даної казки, творів інших літературних жанрів

Літературна

Цілісно відтворює зміст поетичного та прозо-вого твору, ідентифікує почуття та вчинки персо-нажів із власними, висловлює особисту позицію; вирізняє зачин, основну частину, кінцівку, повтори в казці, оповіданні. Уміє декламувати вірші на-пам’ять, переказувати українські народні казки, за-стосовувати усну народну творчість в іграх, інсце-нуванні, розвагах, фольклорних святах. Вдається до

38

римування, словотворчості, гуманних змін і продо-вження казки, оповідання, виявляє навички образ-ного мовлення. Виявляє творчу активність, інтерес до улюблених літературних творів, самостійно ін-тегрує в них елементи інших мистецьких діяльнос-тей (спів, образні рухи, малюнки-декорації, маски)

Художньо-продуктив-на компете-

нція

Сприймає мистецький твір з позиції краси, ви-різняє його як естетичний. Виявляє себе емоційно сприйнятливим та естетично чуйним цінителем, слухачем, глядачем, виконавцем; емоційно-ціннісно ставиться до проявів естетичного в житті. Реалізує здатність насолоджуватись мистецтвом, пізнавати образну специфічність мистецтва і доти-чну інформацію. Переймає духовний потенціал ми-стецького твору у власний досвід, виховує в собі риси улюблених персонажів. Володіє комунікатив-ними навичками спілкування з приводу змісту і краси твору, його засобів. Із задоволенням наслідує мистецькі зразки ― образотворчі, музичні, танцю-вальні, театральні, літературні. Охоче інтегрує в творчих завданнях власні інтереси, уподобання, цінності, набутий мистецький досвід діяльності сприйняття і відтворення прекрасного (уміння, на-вички). Випромінює благополуччя під час мистець-кої творчої діяльності; має навички рефлексії сто-совно власного мистецького досвіду; виявляє ху-дожню активність як складову особистісної культу-ри

3.5. Освітня лінія «ГРА ДИТИНИ»

Зміст освіти Результати освітньої роботи

Гра як про-відна діяль-ність

Надає перевагу грі як провідній діяльності. Зацікавлено ставиться до ігрової діяльності, вико-ристовує власний досвід для створення ігрових за-думів; реалізує в них свої пізнавальні, соціальні, моральні, естетичні потреби. У власній грі відтво-рює знання та моральні уявлення, задовольняє ін-терес до довколишнього, творчо відображає дія-льність, взаємини дорослих, реальні та уявлювані події, ситуації. Активно відтворює свої життєві

39

враження у рольовій грі, використовуючи виразні засоби. Може самостійно реалізувати власні ігрові задуми, обирати ігри, іграшки. Бере участь у різ-них видах ігор: сюжетно-рольових, конструктор-сько-будівельних, дидактичних, словесних, насті-льно-друкованих, рухливих зі співом і діалогом, режисерських, театралізованих, українських на-родних іграх. Грає на самоті, об’єднується з одно-літками на основі ігрового задуму, рольової взає-модії, особистих уподобань. Дотримується рольо-вих способів поведінки, норм та етикету спілку-вання

Сюжетно-рольова гра

Розуміє, що гра має сюжет; ініціює, обирає, підтримує та вибудовує різні сюжети; розгортає, збагачує ігровий задум. Урізноманітнює сюжет гри, відображає в ньому реальні чи уявні події з особистого життя та людей із найближчого ото-чення, творчо застосовує набуті уявлення про до-вколишній світ. Відповідально ставиться до вибо-ру та виконання ігрової ролі, відтворює в ній не лише побутові дії, а й характерні особливості пер-сонажів, міжособистісні стосунки; може викону-вати роль за себе та за іншого персонажа (реаль-ного чи уявного). Усвідомлює необхідність до-тримання правил гри, їх призначення, контролює виконання правил усіма учасниками гри. Може самостійно запропонувати нове правило для ефек-тивного перебігу гри. Раціонально використовує предметно-ігрове середовище для реалізації ігро-вих задумів, здійснює заміщення на рівні ігрових дій, предметів, подій

Конструк-торсько-будівельні ігри

Виявляє інтерес і бажання до відображення широкого кола об’єктів довколишньої дійсності, використовуючи при цьому попередньо набутий досвід діяльності з різними конструкторами (зокре-ма LEGO), природним та штучним матеріалом; уміє планомірно розглядати предмети і споруди, виок-ремлювати в них основні складові конструкції, їх співвідношення за розмірами, формами, розташу-ванням; створює власні роботи за зразком, умовою,

40

Іграшка

задумом; добирає необхідний матеріал, деталі; ви-користовує різні способи створення будівлі та еле-менти оздоблення; вміє діяти послідовно, злаго-джено з іншими учасниками, здатна аналізувати ре-зультати власної та спільної діяльності.

Знає, впізнає і називає різні види іграшок: об-разні – ляльки (хлопчики, дівчатка, жінки, чоловіки, бабусі, дідусі) та іграшки, що зображують тварин і птахів; сенсорно-дидактичні (геометричні фігури і втулки, мозаїка, кільця, бірюльки, діжки, палички, розбірні матрьошки, пірамідки тощо); глиняні, м’які, дерев’яні, металеві українські народні іграш-ки (тварини, птахи, ляльки, посуд, писанки, сюжет-ні дерев’яні іграшки, свищики тощо) та місце їх ви-готовлення (Опішня, Косів, Яворів та інші); конс-труктивно-будівельні, спортивні, технічні, іграшки-саморобки, настільно-друковані. Використовує іг-рашки відповідно до призначення та їх змісту. Має уявлення про варіативні можливості використання різних іграшок. Сприймає іграшки як образ предме-та реального чи казкового світу, розуміє її зовнішні особливості; бережливо ставиться до іграшок, до-тримується порядку в ігровому куточку

Формування особистості в грі

Усвідомлює себе активним учасником ігро-вої діяльності. Домагається визнання іншими ді-тьми своїх успіхів, визнає якісне виконання ролі іншими. Узгоджує у ході гри свої та інших дітей бажання і можливості. Усвідомлює, що в грі є обов’язки: діяти згідно з правилами, справедливо розподіляти ролі та іграшки, узгоджувати особис-тісні інтереси з груповими тощо. Самостійно ви-значається із сюжетом гри, засобами виразності, змістом ігрових дій, вибором іграшок. Відповіда-льно ставиться до обов’язків, пов’язаних із роллю. Виявляє творчість, імпровізацію, пропонує оригі-нальні ідеї для покращення гри. Обирає для гри безпечне місце та атрибути

Ігрова ком-петенція

Обізнаність із різними видами іграшок; здат-ність їх використовувати в самостійних іграх; ор-ганізовувати різні види ігор (рухливі, народні, ігри

41

з правилами, сюжетно-рольові тощо) відповідно до їх структури (уявлювана ігрова ситуація, ігрова роль, ігрові правила); реалізовувати власні ігрові задуми; дотримуватись ігрового партнерства та рольових способів поведінки, норм та етикету спі-лкування у процесі гри

3.6. Освітня лінія «ДИТИНА В СЕНСОРНО-

ПІЗНАВАЛЬНОМУ ПРОСТОРІ» Зміст освіти Результати освітньої роботи

Сенсорні еталони

Знає назву сенсорних еталонів: колір, форма, величина (їх види, ознаки, властивості); користу-ється словами, що їх характеризують (кольори та їх відтінки; форми ― об’ємні, площинні: циліндр, куб, прямокутник, трикутник тощо); визначає фо-рму предметів за допомогою геометричної фігури як еталону. Вміє порівнювати предмети за кольо-ром, формою, величиною, виділяти в них схожі та відмінні ознаки. Розрізняє і називає властивості і якості предметів (гладкий, шорсткий, м’який, ме-талевий, дерев’яний, скляний, бавовняний тощо). Класифікує предмети та їх сукупності за кількіс-ними та якісними ознаками; оперує множинами (посуд, одяг, тварини тощо); упорядковує об’єкти в напряму зростання чи зменшення певної ознаки та за їх розміщенням.

Орієнтується у просторі на основі його без-посереднього сприйняття та словесного позначен-ня просторових категорій (місцеположення, відда-леність); визначає своє місцезнаходження віднос-но об’єктів, що її оточують, розташування предме-тів і об’єктів у просторі (близько, далеко, ліворуч, праворуч, всередині, під, над, біля, зверху, знизу, назад, вперед). Орієнтується на площині аркуша паперу, книги; вміє складати орнаменти, малюнки з використанням геометричних фігур, різних за величиною, формою, кольором.

Визначає, встановлює часову послідовність подій, користується словами «вчора», «сьогодні», «завтра», «раніше», «пізніше», «зараз», «спочат-

42

ку», «тепер», «давно», «скоро». Розуміє властиво-сті часу, володіє часовими поняттями (на світанку, в сутінках, опівдні, опівночі, доба, тиждень, мі-сяць, рік). Має уявлення про причинно-часові за-лежності ритмічних природних явищ: тривалість секунди, хвилини, години. Спромагається визна-чити час за допомогою годинника, знає, що година складається із хвилин, оцінює часові інтервали. Називає порядок та пояснює послідовність пір ро-ку, днів тижня, частин доби; встановлює причин-но-наслідкові зв’язки між різними явищами в при-родному та соціальному довкіллі

Пізнавальна активність

Виявляє інтерес до довкілля та самої себе. Активно сприймає предмети, об’єкти, людей, по-дії. Спостережлива, кмітлива, допитлива, вміло використовує побачене і почуте раніше, робить спроби самостійно доходити висновків. Знаходить нове у знайомому та знайоме в новому; радіє зі своїх відкриттів. Надає перевагу новим, незнайо-мим завданням, що потребують розумових зусиль. Планує свою пізнавальну діяльність, втілює її на практиці; змінює, в разі необхідності, свої плани, поведінку. Виявляє інтерес до дослідництва, екс-периментує з новим матеріалом; за допомогою моделей матеріалізує математичні, логічні, часові відношення, використовує умовно-символічні зо-браження тощо

Сенсорно-пізнавальна компетенція

Виявляє пізнавальну активність, спостереж-ливість, винахідливість у довкіллі; вирізняється позитивною пізнавальною мотивацією; моделює, експериментує у довкіллі за допомогою виховате-ля і самостійно, використовуючи умовно-символічні зображення, схеми. Орієнтується в се-нсорних еталонах (колір, форма, величина), їх ви-дах, ознаках, властивостях; у часі і просторі; ово-лодіває прийомами узагальнення, класифікації, порівняння і зіставлення

Елементарні математичні уявлення

Усвідомлює зміст понять «число», «цифра», «лічба», «рахунок», «задача». Має уявлення про натуральний ряд чисел. Лічить у межах 10 у пря-

43

мому та зворотному порядках; користується кіль-кісними та порядковими числівниками. Знає циф-ри від «0» до «9». Визначає кількісний склад числа в межах 10. Порівнює суміжні числа. Складає чис-ла із двох менших; розуміє і оперує поняттям «на 1(2) одиниці менше/більше».

Уміє виділяти в предметах, об’єктах окремі частини, поділяє ціле на окремі частини, за части-нами визначає ціле. Здійснює найпростіші усні обчислення на додавання та віднімання. Розв’язує елементарні математичні задачі; складає задачі-драматизації (про себе, свою сім’ю, найближче природне і предметне оточення) та задачі-ілюстрації (що відтворюють знання дітей про до-вкілля, їхнє життя), пропонує власний спосіб їх розв’язання

Матема-тична компе-

тенція

Виявляє інтерес до математичних понять, ус-відомлює і запам’ятовує їх; розуміє відношення між числами і цифрами, склад числа з одиниць і двох менших (у межах 10); обізнана зі структурою арифметичної задачі; вміє розв’язувати задачі та приклади на додавання і віднімання в межах 10

3.7. Освітня лінія «МОВЛЕННЯ ДИТИНИ»

Зміст освіти Результати освітньої роботи

Звукова культура мовлення

Розрізняє мовні і немовні, близькі і схожі звуки рідної мови; має розвинений фонематичний слух і мов-леннєве дихання; регулює темп мовлення та гучність голосу залежно від ситуації; виявляє неточності у ви-мові звуків у словах та вживанні наголосу; використо-вує мовні, інтонаційні та немовні засоби виразності.

Здійснює звуковий і складовий аналіз слів; виок-ремлює голосні, приголосні, тверді, м’які звуки, наго-лос у словах; розрізняє слова: «звук», «буква», «слово», «склад», «речення»; складає речення, виділяє послідо-вність слів у реченні, складів та звуків у словах; знає алфавітні назви букв; володіє руховими навичками, не-обхідними в подальшому для навчання письма

Фонетична компетенція

Оволодіває чіткою вимовою всіх звуків рідної мо-ви і звукосполучень відповідно до орфоепічних норм;

44

має розвинений фонематичний слух, що дозволяє ди-ференціювати фонеми; оволодіває мовними і немовни-ми засобами виразності та прийомами звукового аналі-зу слів; усвідомлює звуковий склад рідної мови

Словнико-ва робота

Має збалансований словниковий запас із різних освітніх ліній: «Особистість дитини», «Дитина в соціу-мі», «Дитина у природному довкіллі», «Гра дитини», «Дитина у світі культури», «Дитина у сенсорно-пізнавальному просторі»; добирає найбільш точні сло-ва відповідно до ситуації мовлення; називає ознаки, якості, властивості предметів, явища, події; вживає слова різної складності, синоніми, антоніми, епітети, метафори, багатозначні слова; фразеологічні звороти; знає прислів’я, приказки, утішки, загадки, скоромовки; володіє формулами мовленнєвого етикету відповідно до ситуації (привітання, прохання, вибачення, подяка, комплімент), формами звертання до дорослих і дітей

Лексична компетенція

Оперує узагальненими словами різного порядку, стійкими загальновживаними словосполученнями; мо-влення дітей набуває образності; за кількісною та якіс-ною характеристикою словник дитини сягає такого рі-вня, що вона може легко спілкуватися з дорослими і ді-тьми, підтримувати розмову на будь-яку тему в межах свого розуміння

Граматич-на прави-льність мо-влення

Вживає всі частини мови (іменники, дієслова, прикметники, частки, вигуки, сполучники і сполучні слова); утворює різні форми дієслів і прикметників; практично засвоює всі граматичні категорії (рід, число, відмінкові закінчення) та поодинокі граматичні форми; узгоджує слова у словосполученнях і реченнях згідно з мовними нормами; створює нові слова за допомогою суфіксів, префіксів, споріднені і однокореневі слова; володіє елементарними навичками корекції та самоко-рекції мовлення, помічає і виправляє помилки; вживає різні за складністю типи речень (прості, складні, скла-дносурядні, складнопідрядні зі сполучниками і сполуч-ними словами)

Граматична компетенція

Вживає (неусвідомлено) граматичні форми рідної мови згідно із законами і нормами граматики (рід, чис-ло, відмінок, дієвідміна, клична форма тощо), має роз-

45

винене чуття граматичної форми; наявні корекційні на-вички щодо правильності вживання граматичних форм та порядку слів у реченні

Зв’язне мо-влення

Діалогічне мовлення

Вільно, невимушено вступає в розмову з дітьми, дорослими (як знайомими, так і незнайомими); підтри-мує запропонований діалог відповідно до теми, не втру-чається в розмову інших; будує запропонований діалог відповідно до теми; відповідає на запитання за змістом картини, художнього твору; виконує словесні доручен-ня, звітує про їх виконання; вміє запитати, відповісти на запитання, заперечити, подякувати, вибачитися, розпо-вісти про себе, започаткувати діалог, передавати слова-ми і мімікою свою готовність спілкуватись, обмінюва-тись інформацією, брати почуте до уваги, домовлятися; ввічливо ставиться до партнерів по спілкуванню; вияв-ляє свою зацікавленість у розмові, щирість висловлю-вання, враховує емоційний стан співрозмовників; розу-міє, що словом можна не лише підняти настрій, але й образити; вживає лагідні, пестливі слова

Діалогічна компетенція

Ініціює і підтримує розпочату розмову в різних ситуаціях спілкування, відповідає на запитання спів-розмовника і звертається із запитаннями, орієнтується в ситуації спілкування, вживає відповідні мовні і немо-вні засоби для вирішення комунікативних завдань; до-тримується правил мовленнєвої поведінки та мовлен-нєвого етикету і коректно виявляє власне емоційне ста-влення до предмета розмови і співрозмовника та кори-гує його залежно від ситуації спілкування

Монологіч-не мовлення

Складає різні види розповідей: описові, сюжетні, творчі (розповіді-повідомлення, роздуми, пояснення, етюди), переказує художні тексти, складає розповіді як за планом вихователя, так і самостійно; розповідає про події із власного життя, за змістом картини, художніх творів, на запропоновану тему, за ігровою та уявлюва-ною ситуаціями, за результатами спостережень та вла-сної діяльності; самостійно розповідає знайомі казки, вміє пояснити хід наступної гри, майбутній сюжет ма-люнка, аплікації, виробу; планує, пояснює і регулює свої дії

46

Моноло- гічна ком-петенція

Володіє навичками розгорнутого, послідовного, логічного, зв’язного мовлення; складає різного типу розповіді, імпровізує, розмірковує про предмети, яви-ща, події, друзів; доходить елементарних узагальнень, висновків; висловлює зв’язні самостійні оцінні су-дження стосовно різних явищ, подій, поведінки людей, героїв художніх творів; виявляє словесну творчість у різних видах мовленнєвої діяльності

Українська мова як державна

Розуміє, що в Україні українська мова є держав-ною; розрізняє близькі, але неоднакові звуки рідної та української мов; розпізнає нові звуки; правильно і чітко вимовляє всі звуки української мови та наголошує слова відповідно до орфоепічних норм української мови; слухає і розуміє мовлення дорослих, казки, оповідання, вірші, за-пам’ятовує їх; володіє діалогічним мовленням: ініціює, продовжує і завершує діалог, використовуючи етикетну українську лексику; переказує невеличкі тексти та казки, складає різні типи розповідей (описові, сюжетні, з власно-го досвіду тощо) як за зразком вихователя, так і самостій-но; спілкується українською мовою залежно від ситуації

Мовленнєва компетенція

Інтегроване вміння адекватно й доречно спілкува-тись рідною мовою в різних життєвих ситуаціях (ви-словлювати свої думки, наміри, бажання, прохання), розповідати, пояснювати, розмірковувати, оцінювати, використовувати як мовні, так і позамовні (міміка, жес-ти, рухи) та інтонаційні засоби виразності, форми ввіч-ливості (мовленнєвий етикет); спостерігати за своїм мовленням та мовленням інших, виправляти помилки, дотримуючись загальної культури мовлення, прагне творчо самореалізуватися.

Мовленнєва компетенція передбачає сформова-ність фонетичної, лексичної, граматичної, діалогічної та монологічної компетенцій

Комуніка-тивна ком-петенція

Комплексне застосування мовних і немовних засо-бів з метою комунікації, спілкування в конкретних соці-ально-побутових ситуаціях, уміння орієнтуватися в си-туації спілкування, ініціативність спілкування, стрима-ність у спілкуванні; культура мовленнєвої комунікації.

Комунікативна компетенція передбачає сформо-ваність усіх видів мовленнєвої компетенції

47

4. Варіативна складова

4.1. Освітня лінія «КОМП’ЮТЕРНА ГРАМОТА» Зміст освіти Результати освітньої роботи

Інформа-тивна ком-петенція

Обізнаність із комп’ютером, способами керу-вання комп’ютером за допомогою клавіатури, «миші», здатність розуміти і використовувати спе-ціальну термінологію (клавіатура, екран, програма, диск, клавіша, комп’ютерні ігри тощо) та елемента-рні прийоми роботи з комп’ютером у процесі вико-нання ігрових та навчально-розвивальних програм, створених для дітей дошкільного віку; вміння до-тримуватись правил безпечної поведінки під час роботи з комп’ютером

4.2. Освітня лінія «ІНОЗЕМНА МОВА»

Зміст освіти Результати освітньої роботи

Комуніка-тивно-

мовленнєва компетенція

Диференціює звуки іноземної мови, вимовля-ючи їх правильно, з відповідною інтонацією; сприймає та реагує на звертання, нескладні коман-ди та інструкції педагога, дає відповідь на прості запитання стосовно імені, віку, місця проживання тощо; знає та може озвучити окремі вірші, риму-вання, пісеньки; робить коротке зв’язне повідом-лення за запропонованою тематикою, правильно його оформлюючи з точки зору норм мови, що ви-вчається в межах запропонованого мовного матері-алу; уміє працювати в парах та групах

4.3. Освітня лінія «ХОРЕОГРАФІЯ»

Зміст освіти Результати освітньої роботи

Хореогра-фічна ком-петенція

Має уявлення про хореографію як вид мистец-тва, розрізняє та емоційно-ціннісно ставиться до його основних видів (народні, класичні, бальні, су-часні танці), жанрів (гопак, гуцулка, вальс, полька, галоп тощо); орієнтується в танцювальній абетці позицій, рухів. Виконує під керівництвом педагога і самостійно танцювальні рухи, вправи, хороводи, танці, творчі завдання; відтворює танцювальними

48

рухами характер, темп, динаміку музики; узгоджує рухи з музикою і одночасно взаємодіє з партнером, гуртом дітей; відтворює музичний образ пластикою і рухами свого тіла, імпровізує в образі. Одержує радість, естетичну насолоду від виконання танцю

4.4. Освітня лінія «ШАХИ»

Зміст освіти Результати освітньої роботи

Шахово-ігрова ком-петенція

Виявляє інтерес до гри в шахи. Орієнтується на шаховій дошці; впізнає і називає шахові фігури; усвідомлює і засвоює правила гри (хід кожної фігу-ри). Виявляє творчі здібності, цілеспрямованість, зібраність, самостійність, посидючість, гнучкість і логічність мислення, винахідливість, терпіння; по-вагу і толерантність до партнера; позитивно ста-виться до успіхів інших дітей; спокійно реагує на свої невдачі у грі, вміє програвати, прагне самос-тійно досягти успіхів

Коментар до базового компонента

НАСТУПНІСТЬ В РОБОТІ ДОШКІЛЬНОЇ І ПОЧАТКОВОЇ ЛАНОК ОСВІТИ В СВІТЛІ БАЗОВОГО КОМПОНЕНТУ

ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ УКРАЇНИ Богуш А.М.

Кінець XX ст. ознаменувавсь уведенням в освітянський прос-

тір Державних стандартів освіти на всіх її рівнях від дошкілля до вищої школи.

Державний стандарт освіти – це зведення норм і положень, що визначають державні вимоги до освіченості особи на рівні по-чаткової, базової і повної загальної середньої освіти та гарантії держави в її досягненні громадянами [3, с. 178]. Як бачите, у за-пропонованому визначенні не йдеться про дошкільну ланку осві-ти. Повернемося до історії. Вперше постало питання про необхід-ність визначення державного стандарту дошкільної освіти в Дер-

49

жавній національній програмі «Освіта» (Україна XXI ст.), яка і вве-ла в науковий обіг новий педагогічний і науковий термін «Базовий компонент дошкільної освіти» (далі – БКДО) (1992 рік). Метою його розробки було визначення державних вимог до змісту, рівня та обсягу дошкільної освіти, які б стали основою оцінки певного освітнього рівня, встановлення норм, які узгоджують інтереси ди-тини й потреби суспільства щодо освіченості особистості.

Отже, об’єктом стандартизації у БКДО виступив зміст освіти, тобто знання, вміння і навички, якими повинна оволодіти дитина на межі дошкільного і молодшого шкільного віку [1, с. 5].

Перший варіант БКДО було введено в педагогічний обіг у 1998 році. За Законом України «Про освіту» державні стандарти освіти поновлюються кожні 10 років. Зауважу, що за 10 років чин-ного БКДО так і не було розроблено базової програми дошкільної освіти. Дошкільні навчальні заклади працювали за чинними варіа-тивними програмами («Малятко», «Дитина», «Дитина в дошкільні роки» та тематичними програмами). Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у світі», яку за наказом МОН України слід було опублікувати через 2 роки після прийняття БКДО, на жаль, була опублікована тільки після завершення терміну дії БКДО у 2008 році, яка до того ж не відповідала ні за своєю назвою, ні за змістом чинному БКДО, до того ж чомусь для більшої вагомо-сті їй приписали статус Державної, термін дії її завершується з прийняттям нової редакції БКДО.

Метою нової редакції БКДО виступило на основі узагальнен-ня наукових досягнень учених і передового досвіду дошкільної практики насамперед уникнути перевантаження дитини складни-ми для її віку, частковими й випадковими знаннями і водночас за-безпечити кожній дитині достатній рівень розвитку і соціальної адаптації до нового статусу – учня початкової школи. До розробки нової редакції БКДО було залучено широкий загал практиків і про-відних науковців.

Засадами нової редакції Базового компонента дошкільної освіти виступили:

- визнання самоцінності дошкільного дитинства, його особли-вої ролі в розвитку особистості;

- розуміння необхідності збереження дитячої субкультури; - надання пріоритету повноцінного проживання дитиною

сьогодення у порівнянні з підготовкою до майбутнього етапу життя;

50

- виявлення поваги до дитини, врахування індивідуального особистого досвіду дошкільника;

- компетентнісний підхід до розвитку дитини, формування особистісної зрілості дитини, її базових якостей;

- надання пріоритету соціально-моральному розвитку особи-стості, формування у дітей уміння узгоджувати особисті інтереси з колективними;

- формування у них цілісної, реалістичної картини світу, основ світогляду.

Керуючись принципом наступності змісту дошкільної і по-чаткової ланок освіти, було внесено певні зміни як до змісту БКДО, так і до його структури. Як і в початковій школі, зміст БКДО визначено на основі компетентнісного підходу відповід-но до вікових можливостей дітей, що реалізуються в освітньому просторі, спрямованому на досягнення соціально закріпленого результату (заданої норми, вимог до розвиненості, вихованості та навченості дитини), що зумовлює необхідність чіткого визначення життєво важливих компетенцій (дитина знає, обізнана, розуміє, усвідомлює, здатна, застосовує, виявляє ставлення, оцінює). Ком-петентнісний підхід орієнтує на цілісний розвиток дитини, підк-реслює важливість закладання в дошкільному віці фундаменту для набуття на подальших вікових етапах розвитку спеціальних знань та вмінь. Увага педагога має спрямовуватися на головні лінії розвитку фізичного та морально-духовного здоров’я, особи-стісних цінностей як своєрідного внутрішнього стрижня, форму-вання навичок практичного життя, та сприйняття розвитку інди-відуальності дитини.

Набуття різних видів компетенцій дитиною дошкільного віку відбувається в різних видах дитячої діяльності: ігровій (провідній для дітей дошкільного віку), сенсорно-пізнавальній, навчально-ігровій, театральній, мовленнєвій, художньо-мовленнєвій, образотворчо-продуктивній, художньо-практичній, соціокультурній та ін.). При підготовці БКДО виникла дискусія, що ж є результатом освіти у випускника ДНЗ – набуті компетент-ності чи компетенції. Відповідно до визначення цих понять провідними вченими України Н.М. Бібік і О.Я. Савченко, які ви-значають компетентність у навчанні як «коло питань, у яких лю-дина добре розуміється, які вона набуває не тільки під час ви-вчення предмета, а й за допомогою засобів неформальної освіти внаслідок впливу середовища» [3, с. 408] і розглядають її як «осо-

51

бистісну якість, інтегровану здатність особистості, яка охоплює не тільки знання, вміння, навички, а й попередній досвід, цінності, ставлення, які можуть цілісно реалізуватися тільки в процесі кон-кретної навчальної ситуації [4].

За Н.М. Бібік, компетенція – це соціально закріплений ре-зультат, наперед задана соціальна норма (вимога) до освітньої пі-дготовки дитини, необхідної для її якісної продуктивної діяльнос-ті, це її уміння, навички, знання, це не особистісна якість. Ознакою компетенції є її специфічний предметний характер – освітні галу-зі, змістові лінії [3, с. 409]. У цьому зв’язку на відміну від ДСПО, який зорієнтовано на набуття учнями ключових компетентнос-тей, стандарт ДО з урахуванням віку дітей і їхнім обмеженим дос-відом обмежується освітніми компетенціями, тобто суспільно ви-знаним рівнем знань, умінь, навичок, цінностей, ставлень у певній сфері життєдіяльності дитини. У цьому ми вбачаємо один із шля-хів забезпечення наступності між двома ланками освіти.

Подальший індивідуальний шлях розвитку особистості ди-тини продовжується в початковій школі. Підготовка дітей до шко-ли має відповідати вимогам та критеріям оцінки дошкільної зрі-лості дитини. Така підготовка передбачає фізичний, емоційний, пізнавальний і особистісний розвиток дитини, готовність до взає-модії з довколишнім світом, розвиток специфічних видів діяльно-сті дошкільників, які визначають і забезпечують легку адаптацію дитини до нового соціального статусу і є фундаментальними для дошкільного дитинства.

Сукупність розвитку психічних якостей в означених на-прямах:

- емоційний і мотиваційний розвиток; - інтелектуальний і мовленнєвий розвиток; - розвиток довільної поведінки, складає психологічну зрі-

лість дошкільника, його готовність до систематичного навчання в школі.

Динаміка особистісних змін дошкільника – від елементарних уявлень та позитивного ставлення дитини до свого внутрішнього світу думок, почуттів, мрій, бажань, мотивів, планів, ідеалів, ці-лей, прагнень – до становлення основ її світогляду, свідомості. Сформованість самосвідомості, адекватної ідентифікації себе зі своїм «Я», уміння співвідносити свої бажання, можливості та пра-гнення до здійснення цілей діяльності, здатність уявляти себе в минулому, теперішньому, майбутньому часі, орієнтуватись у своїх

52

основних правах і обов’язках – характеризує психологічну дошкі-льну зрілість дошкільника.

Вперше, як і ДСПО, Базовий компонент визначає зміст і стру-ктуру дошкільної освіти за допомогою інваріантної і варіативної складових, які подано у змісті БКДО.

Інваріантна складова змісту дошкільної освіти формується на державному рівні і є обов’язковою для всіх дошкільних навча-льних закладів незалежно від їх підпорядкування та форм влас-ності. Інваріантну складову змісту дошкільної освіти системати-зовано так само як й інші державні стандарти за освітніми змісто-вими лініями: «Особистість дитини», «Дитина в соціумі», «Дитина в природному довкіллі», «Дитина у світі культури», «Гра дитини», «Дитина в сенсорно-пізнавальному просторі», «Мовлення дити-ни», що дозволяє реалізувати принцип дитиноцентризму, особис-тісно зорієнтований підхід та забезпечує неперервність змісту освітніх ліній дошкільної і початкової ланок освіти.

Виключення з інваріантної складової будь-якої з освітніх га-лузей порушує цілісність розвитку дитини на рівні дошкільної освіти і наступність її в початковій школі.

Організація життєдіяльності дітей з урахуванням освітніх змістових ліній, що включені до інваріантної та варіативної складових, дає змогу забезпечити належний рівень соціально-особистісного розвитку дітей дошкільного віку в структурі непере-рвної освіти. Освітня лінія «Особистість дитини» передбачає: формування позитивного образу «Я», створення бази особистісної культури дитини, її активної життєдіяльності.

На кінець дошкільного періоду життя в дитини мають бути сформовані базові якості особистості: довільність, самостійність і відповідальність, креативність, ініціативність, свобода поведінки і безпечність, самосвідомість, самоставлення, самооцінка.

Зміст освітньої лінії «Дитина в соціумі» передбачає форму-вання у дітей навичок соціально прийнятої поведінки, вміння орі-єнтуватись у світі людських відносин, готовності співпереживати та співчувати іншим.

Зміст освітньої лінії «Дитина у природному довкіллі» міс-тить доступні дитині дошкільного віку уявлення про природу пла-нети Земля та Всесвіту, розвиток емоційно-ціннісного та відпові-дального ставлення до природного довкілля. Природнича освіче-ність передбачає наявність уявлень дитини про живі організми і природне середовище, багатоманітність явищ природи, причинно-

53

наслідкові зв’язки у природному довкіллі та взаємозв’язок приро-дних умов, рослинного і тваринного світу, позитивний і негатив-ний вплив людської діяльності на стан природи.

Освітня лінія «Дитина у світі культури» передбачає форму-вання почуття краси в її різних проявах, естетичного ставлення до життя, розвиток творчих здібностей, формування елементарних трудових, технологічних та художніх навичок, самостійності, ку-льтури та безпеки праці.

Освітня лінія «Гра дитини» передбачає розвиток творчих здібностей, самостійності, ініціативності, організованості, вільної самостійної ігрової діяльності дітей та формування стійкого інте-ресу до пізнання довкілля і реалізації себе в ньому.

Освітня лінія «Дитина в сенсорно-пізнавальному просто-рі» передбачає сформованість доступних для дитини дошкільного віку уявлень, що відображають ознаки, властивості та відношення предметів і об’єктів довколишнього світу. Показником сформова-ності цих уявлень є здатність дитини застосовувати отримані знання у практичній діяльності (ігровій, трудовій, сенсорно-пізнавальній та ін.), оволодіння способами пізнання дійсності, ро-звиток у неї наочно-дієвого, наочно-образного, словесно-логічного мислення та формування елементарних математичних уявлень.

Освітня лінія «Мовлення дитини» передбачає засвоєння ди-тиною культури мовлення та спілкування, елементарних правил користування мовою у різних життєвих ситуаціях. До складу БКДО введено і вивчення української мови як державної в дошкі-льних навчальних закладах, що завбачає залучення дітей інших національностей, які є громадянами України, до оволодіння украї-нською мовою як державною на рівні вільного спілкування з ін-шими дітьми і дорослими, виховання інтересу та позитивного ста-влення до української мови.

Кожна освітня змістова лінія Базового компонента дошкіль-ної освіти завершується узагальненим визначенням результату освітньої роботи – сформованістю певного виду компетенцій.

Варіативна частина передбачає освітні лінії «Іноземна мова», «Комп’ютерна грамота», «Хореографія», «Шахи» та ін. Варіатив-на складова змісту дошкільної освіти визначається дошкільним навчальним закладом з урахуванням особливостей регіону, навча-льних закладів, індивідуальних освітніх запитів дітей та (або) по-бажань батьків, або осіб, які їх замінюють.

54

Отже, вперше спостерігається наступність в освітніх лініях ДСПО і БКДО.

Щодо програмно-методичного забезпечення реалізації БКДО, то в тексті документа зазначено: БКДО – це Державний стандарт дошкільної освіти України, який реалізується програма-ми та навчально-методичним забезпеченням, що затверджується МОНмолодьспорту України. Відповідно внесені зміни і до Закону України «Про дошкільну освіту».

Література

1. Базовий компонент дошкільної освіти. – К.: «Дошк. вих.», 1999.

2. Державний стандарт початкової загальної освіти. – Інфор-маційний збірник МОН України. – 14-15/2011. – К.: Пед. преса, 2011.

3. Енциклопедія освіти. / Гол.ред. В.Г. Кремень. – К.: Юрінком Інтер, 2008.

4. Савченко О.Я. Новий Держстандарт для початкової школи: від задуму до реалізації. – Пед. газета. – № 1 (210) – січень, 2012.

ПРО ОРГАНІЗАЦІЮ РОБОТИ В ДОШКІЛЬНИХ

НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ У 2012–2013 НАВЧАЛЬНОМУ РОЦІ2

На сьогодні одним із основних напрямів державної освітян-

ської політики в Україні визнано модернізацію системи дошкіль-ної освіти з урахуванням принципів демократизації, гуманізації, індивідуалізації педагогічного процесу. В її основу покладено пріоритетність дошкільної ланки в єдиній національній сис-темі неперервної освіти, а основним завданням визначено своє-часне становлення і повноцінний розвиток життєвокомпетент-ної творчої особистості з раннього дитинства.

Нормативно-правове підґрунтя функціонування сучасної си-стеми дошкільної освіти визначається основними положеннями

2 Інструктивно-методичні рекомендації «Про організацію роботи в дошкільних навчальних закладах у 2012/2013 навчальному році»: Лист МОНмолодьспорту України від 21.05.2012 № 604. // Інформаційний збірник та коментарі Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України. – 2012. – 16 червня. – С.11-18.

55

Конституції України, Законів України «Про освіту», «Про дошкі-льну освіту», «Про внесення змін до законодавчих актів з питань загальної середньої та дошкільної освіти щодо організації на-вчально-виховного процесу», «Про охорону дитинства» та інших чинних актів вищих органів державної влади.

Основні механізми розвитку дошкільної освіти на період до 2017 року окреслено у Державній цільовій соціальній програ-мі розвитку дошкільної освіти на період до 2017 року, затвер-дженій постановою Кабінету Міністрів України від 13 квітня 2011 № 629. На її виконання розроблено План заходів, затвердже-ний наказом Міністерства освіти і науки, молоді та спорту Укра-їни від 28 липня 2011 р. № 905, яким передбачено створення на-лежних умов для функціонування дошкільної освіти, а саме:

- забезпечення конституційних прав і державних гарантій щодо доступності здобуття дошкільної освіти дітьми дошкіль-ного віку шляхом розширення мережі дошкільних навчальних закладів різних типів і форм власності;

- популяризація обов’язкової дошкільної освіти для дітей 5-річного віку через різні форми її здобуття;

- зміцнення навчально-методичної та матеріально-технічної бази дошкільних навчальних закладів;

- поліпшення якості дошкільної освіти через розроблення механізму, що забезпечує її сталий інноваційний розвиток;

- забезпечення особистісного зростання кожної дитини з урахуванням її задатків, здібностей, індивідуальних психічних і фізичних особливостей;

- збереження та зміцнення здоров’я дітей з раннього ди-тинства;

- модернізація системи підготовки та підвищення кваліфі-кації педагогічних кадрів;

- проведення наукових досліджень у галузі дошкільної осві-ти, спрямованих на забезпечення розвитку дитини, подальшого становлення її особистості;

- урізноманітнення форм спільної роботи з батьками. З огляду на це, пріоритетним напрямом діяльності дошкіль-

них навчальних закладів у 2012/2013 навчальному році є спря-мування освітнього процесу на реалізацію нової редакції Базо-вого компонента дошкільної освіти – Державного стандарту дошкільної освіти, схваленого на колегії Міністерства від 4 травня 2012 року, в якому визначено вимоги до рівня розви-

56

неності, вихованості та навченості дитини 6 (7) років перед вступом до школи. Актуальність нової редакції Базового компо-нента обумовлена соціальною необхідністю зміни знаннєвої орієнтації при організації педагогічного процесу на особистісно-ціннісну та його узгодження із новим Державним стандартом початкової загальної освіти, затвердженого постановою Кабіне-ту Міністрів України від 20.04.2011 № 462.

Базовий компонент дошкільної освіти в новій редакції ске-ровує педагогів на цілісний підхід до формування дитячої особис-тості, підготовку її до органічного, безболісного входження до соціуму, природного і предметного довкілля через освоєння ос-новних видів життєдіяльності, а також у напрямку забезпечення реальної наступності та безперервності між дошкільною та почат-ковою ланками, інтеграції родинного і суспільного виховання.

Новою редакцією Базового компонента передбачено ви-значення змісту дошкільної освіти через інваріантну і варіативну складові. Інваріантна складова є обов’язковою для реалізації в умовах різних форм здобуття дошкільної освіти, її систематизо-вано за освітніми лініями: «Особистість дитини», «Дитина в соці-умі», «Дитина в природному довкіллі», «Дитина у світі культу-ри», «Гра дитини», «Дитина в сенсорно-пізнавальному просторі», «Мовлення дитини». Варіативна складова Базового компонента може бути реалізована за чинними комплексними і парціаль-ними програмами з урахуванням особливостей регіону, навча-льного закладу, індивідуальних можливостей, здібностей, потреб розвитку дітей та (або) побажань батьків чи осіб, які їх заміню-ють. Її складають освітні лінії «Комп'ютерна грамота», «Іноземна мова», «Хореографія» та ін.

Вищезазначені нововведення не скасовують звичні для прак-тиків підходи до організації життєдіяльності дітей та планування освітньої роботи. Педагоги можуть використовувати посібники та інші види навчальної літератури, які укладено відповідно до ви-мог попереднього варіанту Базового компонента та чинних про-грам. Як і раніше, вони мають право обирати зручні для себе фо-рми графічного або текстового планування за режимними проце-сами, тематичними блоками, лініями розвитку, видами діяльнос-ті, формами дитячої активності з урахуванням освітніх ліній нової редакції Базового компонента.

Зміст дошкільної освіти в межах Базового компонента реа-лізується через програми та навчально-методичне забезпечення,

57

що затверджуються Міністерством освіти і науки, молоді та спо-рту України. На сьогодні при організації освітнього процесу в дошкільних навчальних закладах, за рішенням педагогічної ра-ди можна використовувати такі програми:

- програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у Сві-ті», за наук. ред. Кононко О.Л. (затверджена наказом МОН від 29.01.2009 № 41);

- програма розвитку дітей старшого дошкільного віку «Впе-внений старт», кер. проекту Жебровський Б.М. (схвалена рішен-ням колегії МОНмолодьспорту від 1.03.2012, затверджена нака-зом МОНмолодьспорту від 21.05.12 р. № 604);

- освітня програма «Дитина в дошкільні роки», наук. кер. проф. Крутій К.Л. (лист МОН про надання грифа «Рекомендо-вано Міністерством освіти і науки України» від 08.12.2010 № 1/11-11178);

- програма виховання і навчання дітей від 2 до 7 років «Дитина», наук. кер. Проскура О.В., Кочина Л.П., Кузьменко В.У., Кудикіна Н.В. (лист МОН про надання грифа «Рекомендова-но Міністерством освіти і науки України» від 08.12.2010 № 1/11-11177);

- регіональна програма розвитку дітей дошкільного віку «Українське дошкілля», авт.-упор. Білан О.І. (лист МОНмолодь-спорту про надання грифа «Рекомендовано Міністерством осві-ти і науки, молоді та спорту України» від 09.12.2011 № 1/11-11601).

В усіх навчальних закладах, що забезпечують здобуття до-шкільної освіти, при організації освітньої роботи можна керува-тися концептуальними засадами вищезазначених програм, їх-німи пріоритетними завданнями та обсягами програмового ма-теріалу у відповідно до вікових особливостей вихованців, забез-печуючи таким чином безперервність та наступність у здобутті дошкільної освіти на різних етапах розвитку дитини, починаю-чи із раннього і закінчуючи старшим дошкільним віком. Такий підхід сприятиме оптимальному використанню можливостей кожного вікового періоду для повноцінного розвитку дитини, створенню сприятливого розвивального середовища, передбача-тиме застосування доцільних форм, методів і прийомів педаго-гічної діяльності, спрямованих на задоволення потреб та інте-ресів самої дитини.

58

З метою поліпшення якості освітнього процесу та уточнен-ня, розширення, поглиблення змісту дошкільної освіти, в тому числі при наданні додаткових освітніх послуг, у роботі з дітьми можна використовувати й парціальні програми, що були схвалені комісією з дошкільної педагогіки та психології Науково-методичної ради з питань освіти Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України. Зокрема, це такі програми: «Англійсь-ка мова для дітей дошкільного віку», автор Шкваріна Т.М.; «Ди-тяча хореографія», автор Шевчук А.С.; «Кольорові долоньки», автор Ликова І.О.; «Українотворець», керівник авторського коле-ктиву Кононенко П.П.; «Лего-конструювання», автор Пеккер Т.В.

Крім вищезазначеного програмового забезпечення, при ор-ганізації роботи з дітьми дошкільного віку педагогам необхідно керуватися Переліком навчальних видань, рекомендованих до використання в освітньому процесі дошкільних навчальних за-кладів у 2012/2013 навчальному році, з яким можна ознайомитися на офіційних веб-сайтах Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України (www.mon.gov.ua), Інституту інноваційних техно-логій і змісту освіти (www.iitzo.gov.ua) та у фахових періодичних виданнях.

У 2012/2013 навчальному році педагогічним колективам дошкільних навчальних закладів особливу увагу необхідно ак-центувати на вирішення таких питань:

• забезпечення рівних стартових можливостей для подаль-шого успішного шкільного навчання всім дітям старшого дошкі-льного віку;

• збереження та зміцнення фізичного, психічного і духов-ного здоров'я дітей з раннього віку;

• підвищення якості дошкільної освіти. Проблема забезпечення рівних стартових можливостей

усім дітям старшого дошкільного віку має розглядатися в кон-тексті визнання обов’язковості дошкільної освіти для цієї віко-вої категорії. З огляду на це, управлінським та методичним службам необхідно забезпечувати доступність освіти всім ді-тям старшого дошкільного віку через запровадження різних варіативних форм її здобуття (дошкільний навчальний заклад, центр розвитку, групи короткотривалого перебування дітей, підготовчі до школи групи, соціально-педагогічний патронат тощо). При цьому створювати умови для особистісного зростання кожної дитини з урахуванням її нахилів, здібностей, індивідуа-

59

льних психічних та фізичних особливостей за рахунок розши-рення мережі не лише дошкільних закладів загального розвит-ку, але й профільного, компенсуючого, інтернатного, сімейного, комбінованого типів, центрів розвитку дітей, навчально-виховних комплексів «дошкільний навчальний заклад – загаль-ноосвітній навчальний заклад», «загальноосвітній навчальний заклад – дошкільний навчальний заклад».

Орієнтири змістового наповнення освітньої роботи із старшими дошкільниками в умовах різних форм здобуття дошкі-льної освіти подано у програмі розвитку дитини старшого дошкі-льного віку «Впевнений старт». Програма базується на засадах особистісно-орієнтованого, інтегрованого, компетентнісно-го, діяльнісного підходів, взаємодії навчального закладу і роди-ни. Ключові освітні завдання, показники розвитку та поради ба-тькам викладено у розділах «Фізичний розвиток», «Пізнавальний розвиток», «Мовленнєвий розвиток», «Художньо-естетичний розвиток», «Ігрова діяльність», «Трудова діяльність».

При роботі з дітьми старшого дошкільного віку педагогам варто спрямовувати свої зусилля не лише на формування нави-чок навчальної діяльності, а й на створення умов для розгор-тання і збагачення специфічних видів дитячої діяльності (ігрової, рухової, художньої, предметно-практичної, пізнавальної, комуні-кативно-мовленнєвої), передбачати різноманітні форми і мето-ди освітнього впливу. Рекомендації щодо особливостей здійс-нення педагогічної діяльності з дітьми цієї вікової категорії да-ються в інструктивно-методичному листі МОН «Про організацію роботи з дітьми 5-річного віку» від 27.09.2010 № 1/9-666 та в збі-рнику методичних матеріалів «Обов’язкова освіта дітей старшого дошкільного віку: форми здобуття, організація і зміст роботи», автори-упорядники Долинна О.П., Бурова А.П., Низковська О.В., Носачова Т.П. – Тернопіль: Мандрівець, 2011 («Схвале-но для використання в дошкільних навчальних закладах», лист Інституту інноваційних технологій і змісту освіти МОНмолодьс-порт від 12.04.2011 № 1.4/18-Г-229).

З метою створення сприятливих умов для збереження фізи-чного, психічного і духовного здоров’я дітей, забезпечення їх своєчасного та повноцінного, гармонійного фізичного розвит-ку з перших років життя необхідно скоординувати зусилля всіх інституцій, причетних до справи охорони життя і зміцнення здо-ров’я (медичні, управлінські, методичні служби різних рівнів,

60

педагогічні колективи дошкільних навчальних закладів, родини вихованців) у таких напрямках:

- забезпечення збалансованого харчування, медичного об-слуговування дітей різних вікових категорій відповідно до по-треб розвитку, оснащення освітнього процесу необхідним фіз-культурним, ігровим інвентарем та обладнанням;

- використання у практичній роботі дошкільних закладів сучасних засобів оздоровлення, фізичного розвитку і вихован-ня: обладнання фізіотерапевтичних і медичних кабінетів, фізку-льтурних, ігрових майданчиків, залів, спортивних комплексів, тренажерів для групових кімнат з метою проведення занять, ру-хливих ігор, фізкультурних свят, розваг, днів здоров’я, дихальної та лікувальної гімнастики тощо;

- розроблення та впровадження у педагогічний процес но-вітніх методик профілактики та лікування дитячих захворювань, здоров’язбережувальних та здоров’яформувальних технологій, соціально-оздоровчих проектів;

- активне використання традиційних і нетрадиційних форм, методів, засобів фізичного виховання, які б сприяли оп-тимізації рухового режиму в дошкільному навчальному закладі;

- впровадження наукових новацій, кращого досвіду з пи-тань фізичного розвитку дітей раннього і дошкільного віку в практику роботи навчальних закладів, соціальних, психологічних служб та родинного виховання;

- максимальне забезпечення потреб дошкільних навчаль-них закладів у висококваліфікованих спеціалістах (лікарях, ме-дичних сестрах, вихователях, в т.ч. з фізичної культури, психо-логах, при потребі – логопедах, дефектологах тощо). При цьому слід орієнтуватися на Типові штатні нормативи для дошкільних навчальних закладів, які затверджені наказом МОН від 04.11.2010 № 1055;

- сприяння доступності здобуття дошкільної освіти для ді-тей з особливими потребами (вадами фізичного, психічного ро-звитку), впровадження інклюзивної освіти у практику роботи дошкільних навчальних закладів/груп загального розвитку;

- популяризація ідей здорового способу життя, безпечної поведінки у довкіллі, спеціальних знань серед дітей та батьківсь-кої громадськості.

Задля підвищення якості освіти при організації освітньо-го процесу в дошкільних навчальних закладах необхідно: урі-

61

зноманітнювати форми цілеспрямованого навчально-виховного впливу, зокрема, шляхом організації індивідуальних занять, проведення гурткової (секційної, студійної) роботи; застосову-вати в освітній роботі педагогічні інновації, сучасні психолого-педагогічні та інформаційно-комунікаційні технології; вивчати, узагальнювати та поширювати передовий педагогічний досвід місцевого, обласного, всеукраїнського рівнів; активізовувати вза-ємодію з батьками; удосконалювати механізми моніторингу освітнього процесу та ін.

Однією із ефективних додаткових форм організації освіт-нього процесу в умовах дошкільного навчального закладу є гур-ткова робота, яка спрямована на задоволення потреб та інтересів дітей до певного виду діяльності, виявлення та розвиток у них загальних та спеціальних здібностей. З огляду на це, у дошкільних навчальних закладах можуть функціонувати такі гуртки: худож-ньо-естетичні (образотворчі, хореографічні, музичні, театральні), фізкультурно-спортивні, логіко-математичні, пізнавальні, мов-леннєві та ін. Діяльність гуртка потребує наявності відповідної матеріальної бази (спеціальних приміщень, матеріалів, обладнан-ня, інвентарю, технічних засобів) та кадрового забезпечення (фа-хівці із педагогічною освітою певної спеціалізації – керівники студії образотворчої діяльності, хореографи, хормейстери, вчителя іноземної мови, тренери з різних видів спорту тощо).

Робота гуртків має будуватися на основі чинних парціальних авторських програм або варіативної частини чинних комплексних програм, які конкретизують, розширюють, а в окремих випадках перевищують вимоги до рівня обізнаності, життєвої компетентно-сті дітей, окресленого інваріантною складовою цих програм.

Забезпеченню своєчасного і повноцінного розвитку дитя-чої особистості з перших років життя сприятиме впровадження в педагогічний процес дошкільних навчальних закладів сучас-них експериментально апробованих освітніх технологій. Зокре-ма, таких:

- «Психолого-педагогічне проектування взаємодії дорослого і дитини», автор – доктор псих. наук, професор Піроженко Т.О.;

- «Інтегрована особистісно-орієнтована освітня технологія у дошкільному навчальному закладі та загальноосвітньому навча-льному закладі І ступеня», автор – доктор пед. наук, професор Якименко С.І.;

62

- «Поступально-висхідне формування особистості від до-шкільного віку до випускних класів школи», автор – доктор пед. наук, академік А.М. Богуш.

З метою впровадження інформаційно-комунікаційних тех-нологій у практику роботи дошкільних навчальних закладів управлінським та методичним службам різних рівнів необхідно створювати умови для комп’ютеризації освітнього процесу та пі-двищення рівня інформаційної компетентності, комп’ютерної грамотності педагогічних працівників дошкільної освіти; сприяти розробленню власних сайтів дошкільних закладів для обміну дос-відом, участі у різних проектах, контактів з батьківською громад-ськістю тощо.

При організації спільної роботи з батьками вихованців необ-хідно передбачати різні форми взаємодії з ними: як традиційні (батьківські збори, консультації, бесіди, семінари, семінари-практикуми, майстер-класи, дні «відкритих дверей», показові за-няття, спільні свята, розваги, інформаційні стенди, тематичні па-пки-пересувки, родинні газети, «скриньки» запитань і пропози-цій, звукові листи, бібліотеки відеоматеріалів із різних проблем-них питань, школи взаємодопомоги), так і нові (електронні міні-бібліотеки, інтернет-сайти для батьків тощо). Ефективність такої взаємодії досягається через реалізацію важливих завдань:

- забезпечення максимального використання виховного по-тенціалу педагогів і родини у формуванні особистості дитини;

- підвищення рівня психолого-педагогічної культури бать-ків, формування у них свідомого розуміння власної активної по-зиції у вихованні своїх дітей;

- заохочення батьків до участі в освітньому процесі на засадах рівності, партнерства і взаємоповаги;

- залучення батьків до створення належних умов для успіш-ної життєдіяльності та розвитку дітей у сім’ ї та дошкільному на-вчальному закладі.

Тісна співпраця всіх служб дошкільного навчального закла-ду, батьківської громадськості, керівних інстанцій, їх націленість на досягнення спільної мети стане запорукою успішної організа-ції освітньої роботи з дітьми дошкільного віку.

63

НОРМАТИВНЕ І ПРАВОВЕ ВРЕГУЛЮВАННЯ ЗМІСТУ ОБОВ’ЯЗКОВОЇ ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ3

Низковська О.В.

У вітчизняній дошкільній освіті помітні позитивні зрушен-ня в напрямі утвердження компетентнісної та гуманістичної парадигм, які орієнтують на цілісний підхід до формування ди-тячої особистості, підготовку її до органічного, безболісного вхо-дження до соціального, природного, предметного довкілля через освоєння основних сфер життєдіяльності, а також у напрямі забез-печення реальної наступності між дошкільною і початковою лан-ками загальної системи освіти, інтеграції суспільного та родин-ного виховання тощо. Зазначені зміни можна вважати впевнени-ми кроками українського дошкілля на шляху інтеграції у євро-пейський і світовий освітній простір. Вони неможливі без постійного удосконалення, осучаснення нормативно-правової, ін-структивної, програмно-методичної бази дошкільної освіти.

Правові засади розроблення змісту дошкільної освіти складають Закон України «Про дошкільну освіту» та Закон України «Про внесення змін до законодавчих актів із питань загальної середньої та дошкільної освіти щодо організації навча-льно-виховного процесу».

Відповідно до статей 22, 23 Закону України «Про дошкільну освіту» основні вимоги до рівня розвиненості, вихованості, на-вченості – мінімальне освітнє ядро, яким мають володіти діти 6–7-річного віку перед вступом до школи, – визначаються й закріп-люються в Базовому компоненті дошкільної освіти як державно-му освітньому стандарті, а реалізується впродовж усього дошкі-льного дитинства через Державну базову програму та навчально-методичні посібники, затверджені центральними органами управ-ління освітою. Проте потребами сьогодення зумовлена необхід-ність унесення змін і доповнень до деяких норм зазначеного За-кону. Міністерством освіти і науки, молоді та спорту України бу-ло підготовлено пропозиції щодо таких змін, які затверджено на засіданні профільного комітету Верховної Ради України 11 квітня 2012 року та підготовлено до розгляду на сесійному засіданні Парламенту. Зокрема, законопроект пропонує такі важливі для

3 Низковська О. Теоретико-методичні засади передшкільної освіти в сучасному освітньому прос-

торі: тези доповідей Другого Міжнародного педагогічного конгрессу (м. Миколаїв, 30 травня–2 червня 2012 р.). – Миколаїв: Вид-во «Іліон» 2012. С. 101-105.

64

урахування при подальшому розробленні змісту дошкільної освіти зміни до низки статей:

- у статті 4 уточнено вікову періодизацію дошкільного ди-тинства (вік немовляти – до 1 року, ранній вік – від 1 до 3 років, дошкільний вік: молодший – від 3 до 4 років, середній – від 4 до 5 років, старший – від 5 до 7 років);

- нові редакції статей 6, 10 проголошують право вільного вибору батьками мови виховання і навчання дітей та можливість створення дошкільних навчальних закладів/груп із певною мо-вою виховання та навчання дітей;

- стаття 23 передбачає можливість реалізації вимог Базового компонента дошкільної освіти за затвердженими в установленому порядку програмами (замість «Державною базовою програмою») і посібниками. На думку авторів законопроекту, ця правка за-безпечить повнішу реалізацію на практиці ідеї поступального роз-витку дошкільної освіти на засадах демократизму та плюралізму, права вибору для всіх учасників освітнього процесу при визна-ченні його програмно-методичного забезпечення, стимулює роз-виток різних вітчизняних наукових шкіл, а головне – повніше враховувати бажання, потреби, можливості, задатки кожного ма-люка в інтересах його фізичного, соціального, психологічного, духовного благополуччя.

Зазначений вище Закон України «Про внесення змін до за-конодавчих актів із питань загальної середньої та дошкільної освіти щодо організації навчально-виховного процесу» (2010 рік), унормувавши обов’язкову дошкільну освіту для дітей із 5-річного віку, акцентував таким чином увагу науковців, управлі-нців, методистів з дошкільної освіти на питаннях нормативного, програмно-методичного супроводу освітньої роботи із старшими дошкільниками.

На виконання норм чинного законодавства щодо необ-хідності оновлення Базового компонента дошкільної освіти (далі – БКДО) як освітнього стандарту з періодичністю один раз на 10 років, МОНМС України спільно з Інститутом інноваційних техно-логій і змісту освіти, Національною академією педагогічних наук України, за участю провідних викладачів і методистів інститутів післядипломної педагогічної освіти, вищих навчальних закладів і практиків дошкільної освіти розроблено нову редакцію БКДО. Новий нормативний документ пройшов громадське обговорення через веб-сайт МОНМС України, доопрацьований відповідно до

65

надісланих зауважень і пропозицій, схвалений комісією з дошкі-льної педагогіки і психології Науково-методичної ради з пи-тань освіти МОНМС України й підготовлений до розгляду ко-легією профільного Міністерства з тим, аби він набув чинності до початку нового 2012/2013 навчального року. Нова редакція БКДО укладена з урахуванням сучасних вимог до змісту дошкіль-ної освіти, забезпечує тіснішу наступність і неперервність змісту дошкільної та початкової освіти, концентрує увагу дорослих уча-сників освітнього процесу (педагогів, психологів, батьків) на зба-лансованості в дитячому бутті фондів «хочу», «можу», «буду», окреслює рівень дошкільної зрілості дитини 6 (7) років тощо.

Зміст оновленого варіанта БКДО структуровано за двома ча-стинами: інваріантною (обов’язковою для реалізації через різні форми здобуття дошкільної освіти) та варіативною (реалізується додатково з урахуванням специфіки діяльності навчального за-кладу, регіону, інтересів, потреб дитини, побажань батьків то-що). Інваріантна складова БКДО викладена у відповідних сфе-рам життєдіяльності дитини змістових лініях «Особистість ди-тини» (сфера «Я сам»), «Дитина в соціумі» (сфера «Люди»), «Ди-тина у природному довкіллі» (сфера «Природа»), «Дитина у світі культури» (сфера «Культура») та в нововвєдених освітніх лініях «Гра дитини», «Дитина в сенсорно-пізнавальному просторі», «Мовлення дитини». Варіативна ж складова розкривається в освітніх лініях «Інформативна грамота», «Іноземна мова», «Хореографія», «Шахи». Зміст кожної освітньої лінії конкрети-зовано через змістові лінії, за якими визначено результати осві-тньої роботи з дітьми у формі показників їхньої життєвої компе-тентності.

Оскільки зафіксовані в БКДО результати освітньої роботи досягаються поступово, упродовж усього дошкільного дитинства, через різні форми надання дошкільної освіти шляхом організації та змістового наповнення освітнього процесу за чинними про-грамами, то зберігає актуальність проблема програмного врегу-лювання змісту дошкільної освіти. На сьогодні, окрім зазначених вище законодавчо-нормативних актів, розроблення програмово-го супроводу дошкільної освіти регламентується Порядком на-дання навчальній літературі, засобам навчання і навчальному обладнанню грифів та свідоцтв МОНМС України (далі – Поря-док) від 17.06.08 № 537, листом МОНМСУ «Щодо Порядку ро-зроблення програм для дошкільних навчальних закладів» від

66

27.05.10 № 1/9-369. З огляду на заплановані зміни до Закону України «Про дошкільну освіту» та підготовку нового Порядку, узгодження якого з іншими відомствами завершується, найближ-чим часом постане потреба й в оновленні рекомендацій МОНМС щодо укладання програм для дошкілля.

Зміст дошкільної освіти в Україні незалежно від форми її надання унормовується низкою комплексних програм: Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі», наук. кер. – Кононко О.Л., «Дитина в дошкільні роки», наук. кер. – Крутій К.Л., «Дитина», наук. кер. – Проскура О.В., Кочина Л.П., Кузьменко В.У., Кудикіна Н.В., регіональна програма «Українсь-ке дошкілля», автор-упор. – Білан О.І. Спеціально для різних форм здобуття дошкільної освіти підготовлено комплексну про-граму розвитку дітей старшого дошкільного віку «Впевнений старт», кер. проекту Жебровський Б.М. (затверджена колегією МОНМС від 01.03.12).

Варіативний компонент змісту дошкільної освіти може ус-пішно реалізовуватися за чинними парціальними авторськими програмами: Шкваріна Т.М. «Англійська мова для дітей дошкі-льного віку»; «Українотворець», кер. авт. кол. – Кононенко П.П.; Шевчук А.С. «Дитяча хореографія»; Ликова І.О. «Програма ху-дожнього вихован-ня, навчання і розвитку дітей 2–6 років»; Пек-кер Т.В. «ЛЕГО-конструювання».

Дошкільна освіта в Запорізькій області

СТАН ТА ПЕРСПЕКТИВИ РОЗВИТКУ ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ В ЗАПОРІЗЬКОМУ РЕГІОНІ

Кичата І.І.

Шановні колеги! Результативно і цікаво пройшов минулий навчальний рік.

На колегії Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України (29.08.2011) брав участь особисто Прем’єр-міністр України Аза-ров М.Я., який зорієнтував усіх учасників зібрання на забезпе-чення якісної і доступної дошкільної освіти.

За ініціативою Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України з метою вивчення та популяризації досвіду роботи до-

67

шкільних закладів, в рамках Дня освіти України в Російській Фе-дерації у м. Москва перебувала делегація освітян України, до складу якої входили і представники від Запорізької області. Наша область представила досвіди роботи найкращих дошкільних на-вчальних закладів міст Запоріжжя, Енергодар, Мелітополь, Бер-дянськ.

З метою сприяння розширенню мережі інформаційних ресу-рсів для формування єдиного інформаційного середовища систе-ми дошкільної освіти наказом Міністерства освіти і науки, моло-ді та спорту України від 05.10.2011 № 1152 започатковано прове-дення Всеукраїнського конкурсу на кращий Інтернет-сайт дошкі-льного навчального закладу. Як наслідок, до Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України на участь у заключному Всеук-раїнському етапі в травні 2012 року від Запорізької області пода-но 9 заявок – переможців відбіркового обласного етапу на кра-щий Інтернет-сайт:

- дошкільне відділення «Віночок» КЗ «Хортицький Націо-нальний навчально-реабілітаційний багатопрофільний центр» За-порізької обласної ради;

- дошкільний навчальний заклад «Калинонька» при Матвіїв-ському ЗНВК «Всесвіт» Вільнянської районної ради;

- дошкільні навчальні заклади № 3, № 24, № 164, № 166 За-порізької міської ради;

- дошкільний навчальний заклад № 7 «Теремок» та навча-льно-виховний комплекс «ДНЗ – ЗНЗ» № 9 Енергодарської місь-кої ради.

Переможців Всеукраїнського конкурсу на кращий Інтернет-сайт дошкільного навчального закладу визначено за результатами інтерактивного голосування на освітньому порталі PEDPRESA.COM. Лідером голосування визначено сайт дошкіль-ного навчального закладу (ясла-садка) № 7 «Теремок» Енерго-дарської міської ради Запорізької області.

З метою відновлення у суспільстві і у дитячому середовищі інтересу до поезії, активізації творчого потенціалу дітей, вияв-лення і розвитку талановитих дітей дошкільного віку Міністерст-вом освіти і науки, молоді та спорту України започатковано про-ведення Всеукраїнського фестивалю дитячої поезії, відбірковий етап якого проходитиме до 15 серпня 2012 року.

Протягом року Міністерством освіти і науки, молоді та спо-рту України підготовлено та затверджено ряд нормативно-

68

правових документів, інструктивно-методичних листів: лист від 25.04.2012 № 1/9-317 «Про підготовку та проведення Всеукраїн-ського Дня довкілля», від 15.05.2012 № 1/9-363 «Щодо проведен-ня державної атестації дошкільних навчальних закладів», від 23.05.2012 № 1/9-396 «Про здійснення контролю за організацією харчування дітей у дошкільних навчальних закладах», від 23.05.2012 № 1/9-413 «Про організацію фізкультурно-оздоровчої роботи в ДНЗ у літній період» тощо. Тому, зазначені документи необхідно впровадити у практику роботи дошкільних закладів.

У травні поточного року затверджено два важливі документи: - нову редакцію Базового компонента дошкільної освіти

України, схвалено на засіданні колегії Міністерства освіти і нау-ки, молоді та спорту України від 04.05.2012 (протокол № 5/2-2) і затверджено наказом зазначеного міністерства від 22.05.2012 № 615;

- оновлено програму розвитку дітей старшого дошкільного віку «Впевнений старт». Програму розглянуто і схвалено на засі-данні колегії Міністерства освіти і науки, молоді та спорту Укра-їни від 01.03.2012 (протокол № 2/4-2) і надано гриф «Затвердже-но Міністерством освіти і науки, молоді та спорту України» (на-каз від 21.05.2012 № 604).

Тому, пріоритетним напрямом діяльності дошкільних закла-дів у 2012/2013 навчальному році є спрямування освітнього про-цесу на реалізацію нової редакції Базового компонента дошкіль-ної освіти – Державного стандарту дошкільної освіти. Актуаль-ність полягає і в тому, що Державний стандарт початкової зага-льної освіти затверджено в цьому ж році (постанова КМУ від 20.04.2011 № 462).

Увагу фахівців дошкільної освіти звертаємо на лист Мініс-терства освіти і науки, молоді та спорту України від 21.05.2012 № 1/9-388 «Про організацію роботи в ДНЗ у 2012/2013 навчаль-ному році», яким рекомендовано реалізацію нової редакції Базо-вого компонента дошкільної освіти з початку навчального року.

Зміст дошкільної освіти реалізується програмами та програ-мно-методичним забезпеченням. Тому в 2012/2013 навчальному році за рішенням педагогічної ради крім програми розвитку дити-ни дошкільного віку «Я у світі» можна користуватися програмою розвитку дітей старшого дошкільного віку «Впевнений старт»; освітньою програмою «Дитина в дошкільні роки»; програмою ви-ховання і навчання дітей від 2 до 7 років «Дитина» та регіональ-

69

ною програмою розвитку дітей дошкільного віку «Українське до-вкілля». Тобто програмами, які мають «гриф міністерства».

Міністерством освіти і науки, молоді та спорту України 12.01.2012 проведено нараду з заступниками начальників облас-них управлінь освіти і науки з питань планування розвитку до-шкільної освіти у 2012 році. На цій нараді визначено загальні пріоритети роботи дошкільних навчальних закладів. Зокрема, найважливішими залишаються: здоров’я всіх учасників навчаль-но-виховного процесу; психологічний комфорт; безпека життєді-яльності; впровадження новітніх технологій; інклюзивна освіта; робота з батьками; робота з громадськими організаціями; розроб-ка власних програм; стабільність колективу та його розвиток то-що. Тому, роботу дошкільних навчальних закладів необхідно стимулювати саме в цих напрямах.

Звертаємо увагу фахівців ДНЗ на проблему необхідності забезпечення здоров’я всіх учасників освітнього процесу. І по-чинати треба з прийому дітей та влаштування на роботу праців-ників в дошкільні заклади: своєчасне проведення профілактич-них щеплень, медичних оглядів; організація медичної роботи та медико-педагогічний контроль; організація загартовування, оздоровлення тощо.

Упродовж останніх двох років управлінням освіти і науки облдержадміністрації було тематично вивчено питання організа-ції харчування дітей в дошкільних навчальних закладах області. Це стало поштовхом для покращення цієї роботи. Однак, за ре-зультатами моніторингу вартості харчування, батьківської плати за харчування дітей у ДНЗ та виконання натуральних норм хар-чування дітей в березні 2012 року Запорізька область серед усіх областей України потрапила на останнє місце. Тому, звертаємо увагу на необхідність постійного контролю щодо вирішення пи-тань харчування дітей та неухильного виконання Інструкції з ор-ганізації харчування та виконання постанови КМУ від 22.11.2004 № 1591 «Про затвердження норм харчування у навчальних та оздоровчих закладах» тощо.

Керуючись Законом України «Про дошкільну освіту», з ме-тою реалізації нових соціальних ініціатив Президента України Януковича В.Ф. та виконання завдань, поставлених Прем’єр-міністром України Азаровим М.Я., необхідністю забезпечення виконання завдання щодо стовідсоткового охоплення дітей до-шкільного віку дошкільною освітою впродовж двох років облас-

70

ною державною адміністрацією проводиться потужна робота щодо розвитку мережі дошкільних закладів та відкриття додат-кових груп.

У Запорізькій області станом на 01.06.2012 зареєстровано 548 дошкільних навчальних закладів різних типів і форм власно-сті (на 13 закладів більше, ніж у 2011).

Проектна потужність закладів розрахована на 49 350 місць: 37 654 місць у міських поселеннях, 11 696 місць у сільській міс-цевості. Фактично функціонує 496 (90,5%) закладів, де здобува-ють освіту понад 54 тис. дітей.

Завдяки цілеспрямованим зусиллям обласної державної ад-міністрації, органів державної виконавчої влади та місцевого са-моврядування в регіоні впродовж 2012 року нарощено потужнос-ті дошкільної ланки освіти. Так, за цей період відкрито 15 дошкі-льних закладів (4 ДНЗ, 11 НВК):

- 18.01.2012 р. після проведення капітального ремонту до-шкільний навчальний заклад № 5 «Казка» Вільнянської міської ради (12 груп, 280 дітей);

- 06.01.2012 р. комунальний дошкільний навчальний заклад загального типу «Веселка» с. Миколаївка Приазовського району;

- реорганізовано 14.05.2012 р. Іванівську ЗОШ у Іванівський навчально-виховний комплекс «ЗОШ І–ІІІ ст. – дитячий садок» Кам’янсько-Дніпровської районної ради (2 дошкільні групи, 40 місць, 20 дітей);

- реорганізовано та відкрито 10 навчально-виховних ком-плексів у Вільнянському районі (10 груп, 200 дітей);

- 01.06.2012 відновлено комунальний дошкільний навчаль-ний заклад «Калинка» Новояківлівської сільської ради Оріхівсь-кого району;

- 01.06.2012 р. відновлено роботу комунального дошкільно-го навчального закладу «Ромашка» Щасливської сільської ради Оріхівського району.

Крім зазначеного, впродовж 2012 року відкрито 4 дошкільні групи у функціонуючих закладах: 1 дошкільну групу (15 осіб) на базі приміщень Оленівського навчально-виховного комплексу Новотавричеської сільської ради Оріхівського району; 1 дошкі-льну групу (12 осіб) на базі приміщень навчально-виховного комплексу Пологівської районної ради Пологівського району; одну групу відновлено в ДНЗ «Колобок» Відрадненської сільсь-

71

кої ради Запорізького району; 1 групу в ДНЗ № 3 «Сонечко» смт Приазовське Приазовського району.

За період 2007–2012 років відкрито 80 дошкільних закладів різних типів та форм власності; відновлено додатково у функці-онуючих закладах понад 320 дошкільних груп (4370 осіб); відк-рито близько 70 дошкільних груп на базі приміщень шкіл (938 осіб) та 77 груп (911 осіб) з короткотривалим режимом роботи; понад 1,5 тис. дітей щорічно охоплено соціально-педагогічним патронатом.

У результаті проведеної роботи покращено показники охоп-лення дітей дошкільною освітою. Так, охоплення дітей дошкіль-ною освітою у регіоні станом на 01.06.2012 р. складає 82% від за-гальної кількості дітей 3–6 років: у міських поселеннях – 88%, у сільських поселеннях – 65%. Стабільно високі показники, вище середнього обласного – у містах Бердянськ (95%), Токмак (95%), Енергодар (92%), Запоріжжя (86%); Приморському (96%) та При-азовському (86%) районах.

Низькі показники в Мелітопольському (58%), Василівсько-му (60%), Великобілозерському (60%), Якимівському (62%), Но-вомиколаївському (63%), Запорізькому (64%), Розівському (65%) районах. Проблемними є сільські поселення Василівського (27%), Новомиколаївського (32%), Якимівського (36%), Розівського (37%) районів, в яких охоплення складає нижче, ніж вдвічі обла-сного показника (82%).

Охоплення різними формами дошкільної освіти дітей 3–6 років (соціально-педагогічний патронат, групи короткотривалого перебування, групи при ЗОШ тощо) на сьогодні складає 88%, що вище середнього загальнодержавного показника на 2,8%.

Показник охоплення суспільним дошкільним навчанням та вихованням дітей 5-річного віку на сьогодні складає – 99%, що вище на 4% у порівнянні з минулим роком, але нижче на 0,5% се-реднього загальнодержавного показника. Основною причиною такої ситуації є проблема з охопленням дітей відповідного віку у місті Запоріжжя, дошкільні заклади якого перевантажені. Мож-ливі шляхи вирішення цього питання – відновлення крупних до-шкільних закладів в кожному районі міста Запоріжжя, будівницт-во нових сучасних закладів тощо.

На 100% охоплені діти п’ятирічного віку (у 18 із 25 регіонів – 72%): у містах Енергодар, Токмак; Бердянському, Василівсь-кому, Веселівському, Вільнянському, Гуляйпільському, Запорі-

72

зькому, Кам’янсько-Дніпровському, Куйбишевському, Меліто-польському, Новомиколаївському, Оріхівському, Приазовсько-му, Приморському, Розівському, Токмацькому та Чернігівсько-му районах.

Найнижчі показники в Якимівському (92%), Великобілозер-ському (92%), Михайлівському (93%) сільських районах та Ко-мунарському (94%), Хортицькому (95%), Ленінському (96%), Жовтневому (98%), Заводському (98%), Орджонікідзевському (98%) районах м. Запоріжжя.

Водночас, соціально-економічні фактори, часові межі вирі-шення гострих проблем дошкільної освіти, не дозволили достат-ньою мірою поліпшити умови дошкільної освіти для населення області: функціонуюча мережа не в повному обсязі задовольняє його потреби; не вирішеною залишається проблема переванта-ження дошкільних навчальних закладів, існує черга (4616 осіб).

Станом на 01.01.2012 р. на 100 місць в області, у серед-ньому, припадає 110 дітей, які відвідують ДНЗ: 125 – у міських поселеннях; 64 – у сільській місцевості. У порівнянні з мину-лим роком цей показник зменшено на 6 одиниць (на 100 місць – 116 дітей).

Найгірші показники у м. Мелітополь (143 осіб); Ленінсько-му (137 осіб), Шевченківському (137 осіб), Жовтневому (135 осіб), Заводському (135 осіб) районах м. Запоріжжя; м. Бердянськ (129 осіб); м. Токмак (116 осіб).

Крім зазначеного, перевантажені дошкільні навчальні за-клади міських поселень Розівського (на 100 місць – 162 дитини), Михайлівського (142), Вільнянського (129), Запорізького (121) районів.

Тому, ключовим напрямом роботи в наступному навчаль-ному році залишається розвиток мережі дошкільних навчальних закладів різних типів та профілів, збільшення чисельності дітей 5-річного віку, які системно (за партами) отримують освіту, під-вищення якості дошкільної освіти тощо.

73

ІІ. Науково-методичне забезпечення дошкільної освіти

Для керівників ДНЗ

УПРОВАДЖЕННЯ МЕДІА-ОСВІТИ В СИСТЕМУ ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ УКРАЇНИ4

Дорошенко З.П.

У 2008 році було прийнято «Резолюцію Європарламенту від 16 грудня 2008 року з медіа-грамотності у світі цифрових техно-логій», в якій чітко окреслено шлях до обов’язкового статусу ме-діа-освіти в усіх країнах Європейського Союзу: медіа-освіта по-винна охопити всі верстви населення, включаючи дітей та молодь, ставши невід’ємною частиною навчальних програм на кожному рівні шкільного життя.

Медіа-компетентність/медіа-грамотність, отримана в ре-зультаті навчання, допомагає людині активно використовувати можливості інформаційної сфери телебачення, радіо, відео, кіне-матографа, преси, Інтернету. До реалізації цього напряму діяль-ності долучилась і Україна, прийнявши 20 травня 2010 р. схвале-ну постановою президії Національної академії педагогічних наук України «Концепцію впровадження медіа-освіти в Україні» (постанова Президії Національної академії педагогічних наук України 20 травня 2010 року, протокол № 1-7/6-150).

Головними чинниками створення Концепції визначено: � сприяння формуванню медіа-імунітету особистості,

який робить її здатною протистояти агресивному медіа-середовищу,

� формування та розвиток навичок критичного мислення як механізму медіа-грамотності,

� розвиток здатності до медіа-творчості для самовира-ження особистості та реалізації її життєвих завдань, різних аспек-тів медіа-культури (візуальної, музичної, опосередкованих мас-медіа, сучасних напрямів медіа-арту тощо).

Головною метою Концепції є сприяння розбудові в Україні ефективної системи медіа-освіти заради забезпечення всебічної 4 За матеріалами Концепції впровадження медіа-освіти в Україні, Наказ МОНмолодьспорту від 27.07.2011 №886, постанова Президії НАПН України від 23.06.2011р. № 1-7/10-192, схвалено постано-вою Президії Національної академії педагогічних наук України 20 травня 2010 року, протокол № 1-7/6-150).

74

підготовки дітей і молоді до безпечної та ефективної взаємодії із сучасною системою медіа, формування у них медіа-обізнаності, медіа-грамотності і медіа-компетентності відповідно до їх віко-вих та індивідуальних особливостей.

Концепція спрямована: на підготовку і проведення повнома-сштабної поетапної роботи з упровадження медіа-освіти на всіх рівнях; пріоритетне започаткування практики шкільної медіа-освіти, що стане головною інтеграційною ланкою формування ці-лісної системи медіа-освіти; забезпечення медіа-освіти у вищій школі, насамперед у підготовці фахівців педагогічного профілю; врахування завдань медіа-освіти в ході здійснення освітніх ре-форм та планування відповідних бюджетних асигнувань; ініцію-вання широкої громадської підтримки медіа-освітнього руху. Обов’язки провідного координатора впровадження медіа-освіти в країні бере на себе Національна академія педагогічних наук України.

Концепція виокремила суб’єктів та дала визначення таким основним поняттям: «медіа-освіта», «медіа-педагоги», «медіа-культура», «медіа-обізнаність», «медіа-грамотність», «медіа-компетентність», «медіа-освітній рух».

Медіа-освіта – частина освітнього процесу, спрямована на формування в суспільстві медіа-культури, підготовку особистості до безпечної та ефективної взаємодії із сучасною системою мас-медіа, включаючи як традиційні (друковані видання, радіо, кіно, телебачення), так і новітні (комп’ютерно опосередковане спілку-вання, інтернет, мобільна телефонія) медіа з урахуванням розвит-ку інформаційно-комунікаційних технологій.

Медіа-педагоги – вчителі, викладачі, вихователі всіх ланок системи освіти, керівники медіа-студій різного профілю в струк-турі центрів роботи з молоддю та інших організацій, які мають відповідну педагогічну і медіа-психологічну компетентність та впроваджують медіа-освіту.

Медіа-культура – сукупність інформаційно-комунікаційних засобів, що функціонують у суспільстві, знакових систем, елеме-нтів культури комунікації, пошуку, збирання, виробництва і пе-редачі інформації, а також культури її сприйняття соціальними групами та соціумом у цілому. На особистісному рівні медіа-культура означає здатність людини ефективно взаємодіяти з мас-медіа, адекватно поводитися в інформаційному середовищі.

75

Медіа-обізнаність – рівень медіа-культури, який передбачає засвоєння особистістю системи знань про засоби масової комуні-кації, їх історію та особливості функціонування, користь і шкоду для людини, уміння вбезпечити себе від негативних інформацій-них впливів і вільно орієнтуватись у світі інформації.

Медіа-грамотність – рівень медіа-культури, який стосуєть-ся вміння користуватися інформаційно-комунікативною техні-кою, виражати себе і спілкуватися за допомогою медіа-засобів, свідомо сприймати і критично тлумачити інформацію, відділяти реальність від її віртуальної симуляції, тобто розуміти реальність, сконструйовану медіа-джерелами, осмислювати владні стосунки, міфи і типи контролю, які вони культивують.

Медіа-компетентність – рівень медіа-культури, що забез-печує розуміння особистістю соціокультурного, економічного і політичного контексту функціонування медіа, засвідчує її здат-ність бути носієм і передавачем медіа-культурних смаків і стан-дартів, ефективно взаємодіяти з медіа-простором, створювати но-ві елементи медіа-культури.

Медіа-освітній рух – інтеграція громадських об’єднань різ-ного спрямування, державних інституцій освітнього, культурного та іншого профілю в напрямі розвитку медіа-культури суспільст-ва, зокрема дітей і молоді.

Форми медіа-освіти визначено, згідно з Концепцією, за ві-ковими рівнями здобуття освіти. Під формами медіа-освіти слід розуміти її здійснення в усіх складових системи безперервної освіти в Україні.

Медіа-освіта дошкільна є принципово інтегрованою і спря-мована на збалансований естетичний та інтелектуальний розви-ток особистості дитини (включаючи різні форми інтелекту, зок-рема емоційний, соціальний і практичний інтелект), забезпечує її захист від агресивного медіа-середовища (від інформаційного «сміття», невідповідних віковим можливостям психіки дитини інформаційних впливів, зокрема продукції, що містить елементи насильства, жахів, еротики), уміння орієнтуватись, обирати і ви-користовувати адаптовану відповідно до вікових норм медіа-продукцію.

Медіа-освіта шкільна охоплює інтегровану медіа-освіту (використання медіа-дидактики в межах існуючих предметів), спеціальні навчальні курси, факультативи, гурткову, студійну та інші форми позакласної роботи. Ця форма медіа-освіти спрямо-

76

вана переважно на формування критичного мислення, комуніка-ційної медіа-компетентності. Важливу роль мають відігравати шкільні бібліотеки як сучасні комп’ютеризовані центри, в яких концентрується інформаційно-пошукова діяльність учнів.

Медіа-освіта позашкільна спрямована на розвиток способів творчого самовираження особистості, має супроводжувати шкі-льну медіа-освіту, підсилювати її ефект. Базується переважно на діяльності громадських організацій, волонтерських і комерційних засадах, охоплює сімейну медіа-освіту, використовується в межах психотерапевтичної і психолого-консультаційної допомоги.

Медіа-освіта у вищій школі передбачає підготовку як фахів-ців для мас-медіа, так і медіа-педагогів та медіа-психологів. Крім того, медіа-освітні елементи мають увійти до навчальних програм циклу професійно-орієнтованої гуманітарної підготовки з інших спеціальностей у відповідних їм обсягах.

Батьківська медіа-освіта забезпечує ефективність медіа-освіти сім’ ї як провідного чинника і соціального середовища ран-ньої соціалізації дитини. Має стати частиною цілісної системи медіа-освіти, зокрема складником психологічного блоку підгото-вки фахівців у вищій школі, діяльності громадських шкіл свідо-мого батьківства, центрів по роботі із сім’ями тощо.

Медіа-освіта дорослих – форма безперервної освіти, засно-вана на використанні сучасних інформаційно-комунікаційних те-хнологій і новітніх медіа; забезпечує вирівнювання досвіду поко-лінь (зокрема старшого покоління, соціалізація якого відбувалася в умовах іншої системи мас-медіа), постійний особистісний роз-виток і підвищення кваліфікації.

Медіа-освіта засобами медіа – провідна форма стихійної медіа-освіти дітей і дорослих, яка, водночас, за відповідних зу-силь може набувати ознак цілеспрямованості та конструктивнос-ті. Цілеспрямована медіа-освіта засобами медіа забезпечується навчальними, інформаційно-аналітичними, інформаційно-розважальними програмами та медіа-проектами, потребує знач-ного підвищення якості освітньої медіа-продукції, залучення до виробництва та експертизи якості медіа-продукту фахових медіа-педагогів і медіа-психологів.

Концепція визначає важливі умови впровадження медіа-освіти:

• удосконалення нормативно-правової бази взаємодії мас-медіа та освітніх інституцій на всіх рівнях;

77

• забезпечення готовності фахівців системи освіти до розв’язання медіа-освітніх проблем і суперечностей, що потребує перебудови звичних форм роботи, удосконалення змісту і форм підготовки, перепідготовки та підвищення їх кваліфікації, зорієн-тованих на випереджувальне ознайомлення з медіа-освітніми ін-новаціями;

• якісне програмно-методичне та інформаційне забезпе-чення, зокрема створення спільних інформаційних ресурсів, про-грамне забезпечення роботи віртуальних медіа-освітніх груп і мультидисциплінарних конференцій, створення та адміністру-вання тематичних медіа-освітніх сайтів;

• активізація міжгалузевої і міжнародної взаємодії, здійс-нення спільних наукових проектів, проведення круглих столів, міжвідомчих семінарів, конференцій, фестивалів з медіа-освіти.

Запорукою подальшого ефективного розвитку інформацій-ної культури дошкільника може стати залучення вихователів, фа-хівців з інформаційних технологій до проведення спільних захо-дів, ознайомлення з програмами і проектами некомерційних гро-мадських організацій, операторів мобільного зв’язку, об’єднань батьків та вихователів.

Отже постає нагальна проблема розвитку у педагогів дошкі-льних навчальних закладів медіадидактичної компетенції. Визна-чити пріоритети в тематиці медіа-освітніх занять з педагогами ДНЗ можуть допомогти ресурси, присвячені розвитку дитини-комп’ютерного користувача, дитини, що мандрує шляхами Internet.

Розглянемо зміст інтернет-ресурсів щодо більш детального ознайомлення з медіа-освітніми напрямами роботи з дітьми та педагогами:

http://www.onlandia.org.ua/ukr/ – «Онляндія», спільна ініціа-тива програми Microsoft «Партнерство в навчанні», соціально ві-дповідальних комерційних структур, неурядових організацій, за підтримки громадсько-соціальних діячів. Сайт містить матеріали для дітей, батьків і вчителів (інтерактивні сценарії, короткі тести, готові плани уроків), завдяки яким діти зможуть засвоїти основи безпечної роботи в Інтернеті. На сайті подано доступну, практич-ну інформацію з інтернет-безпеки, що дозволить навіть початків-цям ефективно використовувати ресурси мережі й захистити себе від небажаного контенту; діти мають можливість прийняти акти-вну участь у постійних конкурсах.

78

http://abetka.ukrlife.org/moral2.html – відкрите звернення На-ціональної експертної комісії з питань захисту суспільної моралі до громадськості про шкоду мобільного контенту, пам’ятка для батьків: «Діти, Інтернет, Мобільний зв’язок».

http://www.microsoft.com/Ukraine/AtHome/Security/Children/default.mspx – розділ сайту всесвітньо відомої компанії Microsoft «Безпека дітей в Інтернеті», нотатки та поради, що допоможуть забезпечити захист дітей незалежно від мети використання Інтер-нет: для пошуку інформації, розробки шкільних проектів, ігор чи бесід з друзями.

http://www.mediaosvita.com.ua/material/pro-nas – інформацій-ний портал «Медіа-грамотність» реалізується громадською орга-нізацією «Телекритика» спільно з Інститутом масової інформації за підтримки Internews Network у рамках проекту «У-Медіа». До-писувачами є як журналісти, так і фахівці з різних галузей, що вивчають вплив медіа на суспільство та вплив громадян на до-тримання свободи слова.

http://online-bezpeka.kyivstar.ua/projects/kidsininet/ – соціаль-на програма «Київстар» «Безпека дітей у мобільному Інтернеті», метою якої є стимулювання до навчання дітей правильному й безпечному використанню Інтернету, привернення уваги громад-ськості до шляхів вирішення цієї проблеми; посібник для батьків «Діти в Інтернеті: як навчити безпеці у віртуальному світі»; «бі-лий список» інтернет-сайтів, що є безпечними та корисними для дітей.

http://www.saferunet.ru/ – сайт Центру Безпечного Інтернета в Росіі, присвячений проблемі безпечної, коректної та комфорт-ної роботи в Мережі. Подано інформацію про інтернет-погрози та практичні поради щодо боротьби з ними.

http://teacher.at.ua/publ/25 – сайт «Вчитель – вчителю, учням та батькам» створено для співпраці вчителів, батьків та дітей. Ро-зділ «Дитина та комп’ютер» містить матеріали, що висвітлюють різні аспекти цього питання.

http://www.nachalka.com/ – сайт для дітей від 6 років та всіх причетних до початкової школи. Обговорюються питання безпе-чного пошуку для дітей та подано поради для батьків, вчителів і дітей щодо корисних можливостей використання Мережі.

http://www.fid.ru/projects/journal/ – повнотекстова версія жу-рналу «Дети в информационном обществе» – новий видавничий проект, що з 2009 року здійснює Фонд Розвитку Інтернет за нау-

79

ковою підтримкою факультету психології МДУ ім. М.В. Ломоно-сова та Федерального інституту розвитку освіти Міністерства освіти та науки РФ.

У реалізації своїх посадових функцій реальну допомогу ке-рівникам дошкільних навчальних закладів можуть здійснити:

- Інтернет-сайти з медіа-освітніх проблем: • http://edu.of.ru/mediaeducation • http://edu.of.ru/medialibrary • http://edu.of.ru/mediacompetence • http://www.mediagram.ru • http://www.mediaeducation.ru • Літературні джерела (особливо для вирішення пробле-

ми планування роботи щодо ознайомлення педагогів дошкільних навчальних закладів з проблемами медіа-освіти):

1. Гончаренко С. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – 376 с.

2. Гуріненко І.Ю. Медіаосвіта як засіб професійної підго-товки фахівця цивільного захисту / І.Ю. Гуріненко // Інформа-ційні та телекомунікаційні технології в сучасній освіті: досвід, проблеми, перспективи: зб. наук. праць. – частина 1. / За ред. М.М. Козяра та Н.Г. Ничкало. – Львів: ЛДУ БЖД, 2009. – С. 181–184.

3. Жилавская И.В. Медиаобразование молодежной аудито-рии. – Томск: ТИИТ, 2009. – 322 с.

4. Задорожна І.Т., Кузнецова Т.В. Медіа-освіта // Енцикло-педія освіти / Акад. пед. наук України / Гол. ред. В.Г. Кремень. – К.: Юрінком Інтер, 2008.

5. Зязюн І. А. Антропологічний вимір комп’ютерних техно-логій // Інформаційно-телекомунікаційні технології в сучасній освіті: досвід, проблеми, перспективи: зб. наук. праць. – Частина 1 / За ред. М.М. Козяра та Н.Г. Ничкало. – Львів: ЛДУ БЖД, 2009. – С. 6–13.

6. Короченский А.П. Пятая власть? Медиакритика в теории и практике журналистики. – Ростов: Изд-во Ростов. гос. ун-та, 2003.

7. Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методоло-гические проблемы. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1987. – 176 с.

8. Психолого-педагогический словарь / Сост. В.А. Мижериков. Ред. П.И. Пидкасистый. – Ростов: Феникс, 1998.

80

9. Робак В. Медіапедагогіка: аналіз інноваційного зарубіж-ного досвіду / Робак Володимир // Діалог культур: Україна у сві-товому контексті: Філософія освіти: зб. наук. праць / [ред. кол. І.А. Зязюн (голов. ред.)], С.О. Черепанова (упоряд. і відп. ред.), Н.Г. Ничкало, С.О. Сисоєва та ін. – Львів: Сполом, 2002. – Вип. 8. – С. 70–92.

10. Тверезовська Н.Т. Теоретичні та методичні основи ство-рення і використання навчальних експертних систем у підготовці фахівців вищих навчальних закладів: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.04. – К., 2002. – 632 с.

11. Фатеева И.А. Медиаобразование: теоретические основы и опыт реализации: монография. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. ун-т, 2007.

12. Федоров А.В. Медиаобразование в зарубежных странах. – Таганрог: Изд-во Кучма, 2003. – 238 c.

13. Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и ме-тодика. – Ростов: ЦВВР, 2001. – 708 с.

14. Федоров А.В., Новикова А.А. Основные теоретические концепции медиа образования // Вестник Российского государст-венного гуманитарного фонда. – 2002. – № 1. – С. 149-158.

15. Федоров А.В. Права ребенка и проблема насилия на российском экране. – Таганрог: Изд-во Кучма, 2004. – 418 c.

16. Федоров А.В. Словарь терминов по медиаобразованию, медиапедагогике, медиаграмотности, медиакомпетентности. – Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2010. – 64 c.

17. Федоров А. Терминология медиаобразования [Елект-ронный ресурс]. – Режим доступа: mediagram.ru

18. Хуторской А. Современная дидактика. – СПб.: Питер, 2001. – 536 с.

19. Шариков А.В. Медиаобразование: мировой и отечест-венный опыт. – М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1990. – 66 с.

20. Aufderheide P., Firestone C. Media Literacy: A Report of the National Leadership Conference on Media Literacy. – Queenstown, MD: The Aspen Institute, 1993.

21. Bazalgette C., Bevort E., Savino J. (Eds.) Media Education Worldwide: UNESCO, 1992. – 256 p.

22. Brown J. Media Literacy Perspectives // Journal of Communication. – Volume 48. – Issue 1. – 1998.

81

23. Considine D. Media Education in United States of America // Educating for Media and the Digital Age. Country Reports. Austrian Federal Ministry of Education and Cultural Affairs & UNESCO, 1999. – Р. 125-128.

24. Dorr A. Media Literacy // International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences. Vol. 14 / Eds.N.J.Smelser & P.B.Baltes. – Oxford, 2001.

25. Duncan B. (Ed.). Media Literacy. Resource Guide. – Toronto. Ontario: Ministry of Education, 1989.

26. Feilitzen C. von. Media Education, Children’s Participation and Democracy // Feilitzen C. von. and Carlsson U. (Eds.) Children and Media: Image, Education, Participation. – Goteborg: UNESCO & NORDICOM, 1999. P. 24-26.

27. Gerbner G. Educators Activists Organize to Promote Media Literacy in U.S // The New Citizen, 1995. – Vol. 2. – № 2.

28. Gonnet J. Education aux medias: Les controversies fecondes. – Paris: CNDP, Hachette, 2001. – 144 p.

29. Gonnet J. Modes et permanences / Revue Educations. – 1997. – N 14. – Р. 10-15.

30. Grigoryan A., King J.M. Adbusting: Critical Media Literacy in a Multy-Skills Academic Writing Lesson // English Teaching Forum. The United States Department of State for teachers of English. – Washington, 2008.

31. Hart A. Understanding the Media. – London: Routledge, 1991.

32. International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences. – Vol. 14 / Eds.N.J.Smelser & P.B.Baltes. – Oxford, 2001.

Підсумуємо: Медіа потужно й суперечливо впливають на освіту молодого покоління, часто перетворюючись на провідний чинник його соціалізації, стихійного соціального навчання. Впровадження медіа-освіти сприятиме: в локальній перспективі – розвитку у суб’єктів педагогічного процесу в ДНЗ медіа-культури й медіа-компетентності; на глобальному рівні – побу-дові в країні інформаційного суспільства, розвиткові економіки знань, становленню громадянського суспільства.

82

Для методистів ДНЗ

МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ОРГАНІЗАЦІЇ ІНДИВІДУАЛЬНИХ ФОРМ НАУКОВО-МЕТОДИЧНОЇ РОБОТИ

З ПЕДАГОГАМИ ДОШКІЛЬНОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

Погрібняк Н.В.

Розбудова дошкільних навчальних закладів України насам-перед вимагає істотного поліпшення якості та ефективності робо-ти педагогічних кадрів. Вирішення цього завдання безпосередньо пов’язано з підвищенням фахової майстерності педагогів, що здійснюється різними засобами, а передусім через науково-методичну діяльність педагогічного колективу.

Сучасний освітній процес неможливий без інноваційного оновлення, залучення нових технологій, апробації та адаптації до сучасних вимог нового змісту. Аналіз освітньої системи ДНЗ з по-гляду її розвивального потенціалу і проектування всіх складових освітнього простору як системи розвивальних можливостей для кожного суб’єкта освітнього процесу – один з найважливіших на-прямів і ресурсів підвищення якості сучасної дошкільної освіти.

Удосконалення професійної майстерності повинно стати не-обхідністю, нагальною потребою для кожного педагога дошкіль-ного навчального закладу. Самовдосконалення – важливий ас-пект творчої діяльності педагогів. І. Жерносек уважав, що при пасивному ставлені педагогів до професійного самовдосконален-ня жодні форми підвищення кваліфікації, що пропонуються для роботи з ними, не дають ефективних результатів.

Саме тому, у методичній роботі особливе місце відводиться принципу індивідуально-диференційованого підходу щодо педа-гогічної діяльності вихователів та вузьких фахівців. У сучасних умовах методична робота з кадрами повинна організовуватися на діагностичній основі, з урахуванням запитів кожного педагога.

Здійснення індивідуально-орієнтованої методичної роботи дозволяє розвивати творчість і ініціативу педагогічного колективу шляхом залучення кожного до активної професійної діяльності.

На сучасному етапі оновлення дошкільної ланки, пріоритен-тим завданням у діяльності вихователя-методиста є розвиток про-фесійної компетенції у педагогів дошкільного навчального закла-ду. Традиційна система інформування й навчання педагогів не

83

завжди дає відчутні результати, оскільки вона орієнтована на ко-лектив в цілому. Тому модель організації і змісту розвитку педаго-гів, підвищення їх кваліфікації повинна бути диференційованою, щоб були задіяні внутрішні чинники і механізми самого педагога, що сприяють особистому та професійно-етичному розвитку.

Підвищення якості сучасної дошкільної освіти стає мож-ливим при умові наявності професійно компетентного педагога та використанні індивідуальних форм науково-методичної ро-боти з ним.

До ефективних традиційних індивідуальних форм науково-методичної роботи відносяться: індивідуальна робота над науко-во-методичною темою, самоосвіта, докурсова і післякурсова пі-дготовка, робота з молодими спеціалістами, консультування, творчі звіти педагогів, наставництво, опрацювання фахових журналів і методичної літератури. Отримують розповсюдження нові форми методичної роботи, зокрема, майстер-клас, презен-тація творчих доробків, індивідуальні педагогічні виставки тощо.

Отже, однією із ефективних індивідуальних форм підви-щення професійної компетентності педагога ДНЗ є самоосвіта.

Вихователь-методист організовує і контролює роботу педа-гогів щодо самоосвіти, яка відноситься до активних форм під-вищення кваліфікації. Він допомагає обирати тему, визначити пріоритети у формах і засобах самоосвіти та спрогнозувати ре-зультат.

Самоосвіта має особливе значення в сучасних умовах роз-будови освіти, а також виступає як одна із ефективних форм під-вищення професійної компетентності педагогів дошкільних на-вчальних закладів.

Якісна характеристика професійної компетентності педагога залежить не лише від кількості засвоєних знань, а й від емоційно-мотиваційного розвитку, творчого педагогічного мислення, сфо-рмованості педагогічно вагомих вольових звичок, рівня психіч-ного розвитку, уміння критично аналізувати свою діяльність. Са-моосвітня діяльність має передбачати удосконалення як у профе-сійному, так і загальнокультурному розвитку. Метою самоосвіт-ньої діяльності можуть бути компенсація недоліків базової освіти педагогів, адаптація до нових знань, до професійної культури, ро-звиток творчого потенціалу [3].

Чимало вчених визначають самоосвіту як самостійну (само-керовану) діяльність, спрямовану на здобуття знань, що виходять

84

за межі навчальних планів і програм (І. Бочар, А. Громцева, Л. Каразян, О. Мартинов). Зокрема, Л. Каразян, розглядаючи го-товність до самоосвіти, пов’язує її з умінням самостійно набувати і застосовувати набуті знання в різних видах діяльності. У разі виконання виховної функції самоосвіта спрямована на духовний розвиток особистості, її самовдосконалення, розширення круго-зору, ерудиції, світоглядних позицій. Самоосвіту класифікують і як важливу складову самовиховання. На думку Г. Зборовського і Є. Шуклиної, самоосвіту неправомірно вважати лише простим продовженням освіти, пізнанням навколишнього світу: «У проце-сі самоосвіти людина пізнає себе, розвиває свої інтелектуальні здібності, волю, самодисципліну, наполегливість, цілеспрямова-ність» [4].

Самоосвіта педагога – це самостійно надбані знання з різ-них джерел – додатково до тих, що здобуті в базових навчальних закладах, з урахуванням особистих інтересів педагога і об’єктивних потреб дошкільного навчального закладу.

Самоосвіта педагога за своїм змістом є багатоплановою, її вивчення потребує систематизації різноманітних аспектів самов-досконалення особистості педагога в цілому. Для вирішення цьо-го завдання потрібно педагогам взаємопов’язувати об’єктивну та суб’єктивну сторони удосконалення; єдність професійного і осо-бистісного аспектів; реалізовувати творчу індивідуальність та спрямованість самоосвіти на підвищення професійної компетен-тності. На сучасному етапі потрібен педагог з новим, якісним ба-ченням проблеми освіти, педагог-творець, професіонал, невтом-ний дослідник-новатор, здатний швидко перебудувати напрям і зміст діяльності відповідно до зміни технологій та вимог суспіль-ства, педагог, який допоможе дитині сформувати генетичну пот-ребу в творчій самостійності, реалізації себе як всебічно розвине-ної особистості.

Самоосвіту можна визначити як систему і процес надбання необхідних знань, умінь і навичок шляхом самостійних занять на робочому місці, чи поза ним. По-перше, – самоосвіта є організо-ваним процесом, тому це – система. По-друге, – самоосвіта це – процес, адже головне місце в ньому займає мотивація, а також технологія одержання знань, умінь і навичок. По-третє, – самоос-віта здатна забезпечити певний рівень знань, умінь і навичок (Є. Комаров). Відмінною рисою самоосвіти педагога є те, що ре-

85

зультатом його роботи виступає ефект розвитку дітей, а не лише власне самовдосконалення в особистому і професійному плані.

Вимоги до організації самоосвіти педагогів в дошкіль-ному навчальному закладі

1. Самоосвіта як процес пізнання передбачає не просте закріплення професійних знань або засвоєння вже відомої нау-кової інформації, а має за мету придбання нових наукових і ме-тодичних знань практичних навичок.

2. Самоосвіта повинна бути безперервною, поповнення й оновлення знань має здійснюватися на підставі професійної під-готовки педагога. Систематичність і безперервність цієї діяльнос-ті регулюються планами самоосвіти.

3. Самоосвіта має сприяти оволодінню педагогом засобами застосування професійних знань у власній практичній діяльності.

Успішність роботи з самоосвіти залежить від правильно орга-нізованої пізнавальної діяльності педагогів, від її постійного ускладнення. За І.П. Жерносеком, найдоцільнішою є організація самоосвіти педагогів у п'ять етапів [2].

Перший етап – установчий. Він передбачає створення пев-ного настрою у педагога до самоосвітньої роботи. На цьому етапі вихователеві важливо правильно обрати мету своєї роботи, від якої залежить вибір змісту самоосвіти; у відповідності з науково-методичною проблемою (темою) дошкільного закладу сформувати особисту педагогічну проблему в індивідуальну тему, осмислити послідовність своїх дій.

Другий етап – навчальний. Зміст роботи вихователя на цьому етапі зводиться до вивчення психолого-педагогічної, методичної та лінгводидактичної літератури з обраної проблеми самоосвіти. Знайомство педагога зі станом проблеми в сучасній пе-дагогічній науці допоможе конкретно застосувати її в своїй роботі5.

Третій етап – практичний. Це основна ланка роботи кожно-го педагога, оскільки вона пов’язана із накопиченням педагогіч-них фактів та їх добором, аналізом, перевіркою нових методів робо-ти, з постановкою експерименту. Практична робота має обов’язково супроводжуватися систематичним вивченням літера-тури. Необхідним елементом роботи на цьому етапі є також відвіду-вання занять з розвитку мовлення дітей у своїх колег, які працюють над аналогічними проблемами. На третьому етапі роботи потрібна 5 Повніше зазначена проблема розкривається в статті Л. Батліної та О.Самсонової «Самоосвітній аспект педагогічної діяльності фахівця дошкільної галузі».

86

особлива увага керівництва до педагога, підтримка його пошуків, створення доброзичливої атмосфери.

Четвертий етап самоосвітньої роботи – узагальнюючий. На цьому етапі відбувається теоретичне осмислення, аналіз та узагаль-нення педагогічних фактів, накопичених в ході третього етапу. Робота педагога в цей період також має супроводжуватися читанням пси-холого-педагогічної, методичної та лінгводидактичної літератури. Крім зазначеного доцільно залучати принципи колективності у робо-ті: колективне обговорення прочитаної педагогічної, методи-чної, лінгводидактичної літератури; творчі звіти про хід роботи з самоосвіти на засіданні методичного об’єднання, на районних мето-дичних об'єднаннях; відвідування з наступним обговоренням відкри-тих занять з обраної проблеми та інші колективні форми роботи. За такої організації науково-теоретичні знання, якими володіє вихова-тель, стають надбанням багатьох, і сам доповідач у процесі підго-товки до виступу більш ґрунтовно засвоює теорію питання.

П’ятий етап – підсумково-контрольний – виступає як заклю-чний. На цьому етапі педагог має підбити підсумки своєї самос-тійної роботи, узагальнити спостереження, оформити результати. В ході п’ятого етапу основним є опис проведеної роботи й з’ясованих фактів, їх аналіз, теоретичне обґрунтування результатів, загальні висновки та визначення подальших перспектив роботи. На цьому етапі від керівництва дошкільним закладом вимагається орга-нізація гласності та наочності результатів самоосвіти педагогів.

Отже, запропонована поетапність у роботі вихователя з са-моосвіти сприяє систематичній її організації з поступовим усклад-ненням, і дає змогу здійснювати постійний самоконтроль за ходом і результативністю цієї роботи, а керівництву – знаходити засоби стимулювання, розвитку професійних інтересів і творчих пошуків кожного педагога.

Організація роботи з молодими спеціалістами Однією з ефективних індивідуальних форм методичної ро-

боти є робота з молодими спеціалістами, що пов’язана з пробле-мою постійного оновлення педагогічного колективу. Завдання вихователя-методиста дошкільного навчального закладу – сприя-ти досягненню молодим фахівцем рівня професійної майстернос-ті. Перший крок на шляху до зазначеної мети – організація вхо-дження в професію педагогів-початківців, забезпечення для них умов успішної адаптації.

87

Ураховуючи те, що входження в професію триває впродовж 10 місяців (одного року) і в управлінні цим процесом беруть участь багато осіб, розглянемо зміст, форми й методи роботи, що забезпечують педагогічно ефективне становлення педагога на кожному етапі входження в професію.

Умовно можна виокремити три етапи входження в профе-сію: пропедевтичний, етап стимулювання та підсумковий.

Пропедевтичний етап – передбачає знайомство завідувача та вихователя-методиста дошкільного навчального закладу з педа-гогом-початківцем і створення йому відповідних умов для успіш-ного початку професійної діяльності. На цьому етапі входження в професію необхідно:

■ дати молодому педагогові повне навантаження; ■ закріпити за ним педагога-наставника; ■ забезпечити молодого педагога науково-методичною літе-

ратурою, відповідними методичними матеріалами, рекомендаці-ями з різних розділів програми, за якою працює дошкільний на-вчальний заклад;

■ надати молодому педагогові необхідну методичну до-помогу;

■ створити позитивний мікроклімат у колективі. На першому етапі педагогічного керівництва молодим спе-

ціалістом необхідно встановити тісні контакти з ним, дати оцінку реального стану справ і визначити можливі шляхи подолання труднощів та закріплення успіхів. У цьому може допомогти педа-гог-наставник. Вибір і призначення наставника – дуже відповіда-льний момент. Як свідчить досвід, саме добре організоване педа-гогічне наставництво відіграє чи не найважливішу роль у профе-сійному зростанні молодого спеціаліста. Завдяки тісній співпраці з досвідченим педагогом початківець набуває досвіду щодо вибо-ру ефективних методичних прийомів, вчиться володіти собою, спілкуватися з дітьми й колегами тощо. Тому організація настав-ництва є одним із важливих напрямів роботи як завідувача так і вихователя-методиста з молодими спеціалістами. У разі, якщо в дошкільному навчальному закладі відсутні вихователі-професіонали, то наставником для молодого спеціаліста стає ви-хователь-методист.

Етап стимулювання діяльності молодого спеціаліста спря-мовано на зміцнення його активної соціально-професійної позиції шляхом розвитку творчої самостійності. На цьому етапі особли-

88

вого значення набувають творчі контакти початківця і педагога-наставника.

Як відомо, основні труднощі постають перед молодим педа-гогом під час підбору методів педагогічного впливу. Йому на до-помогу має прийти досвідчений наставник, або вихователь-методист. На початку спільної діяльності він переважно викорис-товує такі методи навчання свого підопічного, як демонстрування та показ. Їхня перевага полягає в тому, що початківець швидко переймає прийоми роботи з дітьми, які пропонує наставник, і від-разу ж використовує їх у своїй роботі. Але в цьому методі є й не-доліки. Так, молодий педагог намагається копіювати свого наста-вника, його стиль і манеру поведінки, жести, інтонацію, сприй-маючи в основному зовнішній бік його діяльності, технічні нави-чки, а методи, стиль роботи, творча лабораторія майстра лишаються поза увагою. Попередити цю помилку можна завдяки систематичній роботі молодого педагога щодо усвідомлення сут-ності методичного прийому, його відповідності рівню підготовки дітей та своїм особистим умінням. Таким чином наслідування пе-рестає бути сліпим копіюванням і стає поштовхом до самовдос-коналення. Допоможе й повноцінне духовне спілкування настав-ника і початківця, взаємодовіра, адже вони дають змогу молодо-му педагогу відчути психологічну захищеність, свободу, задово-лення від процесу співпраці.

Важливим засобом, який стимулює професійне зростання початківця, є залучення його до вивчення досвіду кращих педаго-гів. Доречно ознайомлювати молодого педагога насамперед із до-свідом роботи таких самих педагогів, а вже потім – із професіо-налами. Такий підхід сприятиме самовдосконаленню й формува-тиме у початківця впевненість у своїх силах. Саме на другому етапі зростає роль контролю діяльності молодого спеціаліста. За-відувач чи вихователь-методист ДНЗ, відвідуючи заняття або спостерігаючи режимні моменти у групі початківця, фіксує свою увагу передусім на тому, що нового з’явилося в його роботі, що і наскільки вдається реалізувати із запланованого в індивідуально-му плані, що змінилось у його стосунках із дітьми, як вплинули застосовані методи на рівень знань, умінь, навичок вихованців.

Украй важливо знайти в роботі молодого спеціаліста щось нове, ефективне, корисне, те, що стане в пригоді іншим членам педагогічного колективу і буде надбанням усіх. Варто підтримати ці розумні «зернинки». Саме таке моральне стимулювання є важ-

89

ливим чинником професійного виховання початківця, воно зміц-нює його віру в свої сили, надає оптимістичної спрямованості усій його подальшій діяльності.

Однак і завідувач ДНЗ, і вихователь-методист, і педагог-наставник мають приділити увагу й аналізу помилкових дій поча-тківця, пробуджуючи тим самим у нього критичне ставлення до себе, особливо тоді, коли він не помічає своїх помилок або взага-лі неправильно оцінює ситуацію. Другий етап педагогічного ке-рівництва становленням молодого спеціаліста триває впродовж основної частини навчального року: приблизно з середини жовт-ня по травень. Його логічним продовженням стає третій, заключ-ний етап.

Підсумковий етап входження в професію є надзвичайно ва-жливим у житті молодого спеціаліста та й усього дошкільного навчального закладу. На цьому етапі не лише фіксують рівень пі-дготовки, результативність діяльності педагогічного колективу з професійного виховання молодого педагога, але й намічають пе-рспективи подальшого розвитку його професійної майстерності.

Найголовнішим підсумком роботи з молодим педагогом мають бути рекомендації, в яких пропонують основні напрями роботи щодо зростання його професіоналізму. Рекомендації, ад-ресовані педагогу, повинні грунтуватися на характеристиці, в якій відображається рівень його науково-теоретичної підготовки, оволодіння різними методиками.

Для визначення рівня підготовки молодого спеціаліста мож-на використати такі критерії:

■ уміння робити науково-педагогічний аналіз програм, посі-бників;

■ уміння формувати педагогічні цілі; ■ володіння ефективними методами навчання й виховання

дітей дошкільного віку; ■ знання педагогіки, психології, вікової фізіології дошкіль-

ників; ■ володіння навчальним матеріалом; ■ уміння доцільно застосовувати сучасні педагогічні техно-

логії в освітньому процесі. На підставі рекомендацій складають конкретний план дифе-

ренційованої допомоги молодим педагогам (їх у закладі може бу-ти кілька) на наступні два роки. Зокрема планують їх участь у се-мінарах з проблемних питань на базі районного методичного ка-

90

бінету або обласного інституту післядипломної педагогічної осві-ти, спеціальні групові й індивідуальні консультації у досвідчених педагогів, викладачів вищих навчальних закладів. Слід подбати, щоб молоді кадри одержали необхідну практичну допомогу в розв’язанні всіх складних питань освіти наймолодших громадян України.

Отже, завдяки вмілому управлінню з боку керівника й на-ставника молоді кадри одержують дієву практичну допомогу з усіх складних питань розвитку, навчання та виховання дітей, змі-цнюють своє бажання працювати педагогом. У процесі спілку-вання з досвідченими педагогами молоді спеціалісти не лише пе-реймають їхній досвід, зразки, прийоми роботи, але й виробляють власний стиль професійної діяльності.

Наставництво Наставництво є яскравим прикладом педагогіки співробітни-

цтва, сутність якої полягає в демократичному та гуманному став-ленні до підопічного, забезпеченні його права на власну гідність, повагу, право самостійно обирати свій життєвий та професійний шлях.

Як показує досвід, найбільш ефективним є добре організо-ване педагогічне наставництво. Адже сутність майстерності най-частіше розкривається, коли молодий спеціаліст разом зі своїм більш досвідченим педагогом здобуває досвід вибору ефективних методичних прийомів. Крім зазначеного, передається освіченість, уміння тримати себе, уміння спілкуватися, педагогічний такт то-що. Саме наставництво допомагає реалізувати наближення моло-дих до професійної майстерності.

Педагог-наставник виконує такі основні функції: ● професійно-освітня (наставник надає допомогу молодому

спеціалісту в удосконаленні його професійного рівня, підвищенні рівня загальнонаукової та методичної підготовки, у розвитку педа-гогічної спостережливості й уяви, реалізації педагогічного такту);

● виховна (наставник активно впливає на формування ціннісних орієнтирів молодого педагога, виховує в нього само-стійність);

● вплив авторитету наставника (грунтовно вивчивши здіб-ності молодого спеціаліста, його нахили, інтереси, ставлення до колективу тощо, наставник намагається стати авторитетом для свого підопічного, стимулом для його самовиховання, більш швидкого входження в колектив);

91

● самоосвітня (наставник навчається сам для того, щоб до-помогти молодому спеціалісту бути в курсі новітніх досягнень у галузі психолого-педагогічної науки).

Важливу роль у роботі наставника з молодими спеціаліста-ми відіграють правильно підібрані методи, які впливають на які-сне становлення початківця.

У роботі з молодим спеціалістом наставник може викорис-товувати різноманітні методи:

● бесіди щодо конкретних розділів педагогіки, чинних про-грам розвитку, навчання і виховання дітей дошкільного віку, про методики організації і проведення різних видів роботи з дітьми групи, де працює молодий педагог;

● обмін думками стосовно нових здобутків психолого-педагогічної науки, педагогічної практики, сучасних педагогіч-них технологій, інновацій, передового педагогічного досвіду;

● спільне моделювання системи занять і режимних моментів; ● консультації щодо організації освітнього процесу в ДНЗ; ● методична допомога щодо використання дидактичного

матеріалу для занять; ● взаємовідвідування занять, режимних моментів із подаль-

шим детальним їх аналізом; ● обговорення сучасної педагогічної літератури, творчих

здобутків інших педагогів; ● надання допомоги в роботі з дітьми з девіантною поведін-

кою та їхніми сім’ями. ● залучення педагога-початківця до методичної і громадсь-

кої роботи. Особливу увагу наставник приділяє підтримці ініціативи,

творчому пошуку молодого педагога, також намагається запобі-гати проявам негативної поведінки у відносинах з колегами, ді-тьми, батьками, у безвідповідальному ставленні до повсякденних обов’язків.

Однією із поширених форм методичної роботи є індивідуа-льні консультації.

Консультація – це форма методичної роботи, що спрямо-вана на надання педагогам індивідуальної допомоги з важливих питань професійної діяльності. Індивідуальні консультації є своєрідною «швидкою допомогою» вихователю, вони мають суто особистий і конкретний характер. Це може бути дружня

92

бесіда, у ході якої вихователь отримує підтримку, розуміння й конкретну пораду.

Вимоги щодо організації роботи над індивідуальною науково-методичною темою (проблемою)

У процесі роботи над індивідуальною науково-методичною темою вихователь повинен всебічно ознайомитись із вирішенням обраної ним теми в науці, зіставити особистий досвід з досвідом, висвітленим у літературі.

Індивідуальна робота над науково-методичною темою – це вироблення нового досвіду на основі найкращих досягнень нау-ки і практики, а також перевірка отриманих результатів роботи з дітьми.

Індивідуальна робота над науково-методичною темою (проблемою) кожного педагога дошкільного навчального закла-ду повина сприяти поліпшенню освітнього процесу загалом. Важливо, щоб науково-методична тема, над якою працює педа-гог, відповідала основним напрямам роботи дошкільного навча-льного закладу.

Наслідки роботи над індивідуальною науково-методичною темою, як правило, оформлюють в письмовому вигляді – звіті.

Орієнтовна структура письмового звіту: • обґрунтування добору індивідуальної теми; • короткий аналіз літератури з проблеми; • опис особистого досвіду в межах науково-методичної

теми; • вплив роботи над темою на результати освітньої роботи; • висновки за результатами індивідуальної роботи над

науково-методичною темою. Отже, ефективне запровадження індивідуальних форм робо-

ти з педагогічними кадрами допомагає педагогам не тільки підт-римувати необхідний рівень професійної компетентності, але й оволодіти сучасними технологіями, опанувати нові ідеї, методи, що впливають на процеси реформування в дошкільній освіті. Са-ме тому в дошкільному навчальному закладі вихователем-методистом повинні бути створені сприятливі умови для актив-ного та ефективного впровадження в систему методичної роботи індивідуальних форм роботи з педагогічними кадрами.

93

Література 1. Дробноход М.І. Актуальні проблеми розвитку післядип-

ломної освіти керівних педагогічних кадрів на сучасному етапі // Освіта і управління. – 1999. – № 2. – С. 132–140.

2. Жерносек І.П. Науково-методична робота в навчальних закладах системи загальної середньої освіти: Монографія. – К., 2000. – 124 с.

3. Зборовский Г., Шуклина Е. Самообразование – парадигма ХХI века // Высшее образование в России. – 2003. – № 6. – С. 25–32.

4. Єлканов С.Б. Основи професійного самовиховання май-бутнього вчителя. Педагогічна творчість і майстерність. К., 2000.

5. Комаров Е. Организация, психология и технология само-образования человека работающего // Управление персоналом. – 2001. – № 4. – С. 32–36.

6. Погрібняк Н.В. Організаційно-методичні засади входжен-ня в професію молодого спеціаліста в дошкільному навчальному закладі // Вихователь-методист дошкільного закладу, 2009. – № 5. – С. 45–52.

7. Погрібняк Н.В. Самоосвіта педагога як складова проекту-вання освітнього простору дошкільного навчального закладу. // Педагогічне проектування як засіб становлення і розвитку клю-чових компетентностей суб’єктів освітнього простору: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції 14–15 жовтня 2010 року / за заг. ред. проф. К.Л. Крутій, Є.М. Павлютенкова. – Запоріжжя: ТОВ «ЛІПС» ЛТД, 2010. – С. 175–180.

ФОРМУВАННЯ ІННОВАЦІЙНОГО ПОТЕНЦІАЛУ ПЕДАГОГА СУЧАСНОГО ДНЗ ЗАСОБАМИ ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЕКТУВАННЯ

Каплуновська О.М.

Об’єктивне прискорення науково-технічного та соціально-го прогресу, кризові економічні, екологічні, демографічні, полі-тичні та інші явища, що виникли у сучасному світі, неминуче позначаються на системі освіти, загострюють протиріччя і тру-днощі формування молодого покоління. Традиційні педагогічні засоби виховання, змісту й організації освітнього процесу все частіше не спрацьовують. Через невідповідність темпів і харак-

94

теру соціальних та педагогічних процесів в педагогіці виника-ють кризові явища.

Однією з основних проблем сучасної системи освіти є про-тиріччя між швидкими темпами нарощування знань про сучасний світ і обмеженими можливостями засвоєння їх індивідом. Вирі-шення цієї проблеми вимагає перегляду парадигми освіти, що на-цілена на досягнення абсолютного освітнього ідеалу – виховання всебічно розвиненої особистості, переходу до максимального ро-звитку здібностей людини до саморегуляції та самоосвіти через розвиток способів діяльності.

Основними елементами освітньої системи вважають суб’єктів освітнього процесу. Невипадково одним із напрямів на-ціональної доктрини розвитку освіти в Україні є розвиток педаго-гічного потенціалу, а якість вирішення питань розвитку окресле-них перед системою освіти стратегічних і тактичних завдань у бі-льшості залежить від професійного рівня педагога. Тому ство-рення умов для розвитку педагогічного потенціалу є актуальним завданням для сучасних закладів освіти. Н.Ф. Ільїна зазначає, що інноваційним ресурсом, а саме джерелом накопичення потенціа-лу інновацій, є прогрес людських здібностей: наявність суб’єкта, який здатен, з одного боку, розвивати свої можливості, з іншого – проектувати майбутнє і створювати його [7, с. 59–65]. Дослідник наголошує, що сама система освіти може забезпечити становлен-ня реальних і потенційних суб’єктів інноваційного розвитку як конкретного закладу, так і суспільства в цілому.

Традиційна методична робота в ДНЗ передбачає підвищення якості професійного рівня педагога за допомогою приросту кіль-кості знань про нові методики, прийоми, технології та вміння за рахунок копіювання використовувати їх у своїй діяльності. Нові цінності методичної роботи визначаються виходячи з нової мети: підготовки педагога як суб’єкта професійної діяльності, соціаль-ного життя, суб’єкта особистісної самореалізації та самоорганіза-ції. У зв’язку з цим підвищення якості професійного рівня та пе-дагогічної майстерності педагогів сучасного ДНЗ слід розглядати не тільки як процес накопичення знань, а й як процес поглибле-ного занурення до суті нових технологій. Така переорієнтація ме-тодичної роботи визначає необхідність нової якості професійних характеристик, що формуються в її процесі, професійній самоор-ганізації, ключових компетенцій і педагогічній творчості сучас-ного педагога. У зв’язку з цим змінюються підходи до організації

95

методичної роботи, пріоритет надається використанню активних форм і методів навчання персоналу, формуванню активних про-фесійних компетенцій.

Отже, можна стверджувати, що сучасна педагогічна наука переживає період прискорення темпів впровадження інновацій-них розробок, залучення нових ідей і технологій до педагогічно-го процесу.

Уточнимо поняття «інновація», «інноваційний процес», «педагогічна технологія». До недавнього часу зазначені дефініції практично не зустрічалися в педагогіці, що, беззаперечно, є нас-лідком об’єктивних процесів, які відбувалися у педагогічній нау-ці. Однак за останній час ситуація суттєво змінилася. Зазначені терміни сьогодні широко використовуються не тільки науковця-ми, але й освітянами-практиками. Це свідить про стрімкість нала-годження системи започаткування інновацій в освіті, мета яких полягає в реалізації одного з фундаментальних принципів сучас-ної освіти – принципу особистісного підходу.

Великий тлумачний словник сучасної української мови роз-глядає дефініції: «інновація» як нововведення; «інноваційний проект» як комплекс взаємопов’язаних заходів інвестиційного характеру, впровадження інноваційних технологій; «технологія» як сукупність знань, відомостей про послідовність окремих виро-бничих операцій у процесі виробництва чого-небудь [3, с. 400, 1245]. За українським педагогічним словником «технологія на-вчання» – системний метод створення, застосування й визначення всього процесу навчання і засвоєння знань, з урахуванням техні-чних і людських ресурсів та їх взаємодії, який ставить своїм за-вданням оптимізацію освіти [5, с. 331].

У сучасному словнику іншомовних слів «інновація» тлума-читься як нова думка, ідея, реформа; нововведення, а «техноло-гія» – сукупність методів, які використовуються в певній справі [14, с. 203, 411].

В.М. Полонський, зазначає, що у відповідності до міжнаро-дних стандартів інновації розглядаються як кінцевий результат інноваційної діяльності, що втілюється у вигляді нового або удо-сконаленого продукту. Стосовно галузі освіти, інновацією можна вважати кінцевий результат інноваційної діяльності, який втілено у вигляді нового змісту, методу, форми організації освітнього процесу або удосконалення технічного засобу навчання, що ви-користовується в практичній діяльності. Головною ознакою інно-

96

вації є позитивні соціальні або економічні зміни, які виникають в результаті спеціально організованої інноваційної діяльності. Та-ким чином, недостатньо виказати тільки ідею або розробити но-вий підхід, важливо реалізувати цей підхід в освітніх закладах стосовно нових послуг, методик, технологій, технічних засобів навчання. Вчений наголошує, що по суті мова йдеться про запро-вадження нового в практику та визначення його соціально-економічного ефекту. Саме використання цього критерію різко обмежує кількість інновацій, багато з яких не є такими, хоча дос-татньо нові, цікаві й оригінальні [11, с. 4–13].

У спеціалізованій літературі вихідні поняття розглядались на засадах двох стверджень, а саме: інновації як результат та ін-новації як процес. Н.Ф. Ільїна, досліджуючи наукові джерела, схиляється до розуміння інновації як прогресивного результату, що широко використовується та призводить до суттєвих змін у життєдіяльності людини та суспільства. Інновація, що розумієть-ся як процес, пропонує наявність стадій, під час зміни яких про-ходить рух від зародження ідеї до розроблення продукту, що реа-лізується на ринку, тобто інновація – це процес, де винахід або ідея набуває економічного виразу, а широке застосування іннова-ції означає її сприйняття як індивідуальною, так і суспільною сві-домістю. Отже, як форма вираження потреби та засіб вирішення різноманітних завдань інновація є важливим механізмом розвит-ку людини та суспільства [7, с. 59–65].

О.В. Григор’єв і Н.М. Литвиненко розуміють педагогічну технологію як послідовну систему дій педагога, що пов’язана з вирішенням педагогічних завдань, або як планомірне та послідо-вне втілення на практиці раніше запроектованого педагогічного процесу [6, с. 17–23]. Отже, педагогічна технологія – сукупність форм, методів, способів, прийомів навчання та виховання, на ос-нові задекларованих психолого-педагогічних установок. Головні питання, на які відповідає технологія: як вчити, як виховувати, як розвивати, яким шляхом вести тих, хто навчається, як створити найбільш сприятливі умови для їх пізнавальної діяльності, як отримати продукт визначеної якості та кількості.

Педагогічна технологія пов’язана з педагогічною майстерні-стю. Досконале володіння педагогічною технологією і є педагогі-чною майстерністю. Одна й та технологія може здійснюватися рі-зними педагогами, але в особливостях її реалізації саме й виявля-ється їх педагогічна майстерність.

97

Таким чином, необхідною умовою розвитку інноваційної діяльності освітнього закладу є цілеспрямована робота, що за-безпечує готовність педагога до здійснення інноваційної діяль-ності. Н.Ф. Ільїна розглядає інноваційну діяльність як ситуацію будівництва майбутнього, де необхідна робота з розуміння обра-зу та організація процесу професійного становлення суб’єкта, який здатний реалізувати майбутнє. Робота з виробництва та від-творення суб’єкта цієї діяльності здійснюється паралельно з бу-дівництвом майбутнього та дозволяє вирішити індивідуальні освітні дефіцити, що виникають у процесі будівництва майбут-нього [8, с. 59–65].

Умовою, що визначає ефективність педагогічної інновації, є дослідницька діяльність педагогів, які вирішуючи проблеми кон-кретної методики, переймаються більш загальними питаннями та починають по-новому усвідомлювати існуючі дидактичні прин-ципи освіти. Однак діяльність педагога-новатора в умовах тради-ційної освіти може виявитися неприйнятною, а сам педагог сприйматися в колективі як деяка чужорідна особистість. Тому інноваційний освітній процес, що розгортається в педагогічному колективі, вимагає активної участі в дослідженнях кожного педа-гога, що буде сприяти формуванню інноваційної культури всього колективу. В.Ф. Самохін і В.П. Чернолєс, розмірковуючи над по-няттями інноваційне мислення та інноваційна культура людини, наголошують, що зазначені поняття характеризують прийнят-ність людини до нового, її здатності до створення нового та його реалізації, тобто, освітня педагогічна інновація – це комплексний процес створення, розповсюдження та використання нового практичного засобу для формування у того, хто вчиться, іннова-ційного мислення та інноваційної культури [13, с. 4–9]. Стосовно професійної освіти: за такого розуміння педагогічної інновації система післядипломної педагогічної освіти буде сприяти більш масштабному освоєнню результатів фундаментальних і приклад-них досліджень педагогічної науки, забезпечить перепідготовку кадрів із розвиненим інноваційним мисленням та високим рівнем інноваційної культури.

За сучасних умов критерієм освіти має стати стан людини, що спрямований на активне створення загального блага, а най-вищий ідеал освіти – духовний стан національної самосвідомос-ті. Головне завдання освіти концентрується в духовному розвит-ку та ствердженні особистості. Вимоги до змісту та методології

98

освіти зосереджуються в наданні переваги емоційно-образного сприйняття дійсності. Л.П. Саксонова стверджує, що культуро-відповідність – це педагогічна категорія, що відображає законо-мірності перетворення всього освітнього процесу спрямованого на розвиток того, хто навчається, його творчих можливостей, ін-телектуально-моральної свободи, професійної культури, ключо-вих компетенцій за міжкультурними, міжгалузевими знаннями, вміннями та здібностями. Діалектичні процеси в сучасній інно-ваційній освіті окрім підтримки існуючих культурних традицій стимулюють активний відгук окремої людини та суспільства в цілому на проблемні ситуації. Діалектичний підхід – фундамен-тальний принцип проектування педагогічної системи, яка фор-мує професійну культуру педагогів на основі принципу культу-ровідповідності. Саме діалектичний метод вимагає розглядання процесів, явищ та об’єктів в їх взаємозв’язку та розвитку, рете-льного вивчення конкретних умов та специфіки їх вияву, глибо-кого аналізу кожної конкретної ситуації, орієнтує не на догма-тичний, а на творчий підхід до розуміння явищ дійсності [12, с. 12-31]. Отже, культуровідповідність сучасної професійної освіти – основа інноваційних процесів, могутній фактор форму-вання професійної культури педагога.

Сьогодні зросла потреба в педагогові, який здатен оновити зміст своєї діяльності засобом критичного, творчого її освоєння, використання досягнень науки та педагогічного досвіду. У зв’язку з цим змінюються функції методичного супроводу, що забезпечує діяльність педагога, модернізуються підходи до орга-нізації методичної роботи на всіх рівнях. Методична робота – це цілісна система взаємопов’язаних дій і заходів, що ґрунтується на досягненнях науки, педагогічного досвіду та конкретному аналізу освітнього процесу. До технологій інноваційної методичної робо-ти висуваються наступні вимоги: діалогічність, діяльнісно-творчий характер, спрямованість на підтримку індивідуального розвитку педагога, надання педагогу необхідного простору для прийняття самостійних рішень, творчості. Окреслені критерії ви-користовуються в інноваційному проектуванні соціальної реаль-ності, а саме використання освітнього проектування в активній педагогічній діяльності. Проектування передбачає створення ці-лісного уявлення про діяльність, її етапи, про процес і результати, за умови яких відбувається перехід педагогічної системи, педаго-гічного процесу та педагогічної ситуації з одного стану в інший.

99

Під освітнім проектуванням ми розуміємо цілісну діяльність суб’єктів освітнього процесу зі створення освітнього проекту як моделі освітньої системи, що зорієнтована на масове застосуван-ня. Освітнє проектування – це не тільки діяльність, але й процес послідовної зміни станів, що характеризуються новими завдан-нями, видами діяльності, ступенем упорядкованості інформації.

У сучасних умовах розвитку освітньої системи значно зрос-тає роль управління інноваціями. Управлінські інновації – цілес-прямовані виміри, пов’язані із внесенням елементів нового до управлінського циклу, організаційної структури і методів управ-ління керівника ДНЗ. Вони призводять до розвитку системи управління в цілому. Запровадження управлінських інновацій сприяє оновленню управлінської діяльності керівника ДНЗ і на-дає їй інноваційного характеру.

Інноваційна управлінська діяльність – діяльність керівника ДНЗ щодо створення, розробки, освоєння нового в змісті управ-лінських функцій, методів, що застосовуються, організаційної структури, запровадження нововведень у практику з метою під-вищення ефективності управління та розвитку ДНЗ.

Методична робота в ДНЗ є важливою складовою управлін-ської діяльності керівника. При цьому необхідно розглядати її як систему, з одного боку, закриту стосовно предмета своєї діяльно-сті, з іншого – відкриту, що входить до загальної системи управ-ління та підпорядкована впливам зовні. Л.М. Волобуєва розгля-дає методичну роботу як діяльність, яка ґрунтується на методоло-гічних підходах до управління: системному, функціональному, диференційованому, дослідницькому. Саме дослідницький підхід передбачає побудову методичної роботи на діагностичній основі у відповідності до побудови дослідницької діяльності: констата-ція, формування, результат [4, с. 10–21].

Управління інноваційною діяльністю ДНЗ охоплює пізнання та виявлення закономірностей, прогресивних тенденцій в іннова-ційному освітньому процесі, спрямування (планування, організа-ція) окресленого процесу у відповідності до цих тенденцій, ура-хування об’єктивних можливостей педагогів, рівня їх професій-ної та методичної компетентності, готовності освоювати, запро-ваджувати та розробляти інновації, що є вимогою сучасної освітньої практики. Г.В. Яковлєва зазначає: планова діяльність в управлінні інноваціями складається з їхнього добору та добору змісту інноваційних пошуків педагогів. Результатом цієї роботи

100

має стати програма інноваційної діяльності ДНЗ або її модель. До змісту моделі можуть бути включені наступні складові:

� оновлення змісту дошкільної освіти, а саме запрова-дження сучасних освітніх програм, використання інноваційних педагогічних технологій, парціальних освітніх програм;

� оновлення методичної роботи: добір інноваційного змісту, використання продуктивних форм, мотивація творчої пе-дагогічної праці, управління процесом оновлення;

� модернізація управління якістю освіти, реалізація групи умов (нормативно-правових, перспективно-зорієнтованих, діяль-нісно-стимулюючих, інформативно-комунікативних) [16, с. 8–11].

До змісту програми інноваційної діяльності мають увійти: спрямування інновацій, очікувані результати, заходи щодо реалі-зації висунутих пріоритетних інноваційних напрямів.

За доцільне Г.В. Яковлєва визначає наступні спрямування інноваційної діяльності: добір інноваційного змісту дошкільної освіти; проектування найбільш ефективних і адекватних визначе-ному змісту педагогічних технологій; готовність педагогів до ін-новаційної діяльності; зміст і організація інноваційної методичної роботи, що забезпечує підвищення професійної та методичної компетентності педагогів. До очікуваних результатів інновацій-ної діяльності можна віднести: зростання професійної та методи-чної компетентності педагогів; підвищення рівня їх готовності до інноваційної діяльності та якості дошкільної освіти; підготовка інноваційної методичної продукції (перспективні плани за інно-ваційними напрямами, методичні розробки, авторські програми, методичні та навчальні посібники). У якості заходів щодо реалі-зації пріоритетних напрямів діяльності проектується система ме-тодичної допомоги педагогам та їх підтримка в інноваційній дія-льності: проблемні та проектні семінари, школи професійної май-стерності, педагогічні гостинні, майстер-класи [16, с. 8–11].

Н.Ф. Ільїна в ході аналізу теоретичних підходів щодо про-блеми розкриття інноваційного потенціалу кадрового ресурсу освітнього закладу та практики інноваційної освіти виокремила ряд умов, які необхідно враховувати для успішного здійснення зазначеного процесу, а саме:

� процес розкриття інноваційного потенціалу педагога має бути неперервним, оскільки становлення інноваційної практики – це постійно змінний процес;

101

� доцільно забезпечити розкриття інноваційного потенціалу педагога шляхом вирішення ним завдань, що відповідають визна-ченому виду діяльності, бо будь-яка діяльність людини охоплює вирішення завдань;

� для здійснення розвитку інноваційного потенціалу педаго-га необхідно формувати уявлення про образ віддаленого майбут-нього, про інноваційну діяльність найближчого періоду, а також організувати сумісне проектування майбутньої діяльності та освоєння кожним педагогом знань, умінь, способів, що необхідні йому для її реалізації [7, с. 59–65].

Н.Ф. Ільїна зазначає: реалізація принципу неперервності осві-ти на етапі професійної освіти передбачає, що будь-яку життєву си-туацію педагог перетворює в освітню за рахунок освоєння рефлек-сії та способів самоосвіти, оволодіваючи якими він зможе самос-тійно вчитися впродовж всього свідомого життя. Виявом же непе-рервності освіти вчена вважає наступність індивідуальної освітньої програми педагога у різні періоди професійного життя. А для реа-лізації індивідуальних освітніх програм необхідне освітнє середо-вище, де для кожного учасника виникає можливість за рахунок вза-ємодії з іншими реалізувати свою індивідуальну освітню програму. Середовище стає освітнім тоді, коли з’являється суб’єкт, який пе-ретворює ситуацію в освітню для себе [7, с. 59–65].

З.А. Абасов наголошує, що інноваційна діяльність в освіті несе на собі відбиток культурних, особистісних і професійних ха-рактеристик суб’єктів діяльності, й може спричинити перекру-чення, інколи деформацію інноваційної авторської ідеї [2, с. 13–20]. Таку ситуацію можна пояснити: схильністю педагогів копію-вати чужий досвід, не погоджуючи його з власними можливостя-ми; різним рівнем мотивації, креативності; відсутністю в освіт-ньому закладі, об’єднаного завданнями спільної інноваційної дія-льності, педагогічного колективу, для якого були б характерними наявність загальних цілей, ціннісної орієнтації, відповідного пси-хологічного клімату, високого потенційного потенціалу.

Освіта – це процес індивідуальний, оскільки мова йде про якісне перетворення суб’єктом самого себе та виявляється у пе-ретворенні знань, способів, культурних цінностей в людині. Саме тому освітні цілі та завдання мають бути максимально індивідуа-лізовані, що виражається через укладання та реалізацію індивіду-альних освітніх програм педагогів. Цілі та програми освіти інди-відуальні, але реалізувати їх наодинці неможливо, тому необхідна

102

колективна робота. Н.Ф. Ільїна переконана, що сутність процесу розкриття інноваційного потенціалу педагога складається з вирі-шення індивідуальних освітніх дефіцитів, що виникають у проце-сі здійснення інноваційної діяльності. Окреслений процес перед-бачає збагачення знань і вмінь педагога, формування професійної компетентності, яка необхідна для успішного здійснення іннова-ційної діяльності засобом становлення та реалізації індивідуаль-них освітніх програм [7, с. 59–65].

Включення до функцій інновацій здійснюється на основі ал-горитму дій: виявлення проблемної управлінської ситуації в ДНЗ; аналіз внутрішнього та зовнішнього середовища через маркетин-гові дослідження; пошук та самостійне створення нового; запро-вадження або освоєння управлінських інновацій. Дякуючи цьому здійснюється перехід усталеної управлінської діяльності на інно-ваційний рівень, потім відбувається розповсюдження та рутині-зація нововведення. Структура професійної готовності керівника до інноваційної управлінської діяльності охоплює: знання про сутність інновацій в управлінні; інноваційні управлінські вміння (аналітичні, планово-проективні, організаційні, контрольно-експертні); емоційно-ціннісне ставлення до інновацій; сформова-ні професійно-особистісні якості керівника-інноватора (креатив-ність, управлінська рефлексія).

І.О. Ликова, досліджуючи проблему розуміння педагогами ДНЗ сутності мети та стратегії в дошкільній освіті, дійшла висно-вку: у переважної більшості педагогів не сформований досвід са-мостійного окреслення мети та завдань, тому будь-який (і інно-ваційний зокрема) зміст стає безсистемним, безплідним, губить опору та загальну спрямованість. Вчена наголошує: аналіз дослі-дження дає можливість окреслити важливе завдання – розвивати у педагогів універсальну здібність до цілепокладання та проекту-вання освітнього процесу на основі наукового планування [9, с. 21–28].

Для успішної реалізації системно-діяльнісного підходу в ро-боті сучасних ДНЗ доцільно розробляти та використовувати стра-тегію інтегрованого зростання, що охоплює мету, галузь викори-стання, дидактичні принципи, вектор розвитку, основну педагогі-чну лінію, психолого-педагогічні та культурні ресурси, варіатив-ну тактику, систему контролю, запровадження та вдосконалення. Стратегія інтегрованого зростання забезпечує керівникові ДНЗ надання процесу управління більшої технологічності, а педагогу

103

допомагає навчитися самостійно визначати мету освіти та гнучко діяти за загальним планом. Такі вічні схеми можна розглядати у якості загальних законів, за умови порушення яких позитивного результату можна досягти або випадково, або витративши значні зусилля. Вчена наголошує, що сьогодні є нормою в будь-якій га-лузі розпочинати справу з проектної документації. Без проекту можна зробити щось дрібне, у кращому випадку посереднє. Таке розуміння значущості мети, стратегії, проекту, необхідності ку-льтури проектування поступово приходить до системи освіти на всіх рівнях, починаючи з дошкільного [9, с. 21–28].

Основним завданням педагогічної стратегії сьогодні визна-чається проектування нового змісту освіти, що охоплює цілісний образ культури. Складність оволодіння проектуванням полягає в тому, що у реальній професійній діяльності педагога проектив-ний компонент часто візуально не простежується, й здебільшого вислизає від уваги педагога. Ю.В. Атемаскіна виокремлює в структурі педагогічної діяльності два аспекти.

1. Проектування як вид педагогічної діяльності. У цьому ви-падку проектування являє собою функціональний компонент пе-дагогічної діяльності, що відображає передбачення педагогом майбутнього процесу навчання та виховання.

2. Проектування як етап будь-якої окремої діяльності. У цьому випадку проектування виступає як частина іншого виду педагогічної діяльності, наприклад комунікативної [1, с. 6–12].

Розуміння сутності будь-якого процесу є неможливим без розуміння ключових понять. У широкому розумінні проектом на-зивають все, що замислюється, планується. Проектування як га-лузь професійної діяльності виникло в техніці, будівництві.

За сучасним словником іншомовних слів «проект» стосовно педагогіки – план, задумка, намір [14, с. 353].

Проект – робота, яка має бути виконана для досягнення уні-кального, раніш запланованого результату в межах окреслених термінів і бюджету. В ході роботи над проектом створюється щось нове: товар або послуга. У кожного проекту є життєвий цикл – набір послідовних фаз, що виокремлюються для покраще-ного контролю та управління. Завершення кожної фази свідчить про досягнення його наступного результату. Життєвий цикл охо-плює чотири фази: початкова (концепція), розробка, реалізація та завершення. Проект починає своє існування тоді, коли продукт, що розробляється починає використовуватися, визнається життє-

104

здатним. Таким чином, проектування – це розробка сценаріїв майбутніх дій.

Проектна діяльність у широкому розумінні, розглядається як створення та реалізація проекту. Проектування як один з ви-дів людської діяльності охоплює її сукупність: аналітичну, ро-зумову, організаційну. Проектування тісно пов’язане з аналізом, оскільки побудова нового проекту ґрунтується на оцінці стану діючого об’єкту, системи, процесу. Проектування спирається на вміння аналізувати, оцінювати стан об’єкта. Розвиток педагогіч-ного знання, зростання кількості методів, засобів, форм вихо-вання та навчання робить педагогічну діяльність надлишково складною. У зв’язку з цим педагогіка вдалася до рекомендацій технократичної орієнтації. Проектування дозволяє оптимізувати діяльність педагога.

О.В. Солодянкіна розглядає проектування як розумову дія-льність, яка передбачає такі розумові операції:

� встановлення перспективної мети розвитку; � конкретизація завдань на більш близьку перспективу з

урахуванням конкретних умов; � обґрунтування необхідних ресурсів, засобів, добору

способів досягнення мети; � обмірковування варіантів можливих утруднень і спо-

собів зміни стратегії й тактики в кризових умовах [15, с. 80]. Ю.В. Атемаскіна зазначає, що необхідність у використанні

проектів виникає за наступних умов: - у проблемних ситуаціях, там, де перед людьми постає зна-

чуща проблема та існує декілька шляхів її вирішення, необхідна побудова нового або суттєва перебудова існуючої діяльності для її вирішення; важлива кооперація людей між собою для вирішен-ня проблеми; важливе особистісне ставлення людей до передба-чуваних результатів;

- за умови змін такого масштабу, які не вирішуються під час поточної діяльності;

- коли важко оцінити всі наслідки від запровадження нового [1, с. 6–12].

Характерною особливістю проектування є створення нових продуктів та одночасне пізнання того, що лише може виникнути. Воно являє собою особливий тип науково-прогностичного бачен-ня дійсності, який охоплює та змінює її відповідно до вимог практики. Проектна діяльність – це завжди бажання змінити не-

105

досконалу дійсність (сьогодення) і тим самими наблизити більш досконале, з точки зору авторів проектування, майбутнє. Педаго-гічне проектування, окрім того, переслідує додаткову мету: змі-нити людей, які здійснюють проект. Практика доводить, що про-ектній діяльності об’єктивно притаманний педагогічний потенці-ал. За рахунок включення до проектної діяльності змінюється по-зиція людини будь-якого віку, перетворюючи її в суб’єктивну форму участі у перетворенні навколишнього світу та соціальному самоуправлінні. Особистісно-діяльнісний початок проектування вміщує в собі глибинний стимул до самовдосконалення. Залуча-ючись до проекту людина отримує можливість по-іншому поди-витися на навколишній світ, виявити пошукову активність та від-чути інтерес до дійсності. У неї починають розвиватися творча (продуктивна) уява, критичне мислення. Окрім того, від учасни-ків проекту вимагаються воля та завзятість, самостійність і відпо-відальність, самодисципліна.

І.А. Колєснікова зазначає, що риси, які характерні для прое-ктування в цілому, розповсюджуються і на проектну діяльність в освітній галузі. Але це не означає, що окреслені соціально-психологічні характеристики виникають автоматично у кожного учасника проектної діяльності. Існує низка умов педагогічної продуктивності кожного з етапів проектування. В освітньому просторі проектна діяльність не є самоціллю. Вона завжди підпо-рядкована педагогічній меті, виступає у якості засобу її досяг-нення. Фактично йдеться про навчання дією та в дії [8].

Методика проектування – це не формула, і навіть не інстру-кція, а послідовність подій, що складають процес проектування, в межах якого можливий логічний розвиток конструкції. Проектна діяльність знаходиться в контексті покрокової освітньої техноло-гії. Це передбачає наявність визначених послідовних етапів, ста-дій розгортання проекту у часі, просторі, нормування прохо-дження кожного з етапів, покрокового встановлення зворотнього зв’язку. Логіка, або раніш обміркована поетапна послідовність організації проектних дій, підлягає визначеним закономірностям, що передбачає спеціальне освоєння цієї логіки усіма, хто бере участь в педагогічному проектуванні.

Педагогічне проектування – це прикладне наукове спряму-вання педагогіки й організованої педагогічної діяльності, що має на меті створення, розвиток та перетворення процесів виховання й навчання. Стосовно освітнього процесу педагогічне проекту-

106

вання – це попереднє розроблення основних деталей майбутньої діяльності педагогів і дітей. На відміну від моделювання та про-гнозування діяльність проектування завжди за мету має створен-ня нового об’єкта або процесу. Педагогічне проектування – це продуктивна діяльність. Її продуктом виступає проект. Педагогі-чний проект – це система дій, що плануються та реалізуються, необхідних умов і засобів для досягнення визначеної мети, яка, у свою чергу, залежить від пріоритетних педагогічних цінностей. Проект у педагогічній галузі – це завжди процес, який доводиться аналізувати й корегувати у ході його реалізації, це постійний по-шук рішень різноманітних педагогічних і соціальних проблем. Окреслена особливість педагогічного проектування може вважа-тися джерелом розвитку педагогічної творчості, що впливає не тільки на удосконалення процесу освіти, але й стимулює особис-тісний розвиток кожного педагога, залученого до його розроб-лення й реалізації.

О.В. Нікіфорова, розкриваючи питання управління проекта-ми, встановлює його відмінності від процесної діяльності:

� точне та детальне планування, що обумовлено обмеже-ністю у часі й новизною;

� «згортання» проекту після досягнення його мети; � підтримка ентузіазму в проектній команді; � планування з урахуванням пріоритету бюджету, витра-

та коштів згідно з витратними статтями; � розширення комунікації між підрозділами та всередині

їх з метою швидкого обміну інформацією і обговорення процесу реалізації проекту;

� готовність до несподіваного, вияв гнучкості, бо уні-кальність проектів не дозволяє забезпечити повну визначеність усіх його деталей [10, с. 8–11].

Управління проектами складається з процесів щодо його здійснення і надає можливість виконати більший обсяг роботи за менший час силами меншої кількості людей. Коли для досягнен-ня основної мети недостатньо наявних ресурсів, необхідним стає визначення стратегії як способу діяльності. І.О. Ликова зазначала, що будь-яка стратегія охоплює загальні принципи, на основі яких приймаються взаємопов’язані рішення, що мають забезпечити скоординоване та впорядковане досягнення цілей у довгостроко-вий період. Але без плану, що забезпечує їх досягнення може ви-явитися безглуздим. Розроблення взаємопов’язаних цілей і планів

107

з їх досягнення – творчий процес, результативність якого багато в чому залежить від таланту та досвіду залучених до обговорення спеціалістів, корпоративної культури стратегічного управління [9, с. 21–28].

Педагогічне проектування не просто суб’єктивне визначен-ня задумки в діяльності педагога, що ґрунтується тільки на осо-бистісному досвіді та інтуїції. Проектування завжди пов’язане з вивченням психологічних особливостей розвитку особистості, дослідженнями в педагогічній галузі. Окрім того, успішність про-ектування залежить від розуміння його логіки й суті кожного з етапів його розроблення.

Логіка розроблення педагогічних проектів характерна як для організації процесу в цілому, так і кожного з його етапів. У педа-гогічному проектуванні процес змін представляється як низка по-дій, кожна з яких взаємопов’язана. У проектуванні обґрунтову-ється очікуваний результат, а потім визначаються етапність і за-соби його досягнення. Головною особливістю та складністю логі-ки проектування вважається те, що на підставі наявних даних прогнозуються деякі події майбутнього, розвиток педагогічних процесів і систем. Припущення про можливі результати проект-ної діяльності висуваються ще до визначення засобів та варіантів його реалізації. Проектувальник висуває гіпотезу та простежує події в моделях у зворотному порядку: від наслідків до причин, від очікуваних результатів в розвитку особистісних якостей лю-дини до причин, які можуть сприяти цьому розвитку.

Проектна діяльність складається операціонально з проекти-вних дій, що забезпечуються відповідними знаннями та вміння-ми. Формування проективних знань і вмінь в ДНЗ може здійсню-ватися через цілеспрямовану спеціально організовану діяльність з педагогами та їх самоосвіту. Рівень проектної діяльності педагога визначається та залежить від рівня його технологічної культури, тобто володіння технологією власно змістовою професійною дія-льністю.

З метою підвищення рівня проектної діяльності педагогів із питань технології проектування в ДНЗ О.В. Солодянкіна пропонує:

� приведення до системи науково-методичне обґрунту-вання бази розвитку технології проектування;

� формування філософії проектування; � інтерпретація основних понять проектування;

108

� систематизація та узагальнення цілеспрямованої робо-ти методичної служби ДНЗ щодо розвитку проектної культури педагогів;

� формування команди проектувальників; � створення єдиної системи моніторингу розвитку та

психологічного клімату педагогічного колективу, освітніх потреб педагогів;

� використання можливостей методичної системи для пропаганди досвіду роботи педагогічного колективу щодо реалі-зації технології проектування [15, с. 80].

Отже, управлінське проектування в освіті – це попереднє розроблення основних деталей майбутньої спільної діяльності керуючої та особистісно керованої підсистем з метою переходу ДНЗ або його модулю до нового, більш досконалого стану.

Головними об’єктами педагогічного проектування є педаго-гічні системи, педагогічні процеси, педагогічні ситуації. Проект вимагає систематизованого опису, який може бути зрозумілим без додаткових тлумачень. Опис здійснюється в документах. Ю.В. Атемаскіна зазначає, що документи, в яких описується у рі-зній мірі точності створення та дії педагогічних систем, процесів і ситуацій, називаються формами педагогічного проектування [1, с. 6–12]. Відповідно до цього, кожному об’єкту проектування притаманні свої форми. Так, для педагогічних систем такими фо-рмами будуть закони, статути, концепції, положення; кваліфіка-ційні характеристики, професіограми, навчальні плани, освітні програми, посадові інструкції; плани освітньої роботи, плани ро-боти гуртків, клубів т т.п. Для педагогічних процесів – освітні програми, графіки контролю, вимоги до занять, тематичний план; конспекти занять, сценарії, моделі наочних посібників, навчальні посібники і т.п. Для педагогічних ситуацій – мрії, уявлення, осо-бистий щоденник педагога; конспекти занять, методичні рекоме-ндації тощо. Отже, будь-якій діяльності педагогів передує доку-ментальне проектування.

Підсумовуючи усе вищезазначене, підкреслимо, що необ-хідною умовою реалізації інноваційної діяльності освітнього за-кладу є цілеспрямована робота, що забезпечує готовність педаго-га до здійснення інноваційної діяльності. Становлення інновацій-ної освітньої практики – це неперервний процес, що змінюється, саме тому процес розкриття інноваційного потенціалу суб’єкта також має бути неперервним. Отже, за умови неперервної зміни

109

інноваційної освітньої практики, постійно мають змінюватися знання, досвід, майстерність педагога.

Отже, можна стверджувати, що розкриття інноваційного по-тенціалу педагога, який реалізує інноваційну діяльність, прохо-дить за рахунок його участі в інноваційній діяльності та спеціа-льно організованих рефлексивно-аналітичних, проективних та освітніх заходах. Процес розкриття інноваційного потенціалу пе-дагога, який займається інноваційною діяльністю, має бути орга-нізований як неперервний процес досягнення окреслених освітніх завдань і оформлення нових.

Література

1. Атемаскина Ю. Проектная деятельность педагога: сущность и технология // Детский сад от А до Я. – 2008. – № 3. – С. 6–12.

2. Абасов З.А. Жизненный цикл педагогических иннова-ций // Инновации в образовании. – 2007. – № 8. – С. 13–20.

3. Великий тлумачний словник сучасної української мо-ви / уклад. і голов. ред. В.Т. Бусел. – К.; Ірпінь: ВТФ «Перун», 2002. – С. 400, 1245.

4. Волобуева Л.М. Новое в организации методической службы детского сада // Управление дошкольным образователь-ным учреждением. – 2012. – № 1. – С. 10–21.

5. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – С. 331.

6. Григорьев О.В., Литвиненко Н.М. Современные тех-нологии обучения // Инновации в образовании. – 2011. – № 7. – С. 17–23.

7. Ильина Н.Ф. Раскрытие инновационного потенциала педагога в ходе непрерывного образования // Инновации в обра-зовании – 2010. – № 8. – С. 59–63.

8. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; под ред. И.А. Колесниковой – М.: Академия, 2005. – 288 с.

9. Лыкова И.А. Цель и стратегия в дошкольном образова-нии // Управление дошкольным образовательным учреждением. – 2012. – № 1. – С. 21–28.

110

10. Никифорова О.В. Управление проектами // Управление дошкольным образовательным учреждением. – 2009. – № 1. – С. 8–11.

11. Полонский В.М. Инновации в образовании (методоло-гический анализ) // Инновации в образовании. – 2007. – № 2. – С. 4–13.

12. Саксонова Л.П. Культуросообразность – основа иннова-ционных процессов в профессиональном образовании. – 2006. – № 3. – С. 12–31.

13. Самохин В.Ф., Чернолес В.П. Педагогические иннова-ции в системе профессионального образования: цели и сущность // Инновации в образовании. – 2006. – № 6. – С. 4–9.

14. Семотюк О.П. Сучасний словник іншомовних слів. – Х.: Веста; Вид-во «Ранок», 2007. – С. 203, 411.

15. Солодянкина О.В. Система проектирования в дошкольном учреждении: методическое пособие. – М.: АРКТИ, 2010. – 80 с.

16. Яковлева Г.В. Управление инновациями в ДОУ // Управ-ление дошкольным образовательным учреждением. – 2008. – № 2. – С. 8–11.

ФОРМУВАННЯ СПОЖИВЧОЇ КУЛЬТУРИ У ВИХОВАТЕЛІВ ДНЗ: МЕТОДИЧНИЙ АСПЕКТ

Григоренко Г.І., Жадан Р.П.

Формування основ споживчих знань є однією з найактуа-льніших задач в сучасних умовах ринкового господарства. (Споживач – фізична або юридична особа, яка споживає вигото-влені іншими суб’єктами товари, а також товари та послуги вла-сного виробництва). Тож розроблена Концепція споживчої осві-ти для загальноосвітніх навчальних закладів (у рамках спільного проекту Європейського Союзу та ПРООН «Спільнота спожива-чів та громадські об’єднання») включає в себе зміст навчального курсу «Основи споживчих знань» та форми й методи його впро-вадження [6].

Аксіомою є той факт, що споживачем людина стає від дня свого народження. Саме життя ставить перед педагогами та бать-ками завдання виховання раціонального споживача, здатного ощадливо розпоряджатися як власними, так і громадськими ресу-

111

рсами. Споживчі знання повинні стати однією з умов набуття життєвої компетентності дитиною дошкільного віку. Життя в ро-дині надає можливість опанувати дітям ази споживчої поведінки: вибір та споживання продуктів харчування, споживчих товарів та послуг. Крім того, дошкільник починає на практиці засвоювати правила поводження в різних закладах: лікувальних, навчальних, розважальних, торгівельних тощо.

Таким чином, виникає об’єктивна необхідність у формуван-ні основ споживацьких знань, відповідної культури, вироблення навичок розумної споживацької поведінки вже з дошкільного ві-ку. Але не кожна родина приділяє достатню увагу питанням щодо економічної, зокрема, споживчої, освіти дитини, не усвідомлює її необхідності. Досвід свідчить про нерідко байдуже ставлення до-рослих, перш за все батьків, до поміркованого вибору товарів для своєї родини, своїх дітей. Так, батьки у крамницях не звертають увагу на корисність продуктів, часто купують дітям шкідливі со-лодощі, газовані напої, чіпси, небезпечні іграшки. Відсутність певних споживчих знань приводить до нерозуміння й дітьми ко-ристі того чи іншого товару. Як діти, так і дорослі, часто орієн-туються при виборі в основному на рекламу, що не завжди буває об’єктивною. Тож робота з формування основ споживчих знань має проводитись у тісній взаємодії з родинами дітей.

Саме дошкільний навчальний заклад має можливості цілес-прямованої педагогічної діяльності щодо економічної освіти ді-тей. Але складність проблеми формування основ споживчих знань полягає в тому, що вивчення економіки в дошкільних за-кладах не є обов’язковим. «Чому нікого не дивує те, що, напри-клад, математичне мислення ми починаємо формувати в дитини в 2–3-річному віці, а економічне – на п’ятнадцять років пізніше? Не всі стануть математиками, та всі будуть членами суспільства: відповідно виробниками чи споживачами, роботодавцями чи найманими працівниками, інвесторами чи лише тими, хто заоща-джує кошти…», – відзначає Ю.М. Лелюк [5;63].

Разом з тим, вже в дошкільному віці у дітей формуються пе-вні уявлення про свої потреби та потреби родини. Вони повинні зрозуміти, що потреби безмежні, а можливості для їх задоволення – обмежені, вчитися співвідносити свої бажання та можливості родини їх задовольнити. Дошкільники можуть робити висновки щодо значення товарів і послуг у житті людини.

112

Комплекс питань, пов’язаних із визначенням завдань, мето-дів, прийомів ознайомлення дошкільників з основами спожива-цьких знань розглянуто в сучасних дослідженнях. Їх результати свідчать про необхідність упровадження такої роботи з дошкільно-го віку, коли діти отримують первинний досвід елементарних еко-номічних відносин (Грама Н., Курак Є., Лохвицька Л., Сасова І., Сазонова А., Смоленцева А., Шатова А. та інш.).

Як підкреслює Л. Лохвицька, надання дошкільникам спожив-чих знань є складовою повноцінного і всебічного їх виховання та успішного входження в соціальне середовище, яке необхідне реа-лізовувати як в умовах роботи дошкільних навчальних закладів, так і в родинному колі [4].

Отже, необхідність формування основ споживчих знань з дошкільного віку є актуальною проблемою, бо несвоєчасність цього процесу може негативно позначитись на становленні ос-новних характерних рис особистості (ощадливості, економнос-ті, працелюбності) та загальмувати набуття життєвого соціально-го досвіду.

Відомо, що тільки у комплексній освітній програмі «Дитина в дошкільні роки» є розділ «Економічна освіта», де виокремлено показники компетенції дитини старшого дошкільного віку у галу-зі економіки [3].

У результаті аналізу психолого-педагогічних досліджень, тривалої дослідницької роботи ми дійшли певних висновків щодо завдань, змісту та послідовності етапів здійснення споживацької освіти. Вважаємо, що вже у старшому дошкільному віці доречно сформувати наступні знання та уявлення:

• про товари та послуги; • про людей, які виробляють товари та надають послуги; • про те, яким повинен бути товар (якісний, корисний, без-

печний, відповідної ціни); • про необхідність вдумливо підходити до вибору потрібних

товарів (промислових і продовольчих); • про правила безпечного та бережливого користування ре-

чами; • про необхідність послуг у житті кожної людини та види

послуг, якими користуються сім’я та дитячий садок; • про гроші; • про рекламу;

113

• про правила раціонального харчування та культуру пове-дінки.

Разом із тим, ми вважаємо, що як і будь-яка інша галузь знань, економічна, потребує спеціальної підготовки вихователів для правильної інтерпретації економічних категорій та навчання дітей розумно, свідомо користуватися ними в життєвих ситуаціях.

Перш за все нами були визначені основні економічні кате-горії, якими повинен володіти вихователь: споживач, потреби, обмеженість, вибір, товар, послуги, гроші, реклама. Знайомство з ними проходить через систему семінарів, метою яких є: підви-щення рівня споживчої культури вихователів, пов’язаного із ос-новами споживання і господарювання, системне опанування споживчими знаннями, формування раціонального споживчого мислення, розумної споживчої поведінки та впровадження в практику роботи ДНЗ технології формування споживчих знань, споживчої культури дітей дошкільного віку.

Наводимо орієнтовний план роботи семінару з проблеми: «Формування основ споживчих знань як складової економіч-ної освіти дітей дошкільного віку».

Тема: Особливості формування потреб споживачів

Логіка обговорення проблеми: 1. Потреби людей, їх види. Безмежність потреб. 2. Необхідність формування розсудливих потреб з дошкі-

льного віку.

Завдання: 1. Перегляд та обговорення заняття «Потреби людей»

(старша група). 2. Аналіз творів художньої літератури для дітей щодо по-

треб людини. На всіх заняттях увага вихователів звертається на понятій-

ний апарат (див. Додаток 1). З метою закріплення матеріалу вихователям пропонується

виконати окремі завдання. Наприклад, вивчаючи цю тему, мо-жна провести ділову гру «Потреби сім’ ї». Наведемо приблиз-ний хід гри.

Слухачам пропонується уявити, що вони знаходяться в сім’ ї, яка складається з чотирьох осіб (хлопчик, мати, батько, ба-буся).

114

Група слухачів поділяється на чотири команди, одна з них малює на плакаті потреби дитини, друга – батька, третя – матері, четверта – бабусі (кожна по 10 предметів). Виокремлюються інди-відуальні потреби кожного члена сім’ ї, наприклад: м’яч, куртка, цукерки, молоко – у дитини; парфуми, плаття – у мами. На заклю-чному етапі співставляються плакати і виділяються групові потре-би сім’ ї (житло, телевізор, газова плита, холодильник тощо).

Потім кожна команда поділяє зазначені потреби на першо-чергові та другорядні (пропонується їх виділити олівцями різних кольорів і пояснити свій вибір). Командам пропонується визна-чити види потреб: матеріальні і духовні.

Тема: Реклама. Для чого потрібна реклама?

Логіка обговорення проблеми: 1. Про необхідність інформації для споживачів. 2. Реклама та її види. Особливості користування рекла-

мою дітей дошкільного віку. Питання для обговорення:

• Як Ви ставитеся до реклами в цілому? • Чи потрібні дітям знання про рекламу? • Яка реклама найбільш потрібна дітям та чому? • Яким чином можна знайомити дітей з рекламою?

Завдання:

1. Розробка слухачами реклами свого дошкільного закла-ду та її презентація на семінарі.

2. Перегляд та обговорення дидактичної гри «Придумай рекламу» (старша група).

3. Обговорення заняття «Про що мені розповіла реклама». Тема: Товари та послуги

Логіка обговорення проблеми: 1. Товари та їх різноманітність. 2. Послуги та їх різновиди. Методика формування у дітей

уявлень щодо задоволення індивідуальних та суспільних послуг. 3. Особливості формування бережливого ставлення до

продуктів харчування та речей.

115

Завдання: 1. Перегляд і обговорення заняття з формування у стар-

ших дошкільників уявлень про важливість корисних і якісних продуктів харчування та про умови їх зберігання.

2. Підготовка ситуацій для обговорення з дітьми з метою закріплення знань про вибір необхідних товарів та послуг: «Якщо в сім’ ї хтось захворів», «Збираємося на відпочинок» тощо.

3. Огляд підготовленої виставки товарів, які виробляють-ся у нашому місті.

Тема: Формування в старших дошкільників уявлень про

гроші Логіка обговорення проблеми:

1. Історія виникнення грошей. Види та функції грошей. 2. Особливості формування уявлень дошкільників про гроші.

Завдання: 1. Перегляд і обговорення сюжетно-дидактичної гри

«Супермаркет». 2. Аналіз творів художньої літератури для дітей, що

сприяють формуванню уявлень про гроші: Г.-Х. Андерсен «Сріб-на монетка»; Новорічний подарунок (китайська казка) та інш.

3. Розробка змісту анкети для батьків щодо виявлення ставлення до грошей у родині.

Тема: Які заклади реалізують товари?

Логіка обговорення проблеми: 1. Задоволення потреб людей завдяки різним формам ре-

алізації продукції. 2. Методика формування уявлень дітей про заклади, що

реалізують товари. Завдання:

1. Перегляд та обговорення гри-заняття «Ми купуємо… в магазині, супермаркеті, кіоску, на ринку» (старша група).

2. Складання і аналіз гратки прийняття рішень («Де кра-ще купувати товар?»).

Наводимо приклад складання і аналізу гратки прийняття рішень.

Слухачам пропонується вирішення ситуації: сім’я Петренко вирішила під час вихідних зробити багато покупок, серед них: продовольчі товари (цукор, мука, сир, хліб, молоко, ковбаса);

116

овочі (картопля, капуста, огірки, цибуля); одяг для сина (сорочка, штани, спортивне взуття), сукня для мами, рюкзак для тата.

Є різні варіанти придбання товарів: у спеціалізованих мага-зинах (хліб, м’ясні вироби, овочі, спортивні товари, одяг), в про-довольчому магазині, в супермаркеті, на ринку, тобто різні аль-тернативи.

Міркуємо так: нам потрібні різноманітні товари: продоволь-чі та промислові, де визначальним чинником є якість та ціна. Ча-су для покупок замало, тому купуватимо якомога ближче від до-му. Нас також цікавить гарантія якості товарів, зручність вибору при покупці. Названі критерії та альтернативи ми вносимо до гратки прийняття рішень.

Гратка прийняття рішень Критерії

Альтер-нативи

Ціна

Відс-тань від до-му

Наявність усіх товарів (проми-слових і продо-вольчих)

Зруч-ність при по-купці

Гаран-тія якості

ринок + - + - - спеціалізова-ний магазин

+ + - + +

продовольчий магазин

+ + - - +

супермаркет + + + + + Розглянемо такий варіант. Якщо ми прийдемо до продово-

льчого магазину, то зможемо там купити цукор, муку, сир, хліб, молоко, ковбасу. Ціна нас влаштовує, вона майже однакова в усіх магазинах. Тому ставимо знак «+» у графі «Ціна». Магазин зна-ходиться недалеко від дому, відстань нас влаштовує – ставимо «+» у цій графі.

Але в такому магазині відсутні овочі і промислові товари, тому в графі «Наявність усіх товарів» ми поставимо знак «–». Магазин невеличкий за розміром, покупцям тісно, а треба купити багато продуктів, тому нас це не влаштовує, ставимо знак «–». Відносно якості товару, ставимо знак «+ » в наступній графі.

У такий спосіб ми аналізуємо кожний із варіантів.

117

Робимо висновок: в супермаркеті ми отримали всі знаки «+», отже, цей варіант найбільш підходить сім’ ї Петренко. Тож купувати товари вони вирушать до супермаркета.

Тема: Які заклади і установи надають послуги? Логіка обговорення проблеми:

1. Послуги та їх різновиди. 2. Установи і заклади, що надають послуги. Особливості

культури поведінки дітей у закладах та установах, що реалізують товари і надають послуги.

Завдання: 1. Скласти план свого району та позначити на ньому за-

клади і установи, що реалізують товари і надають послуги. 2. Перегляд і обговорення заняття «Комунальні послуги»

(старша група). 3. Обговорення ситуацій: «Як поводитися у закладах, що

надають послуги? «Я у дитячому садку», «Я у магазині», «Я їду в автобусі», «Я на виставі лялькового театру».

4. Проаналізувати рівень сформованості у старших до-шкільників споживчої поведінки (за результатами опитування).

5. Обговорення занять «Вибираємо подарунок на день народження», «Мій дитячий садок» (послуги, які надає дитячий садок).

Тема: Особливості вибору товарів та послуг Логіка обговорення проблеми:

1. Якість товарів і послуг. 2. Особливості споживчої поведінки у дітей старшого до-

шкільного віку. Як формувати раціональну споживчу поведінку? (Форма проведення «Круглий стіл»).

Питання для обговорення: 1. Чи потрібно формулювати у дітей дошкільного віку

усвідомлене ставлення до споживчого вибору? Обґрунтуйте свою думку.

2. Яким чином можна визначити мотив вибору у дітей? (Кожна підгрупа слухачів складає декілька запитань до ді-

тей, що допоможе визначити мотив їх вибору). 3. Які із зазначених чинників впливають на споживчий вибір? - власні вподобання та смакові вподобання, - стать, - вік, - програма телепередач,

118

- асортимент товарів і послуг, - доступна інформація, - якість, - мода, - ціна, - друзі тощо. Наведіть приклади використання певних чинників у роботі

із дітьми старшого дошкільного віку. 4.Чи повинні діти розпізнавати за зовнішніми ознаками

якість товарів. Яким чином? 5. Аналіз отриманих даних щодо вибору товарів та послуг

дівчатами і хлопцями (результати опитування).

Література 1. Грама М. Перспективи розвитку теоретичної економіч-

ної грамоти дошкільників в Україні. – Наука і освіта. – 1998. – № 3. – С. 25–30.

2. Григоренко Г.І., Жадан Р.П. Виховуємо раціонального споживача. – Дошкільне виховання. – 2012. – № 1. – С. 16–19.

3. Освітня програма «Дитина в дошкільні роки». – Запо-ріжжя: ТОВ «ЛІПС» ЛТД, 2011. – С. 163–165.

4. Лохвицька Л. Формування споживчих знань як чинник соціалізації дітей дошкільного віку // Вісник Інституту розвитку дитини. Вип. 6. Серія: Філософія, педагогіка, психологія: збірник наукових праць. – К.: Вид. Нац. пед. університету ім. М.П. Дра-гоманова, 2009. – С. 97–102.

5. Лелюк Ю.М. Сучасні проблеми дошкільної економіч-ної освіти в Україні // Економічна освіта: проблеми і перспекти-ви. Матеріали 11-ї Міжнародної науково-практичної конференції. – Черкаси, 2001. – С. 63–66.

6. Основи споживчих знань: Навч.-метод. посіб. для зага-льноосв. навч. закл.: 1–12 кл. / за заг. ред. Бєскової Н.В., Єрохіної А.С., Максименко К.О., Овчарук О.В. – К.: Навч. книга, 2008. – 816 с.

7. Шатова А.Д. Экономическое воспитание дошкольни-ков. – М.: Пед. общество России, 2005. – 256 с.

119

Додаток 1 Зміст категорії «Потреби людей»:

Потреба – це прояв необхідності певних речей, бажання володіти ними.

У перекладі з англійської мови слово want перекладається як необхідність у чомусь, бажання, нестача чогось, тому потреба стає збудником активності людини, націленої на усунення невід-повідності, що виникла. Потреби надзвичайно різноманітні, іс-нують їх різні класифікації.

Базові потреби – у повітрі, їжі, воді – виникають із необ-хідності підтримки життя людини як біологічної істоти. Між тим, кожна людина потребує значно більше благ, ніж природа їх може дати.

Економічні потреби породжені розвитком цивілізації. Для задоволення цих потреб є необхідним виробництво певних това-рів та послуг. Прикладами економічних благ можуть бути хліб, ковбаса, літак, автомобіль, взуття, телевізор тощо.

За нагальністю задоволення потреби поділяють на першо-чергові та другорядні. До першочергових ми відносимо їжу, одяг, житло, а такі речі як кінокамера, хутро, коштовні прикраси – до другорядних. Але такий поділ є досить умовним. (Наприклад, шу-ба з натурального хутра на Півночі – першочергова потреба, а в Україні, де немає 50-градусних морозів, можна обійтися без неї, норкова шуба в Україні – це розкіш. Такі речі як телевізор, холо-дильник, пральна машина ще півстоліття тому розглядалися як другорядна потреба, предмети другої необхідності. А сьогодні ми не уявляємо свого життя без цієї побутової техніки. Або візьме-мо, наприклад, комп’ютер. Спочатку його купували лише замож-ні люди і він взагалі розглядався як другорядна потреба, а сього-дні він посів почесне місце у школі, вдома, навіть у дитячому са-дку. Жодна фірма або установа не можуть обійтися без нього).

Засоби, що забезпечують задоволення потреб, поділяються на матеріальні та нематеріальні. Матеріальні потреби – це те, що має матеріальне втілення, уречевлення. До нематеріальних потреб відносяться ті, що задовольняються послугами освіти, ку-льтури, мистецтва.

Своєрідною класифікацією, створеною за критерієм значу-щості та ієрархії потреб, є так звана «піраміда потреб» А. Маслоу.

120

Додаток 2 Анкета для вихователів ДНЗ

1. Хто такий споживач ? (Пропонується вибрати правильну відповідь та підкреслити її). 2. Споживач – це… а) юридична особа, що купує, замовляє, використовує або

має намір придбати або замовити продукцію; б) громадянин, що має намір придбати товар для власних

потреб; в) фізична особа, яка купує, замовляє, використовує або має

намір придбати чи замовити продукцію для особистих потреб. 3. Назвіть заклади і установи, що реалізують товари. 4. Чим товари відрізняються від послуг? 5. Назвіть заклади і установи, що надають послуги. 6. На яку інформацію на етикетці треба звертати увагу? 7. Як ви можете пояснити термін «розумні потреби»?

фізіологічні потреби

потреби у безпеці

потреби у спілкуванні

потреби у визнанні

у саморе- алізації

121

Додаток 3 Опитування дітей

Ім’я дитини _________________________________________ Вік ________________________________________________

Запитання до дітей: 1. Що таке товари? Хто їх виробляє? 2. Що таке послуги? Хто їх надає? 3. Назви послуги, що надає дітям дитячий садок. Люди

яких професій надають послуги? 4. Ким працюють твої батьки? Що вони виробляють: то-

вари чи послуги? 5. Пригадай, де ви разом з батьками можете придбати: - продукти харчування, - одяг, - взуття, - іграшки, - ліки, - книжки. 6. Для чого людям потрібні ці товари? 7. Якщо ти бажаєш щось купити для себе, чи завжди ба-

тьки погоджуються з цим? Якщо ні, то чому відмовляють?

САМООСВІТНІЙ АСПЕКТ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ФАХІВЦЯ ДОШКІЛЬНОЇ ГАЛУЗІ

Батліна Л.В., Самсонова О.О.

Вимога постійного особистісного і професійного зростання є чи не найбільш вагомою у професійній діяльності педагога до-шкільного навчального закладу. Адже саме педагогічна діяль-ність пов’язана із донесенням до широкого загалу людей новітніх досягнень культури, науки і техніки, найвищих моральних норм та ідеалів людства. Для цього педагог сам повинен досягти висо-кого культурного і професійного рівня, що стає можливим завдя-ки невтомній праці над собою.

Професійне самовдосконалення педагога Т.В. Вайленко роз-глядає як складний і багатогранний феномен і дає йому таке ви-значення: «Професійно-педагогічне самовдосконалення є проце-сом і результатом творчого, цілеспрямованого, самостійного, са-

122

модетермінованого руху фахівця від Я-реального, до Я-ідеального, від Я-потенційного до Я-актуального, що здійснюєть-ся у формі професійного самовиховання, самоосвіти, самоактуа-лізації, забезпечує досягнення педагогом позитивних особистих змін і є передумовою його успішної творчої самореалізації в про-фесії» [1].

Складовою самовдосконалення педагога, зокрема, дошкіль-ного навчального закладу, є самоосвіта. На думку Т.В. Вайленко, вона являє собою самостійну пізнавальну діяльність педагога, спрямовану на оновлення і вдосконалення бажаного рівня профе-сійної компетентності [1]. Самоосвітня діяльність сприяє реаліза-ції пізнавальних інтересів особи, розвитку її інтелектуальних зді-бностей, професійного мислення, поглибленню набутих знань, досягненню певних висот у підвищенні власної професійної ком-петентності.

Основними способами самоосвіти педагога ДНЗ є опану-вання передового педагогічного досвіду, опрацювання літератури та отримання інформації з інших джерел, а також письмова роз-робка певної проблеми, підготовка виступів, доповідей, рефера-тів. У процесі самоосвіти педагог знаходить необхідні джерела інформації, фіксує і систематизує її.

Вагому роль у самоосвітній роботі педагога відіграє робота з книгою. Так, вивчаючи інформацію, опубліковану у наукових, науково-методичних виданнях (навчальні посібники, підручники, статті, монографії тощо), педагог має змогу зазирнути в сутність властивих науці і практиці явищ, взаємозвיязків, закономірнос-тей, у логіку наукових доказів. Робота над літературними джере-лами дозволяє усвідомити послідовність в оволодінні знаннями, навчає аналізу, узагальненню та подальшої систематизації різно-го роду фактів, відомостей, матеріалів, спонукає до необхідності обґрунтування певних висновків. Важливість такого вміння добре підмічена К.Д. Ушинським: «Голова, наповнена уривчастими, безладними знаннями, схожа на комору, в якій все без ладу і де сам хазяїн нічого не знайде; голова, де тільки система без знань, схожа на крамницю, в якій на всіх полицях є написи, а в них по-рожньо» [4].

Уміння читати книгу – один із елементів культури розумо-вої праці. Так наголошував К.Д. Ушинський, що книга лишається німою не тільки для того, хто не вміє читати, а й для того, хто механічно прочитавши сторінку, не зможе вилучити з мертвої лі-

123

тери живу думку. «Читати, – підкреслював великий педагог, – це ще нічого не означає. Що читати і як розуміти читане – ось в чо-му головна справа» [3].

Подальший зміст статті може бути корисним для різної категорії дошкільних працівників (у вивченні будь-якої практич-ної проблеми, підготовці рефератів, творчих робіт на курсах під-вищення кваліфікації дошкільних працівників, у підготовці мате-ріалів ДНЗ для участі в конкурсах різного рівня тощо), які усвідомлюють, що робота над літературним джерелом не терпить поверхового ставлення. Це різновид розумової праці, а тому до її організації є певні вимоги.

Самоосвітня робота педагога, зокрема над літературними джерелами, передбачає наявність у нього певних умінь та навичок:

- оперативне здійснення пошуку необхідної літератури; - володіння технікою читання літературних джерел; - ведення різноманітних записів; - планування вільного часу. Пошук літературного джерела. Така робота передбачає,

насамперед, наявність уміння знайти необхідну літературу, зок-рема в місцевих бібліотеках.

Першочергові дії слухача у бібліотеці – ознайомлення із ка-талогами книг. Поняття «каталог» означає перелік, або список книг. Вирізняють каталоги читацькі, або довідково-рекомендаційні та службові. Вони містять відомості про усі кни-ги, статті, рукописи, що існують у фондах бібліотеки. По групу-ванню матеріалів читацькі каталоги поділяють на три види: сис-тематичний, алфавітний, предметний.

У систематичному каталозі бібліографічні картки розмі-щують по галузям знань, розділам, підрозділам. У підрозділах ка-ртки звичайно розставляють або відповідно до алфавіту, або до часу видання літератури, тобто книга, що видається пізніше, зна-ходиться ближче до читача. Алфавітний каталог вміщує опис книг в алфавітному порядку прізвищ авторів або заголовків книг, якщо автори в них не позначені. При вивченні карток необхідно взяти до уваги декілька букв прізвища автора; після того, як прі-звище знайдено, звертаємо увагу на ініціали автора і далі на назву його роботи. Цей вид каталогів дає змогу уточнити, які роботи відомого читачеві автора є у бібліотеці, а також зробити запис вихідних відомостей про книгу.

124

Предметний каталог дає змогу швидко знайти системати-зовану літературу за ключовими словами, які також оформлено в алфавітному порядку.

Суттєву допомогу у пошуку необхідної інформації можуть надати статті, що були опубліковані у періодичних виданнях. Для цього доцільно користуватися також предметним каталогом назв журналів, збірників, вивчення одержаної періодики або ретельне ознайомлення з останнім у році номером журналу, де, зазвичай, зазначаються усі статті, що були надруковані впродовж року. Можна також використовувати систематичні каталоги друкова-них статей. Але вони містять публікації тільки за декілька остан-ніх років.

Підсумовуючи вищезазначене, доречно згадати слова Поля Сопера: «Не смущайтесь, если способы собирания материала в библиотеке… сначала покажутся сложными. Овладев ими, вы из-бавитесь от большой затраты времени и от лишних хлопот. Если усвоено, как пользоваться библиотекой, вы приобрели самое ва-жное – исследовательские навыки и неутомимое желание знать досконально все по интересующему вас вопросу. Будьте настой-чивыми: факты, обнаруживаемые с наибольшим трудом, несом-ненно, самые необходимые» [2].

Здійснивши пошук літератури, необхідно правильно зроби-ти її бібліографічний опис. Халатність в описуванні літературного джерела призводить до нераціонального використання часу при його додатковому пошуку, особливої уваги це потребує при під-готовці магістерських, дипломних, курсових, творчих робіт, ре-фератів. Тому доцільно пам’ятати, що описувати книжку, статтю, документ необхідно відповідно до існуючих вимог. При цьому звертаємо увагу педагога на те, що у бібліографічному описі є важливим кожний знак (кома, риска, двокрапка тощо), а також фіксація шифру книги із поміткою, в якій бібліотеці вона зна-читься (у різних бібліотеках шифри книг будуть різними), та чи є вона у читальному залі або на абонементі.

Після заповнення формуляру вимоги та отримання книги настає етап її ретельного вивчення. Цілком слушно згадати вислів відомого філософа Бекона: «Одни книги можно лишь попробо-вать, другие проглотить и, наконец, немногие нужно разжевать и переварить». Отже, з кожним літературним джерелом доцільно попередньо ознайомитися.

125

Основне завдання попереднього ознайомлення полягає у ви-значенні доцільності подальшого використання книги, інтересу до неї з точки зору більш глибокого її вивчення, чи окремих роз-ділів, способу опрацювання та форм запису. У попереднєму ознайомленні необхідно з’ясувати: заголовок книги, її автор, де, ким, коли вона була видана, анотація до неї, зміст, передмова, до-відково-бібліографічний апарат. Якщо книга зацікавила, у бібліо-графічній картці робимо позначку, де її можна використати.

Відібрану після поверхового ознайомлення літературу доці-льно повторно передивитися і зробити закладки в книгах, розді-ли яких відтворюють сутність проблеми, що спонукала педагога вивчати дане літературне джерело. Далі визначити: де саме його можна використати (наприклад, у вступі до творчої роботи, в пе-вному параграфі, у висновках тощо) і приступити до більш рете-льного ознайомлення із ним.

Ретельне вивчення літературного джерела передбачає: про-читати джерело або його частину, уяснити хід думок автора, ло-гіку його доказів, виділити головне (при цьому добре було б скласти графічну схему послідовності викладу автором головних положень, що висвітлюються); зробити необхідні записи. Варто запам’ятати, що читати книгу, статтю необхідно вдумливо, щоб мати змогу отримати максимальну користь від прочитаного. Не треба піддаватися спокусі відхилятися від основної мети вивчен-ня першоджерела через щось більш цікаве, але, що не відносить-ся до навчального завдання. Щоб знайти необхідний матеріал, треба ретельно вчитуватися в авторський текст. Суттєву допомо-гу при читанні надасть система підкреслень (простим олівцем) у тексті книги [2], нумерація положень, виокремлення незрозумі-лих слів, термінів тощо. Корисно також пам’ятати пораду Поля Сопера для тих, хто серйозно займається розумовою діяльністю: «Если вы прочтете 1000 слов, а затем напишите 50 слов, подыто-живающих прочитанное, то будете знать вероятно больше, чем если прочтете 10 000 слов и не запишите ни одного. Неважно, что у вас хорошая память… Не ленитесь, не надейтесь, что потом сможете записать их. Приступив к чтению книги или статьи в журнале, держите под рукой бумагу и карандаш. Сам процесс со-ставления заметок обострит ваше внимание» [2]. Тому стає зро-зумілим, що ведення записів сприяє засвоєнню прочитаного, його запам’ятовуванню, аналізу та систематизації. Записи можна вести у вигляді конспекту, тез, виписок, цитат. Вони можуть бути зафі-

126

ксовані у зошиті або на окремому аркуші. Запис у зошиті допо-може прослідкувати хід думок автора книги, статті.

Запис на окремих аркушах (з одного боку) буде корисним у систематизації матеріалу. Особливо цей метод ведення записів ефективний у підготовці курсових робіт та написанні рефератів. При цьому обов’язково фіксуємо прізвище автора, чиї думки за-писані на аркуші, а також сторінки книги. Це можна зробити на полях або на зворотньому боці аркушу. Крім того, на полях мож-на зробити помітки, у розгляді якого питання (виступу, доповіді тощо) зазначений матеріал можна використати, або до якого пун-кту плану (творчої, курсової роботи чи реферата) можна буде ві-днести ту чи іншу думку автора книги чи статті. У процесі веден-ня записів на полях доречно зробити помітки, які дадуть змогу зорієнтуватися при повторному зверненні до записів. Загальноп-рийнятими помітками є:

? – незгода із автором, сумніви, ?! – нерозуміння, подив, D – дуже важливо, V – важливо, потрібно зазначити, ∼ – цікаво, може знадобитися, OW – звернути увагу. Ведення записів на картках. Цей вид записів особливо ефек-

тивний у підготовці раніше обговореної теми виступу, у викладі змісту реферату, творчої, курсової роботи. Перевага карткових записів, як визнають фахівці, у тому, що кожна довідка фіксуєть-ся окремо і швидко може бути знайдена. Картки легко розкласти на столі, угрупувати та перегрупувати, вони всі у полі зору, їх швидко можна порівнювати й класифікувати. Розмір карток при-близно 10–15 см. При занесенні довідкового матеріалу до картки знизу треба навести назву джерела, зверху – заголовок, який міс-тить в собі вказівки, де можна цей матеріал використати. Корист-куючись картками цілком слушно враховувати такі правила:

1. Картки повинні бути одного розміру, а записи слід вести тільки з одного боку аркушу.

2. На кожній картці робиться тільки один запис. 3. У записі обов’язково необхідно відмітити: чи це викорис-

тана суть думки, чи дослівна фраза автора, тобто цитата [2]. Конспект. Ведення записів у вигляді конспекту використо-

вується при обробці літературного джерела, при слуханні лекцій, участі в нарадах, а також при підготовці власного виступу (захист

127

проекту, доповідь на конференції тощо). На питання, яке часто ставлять молоді педагоги: «Чи потрібен конспект?» – можна від-повісти аргументами з наукової організації розумової праці:

по-перше, без конспекту людина, не буде по-справжньому бачити взаємозв’язок ідей, які виклав автор книги, статті чи до-повідач під час виступу, йому важко навіть виділити основні те-зи, підтези та додаткові дані;

по-друге, без конспекту неможливо побачити: де саме мате-ріал перевантажений надлишковою інформацією, а де її замало.

У конспекті лекції чи першоджерела треба обов’язково відт-ворити структуру логіки думки лектора (автора книги, статті). Цілком зрозуміло, що в ньому повинні бути чітко виділені основ-ні положення викладених питань та їх обґрунтування у вигляді фактів, прикладів, статистичних відомостей, висловлювань тощо.

Конспект виступу – це більш самостійна форма інтелектуа-льної праці. У ньому повинна бути відображена певна структура, що відповідатиме логіці виступу. Будь-який виступ складають: вступ, основна частина, заключення. Цілком слушно, що зазначе-ну структуру доцільно відтворити і в конспекті:

- у вступі, навіть найкращому, слід умістити дві-три фрази, функція яких полягає у повідомленні про наміри виступаючого;

- в основній частині конспекту належить за допомогою тез висвітлити основні положення проблеми, що розкривається, а також гіпотези, факти, аргументи та іншу інформацію, без якої вона буде вважатися не розкритою;

- у заключенні слушно зробити короткі висновки по пи-танню.

Особливу увагу у підготовці конспекту варто звернути на те, що основні положення проблеми, що висвітлюється, потрібно ро-зміщувати поверх додаткового змісту, тоді конспект набуває ви-гляду певної градації матеріалу.

Оскільки професія педагога передбачає необхідність одер-жання великої кількості інформації, постає проблема швидкості читання.

Фахівці в галузі розробки методики швидкісного читання називають основні причини, що суттєво знижують швидкість чи-тання людей:

• регресія (часте повернення погляду до вже прочитаної фрази),

• артикуляція (промовляння прочитаних слів про себе),

128

• невеличке поле перефірійного зору, • довгі паузи, • часті зупинки погляду на одній сторінці, • слабкість концентрації уваги на момент читання. Автори школи управління «Референт» (Росія) розробили

спеціальну методику, що дозволяє збільшити швидкість читання у 5–6 разів. Ось декілька правил, користування якими сприятиме самостійному формуванню навичок швидкісного читання:

1. Свідомо змушуйте себе читати швидше, навіть із дефек-тами. Постійно читайте з високою швидкістю, доки не звикнете до неї. Не варто бентежитися, якщо спочатку не все з прочитано-го буде запам’ятовуватися.

2. При звичці проговорювати вголос те, що читаєте, домо-жіться, щоб цього не було. Візьміть олівець до рота та затисніть його зубами так, щоб ні губи, ні язик не торкалися його. Тримай-те олівець у такому положенні під час читання. Робіть так доти, доки не буде жодного сумніву у тому, що ви не проговорюєте текст уголос. Читайте текст тільки очима.

3. Намагайтеся при читанні бачити не одне слово, а декіль-ка, або навіть ціле речення, абзац, блок. Прагніть читати, рухаю-чи погляд по тексту не по горизонталі, а по вертикалі. У цьому допомагає така вправа: накресліть посередині газетної колонки лінію згори вниз. Дивіться тільки на лінію. Зробіть спробу прочи-тати колонку «боковим» зором, щоб побачити дальні краї рядків. Практикуватися треба щодня, доки не зможете читати колонку правильно. Далі спробуйте читати так книжки та журнали. Це до-зволить вам бачити блоки тексту цілком.

4. Користуйтеся своєю рукою, як указкою. Пересувайте па-лець, звільнюючи спершу один, потім два або три рядки. Далі ви-користовуйте свою долоню, щоб сковзнути поглядом згори вниз по усій сторінці.

5. Щоб не дозволити погляду рухатися по сторінці угору, закривайте вже прочитане чистим щільним аркушем, рухаючи його по сторінці донизу. Примушуйте себе із кожним заняттям збільшувати швидкість.

6. Відмічайте швидкість вашого читання, робіть це щодня, щоб примусити себе думати про її зростання і мати можливість рухатися вперед.

129

7. Швидкісне читання потребує підвищеної уваги. Для цьо-го використовуйте спеціальні вправи.

8. При швидкісному читанні намагайтеся запам’ятати про-читане.

9. Читайте щодня особисто визначену норму. Середньою нормою є: дві газети; один журнал; 50–100 сторінок будь-якого книжкового тексту.

10. Постійно тренуйтеся. Швидкісне читання – це навичка, яка згасає без постійного підкріплення.

Для тих, кого зацікавила проблема швидкісного читання, радимо ознайомитися з літературою на цю тему.

Поради щодо формування культури навчальної праці будуть малоефективними, якщо педагог не буде щодня планувати свою роботу.

Спостереження показують, що існують два типи людей за-лежно від ставлення до власного часу. Перший – це люди, які до-сить самостійно розпоряджаються своїм часом; другий, – які не знають, куди подіти свій час, чим його заповнити.

Психологи стверджують, що люди, які не вміють планувати свій час, не тільки марнують власне життя, але й відрізняються такими якостями, як ненадійність та непунктуальність. Для них є характерним внутрішній неспокій, метушливість; вони постійно страждають від стресу та докорів сумління; їх супроводжують неприємності, невдачі, хвороби.

У добі всього 24 години, це 1440 хвилин – 86 400 секунд, тобто шанси на успіх у житті в усіх людей однаково рівні, але од-на категорія людей витрачає цей час без будь-якої користі, а інша – для творення власного життя. Як сказав один журналіст: «Лю-дина, яка вбиває час, вбиває і свої шанси на успіх». Оскільки день є основною одиницею вимірювання життя людини, то те, як лю-дина проживає його, обумовлює все подальше її життя. Плану-вання змісту роботи на день дуже складний процес і про це дуже влучно свого часу сказав Гьоте: «По сравнению со способностью целесообразно распределять работу одного-единственного дня, все остальное в жизни сущий пусток» [5].

Американський психолог Н.Б. Енкельманн розробив свою методику планування робочого дня. Вона ґрунтується на чіткому, свідомому уявленні людини про те, чого вона хоче досягти у сво-єму житті. Ця методика стане у нагоді педагогам для щоденного планування своєї роботи.

130

• Записати усі завдання, які необхідно виконати наступного тижня, не розподіляючи їх у певному порядку. Вивчення списку визначить, що не всі завдання однаково важливі та обов’язкові. Їх необхідно розподілити на три групи: «А», «Б», «В».

• Завдання групи «А» – дуже невідкладні та важливі, вони відносяться до категорії безумовного та термінового виконання. Завдання групи «Б» – важливі, їх треба виконати у найближчий час. Завдання групи «В» – можна тимчасово відкласти або пере-доручити. Вчені помітили, що людина витрачає найбільше енергії на виконання величезної кількості завдань групи «В». Тому голо-вна порада – час необхідно розподілити з урахуванням девізу: «Зосереджуйся на найважливішому!»

• Щоденно увечері виділяйте 10 хвилин на цілеспрямоване планування (таке планування, як показали спостереження автора методики, дає змогу заощадити дві години часу). Спочатку запи-шіть на окремому аркуші все, що необхідно зробити наступного дня. Усі завдання поділіть відповідно до робочого дня. І тільки після цього перенесіть записи у відповідній послідовності до сво-го щоденника. Завдання групи «А» (їх повинно бути не більше одного-двох) доречно позначити червоним олівцем. Вони повин-ні бути виконаними всупереч будь-яким випадковостям та чис-ленним обов’язкам. Це буде щоденним паростком майбутнього успіху в реалізації основної мети: «Кто каждый день добивается одного успеха, тот в неделю имеет семь успехов, в месяц – три-дцать, в год – триста шестьдесят пять» [5].

• Типовою помилкою у плануванні буде надто великий перелік справ на день.

• Якщо впродовж дня людина не виконає частину завдань групи «Б», то вони будуть вирішені або самі собою, або в них ві-дпаде необхідність, або ж вони перетворяться у завдання групи «А» на наступний день.

Психологи вважають, що записуючи свій робочий план у щоденник, людина автоматично переносить свою мету у підсві-домість, яка незабаром допоможе виконати зафіксовані завдання.

Як свідчить життя, сучасна людина мало замислюється над питанням щодо раціональної організації своєї розумової праці, ритму роботи, оптимального розподілу часу на її виконання. Правильний розподіл часу – це значить його звільнення для най-головнішого.

131

Чим конкретніше конструює людина своє життя, чим докла-дніше складає власні плани та ставить перед собою цілком певні завдання, тим менше страху вона відчуває і тим вагомішим стає її відчуття власної сили і впевненості.

Сучасним педагогам необхідно взяти до уваги: «Цінити свій час і час інших людей». Щодо другої частини правила дуже ціка-во висловився Наполеон: «Существуют воры, которых не наказы-вают, но которые крадут у людей самое ценное – время».

Наявність різного роду страхів говорить про необхідність проаналізувати своє ставлення до себе та обраної справи. Сумні-ви у власних силах та здібностях, що викликають відразу та страх, руйнують людину зсередини, знищують останні залишки її сили. Намагайтеся робити все із радістю, навчіться мистецтву са-момотивації та самозбудження.

Література

1. Вайленко Т.В. Основи професійного самовдосконален-ня педагога: Методичні рекомендації / Т.В. Вайленко. – К.: НПУ ім. М.П.Драгоманова, 2005. – С. 6–7.

2. Сопер П.Л. Основы искусства речи. – 2-е испр. изд. – М.: Прогресс-Академия, 1992. – С. 73–78

3. Ушинский К.Д. Сочинения. – Т.5. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1946. – С. 355.

4. Ушинский К.Д. Сочинения. – Т. 2. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1946. – С. 499.

5. Энкельманн Н.Б., Биркенбиль М. Преуспевать с радос-тью. Молитвенник для шефа. – М.: Интерэксперт, Экономика, 1993. – С. 153.

132

Для практичних психологів

ОБДАРОВАНІСТЬ В ДОШКІЛЬНОМУ ДИТИНСТВІ: ПОНЯТТЯ, ВИЯВЛЕННЯ ТА ПІДТРИМКА В УМОВАХ

СУЧАСНОГО ДНЗ Байєр О.М.

Актуальність проблеми виявлення та підтримки дитячої об-

дарованості обумовлюється соціально-економічними та іншими проблемами сучасного суспільства, що актуалізують висунення якісно нових вимог до результату освітнього процесу в дошкіль-ному навчальному закладі та школі. Базовий компонент дошкіль-ної освіти в Україні, що визначає освітні стандарти в галузі до-шкільної освіти, наголошує на необхідності розвитку дитини до-шкільного віку за різними змістовними лініями, та висвітлює роль творчих здібностей в загальній підготовці дитини до шкіль-ного життя, а саме: випускник освітнього закладу повинен мати не тільки певний рівень знань, умінь, навичок з різних предмет-них напрямів програми навчання, а й достатній креативний роз-виток [1]. Характерними ознаками креативності особистості є та-кі здібності: уміння генерувати оригінальні ідеї; самостійно ви-сувати різноманітні гіпотези; конструктивно діяти у невизначе-них ситуаціях; не губитися в разі дефіциту інформації, знаходити оригінальні способи розв’язання проблеми; уміння ві-дійти від запропонованого шаблону; гнучкість та швидкість мис-лення, кмітливість, дотепність, розсудливість; творча продуктив-ність, схильність реалізувати задумане тощо.

Отже, в змісті дошкільної освіти, приділяється достатня ува-га питанням розвитку креативності дитини та підтримки її обдаро-ваності, але у практичній діяльності педагогічних колективів та психологічної служби ДНЗ ще бракує теоретичних знань, практи-чних моделей виявлення й підтримки дитячої обдарованості та ро-звитку креативності, як загальної здібності кожної дитини.

Мета статті – коротко висвітлити основні поняття та пи-тання виявлення і підтримки дитячої обдарованості в дошкільному віці, а також презентувати орієнтовні моделі діяльності психологі-чної служби із зазначеного питання, поширити окремі тестові за-вдання з метою оцінки розвитку уяви дошкільника, як універсаль-ної здібності та психологічної основи творчості дитини.

133

Значну роль у вирішенні проблем навчання дітей відіграють здібності. Науковці довели значущість дошкільного і молодшого шкільного віку щодо розвитку здібностей і обдарованості дитини [7, 11]. Отже, ні раніше, ні пізніше здібності так швидко і так продуктивно не розвиваються: обдарованість у цьому віці яскрава і масова, але в освітньому процесі бракує психолого-педагогічних технологій, які забезпечують її підтримку.

У світовій психолого-педагогічній науці накопичено знач-ний досвід щодо вивчення творчості й обдарованості (А. Анастазі, Г. Айзенк, Е. Берн, Д.Б. Богоявленська, Л.А. Венгер, Л.С. Виготський, Дж. Гілфорд, І.Я. Лернер, А.М. Матюшкін, В. Моляко, Дж. Роджерс, Б.М. Теплов, П. Торренс, Є.Є. Тунік та ін.). У працях сучасних науковців поняття «обдарованість» пред-ставлено у різних контекстах (йдеться про здібності, творчість, талант, обдарованість, креативність тощо). У вітчизняній психо-логії було зроблено спробу розмежувати поняття «здібності», «обдарованість» і «талант» за критерієм успішності діяльності (С.Л. Рубінштейн, Б.М. Теплов). Б.М. Теплов розглядав здібності як індивідуально-психологічні особливості, які відрізняють лю-дей серед інших, та від яких залежить успішність діяльності, а «обдарованість» як своєрідне якісне поєднання здібностей, яке забезпечує успішність діяльності [12].

Заслуговують на увагу проведені останнім часом дослі-дження Д.Б. Богоявленської та А.М. Матюшкіна (автора синте-тичної структури творчої обдарованості), у яких подано харак-теристику особливостей творчої обдарованості (креативності, інтелектуальної ініціативи, передбачення тощо) та умов їх роз-витку [2, 3, 9].

Поняття «здібності» є одним із психологічних понять, що широко використовується у сфері освіти, і, перш за все, в інно-ваційній.

На нашу думку, з огляду на завдання діяльності дошкільних навчальних закладів щодо виявлення, діагностики та підтримки обдарувань дітей дошкільного віку, доцільно зосередити увагу саме на понятті «здібності», зважаючи на те, що: по-перше, обда-рованість дитини в дошкільному віці може бути прихованою, не проявлятися ззовні і таку дитину дорослі залишають поза увагою; по-друге, нерівномірність рівнів розвитку різних сфер особистос-ті дошкільника (пізнавальної, емоційної, вольової тощо) на різних етапах його дорослішання призводить до помилок у діагносту-

134

ванні наявності та типу обдарованості; по-третє, робота щодо розвитку здібностей в ДНЗ може бути спрямована на всіх дітей, які його відвідують, що збільшує шанси щодо розкриття потенці-алу дітей, обдарованість яких прихована; по-четверте, в дошкі-льному віці обдарованість – це скоріше універсальна здібність, яка з віком набуває характерних ознак, які надають їй певну спрямованість і специфічність.

Проблема розвитку здібностей розглядалася науковцями у вітчизняній психології (дослідження Б.Г. Ананьєва, Н.Є. Веракси, Є.О. Голубєвої, В.Н. Дружиніна, О.М. Дяченко, Є.А. Клімова, В.О. Крутецького, Н.С. Лейтеса, В.С. Мерліна, В.М. Мясищева, Б.М. Теплова, С.Л. Рубінштейна, В.Д. Шадрікова та ін.). Неспри-ятливі умови для розвитку здібностей можуть бути різні: збіднене середовище, яке спричиняє дефіцит зовнішніх вражень дитини; несприятливі загальні умови розвитку, навчання і виховання (ви-трати дитиною енергії на неконструктивні переживання); зайве та надмірне спонукання до діяльності без певної мотивації тощо.

Для вирішення зазначених проблем необхідно об’єднати зу-силля фахівців у галузі дошкільної освіти: психологів, виховате-лів, вузьких спеціалістів з різних напрямів організації творчої ді-яльності дітей в ДНЗ. Особливу роль у вирішенні проблем щодо виявлення обдарувань та розвитку здібностей дітей дошкільного віку в ДНЗ відіграє психологічна служба, яка у співпраці з керів-ним складом та педагогами має створити збагачений освітній простір для розвитку здібностей всіх вихованців та систему пси-холого-педагогічного супроводу обдарованих дошкільників.

Наведемо орієнтовну модель діяльності психологічної слу-жби ДНЗ в означеному напрямі (Схема 1).

135

Схема 1 Модель діяльності психологічної служби ДНЗ щодо виявлен-

ня та підтримки розвитку дитячої обдарованості

Психологічна служба у співпраці з керівним складом і пе-дагогічним колективом ДНЗ: напрями діяльності

Робота з дітьми І етап: діагностичний

• Виявлення обдарованих дітей за допомо-гою: анамнезу (відстеження успіхів у різних видах діяльності на основі бесід з педагогами, батьками; аналіз результатів продуктивної ді-яльності, зібраних у дитячих портфоліо, то-що); спостереження (визначення уподобань та інтересів дитини за критерієм ненасиченос-ті певним видом діяльності); тестування (ви-значення рівня розвитку здібностей: інтелек-туальних, регуляторних, художніх, моральних тощо); • складання банку даних про розвиток здіб-ностей та обдарувань дітей; • прогнозування подальшого розвитку ди-тини.

ІІ етап: діяльнісно-творчий • Залучення дітей у різні види діяльності за власним вибором; • складання карти індивідуального освітнього маршруту для здібних дітей з метою надання можливості більше часу приділити улюбле-ним видам діяльності; • проведення занять, тренінгів з розвитку творчого мислення та уяви; • поточний аналіз успіхів дитини; • забезпечення емоційно-ціннісного став-лення до себе, своєї діяльності та інших; • забезпечення емоційного комфорту та ус-пішної соціалізації дітей з різними обдаруван-нями в умовах ДНЗ та сім’ ї тощо. •

Створення збагаченого

освіт

нього

прост

ору:

насичення

дитячого простору

сенсор-

ними стимулами,

що сприяють

організації

різних видів діяльності

, надають

можливість

для перетворювальної діяльності та активного спілкування з дітьми і дорослими

Робота з

дорослими

: проведення

науково

-практичних семінарів

з проблеми дитячої

обдарованості;

втілення в практику

роботи ДНЗ психолого-педагогічних

технологій,

які

забезпечують

розвиток здібностей

, творчого

мислення та

уяви дитини

(ТРВЗ,

дитяче

експериментування,

проектування,

худ

. творчість

тощо)

136

Дана модель діяльності охоплює лише загальні кроки в дія-льності психологічної служби, які потребують додаткового прое-ктування конкретних заходів, відповідно до умов ДНЗ.

Одним із напрямів наступності в роботі ДНЗ та школи є ор-ганізація роботи щодо виявлення дітей з потенційною розумовою або іншою спрямованістю обдарованості для продовження на-вчання в спеціалізованій школі чи класі, або розробки індивідуа-льного освітнього маршруту в умовах навчання у загальноосвіт-ній школі.

Організовуючи роботу з вивчення потенційної розумової обдарованості дітей, практичні психологи ДНЗ та шкіл у своїй роботі стикаються з такими проблемами:

• методи дослідження потенційної обдарованості тривалі у часі;

• існуючі методики і батареї тестів не дають вичерпних ре-зультатів;

• придатність багатьох тестових батарей в діагностиці обда-рованості піддається критиці фахівцями;

• деякі тести вимірюють конкретну інтелектуальну здат-ність, тобто сформованість конкретних розумових операцій;

• дані тестування інтелекту і креативності залежать від ситу-ації тестування, емоційного стану дитини (причому, чим більше дитина обдарована, тим ця залежність є вищою);

• у визначенні потенціалу розумової обдарованості слід вра-ховувати цілу низку додаткових моментів: особливості взаємодії дитини з однолітками, наявність (або відсутність) різних форм дисинхроніі (нерівномірності) у розвитку обдарованої дитини; особливості розвитку емоційної сфери дитини і т.ін.;

• проблема виявлення обдарованих дітей складна і вимагає залучення фахівців високої кваліфікації.

В організації роботи щодо діагностики потенційної розумо-вої обдарованості дитини старшого дошкільного віку психолог вирішує наступні завдання:

1. Визначення поетапності роботи, термінів початку і три-валості діагностики потенціалу розумових здібностей.

2. Відбір найбільш ефективних і валідних діагностик. 3. Визначення розвитку потенціалу розумової обдаровано-

сті дітей з урахуванням 5-рівневої шкали оцінювання: високий;

137

вище середнього; середній; нижче середнього та низький рівень розвитку.

4. Оформлення об’єктивного психологічного висновку про здібності дитини, складання прогнозу майбутнього навчання.

Психодіагностика потенціалу розумової обдарованості проводиться на основі моделі обдарованості Дж. Рензулі (див. Рис. 1).

Рис. 1. Модель обдарованості Дж. Рензулі

Наведемо приклад тестової батареї (див. Схема 2) для вико-нання вищезазначених завдань (укладач тестового комплексу Юрченко О.Е., практичний психолог СПППД «Шанс» при ЦРД «Надія» м. Запоріжжя; науковий консультант Байєр О.М., канд. психол. наук).

Отже, комплексна діагностика складається з батареї тесто-вих завдань та опитувальників для вихователів та батьків, з ме-тою отримання інформації про дитину методом експертних оці-нок. Всі відібрані для тестової батареї діагностичні методики ва-лідні, надійні і володіють прогностичною значимістю.

138

Схема 2 Поетапне визначення потенційно розумово обдарованих дітей

старшого дошкільного віку Етапи, мета Об’єкт вивчення Метод оцінки

1 етап Мета: попе-редня інфор-мація про ди-

тину

Здібності (схильності) стар-шого дошкільника

Методика визна-чення здібностей (схильностей) дитини. А.І. Са-венкова

Допитливість, надчутливість до проблем, здатності до про-гнозування, словниковий за-пас, здатність до оцінювання, винахідливість, здатність мір-кувати і мислити логічно, на-полегливість (цілеспрямова-ність), вимогливість до ре-зультатів власної діяльності

Методика оцінки загальної обда-рованості. А.І. Савенкова

2 етап Мета: отри-мання основ-ної інформації про потенцій-ну розумову обдарованість

дитини

Потенційна розумова обдаро-ваність старшого дошкільника

Тест Д. Векслера

3 етап Мета: отри-мання додат-кової інфор-мації про об-дарованість дитини; уточ-нення інфор-мації, якої бракує в пов-ному портреті

дитини

Креативність Тест Е. Торренса Пізнавальний мотив Методика «Дере-

во бажань» В.С. Юркевич

Швидкісні характеристики психічних процесів та якості уваги

Тест Тулуз-Пьєрона

Соціальний профіль обдаро-ваної дитини

Опитувальник для дорослих. Байєр О.М., Юр-ченко О.Е. (ав-торська розробка)

139

Наведемо текст опитувальника для дорослих щодо складан-ня соціального профілю обдарованої дитини у заповненому варі-анті (на умовну дитину).

Інформація, отримана за допомогою даного опитувальника, допомагає доповнити соціально-психологічний портрет обдаро-ваної дитини, наочно побачити її позитивні та проблемні риси, а також скласти прогноз успішності її включення у шкільне життя та характер соціальної взаємодії з однолітками і дорослими.

Соціальний профіль обдарованої дитини

Соціально-психологічні харак-теристики особистос-ті обдарованої дити-

ни

+2

+1

0

−1

−2

Соціально-психологічні характеристи-ки особистості обдарованої дитини

Самоактуалізація: намагається реалізува-ти свої здібності у дія-льності

*

Не виявляє на-міру реалізува-ти свої здібнос-ті у діяльності

Перфекціонізм: зорієн-тована на досягнення бездоганного результа-ту в улюбленій діяльно-сті

*

Не зорієнтова-на на бездоган-ність результату в улюбленій ді-яльності

Самостійність: прояв-ляє ініціативу; сама обирає – що, як робити, коли завершувати дія-льність

*

Залежна від су-джень інших, внутрішньо не-впевнена

Соціальна автоном-ність: може сама себе зайняти, настояти на своєму, сказати «ні» в разі негативного впливу на неї

*

Не може сама себе зайняти, на-стояти на своє-му, сказати «ні» в разі негативно-го впливу на неї

Здатна стати на пози-цію іншої людини

*

Егоцентризм: нездатна зайня-ти позицію ін-шої людини

140

Не здатна зрозуміти, чому те, що зрозуміле їй (дитині) не в змозі зрозуміти інші

*

Пізнавальний егоцентризм: байдуже відно-ситься до того, що інші не знають те, що цікавить дити-ну

Проявляє розуміння мотивів поведінки од-нолітків та дорослих

*

Моральний его-центризм: не розуміє мо-тивів поведінки однолітків та дорослих

Уміє слухати співроз-мовника, помічає ре-зультати і досягнення інших, може їх цінува-ти *

Комунікатив-ний егоцент-ризм: перебиває інших заради своїх потреб, постійно приве-ртає увагу до себе та своїх досягнень

Лідерство: організа-тор, керівник у своїй улюбленій діяльності

* Пасивна, відсу-тній прояв яко-стей лідера

Конкурентність: ба-жає бути першою та найкращою

* Немає бажання бути першою та найкращою

Особливості соціально-го розвитку: емоційно благополучна

* Підвищено вра-злива

Творчо сприймає ото-чуючих, спонтанна у творчих проявах у різ-них випадках

*

Не находить нічого цікавого в різних обста-винах та випад-ках

Гумор: присутнє по-чуття гумору

* Відсутнє по-чуття гумору

141

Умови, необхідні для обстеження дітей: комфорт і емоцій-

но-сприятлива обстановка (меблі підібрані за ростом дітей, освіт-лення відповідає санітарним нормам, весь необхідний матеріал підготовлено і скомпоновано для зручної роботи психолога). Процедура обстеження проводиться з 9.00 до 12.00 год ранку та можлива в другій половині дня з 15.00 до 17.00 год Завдання пропонуються дитині індивідуально, в певній послідовності, крім дослідження за тестом Тулуз-Пьєрона (його можна проводити з підгрупою дітей). Час роботи з дитиною не повинен перевищува-ти вікових норм навчальної діяльності та тривати не більше 30 хвилин за одну зустріч, тому 2-й та 3-й етапи доречно поділити на кілька зустрічей, в залежності від темпу роботи дитини і обся-гу тесту. Це можуть бути 2–3 зустрічі. Батьків і дітей запрошують на зустріч персонально. Присутність батьків або родичів – обов’язкова. Результати обстеження дітей оформлюються в про-токолі про потенційну розумову обдарованість дитини, склада-ється прогноз її навчання в початковій школі.

Одним із важливих напрямів вивчення здібностей дитини, є, на наш погляд, вивчення розвиненості творчої уяви дитини. Без належної оцінки цієї ключової здібності, вивчення обдарованості призводить до профільності (вибору предметів для навчання) у складанні подальшого освітнього маршруту дитини, що значно обмежує розвиток творчого потенціалу обдарованої дитини.

Уява (англ. imagination) – універсальна людська здатність до побудови нових цілісних образів дійсності шляхом переробки змісту сформованого практичного, чуттєвого, інтелектуального та емоційно-смислового досвіду. Уява – це спосіб опанування людиною сфери можливого майбутнього, що надає її діяльності цільовий і проектний характер. Будучи психологічною основою творчості, уява забезпечує як історичне створення форм культу-ри, так і їх освоєння в онтогенезі [4].

З метою забезпечення практичних психологів діагностичним інструментарієм, апробованими та адаптованими вітчизняними науковцями для використання в роботі з дітьми дошкільного віку, наведемо батарею з 4-х тестів для оцінювання розвитку уяви ді-тей, складену В.Т. Кудрявцевим [8]. Тести та інструкції для стар-ших дошкільників презентовано російською мовою, з урахуван-ням того, що більшість дітей в ДНЗ області російськомовна.

142

1. «Перестановка спички» выявление уровня развития творческого воображения

(автор – Т.В.Чередникова, модификация В.Т. Кудрявцева) Цель: Оценка способности к поиску и использованию фор-

мообразующего (целостнообразующего элемента в ходе превра-щения одного изображения в другое).

Материал: Сложенные из спичек изображения дома, коро-вы, стакана, вырезанный из цветной бумаги кружок – ягодка (в стакане).

Инструкция к проведению. В основе теста – один из много-численных видов игр-головоломок со спичками, в большинстве своем имеющих «фольклорное» происхождение.

Ребенку предлагается перестановкой только одной спички: а) повернуть дом другой стороной; б) вынуть ягоду из стакана; в) перестановкой только двух спичек – сделать так, чтобы

корова смотрела в другую сторону.

Обработка данных. В ходе обследования учитывается ха-

рактер и количество попыток решения задачи. Данные оценива-ются по трехбалльной системе (для каждого задания). Макси-мальная общая оценка – 9 баллов (3х3).

Выделяются следующие типы выполнения задания: * Отсутствие решения – 0 баллов. * Для решения задачи ребенок производит три-четыре (и

более) предварительные «ручные» пробы – 1 балл. * Для решения задачи ребенок производит одну-две

предварительные пробы – 2 балла. * Задача решается ребенком «в уме» сходу – 3 балла.

143

Примечания. Отметим, что регистрация и анализ предвари-тельных проб позволяет судить и об уровне развития у ребенка внутреннего (умственного) плана действий. Этот уровень являет-ся важным показателем его психологической готовности к обуче-нию в школе (хотя методика нацелена на фиксацию показателей развития воображения). Кроме того, при помощи данного теста могут быть сделаны отдельные заключения относительно разви-тия у ребенка пространственного мышления.

2. «Девочка или мальчик?»

(автор – К. Дункер, модификация В.Т.Кудрявцева) Цель: оценка способности к мысленному экспериментиро-

ванию в ситуации выбора (исследование связи экспериментиро-вания и надситуативности).

Инструкция к проведению. Ребенку рассказывается история следующего содержания. В одном городке жил мальчик, который очень любил всех разыгрывать. Один раз он переоделся девоч-кой: надел на себя платье, повязал платок, и в таком виде стал разгуливать по городку. Но у всех, с кем бы он встречался, воз-никало подозрение: не мальчик ли это? Далее ребенку задается вопрос, как это могли бы проверить и тем самым развеять свои сомнения: а) продавщица в магазине игрушек; б) дети, играющие во дворе; в) учитель в школе; г) мама мальчика?

Обработка данных. В ходе обследования выделяются спо-собы выполнения задания (применительно к каждому случаю), оцениваемые по двухбалльной системе:

* Отсутствие ответа – 0 баллов. * Попытки решения задачи прямым («неэксперимен-

тальным») путем, предполагающим непосредственное выявление признаков заданных альтернатив («внимательнее посмотреть», «снять платок» и т.д.) – 1 балл.

* Решение задачи косвенным, опосредованным («экспе-риментальным») путем – моделирование условий, при которых значимые (для данного случая) свойства альтернатив смогут про-явиться наиболее ярко: продавщица может предложить мальчику быстро раздеть и одеть куклу, дети – сыграть в какую-нибудь иг-ру девочек, учитель – сесть и позаниматься за столом у окна, че-рез которое видно, как другие ребята играют в футбол, мама – помочь приготовить обед или помыть посуду и т.д. – 2 балла.

144

Примечание. Дети второй группы инициативно превращают задачу на выбор в задачу на преобразование, экспериментируя с заданными альтернативами. Наличие подобного превращения го-ворит о нахождении ребенком достаточно универсального прин-ципа решения. Высокие результаты, систематически получаемые по данным методикам, позволяют с известной долей вероятности прогнозировать у ребенка успешное развитие основ теоретиче-ского мышления в младшем школьном возрасте (что, по В.В. Да-выдову, является главной задачей начальной школы). И наоборот, устойчивое стремление ребенка к эмпирическому обследованию, сравнению, комбинированию и т.д. готовых альтернатив (в про-тивовес их преобразованию) при решении аналогичных задач может являться «упреждающим» сигналом о будущих трудностях в развитии теоретического мышления. Эти трудности даст воз-можность предотвратить (или хотя бы – минимизировать) специ-альная коррекционная работа с воображением дошкольника.

3. «День рождения гномика»

(авторы – В.Т. Кудрявцев, Г.К. Уразалиева) Цель: оценка способности к превращению задачи на выбор в

задачу на преобразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую ситуацию.

Материал: веревочка, маленький игрушечный самолетик, платочек, кусочек пластилина, небольшая трубочка, мыльница с мылом.

Инструкция к проведению. Перед ребенком на столе в слу-чайном порядке разложены вышеназванные предметы. Не обра-щая на них внимания, психолог рассказывает ребенку сказочную историю следующего содержания. В одной комнате жили два ве-селых гномика. Но один из гномиков жил внизу, на полу, а дру-гой – вверху, на самой дальней полке большого книжного шкафа. Поэтому, когда гномики беседовали, им приходилось громко-громко кричать, чтобы услышать друг друга. А вот вместе поиг-рать, да порезвиться они уже не могли – слишком большое рас-стояние их разделяло. Так каждый день гномики и перекрикива-лись. Однажды у того гномика, что жил вверху, случился День рождения, и он решил пригласить на праздник своего друга. Друг тоже знал об этом и заранее приготовил подарок. Вот только, как ему попасть с пола на полку, чтобы успеть на праздник? Опеча-лился наш гномик – уж очень ему хотелось поздравить друга. И

145

тут он увидел добрую фею. Говорит гномику фея: «Не печалься, дружок, я тебе помогу». «Неужели ты поднимешь меня наверх?», – обрадовался гномик. «Нет, – ответила фея, – если ты по-настоящему любишь своего друга, то сделаешь это сам. А для этого я тебе дам несколько вещей, которыми ты можешь пользо-ваться, как хочешь. Но запомни, не все эти вещи смогут выручить тебя, а лишь те из них, которые – волшебные. Попробуй сам вы-брать такие волшебные вещи».

На этом психолог прерывает рассказ и обращает внимание ребенка на предметы, лежащие на столе. «Именно эти вещи, – го-ворит он, – и дала гномику фея. Какие из них ты бы выбрал на месте гномика, чтобы попасть на День рождения к другу?». По-сле того, как ребенок указывает на необходимые, с его точки зре-ния, предметы, психолог просит его обосновать свой выбор.

Обработка данных. В ходе обследования фиксируется ха-рактер ответов ребенка и способы их обоснования. Данные оце-ниваются по трехбалльной системе.

1 балл. Ребенок считает, что гномик должен выбрать вере-вочку или самолетик. Веревочку при этом предлагается употре-бить по типу «бросание лассо», чтобы гномик смог затем поднять-ся по ней, как по канату, наверх, а самолетик использовать в его привычной функции. Ребенок, таким образом, пытается использо-вать предметы в готовом виде, механически перенести их свойства в новую ситуацию, не выходя за рамки простого выбора.

2 балла. Предлагается выбрать платочек и использовать его в качестве «ковра-самолета». Иначе имеет место элементарное умственное преобразование объекта на основе его символическо-го замещения. При этом ребенок проводит внешнюю аналогию с хорошо известным ему по сказкам предметом – ковром-самолетом, вновь не выходя за пределы ситуации выбора.

3 балла. По мнению ребенка, гномик должен выбрать либо кусок пластилина, либо трубочку и мыльницу с мылом. Первое решение заключается в том, чтобы из пластилина сделать «сту-пеньки», которые надо прикрепить к стенке шкафа. Второе реше-ние состоит в том, чтобы с помощью трубочки и мыла надуть мыльный пузырь и использовать его как «воздушный шар». У ре-бенка возникает установка на преобразование наличного пред-метного материала. Исходная задача на выбор самостоятельно превращается им в задачу на преобразование.

146

4. «Дорисовывание фигур» (автор – Е. Торренс, модификация О.М. Дьяченко)

Цель: оценка способности к достраиванию заданного эле-мента как способу образования новой целостности.

Материал: набор карточек с нарисованными на них фигу-рами, например: контурное изображение частей предметов (ствол с одной веткой, кружок-голова с двумя ушами и простые геомет-рические фигуры: круг, квадрат, треугольник, карандаш). Всего – 10 карточек.

Инструкция к проведению. Психолог просит ребенка дори-совать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка.

Обработка данных. Выявляется степень оригинальности, необычности нового изображения. Для этого подсчитывается ко-личество изображений, не повторяющихся у ребенка. Одинако-выми считаются изображения, в которых фигура-эталон превра-щается в один и тот же элемент изображения. Например, превра-щение и квадрата и треугольника в экран телевизора считается повторением, оба эти изображения оцениваются как нетворче-ские.

Затем проводится сравнение различных изображений, соз-данных каждым из детей на основании одного и того же эталона: отбрасываются рисунки, где эталон используется двумя или бо-лее детьми в качестве одного и того же элемента изображения. Например, отбрасываются изображения медведя, чебурашки, че-ловека, в которых разные дети один и тот же элемент – круг – превращают в голову. После этого подсчитывается коэффициент оригиналь-ности (КОР). У каждого ребенка он равен количеству рисунков, не повторяющихся у него самого и не повторяющихся (по характеру использо-вания для дорисовывания эталона) ни у кого из детей группы.

КОР соотносится с одним из типов решения тестовой задачи «на воображение».

0 тип. Ребенок еще не принимает задачу на построение об-раза воображения с использованием заданного элемента. Он не дорисовывает заданный элемент, а рисует рядом что-то свое («свободное фантазирование»).

I тип. Ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта (девочка, дерево и т.п.), но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей.

147

II тип. Также изображается отдельный объект, но с разнооб-разными деталями.

III тип. Изображая отдельный объект, ребенок уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (например, изображает-ся не просто девочка, а девочка, делающая зарядку и т.п.).

IV тип. Изображается несколько объектов по воображаемо-му сюжету (например, девочка гуляет с собакой и т.п.).

V тип. Исходная фигура используется ребенком в принципи-ально новой функции. Если в I–IV типах эта фигура выступает в качестве основной части изображения (например, кружок – голова и т.д.), то здесь она становится второстепенным элементом созда-ваемого образа (например, треугольник – уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину, и т.д.).

Отже, за допомогою цих діагностичних методик можна оці-нити рівень сформованості творчої уяви дошкільника. Аналіз ус-пішності навчання дітей в початковій ланці школи засвідчує, що чим краще розвинена у дошкільника уява, тим легше йому вклю-чатися в навчальну ситуацію і здійснювати змістовне співробіт-ництво з дорослим.

Несформованість окремих компонентів творчого потенціалу знижує ступінь психологічної готовності дитини до шкільного навчання. Низький рівень розвитку уяви, навіть при наявності у дитини певних «навчальних» навичок, ускладнює включення її в навчальну ситуацію. Підсумовуючи зазначимо, що відносно до розвитку дитини дошкільного віку, найважливішою умовою є за-безпечення можливості втілити в реальному житті свої досягнен-ня та успіхи, оформити їх наочно, пережити їх перш за все в ігро-вій діяльності, у якій дитина може бути повноцінним суб’єктом.

Література

1. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні / [Колек-тив авторів]; за ред. О.Л. Кононко. – К.: Ред. ж-лу «Дошкільне виховання». – 1999. – 70 с.

2. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблеме творчества // Вопросы психологии. – 1999. – № 2. – С. 35–41.

3. Богоявленская Д.Б., Сусоколова И.А. На пути к тестиро-ванию креативности // Одареный ребенок. – 2004. – № 6. – С. 68–85.

148

4. Большой психологический словарь. Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. –– СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. – 672 с.

5. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском воздасте. – СПб.: Союз, 1991. – 95 с.

6. Дъяченко О.М. Проблемы развития способностей: до и после Л.С. Выготского // Вопросы психологии. – 1996. – № 5. – С. 98–109.

7. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. – М.; Воронеж: МОДЭК, 1997. – 488 с.

8. Кудрявцев В., Нестерова Е. «Камень который призрели строители». Развитие воображения как условие психологической готовности ребенка к школе // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 8. – С. 71. – Режим доступа: http://tovievich.ru

9. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. – 1989. – № 6. – С. 29–33.

10. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и раз-работка подхода к изучению одаренности // Одареный ребенок. – 2004. – № 3. – С. 6–11.

11. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. – М.: Изд. центр «Академия», 1996. – 416 с.

12. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М.: Наука, 2003. – 379 с.

149

Для вихователів ДНЗ

ВИХОВАТЕЛЮ ДОШКІЛЬНОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ ПРО СУЧАСНИЙ ПІДХІД ДО НАВЧАННЯ

ДІТЕЙ ГРАМОТИ Зрожевська А.Я., Потоцька Т.Ф.

Одним із важливих напрямів роботи вихователя ДНЗ є на-

вчання дітей грамоти. Актуальність цієї роботи визначається введенням обов’язкової дошкільної освіти з п’яти років, вимога-ми наступності та перспективності в роботі двох ланок освіти – дошкільної та початкової та сучасними вимогами до мовленнє-вого розвитку дітей, оволодіння ними рідною мовою як засобом спілкування.

Процес навчання дітей грамоти був предметом дослідження науковців різних галузей: психології (Л. Виготський, Д. Ельконін, Т. Єгоров та ін.), лінгвістів (О. Гвоздєв, О. Реформатський, А. Салахов), класиків дошкільної педагогіки (Є. Водовозова, С. Русова, Є. Тихєєва та ін.), сучасних педагогів і методистів (А. Богуш, Л. Журова, Н. Варенцова, М. Вашуленко, Л. Невська, Н. Скрипченко, К. Стрюк та ін.). Але й сьогодні питання навчан-ня дітей дошкільного віку грамоти залишається багато в чому дискусійним. Серед обговорюваних тем найчастіше є питання доцільності цілеспрямованого ознайомлення дитини з літерами, а також навчання її читати й писати та ін. Нерідко погляди педаго-гів відносно цих питань є діаметрально протилежними: від цілко-витого схвалення до повного заперечення. Підігрівають цю дис-кусію ще й батьки, які нерідко вимагають від вихователів навчи-ти їхню дитину читати. Це пов’язано з тим, що для багатьох бать-ків, нерідко й учителів початкових класів, уміння читати до школи є одним із основних показників готовності дитини до на-вчання. Викликає подив і спроба частини як науковців, так і практиків дошкільної ланки освіти механічно перенести зміст ро-боти з навчання грамоти, який визначався програмами («Малят-ко», «Дитина», «Дитина в дошкільні роки» та ін.) для дітей підго-товчої до школи групи на дітей старшої групи.

У літературі (А. Богуш, М. Вашуленко, В. Горецький, Д. Ельконін, Л. Журова, Н. Скрипченко та ін.) навчання грамоти визначається як процес формування в дітей початкових елемен-тарних умінь читати й писати. Як відомо, уміння читати й писа-

150

ти необхідні й важливі для сучасної людини, оскільки забезпе-чують формування й задоволення її культурно-естетичних пот-реб, є провідними каналами самостійного набуття знань, розвит-ку та саморозвитку особистості, центральною ланкою самостій-ної діяльності.

Науковці визнають надзвичайну складність процесу засво-єння грамоти, наявність у ньому кількох взаємопов’язаних етапів, більшість із яких припадає на початкову школу. Однак слід за-уважити, що частину умінь, традиційно віднесених до навчання грамоти, необхідно розпочинати формувати в дітей ще на етапі дошкільного віку.

Зазначимо, навчання дітей читання й письма є головним за-вданням початкової школи. Разом з тим, школа зацікавлена в то-му, щоб дитина, яка приходить до першого класу, була добре під-готовленою до навчання грамоти, а саме: мала б хороше усне мо-влення; розвинений фонематичний слух; сформовані елементарні уявлення про основні мовні одиниці, а також початкові навички аналітико-синтетичного характеру у роботі з реченнями, словами і звуками; була підготовлена до оволодіння графікою письма.

Тому цілком логічним є виокремлення практично в усіх чинних програмах, за якими працюють дошкільні навчальні за-клади («Я у Світі», «Впевнений старт», «Дитина в дошкільні ро-ки»), такого завдання, як навчання дітей старшого дошкільного віку грамоти. Зокрема, програма «Впевнений старт», за якою ма-ють навчатися діти шостого року життя, визначає такі завдання пропедевтичної роботи:

- ознайомити дітей з основними одиницями мовлення й нав-чити правильно користуватися термінами на їх позначення: «ре-чення», «слово», «звук», «склад»;

- сформувати елементарні уявлення про слово як основну одиницю мовленнєвого спілкування та його номінативне значен-ня (може називати предмети і явища, дії, ознаки предметів і дій, кількість тощо); дати уявлення про слова, які не мають самостійного значення і вживаються у мовленні дітей для зв’язку слів між собою (показати на прикладах сполучників і прийменників);

- навчити виокремлювати із мовленнєвого потоку речення, сприймати його як кілька пов’язаних за змістом слів, що виража-ють завершену думку;

151

- вправляти у поділі речень на слова, визначенні кількості й порядку слів у них та складанні речень із розрізнених слів, із за-даним словом, у поширенні речень новими словами; залучати дітей до моделювання речень у роботі зі схемами речень;

- ознайомити зі звуками мовними і немовними; на основі вдосконалення фонематичного слуху й удосконалення звукови-мови формувати вміння звукового аналізу мовлення;

- навчити визначати на слух перший та останній звук у сло-вах, місце кожного звука у слові, виокремлювати заданий звук у словах та визначати його позицію (на початку, в середині чи кінці слова), виділяти звук, що частіше звучить у тексті; самостійно добирати слова із заданим звуком у певній позиції; показати залежність значення слова від порядку чи зміни звуків (кіт – тік, карта – парта); будувати загальну звукову схему слова, називати слова, що відповідають заданій схемі.

- сформувати знання про голосні та приголосні звуки на основі розуміння відмінності їх утворення; дати поняття про склад як частину слова, утворену із одного чи кількох звуків, про складоутворювальну роль голосних звуків;

- вправляти у поділі слів на склади з орієнтацією на голосні звуки, визначенні кількості та послідовності складів; показати залежність значення слова від порядку складів у ньому (бан-ка – ка-бан. Ку-ба – Ба-ку); навчити визначати наголошені та ненаголошені склади у словах, помічати смислову роль наголосу (за’мок – замо’к); вправляти у складанні складових схем слів та доборі слів до заданої схеми;

- ознайомити з твердими та м’якими приголосними звуками; навчити виконувати на слух звуковий аналіз слів, будувати звукові схеми слів із позначок або фішок відповідно до порядку й характеристики звуків у словах (голосний чи приголосний, твер-дий чи м’який приголосний).

Отже, для реалізації передбачених програмою завдань вихо-вателеві ДНЗ необхідно глибоко усвідомити науково-теоретичні засади методики навчання читання й письма, особливості сучас-ного підходу до організації занять з рідної мови, а саме навчання дітей-дошкільників грамоти.

Висвітлимо низку найбільш важливих для практичної діяль-ності вихователя питань, пов’язаних із навчанням дітей грамоти.

1. Насамперед слід розуміти психологічну суть процесів чи-тання й письма, механізми цих видів мовленнєвої діяльності лю-

152

дини. Читання і письмо – це нові асоціації, які базуються на вже сформованій у дитини другій сигнальній системі, приєднуються до неї і розвивають її. Отже, основою для них слугує усне мов-лення, а для навчання грамоти важливим є весь процес мовленнє-вого розвитку дітей: оволодіння зв’язним мовленням, словником, виховання звукової культури мовлення, формування його грама-тичного ладу. Особливого значення набуває навчання дітей усві-домлювати чуже і власне мовлення, вичленовувати в ньому окремі елементи. Йдеться про усне мовлення, яким дошкільники повністю оволодівають. Але відомо, що до 3,5–4 років дитина ще не помічає мовлення як самостійне явище і тим більше не усві-домлює його. Користуючись мовленням, дитина усвідомлює тільки його смислову сторону, яка оформлена за допомогою мов-них одиниць. Саме вони стають предметом цілеспрямованого аналізу під час навчання дитини грамоти. На думку науковців (Л. Журова, Д. Ельконін, Ф. Сохін та ін.), необхідно домогтися «розведення» звукової і смислової сторони слова, без чого немо-жливо оволодіти читанням і письмом.

2. Не менш важливо для вихователя глибоко усвідомлювати психологічну сутність механізмів читання й письма, які розгля-даються як процеси кодування й декодування усного мовлення.

Відомо, що вся інформація, якою користуються люди у сво-їй діяльності, закодована. В усному мовленні таким кодом є звуки або звукові комплекси, які в нашій свідомості пов’язуються з пе-вними значеннями. Варто в будь-якому слові замінити хоча б один звук іншим, як смисл його втрачається або змінюється. На письмі використовується буквений код, в якому букви, буквені комплекси певною мірою співвідносяться зі звуковим складом мовленого слова.

Мовець постійно здійснює перехід із одного коду на інший, тобто перекодовує звукові комплекси в букви (під час письма) або ж буквені комплекси у звукові (під час читання).

Отже, механізм читання полягає в перекодуванні друкова-них або письмових знаків у смислові одиниці, в слова; письмо ж являє собою процес перекодування смислових одиниць мовлення в умовні знаки, які можуть бути написані (надруковані).

Відомий вітчизняний психолог Д. Ельконін розглядає поча-тковий етап читання як процес відтворення звукової форми слова за його графічною будовою (моделлю). Дитина, яка вчиться чита-ти, оперує не буквами або їх назвами, а звуковою стороною мов-

153

лення. Без правильного відтворення звукової форми слова воно не може бути зрозумілим. Тому Д. Ельконін доходить дуже важ-ливого висновку – навчання грамоти має починатися із ознайом-лення дітей із широкою мовною дійсністю ще до вивчення букв.

3. Актуальним для організації процесу навчання дошкільни-ків грамоти є питання вибору методу. Сьогодення пропонує ви-хователям низку методик навчання дошкільнят грамоти, а саме: метод раннього навчання читання М. Зайцева, метод навчання грамоти Д. Ельконіна, раннє читання за методикою Овіда Декро-лі, навчання раннього читання за системою Глена Домана, мето-дика навчання грамоти Д. Ельконіна–Л. Журової та ін. Науковці зазначають, що вибір методу навчання грамоти залежить від того, наскільки повно він враховує співвідношення усного та писемно-го мовлення, а саме звуків і букв.

Найповніше відповідає особливостям фонетичної та графіч-ної систем української мови звуковий аналітико-синтетичний ме-тод навчання дітей грамоти, основоположником якого був відо-мий вітчизняний педагог К. Ушинський. Природно, що метод удосконалювався з урахуванням досягнень психолого-педагогічної та лінгвістичної науки та передової практики, але і сьогодні він є найбільш ефективним у розв’язанні комплексу освітньо-виховних та розвивальних завдань навчання грамоти як першокласників, так і дітей дошкільного віку.

Схарактеризуємо звуковий аналітико-синтетичний метод. Навчання грамоти за цим методом носить виховуючий та розви-вальний характер, забезпечуючи розумовий розвиток дитини че-рез систему аналітико-синтетичних вправ; будується на актив-них спостереженнях за довкіллям; метод також передбачає опо-ру на живе мовлення, на вже сформовані в дітей мовленнєві на-вички й уміння.

Основними науково-методичними засадами, на яких ґрунту-ється метод, є такі:

- предметом читання є позначена буквами звукова будова слова; звуки мовлення є тими мовними одиницями, якими старші дошкільники і першокласники оперують на початковому етапі оволодіння грамотою;

- початкові уявлення про мовні явища діти мають одержува-ти на основі активних спостережень за відповідними одиницями живого мовлення з належним усвідомленням їх істотних ознак;

154

- ознайомленню дітей із буквами має передувати практичне засвоєння фонетичної системи рідної мови.

Виходячи із наукових засад звукового аналітико-синтетичного методу, предметом читання є позначена буквами звукова будова слова. Зрозуміло, що без правильного відтворення звукової форми слово не може бути зрозумілим читачеві. А для цього необхідний довгий шлях ознайомлення дітей зі звуковою дійсністю, засвоєння нею всієї звукової системи рідної мови в ус-ному мовленні. Тому не випадково на початковому етапі навчан-ня дітей грамоти за основу аналітичної та синтетичної роботи бе-реться звук (буква вводиться як позначення звука після ознайом-лення з ним). Зазначимо, що основою свідомого оволодіння діть-ми звуковими одиницями є розвиток у них фонематичного слуху та фонематичного сприймання.

Результати спеціальних досліджень дитячого мовлення (О. Гвоздєв, Н. Швачкін, Г. Ляміна, Д. Ельконін та ін.) довели, що фонематичний слух розвивається дуже рано. Уже в 2 роки діти розрізняють всі тонкощі рідного мовлення, розуміють і реагують на слова, які різняться всього однією фонемою. Такий рівень фо-нематичного слуху є достатнім для повноцінного спілкування, але є недостатнім для оволодіння навичками читання й письма. Фонематичний слух має бути таким, щоб дитина могла розчлену-вати потік мовлення на речення, речення на слова, слова на звуки, визначати порядок звуків у слові, давати елементарну характери-стику кожного звука, будувати звукові та складові моделі слів, добирати слова відповідно до запропонованих моделей. Д. Ельконін назвав ці спеціальні дії, пов’язані з аналізом звукової сторони слова, фонематичним сприйняттям.

Дії звукового аналізу не засвоюються дітьми спонтанно самі по собі, тому що такого завдання в їхній практиці мовленнєвого спілкування ніколи не поставало. Завдання оволодіти такими ді-ями ставить дорослий, а самі дії формуються в процесі спеціаль-но організованого навчання, під час якого діти засвоюють алго-ритм звукового аналізу. А первинний фонематичний слух є пере-думовою більш складних його форм. Тому одним із головних за-вдань в навчанні дошкільників грамоти є розвиток у них фонематичного слуху, і на його основі – фонематичного сприй-няття, що включає формування широкої орієнтації дітей в мовній дійсності, умінь звукового аналізу й синтезу, розвиток усвідом-леного ставлення до мови й мовлення.

155

Наголосимо, що орієнтування дітей у звуковій формі слова є більш значущим, ніж просто підготовка до засвоєння основ гра-моти. Варто прислухатися до думки Д. Ельконіна щодо ролі роз-криття перед дитиною звукової дійсності мови, звукової форми слова, оскільки від цього залежить все подальше вивчення рідної мови – граматики і пов’язаної з нею орфографії.

4. Введення дітей у звукову дійсність передбачає ознайом-лення їх з основними мовними одиницями. Нагадаємо, що почат-кові уявлення про мовні явища діти мають одержувати на основі активних спостережень за відповідними одиницями живого мов-лення з належним усвідомленням їх істотних ознак. При цьому вихователі мають взяти до уваги особливості української фонети-ки й графіки. Цілком зрозуміло, що без глибокої лінгвістичної пі-дготовки вихователь не зможе сформувати в дітей елементарні, але наукові уявлення про основні мовні одиниці: речення, слово, склад, звук.

Спостереження за практикою навчання дошкільників грамо-ти переконливо свідчать, що найбільше помилок припускаються вихователі на етапі ознайомлення дітей з фонетико-графічною системою рідної мови. Так, непоодинокими є випадки ототожню-вання звука й букви, привертання уваги дітей до неістотних ознак фонем, формування хибного погляду на співвідношення звуків і букв тощо.

На заняттях з навчання грамоти в сучасному ДНЗ вихова-тель має вільно оперувати такими лінгвістичними знаннями в га-лузі фонетики і графіки української мови.

• У нашій мові існує 38 фонетичних одиниць. Фонеми – це основні звуки мовлення, за допомогою яких розрізняються слова (дім – дим, руки – ріки) та їх форми (брат, брата, брату). За акустичними властивостями звуки мови поділяються на голосні (їх в українській мові 6 – [а], [о], [у], [е], [и], [і]) та приголосні (їх 32). Голосні та приголосні звуки розрізняються своїми функціями (голосні утворюють склад, а приголосні тільки входять до скла-ду) і способом творення. Голосні утворюються видихуванням по-вітря, що вільно проходить крізь ротову порожнину (ротовідкри-ваючі); основою їх є голос. Під час вимовляння приголосних по-вітряний потік зустрічає перешкоди внаслідок повного або част-кового змикання органів мовлення (рото-закриваючі). Саме за цими ознаками педагог навчає дітей розрізняти голосні й приго-лосні звуки.

156

• Голосні звуки бувають наголошеними і ненаголошеними, а приголосні – твердими й м’якими. Букви бувають великі й малі, друковані й рукописні. Неправомірними тому є словосполучення «голосні, приголосні букви», «тверді (м’які) букви». Правильно з точки зору лінгвістики вживати словосполучення «буква на поз-начення голосного звука», «буква на позначення приголосного звука», або «буква голосного», «буква приголосного звука».

• 32 приголосних звуки поділяються на тверді та м’які зву-ки. Наголосимо, звуки [л] – [л‘], [ д] – [д’], [ з] – [з’] тощо існують як самостійні звуки, хоча нерідко в методичних посібниках авто-ри зазначають, що це один і той же самий звук, який в одному слові вимовляється твердо, в іншому – м’яко.

В українській мові м’якими можуть бути тільки звуки, що вимовляються за допомогою зубів та переднього кінчика язика: [д’], [ з’], [ й], [л’], [ н’], [ р’], [ с’], [ т’], [ ц’], [ дз’]. Є злиття ля, ня, ся, зя, ця, але немає бя, мя, вя, фя, кя.

Слід пам’ятати, що на початковому етапі навчання грамоти до м’яких приголосних звуків відносять не тільки [д’], [ з’], [ й], [л’], [ н’], [ р’], [ с’], [ т’], [ ц’], [ дз’], а й усі інші приголосні звуки, які знаходяться в позиції перед голосним [і], наприклад у словах: півень, жінка, шість, білочка, кінь тощо.

У період навчання грамоти діти одержують тільки практич-не уявлення про твердість-м’якість приголосних.

Початкові фонетичні уявлення формуються у старших до-шкільників на практичній основі, шляхом організації спостере-жень за мовними явищами. Так, дошкільники розпізнають голос-ні і приголосні звуки за такими ознаками; а) спосіб вимови (наяв-ність чи відсутність перешкод у ротовій порожнині); б) здатність утворювати склад.

Одночасно діти вивчають твердий і м’який приголосні зву-ки. При цьому застосовуються такі прийоми, як сприймання зву-ків у словах і окремо на слух (син – синь), виділення звуків у сло-вах, зіставлення твердого і м’якого звуків, спостереження за ар-тикуляцією, самостійний добір слів із твердим та м’яким приго-лосними звуками.

5. Оскільки в українській мові звуковий зміст літери виявляється лише в поєднанні з іншими літерами, то побуквене читання постійно призводило б до помилок у читанні. Тому в сучасній методиці навчання грамоти прийнято принцип складо-вого (позиційного) читання. Із самого початку роботи над

157

технікою читання діти орієнтуються на відкритий склад як на одиницю читання.

Тому велике значення для вирішення методичних питань навчання дітей грамоти має складоподіл. Склад з точки зору тво-рення являє собою декілька звуків (або один звук), які вимовля-ються одним поштовхом видихуваного повітря. Основним звуком у кожному складі є голосний, саме він утворює склад. Тому голосні звуки і називають складотворчими. У сучасній українській мові є склади лише з одного голосного (о-се-ля), але найчастіше складом є сполучення голосного з одним приголос-ним (по-ле), з двома приголосними (кни-га, зо-шит), з трьома й чотирма приголосними звуками (е-ле-ктри-чний, ше-фство) та ін.

Типи складів розрізняють за початковими та кінцевими зву-ками: відкритий склад закінчується голосним звуком (ви-гра-ти): закритий склад закінчується приголосним звуком (рік, най-мен-ший). Найпростішими складами є ті, що утворені з одного голос-ного або із сполучення (злиття) приголосного з голосним, на-приклад: о-ко, дже-ре-ло. Поділ таких слів на склади не стано-вить для дітей жодних труднощів

При поділі слів зі збігом приголосних звуків на склади слід керуватися основною особливістю українського складоподілу – тяжінням до відкритого складу: при збігу приголосних межа між складами проходить після голосного перед приголосним (рі-чка, ка-стру-ля, ли-сто-чки тощо). Відповідно до цього більшість складів у словах української мови відкриті. Саме такий підхід до складоподілу потрібно виробляти у дітей.

6. Успіх навчання дошкільників грамоти значною мірою за-лежить від уміння вихователя організувати заняття, структурува-ти його, методично правильно провести. У старшій групі заняття з навчання грамоти проводяться один раз на тиждень, їхня тривалість – 25–30 хвилин. На заняттях дітям пропонується як новий матеріал, так і матеріал для повторення та закріплення раніш засвоєних знань та умінь.

При підготовці й проведенні занять з навчання грамоти вихователеві необхідно дотримуватися низки відомих дидактич-них принципів. Варто нагадати про основні з них, а саме: науковості, доступності, систематичності, послідовності, наочності, свідомості й активності засвоєння знань дітьми, індивідуального підходу до них тощо. Слід зазначити, що в методиці навчання дітей грамоти деякі традиційні принципи по-

158

чинають трактуватися по-іншому, мають свої особливості. На-приклад, добре відомий принцип науковості передбачає, що, не-зважаючи на вік дітей, їм повідомляють елементарні, але достовірні відомості про одиниці мовної системи. Отже, такі по-яснення вихователя, як «Звук [о] голосний, тому що його можна співати, тягнути» є помилковими з точки зору сучасної фонетичної науки і свідчить про грубе порушення зазначеного дидактичного принципу. Хибними є методичні прийоми поділу слів на склади, під час яких діти плескають у долоні, відкладають лічильні палички, рухами руки показують виділені склади та ін. Замість них на заняттях мають запроваджуватися такі методичні прийоми, як підкладання руки під підборіддя, розташування долоні руки перед ротом оскільки саме вони є такими, які базу-ються на врахуванні істотних ознак складу як мовної одиниці.

Будь-яке заняття в дошкільному закладі не можна уявити без використання наочності. Цей принцип під час навчання гра-моти, вимагає того, щоб до пізнавальної діяльності дитини було залучено низку аналізаторів, насамперед слухомовленнєвого. Ро-бота цього аналізатора активізується під час розвитку фонема-тичного слуху дітей, навчання їх звукового аналізу, ознайомлен-ня зі звуками мовлення, реченням, словом і складом. Вивчення звуків та їх характеристики, формування в дітей уявлень про особливості речення, слова, складу, навчання їх правильно інтонувати речення відбувається більш успішно, якщо діяльність слухового аналізатора доповнюється рухами артикуляційних органів – вимовлянням.

Розв’язанню певних дидактичних завдань сприяє зоровий аналізатор. Зором дитина сприймає не самі елементи усного мов-лення, а символи, які його відображають. Так, речення або слово схематично показують смужками різної довжини, звук і звукову структуру слова – фішками і схемами, які складаються із трьох-чотирьох клітинок тощо. Зорове сприйняття такої наочності, а та-кож дії з нею дозволяють дитині спочатку «побачити» елементи мови, а потім свідомо оперувати ними.

На заняттях з навчання грамоти педагог використовує засо-би наочності не тільки і не стільки з метою ілюстрування, а частіше як засіб фіксації ознак мовних одиниць, явищ, їх зв’язків і відношень. Наочність у навчанні грамоти – це показ дітям елементів усного мовлення. Педагог демонструє наголошений (ненаголошений) склад, твердість (м’якість) приголосного,

159

наявність (відсутність) того чи іншого звука у слові тощо. А тому наочністю може слугувати і мовлення педагога, і мовлення дітей, дидактичні оповідання, казки, вірші тощо. Мовна наочність не виключає використання ілюстративної, образотворчої (репродукції, картинки, схеми), а також предметної (іграшки, фішки, палички, смужки тощо) наочності.

Дбаючи про успішність подальшого навчання грамоти ди-тини в початковій школі, вихователь має дотримуватися загаль-них дидактичних вимог, які забезпечать цілеспрямованість кож-ного заняття з навчання грамоти, організаційну завершеність, ме-тодичну вправність і результативність.

Слушні думки дидакта, професора О. Савченко щодо вимог до сучасного уроку в 1-му класі, можуть будуть враховані і в навчанні старших дошкільників:

• На уроці (занятті в старшій групі ДНЗ) вчитель (вихо-ватель) обов’язково має повідомити дітям, що вони будуть роби-ти і для чого, а потім після оцінювання, що і як робили. Професор О. Савченко вважає, що для забезпечення цілеспрямованості уро-ку насамперед треба правильно визначити його цілі. Не менш важливим, на її думку, є активізувати увагу дітей на початку уро-ку, запропонувавши їм зоровий план його проведення. Цим же планом можна скористатися як зоровою опорою, підбиваючи підсумки заняття.

• Завдання й запитання формулюються педагогом кон-кретно і короткими фразами. Важливу роль у роботі над новим навчальним матеріалом відіграють наслідувальні дії дошкільників і першокласників. Отже, коли діти засвоюють но-вий спосіб дії, найкраще показати зразок її виконання. Наприк-лад, «Слово вимовляється так …», «Вимовте цей звук разом зі мною».

• На заняттях з навчання грамоти переважають колективні форми роботи, однак діти можуть працювати індивідуально у співробітництві з педагогом, самостійно індивідуально з роздавальним матеріалом. Широко застосовується на заняттях групова форма організації навчальної діяльності дітей, коли вони об’єднуються в пари або групи по четверо. Цінний досвід навчання дітей працювати в групах опи-сано авторами технології розвивального навчання Д. Ельконіним і В. Давидовим. Вони вважають, що для групового виконання можна запропонувати завдання на складання речень або слів за

160

поданою схемою, поширення речення або закінчення розпочатого педагогом речення тощо.

• Упродовж уроку (заняття) необхідно кілька разів змінювати види діяльності дітей. Завдяки цьому він стає динамічнішим, увага дітей більш стійкою. Крім того, чергування видів діяльності є надійним засобом запобігання перевтомлюваності дітей.

• Наочні посібники, дидактичний матеріал, ігрові зав-дання мають використовуватися в такій мірі, щоб допомогти пе-дагогам досягти навчальної мети, а саме навчання зробити більш доступним і цікавим для дітей.

• Плануючи роботу на заняття з навчання грамоти, необхідно враховувати рівень підготовленості і реальні можливості як усіх дітей, так і кожного учня окремо.

• Педагогові слід підтримувати навіть найменші успіхи дітей в оволодінні грамотою. Однак надмірне вживання таких висловів як «Молодець!», «Чудово!» та ін., на думку проф. О. Савченко, крім короткочасного емоційного впливу на дитину, не має стимулюючого значення. Натомість необхідно давати розгорнуті оціночні судження, які містять конкретні поради щодо усунення недоліків, подолання труднощів; зіставляти дитячі ро-боти; влаштовувати в кінці заняття виставку кращих робіт; залу-чати дітей до оцінювання виконання завдання товаришами. Найголовніше те, щоб оціночні судження педагога були вмотиво-ваними і зрозумілими дітям.

7. Характеризуючи зміст, структуру і методику занять з нав-чання грамоти, хочемо застерегти вихователів від науково необґрунтованого механічного об’єднання занять з навчання гра-моти із заняттями з виховання звукової культури мовлення. Таке об’єднання не дозволяє максимально повно реалізувати специфічні завдання цих двох типів занять, перевантажує їх зміст, робить непрозорою структуру. Не зважаючи на близькість окремих цілей цих занять (наприклад. розвиток фонематичного слуху), спільність методів і прийомів тощо, кожне з них має бу-дуватись і проводитись своєрідно. Так, на заняттях з навчання грамоти посиленої уваги потребує робота з формування у дошкільників уявлень про мовні одиниці (речення, слово, склад, звук) та на їх основі аналітико-синтетичних умінь.

Мають місце і непоодинокі спроби окремих методистів, а услід за ними і вихователів, доповнити зміст занять з навчання

161

грамоти ознайомленням дошкільників із буквами і навчанням їх читати. Слід зазначити, що це є завищенням вимог чинної про-грами, отже, є неприпустимим. Уся робота з оволодіння навич-кою читати має організовуватися виключно в індивідуальному порядку. Таке заняття за змістом, структурою і методикою нага-дуватиме урок читання в букварний період у першому класі.

8. Звертаємо увагу вихователів на необхідність правильного формулювання дидактичних цілей занять з навчання грамоти. Насамперед слід чітко уявляти кінцевий результат цього заняття, а саме: якими знаннями мають оволодіти дошкільнята про мовні одиниці, які вміння в них будуть вироблені на основі цих знань. Найпоширенішими недоліками при визначенні дидактичної мети є: вживання слів «вчити», «тренувати», «привернути увагу дітей», «подовжити роботу над …» тощо, або підміна кінцевої мети заняття переліком методів і прийомів. Наприклад: «скла-дання схем», «слухові вправи» тощо.

Непоодинокими є випадки порушення логіки процесу засвоєння знань про певні мовні одиниці. Так, наприклад, в од-ному із методичних посібників при формулюванні дидактичних цілей визначено: «вчити поділяти двоскладові слова (без збігу приголосних на межі складоподілу) на склади та «записувати» їх схематично, дати поняття терміна «склад». Як бачимо, тут пору-шено логіку процесу засвоєння знань про склад, оскільки вироб-ленню практичних умінь має передувати формування в дітей уяв-лення про склад й введення відповідного лінгвістичного терміна. Краще було б цю мету сформулювати так: «Дати дітям уявлення про складову будову слова, ознайомити з терміном «склад»; ви-робити уміння ділити на склади дво-, трискладові слова з відкритими складами».

Наведемо приклади формулювання дидактичних цілей кількох занять.

«Сформулювати у дітей уявлення про те, що речення є оди-ницею мовлення, що в реченні про когось або про щось повідомляється. Сформулювати вміння сприймати речення на слух, вичленовувати речення із мовленнєвого потоку, визначати про кого або про що говориться в реченні. Обґрунтовувати правильність власної думки. Закріпити вміння часткового звуко-вого аналізу слів (виділяти перший та останній звук у слові)».

«Сформулювати у дітей поняття про склад, способи поділу слова на склади; виробити вміння членувати слова на склади, ви-

162

значати їх кількість. Закріпити вміння звукового аналізу слів із 4 звуків, будувати звукові моделі. Закріпити вміння дітей будувати речення за поданою графічно схемою.»

«Сформулювати у дітей уявлення про «наголос», «наголо-шений склад»; ознайомити дітей з правилами визначення наго-лошеного складу; виробляти вміння визначати наголошений склад; вимовляти слова з нормативним наголосом. Закріпити вміння звукового аналізу й синтезу слів (з використанням схем-моделей).

Підсумовуючи сказане, зазначимо, що успіх організації нав-чання дітей п’яти-шести років грамоти залежить від того, наскільки педагог досконало володіє сучасною технологією нав-чання дітей грамоти, лінгвістичними знаннями, як він ураховує вимоги сучасної психолого-педагогічної науки до організації навчально-виховного процесу в дошкільному навчальному закладі.

Література

1. Богуш А.М. Дошкільна лінгводидактика: Теорія і ме-тодика навчання дітей рідної мови в дошкільних навчальних за-кладах. Підручник / А.М. Богуш, Н.В. Гавриш; за ред. А.М. Бо-гуш. – К.: Видавничий Дім «Слово», 2011. – С. 634–642.

2. Зубков М. Українська мова: Універсальний довідник / М.Г. Зубков. – Х.: ВД «Школа», 2004. – 496 с.

3. Методика навчання української мови в початковій школі: навчально-методичний посібник для студентів вищих на-вчальних закладів / за наук. ред. М.С. Вашуленка. – К.: Літера ЛТД, 2010. – С. 33–61.

4. Савченко О.Я. Навчання і виховання шестирічних першокласників / О.Я. Савченко. – К.: Радянська школа, 1990. – С. 70–83.

163

ФОРМУВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ ЯК УМОВА УСПІШНОГО НАВЧАННЯ СТАРШИХ

ДОШКІЛЬНИКІВ Гайдаржийська Л.П.

Дошкільна освіта на сучасному етапі переживає суттєві змі-

ни. Вони обумовлені появою програм розвитку дітей дошкільно-го віку «Я у Світі», «Впевнений старт».

До найважливіших наукових і практичних проблем педаго-гічної науки належить широке коло питань, пов’заних з розвит-ком пізнавальної активності дитини в процесі виховання та на-вчання. Дослідженнями М.О. Данилова, М.М. Скаткіна, С.О. Ладивір, І.Я. Лернера, О.Я. Савченко, К.Й. Щербакової та інших вчених встановлено, що пізнавальна активність дітей є найважливішою умовою успішності їх навчання та розвитку. На-уковці показали, що активність відіграє важливу роль у будь-якому пізнавальному процесі, вона завжди є вирішальною умо-вою успішної діяльності особистості та її розвитку в цілому. Пі-знавальну активність розглядають у тісному зв’язку з таким по-няттям як самостійність. Тож умовою розвитку пізнавальної ак-тивності, піднесення її на вищий щабель є практичні дослідниць-кі дії самої дитини. Світ, який відкрив свої таємниці, пробуджує в маленької людини допитливість, бажання пізнати більше.

Кожна дитина характеризується віковими, статевими та ін-дивідуальними особливостями. Зовсім однакових дітей нема. То-му на сучасному етапі перед педагогами все частіше постають питання: як підійти до дитини, щоб її краще пізнати; як спряму-вати педагогічні зусилля на досягнення найкращих результатів та як знайти необхідні засоби педагогічного впливу на активізацію пізнавальної діяльності, на виховання пізнавальної потреби. Пі-знавальні потреби належать до духовних і охоплюють досить ве-лику групу прагнень, які задовольняються в процесі пізнавальної діяльності – це потреба в знаннях, в інтелектуальному напружен-ні тощо. Пізнавальна активність і пізнавальні потреби дитини є взаємозв’язаними, взаємозумовленими якостями, їх розвиток у старшому дошкільному віці має певну специфіку. Дитина ніби губка вбирає знання. Цьому сприяють такі вікові особливості як довірливе підкорення авторитету, підвищена сприйнятливість, вразливість.

164

Навчання – специфічна пізнавальна діяльність. Воно приво-дить у рух усі пізнавальні процеси.

Під впливом навчання в дітей старшого дошкільного віку розвивається теоретичне мислення, тобто вміння засвоювати різні наукові поняття, закономірності і вони поступово оволодівають такими мислительними операціями як аналіз, виділення основно-го, порівняння предметів, узагальнення істотних ознак тощо. Си-стематичне навчання сприяє виникненню і закріпленню довіль-ності психічних процесів, прагненню дитини планувати свої дії, контролювати не тільки свою діяльність, а і діяльність інших.

Для успішного навчання на кожному його етапі потрібний певний рівень розвитку пізнавальних процесів, розумового роз-витку дитини. З другого боку, його розвиток і здійснюється у на-вчальній діяльності й пізнавальними можливостями дітей. У цьо-му процесі досить помітні й відносно стійкі індивідуальні особ-ливості навчально-пізнавальної діяльності, врахування яких є ва-жливим фактором підвищення ефективності навчання. Значні відмінності спостерігаються серед дошкільників у активному ставленні до знань, навчання і взагалі до нової інформації. У них існує постійна робоча установка: слухати, наслідувати, робити все так, як говорить педагог. Але є діти, які виділяються ініціати-вністю, бажанням розповісти про власні враження, висловити свої думки. Усе, що можна дослідити самостійно, вони хочуть побачити, перевірити, випробувати. В цих дітей надзвичайна зов-нішня і внутрішня пізнавальна активність. Є серед дошкільників і діти зовсім іншої вдачі: їхня зовнішня активність невелика, але весь час вони перебувають у стані розумового напруження, про щось мріють, замислюються. Навіть звичайне явище викликає в них тривалі розміркування. Отже старші дошкільники дуже різні в своєму ставленні до пізнання. Першорядне завдання педагога − це пробудити в кожної дитини пізнавальну активність, потребу до пізнання, допитливість, прагнення мислити, робити самостій-но висновки.

У дослідженнях Л.І. Божович, Л.К. Маркової стверджується, що потреба − це загальна спрямованість активності дитини; пот-реба − це психічний стан, який створює передумову діяльності, але сам не визначає характеру цієї діяльності. Незважаючи на те, що всім дітям властива потреба у так звану невситиму пізнаваль-ну потребу, вона може по-різному реалізуватися залежно від умов навчання. В одній ситуації пізнавальна потреба може бути

165

задоволена одержанням позитивної оцінки, в іншій − за більш до-сконалої організації навчання – дитина починає прагнути до ово-лодіння вміннями самостійного набування знань.

У пізнавальній активності важлива її спрямованість, змісто-ва характеристика. Завдання вихователя полягає не тільки в тому, щоб розвивати природну допитливість дітей, а й навчити їх ста-вити пізнавальні запитання, які вимагають активного оперування знаннями, вибору засобу дії, виробляють уміння міркувати в за-даному їм напрямі.

Найперший обов’язок педагога − стати для кожного свого вихованця близькою людиною. Тільки це відкриє шлях до дитя-чої душі, допоможе налагодити з усіма малюками щирі стосунки. Лише педагог, який звик уважно спостерігати за кожною дити-ною, аналізувати її поведінку в різних ситуаціях, зіставляти свої враження й без поспіху оцінювати поетапний поступ завдяки ін-дивідуальному виховному впливові в умовах колективного спів-життя, не скаржитиметься на труднощі щодо спілкування з «ве-редуном», «упертюхом» чи «забіякою». Від нього батьки швидше отримають прості й мудрі поради щодо того, як оволодіти дитя-чою «химерою» і використати її дію в потрібному для малого ру-слі, як активізувати його на пізнавальну діяльність.

Орієнтація на поєднання індивідуально-психологічних осо-бливостей у кожній дитині є однією з головних передумов реалі-зації на практиці індивідуального підходу у розвитку пізнаваль-ної активності. Другим, не менш важливим чинником, є розумін-ня постійної динаміки, змінюваності з розвитком дитячої особис-тості і самих її якостей, і їхнього співвідношення. Це не означає, що зовсім відсутня певна стабільність індивідуальних рис, а лише підкреслює природну гнучкість структури індивідуальності як єдиного цілого. Водночас усвідомлення цієї закономірності до-поможе визначити темп і якісну характеристику поступального просування дитини у своєму розвитку з використанням різнома-нітних дидактичних засобів, що сприяє активізації пізнавальної діяльності.

Психолого-педагогічні дослідження свідчать про те, що в дошкільному віці закладаються основи навчальної діяльності, здійснюється підготовка дитини до навчання в школі. Саме в цьому віці психічні процеси набувають довільності, досягається достатній рівень мовного розвитку. Головним видом діяльності залишається гра, але водночас формуються, розвиваються елеме-

166

нти навчальної діяльності, що вже в дошкільному віці дозволяє організувати найбільш систематичний процес навчання (Л.В. Артемова, Ф.С. Буре, Л.А. Венгер, Е.С. Вільчковський, Т.Д. Кондратенко, В.К. Котирло, О.Я. Савченко, О.П. Усова, К.Й. Щербакова та інші).

Необхідним компонентом правильно побудованого процесу навчання є дидактичні засоби, які вміло підібрані в залежності від індивідуальних властивостей та розвитку дитини. Оптимальне поєднання дидактичних засобів в навчанні поліпшує умови пі-знання дійсності дитиною, дає матеріал у формі вражень та спо-стережень, на які спирається розумова, а також різні види прак-тичної діяльності, підвищується пізнавальна активність.

У визначенні засобів навчання М.О. Данилов, І.Я. Лернер, М.М. Скаткін виділили такі поняття як метод і засоби, надали їм наукової самостійності. Під засобами вони розуміють те, за до-помогою чого забезпечується передача інформації учням – слово, наочність, практичний показ способів діяльності. Але в нашому дослідженні, у класифікації дидактичних засобів, «наочність» ро-зглядається ширше, ніж конкретні дидактичні матеріали, а саме як «образ». Подане трактування зумовлено тим, що при форму-ванні деяких абстрактних уявлень навчання здійснюється на ос-нові вже отриманого дитиною досвіду, спираючись на ті образи предмета, явища, дії, які закріпились в її свідомості в процесі ми-нулої діяльності (М.М. Поддьяков). Виходячи з цього, ми відо-кремили три групи дидактичних засобів, які педагог використо-вує у навчанні, активізуючи дітей: слово, образ, дія.

Аналіз психолого-педагогічних досліджень проблеми на-вчання та виховання дошкільників показав, що результат зале-жить від використання різноманітних дидактичних засобів у різ-ному їх поєднанні з урахуванням індивідуальних особливостей дитини, що сприяє активізації пізнавальної діяльності. Однак можна назвати засоби активізації, які є магістральними. До таких належать проблемний підхід у навчанні, дидактична гра та дида-ктичний матеріал. Виділення саме цих засобів активізації як ос-новних зумовлене тим, що проблемність лежить в основі пізнава-льної активності.

У процесі пояснення нового матеріалу важливо так спряму-вати роботу дітей, щоб вони доходили висновків на основі цільо-вого порівняння нових знань з тими, що набуті раніше, засвоюва-ли б узагальнення силою власного мислення, активізованого пе-

167

дагогом. Для цього необхідно правильно використовувати дидак-тичний матеріал, щоб діти усвідомили недостатність раніше за-своєних знань і були психологічно готові до засвоєння нових.

Найважливішим засобом активізації навчальної діяльності дошкільників є раціональне поєднання дидактичної гри й на-вчання. У структурі заняття місце гри визначається її пізнаваль-ною метою і можливостями навчального дидактичного матеріалу. Кожна дидактична гра спрямована на розвиток мислення й мови дітей, а дидактичний матеріал зумовлює основний зміст розумо-вих і практичних дій дитини. Навчання через дидактичну гру по-винно бути таким, щоб воно викликало зусилля думки, але не ви-магало напруги, не спричинило виникненню стомленості, страху та небажання вчитися раніше, ніж дитина піде до школи.

Дидактична гра сприяє розвитку особистості. Якщо вона впроваджується педагогом уміло, діти реагують на неї з великою зацікавленістю, радістю, що підвищує значення гри в навчанні. Дидактична гра є не тільки засобом засвоєння окремих знань та вмінь, але й сприяє загальному розвитку дитини, формує здібнос-ті, задовольняє дитячу допитливість, залучає її до активного пі-знання оточуючого світу, допомагає оволодіти способами пізнан-ня зв’язків між предметами та явищами (Л.В. Артемова, О.В. Запорожець, С.О. Ладивір, К.Й. Щербакова та ін.).

Як і дидактична гра, іграшка є важливим засобом форму-вання у дитини пізнавальної активності. Використовуючи її, до-шкільники вчаться розпізнавати, розрізняти, називати форму, ро-змір, колір предметів, ознайомлюються з кількісними співвідно-шеннями, числом, цифрою, з просторовими поняттями, допома-гає дитині ознайомитись з навколишнім світом тощо.

Отже, поєднання дидактичних засобів у процесі навчання може бути різне: слово-образ-дія; образ-слово-дія; дія-слово-образ тощо. Насамперед, це залежить від змісту і програмових завдань конкретного заняття. Ми відокремили три групи занять, де враховано поєднання різних дидактичних засобів залежно від стану навчання, завдань і змісту конкретного заняття з урахуван-ням індивідуальних особливостей дитини, що сприяють пізнава-льній активності: перша група – заняття, на яких дітей ознайом-люють з новим матеріалом і де головне місце посідають слово та образ, а практичні дії мінімальні; друга група – заняття на закріп-лення, розширення й поглиблення знань та вмінь, де слово і дії йдуть попереду образу; третя група – контрольні заняття на

168

з’ясування рівня знань і вмінь, набутих за певний час (квартал, півроку, рік), де образ і дії посідають головне місце, а слово – другорядне.

Пізнавальна активність формується в процесі пошукової ді-яльності. Щоб пошукова діяльність проходила успішно, потрібен певний рівень готовності дитини до навчання. У це поняття дида-кти включають досить широкий зміст: сформованість вікових та індивідуальних особливостей уваги, уяви, пам’яті, мислення, мо-ви, волі, розвиток пізнавальних здібностей, інтересів, потреб, мо-тивів, набуття навчальних умінь і навичок, уміння вчитися тощо.

У дослідженнях вітчизняних педагогів та психологів наво-дяться факти про доступність елементарної пошукової діяльності вже для трирічних малюків. Про можливість організації пошуко-вої діяльності з дітьми п’яти-шести років свідчать такі наукові дані: у старшому дошкільному віці дитина може прийняти пізна-вальне завдання, вміти довільно спостерігати, діяти цілеспрямо-вано в процесі його розв’язування. До початку шкільного навчан-ня в дітей виявляється певна стійкість уваги, вміння планувати та контролювати свої дії. Старші дошкільники в спеціальних умовах здатні засвоювати істотні зв’язки і відношення, які лежать в ос-нові деяких явищ, і оперувати ними у формі елементарних понять (Б.Г. Ананьєв, О.В. Запорожець, М.М. Поддьяков та ін.). Встано-влено, що діти п’яти-шести років можуть успішно здійснювати пошукову діяльність за такими етапами: прийняття пізнавальної задачі; висування пропозицій щодо причин і результатів спосте-режуваних явищ; аналіз фактів і формування висновків. Отже, у дитини до вступу в школу вже сформований певний рівень гото-вності до пошукової діяльності. Пошукова діяльність здебільшо-го виявляється в процесі проблемного навчання. А проблемне на-вчання передбачає використання вихователем дидактичних засо-бів у різноманітному їх поєднанні.

До проблемного навчання треба віднести застосування педа-гогом індивідуальних і групових завдань із урахуванням розумо-вого розвитку дитини та запитань вихователя проблемного харак-теру. Запитання стають проблемними:

• коли мають логічний зв’язок як із раніше засвоєними поняттями й уявленнями, так і з тими, якими слід опанувати в пе-вній навчальній ситуації;

• містить в собі пізнавальну трудність і відчутну межу ві-домого й невідомого;

169

• викликає почуття здивування під час порівняння нового з раніше відомим, незадоволенням наявним запасом знань, умінь і навичок;

• спрямовує розум дітей на сутність розглядуваних пред-метів і явищ, сприяє формуванню мислення.

Використовуючи різноманітні засоби навчання педагог має за мету викликати в дітей позитивні емоції у процесі колективної пізнавальної діяльності, збудити інтерес, допитливість, бажання до самостійного розміркування і, як наслідок, – сформувати стій-ке прагнення до пошукової діяльності. Дидактичні засоби повин-ні створювати в навчанні особливий емоційний мікроклімат, який стимулює інтелектуальні почуття дітей: здивування, зацікавле-ність, захоплення, інтерес, задоволення від усвідомлення перебо-рення труднощів. Для розвитку пізнавальної активності не менш важливо в окремих дітях (насамперед з високим рівнем розвитку) підтримувати почуття незадоволення досягнутим, яке теж є знач-ним стимулом їх інтелектуальної активності. Дуже важлива шви-дка й об’єктивна оцінка педагогом успіхів дитини під час розв’язування проблемних і пізнавальних задач. Останнє багато в чому визначає інтелектуальну активність дошкільника, прагнення досягти певного результату.

Створенню необхідного мотиваційного настрою дітей спри-яє вміле використання педагогом дидактичних засобів, ігрових ситуацій, звернення до улюблених казкових героїв.

Готовність до пошукової діяльності передбачає здатність дитини до швидкого вибору потрібної інформації, вміння виділи-ти головне, поставити запитання, пов’язати відоме з невідомим тощо. Ці якості формуються лише внаслідок самостійних розумо-вих зусиль, які виявляються в системній роботі мислення.

Умовами формування пізнавальної активності дитини, із урахуванням її індивідуальних особливостей є:

• навчання дитини правильно сприймати й точно викону-вати вказівки вихователя;

• швидко включатися в роботу і працювати в певному темпі; • вміння планувати й контролювати результати власної

діяльності; • передбачати, що потрібно для виконання завдання; • визначати послідовність власних дій.

170

Вихователь повинен стимулювати здогадки та уяву дітей, здібності, оволодіння елементарною логічною грамотністю, сприяти формуванню вміння будувати систему міркувань, у якій зберігається логічна послідовність і обґрунтованість.

Таким чином, пізнавальна активність дітей формується не внаслідок дії якогось одного ефективного дидактичного засобу, а є закономірним результатом досконалої системи навчання й вихо-вання дошкільників на заняттях, спрямованих на всебічний розви-ток самостійної думки і самостійності як риси характеру дитини. Якщо в дошкільному віці буде сформоване бажання до навчання, то пізнавальна активність дитини у школі буде значно вищою.

Отже, дидактичних засобів активізації пізнавальної діяльно-сті чимало, і педагогам треба їх широко й уміло застосовувати, враховуючи при цьому етапи та завдання навчання, характер та зміст матеріалу, індивідуальні та розумові особливості дітей, вла-сні можливості.

ШЛЯХИ ЗАСТОСУВАННЯ МУЛЬТИМЕДІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ В ДОШКІЛЬНОМУ НАВЧАЛЬНОМУ

ЗАКЛАДІ Дорошенко З.П.

Перехід до гуманістичної парадигми освіти призводить до

зміни всієї традиційної системи освіти. Необхідні нові технології, нові моделі, методи навчання, які сприяли б розвитку кожного суб’єкта освітнього процесу. Одним із шляхів вирішення цієї проблеми є використання нових інформаційних технологій в освітньому процесі дошкільного навчального закладу [7, с. 8].

Найважливішим напрямом інформатизації сучасного суспі-льства є інформатизація освіти як процесу забезпечення сфери освіти теорією і практикою розробки та використання сучасних мультимедійних інформаційних технологій, орієнтованих на реа-лізацію психолого-педагогічних цілей навчання і виховання, зок-рема, системи дошкільної освіти [10, с. 4].

Мультимедійні технології – один з найбільш розвинених на-прямів нових інформаційних технологій, що використовуються в навчальному процесі, однією з особливостей яких є інтерактивна комп’ютерна графіка. Термін «мультимедіа» (лат. Multum +

171

Medium) можна перевести як «багато середовищ» (іноді перекла-дають як багато носіїв). Однозначного визначення цього понятття сьогодні не існує. Враховуючи його багатофункціональність, найбільш повним і відповідним до реалій сьогодення описом «мультимедіа» є:

- технологія, що описує порядок розробки, функціонування і застосування засобів обробки інформації різних типів (Allen, T., and M.S. Morton);

- інформаційний ресурс, створений на основі технологій об-робки і представлення інформації різних типів;

- комп'ютерне програмне забезпечення, функціонування якого пов’язано з обробкою і поданням інформації різних типів; комп’ютерне забезпечення, за допомогою якого стає можливою робота з інформацією різних типів;

- особливий узагальнюючий вид інформації, що об’єднує в собі як традиційну статичну візуальну (текст, графіку), так і ди-намічну інформацію різних типів (мова, музика, відеофрагменти, анімація і т.ін.).

Отже, термін «мультимедіа» означає спектр інформацій-них технологій, що використовують різні програмні та тех-нічні засоби з метою найбільш ефективного впливу на корис-тувача (який став одночасно і читачем, і слухачем, і глядачем). Мультимедійні технології – один з найбільш перспективних і по-пулярних напрямів інформатики. Вони мають на меті створення продукту, що містить в собі колекції зображень, текстів і даних, що супроводжуються звуком, відео, анімацією та іншими візуа-льними ефектами, що включають інтерактивний інтерфейс та ін-ші механізми управління сприйняттям.

Частиною сучасних мультимедійних технологій є інформа-ційні та комунікаційні технології (ІКТ). Актуальність їх вико-ристання зумовлюється процесами інформатизації сучасного сус-пільства і тісно пов’язаними з ними процесами інформатизації всіх форм освітньої діяльності.

Слово «технологія» має грецьке коріння і в перекладі озна-чає науку, сукупність методів і прийомів обробки або переробки сировини, матеріалів, напівфабрикатів, виробів і перетворення їх в предмети споживання. Сучасне тлумачення цього слова вклю-чає також застосування наукових і інженерних знань для вирі-шення практичних задач. З огляду на це інформаційними і теле-комунікаційними технологіями можна вважати такі технології, які

172

спрямовані на обробку і перетворення інформації. Інформаційні та комунікаційні технології (ІКТ) – це узагальнююче поняття, що описує різні пристрої, механізми, способи, алгоритми обробки інформації.

Найважливішим сучасним пристроєм ІКТ є комп’ютер, об-ладнаний відповідним програмним забезпеченням, та засоби те-лекомунікацій разом з розміщеною на них інформацією. Більш вдалим терміном для технологій навчання, які використовують комп’ютер, є комп’ютерна технологія. Комп’ютерні (нові інфор-маційні) технології навчання – це процес підготовки, створення і передачі інформації тому, хто навчається, засобом здійснення яких є комп’ютер. Процес забезпечення сфери освіти теорією і практикою розробки та використання нових інформаційних тех-нологій, орієнтованих на реалізацію психолого-педагогічних ці-лей навчання і виховання, визначається як інформатизація освіти. Інформатизація – це система взаємопов’язаних процесів, до складу яких входить інформаційний, пізнавальний, матеріальний процеси (А.П. Єршов). Так,

- інформаційний процес – це відокремлення та подання всієї соціально значимої інформації у формі, доступній для зберігання, обробки і передачі електронними засобами;

- пізнавальний процес – це формування та збереження ціліс-ної інформаційної моделі світу, що дозволяє суспільству здійс-нювати попередній виклик, динамічне регулювання свого розви-тку на всіх рівнях: від індивідуальної діяльності до функціону-вання загальнолюдських інститутів;

- матеріальний процес – це будівництво глобальної інфра-структури електронних засобів зберігання, обробки і передачі ін-формації.

ІК-технології активно застосовуються для передачі інфор-мації та забезпечення взаємодії педагога і дитини в системах від-критої освіти. Сучасний вихователь дошкільного закладу пови-нен не тільки володіти знаннями в сфері ІКТ, а й бути фахівцем у створенні інформаційного ресурсу та застосування його в своїй професійній діяльності. Отже, можна стверджувати, що перед дошкільними навчальними закладами постає нагальна проблема – інтегрування нових інформаційних комп’ютерних технологій в навчальний процес та освітній простір.

173

Розглянемо основи, своєрідність та шляхи застосування ін-формаційних і телекомунікаційних технологій в освітньому прос-торі ДНЗ.

За даними ЮНЕСКО: за допомогою слуху людина за-пам’ятовує 15% вербальної інформації, зору – 25%, наочної інфо-рмації, коли залучають і зір і слух – 65% інформації. Переваги за-стосування ТСО як аудіовізуальних засобів, що впливають на рі-зні органи чуття, є безсумнівними.

Використання технічних засобів відбору, передачі, перетво-рення і відображення інформації дозволяє механізувати й автома-тизувати такі інтелектуальні процеси, які завжди були прерогати-вами людини. Необхідність ІКТ обумовлена і значним усклад-ненням об’єктів навчання: неможливо продемонструвати складні явища в природі тільки вербальними засобами і за допомогою одинарного зображення. ІКТ дозволяють вийти за межі навчаль-ного середовища на занятті, розглянути те, що неможливо поба-чити неозброєним оком, імітувати будь-які ситуації і процеси в природі [4, с. 17].

Враховуючи психофізіологічні особливості дитини дошкі-льного віку, використання мультимедійних технологій в освіт-ньому процесі ДНЗ стає надзвичайно важливою проблемою. При цьому доцільно враховувати такі можливості мультимедіа, які ак-тивно використовуються у поданні інформації:

• можливість збільшення (деталізації) на екрані зобра-ження або його найбільш цікавих фрагментів, при збереженні якості зображення іноді в двадцятикратному збільшенні (режим «лупа»). Це особливо важливо для презентації творів мистецтва та унікальних історичних документів;

• можливість порівняння зображення та обробки його різноманітними програмними засобами з науково-дослідною або пізнавальною метою;

• можливість виділення «гарячих слів» педагога в супро-воді зображення, текстовому або іншому візуальному матеріалі, за якими здійснюється негайне отримання довідкової або будь-якої іншої пояснювальної (зокрема візуальної) інформації (техно-логії гіпертексту і гіпермедіа);

• можливість здійснення безперервного музичного або іншого аудіосупроводу, відповідного статичному або динамічно-му візуальному ряду;

174

• можливість використання відеофрагментів з фільмів, відеозаписів, функції «стоп-кадру», покадрового «гортання» ві-деозапису;

• можливість підключення до глобальної мережі Internet;

• можливість роботи з різними додатками (текстовими, графічними та звуковими редакторами, картографічною інфор-мацією); можливість створення власних «галерей»;

• можливість автоматичного перегляду всього вмісту продукту («слайд-шоу») або створення анімованого і озвученого «путівника-гіда» по продукту («говорить і показує інструкції ко-ристувача»);

• включення до складу продукту ігрових компонентів з інформаційними складовими; можливість «вільної» навігації по інформації та вихід в основне меню (укрупнений зміст), на пов-ний зміст або зовсім з програми в будь-якій точці продукту.

Отже, мультимедійний супровід на занятті дозволить ви-хователю залучити не один, а декілька сенсорних каналів, що сприятиме підвищенню якості засвоєння інформації дитиною дошкільного віку.

Водночас при використанні в освітньому процесі ДНЗ муль-тимедійних технологій необхідно враховувати таке:

а) при застосуванні засобів мультимедіа для дошкільників істотно зростає роль ілюстрацій, що є основою для супроводу будь-якого повідомлення на занятті. Ілюстрація є багатозначним терміном: 1) введення в текст з метою пояснення або доповнення інформації іншого типу (зображення і звуку); 2) наведення прик-ладів (можливо і без використання інформації інших типів) для наочного та переконливого пояснення;

б) застосування лише засобів нових інформаційних техноло-гій не забезпечує повноцінного засвоєння знань дошкільником, бо можливості їх використання обмежені у часі санітарно-гігієнічними нормами, адже при тривалому використанні вони негативно впливають на здоров’я дітей.

Якість освіти дошкільника пов’язана з проведенням занять у ДНЗ і залежить від наочності і способу подачі інформації, від уміння вихователя поєднувати живе слово з образами, викорис-товуючи різноманітні технічні, аудіо-візуальні засоби навчання, яким притаманні такі дидактичні можливості:

175

- є джерелом інформації; - раціоналізують форми подачі навчальної інформації; - підвищують рівень наочності, конкретизують поняття,

явища, події; - організують і направляють сприйняття; - збагачують коло уявлень дошкільнят, задовольняють їх

допитливість; - найбільш повно відповідають науковим і культурним інте-

ресам і запитам дітей; - сприяють виникненню емоційного ставлення до навчальної

інформації; - підсилюють інтерес до навчання шляхом застосування

оригінальних, нових технологій; - активізують пізнавальну діяльність, сприяють свідомому

засвоєнню матеріалу, розвитку мислення, просторової уяви, спо-стережливості;

- є засобом повторення, узагальнення, систематизації та ко-нтролю знань;

- ілюструють зв’язок теорії з практикою; - створюють умови для використання найбільш ефективних

форм і методів навчання, реалізації основних принципів цілісного педагогічного процесу і правил навчання (від простого до склад-ного, від близького до далекого, від конкретного до абстрактного);

- заощаджують навчальний час, енергію суб’єктів навчаль-ного процесу за рахунок ущільнення навчальної інформації та прискорення темпу.

Зазначені можливості можна реалізувати за рахунок певних дидактичних особливостей ІКТ, до яких можна віднести:

а) інформаційну насиченість; б) можливість долати існуючі часові та просторові межі, в) здатність до глибокого проникнення в сутність досліджу-

ваних явищ і процесів; г) показ досліджуваних явищ у розвитку, динаміці; д) реальність відображення дійсності; e) виразність, багатство образотворчих прийомів, емоційна

насиченість. Складним професійним завданням є розробка мультимедій-

них навчально-методичних посібників. Така робота вимагає знання предмета, навичок навчального проектування і близького знайомства зі спеціальним програмним забезпеченням. Створен-

176

ня мультимедійних освітніх ресурсів з різних розділів програми для використання на заняттях з дошкільниками і в їх повсякден-ному житті для дошкільнят складається з п’яти етапів:

Перший етап – педагогічне проектування: розробка струк-тури ресурсу; відбір і структурування навчального, ілюстратив-ного і демонстраційного матеріалу; розробка системи самостій-них робіт та діагностичного матеріалу.

Другий етап – технічна підготовка текстів, зображень, аудіо- і відеоінформації.

Третій етап – об’єднання підготовленої інформації в єдиний проект, створення системи меню, засобів навігації тощо.

Четвертий етап – тестування та експертна оцінка. П’ятий етап – внесення змін у розроблений ресурс. Однією з найбільш вдалих форм підготовки і подання на-

вчального матеріалу до занять з дітьми дошкільного віку можна назвати створення мультимедійних презентацій. «Презентація» – перекладається з англійської як «подання». Мультимедійні пре-зентації – це зручний та ефектний спосіб представлення інформа-ції за допомогою комп’ютерних програм. Він поєднує в собі ди-наміку, звук і зображення, тобто ті чинники, які найдовше утри-мують увагу дитини.

Одночасний вплив на два найважливіших органи сприйнят-тя (слух і зір) дозволяє досягти набагато більшого ефекту і поле-гшує процес сприйняття і запам’ятовування інформації. Це від-бувається за допомогою яскравих образів як основи будь-якої су-часної презентації. Більш того, презентація дає можливість педа-гогу самостійно скомпонувати навчальний матеріал, зважаючи на особливості конкретної вікової групи, теми, що уможливлює по-будувати заняття, бесіду, спостереження так, щоб домогтися мак-симального навчального ефекту.

Варіанти організації діяльності з презентаціями можуть бути такими:

1. Вихователь пояснює тему з використанням презентації. 2. Дошкільнята використовують фрагменти презентації при

повторенні попередньо наданої інформації. Наприклад: при скла-данні природознавчої розповіді.

3. Окремі слайди презентації зберігаються у вигляді малюн-ків, до них додаються різні завдання: розробляється роздатковий наочний матеріал для індивідуального використання.

177

4. Дошкільники отримують презентацію, де слайди перемі-шані. Перед ними постає завдання вивчити матеріал і знайти не-відповідності в часі, розташувавши слайди в потрібному порядку. Презентація виступає у ролі дидактичної гри.

Найбільш відповідним засобом для створення мультимедій-ної презентації є програма створення електронних презентацій Microsoft Power Point, що входить до складу пакета Microsoft Office. Спочатку на основі цього додатка створюють окремі ком-поненти, що використовуються на занятті, наприклад:

• інформаційно-ілюстративні презентації; • презентації-тести та презентації-вікторини, побудова-

ні за принципом вибору правильної відповіді на поставлене запи-тання з декількох наведених варіантів, де відповіді є гіперпоси-ланнями на файли (звукові, анімаційні), що є індикаторами пра-вильності обраного варіанта відповіді;

• комбіновані презентації, що подають дітям навчальний інформаційно-ілюстративний матеріал і контрольні вправи до нього [11, 12].

У системі дошкільної освіти доцільно використовувати усі види презентацій відповідно до мети заняття або діяльності дошкільника.

Наступним етапом використання програми Power Point може бути створення всього навчального курсу як єдиної презентації.

Серед безперечних переваг даного методу створення муль-тимедійної презентації є:

� виняткова простота і найширші можливості редагуван-ня, що дозволяє легко змінювати дизайн, структуру і зміст презе-нтації аж до повної зміни; використовувати готову презентацію для дошкільнят одного віку як основу швидкого створення презе-нтацій для заміни всього заняття за подібною темою для дошкі-льнят іншої вікової категорії;

� можливості в галузі інтернет-технологій, що дає право зберігати презентацію навчального курсу як веб-сторінку або веб-архів, опублікувати її в інтернеті, зробивши доступною для інших зацікавлених користувачів як для індивідуальної, так і для спіль-ної роботи;

� стимулювання активної діяльності дошкільнят не тіль-ки на занятті, але й поза ним.

Готова продукція – презентація – дозволяє відмовитися від усіх інших видів наочності і максимально зосередити увагу вихо-

178

вателя на конструюванні ходу заняття, бо управління програмою, а отже і подання інформації, зводиться до простого натискання на ліву клавішу «миші».

Шляхи використання ІКТ в організованому навчальному процесі спрямовуються в двох напрямах: проведення мультиме-дійних занять та занять з мультимедійною підтримкою.

Мультимедійні заняття. В їх організації та проведенні презентація виступатиме і як наочність, і як програмний засіб, і як матеріал для самостійного отримання знань та вмінь.

Заняття з мультимедійною підтримкою. Під час прове-денння таких занять презентація виконуватиме локальні завдан-ня: демонстрацію зображень, ігрового засобу відпрацювання знань та формування вмінь тощо.

Такі заняття допоможуть вирішити такі дидактичні завдання: • засвоїти базові знання з розділу програми; • систематизувати засвоєні знання; • сформувати навички самоконтролю; • сформувати мотивацію до навчання в цілому. Зазначену технологію можна розглядати як пояснювально-

ілюстративний метод навчання, основним призначенням якого є організація засвоєння дошкільниками інформації шляхом повідом-лення навчального матеріалу та забезпечення його успішного сприйняття, яке посилюється завдяки зоровій пам’яті. Мультимедіа програми представляють інформацію в різних формах і тим самим роблять процес навчання більш ефективним. Економія часу, необ-хідного для вивчення конкретного матеріалу, в середньому стано-вить 30%, а набуті знання зберігаються в пам’яті значно довше.

При використанні на занятті мультимедійних технологій структура заняття принципово не змінюється. У ньому, як і рані-ше, зберігаються всі основні етапи та компоненти, змінам підля-гають лише їх тимчасові характеристики.

Необхідно зазначити, що етап мотивації в даному випадку збільшується і несе пізнавальне навантаження. Це необхідна умо-ва успішності навчання, оскільки без інтересу до поповнення від-сутніх знань, без уяви та емоцій неможлива творча діяльність до-шкільника. Структурна компоновка мультимедійної презентації із застосуванням гіпертекстових посилань сприятиме розвитку сис-темного, аналітичного мислення. Крім того, за допомогою презен-тації можна використовувати різноманітні форми організації пі-знавальної діяльності: фронтальну, групову, індивідуальну.

179

Розглянемо на прикладі одного заняття використання муль-тимедійної презентації комбінованого типу:

Слайд презентації Мета використання слайду

Тема: «Треугольник»

До слайду прікріплено файл з озвучуванням «Увага на екран!!!»

Слайд для швидкого залучення гру-пи дітей в діловий ритм заняття; концентрація уваги через слухове зосередження

Можно ли кататься на велосипеде, у которого колеса треугольные?

До слайду прикріплено файл з озвучуванням пи-тання

Слайд для постановки проблеми на занятті та побудови мотивів для отримання знань про геометричну фігуру трикутник

Найди предметы, похожие на эту фигуру

До слайду прикріплено файл з озвучуванням пи-тання

Слайд призначено для формування вміння виокремити геометричну фі-гуру в оточенні

Найди фигуры, похожие на

Слайд призначено для формування вміння виокремити певну геомет-ричну фігуру серед інших фігур

180

До слайду прикріплено файл з озвучуванням пи-тання

Описание треугольника

3 вершины3 угла

3 стороны

Слайд призначено для складання описової розповіді педагога та ди-тини про фігуру

Раскрась все треугольники

До слайду прикріплено файл з озвучуванням пи-тання

Слайд конролю знань

Выучи наизусть

Треугольник Знает маленький и школьник –Крыша дома – треугольник!Есть у нашего АндрейкиТреугольная линейка,

Треугольник – платье ёлки,Шапка – формы треуголки,И садовая теплицаТреугольнику – сестрица!

До слайду прікріплено файл з озвучуванням вірша

Для розвитку пізнавального інте-ресу та мовлення дитини

Під час заняття вихователь поетапно виводить необхідний матеріал на екран і розглядає основні питання даної теми. У разі використання слайда-завдання він організовує обговорення пос-тавленого питання і підводить його підсумки. У разі необхідності педагог може замінити текст, малюнок, діаграму, або просто схо-вати непотрібні слайди. Ці можливості програми дозволяють ма-

181

ксимально настроювати будь-яку наявну презентацію під конкре-тні цілі заняття в певній віковій групі дітей.

Мультимедійна презентація, таким чином, найбільш опти-мально та ефективно відповідає триєдиній дидактичній меті за-няття:

− освітній аспект: сприйняття дошкільниками навчального матеріалу, осмислення зв’язків і відносин в об’єктах вивчення.

− розвивальний аспект: розвиток пізнавального інтересу, уміння узагальнювати, аналізувати, порівнювати, активізувати творчу діяльность дітей дошкільного віку відповідно до віку та запитів дитини.

− виховний аспект: виховання наукового світогляду, вміння чітко організувати самостійну та групову роботу, виховання по-чуття товарискості, взаємодопомоги.

Систематичне використання мультимедійних презентацій на заняттях сприяє продуктивним результатам:

1. Підвищується якісно рівень використання наочності на занятті.

2. Зростає продуктивність праці педагога (подається на занят-ті більша кількість дидактичних одиниць навчального матеріалу).

3. З’являється можливість встановлення міжпредметних зв’язків з іншими видами занять.

4. Педагог, який створює мультимедійний продукт або ви-користовує інформаційні технології, змушений звертати увагу на дидактику навчального процесу (подачу навчального матеріалу). Це позитивно позначається на рівні засвоєння знань дітей.

Отже, зазначимо, що сучасні комп’ютерні та інформаційно-комунікаційні технології, незважаючи на те, що вони повільно та несистемно запроваджуються в освітній процес дошкільних на-вчальних закладів, здатні забезпечити його оптимізацію, техноло-гічність і відкривають нові перспективи для використання інфо-рмаційно-комунікаційних технологій, а саме: забезпечення нової, активної форми фіксації продуктів інтелектуальної діяльності; доступ до практично необмеженого обсягу потрібної навчальної і наукової інформації, високу швидкість її отримання; варіатив-ність способів аналітичного оброблення інформації; виникнення феномену «безпосереднього включення» особистості в інформа-ційний простір; створення можливості вступати до конструктив-но змістового діалогу з користувачем, утворювати з ним єдине функціональне навчальне предметно орієнтоване середовище.

182

Література

1. Зайнутдинова Л.Х. Создание и применение электронных учебников: Монография. – Астрахань: Изд-во ЦНТЭП, 1999. – 364 с.

2. Занков Л.В. Наглядность обучения // Педагогическая эн-циклопедия в 4-х томах / Глав. ред. И.А. Каиров. – Т. 3. – М.: Со-ветская энциклопедия, 1966.

3. Карпов Г. В., Романин В. А. Технические средства обуче-ния и контроля, 2 изд. – М., 1972. – 168 с.

4. Коджаспирова Г.М., Петров К.В. Технические средства обучения и методика их использования. – М.: Академия, 2001. – 256 с.

5. Кочетов С.И., Романин В.А. Технические средства обуче-ния в профессиональной школе. – М.: Высшая школа, 1988. – 231 с.

6. Мархель И.И., Овакимян Ю.О. Комплексный подход к использованию технических средств обучения. – М.: Высшая школа, 1987. – 175 с.

7. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы ком-пьютеризации обучения. – М.: Педагогика, 1988. – 192 с.

8. Молибог А. Г. Вопросы научной организации педагогиче-ского труда в высшей школе. – М.: Педагогика, 1971. – 215 с.

9. Молибог А.Г., Тарнапольский А.И. Технические средства обучения и их применение. – Минск: Университетское изд-во, 1985. – 208 с.

10. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования // Под ред. Е.С. Полат. – М.: Академия, 1999. – 224 с.

11. Оснащение школы техническими средствами в совре-менных условиях // Под. ред. Л.С. Зазнобиной. – М.: УЦ «Перс-пектива», 2000. – 80 с.

12. Стайнов Г.Н. Дидактические возможности компьютер-ных обучающих программ и их реализация в технологии обуче-ния. Методические рекомендации для студентов и слушателей инженерно-педагогических факультетов по специальности 030500 «Профессиональное обучение». – М.: МГАУ им. В.П. Го-рячкина, 1994. – 41 с.

13. Allen, T., and M.S. Morton, eds. 1994. Information Technol-ogy and the Corporation of the 1990s. New York: Oxford University Press.

183

ВПЛИВ КНИЖКОВОЇ ГРАФІКИ НА ХУДОЖНЬО-ЕСТЕТИЧНИЙ РОЗВИТОК ДИТИНИ ДОШКІЛЬНОГО

ВІКУ: МЕТОДИЧНИЙ АСПЕКТ Погрібняк Н.В.

Ключова роль у формуванні художньої культури сьогодні

відводиться як сім’ ї, так і дошкільному навчальному закладу, оскільки лише спільними зусиллями, організовуючи культурно-освітній простір дитини дошкільного віку, наповнюючи його ду-ховним змістом, створюючи умови для розвитку її індивідуаль-ності, формуючи творчі прояви, можна зробити цей процес ціле-спрямованим.

У формуванні художньо-естетичної культури дитини дошкі-льного віку основне завдання полягає в тому, щоб навчити дити-ну відрізняти прекрасне від потворного, трагічне від комічного, усвідомлено робити вибір, необхідний для гармонізації навколи-шнього простору за законами триєдності [8].

Свого часу Л.М. Толстой, вивчивши праці своїх сучасників з проблем естетики, зробив висновок, що сутність мистецтва ви-значається в прояві краси як насолоди, не спрямованої на отри-мання особистої вигоди [6].

Тому, варто зазначити, що неоціненне значення щодо роз-витку особистості має образотворче мистецтво. Серед пошире-них видів образотворчого мистецтва (живопис, архітектура, ску-льптура, декоративно-прикладне мистецтво) особливе місце по-сідає графіка.

Історія графіки як самостійного виду образотворчого мисте-цтва, самостійної форми творчості починається з епохи Відро-дження, коли живопис відокремився від архітектури і закінчився процес розділення живопису та малюнку. Графіка є початковою стадією будь-якого виду роботи живописця, скульптора, архітек-тора. Водночас вона має і самостійне значення як вид образотво-рчого мистецтва.

Графіка (пишу, креслю, малюю) як термін спочатку засто-совувався лише щодо письма та каліграфії.

Графіка – це вид образотворчого мистецтва, який включає малюнок і друковані художні зображення (гравюра, металогра-фія, монотипія), засновані на мистецтві малюнка, але які мають своєрідні образотворчі засоби і виражальні можливості. Графіка поділяється на станкову (малюнок, який не має прикладного при-

184

значення, естамп), книжкову та газетно-журнальну ілюстрацію, оформлення і конструювання друкарень, прикладну – плакат. Ви-ражальні засоби графіки – контурна лінія, штрихи, пляма (іноді кольорова).

Нового значення графіка набула наприкінці XIX – початку XX століть у зв’язку з бурхливим розвитком промислової поліг-рафії та розповсюдженням каліграфічно чіткого, контрастного лінійного малюнка, зручного для фотомеханічного його відтво-рення в книзі чи журналі. У той час графіка визначилась як ми-стецтво, в основу якого покладено лінії, контраст чорного та бі-лого. Таке розуміння графіки згодом стало поширеним.

У сучасному розумінні графіка це вид мистецтва, в основі яко-го лежить малюнок, що вирішує свої зображувальні завдання і ви-користовує з цією метою особисті засоби та виразні можливості.

У залежності від призначення і змісту графіку поділяють на станкову, книжкову, журнально-газетну, плакатну, худож-ньо-виробничу або прикладну.

Станкова графіка охоплює твори, які мають самостійне художнє значення (тематична композиція, портрет, пейзаж, натю-рморт). Це малюнок або серії малюнків, а також ескізи, етюди з натури. Переважне значення в станковій графіці мають аква-рель, гуаш, пастель, темпера, туш, олівець. У станковій графіці використовується також і друкована техніка – естамп – (відби-ток), до якого, в залежності від матеріалу (дерево, метал, ліноле-ум, камінь), відносять гравюру та літографію.

Книжкова і журнально-газетна графіка створює ідейно-художню єдність із літературним або супроводжувальним текс-том. Вона призначена для декоративно-художнього оформлення книжки або журналу (супроводжувальна графіка).

Художньо-виробнича або прикладна графіка – це виготов-лення етикеток, поштових марок, цінних паперів, дипломів, грамот тощо.

Багатоцільове використання графіки у всіх сферах людської діяльності підвищує її ідейно-естетичне значення, робить її важли-вим фактором у задоволенні художніх запитів суспільства [5].

До графічних творів відносяться: малюнок (виконується олів-цем, пером, вугіллям, акварельною фарбою), а також різні види ві-дображення в печаті та тиражування (гравюра, літографія тощо).

Твори графіки виконуються, як правило, на папері, рідше на пергаменті, тканині та інших матеріалах.

185

Основою графічного твору є малюнок. Засобами художньої виразності в графіці є лінія, співвідно-

шення білого та чорного, світотінь, тон. Водночас графіка не ви-ключає використання кольору. У книжковій ілюстрації, у плакаті, у малюнку художник часто використовує 2–3 кольори, а іноді все багатство кольорів, виходячи з характерних особливостей даного виду мистецтва.

Графіка охоплює різні типи зображень. Це можуть бути зама-льовки, зроблені вугіллям, олівцем, пір’ям, що передають лише найголовніше, типове, характерне, а також більш закінчені та ве-ликі композиції.

Ознайомлюючи дітей з книжковою ілюстрацією, вихователь сприяє розвитку у дітей естетичних почуттів, формує художній смак, дає простір уяві та власній творчості дітей.

Розглядання ілюстрацій – непрямий метод навчання дітей дошкільного віку образотворчій діяльності. Його використання дозволяє збагатити образотворчий досвід дітей новими графіч-ними образами і способами зображення, допомагає подолати сте-реотипність у малюванні.

Важливе місце в графічному мистецтві займає оформлення книги. З цим видом мистецтва дитина дошкільного віку стикаєть-ся щодня, тому так важливо, щоб художнє оздоблення книг для дітей відповідало високому рівню. Ілюстрація в книзі є художнім засобом, який, завдяки умінню художника наочно, виразно, дос-тупно, емоційно передати ідею твору, допомагає дитині повніше сприйняти літературний образ. Художній образ в ілюстрації сприймається дітьми активно, емоційно. Своїми рухами, жестами діти дошкільного віку часто наслідують зображеним персонажам, з цікавістю розглядають незвичайну позу, вираз обличчя людини.

Н.А. Курочкіна у своїй методиці ознайомлення дітей з кни-жковою графікою, наголошує, що книга – це перший твір образо-творчого мистецтва, з яким зустрічається дитина. Малюнок в книзі допомагає малюкові зрозуміти зміст книги, дозволяє збага-тити образотворчий досвід новими графічними образами і засо-бами зображення.

Багато вчених у своїх роботах наголошують на тому, що ви-разні засоби (штрих, лінія, крапка, колір, форма), які використо-вуються в графіці, доступні дітям дошкільного віку.

Враховуючи те, що розглядання ілюстрацій є непрямим ме-тодом навчання дітей образотворчій діяльності, доцільніше це

186

робити після спостережень, як додатковий прийом, який допома-гає перевести наочні образи при безпосередньому сприйнятті в графічні, а також подолати стереотипність малювання.

Книжкова ілюстрація спрямована на розкриття в образах за-думу письменника. Ілюстрації, що виконані талановитими худож-никами-ілюстраторами, своєобразно трактують літературні образи та водночас вносять в них нове розуміння, по-новому розкривають їхню суть.

Як вид мистецтва графіка входить у дошкільний навчальний заклад через ілюстрацію в дитячій книжці. Дітей слід навчати уважно вдивлятися у кожну сторінку дитячої книжки, це дасть можливість правильно виховувати у них почуття, розвивати ху-дожньо-естетичну культуру. На жаль, ця проблема майже не ви-світлена в методичній літературі. У програмах розвитку, навчан-ня та виховання лише побіжно згадується, що є такий вид мисте-цтва і що з ним треба ознайомлювати дітей.

Практика показує, що графічні роботи подобаються дітям дошкільного віку, викликають у них стійкий інтерес, але без спе-ціального навчання вони не можуть самі створювати графічне зо-браження предмета. Разом з тим саме з графікою дітям доводить-ся зустрічатися найчастіше. Це й книжкові ілюстрації, різномані-тні рекламні плакати, листівки, які вони бачать щодня. Можли-вість втілити задум, користуючись мінімальною кількістю матеріалу (олівець, туш, сангіна – одного кольору), а також шви-дко досягти виразності образу, передати настрій – усе це робить графіку привабливою для дітей. А ще графічні роботи можна до-мальовувати, адже жодна із технік не уможливлює так добре пе-редавати фактуру зображення (пухнастий котик, пухнасте курча-тко, колючий їжачок).

Розглядаючи твори графічного мистецтва, які багато в чому відмінні від живописних, діти нерідко відчувають естетичну на-солоду. Графічний малюнок по-своєму гарний, особливий – за допомогою ліній, плям і штрихів досягається велика психологіч-на виразність образу, добре передається рух і пластичність люд-ської постави. Всього, здавалося б, кілька ліній – і перед нами то холодний зимовий день, то неозорі простори полів, луків. Графіці підвладні і портрет, і пейзаж. Все це досягається за допомогою тонких ліній, штрихів олівцем або пером різних за насиченістю відтінків, ніжних переходів від світлого до темного, від білого до чорного.

187

Кожна художня техніка певною мірою розвиває різні части-ни руки, передпліччя, пальці. Саме тонка графічна робота сприяє кращій координації рухів. Дитина в старшому дошкільному віці має оволодіти елементами письма, тож коли дитина працює олів-цем, паличкою, пером, це допомагає їй подолати труднощі, які можуть виникати в подальшому.

Ознайомлювати дітей з графікою як одним із видів образотво-рчого мистецтва доцільно починати з молодшого дошкільного віку.

Щоб навчитися користуватися виразними графічними засо-бами (лініями, плямами), діти мають набути певних графічних навичок (правильно брати перо трьома пальцами, тримати його великим, середнім, протискуючи зверху вказівним, і правильно діяти ним; працювати жорстким і м’яким пензликами, паличкою). Дітям пояснюють, що залежно від того, з якою силою художник торкається відповідним «інструментом» паперу, як тримає його в руці, залежить виразність образів.

Особливо оригінальними є графічні зображення, виконані паличкою. Робота з паличкою має свою специфіку, яка полягає в дуже частому вмочуванні її в туш і проведенні дуже коротких лі-ній, що робить їх «повітряними». Малюнки, виконані паличкою, дуже оригінальні [2].

Велике місце в графічному мистецтві займає оформлення книг. Книжкова графіка покликана розкривати в образах задуми письменника. Іллюстрації, які виконано видатними художника-ми-графіками Є. Чарушиним, Ю. Коровіним, В. Лебєдєвим, Н. Жуковим, Ю. Васнєцовим, цікаво, своєрідно трактують літера-турні образи і дуже часто вносять до них своє розуміння, по-новому розкривати зміст твору.

У процесі ознайомлення з графікою вихователь має вирі-шити такі основні завдання:

Молодший дошкільний вік – увести малюка у створенний художником світ ліній, красок, навчити бачити їхню красу, розу-міти їхню мову. Вирішення цих завдань вимагає планомірної та постійної роботи з дітьми з поступовим ускладненням. Малят спонукають емоційно відгукуватися на малюнок, ілюстрацію, сприймати яскравість кольорових образів.

Середній дошкільний вік – вчити дитину усвідомлювати зміст малюнка, звертати увагу на виразні засоби.

188

Старший дошкільний вік – розвивати художній смак, знайо-мити з виражальними засобами книжкової графіки, засобами ху-дожньої виразності, формувати інтерес до мистецтва.

Знайомство дітей з малюнками художників-ілюстраторів здійснюється на заняттях з образотворчого мистецтва, розвитку мовлення, художньої літератури, ознайомлення з довкіллям та в повсякденному житті, реалізуючи завдання розділу: «Робота з книгою». Специфіка цієї роботи вимагає від педагога певних знань: вивчення історії становлення жанру дитячої художньої книги, знайомство з особливостями творчої своєрідності кожного майстра книжкової графіки.

Робота ведеться постійно впродовж року за ілюстраціями в книж-ковому куточку. Доцільно систематично організовувати виставки книг.

Водночас слід зазначити, що вихователі дошкільних навча-льних закладів мало уваги приділяють ознайомленню дітей різ-них вікових груп з мистецтвом графіки. Так, за результатами проведеної діагностики щодо художнього сприйняття ілюстрацій дітьми середнього дошкільного віку, було виявлено низький рі-вень естетичного сприйняття дітьми творів художників-ілюстраторів. Діагностика проводилась за такими критеріями:

• Стійкий інтерес, бажання уважно розглядати ілюстра-ції. Співпереживання героєві.

• Правильне співвідношення ілюстрації з текстом. Розу-міння особливостей, використаних художником засобів виразно-сті, які передають характер героя (за допомогою ліній, штрихів, плям). Колір – як засіб передачі настрою героїв.

• Знання імен художників-ілюстраторів. Для визначення показників розвитку художнього сприйнят-

тя творів мистецтва (графіка) у дітей дошкільного віку можна ви-користати такі параметри:

Діагностика розвитку художнього сприйняття творів мистецтва (графіка)

№ Показники розвитку Висо-кий

Дос-тат-ній

Сере-дній

Низь-кий

1. Інтерес і потреба в спілку-ванні з мистецтвом графіки

2. Уява про вид образотворчо-го мистецтва (графіка)

189

3. Розуміння змісту мистецтва графіки

4. Знання творів художників-ілюстраторів

5 Уміння виділити засоби ви-разності (лінія, композиція, колір, ритм, світотінь)

6. Рівень розвитку зв’язного мовлення

7. Уміння виділяти пізнаваль-ну, естетичну, моральну цінність твору

8. Знання деяких творів худо-жників-ілюстраторів, особ-ливості їх творчості та зо-бражувального стилю

Примітка: Діагностика проводиться під час бесіди з дітьми

з використанням ілюстрацій, репродукцій. Діагностика надасть можливість: виявити в дітей рівень ху-

дожнього сприйняття творів художників-ілюстраторів; проаналі-зувати сформованість зображувальних умінь і навичок; глибше оцінити художньо-естетичний розвиток дітей дошкільного віку у різних видах образотворчої діяльності.

Підвищити рівень естетичного сприйняття дітьми творів ху-дожників-ілюстраторів можна за допомогою спеціально організо-ваної педагогічної роботи. Вона буде більш ефективною у випад-ку її системності та спрямуванні на вирішення таких завдань:

• збагачення знань дітей про книжкову графіку, про її виразні засоби;

• формування емоційно-позитивного ставлення до книж-кових ілюстрацій;

• розвиток практичних умінь і навичок, виховання есте-тичного смаку у дітей;

Для виконання поставлених завдань необхідна певна систе-матизація матеріалу щодо ознайомлення дітей з книжковою гра-фікою, залучення їх до книги, розвитку здатності спостерігати, фіксації форми, будови, величини. Значну роль при цьому відіг-

190

рає мотив особистої зацікавленості, а також вивчення теоретич-них джерел, що, з одного боку, висвітлюють організацію методи-чної роботи щодо ознайомлення дітей з графікою, а з іншого боку – психологічний аспект розвитку сприйняття.

З метою підвищення рівня естетичного сприйняття творів книжкової графіки, виокремлення виразних засобів, що викорис-товуються художниками-ілюстраторами та систематизуючи ро-боту в дошкільному навчальному закладі з проблеми «Знайомст-во дітей з книжковою графікою», педагогічну діяльність доцільно організувати у певній послідовності за такими етапами:

І етап – мотиваційно-ознайомлювальний Завдання: • Викликати інтерес до книжкової графіки. Виховання емо-

ційно-позитивного ставлення до ілюстрації. • Учити вербально передавати своє захоплення і радість при

розгляданні книжкової графіки. • Познайомити з виразними засобами, особливостями твор-

чості художників-ілюстраторів. • Збагатити сенсорний досвід дітей засобами книжкової

графіки. Для реалізації зазначених завдань необхідно створити спеці-

альні умови: організація виставки творів Ю. Васнецова, Е. Чарушина, В. Лебедєва, В. Сутєєва тощо; ознайомлення з тво-рами про тварин; навчання порівнюванню ілюстрацій на прикладі одного із творів, що виконані різними художниками (наприклад, порівняння малюнків художників Ю. Васнецова і Є. Чарушина (казкар і анімаліст), де відображені тварини); проведення дидак-тичної гри «Відгадай, з якої я казки?»; проведення бесід про жит-тя тварин, загадування загадок про тварин; складання дітьми ка-зок та малювання до них іллюстрацій; проведення циклу занять щодо ознайомлення дітей з художниками-ілюстраторами.

Бажано на цьому етапі залучати батьків в освітній процес, а саме: організація виставок книг, ілюстрованих художниками, проведення майстер-класів для батьків з означеної проблеми, те-матичних вечорів тощо.

ІІ етап – практичний Завдання: • Удосконалювати уміння використовувати різні прийо-

ми малювання (лінія, штрих, пляма, крапка).

191

• Сприяти появі відчуття задоволення, радості від успі-шної діяльності.

Зазначені завдання доцільно вирішувати на заняттях з обра-зотворчої діяльності, у спільній діяльності вихователя з дітьми і під час самостійної діяльності дітей.

Доречним буде на цьому етапі створення відповідного роз-вивального середовища в групі, а саме:

● організація виставки зразків предметів, що заштрихо-вані у різний спосіб (штрихи довгі і короткі, похилі і прямі, яск-раві і трохи помітні, хвилеподібні і такі, що рухаються по колу);

● використання карток із зображенням різних видів лі-ній, де закріплювалися уявлення про те, які бувають лінії, їх ха-рактер, що можна зобразити за їх допомогою;

● пропонування дітям малювати за допомогою графічно-го лінійного малюнка різні предмети (сонце, неприступні гори, густий ліс, дерева, стіни, замети, бурульки тощо);

● ознайомлення дітей з різними видами ліній (широка, тонка, довга, коротка, яскрава, хвиляста, пряма, крива, зигзаг, спіраль, замкнута, незамкнута);

● робота дітей зі схемами «Чиї вуха, чий хвіст?»; ● організація самостійної діяльності дітей; ● розглядання на ілюстраціях: хто сидить, хто біжить,

тобто ознайомлення із зображенням поз тварин. У процесі роботи з дітьми доцільно загадувати загадки, чи-

тати вірші про тварин, слухати народну музику тощо. Організація роботи із ознайомлення дітей з образотворчим

мистецтвом посідає найвизначніше місце щодо розвитку худож-ньо-естетичної культури дітей дошкільного віку. На жаль, недо-статність теоретичної й методичної підготовленості вихователів призводить до однобоких підходів щодо здійснення освітньої фу-нкції. Найчастіше ознайомлення дітей з образотворчим мистецт-вом зводиться до пошуків у творах інформації про природу, пра-цю, моральні явища, політичні події тощо, використання репро-дукції картини як ілюстрації в освітній роботі. Нерідко, зокрема на заняттях з образотворчого мистецтва, головним стає художнє навчання (основам техніки малювання). Такий підхід є абсолюти-зацією окремих аспектів реальної сутності образотворчого мис-тецтва. Вихователі не враховують того, що за відсутності в до-шкільному навчальному закладі самостійних занять з теорії обра-зотворчого мистецтва, художньої практики, історії художньої ку-

192

льтури потрібно більш-менш гармонійно поєднувати ці напрями роботи в одному занятті.

Результати анкетування вихователів стосовно ознайомлення дітей з таким мистецтвом як графіка, свідчать про те, що даному виду мистецтва у дошкільних навчальних закладах приділяється замало уваги.

З огляду на це розглянемо, як вихователю доцільно органі-зовувати роботу із ознайомлення дітей з графікою у кожній віковій групі.

Молодший дошкільний вік. Простота та лаконічність графіки дозволяє зрозуміти голо-

вне, виокремити сюжетну лінію. Щоб зрозуміти особливості об-разу у молодшому дошкільному віці варто починати з розгля-дання творів графіки і, насамперед, ілюстрацій дитячих книг, виконаних видатними художниками (В. Лебедєв, Ю. Васнєцов, Є. Рачев, Є. Чарушин тощо). Для дітей молодшого дошкільного віку важливим є процес пізнавання в ілюстраціях знайомих пре-дметів, героїв. Основне завдання вихователя – викликати у дітей інтерес і бажання розглядати картини в книжках, називати зо-бражені предмети.

Спеціальні заняття із ознайомлення дітей молодшого до-шкільного віку з графікою не плануються.

Середній дошкільний вік. Дітей середнього дошкільного віку через сприйняття графі-

чних малюнків вводять у світ умовних, графічних образів, пояс-нюють та показують, як один і той самий предмет по-різному зо-браженний художником. Вихователь повинен звернути увагу, як на одних малюнках видно яскраві лінії, на інших форма предмета виділяється кольоровою плямою. Дітей запитують: про що або про кого художник розповідає через малюнок? Що робить або збирається робити той, хто зображений на картині? Як можна ді-знатися, що він стоїть, біжить, сидить тощо. Питання, які буде ставити вихователь дітям, будуть активізувати увагу дітей до зо-бражувальних засобів, якими користується художник: розміщен-ня предметів на площині паперу, передача рухів, характеру обра-зу (добрий, злий, веселий тощо). При цьому дуже важливо, щоб вихователь підкріплював, доповнював виразність образу уривка-ми з літературних творів, які ілюструє художник. Педагог з діть-ми цього віку розглядає ілюстрації у підготовці до заняття з ме-тою познайомити їх з варіантами зображення предмета, з різним

193

розміщенням його на папері. Це дозволить уточнити уяву дітей про графічні образи знайомих предметів і сприятиме засвоюван-ню художнього досвіду, запропонованого людством.

Оскільки спеціальні заняття щодо ознайомлення дітей се-реднього дошкільного віку з графікою не плануються, усе вищеза-значене може бути використане в якості прийому на заняттях з малювання та аплікації, або при споглядуванні ілюстрації у віль-ний від занять час.

Старший дошкільний вік. У старшому дошкільному віці доцільно проводити спеціа-

льні заняття з графіки. Техніки графіки різноманітні. Найпрості-ші з них посильні для засвоєння дітьми будь-якого віку. Розгля-немо деякі з них:

Монотипія (від грец. monos – один, typos – відбиток; техні-ка, заснована на отриманні відбитка) – це вологий малюнок гуа-шшю, що «друкується» на іншому аркуші. Цей процес захоплює дітей, адже вони дуже полюбляють «друкувати». Друкувати мо-жна гумовою печаткою, рослинами, різними предметами, де-рев’яними кліше. Щоб зробити кліше, треба взяти брусок такої форми, щоб його було зручно тримати в руці. На рівну і гладень-ку поверхню наклеюють картон, а на картон – візерунок. Фарбу-ють і штампують. Можна прикрасити хустину, одяг. Техніку ви-користовують у декоративно-ужитковому мистецтві, де вона має назву «вибійка».

Діатипія (від грец. dia – через, крізь) – різновид монотипії. Шар фарби треба нанести тампоном на скло або картон. Зверху накласти аркуш паперу і почати малювати (олівцем, паличкою). Зображення виникає на зворотному боці аркуша.

Водяний друк – оригінальна техніка з використанням олій-них фарб і води. Розведену скипидаром фарбу наливають на воду. Фарба починає свій рух по воді (для прискорення руху можна по-дути на воду). Швиденько треба вкрити воду папером і зняти йо-го (на папері залишаться цікаві відбитки). Ця техніка дає повну свободу для самовираження, адже кожний бачить у своєму відби-тку те, що йому хотілося б побачити. Відбиток водяного друку можна використати як основу для живописної картини.

Техніка «бархатистого фону» дає змогу виготовити незви-чайні картки. Візерунок треба вирізати з паперу, накласти на фон (притиснути вантажем) і всю картку оббризкати фарбою (аерозоль, зубна щітка тощо), зняти паперовий візерунок. Ми

194

отримуємо білий візерунок на яскравому, барвистому, перелив-частому тлі.

Різноманітність графічних технік збагачує можливості ди-тини для самовираження, забезпечує збільшення ступеня свободи в образотворчій діяльності.

Заняття графікою розвивають просторову уяву і неординар-не мислення, виховують в людині здібність шукати, думати, фан-тазувати, виробляти самостійні рішення. У процесі роботи з ху-дожньо-мовленнєвою діяльностю продовжуємо знайомити з мис-тецтвом графіки через ілюстрації до книжок – найпоширеніший вид образотворчого мистецтва, який трапляється дітям дошкіль-ного віку. Вони візуалізують літературний твір, що приваблює дитину виразними, яскравими образами, формує інтерес до кни-жки, сприяє становленню особистісної культури, допомагає зро-зуміти текст, запам’ятати зміст, активізує бажання навчитися чи-тати. Головним при цьому є те, що мистецтво книжкової ілюст-рації може сприяти становленню й розвитку дитячого ілюстрати-вного малювання.

Природа і тваринний світ надзвичайно приваблюють дітей. Відомі художники Є. Чарушин, Є. Рачев ілюструють твори, в яких дійовими особами є звірі. Ілюстрації Є. Чарушина прості і зрозумілі, сповнені щирої любові до тварин. Ю. Васнєцов розпо-відає про тварин засобами казки, де лис є хитрий, вовк злий, вед-мідь простуватий. Є. Рачев наділяє тварин характерами людей, одягає їх у національний одяг («Лисичка со скалочкой», «Два жа-дных медвежонка»).

Необхідно знайомити дітей з відомими українськими худо-жниками (Є. Миронова, М. Приймаченко, Н. Макарова, Г. Нарбут, В. Голозубов, Юлій та Євген Крига, В. Мельниченко, М. Бекало, Л. Голембієнська, О. Юдіна, С. Васильченко тощо), які працюють у жанрі дитячої книжкової ілюстрації. Доцільно звернути увагу на реалістичність, фактурність малюнків, що є особливістю творчості О. Юдіної («Вишиванка» В. Крищенка); яскраві кольори, використання елементів національного колори-ту, динамічність, емоційна забарвленість – характерні риси твор-чої манери С. Васильченка («Про дівчину, яка всього боялась» Н. Забіли); казковість, декоративність, стилізація – «почерк» Л. Голембієвської («Розумні рученята»); стриманість колориту, чіт-кий рисунок, гнучка лінія характерні для манери М. Бекала («Ко-тигорошко»); виразність і динамічність, уважність до міміки, від-

195

сутність зайвих деталей, акцент уваги на героях можна простежи-ти в ілюстраціях Н. Макарової до оповідань та казок М. Коцюбинського («Десять робітників»).

Рекомендовані ігрові прийоми, методи: 1. Використання дидактичної гри: «Упізнав – розкажи».

Правила: дитина бере одну ілюстрацію, називає автора, аргумен-тує свою відповідь.

2. Дидактична гра «Проілюструй улюблену книгу». 3. Дидактична гра «У гостях у художника-ілюстратора».

Правила: дитина добирає ілюстрації улюбленого художника-ілюстратора, називає до яких творів, складає розповідь.

4. Дидактична гра «Розкажи про колір». Правила: дитині пропонується розглянути ілюстрацію, звернути увагу на кольори, які використав художник-ілюстратор, аргументувати, чому саме такі кольори він використав, запропонувати викласти ці кольори або зобразити їх на папері.

Щоб збагатити свої знання в галузі мистецтва книжкової графіки та в певній мірі підвищити рівень освітньої роботи з ді-тьми, кожному педагогу необхідно постійно вивчати не лише ме-тодичну літературу, але й спеціальну, тобто мистецтвознавчу. В першу чергу до них слід віднести антологію розповідей, статей, заміток майстрів дитячої книги.

Систематична робота вихователя з дітьми щодо ознайом-лення з книжковою графікою сприятиме розвитку інтересу до книжкової графіки; підвищенню рівня художнього сприйняття та зображувальних умінь; формуванню елементарних уявлень про виразні засоби, характерні для цього виду мистецтва; збагаченню творчої уяви, фантазії, внаслідок чого сюжети дитячих ігор ста-нуть значно різноманітнішими та цікавішими.

Залучаючи дітей до мистецтва графіки, не бажано роботу зводити лише до ознайомлення дітей із творчістю художників-класиків. Важливо, щоб кожен вихователь пам’ятав і знайомив дітей не тільки з видатними майстрами книжкової графіки, але і з роботами сучасних талановитих майстрів.

Отже, можна зробити висновок, що ілюстрація – це один з перших творів образотворчого мистецтва, з яким дитина зустрі-чається вже в ранньому віці. Про навколишній світ діти багато ді-знаються через сприйняття образів, створених художником-ілюстратором. Використовуючи твори книжкової графіки в робо-ті з дітьми дошкільного віку, педагоги успішно вирішують за-

196

вдання, пов’язані з розвитком у дітей художньо-естетичної куль-тури. У свою чергу, художньо-естетична культура індивідуума вирішує завдання інтелектуально-плотського відображення буття в художніх образах, вона ж є оцінним механізмом і відповідає за плотське сприйняття життєвих цінностей відповідно до законів краси. З дитячих років вона є найважливішим елементом форму-вання цілісної, гармонійно розвиненої особистості. Для того, щоб у дітей був стійкий інтерес до мистецтва графіки, вихователі по-винні планувати та проводити цю роботу в системі.

Література

1. Дошкольникам о художниках детской книги / составитель Т.Н. Доронова. – М.: Просвещение, 1991. – 126 с.

2. Іваницька О. Мистецтво чорного й білого. Ознайомлення старших дошкільників з мистецтвом графіки / Дошкільне вихо-вання. – 2000. – № 2. – С. 20–22.

3. Казакова Т.Г. Теория и методика развития детского изоб-разительного творчества. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006. – С. 77–80, 94–98.

4. Курочкина Н.А. Знакомство с книжной графикой: Учеб-но-наглядное пособие по ознакомлению детей разных возрастных групп с книжной графикой как видом изобразительного искусст-ва. – СПб.: Детство-Пресс, 2001.

5. Котляр В.П. Основи художнього виховання дітей: Навча-льний посібник. – Донецьк: Ноулідж, 2010. – С. 29–32.

6. Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н., Доб-ровольская Т.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном об-разовании: Учеб. для студентов сред. и высш. пед. учеб. заведе-ний. – М.: Academia, 2001. – 246 c.

7. Сухорукова Г.В., Дронова О.О., Н.М. Голота, Янцур Л.А. Образотворче мистецтво з методикою викладання в дошкільному навчальному закладі. Підручник. / За заг. ред. Г.В. Сухорукової. – К.: Видавничий Дім «Слово», 2010. – С. 26–46.

8. Електронний ресурс. Режим доступу: http://www.bestreferat.ru/referat-135999.html

197

Для музичних керівників ДНЗ

БЕСЕДЫ О МУЗЫКЕ СО СТАРШИМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ6

Бороздинов А.А.

«Искусство воспитания включает прежде всего искусство говорить, обра-щаясь к человеческому сердцу».

В. Сухомлинский

Музыка – одно из тех искусств, в котором содержание прои-зведений подчас довольно трудно пересказать словами. Это тру-дно сделать взрослым людям и тем более нелегко маленьким де-тям, у которых невелик запас слов. Поэтому на первоначальном этапе музыкального воспитания младшие дошкольники слушают вначале музыку со словами, затем, по мере расширения их слу-шательского опыта, им предлагаются несложные инструменталь-ные произведения и только потом – произведения более сложные по форме и средствам выражения. И на каждой ступени форми-рования музыкальной культуры у слушателя возникает проблема: как передать словами те чувства и переживания, которые вызы-вает у человека слушание или исполнение музыкальных произве-дений.

Когда возникает необходимость обсудить прослушанную или исполненную музыку, что нужно сказать словами о музыка-льном произведении? Прежде всего, важно передать те чувства, мысли, настроения, которые возникают у слушателя; надо выра-зить свое отношение к прослушанному произведению, к тому, что хотел сказать композитор своим произведением; важно расс-казать своими словами как, каким образом, используя какие сред-ства выразительности, трансформируется в сознании слушателя содержание музыкального произведения.

Беседа, рассказ, пояснение, размышление хорошо извест-ные педагогам словесные методы, широко применяемые в вос-питании детей.

Очень трудно найти слова, чтобы они в полной мере соот-ветствовали тем чувствам, которые возникают у человека при 6 Журнал «Музыкальный руководитель». – 2011. – № 2. – С. 2–6.

198

слушании или исполнении музыки. Однако в музыкальном вос-питании словесный метод имеет неоценимое значение: используя его, педагог передает детям определенные знания о музыке, ком-позиторах, исполнителях, средствах музыкальной выразительно-сти, учит приемам исполнения музыки, развивает творческие во-зможности детей.

Характерной особенностью словесного метода в музыкаль-ном воспитании дошкольников является то, что здесь для пояс-нения музыки требуется не бытовая, а образная речь. В. А. Сухо-млинский писал: «Слово должно настроить чуткие струны серд-ца... Объяснение музыки должно нести в себе что-то поэтическое, что-то такое, что приближало бы слово к музыке» (Сухомлинс-кий В.А. О воспитании. – М., 1985. – С. 174). Таким образом, словесный метод способствует более образному и осмысленному восприятию музыки.

Как известно из педагогики, беседа является одним из важ-ных методов обучения и воспитания. Тематика бесед на музыка-льном занятии связана с обсуждением эмоционального впечатле-ния, полученного детьми от прослушанной музыки, с выявлением средств музыкальной выразительности, особенностей музыкаль-ного языка того или иного композитора. Беседа строится с учётом уровня детского восприятия, музыкального опыта, особенностей возраста слушателей. Она может проводиться на любом этапе му-зыкального занятия, при проведении любого вида музыкальной деятельности с различными учебными целями. На музыкальном занятии беседа чаще всего помогает ребенку лучше осмыслить содержание произведения, музыкальные понятия, лучше разоб-раться в эмоциях, которые возникают у него при восприятии му-зыкального произведения.

Беседы, вопросы и ответы на них рождают на музыкальном занятии дух творчества, включают каждого ребенка в поисковую деятельность, приобщают к самостоятельному решению познава-тельных задач.

Беседа – это всегда диалог, живое общение воспитателя или музыкального руководителя с детьми. Поводом к беседе всегда бывает музыка, характер, особенности ее воплощения. Материа-лом для беседы являются личный опыт детей, их впечатления, мысли, образы, наконец, чувства, которые возникают у них при восприятии музыки в процессе слушания, пения, движений под музыку или инструментального музицирования. Беседа всегда

199

необходима и естественна на музыкальном занятии, поскольку именно в процессе беседы у дошкольников наиболее интенсивно развивается мышление: они размышляют о музыке, сопоставляют музыку различного характера, обосновывают свою точку зрения. И, что совсем немаловажно для развития детей дошкольного воз-раста, в беседе закрепляется навык точной, правильной речи.

Основное требование при проведении беседы о том или ином музыкальном произведении – сохранить эмоциональное отношение и интерес детей к прослушанному произведению, те чувства и настроения, которые возникли у ребенка при слушании или исполнении музыкального произведения. Не менее важным в беседах является обращение к музыкальному опыту детей, поэ-тому беседу о музыке лучше начать с того, что знает ребенок, а не педагог -–тогда беседа будет направлена в нужное русло.

Полноценна та беседа, которая заставляет детей задуматься, пробуждает пытливость, вызывает новые вопросы, привлекает интерес к тому или иному произведению. В этом случае сама бе-седа запоминается детям.

Но беседа только тогда окажется интересной для детей, если вопросы, затронутые в ней, будут возбуждать у них желание раз-мышлять о музыке, давать оценку прослушанной музыке, если появится желание поделиться своими мыслями о музыке, о жизни со сверстниками и взрослыми.

Цель постановки вопросов – организовать активное воспри-ятие музыки, способствовать выявлению и повышению уровня музыкального восприятия детей, получению знаний, формирова-нию у них эмоциональной отзывчивости на музыку. Именно воп-росы беседы позволяют включить в активную познавательную деятельность всех детей и каждого ребенка.

Следует отметить важность правильной постановки вопро-сов при проведении беседы. Правильно поставить вопрос нередко бывает непростым делом даже для опытных педагогов. Напри-мер, после одного слушания музыки педагог спрашивает: «Как музыка исполняется?» Дети не понимают вопроса, и он, безусло-вно, требует от педагога конкретизации. Или другой пример. Пе-дагог спрашивает: «А какой аккомпанемент?» Вопрос поставлен явно некорректно. Тут же кто-то из детей отвечает: «Как бала-лайка». Непонятно, что именно хотел услышать музыкальный руководитель.

200

При постановке вопроса необходимо учитывать возрастные особенности детей, уровень развития группы в целом и каждого ребенка в отдельности. Слишком простые вопросы типа «Вам понравилась эта музыка?» не вызывают в ответ работы детской мысли. Иногда вопросы типа «Вы услышали, как поет птичка?» не вскрывают полностью различных сторон музыкального произ-ведения, не способствуют углублению понимания произведения.

Бесспорно то, что главное внимание при постановке вопро-сов должно быть уделено раскрытию эмоционального содержа-ния музыки, например: «Какое настроение выразил композитор в этой музыке?», «Какой характер у героя или героев этой пьесы?». При обсуждении музыкального произведения педагог как можно чаще должен использовать вопросы «почему», «зачем?», напри-мер: «Как вы поняли, ребята, композитор не включил в исполне-ние этой пьесы ударные инструменты. Как вы думаете, почему он это сделал?», «Зачем в нашей жизни нужна такая музыка?» и т. д. Однако, вопросы типа: «Как вы думаете, о чем это музыкальное произведение?» очень вредны, так как они провоцируют детей на вульгарное толкование музыки. Важно, чтобы уже в младшем во-зрасте дети поняли, что музыка – это не картина, которую можно описать, а искусство, в котором главным являются чувства, пе-реживания, характеры.

Постоянно спрашивая, чередуя сложные и простые вопросы, адресуя их разным в психическом и музыкальном отношении де-тям, педагог поддерживает интерес слушателей, предотвращает их утомление. По вопросам и ответам детей в процессе беседы музыкальный руководитель видит, что ребёнок понимает и чего еще не понимает. Например, при слушании вступления к опере «Садко» – «Океан-море синее» – Н.А. Римского-Корсакова, педа-гог может задать вопрос, подсказывающий ответ: «Музыка мяг-кая, тихая, спокойная. Страшно ли морякам, плывущим на кораб-ле по Океану-морю синему?».

Важную роль в музыкальном обучении играют наводящие вопросы. Они будят мысль детей и указывают направление не на ответ, а на поиски ответа. Наводящие вопросы особенно полезны при обобщениях, при выяснении основной проблемы занятия. Пример наводящего вопроса: «Какую музыку мягкого, спокойно-го характера мы слушали сегодня на занятии?».

Чем меньше ребенок, чем менее он развит, и чем сложнее проблема для решения, тем больше необходимости в наводящих

201

вопросах. В одной и той же группе одному ребенку педагог зада-ет вопрос по существу, другому же он сначала должен задать два-три наводящих вопроса. Например, после слушания музыкально-го произведения к одному ребенку можно сразу обратиться с во-просом: «Как композитору удалось создать такое мрачное на-строение в музыкальном произведении?» К другому ребенку – подход более сложный: нужно сначала задать ему несколько пре-дварительных вопросов («Какая музыка по характеру?», «Почему ты так думаешь?»), чтобы он смог ответить на главный вопрос.

Важно, чтобы ребенок чувствовал уважение педагога к себе даже в том случае, если ответ бывает неправильным. Д.Б. Каба-левский писал, что «Трудно рассчитывать, что на все вопросы сразу же последует большое количество достаточно убедитель-ных и тем более развернутых ответов. Однако любой ответ уча-щегося (не надо здесь бояться никаких неожиданностей, никаких ошибок, даже нелепостей) может быть развит учителем и стать основой для зарождения у ребят интересных и верных мыслей».

Вопросы типа «А как ты думаешь? А как по-твоему? Не кажется ли тебе, что... Ребята, а как вы считаете? Не думаете ли вы, что...» воспитывают в детях привычку размышлять, застав-ляют их искать ответ, а для этого необходимо вслушаться в зву-чащую музыку. Не всегда дети могут дать правильный и полный ответ. Тогда ответить на свой вопрос должен сам педагог, но в такой форме, чтобы ребенку казалось, что он и сам бы так отве-тил, но... не успел.

Нередко опытный педагог предлагает детям вопросы не то-лько в тех случаях, когда ребенок, которому был адресован воп-рос, ответил неверно. Наоборот, можно задать вопрос после сове-ршенно правильного ответа. Это заставляет каждого слушателя, с одной стороны, быть очень внимательным к ответу сверстника, а с другой – дает возможность большему количеству детей выска-зать собственное мнение. Кстати, не нужно бояться, если на пос-тавленный вопрос захотят ответить все дети. Наоборот, педагогу следует поощрять коллективные высказывания, требующие от каждого участника обсуждения однозначных кратких ответов. Вопросы могут быть обращены ко всем детям и к каждому ребе-нку отдельно. Они могут быть общими («Кто из вас может расс-казать, какую музыку вы слышали на праздничном утреннике?») и конкретными («Когда в произведении стали играть скрипки?», «Какую музыку в исполнении детского хора мы слушали сегодня

202

на занятии?»). При этом желательно, чтобы музыкальный руко-водитель по возможности ставил свой вопрос так, чтобы ответ на него не исчерпывался высказыванием одного ребенка, а вызывал хотя бы краткую дискуссию.

Вряд ли целесообразно на музыкальном занятии ограничи-ваться вопросом: «Понравилась ли вам эта музыка?» Сам по себе он банален, а кроме того, дети наверняка скажут «понравилась». А вот вопрос: «Чем вам понравилась прослушанная музыка?» уже побуждает к размышлению. В постановке вопроса должна быть совершенно исключена малейшая фальшь. Некоторые педа-гоги, порой из хороших побуждений, желая вызвать интерес де-тей, допускают притворный тон, например: «Ведь правда, ты по-чувствовал, что композитор с неодобрением относится к Бабе-Яге?». Дети, конечно, сразу почувствуют фальшь в этом вопросе.

Дошкольников следует учить давать не однозначные, а пол-ные ответы. При этом педагог не должен забывать, что нередко за кажущейся полнотой ответа кроется бедность содержания. Нет смысла ждать от ребенка полного ответа, если за этим ответом нет содержательности. Такая «полнота» ответа затягивает беседу, делает ее трудной, скучной, лишает беседу живого общения.

Требуя от ребенка правильного и полного ответа, педагог должен ждать от него главного – ответа сознательного. Ведь то-лько сознательность ответа при всех его других качествах делает ответ полноценным. При ответах детей все принципиально новое, что говорят дети о музыке, их меткие, оригинальные высказыва-ния («Эта музыка задушевная») педагог должен повторить еще раз, чтобы обратить на эти высказывания внимание остальных детей, побудить их самих находить правильные и меткие харак-теристики музыкальных произведений.

Вопросы педагога тогда хороши, когда они вызывают отве-тные реакции со стороны детей и желание отвечать серьезно. Справедливы слова известного педагога-новатора Е.Н. Ильина о том, что «реакция на вопрос – важнее ответа. Любой ответ ценен уже тем, что он есть».

Если педагог вызвал у дошкольников интерес к музыке, ес-ли он воспитал привычку внимательно с начала до конца слушать музыкальное произведение, тогда на музыкальных занятиях неи-збежно возникают вопросы и со стороны детей. Детские вопросы нередко бывают наивными, но педагог всегда должен серьезно отнестись к любому из них: предложить ребенку подумать само-

203

му, помочь найти правильный ответ или дать удовлетворяющие разъяснения.

Педагогу нужно быть готовым к любым ответам на его воп-рос, предполагающий, казалось бы, один ответ. Ответы детей мо-гут разниться по глубине понимания прослушанного произведе-ния, по степени правильности, по формулировке. В разных отве-тах на один поставленный вопрос в какой-то мере отражается и индивидуальность каждого ребенка, особенности его мышления, уровень музыкального восприятия. Например, слушая песню Л. Книппера «Полюшко-поле», некоторые дети говорят, что музыка смелая, решительная, бодрая, другим же детям кажется, что эта песня грустная, печальная, так как бойцы идут в бой, из которого многие могут не вернуться живыми. Каждая категория детей по-своему права.

В некоторых случаях ответы детей на обращенный к ним вопрос сходны, что свидетельствует о правильности понимания прослушанной музыки. Так, перед слушанием вступления к пьесе Д. Кабалевского педагог просит определить, какое животное изо-бразил в своей музыке композитор. После слушания дети гово-рят, что в этой музыке они «увидали» медведя, слона, а иногда называют и еще кого-нибудь грузного и большого. Педагог хва-лит детей, говорит, что все они правильно сказали: хотя эту пьесу Д. Кабалевский назвал «Танец молодого бегемота», однако все дети правильно узнали в музыке образ неуклюжего, неповорот-ливого, огромного животного. Задача музыкального руководите-ля в том и заключается, чтобы, не отвергая ответы детей, подвес-ти их к всестороннему пониманию музыкального произведения.

Совершенно справедливо по этому поводу говорил извест-ный музыкант-педагог Л. Баренбойм: «Путь размышлений, само-стоятельных выводов и содержательных обобщений, как показы-вает опыт, приносит ребенку радость и удовлетворение. А все, что доставляет ребенку радость, психологически его не перегру-жает» (Путь к музицированию. – Л.: Советский композитор, 1979. – С. 328). В ответах детей должен проявляться творческий подход к усвоению музыкального произведения, самостоятельность мы-шления, заинтересованное отношение к занятиям музыкой.

При подготовке беседы педагогу необходимо продумать, в какое русло будут направлены мысли и чувства слушателей, что новое откроется им в результате беседы. Поэтому ведущая идея, тщательно продуманный план и свободная импровизация на его

204

основе – вот главные условия успешного проведения беседы. Интересными могут быть и тема занятия, и музыка, которая на нем звучит. Однако музыкальная беседа на занятии способствует не только развитию, но и в ряде случаев возникновению, изна-чальному зарождению интереса детей к музыке и музыкальной деятельности.

Усвоение дошкольниками музыкальных произведений явля-ется результатом гармоничного сочетания эмоционального восп-риятия и логического рассуждения. Исключительное преоблада-ние эмоциональной стороны при восприятии музыкального прои-зведения приводит к тому, что у детей развивается сентимента-льная, поверхностная впечатлительность. Однако не следует забывать и о том, что излишние логизация и рассудочность дела-ют восприятие произведения искусства односторонним, убивают непосредственность эстетического чувства. Отсюда другим усло-вием успешного проведения беседы является правильность соз-дания внутренней логики беседы, при которой большое значение приобретают ее исходная точка, взаимосвязанность вопросов.

Необходимо остановиться на типичных недостатках органи-зации и проведения беседы.

Нередко на музыкальных занятиях беседа занимает слиш-ком много времени в ущерб другим видам деятельности, она не имеет четкой цели и потому не дает нужных результатов.

Иногда беседа перед первоначальным прослушиванием по-дменяется объяснением музыкального руководителя, тогда как у детей имеется достаточный музыкальный опыт, запас музыкаль-ных знаний для выявления их именно в беседе. Бывает и так, что анализ музыкального произведения проводит сам педагог, под-меняя тем самым беседу, в которой маленькие слушатели могли бы поделиться своими мыслями, переживаниями, выводами. Это ведет к торможению познавательных способностей детей, мешает развитию их речи, музыкального мышления.

Одним из серьезных недостатков, мешающих возникнове-нию у детей интереса к музыке, является подробный и детальный анализ подчас второстепенных вопросов. В то же время слишком простые задачи, которые ставятся перед детьми, приводят посте-пенно к утрате интереса к слушанию музыки.

Дети обязательно должны видеть заинтересованность само-го педагога в беседе с ними. Реакция музыкального руководителя на высказывания детей, характер его интонаций являются стиму-

205

лом к активизации беседы. Иногда во время беседы музыкальный руководитель ставит вопросы и сам же на них отвечает, или отве-ты дает только один ребенок, а остальные дети в это время безу-частно сидят и скучают.

Беседа никогда не должна превращаться в монолог музыка-льного руководителя. Авторитарная позиция педагога, перекос доли участия в сторону взрослого человека не способствуют до-верительности и открытости, исчезает атмосфера непринужден-ной беседы, контакт между музыкальным руководителем и деть-ми, между самими дошкольниками.

Музыкальный руководитель должен обладать высокой рече-вой культурой, владеть грамотной, выразительной, образной, яр-кой и живой речью. Большое значение в музыкальном воспита-нии имеют тон речи педагога, манера его общения с детьми. Эмоциональная окраска речи способна вызывать и поддерживать интерес детей к музыке и музыкальной деятельности. Выразите-льность интонаций педагога может усилить впечатление необыч-ности, сказочности ситуации, придать беседе поэтичность или праздничность. Меняя окраску речи, педагог переключает внима-ние детей, регулирует их эмоциональные проявления, усиливая или ослабляя их.

Большую роль при постановке вопроса в беседе играет ин-тонация педагога. Сухой, формальный тон вопроса влечет за со-бой такой же формальный ответ, а иногда больно задевает ребен-ка, особенно если произведение затронуло струны его души. Во-прос, в тоне которого дети чувствуют интерес воспитателя к бесе-де, вопрос, при неправильном ответе на который ребенка не одернут, развязывает детскую мысль и речь, отчего беседа полу-чается живой и содержательной.

О чем бы ни говорил музыкальный руководитель , его рассказ должен увлекать детей, он должен быть им интересен. Педагогу нужно по-мнить слова Д. Кабалевского о том, что «скука – враг всего живого. А в искусстве скука равносильна его убийству. Нет ничего более несовместимого, чем искусство и скука... А в применении к детям эта истина подтверждается стократно». (Кабалевский Д.Б. Прек-расное пробуждает доброе. – М., 1977. – С. 101).

В педагогической работе важно учитывать, что воспитывае-тся, т.е. какие цели ставятся в работе с детьми, какие качества не-обходимо формировать у них, в чем состоит деятельность, в про-цессе которой осуществляется сам воспитательный процесс. Но

206

прежде всего в педагогической работе важно, кто воспитывает, что представляет из себя сам воспитатель. Поэтому важным условием успеха не только самой беседы, но и воспитания актив-ных слушателей и исполнителей является личность самого музыка-льного руководители.

МУЗЫКАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ (ПРОДУКТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ)7

Тарасова К.В.

Музыкознание выделяет в музыкальном мышлении два ос-новных компонента; репродуктивный, связанный с восприятием и анализом существующей музыки, и продуктивный, творчес-кий, лежащий в основе создания новой музыки. О первом мы го-ворили в статье, опубликованной ранее. О втором компоненте музыкального мышления речь пойдет сейчас.

Искусство музыки по своей природе чрезвычайно благопри-ятно для становления творческих способностей – творческого мышления и воображения, что связано со спецификой этого ис-кусства: большой вариативностью художественного образа, абст-рактностью языка, особенностями «повествования». Л.С. Выгот-ский писал: «...музыкальное произведение вызывает в человеке, который слушает музыку, целый сложный мир переживаний и чувств. Это расширение и углубление чувства, творческая его перестройка и составляет психологическую основу искусства музыки» (Воображение и творчество в школьном возрасте. – М., 1930. – С. 16).

Очень велико значение музыкального творчества и в собст-венно музыкальном развитии детей: это прямой путь вовлечения их в музыку, активный способ познания музыкального языка и формирования системы музыкальности в целом.

О возможности и необходимости включения музыкального творчества в систему музыкального всеобуча (наряду с традици-онными репродуктивными видами музыкальной деятельности) говорили еще в 20-е годы прошлого столетия и воплощали эту идею в жизнь наши видающиеся музыканты-просветители Б.Л. 7 Журнал «Музыкальный руководитель». – 2011. – №7. – С. 2–5.

207

Яворский и Б.В. Асафьев. «Путь развития музыкально-творческих навыков – необходимейший и, пожалуй, самый дейс-твенный этап музыкальной эволюции» (Асафьев Б.В. О музыка-льно-творческих навыках у детей: Избр. статьи о музыкальном просвещении и образовании. – Л., 1973).

Детскому музыкальному творчеству уделяли большое вни-мание исследователи и создатели прогрессивных музыкально-педагогических систем в нашей стране и за рубежом. Тем не ме-нее, до относительно недавнего времени широкая практика му-зыкального образования пользовалась преимущественно репро-дуктивными методами работы с детьми. Однако в последние го-ды наметился возврат к детскому творчеству как одному из ве-дущих методов воспитания. Оно представлено в современных программах для общеобразовательных и музыкальных школ и детских садов, а в будущем, по-видимому, займет в них и более значительное место.

Самым доступным для детей видом музыкального творчест-ва является импровизация, в которой создание и исполнение му-зыки происходит одновременно, а содержанием служат, как пра-вило, непосредственно возникающие эмоциональные состояния и мысли. В импровизации творческий замысел реализуется без предварительной подготовки, экспромтом, на эмоциональной и интуитивной основе и сразу в законченном виде. В сочинении музыки, в отличие от импровизации, превалирует аналитическое начало. Задумывая произведение, композитор предварительно отбирает материал, необходимый для создания художественного образа, соответствующего авторскому замыслу.

Характеризуя детское художественное творчество, Л.С. Вы-готский писал: «Ребенок редко работает над своим произведени-ем долго, чаще творит его в один прием» (там же, с. 56). Это и роднит детское творчество с импровизацией. Однако импровиза-ция, как и любое творчество, предполагает наличие в опыте определенного материала, тех «кирпичиков», из которых строит-ся новое «здание». Эти «кирпичики» представляют собой моде-ли-стереотипы языка музыки, отложившиеся в сознании в ре-зультате обобщения предыдущего музыкального опыта.

В процессе овладения языком музыки формируется конс-труктивный тип музыкального мышления, оперирующий внут-ри музыкальными элементами и подчиняющийся образно-художественному его началу. Музыкальное творчество в целом

208

– это продукт взаимодействия образно-художественного и конс-труктивного мышления, которые нерасторжимы и обогащают друг друга. Их единство лежит в основе возникновения и реали-зации художественного замысла.

Значение детского музыкального творчества в общем и му-зыкальном развитии ребёнка и задача изучения продуктивного музыкального мышления как важнейшей музыкальной способно-сти побудили нас провести его специальное исследование.

Мы попытались выявить основные этапы становления этой способности на материале детского инструментального твор-чества и определить те элементы музыкального языка, которые дети-дошкольники используют при решении творческих задач. При этом наше общее лонгитюдное исследование (о его содержа-нии мы говорили в предыдущей статье, посвященной репродук-тивному компоненту музыкального мышления), частью которого была и эта работа, не включало специальных занятий по форми-рованию музыкального творчества. Таким образом, дети, приня-вшие участие в этом исследовании, использовали в своем творче-стве элементы музыкального языка, приобретенные спонтанно, «стихийно» в процессе занятий различными видами музыкальной деятельности и под влиянием окружающей музыкальной среды.

Наше предположение состояло в том, что творческое музы-кальное мышление и основанное на нем детское музыкальное творчество формируются в онтогенезе поэтапно. Последователь-ность их становления соответствует этапам общего психического и музыкального развития детей, в том числе этапам становления других музыкальных способностей.

С детьми проводились индивидуальные диагностические занятия, которые были включены в циклы Д-1–Д-5 нашего лон-гитюдного исследования. Их методика была очень простой. Ре-бенок сидел за столиком, на котором лежал диатонический ме-таллофон. Экспериментатор предлагал ему сочинить на этом инс-трументе свою «песенку», свою мелодию. (Детей, которым ме-таллофон не был известен, предварительно знакомили со строением и способами игры на нем.) Предлагалось, таким обра-зом, задание на инструментальную импровизацию. Ребенок до-лжен был сочинить три «песенки». После каждой его спрашива-ли, о чем он хотел рассказать своей музыкой. Если после трех импровизаций у ребенка возникало желание играть дальше, экс-

209

перимент продолжался. Занятия протоколировались и записыва-лись на магнитофон.

Импровизации детей оценивались по пятибалльной системе. К самому высокому уровню (пять баллов) относились импрови-зации, которые содержали законченную мелодию. Уровень выше среднего (четыре балла) констатировался в том случае, если в импровизации содержались разнообразные элементы мелодии и оригинальный ритм. К среднему уровню (три балла) относились импровизации, мелодия и ритм которых отличались однообраз-ностью во всех «песенках» (ритмическая структура чаще всего представляла собой чередования равномерного ритма и ритма суммирования). Уровень ниже среднего (два балла) констатиро-вался в тех случаях, когда ребенок перебирал клавиши металло-фона в одном своем излюбленном ритме; мелодия в этих сочине-ниях отсутствовала. Низким (один балл) считался уровень, когда отсутствовали и мелодия, и ритм – ребенок просто беспорядочно стучал по клавишам молоточком.

Дети хорошо принимали творческую задачу, и чем младше они были, тем с большей готовностью и меньшими сомнениями брались за ее решение. Дети старшей группы, которые уже доста-точно хорошо владели игрой на металлофоне и имели определен-ный репертуар, воспринимали иногда задание на сочинение собс-твенной «песенки» как предложение сыграть что-либо вообще и воспроизводили известные им мелодии. В процессе эксперимента их, как правило, удавалось переориентировать и направить на решение творческой задачи.

Анализ полученных данных показал следующее. В начале четвертого года жизни большинство детей находится на самой первой ступени развития музыкального инструментального твор-чества и продуктивного компонента музыкального мышления. Их импровизации не имеют законченной формы, а сам процесс но-сит пробующий характер. Чаще всего это ход по клавишам снизу вверх и сверху вниз – гаммообразный или через несколько ступе-ней, иногда завершающийся глиссандо. Ритмическая структура беспорядочна, в отдельных случаях появляется равномерный ритм. Этот этап детского инструментального творчества мы на-звали пробующим.

В сочинениях некоторых детей младшей группы на фоне гаммообразных ходов появлялись очень простые мелодические обороты. Развернутые мелодические структуры, красивые и раз-

210

нообразные, были зафиксированы только у отдельных детей. У многих малышей процесс импровизации представлял собой му-зыкальную иллюстрацию их рассказов о животных: дети сопро-вождали свои яркие эмоциональные рассказы характеристиками движений тех или иных животных, используя разные регистры металлофона и разный темп движения молоточка. Эти проявле-ния свидетельствуют о связи детского творчества с игрой. Здесь и синкретизм первичных форм детского творчества, и импровиза-ционный характер, и яркое эмоциональное отношение ребёнка к создаваемому. Между тем собственно музыкальная сторона детс-ких импровизаций еще очень бедна. И это естественно, поскольку мал еще музыкальный опыт детей, мал объем усвоенного ими му-зыкального языка, из которого они черпают «строительный мате-риал» для своего творчества. Дети пользуются, главным образом, тембровыми и темповыми характеристиками – теми средствами музыкальной выразительности, отражение которых формируется в онтогенезе в первую очередь.

Следует отметить, что в системе музыкального восприятия-мышления складываются не только тембровые и темповые, но и первичные интонационно-ритмические и обобщенно-жанровые музыкальные значения. Однако реализация этих значений в детс-ком инструментальном творчестве, когда оно развивается сти-хийно, у большинства детей происходит только в последующие два-три года.

Дети пятого года жизни пытаются передать в своих импро-визациях уже более развернутое содержание, но рассказывают пока только о единичных образах. Остаются ограниченными и собственно музыкальные средства детских импровизаций. В них у большинства детей превалирует ритм и, как правило, отсутст-вует законченная мелодия. В связи с этим мы назвали рассматри-ваемый этап ритмическим.

В процессе музыкального развития дети постепенно овладе-вают различными составляющими ритма – важнейшего средства музыкальной выразительности – и включают их в свои импрови-зации. Если на предыдущем этапе они воспроизводили в основ-ном темп, то теперь главным стал ритмический рисунок – более сложный и более поздний компонент структуры ритма. Интерес-но, что во многих детских импровизациях доминировал какой-либо один, реже два ритмических рисунка, которые ребенок мно-гократно воспроизводил в разных регистрах металлофона. Он

211

прислушивался к ним, как бы изучая и утверждая их в своем му-зыкальном сознании. Чаще всего это были эталонные ритмы – ритм суммирования и ритм дробления.

В то же время некоторые импровизации детей пятого года жизни отличались особенной ритмической яркостью. В них ис-пользовались как эталонные, так и абсолютно оригинальные рит-мические структуры в самых разнообразных сочетаниях. Это бы-ли импровизации, характеризующие развернутый, сформирован-ный ритмический этап.

В средней группе, как и в младшей, отдельные дети значи-тельно опережали своих сверстников по уровню развития про-дуктивного компонента музыкального мышления. В их импро-визациях прослеживалась законченная мелодия, облеченная ча-ще всего в форму четырехтактного музыкального предложения. Этих детей мы отнесли к высокому уровню развития изучаемой способности.

В старшей группе, у детей шестого года жизни, отмечалось некоторое снижение показателей инструментального творчества. Возможно, одна из причин этого кроется во внутренней установ-ке детей этого возраста на воспроизведение выученных мелодий, о чём мы говорили выше. Кроме того, многие дети стали скован-нее в своих творческих проявлениях, что, возможно, связано с определенными изменениями в субъективной мотивации этой де-ятельности: свободное самовыражение уступило место ориенти-ровке на социальную оценку. Дети очень часто спрашивали, как относится экспериментатор к их сочинениям («А это я хорошо сыграл?», «А эта песня лучше?») и сочинениям сверстников («А Алеша лучше сочинил?», «А Лена тоже хорошо сыграла?»).

На седьмом году жизни образное содержание музыкальных импровизаций стало значительно богаче: наметился переход к передаче определенного настроения и развернутому сюжету. Усложнившееся содержание передавалось, естественно, с помо-щью более сложных языковых средств. В импровизациях многих детей появилась законченная мелодия, изложенная в форме пери-ода. Это свидетельствовало о появлении следующего этапа в раз-витии творческого музыкального мышления, который мы назвали мелодическим.

Проводившаяся во время эксперимента магнитофонная за-пись детских импровизаций позволила нам провести анализ их музыкального языка. Мы рассматривали две главные его состав-

212

ляющие: ритмическую и мелодическую. В импровизациях детей чаще всего встречались две эталонные ритмические структуры: равномерный ритм и ритм суммирования. У детей с самым высо-ким уровнем ритмического творчества отмечались различные со-четания четырёх ритмических структур: равномерного ритма, ри-тма суммирования, смешанного и синкопированного ритмов. В ритмическую палитру этих импровизаций входили также ориги-нальные элементы, паузы, значительные темповые изменения.

Законченные сочинения имели, как правило, форму музыка-льного периода, состоящего из двух предложений. Чаще всего они содержали восемь тактов, но встречались шести- и четырех-тактовые построения. Дети в своем творчестве придерживаются коротких музыкальных построений. Здесь нет еще развернутых, больших по объему конструкций.

Мелодическую структуру детских сочинений мы анализи-ровали с точки зрения характера составляющих ее ходов и степе-ни их оригинальности. Преобладающими ходами оказались сле-дующие: повторение одной и той же ступени; поступенные ходы вверх и вниз; ходы на терцию. Скачки больше чем на терцию, отмечались гораздо реже, а широкие скачки встречались лишь в самых оригинальных сочинениях.

По степени оригинальности мелодии детские импровизации разделились на три примерно равные части, соответствующие высокому, среднему и низкому уровням оригинальности.

В музыкознании различаются мелодические линии двух ти-пов – вокального и инструментального. Первый тип характери-зуется плавным, чаще поступенным движением, второму типу присущи контрастное сопоставление регистров, широкие скачки, пассажеобразные ходы. В детском творчестве превалировали ме-лодические линии вокального типа как отражение, по-видимому, тех мелодий, которые дети воспроизводили в пении. Мелодичес-кие линии инструментального типа встречались гораздо реже, что, скорее всего, объясняется значительно меньшим музыкаль-но-инструментальным опытом дошкольников.

Ритмические структуры законченных в мелодическом от-ношении детских импровизаций в целом оказались гораздо бед-нее тех, которые представляли собой образцы яркого ритмичес-кого творчества. Создается впечатление, что появление закон-ченной мелодии – более высокой ступени музыкального творче-ства – как бы отрицает предыдущую ступень. Видимо, это

213

объясняется тем, что мелодия, которая стала фактором музыка-льного сознания, но не сделалась еще богатой и развернутой, не-сколько сковала ритмическую инициативу детей. Можно пред-положить, что достижение детей в будущем более высокого уровня мелодического творчества снимет это противоречие и импровизации станут богатыми и в мелодическом, и в ритмиче-ском отношениях.

Качественный анализ детских сочинений в целом показал, что в них находят отражение, главным образом, те элементы му-зыкального языка, которые преобладали в музыке, звучавшей на занятиях. Музыка, в которой дети активно действовали, легла в основу их музыкально-слуховых представлений, ставших, в свою очередь, фундаментом музыкального творчества.

Анализ импровизаций детей с точки зрения художественно-образного содержания показал, что уровень развития художест-венно-образного мышления определяется общим психическим развитием ребенка и связан с накоплением и обобщением его жи-зненных впечатлений.

Музыкальное творчество уже на ранних этапах онтогенеза развивается в единстве образного и конструктивного начал. От-ражая жизненный и музыкальный опыт ребенка, оно складывает-ся постепенно, по мере общего развития и формирования систе-мы музыкальных способностей.

Все сказанное позволяет думать, что еще более широкое ис-пользование активных форм музицирования и дальнейшее обога-щение репертуара будут способствовать значительному развитию у детей творческого музыкального мышления. Детское музыкаль-ное творчество станет качественно иным, если с детьми будут проводиться целенаправленные занятия по его формированию.

Следует как можно раньше начинать формировать у ребенка установку на творчество и потребность в нем. Б.В. Асафьев писал: «Как только у детей накопится некоторое достаточное количество слуховых впечатлений, необходимо попробовать с ними импро-визировать...» (там же, с. 91). К необходимым условиям возник-новения у детей потребности в музыкальном творчестве можно отнести наличие красиво и разнообразно звучащих инструментов, ярких впечатлений, о которых ребенок захочет рассказать в му-зыке, постановку перед ним творческих задач, вдохновляющее от-ношение взрослых к его творческим проявлениям и, конечно, спе-циальные обучающие занятия.

214

МУЗЫКАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ (РЕПРОДУКТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ)8

Тарасова К.В.

Продолжая тему развития музыкальных способностей в он-тогенезе, остановимся теперь на музыкальном мышлении, без ко-торого невозможно ни понять содержания уже написанной музы-ки, ни создать новой.

Современное музыкознание выделяет два основных компо-нента музыкального мышления: репродуктивный, связанный с восприятием и анализом существующей музыки, и продуктив-ный, лежащий в основе создания новой музыки (М.Г. Арановс-кий, А.Н. Сохор и др.). В этой статье речь пойдет о репродуктив-ном компоненте музыкального мышления.

Восприятие и анализ музыки – наиболее всеобъемлющая музыкальная деятельность. Она важна и как самостоятельная де-ятельность слушания и постижения музыки, и как составная часть любого вида музицирования. В связи с этим, естественно, ей принадлежит ведущая роль в музыкальном воспитании.

Музыкальное восприятие – сложный эмоционально окра-шенный познавательный процесс, включающий восприятие и анализ музыкального произведения. Сложность этого процесса и является, по-видимому, причиной того, что до сих пор ни в музы-кознании, ни в музыкальной психологии и педагогике нет едино-го термина для его обозначения. Называют его «музыкальным восприятием», «слушанием музыки», «интеллектуальным восп-риятием», «отражением человеком музыки», «освоением музы-ки» и др. Наиболее адекватным нам представляется предложен-ный В.В. Медушевским термин «музыкальное восприятие-мышлемие», который достаточно точно отражает специфику это-го процесса. В связи с этим в дальнейшем изложении, рассматри-вая восприятие и осознание музыки, мы будем пользоваться им и термином «репродуктивный компонент музыкального мышле-ния» как синонимами.

Сейчас уже стало аксиомой, что эмоциональная характерис-тика – общая и ведущая для всех видов музыкальной деятельнос-

8 Журнал «Музыкальный руководитель». – 2011. – №4. – С. 2–6.

215

ти. Поэтому ее мы всегда будем иметь в виду, а в названии дан-ного процесса подчеркнем только его познавательную сторону.

В разработке психологических основ современной теории музыкального восприятия особую роль сыграла монография Б.М. Теплова «Психология музыкальных способностей» (1947), на которую мы часто ссылались в предыдущих статьях. В ней му-зыкальное восприятие рассматривается как интонационно-образное, направленное, прежде всего, на содержательную, смы-словую сторону музыки. Подходя таким образом к музыкальному восприятию, Б.М. Теплов следовал лучшим традициям отечест-венного музыкознания, которые создавали и отстаивали Б.В. Асафьев и Б.Л. Яворский. Эти идеи получили блестящее по-дтверждение и развитие в музыковедческих работах Е.В. Назайкинского, Д.Б. Кабалевского, В.В. Медушевского, в психологических и педагогических исследованиях.

Е.В. Назайкинский писал: «Музыкальное восприятие напра-влено на постижение и осмысление тех значений, которыми об-ладает музыка как искусство, как особая форма отражения дейст-вительности, как эстетический художественный феномен». Оно определяется системой детерминант – музыкальным произведе-нием, общим историческим, жизненным, жанрово-коммуникативным контекстом, внешними и внутренними (лич-ностными) условиями. Как говорил Б.В. Асафьев, музыкальное восприятие вторично организует организованное композитором движение. Эта организация связана с музыкальным и жизненным опытом индивида.

В работах В.В. Медушевского дан анализ современного на-учного контекста проблемы музыкального восприятия-мышления. В них утверждается тезис об активной природе этого процесса, определено понятие «адекватное восприятие» музыка-льного произведения как видение в тексте не только музыкально-языковых, жанровых, стилистических и духовно-ценностных принципов культуры, но и глубоко личностного смысла. С этим связано положение о неоднозначности смысла художественного произведения, принципиальной множественности его исполните-льских, музыковедческих и слушательских интерпретаций. Это положение имеет исключительно важное значение для практики музыкального воспитания, помогая правильно оценить высказы-вания детей о музыке, которую они слушают.

216

В.В. Медушевский говорит о двух слоях содержания музы-кального произведения: слое «ближайших» и слое «дальнейших» значений. «Ближайшие» значения – это слой явно выраженного смысла, который закреплен в интонационной форме музыки. «Ближайшее» содержание неоднородно: наряду с неповторимым тематическим, сюда входит обобщенное содержание стиля, жан-ра. «Дальнейшие» значения – это слой глубинных социокультур-ных интерпретаций музыкального произведения, которые возни-кают при взаимодействии «ближайшего» содержания музыки с историческим культурным и жизненным личностным контекстом слушателя. В диалектике «ближайшего» и «дальнейшего» содер-жаний кроется источник индивидуального творчества слушателя.

Формирование и развитие у детей музыкального восприя-тия-мышления и всей системы музыкальности может происхо-дить как в условиях организованных занятий (в детском саду, му-зыкальных и общеобразовательных школах, центрах эстетическо-го развития и др.), так и стихийно, под влиянием существующего музыкального окружения.

В нашем лонгитюдном исследовании формирование этой музыкальной способности проходило на коллективных музыка-льных занятиях в детском саду. Кроме того, ежегодно с детьми проводились циклы диагностических занятий, в процессе кото-рых мы выявляли уровень развития у них музыкального восприя-тия-мышления, двух его слоев – интонационно-смыслового («ближайшие» значения) и слоя интерпретации («дальнейшие» значения). На самых общих результатах этой работы мы здесь и остановимся. Но прежде расскажем коротко о содержании фор-мирующего эксперимента. Формирование музыкального восп-риятия-мышления стало частью большого лонгитюдного иссле-дования, цель которого – становление у детей от трех до семи лет системы музыкальных способностей в доступных видах музыка-льной деятельности. Была разработана программа этого исследо-вания, которая реализовывалась в пяти традиционных видах му-зыкальной деятельности детей: слушании музыки, пении, музы-кальном движении, игре на детских музыкальных инструментах (детский оркестр) и музыкальной игре-драматизации.

В каждом из этих видов деятельности развивается вся сис-тема музыкальных способностей. Однако некоторые виды деяте-льности являются наиболее благоприятными для становления той или иной способности. Так, интересующее нас музыкальное вос-

217

приятие-мышление наиболее прямо и эффективно развивается в слушании музыки. В нем дети в процессе нашего эксперимента получили самый большой объем разнообразных музыкальных впечатлений и знаний. В целом во всех видах музыкальной дея-тельности мы познакомили детей с огромным количеством (265!) высокохудожественных музыкальных произведений русской и зарубежной классики, образцов народной музыки, песен и пьес современных композиторов.

Мы рассматривали слушание музыки как активный процесс музыкального восприятия-мышления. На наших занятиях оно проходило в двух формах: как самостоятельная музыкальная дея-тельность детей и как составная часть других видов музыкальной деятельности. Прослушивание (в фортепианном, оркестровом или вокальном исполнении) и элементарный анализ музыкально-го произведения неизменно предшествовали работе над ним в любом виде детского музицирования.

Организуя слушание музыки, мы использовали последова-тельность этапов работы над произведением, которую Н.Л. Гродзенская образно называла «схемой сонатного алегро»: 1. «Вступление» – короткое вводное слово; 2. «Экспозиция» – слушание произведения; 3 «Разработка» – анализ, разбор произ-ведения; 4. «Реприза» – повторное слушание музыки на новом, более высоком сознательном и эмоциональном уровне; 5. «Кода» – повторение, закрепление музыки в памяти. Схема эта не всегда выдерживалась полностью: отдельные ее звенья, такие как всту-пительное слово, повторное слушание, могли отсутствовать, но последовательность этапов сохранялась. Внимание детей направ-лялось сначала на образно-содержательную сторону произведе-ния в целом, и только после этого анализировались отдельные его части и средства музыкальной выразительности.

Усложнение предлагаемых детям музыкальных произведе-ний шло по следующим направлениям: 1) от пьес с преобладани-ем изобразительных моментов к пьесам с доминированием выра-зительности; 2) от малых по объему, простых по форме и музы-кальным образам ко все более сложным; 3) от содержащих одну ведущую тему к контрастным и далее по линии смягчения конт-растности и появления полутонов настроений.

Задачи, которые ставились перед детьми, сначала были про-стыми: определить общее настроение, характер музыки, действо-вать в соответствии с ним («кукла спит – кукла танцует»). Затем

218

они постепенно усложнялись: услышать средства музыкальной выразительности, представить, о чем может «рассказывать» му-зыка. Если вначале слушание проходило как синтетическая дея-тельность (слушание и игровые моменты, слушание и восприятие игрушек, картинок соответствующего содержания), то затем оно постепенно становилось все более свободным, самостоятельным и внутренним процессом.

Методика диагностических занятий включала два задания: определить жанр произведения (марш, песня, танец – «три кита» по Д. Кабалевскому); охарактеризовать общее настроение пьесы, а в старшем дошкольном возрасте еще и рассказать о ней.

Первый цикл диагностических занятий (Д-1) проводился с детьми начала четвертого года жизни. Для определения музы-кального жанра им предлагались «Марш» Р. Шумана и пьесы «Песня жайворонка» и «Полька» М. Глинки, для характеристики общего настроения – пьесы «Новая кукла» и «Болезнь куклы» из «Детского альбома» П. Чайковского. Мы использовали прием выбора ребенком картинок, соответствующих по общему настро-ению и содержанию, исполняемому музыкальному произведе-нию. Давались три попытки решения каждой задачи, учитывался лучший результат.

Анализ полученных данных показал, что интонационно-слуховой опыт у большинства детей этого возраста уже достато-чен для элементарного определения настроения музыкального произведения и даже его жанра. Большинство детей услышали контрастность настроения пьес П. Чайковского, а из «трех китов» лучше всего определили марш. Несколько хуже обстояло дело с дифференциацией песни и танца. При этом на определение жанра произведения влиял музыкальный опыт дошкольника: тот ребе-нок, которому чаще приходилось двигаться, танцевать под музы-ку, с большей легкостью улавливал ее танцевальность; а тот, с которым чаще пели, успешнее определял песню. Дети, у которых опыт музыкальной деятельности отсутствовал, часто вообще не реагировали на музыку и не могли определить даже ее общего настроения. В их восприятии доминировали внешние по отноше-нию в музыке моменты. Иногда они «теряли» поставленную за-дачу и подменяли ее задачей, связанной с выбором картинки – понравившейся или следующей в ряду.

Таким образом, между детьми четвертого года жизни в ходе исследования проявились значительные различия, которые в ос-

219

новном были связаны с музыкальным опытом дошкольников и с их музыкальными способностями.

В конце первого года формирующего эксперимента с теми же детьми, которым уже исполнилось четыре года, был проведен второй цикл диагностических занятий (Д-2). Детям предлагалось прослушать пьесу «Веселая – грустная» Л. Бетховена и опреде-лить настроение каждой части, но уже без помощи картинок. За-тем проигрывались «Марш» Д. Кабалевского, протяжная русская народная мелодия (песня), «Вальс» из балета «Спящая красави-ца» П. Чайковского и «Полька» М. Глинки, а детям нужно было определить жанр этих произведений.

Анализ полученных результатов показал: все без исключе-ния дети верно уловили контраст настроений в пьесе Л. Бетховена и назвали жанр марша. Что касается определения жанров песни и танца, то здесь дошкольники столкнулись с опре-деленными трудностями. Тем не менее, все количественные по-казатели значительно выросли по сравнению с первым обследо-ванием, что свидетельствовало о возросшем уровне общего и му-зыкального развития диагностируемых. Качественный анализ ответов подтвердил этот вывод. Разнообразнее стали определе-ния, которые дети давали прослушанной музыке, у большинства из них появились обобщенные названия жанра и его подвидов (танец: вальс, полька), прослеживалась очевидная связь между ответами дошкольников и их музыкальным опытом, полученным на занятиях («Можно играть на палочках, бубнах, колокольчи-ках»). И лишь немногие дети давали дополнительные определе-ния характера музыки («Ласковая, плавная»), что было связано с небольшим пока запасом слов и малым жизненным и музыкаль-ным опытом большинства дошкольников. Что касается внемузы-кальных образов и ассоциаций, то они возникали у детей чаще, чем в начале года, однако это были единичные случаи, которые носили конкретно-предметный, скудный характер.

Развитие на четвертом году жизни шло путем накопления количества музыкальных впечатлений, новых знаний о музыке, расширения музыкального словаря. К качественным новообразо-ваниям нужно отнести обобщение подвидов жанра и русских на-родных интонаций.

В конце второго года формирующего эксперимента, когда дети выпускались из средней группы и большинству из них было почти пять лет, проводился третий цикл диагностических заня-

220

тий (Д-3). Задания в нем делились на две части: в первой они бы-ли такими же простыми, как в двух предыдущих циклах, во вто-рой – более сложными. Сначала дошкольники слушали четыре произведения («Марш деревянных солдатиков» из «Детского альбома» П. Чайковского, «Песню» Д. Кабалевского и два танца: «Вальс» Д. Кабалевского и «Польку» М. Глинки) и должны были определить их жанр. Затем им предлагали не только определить общее настроение, но и рассказать о возможном содержании двух пьес, в первой из которых преобладали изобразительные момен-ты («Дождик» Н. Кореневской), во второй – выразительные («Бо-лезнь куклы» П. Чайковского).

Количественный анализ результатов показал, что все дети определили общее настроение музыкальных произведений и жанр марша, несмотря на большую сложность музыки (минорная тональность светлой и подвижной пьесы Н. Кореневской; нети-пичность, «игрушечностъ» марша П. Чайковского). Четкое опре-деление непростого и незнакомого марша, возможно, свидетельс-твует о появлении того обобщенного представления о «маршево-сти», о котором говорил Д. Кабалевский.

Песню дети верно определили только в 66% случаев, что, однако, не является показателем отсутствия продвижения, поско-льку само произведение (музыка песни плавная, кантиленная) вполне могло быть медленным танцем, как об этом сказали все дети, допустившие «ошибку». Танец верно определили 84% диа-гностируемых, остальные определили «Вальс» Д. Кабалевского как песню (что тоже, видимо, было связано с плавным характе-ром музыки).

Качественный анализ данных показал, что второй год заня-тий привел к значительному скачку в развитии у дошкольников музыкального восприятия-мышления. К концу пятого года жиз-ни восприятие музыкальных произведений у детей приблизилось к адекватному. Интонационное слышание музыки (план «бли-жайших» значений) стало более полным и богатым, но главное новообразование заключалось в появлении развернутой интерп-ретации (план «дальнейших» значений), связанной с жизненным опытом и личностными особенностями детей.

У отдельных испытуемых, которые отличались высокой эмоциональной отзывчивостью на музыку и более высоким об-щим уровнем развития, возникали целые развернутые рассказы о музыке, У них же мы отмечали еще два очень важных новообра-

221

зования: появилось сравнение музыкальных произведений по об-щему настроению («Эта музыка грустнее первой»; «Очень грус-тная, грустнее, чем там») и попытки анализировать процесс ра-звития музыкального образа с точки зрения динамики эмоциона-льного состояния («Эта музыка все время грустная, а эта – то грустная, то веселенькая»).

Методика двух последующих диагностических циклов (Д-4 и Д-5), которые проводились после третьего и четвертого года занятий, когда дети выпускались из старшей и подготовительной к школе групп, была такой же, как в цикле Д-3, однако музыкаль-ный репертуар усложнился. Остановимся на основных результа-тах и самых важных новообразованиях в развитии музыкального восприятия-мышления, которые появились у диагностируемых в старшем дошкольном возрасте.

Как показал анализ количественных показателей цикла Д-4, значительных изменений по сравнению с предыдущим циклом (Д-3) не произошло. Данные качественного анализа свидетельст-вовали, что наметившиеся у детей линии развития музыкального восприятия-мышления продолжались и на шестом году жизни. Само развитие, в отличие от предыдущего года, носило плавный эволюционный характер. Это касалось как способности слышать интонационную палитру средств музыкальной выразительности, так и интерпретации содержания музыки.

Темповые и тембровые характеристики музыки, которые раньше в определениях детей были представлены изолированно друг от друга, теперь соединялись в комлексы («Нотки быстрые, звонкие, тоненькие» – о «Дождике» Н. Кореневской; «Медленная, спокойная, средняя музика» – о «Колыбельной» А. Спендиарова). Изменился и характер высказываний: на смену образам единич-ных объектов пришли развернутые эмоциональные картины при-роды и быта, у некоторых детей появились короткие рассказы с действующими лицами и диалогами («Веселая музыка. Скачет зайчик. Встретил паучка. Паучок и говорит: «Дай я сыграю тебе на скрипочке» – о «Дождике» Н. Кореневской).

Количественные показатели последнего цикла диагностиче-ских занятий (Д-5) были примерно такими же, как в предшеству-ющем ему цикле. Однако детям подготовительной к школе груп-пы предлагались более сложные произведения, требующие более высокого уровня восприятия-мышления. О его возросшем уровне свидетельствовал и качественный анализ ответов: дети стали ча-

222

ще сравнивать только что прослушанные произведения между собой и с теми произведениями, которые звучали раньше («Это танец, а марш первый был»; «Это танец, в прошлый раз ошиб-лась – это была песня»).

Музыкальные произведения, которые предлагались во вто-рой части цикла Д-5, были заведомо сложными для дошкольни-ков этого возраста: «Первая утрата» Р. Шумана и «Кошка» из симфонической сказки «Петя и волк» С. Прокофьева. Это было сделано для того, чтобы, с одной стороны, выявить максималь-ный уровень развития у детей изучаемой способности, а с дру-гой, – выяснить, на какие компоненты музыкальной ткани, на какие средства музыкальной выразительности они будут ориен-тироваться при определении характера и возможного содержа-ния музыки.

Дети с высоким уровнем развития музыкального восприя-тия-мышления услышали горестные, трагические интонации пье-сы «Первая утрата», адекватно восприняли ее и проинтерпрети-ровали в соответствии с имеющимся у них жизненным и музыка-льным опытом. Те дети, которые не доросли до восприятия смы-словых музыкальных интонаций, при определении общего настроения произведения ориентировались преимущественно на какой-то один компонент музыкальной ткани, на одно средство музыкальной выразительности. В наших экспериментах таким компонентом чаще всего был темп. Некоторые дети, наряду с ним, выделяли тембр и динамику звучания.

В музыкальном опыте диагностируемых грусть чаще всего связывалась с медленным темпом, веселье – с быстрым. Воспри-няв медленный темп «Первой утраты» и не услышав ее драмати-ческих интонаций, многие дети говорили, что музыка грустная, а затем рисовали спокойную картину грустной природы. При этом музыка служила только первым эмоциональным толчком к воз-никновению подобных картин, образов, ассоциаций. Дальнейший рассказ уже никак не связывался с музыкой, ее развитием. Дети в большинстве своем еще не научились слушать музыку, следить за процессом развития музыкального образа.

На основе одновременного восприятия нескольких компоне-нтов музыкальной ткани дети более тонко, более адекватно определяли настроение пьесы, улавливая не только полюсные, контрастные его градации, но и промежуточные. Однако лучшее решение этой задачи удалось тем, кто при определении характе-

223

ра, настроения музыкального произведения ориентировался на мелодию и составляющие ее интонации У таких детей значитель-но более богатыми были и внемузыкальные образы и ассоциации, они более свободно и широко интерпретировали музыку.

Итак, результаты проведенного исследования позволили наметить общую линию развития репродуктивного компонента музыкального мышления в дошкольном детстве. Эта музыкаль-ная способность развивается в единстве и взаимодействии двух ее основных составляющих: собственно интонационного воспри-ятия и осознания музыки; ее индивидуальной интерпретации, опосредованной жизненным и музыкальным опытом дошкольни-ка. Первая из них идет от восприятия и осознания ребенком отде-льных компонентов музыкальной ткани к их комплексу и, нако-нец, к восприятию и осознанию мелодико-интонационной сторо-ны музыки. Вторая – линия интерпретации, внемузыкальных об-разов и ассоциаций – движется от единичных, сугубо конкретных (и односложно названных) образов, возникающих под влиянием музыки, к развернутым, ярким картинам и сюжетным рассказам.

Воспринимаемые и осознаваемые дошкольником первона-чально отдельные компоненты музыкальной ткани, средства му-зыкальной выразительности становятся для него ориентирами при восприятии музыкального произведения, определении его настроения, характера. У большинства детей от трех до пяти лет это темп. Что касается тембра и динамики, то они занимают бо-лее скромное место. В последующие два года значение темпа как ведущего средства музыкального восприятия резко снижается и одновременно возрастает ориентирующая роль комплекса средств музыкальной выразительности (сначала одновременно два, а затем три-четыре компонента). Преодоление ориентировки на отдельные средства музыкальной выразительности и увеличе-ние роли их комплексов – первая из отмеченных нами тенденций в развитии музыкального восприятия-мышления.

Ещё более значима вторая тенденция – появление ориента-ции на мелодию и составляющие ее интонации. В нашей выборке она впервые была отмечена у отдельных детей на пятом году жи-зни, а в последующие два года проявилась более рельефно, но тоже у очень небольшого числа детей. Ее появление делало восп-риятие содержания музыки более адекватным, а интерпретацию – значительно более широкой и индивидуализированной.

224

Столь яркий качественный скачок в развитии музыкального восприятия-мышления, который был связан с появлением мело-дического слышания, и тот факт, что оно было отмечено у очень небольшого количества детей даже в подготовительной к школе группе, привели к предположению, что разработка специальной методики формирования мелодической ориентации музыкально-го восприятия, включающей «словарь мелодий-интонаций», бу-дет способствовать более успешному становлению этой способ-ности. Эта методика была разработана в проведенном под нашим руководством диссертационном исследовании Н.В. Кор-чаловской. Его результаты подтвердили выдвинутое предполо-жение.

НЕ РАЗРУШАТЬ ИСТОКИ КУЛЬТУРЫ9

Сегодняшние проблемы жизни и работы музыкального ру-ководителя встали очень остро в связи с нововведениями в аттес-тации и переходом на новую систему оплаты труда. От того, как будет организована аттестация, насколько будут учитываться действительно значимые показатели качества работы педагога-музыканта и насколько справедливо и достойно будет оплачи-ваться его труд, во многом зависит сохранность достижений в области музыкального воспитания детей, а значит, и сохранность истоков нашей культуры.

Все начинается с детства, в том числе культура – и общая, и художественная, т.е. связанная с приобщением к искусству. Ее основы закладываются уже в детском саду, на занятиях музыкой, рисованием, художественной литературой, театром. Детский сад беднеет и «гаснет», если дети лишаются даже одного из этих ви-дов занятий, каждый их которых вносит свой уникальный вклад в общее и художественное развитие ребенка.

У нас в стране многое сделано и в науке, и в практике для художественного образования и эстетического воспитания детей. Создана система их художественно-эстетического развития, единственная в мире, эффективная и признанная всеми. Важно сохранить, не позволить разрушить эту систему. 9 Статья для обсуждения специалистами. Напечатана в журнале “Музыкальный руководитель”, 2012. – №1. – С.2-5.

225

В короткой статье невозможно представить в полном объе-ме влияние искусства и художественного образования на челове-ка в период его становления. Поэтому остановимся только на са-мых общих линиях этого влияния.

Прежде всего, нужно сказать о значении искусства и ху-дожественного образования в развитии эмоциональной сферы личности. В наибольшей степени это касается музыки, которая по самой своей природе, по самому своему содержанию являет-ся, как говорит В.В. Медушевский, «моделью человеческих эмоций».

Известно, что эмоциональная сфера является ведущей сфе-рой психического в дошкольном детстве. Она играет решающую роль в становлении личности ребенка, развитии его высших пси-хических функций, регуляции поведения. Известно также, что гармония личности ребенка возможна только при условии нор-мального, синхронного развития двух основных сфер его психи-ки – интеллектуальной и эмоциональной, при условии «единства интеллекта и аффекта», как писал Л.С. Выготский. От степени развития эмоциональной сферы прямо зависит и уровень нравст-венной культуры человека, его моральный облик.

Искусство способствует развитию не только эмоциональной и нравственной, но и познавательной сферы и, что чрезвычайно важно, формирует творческость как качество личности.

Музыка – искусство прямого и сильного эмоционального воздействия – наиболее глубоко и непосредственно влияет на ре-бенка с первых дней его жизни. Специфические особенности му-зыки: абстрактность музыкального художественного образа, раз-вернутость во времени музыкального повествования, сложность музыкального языка делают ее влияние еще более разносторон-ним и уникальным. Замечательно сказал о влиянии музыки Карл Орф: «Она делает то, что другим искусствам не под силу». Музы-ка, прежде всего классическая, формирует духовный мир челове-ка в целом.

Проводником ребенка в мир музыкального искусства являе-тся педагог-музыкант. В детском саду это музыкальный руково-дитель. В своей деятельности он решает огромный круг музыка-льных, общеобразовательных и воспитательных задач.

К числу собственно музыкальных задач можно отнести фо-рмирование у детей начал высокого музыкального вкуса, созда-ние условий для широкой ориентировки в музыке и накопления

226

музыкальных впечатлений. Особо следует подчеркнуть, что детс-тво является периодом, наиболее благоприятным для становления музыкальности и входящих в нее музыкальных способностей, упущение которого невосполнимо.

Система музыкальности представляет собой сложное обра-зование и состоит из многих музыкальных способностей. Каждая музыкальная способность, входящая в эту систему, тоже предста-вляет собой многокомпонентную структуру. Существуют общие возрастные закономерности ее становления и огромный диапазон индивидуальных различий между детьми. И то, и другое должен знать и учитывать в своей практической работе музыкальный ру-ководитель, чтобы правильно, природосообразно вести каждую возрастную группу и осуществлять индивидуальный подход к де-тям, решая задачи их развития.

Музыкальные способности, как и любые другие, формиру-ются и развиваются в деятельности. Традиционно в детском саду было и остается пять основных видов музыкальной деятельнос-ти: слушание музыки, музыкальное движение, пение, игра на де-тских музыкальных инструментах и игра-драматизация. Их становление связано не только с развитием у детей собственно музыкальных способностей, но и приобретением необходимых навыков и умений, специфичных для каждого вида деятельнос-ти. Логикой их формирования тоже должен владеть музыкаль-ный руководитель.

Каждый вид музыкальной деятельности предъявляет педа-гогу свои требования, ставит свои задачи.

Проведение слушания музыки требует от него профессиона-льного владения музыкальным инструментом для «живого» ху-дожественного исполнения музыки и музыковедческих знаний, позволяющих анализировать ее. Кроме того, музыкант, работаю-щий с детьми, должен быть тонким педагогом и психологом, чтобы правильно оценить индивидуальное «прочтение» ребенком музыкального художественного произведения, с уважением отне-стись к нему и в то же время подвести ребенка к адекватному во-сприятию художественного образа.

Занятия музыкальным движением требуют от педагога не только знания закономерностей музыкального и двигательного развития детей каждого из дошкольных возрастов, но и умения владеть своим телом, научить детей свободному, раскрепощен-

227

ному исполнению естественных движений, поставить танцы, вдохновить на музыкально-творческие этюды.

Пение – один из самых сложных и в то же время наименее изученных и методически разработанных разделов музыкальной работы с детьми. Современный подход к его проведению предпо-лагает не только разучивание песен и работу над чистотой инто-нирования, но и постановку детского певческого голоса, форми-рование элементарных певческих навыков.

Музыкальному руководителю нужно владеть своим собст-венным певческим голосом, знать возрастные и индивидуальные вокальные возможности детей, методические приемы хоровой и индивидуальной работы. Он должен обладать «вокальным слу-хом», который необходим и для определения природного типа певческого голоса каждого ребенка, и для коррекции певческого звука в процессе вокальных занятий.

Индивидуальные и хоровые занятия, построенные в соот-ветствии с природными типами голосов, позволят сохранить здо-ровье певческого аппарата детей, помогут научить их петь нефо-рсированно, легко и звонко.

Этот раздел включает также работу педагога над выразите-льностью и музыкальностью исполнения предлагаемых песен и распевок.

Организация детского оркестра требует от музыкального руководителя не только умения научить детей играть на всех имеющихся детских музыкальных инструментах и объединять их в ансамбли и оркестр. Детей нужно научить играть по слуху.

Специальные исследования показали, что обучение игре по слуху является единственной методикой работы с детским оркес-тром, имеющей собственно музыкальную основу и потому наи-более продуктивной в отношении музыкального развития детей. Игра по слуху развивает у них всю систему музыкальных спосо-бностей и, что очень важно, помогает становлению инструмента-льной импровизации, музыкального творчества. Овладение этой методикой включает как индивидуальную работу с детьми, так и работу с ансамблями и оркестром.

И, наконец, пятый вид музыкальной деятельности – музыка-льная игра-драматизация. Этот синтетический вид детской дея-тельности – один из самых любимых и популярных у детей и взрослых. Здесь музыкальный руководитель становится режис-сером детского музыкального спектакля. Он должен уметь гра-

228

мотно построить мизансцены, выбрать исполнителей ролей, объ-единить в спектакле различные виды детской деятельности.

Необходимо специально подчеркнуть, что работа с детьми во всех этих видах деятельности предполагает, безусловно, твор-ческий подход педагога к содержанию и методам занятий, его собственное музыкальное и педагогическое творчество, без кото-рого невозможно творчество детей.

Наряду с собственно музыкальной работой, музыкальный руководитель как педагог проводит с детьми большую общеобра-зовательную и воспитательную работу, направленную на их ин-теллектуальное и нравственное развитие. Эта работа, благодаря эмоциональной сущности музыки, оказывается подчас более эф-фективной, чем проводимое в других условиях прямое обучение и назидание.

Кроме всех необходимых знаний и умений, музыкальный руководитель должен обладать высокой общей культурой, в том числе культурой общения с детьми и взрослыми, проявлять доб-рожелательное, теплое отношение к детям, верить в их успехи и стремиться к их достижению. Этими личностными качествами тоже должны обладать музыкальные руководители.

В круг обязанностей музыкального руководителя входит та-кже работа с воспитателями и родителями, написание сценари-ев и проведение многочисленных праздников, оформление – ди-зайн зала и многое другое.

Весь этот не претендующий на полноту перечень видов и задач работы музыкального руководителя дополняется его собст-венными ежедневными занятиями за инструментом для поддер-жания пианистической формы и овладения новым музыкальным репертуаром.

Итак, очевидно, что все содержание деятельности музыка-льного руководителя направлено на разностороннее музыкальное и общее развитие ребёнка. Решая огромный объем связанных с этим задач, музыкальный руководитель стал уникальным, единс-твенным в своем роде специалистом-дошкольником.

Одним из самых больных вопросов музыкального воспита-ния и руководства музыкальной работой остается вопрос о праз-дниках в детском саду. Праздники, приносящие радость детям, конечно, очень нужны, но проводить их друг за другом в боль-шом количестве, подчиняя подготовке к ним, муштре детей всю работу по музыкальному развитию, абсурдно. Такая практика,

229

существовавшая многие годы и, к сожалению, существующая до сих пор, «увела» из детских садов многих музыкальных руково-дителей, которые работали творчески и не хотели мириться с этой традицией.

По внешнему блеску праздников часто судят о качестве ра-боты музыкального руководителя, что приводит к серьезным ошибкам, провоцирует ориентацию всей музыкальной работы на те же праздники. Главным критерием качества музыкальной ра-боты является возрастающий из года в год уровень музыкального развития детей и, конечно же, отношение их к музыке и музыка-льным занятиям.

Этот уровень выявляется в процессе проводимых музыкаль-ным руководителем занятий и в диагностических обследованиях детей, позволяющих отследить как развитие музыкальных спосо-бностей, так и продвижение детей в различных видах музыкаль-ной деятельности.

Диагностические обследования детей – один из самых нео-бходимых и продуктивных разделов работы музыкального руко-водителя детского сада. На индивидуальных диагностических занятиях у ребёнка определяется уровень развития каждой из музыкальных способностей, что позволяет выявить качествен-ное своеобразие его системы музыкальности, сильные и слабые её звенья, и грамотно построить работу по гармонизации этой системы.

Анализ полученных данных дает возможность значительно быстрее и точнее, чем в процессе обычных занятий, изучить гру-ппу детей, составить ее «портрет», а также выявить степень про-движения детей этой группы в конце каждого учебного года.

Кроме того, диагностика помогает выявить «показатели до-стижений», т.е. показатели продвинутости каждого ребенка и группы в целом в том или ином виде музыкальной деятельности. Это позволяет музыкальному руководителю проанализировать результаты его собственной работы и наметить необходимые ли-нии ее коррекции.

Данные диагностики оцениваются только самим педагогом-музыкантом с учетом возрастных закономерностей развития де-тей. При этом каждый педагог знает, насколько велики индиви-дуальные различия между детьми. И если какой-то ребенок по показателям развития слуха, например, значительно превосходит своих сверстников, находящихся на средневозрастном уровне ра-

230

звития этой способности, это не значит, что музыкальный руко-водитель не сумел «дотянуть» до такого же высокого уровня всю группу. Способности у детей не могут быть одинаковыми исход-но и не могут одинаково развиваться.

Некоторые руководители требуют проведения диагностики каждые полгода (а иногда и чаще) и считают, что только одина-ково высокие итоговые показатели у всех детей свидетельствуют о хорошей работе педагога. Это полный абсурд. Кроме того, ес-ли учесть, что в каждом диагностическом цикле с каждым ребе-нком проводится 4–5 индивидуальных занятий, становится по-нятным, что в этих условиях времени на собственно развиваю-щие занятия у музыкального руководителя просто не остается. Что касается оценки получаемых результатов, то о ней мы уже говорили.

Возвращаясь к праздникам в детском саду, следует сказать, что в результате многочисленных дискуссий, решений «сверху» и предложений практики было установлено проведение трех праз-дников в год. Они известны: осенний праздник урожая, Новый год, 8-е Марта. Что касается выпуска в школу, то без него в детс-ком саду, конечно же, обойтись нельзя.

Однако реально, чаще всего по инициативе руководителей, которые, по-видимому, считают, что музыканты работают с недо-грузкой, проводится гораздо больше праздников и, как правило, в форме концертов детей для взрослых. Иногда за девять месяцев проводится двенадцать и более праздников. В результате вся ра-бота по музыкальному развитию детей сводится к подготовке к праздникам, планомерные развивающие занятия с детьми подме-няются подготовкой к показу их «достижений».

Возвращаясь к острым вопросам, поставленным в начале статьи, можно сказать, что оплата труда музыкального руководи-теля уже в ближайшем будущем будет зависеть и от присвоенно-го ему по результатам аттестации разряда, и от оценки его деяте-льности заведующей детским садом.

Если проанализировать содержание документов, на осно-вании которых определяется разряд педагога, в том числе музы-кального руководителя, то станет очевидной полная смена прио-ритетов. Здесь нет ребенка вообще и нет его развития как глав-ной профессиональной задачи музыкального руководителя. Есть только внешние показатели его непонятно какой деятельности: бесконечные конкурсы всех уровней, публикации всех видов,

231

научные степени и присвоенные звания... И на первом месте – компьютерная подготовка педагога (!?). Значит, теперь – и уже ради хлеба насущного – музыкальный руководитель будет не-прерывно готовить детей не только к бесконечным праздникам, но и к бесконечным конкурсным показам, открытым мероприя-тиям на различных площадках, зарабатывать награды, писать и публиковать (правда, неизвестно где) свои методические труды, учебники, монографии... О каком развитии ребенка, о каком его образовании, музыкальном и всяком другом, в этих условиях может идти речь?!

Теперь о второй составляющей. Оплата труда музыкально-го руководителя будет зависеть и от его оценки заведующей де-тским садом. А эта оценка, в свою очередь, определяется общей и музыкальной культурой того или иного руководителя, пони-манием сути и задач музыкального воспитания, наличием или отсутствием специальных знаний, вкусом и музыкальными предпочтениями, а часто и сложившимися межличностыми от-ношениями.

Все это очень тревожно. Необходимо разработать систе-му объективных критериев – показателей качества работы му-зыкального руководителя (и других педагогов-дошкольников), си-стему оценок его труда, соответствующую интересам ребенка, задачам его музыкального и общего развития.

Музыкального руководителя и других специалистов худо-жественного образования необходимо сохранить в существую-щей системе дошкольного образования, чтобы не рухнул базис нашей культуры.

КАЧЕСТВО ЖИЗНИ И РАННЕЕ МУЗЫКАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ10

Волчегорская Е., Ногина О.

В последние годы все более интенсивное распространение получают исследования качества жизни детей. С чем связана эта тенденция? Прежде всего с утверждением концепции детства как самоценного, стартового периода жизни человека, во многом 10 Журнал «Дошкольное воспитание». – 2012. – № 4. – С. 115–119.

232

определяющего его будущее развитие. Однако именно в данный период ребенок может испытывать чрезмерные нагрузки и воз-действие целого ряда агрессивных факторов: экологических, средовых, психосоциальных, биологических, ухудшающих каче-ство его жизни, что, в свою очередь, отрицательно сказывается на процессах развития.

Ребенок-дошкольник не владеет навыками саморегуляции, не имеет возможности влиять на социальные или психологические процессы; удовлетворение потребностей детей зависит от объек-тивных возможностей и готовности взрослого действовать в его интересах. Поэтому вопрос выявления путей повышения качества жизни детей преддошкольного возраста приобретает в настоящее время все большую актуальность и значимость.

В педагогике раннего детства изучение качества жизни детей представляет значительные трудности. Дети не всегда могут выра-зить, показать свои желания и потребности, объяснить свое само-чувствие, поэтому оценка качества жизни детей преддошкольного возраста основывается на субъективном мнении родителей о бла-гополучии своего ребенка.

Общепризнанно, что музыка оказывает разностороннее и гармоничное воздействие на ребенка-дошкольника. Сфера влия-ния музыкального искусства необычайно широка: она затрагива-ет психоэмоциональную, интеллектуальную, физическую сторо-ны развития ребенка. Коммуникативное значение музыкального языка, генетическая обусловленность понимания детьми смысла знаков музыкальной коммуникации изменяют направленность раннего музыкального развития: его основой становится не сто-лько процесс формирования отдельных компонентов музыкаль-ных способностей сенсорно-перцепивтивного уровня, сколько процесс общения с музыкальным искусством посредством му-зыкально-интонационных комплексов, передающих смысловую и образную музыкальную информацию. Поэтому раннее музы-кальное развитие понимается нами как процесс введения ребен-ка преддошкольного возраста в пространство музыкально-художественных ценностей на основе активного восприятия ко-ммуникационно-интонационного слоя музыки, результатом ко-торого становится активизация ею музыкально-творческих про-явлений.

Особенно важно, что осуществляемое в преддошкольном возрасте музыкальное развитие позволяет создавать ситуации

233

эмоциональной комфортности, выступая доминантой в комплек-се воспитательных средств, направленных на формирование по-зитивного, гармоничного мироощущения ребенка. Общение с му-зыкой приносит детям радость, насыщает жизнь яркими впечат-лениями и положительными эмоциями. Закрепляясь в раннем детстве: позитивные эмоциональные проявления являются пока-зателем полноценности жизни, удовлетворения внешних и внут-ренних, психологических потребностей ребенка [2].

Существенным моментом является и то, что раннее музыка-льное развитие реализует естественную потребность малыша вы-ражать свои эмоциональные переживания в действии – простей-ших танцевальных движениях, вокализации, пластических имп-ровизациях. Переживание радостных состояний в голосовом и двигательном самовыражении в процессе музыкальной деятель-ности можно рассматривать как важнейшее, природосообразное средство формирования оптимистического мировоззрения, что является основой высокого уровня качества жизни. Это подтвер-ждается выводами современной гуманистической педагогики и психологии, утверждающей, что первичная, биологическая орие-нтация жизни направлена па получение телесно-двигательного удовольствия, поскольку это способствует физическому и психи-ческому здоровью [4].

Эмоциональный отклик, вызванный музыкальным обра-зом, побуждает ребенка к активной творческой деятельности. Музыкальный образ посредством воображения изменяется, трансформируется. За счет комбинирования, вариативного ис-пользования выразительных средств и технических приемов он может быть дополнен, перенесен в сферу других видов искусс-тва. В результате малыш создает собственный субъективный образ – новый «продукт», новую единицу в сфере личного ми-ровосприятия, расширяющую его представление об окружаю-щей действительности.

Новый «творческий продукт» имеет большую ценность для самого ребенка. Как отмечает Л.С. Выготский, «ценность его следует видеть не в результате, не в продукте творчества, но в самом процессе» [1. с. 97]. Процесс создания нового - песенки, танца, рисунка или сказки – вызывает у ребенка чувство свободы и радости, ощущение удовольствия от своей созидательной дея-тельности. Продуктивность становится исходной точкой в осоз-нании ребенком значимости, ценности своих преобразовательных

234

действий, а значит, и чувства успешности, являющегося одним из критериев качества жизни человека.

Какие же компоненты раннего музыкального развития де-тей преддошкольного возраста в наибольшей степени связаны с показателями их физического и психологического благополу-чия? Рассматривая раннее музыкальное развитие как сложное, многоаспектное явление, в качестве его составляющих мы вы-делили:

• способность к дифференциации и воссозданию певчес-ких интонаций;

• перекомбинирование или создание новых образов; • певческую, музыкально-двигательную, инструментальную

импровизацию; • создание игрового образа или движения, соответствующе-

го характеру музыкального произведения; • сочинение мелодии на музыкальных инструментах. Таким образом, раннее музыкальное развитие не только

служит удовлетворению целого комплекса физических, эмоциона-льных и социальных потребностей, но и, возможно, связано с пози-тивным настроем ребенка на общение с окружающим миром. Мо-жно предполагать, что музыкальное развитие в раннем возрасте является важной составляющей физического и психического здо-ровья, обеспечивая личностное развитие ребенка и служа залогом успешности и полноты дальнейшей жизни.

Литература

1. Выготский Л.С. Психология искусства. – М.: Педагогика, 1987.

2. Куприна Н.Г. Экология музыкально-звуковой сферы совре-менного ребенка. – М.: Академия, 2007.

3. Новых ЛА. Руководство по исследованию качества жизни в медицине / А.А.Новик, Т.Н. Ионова. – СПб: Нева; М.: Олма-Пресс, 2002.

4. Лоуэн А. Психология тела: биоэнергетический анализ тела / пер. с англ. – М.: Ин-т общегуманитар. исслед., 2006.

235

III. Ювілейні дати

ЮВІЛЕЙНІ ДАТИ В ІСТОРІЇ ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ

Улюкаєва І.Г.

2012 рік багатий на ювілейні дати в історії дошкільної педа-гогіки. Це і ювілеї з Дня народження видатних педагогів минуло-го, й видання книг, знаменних подій.

Ювілейні дати – прекрасна нагода озирнутися на пройдений педагогічною теорією та практикою шлях, згадати про класиків педагогічної науки, перечитати їх праці, поглянути на їх ідеї із сучасних позицій.

Останнім часом помітно зріс інтерес як до вітчизняної, так і зарубіжної педагогічної спадщини, й буде, на наш погляд, дореч-ним нагадати фахівцям, які працюють в галузі дошкільної освіти, про знаменні дати цього року. Можливо, це дасть поштовх педа-гогічним колективам ДНЗ для проведення різноманітних заходів, а можливо, спонукає вихователів самостійно, для себе, взяти кни-гу того чи іншого педагога-ювіляра й перечитати вже забуті із студентських часів сторінки, наповненні безмежною любов’ю до маленької дитини: «…люди живуть доти, доки живе пам’ять про них». Так згадаємо ж славні імена педагогів минулого, вшануємо вдячним словом.

Календар ювілейних дат в історії світової та

вітчизняної дошкільної педагогіки Народився Ян Амос Коменський

(28 березня 1592–1670 рр.) 420 років

з дня народження Народився Джон Локк

(29 серпня 1632–1704 рр.) 380 років

з дня народження Народився Жан-Жак Руссо (28 червня 1712–1778 рр.)

300 років з дня народження

Вийшла в світ книга Ж.-Ж. Руссо «Еміль, або Про виховання» (1762 р.)

250 років

Народився Фридрих Фребель (21 квітня 1782–1852 рр.)

230 років з дня народження

Відкриття Ф. Фребелем дитячого садка (1837 р.) 175 років

236

Народився Сікорський Іван Олексійович (26 травня 1842–1919 рр.)

170 років з дня народження

Народилась Лубенець Наталія Дмитрівна (1877–1943 рр.)

135 років з дня народження

Заснування Київського товариства народних дитячих садків (1907 р.)

105 років

Заснування Фребелівського педагогічного товариства (м. Київ) (1907 р.)

105 років

Відкриття Фребелівського педагогічного інституту (м. Київ) (1907р.)

105 років

Включення дошкільної освіти до державної освітньої системи України (1917 р.)

95 років

Вийшла у світ книга О. Дорошенко «Дитячий садок» (1922 р.)

90 років

Затверджений перший проект для «Програми до дошкільних закладів» (1932 р.)

80 років

Вийшли у світ книги А.С. Макаренка «Книга для батьків», «Лекції про виховання дітей»

(1937 р.) 75 років

Започаткування Дня дошкільного працівника (2 листопада 2007 р.)

5-та річниця

Чеський педагог Ян Амос Коменський (28 березня 1592–

1670) – 420 років з дня народження. Роль Я.А. Коменського в іс-торії педагогіки підтверджує визнання його «батьком педагогіч-ної науки». Автор книги «Материнська школа», що стала першою у світі програмою навчання і виховання дітей дошкільного віку. Вчення Я.А. Коменського про материнську школу – це перша спроба визначити мету, зміст та методи дошкільного виховання, створити систему роботи з маленькими дітьми відповідно до їх вікових особливостей.

Англійський філософ, просвітитель, представник гуманісти-чної педагогіки Джон Локк (29 серпня 1632–1704) – 380 років з дня народження. Автор книги «Думки про виховання», в якій ви-кладена цілісна система виховання дитини, починаючи з перших років її життя. Запропонував оригінальні ідеї щодо фізичного, морального, розумового розвитку дітей і, насамперед, дітей до-шкільного віку.

237

Французький філософ, просвітитель, один із засновників романтичної педагогіки, а також теорії вільного виховання Жан-Жак Руссо (28 червня 1712) – 300 років з дня народження. Педа-гогіка Ж.-Ж. Руссо глибоко гуманістична. Він наголошував на повазі та любові до дитини. Свого час книги Ж.-Ж. Руссо «Юлія, або Нова Елоїза», «Еміль, або Про виховання» зробили переворот у поглядах суспільства на дитину, її виховання. Його ідеї мали великий вплив на подальший розвиток педагогічної теорії та практики. Вони і сьогодні є актуальними. Так, основи концепції розвивального середовища були закладені саме Ж.-Ж. Руссо. В його книгах є багато конкретних порад щодо використання ото-чуючого світу у вихованні дітей. Вийшла в світ книга Ж.-Ж. Руссо «Еміль, або

Про виховання» (1762 р.) 250 років

Саме у цьому романі-трактаті викладені основні педагогічні ідеї Ж.-Ж. Руссо. Він представив свій план формування «нової людини». Значне місце в ньому відведено вихованню дитини у дошкільному віці. Головним персонажем роману є хлопчик Еміль. «Виховуючи» Еміля на сторінках книги, Ж.-Ж. Руссо по-казав своє бачення щодо правильного, природовідповідного й ві-льного виховання.

Німецький педагог Фридрих Фребель (21 квітня 1782–1852) – 230 років з дня народження. Ф. Фребель одним з перших в історії відкрив виховний заклад для дітей дошкільного віку; розробив тео-ретико-методичні засади виховання дітей дошкільного віку; запро-понував використовувати різноманітні види дитячої діяльності, зо-крема гру, ручну працю, малювання. Широко відомий його розви-вальний матеріал – «Дари Фребеля». Фридриха Фребеля вважають «батьком дошкільної педагогіки», а дитячі садки довгий час взагалі асоціювали з його ім’ям і навіть називали фребелівськими дитячи-ми садками, а працюючих в них педагогів – фребелівками. Відкриття Ф. Фребелем дитячого садка

(1837 р.) 175 років

Свій перший заклад для дітей дошкільного віку Ф. Фребель відкрив у невеличкому німецькому містечку Бланкенбурзі. В ньому він відпрацьовував свою виховну систему. Три роки пос-піль він дав йому назву – «дитячий садок». Іноді цей заклад нази-вають першим в історії дитячим садком. Це й так, і ні: дійсно, він першим мав таку назву, але й до Фребеля були спроби відкриття виховних закладів для малюків.

238

Вітчизняний лікар-психіатр, психолог і педагог Іван Олексі-йович Сікорський (26 травня 1842 –1919) – 170 років з дня наро-дження. Найбільш відомий і авторитетний вітчизняний вчений у га-лузі дитячої психології кінця XIX – початку XX ст. Автор праць «Виховання у віці першого дитинства» (1884 р.), «Психологічні ос-нови виховання і навчання» (1909), «Душа дитини» (1911) та ін. Очолював Київське Фребелівське педагогічне товариство, а також утворений товариством Фребелівський педагогічний інститут.

Педагог, громадська діячка, організатор суспільного дошкі-льного виховання в Україні Лубенець Наталія Дмитрівна (1877–1943) – 135 років з дня народження. Очолювала Київське товариство народних дитячих садків (1907–1918), була керівни-ком школи нянь, головним редактором журналу «Дошкільне ви-ховання» (1911–1917). Заснування Київського товариства народних

дитячих садків (1907 р.) 105 років

Товариство виникло як громадська ініціатива. До його складу

входили педагоги, лікарі, освічені батьки. Метою створення товари-ства було відкриття народних дитячих садків для дітей трудящих, а також пропаганда ідей суспільного дошкільного виховання, підго-товка персоналу для дитячих садків. Головою товариства була обра-на Н.Д. Лубенець. Товариство відкривало дитячі садки, заснувало школу нянь, журнал «Дошкільне виховання», проводило педагогічні виставки та ін. Проіснувало КТНДС до 1918 року. Заснування Фребелівського педагогічного

товариства (м. Київ) (1907 р.) 105 років

Товариство мало за мету розробку питань навчання та виховання дітей дошкільного віку, підготовку кваліфікованих педагогів для дитя-чих садків. Товариство заснувало Фребелівський педагогічний інститут. Відкриття Фребелівського педагогічного ін-

ституту (м. Київ) (1907 р.) 105 років

Інститут був вищим навчальним закладом, здійснював підго-товку «керівниць дитячих садків». Він був єдиним у своєму роді на-вчальним закладом з підготовки фахівців для дитячих садків. У різні роки його очолювали І.О. Сікорський, В.О. Фльоров, В.В. Зеньків-ський. Там працювала С.Ф. Русова. ФПІ зробив значний внесок у розробку змісту і методики підготовки педагогів для дитячих садків. Включення дошкільної освіти до державної

освітньої системи України (1917 р.) 95 років

239

До складу утвореного урядом УНР Генерального секретаріа-ту освіти (міністерства) було включено відділ (департамент) по-зашкільної освіти і дошкільного виховання. Суспільне дошкільне виховання фактично увійшло у державну систему освіти. Очолила відділ С.Ф. Русова. Під її керівництвом були проведені численні заходи з утвердження дошкільного виховання у цьому статусі.

Вийшла у світ книга О. Дорошенко «Дитячий садок» (1922 р.)

90 років

Книга «Дитячий садок» була однією з небагатьох книг з до-шкільного виховання, виданих в Україні у 20-ті роки. В цей пері-од відчувалася гостра нестача літератури з дошкільного вихован-ня і, перш за все, літератури методичної. У книзі розглянуті чис-ленні питання виховання дітей дошкільного віку. Й сьогодні вона становить чималий інтерес для фахівців дошкільної освіти. У 30-ті роки книга зазнала різкої критики «за невідповідність вимогам комуністичного виховання» й була вилучена з бібліотек. Затверджено перший проект «Програми для

дошкільних закладів» (1932 р.) 80 років

Був затверджений перший проект «Програми для дошкіль-них закладів», що поклало початок активної роботи із визначення змісту навчально-виховної роботи у дитячих садках.

Останні роки свого життя А.С. Макаренко присвятив розро-бці проблем сімейного виховання. «Книга для батьків» замислю-валася як фундаментальний твір у 4-х томах, своєрідна енцикло-педія сімейного виховання. Але педагог встиг написати лише пе-рший том. Книга А.С. Макаренко є оригінальною за своєю фор-мою: викладення науково-теоретичних положень перемежо-вується з описом конкретних сімейних ситуацій, які є художніми ілюстраціями до тих або інших педагогічних проблем.

Змістовно пов’язана з «Книгою для батьків» збірка, відома під назвою «Лекції про виховання дітей». До неї ввійшли лекції, з якими Антон Семенович виступав перед батьками, педагогами.

У контексті сімейного виховання педагог розкриває різні аспекти виховання дітей дошкільного віку. Започаткування Дня дошкільного працівника

(2 листопада 2007 р.) 5-та річниця

Урочисті події відбулися у Будинку вчителя (м. Київ). З ко-жним роком свято стає все більш популярним.

240

Виробничо-практичне видання

ОСНОВНІ ОРІЄНТИРИ РОЗВИТКУ СИСТЕМИ ОСВІТИ

ЗАПОРІЗЬКОЇ ОБЛАСТІ У 2012–2013 НАВЧАЛЬНОМУ РОЦІ

(українською та російською мовами)

Методичні рекомендації

Упорядники

БАТЛІНА Людмила Вікторівна ГРИГОРЕНКО Галина Іванівна

ЧАСТИНА ІІІ

(дошкільна освіта)

За достовірність поданих матеріалів відповідають автори публікацій

Відповідальний за випуск Батліна Л.В., Григоренко Г.І.

Редактор В.В. Мокшанов Коректор Н.О. Нестеренко

Комп’ютерне складання Роїк З.А.

Видавець ТОВ «Акцент Інвест-Трейд» Свідоцтво про внесення суб’єкта видавничої справи до державного реєстру видавців, виготівників і розповсюджувачів видавничої продукції серія

ДК № 3977 від 14.02.2011 р.

Здано в набір 01.07.2012. Підписано до друку 25.07.2012. Формат 60х84 1/16. Папір офсетний №1. Гарнітура «Times New Roman».

Друк принтерний. Ум. друк. арк. 13,95. Обл.-вид. арк. 10,48. Друк. арк.-відбиток 1395. Наклад 100 прим. Замовлення № 5243/3.

Макет розроблений та віддрукований в друкарні «Акцент»

(Фізична особа – підприємець Систеров В.М.) Україна, 69063, м. Запоріжжя, вул. Жуковського, 57/7

тел. (061) 270-78-76 моб.: (068) 448-11-28, (099) 18-98-050, (098) 636-11-59, (093) 07-34-190

accent.zp@gmail.com

Свідоцтво про державну реєстрацію серія В03 № 761072, видане 21.01.2010 р.