ЕВРОПЕЙСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ · 2020-02-20 · УДК 37 ББК 4...

ЕВРОПЕЙСКИЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

ФОРУМ

Сборник статей Международной научно-практической конференции, состоявшейся 13 февраля 2020 г.

в г. Петрозаводске

г. Петрозаводск Российская Федерация МЦНП «Новая наука»

2020

УДК 37

ББК 74

Е24

Под общей редакцией

И. И. Ивановской

Е24 ЕВРОПЕЙСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ : сборник

статей Международной научно-практической конференции (13 февраля

2020 г.). – Петрозаводск : МЦНП «Новая наука», 2020. – 218 с: ил. —

Коллектив авторов.

ISBN 978-5-907230-81-1

Настоящий сборник составлен по материалам Международной научно-практической

конференции ЕВРОПЕЙСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ, состоявшейся 13 февраля

2020 года в г. Петрозаводске (Россия). В сборнике рассматривается круг актуальных

вопросов, стоящих перед современными педагогами. Целями проведения конференции

являлись обсуждение практических вопросов современной педагогики, развитие методов и

средств получения научных данных, обсуждение результатов исследований, полученных

учеными и специалистами в охватываемых областях, обмен опытом.

Сборник может быть полезен научным работникам, преподавателям, слушателям

вузов с целью использования в научной работе и учебной деятельности.

Авторы публикуемых статей несут ответственность за содержание своих работ,

точность цитат, легитимность использования иллюстраций, приведенных цифр, фактов,

названий, персональных данных и иной информации, а также за соблюдение

законодательства Российской Федерации и сам факт публикации.

Полные тексты статей в открытом доступе размещены в Научной электронной

библиотеке Elibrary.ru в соответствии с Договором №467-03/2018K от 19.03.2018 г.

УДК 37

ББК 74

ISBN 978-5-907230-81-1

© Коллектив авторов, текст, иллюстрации, 2020

© МЦНП «Новая наука» (ИП Ивановская И.И.), оформление, 2020

ОГЛАВЛЕНИЕ

СЕКЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ............................................................ 7

ИННОВАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ .............................................................. 7

Подымова Людмила Степановна, Миронова Ирина Владимировна

Во Тхи Хуен

КИБЕРТЕКСТ КАК НОВЫЙ ВИД УЧЕБНОГО ТЕКСТА В ПРЕПОДАВАНИИ РОДНОГО И ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКОВ И КУЛЬТУР .................................... 12

Акишина Алла Александровна, Тряпельников Анатолий Викторович

ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИИ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ПОМОЩЬЮ СЕМЕЙНОГО ТЕАТРА ............................. 19

Юрловская Иллона Александровна, Хмелева Юлия Андреевна

ВОЕННО-ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ПОДРОСТКОВ ..................... 23

Ахромова Алла Германовна, Саакова Карине Рафаиловна

Белоусов Олег Николаевич

ЭФФЕКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ......................... 27

Ильченко Светлана Владимировна

ДВОРОВОЙ ФЕСТИВАЛЬ КАК ФОРМА ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ......................................................................................................... 31

Кукушкина Анна Геннадьевна

ЛЕКЦИОННЫЕ ЗАНЯТИЯ КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ В ВУЗЕ ........................................................................................................................ 35

Олесова Марианна Маратовна

ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ ................................... 38

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ .................................................................................. 38

Буракова Ирина Сергеевна, Остапенко Мария Сергеевна

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ И ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ ................................... 42

Тубеева Фиалета Казбековна, Мищенко Анастасия Федоровна

АКТИВИЗИРУЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК СПОСОБ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ

ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ........................................................................ 46

Егошина Надежда Гермогеновна, Якимов Даниил Рудольфович

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА О КУЛЬТУРЕ И ТРАДИЦИЯХ РОССИИ ЧЕРЕЗ СРАВНЕНИЕ С КУЛЬТУРОЙ ВЕЛИКОБРИТАНИИ .......................................... 51

Куликова Екатерина Александровна, Алексанова Анна Сергеевна

Грахова Наталья Евгеньевна

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД И КОММУНИКАТИВНАЯ КУЛЬТУРА В ПРОЦЕССЕ АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ ........................................................................... 55

Самсонова Анна Владимировна

ОБУЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ФИНАНСОВОЙ ЛЕКСИКЕ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА .................................................................... 60

Авдеева Виктория Александровна, Горелова Светлана Викторовна

ОБУЧЕНИЕ В ЦИФРОВОЙ СРЕДЕ: НЕОБХОДИМОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ ЦИФРОВЫХ НАВЫКОВ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И СТУДЕНТОВ ..................... 64

Берман Нина Демидовна

МОНИТОРИНГ КОГНИТИВНОГО И ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО СОСТОЯНИЯ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ............................................................. 69

Дьякова Надежда Васильевна

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОРИЕНТИРОВАНИЕ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ И ИНВАЛИДОВ ............................................ 73

Карпова Ирина Викторовна, Силиванова Елена Николаевна

ПРИОБЩЕНИЕ ВОСПИТАННИКОВ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К БЕЛОРУССКОМУ ЯЗЫКУ ............................................................ 78

Свидерская Рита Дмитриевна

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ СЕРВИСОВ И ОБЛАЧНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРАКТИКЕ РАБОТЫ ШКОЛЫ .............................................. 83

Горева Олеся Николаевна

СЕНСОРНО-ИНТЕГРАТИВНАЯ ТЕРАПИЯ КАК ВЕДУЩЕЕ НАПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ОБРАБОТКИ СЕНСОРНОЙ ИНФОРМАЦИИ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ .......................................................................................................... 87

Инякина Вера Александровна, Спицына Оксана Викторовна

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ЧЕРЕЗ ВНЕДРЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ КОУЧИНГОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ... 91 Струнович Ольга Анатольевна, Мидянчик Елена Евгеньевна

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ СОЗДАНИЕ ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОДУКТА ........... 96

Субботина Наталия Алексеевна

СЕМЬЯ И ШКОЛА: ПУТИ ЭФФЕКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ .......... 101

Федорцева Инна Михайловна

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО ПАТРИОТИЧЕСКОМУ ВОСПИТАНИЮ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УЧРЕЖДЕНИИ ОБРАЗОВАНИЯ . 107

Шабуня Наталья Ивановна

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕЖДУНАРОДНОГО ОПЫТА В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. «ШАРЫ ЗДОРОВЬЯ» 111

Акинина Ирина Игоревна

ВОСПИТАНИЕ НРАВСТВЕННЫХ КАЧЕСТВ ВОСПИТАННИКОВ В УСЛОВИЯХ ПРАКТИЧЕСКОЙ (ПРОДУКТИВНОЙ) ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ...... 115

Аверченко Наталья Леонидовна

СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ РАННЕГО И МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ ....................................... 122 Блинкова Татьяна Борисовна

РАВИТИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ЧЕРЕЗ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА НАГЛЯДНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ ............ 127

Вавулова Ирина Дмитриевна

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МНЕМОТЕХНИКИ В РАЗВИТИИ СВЯЗАННОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ................................................................ 131

Конгарова Сабина Сергеевна

СОЗДАНИЕ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ УЧРЕЖДЕНИЕМ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК МЕХАНИЗМА ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ ...................................................................................................... 135

Крюковская Елена Ивановна

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОТЕРАПИИ КАК СРЕДСТВА КОРРЕКЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА .............................................................................. 141

Левченко Наталья Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ

ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ................................................................................ 148

Пархамович Анастасия Валерьевна

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ ЭЛЕКТРОННЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ В МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ВОСПИТАННИКАМИ 5-7 ЛЕТ УЧРЕЖДЕНИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ .......................... 152

Рачкова Ольга Анатольевна

СЕКЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ .................................................... 157

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СТИЛЕВЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ И НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ СОВРЕМЕННОГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ 157

Шувалова Юлия Борисовна

ОРГАНИЗАЦИЯ «МАТЕРИНСКОЙ ШКОЛЫ» КАК СРЕДСТВО УСПЕШНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА К УСЛОВИЯМ УЧРЕЖДЕНИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ...................................................................... 166

Коротынская Ольга Леонидовна

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРУШКИ В ГЕНДЕРНОМ ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ........................................................ 170

Зяблова Алксандра Сергеевна, Колесникова Екатерина Николаевна

Былкова Александра Геннадьевна

СЕКЦИЯ ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКИЕ НАУКИ ................................... 174

ЧИСЛА ФИБОНАЧЧИ В ЖИВОЙ ПРИРОДЕ .................................................... 174

Радченко Софья Сергеевна, Ариничева Ирина Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ СРЕДСТВАМИ ПРЕДМЕТА «МАТЕМАТИКА» ... 178

Хромцова Ирина Олеговна

ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ РАЗНОУРОВНЕВОГО ОБУЧЕНИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ МАТЕМАТИКИ .................................................................... 182

Бычковская Анна Иосифовна

МУЛЬТИМЕДИЙНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ ............................ 187

Никитина Светлана Владимировна

СЕКЦИЯ ЭКОНОМИЧЕСКИЕ НАУКИ ......................................................... 192

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ УЛУЧШЕНИЯ ФИНАНСОВО-ХОЗЯЙСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕДПРИЯТИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ ............................................................................................................. 192

Лоскутова Майя Алексеевна, Суздалева Наталья Николаевна

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО МЕНЕДЖМЕНТА В БАНКОВСКОЙ СФЕРЕ . 196 Зимина Ангелина Юрьевна

СЕКЦИЯ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННЫЕ НАУКИ ...................................... 199

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «ЗВЕРОВОДСТВО» ДЛЯ БАКАЛАВРОВ ОЧНОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ 36.03.02 - ЗООТЕХНИЯ ............................................................. 199

Орлова Елена Александровна, Федорова Оксана Ивановна

СЕКЦИЯ ЮРИДИЧЕСКИЕ НАУКИ ............................................................... 203

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ НАЛОГОВОГО ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВА В УСЛОВИЯХ ОПТИМИЗАЦИИ НАЛОГОВОЙ СИСТЕМЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ........................................................................................................... 203

Паращевина Елена Анатольевна

СЕКЦИЯ ПОЛИТИЧЕСКИЕ НАУКИ ............................................................. 207

ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ И ПРЕПОДАВАНИЯ ЭТНОПОЛИТИКИ В КОНТЕКСТЕ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕГРАЖДАНСКОГО САМОСОЗНАНИЯ ................................................................................................. 207

Толкунов Никита Сергеевич

СЕКЦИЯ ИСТОРИЧЕСКИЕ НАУКИ .............................................................. 211

К ВОПРОСУ ОБ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПО ПМ.02 «ОРГАНИЗАЦИЯ АРХИВНОЙ И СПРАВОЧНО-ИНФОРМАЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ДОКУМЕНТАМ ОРГАНИЗАЦИИ» СПЕЦИАЛЬНОСТИ 46.02.01 ДОКУМЕНТАЦИОННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРАВЛЕНИЯ И АРХИВОВЕДЕНИЕ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ) ......................... 211

Судник Татьяна Владимировна

СЕКЦИЯ ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ....................................................... 216

ОСОБЕННОСТИ РИФМЫ У В. МАЯКОВСКОГО ............................................ 216

Идиатуллина Лейсан Тагировна

ЕВРОПЕЙСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ

7 МЦНП «Новая наука»

СЕКЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

УДК 378.046.4

ИННОВАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Подымова Людмила Степановна

доктор пед.н., профессор, зав. кафедрой

Миронова Ирина Владимировна

Во Тхи Хуен

аспиранты

ФГБОУ ВО «Московский педагогический

государственный университет»

Аннотация: В статье рассматриваются педагогические условия развития

инновационного потенциала преподавателя вуза в системе дополнительного

образования.

Ключевые слова: инновационный потенциал, университетское

образование, дополнительное профессиональное образование.

INNOVATIVE POTENTIAL OF ADDITIONAL UNIVERSITY EDUCATION

Podymova Lyudmila Stepanovna

Mironova Irina Vladimirovna

Vo Thi Huyen

Abstract: The article deals with the pedagogical conditions for the development of the innovative potential of a University teacher in the system of additional education.

Keywords: innovative potential, University education, additional professional education.

Инновационный потенциал вуза – это его ресурсы для постоянного

обновления и развития. Глобализация как тенденция современного образования обусловила изменение деятельности университетов. Она обусловила взаимовлияние и взаимопроникновение различных культур, экономики, социальных систем, в том числе и университетского образования, принося как позитивные, так и негативные последствия. «Ускорив взаимопроникновение различных культур, она привела мир к многочисленным конфликтам этнокультурного и социокультурного плана, обострила противоречия между центробежными и центростремительными силами» [1:с.8].

И.А. Тагунова справедливо отмечает, что глобализация способствует системам образования быстро приобретать разнообразный международный опыт через высокий уровень коммуникации, открытость образовательных систем, сравнение направлений модернизации отечественной системы с



другими странами. В условиях глобализации ученые выделяют условия вхождения национальных систем в мировое образовательное пространство: создание гибкой динамичной системы высшего образования на основе взаимопроникновения образовательных программ, форм управления и технологий обучения; создание сетевых университетов; реконструкция и взаимопроникновение формального и неформального образования; использование активных, развивающих технологий открытого типа; разработка внедрение новых моделей управления высшим образованием; интеграция науки и практики обучения и воспитания студентов, создание учебно-научно-производственных комплексов и объединений, разработка проектно-ориентированного обучения, обновление содержания образования [2].

Одним из фактов быстро изменения университетского образования является коммуникация в медиапространстве. «Именно из-за глобального характера Интернета образование во всем мире становится пространственно открытой системой; происходит активное взаимодействие разных локальных парадигм образования, различных ценностных ориентаций, содержания и форм организации обучения и социализации. Интернет становится важным способом формирования всех типов компетенций, источником глобального гражданского воспитания» [2:с.142].

Университеты третьего поколения, по мнению А.О. Карпова, направлены на реализацию трех основных социальных миссий: «образование, научные исследования, коммерциализация знаний» [3:с.72-73].

«Три основные задачи стоят перед современными университетами третьего поколения: 1) подготовка специалистов для массового рынка; 2) организация прорывных исследований в различных областях через создание мульти и трансдисциплинарных институтов в кооперации с бизнесом; 3) привлечение новых источников дохода» [4:с.113]., т.е. коммерциализация университетов и развитие предпринимательства.

Университеты третьего поколения направлены не только на обучение и науку, но и на активизацию экономической активности. «В новую сферу деятельности университета входят разработка и трансфер технологий, коммерциализация продуктов академической науки и вывод их на рынок, создание новых бизнесов, управление интеллектуальной собственностью с целью получения прибыли» » [3: с.58].

Таким образом, современные университеты становятся предпринимательским. Третьей целью реализации университетского образования становится поддержка стартапов и получение доходов от интеллектуальной собственности.

Университетское образование как общечеловеческая ценность рассматривается в контексте личностно-профессионального развития, формирования профессионально важных качеств, способностей, ценностей и смыслов образования. Оно позволяет студенту стать культурным человеком, субъектом гуманных отношений, носителем культурных ценностей и смыслов, развить свои способности, а преподавателю постоянно находиться в режиме саморазвития.

Одним из ресурсов инновационного развития университетов является квалификация педагогических работников, и в частности, их инновационный потенциал.



Анализ определения понятий «потенциал» и «потенциал личности» позволяет сделать вывод, что это, прежде всего, личностные способности и возможности для достижения целей, активизация которых происходит при создании определенных условий в соответствующей деятельности.

На наш взгляд, инновационный потенциал преподавателя вуза может быть осмыслен через инновационную деятельность и рассмотрен как субъект неповторимой индивидуальности, обладающий определенными задатками, скрытыми возможностями, готовностью к изменениям, которые предоставят преподавателю вуза уникальное право адекватно реагировать на вызовы инновационной среды и воздействие образовательного процесса [5].

В структуре инновационного потенциала преподавателя вуза, мы выделяем потенциальный и актуальный образ инновационного поведения, обобщенное представление о себе как инновационной личности. Процесс перехода потенциальных возможностей преподавателя вуза в актуальные, составляя внутренний ресурс развития означает самоактуализацию как механизм развития [6, 7]. По оценке Е.Н. Жарковой, дополнительное профессиональное образование «дополняет и восполняет смысловую систему личности, систему ценностных установок, помогая осмысливать расширяющийся жизненный, социальный, учебный и профессиональный опыт, интегрируя его составляющие и делая единым целостным образованием в непрерывном самодвижении человека, направленном на преодоление собственных границ» [8:с.8].

В ходе проведения формирующего эксперимента нами были апробированы следующие педагогические условия развития инновационного потенциала преподавателя вуза в дополнительном профессиональном образовании:

– стимулирование внутренней потребности преподавателя вуза к личностному инновационному развитию;

– построение индивидуальной образовательной траектории непрерывного повышения квалификации преподавателя вуза;

– создание инновационной среды в учебном пространстве дополнительного профессионального образования;

– разработка и внедрение специального программно-методического комплекса развития инновационного потенциала преподавателя вуза в системе дополнительного профессионального образования.

На основе проведенного сравнительного анализа инновационных образовательных программ повышения квалификации преподавателя вуза и уровней подготовки педагога высшей школы к инновационной деятельности нами была предложена комплексная программа, состоящая из четырех этапов: диагностического, просветительского, практико-ориентированного и рефлексивного. Первый подготовительный этап был построен на проведении диагностических мероприятий, направленных на изучение степени мотивационной готовности и профессиональной потребности в инновациях и новшествах; изучение недостатков системы повышения квалификации в подготовке к эффективной инновационной педагогической деятельности преподавателя вуза; установления сложностей и препятствий, которые испытывает преподаватель высшей школы при использовании инноваций и новшеств в педагогической практике.



Второй организационный этап был основан на организации образовательного пространства, направленного на побуждение преподавателя вуза к собственным действиям в использовании в профессиональной педагогической деятельности новшеств.

Третий адаптационный этап был построен на прохождении курсов повышения квалификации и стажировочных мероприятий, направленных на овладение новшествами и их практическом использовании в педагогической деятельности преподавателем вуза.

Четвертый преобразующий этап завершал освоение педагогических новшеств и их осмысление при защите проектов по созданию цифровых и облачных технологий.

В целом же программа развития инновационного потенциала преподавателя вуза в условиях дополнительного профессионального образования была направлена на развитие инновационных качеств через создание инновационной среды, изучение интенсивных обучающих технологий, активизирующих учебный процесс (имитационные, ролевые игры, тренинги, игровое проектирование, кейс-стади, мозговой штурм, творческие мастерские, мастер классы), овладение психолого-педагогическим компонентом и навыками инновационного преподавания, изучение опыта организации учебного процесса в высшем учебном заведении в новых инновационных образовательных условиях, получение системы знаний на основе имеющихся отечественных разработок преподавателей-инноваторов, изучение и адаптация отечественного и зарубежного инновационного опыта обучения и преподавания в условиях перехода высшего учебного заведения на стандарты нового поколения; повышение уровня инновационной компетентности профессорско-преподавательского состава в вопросах создания цифрового и облачного образовательного пространства в целях оптимизации внутривузовской и межвузовской коммуникации.

Основными задачами реализации данной программы являлись: изучение возможных вариантов организации учебного процесса

преподавателя вуза в новых инновационных образовательных условиях; освоение интенсивных обучающих инновационных техник и

технологий, активизирующих профессиональную инновационную деятельность преподавателя вуза;

психолого-педагогическое сопровождение преподавателя вуза в условиях внедрения инновационных педагогических техник и технологий обучения и преподавания;

коррекция педагогического инновационного стиля преподавателя вуза;

приобретение практических навыков использования инновационных способов, методов, моделей, техник и технологий обучения и преподавания;

изучение и адаптация лучшего отечественного и зарубежного инновационного опыта обучения и преподавания в условиях перехода учебного заведения на новые стандарты.

По итогам проведения контрольного среза была установлена у большинства преподавателей экспериментальной группы положительная динамика: снижения уровня профессиональной неприспособленности



преподавателя вуза к педагогическим инновациям и образовательным новшествам высшей школы; повышения уровня инновационной компетентности; роста инновационной восприимчивости к инновациям и новшествам в педагогической практике; снижения уровня внутренних инновационных барьеров и повышения самооценки педагога инновационной педагогической деятельности.

Список литературы

1. Андриенко Е.В. Сравнительная педагогика: учебное пособие/Е.В.

Андриенко. –Новосибирск, НГПУ, 2016.

2. Тагунова И.А. Педагогическая компаративистика вчера, сегодня,

завтра // Отечественная и зарубежная педагогика.– 2011.– № 1. – С. 132-144.

3. Карпов А. Современный университет как драйвер экономического

роста: модели и миссии/А.О. Карпов/Вопросы экономики. – 2017. – № 3. – С.

58-73.

4. Инновационные подходы и технологии в общем и профессиональном

образовании: учебно-методическое пособие / Е.А. Алисов, Е.Н. Корнева, С.А.

Кравченко, А.И. Петрошенко, Н.А. Подымов, Л.С. Подымова. – М.: МПГУ,

РОСИ, 2018.– 240 с.

5. Мухамед Фадель Мухамед, Подымова Л.С. Основные тенденции

развития педагогического образования в условиях его интеграции в мировое

образовательное постранство / Мухамед Фадель Мухамед, Л.С.

Подымова//Среднее профессиональное образование. – 2014. – № 3. – С. 50-53.

6. Сластѐнин, В. А. Готовность педагога к инновационной деятельности

/ В.А. Сластѐнин, Л.С. Подымова, // Сибирский педагогический журнал. - 2007.

- № 1. - С. 42-49.

7. Сластѐнин, В. А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная

деятельность / В. А. Сластѐнин, JI.C. Подымова. - М. : ИЧМ «Издательство

Магистр», 1997. - 224 с.

8. Жаркова, Е.Н. Проблемы развития дополнительного

профессионального педагогического образования в современных условиях /

Е.Н. Жаркова // Профессиональное образование в России и за рубежом. - 2012. -

№ 1 (5). - С. 6-10.

© Л.С. Подымова, И. В. Миронова, Во Тхи Хуен, 2020



КИБЕРТЕКСТ КАК НОВЫЙ ВИД УЧЕБНОГО ТЕКСТА

В ПРЕПОДАВАНИИ РОДНОГО И ИНОСТРАННОГО

ЯЗЫКОВ И КУЛЬТУР

Акишина Алла Александровна

почетный доктор Монг. АПРЯЛ,

канд. филолог. наук, профессор

ОУПВО АТиСО «Академия труда и социальных отношений»

Тряпельников Анатолий Викторович

канд. педагог. наук

доцент кафедры русского языка и межкультурной коммуникации

ФГСН РУДН «Российский университет дружбы народов»

Аннотация: Авторы сообщают о новом учебном типе мультимедийного

текста, который ими назван кибертекстом, а образ, передаваемый этим текстом,

− киберобразом. Анализируются особенности строения данного учебного

кибертекста и его педагогическая значимость. Рассматриваются уже

существующие виды текстов (текст, гипертекст, интертекст) и место

кибертекста в ряду этих типов. Освещается роль кибертекстов в

формировании у учащихся современной картины мира изучаемого языка.

Ключевые слова: текст, медиатекст, гипер-, интер-, кибертекст,

киберобраз, использование ресурсов, Интернет, каналы восприятия,

педагогическая ценность

HYPERTEXT AS A NEW TYPE OF EDUCATIONAL TEXT IN TEACHING

NATIVE AND FOREIGN LANGUAGES AND CULTURES

Abstract: The authors report a new educational type of multimedia text, which

they called cybertext, and the image transmitted by this text is a cyber image. The

structural features of this educational cybertext and its pedagogical significance are

analyzed. Existing types of texts (text, hypertext, intertext) and the place of cybertext

among these types are considered. The role of cybertexts in the formation of a

modern world view of the language being studied among students is highlighted.

Key words: text, media text, hyper-, inter-, cybertext, cyber image, resource

use, Internet, perception channels, pedagogical value

«В изучении языков и культур в ХХI веке определился новый поворот.

Этот поворот – антропоцентрический. Язык нации – не просто способ общения,

но концентрат культуры, концептосфера» [1], отмечает академик Д.С. Лихачѐв.

Сегодня преподавание языка, как родного, так и как иностранного, невозможно

в отрыве от культуры народа, говорящего на этом языке. И мы считаем, что

технические средства играют здесь немаловажную роль.



Во всех информационных сферах функционирования языка, в том числе и

в киберпростанстве, в сфере преподавания иностранных языков: русского как

иностранного и родного языка сегодня уже активно проявляет себя

электронный формат с интеграционным присутствием в нем педагогических и

информационных технологий и современных средств обучения языку. В

лингводидактике уже привычными становятся такие понятия как

киберпространство, киберсреда, информационное поле и другие понятия и

термины. В своей статье мы предлагаем рассмотреть и обращаем внимание на

новое в лингводидактике понятие – кибертекст и возможности использования

кибертекста в обучению языку.

Что такое кибертекст?

Б.В. Якушин в своей книге «Гипотезы о происхождении языка» писал:

«Язык – прежде всего совокупность слов. Слово же двусторонне, как медаль.

Одна его сторона – внешняя, звучащая или видимая (физическая), другая –

внутренняя, неслышимая и невидимая (психическая). Первая – это звучание

или написание слова, вторая – его смысл, или значение…». Это обобщение в

полной мере представляет и понятие текста с очевидным присутствием в нем

стороны «внешней, звучащей или видимой (физической)» – на письме и в речи

– вербальной и присутствием в нем другой стороны – «внутренней,

неслышимой и невидимой (психической)». Внимание в современной

лингвистике и смежных науках к такому явлению в языке, как дискурс,

указывает на важность и необходимость равнозначного представления в тексте

при обращении к нему не только внешней, видимой, фиксированной

«физически» стороны, но и внутренней, скрытой стороны «психической».

Такое представление текста в его совокупности внешней и внутренней сторон

возможно, на наш взгляд, в новом формате существования текста в

киберпространстве – как кибертекста.

Кибертекст собирается (создается) из разных видов текстов: словесный

(вербальный) текст, видеотекст, аудио, рисунки живописи, фото, музыка и т.д.

При этом формируется и образ, носителем которого является кибертекст как

совокупность текстов, в него входящих. Такой текст мы называем

киберобразом.

Явления образной смысловой природы кибертекста можно наблюдать на

простых примерах таких, как: создание картины-инкрустации, когда из

отдельных деталей различной окраски и формы «рисуется» картина, являющая

художественный образ, задуманный художником. Это же самое мы наблюдаем

при создании витражей и собирании пазлов, хотя все это и происходит в другой

среде и с другими целями (см. рис. 1).

«Кибертекст − это принципиально новая текстовая организация, новая

образная архитектура. Это сплав словесного и образно-эмоционального

восприятия мира, который стал возможен благодаря информационно-

техническому прорыву» [2].

Известно, что мир образов – это чувственное представление



определенной идеи. Кибертекст, как любой иной текст, передает смысл и несѐт

в себе образ, то сущностное, что хотят донести авторы своим подбором текстов.

Авторское видение явления, личности – это и есть образ кибертекста.

Рис. 1 Фотография, как выглядит кибертекст

« А.С. Пушкин» в свернутом виде

На рисунке 1 можно увидеть, что кибертекст состоит из фрагментов, это

микрокибертексты, перечислим их в приведенном выше кибертексте:

Микрокибертекст 1 включает кадры: цитата А. Ахматовой о пушкинской

эпохе: А.С. Пушкин – единственная творческая личность, именем которого

названа эпоха. Портрет Пушкина. Ролик с фрагментом лекции о А.С. Пушкине.

Фрагмент записи увертюры оперы «Руслан и Людмила» М.И. Глинки.

Микрокибертекст 2 включает кадры важнейших исторических событий

этого периода: Отечественная война 1812 года на фоне музыки М.И. –Глинки

из оперы «Иван Сусанин», восстание декабристов. Ролик с фрагментом лекции

«Пушкин и декабристы». Цитаты из стихотворений Пушкина. Полотна

художников, отражающих эти события.

Микротекст 3 посвящен Пушкинской Москве – «Москва, как много в

этом звуке...» и состоит из видеофрагмента с биографией А. Пушкина, из

картин родных А.С. Пушкина, из текстов о семье Пушкина.

Микротекст 4 – Пушкинский Петербург – «Люблю тебя, Петра

творенье...» рассказывает о жизни и творчестве поэта, включает тексты и

фрагменты из видеофильмов о Пушкине.

Микротекст 5. Семья, друзья и современники А.С. Пушкина

(композиторы, художники, писатели и их произведения). Видеофрагменты из

документальных фильмов о Пушкине.

Микротекст 6. Гибель А.С. Пушкина и рождение нового поэта М.Ю.

Лермонтова («Погиб поэт, невольник чести...). Тексты, фрагменты из

видеофильмов о Пушкине. Музыка из оперы «Евгений Онегин» (сцена дуэли).

Микротеекст 7. Пушкинкое стихотворение «Памятник». Стихи даются в

аудиозаписи. Включены стихи поэтов и философов о значении Пушкина в



русской культуте, сочинения школьников «Мой Пушкин», фрагменты из

документальных фильмов.

Приведѐм пример одного из микрокибертекстов «Пушкинский

Петербург», который в свою очередь тоже состоит из множества кадров:

памятные места, связанные с именем поэта (лицей, Невский проспект, театр,

место дуэли, последняя квартира поэта), семья поэта. (см. рис.2).

Рис. 2 Фотография микрокибертекста «Пушкинский Петербург»

с киберобразом «Люблю тебя, Петра творенье»

Что такое киберобраз?

Киберобраз как любой художественный образ, является замыслом автора,

воплощѐнной автором главной, обобщающей идеей, переданной не только

вербальным текстом, но и музыкой, кадрами кинофильмов, полотнами

художников, фотографиями и др. Киберобраз принимает чувственно

воспринимаемые формы, экспрессивно воздействуя на разум и чувства

пользователей (читателей, слушателей, зрителей). Киберобраз максимально

емкий, обобщенный, типизированный, экспрессивный, самодостаточный. Это

сближает его с образами текстов художественных произведений» [3].

Благодаря киберобразу, кибертекст легче воспринимается (читается)

людьми, которые изучают новый язык, познают культуру и историю страны

изучаемого языка. Кибертекст оказывается учебным текстом, способным

приближать учащегося к образному погружению в новую для него языковую

среду. К примеру, таким оказывается киберобраз, который несѐтв себе

приведенный выше кибертекст о А.С. Пушкине – «Пушкин − наше все».

Какова педагогическая ценность кибертекстов в преподавании языков и

культур?

Во-первых, как было сказано выше, кибертекст подключает к смысловому

восприятию текста образное его понимание что, как известно, способствует

скорости и качеству, лучшему запоминанию передаваемой информации и



«вживаемости» в новую языковую, культурную среду.

Во-вторых, образ совокупности текстов, передаваемый кибертекстом

(киберобраз), одновременно подключает все каналы восприятия (см. рис.3):

собственно смысловой, смысловой – аудиальный (прослушивание дикторских

записей, музыки, разнообразных звуков); смысловой – визуальный (просмотры

иллюстраций, схем и т.п.), визуально-кинестетический (просмотры фрагментов

видеозаписей).

Стоит лишь обратить внимание на процентное соотношение собственно

смыслового восприятия и смыслового-аудиального: 10% к 30%, а собственно

смыслового и смыслового-визуального: 10% к 60%. Эти соотношения

восприятий нельзя не учитывать в современном образовании ХХI века.

Рис. 3 Каналы восприятия в процентном соотношении [4]

Эмоции как бы раскрашивают необходимую для запоминания

информацию в яркие цвета, меняют привычный угол зрения. Это способствует

более адекватному восприятию информации. Нужно удивлять. Основным

принципом использования удивления в обучении языку можно назвать

принцип «удивил – значит обучил».

С нашей точки зрения, кибертекст − как вид учебного текста, необходим

в методике преподавания неродных языков и, в частности, русского языка как

неродного, в свете современного подхода к изучению языка в диалоге культур.

Kибертексты обладают сильной эмоциональной образностью, благодаря

художественному образу, который закладывается авторами кибертекста

подборкой фрагментов, а также тем, что кибертекст воздействует на все

органы чувств одновременно – музыка, аудио-, видео-, что облегчает

понимание, усвоение и принятие текста. И при этом все лаконично, компактно

и понятно.

В-третьих, кибертекст дает возможность изучающему иностранный язык

не только узнать о национальных концептах, но «прочувствовать»

(эмоционально пережить) их.



«Модель мира в каждой культуре строится из ряда универсальных

концептов и констант. При одинаковом наборе универсальных концептов у

каждого народа существуют особые, только ему присущие соотношения между

этими концептами, что и создает основу национального мировидения и оценки

мира» [5]. М. Цветаева писала: «иные вещи на ином языке не читаются»[6].

А. Вежбицкая пишет: «не только мысли могут быть «продуманы» на одном

языке, но и чувства могут быть испытаны в рамках одного языкового сознания,

но не другого»[6].

В-четвертых, как справедливо замечает Ю.М. Лотман: «текст,

включаемый в акт коммуникации, обладает семиотической неоднородностью»

[7]. Это важное утверждение. Известно, что один и тот же текст не однозначно,

может по-разному восприниматься разными людьми. То есть, в процессе

коммуникации текст оказывается генератором разных сообщений и смыслов,

которые остаются в памяти. Кибертекст в полной мере отвечает таким

представлениям.

Итак, кибертекст − тот вид учебного текста, который сегодня необходим

в преподавания языков и культур. Именно кибертекст открывает возможности

интеграционного включения и использования в учебном тексте, как основной

единице обучения, современных педагогических и информационных

технологий. Именно кибертекст способен передавать не только

лингвистическую, вербальную, «физическую» сторону текста, но и передавать,

поддерживать, проявлять экстралингвистическую (психолингвистическую)

информацию, которую несет в себе текст[8]. Это очень важно при обучении

иностранным языкам, в частности, русскому языку как иностранному, да и

русскому языку как родному – школьников в российских школах [9].


1. Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка // Известия Академии

наук СССР. Серия литературы и языка. — М.: Наука, 1993, стр.9

2. Акишина А.А., Тряпельников А.В. Мультимедийное приложение к

учебному комплексу «Развитие русской речи на материале страноведения.

Россия в ХХ веке (19411990)», –М.: АТиСО, 2014

3. Акишина А.А., Тряпельников А.В., Шипелевич Л. О новом типе

учебного текста для изучающих иностранные языки // Человек, сознание,

коммуникация, интернет: материалы VI Международной научной конференции

«Русский язык в языковом и культурном пространстве Европы и мира»: 22—25

мая 2014. Лѐвен, 2014. С. 267—274. URL: http://www. arts.

kuleuven.be/crs/konferentsiya/documents/siektsiia-4.pdf (дата обращения:

13.02.2020).

4. Каналы восприятия. URL:https://ds04.infourok.ru /uploads/ex /0ec4/

000565f3-09359dab/hello_html_m32fb52c6.png (дата обращения: 13.02.2020)

5. Гуревич П.С. Ментальность как тип культуры [Текст] / П.С. Гуревич //

Культурология. – М., 1996. – С. 245.



6. Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание языка. М.: 1999

С.293.

7. Ю.М. Лотман. Мозг - текст - культура искусственный интеллект. URL:

http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Culture/Lotm/02.php (дата обращения:

13.02.2020)

8. Наши материалы, выложенные в Интернет:

а) Учебные материалы по РКИ в открытом доступе. URL: https://atmos-

sfera.ru (дата обращения: 13.02.2020)

б) Презентация (история и искусство).

- «Русь, Россия, русский язык (открытый образовательный ресурс). URL:

https://atmos-sfera.ru/#razdel11 (дата обращения: 13.02.2020)

- Композиторы «Русский язык и музыка». URL: https://atmos-

sfera.ru/#razdel13 (дата обращения: 13.02.2020)

9. Тряпельников А.В. Интеграция информационных и педагогических

технологий в обучении РКИ (методологический аспект). М., 2014.

© А.А. Акишина, А.В. Тряпельников, 2020

http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Culture/Lotm/02.php

https://atmos-sfera.ru/

https://atmos-sfera.ru/

https://atmos-sfera.ru/#razdel11





УДК 376

ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИИ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ У

ДОШКОЛЬНИКОВ С ПОМОЩЬЮ СЕМЕЙНОГО ТЕАТРА

Юрловская Иллона Александровна

д.п.н., доцент кафедры дефектологического образования

Хмелева Юлия Андреевна

Северо-Осетинский государственный педагогический институт

Аннотация: В статье анализируются особенности коррекции речевых нарушений у дошкольников с помощью семейного театра. Раскрываются положения, на которых строится коррекционная работа по развитию течи. Описываются взгляды ученых на использование семейного театра в коррекции речевых нарушений.

Ключевые слова: семейный театр, развитие речи, речевые нарушения, коррекция, театрализованная деятельность.

Abstract: The article analyzes the features of correction of speech disorders in

preschoolers with the help of family theater. The provisions on which corrective work on the development of a leak is based are revealed. The article describes the views of scientists on the use of family theater in the correction of speech disorders.

Keywords: family theater, speech development, speech disorders, correction, theatrical activities.

Проблему коррекции речевых нарушений в дошкольном возрасте

рассматривали С.А. Миронова, О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова, З.А. Репина, Л.Р. Лизунова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др. В своем пособии «Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы» А.В. Ястребова излагает методы коррекционно-развивающего обучения связной речи детей с речевыми нарушениями, и рекомендует приемы, формирующие полноценную речевую деятельность. Т.Б. Филичева и Е.В. Чиркина освещают систему коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями речи, характеризуя основные проявления недоразвития речи детей дошкольного возраста и их психологические особенности [5].

Исследователи в области логопедии считают, что коррекционная работа по развитию речи основывается на следующих положениях:

выявление ранних признаков нарушения речи и оценка их влияния на общее психическое развитие ребенка;

своевременное предупреждение потенциально возможных речевых отклонений на основе анализа соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности и структуры речевой недостаточности;

учет закономерностей нормального развития детской речи; учет социально обусловленных последствий дефицита речевого

общения; дифференцированный подход в логопедической работе с детьми,

имеющими речевые нарушения различного происхождения;



взаимосвязь в формировании фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка;

единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной деятельности;

единое коррекционно-воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и эмоционально-волевую сферу.

Отметим, что дети с речевыми нарушениями самостоятельно не могут устранить собственные речевые нарушения. Коррекция речи для них – это длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, которые необходимы для самостоятельного развития речи в процессе обучения и общения. Реализация коррекционной работы обусловлена не только уровнем развития речи и особенностями речевых дефектов, но и возрастными, индивидуальными особенностями детей, условиями их обучения и воспитания.

Речевые нарушения могут иметь как ярко выраженные внешние признаки, так и охватывающие системно различные уровни речевой деятельности, которые в свою очередь могут и не иметь ярких внешних проявлений. Особенностью работы с такими детьми является длительность этапа автоматизации полученных знаний.

Основная задача логопедического воздействия на детей с нарушениями речи – научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, а также рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет огромное значение для дальнейшего обучения в школе, формирования личностных качеств и общения ребенка со взрослыми и сверстниками [4].

С.А. Миронова отмечает, что коррекционная работа по развитию речи дошкольников ведется по таким направлениям как: обогащение словарного запаса; разучивание стихотворений; отгадывание загадок; обучение составлению пересказа и рассказов [4].

Современная логопедия все чаще обращается к новым методам и средствам, как при диагностике речевых нарушений, так и непосредственно при проведении индивидуальных и фронтальных занятий, что обуславливает дополнительные возможности в коррекции речевых дефектов, касающихся и звукопроизносительной стороны речевой системы (дислалия, стертая дизартрия, ринолалия), и структурно-семантического оформления высказывания (алалия, афазия), и темпа, ритма, плавности речи (заикание).

В настоящее время в коррекционно-педагогической теории и практике подчеркивается, что важным условием коррекционной работы является развитие взаимодействия детского образовательного учреждения и семьи. При этом работа по интеграции воспитательного потенциала должна строиться с учетом особенностей жизнедеятельности семьи, ее ценностных ориентаций и социальных установок, отношения к образованию и воспитанию. Необходимо создавать совместную деятельность детского сада и семьи, формируя общую социокультурную среду для достижения общих целей по воспитанию и обучения детей. Семейный театр в детском образовательном учреждении является одной из форм такой совместной деятельности [3].

Семейный театр сегодня не только способствует объединению семей, сокращению духовной пропасти между взрослыми и детьми, но выступает как средство, способное развивать в ребѐнке творческие задатки, формировать



творческую активность, стимулировать развитие психических процессов, совершенствовать телесную пластичность, выразительность речевой коммуникации и движений [3].

В настоящее время интерес к театральной деятельности со стороны коррекционно-педагогической науки и практики возрастает. Однако традиционно ее рассматривают в рамках взаимодействия в диаде «ребенок-педагог» (Л.С. Фурмина, С.И. Мерзлякова, Н.Ф. Сорокина и др.).

По мнению О.И. Васильевой, театральное искусство близко и понятно как детям, так и взрослым, прежде всего потому, что в основе его лежит игра [2]. В игре ребѐнок не только получает информацию об окружающем мире, законах общества, красоте человеческих отношений, но и учится жить в этом мире, строить взаимоотношения с окружающими, а это в свою очередь, требует творческой активности личности, умения дпозиционировать себя в обществе. Более того, театрализованные игры – одно из ярких эмоциональных средств, формирующих художественный вкус детей.

Е.Н. Байбара подчеркивает, что в театрализованной игре осуществляется и эмоциональное развитие: дети знакомятся с чувствами, настроениями героев, осваивают способы их экспрессии и внешнего выражения чувств, задумываются и осознают причины того или иного настроеиния. Велико значение театрализованной игры и для речевого развития, что реализуется посредством освоения выразительности речи и совершенствования диалогов и монологов [1]. Все это также способствует самовыражению и самореализации ребенка дошкольного возраста.

Анализ современных средств обучения, показывает, что в настоящее время система дошкольного образования нацелена в первую очередь на развитие и успешную социализацию ребенка в окружающем его мире. Использование возможностей семейного театра в развитии детей дошкольного возраста, как и их художественно-творческой деятельности детей, – одна из задач современного детского дошкольного учреждения. Исходя из цели нашего исследования, мы рассмотрим возможности семейного театра и творческой деятельности детей, имеющих отклонения в речевом развитии, предполагая, что семейный театр является не только эффективным средством развития и социализации дошкольника, но и средством устранения речевых дефектов и преодоления речевых нарушений в дошкольном возрасте.

Специалисты-дефектологи успех коррекционной работы видят в интеграции воспитательного потенциала таких значимых институтов социализации, как детский сад и семья, содействии укреплению семьи, развитию ее воспитательного потенциала посредством семейного театра: восстановления в общественном сознании традиционной ценности брака, семьи, престижа материнства и отцовства, творческого воссоздания в современных условиях традиционного уклада жизни общества и семьи, формирования в государстве системы социально-педагогической и духовно-нравственной поддержки семейного воспитания (И.В. Бестужев-Лада, И.В. Добряков, Г.Г. Лидерс, Г.Г. Кравцов, Р.В. Овчарова, И.А. Хоменко, Г.Г. Филиппова, В.К. Шабельников и др.); а также перехода к новым принципам образования и воспитания в семье – равенства, диалогизма, соразвития, сосуществования, свободы, единства и принятия (А.Б. Орлов).



Анализируя свой педагогический опыт, О.И. Васильева подчеркивает, что театрализованная игра является огромным стимулом для развития и совершенствования речи, она помогает развивать связную и грамматически правильную речь в ненавязчивой форме, и является необходимым условием увлекательной деятельности [2]. Более того, в существующей организации работы ДОУ для детей с речевыми нарушениями можно заметить следующее противоречие: с одной стороны, занятия с логопедом, коррекционная работа в вечернее время и дома с родителями необходимы, с другой – такая деятельность не вызывает интереса у детей, поскольку работа по устранению недостатков речи у детей предполагает ежедневный и кропотливый труд, требует усидчивости и подчинения требованиям взрослого. Напротив, драматизация, основанная на действии, совершаемом самим ребенком, наиболее близко, действенно и непосредственно связывает творческую деятельность с личными переживаниями дошкольника.

Таким образом, семейный театр направлен на то, чтобы родители получали не только эмоциональные переживания и опыт совместных переживаний с детьми, но и участвовали в развитии познавательных потребностей ребенка и адекватного восприятия действий. Для ребенка семейный театр – это возможность реализовать потребность в любви, в одобрении и признании, в познании окружающего мира, овладении навыками взаимодействия со сверстниками и другими взрослыми.

В настоящее время коррекционно-воспитательный потенциал семейного театра не в полной мере используется во взаимодействии и интеграции детского образовательного учреждения с семьей. Проведенный нами анализ специальной литературы показал, что использование театра в качестве средства устранения речевых дефектов и преодоления речевых нарушений у детей дошкольного возраста недостаточно исследовано, хотя, на наш взгляд, для этого имеются большие возможности.


1. Байбара Е.Н. Театральная деятельность как средство коррекции речевых нарушений в детском саду. Опубликовано 06.05.2013 - 14:47. – Электронный ресурс: http://nsportal.ru/detskii-sad/raznoe/teatralnaya-deyatelnost-kak-sredstvo-korrekcii-rechevyh-narusheniy-v-detskom-sadu

2. Васильева О.И. Семейный театр в детском саду. – Электронный ресурс: http://festival.1september.ru/articles/622205/

3. Додокина Н.В., Евдокимова Е.С. Семейный театр в детском саду: Совместная деятельность педагогов родителей и детей. Для работы с детьми 5-7 лет. – Москва: Мозаика-Синтез, 2018. – 64 с.

4. Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи. – М., 2013. – 57 с.

5. Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г.В. Чиркина. – М.: Просвещение, 2014. – 341 с.

© И.А. Юрловская, Ю.А. Хмелева, 2020

http://nsportal.ru/detskii-sad/raznoe/teatralnaya-deyatelnost-kak-sredstvo-korrekcii-rechevyh-narusheniy-v-detskom-sadu

http://nsportal.ru/detskii-sad/raznoe/teatralnaya-deyatelnost-kak-sredstvo-korrekcii-rechevyh-narusheniy-v-detskom-sadu

http://festival.1september.ru/articles/622205/



УДК 37.017

ВОЕННО-ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ПОДРОСТКОВ

Ахромова Алла Германовна

к.м.н., профессор

Саакова Карине Рафаиловна

Белоусов Олег Николаевич

ФГБОУ ВО «Кубанский государственный университет

физической культуры, спорта и туризма»

Аннотация: на основании анализа литературы по военно-

патриотическому воспитанию, а также данных анкетирования школьников

была разработана программа военно-патриотического воспитания подростков,

доказана ее эффективность.

Ключевые слова: школьники, военно-патриотическое воспитание.

MILITARY-PATRIOTIC EDUCATION OF TEENAGERS

Ahromova Alla

Saakova Karine

Belousov Oleg

Abstract: based on the analysis of the literature on military-Patriotic

education, as well as data from the questionnaire survey of schoolchildren, a program

of military-Patriotic education of teenagers was developed, and its effectiveness was

proved.

Keywords: schoolchildren, military-Patriotic education.

Патриотическое воспитание в нашей стране в годы существования Союза

Советских Социалистических Республик (СССР) всегда занимало в

государственной политике одно из первых мест среди других приоритетных

направлений развития общества. Распад СССР на 15 независимых государств

привел к изменению всей парадигмы их идеологии. В определенной мере это

было характерно для одного из вновь образованных государств - Российской

Федерации. Приход на смену социализму капитализма привел к тому, что вся

система идеологического воспитания претерпела, к сожалению, необратимые

неблагоприятные изменения. Распалась стройная система патриотического

воспитания детей и молодежи, которая была очень эффективной. Она

позволяла государству формировать армию по призыву. Большинство юношей

шли в армию со стойкими убеждениями в необходимости защищать идеалы

социализма, с чувством гордости за Родину и свой народ, уважением к его

великим свершениям и страницам прошлого [1].



Как известно, воспитание патриотизма - это формирование любви к

Родине, готовности к ее защите. В последние годы под влиянием объективных

и субъективных процессов, происходящих в обществе, в общественном

сознании распространяются эгоизм, цинизм, немотивированная агрессивность,

неуважительное отношение к государству и социальным институтам.

Патриотизм стал перерождаться в национализм, утрачено значение

интернационализма, на котором всегда базировалась дружба народов

социалистических республик. Подняли голову национализм и терроризм [2].

Военно-патриотическое воспитание тесно связано с воспитанием

патриотизма. Это технология двойного назначения, поскольку вооружает

юного гражданина важнейшими морально-психологическими качествами,

необходимыми как будущему защитнику Родины, так и мирному человеку.

Такие качества как смелость, твердость характера, физическая выносливость

необходимы и защитнику Родины, и специалисту в мирных сферах

жизнедеятельности. При этом патриотизм проявляется во многих сферах

жизнедеятельности человека.

Патриотическое воспитание направлено формирует и развивает личность,

обладающую качествами гражданина - патриота, способного успешно

выполнять гражданские обязанности в мирное и военное время [3].

Цель военно-патриотического воспитания - развитие у молодежи

гражданственности и патриотизма, как важнейших духовно-нравственных и

социальных ценностей, формирование профессионально значимых качеств,

умений и готовности к их активному проявлению в жизни общества, особенно в

процессе военной службы, верности конституционному и воинскому долгу,

высокой ответственности и дисциплинированности.

Цель исследования - теоретически обосновать организацию

патриотического воспитания школьников, разработать программу их военно-

патриотического воспитания, экспериментально доказать ее эффективность.

Задачи исследования:

1. На основании анализа педагогической, психологической,

методической литературы по военно-патриотическому воспитанию молодежи

определить сущность и структуру основных понятий.

2. Изучить систему военно-патриотического воспитания в

общеобразовательной школе.

3. Разработать программу военно-патриотического воспитания

школьников, направленную на формирование духовно-нравственных

ценностей.

В процессе работы были использованы следующие методы исследования:

1) анализ литературы по социальным, военным и педагогическим

проблемам, связанным с военно-патриотическим воспитанием;

2) анализ литературы по методике организации и проведения военно-

патриотической работы в образовательных учреждениях;



3) анализ содержания предмета Основы безопасности

жизнедеятельности по основам военной службы;

4) изучение и обобщение опыта военно-патриотической работы

образовательных учреждений и внешкольных объединений;

5) анкетирование;

6) тестирование уровня двигательных качеств и навыков освоения

приемов начальной военной подготовки (НВП);

7) педагогический эксперимент, систематизация и анализ

экспериментальных данных.

Перед составлением программы военно-патриотического воспитания

нами было проведено анкетирование школьников. Им были заданы следующие

вопросы с предложенными вариантами ответов, из которых школьники

выбирали тот, который отражает их мнение по данному вопросу.

1. Нужно ли в школе преподавать начальную военную подготовку

(НВП)?

2. Если «да», то почему?

Должны научиться действовать и выживать в трудной ситуации.

Нужно быть готовым к тому, что придется защищать близких.

Чтобы юноши были более подготовлены к службе в Вооруженных

Силах РФ.

Возможно, кто-то захочет продолжать обучение в военном ВУЗе.

3. Как вы считаете, что нужно изучать на НВП?

Строевая подготовка.

Тактико-технические характеристики оружия.

Умение общаться со старшими по званию и должности.

Военно-медицинская подготовка.

Уроки самообороны.

Использование средств индивидуальной защиты.

Основы выживания в боевой обстановке.

4. Необходимо ли девушкам изучать НВП?

Да.

Если сами захотят.

5. Почему девушкам необходимо изучать НВП?

Девушки, как и парни, должны уметь защитить себя и близких.

В случае войны Родину должны защищать все, независимо от пола.

Возможно, кто-то захочет продолжать обучение в военном ВУЗе.

6. С какого класса необходимо изучать НВП?

С 2-4 классов, так как с малых лет нужно учиться защищать себя и

близких.

С 5-7 классов, так как школьники в этом возрасте школьники более

серьезно относятся к обучению.

С 8 класса, так как в это время молодой человек получает паспорт, и

он должен нести полую ответственность за свои действия.



На основании анализа литературы по социальным, военным и

педагогическим проблемам, связанным с военно-патриотическим воспитанием,

литературы по методике организации и проведения военно-патриотической

работы в образовательных учреждениях, а также данных проведенного

анкетирования нами была разработана программа военно-патриотического

воспитания подростков. Она состояла из тех разделов, которым школьники

отдали предпочтение при анкетировании.

Занятия со школьниками проводились в течение 7 месяцев на базе

Краснодарской региональной общественной организации «Академия личной

безопасности» под руководством студентов направления подготовки

Педагогическое образование, направленность (профиль) «Безопасность

жизнедеятельности».

До начала обучения и в конце его проводилось тестирование уровня

двигательных качеств подростков и навыков освоения ими приемов НВП.

Повторное исследование показало, что разработанная нами программа

эффективна для подготовки подростков к службе в Российской армии.


1. Валеев Р.А., Зайцев А.А., Зайцева В.Ф. Военно-патриотическая работа

с подростками в молодежных организациях России // Проблемы воспитания

патриотизма. - Вологда. ВИРО, 2014. - 128 с.

2. Катуков А. М. Военно-патриотическое воспитание учащихся на

занятиях по начальной военной подготовке - М.: Просвещение, 2008.- 207 с.

3. https://www.metod-kopilka.ru/iz_opyta_raboty_voenno-

рatrioticheskoe_vospitanie_starshih_shkolnikov_na_urokah_obzh_i_vo-25401.htm

© А.Г.Ахромова, К.Р. Саакова, О.Н. Белоусов, 2020

https://www.metod-kopilka.ru/iz_opyta_raboty_voenno-рatrioticheskoe_vospitanie_starshih_shkolnikov_na_urokah_obzh_i_vo-25401.htm

https://www.metod-kopilka.ru/iz_opyta_raboty_voenno-рatrioticheskoe_vospitanie_starshih_shkolnikov_na_urokah_obzh_i_vo-25401.htm



УДК 378

ЭФФЕКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ

КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ

Ильченко Светлана Владимировна

к.п.н., доцент

НОЧУ ВО «Московский экономический институт»

Аннотация. Цель статьи – раскрыть эффективные технологии

формирования и развития коммуникативной компетентности студентов. Особое

внимание уделяется проблеме изучения профессиональной компетентности.

Описана диагностическая модель формирования и развития коммуникативной

компетентности студентов.

Ключевые слова: компетентность, коммуникативная компетентность,

профессиональная компетентность, диагностическая модель.

EFFECTIVE TECHNOLOGIES FOR FORMING AND DEVELOPING

COMMUNICATIVE COMPETENCE OF STUDENTS

Ilchenko Svetlana Vladimirovna

Abstract. The purpose of the article is to reveal effective technologies for the formation and development of students' communicative competence. Particular attention is paid to the problem of studying professional competence. A diagnostic model of the formation and development of students' communicative competence is described.

Keywords: competence, communicative competence, professional competence, diagnostic model.

В современном российском обществе активно идут процессы

модернизации, целью которых является создание максимально благоприятных условий для развития личности, ориентированной на инновационную деятельность, способной к самосовершенствованию, саморазвитию и решению профессиональных задач. Особое внимание в последнее время уделяется проблеме изучения профессиональной компетентности [1], в которой выделяются следующие разновидности: практическая (специальная), социальная, психоло-педагогическая, информационная и коммуникативная. Проблема формирования и развития коммуникативной компетентности личности нашла отражение в трудах многих выдающихся ученых, которые исследовали ее с позиций различных научных подходов: социологического, психологического, педагогического и лингвистического. Формирование и развитие коммуникативной компетентности – одна из основных проблем подготовки будущих специалистов для любой профессиональной отрасли. Важнейшей задачей обеспечения общеобразовательной и профессиональной подготовки студенческой молодежи является их общее развитие,



совершенствование языковой и коммуникативной компетенции, достижение такого уровня владения деловой речью, который будет достаточным для активного и плодотворного участия будущего специалиста в профессиональной деятельности.

Анализ исследований и практики приобретения профессиональной компетентности будущих специалистов позволил обозначить ряд существенных противоречий, возникающих между: объективной потребностью формирования коммуникативной компетентности, развития у обучающихся способностей к познавательной деятельности и сложившейся системой узкопрофильной подготовки, недостаточной для социального взаимодействия и продуктивного общения в профессиональной сфере; новыми подходами к развитию коммуникативной компетентности специалиста в соответствии с современными нормативными документами, индивидуальности речевого общения студентов и консервативностью содержания традиционного учебного процесса; возрастающими требованиями к уровню подготовленности для осуществления социального и профессионального взаимодействия субъектов образовательного процесса и недостаточной разработанностью теории и практики формирования и развития коммуникативной компетентности в подготовке будущих специалистов в системе высшего образования. Указанные противоречия оказывают влияние на процесс формирования коммуникативной компетентности студентов высших учебных заведений.

Основная цель высшего образования на сегодняшний день заключается в подготовке компетентного специалиста соответствующего уровня и профиля, свободно владеющего своей профессией, конкурентоспособного на рынке труда, ориентирующегося в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, обучению в течение всей жизни, профессиональной и социальной мобильности. В отличие от квалифицированного специалиста компетентный специалист не только обладает определенным уровнем знаний, умений, компетенций, но и способен применять их в деятельности. Реализация системно-деятельностного и компетентностного подходов в современном образовательном процессе позволяет разрешить существующие противоречия между требованиями к качеству образования, предъявляемые государством, обществом, работодателем, и его результатами. Внедрение компетентностного подхода в систему высшего образования, прежде всего, направлено на обновление содержания, методологии и среды обучения.

Несмотря на пристальное внимание к данной проблеме, проявляющейся в способности индивида к эффективному социальному взаимодействию, проведенные социальные, педагогические и психологические исследования не дают конкретного ответа на вопрос, как в системе высшего образования подготовить компетентную личность, способную продуктивно взаимодействовать с партнерами в постоянно меняющемся информационном и коммуникативном пространстве. Требуют теоретического осмысления вопросы, связанные с определением психолого-педагогических условий, механизмов и средств формирования и развития коммуникативной компетентности студентов. Новая образовательная парадигма ориентирована, прежде всего, на развитие личности, повышение ее активности и творческих способностей, а, следовательно, и на расширение использования методов



самостоятельной работы студентов, самоконтроля, использования активных и интерактивных форм и методов обучения. Активные и интерактивные методы обучения – это методы, которые побуждают студентов к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение студентом, а на самостоятельное их овладение в процессе активной познавательной и практической деятельности. Для формирования и развития коммуникативной компетентности обучающихся наиболее эффективным является интегрированный подход. Традиционные методы помогают обучающимся в освоении необходимых знаний и умений в области коммуникации, в то время как активные и интерактивные методы позволяют овладеть навыками ситуативного общения, совершенствовать личностные качества, относящиеся к коммуникативной компетентности. Коммуникативная компетентность относится к компетентностям в сфере социального взаимодействия и включает в свое понятийное содержание и знание средств и способов взаимодействия. Она имеет следующие составляющие: мотивационный, когнитивный, поведенческий, ценностно-смысловой и эмоционально-волевой компоненты. Все аспекты коммуникативной компетентности взаимосвязаны. Высокий уровень коммуникативной компетентности предполагает всестороннее развитие всех ее компонентов. На основе изучения и анализа психолого-педагогической литературы нами была предпринята попытка создания диагностической модели формирования и развития коммуникативной компетентности студента, обучающегося на ступени высшего образования (табл. 1).

Таблица 1

Диагностическая модель формирования и развития коммуникативной

компетентности студента

Показатели Индикаторы Используемые методики

оценки уровня развития

1. Мотивационный

компонент

Готовность и стремление к

профессиональному

совершенствованию,

саморазвитию и

самореализации

Диагностика мотивации

достижения

(А. Мехрабиан)

2. Когнитивный

компонент

Знание роли и сущности

коммуникативной

компетентности

Тест оценки

коммуникативных умений

(А.А. Карелин)

3. Поведенческий

компонент

Проявление компетентности в

разнообразных стандартных и

нестандартных ситуациях

Диагностика оценки

самоконтроля в общении

(М. Снайдер)

4. Ценностно-

смысловой

компонент

Отношение к содержанию

компетентности и объекту ее

приложения

Тест «Оценка уровня

общительности»

(В.Ф. Ряховский)

5. Эмоционально-

волевой компонент

Регуляция процесса и

результата проявления

компетентности

Методика определения

способности к эмпатии

(И.М. Юсупов)



Полученные в ходе эмпирического исследования результаты

подтверждают эффективность системы методов и приемов по формированию и

развитию коммуникативной компетентности студентов. Выявленные

изменения в показателях уровня коммуникативной компетентности у студентов

свидетельствуют о том, что знания студентов о преимуществах компетентной

коммуникации, уровень сформированности у них умений компетентного

взаимодействия могут быть определены как позитивные. Студенты, принявшие

участие в работе, стали проявлять способность к регуляции своего поведения,

сохранению стабильности в конфликтных ситуациях. Таким образом, мы

пришли к выводу, что процесс повышения уровня коммуникативной

компетентности студентов будет более интенсивным, если четко определены ее

сущность и компонентный состав; научно обоснована и разработана система

эффективных методов работы педагога, позволяющих наиболее интенсивно

осуществить формирование и развитие коммуникативной компетентности.


1. Ильченко С.В. Содержание модели компетенций руководителя

образовательного учреждения. В сборнике: Традиции и новации в

профессиональной подготовке и деятельности педагога. Сборник научных

трудов Всероссийской научно-практической конференции. 2015. С. 46-51.

© С.В. Ильченко, 2020



УДК 371

ДВОРОВОЙ ФЕСТИВАЛЬ КАК ФОРМА

ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

Кукушкина Анна Геннадьевна

к.п.н., доцент кафедры педагогики

ФГБОУ ВО «Новгородский государственный

университет имени Ярослава Мудрого»

Аннотация. В статье рассмотрены педагогическое возможности

дворового фестиваля как формы экологического просвещения: создание

единого информационного поля, организация диалога на равных, реализация

событийной педагогики, организация межпоколенного общения и др.

Представлен опыт проведения фестиваля «Экодвор», описаны различные виды

образовательных и досуговых активностей в рамках фестиваля.

Ключевые слова: фестиваль, дворовой фестиваль, экодвор,

экологическое просвещение, дворовая педагогика.

YARD FESTIVAL AS THE FORM OF ECOLOGICAL EDUCATION

Kukushkina Anna Gennadievna

Abstract. The article considers the pedagogical opportunities of the yard

festival as a form of environmental education, including the creation of a single

information field, the organization of dialogue on an equal footing, the

implementation of event-based pedagogy, the creation of conditions for

intergenerational communication, etc. Presentation of the experience of organization

of the Ekodvor courtyard festival, descriptions of various types of educational and

leisure activities in the framework of the festival are given.

Keywords: festival, yard festival, ecoyard, environmental education, local

pedagogy.

В свете усугубления экологических проблем приобретает особую

актуальность повышение экологической культуры и экологической

грамотности всех жителей Земли. Во многих странах принимаются

законопроекты, запрещающие использование пластика, направленные на

переработку отходов. В России актуальность распространения экологических

знаний подтверждается распространением практик раздельного сбора и

переработки вторсырья, появлением волонтерских экологических организаций,

а также включением в атлас профессий будущего таких позиций, как

«эковожатый», «экопроповедник», «экоаналитик» и другие [1].

В свете обновления законодательной базы в области обращения с

отходами, на наш взгляд, необходима целенаправленная работа с населением



по просвещению в области экологичного образа жизни и раздельного сбора

сырья.

В настоящее время различные образовательные организации и фонды

осуществляют экологическое просвещение посредством создания

информационных интернет-ресурсов (мусорраздельно.рф, ecoportus.ru),

разработки экоуроков (экокласс.рф; разделяйсянами.рф; разделяйи-

здравствуй.рф), привлечения молодежи к участию в экологических квестах

(Зелѐные вузы России) и флешмобах (разделяйфлешмоб.рф).

Одной из эффективных форм работы с локальными сообществами, на

наш взгляд, является всероссийский проект «Экодвор», основанный в 2017 году

[3]. В настоящее время праздники по технологии «Экодвор» были проведены в

более чем 50 населенных пунктах Российской федерации.

Проведение дворового фестиваля «Экодвор» предполагает привлечение

жителей локального сообщества (двора или микрорайона) к ряду активностей,

который может дополняться по инициативе организаторов конкретного

праздника. К основным площадкам относятся:

прием вторсырья на переработку,

обмен книгами, игрушками, одеждой / фримаркет (дармарка),

мастер-классы: поделки из вторсырья, роспись экосумок и др.,

инфоточка (раздача информационных материалов),

выставка «ПроОтходы»,

эковикторина,

чаепитие [3].

Дополнительно могут быть организованы благоустройство территории,

экологические веселые старты, площадка с выступлением вокалистов, поэтов и

музыкантов, фото-зона, продажа эко-товаров (многоразовых бахил,

экомешочков, многоразовых бутылок и т.д.).

Эффективность такой формы экологического просвещения, как дворовой

фестиваль, обусловлена несколькими факторами.

Как правило, организаторы праздника – это гражданские активисты,

волонтеры или активные жители микрорайона, которым доверяют жители

локального сообщества. Это позволяет создать условия для открытого диалога с

участниками, донесения информации о необходимости перемен в образе жизни,

экологизации потребления и обращения с отходами, экономии ресурсов

Дворовой фестиваль – это одна из форм событийной педагогики.

Событийный подход, считает Д. В. Григорьев, является практической

альтернативой «мероприятийному» воспитанию, будучи ориентированным не

на «событие ради события», но на «событие ради со-бытия». Событие автор

определяет событие как «развивающую, целе- и ценностно ориентированную

встречу…, длящуюся в объективной реальности или в сознании субъекта» [2, с.

79].



Е.И. Попова определяет микросоциум двора как «наиболее стабильную

часть воспитательной среды, активно влияющую на формирование и развитие

личности не только ребенка, но и взрослого» [4, c.99]. Так, проведение

праздника на знакомой территории, а также общение «на равных» с

организаторами позволяет участникам увидеть возможности долгосрочных

изменений (внедрение раздельного сбора, благоустройство территории) и

самим стать проводниками этих изменений в жизнь.

Кроме того, основной целевой аудиторией праздников «Экодвор»

являются семьи с детьми, что способствует локальным изменениям внутри

отдельного домашнего хозяйства, когда развитие интереса детей к

экологической тематике заставляет родителей пересматривать свои бытовые

привычки.

Организация различных площадок, которые нацелены на

информирование о различных возможностях экологизации жизни, позволяет

расширить представления участников о возможных инструментах снижения

собственного экоследа, получить актуальную информацию об обращении с

отходами (многие считают, что раздельно собранный мусор все равно

отправляется на свалки), проконсультироваться с организаторами по

различным экологическим вопросам.

Систематическая работа по проведению эко-праздников формирует

сообщество эко-активистов, к которым жители города могут обращаться с

инициативами или запросами по организации других экологических событий и

проектов.

Дворовой фестиваль также обладает обширным педагогическим

потенциалом. Организация такого события позволяет получить следующие

положительные эффекты:

развитие коммуникации жителей местного сообщества,

развитие чувства причастности к жизни района/города/локальной

территории,

организация конструктивного (семейного) досуга (как альтернатива

посещения развлекательных мероприятий),

организация межпоколенного общения в местном сообществе,

развитие активной гражданской позиции (участники фестивалей

становятся волонтерами или организаторами следующих дворовых

праздников).

С мая по декабрь 2019 года в Великом Новгороде волонтерская группа

«Добрый Новгород» провела 8 дворовых фестивалей «Экодвор» в различных

районах города.

В ходе праздников было собрано более 1 тонны вторичного сырья

(стекло, пластик, макулатура, жесть и др.) В праздниках приняли участие более

400 жителей Великого Новгорода. По мнению участников фестивалей, такие

события позволяют «лучше узнать своих соседей», «пообщаться с активными

горожанами», «понять существующие экологические проблемы» и «узнать, как



помогать природе». Во время праздников к организаторам часто обращались за

консультациями по раздельному сбору отходов и другим экологическим

вопросам.

Безусловно, событийная деятельность должна сопровождаться

внедрением системных изменений: посредством развития инфраструктуры

раздельного сбора в районе и городе, оптимизации законодательной базы в

области экологии и т.д. Однако экопросвещение «снизу» в формате праздников

и акций позволяет повысить готовность населения к глобальным переменам в

мышлении и образе жизни.


1. Атлас новых профессий. // [Электронный ресурс]. – URL:

http://atlas100.ru/

2. Григорьев Д.В. Создание воспитательного пространства: событийный

подход. Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания:

сборник научных статей / Д.В. Григорьев. Пермь, 2001. С. 77-88.

3. Общероссийский проект «Экодвор». // [Электронный ресурс]. – URL:

мойэкодвор.рф.

4. Попова Е.И. Профилактика жестокого обращения с детьми в семье в

условиях микросоциума двора // Гуманизация образования. 2015. № 6. С.95-

101.

© А.Г. Кукушкина, 2020

http://atlas100.ru/



УДК 378.096

ЛЕКЦИОННЫЕ ЗАНЯТИЯ КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ В ВУЗЕ

Олесова Марианна Маратовна к.п.н., доцент

Октемский филиал ФГБОУ ВО Якутской государственной сельскохозяйственной академии

Аннотация: В статье рассматриваются проведение лекционных занятий в

вузе по современным требованиям. Лекционное занятие это систематическое , поэтапное изложение учебного материала теоретического характера преподавателем. Автором накоплен не малый опыт работы по проведению интерактивных лекционных занятий по дисциплине «Агрометеорология».

Ключевые слова: обучение, лекция, учебная дисциплина, агрометеорология, интерактивная, поэтапная, преподаватель, студент.

LECTURES AS THE MAIN FORM OF TRAINING SESSIONS

IN HIGH SCHOOL

Olesova Marianne

Abstract: The article discusses the holding of lectures in the University according to modern requirements. Lectures is a systematic , step-by-step training material is theoretical in nature teacher. The author gained no small experience in conducting interactive lectures on the subject "Agrometeorology".

Keywords: training, lecture, training discipline, agrometeorology, interactive, incremental, teacher, student.

Общество XXI века предъявляет к образованию новые требования и в

ответ на вызовы времени разработаны новые стандарты с ориентацией на компетентностный результат и переход от субъектно-объектных отношений между преподавателем и обучаемым к субъектно-субъектным.

Стандарты (ФГОС) не прописывают содержание, в них зафиксировано требование к результату: формирование компетенций.

Все больше применяют информационные технологии и основными характеристиками профессии являются общепрофессиональные, профессиональные, универсальные компетенции, предполагающие увеличение самостоятельной работы обучающегося.

В дидактике сложилась устойчивая форма организации учебного процесса - классно-урочная, в вузе - лекционно-семинарская.

В законе «Об образовании в РФ» «Форма занятий определяется в соответствии с учебным планом, используемыми образовательными технологиями и методами обучения, исходя из необходимости обеспечения эффективного освоения соответствующих учебных курсов, предметы, деление (модулей) занятия могут проводиться в групповой или индивидуальной форме». Форма должна соответствовать определенной цели: «Организация



образовательного процесса..., должна обеспечивать создание условий, необходимых для получения обучающимися качественного образования». [1]

Лекция – монологический способ изложения учебного материала. В процессе лекции студенты внимательно слушают и конспектируют тему. В процессе лекции студенты усваивают учебный материал.

Лекция включает в себя следующие этапы: 1. Определение темы лекции 2. Выделение вопросов изложения лекции 3. Отбор и изучение всего литературного материала 4. Подбор наглядного и дидактического материала 5. Составление плана лекции 6. Написание полного текста лекции Сегодня традиционная вузовская лекция развивается и меняется,

подчиняясь содержанию. И хотя по-прежнему эта форма называется лекцией, но она изменилась и стала активной не только позиция лектора, но и студента. Чтение лекции – это, безусловно, искусство, а не ремесло, но искусство, которое обязывает лектора иметь свои убеждения, свои оценки, свою позицию, уметь рассуждать и анализировать, отстаивать и убеждать. Квалифицированный лектор сам получает наслаждение и заражает им аудиторию. «Сосредотачивая внимание на рациональности всех шагов в познании, мы преуменьшаем значение переживания, даже наслаждения в процессе познания... Лекция может быть явлением культуры» [2].

Современной лекции необходимы глубокие знания, профессионализм, авторитет лектора. Лекция решает задачу превращения знания в убеждение.

Макарова Е.Л., Пугач О.И. отмечают, что степень реализации той или иной функции на лекционном занятии зависит от его типа. Сопоставляя классификацию лекционных занятий по дидактическому назначению и функции[3].

В зависимости от роли в организации учебного процесса выделяет разновидности лекции: вводная, мотивационная (возбуждение интереса), подготовительная (подготовка к более сложному), интегрирующая (наука как система, единое целое), установочная (ориентация в источниках, подготовка к самостоятельной работе, практике) [4]. Но наряду с традиционной лекцией используются различные формы: лекция вдвоем, лекция-визуализация, лекция с запланированными ошибками, лекция пресс-конференция, лекция консультация, лекция-диалог, круглый стол и т. д. Продолжая этот ряд, легко заметить, что, соответствуя содержанию, лекция преображается и утрачивает традиционную форму, но уже в новом виде активно используется в учебном процессе.

Автором накоплен немалый опыт проведения интерактивных лекций таких как: лекция- информация, обзорная лекция, проблемная лекция, лекция –визуализация, лекция бинарная, лекция конференция, лекция с заранее запланированными ошибками, слайд-лекция, лекция- консультация.

Особо хочется остановиться на лекции-визуализациии, чтение такой лекции сводится к развернутому или краткому комментированию просматриваемых визуальных материалов (например, опорный конспект). Основным элементом образно-ассоциативной конструкции является опорный сигнал - единичный ассоциативный образ, заменяющий некое смысловое

https://pandia.ru/text/category/kruglie_stoli/



значение. Он способен мгновенно восстановить в памяти известную ранее информацию, когда кроме слухового канала для актуализации мыслительной деятельности включается и зрительный. Тем более, что в поисках активизации аудитории многие преподаватели создают свои компьютерные презентации по преподаваемой дисциплине. Это достаточно простое и удобное программное средство.

Методические требования к мультимедийным средствам обучения предполагают учет своеобразия и особенности конкретной учебной дисциплины, на которую они рассчитаны, специфики соответствующей науки, ее понятийного аппарата, особенности методов исследования ее закономерностей; возможностей реализации современных методов обработки информации. Мультимедийные средства обучения применяемые на лекциях, должны обеспечивать возможность иллюстрации излагаемого материала видеоизображением, анимационными роликами с аудиосопровождением, предоставлять преподавателю средства демонстрации сложных явлений и процессов, визуализации создаваемых на лекции текста, графики, звука

Для поддержания интерактивного режима презентация должна строиться проблемно, управлять ходом учебного процесса, носить исследовательский характер. Презентация не самоцель, а средство для повышения качества лекции и включения всех познавательных процессов слушателей. Интерактивность лекции достигается через обратное представление в презентации абстрактных понятий, создание различных видов учебной деятельности (проблемная ситуация, исследование, диалог, интеграция различных видов информации), централизацию управления процессом самостоятельного осмысления и получения обратной связи.

Эффективно можно использовать презентацию как дидактическое средство при рассмотрении содержания понятий, которые имеют множество определений и разных точек зрения.

Сделаем вывод: лекция, в таком виде, как представляется в традиционной педагогике, является малоэффективной формой организации занятий и от нее стоит отказаться. Но с переходом на компетентностный результат, личностно-центрированное обучение эта форма приобрела современное новое воплощение, соответствующее содержанию, и новая интерактивная лекция необходима и жизнеспособна.


1. Об образовании в Российской Федерации (Текст) : ФЗ 29 декабря 2012г. №273

2. А.Роботова. Современная лекция: гуманитарный смысл. – Высшее образование в России № 4, 2007 г. - с. 21.

3. Макарова Е.Л., Пугач О.И. Лекционный курс в учебном процессе вуза: вопросы модернизации // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 2(15) с.95-98

4. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: учебное пособие для вузов – М, ЮНИТА-ДАНА 2002 г. 437с.

© М.М. Олесова, 2020



УДК 373.3

ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Буракова Ирина Сергеевна


Остапенко Мария Сергеевна

филиал ФГБОУ ВО «Ставропольский государственный

педагогический институт» в г. Железноводске

Аннотация: Формирование информационной культуры младшего

школьника обеспечивает общекультурное, ценностно-личностное и

познавательное развитие обучающегося. Выделяют основные проблемы

взаимодействия младших школьников с окружающей информационной средой:

информационная неразборчивость; информационные перегрузки; отсутствие

информационной безопасности; у значительной части детей - информационная

беспризорность. Важнейшее место в процессе формирования информационной

культуры принадлежит системе образования.

Ключевые слова: информационная культура, функции информационной

компетентности.

FORMATION OF INFORMATION CULTURE OF PRIMARY

SCHOOL CHILDREN

Burakova Irina Sergeevna

Ostapenko Maria Sergeevna

Abstract: Formation of information culture of the younger schoolboy provides

General cultural, value-personal and cognitive development of the student. The main

problems of interaction of primary school children with the surrounding information

environment are identified: information illegibility; information overload; lack of

information security; a significant part of children - information homelessness. The

most important place in the formation of information culture belongs to the education

system.

Key words:information culture, functions of information competence

Актуальность проблемы формирования информационной культуры

младших школьников обусловлена тем, что будущее современного человека - это мир информационного общества и общества знаний. Его важнейшие характеристики: информация и знания становятся главной преобразующей силой общества; цикл обновления технологий опережает темпы смены поколений; непрерывное образование и при необходимости способность к переквалификации являются условием успеха личности.



В отечественных публикациях с семидесятых годов XX столетия начинает встречаться термин «информационная культура», и что примечательно в работах библиографов. Так, например, этот термин можно встретить в работах К. М. Войханской и Б.А. Смирновой, Э. Л. Шапиро и др.

На современном этапе изучения феномена «информационной культуры» характерно наличие нескольких различных подходов к его определению. Научная и учебная литература содержит множество взглядов, подчас при этом конфликтующих между собой. Исследователи этого понятия не имеют однозначного и всеобъемлющего определения, по которому имелся бы консенсус в научной среде.

Так, например, имеется исторический подход к изучению феномена информационной культуры. Особенностью такого подхода является целенаправленное изучение генезиса информационной культуры, социальные и исторические причины ее формирования, и, на основе проанализированных данных, исследователями формируются исторические модели информационной культуры в которых «должны сочетаться временной фактор и перечни компонентов информационной культуры». Такой подход представлен в работах К. К. Колина, А. И. Ракитова, Э. П. Семенюка и др. [2, с. 149].

При анализе Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) нами были сделаны выводы о том, что в перечне требований, которые закреплены в стандарте для контроля успешности освоения основной образовательной программы начального общего образования, имеются и требования непосредственно связанные с содержанием информационной культуры личности.

В перечень функций информационной компетентности можно отнести: познавательную функцию, за ее счет происходит систематизация

знаний, а также познание и самопознание ребенка; коммуникативную функцию, сущность которой наиболее полно

раскрывается в процессах передачи и приѐма информации партнѐрами по общению;

адаптивную функцию, которая позволяет детям приспосабливаться к жизни и деятельности в современном информационном обществе;

нормативную функцию, важность которой проявляется, прежде всего, в том, как обучающимися усваивается имеющаяся в современном информационном обществе система моральных норм и требований;

оценочная функция, при помощи которой у детей активизируется способность ориентироваться внутри поступающей извне информации, оценивать еѐ; отделять значимые и второстепенные виды, достаточность и достоверность источников информации для решения практических задач.

ФГОС НОО направлен на развитие информационной грамотности учащихся. Процесс обучения в начальной школе должен завершиться для детей приобретением ряда умений, направленных на хранение информации: ребенок должен самостоятельно выбирать рациональный способ хранения информации (текст, таблица, схема); структурировать информацию в алфавитном порядке; использовать подходящие для каждого конкретного случая мнемические приемы работы с информацией [3, с.20].



За счет когнитивного компонента у младших школьников обеспечивается понимание специфики жизни в информационном обществе, детьми осознаются возможности для развития и самовыражения человека в рамках существующего информационного общества, а также у ребенка формируется понимание того какую важную роль играют в образовании человека информационно-коммуникационные технологии и почему информация становится самым ценным ресурсом.

При помощи компонента практического опыта у младших школьников происходит формирование базовых навыков работы на компьютере, с глобальной сетью Интернет. Все это дает детям возможность эффективно (с технологической и психологической точек зрения) общаться и взаимодействовать (в социальных, личных и учебных целях) в информационно-образовательной среде.

Эмоционально-ценностный компонент отвечает за то, как ребенком воспринимаются и осознаются ценности цифрового мира в реальности человеческих взаимоотношений, как необходимо реализовывать совместные проекты. Формирование понимания ценности свободы и открытости общения с разными людьми, откликающимися на информацию по интересу, также зависит от эмоционально-ценностного опыта.

Проанализированная в ходе исследования научная литература содержит мнения о том, что информационная культура находится в тесной связи с информационной потребностью и информационным ресурсом. Следовательно, информационная культура - это умение применять подходящие способы обращения со знаками, данными, информацией и способность использовать их с целью решения практических и теоретических задач. При этом информационная культура - это также и умение индивида пользоваться информацией в своих собственных целях, а также правила поведения связанные с обменом информации между людьми.

Повышение уровня информационной культуры возможно только при условии целенаправленной информационной деятельности и развития различных компонентов информационной культуры личности в процессе информационной подготовки в системе образования.

Опираясь на выделенные ранее компоненты и критерии, с учетом удобства последующей обработки результатов исследования и получения количественных показателей были выделены три уровня сформированности информационной культуры младших школьников: низкий, средний и высокий.

Процесс формирования информационной культуры младших школьников происходил по нескольким основным направлениям:

в ходе урочной деятельности: за счет расширения источников из которых дети получают информацию путѐм включения учебный процесс использования словарей, энциклопедий, справочников (бумажных и электронных); при помощи изучения и применения детьми приемов сравнения и сопоставления информации, вновь полученной ими и имеющейся у них, а также путем определения степени ее достоверности; путем обучения детей навыку структурирования информации, выделения существенного и второстепенных деталей; путем формирования культуры оформления работы и презентаций; за счет применения интерактивного тестирования по предметам, и



сравнения детьми своих результатов с результатами сверстников, и опосредованного формирования адекватной самооценки;

в ходе внеурочной деятельности: с детьми проводились классные часы; дети участвовали в работе кружка «Инфознайка»; в конкурсах на сайтах «Мир конкурсов», «Мир конкурсов. Уникум», к деятельности также привлекали родителей, в частности к совместному поиску ответов; ученики представляли свой опыт через участие в проектах, соревнованиях, конкурсах; также детьми велась работа в сети «Дневник.Ру»: заполнение электронного портфеля достижений на личной странице, информационный обмен с одноклассниками, пользование сервисами для обучающимися; знакомство с правилами поведения и безопасности в сети; нравственные аспекты сетевого общения.

Анализируя сформированность информационной культуры у младших школьников экспериментального класса на контрольном этапе эксперимента по трем компонентам, можно отметить, что 30,43% имели высокий уровень, 47,82% - средний и 21,73% - низкий уровень. Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что апробированный нами комплекс мероприятий формирования информационной культуры у младших школьников является эффективным.

Таким образом, было выявлено, что сформированность основных компонентов информационной культуры большинства обучающихся экспериментального класса соответствовала высокому и среднему уровням, что не являлось случайным фактом. Данное обстоятельство было обусловлено целенаправленной работой по формирования информационной культуры детей младшего школьного возраста.


1. Барсукова Н. А. Научно-исследовательская деятельность

педагогического коллектива как условие успешного развития информационно-

образовательных потребностей школьников / Н.А. Барсукова // Школьная

библиотека. – 2014. - № 6. – С. 52-54 .

2. Белякова Е. Г., Загвязинская Э. В., Березенцева А. И.

Информационная культура и информационная безопасность школьников //

Образование и наука. 2017. Т. 19. № 8. С. 147–162.

3. Паутова А.Г. Реализация требований ФГОС начального общего

образования в области информационных компетенций / А.Г. Паутова //

Управление начальной школой. – 2016. – № 1. – С. 19-25 (окончание).

4. Сергеева Б. В., Козырева И. В. Формирование информационной

культуры младших школьников // Молодой ученый. — 2016. — №11. — С.

1546-1550. — URL https://moluch.ru/archive/115/30521/ (дата обращения:

09.10.2019).

© И.С. Буракова, М.С. Остапенко, 2020



УДК 376

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ И ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ

ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

Тубеева Фиалета Казбековна

к.п.н., доцент кафедры дефектологического образования

Мищенко Анастасия Федоровна

Северо-Осетинский государственный педагогический институт

Аннотация: В статье анализируются особенности развития речи и

познавательных процессов у детей с умственной отсталостью. Целью данной

статьи является освещение причин речевых нарушений у детей с

интеллектуальными нарушениями.

Ключевые слова: интеллектуальное недоразвитие, развитие речи,

познавательные процессы.

Abstract: The article analyzes the features of speech development and

cognitive processes in children with mental retardation. The purpose of this article is

to highlight the causes of speech disorders in children with intellectual disabilities. Keywords: intellectual underdevelopment, speech development, cognitive

processes.

Устная речь – это речь звучащая. Еѐ восприятие обеспечивается слухом, а

продуцирование – деятельностью звукопроизносительных органов. Овладение устной речью происходит в процессе запечатления в мозгу ребенка звуковых и кинестетических образов слов и словосочетаний, многократно воспринятых и продуцированных в живом общении.

Наиболее доступным для ребенка видом речи является устная речь. Как правило, нормально развивающиеся дети, овладевают устной речью без специального обучения, в процессе живого общения с окружающими их людьми. Становление речи нормального ребенка изучали многие и советские и зарубежные психологи [1; 2; 6].

Формирование речи детей с интеллектуальным недоразвитием осуществляется замедленно и весьма своеобразно. Своеобразие проявляется в усвоении фонетической стороны, в овладении словарным составом и построением предложений, в формировании диалогической и монологической речи.

В советской и зарубежной специальной литературе широко представлены данные, свидетельствующие о том, что дети с интеллектуальным недоразвитием, не имея ни повреждений слуха, ни резких аномалий строения речевых органов, овладевают речью значительно позднее своих нормально развивающихся сверстников.

При объяснении причин, обусловливающих замедленно формирование речи у умственно отсталых детей, следует исходить, прежде всего, из



характерного для них общего недоразвития всей психики в целом, которое приводит к значительным изменениям и задержкам в умственном развитии.

Важным фактором, задерживающим развитие речи умственно отсталых, служит также характерная для них недостаточность усвоения семантической стороны родного языка. Известно, что дети узнают и произносят знакомые слова гораздо более легко и точно, чем незнакомые. Следовательно, значение слова играет существенную роль в организации фонематического слуха ребѐнка. Аномалия общего развития создаѐт препятствия для понимания умственно отсталым ребѐнком значений тех слов, которые произносят окружающие, называя предметы обихода или выполняемые действия. Замедленное, в ряде случаев неточное и даже ошибочное усвоение значений слов, в свою очередь, отрицательно сказывается на развитии фонематического слуха и тем самым затормаживает формирование речи ребѐнка.

Речь детей с интеллектуальной недостаточностью развивается не только позднее, чем у нормальных детей, но и со значительными отклонениями.

Общение с окружающими людьми оказывает решающее воздействие на развитие ребенка. Под руководством взрослых формируются познавательная деятельность и свойства его личности.

Многочисленные исследования советских психологов [4] говорят о том, что речь рано включается во все формы познавательной деятельности нормально развивающихся детей. Усвоенные ребенком слова существенным образом перестраивают чувственное восприятие им мира, придают восприятию осмысленный, подлинно человеческий характер.

Совершенствуются, преобразуются, поднимаются на более высокий уровень наблюдения за окружающим, действия с предметами, мышления. Огромное значение имеет речь во всей дальнейшей жизни ребенка.

Взаимодействие речи и деятельности умственно отсталых учащихся будет освещено неполно, если ограничиться выяснением того, как речь организует деятельность школьников. Необходимо подойти к проблеме и с другой стороны – рассмотреть, как деятельность учеников отражается в их речи.

Вопрос о взаимодействии речи и деятельности у детей с интеллектуальным недоразвитием привлекал к себе внимание многих дефектологов [3]. Этот вопрос на протяжении ряда лет был в центре внимания группы сотрудников института дефектологии АПН, возглавляемой А.Р.Лурия [4]. Проводимые ими многочисленные исследования строились в плане экспериментального изучения высшей нервной деятельности учащихся вспомогательной школы.

Многочисленные работы дефектологов свидетельствуют, что при полном или хотя бы частичном нарушении того или иного анализатора (зрения или слуха) у ребѐнка затрудняется чувственное познание мира, резко изменяется – замедляется и нарушается – естественный ход его познавательной деятельности.

О наличии недостатков в фонематическом строе речи умственно отсталых детей говорили многие авторы – и те, с именами которых связано становление дефектологии в России, и те, кто работает в этой области в настоящие дни. При этом все без исключения исследователи отмечали у



олигофренов значительно большую распространѐнность нарушений произношения, чем это имеет место у детей с нормальным интеллектом.

Наряду с этим дети с интеллектуальным недоразвитием испытывают значительные трудности артикуляционного характера. Это также приводит к дефектам произношения. Недостаточно чѐтко различая сходные звуки и не умея с должной точностью координировать движения своих речевых органов, ребѐнок не может научиться правильному произношению, так как не имеет возможности самостоятельно контролировать и совершенствовать его. Дефектность звукового анализа и синтеза слов со своей стороны создаѐт препятствия для овладения их состава, приводит к пропускам и перестановкам звуков и слогов в словах, а также к недоговариванию их окончаний.

Дефекты произношения, являющиеся следствием не столько недостаточности работы артикуляционного аппарата, сколько нарушения звукового анализа и синтеза слов, оказывают резко отрицательное влияние на дальнейшее развитие мышления и речи детей с интеллектуальной недостаточностью. Без должной четкости воспринимая слова в целом, особенно их четко звучащие фонемы, флективные окончания и т.п., они не могут различать оттенки значений многих слов. Это замедляет овладение словарным составом и грамматическим строем языка и затормаживает общее развитие речи.

Фонетические недостатки речи, обусловленные в основном, затрудненным усвоением звуковой системы родного языка, с необходимостью влекут за собой большие трудности при овладении грамотой. Дефекты произношения создают препятствия для общения ребенка с окружающими. Это в сою очередь усугубляет нарушения его интеллектуального и эмоционального развития.

Недостатки произношения оказывают отрицательное влияние на многие стороны личности умственно отсталого ребенка. У него возникает речевая замкнутость, нерешительность, излишняя застенчивость, особенно резко обнаруживается неуверенность в своих знаниях. А это усугубляет недостаточность любознательности и интереса к окружающему, которые характерны для учащихся вспомогательной школы.

Многие дефектологи среди особенностей звукопроизношения выделяют замены одних звуков другими. Эти замены делятся на стойкие, обусловленные тем, что ребѐнок не умеет произносить нужный звук и всегда заменяет его другим, и нестойкие, связанные с тем, что ребѐнок хотя и может произносить звук изолированно и в речи, но иногда ещѐ продолжает употреблять вместо него прежний заменитель. Кроме того, выделяют смешение звуков или взаимозамены. Смешиваются обычно два звука.

Как показывает исследование (Д.И.Орловой) [5], умение правильно пользоваться поставленными звуками в активной речи вырабатывается у умственно отсталых детей различными путями. У некоторых учащихся нестойкие замены одних звуков другими постепенно встречаются всѐ реже и реже и, наконец, полностью исчезают. У других нестойкая замена того или другого звука сначала переходит в смешение и только затем появляется умение правильно употреблять поставленный звук.

У третьих нестойкие замены сменяются смешением звуков, которое опять переходит в нестойкие замены, а потом ликвидируется сравнительно быстро.



Для того чтобы умственно отсталые дети пользовались уже поставленными звуками, требуются годы упорной работы.

К началу обучения во вспомогательной школе ребѐнок уже имеет определѐнный речевой опыт, исчисляемый тремя – четырьмя годами. Ошибки и неточности произношения закрепились в ходе постоянного общения. Сложившиеся речевые стереотипы из-за свойственной детям с интеллектуальным недоразвитием инертности нервных процессов оказываются патологически стойкими. Переучивание весьма нелѐгкое и для нормально развивающихся детей, у умственно отсталых протекает особенно сложно. Они вновь и вновь возвращаются к привычному неправильному произношению. Поставленные звуки автоматизируются медленно и с большими затруднениями.

При построении системы занятий учитель – логопед в первую очередь направляет свои усилия на то, чтобы способствовать общему развитию учащихся. Он стремится возбудить у детей интерес к происходящему, желание говорить. Учитель – логопед различными путями привлекает внимание учеников к звуковой стороне речи. Он всячески поощряет слабые попытки школьников преодолеть возникающие трудности, даже незначительный успех.

Благодаря напряжѐнной и целенаправленной работе, проводимой во вспомогательной школе, недостатки произношения учащихся постепенно сглаживаются.

При осуществлении коррекционной работы важно очень добиться, чтобы ребѐнок в какой-то мере понял сущность недостатка своей речи. Не менее важно, чтобы у школьника появилось желание преодолеть имеющийся дефект, и чтобы он со своей стороны прилагал к этому определѐнные усилия.


1. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. – М., 2017. –

348 с.

2. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 2015. – 259 с.

3. Дульнев Г.М. Об усвоении учащимися вспомогательной школы

словарного состава родного языка. В сб.: Учебно-воспитательная работа в

специальных школах, вып. IV. – М., 2015 – 163 с.

4. Лурия А.Р., Виноградова О.С. Объективное исследование смысловых

связей нормального и умственно отсталого ребенка. – «Дефектология» – 2017 –

№ 1 – 4 с.

5. Орлова Д.И. Нарушение произношения у и письма у учащихся

вспомогательной школы. Канд. дис. – М., 2017. – 125 с.

6. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М., 2015. –

198 с.

© Ф.К. Тубеева, А.Ф. Мищенко, 2020



УДК 378.147

АКТИВИЗИРУЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК СПОСОБ РЕАЛИЗАЦИИ

КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ

ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Егошина Надежда Гермогеновна


Якимов Даниил Рудольфович

ФГБОУ ВО «Поволжский государственный

технологический университет»

Аннотация: В статье затрагивается вопрос о применении

активизирующих технологий в учебном процессе по английскому языку в

техническом вузе. Авторы убеждены, что технологии подобного рода

способствуют реализации компетентностного подхода в образовании. В статье

приводятся примеры использования технологии анализа конкретных ситуаций

на занятиях по английскому языку.

Ключевые слова: активизирующие технологии, компетентностный

подход, анализ конкретных ситуаций, английский язык

ACTIVE TECHNOLOGIES AS THE WAY OF REALIZATION

OF COMPETENCE-BASED APPROACH

IN THE ENGLISH LEARNING PROCESS

Egoshina Nadezhda Germogenovna,

Yakimov Daniil Rudolfovich

Abstract: The article deals with the problem of introducing active

technologies into the educational process of English language learning in technical

University. The authors are sure that such technologies promote the realization of

competence-based approach in modern education. The article gives concrete

examples of using the technology of case -study at the lessons of English.

Key words: active technologies, competence-based approach, technology of

case -study, the English language

С недавних пор понятие компетенции стало новым элементом

образовательного процесса в высшей школе. Чаще всего компетенции трактуют

как динамический набор знаний, умений, навыков, моделей поведения и

личностных качеств, обеспечивающих конкурентоспособность на рынке труда

[3]. К числу универсальных компетенций, требующихся на рынке у

специалистов любого направления, были отнесены такие, как способность к

абстрактному мышлению, анализу и синтезу; умение работать в команде;

способность к созданию новых идей (креативность); способность определять,



формулировать и решать проблемы; способность разрабатывать и управлять

проектами; способность принимать обдуманные решения; способность

мыслить критически; способность действовать в соответствии с принципами

социальной ответственности и этическими нормами. Указанные компетенции,

не могут быть транслированы способом информирования и последующего

воспроизведения, а значит, должны осваиваться способом проживания.

Ведущая ранее в деятельности педагога функция обучения трансформируется в

задачу поддержки учения, а позиция обучаемого меняется от пассивного

объекта научения, получателя готовой учебной информации, объекта

обучающих и воспитательных воздействий до субъекта познавательной,

будущей профессиональной и социокультурной деятельности, активного

субъекта учения, самостоятельно «добывающего» необходимую информацию и

конструирующего необходимые для этого способы действий.

Очевидно, что личностно-деятельностный подход, включение студентов в

творческую учебно-познавательную деятельность как субъектов своего

личностного и профессионального развития требует пересмотра технологий

образовательного процесса. Чаще всего, говоря о новых образовательных

технологиях, выделяют такие, как, технологии электронного и дистанционного

обучения; технологии деятельностного и диалогового обучения (учебная

дискуссия, дебаты, кейс-метод, деловые игры и пр.). Они составляют основную

группу активных или активизирующих технологий/ методов обучения. Данные

технологии позволяют развивать познавательную и творческую деятельность

студентов, повышать результативность учебного процесса, формировать

универсальные компетенции.

Остановимся на использовании технологии анализа конкретной ситуации

в учебном процессе по английскому языку, когда студентам предлагается

изучить, обсудить определенную ситуацию как совокупность фактов и данных,

определяющих то или иное явление и найти выход из создавшегося положения.

По назначению в учебном процессе это могут быть ситуации-проблемы,

ситуации-иллюстрации, ситуации-оценки.

Процесс решения проблемной ситуации включает в себя несколько

стадий. Первая стадия – аналитическая, которая помогает студенту определить

конечный результат и что мешает его получению. Она основана на

«целенаправленном поиске, который базируется на анализе через синтез,

который как бы прокладывает мостик между разрозненно поставленными в

исходной формулировке компонентами задачи» [4, с. 67]. В процессе анализа

искомое вычленяется, анализируется через его отношения с уже известным.

Искомое не есть «абсолютная пустота», с которой вообще невозможно

оперировать. «Неизвестное существует в определенной системе отношений,

связывающих его с тем, что уже дано в проблеме. По мере раскрытия этих

отношений студенту и удается выделять новое» [2, с. 67]. Такой способ искания

предусматривает развитие навыков прогнозирования. В процессе решения



кейса эта стадия предполагает знакомство с ситуацией и выделение основных

проблем, фактов, персоналий.

Вторая стадия – оперативная – дает возможность найти способы

устранения противоречий. Это предусматривает предложение концепций, тем

для «мозгового штурма» и анализ последствий принятия того или иного

решения.

Третья стадия решения задачи – синтетическая. Она помогает определить,

как должны быть перестроены условия задачи после изменения одной ее части;

определить, как должны быть изменены другие объекты или условия для

получения искомого результата. Это непосредственно этап решения кейса –

предложение одного или нескольких вариантов решения с указанием

возникающих проблем.

Заключительный этап работы предусматривает оценивание студентов в

рамках кейс-метода со стороны преподавателя и самооценивание или

саморефлексия со стороны студентов.

В качестве примера можно привести описания кейсов, которые

предлагаются в рамках изучения курса "Разговорный иностранный язык",

разработанный для студентов специальности 08.03.01 - СТР(01).

Тема курса: "The place I live in". Описание кейса:

Anna Ivanovna Dolgireva was born in the village of Fokino (Sovetsky Region,

Mari El). The village is on the bank of the river Ronga and like many children Anya

liked to swim there in summer and to ski down the hills of the river bank in winter.

After leaving secondary school in the settlement of Ronga, she entered the Teachers’

Training Institute in Yoshkar-Ola. Since 1960 she began to work as a teacher in

school # 1 in the settlement of Sovetsky.

Mostly all her life Anna Ivanovna’s spent in the country. She likes nature very

much, is in the habit of going to the forest to pick up mushrooms and berries. She is

fond of working in the garden, kitchen garden or in the field digging, planting,

weeding, mowing, etc. She used to have a cow and some sheep, some poultry:

chickens and geese. So fresh milk, homemade butter, cottage cheese were also on the

home menu. But more than that she got accustomed to people, to her heighbours: the

majority of them are so simple, cheerful, kind and always helpful.

It happened so that Anna Ivanovna’s daughter, after graduating from the Institute,

stayed in the capital, got married. A year after the marriage a son was born. Anna

Ivanovna was very glad when the young married couple invited her to Yoshkar-Ola.

The son-in-law seemed to be so reliable and sincere to Anna Ivanovna. But soon the

happy life came to an end. The spouses divorced, her daughter was left alone with a

small child, with no place to live in. Anna Ivanovna asked her to return home, but the

young woman didn’t want to live in the village. Instead of it, she suggested that Anna

Ivanovna should sell her cottage in the countryside and buy a flat in the capital city.

Her daughter had been persuading her for a long time, saying that it was easier to find

a job here, it was more interesting and comfortable to live in the city, and at last she

was a success. Anna Ivanovna agreed, but in the heart of hearts she was still



hesitating. She kept asking herself what she would be doing in the city apartment,

how she would adapt to a new kind of life. To share her troubles she once came to her

bosom friend Nina Grigorievna Bogomolova. They have known each other since

childhood and can trust each other the deepest secrets.

Вопросы для "мозгового штурма" и поиска решения:

Do you think Nina Grigorievna will be for or against moving to the capital?

What arguments will she put forward?

How do you think Anna Ivanovna can get her daughter to come back? Does

she have to do it?

Don’t you think that Anna Ivanovna’s daughter is a bit selfish and even

cruel towards her old mother?

What way out from the situation can you offer?

Тема курса: "Hobby". Описание кейса: "A waste of time?"

Natalya Smyshlyaeva lives in Yoshkar-Ola. She has an unusual hobby. She is

fond of making different toys. She enjoys crocheting. Her toys are unique, unusual –

you can’t find such things anywhere. A lion, a giraffe, a hare, a bear, a hedgehog –

the complete handmade Zoo. The work isn’t easy at all. It requires a lot of time,

effort, patience, creativity and money. But the toys are so charming that everybody is

happy to get such a present.

Natalya’s husband grumbles and even makes rows: she spends a lot of time and

cash on her hobby but earns nothing. He advices her to make one and the same toy:

the work will be quicker, the results will be bigger. He thinks she should sell the

souvenirs at a reasonable price. Once he was so annoyed that he even threatened

Natalya with divorce.

Natalya doesn’t want to lose her family but she has come to a very important

conclusion: when creativity stops, the work doesn’t bring you pleasure. Not

everything is measured by money in our life. As one more argument for her hobby

Natalya takes scientific data. Psychologists are sure that hobby, which is not

connected with work, makes a man happy. It is the most simple and effective

preventive measure against stress and depression.

Natalya is going to persuade her husband to join her in this affair as she is of

the opinion that similar interests consolidate people, strengthen the relationships and

make them firm and stable. At present she is trying to keep peace in her soul and in

her family but in vain so far.

Вопросы для "мозгового штурма" и поиска решения:

What is the way out in your opinion?

Do you agree she should give up her hobby?

Do you think that she should follow her husband’s advice?

Do you think it is possible to make her husband change his mind?

В заключение, следует подчеркнуть, что активизирующие технологии

позволяют формировать новую установку в образовательном процессе -

установку на развитие мышления и деятельности студентов, так как они



предполагают целенаправленную активизацию мышления обучающихся, их

длительное вовлечение в учебное занятие, повышенную степень мотивации

студентов, интерактивный характер учебной деятельности посредством

установления постоянного взаимодействия субъектов учебной деятельности,

свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы. В

настоящее время возможности применения активных и интерактивных методов

обучения расширяются на основе использования инструментов электронного

обучения. В университете формируется информационно-образовательная среда,

включающая авторские электронные учебно-методические комплексы, доступ к

электронным библиотечным ресурсам, возможности взаимодействия

участников учебного процесса в режиме online.


1. Егошина, Н.Г. Деятельностно-развивающие технологии как условие

интериоризации патриотических ценностей в процессе иноязычного

образования/ Н.Г. Егошина// Проблемы современного педагогического

образования. Сер.: Педагогика и психология. - Сб. статей. - Ялта: РИО ГПА,

2016. - Вып. 52. - Ч. 3. - С. 78 - 84.

2. Иванов, В.Г. История этики древнего мира / В.Г. Иванов. – СПб.: Изд-

во Лань, 1997. – 256 с.

3. Современные образовательные технологии в вузе : учеб.-метод.

пособие / Л. А. Миэринь, Н. Н. Быкова, Е. В. Зарукина. – СПб. : Изд. СПбГЭУ,

2015. – 169 с.

4. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. Методическое пособие/ А.Ф.

Эсаулов. – М.: Высшая школа, 1972. – 216 с.

© Н.Г. Егошина, Д.Р. Якимов, 2020



УДК 373.24

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА О КУЛЬТУРЕ И ТРАДИЦИЯХ РОССИИ

ЧЕРЕЗ СРАВНЕНИЕ С КУЛЬТУРОЙ ВЕЛИКОБРИТАНИИ

Куликова Екатерина Александровна старший преподаватель

Алексанова Анна Сергеевна

Грахова Наталья Евгеньевна

ФГБОУ ВО НГПУ им. К. Минина

Аннотация. В статье раскрывается алгоритм организации работы по

формированию представлений детей старшего дошкольного возраста о

культуре и традициях родного края через сравнение с британской культурой.

Описываются цели, задачи, этапы реализации проекта «Культура и традиции

народов мира».

Ключевые слова: культура и традиции, художественно-эстетическое

развитие, познавательное развитие, социокультурное развитие, старшие

дошкольники.

FORMATION OF IDEAS OF CHILDREN OF SENIOR PRESCHOOL AGE

ABOUT THE CULTURE AND TRADITIONS OF RUSSIA THROUGH

COMPARISON WITH THE CULTURE OF THE GREAT BRITAIN

Kulikova Ekaterina Aleksandrovna

Aleksanova Anna Sergeevna

Grakhova Natalia Evgenievna

Abstract. The article reveals the algorithm of the organizing work on the

formation of ideas of older preschool children about the culture and traditions of their

native land through comparison with the British culture. It describes the goals,

objectives and stages of the project «Culture and traditions of the peoples of the

world».

Key words: culture and traditions, artistic and aesthetic development,

cognitive development, socio-cultural development, senior preschool children.

Воспитание всесторонне развитой, духовно богатой личности

дошкольника является одной из приоритетных задач дошкольного образования

в настоящее время. Формирование и развитие положительного отношения к

культуре, традициям, истории своей страны, родного края, а так же

толерантного отношения к представителям другой страны, представляется

весьма актуальным в век мировой глобализации и интеграции.



Нам видится важным приобщение детей к культурным нормам и

традициям своей семьи, общества и своего государства в сопоставлении с

знаниями о культуре и традициях, принятых в иноязычных странах, так как у

детей развивается первичные представления о себе и других людях,

социальных нормах и некоторых культурных традициях общения и поведения в

России и других странах.

Учет психофизиологических особенностей детей старшего дошкольного

возраста (6-7 лет): сензитивность детского развития – особая чуткость к

языковым явлениям, природная любознательность и потребность в познании

нового, быстрое и легкое запоминание того, что интересно и вызывает

эмоциональный отклик, позволили нам организовать цикл занятий по

художественно-эстетическому развитию с лингвострановедческими

компонентами английского языка. Цель проекта «Культура и традиции народов

мира» – расширить представления детей о культуре и традициях России и

Нижегородского края через сопоставление с культурой народов Объединенного

королевства Великобритании и Северной Ирландии.

Согласно содержанию примерной общеобразовательной программы

дошкольного образования «От рождения до школы» и примерному

комплексно-тематическому планированию работы с детьми 6-7 лет, 2-4 недели

марта посвящены знакомству с народными традициями и обычаями своей

страны и мира [1, с. 268]. В соответствии с содержанием Программы нами были

поставлены следующие задачи: воспитание интереса к искусству родного края,

любви и бережного отношения к произведениям искусства (декоративно-

прикладное, изобразительное искусство, литература, музыка, театр, танец);

расширение представления о разнообразии народного искусства,

художественных промыслов в разных регионах страны и мира.

В ходе реализации проекта было предложено продолжить знакомить

детей с народным декоративно-прикладным искусством (гжельская,

хохломская, городецкая роспись) через сравнение двух культур: русской и

британской.

Реализация проекта осуществлялась в три этапа.

На первом этапе – теоретико-проектировочном (11.03 – 19.03. 2019г.) –

был сформирован научно-методический совет (творческая группа), как

координирующий орган самоуправления педагогической деятельности,

который постановил утвердить идею проекта «Культура и традиции народов

мира». Был осуществлен ряд мероприятий: знакомство студентов с группой

воспитанников и педагогическим составом; проведена диагностика уровня

сформированности представлений детей о культуре и традициях России и

родного края, выявлена проблема и сформулирована тема проекта, его цели и

задачи; осуществлен анализ методической литературы, согласно которому был

отобран методический и дидактический материал, определены формы, методы

и приемы обучения детей старшего дошкольного возраста, разработано

содержание занятий.



На втором – практическом этапе (20.03 – 4.04.2019г.) деятельность была

направлена на организацию и проведение серии занятий по темам проекта:

«Культура и традиции России», «Культура и традиции Великобритании»,

«Сопоставление русской и британской культур».

На данном этапе детям было предложено чтение «Азбуки маленького

нижегородца», в ходе которого они знакомились с культурой родного края [1, с.

15]. Вниманию детей была представлена яркая презентация народных

костюмов России, виды узоров и промыслов Нижегородской области

(гжельская, хохломская, городецкая роспись), русские народные гуляния. На

следующем занятии художественно-эстетическое развитие осуществлялось в

приобщении детей к иноязычной культуре. Детям представилась возможность

познакомиться с национальными костюмами 4-х административных частей

Соединенного королевства Великобритании: Северной Ирландии, Шотландии,

Уэльса и Англии. Вниманию детей были представлены национальные

праздники, фестивали, яркие парады.

На заключительном занятии детям предстояло решить проблемную

ситуацию. Задания были направлены на дифференциацию полученных знаний

о двух культурах: русской и британской.

На третьем – обобщающем этапе (5.04 – 15.04. 2019г.) – по завершению

проекта нами была проведена повторная диагностика, состоящая из

сравнительного анализа уровня эффективности педагогического воздействия по

направлениям реализации образовательной области «Художественно-

эстетическое развитие» до и после реализации проекта. Результаты показали

положительную динамику в формировании представлений детей о культуре и

традициях России и родного края и культурно-исторических особенностях

Великобритании. В рамках проекта была обогащена предметно-

пространственная среда группы; разработано методико-дидактическое пособие

«Культура и традиции стран мира», включающее в себя: промыслы

Нижегородского края (Гжель, Хохлома, Городецкая роспись): краткая

информация, схемы узоров, стихи и загадки по данной теме; национальные

костюмы народов России, народов Великобритании: краткое описание,

раскраски; национальные музыкальные инструменты России и Великобритании

(краткая информация и изображения инструментов), а так же диск с

презентациями и дидактический материал, рассчитанный на 4 подгруппы.

Таким образом, в ходе реализации проекта были созданы и соблюдены

следующие условия:

1. работа была построена в рамках художественно-эстетической

направленности с учѐтом возрастных и индивидуальных особенностей

воспитанников;

2. развитие эстетического восприятия осуществлялось через

взаимодействие с объектами искусства и окружающей действительности;

3. эстетический вкус формировался через изучение разнообразных видов

искусства;



4. было организовано ознакомление воспитанников с важными

культурными событиями в России и Великобритании;

5. создана насыщенная предметно-пространственная среда для

самостоятельной деятельности воспитанников в рамках выбранного

направления.

Отдельно стоит отметить тот факт, что проект был выполнен студентами

второго курса кафедры психологии и педагогики дошкольного и начального

образования НГПУ им.К. Минина. Данный вид практики поспособствовал

развитию у студентов коммуникативных и творческих навыков, которые

являются основными в профессиональной деятельности педагога.

Самостоятельное проведение занятий создает условия для обогащения и

насыщения теоретической и практической копилки студента (умение

разработать план занятия, рассчитать время на каждый этап), развивается навык

работы с методической литературой, с современными техническими

средствами и информационными ресурсами.

Делая вывод по вышесказанному, мы можем заключить, что организация

проекта «Культура и традиции народов мира» в условиях детского сада

однозначно положительно сказывается на развитии всех участников данной

системы, в первую очередь на развитии ребенка, так как создаются

необходимые педагогические условия, подбираются методы и технологии

обучения. В ходе проекта были достигнуты такие положительные результаты

как: воспитание у детей чувства осознания себя как личности, которая

принадлежит к определенному языковому и культурному сообществу, были

сформированы интерес и представления детей о разнообразии народного

искусства, художественных промыслов в разных регионах страны и мира,

обогащен словарь детей лингвострановедческим материалом.

Представленный опыт может быть использован как воспитателем в

организации занятий по направлению реализации образовательной области

«Художественно-эстетическое развитие» в детском саду, так и родителями,

которые хотели бы расширить представления детей о многообразии культуры

своей страны и приобщить их к языку и культуре другого народа, сформировав

положительное отношения к ним.


1. От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа

дошкольного образования / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А.

Васильевой. – М.: МОЗАИКА СИНТЕЗ, 2014 – 368 с.

2. Азбука маленького нижегородца: Путеводитель по городу Нижнему

Новгороду / Авт.-сост. И.В. Малинина, О.Ю. Серова, Ю.А. Янкавцева, А.Р.

Халецкая / Худож. Н.Ю. Казакова. - Н. Новгород : изд-во ООО "Юнион Принт",

2015. - 64 с. : ил.

© Е.А. Куликова, А. С. Алексанова, Н.Е. Грахова , 2020



УДК 37

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД И КОММУНИКАТИВНАЯ КУЛЬТУРА

В ПРОЦЕССЕ АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА НА ЗАНЯТИЯХ ПО

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

Самсонова Анна Владимировна

старший преподаватель кафедры иностранных языков

МосУ МВД России им. В.Я. Кикотя

Аннотация: Статья посвящена коммуникативной культуре и деятельностному подходу, возможностям его применения в учебной деятельности и использованию активной обратной связи в процессе взаимодействия между преподавателем и обучающимися на занятиях по иностранному языку.

Ключевые слова: деятельностный подход, обратная связь, взаимодействие, коммуникативная культура, проблемная ситуация

ACTIVITY-BASED APPROACH AND COMMUNICATIVE CULTURE IN

THE PROCESS OF ACTIVATION OF EDUCATIONAL ACTIVITIES OF

SUBJECTS IN THE EDUCATIONAL PROCESS DURING FOREIGN

LANGUAGE CLASSES IN A NON-LINGUISTIC UNIVERSITY

Samsonova Anna

Abstract: The paper is devoted to the understanding of possibilities in the process of applying the principles of activity-based approach to enhance students learning activities and the use of active feedback in the process of interaction between the teacher and students.

Keywords: activity-based approach, feedback, interaction, communicative culture, problematic situation

«Не старайтесь удовлетворить свое тщеславие, обучая их (учеников) слишком многому.

Открывайте своим слушателям глаза, но не перегружайте их мозг. Достаточно заронить в него искру, огонь сам разгорится там,

где для него есть пища». Анатоль Франс

Основоположником деятельностного подхода по праву можно считать

американского философа и педагога, представителя прагматизма, Джона Дьюи, который утверждал, что накопление учащимися жизненного опыта стоит выше овладения систематизированными научными знаниями [1]. В основу деятельностного подхода в его современной трактовке положен процесс учебной деятельности обучающихся, как активных субъектов образовательного процесса, умеющих ставить цели, решать задачи и отвечать за результат своей



работы, а не пассивных потребителей предоставляемой им фактуальной информации. При этом задача преподавателя так организовать учебную деятельность обучающихся, постепенно, но непрерывно усложняя ее, чтобы учащиеся сами были готовы к поиску ответов на вопросы, осознавая содержание, формы и результаты своей работы. А значит, зная и любя свой предмет, отобрать те факты в пределах существующего опыта обучающихся, с помощью которых потенциально возможно поставить перед ними проблемы, побуждающие к дополнительным наблюдениям, расширяющим область последующего опыта. Все это невозможно без непрерывной и постоянной обратной связи.

То, как преподаватель интерпретирует эту обратную связь, может помочь определить, насколько хорошо он будет учить в будущем, и насколько он готов это активно и эффективно продолжать делать. А значит, успешность работы преподавателя обеспечивается не только знанием своего предмета, но и умением выстраивать общение с аудиторией, то есть, уровнем его коммуникативной культуры. Владение коммуникативной культурой лежит в основе эффективного взаимодействия с собеседниками, и, следовательно, - в основе достижения взаимопонимания в целях продуктивного освоения учебного материала. То есть коммуникативная культура преподавателя – это профессиональная необходимость передавать и получать самые разные виды информации, не только предметную, но и диагностическую, управленческую, эмоциональную; возможность учитывать часто отличающиеся точки зрения, обусловленные различиями в социальном и культурном опыте его учеников, несовпадениями взглядов [2, c.17]

Такой тип обратной связи назван профессором, директором Мельбурнского научно-исследовательского института образования, Джоном Хетти [3; 4] обратной связью на уровне постановки задачи, а автором таксономии образовательных целей Бенджамином Блумом [5; 6] и его последователями - формативным оцениванием. Данный тип обратной связи предполагает поэтапное предоставление обучающимся программного учебного материала, постановку задачу и проблемы, которые необходимо решить, для достижения целей обучения. При этом преподаватель корректирует индивидуальную учебную траекторию каждого обучающегося через постоянную обратную связь.

Любая деятельность, в том числе учебная, - продуктивный процесс; ее результат виден в преобразованиях в знаниях, мотивах, способностях обучающихся. В зависимости от того, какие виды деятельности имеют наибольший удельный вес на том или ином этапе обучения иностранному языку, можно говорить об обучении чтению, говорению, письму, реферированию, аудированию и т.д. Основная единица анализа деятельности – действие – это процесс, направленный на достижение цели. Конкретный способ выполнения действия – операция. Деятельность, которая представляет собой совокупность действий, и действие имеют сходную структуру: цель - мотив – способ осуществления – результат. Действие может состоять из одной или нескольких операций, выполняемых на уровне автоматических навыков. Начальная фаза деятельностного подхода, запускающая процесс мышления, создание преподавателем проблемной ситуации. Задача обучающегося – увидеть проблему, осознать ее и перейти к ее решению.



Таким образом, структура решения проблемы складывается из мотивации (желания решить проблему); анализа того, что дано или известно, того, что неизвестно, что требуется найти, оценки избыточности или недостаточности данных; поиска решения. Поиск решения может опираться на некий алгоритм, в котором задействовано репродуктивное мышление: схема, модель, подстановка; выбор из множества известных алгоритмов, за который отвечает репродуктивно-продуктивное мышление: выбор нужной информации, исключение лишнее; поиск нового решения на основе рассуждения, сравнения, классификации [5; 6].

Так или иначе, но вхождение в режим, когда процесс учения начинает доставлять удовольствие и становится потребностью, представляет собой достаточно сложную педагогическую проблему. Важными факторами, положительно влияющими на методы и способы обучения, являются всеобъемлющая поддержка со стороны преподавателя, развитие заинтересованности обучающихся в явлениях, фактах, выводах, парадоксах и проблемах предмета обучения, обеспечение диалога в процессе обучения, возможность задавать вопросы и не бояться делать ошибки. Общая структура учебной деятельности может быть схематично представлена в виде таблицы (Рис. 1).

При этом для обучающихся важно, чтобы они знали, как улучшить свою учебную работу. Они, как правило, ориентированы на будущее, а не на то, что уже сделали, и хотят двигаться дальше при условии, чтобы к их усилиям, затраченным в прошлом, преподаватели относились с долей уважения. Они негативно относятся к постоянной критике преподавателя, которую они считают ненужной и лично обидной. Конечно, они хотят исправить собственные ошибки, но при этом чувствительны к атмосфере, в которой эта критика дается.

Деятельностный подход в учебном процессе

Автоматизированный навык

(интернализация)

Поставленная цель – мотив – способ действия - результат

Операция

(обратная связь на

уровне задачи)

Действие

(обратная связь на

уровне процесса)

Деятельность

(обратная связь на уровне

самоорганизации)

1. Восприятие нового материала (введение)

2. Осознание воспринятого (закрепление): узнавание – умение найти различия –

процесс оценки – обоснование выбора

3. Практическое использование (сознательное употребление в учебной ситуации / ситуации

реального общения)

Рис. 1 Структура учебной деятельности, опирающейся

на деятельностный подход



Выдающийся педагог В.А. Сухомлинский утверждал, что процесс

обучения должен базироваться на психологии радости [7, c.6], то есть

обучающимся нужны положительные оценки их достижений. При этом важно,

чтобы они ощущали баланс между позитивным и негативным оцениваем

собственной деятельности [8].

А значит, обратная связь должна стоиться на основе оценки того, как

происходит процесс постижения знаний. Очевидно, что обучающиеся

нуждаются в различных типах обратной связи в зависимости от того, насколько

глубоко усвоены - интернализированы, как говорил Блум [5] - их навыки. Им

требуется постоянная информативная и корректирующая обратная связь как на

уровне задачи и процесса, так и на уровне самоорганизации и собственного

«Я», и в этом поддержка преподавателя играет важную роль. Современный

преподаватель для каждого обучающегося должен определять индивидуальную

учебную стратегию, опираясь на личностные характеристики, способности и

возможности, а также, когда речь идет о дисциплине «Иностранный язык», на

исходный уровень иноязычной подготовки. При этом следует придерживаться

основных принципов развивающего обучения, заложенных в основу

деятельностного подхода. В первую очередь, это - системный подход к

раскрытию содержания учебного курса: связь предыдущего материала с

последующим, комплексный метод его освоения и двухплановость процесса

обучения, состоящая в одновременной опоре на сознательное и

бессознательное восприятие и запоминание. При обучении иностранному языку

преподаватель часто работает на слуховое опережение, то есть на аудиальное

введение лексических единиц и аудирование текстов. Нельзя забывать о

творческом отношении к изучаемому материалу, разнообразию методов его

проработки и моделированию конечного результата. А значит, преподаватель

определяет цели и задачи учебного курса и этапы их достижения с первых

занятий. И наконец, индивидуальный подход подразумевает раскрытие

потенциальных творческих возможностей обучающихся. Когда преподавателю

удается приблизить учебную ситуацию к реальным условиям и задействовать

личный опыт своих учеников, это придает процессу обучения продуктивный

характер. Таким образом, в процессе учебной деятельности и как прямое

следствие ее активности и эффективности, у обучающихся формируется

сознательное отношение не только к самому процессу обучения, но и к его

результатам.


1.Дьюи Дж. Школа и общество: руководство для преподавателей; пер. с

англ. Г. А. Лучинского. - Москва: Гос. изд-во, 1924.

2. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая

основа компетентностного подхода в образовании. М., Исследовательский

центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

3. Hattie, J. A. C. (2012). Visible learning for teachers. London: Routledge.



4. Hattie, J. A. C., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of

Educational Research, 77(1).

5. Bloom Benjamin S. Taxonomy of educational objectives. The classification

of educational goals. Handbook 1. Cognitive Domain. Longman, 1956, first edition.

6. Bloom Benjamin S., Krathwohl, David R., Marsia, Bertram B. Taxonomy of

educational objectives. Handbook 2. Affective Domain. Longman. 1999, first edition.

7. Сухомлинский В.А. О воспитании / Сост. и автор вступит. очерков С.

Соловейчик, 5 издание, М.: Политиздат, 1985.

8. Горшенева И.А., Самсонова А.А. Особенности обратной связи во

взаимодействии субъектов образовательного процесса. Сборник статей

международно-практической конференции «Междисциплинарный вектор

развития современной науки». МЦНП «Новая наука», 2019.

© А.В. Самсонова, 2020



УДК 658.78:338.1, 811.111

ОБУЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ФИНАНСОВОЙ ЛЕКСИКЕ НА

УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Авдеева Виктория Александровна

аспирантка

ФГБОУ ВО «Рязанский государственный

университет имени С.А. Есенина»

Горелова Светлана Викторовна

преподаватель

ГБПОУМО «Коломенский аграрный колледж»

Аннотация: в статье раскрываются особенности интегрированного

обучения, показывает его эффективность, актуальность и важность применения

в образовательной среде. Целью является выявление особенностей применения

методики обучения профессионально-ориентированной лексике при обучении

иностранным языкам, рассмотрение необходимости ее использования на

практических занятиях, выявление наиболее эффективных способов

применения в конкретной группе «Финансы, денежное обращение и кредит».

Ключевые слова: межпредметная интеграция, профессионально-

ориентированная лексики, финансы, экономика, система лексических

упражнений.

TEACHING PROFESSIONAL FINANCIAL VOCABULARY IN FOREIGN

LANGUAGE LESSONS

Avdeeva Viktoriya Aleksandrovna

Gorelova Svetlana Viktorovna

Abstract: the article reveals the features of integrated learning, shows its

effectiveness, relevance and importance of application in the educational

environment. The purpose is to identify the features of the application of the method

of teaching professionally-oriented vocabulary in teaching foreign languages, to

consider the need for its use in practical classes, to identify the most effective ways of

using it in a specific group of "Finance, money circulation and credit".

Keywords: intersubject integration, professionally oriented vocabulary,

Finance, Economics, system of lexical exercises.

В современном мире нельзя прожить без знания иностранного языка.

Сегодня предприятия-работодатели предъявляют к выпускникам учебных

заведений повышенные требования относительно знаний и квалификации. На

рынке труда востребован не просто выпускник-теоретик, а высококлассный

специалист, имеющий огромный багаж знаний не только своей сферы



деятельности, но и отвечающий огромному количеству требований. Одним из

требований – является владение иностранным языком. Владение иностранным

языком подразумевает не просто знание и умение общаться, это также

практическое применение профессионально-ориентированной лексики. Дисциплина «Иностранный язык» является неотъемлемой составной

частью общей подготовки высококвалифицированного специалиста и ученого,

открывая широкий доступ к источникам научной информации, позволяя

оперативно знакомиться с достижениями мировой науки и принимать

непосредственное участие в различных формах международного

сотрудничества. Компетенции, формируемые у студентов при изучении

дисциплины «Иностранный язык», могут быть востребованы при изучении

широкого круга дисциплин, в частности «Макроэкономическое планирование и

прогнозирование», «Мировая экономика и международные валютные

отношения» и другие. В процессе обучения, студенты изучают лексико-грамматический

материал и как результат, приобретают знания и умения логически верно,

аргументированно и ясно строить устную и письменную речь, а также в

состоянии продемонстрировать способность к коммуникации в устной и

письменной формах на иностранном языке для решения задач межкультурного

и межличностного взаимодействия.

Высокая роль, при изучении иностранного языка, принадлежит

самоорганизации и самообразованию студента. Это подразумевает, что в

результате обучения, собучающиеся должны уметь работать с учебной,

страноведческой и справочной литературой на иностранном языке, а также

быть в состоянии продемонстрировать основные методы, способы и средства

получения, хранения и переработки информации на иностранном языке. Одной из важных задач на уроке иностранного языка – является

пополнение словарного запаса студентов. Если у студентов ограниченный

словарный запас, то вскоре они обнаруживают, что их способность понимать

или ясно выражать себя ограниченна. Расширение словарного запаса у

изучающих английский язык студентов является проблемой, с которой

сталкиваются многие учебные заведения. Необходимо отметить, что профессионально-ориентированная лексика на

иностранном языке – это очень важный аспект в подготовке будущих

специалистов, ведь этот аспект индивидуален для каждой специальности, чего

не скажешь о других видах деятельности (например, обучение грамматике). Существует огромное количество методик запоминания и автоматизации

лексических единиц, в том числе и профессионально-ориентированной

лексики. Обучение лексике английского языка – это определенный процесс

расширения словарного запаса, который предполагает три стадии: введение

нового слова, практика его употребления в однотипных ситуациях, и, наконец,

возможность его применения в любых сферах. Другими словами, необходимо

не просто ознакомиться с новой лексической единицей (словом), но и



проиллюстрировать его значение в похожих и не только примерах, чтобы потом

в случае необходимости это слово автоматически всплыло в вашей памяти. [2,

с.7]. В методике преподавания иностранного языка сложилась система

лексических упражнений: 1) по видам речевой деятельности, в которую включено слово –

рецептивные и репродуктивные упражнения с дальнейшим делением

последних на репродуктивные и продуктивные; 2) по стадиальности усвоения слова, т.е. по стадиям развития

лексического навыка; 3) по направленности лексического упражнения на отдельные аспекты –

фонетический, графический и т.д.; 4) по направленности упражнений на создание определенного вида связи

слова; 5) по тому, предполагает ли упражнение работу с изолированным словом

или со словом в словосочетании или предложении (контекстные и

неконтекстные упражнения); 6) по видам операций, проводимых с изучаемым словом (замена, вставка

и т.д.); 7) по направленности лексических упражнений на усвоение нового слова

или на повторение слов [1, с.15]. Несмотря на огромное количество разнообразных лексических

упражнений, очень нелегко определить, какое именно упражнение или способ

подойдет каждому конкретному студенту. Так, при изучении иностранного языка в группе «Экономика и

бухгалтерский учет» на втором курсе возникла огромная проблема, как

запомнить студентам огромное количество новых слов, связанных с

экономикой, финансовой системой, банковской сферой: ―What is Economics All

About‖, ―Money and its Functions‖, ―Various Services of Banks‖, ―Central Banking

and Monetary Policy‖, ―The Stock Exchange‖, и др. С целью качественного и оперативного овладения профессиональной

лексикой возможно применение следующего методы:

составление кроссвордов;

составить карточки со словами;

организация конференций и активное выступление студентов с

докладами;

Следовательно, эффективность методики заключается в том, что студент

выбирает самостоятельно метод, способствующий изучения профессиональной

лексики. На самом уроке иностранного языка преподавателю рекомендуется

вместе со студентами «моделировать» реальные ситуации будущего:

устраивали собеседование-интервью при приеме на работу и выбирали

наиболее достойного кандидата, «работали» в банке с клиентами, выступали в



роли инвесторов разных проектов, обсуждали финансовые проблемы и пути

выхода из них на государственном уровне и др. В таких ситуациях студенты

наглядно увидели, что знания, полученные на уроке иностранного языка не

просто «мертвый груз» в их голове, а реальная помощь для их будущего

трудоустройства и карьеры. Таким образом, в результате применения данной методики отмечается

значительное расширение словарного запаса у студентов. Также необходимо

отметить тот факт, что, выбирая способ изучения самостоятельно, повышается

и мотивация к изучению профессионально-ориентированной лексике и языку.

Т.е., правильно организованная работа по обучению профессионально-

ориентированной лексике иностранного языка является важным звеном в

подготовке квалифицированных специалистов-финансистов.


1. Ермолаева С.А., Цапаева Ю.А. Обучение профессиональной лексике

студентов неязыковых вузов // Актуальные проблемы гуманитарных и

естественных наук. – М.: ИНФРА – М, 2018. –85

2. Основы интегрированного обучения: пособие для вузов / Е. А.

Екжанова, Е. В. Резникова:– М.: ИНФРА – М, 2018. – 18

© В.А. Авдеева, С.В. Горелова, 2020



УДК 159.9

ОБУЧЕНИЕ В ЦИФРОВОЙ СРЕДЕ: НЕОБХОДИМОСТЬ

ФОРМИРОВАНИЯ ЦИФРОВЫХ НАВЫКОВ

ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И СТУДЕНТОВ

Берман Нина Демидовна

Тихоокеанский государственный университет

Аннотация: Технологии практически постоянно трансформируют все

сферы нашей жизни, что приводит к постоянным изменениям во всех сегментах

нашей жизни. В цифровом обществе профессиональная деятельность

невозможна без эффективного применения технологий. Цифровая грамотность

не ограничивается использованием только технических навыков, необходимо

развивать у студентов понимание цифровой среды, учить их адаптироваться к

новому окружению, взаимодействовать в сети для создания цифрового

контента. Автор рассматривает некоторые теоретические перспективы,

лежащие в основе необходимости обучения цифровым навыкам студентов и

подготовки преподавателей к роли посредника в цифровой среде.

Ключевые слова: цифровая грамотность, цифровая среда, цифровой

контент, информационные технологии, сетевые технологии, мобильное

обучение.

TRAINING IN THE DIGITAL ENVIRONMENT: THE NEED FOR

FORMING DIGITAL SKILLS OF TEACHERS AND STUDENTS

Berman Nina Demidovna

Abstract: Technology is almost constantly transforming all areas of our lives,

which leads to constant changes in all segments of our lives. In a digital society, professional activity is not possible without the effective use of technology. Digital literacy is not limited to using only technical skills; students need to develop an understanding of the digital environment, teach them how to adapt to the new environment, interact in the network to create digital content. The author considers some theoretical perspectives that underlie the need to teach students digital skills and prepare teachers for the role of mediator in the digital environment.

Key words: digital literacy, digital environment, digital content, information technology, network technology, mobile learning.

В цифровом обществе профессиональная деятельность невозможна без

эффективного применения технологий. Цифровая грамотность не ограничивается использованием только технических навыков, необходимо развивать у студентов понимание цифровой среды, учить их адаптироваться к новому окружению, взаимодействовать в сети для создания цифрового контента. Цифровая грамотность включает личностные, технические, интеллектуальные навыки, которые необходимы для того, чтобы жить в



цифровом мире [1]. Образовательные организации ответственны за превращение своих студентов в активных «цифровых граждан», должны обучать их должному использованию технологий, включая, помимо прочего, этикету сетевого общения, цифровым правам и обязанностям в условиях смешанного и онлайн-обучения. Цифровые компетенции влияют на учебный процесс, поэтому цифровую грамотность необходимо развивать у всех участников образовательного процесса [2].

Подготовка студентов к будущей жизни является основной задачей высшего образования. Суть цифровой грамотности не только в том, чтобы научить студентов пользоваться новейшими технологиями. Она также подразумевает развитие навыков выбора оптимальных для каждого конкретного контекста инструментов, позволяющих углубить результаты обучения и творчески решать проблемы [3].

Рассмотрим некоторые теоретические перспективы, лежащие в основе необходимости обучения цифровым навыкам студентов и подготовки преподавателей к роли посредника в цифровой среде. Есть три основных аргумента в ее пользу:

1. Цифровые технологии трансформируют содержание и способы обучения.

Технологии практически постоянно трансформируют все сферы нашей жизни, что приводит к постоянным изменениям во всех сегментах нашей жизни. Система образования не является исключением и должна адаптироваться, чтобы соответствовать ожиданиям студентов, которые выросли в Интернете и ожидают того же уровня технологий в учебной среде, как и в их повседневной жизни. Сегодняшние студенты имеют постоянный доступ к сети и ресурсам, где бы они ни находились. Интерактивность, скорость и объем информации в Интернете в корне преобразуют содержание, а также способы преподавания и обучения [3]. Кроме того, повсеместное использование Интернета не только формирует и влияет на методы изучения дисциплин, но также может влиять на то, что уже студенты знают о дисциплине и на их навыки, которые понадобятся для изучения этого предмета. Цифровая технология обогащает обучение различными способами и предлагает возможности обучения, которые должны быть доступны всем. Это открывает доступ к богатству большому количеству информационных ресурсов. Цифровая среда способствует преобразованию учебного с помощью различных инструментов:

Мобильное обучение обеспечивает доступ к обучению в любое время в любом месте.

Геймификация содействует вовлеченности студента, что делает обучение веселым, полезным и, возможно, затягивающим.

Социальные медиа-платформы способствуют созданию учебного контента и стимулируют сотрудничество между преподавателем и студентами.

Дополненная реальность обеспечивает интерактивный опыт, объединяя реальную среду с виртуальной информацией в режиме реального времени.

Персонализация опыта обучения обеспечивает индивидуальное обучение с помощью анализа данных.



Проектное обучение с использованием широкого спектра цифровых устройства и ресурсов, обсуждения результатов в сетевом сообществе.

Доступ к технологиям может помочь преодолеть цифровой разрыв и сделать возможности обучения доступными для всех студентов.

2. Цифровые навыки являются важной возможностью для обучения. Технологический прогресс, цифровизация влияет на то, как люди живут,

взаимодействуют, учатся и работают. Цифровые навыки приобретают первостепенное значение на протяжении всей жизни. Образование должно становиться основой роста и ключевой задачей является подготовка специалистов, которые максимально смогут использовать возможности и вызовы быстро меняющегося, глобализированного и взаимосвязанного мира. Более того, знания в области цифровых технологий расширит их потенциал, предоставляя инструменты, необходимые для их успешности в постоянно меняющемся цифровом мире [4].

Студенты должны приобретать навыки, связанных с использованием информационных, коммуникационных и цифровых технологий, которые необходимы для безопасного и ответственного использования. Цифровая грамотность считается образцом мышления, позволяющего легко и эффективно получать и обрабатывать знания в различных форматах (текст, видео, изображения) в цифровой среде [5]. Цифровая грамотность означает не только знание информационных технологий, но и требует владения навыками критического мышления, понимания необходимых стандартов поведения в онлайн-среде и общих социальных проблем, создаваемых цифровыми технологиями [6]. С помощью мобильных инструментов сбора данных и онлайн-платформ для совместной работы, студенты могут сотрудничать со сверстниками в любой точке мира. Таким образом, образовательные системы играют важную роль в развитии цифровых навыков обучающихся.

3. Преподаватели должны играть активную роль в процессе обучения студентов в цифровой среде.

Интернет предоставляет неограниченный доступ к учебным ресурсам, что ставит под сомнение качество обучения студентов и формирующую или посредническую роль учителя в этом процессе. Предыдущие полномочия учителей, частично основанные на их предметно-ориентированных знаниях, ставятся под сомнение, так как они больше не являются единственным или наиболее важным источником информации. Тем не менее, учителя играют важную роль в обучении студентов через Интернет. Это означает развитие их способности решать информационные и коммуникационные проблемы путем предоставления предметных концепций и критериев, а также педагогических основ для их учебной деятельности [7].

Способность преподавать в цифровой среде определяется как «знания,

навыки и отношение преподавателя для разработки, организации, руководства

и оценки деятельности с целью развития способностей учащихся решать

информационные и коммуникационные проблемы в цифровой среде [8].

Определение включает в себя два аспекта квалификации преподавателя в

цифровой среде, которые являются актуальными в обучении цифровым

навыкам:



а. Навыки преподавателей в области ИКТ: информационные и

коммуникационные навыки и знания, которые они должны использовать для

выполнения своих профессиональных обязанностей в цифровой среде.

б. Педагогические критерии преподавателей в цифровой среде: их

способность определять и применять соответствующие знания для организации

работы студентов в цифровой среде.

Навыки преподавания в цифровой среде и педагогические критерии

определяются как способность решать информационные и коммуникационные,

а также этические проблемы в цифровой среде и включают:

Информацией как источник – возможность указывать информацию,

необходимую для направления и ограничения поиска в цифровой среде;

разрабатывать и/или применять стратегии поиска информации в цифровой

среде; выбирать источники цифровой информации и контента, основанные на

критериях актуальности, надежности и достоверности; структурировать

цифровую информацию [9].

Информация как продукт – определение необходимых этапов работы

для разработки цифрового контента, его представления, проектирования и

интеграции в цифровую среду.

Общение – применение социальных правил и норм для передачи

информации конкретной аудитории; распознавание и выделение

соответствующей информации; применение критериев дизайна и

форматирования в подготовке нового документа и определение наиболее

подходящего цифрового носителя.

Сотрудничество – обмен информацией, обсуждение в

профессиональных сетевых сообществах с использованием цифровых

инструментов.

Этика и безопасность – определение рисков в цифровой среде, в

частности, применение стратегий эмоциональной безопасности, защиты своих

личных данных и чужой информации; соблюдения прав интеллектуальной

собственности при использовании информационных ресурсов.

Современные технологии предоставляют новые цифровые инструменты

для развития образовательных учреждений во всем мире. Цифровизация

обеспечивает возможности для обмена накопленным опытом и знаниями, что

позволяет людям узнать больше и принимать более обоснованные решения в

своей повседневной жизни [10].

Студенты и преподаватели должны быть готовы к жизни и работе в

цифровом мире. Чтобы учесть ценность цифрового опыта в создании прочной

основы для успеха необходимо развивать цифровую грамотность. Однако

цифровая грамотность – это не только экономическая свобода. Цифровая

грамотность обеспечивает формы мышления, которые не так легко

поддерживаются традиционной грамотностью [11]. Без этих форм мышления и

общения люди оказываются в неблагоприятном социальном и экономическом

положении.




1. Берман Н.Д. К вопросу о цифровой грамотности / Современные

исследования социальных проблем (электронный научный журнал). 2017. Т. 8.

№ 6-2. С. 35-38.

2. Schwenger B. Enhancing Students’ Tertiary Blended Learning Experience

Through Embedding Digital Information Literacy. Journal of Perspectives in Applied

Academic Practice (JPAAP). Vol 4. Issue 1 (2016). pp. 71-77.

3. Берман Н.Д. Потенциал использования мобильных и сетевых

технологий как современных информационных средств обучении / ЦИТИСЭ.

2019. № 1 (18). С. 17.

4. Claro, M., Salinas, A., Cabello Teaching in a Digital Environment (TIDE):

Defining and measuring teachers’ capacity to develop students’ digital information

and communication skills. Computers & Education. Volume 121, 2018, Pages 162-

174.

5. Берман Н.Д. Формирование информационной компетентности

студентов / Современные исследования социальных проблем (электронный

научный журнал). 2017. Т. 8. № 2-2. С. 28-34.

6. Толеубекова Р.К., Саржанова Б., Есен А. Цифровая грамотность в

условиях развития цифровых технологии / Наука и Мир. 2014. № 8 (12). С. 154-

156.

7. Желтякова М.В. Цифровая грамотность как социально -

образовательная проблема / Образование и наука в современном мире.

Инновации. 2018. № 2 (15). С. 18-24.

8. Куришкина Л.А. О необходимости развития цифровой грамотности

педагога современной школы / Муниципальное образование: инновации и

эксперимент. 2018. № 4. С. 61-63.

9. Берман Н.Д. Влияние информационной среды на экологию человека /

Современные исследования социальных проблем (электронный научный

журнал). 2017. Т. 8. № 11-2. С. 140-147.

10. Берман Н.Д. Организация познавательной деятельности студентов при

изучении информатики в условиях информационной образовательной среды /

Современные исследования социальных проблем (электронный научный

журнал). 2018. Т. 9. № 4-2. С. 43-48.

11. Берман Н.Д. Роль информационных технологий в развитии навыков

вычислительного мышления / Мир науки. Педагогика и психология. 2019. Т. 7.

№ 2. С. 2.

© Н. Д. Берман, 2020



УДК 378.17

МОНИТОРИНГ КОГНИТИВНОГО И ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО

СОСТОЯНИЯ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Дьякова Надежда Васильевна

ФГБОУ ВО «Саратовский государственный университет

имени Н.Г. Чернышевского»

Аннотация: рассматриваются вопросы применения мониторингового

оборудования, с целью отслеживать когнитивную и психофизическую

деятельность учащихся в процессе обучения.

Ключевые слова: обучение, мониторинг, когнитивные и

психофизические данные.

MONITORING THE COGNITIVE AND PSYCHOPHYSICAL STATE OF

STUDENTS DURING TRAINING

Dyakova Nadezhda Vasilevna

Abstract: the article deals with the use of monitoring equipment to monitor the

cognitive and psychophysical activity of students in the learning process.

Keywords: training, monitoring, cognitive and psychophysical data.

Использование различных технических средств в образовательной сфере

набирает в последнее время все большую популярность. Понимание

необходимости более широкого, более глубокого охвата классических форм

образовательного процесса приводит к возникновению новых, ранее не

используемых подходов, иными словами: новые информационные технологии

формируют новые педагогические подходы [1, 2].

Для педагога в процессе изложения учебного материала важно получение

обратной связи о состоянии учащихся, как о физическом, так и о

психоэмоциональном, о реакции на ту или иную информацию, так как это

напрямую влияет на качество усваиваемости материала. Большинство

деятельных форм активности обучаемых являются «скрытыми», которые

невозможно обнаружить невооружѐнным взглядом, но они могут быть

выявлены с помощью новых подходов и с применением специального

оборудования, с целью их изучения и последующего анализа [3].

Психические процессы возникают при взаимодействии выборочных

физических систем организма таких как органы чувств (зрение, слух, вкус,

обоняние, осязание и вестибулярный аппарат), центральной нервной системы,

мускулатуры и других жизненных систем (сердечно-сосудистая система,

желудочно-кишечный тракт и пр.), на разнообразные «входные»

информационные события, явления или процессы.



Для преподавателя крайне важно контролировать, прежде всего,

физическое состояние учащихся с тем, чтобы получать оперативную медико-

биологическую информацию и своевременно принимать соответствующие

меры. Здоровье учащихся напрямую влияет на уровень усвоения учебного

материала на занятиях, т.к. требует от ученика внимания, сосредоточенности,

определѐнного поведения. Вместе с тем, физическое состояние ученика может

внезапно ухудшится в зависимости от стадии инкубационного периода

(например, вирусной инфекции) или других сопутствующих причин (аллергия,

перепады давления и температур). Поэтому, профилактические мероприятия с

использованием видеокамер безопасности, которые повсеместно

распространѐнны в учебных заведениях, можно использовать и для

обнаружения критических состояний отдельных групп, учеников или

студентов. Дистанционный мониторинг позволяет получать информацию

своевременно. Это отличает его от визуального наблюдения, так как только с

помощью мониторинга в медицине можно отследить внезапные критические

ситуации.

Под мониторингом в педагогике мы понимаем целенаправленное,

специально организованное, непрерывное слежение за функционированием и

развитием образовательной системы или ее отдельных элементов в целях

своевременного принятия адекватных управленческих решений на основе

анализа собранной информации и педагогического прогноза. [4] Мониторинг

как механизм отслеживания каких-либо изменений имеет одинаковые признаки

в любой сфере деятельности, но каждая сфера вносит свои особенности в

содержание, организацию, осуществление мониторинга и практическом

использование мониторинговой информации. [4]

Мониторинг в образовании, эффективность осуществления которого

зависит от целого ряда объективных и субъективных факторов, призван

выполнять более широкий спектр предназначений. В научных работах

выделяются множество разнообразных функций мониторинга: адаптационная

(А.А. Орлов и др.), диагностическая (В.И. Андреев, А.С. Белкин и др.),

интегративная, компаративистская, прагматическая (В.Г. Попов и др.),

формирующая, системообразующая (Г.Т. Емельянова, С.Н. Силина и др.) и

другие функции. [4]

Профилактический аспект дистанционного мониторинга уже применяется

в ряде школ Вологодской области [5] и распространяются на другие регионы

Российской Федерации. В качестве измерительной платформы используются

инфракрасные камеры (тепловизоры), размещѐнные на входе

общеобразовательных учреждений. Благодаря установленным камерам не

только на входе учебного заведения, но и в классе, педагог может своевременно

получать температурные изменения и принимать соответствующие меры по

отстранению от занятий и дальнейшей профилактике среди оставшихся

учащихся в помещении.



При диагностировании дистанционной системой признаков серьѐзного

недомогания или явных симптомов заболеваний по температурным и

двигательным (тремор глаз, расширение зрачков, дрожь и др.) характеристикам

сопутствующего заболевания (грипп, лихорадка, кашель, боли в животе и др.),

преподаватель может:

своевременно направить учащегося в (школьный) медицинский пункт,

проинформировать о возникшей ситуации администрацию, родителей,

медицинский пункт.

В тоже время, нельзя не обратить внимание на потенциальные

возможности современных цифровых камер работать в более широком

диапазоне электромагнитных волн (от ультрафиолетового и до ближнего

инфракрасного) и обрабатывать изображения по более оптимизированным

алгоритмам. Это позволяет оптимизировать процесс измерения на

существующей элементной базе, для дистанционного мониторинга и

использовать апробированные решения, используемые в мобильной медицине

[6].

Применение стационарно установленных широкополосных (с

расширенным спектром электромагнитных волн) цифровых камер в учебном

помещении (классе, аудитории, лаборатории), диктуется следующей

необходимостью:

с целью обеспечения контроля и безопасности учеников в учебной

аудитории,

профилактических мероприятий связанных со здоровьем учащихся,

использование собранной информации по каждому учащемуся для

образовательных информационно-измерительных систем (ОИИС) или

перспективных систем машинно-ориентированного обучения.

Расширенная конфигурация ИИС предполагает не только измерение

визуальных характеристик объекта исследований, но и использование данных

сенсоров от персонализированных носимых устройств (мобильные телефоны,

фитнесс-трекеры, системы e-Health), в которых синхронизированы датчики и

установлено соответствующее программное обеспечение.

К измеряемым параметрам в системе «преподаватель-ученик» в первую

очередь относятся:

а) параметры сердечной деятельности (пульс, артериальное давление),

при контактных способах измерений;

б) кожно-электрические параметры активности кожи, при контактных

способах измерений;

в) электрические сигналы головного мозга (высокоамплитудные

циклические колебания) и бета-волны, при контактных способах измерений;

г) распознавание и выделение на поверхности тела тепловых полей и

аномалий, при дистанционно-неконтактном мониторинге;



д) диагностика типичного моторного и атипичного паттерна (плавность

движения и появление добавочных движений, соответственно), при

дистанционно-неконтактном мониторинге;

е) диагностика неоптимального динамического стереотипа (добавочные

компенсаторные синкинезии тела и конечностей), при дистанционно-

неконтактном мониторинге.

В настоящее время мониторинговые диагностические комплексы

(видеокамеры с адаптированным программным обеспечением) широко

представлены в системах безопасности учебных заведений, используются для

профилактических целей (выявление атипичного, птичьего гриппа, лихорадки

Денге и пр.), но и находят своѐ применение в образовательном процессе Китая,

Южной Кореи, Сингапура, Дании и некоторых других стран. Это позволяет

говорить о реальных перспективах формирующей технологии для применения

в учебных заведениях, и нет сомнений, что такие диагностирующие системы

вместе с элементами машинно-ориентированного обучения, будут созданы и

внедрены в учебно-образовательный процесс Российской Федерации.


1. Дьякова Н. В. Новое образование для новых технологий. В сб.:

Теоретические и прикладные вопросы науки и образования сборник научных

трудов по материалам Международной научно-практической конференции: в

16 частях. - 2015. - С. 62-63.

2. Вешнева И. В., Сингатулин Р. А. Трансформация образования:

тенденции, перспективы. Высшее образование в России. - 2016. - № 2. - С. 142-

147.

3. Veshneva I., Singatulin R., Bolshakov A., Chistyakova T., Melnikov L.

Model of formation of the feedback channel within ergatic systems for monitoring of

quality of processes of formation of personnel competences. International Journal for

Quality Research. - 2015. - Т. 9. - № 3. - С. 495-512.

4. Проблема мониторинга в педагогической теории и практике

[Электронный ресурс] URL: https://studbooks.net/1750401/pedagogika/ problema_

monitoringa_pedagogicheskoy_teorii_praktike (дата обращения 13.02.20).

5. Тепловизор установили в 30-й школе Вологды [Электронный ресурс]

URL: https://вести35.рф/video/2019/09/26/teplovizor_ ustanovili_v_ 30_y_shkole

_vologdy (дата обращения 01.10.2019).

6. Аблязов К. А., Аблязов Л. К., Сингатулин Р. А. Геоинформационная

интерактивная мобильная медицинская система. ИнтерКарто. ИнтерГИС. -

2016. - Т. 22. - № 2. - С. 44-51.

© Н.В. Дьякова, 2020

https://studbooks.net/1750401/

https://вести35.рф/video/2019/09/26/teplovizor_



УДК 376

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОРИЕНТИРОВАНИЕ ЛИЦ С

ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ И ИНВАЛИДОВ

Карпова Ирина Викторовна

методист КГБ ПОУ

«Хабаровский промышленно-экономический техникум»

Тихоокеанский государственный университет

Силиванова Елена Николаевна

преподаватель КГБ ПОУ

«Хабаровский промышленно-экономический техникум»

Аннотация: Особенности профессиональной ориентация инвалидов и

лиц с ограненными возможностями здоровья на основе опыта педагогической

деятельностиобразовательного учреждения среднего профессионального

образования. Современное состояние и эффективные формы

профессионального ориентированиялиц с особыми образовательными

потребностями.

Ключевые слова: лица с ОВЗ, инвалиды, профориентация, профессия,

профессиональная проба, образовательные учреждения, «Абилимпикс».

PROFESSIONAL ORIENTATION OF PERSONS WITH DISABILITIES

AND DISABLED PEOPLE

Karpova Irina Victorovna

Silivanova Elena Nikolaevna

Abstract: Features of professional orientation of disabled people and persons

with limited health opportunities based on the experience of pedagogical activity of

an educational institution of secondary vocational education. Current state and

effective forms of professional orientation for persons with special educational needs.

Key words: person with limited health opportunities, disabled people,

professional orientation, profession, professional test, educational institutions,

"Abilympics"

Современное общество характеризует включение людей с

ограниченными возможностями здоровья в активную общественную жизнь. Успешность данного процесса на прямую зависит от системы образования. Одним из основных и неотъемлемых условий успешной социализации и эффективной самореализации становится получение профессии. Среди остро стоящих проблем профессионального образования, особую актуальность представляют вопросы обучения лиц с особыми образовательными потребностями. В связи с этим вполне объяснимым становится повышенный интерес к теме профессиональногосамоопределения лиц с ограниченными



возможностями здоровья. Своевременные и научно разработанные профориентационные мероприятия определяет успешность обучения по профессии, дальнейшее трудоустройства, в соответствии спотребностями личности и запросами государства.

Педагогические исследования в области профориентации (Т.В. Костаева, Э.А.Тихонов, Д.В. Поров, С.Ф. Шляпина, С.Н. Чистякова, Е.А. Климов, П.С.Лернер) профессиональный выбор рассматривают как соответствиеиндивидуальныхвозможностей личности и их профессиональной востребованности в современном обществе. Малочисленные исследования профессиональной ориентации инвалидов и лиц с ограничениями здоровья подчеркивается наличие серьезныхзатруднений в процессе профессиональногосамоопределения в силу ряда причин объективногои субъективного характера (Е.М.Старобина, С.А.Стеценко).

Организация специфической системы профориентационной работы с особенными детьми имеет объективные особенности в силу ряда причин обстоятельств:

- во-первых, выбор в значительной мере, обусловлен характером особенностей развития, так как род и условия профессиональной деятельности могут оказать позитивное или негативное влияние на течение заболевания и здоровьесбережение;

- во-вторых, возможность успешного включения в систему трудовых отношений для лиц с ограниченными возможностями здоровья (инвалида) – одно из основных условий конструктивной социальной интеграции, в целом, итоговая цель всего комплекса (ре-)абилитационных мероприятий;

- в-третьих, сама возможность профессионального выбора часто затруднена вследствие небольшого «набора» предлагаемых социумом видов профессиональной деятельности, в которых может проявить себя человек с ограниченными возможностями здоровья (инвалидностью), и в силу искаженных представлений о собственных возможностях.

Эти обстоятельства предопределяют специфику профориентационной работы с обучающимися с ограничениями в здоровье.Круг различий в развитии детей и подростков с ОВЗ чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые посредством развития компенсаторных механизмов трудности, до детей с необратимыми и сочетанными дефектами, сопряженными с интеллектуальной недостаточностью. Все эти особенности осложняют профориентационную работу, определяют первостепенное значение медицинских показаний в отношении отдельных нозологических групп и даже отдельных индивидуальных профориентационных встреч.

Существует ряд общих проблем, возникающих в работе с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья:

- сложности межличностного взаимодействия, искажение способов адекватногоустановления и поддерживания контактов с окружающими. (своеобразие развития речи и, соответственно, коммуникативных навыков);

- недостаточностьсоциального опыта:замедлены процессы присвоения и воспроизведения социальных навыков,установления конструктивных межличностных отношений (часть обучающихся с ОВЗ – сироты, то есть, не приходится рассчитывать на ресурсное влияние семьи);



- особенности развития личности: неразвитость самооценки и произвольности эмоциональной самoрегуляции, замедленное формирование самосознания, эмоционально-мотивационной сферы, мотивации, при этом – госпитализм и «выученная беспомощность»;

При работе по профориентированию особое значение имеет соответствие профессий и специальностей, используемых в работе, с рекомендуемыми при определенных заболеваниях (Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 4 августа 2014 года N 515 Об утверждении методических рекомендаций по перечню рекомендуемых видов трудовой и профессиональной деятельности инвалидов с учетом нарушенных функций и ограничений их жизнедеятельности).

В Хабаровском крае одним из основных образовательных учреждений по работе с лицами с ОВЗ много лет являлось КГК Профессиональное училище № 6, с 1966 года обучает выпускников специальных (коррекционных) школ по адаптированным программам профессионального обучения строительным профессиям. На данный момент Хабаровский промышленно-экономический техникум, в связи с реорганизацией путем присоединения ПОУ 6 к ХПЭТ в 2017 году. В соответствии с распоряжением министерства образования и науки Хабаровского края от 06.06.2016 № 1044 «О создании базовой профессиональной организации, обеспечивающей поддержку системы инклюзивного профессионального образования инвалидов» КГБ ПОУ «Хабаровский промышленно-экономический техникум» является базовой профессиональной организацией. В 2019 году распоряжением министерства образования и наукиХабаровского края на безе Хабаровского промышленно-экономического техникума создан центр профориентационной работы с обучающимися с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья.

Техникум имеет коллектив педагогов со стажем более 40 лет педагогической работы с обучающимися с особыми образовательными потребностями. По мнению работников центра, среди большого разнообразия форм профориентационой работы, наиболее результативной является профессиональная проба.

Профессиональная проба включат в себя комплекс практико-ориентировочных операций по определенной профессии. Она состоит из нескольких этапов: погружение в профессию, проведение практической части профессиональной пробы, анализ проведенной работы.

На начальном, первом этапе необходимо, визуально представить рабочее место с реальными элементами работ, инструментами и материалом. Объем создаваемого рабочего места зависит от выделяемой под пробы площади. В одном случае это могут быть: полка с инструментом и материалами, элементы (возможно не законченные) отдельных видов работ. В других мастерские с максимально приближенной рабочей обстановке. Возможно использование фотографий известных личностей данной профессии, дипломов победителей и призеров различных профессиональных конкурсов. Педагог-профориентатор рассказывает о профессии, у слушателей появляется возможность смотреть, трогать инструмент материалы и работы, а также задавать вопросы.

По окончанию второго этапа – практической части каждый участник получает готовый продукт, созданный своими руками. Задания,



подготовленные для выполнения должны быть посильны каждому участнику. Возможны дополнительные задания, для более подготовленных обучающихся.

Рефлексия проходит в форме беседы с мастером: оценка выполненных работ, дополнительные рекомендации, а также заполнения анкет (по желанию). Деятельность подростка в рамках профессиональной пробы должна быть событием позитивным, не утомительным, продолжительность должна соответствовать нормам одного учебного занятия специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

Результатом многолетней работы с данной категорией детей стал сборник программ профпроб, неоднократно опробованных в различных образовательных учреждениях. В процессе многолетней профориентационной работы педагогами были выделены основные рекомендации при проведении профессиональных проб с инвалидами и детьми с ограниченными возможностями здоровья:

- использование четких указаний (инструкций); - поэтапное разъяснение заданий; - последовательность выполнения заданий; - повтор инструкции к выполнению задания «пошагово»; - демонстрация эталона-образца; - использование вербальных поощрений; - ориентация более на позитивное, чем негативное, стимулирование; - составление доступных заданий, учитывающие навыки и умения

школьников; - игнорирование незначительных поведенческих нарушений; - разработка мер вмешательства в случае недопустимого поведения,

которое является непреднамеренным. Сегодня в образовательном учреждении учится более 230 обучающихся с

ограниченными возможностями здоровья, около 70 человек – инвалидов.Обучающиеся и выпускники техникума с успехом демонстрируют свое мастерство на профессиональных конкурсах, таких как «Лучший по профессии» и «Абилимпикс». Так в 2019 году в национальном чемпионате обучающиеся техникума заняли 6 призовых мест:1 и 2 места по компетенции «Столярное дело», 2 место по компетенции «Обработка текста», 3 место по компетенции «Облицовка плиткой», 3 место по компетенции «Сухое строительство и штукатурные работы», 3 место по компетенции «Малярное дело».

В рейтинге по результатам мониторинга базовых профессиональных организаций, проведенных методическим центром по обучению инвалидов и лиц с ОВЗ в системе среднего профессионального образования (созданный на базе ФГАУ ВО РУДН) по запросу Минпросвещения России в 2019 году «Хабаровский промышленно-экономический техникум» занял 2-е место.

Однако по результатам различных мониторингов прогнозируется рост количества обучающихся данной категории в ближайшие 5 лет, следовательно, профессиональным образовательным учреждениям должны быть готовы к эффективной работе по профессиональному самоопределению лиц с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов). Разбудить профессиональную мотивацию, то есть желание работать, а также развить в



последствии соответствующие способности, на основе которых сформируются навыки – основная задача профориентационной работы.

Положительный эффект от проведения подобных мероприятий возможен только в том случае постоянного внимания, поиска новых средств, технологий.


1. Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 4 августа

2014 года N 515 «Об утверждении методических рекомендаций по перечню

рекомендуемых видов трудовой и профессиональной деятельности инвалидов

с учетом нарушенных функций и ограничений их жизнедеятельности»;

профессиональном обучении лиц с различными формами умственной

отсталости" (вместе с "Разъяснениями по вопросам организации

профессионального Письмо Минпросвещения России от 11.02.2019 N 05-108

"О обучения лиц с умственной отсталостью (интеллектуальными

нарушениями);

2. Андреева О. С. Профессиональная реабилитация инвалидов / О. С.

Андреева, С. Н.Пузин, Д. И. Лаврова. - М., 2003 - 280 с.;

3. Кузьминова, Т.В. Состояние государственной поддержки инвалидов в

области занятости населения / Т.В. Кузьминова, И.С. Горлов, Е.В. Одинцова //

Уровень жизни населения регионов России. — 2010. — № 7. — С. 59-68;

4. Осипов, С.А. Социализация и занятость инвалидов / С.А. Осипов //

Вестник ВГУ.Серия: Экономика и управление. - 2006. - № 2. - С. 42-47;

5. Технология проведения профессиональных проб при

профессиональной Ориентации инвалидов: методическое пособие / Е.М.

Старобина, И. Е. Кузьмина, Е. О. Гордиевская и др. – СПб.: ФГУ СПб НЦЭПР

им. Альбрехта Росздрава, 2008 – 140 с.;

6. Трошин О.В., Жулина Е.В., Кудрявцев В.А. Основы социальной

реабилитации ипрофориентации: Учеб. пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2005

© И.В. Карпова, Е.Н. Силиванова, 2020



ПРИОБЩЕНИЕ ВОСПИТАННИКОВ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА К БЕЛОРУССКОМУ ЯЗЫКУ

Свидерская Рита Дмитриевна

ГУО « Санаторный ясли – сад №85 г. Могилѐва

Аннотация: в статье подробно рассмотрена проблема приобщения

воспитанников старшего дошкольного возраста к родному языку. Материал

статьи предназначен для педагогов дошкольного образования.

Ключевые слова: белорусский язык, игра, фольклор, культура,

традиции.

THE FAMILIARIZATION OF PUPILS OF THE SENIOR PRESCHOOL AGE

TO THE BELARUSIAN LANGUAGE

Sviderskaya Rita Dmitrievna

Abstract: the article deals in detail with the problem of introducing older

preschool children to their native language. The article is intended for teachers of

preschool education.

Keywords: Belarusian language, game, folklore, culture, traditions.

В соответствии с Инструктивно-методическим письмом Министерства

образования Республики Беларусь об организации образовательного процесса в

учреждениях дошкольного образования в 2018/2019 учебном году, актуальной

является организация полиязычного пространства в дошкольных учреждениях.

Согласно статье 21 Закона Республики Беларусь «О языках в Республике

Беларусь», руководители и педагогические работники системы образования

должны владеть белорусским и русским языками.

Согласно статье 90 Кодекса Республики Беларусь об образовании язык

обучения и воспитания в учреждении образования определяет его учредитель.

Учреждения дошкольного образования на основании запросов родителей

(законных представителей) воспитанников формируют группы,

образовательный процесс в которых организует на русском либо на

белорусском языке. Между тем, в республике преобладают учреждения

дошкольного образования с русским языком обучения. Для большинства детей

дошкольного возраста первым языком общения является русский.

А ведь без знания родного языка, истории, культуры, традиций нет

патриота своей Родины. Язык, со слов народного поэта Беларуси и педагога

Якуба Коласа, является первым источником, ―через который мы узнаем жизнь и

окружающий мир‖.[1, с. 319].

С одной стороны, язык выступает как составляющая культуры, под

которой понимают результаты деятельности людей, их мировоззрение,



традиции, нормы жизнедеятельности и социального существования, формы

общения, поведения и т. д.

С другой стороны, язык является формой существования духовной

культуры народа (фольклора, литературы, философии). Можно утверждать, что

язык – это базисный элемент культуры человека. Полноценное изучение языка

– это прежде всего присоединение к духовным ценностям своей нации.

Немалая роль в приобщении детей дошкольного возраста к родной

культуре, овладению родным языком отводится педагогам дошкольных

учреждений. Важно, чтобы педагоги были искренними приверженцами

возрождения белорусской культуры. Они первые своей эмоциональностью,

возвышенностью, лаской к родному языку должны заинтересовать детей

национальным наследием своего народа.

Овладение рускоязычными детьми белорусским языком составляет один

из основных элементов формирования личности ребенка, усвоения ими

задатков национальной культуры.

Разумеется, развитие белоруской речи детей в учреждении дошкольного

образования с русским языком обучения и воспитания носит практический

характер. Но обучение белорусскому языку должно быть ориентировано не

только на формирование у детей умения понимать белорусский язык, но и

разговаривать на родном языке (тем более что у детей почти отсутствует

белорускоязычная среда, где они могли бы реализовать эти свои умения).

Важное значение уделяется приобщению воспитанников к родному слову

путем введения в национально-культурный фон белорусского языка.

Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным

ведущим видом деятельности: в дошкольном возрасте – это игра. Одним из

средств приобщения детей к белорусскому языку является дидактическая игра.

Дидактическая игра есть форма непреднамеренного обучения, когда ни сам

ребенок, ни воспитатель не ставят задачу обучения, а эффект обучающего

воздействия однозначен.

Педагоги могут использовать в своей работе дидактические игры для

закрепления представлений воспитанников о республике «Хто дзе жыве» (Хто

жыве ў Магілеве, ў Мінску, і г.д.), и «Расскажы хлопчыку з другой рэспублікі

аб сваей краіне», «Узнай і назаві знакамітыя месцы Магілева», «Што б ты

расказаў аб Магілеве, каб быў экскурсаводам», «Падарожжа па карце Беларусі»

и др.

Натальей Степановной Старжинской разработаны игры и упражнения,

которые направлены, во-первых, на пробуждение интереса детей к изучению

группы слов и их введение, во-вторых – на объяснение отдельных слов

(которые отличаются от слов на русском языке) и, наконец, на закрепление и

активизацию слов в точной последовательности: пассивное распознавание

слова, активное распознавание, восстановление слова с наглядной подсказкой,

восстановление без наглядной подсказки, самостоятельное называние слова

сначала с выбором, а затем без выбора. [4].



Это такие игры как: "Любимые игрушки", ―Семья‖, "Транспорт",

"Внешний вид человека", "В комнате", "Домашние животные", "Дикие

животные", "Одежда и обувь", "Продукты питания", "Обозначение времени",

"Счет", "Посуда" и т.д.

Например, игра "Наша семья" обогащает словарь детей словами, которые

обозначают членов семьи (мама, тата, бабуля, дзядуля, брацік, сястрычка і

інш.), практикует в образовании существительных с уменьшительно-

ласкательным суффиксом, формирует у детей умение создавать

самостоятельные описательные рассказы про свою семью.

Игра "Одежда и обувь" обогащает словарь воспитанников названиями

предметов одежды и обуви (сукенка, спадніца, кашуля, футра, чаравікі, боты і

інш.), вводит обобщающие слова, глагол надевать, практикует в использовании

прилагательных.

Игра "Транспорт" помогает ввести в словарь слова, которые обозначают

название транспорта, закрепить представления дошкольников о понятии

транспорт, упражнять в составлении предложений по картинкам, развивать

умение сравнивать разные виды транспорта, находить разное и общее,

классифицировать транспорт наземный, водный, воздушный по общей примете

(место перемещения).

Игра "Дикие животные" развивает у детей умение отвечать на вопросы и

строить предложения, обогащать словарь воспитанников словами названиями

животных (ваверка, воўк, мядзведзь), практиковать в выговаривании звука [ў] в

словах и предложениях, формировать умение соотносить название животных и

их детенышей.

Приобщать к белорусскому языку можно и через сюжетно-ролевые игры.

Например, игра "Магазин". При введении тематической группы слов важно

создать проблемные ситуации, которые вызывают у детей осознанное желание

узнать, как это называется по-белорусски. Например, в игрушечном магазине

работает кукла Павлинка, которая продает игрушки только тому, кто правильно

назовет их по-белорусски.

Так же через приобщать к богатству белорусского языка можно через

игры-драматизации по мотивам белорусских песен и сказок: «Легкі хлеб», «Не

сілай, а розумам», «Лісіца-хітрыца», «Дзедава кароўка», «Рыжая ваверка»,

«Лявоніха»; «Зіма з летам сустракаецца, пра здаровейка пытаецца», «Як варона

салаўѐм прыкінулася» и др. Можно использовать игры-путешествия:

«Падарожжа па рэках і азѐрах Беларусі», «Буйныя гарады Беларусі» и др.

Например в игре-путешествии «Запаветныя мясціны Беларусі» ведущий

загадывает какой либо объект, а дети с помощью наводящих вопросов

угадывают его. На вопросы ведущий может отвечать только словами «да» или

«нет». В игре-путешествии "Птицы Беларуси", детям раздаются карточки с

изображением птиц. Ребята должны назвать птицу и рассказать о ней. Игра

помогает закрепить в словаре воспитанников названия птиц, упражнять в



выговаривании звуков [р] и [ц] в словах и предложениях, формировать у детей

умение соотносить с картинками названия птиц.

Еще для приобщения воспитанников к белорусскому языку можно

использовать игры соревновательного характера, стимулирующие активность

детей. Например, «Знатакі беларускага адзення», пополнит и расширит

представления воспитанников о традиционной белорусской одежде, ее

названии, о национальном орнаменте как важном элементе белорусской

одежды. Кто правильно отгадает название, тот получает фишку. Победителем

является тот, кто больше всех получит фишек.

Ведущую роль в ознакомлении детей с белорусским языком играет

знакомство с белорусским фольклором - сказками, песенками, считалками, а

также лучшими классическими произведениями для детей. Поэтому в своей

работе основное внимание мы направляем на прослушивание, повторение

белорусских народных колыбельных, песенок, забавлянок, коротких стишков.

Дети с интересом всегда слушают и повторяют за взрослыми. Все это

сопровождается соответствующими содержанию действиями (убаюкиванием

кукол, хлопанием в ладоши, притопыванием, подскоками, повторением

звукоподражаний, отдельных слов, выражений и т.д.). Например, принести

игрушку котика, показать ее детям, помочь припомнить, как котик мурлычет:

«мурмур». Затем прочитать колыбельную, а читая колыбельную, заменять

слово «дзіцятка» на имя ребенка. Попросить показать, как он будет спать.

Читать колыбельную несколько раз о каждом из детей, принимающих участие в

занятии. Необходимо пробуждать интерес детей к проговариванию отдельных

слов и строк стихов. Такие занятия очень нравятся детям и оставляют след в

душе и памяти каждого из них.

Рассказывание небольших по содержанию сказок мы сопровождаем

инсценировками, облегчающими младенцам их восприятие и понимание,

побуждаем к повторению слов, выражений, песенок. Например, разыгрывание

белорусской народной забавлянки «Кую, кую, ножку». Перед малышами кукла

в белорусском убранстве и молоточек. Воспитатель обращается к детям:

«Посмотрите, какая красивая у нас «лялька» (подчеркиваем голосом слово

кукла, дети повторяют его). Кукла очень любит танцевать, только у нее

башмачки порвались. Надо их отремонтировать, подковать, давайте ей

поможем». Читаем забавлянку: Кую, кую, ножку, паеду ў дарожку. (Имитируем

подбивание башмачка молоточком). Трэба ножку падкаваць, Каб умела

танцаваць. (Кукла "танцует"). Читаем забавлянку еще раз. При чтении через

день-два дети уже выполняют все действия, произносят слова забавлянки.

На сегодняшний день возрождение национальной культуры и традиций,

формирование национальной осведомлѐнности начинает занимать одно из

первых мест в системе воспитания и обучения дошкольников.

Важно, чтобы атмосфера каждого дошкольного учреждения была

проникнута творчеством, поиском, реалистичной оценкой достигнутого,

потому что конечным результатом плодотворной деятельности по



формированию любви к родному краю должна быть прежде всего

заинтересованность детей.

Подводя итог, можно сказать о том, что нужно проводить работу с

подрастающим поколением так, чтобы белорусский язык стал родным, а дети

знали традиции, историю и культуру своего белорусского народа.


1. Колос, Я. Сборник стихов: в 14 т. /Я.Колос. – Москва: Художественная

литература, 1976. Т. 12.

2. Учебная программа дошкольного образования / Министерство

образования Республики Беларусь. – Минск : Нац. ин-т образования, 2012

3. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность /А. А.Леонтьев. – М. :

Просвещение, 1969

4. Старжынская, Н.С. Развитие беларускага маулення дошкольников от 4

до 7 лет : учеб. наглядн. пособие. Для педагогов учреждений дошк. образования

с рус. языком обучения / Н.С. Старжинская, Д. М.Дубинина. – Минск : Нац. Ин-

т образования, 2016

© Р.Д. Свидерская, 2020



УДК 373

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ СЕРВИСОВ И ОБЛАЧНЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ В ПРАКТИКЕ РАБОТЫ ШКОЛЫ

Горева Олеся Николаевна государственное учреждение образования

«Средняя школа №1 г. Могилева»

Аннотация: В данной статье раскрываются особенности внедрения

облачных технологий и интерактивных сервисов в процесс обучения, что

позволит создать основу для перехода на систему электронного

документооборота, хранения и доступа к материалам в любой момент времени,

совместной работы над проектами в учреждениях образования.

Ключевые слова: облачные технологии, интерактивные сервисы, Google

Документ, Google Таблица, Google Презентация, Google формы.

USING INTERACTIVE SERVICES AND CLOUD TECHNOLOGIES IN THE

SCHOOL'S PRACTICE

Goreva Olesya Nikolaevna

Abstract: This article reveals the features of implementing cloud technologies

and interactive services in the learning process, which will create a basis for

switching to an electronic document management system, storing and accessing

materials at any time, and working together on projects in educational institutions.

Keywords: cloud technologies, interactive services, Google Document,

Google table, Google Presentation, Google forms.

Современное общество, которое за последнее десятилетие стало

информационным, стремительно становится мобильным. Доступ к информации

и услугам обеспечивается пользователям постоянно, независимо от времени и

места нахождения.

В соответствии с нормативными правовыми актами Республики Беларусь

перед системой образования поставлены задачи по созданию условий,

содействующих развитию информационного общества, на основе развития

человеческого капитала и широкого внедрения элементов электронного

обучения в образовательный процесс, предоставления электронных услуг через

различные формы доступа к ним, путем использования современной сетевой

инфраструктуры, модернизации технологических решений по автоматизации

управленческого и образовательного процессов.

Внедрение облачных технологий и интерактивных сервисов в процесс

обучения позволит создать основу для перехода на систему электронного

документооборота, хранения и доступа к материалам в любой момент времени,



совместной работы над проектами в учреждениях образования, позволяет

снизить затраты на построение и сопровождение локальных информационных

инфраструктур и баз данных. Создается облачно ориентированная среда школы

– это полностью виртуализированная образовательная система, где высокие

технологии и интернет задействованы во всех направлениях: от хранения

больших объемов информации до дистанционных уроков, вебинаров, мастер-

классов для учителей и учащихся, документации, что значительно облегчит

труд педагогов, оптимизирует документооборот и сделает процесс обучения

для учащихся более интересным и интерактивным и тем самым повысит

качество образования.

Пользоваться сервисом можно в любое удобное для пользователя время с

помощью любого персонального компьютерного или мобильного устройства,

подключѐнного к сети Интернет. Такой подход обеспечивает как учителям, так

и учащимся школы повсеместный доступ к учебным, методическим и

дидактическим материалам, независимо от места их пребывания и имеющегося

компьютерного оборудования. Современные ИКТ, такие как облачно

ориентированные учебные среды, дают возможность решить ряд возникших

проблем, одной из которых является создание и развитие динамичных

виртуальных методических предметных объединений, основной задачей

которой является повышение качества предоставляемых образовательных услуг

с целью всестороннего развития личности учащегося. [2]

Для возможности использования всего спектра доступных средств ИКТ в

системе образования необходимо придерживаться опережающего характера

развития, через формирование единого информационного образовательного

пространства региона, направленного на развитие творческих качеств

участников образовательного процесса, их способности к самостоятельным

действиям и решениям, к непрерывному и регулярному процессу актуализации

полученных знаний и совершенствованию профессиональных компетенций.

Главным дидактическим преимуществом использования облачных

технологий в образовательном процессе является организация совместной

работы учителей и учащихся, что открывает новые перспективы, которые будут

способствовать повышению эффективности образовательного процесса,

мотивации учащихся к обучению и повышению качества образования в целом.

Эффективным инструментом построения облачно ориентированной

учебной среды школы является разработанный компанией Google пакет

сервисов для образования Google Apps – это пакет «облачных», то есть

размещенных на серверах компании Google, приложений для планирования

совместной деятельности и управления ею, совместной работы и общения,

публикации материалов, хостинга видеоматериалов и многих других

инструментов, необходимых в работе современного учреждения образования.

Google Apps является эффективным сервисом для построения

информационно-образовательной инфраструктуры учреждения образования. С

помощью этого сервиса любое учреждение может создать и сконфигурировать

http://letopisi.org/index.php/%D0%9E%D0%B1%D0%BB%D0%B0%D1%87%D0%BD%D1%8B%D0%B5_%D1%80%D0%B5%D1%88%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D1%8F_%D0%B4%D0%BB%D1%8F_%D1%88%D0%BA%D0%BE%D0%BB



собственный домен, в который входят аккаунты пользователей, сервисы, к

которым у этих пользователей есть доступ и система управления ими.

Сервисы Google - бесплатный онлайн-офис, включающий в себя

текстовый, табличный процессор и сервис для создания презентаций, а также

интернет-сервис облачного хранения файлов с функциями файлообмена.

Корпорация Google разрабатывает и предоставляет множество приложений и

сервисов, доступ к которым возможен в окне любого браузера при наличии

подключения к Интернету. Наиболее используемыми в образовательном

сообществе, являются следующие сервисы Google: Google Calendar –

онлайновый календарь; Google Docs – онлайновый офис; Gmail – бесплатная

электронная почта; Google Forms –создание форм, анкет и тестов для опросов;

Google Maps – набор карт; Google Sites – бесплатный хостинг, использующий

вики-технологию; Google Translate – переводчик; YouTube – видеохостинг.

С помощью сервисов Google можно организовать различную

коллективную деятельность: создать коллективный сайт или персональный

блог; совместно использовать общее хранилище данных – Диск; создавать и

редактировать совместные документы (тексты, таблицы, презентации); создать

совместные альбомы и галереи; создать и использовать анкеты и опросы для

тестирования и опросов; рассылать задания и получать выполненные работы;

создать учебные видеоролики.

Единственное условие для совместной работы – наличие аккаунта Google

и прав доступа. Для работы с сервисами Google рекомендуется использование

браузера GoogleChrome.

Создаваемая облачно ориентированная среда школы позволит обеспечить

быстрое и своевременное движение потоков информации между всеми

участниками образовательного процесса. Данная инфраструктура предоставит

возможности для оперативного использования информационно-

коммуникационных технологий как инструментария, обеспечивающего

оптимизацию деятельности педагогических коллективов по повышению

качества образования, реализации идей личностно ориентированного обучения,

профильной школы, организации работы с высокомотивированными и

одарѐнными учащимися:

при организации образовательного процесса через внедрение

дистанционного обучения, интернет-олимпиад, конкурсов, участие в интернет-

проектах, развитие виртуальных музеев, предоставление on-line доступа к

образовательным ресурсам и электронным средствам обучения и т.д.;

в управлении образованием через внедрение облачных технологий и

интерактивных сервисов организовать непрерывную работу администрации с

учителями, учащимися, родителями;

во взаимодействии с социумом через организацию общения участников

образовательного процесса с использованием возможностей сети интернет

(проведение интернет-конференций, районных (городских) родительских

собраний в режиме on-line, организация сетевых сообществ, создание сетевых



газет и журналов и др.).

Основным преимуществом «облачных» технологий является

эффективное использование технических средств обучения и информационных

ресурсов. Компьютерные устройства должны стать эффективным

инструментарием образовательного процесса, как в учебной деятельности, так

и в области эффективного менеджмента. Для этого целесообразно использовать

в учреждении образования не только стационарные компьютеры, но личные

компьютерные устройства педагогических работников, обучающихся и их

законных представителей.

Внедрение облачных технологий не только снизит затраты на

приобретение необходимого программного обеспечения, повысит качество и

эффективность образовательного процесса, подготовит учащегося к жизни в

современном информационном обществе, поможет качественно и оперативно

организовать методическую работу с учителями.


1. Морозов, А. Школьники уходят в облака [Электронный ресурс] / А.

Морозов // Независимая газета. - Режим доступа: http://www.ng.ru/

education/2011-09-06/8_shkolniki.html. - Дата доступа: 06.09.2011.

2. Патаракин, Е. Д. Сетевые сообщества и обучение / Е. Д. Патаракин. –

М. : ПЕР СЭ, 2006. – 112 с.

3. Облачные технологии в образовании / З. С. Сейдаметова, [и др.]. -

Симферополь : ДИАЙПИ, 2012. - 204 с.

© О.Н.Горева, 2020

http://www.ng.ru/



СЕНСОРНО-ИНТЕГРАТИВНАЯ ТЕРАПИЯ КАК ВЕДУЩЕЕ

НАПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ОБРАБОТКИ

СЕНСОРНОЙ ИНФОРМАЦИИ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Инякина Вера Александровна

Спицына Оксана Викторовна

МБДОУ «Д/с «Орлѐнок», г. Абакан

Аннотация: данная статья позволяет раскрыть многоаспектность

сенсорно-интегративной терапии для детей с ограниченными возможностями

здоровья, имеющих сенсорные нарушения, рассмотреть примерный

терапевтический комплекс, который включает в себя различные упражнения,

игры, а также специфическое оборудование для проведения занятий.

Ключевые слова: сенсорно-интегративная терапия, сенсорные

нарушения, признаки детских сенсорных расстройств, ограниченные

возможности здоровья.

SENSORY-INTEGRATIVE THERAPY AS A LEADING DIRECTION IN

THE DEVELOPMENT OF CHILDREN WITH SENSORY PROCESSING

DISORDERS IN THE CONDITIONS OF PRESCHOOL

EDUCATIONAL INSTITUTION

Spitsyna Oksana Viktorovna

Inyakina Vera Alexandrovna

Abstract: this article allows us to reveal the multi-aspect of sensory-integrative therapy for children with disabilities who have sensory disorders, to consider an approximate therapeutic complex that includes various exercises, as well as specific equipment for conducting classes.

Keywords: sensory-integrative therapy, sensory disorders, signs of children's sensory disorders, limited health opportunities.

Целостное восприятие является важным условием правильного развития

ребенка. Ребенок первых лет жизни учится во время игры, познает окружающий мир, слушая, рассматривая, трогая его и пробуя на вкус. Это процесс является естественным и ребенок с нормой развития осваивает его на определенных этапах жизни самостоятельно. Как протекает это процесс у детей с ОВЗ? Однозначно, все происходит иначе. Общая незрелость психики, нарушения речи и движения, препятствуют формированию целостных восприятий предметов и явлений окружающей среды. Именно поэтому, остро стоит вопрос развития сенсорного восприятия у детей с ограниченными возможностями здоровья[2, с.21]. Построение работы с детьми с ОВЗ в условиях ДОУ подразумевает командную работу всех специалистов по развитию сенсорной интеграции. Обозначение этого понятия дает Энн Айрес



«Сенсорная интеграция представляет собой упорядовачивание ощущений, которые потом будут как-либо использованы» [1].

В нашем детском саду, у детей с ограниченными возможностями на протяжении последних детяти лет отмечались следующие сенсорные нарушения:

чрезмерная или недостаточная чувствительность к внешним раздражителям;

зрительно-пространственные нарушения; излишне повышенная или, наоборот, пониженная двигательная

активность; гипо или гипертонус тонус; эмоциональная неустойчивость; нарушения внимания; повышенная утомляемость; избегание социального контакта; Чаще всего признаки детских сенсорных расстройств проявляются у

детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). При регулярных занятиях, сенсорная интеграция, позволяет

значительно снизить проявления сенсорных нарушений у детей с аутизмом. Система занятий позволила уменьшить дистанцию между педагогом и ребѐнком, устанавливать контакт с раннее недопустимым объектом.

Таким образом, регулярное применение специальных сенсорно-интегративных коррекционных упражнений и игр в рамках занятий по сенсорной интеграции позволило сформировать у детей с ОВЗ полноценные механизмы для познания и ощущения мира и себя в нем.

Использование отдельных видов стимуляции зависило от имеющихся проблем в каждом индивидуальном случае.

Наиболее эффективными являются игры: Игра «Разноцветные шарики» Позволяет развивать зрительно - пространственные функции, моторику,

зрительное восприятия. Дети с удовольствием закатывают шарики по трубе в соответствии с цветом.

Рис. 1



«Ленточки»

Игра для развития мелкой моторики, прекрасно подходящая малышам с

гиперчувствительностью. Деревянные элементы имеют нейтральную расцветку

и неярко выраженную текстуру.

«Сенсорный домик» относится к наиболее эффективным играм для

улучшения тактильного восприятия, серийной организации движений и речи. К

тому же возрастает концентрация внимания, снижается психоэмоциональное

напряжение, так как в домике можно уединиться и побыть одному.

Рис. 2 Рис. 3

Р

«Комплекс игр для развития обоняния»

Программа состоит из игр направленных на освоении дополнительных

перцептивных действий (понюхать, попробовать на вкус, полизать и т. д.).

Занятия проходят поэтапно: знакомство, сравнение, различение.

«Утяжелители»

Мешочки с наполнителем, которые кладутся на ту часть тела, которая

наиболее импульсивна, предназначена для детей с сенсорной

гипореактивностью.

«Сенсорная тактильная доска»

Уникальный инструмент для игр, терапии и обучения – доска, на которой

можно рисовать, при прикосновении появляется свет. Который меняет свой

цвет в зависимости от температуры.

Также активно применяется накопленный опыт работы Марии

Монтессори [4]. Игры-шнуровки, действия с сыпучими материалами,

сортировка по форме, цвету, тактильным признакам и т.д. способствуют

формированию сенсорных эталонов и обогащению чувственного опыта.



Из выше перечисленного следует, что системтическое использование

сенсорного материала в коррекционной работе с детьми с ОВЗ позволяет

повысить мотивацию детей в ознакомлении с окружающим миром, развивает

все виды восприятия, вызывает у детей желание принимать активное участие во

взаимодействии со взрослым и другими детьми.

Использование системы игр и упражений позволяет определить скрытый

потенциал каждого ребенка, является действенным средством для дальнейшего

эмоционально-личностного развития, становления активной речи.


1. Айрес Э.Джин «Ребенок и сенсорная интеграция». Изд. «Теревинф»

Москва 2017 г. – 272 с.

2. Войлокова Е.Ф. «Сенсорное воспитание дошкольников с

интеллектуальной недостаточностью». Изд. «Каро» М., 2005г. -293 с.

3. Плеханов А., Морозова О.М. Манасеина: сенсорное развитие и

воспитание детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. -1995. -

№7. - С.31-35

4. Сумнительная С.И., Сумнительный К.Е. «Домашняя школа Монтесори

сенсорное развитие 2-4г». Изд. «Карапуз дидактика» 2016г. – 64 с.

© В.А. Инякина, О.В. Спицына, 2020



СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ЧЕРЕЗ ВНЕДРЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ

КОУЧИНГОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Струнович Ольга Анатольевна

Мидянчик Елена Евгеньевна

ГУДО «Центр творчества «Эверест» г .Могилева»

Аннотация: В материалах представлен опыт реализации

образовательного проекта по повышению качества образовательного процесса в

ГУДО «Центр творчества «Эверест» г. Могилева» через внедрение инновационных коучинговых технологий. Определены этапы проекта, их

предполагаемые результаты, а также описаны наиболее продуктивные

коучинговые методы и технологии: «SMART-цель», «Линия времени», «Колесо

баланса», «Fishbone», стратегия Уолта Диснея. Даются положительные

промежуточные результаты реализации проекта, которые указывают на его

эффективность.

Ключевые слова: дополнительное образование, образовательный

проект, педагогичский коучинг, коучинговые методы и технологии, педагог.

IMPROVING PEDAGOGICAL PROFESSIONALISM THROUGH THE

INTRODUCTION OF INNOVATIVE COACHING TECHNOLOGIES

Strunovich Olga

Midzanchik Elena

Abstract: The materials present the experience of implementing an

educational project to improve the quality of the educational process at the

EVEREST creativity Center in Mogilev through the introduction of innovative

coaching technologies. The stages of the project implementation, their expected

results, and the most productive coaching methods and technologies are described:

"SMART goal", "time Line", "balance Wheel", "Fishbone", and Walt Disney

strategy. Positive interim results of the project implementation are given, which

indicate its effectiveness.

Keywords: Additional education, educational project, pedagogical coaching,

coaching technologies, teacher.

Качество образования и его эффективность – одна из наиболее

актуальных проблем современной педагогической науки. Ведущую роль в

обеспечении эффективности образовательного процесса играет педагог, его

профессионализм. Поэтому становление педагога как профессионала высокого

уровня, способного принимать нестандартные решения, умеющего мыслить



творчески является первостепенной задачей деятельности методической

службы ГУДО «Центр творчества «Эверест» г.Могилева».

В процессе постоянного методического сопровождения, проведенной

диагностики профессиональных компетенций педагогов, был выявлен ряд

проблем: недостаточная мотивация к освоению педагогических инноваций,

трудности в целеполагании и рефлексии, планировании и прогнозировании,

размытости видения перспектив собственной педагогической деятельности,

своего профессионального развития.

Возникла необходимость поиска новых эффективных техник, методик

работы с педагогами, направленных на решение указанных проблем.

Изучив инновационный опыт зарубежных и отечественных педагогов,

был разработан образовательный проект «Повышение качества

образовательного процесса в ГУДО «Центр творчества «Эверест» г. Могилева»

через внедрение инновационных коучинговых технологий».

«Коучинг» — это «наука об уме, собрание философских принципов,

предназначенных для того, чтобы сопровождать людей на пути улучшения

своей жизни» [1, c. 57]. «Педагогический коучинг» – это принципиально новое

направление в педагогической науке и практике, в основе которого лежит

постановка и максимально быстрое достижение целей путѐм мобилизации

внутреннего потенциала, освоения передовых стратегий получения результата.

Проект долгосрочный, рассчитан на три года, и в данный момент

находится в стадии реализации.

Основными задачами проекта стали: повышение мотивации педагогов

Центра к освоению и внедрению инновационных технологий, методов и

приемов работы, способных сделать образовательный процесс более

эффективным; повышение уровня компетентности педагогов в постановке

целей, эффективном планировании, прогнозировании и анализе собственной

педагогической деятельности.

Содержание проекта включает три этапа:

Мотивационный этап. Основные задачи данного этапа – показать

педагогам преимущества использования коучинговых технологий в

образовательном процессе и сформировать положительную мотивацию к

использованию инноваций в своей педагогической практике.

Как результат внедрения данного этапа:

ознакомление с разнообразием, особенностями и возможностями

использования коучинговых технологий;

сформированность положительной мотивации к использованию

коучинговых технологий в своей педагогической практике.

Формы работы на данном этапе: семинары-практикумы, деловая игра,

тренинги, мозговой штурм, круглый стол; партнерское сотрудничество и др.

Формирующий этап направлен на обучение педагогов коучинговым

технологиям, приобретение навыков их использования в собственной

педагогической практике.



Для реализации данного этапа используются различные формы работы с

педагогами: индивидуальные, парные, групповые консультации, практикумы,

тренинги, мастер-классы.

Выбранными для внедрения в образовательный процесс коучинговыми

методами и технологиями стали:

Метод «SMART-цель» - один из наиболее эффективных методов

обучения целеполаганию. SMART цель - это тот доступный инструмент,

который позволяет практически полностью гарантировать достижение

необходимого результата.

Постановка цели по SMART настолько универсальна, что пользоваться

ею можно и для постановки глобальной цели развития образовательного

учреждения в целом, и в педагогической деятельности отдельного педагога, и

для постановки цели одного конкретного занятия.

Главное предназначение постановки SMART-цели в работе с педагогами

– обучение их пониманию и представлению «конкретного конечного

результата, реальных возможностей, трудностей, а также имеющегося

потенциала для достижения цели» [1, с. 59].

SMART – это метод описания цели, включающий в себя: конкретность,

измеримость, достижимость, важность и определѐнность по срокам.

Еще одним эффективным методом обучения достижения цели стал метод

«Линия времени». Обучение данному методу педагогов начинается только

после обучения постановки SMART-цели. Линия времени – это своеобразное

«путешествие во времени», где педагог прописывает конкретные шаги по

достижению цели с конкретной датой реализации этого шага. Продумав и

визуализировав свою цель, она не кажется такой уж недостижимой.

Уникальным методом по выявлению трудностей, проблем в

педагогической деятельности, удовлетворенности различными аспектами

собственной педагогической практики является метод «Колесо баланса».

Колесо, значит круг. Круг – это тема для изучения, проблема. Круг

делится на несколько секторов. Каждый сектор – это те вопросы, через которые

эту проблему можно решить. Степень информированности по каждому вопросу

может быть разная. Определить это поможет «Шкалирование».

При помощи колеса педагоги могут визуализировать имеющиеся

дефициты и ресурсы, способствующие их восполнению. Так, при составлении

круга направлений педагогической деятельности, круг может делиться на

сектора: работа с родителями, самообразование, воспитательная работа с

детьми, результативность освоения программы учащимися, методическая

грамотность и т.д. При помощи шкалирования педагог сам выявляет наиболее

«слабую» сторону и определяет пути своего развития в данном направлении.

Одним из эффективных методов реализации коучингового подхода

является метод «Fishbone» (рыбья кость, рыбий скелет) – это модель

постановки и решения проблемы, которая позволяет описать и попытаться

решить целый круг проблем (поле проблем). Эта графическая техника помогает



определить и проанализировать возможные причины проблемы, поставить

цели, показать внутренние связи между разными частями проблемы.

Метод отличается своей универсальностью: используется в различных

сферах жизни и сейчас активно практикуется в сфере образования; можно

применять для различных категорий участников: учащиеся, педагоги, члены

администрации; в работе с учащимися может использоваться в различных

направлениях деятельности и на занятиях любого типа: получения новых

знаний, обобщения знаний; очень эффективен при личном планировании и

анализе профессиональной деятельности и не только. Возможно его

применение в индивидуальной и групповой форме.

В процессе составления рыбьего скелета у участников: развивается

способность критически мыслить; визуализируются причинно-следственные

связи; формируются навыки взаимодействовать в группе; формируются

аналитические навыки; навыки расставления приоритетов; умение планировать

и осуществлять исследовательскую деятельность.

Так, в рамках семинара-практикума «Современные педагогические

коучинговые технологии» с использованием метода «Фишбоун»

педагогическими работниками Центра были проанализированы сохранность

контингента учащихся в своих объединениях по интересам, эффективность

используемых ими форм и методов работы с учащимися. Кроме того, каждым

педагогом было осуществлено планирование собственной деятельности с

учетом выявленных во время анализа проблем.

Не менее эффективной среди коучинговых методов и технологий

является креативная стратегия Уолта Диснея. Это стратегия креативности,

которая проводится в форме ролевой игры. Основополагающим ее принципом

является выделение определенных позиций мышления – это позиции

«Мечтатель», «Реалист» и «Критик». Педагогическая ценность данной

стратегии в том, что, облачившись в разные роли и проанализировав все

возможные риски и возможности, можно доработать и усилить выдвинутую

идею, а также получить четкий план решения любой проблемы.

Стратегию можно использовать как в работе с педагогами для

планирования воспитательного проекта, учебного занятия, обобщения опыта,

самообразования и т.д., так и в работе с учащимися для решения

образовательных задач.

В рамках реализации проекта данная стратегия была апробирована в

практикуме «Развиваем творчество», где результатом стала разработка

воспитательного мероприятия с учащимися, посвященного Году малой родины.

Практический этап. Его содержание предполагает непосредственное

использование педагогом коучинговых технологий. Условно его можно

разделить на два блока:

апробация и использование коучинга в собственной деятельности

(при целеполагании, планировании, рефлексии собственной педагогической

деятельности).



внедрение коучинговых технологий в работу с учащимися. Данный

блок предполагает разработку педагогом собственной стратегии обучения

учащихся в виде набора инструментов и техник, из которых он подбирает

наиболее оптимальную комбинацию для каждого конкретного учащегося и

каждого конкретного случая, и систему отслеживания результатов работы на

занятиях.

Коучинговые технологии стали эффективно использоваться

педагогами в работе с учащимися в процессе проектной и исследовательской

деятельности.

Описанный проект реализуется в ГУДО «Центр творчества «Эверест»

г.Могилева» с августа 2018 года. На сегодняшний день имеется положительная

динамика внедрения проекта в образовательный процесс. Обучая педагогов

коучинговым методикам, мы получили следующий результат:

педагоги четко и грамотно формулируют цель своей

профессиональной деятельности в разных направлениях (самообразование,

работа с родителями, обучение и воспитание учащихся и т.д.);

четко представляют этапы и пути достижения поставленной цели;

умеют предвидеть конечный результат своей работы;

педагоги активно внедряют коучинговые методики в работу с

учащимися при организации проектной и исследовательской деятельности;

Кроме профессиональных качеств наблюдается и улучшение личностных

качеств: повысилась самооценка педагогов, уверенность в себе, снизилась

боязнь применения и внедрения в педагогическую практику чего-то нового,

более ярко проявляется критическое мышление, повысилась удовлетворенность

своей профессиональной деятельностью, активизированы скрытые резервы

каждого педагога.

Используя педагогический коучинг, появилась возможность научить

педагогов достигать своих целей и целей педагогической деятельности намного

эффективнее и быстрее, сформировать ясность в выборе своего

профессионального развития.


1. Парслоу, Э., Рэй, М. Коучинг в обучении: практические методы и

техники. СПб. – Питер, 2003. – 204 с.

2. Епишева, О. Б. Что такое педагогическая технология. Школьные

технологии.- 2004. №1. – С. 31-36.

© О.А. Струнович, Е.Е. Мидянчик, 2020



РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА У МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ СОЗДАНИЕ ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОДУКТА

Субботина Наталия Алексеевна

МАОУ «Лицей № 4» города Перми

Аннотация. В статье описываются возможности использования

технологии развития критического мышления и ассоциативно-синектической

технологии развития детского творчества, которые позволяют формировать у

детей духовную потребность в творческом чтении и письме как в средстве

познания мира и самопознания, а также как основы для развития их

эмоционального интеллекта.

Ключевые слова: эмоциональный интеллект, критическое мышление,

коммуникативная креативность, литературно-творческая деятельность,

читательская компетентность, нравственные ценности.

DEVELOPMENT OF EMOTIONAL INTELLIGENCE IN PRIMARY

SCHOOL CHILDREN THROUGH THE CREATION

OF A LITERARY PRODUCT

Natalia Subbotina

Abstract. The article describes the possibilities of using the technology for

developing critical thinking and associative-synectical technology for developing

children's creativity, which allow children to form a spiritual need for creative

reading and writing as a means of learning the world and self-knowledge, as well as a

basis for developing their emotional intelligence.

Keywords: emotional intelligence, critical thinking, communicative creativity,

literary and creative activity, reader's competence, moral values.

Интуитивный разум суть священный дар,

а рациональное мышление – преданный слуга.

Мы создали общество, чтящее

слуг, но забывшее о дарах.

Альберт Эйнштейн

Эмоциональный интеллект (EQ) – это вид интеллекта, отвечающий за распознавание личных эмоций и эмоций окружающих людей, а также за управление своими эмоциями. Несмотря на то, что люди с высоким IQ и аналитическими способностями часто отрицают роль эмоций, эмоциональные реакции помогают человеку принимать рациональные решения. По некоторым данным исследований около 80 % успеха человека в социальной и личной сферах жизни определяет именно уровень развития EQ, и только 20 % - уровень IQ, измеряющий умственные способности личности. Таким образом, можно



сказать, что эмоциональные реакции достаточно интеллектуальны по своей сути.

Впервые мысли о важности эмоционального интеллекта высказали американские психологи Джон Майер и Питер Сэловей в 1990 году. В 1995 году вышла книга Дэниэла Гоулмана, в которой он изложил эту идею. Впоследствии Сэловей и Майер в соавторстве с Дэвидом Карузо выпустили новую книгу с практическими рекомендациями для людей, которых интересует развитие их EQ.

Некоторые ученые используют другие термины: «управление состоянием»(«state management») у Тони Роббинса и «принятие» («acceptance») у Стива Павлина. Однако суть их та же – понимание своих эмоций и своих личных мотивов важна для эффективного взаимодействия с окружающим миром. В российской науке понятие EQ разработано психологом В.И. Шаховским.

Высокий уровень эмоционального интеллекта необходим представителям многих профессий (и не только творческих, как считалось ранее). Педагогика – это одна из областей повышенного востребования EQ. Сегодня ФГОС задает рамки нового содержания образования, которое ставит на первое место личность ребенка. Обозначенные в Стандарте личностные результаты начального образования можно определить как новые качественные особенности психики, которые определяют эмоциональное сознание ребенка, его отношение к среде, к внутренней и внешней жизни. У выпускника эти особенности перерастают в личностное и профессиональное самоопределение, готовность и способность к саморазвитию, обретение личностной идентичности и формирование собственного мировоззрения.

Суть дидактики ФГОС заключается во взаимосвязи всех групп планируемых результатов образования. Не могут быть достигнуты предметные и метапредметные результаты без их воздействия на личность учащихся. Предметные знания, умения и навыки являются «кирпичиками», из которых строится личность ребенка. Метапредметные результаты выступают как необходимые инструменты этого индивидуального процесса.

Таким образом, только деятельностная интеграция всех компонентов личностного развития способна привести к достижению планируемых результатов ФГОС. Урочная деятельность объединяется в единый процесс с внеурочной, формирование планируемых результатов продолжается в кружках, факультативах, в проектной и исследовательской деятельности. Именно проектная и учебно-исследовательская деятельность учащихся является ключевым моментом в формировании их личностных результатов, в повышении их эмоционального интеллекта, в развитии творческих способностей и креативности.

Широкие возможности для достижения этих задач открывает курс внеурочной деятельности «Развитие речи и литературное творчество». С 1995 года курс с одноименным названием разрабатывается и апробируется на практике. Результатом являются личные достижения выпускников курса, коллективные продукты, высокие оценки родителей и учащихся. В контексте понятия «эмоционального интеллекта» меня, как педагога, интересуют такие вопросы, касающиеся психологии детского творчества:



- соотношение неосознанной и сознательной природы художественного литературного образа;

- механизмы развития вдохновения, художественной выразительности, импровизации и креативности детей 6-10 лет;

-дидактический аспект формирования творческой личности с точки зрения эмоционального интеллекта.

Посвятив себя педагогической деятельности, я всегда воспринимала свою профессию как творчество. Слова Н.В. Гоголя «Едва ли есть высшее наслаждение, как наслаждение творить» стали моим девизом как в урочной, так и во внеурочной деятельности. Есть у меня и собственное объяснение понятия «творчество»:

Привычный шаг, привычная работа. В пещерах мыслей – лабиринт дорог. С тропинки, что тебе оставил кто-то, Сверни! Почувствуй, что ты тоже смог Проникнуть через каменные стены И угадать значенье древних книг. Во все века природа неизменна И вечна. А тебе даѐтся миг! Основные методы, используемые на занятиях: 1. Игры и задания, способствующие овладению приемами

межличностного общения, развивающие вербальные и невербальные средства коммуникации;

2. Различные виды дискуссий, игр, театрализации; 3. Задания, способствующие повышению самооценки, что приводит к

ощущению собственной ценности, уверенности в себе; 4. Релаксационные упражнения для снятия психологической

напряженности, тревожности; обучение приемам саморегуляции. В своей работе я использую два основных подхода к развитию

эмоционального интеллекта младших школьников: 1. Анализ и интерпретация эмоционального содержания литературных

текстов (прозаических, поэтических, текстов лингво-краеведческого содержания, авторских текстов самих детей, их родителей и педагогов)

2. Собственно литературное творчество детей в различных его видах. Коротко этапы анализа литературных произведений можно обозначить

так: 1) Подготовка детей к восприятию произведения. Весь внеурочный курс

построен на использовании так называемого «эффекта Медичи» - использовании разных видов искусства, достижений разных научных областей знания, включения всех видов рецепторов (зрительных, слуховых, тактильных) и моделировании всех видов деятельности ребенка на занятии.

2) Восприятие особого «образа-переживания», который является центром эмоциональности многих произведений, например, лирических стихов. В.И. Тимофеев об этом говорит так: «В лирике мысли соединяются таким образом, чтобы произвести наибольшее художественное впечатление. Вместо логики разума в восприятии лирического сочетания мыслей больше участвует чувство».



3) Анализ коммуникативной ситуации (литературный субъект – литературный адресат – литературный объект).

4) Работа над эмоционально-оценочными отношениями в литературных текстах.

5) Знакомство с автобиографическим и историческим эмоциональным фоном создания определенных литературных произведений.

6) Выразительное, эмоционально-образное чтение литературных текстов различных видов и жанров.

Итак, подведем итоги. Человек, обладающий высоким уровнем развития эмоционального интеллекта, отличается

умением контролировать свои чувства так, чтобы они не ―переливались через край‖;

способностью сознательно влиять на свои эмоции; умением определять свои чувства и принимать их такими, какие они

есть (признавать их); способностью использовать свои эмоции на благо себе и

окружающим; умением эффективно общаться с другими людьми, находить с ними

общие точки соприкосновения; способностью распознавать и признавать чувства других,

представлять себя на месте другого человека, сочувствовать ему На формирование эмоционального интеллекта влияет развитие таких

личностных свойств, как эмоциональная устойчивость, положительное отношение к себе, внутренний локус контроля (готовность видеть причину происходящих событий в себе, а не в окружающих людях и случайных факторах) и эмпатия (способность к сопереживанию). Таким образом, развивая эти качества ребенка, можно повысить уровень его эмоционального интеллекта.

Для иллюстрации вышесказанного приведу пример занятия из внеурочного курса литературного творчества по созданию такого литературного продукта, как японские трехстишия хайку (хокку). Инновационным моментом моей работы является соединение технологии РКМЧП с элементами ассоциативно-синектической технологии Сергея Аркадьевича Новоселова, директора Института открытого образования в структуре РГППУ г. Екатеринбурга.

Каждый участник выбирает для себя определенное количество строк какого-либо автора и комбинирует их по указанным правилам. Затем обрабатывает свою конструкцию, подчиняя ее ритму и рифме. Промежуточным этапом при работе с младшими школьниками является использование изобразительных, музыкальных, пластических средств для визуализации выбранного художественного образа. Отсюда и название «дизайн искусственных стихов». Весь внеурочный курс построен на использовании так называемого «эффекта Медичи» - использовании разных видов искусства, достижений разных научных областей знания, включения всех видов рецепторов (зрительных, слуховых, тактильных) и моделировании всех видов деятельности ребенка на занятии.

Вот так выглядит фрагмент буклета с индивидуальными заданиями по созданию данного литературного продукта, так называемого «поэтического конструктора хокку» на основе японской поэзии малых форм:



«Для счастья надо мне немного…» 1. С ветки на ветку

Тихо сбегают капли…

___________________

Сѐхаку

Выбери последнюю строку:

Дождик весенний!

Луна в эту ночь!

Брожу, любуясь…

2. Ясная луна.

У пруда всю ночь напролѐт

_____________________

Басѐ





3. Всѐ на свете затмит

Своим серебристым сияньем

______________________

Нангай





4. Новогодний рассвет –

Облака вдали розовеют,

Сюсай

«Допиши свою строку»

«Сравни со строкой автора»

5. Все волнения, всю печаль

Твоего смятенного сердца

Гибкой иве отдай.

Басѐ

«Работа с образами»

«Загляни в словарь»

6. Малыш на качелях –

Как он крепко в ручке зажал

Ветвь цветущей вишни!

Исса

«Опиши, что видишь»

«Расскажи, что чувствуешь»

«Нарисуй счастье»

7. Вишен цветы

Будто с небес упали-

Так хороши!

Исса

«Чтение с конца по одной строке»

«Мысли по аналогии»

8. О, сколько их на полях!

Но каждый цветѐт по-своему –

В этом высший подвиг цветка!

Басѐ

«Соучастное чтение»

«Поиск голоса»

«Тайна строки»


1. Дизайн искусственных стихов. Проект Сергея Новоселова.

Екатеринбург, 2003

2. Одинокий сверчок. Классические японские трехстишия./ Перевод с

японского. – М.: Детская литература, 1987

3. В.А. Левин. Таинственный сундук. Литература. Проект «Шаг за

шагом».- М.: Издательство гимназии «Открытый мир», 1995

4. А.И. Княжицкий, А.В. Лейбова, С.Ю. Хурумов. Опыты

стихосложения. Проект «Шаг за шагом».- М.: Издательство гимназии

«Открытый мир», 1995

© Н.А. Субботина, 2020



УДК 37

СЕМЬЯ И ШКОЛА:

ПУТИ ЭФФЕКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Федорцева Инна Михайловна

Государственное учреждение образования

«Средняя школа № 1 г. Могилева»

Аннотация: Вопрос взаимодействия семьи и школы весьма актуален. Без

совместной работы невозможно воспитать личность, имеющую свою позицию,

умеющую избирать приоритеты, определять значимость своих поступков,

находить собственный смысл в жизни, принимать решения, брать

ответственность на себя, осознавать себя и в итоге найти своѐ дело.

Помочь семье в воспитании и обучении детей и одновременно поднять еѐ

ответственность за воспитание возможно в результате систематической,

последовательно организованной работы.

Ключевые слова: сотрудничество, взаимодействие, семья, школа,

родители.

FAMILY AND SCHOOL: WAYS OF EFFECTIVE INTERACTION

Fedortseva Inna Mikhailovna

Abstract: The issue of interaction between family and school is very relevant.

Without working together, it is impossible to raise a person who has his own position,

who is able to choose priorities, determine the significance of his actions, find his

own meaning in life, make decisions, take responsibility for himself, be aware of

himself and eventually find his own business.

It is possible to help the family in the upbringing and education of children and

at the same time raise its responsibility for education as a result of systematic,

consistently organized work.

Keywords: cooperation, interaction, family, school, parents.

Без совместной работы семьи и школы невозможно воспитать личность,

имеющую свою позицию, умеющую избирать приоритеты, определять

значимость своих поступков, находить собственный смысл в жизни, принимать

решения, брать ответственность на себя, осознавать себя и в итоге найти своѐ

дело.

Необходимость и важность взаимодействия школы и семьи очевидны.

Успешность достижений ребенка зависит от того, кто и как влияет на его

развитие. Большую часть времени ребенок проводит в школе и дома, поэтому

важно, чтобы взаимодействие педагогов и родителей не противоречили друг

другу, а положительно и активно воспринимались ребѐнком. Это осуществимо,



если педагоги и родители станут союзниками и единомышленниками,

заинтересованно и согласованно будут решать проблемы воспитания.

Ни для кого не секрет, что деятельность школы в разы превышает

интенсивность деятельности семьи. Но иначе и быть не может, так как именно

педагоги являются специалистами в области образования, а потому именно мы

должны инициировать взаимодействие с родителями, приводящее обе стороны

к сотрудничеству.

Возникает необходимость в создании модели взаимодействия с семьѐй на

основе сотрудничества и взаимопомощи. Нужно научиться выстраивать

отношения с родителями с учѐтом их запросов, степени активности и уровня

психолого-педагогической компетентности. Надо стремиться развивать и

обучать родителей, так как от их компетентности будет во многом зависеть и

качество образовательного процесса [1, с.35].

А.С.Макаренко подчеркивал: «Воспитание есть процесс социальный в

самом широком смысле. Воспитывает все: люди, вещи, явления, но прежде

всего и больше всего – люди. Из них на первом месте – родители и педагоги».

Но школа не может ни заменить, ни полностью компенсировать то, что

получает формирующаяся личность от родителей. Мы можем и должны

педагогически целенаправить, обогатить, усилить положительные

внешкольные влияния, включить их в систему своей воспитательной

деятельности, а также в допустимых пределах нейтрализовать отрицательные

влияния, используя профессиональные возможности.

Семьи у нас очень разные, у каждой свои проблемы и трудности, поэтому

невозможно дать готовый ответ и единственно правильный на вопрос о том,

как взаимодействовать с семьей. Многое зависит от интуиции, мастерства

педагога, который должен проанализировать комплекс различных

обстоятельств, чтобы принять нужное решение в выборе способов и средств

взаимодействия с родителями и ребенком в конкретной ситуации.

Именно семья с раннего детства призвана заложить в ребенка

нравственные ценности, ориентиры на построение здорового образа жизни.

Однако практика показывает, что некоторые родители не имеют специальных

знаний в области воспитания и привития навыков здорового образа жизни,

испытывают трудности в установлении контактов с детьми. Не все родители

откликаются на стремление педагога к сотрудничеству, проявляют интерес к

объединению усилий по воспитанию своего ребенка. Поэтому педагогу

необходимы терпение и целенаправленный поиск путей решения этой

проблемы, поиск оптимальных форм совместной работы школы и семьи в

интересах ребенка, для повышения уровня вовлеченности родителей в жизнь

школы.

Взаимоотношения семьи и школы важны не только в первые годы

пребывания ребенка в школе. Актуальными они остаются и в старшем возрасте,

ведь очень часто именно в школе у ребенка появляется шанс для

самовыражения, проявления своих талантов. Школа может помочь родителям в



решении многих вопросов воспитания детей, но она никогда не сможет

конкурировать с семьей. Именно семья является самым мощным средством в

формировании личности ребенка. Жизнь и наука доказали, что все беды у

детей, а потом и у взрослых, объясняются ошибками семейного воспитания,

главные из которых — отсутствие любви и неумение хвалить и поддерживать

своих детей. Самое важное для ребенка – чтобы его любили таким, какой он

есть [2, с.15].

Вопрос взаимодействия семьи и школы весьма актуален, так как сегодня

многие семьи беспокоит, прежде всего, экономическое благополучие, родители

большую часть дня проводят на работе, и дома предпочитают обсуждать

денежные проблемы, все чаще уклоняясь от воспитания ребенка, перекладывая

эту миссию на педагогов школы. Как сделать общение с родителями живым?

Как привлечь родителей в школу? Как создать условия, чтобы им захотелось с

нами сотрудничать? Как сделать так, чтобы на родительском собрании

присутствовали почти все родители?

Положительный результат зависит от контакта с семьѐй учащегося.

Помочь семье в воспитании и обучении детей и одновременно поднять еѐ

ответственность за воспитание возможно в результате систематической,

последовательно организованной работы.

Работа педагогического коллектива школы показывает, что в своей

практический деятельности каждый педагог пытается сделать родителей

настоящими и искренними помощниками педагогического и ученического

коллективов, но не всегда получается привлечь семью в свои союзники.

Совместная деятельность педагогов, родителей и детей может быть

успешной, если все положительно настроены на совместную работу, действуют

сообща, осуществляют совместное планирование, подводят итоги

деятельности. Характер взаимодействия педагогов с семьѐй должен быть

дифференцированным. Не следует навязывать всем одинаковые формы

взаимодействия, надо ориентироваться на потребности, запросы родителей,

особенности семейного воспитания, терпеливо приобщать родителей к делам

школы, класса.

Итак, рассмотрим основные направления взаимодействия семьи и школы,

которые мы используем в работе с родителями.

Работа с семьями учащихся в нашей школе осуществляется согласно

программе воспитательной работы, плану по сотрудничеству с семьями

учащихся школы, годовому плану работы школы, календарно-тематическому

планированию организационно-воспитательной работы класса. Данные

нормативные документы направлены на решение проблемы – ослабление

воспитательной функции семьи. Цель – создание оптимальных условий в семье

для воспитания и развития личности ребенка путем взаимодействия семьи,

школы и заинтересованных социальных структур.

Реализацию цели программы воспитательной работы осуществляют

классные руководители, специалисты СППС, учителя-предметники,



администрация школы через взаимодействие с родителями по следующим

направлениям работы:

диагностико-аналитическая деятельность;

коррекционно-просветительская и информационная деятельность;

организация ранней профилактики семейного неблагополучия;

работа с несовершеннолетними, находящимися в социально опасном

положении, и их семьями;

привлечение родителей к участию в образовательном процессе.

Диагностико-аналитическая деятельность осуществляется классными

руководителями и специалистами СППС (педагогом социальным и педагогом-

психологом), администрацией:

- сбор информации о семьях учащихся в начале учебного года для

составления социального паспорта школы: классными руководителями и

педагогом социальным посещаются семьи учащихся, проводится

анкетирование родителей для сбора информации о трудностях в воспитании,

потребностях семьи (изучение адаптации учащихся 1-х, 5-х, 10-х классов,

изучение предпочтений занятий и мероприятий шестого школьного дня и др.);

- формирование банка данных на основе социологических и психолого-

педагогических исследований.

Диагностико-аналитическая деятельность позволяет спланировать и

скорректировать деятельность школы по взаимодействию с семьей.

Дальнейшая работа планируется с учетом интересов и потребностей всех

выявленных категорий семей: многодетные, неполные, малообеспеченные,

замещающие, находящиеся в социально опасном положении.

Коррекционно-просветительская и информационная деятельность

осуществляется классными руководителями и специалистами СППС

(педагогом социальным и педагогом-психологом), администрацией:

- психолого-педагогическая помощь семье – диагностика, коррекционная

работа с детьми, консультирование родителей и учащихся;

- просвещение родителей – нравственно-правовое, психологическое,

педагогическое: проведение тематических родительских собраний, всеобуч для

родителей по ЗОЖ (совместно с медицинским работником), совместных

мероприятий со специалистами здравоохранения, консультационный пункт

СППС, Школа родительской эффективности, оформление информационных

стендов, групповые и индивидуальные тематические консультации педагога-

психолога, классного руководителя, педагога социального;

- с целью повышения психологической культуры родителей, их

воспитательного потенциала путем приобретения теоретических и

практических знаний, умений и навыков для дальнейшего использования при

взаимодействии с детьми организована работа клуба «Семья»;

- оформление выставки литературы для родителей в школьной

библиотеке, где родители могут найти ответы на многочисленные вопросы по

воспитанию своих детей;



- круглые столы для родителей с приглашением представителей

правоохранительных органов («Как обеспечить безопасность ребенка»,

«Семейное неблагополучие», «Подросток и закон» и др.).

Организация ранней профилактики семейного неблагополучия

осуществляется классными руководителями, специалистами СППС (педагогом

социальным и педагогом-психологом), учителями-предметниками,

администрацией:

- учет несовершеннолетних, подлежащих обучению на уровне общего

среднего образования (по микрорайону);

- организация и проведение рейдов «Семья», «Подросток», «Досуг»,

направленных на предупреждение безнадзорности и правонарушений

несовершеннолетних и улучшение индивидуально-воспитательной работы с

детьми и их родителями;

- контроль пропусков учащимися учебных занятий;

- организация занятости учащихся в 6-й школьный день, в каникулярное

время;

- проведение единых дней профилактики преступлений и

правонарушений, единых недель профилактики: посещение семей

несовершеннолетних, находящихся в СОП, приглашение родителей для

профилактических бесед со специалистами СППС;

- ежемесячное привлечение родителей и педагогов к дежурству

родительских, учительских патрулей совместно с работниками РОВД с целью

выявления и предупреждения случаев правонарушений и преступлений,

посещения семей учащихся, состоящих на различных видах учѐта;

- выступление специалистов СППС на подшефном предприятии.

Работа с несовершеннолетними, находящимися в социально опасном

положении, и их семьями осуществляется специалистами СППС (педагогом

социальным, педагогом-психологом), администрацией, классными

руководителями, общественными воспитателями, сотрудниками ИДН,

работниками здравоохранения:

- выявление семей данной категории (с этой целью классными

руководителями были посещены на дому все семьи учащихся школы);

- посещение семей с целью контроля обстановки, оказания

консультативной помощи;

- приглашение родителей на Совет по профилактике безнадзорности и

правонарушений для проведения с ними работы по предупреждению

негативных последствий для личности ребенка (это влияние на развитие

личности ребенка факторов неблагополучия семьи – пьянство, курение,

аморальный образ жизни родителей, уклонение от выполнения родительских

обязательств, бесконтрольность досуга детей и д.р.).

Привлечение родителей к участию в образовательном процессе также

является важной составляющей процесса взаимодействия семьи и школы,



которое осуществляется классными руководителями, специалистами СППС,

учителями-предметниками, администрацией. Это:

- создание родительских комитетов, Попечительского совета школы;

- организация лекторской группы из числа родителей – работников

правоохранительных органов, сотрудников медицинских учреждений;

- привлечение родителей к участию в спортивно-массовых мероприятиях

школы (дни здоровья, спортивные соревнования «На старт всей семьей»,

«Папа, мама, я – спортивная семья»);

- привлечение родителей к участию в школьных, районных, городских

мероприятиях, объединяющих детей и взрослых в творческой деятельности по

интересам (концертные программы «От всей души», «Самая прекрасная из

женщин – женщина с ребенком на руках», конкурсы «Закон дорог от А до Я

должны знать папа, мама, я!», «Мама, папа, я – техническая семья» и др.);

- совместная организация туристических походов, экскурсий,

культпоходов, походов выходного дня.

Таким образом, можно отметить, что в результате данной работы с

большинством семей удалось выстроить взаимоуважительные, конструктивные

взаимоотношения в интересах детей, их воспитания и развития. Итогом этого

можно считать в целом благополучное личностное развитие наших учащихся,

их удовлетворительное поведение в школе и дома, отсутствие пристрастия к

спиртному, наркотикам, правонарушений и преступлений среди них.

Школа и семья – это два социальных института, от согласованности

действий которых зависит эффективность процесса воспитания ребѐнка,

становления его как личности. Оба института существуют для детей. Поэтому и

учитель, равно как и родитель, должны быть ответственны за ребѐнка, за его

потенциал. Семья и школа не могут заменить друг друга, но могут помочь друг

другу.


1. Семейная гармония: пути достижения /М.Т.Авсиевич, Н.Н.Захожая. –

Минск: Беспринт, 2008. – 136с.

2. Школа и семья: Педагогический альянс. Методическое пособие. – М.:

Педагогическое общество России, 2004. – 112с.

© И.М. Федорцева, 2020



УДК 373.2

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО ПАТРИОТИЧЕСКОМУ ВОСПИТАНИЮ

ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УЧРЕЖДЕНИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Шабуня Наталья Ивановна

ГУО «Дошкольный центр развития ребенка № 3 г. Могилева»

Аннотация: В данной статье представлен опыт работы в разных

направлениях по патриотическому воспитанию детей дошкольного возраста.

Определены средства патриотического воспитания детей. Раскрываются

разнообразные формы организации работы из практики учреждения

дошкольного образования.

Ключевые слова: патриотическое воспитание, патриотизм, средства

патриотического воспитания, содержание патриотического воспитания, задачи

патриотического воспитания.

ORGANIZATION OF WORK ON PATRIOTIC EDUCATION

OF PRESCHOOL CHILDREN IN EDUCATIONAL INSTITUTIONS

Shabunya Natalia

Abstract: this article presents the experience of working in different directions

on Patriotic education of preschool children. Means of Patriotic education of children

are defined. Various forms of organization of work from the practice of educational

institutions are revealed.

Keywords: Patriotic education, patriotism, means of Patriotic education,

content of Patriotic education, tasks of Patriotic education.

Патриотическое воспитание в современных условиях – одно из

приоритетных направлений в образовательной работе с детьми.

Белорусские и российские ученые и практики (А.П. Орлова, Л.Н.

Воронец, Н.М. Барытко, Д.Н. Дубинина) подтверждают актуальность и

необходимость работы по патриотическому воспитанию детей в учреждениях

образования. Патриотизм выражается в чувствах, мотивах, результатах

деятельности, отношениях к природе, людям, культуре и к себе.

В Кодексе Республики Беларусь об образовании одним из основных

составляющих воспитания названо «гражданское и патриотическое воспитание,

направленное на формирование у обучающегося активной гражданской

позиции, патриотизма, правовой, политической и информационной культуры»

[1, c. 20].

Патриотическое воспитание в учреждении дошкольного образования

основывается на планомерной и последовательной передаче ребѐнку

исторического и социального опыта белорусского народа; воспитании



уважительного отношения к государственным символам (гербу, флагу, гимну

Республики Беларусь); развитии любознательности к историческим наследиям;

формировании культуры уважительного отношения к национальным

традициям и обрядам, сопричастности к современным событиям; воспитании

уважения к просветителям, национальным героям, деятелям науки и искусства,

космонавтам, спортсменам и другим людям, прославившим нашу Родину;

расширении знаний о культуре страны, приобщении детей ко всем видам

национального искусства; формировании готовности ребенка дошкольного

возраста к участию в творческой деятельности, народном кукольном театре,

исполнении народных танцев, песен, игр; потребности в познании природы и

бережном отношении к ней.

Задачи патриотического воспитания определены в учебной программе

дошкольного образования, в которой предусматривается развитие интереса к

родному краю, национальной культуре; формирование осознания своей

принадлежности к семье, малой родине, стране, воспитания чувства

патриотизма, гордости за успехи и достижения белорусов и т.д. [2, c. 328, 340].

На каждом возрастном этапе оно имеет свои особенности и реализуется через

задачи, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников.

Исходя из содержания учебной программы дошкольного образования,

педагогическими работниками определены тематические блоки «История

Беларуси: возникновение и развитие», «Символы Беларуси», «Мой город»,

«Достопримечательности Беларуси», «Государственные и народные

праздники», «Люди, прославившие Беларусь», «Народные промыслы и

искусство», «Белорусское народное творчество», «Природный мир Беларуси».

Интерес детей к изучению материала зависит от содержания

образовательного процесса, при его планировании вместе с традиционными

подходами необходимо учитывать педагогические идеи предыдущих

поколений. Патриотические качества характерны только человеку. Чем выше

уровень овладения ими, тем выше степень познания социума, потребность в его

обогащении результатами своих знаний и труда.

В результате познания своей национальной истории у детей дошкольного

возраста успешнее формируются положительные взаимоотношения с родными,

близкими и окружающими людьми, потребность использовать полученные

знания в разных видах деятельности. К основным новообразованиям в этом

направлении могут быть отнесены: патриотическое сознание (знания и

представления о родном крае) и национальное самосознание (осознание своей

национальной принадлежности).

Средствами патриотического воспитания детей дошкольного возраста

являются игровая, познавательная, художественная деятельность, общение.

Содержание патриотического воспитания реализуется в специально

организованной и нерегламентированной деятельности воспитанников, в

основных (игра, занятие) и иных формах организации образовательного

процесса.



Работа в учреждении образования проводится систематически и

планомерно. В информационно-методическом кабинете и микрокабинетах

педагогических работников подобраны: научно-методическая литература,

наглядный материал, конспекты занятий, картотека дидактических игр,

методические рекомендации, консультации и информация для родителей

воспитанников. Имеется дидактический материал по темам «Белорусская

народная игрушка», «Белорусский костюм», «Кто живет в белорусском лесу?»

и др. Педагогические работники разработали и подготовили своими руками

дидактические игры «Мой город», «Природа родного края», «Белорусское

декоративно-прикладное искусство» и др. Материалы активно используются

педагогическими работниками в образовательном процессе.

В учреждении образования особое внимание уделяется созданию

предметно-развивающей среды для ознакомления воспитанников с

национальной культурой. Имеется этнографический мини музей, который

постоянно пополняется экспонатами белоруской вышивки, изделиями

народных умельцев, различными предметами декоративно-прикладного

искусства (изделия из льна, глины, соломки, дерева, лозы). Воспитанники

знакомятся с культурой и бытом белорусов в прошлом. В группах оборудованы

мини-уголки «Моя Родина - Беларусь».

У города Могилева богатая история, с которой необходимо знакомить его

маленьких жителей как можно раньше. Важно, чтобы они замечали красоту

окружающей действительности, происходящие в ней преобразования,

испытывали гордость за родные места.

Приобщение воспитанников до белорусских национальных традиций

осуществляется и через взаимодействие учреждения дошкольного образования

с учреждениями культуры. Взаимодействие с детской библиотекой и

Могилевским областным краеведческим музеем имени Е.Р. Романова

способствует формированию у воспитанников национальной принадлежности,

уважения к Беларуси, приобщения к этнокультурному наследию. Большое

внимание уделяется популяризации родного языка.

Невозможно патриотическое воспитание без тесного взаимодействия с

семьями воспитанников, поэтому работа осуществляется в тесной связи с

родителями. Вместе с семьями воспитанников организуем и проводим

экскурсии по городу, к памятным местам, организовываем фотовыставки

совместного творчества «Моя семья», конкурсы семейных газет «Мой

любимый город», конкурс плакатов с пожеланиями родному городу, которые

дети изготавливают со своими родителями. Такие мероприятия производят на

всех незабываемые впечатления.

В учреждении образования проводятся музыкальные развлечения

«Восеньскi кiрмаш», «Колядки», «Гуканне вясны», «Купалле» и др. Детям

приносит радость и удовольствие подготовка и участие в них, где знакомим

воспитанников с народными праздниками, традициями, обрядами. Родителей

воспитанников также приглашаем на фольклорные мероприятия. При



подготовке к их проведению используются произведения белорусских авторов.

Ребята разучивают белорусские народные песенки и потешки, игры,

отгадывают загадки на белорусском языке, знакомятся с народными

костюмами. Музыкальный и литературный фольклор с радостью

воспринимается и детьми, и взрослыми. Большое внимание уделяется

популяризации родного языка.

Таким образом, опыт педагогического коллектива показывает, что работу

с воспитанниками надо начинать как можно раньше. Правильно

организованная работа способствует тому, что все участники образовательного

процесса чувствуют себя настоящими гражданами своей страны. Быстро

пройдет время, и сегодняшние дети дошкольного возраста будут определять

будущее родной Беларуси.


1. Кодекс Республики Беларусь об образовании с изм. и доп. по

состоянию на 12 марта 2012 г. – Минск: Национальный центр правовой

информ. Республики Беларусь, 2012 – 400 с.

2. Учебная программа дошкольного образования. – Минск:

Национальный институт образования, 2019 – 479 с.

© Н.И. Шабуня, 2020



УДК 372

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕЖДУНАРОДНОГО ОПЫТА В

КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

«ШАРЫ ЗДОРОВЬЯ»

Акинина Ирина Игоревна

ГУО «Санаторный ясли - сад № 85 г. Могилева»

Аннотация: в статье идет речь о применении всемирно известных

«Шаров здоровья» в коррекционной работе с детьми дошкольного возраста,

раскрывается актуальность здоровье сберегающей стороны данной работы,

излагается краткая история происхождения «Шаров здоровья», рассказывается

об особенностях работы с детьми, требования к применению и техника

безопасности, указываются достоинства и преимущества описанного метода.

Ключевые слова: «Шары здоровья», история возникновения,

коррекционная работа, дошкольный возраст, международный опыт.

USE OF INTERNATIONAL EXPERIENCE IN CORRECTIONAL WORK

WITH CHILDREN OF PRESCHOOL AGE. "BALLS OF HEALTH"

Akinina Irina Igorevna

Abstract: the article deals with the use of world-famous "health Balls" in correctional work with children of preschool age, reveals the relevance of the health saving side of this work, provides a brief history of the origin of "health Balls", describes the features of working with children, requirements for use and safety, and indicates the advantages of the described method.

Keywords: "health Balls", history of occurrence, correctional work, preschool age, international experience.

Так получается, что мы живем в очень быстро меняющемся мире. Новые

тенденции совершенствования педагогического процесса, течения, подходы в области педагогики сменяют друг друга, не успевая прижиться, некоторые не имеют достаточной базы исследований за промежутки времени, нет заключений о конечном положительном или отрицательном влиянии на здоровье.

Тем не менее, остается актуальным здоровье сберегающий аспект в образовании на любом его уровне. В этой статье рассказывается о практике, проверенной временем и не одним поколением людей на Востоке. Зная психологию детей, предполагалось, что эта работа придется им по душе. Речь идет о занятиях со знаменитыми китайскими «Шарами здоровья».

Мы пришли к выводу о том, что стоит попробовать применить их в работе с детьми дошкольного возраста, направленной на расслабление и снятие напряжения после интенсивных занятий по коррекции речевого развития. И



действительно, дети восприняли эти занятия с удовольствием и немалым энтузиазмом.

Нужно упомянуть несколько слов об истории «Шаров здоровья». Первые упоминания о них встречаются несколько столетий назад, в XIV веке [4]. В это время в Китае правила династия Мин. Как раз в этот период в городе Баодинь появилось изготовление стальных шариков небольшого размера, внутри которых находился колокольчик. В этом городе, как и прежде, шарики находятся в уважении. Врачи города до сих пор широко используют их в своей практике, а у местных жителей, как показывает статистика, продолжительность жизни на 6 лет превышает этот показатель по стране.

Можно сказать, что в настоящее время с ними знакомы люди во всех уголках мира. В наборе всегда два шарика, которые отличаются по своему звучанию. Традиционно звучащий ниже называется «ревущий Дракон», а тот, который более высокого тона, носит название «поющий Феникс». В большинстве случаев именно эти изображения украшают гладкую поверхность шаров. Дракон с его многочисленными функциями, свойствами и чертами занимает важное место в мифологии народов всего Дальнего Востока и Юго-Восточной Азии. Другое мифическое существо, не менее любимое и популярное на Востоке, - феникс. Дракон является воплощением мужества и силы, символизируя императорскую власть, а феникс, в свою очередь, являлся покровителем императрицы. Изображенные вместе феникс и дракон представляли собой союз двух начал, взаимодействие между которыми основополагающе в круговороте всего сущего. Эта пара олицетворяла мировую гармонию, взаимодействие энергий Инь - Ян, светлого и темного. Одна из самых знаменитых легенд Китая повествует о необычной дружбе Нефритового Дракона и Золотого Феникса, об их совместном творении – чудесной сияющей жемчужине и о появлении озера Сиху, на берегу которого раскинулся прекрасный город среди гор Ханчжоу, воспетый поэтами и художниками. Изначально шарики использовались людьми, которые серьезно занимались восточными боевыми искусствами. Эти приспособления оказались эффективными для развития силы в руках и ловкости движений. Также было замечено, что занятия с шариками ускоряли процесс восстановления в результате полученных травм. В некоторых случаях систематические занятия с шариками приводили к тому, что человеком приобретались навыки и способности сверх среднестатистических возможностей, такие как способность особой концентрации внимания наряду со способностью к быстрому расслаблению, повышение общего тонуса организма, укрепление иммунитета и психологическая устойчивость. Изначально «Шары здоровья» были доступны только избранным. Считалось, что они способны накапливать и сохранять энергию, а также имеют мистическую силу, кроме лечебного эффекта. На данную область применения указывают часто встречающиеся изображения мистических символов «Инь-Ян», «Солнце и Луна», «Двойное счастье».

История шариков накопила множество легенд и рассказов о чудесных исцелениях.

По прошествии времени благодаря уникальным свойствам шарики приобрели свою популярность в обществе. По результатам исследований оказалось, что молодым людям упражнения с шариками помогали развивать ловкость рук, поддерживать живой и динамичный ум. У пожилых людей они



помогали снимать ощущения онемения рук. После занятий восстанавливалось кровообращение, снижалась вероятность судорог, спазмов, уменьшался тремор и напряжение. Отмечается также благотворное влияние на нормализацию артериального давления.

Положительный эффект «шаров Здоровья» современная медицина объясняет тем, что между кистями рук и нервной системой существует тесная связь. Более того, по утверждению восточной медицины, на пальцах и ладонях людей находится множество нервных окончаний и активных точек, массаж которых в свою очередь влияет на сердечно - сосудистую систему, работу пищеварительного тракта и прочее. Наша медицина также признает тот факт, что на ладонях человека есть рефлекторные зоны, аккупунктурные точки, стимуляция которых вызывает активизацию систем организма и влияет на его деятельность в целом [2]. Занятия с «Шарами здоровья» рекомендованы к применению Институтом Ревматологии РАМН и Центральным институтом травматологии и ортопедии. Особенно рекомендованы эти занятия людям, чья повседневная профессиональная деятельность связана с нередкими ситуациями стресса (работы вида «человек-человек», руководящие должности), с повышенными умственными нагрузками, напряжением памяти и внимания (диспетчеры, программисты, студенты и т.д.). Шарики помогают снять нагрузку на руки людям, чей труд связан с рукоделием, продолжительной игрой на музыкальных инструментах, долговременным держанием ручки для профилактики и предотвращения артрита, ревматизма. Необходимы занятия на расслабления людям, которые пользуются тростью, ограничены в движении, привязаны к костылям.

Особенно следует выделить группу детей-инвалидов с нарушениями опорно-двигательного аппарата, ДЦП, с нарушением общей и мелкой моторики, ориентации в пространстве, гиперактивностью и недостаточно развитым вниманием и способностью к концентрации. Эффективны и занятия с детьми с нарушением речи, в том числе для развития и совершенствования слухового восприятия.

Использование «шаров Здоровья» в работе с детьми дошкольного возраста имеет ряд особенностей. Есть некоторые требования к технике безопасности:

1. Занятия проводятся строго под наблюдением взрослого. 2. Шарики должны быть плотно зафиксированы в коробке. 3. Для удобства удержания в работе с детьми используются шарики

малого размера. 4. Вне занятий коробки с шариками должны храниться в недоступном

для детей месте. 5. Занятия проводятся в положении сидя за столом или на коврике на

полу. 6. На поверхности стола должен быть застелен поролоновый или

толстый тканевый коврик, так как шарики имеют определенный вес. 7. Занятия запрещены с детьми, проявляющими агрессию и не

способными контролировать свою деятельность. 8. Не стоит использовать «шары Здоровья» в периоды обострения

болезней и в состоянии переутомления, так как занятия сопряжены с некоторой степенью концентрации внимания.



9. После каждого занятия шарики должны быть обработаны надлежащим образом и стерильны.

Упражнения с шариками имеют ряд преимуществ по сравнению с лекарственными препаратами. У них нет побочных действий, так при приеме успокоительных средств во многих случаях появляется сонливость, торможение реакций. Важно также, что «Шары здоровья» легко транспортируются, занятия могут проходить, когда угодно и где угодно, пользу они принесут независимо от пола, здоровья и возраста [3].

В оздоровительных и профилактических целях нет необходимости выполнять сложные и замысловатые трюки. Благотворное влияние принесут и самые простые упражнения. Нужно избегать болевых ощущений и чередовать нагрузки правой и левой руки, следить за ее равномерным распределением. Наиболее распространенным упражнением у нас является обычное вращение шариков в руках или динамичное движение шарика между ладонями [1]. Необходимо стараться, чтобы шарики не касались друг друга во время перекатывания. Позже можно выполнять движения синхронно в обеих руках с двумя наборами. Не так важно, какую последовательность упражнений вы выберете. Гораздо важнее следовать принципу систематичности и регулярности занятий. Имеет значение и постепенное увеличение нагрузки. Инструкторы рекомендуют чередование упражнений на сжатие и растирание с вращательными движениями. Для взрослых рекомендованы упражнения с двумя парами шаров разного размера с целью чередования нагрузок. Советуют учиться не смотреть на шарики, а интуитивно ощущать их габариты и задаваемую траекторию движения, прислушиваться к звучанию. Занятия завораживают. Приятный эстетичный вид и способность согревать ладони помогают шарикам быть излюбленной игрушкой многих.

Таким образом, отмечаем, что эффективность упражнений с «Шарами здоровья» делает их замечательным средством в поддержании здоровья, молодости, работоспособности, долголетия. Для детей это станет одновременно полезным и приятным занятием, поможет развить координацию движений, внимание, ловкость, слуховое восприятие, обогатить тактильное восприятие, вызовет много положительных эмоций и поддержит жизненный тонус на высоком уровне.

Используя занятия с «Шарами здоровья» систематически в работе с детьми дошкольного возраста, можно успешно разнообразить педагогический процесс, следуя при этом основополагающему принципу сбережения здоровья.


1. Грейс Дебора. Массаж для всей семьи. – Изд.: Феникс, 2007. – 246 с.

2. Дубровский Д. И. Проблема «Сознание и мозг». – Изд.: Канон – Плюс,

2015. – 208с.

3. Зыкова Ольга. Массажные шары здоровья. – Изд.: Арт-Символ, 8 с.

4. Уильямс Аб. Полная книга о китайских шариках здоровья. История их

возникновения и использование. – Изд.: Москва Диля, 2004. – 103 с.

© И.И. Акинина, 2020



УДК 373.24

ВОСПИТАНИЕ НРАВСТВЕННЫХ КАЧЕСТВ ВОСПИТАННИКОВ В

УСЛОВИЯХ ПРАКТИЧЕСКОЙ (ПРОДУКТИВНОЙ) ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Аверченко Наталья Леонидовна

ГУО «Санаторный ясли-сад №85 г. Могилѐва»

Аннотация: в данной статье рассматривается значение воспитания

нравственных чувств и мотивов поведения дошкольников, предлагаются

методы и приѐмы для преодоления эмоциональных трудностей у каждого

ребѐнка.

Ключевые слова: практическая (продуктивная) деятельность,

эмоциональное отношение к сверстнику в условиях морального выбора,

совместная деятельность воспитанников.

EDUCATION OF MORAL QUALITIES OF PUPILS IN THE CONDITIONS

OF PRACTICAL (PRODUCTIVE) ACTIVITY

Averchenko N. L.

Abstract: this article discusses the importance of educating moral feelings and

behavioral motives of preschoolers, and offers methods and techniques for

overcoming emotional difficulties in each child.

Keywords: practical (productive) activity, emotional attitude to the peer in the

conditions of moral choice, joint activity of pupils.

В зависимости от социальных условияй, в которых живѐт и

воспитывается ребѐнок, у него формируется определѐнная эмоциональная

отзывчивость. Рассмотрим роль продуктивной деятельности в развитии у детей

эмоциональной отзывчивости к сверстникам и еѐ специфические особенности.

I. Продуктивная деятельность воспитанников в дошкольном учреждении.

Продуктивная деятельность занимает большое место в жизни

воспитанников дошкольного учреждения. Это — конструирование и различные

виды ручного труда: лепка, аппликация, ручной художественный труд; это —

выполнение элементарных трудовых обязанностей и поручений: уборка в

комнате и на участке, дежурство по столовой, в уголке природы и на занятиях.

Содержание деятельности в соответствии с возрастом воспитанников

подробно излагается в учебной программе дошкольного образования. Цели и

задачи организации продуктивной деятельности дошкольников состоят

преимущественно в формировании и развитии у них определенных

представлений и умений, т. е. подчинены задаче обучения. Выполнение

программных заданий ребѐнком, как правило, осуществляется индивидуально,

под контролем воспитателя и с его помощью. Каждый ребенок получает



необходимый для работы материал, заготовки, инструмент. Результат работы

оценивается также индивидуально. При такой индивидуальной работе дети

часто не замечают трудностей у сверстника. Естественно предположить, что

особое значение для воспитания у детей таких качеств, как человечность,

отзывчивость, гуманность, будут иметь те ситуации, в которых воспитанник

действует не один, а рядом со взрослыми или вместе с другими детьми. Однако

совместная деятельность не оказывает положительное влияние автоматически.

Например, на территории сада воспитанники старшей группы строят большую

крепость из снега. Скатать большой ком снега непросто, поэтому отдельные

снежные комки воспитанники катают группами по 3-4 человека. Дети устали и

вымокли, но настроение у них приподнятое. Вдруг один из мальчиков начинает

топтать и ломать постройку, а рядом стоящий ребѐнок пытается вновь

восстановить разрушенное. Воспитатель ещѐ не успел уловить, что между

детьми произошло, а строительство крепости уже прекратилось. В этом случае,

по-видимому, виною всему возникший конфликт между рядом работающими

воспитанниками, приведший к возникновению у одного из них состояния,

близкого к эффектному. Однако, чаще, эмоциональные проявления не

настолько ярко выражены; тем не менее ребѐнок может проявить обидное для

другого, нечуткое отношение, не замечая трудностей сверстника. Поэтому при

совместной деятельности недостаточно поставить перед детьми только общую

задачу.

В учебной программе дошкольного образования предусматривается

организация совместной деятельности воспитанников. Однако традиционная

организация такого рода деятельности мало эффективна из-за того, что

практическое взаимодействие детей при выполнении подобных заданий

сводится к минимуму. Вместе с тем, задавая конкретные формы практического

взаимодействия (характером выполнения операций, распределением материала

и т. д.), можно одновременно с формированием и расширением представлений

и умений воспитывать у ребѐнка такие важные качества, как сочувствие,

умение помогать, делиться, уступать.

Основным мотивом деятельности воспитанника является мотив

достижения («Смотри, что я нарисовал! Посмотри, как у меня получается!»).

Наличие продукта в известном смысле делает более осязаемым для ребенка сам

процесс работы (в отличие, например, от игры). Изготовление того или иного

продукта может быть самоцелью. Однако изготовленный предмет можно

подарить как сувенир, как памятный подарок в честь какого-то праздника.

Когда воспитанники создают продукт для будущей совместной

деятельности, то в этом продукте (например, в совместной аппликации), в его

отдельных деталях материально воплощается характер детских

взаимоотношений: согласие или несогласованность, конфликтность или же

взаимная договоренность.

Большие возможности продуктивной деятельности для воспитания

эмоциональной отзывчивости воспитанника к сверстникам имеет и особая



структура самих предметных действий. Любое практическое действие

(рисование, вырезание, наклеивание) требует от воспитанника умения

ориентироваться в предметном содержании действия. И только вслед за

ориентировочной частью действия идѐт его исполнительская часть. От

особенностей ориентировочной части действия в значительной мере зависит

успешность его исполнения. Воспитатель, задавая определенные условия

работы, может способствовать либо уменьшению ориентировки, либо еѐ

увеличению и развѐртыванию. При индивидуальном задании ориентировка в

его предметном содержании приводит к выполнению задания. Однако, когда

рядом или вместе с ребѐнком работает его сверстник, ориентировка

существенно усложняется. Это усложнение состоит в том, что в поле зрения

ребенка обязательно попадает сверстник, с его действиями, с отношением к

поставленной задаче, с переживаниями трудностей. Присутствие рядом

сверстника становится мощным фактором, который может оказать влияние на

характер ориентировки ребенка в задании, на изменение процесса самой

деятельности, а также на ее исход — качество полученного продукта

деятельности. Предметно-продуктивная деятельность, в отличие от других

видов детской деятельности, может существенно направляться взрослым.

Причем эта возможность управления реализуется не только во время

изготовления продукта. Взрослый может предлагать те или иные орудия труда

и способы распределения между детьми оборудования и материала, определять

последовательность промежуточных операций, нацеливать на необходимость

чередовать или обменивать промежуточные продукты действий и операций.

Использование указанных возможностей имеет определенное значение в

«повороте» воспитанника к миру другого человека, что представляется

особенно важным на ранних этапах его развития, когда ещѐ не сложились

устойчивые взаимоотношения между детьми, когда сами формы практического

взаимодействия еще далеки от совершенства: дети не умеют согласовывать

действия, обращаться с просьбами, предлагать помощь, разрешать конфликты.

II. Эмоциональное отношение к сверстнику в условиях морального

выбора. Стабильные и устойчивые взаимоотношения между воспитанниками в

группе, как известно, складываются далеко не сразу. Первые детские привязанности, возникающие в группе, случайны и неустойчивы. На них можно довольно легко воздействовать взрослому: внушением, объяснением, примером. Однако в старшем возрасте у воспитанников можно заметить довольно устойчивые привязанности, их взаимоотношения стабилизируются и становятся более самостоятельными, более независимыми от конкретных ситуаций деятельности. Они значительно труднее поддаются воздействиям и перестройке. Воспитателю важно знать, какой характер приобрели отношения, сложившиеся между воспитанниками в группе; какие эмоции в отношении к сверстнику обнаруживает ребѐнок в той или иной ситуации; каков диапазон и пределы нравственных проявлений (чуткости, доброты и отзывчивости).



Опыт показывает, что проявлению нравственных эмоций более всего способствуют такие ситуации, когда воспитанник ставится в условия морального выбора. Воспитанник оказывается перед несколькими, одинаково возможными, но разными по своему нравственному смыслу линиями поведения, среди которых он должен предпочесть одну. Например: двое воспитанников работают рядом, выполняя разные по трудности задания (внешне детям незаметна эта разная степень трудности); после выполнения заданий разрешается поиграть с игрушками здесь же, в комнате (после того как они закончат свою работу). Подобная ситуация для многих воспитанников окажется довольно сложной, поскольку разница, незначительная в начале деятельности, по мере выполнения заданий будет углубляться: воспитанник, окончивший работу первым, получит возможность приступить к более привлекательной деятельности — игре, в то время как второй должен будет по-прежнему завершать своѐ задание рядом с ним. Заметит ли первый ребенок сам, без подсказки взрослого, что другому трудно? Как он к этому отнесется? Что скажет сверстнику? Что сделает? А второй? Сможет ли он сохранить своѐ поведение доброжелательным? Или же сразу бросит работу? Или начнет обвинять сверстника в своих неудачах? Подобная ситуация выявила многообразные варианты поведения.

Пример 1. Быстро справившись с легким заданием, Паша уже по ходу работы оценил ситуацию и трудность задания товарища. И уже нашѐл выход для себя. Закончив свое дело, он тут же предлагает помощь другому. А иногда, даже не окончив своей работы, уже начинает просить взрослого поменяться своей работой со сверстником потому, что «тому трудно». Создается впечатление, что воспитанник не может видеть, как другой страдает, и активно ищет выход из этой ситуации. Он не только не обнаруживает желания играть, но как будто забывает об игрушках. Мотив его действий — устранить отрицательные переживания сверстника.

Пример 2. Закончив собственное, более легкое, задание, Арина мгновенно устремляется к игрушкам. Стас, продолжая выполнять своѐ задание, тяжело вздыхает, оглядывается на игрушки, высказывает жалобы на трудность задания, что говорит о возникшем интересе к игрушкам и желании тоже начать игру. Но в ответ не получает ни малейшего сочувствия со стороны Арины. У неѐ отсутствует даже попытка утешить товарища хотя бы словом. Воспитатель начинает потихоньку побуждать Арину к тому, чтобы она обратила внимание на сверстника, который не успеет поиграть. Педагог косвенно обращается к девочке за помощью («Может, Арина поможет?»). В ответ слышится: «Можно и помочь», — но при этом ребѐнок не отходит от игрушек. Затем, когда взрослый прямо просит об оказании помощи сверстнику («Арина, помоги Стасу — ведь у него не получается»), та подходит, рисует всего одну фигурку, бросает карандаш и со словами: «У меня не получается» — уходит играть. Понимая, что сверстнику трудно, что он готов заплакать, Арина даже не пытается хоть незначительно помочь сверстнику и заблаговременно отказывается: «А у меня твои квадратики и кружочки не получаются; не получается у меня твоя работа». Когда воспитатель в заключение работы прямо спрашивает: «Наверное, ты, Арина, не хочешь помочь Стасу?» — тот быстро отвечает: «Хочу, только у меня не получается».



Эти два примера демонстрируют проявления разной эмоциональной отзывчивости воспитанников. Первый воспитанник (пример 1) сразу обращает внимание на отрицательные переживания сверстника и, вопреки своим интересам, спешит выручить его. Подобное поведение можно считать проявлением высокой эмоциональной отзывчивости. Второй воспитанник (пример 2) не делает этого даже тогда, когда взрослый побуждает к оказанию содействия; более того, активно сопротивляется помощи сверстнику, развертывая привлекательную для себя деятельность и одновременно выстраивая аргументы защитного поведения. Показатели еѐ эмоциональной отзывчивости крайне низкие.

Следует заметить, что количественно эти подгруппы воспитанников составляют приблизительно половину возрастной группы. Остальные воспитанники (вторая половина) обнаруживают иные варианты поведения в подобной ситуации, составляя очень сложную подгруппу неустойчивых воспитанников с колеблющимися проявлениями эмоциональной отзывчивости. И если поведение воспитанников первой и второй подгрупп отличается устойчивостью и определенностью мотивов, то последняя группа сложна тем, что они находятся как бы в плену действующих на них раздражителей. В зависимости от обстоятельств эти воспитанники могут проявить равнодушие и безучастность там, где ситуация требует активного содействия или хотя бы сочувствия. Подлинные эмоциональные проявления воспитанников этой подгруппы могут некоторое время маскироваться, поскольку в их жизни сложные ситуации морального выбора просто не имели места или не было повода для того, чтобы отношение воспитанника к сверстнику развернулось со всей широтой.

Пример 3. Закончив выполнять свое задание, Давид без колебаний уходит к игрушкам, оставив своего сверстника за работой. Тот бросает жалостные взгляды на Давида, вполне доброжелательно встречает его первые игровые действия. Но и Давид, уже выбрав понравившиеся игрушки и разместив их на столе, не может спокойно играть один. Он подходит к сверстнику, предлагает: «Давай теперь я поделаю». Нарисовав только одну фигурку и заметив, что сверстник приблизился к игрушкам, Давид тут же бросает работу, подходит к нему, трогает игрушки; затем снова возвращается к столу с работой, спрашивая с раздражением: «Ты чего здесь наделал-то?» Рисует еще одну фигурку. Снова встаѐт и идѐт к игрушкам. Посмотрев, как тот перебирает игрушки, снова возвращается к столу и продолжает небрежно рисовать фигурки. В это время сверстник обращается радостно: «Давид, смотри, какой дом!» (Указывая на игрушку.)— «Ну и что, — отвечает недовольно Давид, — теперь иди рисуй сам», — бросает карандаш на стол и уходит к игрушкам.

Подобные проявления неустойчивой эмоциональной отзывчивости обнаруживают себя многократно, развертывая цепочку переходов от содействия к безразличию, и наоборот. В сознании воспитанника действуют два разнонаправленных, но одинаковых по силе мотива поведения (первый направлен на сверстника, второй — на себя). Ребѐнок не может не откликнуться на переживания сверстника по ходу выполнения задания; но он также не может спокойно реагировать на переключение сверстника на другую, более интересную, деятельность (игру) — это заставляет его прекратить содействие. Подобное поведение, вызывающее конфликт мотивов и отрицательные



переживания, разрешается следующим образом: называя работу сверстника «дурной», Давид выхватывает у него карандаш, быстро и небрежно рисует плохо соответствующие образцу фигурки (приговаривая при этом: «У меня маленькие не получаются, не умею я их рисовать») и, «расправившись» таким способом с работой, удовлетворенно заключает: «Всѐ, пошли играть!»

В подобных условиях неустойчивые проявления эмоциональной отзывчивости у некоторых воспитанников сопровождаются невозможностью выбора. При этом дети испытывают настолько сильные переживания (так называемые муки совести), не находя возможности выйти за пределы заданных условий, что вызывают к себе жалость и необходимость оказать им самим помощь в этом выборе.

Приведенные примеры показывают, что даже при вполне благополучных отношениях с другими детьми у воспитанника могут возникнуть сильные эмоциональные переживания, свидетельствующие о трудности для него нахождения эмоционального отклика.

III. Организация совместной деятельности воспитанников. Чтобы совместная деятельность действительно способствовала

развѐртыванию между воспитанниками положительных взаимоотношений, чтобы ребѐнок видел сверстника, понимал его и откликался на его состояние, недостаточно только постановки общей задачи, которая должна воплотиться в совокупном продукте. Очень важно задать конкретную форму взаимосвязи и взаимозависимости отдельных предметных действий (распределить этапы деятельности, действия, обозначить точки соприкосновения, выделить воздействия и т. п.), которая способствовала бы развертыванию между воспитанниками активного общения по поводу работы, включая обсуждение социального смысла деятельности, еѐ назначения, вклада отдельных участников, условий еѐ успешного осуществления.

Вывод:

1. Практическая деятельность группы более воспитанников допускает

многообразие способов еѐ организации. От особенностей принятого способа

зависит не только продуктивность (результативность) выполняемых действий,

но и реализуемый социально-нравственный опыт воспитанника: видение и

понимание другого человека, оценка его возможностей, состояния,

эмоциональный отклик.

2. Организация практической деятельности воспитанников в целях

воспитания у них высоких нравственных качеств требует от педагога не только

обеспечения предметно-операционной стороны деятельности (материал,

инструмент, заготовки, набор действий и пр.), но и тщательного продумывания

возможности развѐртывания перед воспитанниками еѐ социально-

нравственного аспекта (выделение в структуре деятельности действий,

адресованных другим детям, взаимных, распределѐнных, зависимых,

побуждающих к контактам и т. д.).

3. Подбирая материал для конкретной работы, воспитатель тщательно

анализирует, в какое время и на каком этапе желательно ввести моменты

взаимозависимости воспитанников в деятельности: в самом начале (например, в

случае работы детей парами), в середине работы или же в ее конце.



4. По ходу работы, чувствуя, что воспитанники прониклись задачей

совместной деятельности и включились в неѐ, воспитатель может усложнять еѐ

условия постановкой перед участниками проблемы выбора. Так, он может

направить внимание воспитанников на сопоставление отдельных частей работы

по степени трудности и, доведя до сознания ребят, что она разная, тем, кто

заканчивает, предложить выбор: «Ты закончил, можешь идти. Но у них

потруднее. Если хочешь, можешь работать с ними. Сам выбери, что станешь

делать».

5. Хотя вещественным результатом деятельности является еѐ продукт и

усилия воспитанников направлены на его получение, воспитатель не всегда

должен торопить его изготовление. По мере необходимости он может и должен,

особенно в моменты взаимосвязанных действий, развернуть личностное

общение воспитанников, активизировать их мнения, размышления, отклики,

оценки, направленные на другого ребѐнка (или сразу на нескольких детей): его

самочувствие, настроение, состояние. Не беда, если этот отклик не является

сразу положительным или он настолько неустойчив (с сомнениями,

неуверенностью), что вызывает у сверстника протест.

6. Воспитатель не должен спешить подсказывать выход из сложных в

нравственном смысле ситуаций, не должен торопиться раскрыть

предпочитаемые им и ожидаемые от детей проявления отношений.

Постановкой специальных задач и педагогическими воздействиями (которые

подробно будут изложены в следующей главе) взрослый должен

способствовать активному познавательному и эмоционально-нравственному

анализу ситуации со стороны самих воспитанников, сосредоточению их

внимания на социально-нравственном аспекте деятельности.


1. Алфеева Е.В. Креативность и личностные особенности детей

дошкольного возраста (4-7 лет): Дис. канд. псих. наук. М., 2009.

2. Антонова Т. В. Роль общения в регулировании отношений детей

дошкольного возраста в игре: кандидат психологических наук. М., 2007. 23 с.

© Н.Л. Аверченко, 2020



УДК 372

СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ РАННЕГО И МЛАДШЕГО

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ

ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ

Блинкова Татьяна Борисовна

ГУО «Дошкольный центр развития ребенка №8 г. Могилева»

Аннотация: В статье раскрывается значение дидактических игр в

развитии сенсорных эталонов у детей раннего и младшего дошкольного

возраста. Предложено описание последовательности работы по сенсорному

развитию детей средствами специально отобранных дидактических игр.

Ключевые слова: сенсорное развитие, дидактическая игра, цвет, форма,

величина.

SENSORY DEVELOPMENT OF CHILDREN OF EARLY AND YOUNGER

PRESCHOOL AGE BY MEANS OF DIDACTIC GAME

Blinkova Tatyana Borisovna

Abstract: The article reveals the importance of didactic games in the

development of sensory standards in children of early and early preschool age. A

description of the sequence of work on the sensory development of children by means

of specially selected didactic games is proposed.

Key words: sensory development, didactic game, color, form, size.

Сенсорное развитие ребенка – это развитие его восприятия и

формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве. Значение сенсорного развития в раннем и дошкольном возрасте трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления сенсорных представлений об окружающем мире.

Актуальной задачей развития детей раннего и младшего дошкольного возраста является подведение их к усвоению сенсорных эталонов величины, формы, цвета. Знакомясь со свойствами предметов, разнообразием формы, цвета, величины, ребенок накапливает запас представлений об этих свойствах, что очень важно для дальнейшего умственного развития.

Однако следует отметить, что совершенствование и развитие сенсорных процессов непосредственно в ходе деятельности, как правило, затруднено. Детям трудно одновременно решать несколько задач восприятия как зрительного, так и слухового и осязательного, в процессе различного рода действий с этими предметами, что является доминирующим в сенсорном развитии. Важная особенность работы с детьми раннего и младшего дошкольного возраста - низкая эффективность вербальных методов развития. Словесные инструкции, объяснения правил часто оказываются беспомощными,



и не только потому, что дети еще плохо понимают их, но и потому, что им пока трудно регулировать свое поведение с помощью слова.

В своей практической деятельности педагогу приходиться сталкиваться с тем, что дети раннего и младшего дошкольного возраста, впервые посещая учреждение дошкольного образования, затрудняются в определении и умении назвать цвет предмета; не имеют представлений о геометрических фигурах; не умеют группировать предметы по одному или двум признакам. Часто родители младших дошкольников недооценивают важность усвоения детьми сенсорных эталонов, не уделяют должного внимания «правильности» игр и игрушек, которые приобретают.

Существует большое разнообразие средств и методов сенсорного развития дошкольников, но наиболее действенным является дидактическая игра.

Дидактические игры – игры, в которых познавательная деятельность сочетается с игровой. С одной стороны, дидактическая игра – одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка, а с другой – игра является основным видом самостоятельной деятельности детей.

Актуальность данной темы заключается в систематизации форм и методов работы по развитию восприятия формы, величины и цвета предметов у детей раннего и младшего дошкольного возраста посредством дидактических игр.

В психолого-педагогической литературе есть немало исследований, посвященных проблеме использования дидактической игры в практике работы. Работы А.П. Усовой, Н.П. Сакулиной, Н.Н. Поддьякова, В.Н. Аванесовой показали, что использование специально сконструированных дидактических пособий, проведение дидактических упражнений и игр должно органически сочетаться с сенсорным развитием, осуществляемым на занятиях и в игровой деятельности.

«В содержание ознакомления детей со свойствами предметов,- подчеркивала Э.Г.Пилюгина, - должно быть включено, прежде всего, выделение цвета, формы, величины как особых свойств предметов, без которого не могут быть сформированы полноценные представления. Выделение свойств вначале, когда дети еще не владеют общепринятыми эталонными представлениями, идет посредством соотнесения предметов между собой. На более высоком уровне развития детей распознавание цвета, формы, величины достигается в процессе соотнесения свойств предметов с усвоенными эталонами» [3, с.34].

«В игре,- подчеркивал Л.С. Выготский,- ребенок всегда выше своего обычного повседневного поведения». [1,с.74]

«Дети младшего дошкольного возраста, - подчеркивает И. В. Житко – обучаются и развиваются прежде всего через собственные действия, собственные чувства, переживаемые в этих действиях, для них важнее процесс, чем результат. Осознанность детских элементарных математических представлений проявляется в активных речевых высказываниях воспитанника, поэтому активное проговаривание ребенком игровых (в нашем случае доматематических) действий следует только приветствовать и поощрять» [2,с.9].



Таким образом, анализ психолого-педагогических исследований показал, что дидактическая игра является эффективным средством сенсорного развития детей раннего и младшего дошкольного возраста. Практика показала, что использование развивающей среды в образовательном процессе позволяет сочетать работу по сенсорному развитию со всеми видами детской деятельности, таким образом разнообразить познавательную деятельность, наполнять ее реальным смыслом и содержанием.

По развитию сенсорных представлений у воспитанников все игры можно распределить по группам:

- дидактические игры, направленные на закрепление представлений о цвете;

- дидактические игры направленные на закрепление представлений о форме;

- дидактические игры направленные на ознакомление с величиной; В ходе игровой деятельности необходимо знакомить детей раннего

возраста с названиями, признаками и свойствами предметов, с которыми они будут действовать. Практические и умственные задачи формировала так, чтобы дети их поняли и приняли к исполнению. Показать, как эти задачи следует решать, используя разнообразные средства наглядности и привлекать детей к активным действиям. Умения, полученные во время игр, необходимо рекомендовать родителям закреплять в повседневной жизни: на прогулке, во время самостоятельной игровой деятельности.

В возрасте 2-3 лет у детей ведущей является предметная деятельность, поэтому сенсорные задания включала именно в этот вид деятельности, где учет цвета, величины и формы объектов являлся условием выполнения предметных действий. Показ образца, объяснение способа действия необходимо сочетать с использованием игровых приемов.

Для эффективности развития у детей восприятия формы в качестве эталонов необходимо использовать плоскостные геометрические фигуры, потому что плоскостные фигуры являются более обобщенными по сравнению с объемными. Они отображают наиболее существенную для восприятия форму предмета, его контур, и могут быть использованы в качестве образцов при восприятии формы объемных и плоскостных предметов. Например, круг выражает особенности формы мяча и тарелки, это дает основание использовать в процессе сенсорного воспитания в качестве эталонов формы именно плоскостные фигуры. Сначала необходимо знакомить детей с основными образцами, а затем с их разновидностями. Игры «Чудесный мешочек», «Найди предмет такой же формы» помогут детям закрепить знания о форме предмета, упражнять в правильном соотнесении нескольких предметов с одним и тем же геометрическим образцом.

В играх «Заштопай штанишки», «Заплатки для коврика» дети подбирают и вставляют предметы данной формы в соответствующее для них

Играя с детьми в игры по формированию восприятия формы, эффективно использование различные методы работы: выполнение задания по образцу, выполнение задания по слову взрослого, использовала такие приемы, как показ действий с предметами, прямой показ, показ с объяснением, словесное указание. Первые игры и упражнения на развитие зрительного восприятия у детей основываются на практические действия, требующие опоры на форму



предметов. Для решения этих задач можно использовать такие игры, как «Что катится, что не катится», «Найди свой домик», «Найди свою пару»

При ознакомлении с новым качеством – величиной, дети учатся определять величину предмета различными способами. Для этого можно использовать дидактические игры «Сбор фруктов», «Три медведя». Они позволяют развить у детей глазомер при выборе предмета определенной величины. Игры и упражнения на восприятие величины «Опусти шарик в коробку», «Построй башню», «Оденем кукол», «Пирамидки» проводятся параллельно с играми на восприятие формы, чтобы дети овладевали способом проб на разном материале, ребенок выполнил задание, полученный им результат уточняла словом.

Учитывая, что мышление ребенка носит наглядно-действенный характер, формирование умения различать параметры величины предметов и фигур в играх, необходимо осуществлять с помощью практических действий: приложения, наложения, ощупывания, группировки по двум признакам: величину - форму.

Наиболее сложным для детей являются игры, в основе которых лежат действия с предметами различной окраски. При действии с предметами разной формы дети воспринимают эти предметы зрительно, посредством осязания, мышечного чувства, а окраска воспринимается лишь зрительно. Практика показала, что, различая цвета зрительно, дети легко путают их названия. Игры по ориентировке в цвете необходимо проводить только при естественном освещении, так как при искусственном освещении детям сложнее воспринимать натуральный цвет предметов. При ознакомлении воспитанников с цветом, как признаком предмета, необходимо учить понимать и называть цвета точными словами, развивать способность группировать предметы по признаку цвета. Играя в такие игры, как «Подбери по цвету», «Разноцветные бусы», «Воздушные шарики» дети закрепляют цвет предмета, выделяют цвета, отвлекаясь от других признаков.

Работа по восприятию цвета проводиться с учетом индивидуальных особенностей детей. Детям, хорошо усваивающим цвет, необходимо давать более сложные задания. Если вначале осуществлялась группировка предметов с резко различными свойствами предметов, то затем с более близкими, а также можно предложить детям найти предметы по нескольким признакам. Например: «Одень большой кукле платье синего цвета, а самой маленькой - платье желтого цвета». Ребятам, трудно усваивающим материал, предлагается задание в более облегченном варианте.

Заканчивая игру, необходимо вызвать у детей интерес к ее продолжению, создать радостную перспективу.

Включение дидактических игр непосредственно в содержание специально организованной деятельности по различным образовательным областям является эффективным средством реализации программных задач.

Занятия, полностью состоящие из набора дидактических игр, необходимо объединить одним сюжетом или игровым персонажем. Например, в гости к детям могут прийти сказочные герои и принести им задания. Или же дети отправляются в гости к Мишке, Колобку, преодолевая по дороге ряд препятствий, и, решая занимательные упражнения.



Организация дидактических игры на занятиях и нерегламентированной деятельности, закрепляет, углубляет, расширяет представления детей о сенсорных эталонах, а также решает обучающие и игровые задачи.

Таким образом, дидактическая игра является одним из эффективных средств развития восприятия формы и цвета предметов у детей, а также познавательного развития на основе сенсорного материала. Ранний и дошкольный возраст особо благоприятен для совершенствования органов чувств. В игровом процессе малыш познает окружающий мир. Ребенок учится узнавать о таких понятиях, как цвет, форма, величина.

Благодаря играм удаѐтся сконцентрировать внимание и привлечь интерес у детей дошкольного возраста с различными индивидуальными особенностями и способностями.


1. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка/

Вопросы психологии:- 1966-№6 с.

2. Житко, И.В. Знакомство с математикой : учеб. нагляд. пособие для

педагогов учреждений дошк. Образования с русским языком обучения /

И.В. Житко. — Минск: Нац. Инт образования, 2015. — 23с.

3. Пилюгина Э.Г. Сенсорные способности малыша. Развитие восприятия

цвета, формы и величины у детей от рождения до трех лет.-Л: Мозаика-

Синтез; М ТЦ Сфера, 2003,-120с.

4. Учебная программа дошкольного образования / Министерство

образования Республики Беларусь. — Минск: Национальный институт

образования, 2012. — 416 с.

© Т.Б. Блинкова, 2020



УДК 372

РАВИТИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ЧЕРЕЗ

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА НАГЛЯДНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ

Вавулова Ирина Дмитриевна

ГУО «Дошкольный центр развития ребѐнка №8 г. Могилева»

Аннотация: Статья посвящена вопросу развития связной речи детей

дошкольного возраста через использование метода наглядного моделирования,

с какого возраста метод наглядного моделирования применять. Данная статья

позволяет сделать вывод, о том, что применение метода наглядного

моделирования в образовательном процессе позволяет целенаправленно

развивать речь детей.

Ключевые слова: метод наглядного моделирования, модели,

мнемотаблицы.

SPEECH DEVELOPMENT OF PRESCHOOL CHILDREN THROUGH THE

USE OF VISUAL MODELING

Vavulova Irina

Abstract: the Article is devoted to the development of coherent speech of

preschool children through the use of the visual modeling method, from which age

the visual modeling method should be applied. This article allows us to conclude that

the use of the visual modeling method in the educational process allows purposefully

developing children's speech.

Key words: method of visual simulation models, memorablity.

Речь - одно из величайших богатств, данное человеку. И ее, как любое

богатство, можно либо приумножить, либо растерять. Одно из важных

приобретений ребенка в дошкольном детстве - овладение родным языком.

Именно приобретений, так как речь не дается человеку от рождения.

Грамматически правильная и образная речь ребѐнка формируется постепенно в

процессе его развития. Развитие речи у детей дошкольного возраста – процесс

не простой.

Мотивом активного овладения родным языком выступают растущие

потребности дошкольника узнать, рассказать и воздействовать на себя и

другого человека. Передо мной стоит большая задача – помочь детям овладеть

искусством правильно и понятно выражать свои мысли, усвоить всѐ богатство и

многообразие русского языка, ведь чем богаче и правильнее речь ребѐнка, тем

легче ему формулировать свои мысли, тем шире его возможности в познании

окружающей действительности, тем активнее осуществляется его психическое

развитие. В ходе наблюдений за воспитанниками в процессе игр и занятий,



заметила, что речь детей состоит из односложных ответов, использования

простых конструкций предложений, дети испытывают трудности при

составлении рассказов, описаний предметов. Неспособностью правильно и

доступно сформулировать вопрос, пересказать сказку, или запомнить

стихотворение. Поэтому особенно важно использовать наиболее эффективные

методы и приемы, способствующие развитию речи дошкольников.

Процесс познания детьми окружающего мира начинается с чувственного

восприятия. К. Д. Ушинский писал «Учите ребѐнка каким-нибудь неизвестным

ему пяти словам – он будет долго и напрасно мучиться, но свяжите двадцать

таких слов с картинками, и он усвоит их на лету». Именно метод наглядного

моделирования позволяет эффективно сочетать речевое и умственное развитие

ребѐнка и способствует формированию словесно-логического мышления и

познавательной деятельности у дошкольников.

Вопросы использования моделей в развитии речи детей дошкольного

возраста, изучались Л. С. Выготским, Л. А. Венгером, О. М. Дьяченко, Л. Е.

Журовой, Н. С. Старжинской. В педагогической науке разработаны различные

методы развития речи детей дошкольного возраста, один из них –

моделирование. Моделирование (анг. Modeling) – научный приѐм, состоящий в

схематическом воспроизведении объекта, либо не поддающегося

непосредственному наблюдению, либо отличающегося большой сложностью

[1, с.238]. Метод моделирования для обучения дошкольников впервые был

предложен Л. А. Венгером и его сотрудниками. По мнению автора, на этапе

дошкольного детства необходимо уделять пристальное внимание развитию

общих интеллектуальных способностей, которые в данный возрастной период

выступают фундаментом как для развития специальных способностей, так и

для формирования разных умений и навыков. Психологическим содержанием

общих умственных способностей в дошкольном возрасте являются

моделирующие действия.

Метод моделирования для развития речи дошкольников, ознакомления их

с художественной литературой, обучения детей грамоте рекомендуют О. М.

Дьяченко, Л. Е. Журова, Н. С. Старжинская и другие. В исследовании О. М.

Дьяченко для обучения детей связному осмысленному пересказу литературного

произведения составляется пространственная модель, которая выступает

своего рода планом текста для пересказа[2, с. 48]. Е. А. Агаева предлагает

знакомить детей старшего дошкольного возраста с обобщающими понятиями с

помощью кругов Эйлера[4, с. 3]. А так же метод моделирования широко

применяется педагогами, использующими ТРИЗ-технологии.

На основе моделирования происходит обучение дошкольников грамоте

по методике Н. С. Старжинской. Дети моделируют гласные и согласные,

твѐрдые и мягкие звуки, звуковой состав слова (различают фонемы), слоговой

состав слова, словесный состав предложения, выделяют ударный слог. Так

происходят анализ и синтез звуковой стороны речи [4, с.4]. Таким образом,



использование метода моделирования в развитии речи дошкольников не

является новым.

Для систематизации представлений дошкольников брала за основу схемы

– модели Т. А. Ткаченко и Л. Н. Ефименковой и видоизменяла в зависимости от

возраста детей и темы занятий.

Свою работу по развитию речи детей дошкольного возраста с помощью

метода наглядного моделирования я начала со второй младшей группы. Чтобы

познакомить детей с моделями я постепенно вводила карточки – символы в

дидактические игры и игровые упражнения: «Что это?» или «Кто это?»,

«Какого цвета?», «Какого размера?», «Из каких частей состоит?». Это

способствовало не только запоминанию картинок-символов, а так же

обогащению словарного запаса, практическому освоению грамматических норм

языка и побуждает к построению связных высказываний – описаний.

Мнемодорожки служат хорошим дидактическим материалом в работе с детьми

по развитию связной речи, развивают умение ребѐнка отвечать на вопросы и

совместно с воспитателем составлять короткий описательный или

повествовательный рассказ по картине или в старшем возрасте по серии картин.

Готовая схема предлагалась при разучивании стихотворений. На каждое слово

или словосочетание подбирала картинку или изображение, и всѐ стихотворение

зарисовывала схематически. Используя графическое изображение, ребенок

совместно с воспитателем по памяти воспроизводит стихотворение целиком.

В средней группе происходит обучение разным типам высказывания –

описания, повествования и некоторым компонентам рассуждения. В процессе

обучения воспитанников связной описательной речи моделирование служило

средством планирования высказывания. Используя схемы для составления

рассказа, дети глубже осознают структуру, т.е. композиционное построение

связного высказывания (начало, середина, конец). У воспитанников развивается

интонационный синтаксис – умение строить, различать и произносить

предложения разных типов (повествовательные, вопросительные,

восклицательные). Необходимым условием использования условно - наглядной

схемы при обучении детей дошкольного возраста рассказыванию является

реальное изображение предметов на схеме для их доступного восприятия и

понимания.

Не менее важная роль на занятиях по развитию речи и культуре речевого

общения и в нерегламентированной деятельности отводится дидактическим

играм и упражнениям, которые способствуют обогащению словарного запаса и

практическому освоению грамматических норм языка.

Когда дети пересказывают сказку или рассказ с помощью мнемотаблицы,

видя всех действующих лиц, то свое внимание ребенок уже концентрирует на

правильном построении предложений, на воспроизведении в своей речи

необходимых выражений. При этом совершенствуется структура речи, еѐ

выразительность, умение строить предложения.



Я обратила внимание на то, что наглядная модель служит средством

преодоления страха ребѐнка перед построением творческих связных рассказов.

Для того чтобы перейти от моделирования пересказа к составлению творческих

рассказов я предлагаю следующие упражнения:

- ребѐнку предложить придумать ситуацию, которая могла бы произойти

с конкретными персонажами в определѐнном месте, модель рассказа (сказки)

задаѐтся воспитателем;

- воспитатель предлагает конкретные персонажи рассказа, а

пространственное оформление модели ребѐнок придумает самостоятельно;

- ребенку предлагается составить рассказ или сказку по модели,

элементами которой являются неопределѐнные заместители персонажей

рассказа – геометрические фигуры, воспитателем задаѐтся тема рассказа;

- ребѐнок самостоятельно выбирает тему и героев своего рассказа.

Детям очень нравилось придумывать творческие рассказы.

Введение наглядных моделей в образовательный процесс позволило

более целенаправленно развивать речь детей, обогащать их активный

лексический словарь, закреплять навыки словообразования, формировать и

совершенствовать умение использовать в речи различные конструкции

предложений, описывать предметы, составлять рассказ.


1. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. Изд. 2-ое,

стереотип. М., «Советская энциклопедия», 1969. – 608 с.

2. Дьяченко, О.М. Формирование действий пространственного

моделирования в процессе ознакомления дошкольников с детской

художественной литературой / О.М.Дьяченко // Проблемы формирования

познавательных способностей в дошкольном возрасте: сб. науч. тр. / под ред.

Л.А.Венгера. — М.:НИИ обшей педагогики АПН СССР, 1980. — С. 47—55.

3. Лукьянова Л. Наглядное моделирование в формировании связной

речи //Пралеска.2012. №3.

4. Полягошко С. В. Интерактивные компьютерные модели в речевом

развитии дошкольников // Веснік адукацыі. 2014. № 5

5. Ткаченко Т. Использование схем в составлении описательных

рассказов //Дошкольное воспитание. 1990. № 10.

6. Учим детей рассказывать / Н.С. Старжинская, Д.Н. Дуби Е.С. Белько;

под ред. Н.С. Старжинской. — Мн., 2003. - С. 98-102.

7. Ушакова, О.С. Струнина, Е.М. Методика развития речи детей д

школьного возраста. — М., 2003. — С. 170—283.

© И.Д. Вавулова, 2020



ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МНЕМОТЕХНИКИ В РАЗВИТИИ

СВЯЗАННОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Конгарова Сабина Сергеевна

МБДОУ «ЦРР – детский сад «Калинка»

Аннотация: В данной статье дан опыт работы использования мнемотехники в развитии связанной речи у детей дошкольного возраста. Понятие и эффективность использования мнемотехники. Использование мнемотехники облегчает детям овладение связной речью, кроме того наличие зрительного плана – схемы делает рассказы (сказки) четкими, связными последовательными. Простота и доступность использования мнемотехники в работе с детьми дошкольного возраста.

Ключевые слова: мнемотехника, мнемотаблица, мнемодорожка, мнемоквадрат.

Работа по формированию связной речи детей имеет важнейшее значение в общей системе работы с детьми. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обучении детей старшего дошкольного и особенно школьного возраста.

Наукой доказано, что связная речь формируется у ребенка в процессе речевой практики и может развиваться лишь под влиянием целенаправленного речевого воспитания.

Неумение что-либо объяснять, доказать, выразить какую-нибудь мысль делает речь ребенка косноязычной и малопонятной для окружающих, что неизбежно приводит к зарождению многочисленных личностных комплексов, отрицательно влияющих на всю последовательную жизнь человека.

Как нам известно, в дошкольном возрасте преобладает наглядно-образная память, и запоминание носит в основном непроизвольный характер: дети лучше запоминают события, предметы, факты, явления, близкие к их жизненному опыту. Поэтому свою работу я начала с поиска вспомогательных средств, облегчающих и направляющих процесс становления у ребенка развернутого сложного высказывания. Считаю, что эффективным средством, обеспечивающим наглядность, по поводу которого происходит речевой акт и возможность моделирования плана высказывания, является мнемотехника.

Мнемотехнику в дошкольной педагогике называют по-разному: Воробьева Валентина Константиновна называет эту методику сенсорно-графическими схемами, Ткаченко Татьяна Александровна – предметно-схематическими моделями, Глухов В. П. – блоками-квадратами, Большева Т. В. – коллажем, Ефименкова Л. Н – схемой составления рассказа.

Мнемотехника – в переводе с греческого – «искусство запоминания». Это система методов и приемов, обеспечивающих успешное освоение детьми знаний об особенностях объектов природы, об окружающем мире, эффективное запоминание структуры рассказа, сохранение и воспроизведение информации, и конечно развитие речи.

Мнемотаблица – это схема, в которую заложена определенная информация.



Мнемотаблицы-схемы служат дидактическим материалом в работе по развитию связной речи детей (рис.1). Их можно использовать для:

обогащения словарного запаса, при обучении составлению рассказов, при пересказах художественной литературы, при отгадывании и загадывании загадок, при заучивании стихов. Для изготовления этих картинок не требуются художественные

способности: любой педагог в состоянии нарисовать подобные символические изображения предметов и объектов к выбранному рассказу.

Для детей младшего и среднего дошкольного возраста необходимо давать цветные мнемотаблица, так как в памяти у детей быстрее остаются отдельные образы: лиса – рыжая, мышка серая, елочка зеленая.

Позже – при постоянном использовании мнемотаблиц можно усложнять или заменять другими символами - изобразить персонажа в графическом виде. Например: лиса – состоит из оранжевых геометрических фигур (треугольника и круга), медведь – большой коричневый круг и т. д. Для детей старшего возраста схемы желательно рисовать в одном цвете, чтобы не вовлекать внимание на яркость символических изображений.

Для систематизирования знаний детей о сезонных изменениях существуют модельные схемы, предложенные Бондаренко Т.М., Воробьевой В.К., Ткаченко Т.А. и др. Но не всегда готовые модельные схемы устраивают по содержанию, поэтому можно самостоятельно дополнять и уточнять схемы.

Мнемотаблицы особенно эффективны при разучивании стихотворений. Суть заключается в следующем: на каждое слово или маленькое словосочетание придумывается картинка (изображение); таким образом, все стихотворение зарисовывается схематически. После этого ребенок по памяти, используя графическое изображение, воспроизводит стихотворение целиком. На начальном этапе предлагаю готовую план - схему, а по мере обучения ребенок также активно включается в процесс создания своей схемы.

Использование моделирования облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения текстов, формирует приемы работы с памятью. При этом виде деятельности включаются не только слуховые, но и зрительные анализаторы. Дети легко вспоминают картинку, а потом припоминают слова.

Описательный рассказ наиболее трудный вид в монологической речи. Описание задействует все психические функции (восприятие, внимание, память, мышление). Дети не располагают теми знаниями, которые приобретают в течение жизни. Чтобы описать предмет, его надо осознать, а осознание – это анализ. Что ребенку очень трудно. Здесь важно научить ребенка сначала выделять признаки предмета.

Пересказу принадлежит особая роль в формировании связной речи. Здесь совершенствуется структура речи, ее выразительность умение строить предложения. И если пересказывать с помощью мнемотаблиц, когда дети видят всех действующих лиц, то свое внимание ребенок уже концентрирует на правильном построении предложений, на воспроизведении в своей речи необходимых выражений.

Ребѐнок начинает знакомиться с художественной литературой в раннем детстве. Но далеко не каждый может понять авторскую мысль и ответить на



вопросы по содержанию прочитанного произведения. В помощь детям я стала использовать мнемоквадраты (рис.1).Данные схемы помогали детям самостоятельно определять главные свойства и признаки рассматриваемого объекта, обогащали словарный запас. Важно учитывать, насколько ребѐнок освоил принцип замещения. Дети легче запоминают образы, если цвет соответствовал герою: лиса рыжая, ягода красная. Позже усложняем или заменяем другой заставкой: изображали персонажа в графическом виде: лиса состояла из оранжевых геометрических фигур (треугольника и круга), медведь – большой коричневый круг и т.д. Для детей старшего возраста схемы желательно рисовать в одном цвете, чтобы не отвлекать внимание на яркость символических изображений.

Рис.1 Примеры: мнемоквадрата, мнемодорожки, мнемотаблицы

Для того чтобы понять основную последовательность и связность текста, удержать его в памяти, существует мнемодорожка (рис.1). Это дидактический материал, схема, в которую занесена определѐнная информация. Поскольку она вначале не знакома детям, мы брали на себя обучающую роль, т.е. доводили до детей содержание, которое вложено в мнемодорожку. Работа заключалась не в сухом пересказе содержания, а в активном творческом процессе работы.

Поняв алгоритм работы с мнемодорожкой, дети легко осваивали обучающие мнемотаблицы. Содержание мнемотаблиц – это графическое или частично графическое изображение персонажей сказки, явлений природы, некоторых действий и другое, путѐм выделения главных смысловых звеньев сюжета рассказа. Главное – нужно передать условно наглядную схему, изобразить так, чтобы нарисованное было понятно детям.

При ознакомлении с художественной литературой и при обучении составлению рассказов широко используется мнемотехника. Вместе с детьми проводится беседа по тексту, рассматриваются иллюстрации и отслеживается последовательность заранее приготовленной модели к данному произведению. А в более старшем возрасте – дети сами под руководством взрослого учатся выбирать нужные элементы модели, последовательно их располагать в единую модельную цепь, которые необходимы для пересказа литературного произведения.



Исходя из этого, постепенно осуществляется переход от творчества воспитателя к совместному творчеству ребенка с взрослым. Если на начальном этапе работы даются готовые схемы, то на следующем - коллективно выдвигаем и обсуждаем различные версии и отбираем наиболее удачные варианты, т.е. здесь педагог выступает как равноправный партнер, который незаметно помогает ребенку находить и выбирать наиболее удачные решения, оформлять их в целостное произведение. Постепенно ребенок начинает проявлять творческую самостоятельность, т.е. мнемотаблицы создаются, придумываются вместе, сообща.

Но надо отметить, что дошкольники в начале знакомства с мнемотаблицами начинают испытывать некоторые сложности, так как трудно следовать предложенному плану модели. Очень часто первые рассказы по моделям получаются очень схематичными. Чтобы этих сложностей было как можно меньше, в программное содержание каждой мнемотаблицынеобходимо вводить задачи по активизации и обогащению словаря.

Перед занятием проводится большая предварительная работа (педагога и детей):

подготовка дополнительного познавательного материала, расширяющего кругозор детей;

обсуждение с детьми проведенных перед занятием наблюдений явлений природы или произведений устного народного творчества;

прослушивание аудиокассет; подбор педагогом приемов, при помощи которых можно

заинтересовать детей на занятии. С помощью схем-моделей и мнемотаблиц можно достичь следующих

результатов: у детей появиться желание пересказывать сказки – как на занятии, так

и в повседневной жизни; расширяется кругозор знаний об окружающем мире; активизируется словарный запас;

дети преодолевают робость, застенчивость, научатся свободно

держаться перед аудиторией.

Таким образом, чем раньше мы будем учить детей рассказывать или

пересказывать, используя метод мнемотехники и схемы-модели, тем лучше мы

подготовим их к школе, так как связная речь является важным показателем

умственных способностей ребенка и готовности его к школьному обучению.

Мнемотаблицами не ограничивается вся работа по развитию связной речи

у детей. Это – прежде всего как начальная, «пусковая», наиболее значимая и

эффективная работа, так как использование мнемотаблиц позволяет детям

легче воспринимать и перерабатывать зрительную информацию, сохранять и

воспроизводить еѐ.

© С.С. Конгарова, 2020



УДК 372

СОЗДАНИЕ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ УЧРЕЖДЕНИЕМ

ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК МЕХАНИЗМА ПОВЫШЕНИЯ

КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

Крюковская Елена Ивановна

ГУО «Дошкольный центр развития ребенка № 8 г. Могилева

Аннотация: В статье представлены основные направления деятельности

руководителя по созданию системы управления учреждением дошкольного

образования при взаимодействии со всеми участниками образовательного

процесса, в том числе и социумом, на современном этапе развития образования.

Ключевые слова: система управления, руководитель, социальный

результат.

CREATING A MANAGEMENT SYSTEM FOR PRE-SCHOOL EDUCATION

INSTITUTIONS AS A MECHANISM FOR IMPROVING

THE QUALITY OF EDUCATION

Krukouskay Elena Ivanovna

Abstract: the article presents the main directions of the head's activity to

create a management system for a preschool education institution in interaction with

all participants in the educational process, including society, at the current stage of

education development.

Keywords: management system, мanager, social result.

Современное образование находится на новом этапе развития –

модернизации. Этому способствуют как социальные, так и экономические перемены, происходящие в обществе. Основные направления модернизации системы образования — доступность, качество, эффективность — предъявляют повышенные требования к учреждению дошкольного образования, управление которым должно носить системный характер. Кроме того, дошкольное учреждение, представляя собой подсистему общества, несѐт перед ним ответственность за свою деятельность при выполнении его социального заказа, поэтому учреждение должно работать в режиме развития опережая время, постоянно повышая свой статус.

Для эффективной деятельности современного образовательного учреждения руководитель должен разработать оптимальную систему развития учреждения – спланированную систему управленческих действий по достижению желаемой модели учреждения, которая организует всех участников педагогического процесса: педагогов, родителей и воспитанников, на эффективную реализацию образовательной программы с учетом социального заказа, запросов основных потребителей образовательных услуг - родителей.



Важнейшей составной частью эффективного управления является глубокое убеждение руководителя в том, что человеческий ресурс - это наивысшая ценность. Конечным результатом эффективного управления персоналом станут: высокое качество труда, низкая текучесть и заболеваемость, рост удовлетворенности трудом, приверженность дошкольному учреждению, высокий рейтинг, авторитет среди коллег и родителей.

Руководитель должен сформировать эффективно действующую управляемую команду, члены которой могут взять на себя часть полномочий. Одной из тактических задач современного руководителя является - создание конкурентоспособного учреждения на рынке образовательных услуг города. Нельзя отрицать важнейшую роль конкуренции для развития учреждения и повышения качества предоставления образовательных услуг: образовательное учреждение конкурирует с другими детскими садами города за ресурсы, признание и гранты. Возможные средства конкуренции – качество образования, условия обучения и воспитания, инновационная деятельность.

Основные направления системы управленческой деятельности 1. Обеспечение механизма контроля и регуляции качества

дошкольного образования. Цель: осуществление образовательного процесса в соответствии с

условиями государственных и местных требований. Соответствие уровня и качества подготовки выпускников дошкольного учреждения требованиям государственных образовательных стандартов. Оценка качества работы дошкольного учреждения через призму действующих нормативных документов.

Социальный результат: Обеспечение безопасности всех участников образовательного

процесса Повышение качества образовательного процесса. 2. Оптимизация управленческой деятельности. Расширение

общественных форм управления. Для эффективного управления дошкольным учреждением необходим

орган общественного управления, который позволит внести конструктивные

изменения в организационную структуру дошкольного (делегирование

полномочий творческим и инициативным группам, Совету педагогов,

профсоюзному комитету, Попечительскому совету, родительскому комитету,

т.д.) сделать механизм управления прозрачным и открытым для субъектов

образовательного процесса.

Цель: расширение коллегиальных, демократических форм управления,

обеспечение оптимального функционирования всех систем в целях

оптимального решения проблем воспитания и образования детей дошкольного

возраста в достижении высокой эффективности образовательной работы с

детьми при наименьших затратах времени и сил.

Социальный результат:

Оптимизация и обновление управленческой деятельности;

Активное участие в механизме управления дошкольным учреждением

сотрудников, родителей, как субъектов образовательного процесса.



3. Разработка и реализация инновационной деятельности. Инновации - главное конкурентное преимущество, нацеленное на

постоянное развитие и устойчивый рост. Цель: повышения личностного потенциала педагога и его

самореализации в профессиональной деятельности посредством участия в научной деятельности и научных исследованиях.

Социальный результат: Обновление содержания дошкольного образования. Повышение профессиональной компетентности педагогов. Развитие сотрудничества с родителями воспитанников через

вовлечение их в инновационную деятельность. Установление новых контактов и реализация совместных

мероприятий с социальными партнерами. Повышение имиджа и конкурентоспособности дошкольного

учреждения. 4. Расширение спектра вариативных форм дошкольного образования

и образовательных услуг. Наряду со своими уставными целями и задачами дошкольное

учреждение может реализовывать вариативные формы дошкольного образования и образовательные услуги сверх базового компонента учебной программы дошкольного образования.

Цель: создание условий для развития индивидуальных возможностей ребенка, повышение качества образования, создание имиджа образовательного учреждения.

Использование вариативных форм дошкольного образования таких как: - Материнская школа; - Группа кратковременного пребывания (адаптационная, вечернего

пребывания, группа выходного дня); - Центр игровой поддержки ребенка (игровая площадка); - Консультативный пункт; - Мини-центры социальной и образовательной поддержки; Социальный результат: Личность ребенка, адаптированная к взаимодействию с внешней

средой, к обучению в школе; Обновление содержания образовательных услуг; Повышение спроса на образовательные услуги для детей и

обеспечение их доступности для максимального количества семей; Повышение педагогической грамотности родителей. 5. Внедрение информационно-коммуникационных технологий в

образовательный и управленческий процесс. Хранение, обработка, получение, передача, анализ информации,

уменьшение бумажного потока посредством компьютерных сетей представляет возможность ускорения процесса управленческой деятельности и, в целом, повышения еѐ эффективности. Применение ИКТ позволяет на порядок поднять качество и культуру управленческой деятельности, создать резервы для работы в режиме развития и повысить уровень мастерства педагога.



Цель: Повышение уровня профессионального мастерства сотрудников дошкольного учреждения в применении ИКТ.

Социальный результат: Расширение спектра учебно-методических материалов и повышение

уровня компетентности педагогов. Участие в проектах города, области, республики через выход в

Internet. Улучшение качества реализации образовательной деятельности и

распространение опыта работы. Постоянное информирование родителей о деятельности учреждения,

достижениях ребенка и получение обратной связи. 6. Обеспечение безопасности образовательного процесса и создание

здоровьесберегающей среды. Цель: Совершенствование системы управления ресурс обеспечивающей

деятельностью: поддержание в рабочем состоянии материально-технических ресурсов; управление материально-технической базой учреждения.

Социальный результат: Создание безопасных условий для жизни и здоровья участников

образовательного процесса. Повышение рейтинга дошкольного образовательного учреждения. Становление системы ценностей у родителей и воспитанников на

поддержание здорового образа жизни в семье. Доступная педагогическая помощь по проблемам оздоровления детей

дошкольного возраста. Распространение педагогического опыта. 7. Кадровая политика Цель: Формирование социального заказа на повышение квалификации

педагогов, исходя из их профессионального развития. Способствовать пробуждению у педагогов потребности усвоения технологии проектирования и включенности участников образовательного процесса в проектную деятельность.

Социальный результат: Устойчивый рост профессионального мастерства. Улучшение качества образования детей посредством участия в

конкурсном движении. Уменьшение процента текучести кадров в коллективе. Повышение профессиональных компетенций педагогов в организации

и реализации проектной деятельности; 8. Финансовая политика. К наиболее значимым показателям управленческой деятельности

относится административно-хозяйственная и финансово-экономическая деятельность.

Цель: создание высокоэффективной образовательной системы, отвечающей интересам личности ребенка, потребностям родителей, способствующей улучшению качества образования дошкольников, укреплению материальной базы детского сада, обновлению развивающей среды, обеспечение возможности привлечения внебюджетных средств за счет



расширения спектра платных образовательных услуг и форм дошкольного образования.

Социальный результат: Повышение статуса и конкурентоспособности дошкольного

учреждения; Создание условий для перспективного развития творческой и

интеллектуальной личности ребенка. 9. Расширение связей с организациями-партнерами Особый акцент в работе дошкольного учреждения необходимо сделать

на поднятии роли социального партнерства и усилении взаимодействия в реализации приоритетных направлений деятельности, так как открытость образования предполагает прозрачность целей, формирование в общественном сознании понимания зависимости качества жизни от состояния образования – его качества, доступности, объединения различных социальных групп и вовлечение их в процесс развития образования в качестве партнѐров.

Цель: Создание взаимовыгодного социального партнерства для функционирования учреждения в режиме открытого образовательного пространства, обеспечивающего полноценную реализацию интересов личности, общества, государства в воспитании подрастающего поколения.

Социальный результат: Развитие позитивного общественного мнения о работе дошкольного

учреждения; Вхождение ребенка в социокультурное пространство,

обеспечивающее его всестороннее развитие и дальнейшее успешное обучение в школе.

10. Построение единого образовательного пространства учреждения дошкольного образования и семьи с вовлечением родителей в разнообразные формы взаимодействия.

Воспитание детей на современном этапе не мыслится без активного сотрудничества с семьями воспитанников. Взаимодействие педагогов с родителями должно проявляться в помощи, поддержке семьи в преодолении различных трудностей в воспитании детей, гармонизации отношений с детьми, развитии компетентности родителей.

Цель: Разработка системы эффективного сотрудничества с семьями воспитанников по вопросам воспитания и развития ребенка.

Социальный эффект: Проявление у родителей осознанного отношения к воспитательной

деятельности, стремления и умения понимать ребенка, возрождение традиционного семейного воспитания, укрепление внутрисемейных отношений;

Доступная педагогическая помощь родителям по проблемам воспитания и развития детей дошкольного возраста.

Для повышения эффективности деятельности необходимо создать условия открытости для граждан и общественных организаций, информированности о деятельности дошкольного учреждения (создание официального сайта дошкольного учреждения, форумов родителей, педагогов).

Ожидаемые результаты управленческой деятельности:



- для дошкольного учреждения – повышение качества образования в дошкольном учреждении, создание конкурентоспособного учреждения;

- для детей – получение полноценного качественного образования в соответствии с индивидуальными запросами и возможностями каждого ребенка;

- для педагогического коллектива – развитие профессиональной компетентности и личностного роста;

- для семьи – социализация ребенка и успешная интеграция его в социум, сохранение здоровья ребенка и успешность ребенка при поступлении в школу;

- для социума – реализация системы социального партнерства. Представленная система управленческих действий по достижению

желаемой модели управления учреждением будет способствовать повышению эффективной деятельности руководителя и учреждения в целом. От профессиональных умений руководителя, его способностей оперативно принимать решения, способностей нацеливать коллектив на непрерывное развитие, творческий рост, зависит успешность учреждения и его социальный статус.


1. Быков П.И., Гончар Э.Н.Управление в системе образования

Республики Беларусь./под ред. Г.Д.Дыляна. – Мн.: ООО «Асар», 2004.-176 с.:

ил.

3. Качество дошкольного образования: проблемы и перспективы.

Сборник научных статей / Под ред. Н.В. Микляевой. – М., 2006.

3.Третьяков П.И., Белая К.Ю.Дошкольное образовательное учреждение:

управление по результатам./П.И. Третьяков, К.Ю. Белая. - 2-е издание,

переработанное и дополненное. - М,: ТЦ Сфера, 2007. - 240 с.

© Е.И. Крюковская, 2020



УДК 373.24

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОТЕРАПИИ КАК СРЕДСТВА КОРРЕКЦИИ

ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Левченко Наталья Александровна

государственное учреждение образования

«Ясли-сад № 84 г. Могилева»

Аннотация: в статье рассматриваются вопросы использования

игротерапии как средства коррекции эмоционально-волевой сферы детей

дошкольного возраста, тревожности. Обосновываются причины, по которым в

качестве основных методов коррекции используется игротерапия и арт-терапия.

Данный опыт может быть полезен для родителей и педагогических работников

учреждения дошкольного образования.

Ключевые слова: игротерапия, коррекция, эмоционально-волевая сфера,

арт-терапия, тревожность.

USING GAME THERAPY AS A MEANS OF CORRECTING THE

EMOTIONAL AND VOLITIONAL SPHERE OF PRESCHOOL CHILDREN

Natalia Levchenko

Abstract: the article deals with the use of game therapy as a means of

correcting the emotional and volitional sphere of preschool children, anxiety. The

reasons for using game therapy and art therapy as the main methods of correction are

substantiated. This experience can be useful for parents and teachers of pre-school

education institutions.

Keywords: game therapy, correction, emotional and volitional sphere, art

therapy, anxiety.

Эмоциональные и волевые процессы выполняют многообразные

регулятивные функции психики в ее управлении психофизиологическим

состоянием индивида, протеканием познавательных процессов и реализации

программ целеобразования и самой деятельности и общения. Эмоции и воля

зависят от отношений человека к предметам и явлениям окружающей

действительности, к самому себе и характера его взаимодействия или общения

с другими.

Эмоционально-волевая сфера человека проходит определенные этапы

развития. Начиная с возраста от 3-х лет у ребенка формируются такие реакции,

как страх и испуг, возникает чувство тревоги.

Детская тревожность заслуживает особого внимания со стороны

педагогов и психологов дошкольных учреждений.



А.М. Прихожан указывает, что тревожность - это «переживание

эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с

предчувствием грозящей опасности» [13, с.10].

По определению Р.С. Немова тревожность – «постоянно или ситуативно

проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного

беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных

ситуациях» [11, с.109].

Семейное воспитание, эмоциональная сфера родителей, условия

пребывания в дошкольном учреждении - являются источниками тревожности

дошкольников. В неблагоприятных условиях семейного воспитания и

пребывания в дошкольном учреждении у детей возникает фрустрация

потребности в надежности, защищенности со стороны ближайшего окружения,

которую можно рассматривать в этом возрасте как ведущую.

Начиная с младшего дошкольного возраста, начинают формироваться

механизмы защиты и способы компенсации тревожности: агрессия и

зависимость, различные страхи, молчание и отказ от деятельности, «уход в

болезнь».

Устойчиво проявляющаяся в дошкольном возрасте высокая тревожность

может приводить к негативным последствиям в формировании личности.

Разрушительный характер устойчивой личностной тревожности может стать

причиной неврозов, психосоматических заболеваний и тому подобное.

Многолетний опыт консультирования родителей по вопросам детско-

родительских отношений показал, что большинство проблем, с которыми

обращаются родители к психологу связаны с детской тревожностью.

Так, например, частым вопросом при обращении родителей за помощью

является поведенческий симпотокомплекс у детей: частые позывы к

мочеиспусканию, сосание пальца, грызение ногтей, выдергивание волос,

чувство неуклюжести и скованности у ребенка. Также, довольно частой

проблемой в детско-родительских отношениях является повышенная

«прилипчивость» ребенка по отношению ко взрослому, настороженностью по

отношению к новым людям. Также часто родители обращаются к психологу по

проблемам детских страхов, детской застенчивости, трудности установления

контактов в детской группе.

В практической работе в дошкольном учреждении приходится часто

сталкиваться с детьми, которые очень чувствительны к своим неудачам, остро

реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, например,

рисования, в которой испытывают затруднения. Есть тревожные дети, которые

на занятиях зажаты и напряжены, отвечают на вопросы воспитателя тихим и

глухим голосом, могут даже начать заикаться. Есть малоактивные, замкнутые,

одинокие дошкольники.

Также, наиболее острой проблемой в дошкольном возрасте становятся

детские страхи.



Поставленные практикой проблемы побуждают к поиску эффективных

методов работы с детской тревожностью и страхами. Таковыми методами в

нашем учреждении дошкольного образования стали игротерапия и арт-терапия,

как средство игротерапии.

Игровая деятельность представляет особые возможности для развития и

формирования различных сфер личности детей дошкольного возраста. Как

ведущая деятельность, определяющая психическое развитие ребенка

дошкольного возраста, игра является и наиболее адекватным средством для

развития, коррекции эмоциональной, когнитивной и поведенческой сферы

личности. К средствам игротерапии можно отнести: подвижные игры, лепку и

рисование, игры с песком и куклами, игротерапию общения и другое [8].

Средства игротерапии призваны моделировать действительность, что

предоставляет ребенку возможность переживать ощущения счастья, успеха,

раскрыть собственную личность.

Арт-терапия также близка по духу дошкольному возрасту. С одной

стороны, изобразительное творчество – удачная возможность выразить

внутренние детские переживания, которые недоступны вербализации. С другой

стороны, изобразительное творчество имеет в своих предпосылках

символическую игру, и, таким образом, методологически опирается на

психологию игровой деятельности [1, с. 28].

Идея использования техник игротерапии в коррекционной работе со

страхами дошкольников обусловлена возможностями данного направления.

Игротерапия позволяет одновременно успешно решить три важные

коррекционные задачи: расширять возможности самовыражения ребенка;

помогать в достижении эмоциональной устойчивости и саморегуляции;

корректировать межличностные отношения.

Как пишет М.В. Киселева [7, с. 14] «для ребенка игра – это естественный

способ рассказать о себе, о своих чувствах, мыслях, о своем опыте. В игре

ребенок легко открывает свои истинные чувства и переживания. Все, что

беспокоит ребенка, волнует его, он может выразить в игре».

Ребенок в процессе игротерапии приобретает важный опыт аффективной

сублимации в социально приемлемых формах по символическим каналам.

Игротерапию оптимально дополняет арт-терапия своей уникальной

возможностью для дошкольника – созданию своего собственного мира.

Рисунок, как игра. Удваивая реальность на рисунке, дошкольник разыгрывает

жизненные ситуации, получая от этого определенные эмоции: страха,

раздражения, злости, удовольствия. Вот почему процесс рисования для детей

так терапевтичен.

Важными задачами, которые необходимо было решить в нашем

учреждении дошкольного образования являлись:

1. Подбор и адаптация коррекционно-развивающей программы с

использованием средств игротерапии для коррекции и развития эмоционально-

волевой сферы детей дошкольного возраста.



2. Обучение детей дошкольного возраста способам преодоления

негативных эмоциональных состояний; помощь детям в достижении

эмоциональной устойчивости и саморегуляции; содействие снижению

эмоционального напряжения.

3. Определение эффективности проводимой работы в ходе реализации

коррекционно-развивающей программы и разработка рекомендации для

педагогов и родителей.

В соответствии с концепцией сопровождения основных субъектов

образовательного процесса работа по коррекции тревожности и страхов детей

дошкольного возраста с использованием игротерапии была организована в трех

направлениях: с детьми, педагогами и родителями/законными представителями

несовершеннолетних.

Психолого-педагогическое сопровождение реализовано через ряд

взаимовытекающих действий: диагностика, коррекция, просвещение и

профилактика (родители/законные представители и педагоги),

консультирование (родители/законные представители и педагоги).

В соответствии с логикой сопровождения поэтапно строилась работа по

коррекции тревожности дошкольников.

Вначале была проведена работа по выявлению детей с высоким уровнем

тревожности и наличием ненормативного количества страхов. С этой целью

при обследовании детей использовался проективный тест тревожности Р.

Тэммл, М. Дорки, В. Амен [8, с.139]; тест «Страхи в домиках» (модификация

М.А. Панфиловой) [15, с.45-46]. Для педагогов и родителей/законных

представителей использовался опросник «Уровень тревожности ребенка»,

разработанный Г.П. Лаврентьевой, Т.М. Титаренко [11, с.58], организовано

наблюдение в группах. В ситуациях очень высоких показателей тревожности по

вышеуказанному опроснику родителям/законным представителям и педагогам

дополнительно предлагалось заполнить тест на оценку уровня тревожности

А.И. Захарова.

На основе полученных данных была составлена коррекционная

программа, основанная на техниках игротерапии и арт-терапии. Игротерапия

представлена опытом работы таких авторов как М.В. Киселевой, Л.М.

Костиной, М.А. Панфиловой, А.И.Захарова; используются игры и этюды М.И.

Чистяковой для релаксации, выстроенные по схеме Э. Джекобсона.

Основной целью программы являлась коррекция тревожности и страхов у

детей дошкольного возраста.

Проводимая коррекционно-развивающая работа строилась в рамках

решения следующих задач:

- актуализировать чувство страха и установить контроль над объектом

страха;

- снизить высокий уровень тревожности;

- развивать эмоциональную устойчивость и саморегуляцию у детей;

- развивать моторику тела;



- усилить «Я» ребенка (повысить уверенность в себе);

- учить детей преодолевать негативные эмоциональные состояния.

Коррекционные занятия проходили 2 раза в неделю. Структура

коррекционного занятия была стандартна:

- ритуальное упражнение приветствия, направленное на объединение

детей, создание доброй и безопасной обстановки, а также на сохранение у

ребенка ощущения целостности и завершѐнности занятия;

- релаксационные упражнения. Техники релаксации подготавливают тело

и психику к деятельности, сосредотачивают на своѐм внутреннем мире,

освобождают от излишнего и нервного напряжения. Расслабление достигается

путем специально подобранных игровых приемов. Каждому приему дается

образное название;

- коррекционно-направленные упражнения, содержащие техники

игротерапии, арт-терапии. Техники игротерапии и арт-терапии приводят к

актуализации страхов, повышению уверенности в себе; учат преодолевать

негативные эмоциональные состояния; помогают в достижении эмоциональной

устойчивости и саморегуляции; развивают моторику тела; снижают уровень

тревожности. Также все техники позволяют ребенку проявить себя, что

способствует повышению самооценки;

- игровые упражнения, направленные на снятие напряжения в процессе

двигательной активности;

- ритуальное упражнение прощания.

Предпочтительно, чтобы во время занятия дети сидели в кругу. Круг

создаѐт ощущение целостности, завершѐнности, придаѐт гармонию

отношениям детей, облегчает взаимопонимание.

Также, система работы включала в себя работу с родителями/законными

представителями и педагогами.

Для родителей/законных представителей проводились индивидуальные

консультации по итогам диагностики и по результатам коррекционной работы с

ребенком. Положительно себя зарекомендовала такая форма работы, как

родительская гостиная «Мама, я боюсь!». Целью работы гостиной являлось

формирование психолого-педагогических знаний и представлений о

феноменологии детской тревожности.

Каждая встреча с родителями подчинялась определенной теме и шла в

течение 1-1,5 часов 1 раз в месяц.

Для педагогов проводились индивидуальные консультации по работе с

детьми, имеющими высокий уровень тревожности и страхов,

арттерапевтический тренинг «Картины тревоги».

Анализ результатов коррекционной работы показал, что снижение уровня

тревожности у детей и количества страхов происходит достаточно быстро и

планомерно при воздействии техниками арт-терапии и игротерапии. В ходе диагностической работы было выявлено, что причины тревог и

страхов дошкольников следующие: неудовлетворенная потребность в



безопасности и успехе, наличие возрастных «нормативных» страхов, влияние просветительской деятельности родителей и дошкольного учреждения в рамках обеспечения безопасности жизнедеятельности детей (например: страх огня и страх пожара), ошибки в воспитании (например: угрозы родителей: «Не будешь слушаться - сделают тебе укол» - страх уколов), просмотр программ, отражающих проблемы общества (например: страх угрозы террористов, страх нападения бандитов, катастрофы (страх стихии)).

Дошкольники проявляли положительные эмоции при встрече с педагогом-психологом, с нетерпением ждали занятий. На встречах дети охотно рисовали и играли. Наиболее удачной практической находкой стало рисование страхов в юмористическом ключе. Такой подход наиболее успешно помогал детям в саморегуляции и борьбе с давними страхами.

Анкетирование педагогов показало, что в поведении детей педагоги четко отслеживают различия в поведении детей на начало и конец коррекционной работы. Напряженные, пугливые дети в конце коррекционной работы становятся более спокойными, уверенно отвечают на занятиях. У детей в группе улучшается дневной сон: дети спокойно и быстро засыпают, просыпаются в хорошем настроении. Плаксивые, беспокойные дети становятся менее раздражительными.

Родители/законные представители также отмечали изменения в поведении своих детей после окончания коррекционной работы. Дети становились более уверенными и спокойными. Часто родители отмечали в ходе консультаций, что дети меньше капризничают и злятся; вечером укладываются спать без проговаривания обычных страхов.

Родители, участвовавшие в работе педагогической гостиной отмечали эффективность таких встреч, изменения в собственном поведении с детьми.

Таким образом, игротерапия доказала свою эффективность в качестве средста коррекции тревожности детей дошкольного возраста.

Не случайно говорят: человек рождается дважды - первый раз физически и второй - духовно. Эмоционально-волевое развитие ребенка - это богатство его души. Для ребенка главным препятствием развития эмоционально-волевой сферы является высокий уровень тревожности и большое количество страхов. При благоприятных обстоятельствах жизни ребенка страхи исчезают: дети из них «вырастают». Но бывают случаи, когда страхи накапливаются, нарастая как снежный ком, мешают личностному развитию ребенка и создают для него адаптационные, невротические и другие проблемы. Поэтому взрослые, окружающие ребенка, должны быть внимательны к любым негативным изменениям в поведении ребенка, чтобы вовремя создать необходимые условия для их нейтрализации.


1. Арт-терапия – новые горизонты / Под ред. А.И. Копытина. – М. :

Когито-Центр, 2006. – 336 с.

2. Арт-терапия : Хрестоматия / Под. Ред. А. И. Копытина. – СПб. : Питер,

2001. – 320 с.

3. Баркан, А.И. Практическая психология для родителей / А.И. Баркан. –

М. : АСТ-ПРЕСС, 2001. – 432 с.



4. Гульянц, Э.К., Гриднѐва, С.В., Тащеева, А.И. Психологическая

коррекция страха медицинских процедур у детей дошкольного возраста (от 3 до

5 лет) с помощью куклотерапии / Э.К. Гульянц, С.В. Гриднева, А.И. Тащеева //

Современная семья: проблемы и перспективы. - 1994. – С. 114-120.

5. Захаров, А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка / А.И.

Захаров. – СПб. : Союз, 1997. - 224 с.

6. Захаров, А.И. Как преодолеть страхи у детей / А.И. Захаров. – М. :

Просвещение, 1986. – 109 с.

7. Киселева, М.В. Арт-терапия в работе с детьми: Руководство для

детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми /

М.В. Киселева. – СПб. : Речь, 2006. – 160 с.

8. Костина, Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми / Л.М. Костина. –

СПб. : Речь, 2003. – 160 с.

9. Кряжева, Н.Л. Развитие эмоционального мира детей / Н.Л. Кряжева. –

Ярославль: Академия развития, 1996. – 208 с.

10. Куличковская, Е.В., Степанова, О.В. Как преодолеть свой страх? / Е.В.

Куличковская, О.В. Степанова. – СПб. : Речь, 2008. – 137 с.

11. Лютова, Е.К., Монина, Г.Б. Шпаргалка для взрослых:

психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и

аутичными / М. : Генезис, 2000. – 102 с.

12. Немов, Р.С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб.

заведений : В 3 кн. - М. : ВЛАДОС, 1995. - Кн. 1 : Общие основы психологии. –

576 с.

13. Панфилова, М.А. Игротерапия общения (тесты и коррекционные

игры). – М.А. Панфилова. – М. : ГНОМ и Д, 2008. – 155 с.

14. Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая

природа и возрастная динамика. – М. : Московский психолого-социальный

институт; Воронеж : Издательство НПО МОДЭК, 2000. - 304 с.

15. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми : Учебное

пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. И.В. Дубровиной. - М. :

Академия,1999. – 160 с.

© Н.А. Левченко, 2020



УДК 372

ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В ПРОЦЕССЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Пархамович Анастасия Валерьевна

ГУО «Дошкольный центр развития ребенка №8 г. Могилева»

Аннотация: Статья посвящена вопросу формирования экологической

культуры у детей дошкольного возраста, предложена современная

классификация игр экологического содержания, на примере методической

разработки по формированию начал культуры энергопотребления описаны

некоторые эффективные игровые приемы. Данная статья позволяет сделать

вывод о том, что экологическое воспитание детей дошкольного возраста

необходимо строить на игровой основе – с большим включением в

педагогический процесс разных видов игр.

Ключевые слова: экологическое воспитание, экологическая культура,

игровая деятельность.

FORMATION OF THE BASICS OF ECOLOGICAL CULTURE IN PRESCHOOL

CHILDREN IN THE PROCESS OF PLAYING ACTIVITIES

Parkhamovich Anastasia

Abstract: the article is devoted to the formation of ecological culture in

preschool children, a modern classification of games of ecological content is

proposed, and some effective game techniques are described on the example of a

methodological development for the formation of an ecological culture of energy

consumption. This article allows us to conclude that environmental education of

preschool children should be built on a game basis – with a large inclusion in the

pedagogical process of different types of games.

Keywords: ecological education, ecological culture, game activity.

Глобальный экологический кризис стал свершившимся фактом. В науке

все большую актуальность приобретает положение о том, что современное

общество не найдет решения экологических проблем, если не изменит своего

мышления, своих норм поведения. Очевидно, что необходимо формирование у

людей нового видения мира, нового типа экологического сознания –

экоцентрического, который, в отличии от антропоцентрического,

характеризуется отсутствием противопоставленности человека и природы. Формирование экологического сознания, экологической культуры может

происходить самыми разными путями: через политику, экономику, просвещение и, конечно, через систему образования. Реализация стратегии образования в области окружающей среды названа Всемирным экологическим



форумом «Планета Земля – ХХI век» (Рио-де-Жанейро, 1992 г.) приоритетным направлением международной программы по спасению биосферы и восстановлению ее жизненных сил [1, с. 62]. Экологическое образование личности становится предпосылкой устойчивого развития общества.

Формирование экологической культуры – это длительный процесс, который осуществляется на протяжении всей жизни человека. Началом этого пути является дошкольное детство. Эмоциональность, особая восприимчивость, открытость и огромный интерес к миру природы у ребенка дошкольного возраста являются основополагающими факторами для начала успешного экологического воспитания.

В дошкольных учреждениях дети получают первичные экологические знания о климате и сезонных изменениях в природе, животных и растениях, овладевают навыками бережного отношения к живой природе и энергетическим ресурсам, основам рационального природопользования на бытовом уровне. Однако сообщение детям природоведческих знаний не является достаточным условием формирования основ экологической культуры.

Экологическая культура – это показатель нравственного воспитания личности, которая отличается доброжелательным отношением к окружающей среде, имеющая чувство ответственности перед предками и будущим поколением в сохранении, охране, защите всех объектов живой и неживой природы, владеющая основами экологических знаний, умений и навыков, сознающая себя частью природы, занимающаяся природоохранной деятельностью, передающая свой опыт, знания и навыки другим [2, с.98].

Как видим, понятие «экологическая культура» многогранно. Оно включает, в частности, наличие у человека экологического сознания, экологического мышления. Ни то, ни другое у дошкольников не может быть сформировано в полной мере. Поэтому можно говорить лишь о начале формирования экологической культуры. Целью экологического воспитания детей дошкольного возраста является формирование первоначальных основ экологической культуры.

Казаручик Г.Н., как и многие другие исследователи, исходя из цели, выделяет три стратегические задачи экологического воспитания детей дошкольного возраста:

1. Расширение и углубление экологических представлений детей дошкольного возраста.

2. Развитие у детей дошкольного возраста эмоционально – ценностного отношения к природе.

3. Формирование у детей дошкольного возраста мотивов и умений экологически целесообразной деятельности [3, с. 15].

Реализация задач экологического воспитания обеспечивается в процессе специально организованной и нерегламентированной деятельности, к которой относятся познавательная практическая деятельность, общение, трудовая, художественная и игровая деятельность.

Важное место в формировании экологической культуры отводится игровому методу. Использование игровых приемов, игр экологического содержания в различных видах деятельности способствует успешному решению задач экологического воспитания.



Большие возможности для решения задач экологического воспитания детей дошкольного возраста заложены в игре. Игра активизирует психические процессы ребенка, вызывает у него положительные эмоции, способствует накоплению познавательного опыта, развивает коммуникативные способности, выполняет функцию самореализации ребенка, формирует практические умения, вырабатывает отношения (к природе, к людям, к деятельности), оказывает позитивное влияние на значимые для творчества обстоятельства и релаксирует ребенка. На основе современной классификации детских игр С.Л. Новоселовой можно систематизировать экологические игры (табл. 1).

Таблица 1

Классификация экологических игр

Творческие игры

экологического содержания

Экологические игры с

готовым содержанием

(правилами)

Игры с природными

материалами

сюжетно-ролевые

режиссерские

игры-драматизации

строительные игры

Дидактические:

предметные

словесные

настольно-печатные

с водой

со снегом и льдом

с песком

Игровые обучающие

ситуации:

с игрушками-аналогами

с литературными

персонажами

путешествия

Подвижные игры

природоведческого

характера

Одним из важных аспектов формирования экологической культуры,

является воспитание бережного отношения к природе и начал культуры энергопотребления.

У детей дошкольного возраста наглядно-образное мышление, и как бы мы ни старались объяснять и рассказывать на словах, что же такое энергосбережение, без яркой иллюстрации и волшебной сказки не достичь желаемого результата. С этой целью творческой группой педагогов ГУО «Дошкольный центр развития ребенка №8 г. Могилева» было создано наглядное иллюстрированное пособие «Приключения Маши и Вити в растраченном лесу». Это чудесная волшебная сказка, слушая которую, дети вместе со сказочными персонажами узнают, для чего же нужно экономить воду в своѐм доме, зачем выбрасывать раздельно мусор, почему нужно выключать свет и использовать энергосберегающие лампочки, как важно беречь тепло в доме и много других правил энергосбережения.

Раскрыть для воспитанников такое сложное, на первый взгляд, понятие – «энергосбережение» помог придуманный нами игровой персонаж Знайка - Сберегайка. Но энергосбережение понятие довольно разноплановое и одному персонажу не справиться. Тогда у него появились помощники: Капелька – образ, который знакомит детей со значением воды в жизни человека и



правилами еѐ сбережения. Теплоша – образ, который рассказывает о сбережении и сохранении тепла в домах человека и Энергоша – персонаж, который приглашает ребят в увлекательное путешествие в прошлое и знакомит с историей электрической лампочки.

Мы с радостью наблюдаем, что эти персонажи понравились детям и стали героями их творческих игр. Дети с удовольствием берут не себя роли этих персонажей в процессе сюжетно-ролевых, театрализованных игр.

В процессе специально организованной и нерегламентированной деятельности, с помощью игровых персонажей - Знайки – Сберегайки и его помощников: Энергоши, Теплоши и Капельки легко создать игровые, проблемные ситуации, смоделировать такие ситуации для общения, с помощью которых дети знакомятся с правилами энергосбережения, а также получают знания о необходимости сортировки отходов.

На этапе дошкольного детства складывается начальное ощущение окружающего мира: ребенок получает эмоциональное впечатления о природе, накапливает представления о разных формах жизни, проявляет свои знания в экологически ориентированной деятельности. Таким образом, уже в этот период формируются первоосновы экологического мышления, сознания, экологической культуры. Но только при одном условии - если взрослые, воспитывающие ребенка, сами обладают экологической культурой. Наше небрежное отношение к природе, к окружающей среде проистекает из философии общества потребления: покупай – выбрасывай - зарабатывай, чтобы купить новое. Жизнь сама по себе обесценивается. В противовес этой пагубной тенденции может прийти "общество созидания", т.е. разумное потребление, использование экологичных предметов, отказ от одноразовой посуды и полиэтиленовой упаковки, вторичная переработка, бережное отношение к природе, экологичное земледелие. Мы приходим в мир без ничего, так же и покидаем его, стоит ли оставлять после себя горы мусора, губя все живое вокруг?


1. Программа действий: Повестка дня на 21 век и другие документы

конференции в Рио-де-Жанейро в популярном изложении / Сост. М. Китинг. –

Женева: Центр «За наше общее будущее», 1993 – 70 с.

2. Дулатова Г. Е. Современные определения экологической культуры

[Текст] // Актуальные задачи педагогики: материалы II Междунар. науч. конф.

(г. Чита, июнь 2012 г.). — Чита: Издательство Молодой ученый, 2012. — С. 96-

99.

3. Казаручик, Г.Н. Экологическое воспитание детей дошкольного

возраста: пособие для педагогов учреждений дошкольного образования /

Г.Н. Казаручик. – Минск: Нац. ин-т образования, 2014. – 71 с.

© А.В.Пархамович, 2020



УДК 373.24

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ ЭЛЕКТРОННЫХ СРЕДСТВ

ОБУЧЕНИЯ В МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С

ВОСПИТАННИКАМИ 5-7 ЛЕТ УЧРЕЖДЕНИЯ ДОШКОЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Рачкова Ольга Анатольевна

государственное учреждение образование

«Ясли-сад № 84 г. Могилева»

Аннотация: в статье рассматриваются вопросы использования

интерактивных электронных средств обучения при организации работы по

образовательной области учебной программы дошкольного образования

«Музыкальное искусство» с воспитанниками 5-7 лет. Описываются варианты

использования интерактивных электронных музыкально-дидактических игр на

основании опыта работы учреждения дошкольного образования.

Ключевые слова: дошкольное образование, музыкальная деятельность,

использование интерактивных электронных средств обучения, интерактивные

электронные музыкально-дидактические игры, интерактивная доска.

USE OF INTERACTIVE ELECTRONIC LEARNING TOOLS IN MUSICAL

ACTIVITIES WITH CHILDREN AGED 5-7 YEARS

OF PRESCHOOL EDUCATION

Rachkova Olga Anatolyevna

Abstract: the article deals with the use of interactive electronic learning tools

in the organization of work in the educational field of the pre-school curriculum

"Musical art" with pupils of 5-7 years. Options for using interactive electronic music

and didactic games based on the experience of preschool education institutions are

described.

Keywords: preschool education, music activities, use of interactive electronic

learning tools, interactive electronic music and didactic games, interactive

whiteboard.

В наше время использование интерактивных электронных средств

обучения в различных сферах деятельности стало частью культуры и

необходимой нормой. Процессы информатизации современного общества

проникают во все сферы деятельности человека, к числу которых в полной мере

относится образование, в том числе и дошкольное. Соответственно, система

образования предъявляет новые требования к воспитанию и обучению

подрастающего поколения, внедрению новых подходов, которые должны



способствовать не замене традиционных методов, а расширению их

возможностей.

Современные интерактивные электронные средства обучения

предоставляют огромные возможности для развития личности детей. Они

естественно вписываются в жизнь учреждения дошкольного образования и

являются эффективным техническим средством, при помощи которого можно

значительно разнообразить процесс обучения.

Музыкальная деятельность в учреждении дошкольного образования

может быть более успешной, если в ней будут использованы интерактивные

технологии в качестве дидактического средства, так как применение цвета,

графики, звука позволяет моделировать различные образовательные ситуации,

развивая при этом творческие и познавательные способности детей

дошкольного возраста, существенно повысить мотивацию детей.

Применение интерактивных электронных средств обучения

осуществляется в рамках непосредственной образовательной деятельности

независимо от формы проведения и содержания музыкального занятия или

деятельности, преимущественно в старших группах.

В нашем дошкольном учреждении активно используется в музыкальной

деятельности интерактивная доска. Можно выделить следующие направления

использования в образовательной работе с воспитанниками интерактивной

доски: создание презентаций, работа с ресурсами Интернет, мультимедийные

игры, разработка и использование интерактивных электронных игр.

В качестве интерактивных электронных средств обучения применяются

видеофрагменты, презентации, разнообразные наглядные средства:

иллюстрации, репродукции картин, различные игровые карточки, таблицы,

схемы танцев и т.д.

Музыкальный руководитель может применять различные электронные

образовательные ресурсы, как при подготовке к музыкальному занятию, на

занятии (при объяснении нового материала, разучивании песен, танцев,

повторения, для закрепления усвоенных знаний), так и на развлечениях и

праздниках.

Использование презентационных инструментальных средств позволяет

привнести эффект наглядности в занятия и помогает ребенку усвоить материал

быстрее, акцентировать внимание на значимых моментах излагаемой

информации.

Презентация дает возможность рассмотреть сложный материал поэтапно,

обратиться не только к текущему материалу, но и повторить предыдущую тему.

Использование анимационных эффектов способствует повышению интереса

детей к изучаемому материалу.

В своей работе я использую как готовые презентации, так и мною

разработанные. При подготовке материала стараюсь подобрать яркий и

красочный материал, доступный для детей дошкольного возраста. Презентации

незаменимы при знакомстве воспитанников с творчеством композиторов. В



этом случае яркие портреты, фотографии, видеоряд иллюстраций к

музыкальным произведениям привлекают внимание детей, развивают

познавательную деятельность, разнообразят их впечатления.

Воспитанникам предлагаются следующие задания:

-Рассматривание мультимедийного портрета

- Слушание произведения композитора

- Просмотр видеоиллюстраций к произведениям.

Так, при знакомстве с творчеством Д. Кабалевского можно использовать

презентацию по произведению «Клоуны»», задачи которой вызвать у детей

эмоциональный отклик на музыку шутливого, задорного характера,

формировать умения различать смену характера музыки, форму музыкального

произведения, ладовую окраску как выразительное средство музыки.

Мультимедийные презентации известного белорусского педагога

Ходонович Л.С., представленные в разделе «Музыкально-ритмические

движения», помогут воспитанникам от 5 до 6 лет научиться различать разные

виды белорусских народных танцев, знать и называть их, исполнять отдельные

элементы белорусских народных танцев, эмоционально откликаться на

исполнение белорусских народных танцев, их музыкальные образы, оценивать

исполнение танцев детьми и взрослыми, импровизировать [2].

В разделе «Пение» по графическому изображению на слайдах

музыкальных презентаций можно разучивать различные попевки, упражнения

для развития голосового аппарата, по картинкам-подсказкам узнавать и

разучивать песни. В презентации имеется ряд слайдов с ритмической записью

той или иной песни и цветная иллюстрация, сюжет которой соответствует

названию песни или попевки (прочитав и прохлопав ритм, дети определяют,

какая песня или попевка будет исполнена); видео – иллюстрации с элементами

анимации к упражнениям на развитие голоса, певческого диапазона, понятие

долгих и коротких звуков. («Лесенка», «Веселые капельки», «Куда летит

пчелка» и др.)

В освоении музыкально-ритмических движений используются

мнемотаблицы, с помощью которых дети смогут выполнять различные

перестроения или разучивать элементы танцев; клипы для знакомства с

танцами, особенностями их исполнения, а так же видеоматериалы для

закрепления перестроений и умения ориентироваться в пространстве.

Процесс разучивания танцев с использованием видео-презентаций

становится увлекательным и занимает меньше времени, чем при словесном

объяснении движений к танцам и упражнениям.

С помощью презентаций легко знакомить воспитанников с различными

музыкальными инструментами, различать их по внешнему виду, звучанию,

тембру, формировать представления о манере игры взрослых музыкантов.

Музыкальными руководителями нашего учреждения дошкольного

образования в программе SMART Notebook разработаны интерактивные

электронные музыкально-дидактические игры для детей старшего дошкольного



возраста. Они распределены по разделам учебной программы дошкольного

образования: слушание музыки, пение, музыкально-ритмические движения,

элементарное музицирование. Эти игры знакомят воспитанников с творчеством

композиторов, обобщают представления о жанрах музыки, тембрах

музыкальных инструментов, способствуют развитию музыкального слуха,

чувства ритма, внимания, слуховой и зрительной памяти, умения различать

характер и настроение музыкального произведения, расширяют кругозор детей.

В специально организованной деятельности используются при объяснении

нового материала, разучивании песен, танцев, для повторения и закрепления

усвоенных представлений.

Вот некоторые примеры интерактивных электронных музыкально-

дидактических игр для детей старшего дошкольного возраста:

Игра «Знатоки музыки» (для детей 6—7 лет)

Цель: развитие умения «распредмечивать» эмоционально-образное

содержание музыки в условиях слушания музыкальных произведений

классической музыки.

Ход игры: На экране — портреты композиторов. Музыкальный

руководитель предлагает послушать отрывок из музыкального произведения,

определить его название, эмоционально-образное содержание музыки, затем

назвать автора (композитора) и нажать указкой на соответствующее

изображение. Если ответ правильный, остальные портреты исчезают, а игра

продолжается.

«Кто поѐт?» (для детей 6—7 лет)

Цель: формирование представлений о составе исполнителей (солист,

хор).

Ход игры: На экране — изображения исполнителей музыкальных

произведений: солисты (ребѐнок, мужчина, женщина) и хор, в центре —

изображение музыкальных дисков. Ребѐнку предлагают нажать указкой на

диски — звучит музыкальное произведение в исполнении солиста или хора.

Необходимо определить исполнителя и нажать указкой на соответствующее

изображение на экране. Если ответ правильный, раздаѐтся звук аплодисментов,

если неверный — звук неправильного ответа, и игра продолжается.

«Угадай, на чѐм играет сказочный герой» (для детей 5—7 лет)

Цель: закрепление представлений о тембрах музыкальных инструментов

симфонического и народного оркестров.

Ход игры: На экране — изображения сказочного героя и четырѐх

музыкальных инструментов. Музыкальный руководитель предлагает

воспитанникам нажать указкой на изображение героя и послушать, на чѐм он

играет, затем выбрать угаданный инструмент. Если ответ верный, то

инструмент заиграет, игра продолжается.

При организации и проведении интерактивных электронных музыкально-

дидактических игр придерживаемся следующего алгоритма:

организация деятельности и создание мотивации детей;



объяснение хода и правил игры;

выполнение игровых действий на интерактивной доске;

подведение итогов игры.

Игровые задания и действия предусматривают возможность

неоднократного участия каждого ребѐнка. Дети отвечают на вопросы

музыкального руководителя, ведут диалог со сверстниками, оценивают свой

результат или результат партнѐра по игре, объясняют свои игровые действия.

В заключении хочу отметить, что применение интерактивных

электронных средств обучения позволяет делать занятие привлекательным и

по-настоящему современным, осуществлять индивидуализацию обучения,

объективно и своевременно проводить анализ и подведение итогов. Каждое

занятие вызывает у детей эмоциональный подъем, они охотно выполняют

задания. С другой стороны, применение компьютерной техники является

привлекательным и для педагогов: помогает понять ребенка, побуждает искать

новые, нетрадиционные формы и методы воспитания и развития. Это большая

область для проявления творческих способностей для всех, кто хочет и умеет

работать, может понять современных детей, их запросы и интересы, кто их

любит и отдает им себя.


1. Инструктивно-методическое письмо Министерства образования

Республики Беларусь «Об использовании современных информационных

технологий в учреждениях образования в 2018/2019 учебном году»:

[Электронный ресурс] // Министерство образования Республики Беларусь. -

Режим доступа: https://edu. gov.by/sistema-obrazovaniya/glavnoe-

upravlenieobshchego-srednego-doshkolnogo-i-spetsialnogoobrazovaniya/srenee-

obr/k-nachalu-2018-2019-uchebnogo-goda/IMP%202018-2019.pdf. - Дата доступа:

29.04.2019.

2. http://e-vedy.adu.by/course/index.php?categoryid=116

3.Учебная программа дошкольного образования. — Минск: Нац. ин-т

образования, 2019.

© О.А. Рачкова, 2020



СЕКЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

УДК 37.015.3

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СТИЛЕВЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ И

НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ СОВРЕМЕННОГО

ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

Шувалова Юлия Борисовна

к. и. н., доцент, доцент кафедры истории и философии

ФГБОУ ВО «Пермский государственный

аграрно-технологический университет им. Д.Н. Прянишникова»

Аннотация: В работе поднимается актуальная для системы высшего

образования проблема - насколько свойства личности реального педагога

соответствуют современным требованиям профессиональной среды. Цель

исследования - определение стилевых особенностей и особенностей ценностно-

мотивационной сферы, свойственных современному преподавателю. Были

выявлены значимые стилевые особенности, свойственные типичному

представителю ППС. Наиболее стабильной подсистемой в структуре

интегральной индивидуальности современного преподавателя является

ценностно-мотивационная сфера с выраженной ориентацией на ценности

саморазвития и самоактуализации, мотивы общей активности, творческого

роста и общественной пользы.

Ключевые слова: стиль руководства, направленность личности,

направленность личности в общении, ценности, мотивационная сфера,

преподаватель

GENERAL CHARACTERISTICS OF STYLISTIC FEATURES AND

PERSONALITY ORIENTATION OF A MODERN TEACHER

Shuvalova Yuliya Borisovna

Abstract: The work deals with an issue burning for the higher education

system – how much a real teacher personality characteristics correspond to the

modern requirements of the professional environment. The study aims at determining

the stylistic and value-motivational features inherent to a modern teacher. Significant

stylistic features peculiar to a typical representative of the teaching staff were

identified. The most stable subsystem in the structure of the integral personality of a

modern teacher is a value-motivational sphere with a pronounced orientation to the

values of self-development and self-actualization, the general activity motives,

creative growth and public benefit.

Keywords: leadership style, personality orientation, personality orientation in

communication, values, motivational sphere, teacher



Профессиональное развитие педагога и эффективность его труда зависит

от определенной конфигурации профессионально значимых качеств.

Преподавателю, как одному из ключевых субъектов образовательного

процесса, присущи индивидуальные отличия – на уровне высшей нервной

деятельности; перцептивных, когнитивных, регулятивных процессов;

связанных с темпераментом и свойствами личности. Эти особенности влияют

на процесс и результат педагогического взаимодействия педагога и студентов.

Не случайно изучение особенностей психических процессов и свойств

личности преподавателя сохраняет актуальность в течение длительного

времени [1, с. 23-26].

Психологический портрет «идеального» педагога, соответствующего

требованиям времени, можно сконструировать, опираясь на компетентностный

подход. В структуре профессиональных компетенций выделяют три уровня:

ключевые (универсальные), базовые и специальные или профессиональные [2;

с. 43-48]. К ключевым компетенциям, как правило, относят политические,

социальные и общекультурные компетенции; к специальным -

информационную, коммуникативную, общекультурную, психолого-

педагогическую, аутопсихологическую и инновационную компетенции [3; 4].

Выделяют также организационно-управленческую компетенцию и

сформированную на ее основе управленческую креативность [5].

В соответствие с вышесказанным, можно выделить наиболее востребованные

качества педагога. Успешный преподаватель должен быть ориентирован на

взаимодействие с учащимися [1, с. 22-26;]. Он должен реализовывать

учебный процесс в рамках демократического (коллегиального) стиля

руководства. Педагога, по мнению исследователей, должна отличать высокая

степень мотивации на творческую активность [6, с. 292; 7, с. 55; 8, с. 129]. В

сфере ценностных ориентаций должны выделяться ценности саморазвития [9, с.

53, 61; 10, с. 99].

Проблематичным является вопрос: насколько свойства личности

реального преподавателя соответствуют современным требованиям

профессиональной среды.

Объект исследования – система социально-психологических

индивидуальных свойств преподавателя вуза. Предмет исследования –

стилевые особенности и направленность личности современного преподавателя

вуза. Личность преподавателя рассматривается с позиций теории интегральной

индивидуальности, центральным (ядерным) образованием которой является

направленность личности [9], в единстве ее мотивационной и ценностно-

ориентационной сферы в русле концепции С.Л. Рубинштейна [11].

Цель – определение стилевых особенностей и особенностей ценностно-

мотивационной сферы, свойственных современному преподавателю. Задачи:

- дать общую характеристику особенностям стиля педагогического

руководства, свойственного современным преподавателям;



- выявить преобладающий тип направленности в общении и направленности

личности педагога;

- определить ведущие мотивы среднестатистического работника вуза;

- установить базовые ценности, свойственные преподавателям;

- выявить сформированные компоненты в структуре интегральной

индивидуальности преподавателя и свойства, находящиеся в сензитивном

периоде.

В выборку исследования вошли 63 преподавателя из двух вузов г. Перми

с законченным высшим образованием в возрасте от 30 до 44 лет, защитившие

кандидатские диссертации, стаж работы – свыше 7 лет. Исследование

проводилось в мае-июне и октябре 2018 года.

Методы исследования: эмпирические методы – анкетирование,

тестирование. Опросники: диагностики направленности личности Б. Басса

(опросник Смекала-Кучера); Методика «Направленность личности в общении»

(НЛО – А) (С.Л. Братченко); «Склонность к определенному стилю

руководства» (Е.П. Ильина); тест «Авторитарный стереотип» (авторская

методика Р.Ф. Баязитова в соавторстве с Б.С. Алишевым); диагностика

мотивационной структуры личности (В.Э. Мильман); методика «Ценностные

ориентации » (О.И. Мотков, Т.А. Огнева). Обработка данных проводилась с

помощью методов описательной статистики.

Были систематизированы и определены средние значения стилевых

характеристик руководства и ядерных подструктур интегральной

индивидуальности преподавателей (См.: Таблица 1).

Таблица 1

Средние значения и стандартные отклонения стилевых характеристик

руководства, направленности и ценностно-мотивационной сферы

личности в структуре интегральной индивидуальности преподавателя

вуза (значения округлены до сотых долей) Название методик Названия шкал Mean Min Max Std.Dev.

Склонность к

определенному

стилю руководства

демократический стиль 11,79 6,00 16,00 2,32

либеральный стиль 2,71 0,00 7,00 1,66

авторитарный стиль 3,47 0,00 9,00 2,04

Авторитарный

стереотип

межличностный авторитаризм 35,52 12,00 60,00 9,93

организационный авторитаризм 33,73 11,00 54,00 10,00

социально-политический

авторитаризм 40,36 13,00 61,00 10,388

общий авторитаризм 109,61 47,00 163,00 25,44

Направленность

личности

на себя 29,63 16,00 45,00 5,62

на взаимодействие с другими 26,58 1,00 38,00 5,92

на задачу 33,71 23,00 44,00 4,35

Направленность

личности

в общении

диалогическая 5,71 0,00 50,00 9,28

альтероцентристская 14,20 0,00 55,00 11,00

авторитарная 10,31 0,00 35,00 7,82

индифферентная 30,71 0,00 55,00 11,87



конформная 20,47 5,00 45,00 8,26

манипулятивная 18,57 0,00 55,00 10,29 Д

иаг

ност

ика

моти

вац

ион

ной

структу

ры

ли

чн

ост

и

«и

деа

льн

ая»

поддержание жизнеобеспечения 5,42 1,00 11,00 2,05

комфорт и безопасность 5,01 0,00 10,00 1,77

социальный статус 4,34 0,00 9,00 1,90

общение 4,87 0,00 7,00 1,63

активность 5,03 0,00 9,00 1,75

творческая активность 7,42 4,00 12,00 1,42

общественная польза 6,49 2,00 12,00 1,94

«реа

льн

ая»

поддержание жизнеобеспечения 4,69 1,00 10,00 2,09

комфорт и безопасность 3,49 0,00 8,00 1,81

социальный статус 5,07 0,00 8,00 2,11

общение 5,73 2,00 10,00 1,67

активность 5,63 1,00 12,00 1,78

творческая активность 5,88 1,00 10,00 2,00

общественная польза 5,53 0,00 11,00 2,16

Ценностные

ориентации

значимость внешних ценностей 3,26 1,40 5,00 0,72

значимость внутренних

ценностей 4,02 3,00 5,00 0,47

реализация внешних ценностей 2,81 1,40 4,20 0,60

реализация внутренних

ценностей 3,65 2,00 4,80 0,53

конфликтность реализации

внешних ценностей 0,47 -1,60 3,20 0,67


внутренних ценностей 0,36 -0,40 1,60 0,42


ценностей 0,42 -0,60 1,60 0,42

Анализ средних значений по выделяемым признакам показал следующее.

В своей стратегии взаимодействия со студентами преподаватели ориентируются (см.: таблица 1) на демократический стиль руководства (средние значения, Me = 11,79). Уровень выраженности авторитарных (Me = 3,42) и либеральных (Me = 2,71) стилевых характеристик у преподавателей не значителен. В то же время, значения шкалы «общий авторитаризм» [12] у преподавателей близки к теоретическому среднему (Me = 109,61).

Характерно, что показатели педагогов по шкалам «межличностный авторитаризм» (Me = 35,52) и «организационный авторитаризм» (Me = 33,73) ниже показателей по шкале «социально-политический авторитаризм» (Me = 40,36). Данное обстоятельство, скорее всего, объясняется феноменом социальной желательности, проявлявшимся в тех случаях, когда участники исследования четко осознавали связь задаваемых вопросов со сферой своей профессиональной деятельности.

Личность преподавателя характеризуется более выраженной по сравнению с другими типами направленности ориентацией на деловую направленность («направленность на задачу», верхняя граница средних значений, Me = 33,71). В меньшей степени преподавателям присуща



эгоистическая направленность («направленность на себя», нижняя граница средних значений, Me = 29,63). Это косвенно подтверждается данными других исследований, согласно которым ценности, связанные с выраженной эгоистической направленностью личности, не имеют большого значения для преподавателей [10, с. 100]. Слабо выражена у педагогов направленность на взаимодействие с другими (Me = 26,58). Последнее обстоятельство находит подтверждение в ответах респондентов на вопросы методики «Направленность личности в общении».

Характер педагогического взаимодействия со стороны преподавателей задается индифферентной (средний уровень, Me = 30,71%), конформной (Me = 20,47%) и манипулятивной (Me = 18,57%) направленностью личности в общении, что может объясняться феноменом скрытого авторитаризма. В меньшей степени в педагогическом взаимодействии педагоги проявляют альтероцентристскую (Me = 14,20%), авторитарную (Me = 10,31%) и диалогическую (Me = 5,7%) направленность в общении. Отметим, что проблема несформированности диалогической направленности в общении наблюдается не только у преподавателей. Монологический характер общения, неумение выслушивать собеседника, трудности в принятии позиции собеседника фиксируется исследователями и у студентов педагогических вузов [13, с. 139].

Можно констатировать, что преподаватели вузов психологически не вполне готовы к реализации на практике субъект-субъектной модели обучения. В структуре интегральной индивидуальности педагогов до конца не сформированы такие ядерные образования, как диалогическая направленность личности в общении и коммуникативная направленность. Это может быть связано со спецификой педагогической деятельности опрошенных. Подавляющее большинство респондентов (68,2%), участвовавших в исследовании, преподают в вузах специальные (т.е. негуманитарные) дисциплины. Общение педагога и студентов в ходе изучения цикла естественнонаучных и технических дисциплин опосредуется предметной деятельностью. Коммуникативная компетенция, связанная с диалогичной направленностью личности в общении и коммуникативной направленностью, для педагога, преподающего естественнонаучные и технические дисциплины, становится менее актуальной, чем для педагога-гуманитария. К таким же выводам приходят исследователи, изучающие индивидуальный стиль деятельности учителей-предметников. Учителя-гуманитарии в процессе обучения четко сориентированы на взаимодействие с учениками, в то время, как учителя, преподающие естественнонаучные дисциплины, больше сориентированы на содержании изучаемого предмета [14, с. 39].

Все компоненты рабочей мотивации, измеряемые методикой В.Э. Мильмана [15], имеют средний уровень выраженности. В наибольшей степени опрошенные педагоги замотивированы (имеется в виду «идеальная» мотивация) на творческую активность (Me = 7,42) и общественную пользу (деятельность), служение обществу (Me = 6,49). Это соответствует специфике трудовой деятельности преподавателей (научно-исследовательская работа и обучение студентов). Далее по убыванию идут мотивы поддержания жизнеобеспечения (Me = 5,42), общей активности и энергичности (Me = 5,03), комфорта (Me = 5,01). Менее значима для педагогов мотивация к общению (Me = 4,87) и на достижение определенного социального статуса (Me = 4,34).



Графическое изображение мотивационного профиля участников опроса представлено на рисунке (См.: Рис. 1).

Рис. 1 Средние значения мотивационного континуума преподавателей Примечания: красным цветом выделены средние значения «идеальной» мотивации,

синим цветом – «реальной» мотивации.

Сравнение уровней реального и идеального состояния мотивов

(«реальной» и «идеальной» мотивации) показывает некоторую неудовлетворенность мотивов общественной пользы («реальная» мотивация, Me = 5,53) и поддержания жизнеобеспечения («реальная» мотивация, Me = 4,69). В наибольшей степени оказались неудовлетворенными мотивы творческой активности («идеальная» мотивация, Me = 7,42; «реальная» мотивация, Me = 5,88) и комфорта («идеальная» мотивация, Me = 5, 01; «реальная» мотивация, Me = 3,49). Вероятно, это объясняется недостаточным финансированием науки и высшего образования – до недавнего времени, – когда занятия научными исследованиями в стенах вуза, за исключением грантовой деятельности, не приносили существенного материального дохода.

Примечательно, что уровень осуществления мотивов, связанных со спецификой преподавательской деятельности, как то: статусных мотивов («идеальная» мотивация, Me = 4,34; «реальная» мотивация, Me = 5,07), мотивов общения («идеальная» мотивация, Me = 4,87; «реальная» мотивация, Me = 5,73) и общей активности и энергичности («идеальная» мотивация, Me = 5,03; «реальная» мотивация, Me = 5,63), – превышает степень побуждения и устремления педагогов к реализации указанных категорий мотивов.

В мотивационной сфере (рабочая мотивация) преподавателей превалирует производительная мотивация, поскольку суммарный показатель мотивов общей активности и энергичности, творческой активности и общественной пользы (в случае с преподавателями еще и мотивация на общение) превышает группу потребительных мотивов – поддержания

012345678

реальная

идеальная



жизнеобеспечения, комфорта и статусности. В то же время значения мотивационных шкал не превышают средние значения методики. Следовательно, правомерно говорить об уплощенном мотивационном профиле у преподавателей.

Ценностные ориентации преподавателей вузов характеризуются превалированием значимости внутренних ценностей (способствующих личностному развитию) над внешними. Значимость внешних ценностей ниже (Me = 3,7), чем нормативные данные [16]; значимость ценностей, способствующих личностному росту, наоборот, выше (Me = 3,98). Уровень реализации ценностей внешнего благополучия у испытуемых выше нормативных данных (Me = 3,11), а уровень реализации внутренних ценностей соответствует норме (Me = 3,65). Фиксируется низкий уровень конфликтности реализации внешних и внутренних ценностей (Me = 0,42).

Анализ стандартных отклонений измеряемых признаков выявил следующее. Распределение выборки оказалось нормальным по следующим шкалам: социально-политический авторитаризм; деловая и эгоистическая направленность личности; индифферентная направленность в общении; «идеальные» мотивы поддержания жизнеобеспечения, комфорта и безопасности, социального статуса и, кроме того, «реальная» мотивация на творческую активность и общественную пользу. Нестандартное (однородное) распределение с правосторонним смещением выявлено по следующим признакам: демократический стиль руководства; значимость реализации внутренних ценностей, конфликтность реализации внешних ценностей. Однородное распределение с левосторонним смещением обнаружено по следующим признакам: авторитарный и либеральный стили руководства; коммуникативная направленность личности; диалогичная, конформная, альтероцентристская, манипулятивная и авторитарная направленность в общении; «реальная» мотивация на общение и общественную пользу.

В континууме мотивационной сферы преподавателей выделяются два показателя: «идеальные» мотивы к общению и общественной пользы. Зафиксированное нестандартное распределение выборки с небольшим правосторонним смещением по данным параметрам свидетельствует о том, что процесс формирования признака близок к завершению. Большинство педагогов определили и осознали степень своего побуждения к реализуемым мотивам. Отметим, что нацеленность на общественную пользу и общение – важные составные элементы рабочей мотивации преподавателя вуза.

Вариативное распределение с левосторонним смещением выявлено по признакам: «идеальная» мотивация на творческую активность и «реальные» мотивы поддержания жизнеобеспечения, комфорта и безопасности, социального статуса и общения.

Выявленная ассиметрия (вариативность) в эмпирическом распределении выборки по ряду признаков свидетельствует о том, что структура интегральной индивидуальности преподавателя вуза в современных условиях продолжает развиваться. В сензитивном периоде находятся наиболее востребованные в современном образовательном процессе свойства личности педагога, такие, как коммуникативная направленность личности, а также диалогичная и альтероцентристская направленность в общении. Меняются другие структурные элементы интегральной индивидуальности преподавателя:



авторитарный и либеральный стили руководства; конформная, авторитарная и манипулятивная направленности личности в общении. Обращает на себя внимание трансформация мотивационной сферы, которая затрагивает, в основном, потребительную мотивацию (степень своей удовлетворенности мотивами поддержания жизнеобеспечения, комфорта и безопасности, социального статуса и общения).

Наиболее стабильные компоненты в структуре интегральной индивидуальности преподавателя – авторитарные стереотипы в поведении; ценностные ориентации; демократический стиль руководства; деловая и эгоистическая направленность личности; индифферентная направленность личности в общении; мотивы, связанные с процессом самоактуализации (мотивация на общую активность, «реальные» мотивы творческой активности и общественной пользы), и «идеальные» мотивы поддержания жизнеобеспечения, комфорта и безопасности, социального статуса.

В целом, значимыми стилевыми особенностями педагогической деятельности современного преподавателя являются внешняя ориентированность на демократический (развивающий) стиль руководства при средне выраженном уровне авторитаризма и доминировании индифферентной направленности в общении. Педагога отличает средне выраженная деловая и личностная направленность, которая сочетаются со слабо выраженной коммуникативной направленностью. Только последний из перечисленных признаков имеет вариативный характер. Иными словами, среднестатистический преподаватель вуза более настроен на ролевой уровень общения со студентами. Это позволяет говорить о феномене скрытой авторитарности.

Ценностно-мотивационная сфера в структуре интегральной индивидуальности преподавателя стабильна. Сформированная ориентация педагогов на ценности саморазвития и самоактуализации сочетается с устойчивой «реальной» производительной мотивацией (мотивы общей активности, творческого роста и общественной пользы). В то же время, мотивационная сфера видоизменяется. В сензитивном периоде находятся мотивы, связанные с удовлетворением ценностей внешнего благополучия («реальные» мотивы поддержания жизнеобеспечения, комфорта и безопасности, социального статуса). Их трансформация во временной перспективе может привести к структурным изменениям в системе ценностных ориентаций педагогов.


1. Зубков Д.Н. Анализ тем докторских диссертаций по психологии,

направленных на изучение личности педагога // Наука и образование: Новое

время. Научно-методический журнал. 2019. № 5(18). С. 19-27.

2. Паначев В.Д. Компетентностный подход в высшем профессиональном

образовании: монография. Пермь: Изд-во Перм. гос. техн. ун-та, 2009. – 81 c. 3. Болотин И.С., Дорофеева А.А., Сорокин Н.Д. О компетенциях

преподавателя и вузовской системе повышения квалификации // Высшее

образование в России. 2015. № 2. С. 151-155.



4. Ефимова О.С., Нестерова А.В. Профессиональные компетенции

преподавателя вуза // Вестник МГГУ им. М.А.Шолохова. Серия «Педагогика и

психология». 2013. № 4. С. 37-39.

5. Лушникова И.И. Обучение английскому языку в неязыковом вузе: роль

организационно-управленческой компетенции преподавателя // Вестник МГГУ

им. М.А.Шолохова. Серия «Педагогика и психология». 2014. № 3. С. 55-58.

6. Кириллова И.А. Психологические условия развития профессионально-

значимых качеств студентов - будущих педагогов-психологов аудиально-

визуальными средствами обучения (на примере учебной дисциплины

«Педагогическая психология») // Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта.

2017. № 4 (146). С. 292-296.

7. Митина Л.М. Психология профессиональной деятельности педагога:

системный личностно-развивающий подход // Вестник Московского университета.

Серия: Педагогические исследования. 2012. № 3. С. 48-64.

8. Тутолмин А.В. Психология успешности профессионального развития

педагога // International Scientific Review. 2016. № 1 (11). С. 129-132.

9. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности.

М.: Педагогика, 1986. – 256 с., ил.

10. Сульчинская Э.Э. Особенности ценностных ориентаций

преподавателей вузов // Педагогика и психология образования. 2014. № 4. С.

98-101.

11. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. С.-Пб.: Питер, 2002. –

720 с.: ил.

12. Баязитов Р.Ф. Авторитарный стереотип: сущность и проявления в

социальных взаимодействиях. Нижнекамск: Изд-во НМИ, 2006. – 175 с.

13. Марков О.В., Куликова М.М., Суворова О.В., Сорокоумова С.Н.

Исследование особенностей развития социально-профессиональной перцепции

у будущих педагогов // Педагогика и психология образования. 2017. № 4. С.

130-146.

14. Шведчикова Ю.С. Взаимосвязь профессиональных способностей и

стиля деятельности учителя-предметника в связи со свойствами

индивидуальности: дис. .... канд. психол.. наук. Пермь, 2002. – 207 с.

15. Мильман В.Э. Мотивация творчества и роста. Структура.

Диагностика. Развитие. М.: Мирея и Ко, 2005. – 166 с.

16. Мотков О.И. Методика изучения внешних и внутренних ценностей

личности [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.psychologos.ru

/articles/view/metodika-izucheniya-vneshnih-i-vnutrennih-cennostey-lichnosti (дата

обращения 04.12.2017), свободный. – Загл. с экрана.

© Ю.Б. Шувалова, 2020



ОРГАНИЗАЦИЯ «МАТЕРИНСКОЙ ШКОЛЫ» КАК СРЕДСТВО

УСПЕШНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА К

УСЛОВИЯМ УЧРЕЖДЕНИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Коротынская Ольга Леонидовна

ГУО «Дошкольный центр развития ребенка № 8 г. Могилева»

Аннотация: в статье раскрывается значимость участия родителей и детей

в занятиях «Материнской школы» с целью поиска наиболее эффективных

способов решения возникающих проблем в социализации и воспитании детей.

Предложен ряд действенных форм работы для обеспечения будущей

безболезненной адаптации к детскому саду, развития коммуникативных

способностей и психических процессов детей раннего возраста.

Ключевые слова: адаптация, социализация, коммуникация,

«Материнская школа», психолого-педагогическая поддержка.

ORGANIZATION OF THE "MOTHER SCHOOL" AS A MEANS OF

SUCCESSFUL ADAPTATION OF YOUNG CHILDREN TO THE

CONDITIONS OF PRE-SCHOOL EDUCATION

Korotynskaya Olga

Abstract: the article reveals the importance of participation of parents and

children in the classes of the "Mother school" in order to find the most effective ways

to solve the problems that arise in the socialization and upbringing of children.

A number of effective forms of work are proposed to ensure future painless

adaptation to kindergarten, development of communication abilities and mental

processes of young children.

Keywords: adaptation, socialization, communication, "Mother school",

psychological and pedagogical support.

В современных реалиях отмечается увеличение количества детей с

трудностями адаптации, различными нарушениями в развитии, с

затруднениями в коммуникации. По данным официальной статистики

заболеваемость среди детей от 1 года до 17 лет ежегодно увеличивается на 4-

5%. Результаты научных исследований свидетельствуют о том, что в настоящее

время только 10% детей старшего дошкольного и 5% детей подросткового

возраста можно считать абсолютно здоровыми. Почти у 60% детей выявляются

хронические заболевания. Поэтому ученые стремятся определить причины

этого и найти пути их устранения [1, с.2].

Одной из причин ухудшения здоровья детей врачи считают их тяжѐлую

адаптацию к детскому саду. Появился даже термин «адаптационной» болезни,

потому что некоторые дети так тяжело переживают социализацию,



адаптационный период, что врачи рекомендуют родителям забрать их из

детского сада [2, c.3].

Кроме ухудшения здоровья ребѐнка, итогом тяжѐлой адаптации может

стать регресс в развитии, психическое истощение организма (вялость,

эмоциональные «качели»), снижение речевой и игровой активности.

Также можно отметить, что преобладающая часть родителей не имеет

специальных знаний в сфере воспитания и образования детей и испытывает

затруднения в данных областях. Зачастую родители не могут правильно

подготовить ребѐнка к посещению детского сада, воспитать в нѐм базовые

навыки сотрудничества, и в результате дети приходят в первую младшую

группу неподготовленными.

В то же время постоянно повышаются требования к познавательному

развитию детей в связи с такими объективными причинами, как ускорение

научно-технического прогресса, возрастание потока информации, увеличение

значения человеческого фактора в общественном прогрессе. Период раннего

детства рассматривается как важный этап, ценный для дальнейшего развития и

образования человека.

В связи с этим особую важность приобретают специальные мероприятия

по адаптации детей к условиям дошкольного учреждения, активизации их

познавательной сферы. Так, «Материнская школа» помогает родителям найти

наиболее эффективные способы решения возникающих проблем в

социализации и воспитании детей, оказывает им психолого-педагогическую

поддержку. «Материнская школа» предшествует поступлению ребѐнка в

детский сад, обеспечивает безболезненную адаптацию к детскому саду, в ней

создаются условия для постепенного «отрыва» ребѐнка от родителей, развития

его коммуникативных способностей и психических процессов.

«Материнская школа» – это организационная форма педагогической

поддержки детей от рождения до 3-х лет, не посещающих учреждения

дошкольного образования, и их родителей [3, с.371]. «Материнская школа»

предшествует поступлению ребѐнка в детский сад, в ней создаются условия для

постепенного «отрыва» ребѐнка от родителей, развития его коммуникативных

способностей. «Материнская школа» является также моделью формирования

позитивного родительства, создает условия для взаимодействия в триаде

«родители-дети-педагоги» и осуществляет целенаправленную систематическую

помощь специалистов в формировании у родителей воспитательных

компетенций.

Занятия «Материнской школы» целесообразно проводить в специально

оборудованном просторном помещении детского сада, в котором желательно

выделить зоны: игровую, учебную, релаксационную; организовать

разнообразную развивающую предметно-игровую среду, включающую в себя

различное оборудование и игровой материал: сюжетно-образные, сенсорные,

дидактические, двигательные, спортивные, музыкальные, конструктивные

игрушки. Игровое оборудование желательно размещать таким образом, чтобы



способствовать классическому гендерному воспитанию детей и подсказывать

им своим расположением игровые сюжеты.

Каждое занятие «Материнской школы» может включать в себя

следующие этапы: ритуал приветствия, тренинговое упражнение для

родителей, консультативно-просветительский блок, блок на развитие

познавательной сферы детей, подвижная игра, упражнение на развитие мелкой

моторики, продуктивная деятельность, музыкальный или физкультурный блок,

ритуал прощания.

В «Материнской школе» возможно организовывать следующие виды

деятельности:

с родителями и детьми:

- ритуалы приветствия и прощания в стихотворной форме – с целью

создания положительного настроя в группе, сплочения участников;

с родителями:

- тренинговые упражнения с целью осознания собственных стереотипов

во взаимоотношениях, развития умения принимать чужие точки зрения;

развития вербальных и невербальных навыков общения; совершенствования

умения вести конструктивный диалог.

- консультации c целью развития психолого-педагогической

компетентности;

- буклеты и памятки психолого-педагогического содержания;

- тренинговые упражнения с целью формирования позитивной

родительской позиции;

- обучение приѐмам саморегуляции психоэмоционального состояния.

С детьми:

- упражнения на развитие межполушарного взаимодействия;

- дидактические игры, задания и упражнения на развитие познавательной

сферы;

- упражнения и пальчиковые игры на развитие мелкой моторики;

- продуктивная изобразительная деятельность в традиционных и

нетрадиционных формах (рисование, лепка, аппликация, конструирование) с

целью развития мелкой моторики, сенсорных представлений;

- упражнения на развитие сенсорных представлений;

- релаксационные упражнения;

- экспериментальная деятельность с целью развития мышления: с водой;

со снегом; с песком; с крупами, каштанами, орехами и др.;

- упражнения на развитие эмпатичных чувств;

- упражнения на сбрасывание негативных эмоций.

К работе в «Материнской школе» целесообразно привлекать

воспитателей старших групп, которые в дальнейшем будут осуществлять набор

детей, посещавших данную школу, в свою будущую первую младшую группу.

В результате работы по организации «Материнской школы» в

большинстве случаев удается установить партнѐрские отношения с семьями,



объединить усилия педагогов и родителей в процессе развития и воспитания

детей. Занятия обеспечивают расширение кругозора родителей в вопросах

психологии и педагогики детей раннего возраста.

После участия в занятиях «Материнской школы» родители чаще

обращаются к педагогам и психологу за индивидуальными консультациями,

они более сознательно подходят к необходимости систематического контроля

за ходом психического развития детей. Кроме того, итогом занятий

«Материнской школы» становится повышение статуса дошкольного

учреждения в социуме.


1.Издательский дом «Первое сентября» [Электронный ресурс]/ – ИД

«Первое сентября», 2003–2017. – Режим доступа: http://festival.1september.ru. –

Дата доступа: 10.01.2017.

2. Особенности организации деятельности педагога-психолога в период

адаптации: методические рекомендации педагогам-психологам дошкольных

учреждений образования; сост. Л.В. Недвецкая, участники творческой группы

педагогов-психологов учреждений образования. – Могилев, 2010. – 36с.

3.Учебная программа дошкольного образования: утверждена

Постановлением Министерства образования Республики Беларусь 27.11.2012. -

Минск: Национальный институт образования, 2014. – 416с.

© О.Л. Коротынская, 2020



ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРУШКИ В ГЕНДЕРНОМ ВОСПИТАНИИ

ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Зяблова Алксандра Сергеевна

Колесникова Екатерина Николаевна

Былкова Александра Геннадьевна

МБДОУ «Детский сад «Дениска»

Аннотация: Данная статья посвящена изучению использования игрушки в гендерном воспитании детей среднего дошкольного возраста. Поимо этого, в статье представлен практический опыт работы по гендерному воспитанию детей старшего дошкольного возраста.

Ключевые слова: гендерный подход, гендерное воспитание, полоролевое развитие, социально-коммуникативное развитие дошкольников, индивидуализация образования.

USE OF TOYS IN GENDER EDUCATION OF CHILDREN OF MIDDLE

PRESCHOOL AGE

Zyablova Alexandra Kolesnikova Ekaterina Nikolaevna

Bylkova Alexandra Gennadievna

Abstract: This article is devoted to the study of the use of toys in the gender education of preschool children. Therefore, the article presents practical experience in gender education of children of preschool age.

Key words: gender approach, gender education, gender role development, social and communicative development of preschool children, individualization of education.

Целью данной работы является показать значимость детской игрушки в

гендерном воспитании дошкольников. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного

образования направляет педагогов дошкольных учреждений на гендерный подход в воспитании детей.

Главная цель процесса гендерного воспитания заключается в том. Чтобы создать полоразвивающее и социокультурное пространство ДОУ, как среды, которая будет способствовать овладению детьми полоролевым опытом, ценностями, смыслами и способами полоролевого поведения на основании сотрудничества со взрослыми и сверстниками.

Гендерный подход в образовании является индивидуальным подходом к проявлению ребѐнком своей идентичности, что предоставляет ему в будущем большую свободу выбора и самореализации, помогает быть достаточно гибким и уметь использовать самые различные возможности поведения.

Гендерная принадлежность включает процесс осознания ребенком себя как представителя определенного пола. Именно в дошкольный период у



каждого ребенка происходит принятие гендерной роли, что имеют особую значимость в самоопределении человека [5, с. 78].

Обеспечение гендерного подхода в воспитании дошкольников является одним из педагогических требований. Сущность данного подхода выражается в дифференциации воспитания девочек и мальчиков, одинаково способных к самореализации.

Работа по гендерному воспитанию в детском саду нацелена на овладение детьми компонентами культуры в области взаимодействия полов, правильное осознание ими роли мужчины и женщины в обществе, что в свою очередь позволит создать адекватную модель поведения в обществе. Важно отметить, что принцип гендерного воспитания и обучения дошкольников направлен на раскрытие индивидуальных склонностей и развитие природных возможностей ребенка.

В дошкольном возрасте главной формой детской деятельности является игра. Младшие дошкольники для развертывания сюжетной игры нуждаются во всей совокупности сюжетообразующих игрушек, которые будут задавать «полную воображаемую ситуацию», причем наиболее значимыми для этого возраста выступают предметы оперирования. В результате этого большое внимание при проведении работы по гендерному воспитанию детей необходимо уделять подбору игрового материала и оборудования для игровой деятельности и мальчиков, и девочек» [2, с. 18].

Раскрытие и развитие определенных интересов мальчиков и девочек связано с организацией предметно-развивающей среды. В старших возрастных группах для игровой деятельности мальчиков и девочек отведено разное пространство, игрушки для детей подобраны с учетом полового признака. Для этого в игровых уголках располагаются схемы-действия мальчиков и девочек, которые способствуют усвоению правил мужского и женского поведения.

Традиционно классификация игрушек строится на основе их использования в разных видах игр:

сюжетные или образные игрушки (куклы, фигурки животных и т.д.); технические (машины, механизмы, транспортные средства); игровые строительные материалы (конструкторы); дидактические игрушки (матрешки, пирамиды, разноцветные шары,

бочонки, бирюльки, мозаики, настольные и печатные игры и др.); игрушки для подвижных и спортивных игр (мячи, скакалки, серсо,

кегли и др.); театральные и декоративные (персонажи кукольного театра, елочные

украшения); звучащие и музыкальные игрушки (бубны, ксилофоны и др.); игрушки-самоделки (делаются самими детьми или родителями,

воспитателем); игрушки-забавы (смешные фигурки зверей, животных, человечков) [1,

с. 45]. Гендерную принадлежность игрушки показывает ее название или

упаковка производителя. Так, к примеру, игрушки для девочек можно увидеть сразу. Их упаковка традиционно розовая или в пастельных тонах, на коробке – изображение девочки, а по смыслу они связаны или с уходом за собой



(игрушечная косметика), или с заботой о ребенке (куклы-малышки), или с домашними делами (игрушечные пылесосы) [3, с. 21].

Игрушки для мальчиков находятся в ярко раскрашенных коробках с изображением играющего мальчика, при этом они могут быть связаны со строительством (различные конструкторы, кубики) или активной деятельностью (спортивный инвентарь, различные виды транспорта, модели военных устройств) [7, с. 90].

Построение окружающей игровой среды в детском саду основано на принципах учета схожего числа игр и пособий в зонах мальчиков и девочек, а также свободного выбора зон детьми и учета возможности организации совместных игр. Как отмечено исследователями П. П. Блонским, И.С. Кон, В.В. Абраменковной, выбор, который совершает сам ребенок, непосредственное влияние оказывает их предрасположенность [4, с. 14]. Девочки более склонны к попечительской деятельности, а у мальчиков, наоборот, отчетливо выражается склонность к преобразующей и конструктивной деятельности.

В основном девочки используют игрушку по назначению, делая ошибки в ее использовании только по незнанию, мальчики же могут приспосабливать игрушку к самым разнообразным целям, очень часто не по назначению, сознательно находя ей неожиданные применения [6, с. 121].

С целью изучения особенностей гендерного воспитания детей нами проводилась исследовательская работа в МБДОУ «Детский сад «Теремок» со средней группой «Рябинки» города Абакана. В группе детей была построена предметно-развивающая среда, включающая содержательный, организационный и личностный компоненты. Помимо этого, были подобраны дидактические игры на моделирование семьи с использованием различных игрушек. Они помогают овладеть поло ролевым репертуаром, способами мужского и женского поведения в семье. Детям были предложены следующие игры: «Как я дома помогаю?», «Кто я в семье?». Первая игра была направлена на развитие существующих представлений о домашних обязанностях женщин и мужчин, девочек и мальчиков, также она воспитывает желание оказывать помощь людям.

А игра «Кто я в семье?» преследовала цель формирования представлений о родственных связях. При этом дети учатся правильно употреблять такие слова, как сын, внук, брат, дочь, внучка, сестра, а в старшем возрасте – племянник, племянница, двоюродный брат и т.д.

Была применена игра-драматизация «Спящая красавица», которая предназначалась для формирования доброжелательных отношений между мальчиками и девочками, а также в развитии способности и желании говорить приятное своим товарищам.

Проведенная нами опытно-экспериментальная работа с детьми 4-5 лет в игровой деятельности с использованием игрушек способствовала гендерному воспитанию детей. Это выразилось в следующем. Во-первых, девочки в 6 раз чаще обращаются к игре с куклой. Во-вторых, у мальчиков значительно выше предпочтение к технической игрушке. Если девочки интерес к кукле проявляют в игровых сюжетах бытового характера (стирка, уборка, приготовление обеда и т.п.), то у мальчиков игра с куклой разворачивается в связи со строительными ситуациями, транспортными «услугами». Например, мальчики строят дома для кукол, перевозят на машинах кукол и их имущество.



Одиночные игры детей чаще всего определяются полом ребенка. Мальчик стучит молотком, строит дома и гараж, водит машину и т. д. Девочка убирает в кукольном уголке, лечит больного мишку, уговаривает дочку быть умницей.

Таким образом, при выборе игрушек сказывается половая принадлежность детей. Мальчик чаще предпочтет пистолет, ножик, лук, легковую машину, а девочка - куклу, посуду, мебель и др. Выбор ребенком игрушек хорошо демонстрирует, как идет половая идентификация.

Расширился кругозор детей, увеличился объем знаний о содержании социальных ролей мужчины и женщины. Вырос уровень культуры поведения и общения детей, мальчики стали более внимательными по отношению к девочкам, а девочки – доброжелательными по отношению к мальчикам.

В целом, можно отметить, что в гендерном воспитании детей среднего дошкольного возраста использование игрушек в дидактических играх, играх-драматизациях помогает детям в половой идентификации.


1. Доронова, Т.Н. Девочки и мальчики 3-4 лет в семье и детском саду:

Пособие для дошкольных образовательных учреждений / Т.Н. Доронова. – М.:

Линка – Пресс, 2009. – 114 с.

2. Дресвягина, А.В. Гендерный подход в современном образовании /

А.В. Дресвягина // Педагогика и психология: проблемы теории и практики. –

2015. – №1. – С. 12-18.

3. Лыкова, И.А. Играют девочки, играют мальчики: Учебно-

методическое пособие / И.А. Лыкова. – М.: Издательский дом «Цветной мир»,

2013. – 432 с.

4. Нищева, Н.В. Предметно-пространственная развивающая среда в

детском саду / Н.В. Нищева. – СПб.: Логос, 2016. – 216 с.

5. Голубева, Л.Г. Развитие и воспитание детей раннего возраста: учеб.

пособие для студ. вузов / Л.Г. Голубева, М.В. Лещенко, К.Л. Печора; под ред.

В.А. Доскина, С.А. Козловой. – М.: Академия, 2002. – 192 с.

6. Григорьева, Ю.С. Организация педагогического процесса руководства

дидактическими (настольно-печатными) играми как средство полового

воспитания детей старшего дошкольного возраста: учебно-методическое

пособие / Ю.С. Григорьева, О.В. Лиссер. – Пермь: Пресс-тайм, 2007. – 60 с.

7. Иванова, О.И. Формирование позитивной половой идентичности у

детей старшего дошкольного возраста: учебно-методическое пособие / О.И.

Иванова, А.М. Щетинина. – Великий Новгород: Изд-во НовГУ им. Ярослава

Мудрого, 2006. – 124 с.

© А.С. Зяблова, Е.Н. Колесникова, А.Г Былкова, 2020



СЕКЦИЯ ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКИЕ НАУКИ

УДК 51.78

ЧИСЛА ФИБОНАЧЧИ В ЖИВОЙ ПРИРОДЕ

Радченко Софья Сергеевна

Ариничева Ирина Владимировна

д-р биол. наук, доцент, профессор кафедры высшей математики

ФГБОУ ВО Кубанский государственный

аграрный университет имени И. Т. Трубилина

Аннотация: в статье проводится научно-познавательный экскурс в

историю появления так называемых «чисел Фибоначчи». Приведен анализ

явлений окружающей природы и сделан вывод о наличии их строгой системы и

параметров.

Ключевые слова: числа Фибоначчи, природа, числа,

последовательности.

NUMBERS OF FIBONACCI IN LIVING NATURE

Radchenko Sofya Sergeevna

Arinicheva Irina Vladimirovna

Abstract: the article provides a scientific and educational excursion into the

history of the appearance of the so-called ―Fibonacci numbers‖. The analysis of natural phenomena is given and the conclusion is made about the presence of their strict system and parameters.

Keywords: Fibonacci numbers, nature, numbers, sequences. Если обратить внимание на элементы и явления, окружающие нас в

природе, невольно задумываешься, что листья на деревьях расположены в произвольном порядке, как и звѐзды на небе, как и все животные производят своѐ потомство в зависимости от их потребностей, а не какой-то строгой системе и параметрам. Все предметы имеют свои характеристики, параметры и размеры. Но так ли произвольны они?

Ещѐ в 1202 году Леонардо Фибоначчи первым ввѐл числовую последовательность в западноевропейской математической науке в своей важной книге «Liber Abaci» («Книга абака»). Эта числовая последовательность была названа в честь него, числами Фибоначчи, в которой первые два числа равны либо 1 и 1, либо 0 и 1, а каждое последующее число равно сумме двух предыдущих чисел [1, c. 7-11]. Данная последовательность задаѐтся линейным рекуррентным соотношением:

Сам Фибоначчи использовал эту систему чисел, для объяснения роста

популяции кроликов. Он рассматривал ситуацию, когда имеется пара кроликов. Они спариваются в конце месяца и в конце второго месяца самка производит



еще одну пару. Кролики никогда не умирают, спариваются ровно через месяц, и самки всегда производят пару (один самец, одна самка). Вопрос, который поставил Фибоначчи был следующим: сколько пар будет через один год? Если посчитать, то окажется, что количество пар в конце N-го месяца равно Fn или N-му числу Фибоначчи. Таким образом, количество пар кроликов через 12 месяцев будет F12 или 144 [2, c. 77-104].

В целом, приходится признать, что разработка моделей динамики (да и вообще функционирования) популяций растений и животных остается лежащей в области так называемого парадокса Бонини. В исходной формулировке П. Валери (1937 г.) этот парадокс звучит так: всѐ простое неверно, а всѐ, что является комплексным, непригодно к использованию. Позже М. Даттон (1971 г.) сформулировал этот парадокс следующим образом: как только модель комплексной системы становится более совершенной, она делается менее понятной [2, c. 5].

В настоящее время исследователь должен отдавать предпочтение прагматичным моделям, описывающим и прогнозирующим элементарные популяционные процессы. В первую очередь должны быть выявлены системы лимитирующих факторов, воздействующих на функционирование популяций растений.

Таким образом последовательность Фибоначчи имеет вид:

0 1 1 2 3 5 8 13 21 34 55 89 144… Если разделить два последовательных числа данного ряда, например

55/34, то мы получим число 1,618, так называемое «золотое число» или «золотое сечение», пропорция которого считается наиболее эстетически приятной, из-за чего используется многими художниками и архитекторами в их произведениях. Удивительно, но данное сечение использовалось даже при стихосложении.

Рис. 1 Последовательное приближение соотношения двух соседних чисел

ряда Фибоначчи к Золотому сечению



Последовательность Фибоначчи и Золотое сечение тесно связаны между

собой. Отношение последовательных чисел Фибоначчи сходится и

приближается к золотому сечению, а выражение замкнутой формулы для

последовательности Фибоначчи включает Золотое сечение (рисунок 1).

Ещѐ Иоганн Вольфганг фон Гѐте отметил, что природа явно любит

спиральность – винтовое и спиралевидное расположение листьев на деревьях,

расположение семян подсолнечника, сегментов шишек и ананаса. Уже чуть

позже совместная работа математиков и философов пролила свет на эти

явления природы. Кроме деления отрезка на неравные части, рассматривается

золотой треугольник и золотой прямоугольник, описывающих спираль

Фибоначчи, форму которой имеют множество живых существ на планете

(рисунок 2).

Рис. 2 Спираль Фибоначчи

Спираль Фибоначчи – это последовательность соединенных четвертей

окружностей, вписанных внутри массивов квадратов со сторонами равными

числам Фибоначчи. Квадраты идеально подходят друг к другу из-за природы

последовательности Фибоначчи, в которой следующее число равно сумме двух

перед ним, а результирующий прямоугольник называют золотым [3, c. 112].

В 19 веке ученые заметили, что многие растения имеют строение

завивающихся навстречу друг другу спиралям. При этом числа "правых" и

"левых" спиралей всегда относятся друг к другу, как соседние числа Фибоначчи

(13:8, 21:13, 34:21, 55:34).

Есть много примеров соотношений частей тела человека на основе

последовательности Фибоначчи, например рука и, в частности, кости пальца.

Каждая кость указательного пальца, от кончика до основания запястья, больше

предыдущей примерно на коэффициент Фибоначчи 1,618, что соответствует

числам Фибоначчи 2, 3, 5 и 8. Одним из наиболее ярких примеров строения

человеческого тела по «золотому сечению», является изображение, созданное

Леонардо да Винчи примерно в 1490–1492 годах как иллюстрация для книги,



Витрувианский человек. В сопроводительных записях Леонардо да Винчи

указал, что рисунок был создан для изучения пропорций (мужского)

человеческого тела, как оно описано в трактатах античного римского

архитектора Витрувия (Vitruvius), который одним из первых написал о

человеческом теле [4, c. 7].

К настоящему времени накоплено множество данных по проявлению

золотого сечения в физических и биологических системах. Установлены ранее

неизвестные связи золотого сечения со свойствами различных объектов,

проявляющихся в физических свойствах воды, громкости и частоты звука,

спектре видимого света, физико-механических свойствах твердых тел,

физиологических функциях организма и т. п. Удивительным остаѐтся тот факт,

что лишь одна закономерность проходит красной нитью через все сферы жизни

и является частью многих, абсолютно не взаимодействующих между собой

явлений и элементов.


1. Воробьев Н. Н. Числа Фибоначчи/ Н.Н. Воробьев. - «Наука», 1983.

2. Кардемский Б.А. Математическая смекалка / Б. А. Кардемский - М.,

Наука, 1984.

3. Энциклопедический словарь юного математика - М., Педагогика,

1989.

4. Депман И. Рассказы о математике / И. Депман. - Детгиз, Ленинград,

1954.

© С.С. Радченко, И.В. Ариничева, 2020



ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ

САМООПРЕДЕЛЕНИЮ СРЕДСТВАМИ ПРЕДМЕТА «МАТЕМАТИКА»

Хромцова Ирина Олеговна

МАОУ «Лицей №4» г. Пермь

Аннотация: разработана и внедрена новая педагогическая идея -

преподавание специфики предмета в реальной профессиональной

деятельности; преподавание математики осуществляется по видам

профессиональной деятельности как пропедевтика осознанного выбора

ребенком личной профессиональной траектории в будущем.

Ключевые слова: математика, профессия, самоопределение, интерес,

информатика.

FORMATION OF READINESS FOR PROFESSIONAL SELF-

DETERMINATION BY MEANS OF THE SUBJECT «MATHEMATICS»

Khromtsova Irina Olegovna

Abstract: a new pedagogical idea was developed and implemented - teaching

the specifics of the subject in real professional activity; teaching mathematics is

carried out by types of professional activity as a propaedeutics of the child's

conscious choice of a personal professional trajectory in the future.

Keywords: mathematics, profession, self-determination, interest, computer

science.

Готовность к профессиональному самоопределению – новый

образовательный результат, который заложен в требованиях ФГОС [1], [2].

Идея организации процесса преподавания математики с опорой на

использование специфики предмета в реальной профессиональной

деятельности в условиях поточно-групповой организации учебного процесса

возникла в результате понимания того, что математика как учебный предмет

должна стать тем универсальным инструментом, который необходим в

получении дальнейшего образования и будущей профессии. Для этого

необходимо «выходить» за рамки учебника, показывать школьникам

конкретные примеры дальнейшего применения их знаний. Хорошей практикой

стало привлечение к проведению уроков математики финансистов,

экономистов, банковских служащих и т. п. Знакомство учеников с работой

специалистов различных компаний и предприятий, куда они приходят и

участвуют в реальной профессиональной деятельности, наблюдают за работой

инженеров, программистов, 3D-визуализаторов, способствует тому, что они

начинают задумываться о выборе инженерной или математической

специальности на более раннем возрастном этапе.



В основу обучения потока «Математика для программистов» положена

система прикладных задач, которая ориентирована на подготовку и развитие

способностей учащихся 7 класса в сфере программирования средствами

математики, демонстрирует возможности применения математики в той или

иной профессии информационно-технологической направленности.

Программа по целевой направленности является профессионально-

прикладной, развивающей, личностно ориентированной. Теория данного курса

строго дозирована и тесно связана с практической деятельностью.

Использование системы прикладных задач формирует и закрепляет интерес

учащихся к данному профилю математики, расширяя кругозор.

Процесс преподавания математики строится на использовании пяти

элементов, направленных на формирование представлений об определенном

виде деятельности в сфере программирования на основе выполнения реальных

математических расчетов или практических заданий, а также приобретения

личного опыта участия в профессиональной деятельности, связанной с

математическими вычислениями:

1. обязательное включение реального практического задания на каждом

уроке модуля (это может быть одно задание для поэтапного выполнения на

всех уроках, или небольшие по объему задачи на каждом уроке);

2. выполнение индивидуальных или групповых проектных работ в

течение одного полугодия с процедурой защиты (с привлечением специалистов

из профессиональной сферы, связанной с программированием);

3. включение практических заданий, связанных со спецификой в

содержании контрольно-измерительных материалов, по окончании каждого

модуля (контрольные работы оцениваются по двухступенчатой шкале: 80%

отводится на оценку содержания предметного материала, 20% – на

специфический компонент);

4. привлечение специалистов из смежной профессиональной сферы к

проведению уроков (не менее одного раза в четверть);

5. проведение уроков на базе предприятий и организаций (не менее двух

раз в год).

Математическое моделирование и вычислительная математика

предусматривают следующие виды подготовки:

- алгоритмизация и программирование;

- численные методы;

- введение в прикладную математику;

- программная инженерия;

- математическое и компьютерное моделирование;

- математические модели в нанотехнологиях.

Обеспечение специфики предмета «Математика для программистов»

осуществляется через преподавателей кафедры механики сплошных сред и

вычислительных технологий Пермского государственного научно-

исследовательского университета, аэрокосмического факультета Пермского



национального исследовательского политехнического университета,

факультета экономики, менеджмента и бизнес-информатики НИУ ВШЭ, а

также специалистов ООО «Технопарк Пермь», ОАО «ТелекомПлюс».

Программа по алгебре для 7 класса рассчитана на 136 часов (6 часов в

неделю), из них 34 часа – на реализацию специфического компонента.

В календарно-тематическом планировании отражено содержание

программного материала, введена специфика по направлению «Математика для

программистов», прописаны виды практических заданий, отражающие

предметную направленность потока. Контрольные работы по каждому модулю

содержат два уровня: базовые (предметные) задания и специфический

компонент. 80% работ относятся к первому уровню и 20% – ко второму (см.

табл.).

Таблица

Фрагмент календарно-тематического планирования по алгебре в 7 классе

(поток «Математика для программистов») №

уро-

ка

Вид урока Содержание программы Виды деятельности,

связанные со

спецификой

Модуль 1. Математический язык.

Математическая модель (13 часов)

1

Лекция Натуральные, целые и рациональные числа.

Модуль числа. Числовые и алгебраические

выражения.

Выполнение

практического задания

«Составить

алгоритмическую

модель объекта в виде

блок – схемы»

«Введение в

дискретную

математику через

теорию вероятностей»,

студент факультета

экономики,

менеджмента и

бизнес-информатики

НИУ ВШЭ

«Различные виды

моделей в мире

мобильной связи»,

менеджер по работе с

клиентами ОАО

«ТелекомПлюс» …

2

Практическое

занятие

Натуральные, целые и рациональные числа.

Модуль числа. Числовые и алгебраические

выражения. К11 – 3б

3 Лекция Что такое математический язык. Что такое

математическая модель.

4 Практическое

занятие

Составление алгоритмической модели объекта в

виде блок – схемы

5

Практическое

занятие

Что такое математический язык. Что такое

математическая модель.

6,7 Практикум Решение уравнений. К12 – 3б


занятие



9,10 Демо-версии Подготовка к контрольной работе.

11 Контроль Контрольная работа № 1. (мах.7 баллов):

4 базовых задания. К13 – 5б

1 специфическое задание. К14 – 2б


занятие



13

Работа над

ошибками

Анализ контрольной работы

В результате работы по направлению «Программирование на уроках

математики» обучающиеся имеют возможность использования приобретенных

знаний и умений для продолжения обучения в старшей школе по данному

направлению или иных общеобразовательных учреждениях; изучения смежных



дисциплин; применения полученных знаний в практической деятельности и

повседневной жизни. В заключение отметим, что мотивация интереса к

математике у обучающихся в потоке «Математика для программистов»

оказалась действенной, обучение по такой программе проходит значительно

успешнее.


1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного

общего образования от 31 декабря 2015 г. N 1578// www.минобрнауки.рф.

2. Приказ Министерства образования и науки Российской федерации от 29

июня 2017 г. N 613 о внесении изменений в Федеральный государственный

образовательный стандарт основного общего образования. //

www.минобрнауки.рф.

3. Далингер В.А. Обучение учащихся моделированию как

универсальному учебному действию при изучении математики // «CETERIS

PARIBUS». –2016. –No3. –С. 63-66.

© И.О. Хромцова, 2020

http://www.минобрнауки.рф/

http://www.минобрнауки.рф/



УДК ЗЗ0

ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ РАЗНОУРОВНЕВОГО ОБУЧЕНИЯ

В ПРЕПОДАВАНИИ МАТЕМАТИКИ

Бычковская Анна Иосифовна

государственное учреждение образования

«Ждановичская средняя школа»

Аннотация: в статье рассматривается обобщение опыта работы учителя

математики по повышению качества обучения учащихся решению

геометрических задач, описывается применение технологии разноуровневого

обучения, приведѐн пример разноуровневой обучающей работы по теме

«Теорема Пифагора»

Ключевые слова: эффективность, обучение, система работы, задача,

геометрия, технология, дифференцируемый подход, результат обучения.

APPLICATION OF MULTI-LEVEL LEARNING TECHNOLOGY

IN THE TEACHING OF MATHEMATICS

Bychkovskaya Anna Iosifovna

Abstract: the article summarizes the experience of a mathematics teacher in

improving the quality of teaching students to solve geometric problems, describes the

use of multi-level learning technology, and provides an example of a multi-level

training work on the topic " Pythagorean Theorem»

Keywords: efficiency, training, work system, problem, geometry, technology,

differentiable approach, learning result.

Целью данной технологии является создание условий для включения

каждого ученика в учебную деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития.

Актуальность применения образовательных технологий обусловлена процессами, происходящими в обществе и в образовании, в частности. Сегодняшние ученики отличаются от учеников известной нам советской школы. Они с каждым годом становятся всѐ более активными, и сейчас даже возникло такое понятие как гиперактивность. Пассивно слушать учителя и выполнять одинаковые для всех действия они не хотят. Ведь каждый ученик – личность, со своими взглядами, характером, темпераментом. [1, c. 12]

Все дети разные по физическому, психическому и умственному развитию и, следовательно, у них разные способности к обучению. Один ученик, прослушав объяснение учителя один раз, всѐ понял и выполняет правильно упражнения, другому нужно объяснить два раза, а некоторым и вообще несколько раз. Но, ведь, чтобы ученик решал задачи, мало того, что он понимает решение задачи учителем, одноклассником, он должен уметь решать еѐ сам. Чтобы научиться еѐ решать нужна тренировка. Опять разная, один



ученик решает задачу с первого раза после объяснения, другому надо решить две-три аналогичных, а некоторым и очень много аналогичных. С другой стороны, на тему программой отведено равное для всех количество учебных часов. Решить это противоречие в некоторой степени помогает технология разноуровневого обучения. [2, c. 52]

Технология разноуровневого обучения обеспечивает более высокий уровень достижения образовательных задач.

Сущность данной технологии состоит в том, чтобы вовремя выяснить, что по изучаемой теме знает ученик, и подобрать для него такие задания, которые бы он мог выполнять самостоятельно и в дополнение задания, которые он сможет выполнять с помощью учителя. Реально, за время, отведѐнное программой на изучение темы, все ученики не усвоят еѐ на «10», будут и те, которые усвоили только на первом уровне. Я предлагаю ученикам ещѐ поддерживающие занятия, некоторые из них приходят, а некоторым 3-4 достаточно.

Технология разноуровневого обучения реализовывалась мною при обучении учащихся геометрии в 8-х, 9-х классах, в частности при обучении учащихся навыкам решения геометрических задач. Если говорить об этапе урока, то это этап закрепления изученного материала. При подготовке к урокам я использовала методическое пособие Гавриловой Н.Ф. «Поурочные разработки геометрии: дифференцированный подход». В этом пособии составлены тексты самостоятельных и контрольных работ в трех уровнях сложности. Эти самостоятельные работы я и брала за основу, и сама лично к ним разрабатывала карточки-подсказки. Ученик, получив задание, сначала пытался его решить сам, если не получалось, то брал карточку-подсказку, а если в ней было что-то непонятно – то обращался к учителю. Деление учеников по уровням происходило по результатам первичной самостоятельной работы.

Эффективность данной технологии очевидна, так как каждый ученик работал над своими ошибками, выполнял те задания, которые он мог выполнить. Представленный опыт был востребован на уровне его субъектов: учителя и учеников. Ученикам нравилось, что они лучше стали решать задачи и писать тематические контрольные работы, по сравнению с прошлым годом, когда эта технология не использовалась. Как некоторый итог работы по данной теме проводились открытые уроки в рамках недели педмастерства, которые каждый год проходят в нашей школе (урок в 6-м классе по теме «Решение уравнений», в 5-м классе «Действия с обыкновенными дробями».) Анализ и самоанализ этих уроков, проблемы и перспективы рассматривались на школьном методическом объединении учителей математики. Опыт работы по реализации данной технологии рассматривался на районном семинаре учителей математики по теме «Применение современных образовательных технологий в процессе обучения школьников математике» для учителей района был представлен урок в 8-м классе «Применение теоремы Пифагора при решении задач». На семинаре анализировались результаты применения данной технологии, еѐ достоинства, недостатки, перспективы. При проведении рефлексии ученики отмечали положительные моменты при работе по данной технологии:



1. сильные ученики (3-й уровень) отмечали, что рационально используется время, им не надо тратить время на простые задачи, а можно сразу решать более сложные.

2. ученики 1-й группы говорили, что им тоже удобно работать, так как не нужно выслушивать и записывать сложные задачи, которых они не могут понять, не то чтобы решить.

Все работают по своим возможностям, нет насмешек сильных над слабыми. Однако ребята отметили недостатки. Вот что они подметили: если получаешь карточку третьего уровня, то есть иногда боязнь, что не справишься с заданием (хотя оценки на тренировочном этапе ставились по желанию, а некоторые ребята других двух уровней отметили, что иногда бывает задание им легковато и не плохо бы попробовать что-то сложнее.

Можно сделать вывод, что уровень подобрать довольно сложно, чтобы он устраивал всех. Особенно сложно здесь с детьми, имеющими завышенную самооценку. По результатам этой рефлексии пришлось скорректировать деятельность следующим образом: каждый ученик получал набор задач всех уровней сложности. В общем, получалось то, что было раньше, но ученики чувствовали себя более комфортно, и уже если обижаться, то только на себя, если побоялся решать сложную задачу, а решил подстраховаться задачами полегче – то получил оценку пониже, а если слабый ученик взялся за задачу не по силам, то не решил нечего, в следующий раз подумает и оценит свои силы.

На основе рефлексии деятельности по обобщению опыта были выявлены проблемы психологического характера, поэтому есть необходимость в сотрудничестве с психологом, в совершенствовании знаний психологии.

Предлагаю вариант разноуровневой обучающей работы по теме «Теорема

Пифагора»

Первый уровень

№1. Диагонали ромба равны 14 и 48 см. Найдите сторону ромба

№2. В треугольнике два угла равны 450 и 90

0, а большая сторона 20 см.

Найдите две другие стороны треугольника.

№3. Стороны прямоугольника равны 8 и 12 см. Найдите его диагональ.

№4. В треугольнике АВС А = 900, В = 30

0, АВ = 6 см. Найдите

стороны треугольника.

Второй уровень.

№1. В прямоугольной трапеции основания равны 5 и 17 см, а большая

боковая сторона 13 см. Найдите площадь трапеции.

№2. В треугольнике две стороны равны 10 и 12 см, а угол между ними

450. Найдите площадь треугольника.

№3. В прямоугольной трапеции боковые стороны равны 15 и 9 см, а

большее основание 20 см. Найдите площадь трапеции.

№4. В треугольнике две стороны равны 8 и 12 см, а угол между ними 600.

Найдите площадь треугольника.

Третий уровень.

№1. В параллелограмме АВСD BD = 2√ см, АС = 26 см, АD = 16 см.

Через точку О – точку пересечения диагоналей параллелограмма проведена



прямая, перпендикулярная стороне ВС. Найдите отрезки, на которые эта

прямая разделила сторону АD.

№2. В треугольнике АВС АВ = ВС. Высота АК делит сторону ВС на

отрезки ВК = 24 см и КС = 1 см. Найдите площадь треугольника и сторону АС.

[3, с. 147]

Карточки-подсказки к заданиям первого уровня

Рис.1. Карточка-подсказка к первому заданию первого уровня

Рис.2 Карточка-подсказка ко второму заданию первого уровня



Рис.3 Карточка-подсказка к третьему заданию первого уровня


1. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии. – М.,1998

2. Алейникова, Д. К. Разноуровневая дифференциация на уроках

математики //Математика: проблемы преподавания. – 1998 – №3

3. Гаврилова, Н.Ф. Поурочные разработки по геометрии: 8 класс, - М.

ВАКО, 2005. – 368 с.

© А.И.Бычковская, 2020



УДК 37.026

МУЛЬТИМЕДИЙНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ

Никитина Светлана Владимировна

ГУО «Учебно-педагогический комплекс

детский сад – средняя школа № 42 г. Могилева»

Аннотация: В статье представлена информация о роли мультимедийных

технологий в образовании. Рассматриваются некоторые виды средств

мультимедиа, наиболее часто используемых на учебных занятиях. Статья дает

представление о применении данных средств в образовательном процессе для

повышения качества знаний учащихся.

Ключевые слова: мультимедиа, мультимедийные технологии,

презентации, электронные учебники, анимация, тестовые системы, видеоуроки.

MULTIMEDIA TECHNOLOGIES IN EDUCATION

Nikitina Svetlana Vladimirovna

Abstract: the article presents information about the role of multimedia

technologies in education. Some types of multimedia tools most frequently used

during the lessons are considered. The article gives an idea of using these

technologies in education for improving pupils’ knowledge quality.

Keywords: multimedia, multimedia technologies, presentations, presentations,

electronic textbooks, animation, test systems, video tutorials.

Сегодня интернетизация и компьютеризация характерны для всех

областей области жизнедеятельности человека. Современное общество все чаще называют информационным или обществом знаний, где информация и информационные ресурсы занимают центральное место, поэтому средства массовой информации и коммуникаций играют важную роль в жизни каждого человека и влияние медиа на различные сферы жизни возрастает с каждым днем. Это ставит новые задачи перед современной образовательной системой, требует от человека не только знания современных технических устройств и умения с ними работать, но и определенного уровня навыков самостоятельной работы, связанной с поиском, обработкой и передачей информационного материала. Медиа – это обширное понятие, включающее в себя средства коммуникации, способы передачи информации, а также образованную ими среду (медиапространство). [1]

В свою очередь термин «мультимедиа» происходит он от соединения латинских слов «multum» (много) и «media, medium» (средоточие, средство, способ). Таким образом, дословно «мультимедиа» означает «многие среды».

Мультимедиа (англ. multimedia) – данные, или содержание, которое одновременно передаѐтся в разных формах: звук, анимированная компьютерная графика, видеоряд. Например, в одном объекте-контейнере может содержаться

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%90%D0%BD%D0%B3%D0%BB%D0%B8%D0%B9%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9_%D1%8F%D0%B7%D1%8B%D0%BA

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%94%D0%B0%D0%BD%D0%BD%D1%8B%D0%B5



текстовая, звуковая, графическая и видеоинформация, а также, возможно, способ интерактивного взаимодействия с ней. Это достигается использованием определѐнного набора аппаратных и программных средств. [2]

Мультимедиа – совокупность компьютерных технологий, одновременно использующих несколько информационных сред: графику, текст, видео, фотографию, анимацию, звуковые эффекты, звуковое сопровождение. Технологию мультимедиа составляют специальные аппаратные и программные средства. [3]

В современном мире достаточно велика роль мультимедиа во всех сферах жизнедеятельности. Появление систем мультимедиа произвело революцию во многих областях деятельности человека. Они позволили максимально охватить всю доступную аудиторию, а вместе с компьютеризацией еще и предоставить человеку возможность стать непосредственным участником событий. Технологии мультимедиа позволяют гармонично связать различные виды информации, одновременно передавая тексты, звук, графику, видео, анимацию. Использование мультимедийных технологий обязано своей эффективностью всестороннему влиянию на системы восприятия человека.

В настоящее время мультимедийные технологии применяются в различных общественных сферах, таких как образование, наука, медицина, искусство, промышленность. На современном этапе нашего общественного развития происходит информатизация общества и широкое распространение глобальной компьютерной сети Интернет, что создает особые условия функционирования современной общеобразовательной школы. На сегодняшний день компьютерные технологии стали неотъемлемой частью жизни многих учащихся, а мультимедийные технологии в сфере образования способствуют повышению эффективности процесса обучения. Поэтому одним из перспективных направлений информатизации учебного процесса стали мультимедиа-технологии. Они не только обогащают процесс обучения, но и вовлекают учащихся в процесс восприятия учебной информации, воздействуя одновременно и графической, и звуковой, и видеоинформацией, что позволяет сделать обучение более эффективным. Применение данных технологий целесообразно и эффективно, поэтому идет активное внедрение их и успешное применение в обучении.

В настоящее время созданы мультимедийные комплексы по многим образовательным направлениям. Разработаны различные тренажеры и мультимедийные обучающие системы, позволяющие организовать учебный процесс с использованием новых методов обучения. У учащихся они вызывают больший интерес, нежели обычный школьный учебник.

Наиболее часто на учебных занятиях применяются следующие виды средств мультимедиа: презентации, электронные учебники и обучающие программы, анимация, тестовые системы, видеоуроки.

Презентация является одним из распространенных и привычных на сегодня способов внедрения мультимедийных технологий в образовательный процесс, потому что презентации, сопровождаемые изображениями, анимацией, видео, становятся визуально более привлекательными, нежели статический текст. Они поддерживают должный эмоциональный уровень во время учебного процесса, способствуя повышению эффективности обучения и качества знаний учащихся.

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A2%D0%B5%D0%BA%D1%81%D1%82

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%97%D0%B2%D1%83%D0%BA

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%93%D1%80%D0%B0%D1%84%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%8F_%D0%B8%D0%BD%D1%84%D0%BE%D1%80%D0%BC%D0%B0%D1%86%D0%B8%D1%8F

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%92%D0%B8%D0%B4%D0%B5%D0%BE

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%98%D0%BD%D1%82%D0%B5%D1%80%D0%B0%D0%BA%D1%82%D0%B8%D0%B2%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D1%8C

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%90%D0%BF%D0%BF%D0%B0%D1%80%D0%B0%D1%82%D0%BD%D0%BE%D0%B5_%D0%BE%D0%B1%D0%B5%D1%81%D0%BF%D0%B5%D1%87%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B5

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D1%80%D0%BE%D0%B3%D1%80%D0%B0%D0%BC%D0%BC%D0%BD%D0%BE%D0%B5_%D0%BE%D0%B1%D0%B5%D1%81%D0%BF%D0%B5%D1%87%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B5



Презентация может выполнять разные функции в зависимости от целей и задач учебного занятия и может применяться на разных этапах обучения.

Так, в момент актуализации опорных знаний в ходе фронтального опроса можно визуализировать вопрос и верный ответ для организации самопроверки.

Для представления нового учебного материала можно использовать такие виды презентаций как план-конспект, презентация-иллюстрация, а также использовать их для постановки задачи или для схематизации деятельности.

При организации повторения или на этапах закрепления изученного материала можно использовать игры-тренажеры и тесты.

Внедрение электронных учебников в образовательный процесс имеет ряд положительных аспектов. Электронный учебник является дополнительным средством передачи образовательного материала, отличающимся от обычного учебника, так как создан непосредственно с использованием информационных технологий. Электронный учебник – это интерактивная обучающая система, которая включает в себя образовательный и контролирующий разделы, позволяющая использовать ее для самостоятельного получения знаний и самоконтроля. [4]

Электронное приложение является составной частью учебно-методического комплекса. В электронное приложение входит электронный учебник с интерактивной средой, значительно расширяющей и дополняющей содержание школьного учебника и создающей принципиально новые возможности при изучении учебного предмета, недоступные без использования современных компьютерных технологий.

В настоящее время создано множество обучающих программ. Компьютерная обучающая программа – это программное средство, предназначенное для решения определенных педагогических задач, имеющее предметное содержание и ориентированное на взаимодействие с обучаемым.

В каталогах цифровых ресурсов можно найти интересные программы по самой различной тематике: тренажеры, программы-симуляторы, виртуальные лаборатории и так далее Задания в таких программах можно использовать для организации повторения, закрепления, выполнения практических работ, проведения турниров и соревнований.

Ведущим направлением в разработке обучающих программ является flash-технология. Программы и ролики, созданные в этой среде, могут быть использованы в любых предметных областях. Технологию Flash возможно использовать в различных направлениях: для создания анимационных фильмов, для внедрения их в презентации и сайты, в качестве обучающих модулей. Данную технологию широко используют для развития творческих способностей учащихся, которые активно участвуют в разработке подобных проектов, она позволяет раскрыть особенности каждого учащегося и осуществить проектный подход к занятиям.

Тестирование – это научный метод, который позволяет выявить уровень знаний, умений и навыков учащихся. Тестирование в педагогике выполняет три основные взаимосвязанные функции: диагностическую, обучающую и воспитательную. Результаты компьютерного теста легко получить, потому что сам компьютер оценивает знания тестируемого, что приводит к значительной экономии времени получения результатов тестирования.



В настоящее время достаточное количество сервисов предлагает создание тестов и проведение тестирования как онлайн, так и без использования Интернета. Рассмотрим некоторые из таких программ.

MyTest – это система программ для создания и проведения компьютерного тестирования знаний, сбора и анализа результатов. Данный комплекс предназначен для составления и проведения тестов для учащихся. В данной программе есть возможность создать тесты с семью типами заданий и использовать их на учебных занятиях. Результаты выполнения заданий выводятся на экран монитора учащимся и отправляются учителю при наличии компьютерной сети. Результаты учитель может проанализировать в любое удобное для него время.

С помощью Google Форм можно создать тест и отправить его респондентам. С помощью различных типов вопросов, для которых баллы начисляются автоматически (исходя из правильного ответа) можно проверить знания учащихся и оценить результат выполнения.

В настоящий момент на учебных занятиях и при самостоятельном изучении материала есть возможность использовать видеоуроки. Использование видеоматериалов на уроке способствует повышению мотивации учеников, приумножению познавательного интереса к предмету и созданию комфортной среды обучения. Использование видео в целях обучения – это реализация принципа наглядности, который не только позволит сократить время объяснения нового материала, но и поможет сформировать учебно-познавательные навыки. Кроме использования готовых ресурсов, которые всегда можно найти во всемирной сети, проявляется возможность создания собственного материала. Учебное занятие с использованием видеоматериалов становится более наглядным и динамичным.

По данным ЮНЕСКО человек запоминает 12% услышанного и 25% увиденного, а при аудиовизуальном восприятии усваивается до 65% информации.

С помощью видеоматериалов возникает возможность наглядно представить те явления и процессы, которые невозможно продемонстрировать иными способами.

Безусловно, использование видеоматериалов делает процесс обучения более живым и интересным, повышает мотивацию учащихся, способствует их активизации. Также видеоуроки помогают сделать учебный процесс более привлекательным, содержательным и современным для учащихся.

Видеоуроки призваны автоматизировать все основные этапы обучения – от изложения учебного материала до контроля знаний. При этом весь необходимый учебный материал переводится в яркую, увлекательную мультимедийную форму с широким использованием графики, анимации, в том числе интерактивной, звуковых эффектов и голосового сопровождения. Видеоуроки позволяют научить детей, в том числе и аналитической работе с видеоматериалом.

Мультимедийные образовательные технологии организации учебного процесса, позволяют кардинально изменить характер процесса обучения: улучшают способы получения и предоставления знаний, делают эффективными формы и методы взаимодействия, а также изменяют позиции преподавателя и



обучающегося в процессе обучения. Также огромную роль мультимедиа технологии оказывают на развитие дистанционного образования.

Применение мультимедиа эффективно как для общего образования, так и для самообразования. Роль мультимедиа в области образования будет возрастать, так как знания, обеспечивающие высокий уровень профессиональной квалификации, всегда подвержены быстрым изменениям.

Мультимедийные образовательные технологии дают возможность создания занимательного, эффективного и дистанционного процесса обучения, которое позволит активно развиваться общему интеллектуальному потенциалу человечества.


1. Медиа // Свободная энциклопедия [Электронный ресурс]. – 2018. -

Режим доступа: https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9C%D0% B5%D0%B4%

D0%B8%D0%B0 (дата обращения: 05.01.2020)

2. Мультимедиа // Свободная энциклопедия [Электронный ресурс]. –

2018. – Режим доступа: https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9C% D1%83%

D0%BB%D1%8C%D1%82%D0%B8%D0%BC%D0%B5%D0%B4%D0%B8%D0

%B0 (дата обращения: 05.01.2020)

3. Академик // Финансовый словарь – [Электронный ресурс]: ]. – 2000-

2020. – Режим доступа: https://dic.academic.ru/dic.nsf/fin_enc/25382 (дата

обращения: 05.01.2020)

4. Петрова И.А., Ибрагимов К.И. Использование электронного учебника

«Объектно-ориентированное программирование» в образовательном процессе

[Электронный ресурс] / Педагогические науки. – 2016, – Режим доступа:

https://research-journal.org/pedagogy/ispolzovanie-elektronnogo-uchebnika-obektno-

orientirovannoe-programmirovanie-v-obrazovatelnom-processe/ (дата обращения:

05.01.2020)

5. Бент Б. Андерсен, Катя ван ден Бринк Информационные технологии в

образовании в образовании // Дрофа. – 2007. – С.224

© С. В. Никитина, 2020

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9C%D0%25%20B5%D0%B4%25%20D0%B8%D0%B0

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9C%D0%25%20B5%D0%B4%25%20D0%B8%D0%B0

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9C%25%20D1%83%25%20D0%BB%D1%8C%D1%82%D0%B8%D0%BC%D0%B5%D0%B4%D0%B8%D0%B0



https://dic.academic.ru/dic.nsf/fin_enc/25382

https://research-journal.org/category/pedagogy/

https://research-journal.org/pedagogy/ispolzovanie-elektronnogo-uchebnika-obektno-orientirovannoe-programmirovanie-v-obrazovatelnom-processe/

https://research-journal.org/pedagogy/ispolzovanie-elektronnogo-uchebnika-obektno-orientirovannoe-programmirovanie-v-obrazovatelnom-processe/

https://www.ozon.ru/series/informatsionnye-tehnologii-v-obrazovanii-2749727/

https://www.ozon.ru/series/informatsionnye-tehnologii-v-obrazovanii-2749727/



СЕКЦИЯ ЭКОНОМИЧЕСКИЕ НАУКИ

УДК 658.15

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ УЛУЧШЕНИЯ ФИНАНСОВО-

ХОЗЯЙСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕДПРИЯТИЯ

В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

Лоскутова Майя Алексеевна

преподаватель кафедры «Менеджмент»

заместитель директора по

дополнительному профессиональному образованию

Суздалева Наталья Николаевна

специалист отдела профориентационной работы,

международного сотрудничества и

дополнительного образования

Санкт-Петербургский филиал ФГО БУ ВО

«Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации»

Аннотация: Целью функционирования предприятия коммерческой

направленности является получение положительного финансового результата. Для этого крайне важно обеспечивать эффективное управление финансово-хозяйственной деятельностью, в том числе и отдельными элементами такой системы. Игнорируя какой-либо участок финансово-хозяйственной работы, предприятие не сможет максимизировать свою прибыль. В таком контексте роль постоянного поиска и обоснования направлений улучшения текущей работы предприятия является крайне важной. В связи со сказанным, в представленной статье рассматриваются основные направления улучшения финансово-хозяйственной деятельности предприятия в современных условиях.

Ключевые слова: прибыль, финансовая эффективность, финансовое состояние, финансово-хозяйственная деятельность, экономическая эффективность.

MAIN AREAS OF IMPROVEMENT OF FINANCIAL AND ECONOMIC ACTIVITIES OF THE ENTERPRISE IN MODERN CONDITIONS

Loskutova Maya Alekseevna Suzdaleva Natalya Nikolaevna

Abstract: The purpose of the functioning of a commercial enterprise is to obtain a positive financial result. For this, it is extremely important to ensure effective management of financial and economic activities, including the individual elements of such a system. Ignoring any area of financial and economic work, the company will not be able to maximize its profits. In this context, the role of the constant search and substantiation of directions for improving the current work of the enterprise is extremely important. In connection with the above, the presented article discusses the



main directions of improving the financial and economic activities of the enterprise in modern conditions.

Keywords: profit, financial efficiency, financial condition, financial and economic activity, economic efficiency.

Финансово-хозяйственная деятельность предприятия имеет множество

различных участков, а, значит, существует большое количество резервов и возможностей для повышения эффективности его функционирования.

В общем случае понятие экономической эффективности относится к основным категориям рыночной экономики и характеризует результаты производственно-хозяйственной деятельности организации, уровень ее ликвидности и финансовой устойчивости, рентабельности основных показателей деятельности предприятия [2]. Экономическая эффективность означает сопоставление эффекта к привлеченным ресурсам для достижения эффекта. О положительной экономической эффективности говорят в том случае, если соответствующее соотношение себя оправдывает.

В соответствии с рис. 1 представлены основные возможные направления улучшения финансово-хозяйственной деятельности предприятия.

Рис. 1 Направления улучшения финансово-хозяйственной деятельности

предприятия (составлено автором)

Мероприятия по улучшению финансово-хозяйственной деятельности

могут быть нацелены на обеспечение устойчивого финансового положения предприятия или на повышение эффективности его финансовой системы.

Финансовая эффективность выражается обычно в показателях рентабельности, способности предприятия генерировать чистую прибыль, в то время как устойчивое положение на рынке характеризуется показателями ликвидности и финансовой устойчивости. Таким образом, это своеобразное соотношение риска и прибыли на уровне предприятия. Важно найти баланс между данными характеристиками, получая высокую прибыль в условиях низкого риска потери средств, что достижимо при использовании имеющихся резервов повышения эффективности финансово-хозяйственной деятельности предприятия. Как правило, в экономической литературе выделяют три основные группы факторов, влияющие на эффективность финансово-хозяйственной деятельности предприятий: производственные, коммерческие,

Направления улучшения финансово-хозяйственной деятельности

Повышение финансово-хозяйственной

эффективности

Повышение финансово-хозяйственной

устойчивости

Повышение

доходов

Сокращение

расходов

Повышение

краткосрочной


Повышение

долгосрочной




финансовые [1]. Стоит обратить внимание на каждую из этих групп для того, чтобы выявить наиболее существенный резерв дальнейшего повышения объема чистой прибыли и показателей стабильности финансового положения субъекта хозяйственной деятельности.

Так, М.С. Клименкова выделяет три основных направления повышения эффективности производственно-хозяйственной деятельности предприятия: «повышение эффективности материально-технического снабжения; повышение эффективности использования основных производственных фондов и производственных мощностей; повышение эффективности сбытовой деятельности предприятия» [3]. С данным подходом можно согласиться лишь частично, поскольку обозначенный перечень можно дополнить также оптимизацией политики размещения временно свободных финансовых ресурсов, а также политики долгосрочного инвестирования имеющихся финансовых ресурсов, активизацией маркетинговой деятельности и обеспечением роста сбыта товаров и услуг, использованием прочих инструментов, которые позволяют повысить финансовую эффективность и усилить финансовое положение.

Что касается применения конкретных мер по усилению финансового состояния предприятия, то к ним можно отнести продажу неиспользуемых основных средств или аннулирование части договоров на аренду основных средств, разработку системной политики коммерческого кредитования (отсрочки платежа), оптимизацию структуры инвестиционного портфеля. Рассмотрим такие возможности более детально.

В случае если на предприятии наблюдается существенный объем постоянных расходов, то целесообразно предпринять меры, которые позволят снизить этот показатель. В случае если загруженность основных средств является недостаточной, то можно продать или аннулировать договора аренды по части основных средств. Такое мероприятие позволит высвободить часть финансовых ресурсов, которые увязли в невыгодных отношениях. Для реализации такого мероприятия необходимо предпринять такие шаги как: проведение детального анализа загруженности производственных активов предприятия, определение средств, без которых предприятие могло бы обойтись в рамках своей производственной и сбытовой деятельности. После идентификации таких незадействованных основных средств целесообразно отказаться от их дальнейшего использования.

Разработка комплексной и системной политики товарного кредитования также позволяет повысить эффективность и устойчивость финансового положения предприятия. Дело в том, что клиенты также могут отвлекать существенную сумму финансовых ресурсов, использовать ее для своих собственных потребностей. Нужно понимать, что это приводит к снижению эффективности предприятия, а также ставит под угрозу устойчивость состояния. Дело в том, что в случае массового банкротства дебиторов предприятие потеряет существенную часть своих ресурсов. Поэтому необходимо предоставлять товарные кредиты только тем клиентам, которые способны отвечать по своим обязательствам. Что касается конкретных мер, которые следует предпринять для организации такого предложения, то сюда относятся следующие шаги:



- разделение всех клиентов на несколько групп, а именно определение, по каким финансовым индикаторам и прочим показателям необходимо отнести то или иное предприятие или физическое лицо к конкретной группе клиентов;

- расчет оптимальной наценки или процентов за использование товарного кредита предприятия. Такой показатель может зависеть от того, к какой именно группе клиентов относится предприятие;

- определение размера штрафных санкций в том случае, если соответствующие обязательства в рамках договора товарного кредитования не будут погашены своевременно;

- определение сроков, которые являются оптимальными в рамках отношений с клиентами, и которые не повлияют негативно на финансовое состояние предприятия, его способность вовремя погашать обязательства перед поставщиками и другими партнерами;

- разработка четкого алгоритма на случай, если возникнет проблемная и просроченная дебиторская задолженность, определение мероприятий, которые следует предпринять для погашения такой задолженности клиентом.

Еще одним мероприятием может быть оптимизация структуры денежных средств и эквивалентов. Дело в том, что предприятия часто хранят чрезмерный объем финансовых ресурсов на своих счетах. Кроме этого, финансовые инвестиции являются не всегда эффективными, поэтому для повышения финансового результата и усиления состояния предприятия целесообразно выбирать инструменты, которые предлагают максимальную доходность при минимальном уровне рисков. В таком случае можно ожидать некоторое повышение показателя чистой прибыли. Для реализации такого мероприятия необходимо выполнить следующие шаги: определить текущую эффективность финансовых инвестиций предприятия; сравнить этот показатель с теми, которые наблюдаются на текущий момент на финансовом рынке; предложить оптимальный портфель инвестиций на следующий год.

Таким образом, можно констатировать, что предприятие может действовать как в направлении обеспечения стабильного положения предприятия, то есть работать над сокращением рисков, так и в направлении увеличения конечного финансового результата.


1. Бережная, Е.В. Резервы повышения эффективности финансово-

хозяйственной деятельности предприятия // Концепт. – 2015. – №S3. – С.6-10.

2. Зайончик Л.Л. Повышение экономической эффективности

деятельности предприятия на основе анализа финансово-хозяйственной

деятельности // Научно-аналитический экономический журнал. – 2017. –

№6(17). – С.2-4.

3. Клименкова М.С. Направления повышения эффективности

финансовой деятельности предприятия // Научный альманах. – 2016. – №4. –

С.104-107.

©.М.А. Лоскутова, Н.Н. Суздалева, 2020



ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО МЕНЕДЖМЕНТА

В БАНКОВСКОЙ СФЕРЕ

Зимина Ангелина Юрьевна

Финансовый Университет при

Правительстве Российской Федерации

Аннотация: Для развития банковского бизнеса, руководители

коммерческих организаций сталкиваются с проблемами принятия верных

решений и разработки верной стратегии Банка. В статье рассмотрены

основные проблемы современного банковского менеджмента и пути решения

для повышения эффективности деятельности коммерческих организаций, а

также повышения их конкурентоспособности в условиях современного мира и

глобализации.

Ключевые слова: глобализация, рынок банковских услуг, глобализация,

риск-менеджмент.

Менеджмент – является на сегодняшнее время неотъемлемой частью

стратегии управления корпорациями, выполняет важные функции, которые способствуют повышению конкурентоспособности. Менеджмент, позволяет с помощью совокупности различных средств и форм производства, добиться наиболее эффективной работы организации. С начала зарождения менеджмента прошло много эпох, суть менеджмента в современном мире заключается не только в управлении, затрагивая не только его фундаментальные основы: планирование, организация, мотивация, контроль, но и современные функции: такие как качество, сервис, контроль ресурсов, систематические взгляды, и другие. На сегодняшний день имеется множество видов менеджмента, которые принято разделять по сферам деятельности организации, по типу управления, по признаку содержания и признаку объекта/субъекта и так далее.

Современный менеджмент, двигаясь в ногу со временем, подвергся своеобразной эволюцией, где большое значение уделяется информационным технологиям и процессам. В мире, где имеется большое количество информации, возникает проблема применения информационных систем и выбора правильного пути решения для дальнейшего развития корпораций. Банковская сфера - является одним из крупнейших сфер, которая затрагивает финансовый сектор экономики. Данная отрасль особо нуждается в принятии верных решений и выборе верной политики управления. Современный рынок банковских услуг стремительно развивается и подвергается глобализации. Проблемы банков в условиях глобального финансового кризиса проявились в несовершенстве и несоответствии систем управления рисками современным тенденциям и уровню принимаемых рисков (как по степени, так и по качеству рисков), низком уровне корпоративного менеджмента, недостаточной прозрачности и, как следствие, неэффективности бизнес-моделей [1, с. 172].

На основании этого, можно выделить несколько проблем, с которыми сталкивается руководство при реализации стратегического менеджмента:

1. Проблема управления банковскими ресурсами.



Из-за большого объема информации и развития IT – технологий, есть риск «недополучить» нужную информацию и произвести объективную оценку. К тому же, для оценки экономической деятельности банка требуются коэффициенты, с помощью которых выявляются сильные и слабые стороны организации. К сожалению, единых коэффициентов для оценки не существует, наиболее точно определить их невозможно, из – за того, что некоторые коэффициенты со временем быстро меняются, увеличиваясь или уменьшаясь, в следствие, нестабильности внешних экономических факторов в целом. Разработка дальнейшей стратегии развития становится не легкой задачей для менеджеров. Ключевая роль заключается в руководителе, в его умении производить оценку «со стороны», обращая внимание как на внешние, так и на внутренние факторы, в его опыте.

2. Второй одной из наиболее важных проблем является риск-менеджмент.

Риск - менеджмент представляет собой проведение мероприятий, которые будут направлены на уменьшение негативных факторов, минимизацию потерь.

В ситуации кризиса, банки разделяются на «сильных» и «слабых» [2]. Важно разработать такую стратегию, которая позволит банку «выжить», не потерять прибыль, клиентов, не испортить репутацию и в худшем случае не потерпеть крах банка. При этом, целью банковского риск-менеджмента является обеспечение финансовой устойчивости, конкурентоспособности, с учетом событий и факторов «неопределенности», которые могут оказать большое влияние. Частой проблемой менеджеров в данном вопросе становится недостаточный контроль, неопределенность и, как следствие, не точный прогноз дальнейшего развития. Для того чтобы обеспечить эффективный мониторинг процентных рисков, управляющим банка следует рассчитать в пределах различного диапазона, за основу взять к примеру, один год, месяц, неделю и так далее, это в свою очередь, позволит организации принимать наиболее эффективные решения по защите от риска изменения ставок вознаграждений в каждом из рассматриваемых временных периодов [3]. Например, если ожидается рост ставок вознаграждений, управлению банка следует сократить объемы пассивов и увеличить активы. Абсолютно точный прогноз сформировать не удастся, поэтому топ-менеджеры должны полагаться не на прогноз, а на хеджирование, в случае непредсказуемых изменений ставок вознаграждений.

Проблем, которые возникают у менеджеров банковской сферы огромное количество. Вышеперечисленные, являются лишь малой частью, но одними из важнейших, на которые стоит обратить внимание. Подводя итог, можно выделить следующие меры, для их решения:

следует увеличить прозрачность структуры собственности, ввести ограничения в части влияния акционеров на банки, введение ограничений на вмешательство банков в операционную деятельность других финансовых предприятий, а именно, накопительных пенсионных фондов и страховых компаний;

разработать внутрибанковские документы, которые будут регулировать вопросы, связанные со стратегией и задачами управления рисками;

определить принципы, методы оценки и выявления риска в качестве основы при постановке приоритетных стратегий и задач;



следует также обеспечить и укрепить защиту интересов клиентов; построить эффективную систему раннего оповещения кризисных

ситуаций; повышение роли управления. Акционерам целесообразнее планировать

и ставить задачи менеджменту по достижению целевых показателей (в частности, прибыли) в долгосрочном периоде, нежели в краткосрочных [5];

Разработка процедур, направленных на мониторинг всевозможных рисков. Нормально функционирующий риск-менеджмент способствует достижению финансовой стабильности банка и его стоимости, укреплению способности банка уменьшать непредвиденные потери и повышать доверие к нему. Таким образом, главной задачей риск-менеджмента в банках является разработка и внедрение стандартов, процедур по управлению рисками, модели их оценки, формирование плана работы в условиях неопределенности.

Подводя итоги, можно сказать, что менеджмент в банковской сфере занимает отдельный этап стратегического развития, на разработку которого уходит большая часть времени и усилий, выступая незаменимым звеном, который требует отдельного внимания со стороны менеджеров и затрагивает все звенья банковской деятельности.

Список литературы:

1. Маркова О. М., Сахарова Л.С. Коммерческие банки и их операция:

учеб. пособие. М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 2016. — 319 с.

2. Москвин В. А., Эриашвили Н.Д. Банковское дело: учеб.пособие. М.:

ЮНИТИ-ДАНА, 2019. — 246 с.

3. Волков А.А. (2006). Управление рисками в коммерческом банке. М.:

Омега-Л. Круи М. (2011). Основы риск-менеджмента. М.: Юрайт.

4. Правила «О формировании системы управления рисками и

внутреннего контроля для банков второго уровня», утвержденные

постановлением Правления НБ РК № 29 от 26 февраля 2014 года /

[Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www. www.nationalbank.kz

(дата обращения: 05.02.2015).

5. Воронин Ю.М. Управление банковскими рисками. — М: НОРМА,

2017. — 94 с.

© А.Ю.Зимина, 2020



СЕКЦИЯ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННЫЕ НАУКИ

УДК 636.93

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «ЗВЕРОВОДСТВО» ДЛЯ БАКАЛАВРОВ ОЧНОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ ПО

НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ 36.03.02 - ЗООТЕХНИЯ

Орлова Елена Александровна к.с.-х.н., доцент

Федорова Оксана Ивановна д.б.н., профессор

ФГБОУ ВО «Московская государственная академия ветеринарной медицины и биотехнологии -МВА имени К.И. Скрябина»

Аннотация: Звероводство – отрасль животноводства, которая занимается разведением пушных зверей с целью обеспечения населения пушниной. Как и любые животноводческие предприятия зверохозяйства нуждаются в подготовке новых рабочих кадров. Обучением и подготовкой специалистов для данной отрасли занимается кафедра мелкого животноводства факультета зоотехнологий и агробизнеса ФГБОУ ВО МГАВМиБ - МВА имени К.И. Скрябина. В статье представлена методика преподавания указной дисциплины.

Ключевые слова: звероводство, зоотехния, пушные звери, бонитировка, отбор, подбор, селекция.

METHODS OF TEACHING THE DISCIPLINE "ANIMAL HUSBANDRY" FOR FULL-TIME BACHELORS IN THE FIELD OF TRAINING 36.03.02-

ANIMAL SCIENCE

Orlova Elena Aleksandrovna Fedorova Oksana Ivanovna

Abstract: animal Husbandry is a branch of animal husbandry that breeds fur-bearing animals in order to provide the population with furs. Just like any animal husbandry enterprises, animal farms need to train new workers. The Department of small animal husbandry of the faculty of animal technologies and agribusiness of the Moscow state agrarian University named after K. I. Skryabin is engaged in training and training of specialists for this industry. The article presents the method of teaching this discipline.

Key words: farming, animal husbandry, fur-bearing animals, appraisal, selection.

Дисциплина «Звероводство» относится к части, формируемой участниками образовательных отношений учебного плана ОПОП (направление подготовки 36.03.02 «Зоотехния) по очной форме обучения в 6 семестре на 3 курсе факультета зоотехнологий и агробизнеса ФГБОУ ВО МГАВМиБ - МВА имени К.И. Скрябина. Данный курс является обязательным для освоения



бакалаврами и имеет важное значение для студентов, специализирующихся по звероводству, объектом изучения которых являются пушные звери.

Цель освоения дисциплины - подготовить специалиста, владеющего современными методами ведения промышленного звероводства, дать студентам глубокие знания о состоянии звероводства, биологических особенностях пушных зверей, правилах разведения, условиях кормления, содержания и получения максимального количества продукции с наименьшими затратами.

Задачами дисциплины являются: - общеобразовательная задача заключается в углубленном ознакомлении

обучающихся с биологическими особенностями клеточных пушных зверей, их отличиях от других сельскохозяйственных животных;

- прикладная задача освещает вопросы, разведения, содержания, убоя клеточных пушных зверей с целью получения высококачественной шкурковой продукции;

- специальная задача состоит в ознакомлении обучающихся с современными направлениями и методическими подходами, используемыми в клеточном пушном звероводстве.

Для изучения дисциплины «Звероводство» студенты используют компетенции, сформированные при освоении ранее изученных дисциплин: биология с основами экологии, физиология и этология животных, математика, химия, информатика, физика, анатомия, общая микробиология, биохимия, биология и систематика промысловых зверей.

Освоение дисциплины «Звероводство» является основой для изучения последующих дисциплин: питание плотоядных пушных зверей, овцеводство, биотехнология воспроизводства животных с основами акушерства, основы ветеринарии, инновационные технологии в звероводстве.

Трудоемкость дисциплины «Звероводство» составляет 144 часа (4 зачетных единицы), из которых 54 часа приходится на аудиторные занятия (лекции - 18 часов; практические занятия – 36 часов) и остальное время предусмотрено на самостоятельную работу (81), контактные занятия (0,35) и контроль (8,65) часов, соответственно. В процессе освоения дисциплины студенты готовят и защищают рефераты, проходят тестирования и участвуют в опросах. Темы лекций и практических занятий, количество часов представлены в табл. 1, 2.

Таблица 1

Тематический план лекций по дисциплине «Звероводство» для бакалавров

очной формы обучения по направлению подготовки 36.03.02 - Зоотехния

№ Название лекции Количество

часов

1 Значение, история и современное состояние звероводства 2

2 Разведение лисиц и песцов, представителей семейства собачьих 4

3 Разведение норок и соболей, представителей семейства куньих 4

4 Племенная работа в пушном звероводстве 4

5 Системы содержания хищных пушных зверей 2

6 Продукция звероводства, убой и первичная обработка пушнины 2

Итого 18



Таблица 2

Тематический план практических занятий по дисциплине «Звероводство»

для бакалавров очной формы обучения по направлению подготовки

36.03.02 - Зоотехния

№ Название практического занятия Количество

часов

1 Общие правила бонитировки пушных зверей 2

2 Бонитировка стандартных норок 2

3 Бонитировка цветных норок 2

4 Бонитировка лисиц и песцов 2

5 Бонитировка соболей 2

6 Бонитировка нутрий 2

7 Составление сводной бонитировочной ведомости 2

8 Анализ сводной бонитировочной ведомости 2

9 Отбор самцов и самок на племя 4

10 Подбор пар. Анализ степени выполнения подбора пар 2

11 Решение задач по генетике окраски пушных зверей 4

12 Анализ сводки по гону и щенению 2

13 Основные параметры сортировки шкурок зверей 4

14 Составление спецификации 4

Итого 36

Лекции проходят в лекционных аудиториях академии. На лекциях

используются презентации, демонстрируемые при помощи мультимедийного

оборудования (экран, проектор, компьютер). Практические занятия проводятся

в аудитории и научно-исследовательской лаборатории (музее) кафедры мелкого

животноводства. На практических занятиях преподаватели демонстрируют

студентам презентации и видеофильмы по теме занятия. Слушатели подробно

изучают все аспекты оценки пушных зверей по комплексу хозяйственно-

полезных признаков. Используя шкурки разных видов пушных зверей,

студенты учатся проводить бонитировку зверей и сортировку шкурок. При

помощи раздаточных материалов (фрагментов зоотехнической документации

звероводческих хозяйств: бонитировочных ведомостей, карточек племенного

учета, производственных журналов, журналов по гону и щенению, журналов по

сортировке шкурок и пр.) обучающиеся принимают участие в деловых играх.

Выполняя функции бригадиров фермы, анализируют данные о бонитировке

зверей, составляют планы отбора и подбора животных, формируют сводные

ведомости по гону и щенению, проводят товароведческую оценку шкурковой

продукции.

Контроль освоения дисциплины «Звероводство» на этапах

промежуточной аттестации (тестирование, устный опрос, проверка рабочих

тетрадей) проводится в соответствии с действующими положениями:

Положение о порядке проведения промежуточной аттестации обучающихся;

Положение о порядке проведения текущего контроля успеваемости.



В соответствии с учебным планом и Положением о балльно-рейтинговой

системе оценки знаний студентов, составляется балльная раскладка,

являющаяся составной частью рабочей программы. С этой целью дисциплина

«Звероводство» (ее часть или модуль) разбивается на элементы объема,

завершающиеся элементами контроля:

- текущий контроль посещение и работа на лекционных занятиях,

выполнение лабораторных работ, выполнение заданий для самостоятельной

работы;

-промежуточный контроль проводится в форме коллоквиумов, тестовых

заданий, письменных, контрольных работ и др. Промежуточный контроль

проводится 3-4 раза в семестр.

Итоговым контролем является проведение экзамена в 6 семестре 3 курса.


1. Балакирев, Н.А. Звероводство: учебник для студентов вузов. По спец.

"Зоотехния"/ Н.А. Балакирев, Г.А. Кузнецов; Международная ассоциация

"Агрообразование". - М.: КолосС, 2006. - 342 с.

2. Звероводство: учебник для студентов вузов. По спец. "Зоотехния"/ Е.Д.

Ильина, А.Д. Соболев, Т.М. Чекалова, Н.Н. Шумилина. - СПб.; М.; Краснодар:

Лань, 2004. -302 с.

3. Чекалова, Т.М. Практикум по звероводству: Учеб. пособие для студ.

вузов. По спец. "Зоотехния"/ Т.М. Чекалова, О.И. Федорова, Н.А. Балакирев. -

М.: КолосС, 2010. - 220 с: ил.

© Е. А. Орлова, О. И. Федорова, 2020



СЕКЦИЯ ЮРИДИЧЕСКИЕ НАУКИ

УДК-342

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ НАЛОГОВОГО ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВА В

УСЛОВИЯХ ОПТИМИЗАЦИИ НАЛОГОВОЙ СИСТЕМЫ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Паращевина Елена Анатольевна

кандидат юридических наук

доцент кафедры государственно-правовых дисциплин

Крымского юридического института (филиала)

Университета прокуратуры Российской Федерации

Аннотация: В статье исследуется законодательное регулирование

налоговых отношений на современном этапе, изменения, новации налогового

законодательства, так как налоговая система является одним из наиболее

значимых инструментов экономической политики государства, поскольку она

обеспечивает формирование доходной части бюджетов различных уровней

Ключевые слова: Налоги, налоговая система, налоговые

правоотношения, налогоплательщик, налогообложение

IMPROVEMENT OF TAX LEGISLATION IN THE CONDITIONS OF

OPTIMIZATION OF THE TAX SYSTEM OF THE RUSSIAN FEDERATION

Parashevina Elena Anatolevna

Abstract: The article examines the legislative regulation of tax relations at the

presesnt stage, changes and innovations in tax legislation, since the tax system is one

of the most important tools of the state's economic policy, since it provides for the

formation of the revenue part of budgets of various levels

Keyword: Tax, tax system, tax relations, taxpayer, taxation

Как экономическая категория налоги возникли еще несколько

тысячелетий назад и с момента возникновения государства стали необходимой

частью экономических отношений. Многочисленные функции современного

государства, бесспорно, требуют надежной финансовой базы, основным

средством обеспечения которой являются налоги.

В целом налоговая система является одним из наиболее значимых

инструментов экономической политики государства, поскольку она

обеспечивает формирование доходной части бюджетов различных уровней и

одновременно позволяет государству влиять на экономическое поведение

налогоплательщиков путем законодательного введения или отмены налогов,

изменения объектов налогообложения, размеров налоговых ставок,



Налоговое законодательство является одним из наиболее активно

развивающихся: по данным СПС «КонсультантПлюс», только за период с 2014

по 2018 г. было принято около 140 федеральных законов, которые внесли

изменения в Налоговый кодекс Российской Федерации (далее НК РФ) в

частности это касается введение нового Федерального налога на

дополнительный доход от добычи углеводородного сырья (п.11. введ.ФЗ от

19.07.2018г.)[2]. Вместе с федеральным законодательством развивается

законодательство субъектов Российской Федерации ,в том числе Республики

Крым и нормативные правовые акты муниципальных образований. Изменения

налогового законодательства направлены на развитие ранее заложенных основ

правового регулирования налоговых отношений: они увеличили круг субъектов

налоговых правоотношений и определили их налогово–правовой статус,

скорректировали систему налогов и сборов в Российской Федерации и

уточнили размеры и порядок взимания налогов, усилили налоговый контроль и

ввели его новую форму, затронули администрирование налогообложения и

коснулись других институтов налогового права.

Рассмотрим изменения законодательства, которыми введены новые

категории налогоплательщиков. Так, с 1 января 2014 г. появилась такая

категория налогоплательщиков, как оператор нового морского месторождения

углеводородного сырья. Соответственно, были определены понятия и термины,

используемые при налогообложении добычи углеводородного сырья (ст. 11.1

НК РФ). Другая новая категория: налогоплательщики — участники

региональных инвестиционных проектов; установлены особенности

налогообложения при реализации региональных инвестиционных проектов,

включая определенные льготы и преференции.

Рассмотрим изменения, связанные с системой налогов и сборов. В

первую очередь необходимо сказать, что Федеральным законом от 3 июля 2016

г. № 243-ФЗ «О внесении изменений в части первую и вторую Налогового

кодекса Российской Федерации в связи с передачей налоговым органам

полномочий по администрированию страховых взносов на обязательное

пенсионное, социальное и медицинское страхование» в систему налогов и

сборов включены страховые взносы[4]. Так, в НК РФ появилась новая

категория налоговых платежей — страховой взнос (гл. 2.1 НК РФ), определены

общие условия установления страховых взносов (ст. 18.2 НК РФ), определено

понятие страховых взносов (п. 3 ст. 8 НК РФ).

Во вторую часть НК РФ 180 добавился раздел XI «Страховые взносы в

Российской Федерации», определивший плательщиков страховых взносов и

элементы обложения. Отметим новации законодательства, направленные на

совершенствование администрирования налогообложения, что связано с

применением современных информационных технологий. Важную роль сыграл

Федеральный закон от 4 ноября 2014 г. № 347-ФЗ «О внесении изменений в

части первую и вторую Налогового кодекса Российской Федерации». Так, с 1

июля 2015 г. налогоплательщик может осуществлять документооборот с



инспекцией через личный кабинет — информационный ресурс, который

размещен на официальном сайте федерального органа исполнительной власти,

уполномоченного по контролю и надзору в области налогов и сборов, в

информационно–телекоммуникационной сети Интернет и ведение которого

осуществляется указанным органом в установленном им порядке (ст. 11.2 НК

РФ).

Законодательство в сфере налогообложения регулярно меняется.

Принципиально важно отметить структурные изменения системы налогов и

сборов — включение в нее страховых взносов) [7]. Важно указать на

принципиальные положения в отношении новых категорий

налогоплательщиков (оператор нового морского месторождения

углеводородного сырья, участники региональных инвестиционных проектов,

контролируемые иностранные лица и контролирующие лица), имущественных

налогов (исчисление исходя из кадастровой стоимости), введение нового

института налогового контроля — налогового мониторинга,

совершенствование налогового администрирования. Также новыми являются

нормы, направленные на совершенствование налогового регулирования

каждого из налогов и специальных налоговых режимов. Принципиально важно

отметить преемственность в развитии налогового законодательства: сохранение

общих подходов к регулированию налоговых отношений и основных начал

законодательства о налогах и сборах, сохранение структуры налоговой

системы, особенностей правового регулирования каждого из налогов и

специальных налоговых режимов, порядка исполнения налоговой обязанности,

прав и обязанностей субъектов налогового права, форм и методов, а также

порядка осуществления налогового контроля, положений об ответственности за

налоговые правонарушения, порядка обжалования актов налоговых органов и

действий (бездействия) их должностных лиц, сохранение специфических

понятий и терминов и их определений (таких, как «налогоплательщик»,

«объект налогообложения», «налоговая база», «налоговый период», и других).

Обновление и преемственность являются положительными сторонами процесса

развития законодательства.

Однако динамичное развитие законодательства имеет свои

отрицательные стороны, так как одновременно формируется негативная

тенденция усиления «нестабильности правового регулирования». В научных

исследованиях отмечается: «К сожалению, такая нестабильность,

неустойчивость отношений нарастает все последние годы. Здание нашего права

буквально «сотрясает» вал, цунами изменений (в том числе изменений в ранее

принятые изменения).

В результате этого участники отношений не успевают адаптироваться к

одним правилам, как принимаются другие» [5]. Частые изменения меняют

правила игры для налогоплательщиков, в том числе налогоплательщиков сферы

бизнеса. Отметим сложность понятийного аппарата НК РФ, громоздкость

правовых конструкций, объемность многих статей НК РФ и самого



законодательного акта, изобилие отсылочных норм, включение в НК РФ

экономических расчетов налогов и др., что не способствует созданию «в России

комфортного законодательства… доступного для восприятия его адресатами»,

и в первую очередь налогоплательщиками[6].

Подводя итоги, можем сделать вывод, что введение новых институтов

налогового права потребовало не только уточнения общих статей НК РФ, но и

введения специальных разделов и глав. Совершенствование законодательства в

целом и законодательства о налогах и сборах в частности формирует

положительную тенденцию его развития, так как регулярно обновляются

правовые нормы.

Список литературы:

1. Конституция Российской Федерации от 12 декабря 1993 г. // Собрание

законодательства РФ, 2014, № 31. Ст. 4398.

2. Налоговый кодекс Российской Федерации (НК РФ) (часть первая) от 31

июля 1998 года N 146-ФЗ // Собрание законодательства РФ, N 31, 03.08.1998,

ст. 3824.

3. Налоговый кодекс Российской Федерации (НК РФ) (часть вторая) от

05.08.2000 N 117-ФЗ // Собрание законодательства РФ, 07.08.2000, N 32, ст.

3340.

4. Федеральный закон от 03.07.2016 № 243-ФЗ «О внесении изменений в

части первую и вторую Налогового кодекса Российской Федерации в связи с

передачей налоговым органам полномочий по администрированию страховых

взносов на обязательное пенсионное, социальное и медицинское страхование»

// Собрание законодательства РФ. — 2016. — № 27 (Часть I). — Ст. 4176.

5. Губин Е.П. Государство и бизнес в условиях правовых реформ //

Журнал российского права. — 2015. — № 1. — С. 15.

6. Занковский С.С. Конституция и бизнес: взгляд на историю и

современность // Труды Института государства и права Российской академии

наук. — 2014. — № 1. — С. 15 – 28.

7. Яковлев В.Ф. О понятии правовой ответственности // Журнал

российского права. — 2014. — №. 1. — С. 5.

© Е. А. Паращевина, 2020



СЕКЦИЯ ПОЛИТИЧЕСКИЕ НАУКИ

УДК 323, 37.014

ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ И ПРЕПОДАВАНИЯ ЭТНОПОЛИТИКИ

В КОНТЕКСТЕ ФОРМИРОВАНИЯ

ОБЩЕГРАЖДАНСКОГО САМОСОЗНАНИЯ

Толкунов Никита Сергеевич

аспирант

ФГБОУ ВО «Саратовский национальный исследовательский

государственный университет имени Н.Г.Чернышевского»

Аннотация: В статье рассматривается феномен существования

этнических общностей, процесс роста национального сознания и

противополжные ему процессы глобализации и интернационализации. Автор

приходит к выводу о необходимости совершенствования государственной

этнополитики, в том числе в сфере образования как средства по

взаимодействию, адаптации и развитию этносов в конкретном обществе.

Ключевые слова: этнополитика, этническая общность, идентичность,

гражданская нация, внутренняя политика.

FEATURES OF STUDYING AND TEACHING ETHNIC POLICY IN THE

CONTEXT OF FORMATION OF CIVIL CONSCIOUSNESS

Tolkunov Nikita Sergeevich

Abstract: The article discusses the phenomenon of the existence of ethnic

communities, the process of growth of national consciousness and the processes of

globalization and internationalization that are opposite to it. The author comes to the

conclusion that it is necessary to improve the state ethnopolitics, including in the field

of education as a means of interaction, adaptation and development of ethnic groups

in a particular society.

Key words: ethnopolitics, ethnic community, identity, civil nation, domestic

policy.

На сегодняшний день становится понятно, что этнические общности являлись и являются неотъемлемой частью как нашего прошлого, так и настоящего. Они играют далеко не последнюю роль в общественно-политической жизни любого государства. Принято считать, что рано или поздно этнические общности начинают обретать статус наций-этносов. На наш взгляд, это не совсем точное объяснение данного процесса, однако, не стоит отрицать, того факта, что процессы социализации и политизации оказывают на них заметное влияние. Эти процессы приводят к тому, что этнические общности становятся заметными акторами в политическом пространстве.



Ещѐ несколько десятков лет назад высказывались предположения о постепенном стирании границ между этническими общностями. Широкое распространение получили концепции «мультикультурализма» или «плавильного котла». Однако в последние годы мы всѐ чаще сталкиваемся с тем, что в отдельных точках земного шара наблюдается подъем национального самосознания. Там, где данные процессы стараются игнорировать, умалчивать, затем получаются конфликты, которые достаточно сложно урегулировать. Наиболее частые проявления актов социального и политического утверждения происходят при резком изменении политических, социально-экономических условий. Этнические общности пытаются продемонстрировать свою независимость в рамках новых условий, объясняя это тем, что полиэтничные государства могут распадаться, но этнические общности при этом сохраняются. В недавнем прошлом с подобными процессами столкнулось и наше государство[1, с. 6]. Именно по этим причинам сама сфера этнополитики имеет огромное значение для политологического образования. Ведь многие этнополитические процессы происходят в контексте политических процессов. Каждая этническая общность старается позиционировать себя таким образом, чтобы политическая власть рассматривала еѐ серьезным электоральным ресурсом, поскольку в зависимости от уровня их политического и экономического положении зависит отношение к этой власти.

Этнополитика отвечает за обустройство этнических общностей в современных условиях. Они могут выступать как в качестве объектов, так и субъектов политических процессов. Важным аспектом является тот смысл, который этнополитика вкладывает в понятие «национальность». В зависимости от конкретного государства, в это понятие может вкладываться разный смысл, но наиболее популярными на сегодняшний день являются две формы понимания: гражданская и этническая. По этой причине современным исследователям, политической элите предстоит прийти к единому мнению по вопросу определения понятия «нация», а также обеспечить устойчивое функционирование государства в рамках двух противоположных процессов - глобализации и обострения чувства национального самосознания[2 с. 19].

Изначально этническая идентичность и еѐ этнокультурный компонент не подвержен политизации, но как только она начинается обмениваться информацией с социальной, политической, экономической средами, то начинается процесс еѐ политизации. Именно поэтому мы полагаем, что между этничностью и единой российской гражданской нацией существует взаимосвязь. Для того, чтобы данная нация успешно развивалась, она должна вобрать в себя этнокультурный компонент каждой этнической общности. Только после этого можно говорить о завершении формирования единого политического организма и способности нации противостоять как внутренним, так и внешним угрозам. По этой причине высшему руководству сегодня стоит проводить масштабную работу по закреплению в массовом сознании смыслов и символов гражданской нации. И образовательный процесс на всех уровнях является неотъемлемой составляющей данной государственной этнополитики [4, с. 185].

В рамках реализации государственной этнополитики обеспечивается взаимодействие, адаптация, развитие этнических общностей. Главной задачей является реализация превентивных мер по недопущению конфликтов, которые



могут возникнуть на почве защиты собственных политических и экономических интересов. Поскольку этнополитика является составляющей частью политологии, то в рамках неѐ реализуется политика по соблюдению баланса этнических и национальных интересов. Именно этим и определяется политическая и научная актуальность этнополитике в контексте формирования единого гражданского самосознания.

Сфера межэтнических отношений является достаточно противоречивой из-за наличия в ней множества предубеждений. С ними необходимо постоянно бороться и находить пути их преодоления. На основании анализа многих государств в разные эпохи научное сообщество пришло к выводу, что одной из главных причин конфликтов в межэтнической сфере является социально-экономическое расслоение общества. Если оно отсутствует, то преодолеть многие этнические, расовые, религиозные предубеждения становится значительно легче [3, с. 30] .

В то же время необходимо с осторожностью подходить к попыткам всячески продемонстрировать уникальность каждой этнической общности, их культурную самобытность. При неправильном подходе это может привести к всплеску интолерантных настроений в обществе, которые препятствуют преобразованию разобщенных этнических общностей в единую гражданскую нацию. Зачастую это происходит по причине отсутствия профильного образования в сфере регулирования этноконфессиональных процессов. Принято считать, что многие проблемы в регулировании межэтнических отношений Российская Федерация унаследовала из СССР, где понятие «национальность» указывало на «этническую принадлежность», а в остальном мире - на «гражданство». Мы склонны с этим согласиться, однако, необходимо отметить, что Советский Союз предпринимал попытки по утверждению концепта «советский народ», но эти они оказались безуспешными.

Сегодня специалисты по внутренней политике стараются относить каждое этническое сообщество к отдельным акторам общественно-политических процессов. Кроме того, понятие «этничности» они ставят выше «гражданства»[5, с. 257]. Противопоставление этнических общностей в культурном плане приводит к тому, что они начинают позиционировать себя как экстерриториальное образование внутри государства, а не неотъемлемой составляющей гражданской нации. Не стоит отрицать того факта, что сохранение этнокультурной самобытности является важнейшим моментом в развитии любой этнической общности. Однако для еѐ сохранения важны те действия, которые исходят от самой общности, а те, что навязываются сверху представителями государственной власти. Их действия можно объяснить достижением показателей в рамках реализации Стратегии национальной политики и давления этнических антрепренеров. Следствием такой политики является появление новых квазисообществ: «славянский мир», «тюркский мир», «арабский мир».

Выше уже упоминалось о том, что подобные решения в профильных структурах объясняются тем, что сотрудники не получают должного этнополитологического образования. Сегодня она постепенно начинает решаться. В многосоставном российском обществе этнокультурное просвещение не направленно на укрепление общегражданской идентичности. На наш взгляд, было бы уместно включить в школьную программу предмет,



направленный на развитие гражданского согласия. В то же время всѐ более широкое распространение в республиках РФ получают дисциплины, которые направлены на выработку этноцентризма, а не знакомство молодого поколения с общенациональными ценностями, традициями, достижениями. Это уточнение является важным, поскольку данные достижения являются результатом сотрудничества этнических общностей в рамках единой гражданской нации. Как уже нами подчеркивалось, это является следствием отсутствия подготовки кадров для регулирования этнополитологической сферы. Именно по этой причине сегодня начинается преподавание дисциплин по этнополитике, а также открытие отдельных профилей подготовки магистрантов.

Как уже было сказано, этнополитология является больше прикладной дисциплиной, поскольку еѐ методы направлены на конструктивно-прикладное осмысление этнополитических реалий [1, с.5]. На наш взгляд, в процессе преподавания необходимо делать акцент на взаимодействиях органов власти с этническими антрепренерами, проблемах политизации этничности и процессах по формированию единой гражданской нации, поскольку этничность является достаточно самодостаточным политическим ресурсом, от работы с которым зависит благополучие всего государства. Российская Федерация сегодня нуждается в выстраивании эффективного управления в сфере этнополитики, поскольку от успешности еѐ реализации зависит то, каким наше государство будет в ближайшие десятилетия.


1.Ачкасов В.А. Этнополитология: Учебник. СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-

та, 2005. С.4-9.

2. Абдулатипов Р.Г. Этнополитология. СПб.: Питер, 2004. С.15-36.

3. Нурканов А.А. Этнос и место этнического самосознания в процессе

формирования этнополитической общности // International Journal of

Professional Science. Political Science. 2016. С. 25-36. 4. Савинов Л.В. Региональная этнополитика в условиях социального

транзита (на примере Сибирского федерального округа): дис. … доктор. Полит.

Наук: 23.00.05 / Савинов Леонид Вячеславович. - М., 2013. – С. 367.

5.Шабаев Ю.П., Садохин А.П. Региональный национализм: экспертный

анализ идеологии этнических движений финно-угорских народов России. М.:

Директ-Медиа, 2014. С.409.

© Н.С. Толкунов, 2020



СЕКЦИЯ ИСТОРИЧЕСКИЕ НАУКИ

УДК 377.6

К ВОПРОСУ ОБ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

СТУДЕНТОВ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ПО ПМ.02 «ОРГАНИЗАЦИЯ АРХИВНОЙ И СПРАВОЧНО-

ИНФОРМАЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ДОКУМЕНТАМ ОРГАНИЗАЦИИ»

СПЕЦИАЛЬНОСТИ 46.02.01 ДОКУМЕНТАЦИОННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

ПРАВЛЕНИЯ И АРХИВОВЕДЕНИЕ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)

Судник Татьяна Владимировна

к. и. н., доцент

БУ ПО ХМАО-Югры «Нижневартовский

социально-гуманитарный колледж»

Аннотация: Основой подготовки качественного специалиста в системе

среднего профессионального образования является успешное формирование

профессиональных компетенций выпускников в ходе освоения ими

профессиональных модулей, включенных в учебный план специальности. При

этом особое место должно быть уделено проектной деятельности студентов,

осуществляемой ими в рамках выполнения внеаудиторной самостоятельной

работы. Одним из вариантов такого проекта предлагает опыт организации

выполнения студентами проекта по созданию архива.

Ключевые слова: архивариус, архив, документ, документационное

обеспечение управления, компетенции, проект, организация, работодатель,

рынок труда, самостоятельная работа, среднее профессиональное образование,

ХМАО-Югра.

ON THE ISSUE OF ORGANIZING INDEPENDENT WORK OF STUDENTS

OF SECONDARY VOCATIONAL EDUCATION ON THE PROFESSIONAL

MODULE «ORGANIZATION OF ARCHIVAL AND REFERENCE

INFORMATION WORK ON DOCUMENTS OF THE ORGANIZATION»

SPECIALTY 46.02.01 DOCUMENTARY MAINTENANCE OF

MANAGEMENT AND ARCHIVAL STUDIES (FROM EXPERIENCE)

Soudnik Tatyana Vladimirovna

Abstract: the Basis for training a high-quality specialist in the system of

secondary vocational education is the successful formation of professional

competencies of graduates during the development of professional modules included

in the curriculum of the specialty. At the same time, special attention should be paid

to the project activities of students that they carry out as part of their extracurricular



independent work. One of the options for such a project is the experience of

organizing a project for students to create an archive.

Key words: archivist, archive, document, management documentation,

competence, organization, project, employer, labor market, independent work,

secondary professional education, KHMAO-Yugra.

В современных условиях реформирования системы профессионального

образования самостоятельная работа студентов выполняет важную функцию

одного из средств системно-методического обеспечения процесса обучения.

При этом ключевое значение имеет именно системная составляющая,

означающая логическую связь между всеми элементами работы – наличие

единой концепции к подбору, формулированию и выполнению каждого

задания, включенного в самостоятельную работу студентов.

Здесь необходимо принимать во внимание следующие факторы:

во-первых, законодательство предусматривает для студентов

возможность обучения с применением дистанционных технологий (например,

по состоянию здоровья или в случае, если студент трудоустраивается). Поэтому

особое значение приобретает организация внеаудиторной самостоятельной

работы обучающихся;

во-вторых, растущие требования работодателей и жесткие условия рынка

труда, определяющие высокий уровень конкурентоспособности выпускников

среднего профессионального образования, обусловливают интенсификацию и

углубление формирования профессиональных компетенций в ходе освоения

профессиональных модулей учебного плана. Поэтому, именно в данном

контексте следует обратить внимание на проектную деятельность студентов.

Таким образом, необходимо уделить самое пристальное внимание

созданию банка практических заданий, выполнение которых в итоге, приведет

к созданию единого проекта, позволяющего реализовать и закрепить все

профессиональные компетенции, формируемые в процессе освоения того или

иного профессионального модуля.

Задача преподавателя значительно облегчается тем, что соответствующий

ФГОС предусматривает, что «…организация самостоятельно разрабатывает и

утверждает ППССЗ в соответствии с настоящим ФГОС СПО и с учетом

соответствующей примерной ППССЗ» [1, п. 7.1. Раздел VII].

Но важно также учитывать, что в соответствии с этим же стандартом, эта

самостоятельность должна опираться на «удовлетворение потребностьей рынка

труда и работодателей…» [1, п. 7.1. Раздел VII]. То есть, системный подход к

организации самостоятельной работы обучающихся требует регулярного (не

реже раза в год, как показывает практика) мониторинга интересов

работодателей.

При этом особую важность и сложность в условиях регионов, удаленных

от центральной части России (в частности, в условиях ХМАО – Югры)

представляет освоение на третьем курсе дисциплин ПМ 02 «Организация



архивной и справочно-информационной работы по документам организации»

специальности 46.02.01 «Документационное обеспечение правления и

архивоведение», и формирование соответствующих профессиональных

компетенций.

Именно показатели мониторинга мнения работодателей и рынка труда,

позволили сделать вывод об особой востребованности компетенций, знаний и

умений выпускников в сфере организации архивного дела. Анкетирование

руководителей структурных подразделений администрации города и района,

предприятий, результаты прохождения практик обучающихся названной

специальности, личное общение с работодателями, позволили констатировать,

что самой главной проблемой является именно организация архивного

хранения документов, вследствие чего от выпускников ожидают решения

именно этой проблемы.

Но при этом возникает проблема: в городе единственный муниципальный

архив, в роли которого выступает Архивный отдел администрации

муниципалитета, специалисты которого в силу своих обязанностей не имеют

возможности принимать активное участие в учебном процессе. В архивах же

большинства предприятий и организаций города и района в качестве

должностных лиц, ответственных за архивы, работают люди, не имеющие

специального образования и, кроме того, в архивах организаций также не

предусмотрены такие виды работ, как сотрудничество с образовательными

организациями в осуществлении аудиторного учебного процесса.

Вследствие названных причин, наиболее эффективным показало себя

применение проектной деятельности обучающихся в рамках осуществления

ими внеаудиторной самостоятельной работы.

В состав модуля 02 входят следующие дисциплины: «Организация и

нормативно-правовые основы архивного дела»; «Государственные,

муниципальные архивы и архивы организации»; «Методика и практика

архивоведения»; «Обеспечение сохранности документов» и при подготовке

проектного задания следует учитывать содержание всех этих дисциплин. Таким

заданием является подготовка Проекта по созданию архива организации,

которая нацелена на закрепление полученных теоретических и практических

знаний о принципах организации архивного хранения документов. Подготовка

указанного задания, учитывая его объемность, начинается в октябре-ноябре и

продолжается в течение первого и второго семестров. Качество и

завершенность проекта являются определяющими при оценивании знаний

студентов на квалификационном экзамене по указанному модулю.

Кроме вышеперечисленных дисциплин, в процессе создания проекта

студенты используют знания, умения и навыки, приобретенные ими в ходе

освоения дисциплин «Документационное обеспечение управления»,

«Организация секретарского обслуживания», «Правовое регулирование

управленческой деятельности», «Правовое обеспечение профессиональной

деятельности», «Выполнение работ по профессии архивариус» и др. Таким



образом происходит и закрепление междисциплинарных связей,

обеспечивающих системность всего образовательного процесса.

Порядок выполнения проекта:

1. Спроектировать организацию, по которой осуществляется проект (или

сориентироваться на реально существующую, - по результатам

производственной практики или по согласованию с преподавателем, – в этом

случае проект приобретает практическую ценность, оценивается выше, может

стать впоследствии основой для подготовки выпускной квалификационной

работы):

1.1. Определить сферу деятельности организации с целью выявления

состава документов, подлежащих долговременному и постоянному хранению.

1.2. Сформулировать / определить форму собственности, название

организации, количество и Ф.И.О. необходимых для проекта штатных единиц

(первого руководителя, заместителей, секретаря, главного бухгалтера,

архивариуса и т.д.).

1.3. Определить объем документооборота организации для обоснования

принятия решения о создании архива и введении дополнительной штатной

единицы архивариуса.

2. Подготовить пакет документов по созданию архива организации:

докладную записку, обоснование на имя руководителя (при этом определить ее

автора) о необходимости создания архива как отдельного структурного

подразделения, приказ о создании архива, положение об архиве, должностную

инструкцию архивариуса).

3. Подобрать подходящее помещение, подготовить список

необходимого оборудования, материалов, мебели, составив смету.

В смету необходимо включить все расходы. К смете необходимо

приложить прайс-листы магазинов мебели, оргтехники, канцелярских товаров.

С этой целью студентам следует обратиться в соответствующие торговые

предприятия города, или к интернет-ресурсам соответствующих компаний.

4. Разработать план-схему архива, изобразить графически с

использованием экспликаций, учитывая возможные особенности пространства.

(В этом случае студенты часто прибегают к 3D-проектированию, используя

бесплатные программы и приложения, размещенные на свободном доступе в

сети Интернет).

6. Охарактеризовать технические средства управления. Выявить

необходимые средства оргтехники, их количество, определить расположение в

помещении (помещениях) архива.

7. Подготовить список источников комплектования архива организации

и график передачи документов в архив.

8. Подготовить приказ об экспертно-проверочной комиссии (ЭПК),

определив необходимость ее постоянного действия или периодичности.



9. Подготовить локальные нормативные акты по дальнейшему

функционированию архива организации (например, рекомендации по

подготовке документов к архивному хранению и др.).

10. Используя нормативные правовые акты и нормативно-методические

пособия, составить номенклатуру дел организации (или нескольких

структурных подразделений, по согласованию с преподавателем).

11. На основании номенклатуры дел сформировать, подшить и полностью

оформить дела с документами постоянного и долговременного сроков

хранении.

Все документы должны быть подготовлены в логической

последовательности, и оформлены со всеми, присущими каждому из видов

документов реквизитами, в полном соответствии с необходимыми

стандартами, сформированы в отдельную папку и сданы преподавателю.

Использование метода проектирования в организации самостоятельной

работе позволяет обучающимся в полной мере освоить принципы организации

архивного хранения документов в организациях, учреждениях и на

предприятиях, в полном соответствии с законом «Об архивном деле в

Российской Федерации» и другими нормативными актами, определяющими

порядок архивного хранения документов в государстве.

Кроме того, данная работа помогает определить и успешно подготовить

участников конкурсов профессионального мастерства (Абилимпикс,

WorldSkills Russia).

Выполнение проекта позволяет закрепить практическую составляющую

профессионального обучения, в наибольшей степени способствует пониманию

обучающимися специфики будущей профессии и формированию компетенций,

необходимых для ведения профессиональной деятельности, обеспечивает

подготовку конкурентоспособных, успешных выпускников.


1. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего

профессионального образования по специальности 46.02.01 Документационное

обеспечение управления и архивоведение, утв. Приказом Минобрнауки России

от 11.08.2014 № 975 // Справочно-правовая система КонсультантПлюс

© Т. В. Судник, 2020



СЕКЦИЯ ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

УДК 821.161.1

ОСОБЕННОСТИ РИФМЫ У В. МАЯКОВСКОГО

Идиатуллина Лейсан Тагировна

канд. филол. н., доцент

ФГБОУ ВО «Казанский государственный институт культуры»

Аннотация: В статье рассматриваются основные особенности рифмовки строк в произведениях В.Маяковского (деграмматизация, акустический принцип, расщирение привычного круга рифм и т.д.), рифма Маяковского рассматривается в контексте эволюции рифмы в русской поэзии и его индивидуальной манеры творчества.

Ключевые слова: Маяковский, рифма, поэтика, строка, ритм.

FEATURES OF RHYME IN V. MAYAKOVSKY

Idiatullina Leysan Tagirovna

Abstract: the article considers the main features of rhyming lines in V. Mayakovsky's works (degrammatization, acoustic principle, splitting of the usual circle of rhymes, etc.). Mayakovsky's rhyme is considered in the context of the evolution of rhyme in Russian poetry and his individual style of creativity.

Keywords: Mayakovsky, rhyme, poetics, string, rhythm.

«Рифма принадлежит к наиболее активным в поэтике Маяковского уровням», – писал Ю.Лотман [1, с.253]. Сам Маяковский основные принципы своей рифмовки подробно изложил в статье «Как делать стихи?» и в многочисленных стихотворениях, посвященных теме поэта и поэзии.

Говоря по-нашему, рифма – бочка. Бочка с динамитом. Строчка – фитиль. Строчка додымит, взрывается строчка, – и город на воздух строфой летит. Определение «рифма – бочка с динамитом» показывает, какое важное

значение поэт придавал рифме в структуре поэтического текста. В статье «Как делать стихи?» Маяковский писал: «Обыкновенно рифмой

называют созвучие последних слов в двух строках, когда один и тот же ударный гласный и следующие за ним звуки приблизительно совпадают. Концевое созвучие, рифма – это только один из бесконечных способов



связывать строки, кстати сказать, самый простой и грубый. Можно рифмовать и начало строк:

улица лица у годов резче... Можно рифмовать конец строки с началом следующей: угрюмый дождь скосил глаза, а за решеткой, четкой, – и т.д. Можно рифмовать конец первой строки и конец второй одновременно с

последним словом третьей или четвертой строки: среди ученых шеренг еле-еле в русском стихе разбирался Шенгели, – и т.д. и т.д. до бесконечности» [2, с.259]. Многие литературоведы (Б.Гончаров, Г.Орагвелидзе, В.Тренин,

О.Федотов, В.Холшевников, М.Штокмар, Е.Эткинд и т.д.) писали о том, что Маяковский ставит в рифму наиболее выразительные в смысловом отношении слова. «Рифма у Маяковского несет большую смысловую нагрузку, чем у всех его предшественников» [3, с.105].

В этом отношении показательно стихотворение «Барышня и Вульворт», строящееся в форме беседы Маяковского с «мисс семнадцати лет». Поэтическое напряжение создается в нем благодаря столкновению в рифме похожих по звучанию русских и английских слов. «Мисс» даже не догадывается, что ее собеседник, находящийся за стеклянной дверью, говорит на другом, не понятном для нее языке. Соответственно принципам Маяковского, слова, заключающие в себе недоразумение, как наиболее важные в смысловом отношении, зарифмованы.

Полноценный анализ рифмы Маяковского невозможен вне всей истории развития русской рифмы. Рифма – явление историческое, изменчивое, в разное время содержание этого понятия менялось. Исследователи творчества поэта отмечают некоторые особенности рифменной системы Маяковского, во многом связанные с общими процессами, происходившими в начале ХХ в.

Этот период был «временем широчайшего обновления и перестройки всей системы поэтических средств» [4, с.214].

Самое видимое и общее явление в русской рифме ХХ в. – это ее деграмматизация. В это время грамматические рифмы начинают ощущаться как недостаток, неграмматические – как достоинство. Так, Гаспаров указывает на то, что глагольных рифм у Маяковского менее 1% (соответственно, у Пушкина – 16%, у Брюсова – 7%) [4, с.250]. В ответе молодому поэту, который прислал свои стихи в «Новый Леф», Маяковский как один из их серьезных недостатков отмечал рифмовку отглагольных существительных: «Легко, поэтому и незаметно, поэтому и не войдет в голову, поэтому и не удержит идеи рифма: отношение – окружение. Можно и облегчение, и орошение, и оповещение, и обличение…» [2, с. 141].

Следующая особенность этого периода – акустический принцип рифмовки. В русской поэзии XX в. акустическая рифма – явление частое, широко применялась она и в последующие годы. Исследователи говорят об



акустической рифме как о весьма характерном и важном признаке поэзии Маяковского.

Еще в 1923 г. Жирмунский писал: «… его (Маяковского) рифмы не только не могут быть названы акустически бедными, они, напротив, почти всегда богатые и глубокие» [5, с.219].

В.Тренин говорил о том, что «Маяковский решительно отбрасывает традиционную орфографическую форму слова и пытается зафиксировать его приблизительно так, как оно произносится (т.е. создает некое подобие научной фонетической транскрипции). Новая система рифм, созданная Маяковским, основана на фонетических свойствах русского языка» [6, с.131].

Современные исследователи также говорят, что поэзия Маяковского рассчитана на «слышимое слово» [6, с.264].

Другие важные процессы, происходившие в рифме тех лет, – это появление свободы сочетаний и расширение привычного круга рифм. Начало ХХ в. ознаменовало собой новый этап борьбы за выход из привычного круга рифм. Брюсов, Горький и другие писали о необходимости обновления словаря рифм. В.Брюсов призывал к расширению способов рифмовки, и обращал внимание на «банальные сочетания»: «любовь – вновь», «кровь – прекословь» и др. [7, с.397].

Требование новизны рифмы – одна из основных установок и поэзии Маяковского. «У Маяковского рифма должна быть небывалой, единственной, поражать неожиданностью. Причем у него, как у многих его современников, неожиданность вовсе не связана с комизмом» [8, с.248]. «Моя рифмовка почти всегда необычайна и уж, во всяком случае, до меня не употреблялась, и в словаре рифм ее нет», – писал Маяковский [2, с.260].


1. Лотман Ю.М. Структура художественного текста / Ю.М. Лотман.–

М.: Искусство, 1970.– 384 с.

2. Маяковский В.В. Избранные сочинения/ В.В.Маяковский.- М.:

Гослитиздат, 1961.

3. Холшевников В.Е. Художественное мастерство Маяковского.– Л.:

ЛГУ, 1957.– 59 с.

4. Гаспаров М.Л. Очерк истории русского стиха. Метрика. Ритмика.

Рифма. Строфика / М.Л.Гаспаров.– М.: «Фортуна Лимитед», 2000.– 352с.

5. Жирмунский В.М. Рифма, ее история и теория / В.М.Жирмунский.–

Пг.: ACADEMIA.– 1923.– 339 с.

6. Тренин В.В. В мастерской стиха Маяковского /В.В.Тренин.– М.:

Советский писатель, 1991.– 238 с.

7. Брюсов В. Вчера, сегодня и завтра русской поэзии /В.Брюсов // Печать

и революция.–1922.– Кн.7.– С.46 – 71.

8. Эткинд Е.Г. Проза о стихах / Е.Г.Эткинд.– СПб.: Знание, 2001.– 447с.

© Л.Т. Идиатуллина, 2020

НАУЧНОЕ ИЗДАНИЕ


Сборник статей

Международной научно-практической конференции,

состоявшейся 13 февраля 2020 г. в г. Петрозаводске.

Под редакцией

И. И. Ивановской

Подписано в печать 17.02.2020

Формат 60х84 1/16. Усл. печ. л. 12.67.

МЦНП «Новая наука»

185002, г. Петрозаводск

ул. С. Ковалевской д.16Б помещ.35

[email protected]

mailto:[email protected]

ЕВРОПЕЙСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ · 2020-02-20 · УДК 37 ББК 4...

Documents