оБразование и саМоразвитие - kpfu.ru · 2012. 4. 30. ·...

КазансКий государственный университетим. в.и.ульянова-Ленина

оБразование

и

саМоразвитиенаучный журнал

№ 2(8) 2008 г.

К а з а н ьЦентр инновационных технологий

2 0 0 8

оБразование и саМоразвитие

Научный журнал

№ 2(8) 2008 г.

Журнал зарегистрирован в Министерстве культуры и массовых

коммуникаций Российской Федерации.Свидетельство о регистрации

средства массовой информации ПИ № ФС 77-25270 от 11.08.06 г.

Подписной индекс № 36625Информация размещена в каталоге

«Газеты. Журналы» ОАО Агентство «Роспечать»

учредитеЛи

ГОУ ВПО «Казанский государственный университет им. В.И.Ульянова-Ленина»

ООО «Центр инновационных технологий»

Научный рецензируемый журнал «Об-разование и саморазвитие» входит в пе-речень научных изданий, рекомендуемых ВАК Российской Федерации для публика-ции материалов диссертаций.

Дизайн – р.ШарафутдиновВерстка – в.Калинин

издательство «Центр инновационных технологий»420108, г.Казань, ул. Портовая, 25а.Тел./факс (843) 231-05-46.E-mail: [email protected]

Тираж 1000 экз.Заказ 04-08/09-3

редаКЦионная КоЛЛегия

Главный редакторв.и.андреев – доктор педагогических

наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики Казанского государственного университета, заслуженный деятель науки РФ, академик РАО

Зам. главного редактораЮ.в.андреева – доктор педагогических

наук, доцент кафедры журналистики Ка-занского государственного университета

Технический секретарьЭ.г.галимова

редаКЦионный совет

в.П.Бездухов – доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой Самарс-кого государственного университета, член-корреспондент РАО;

в.г.иванов – доктор педагогических наук, профессор, первый проректор Казан-ского государственного технологического университета;

Л.М.Попов – доктор психологических наук, профессор, декан факультета психо-логии, заведующий кафедрой психологии личности Казанского государственного университета;

а.о.Прохоров – доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой общей психологии Казанского государст- венного университета;

Ф.Л.ратнер – доктор педагогических наук, профессор, директор института языка Казанского государственного университета;

Л.а.Казанцева – доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Ка-занского государственного университета;

в.П.зелеева – кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Казанс-кого государственного университета;

о.и.донецкая – кандидат педагогических наук, доцент кафедры немецкого языка Ка-занского государственного университета

ОРИЕНТАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯНА САМОРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

Актуальность разработки концепции. Реализация современной государс-твенной политики в области обра-

зования в условиях ориентации России на инновационную экономику требует такого саморазвития образовательных систем, чтобы они были способны обеспечить ус-тойчиво высокое качество образования и воспитания как подрастающего поколения, так и всех российских граждан с учетом за-дач повышения качества жизни человека в ХХI веке.

Достойное качество жизнедеятельнос-ти российского гражданина – Человека ХХI века невозможно себе представить без гарантированно высокого уровня образо-вания и воспитания на всех этапах его жиз-недеятельности. Что нужно сделать и что возможно сделать в условиях Поволжско-го отделения РАО, чтобы внести свою весо-мую лепту в развитие российской системы образования и воспитания?

Прежде всего, членам ПО РАО следует помнить, что мы являемся составной час-тью Российской академии образования, поэтому наши базовые идеи, принципы и приоритетные стратегии развития и само-развития должны, с одной стороны, корр-релировать со всем тем, что инициируется и осуществляется на базе и под руководс-твом РАО, а с другой стороны, учитывать региональные условия и лучшие регио-нальные традиции с тем, чтобы их интегри-ровать в общероссийскую систему образо-вания на инновационной основе.

Актуальность разработки концепции саморазвития Поволжского отделения РАО обусловлена тем, что она позволит более

КонЦеПЦия саМоразвития ПовоЛжсКого отдеЛения раона Период 2008–2012 гг. (проект)

в.и.андреев

четко и содержательно раскрыть цели, за-дачи, миссию, принципы как научных ис-следований и разработок, так и приоритет-ных стратегий саморазвития Поволжского отделения РАО в целом.

Роль и значение предлагаемой концеп-ции, на наш взгляд, заключается в том, что она может служить основой для интеграци-онных процессов развития фундаменталь-ных и прикладных исследований в области философии, педагогики, психологии, со-циологии, культурологии, частных методик и других наук о человеке, раскрывающих неисчерпаемые возможности развития и саморазвития человека ХХI века в услови-ях модернизации образовательно-воспи-тательных систем, в условиях ориентации России на инновационный путь развития.

Нам представляется, что приоритетная цель деятельности ученых Поволжского от-деления РАО заключаются в том, чтобы их научные исследования и разработки были не только актуальны, но непременно были доведены до конкретных образовательных технологий и доведены до их конечного ре-зультата – до их внедрения, служили базой для инновационной деятельности в систе-ме образования Поволжского региона.

В связи с этим основополагающими за-дачами саморазвития и творческой само-реализации членов РАО Поволжского от-деления, а так же ассоциированных членов отделения могут быть следующие:

1. Существенное повышение качест-ва и эффективности фундаментальных и прикладных исследований в области психолого-педагогических и других наук о человеке, об особенностях и условиях

� образование и саморазвитие • 2008 • № 2(8)

гарантированного качества образования, воспитания и высокопродуктивной жизне-деятельности человека в ХХI веке.

2. Доведение всех наиболее значимых, особенно комплексных, многолетних ис-следований от концептуально значимых инновационных теорий до конкретных об-разовательно-воспитательных технологий.

3. Повышение методологической и про-фессиональной культуры как самих членов Поволжского отделения РАО, так и всех тех, кто способен и стремится приобщиться к научно-исследовательской и инновацион-ной деятельности в сфере образования.

4. Интеграция, обмен инновационны-ми идеями и новыми образовательными технологиями, наработанными в Поволж-ском регионе с другими регионами России, ближнего и дальнего зарубежья.

5. Активное участие в осуществлении системного мониторинга качества образо-вания и воспитания, особенно в условиях инновационно-образовательной и воспита-тельной деятельности с тем, чтобы иметь объективную информацию как о достиже-ниях, так и о реальных не решенных про-блемах.

Основная миссия Поволжского отделе-ния РАО заключается в интенсификации и координации научно-исследовательской, инновационной и проектно-внедренческой деятельности как членов РАО Поволжско-го региона, так и ассоциативных членов в целях достижения высокого гарантирован-ного качества образования и воспитания подрастающего поколения в соответствии с требованиями к качеству жизнедеятель-ности человека XXI века.

Последовательная и системная реа-лизация этой миссии вполне реальна и возможна с опорой на базовые принципы деятельности всех членов Поволжского от-деления РАО.

В контексте базовых принципов очень важна идея и принцип сопричастности каж-дого члена Поволжского отделения РАО к решению как актуальных научных психо-лого-педагогических и других проблем, так

и активное участие в инновационных про-цессах совершенствования качества сов-ременного образования и воспитания под-растающего поколения как в Поволжском регионе, так и в России в целом.

Как известно, Поволжский регион имеет культурное образовательно-воспи-тательное пространство, поэтому интери-оризация основ национальных культур в условиях современного образовательно-воспитательного пространства должна со-провождаться активным диалогом культур с учетом требований толерантности и сво-боды выбора каждого субъекта в контексте его самоиндентификации и саморазвития как человека культуры.

В качестве базовых принципов самораз-вития Поволжского отделения РАО могут быть выделены следующие: сопричастнос-ти, инновационности, конкурентоспособ-ности, открытости, системной интеграции, творческого саморазвития и прогностич-ности.

Раскроем суть этих принципов приме-нительно к деятельности как отдельных субъектов – членов Поволжского отделения РАО, так и коллективных ассоциированных членов в их взаимодействии с образова-тельными учреждениями, научно-исследо-вательскими структурами, представителя-ми производства, местных и федеральных органов управления образования и науки.

Реализация принципа инновационности предполагает, что деятельность Поволж-ского отделения РАО во всех своих формах и видах строится, опирается и ориентиру-ется на инновационно-значимые проекты. Исключительно важно, чтобы разработка и внедрение инновационных проектов, новых образовательно-воспитательных техноло- гий носили системный характер и были ориентированы на повышение качества и менеджмент качества современного обра-зования и воспитания.

Принцип конкурентоспособности и его практическая реализация предполагают, что вся система образовательно-воспита-тельной деятельности должна быть под-

�ориентация образования на саморазвитие личности

чинена и ориентирована на подготовку современного российского специалиста как конкурентоспособной личности, т.е. на уровне мировых стандартов. А это тре-бует, чтобы в нашей проектно-творческой деятельности мы стремились не только к повышению качества, но и к гарантирован-ному качеству воспитания и образования подрастающего поколения.

Принцип открытости означает, что Поволжское отделение РАО – открыто к сотрудничеству, к сотворчеству со всеми заинтересованными образовательными, научно-исследовательскими и другими структурами как Поволжья, России, так и ближнего и дальнего зарубежья. Принцип открытости предполагает взаимозаинтере-сованный обмен в области инновационных разработок и образовательных технологий, их тиражирование и эффективное приме-нение. Естественно, принцип открытости должен дополняться принципом системной интеграции как всех субъектов Поволжского отделения РАО, так и всех активно сотруд-ничающих и заинтересованных в обмене информацией и результатах научно-иссле-довательской и инновационной деятельнос-ти в сфере воспитания и образования.

Принцип творческого саморазвития применительно к Поволжскому отделению РАО предполагает, что все субъекты этого отделения должны максимально, опираясь на свой творческий потенциал, не останав-ливаться на достигнутом, а интенсивно и творчески саморазвиваться, опираясь на такие системообразующие элементы «са-мости» как творческое самоопределение, самоуправление, самосовершенствование и максимально творческую самореализа-цию.

В соответствии с принципом прогнос-тичности Поволжское отделение РАО должно работать на опережение, опираясь на идеи социальной и педагогической про-чности, чутко улавливая мировые тенден-ции в управлении качеством образования и подготовки творчески саморазвивающего-ся, конкурентоспособного специалиста.

Однако сформулированные выше ба-зовые принципы раскрывают лишь общие требования и наиболее значимые подходы к решению научно-исследовательских и ин-новационно-внедренческих проблем, кото-рые необходимо будет решать в ближайшие пять лет в Поволжском отделении РАО. Кро-ме базовых принципов, необходимо выде-лить и наиболее важные стратегии творчес-кого саморазвития Поволжского отделения РАО. В этой связи целесообразно выделить пять кластеров и соответственно пять отно-сительно самостоятельных стратегий само-развития Поволжского отделения РАО.

1. Научно-исследовательская и иннова-ционно-внедренческая стратегия самораз-вития Поволжского отделения РАО. Члены и ассоциированные члены Поволжского отделения РАО должны систематически актуализировать, ставить и активно решать как проблемы среднего, среднего профес-сионального, так и высшего образования, которые имеют как региональное, так и фе-деральное значение. Однако с учетом повы-шенной актуальности проблем воспитания, их разработке и внедрению инновацион-ных технологий планируется уделить осо-бое внимание. Имеются в виду проблемы развития духовно-нравственной культуры, формирования научного и гуманистичес-кого мировоззрения, патриотизма, граж-данственности и других качеств личности.

В научных исследованиях планируется большее внимание уделить полипарадиг-мальному подходу, сочетанию фундамен-тальных и прикладных исследований, дове-дению научно-исследовательских проектов до реальных инновационных технологий обучения и воспитания, которые к тому же должны быть вписаны в логику реального учебно-воспитательного процесса школы, лицея, вуза.

В целях интенсификации внедрения ин-новационных образовательных технологий в Поволжском отделении РАО планируется создать «Банк инновационных образова-тельных технологий». Кроме того, было бы очень важно педагогам-исследователям

� образование и саморазвитие • 2008 • № 2(8)

обмениваться диагностическими методи-ками, вырабатывать и применять единые критерии к оценке одних и тех же личност-ных качеств учащихся и студентов.

Для повышения качества диссертаци-онных исследований, особенно докторс-ких диссертаций, было бы весьма полезно темы докторских диссертаций еще на этапе утверждения темы обсуждать и утверждать эти темы на специальных заседаниях По-волжского отделения РАО.

2. Организационно-управленческая стратегия совершенствования деятельнос-ти Поволжского отделения РАО.

Прежде всего, в планировании научных исследований в Поволжском отделении РАО приоритет будет уделяться комплексным и долгосрочным исследованиям. Планирует-ся разработать и утвердить перспективный график выездных заседаний бюро отделе-ния в городах: Казани, Самаре, Саратове, Нижнем Новгороде, Тольятти, Ульяновске, Набережных Челнах, Саранске, Чебоксарах, Йошкар-Оле и других городах региона, име-ющих ассоциированных членов.

З. Информационно-коммуникативная стратегия саморазвития Поволжского от-деления РАО. О деятельности Поволжско-го отделения РАО и его членах планирует-ся уже в ближайшее время создать сайт в интернете. Этот сайт будет систематически обновляться и пополняться. Периодически деятельность Поволжского отделения РАО планируется освещать в научном журнале «Образование и саморазвитие. Кроме того, планируется активизировать деятельность членов Поволжского отделения РАО в об-ласти издательской деятельности. Плани-руется так же более оперативно и свое-временно информировать всех членов Поволжского отделения РАО о предстоя-щих научных конференциях и семинарах. Особое внимание будет уделено деятель-ности ежегодного методологического семинара для педагогов-исследователей Поволжья.

4. Инвестиционно-экономическая де-ятельность Поволжского отделения РАО. Поскольку со стороны Российской акаде-мии образования финансирование Поволж-ского отделения РАО крайне ограниченно, то в ближайшие годы планируется ряд ис-следовательских проектов. Внедрение ин-новационно-образовательных технологий предполагается осуществлять на основе хоздоговорной деятельности и привлечения инвестиций от заинтересованной в этой де-ятельности организаций. При этом, хоздого-ворные исследовательские проекты плани-руется выполнять по принципу организации временных творческих коллективов во главе с ответственным лицом – представителем Поволжского отделения РАО.

5. Мониторинговая стратегия в само-развитии Поволжского отделения РАО. В деятельности Поволжского отделения РАО планируется особое внимание уделять ис-следованию проблем мониторинга качест-ва образования и воспитания в различного типа учебных заведениях. При этом предла-гается активно использовать мониторинго-вый подход с тем, чтобы получать надежную обратную связь: информацию о состоянии и тенденциях развития образования и воспи-тания подрастающего поколения в учебных заведениях Поволжского региона.

В заключении хотелось бы отметить, что предлагаемый вариант «Концепции са-моразвития Поволжского отделения РАО» является проектом, который, по мнению автора, может быть принят к обсуждению членами Поволжского отделения РАО, а также учеными-педагогами, которые за-интересованы в развитии и саморазвитии научно-исследовательской, инновацион-но-внедренческой деятельности в учебных заведениях Поволжского региона.

Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследователь-ского проекта РГНФ «Мониторинг качества вос-питания и саморазвития студента как конкуренто- способной личности», проект № 07-06-00641А.


Метод проектов, предложенный еще на заре ХХ века, обещает образова-нию многое. Однако и от препода-

вателей требует немало – как при освоении его рабочих приемов, так и при органи-зационном встраивании в сложившуюся систему учебных занятий. Из-за этого его путь к признанию был долог и труден, да и сегодня отнюдь не усыпан розами. С одной стороны, проектный подход есть учебное средство, дающее надежду на успешное решение ряда «вечных» образовательных проблем; с другой, само включение этого средства в учебный процесс дает студен-там некое жизненно-практическое умение, полезное каждому выпускнику независимо от избранной им профессии, специализа-ции и дальнейшей карьеры. Подчеркнем, что без такого умения не обойтись и пре-подавателям, намеренным расширить свой педагогический инструментарий. Еще одно коренное свойство метода проектов – целе-вая направленность на нечто оригинальное, новое, беспрецедентное, ранее не ведомое. В этом и состоит неразрывная связь его с творчеством.

Где и в чем таится движущая сила проектного подхода, предусматривающая выдвижение гипотез, их анализ, критику и мысленные, а также внешне-модельные эксперименты по их проверке, а затем и синтез окончательных выводов? Ведь по-рождать гипотезы – дело очень нелегкое и непростое. Столь же трудна их глубокая и обоснованная критика. Еще сложнее синте-зировать окончательные результаты.

Проектный подход замечателен тем, что он по самой своей сути не только обязатель-но содержит момент необходимого обучения всем этим видам умственно-продуктивной активности, а также необычайно сильно ее

мотивирует. Студенты очень быстро прихо-дят к выводу, что для успешной разработки интересного для них проекта нужно много-му научиться и приобрести ряд специаль-ных, более узких знаний, умений и навыков в тех или иных предметных областях. Они начинают понимать, что приобретение та-ких качеств часто связано с напряженным трудом, требует систематических, нередко утомительных упражнений, большого при-лежания, усидчивости и усердия, что нужно прочно закрепить некоторые навыки, аб-солютно необходимые в качестве основы для более высоких, в том числе творческих мыслительных функций по выдвижению ги-потез и построению общих концепций.

Развитие творческой активности – про-цесс, предусматривающий создание моде-лей, способствующих управлению развити-ем личности в творческой образовательной среде через проектную деятельность. Под моделью организации проектной деятель-ности студентов понимается некое иде-альное образовательное пространство, с помощью которого должен быть достигнут требуемый уровень сформированности творческой активности студентов, их про-фессиональных умений и навыков, качеств личности. С помощью модели легче понять характер зависимости между структурными элементами исследуемого сложного фено-мена, синтезировать и выявить наиболее существенные стороны процесса учебной проектной деятельности в колледже. Мо-делирование в педагогике имеет присущие только этой науке особенности, вытекаю-щие из того обстоятельства, что педаго-гический процесс всегда непосредственно связан с судьбами живых людей. Вследс-твие социально-гуманитарного характера педагогики, на построение и результаты

саМоразвитие творчесКой аКтивности студентов КоЛЛеджа в ПроЦессе учеБной ПроеКтной деятеЛЬности

о.Л.раковская

Ключевые слова: развитие творческих способностей, творческая активность, учебная проектная деятельность

8 образование и саморазвитие • 2008 • № 2(8)

педагогических исследований существен-ное влияние оказывает множество случай-ным образом изменяющихся факторов. При этом процесс моделирования имеет не только познавательную, «но и неразрывно связанную с ней формирующую функцию, так как модель не только инструмент поз-нания, но является прообразом состоя-ния моделируемого объекта, несет в себе структуру того, чего еще нет в объективной реальности» [3].

В своем исследовании мы использова-ли разработанный Н.М.Амосовым типовой план создания модели. Такой план вклю-чает десять позиций: формирование цели работы, выбор уровня модели, формиро-вание качественной гипотезы, построение блок-схемы объекта, ограничение числа связей между составляющими объекта, от-ладка модели, исследование модели, срав-нение характеристики модели и объекта при одинаковых условиях с целью опреде-ления достоверности модели и границы ее применения (верификация модели) [2].

Исходными теоретическими основания-ми построения разработанной нами дидак-тической модели (рис.1) развития творчес-кой активности студентов при выполнении учебного проекта являются следующие положения:

– творческая активность имеет личност- но-деятельную основу;

– системообразующий элемент твор-ческой активности – мотивационно-потреб-ностное ядро личности студента;

– в развитии творческой активности не-обходимо усиление акцента как на активи-зацию мышления, так и на мотивационно-потребностную сферу студентов;

– творческая активность студентов свя-зана со всеми сторонами формирующейся личности студента: потребностями, инте-ресами, склонностями, способностями, волевыми проявлениями, эмоциональным отношением к деятельности;

– ориентация на внешние условия (со-держание учебного материала, формы и методы обучения) без глубокого знания и

учета внутренних условий (потребностей, интересов, склонностей, способностей и т.д.) оказывает негативное влияние на про-цесс и конечные результаты формирования творческой активности студентов;

– идея Л.С.Выготского о зоне ближай-шего развития [1] – действенный инстру-мент стимулирования развития творческой активности студентов, индикатор возмож-ного продвижения, механизм согласования реальных и потенциальных возможностей и способностей.

В дидактической модели (рис. 1) мы выделяем следующие структурные компо-ненты:

– мотивационно-ценностный – систе-ма ценностей, ориентаций и убеждений, включенных в целостный процесс развития творческой активности студентов в логике учебного проекта; мотивация на инноваци-онную творческую деятельность;

– инновационно-технологический – спо-собы и методы проектной деятельности; индивидуальный стиль и профессиональ-ная компетентность как переподавателя, так и будущего специалиста (ныне студента колледжа);

– личностно-творческий – раскрывает креативные механизмы организации учеб-ной проектной деятельности, воплощения результатов творчества в жизнь.

Содержание каждого структурного ком-понента раскрывается через модули: обще-дидактический, предметно-методический и психологический.

Общедидактический (логико-методо- логический) модуль делится на функ-циональные блоки (системное видение учебной реальности; способность к ана-литико-прогностической деятельности, моделированию; формирование рефлек-сии, «родового понятия для той интеллек-туальной и эмоциональной деятельности, в которой индивидуум осмысливает свой опыт с целью прийти к новому пониманию и ценностным отношениям» [4]) и решает следующие цели развития творческой ак-тивности студентов:


Рис.

1. Д

идак

тиче

ская

мод

ель

разв

ития

тво

рчес

кой

акти

внос

ти с

туде

нтов

кол

ледж

а в

логи

ке у

чебн

ого

прое

кта


а) развитие в целом смысле слова – продвижение студентов на новые стадии, этапы познавательных, эмоционально-во-левых, психологических свойств (характер, способности, склонности);

б) совершенствование таких личност-ных характеристик, как:

– активно-мотивированная умственная деятельность;

– мобилизация ума и воли;– конструктивная самостоятельность,

неожиданная ассоциативность;– способность перестраивать схемы

действий и в конечном итоге – решать творческие нестандартные задачи.

Данный модуль позволяет ставить цели развития творческой активности студентов с различных точек зрения:

– психолого-педагогической – изме-нение принципа организации усвоения содержания образования, основанное на включении в поисковый познавательный процесс не только логических механизмов, но и новых этапов и механизмов (предвос-хищения, прогнозирования, интуиции);

– социальной – целенаправленное воз-действие на формирование творческого, интеллектуального потенциала общества и наиболее полное использование возмож-ностей каждого члена общества;

– дидактической – решение назревших проблем среднего профессионального об-разования путем создания методологичес-кой системы развития творческой личности студентов на мотивационной основе. Препо-даватель не объясняет и не демонстрирует студентам правильный способ действия, ко-торым они могли бы овладеть путем прямо-го подражания. Он не порицает студентов за сделанные ими ошибки, не показывает и тех наивысших достижений, наилучших резуль-татов, эталонных образцов или вдохновля-ющих примеров, которыми студенты могли бы восхищаться и стремились бы к ним приблизиться или даже их превзойти (такой ракурс тоже очень важен, и мы тоже отнюдь не отрицаем, но сейчас речь об ином). Если студент отвечает: «Я не знаю, как справить-

ся с этим заданием», преподаватель призы-вает: «Подумай, вообрази, поразмысли над тем, каким путем и какими средствами его можно было бы выполнить». Иными слова-ми, необходимое знание и правильные отве-ты на поставленные вопросы студенту нужно добывать собственными силами – именно этому и надлежит учиться в первую оче-редь. А лучший способ такого учения – за-няться разработкой и осуществлением того или иного учебного проекта, нацеленного на поиск решения заключенной в задании про-блемы. Поскольку пути, способы и средс-тва, ведущие к цели, заранее студентам не сообщаются, каждый ученик должен сам их найти, открыть или изобрести, а потом логи-чески построить, или смоделировать.

Предметно-методический модуль ди-дактической модели включает следующие функциональные блоки:

• формирование устойчивого познава-тельного интереса с целью становления будущего профессионала;

Творческая активность, как показыва-ют исследования, возникает тогда, когда есть положительное отношение к предме-ту, есть знания и желание продолжить де-ятельность за пределами учебных занятий. Известные другим знания студент не может просто «взять» – он должен заново открыть их для себя, нужно, чтобы в процессе усво-ения эти мысли стали «внутренне своими», начали определять отношение к миру. За-дачей, стоящей перед студентами, являет-ся не столько освоение научно-предметных знаний, сколько их порождение и возмож-ное применение в будущей профессио-нальной деятельности. Кто бы и когда бы ни действовал, отмечал Г.П.Щедровицкий, он всегда должен фиксировать свое созна-ние, во-первых, на объектах – он видит и знает эти объекты, а во-вторых, на самой деятельности – он видит и знает себя дейс-твующим, он видит свои действия, свои операции, свои средства и даже свои цели и задачи [5]. Сама жизнь изменяет место и функциональное назначение знаний в об-разовательном процессе: из основной цели

11ориентация образования на саморазвитие личности

образования знания становятся средством становления профессионала;

• активное применение инновационных технологий в проектной деятельности [6];

• способность к интеграции с конструк-тивным опытом проектной деятельности участников других проектов.

Психологический модуль предполагает включение следующих функциональных блоков:

• формирование личностно-гуманной ориентации студентов, обеспечивающее личности ее свободное развитие и саморе-ализацию не только в учебной проектной деятельности, но и в дальнейшем профес-сиональном самоутверждении;

• формирование и развитие творческих качеств личности;

Л.С.Выготский писал: «…высшие че-ловеческие выражения творчества до сих пор доступны только немногим избранным гениям человечества, но в каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть йота нового, обязано происхождением творческому процессу человека» [1]. Следовательно, творчество студентов в логике учебного проекта – это эффективное средство воспитания, целе-направленный процесс обучения и разви-тия творческой активности студентов в ре-зультате создания материальных объектов с признаками полезности и новизны.

• создание комфортной творческой об-разовательной среды в рамках учебного проекта, которая обеспечивала бы возмож-ность развития и проявления творческой активности студентов, а методологические основы развивающего образования могут быть представлены в виде следующих ос-новных позиций:

1. усвоение знаний, умений и навы-ков из цели образования превращается в средство развития способностей;

2. на смену «субъект-объектной» логике воздействия на студента приходит логика содействия, сотрудничества;

3. студент становится субъектом своего собственного развития, рассматривается как самоценная личность;

4. стереотипное воспроизведение сту-дентами стандартного минимума готовых истин вызывает острую необходимость создания особых учебных проектов и ор-ганизации образовательной среды, спо-собствующей формированию творческой активности студентов.

Таким образом, то, что студенты от-крывают или создают по мере разработки своих проектов, есть лишь упрощенное повторение созданного «большой наукой» – суть в том, что они открывают субъективно новые для них факты и строят новые для них понятия, а не получают их готовыми от преподавателя или из учебников. Ведь то, к чему они приходят в результате наблю-дения, поисков, размышления и споров, им заранее никто не рассказывал, не по-казывал, не объяснял. Они и не подозре-вали раньше о существовании такого рода вещей, не замечали их вокруг себя, а если и замечали, то никогда о них специально не задумывались. Занимаясь проектной деятельностью с неподдельным увлечени-ем, они каждый раз заново чувствуют себя первооткрывателями.

Дидактическая модель представляет собой теоретическое обоснование практи-ческой деятельности по изучению проблем развития творческой активности студентов в процессе учебной проектной деятельности. По задачам моделирования такая модель может рассматриваться как прогностичес-кая, по степени достоверности – как при-ближенно достоверная. Представленная модель, на наш взгляд, является достаточно полной и разносторонней в плане описания объекта моделирования, адекватно отража-ет его основные свойства, допускает посте-пенные изменения и усовершенствования в том смысле, что ее компоненты, не изменяя своих функций и названия, могут в процессе использования модели усложняться.

Проектная деятельность, как показывает опыт ГОУ СПО Строительный колледж № 26


Департамента образования города Москвы, создает реальную ситуацию и атмосферу соревнования между студентами и препо-давателями и, кроме того, предполагает обмен наиболее ценным опытом. Возникает специфическая форма общности студентов, преподавателей колледжа, общеобразова-тельных учреждений, сотрудников вузов, реализующих совместную деятельность. Результатом учебно-профессионального сотрудничества (сотворчества) является ре-альный материализованный продукт – банк творческих нововведений, воплощенный в работе колледжа: ряд издательских проек-тов (литературный журнал «Вдохновение», юридический журнал «Arbitrum liberum», юридический бюллетень, газета «Ракурс», буклеты), исследовательские проекты («Москва и москвичи» и др.), информаци-онные, сетевые (документальный фильм, посвященный судьбам ветеранов Вели-кой Отечественной войны; создание сайта, ряда мультимедийных образовательных программ, презентаций), ролевые, игровые (судебный процесс над Родионом Расколь-никовым; театрализованная постановка на английском языке по мотивам гоголевских «Вечеров на хуторе близ Диканьки», теат-рализованная интерпретация пьесы Б. Шоу «Пигмалион» на английском языке; брейн-ринг по вопросам права и др.); лингво-исто-рический проект «Почему мы так говорим?»; брейн-ринг, посвященный вопросам исто-рии Великой Отечественной войны (битвы под Москвой); прикладной музейно-истори-ческий проект «Навеки живые» и т.д.

Использование дидактической модели в образовательном процессе дает возмож-ность последовательного и разносторонне-го изучения процесса развития творческой активности студентов колледжа в логике учебного проекта, позволяет более нагляд-но представить характерные особенности этого процесса. В то же время предлагае-мая модель позволяет наметить пути опти-мального решения проблемы, рассматри-ваемой в данном исследовании, позволяет сформировать:

– ценностное отношение к учебной про-ектной деятельности студентов и препода-вателей;

– технологическую готовность студен-тов колледжа к будущей профессиональ-ной деятельности;

– удовлетворенность студентов и пре-подавателей результатами творческой де-ятельности;

– продуктивное сотрудничество всех участников учебного проекта;

– гибкость и вариативность, нестандар-тность мышления;

– рефлексию; объективную самооцен-ку; постоянное стремление к самосовер-шенствованию;

– личностно-ориентированный стиль общения;

– гуманистическую направленность учебной проектной деятельности;

– успешность и эффективность твор-ческой деятельности студентов колледжа в логике учебного проекта.

Покидая реальный процесс взаимодейс-твия с педагогами и сверстниками в рамках учебного проекта, выпускник колледжа унесет с собой попытку его самостоятель-ного воспроизведения уже в иных обсто-ятельствах собственной жизни. Он освоил соответствующие процессы (понимание, творческая инициатива, коммуникация, рефлексия и др.) и средства (событийная общность, сотрудничество, позиция про-фессионала и др.). Его ждут новые твор-ческие достижения в профессиональной деятельности.

Литература

1. Выготский Л.С. Проблема развития и рас-пада высших психических функций // Развитие высших психических функций. – М., 1960. – С. 20–38.

2. Амосов Н.М. Моделирование мышления и психики. – Киев: Наукова думка, 1965.

3. Амосов Н.М. Моделирование сложных систем. – Киев: Наукова думка, 1968. – С. 38-42.

4. Mezirov J. et al. Fostering critical reflection in adulthood: A guide to transformative and

13

emancipatory learning. San Francisco-Oxford, 1991. – P. 54.

5. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. – М.: Наука, 1997. – С. 37.

6. Платонова Т.И., Ульянченко (Раковс- кая) О.Л. Инновационные педагогические техно-

логии как средство активизации творческой де-ятельности студентов колледжа. Сборник науч-ных трудов «Теоретические исследования 2006 года»: Материалы ежегодной конференции / под ред. В.А.Мясникова; сост. А.В. Овчинников. – М.: ИТИП, 2007. – С. 280–286.

ориентация образования на саморазвитие личности

Перемены, происходящие в нашем обществе, охватывают все стороны жизни, предъявляя большие требо-

вания к каждому человеку, его знаниям, личностным качествам и, прежде всего, профессиональной подготовке. Перед высшей школой как никогда остро стоит задача не просто постоянно пополнять и углублять знания студентов для овладе-ния ими последними достижениями науки и техники, а подготовить выпускника вуза как конкурентоспособного специалиста, обладающего определенным набором ли-дерских качеств. Указанные обстоятельс-тва подчеркивают насущную потребность в более глубоком исследовании проблемы развития лидерских качеств у выпускников высшей школы. В настоящее время проис-ходит понимание того, что именно от ка-чества образования напрямую зависит уро-вень экономического развития общества и качества жизни людей. Поэтому в совре-менных условиях предъявляются повышен-ные требования к качеству образования. В частности, все больший ориентир делается на воспитание студента как саморазвива-ющуюся конкурентоспособную личность, способную к успеху и лидерству в своей профессиональной деятельности. Особое внимание в решении этой задачи уделяется тому, чтобы эта личность не только научи-

вЛияние груППовыХ теХноЛогий оБучения на развитие ЛидерсКиХ Качеств Личности и ПроеКтирование «я-КонЦеПЦии творчесКого саМоразвития» студентов

и.и.голованова

Ключевые слова: лидерство, «Я-концепция», «Я-концепция творческого саморазвития», групповые технологии обучения.

лась принимать самостоятельные решения, но и нести за них ответственность.

Для подготовки специалиста, отвечаю-щего потребностям современных рынков труда, необходима ориентация на форми-рование личностных качеств, способных стать частью профессиональной компетен-ции, с учетом того, что именно эти качества создадут потенциал устойчивости личности в условиях бесконечных технологических перемен, влекущих за собой изменение самой компетенции. Подобные качества обеспечиваются педагогическими средс-твами, что делает педагогическую теорию актуальной в контексте реальных запросов рынков труда.

Именно лидерство сегодня является наиболее часто описываемым качеством, которое хотели бы видеть у своих абитури-ентов ведущие вузы мира.

Лидерство несет как бы тройную на-грузку в контексте современной обра-зовательной ситуации. Во-первых, оно желаемое качество, обладание которым – необходимое условие для продолжения образования, во-вторых, лидерство – ре-зультат обучения в высшем учебном заве-дении, гарантия эффективной социальной и профессиональной адаптации, и, в-тре-тьих, вклад университета в общественное развитие. Для успешного педагогического

1� образование и саморазвитие • 2008 • № 2(8)

обеспечения процесса развития лидерского потенциала личности необходимо обратить внимание на то, что в эпоху глобализации, когда человек включается в значительно более сложные взаимосвязи как реальные, так и виртуальные, понимание лидерства несколько меняется. Согласно трактовке одного из выпускников Гарвардской шко-лы бизнеса, «ошибаются те, кто говорят, что лидерами рождаются, а не становятся. Практически каждого можно научить быть лидером. Что бы сделать это, необходимо искать возможности для реализации ли-дерских качеств как можно раньше» [1].

Лидерство – это, в первую очередь, осознание своего Я, работа по самосовер-шенствованию, углубление в понимание себя, приобретение новых навыков и под-ходов в личном саморазвитии. Значитель-ные изменения личности предполагают уверенность в себе, умение, поддержку и, в первую очередь, развитие умения делать все по-новому. Задача будущего лидера – найти и проанализировать свои подходы и способности, выявить свой потенциал, на-учиться действовать по-иному.

Формирование адекватной «Я-концеп-ции» и, прежде всего, самосознания, са-моопределения, самоутверждения, способ-ности к творческому саморазвитию – одно из важных условий развития лидерских качеств личности.

«Я-концепция» представляет собой со-вокупность представлений человека о са-мом себе и включает убеждения, оценки и тенденции поведения. В силу этого ее мож-но рассматривать как свойственный каждо-му человеку набор установок, направленных на самого себя. «Я-концепция» образует важный компонент самосознания человека, она соучаствует в процессах саморегуляции и самоорганизации личности, поскольку определяет интерпретацию опыта и служит источником ожиданий человека.

Интеграционные процессы, происхо-дящие в теории современной педагогики, представляют развитие и саморазвитие личности как единый, целостный процесс,

так как обучение и процессы саморазвития личности диалектически взаимосвязаны.

Для развития лидерских качеств у сту-дентов необходимо использование таких дидактических технологий, которые обес-печивают условия для развития лидерского потенциала за счет рассмотрения лидерства как ответственности, готовности создавать собственные проекты, принимать решения и делать выбор, и в том числе творчески самосовершенствоваться.

Здесь важное значение приобретает процесс проектирования «Я-концепции творческого саморазвития» студентов, который предполагает поиск новых идей, технологий, форм и методов организации учебного процесса в вузе с целью профес-сионально-творческого саморазвития лич-ности на основе ее внутренних мотивов, системы ценностей и профессиональных целей.

Проектированием является создание и внедрение специальных моделей и про-грамм, обеспечивающих реальную воз-можность самодиагностики, построения и реализации индивидуальных траекторий «Я-концепции творческого саморазвития», стимулирующих активность студента в ов-ладении методами и средствами осущест-вления данного процесса, необходимых для раскрытия индивидуальности, духовности, творческого начала, способствующих про-фессиональному становлению, развитию лидерских качеств.

Сущностные механизмы процесса проектирования «Я-концепции творчес-кого саморазвития» студентов – явление многомерное. Оно включает работу над развитием базовых элементов «самости»: «самопознание», «самоопределение», «са-моуправление», «самообразование», «са-мосовершенствование», «самореализация» в контексте разнообразной учебно-творчес-кой и научной деятельности студента.

Педагогическое стимулирование про-цесса проектирования «Я-концепции творческого саморазвития» студентов осуществляется преподавателем в качес-

1�

тве организации внешних условий, в про-странстве которых активизируются внут-ренние условия саморазвития студентов. Проектирование «Я-концепции творчес-кого саморазвития» – это бинарный про-цесс, осуществляемый и преподавателем, и студентом. Активизация внутренних ус-ловий саморазвития трансформируется в проектную деятельность, осуществля-емую самими студентами в отношении самостроительства своей личности (это и есть становление «Я-концепции твор-ческого саморазвития»). Таким образом, осуществляется процесс перехода от проектной деятельности преподавателя к проектированию «Я-концепции творчес-кого саморазвития» самими студентами. Педагогические условия проектирования «Я-концепции творческого саморазвития» студентов должны рассматриваться с точ-ки зрения межличностного взаимодейст- вия и личностно-ориентированных страте-гий обучения.

Для развития лидерских качеств сту-дентов особенно активно используются учебные, научные дискуссии, кейс-методы, деловые игры и презентации, а также вне-аудиторные занятия, в контексте которых ставятся задачи и задания, требующие от студентов проявления соревновательнос-ти и состязательности. Для решения этой задачи от преподавателя также требует-ся выполнять функции активного лидера: умение ставить цели для групповой де-ятельности, мотивация группы на успех, стимулирование соревновательности и состязательности. Под лидерством совре-менные психолого-педагогические иссле-дователи понимают систему внутригруп-пового взаимодействия, направленного на «решение общих проблем», а также как «процесс влияния на деятельность группы, направленный на определение и достиже-ние целей».

В рамках проведения практических – семинарских занятий по педагогическим дисциплинам при проектировании «Я-концепции творческого саморазвития»,

способствующем развитию лидерских ка-честв студентов – будущих специалистов, мы предлагаем максимальное применение групповых технологий обучения Данное обстоятельство, безусловно, не является инновацией само по себе. Однако пред-посылка широкого внедрения в практику групповых методов основывается не толь-ко на традиционном представлении об эф-фективности обучения, организованного как деятельность в условиях взаимодейс-твия студентов. В данном случае речь идет о значимости приобретения студентами навыков работы в команде, актуальных для их будущей профессиональной деятель-ности, где способность человека быть час-тью творческого коллектива будет оценена весьма высоко и явится частью его про-фессиональных компетенций.

Издавна считалось, что воздействие на группу людей более эффективно, нежели индивидуальная работа с людьми. Работая сразу с несколькими членами группы, а не с одним человеком, мы экономим время. Из-вестен групповой (стадный) эффект, когда человек в группе более внушаем, нежели вне ее, поэтому достичь поставленных це-лей в группе легче. В группе происходит взаимное обучение ее членов, они могут обмениваться личным опытом, пробовать новые приемы друг на друге.

Одно из важных мест при групповой форме обучения занимает рефлексия. Она позволяет студенту установить отношение к собственному действию и преобразовать это действие в соответствии с содержанием и формой совместной деятельности. В то же время развитие рефлексивности, реф-лексивного мышления имеет большое вос-питательное, общеразвивающее значение. Рефлексивный анализ своей тактики при работе в группе подразумевает, в том числе, и ответы на следующие вопросы: «Активно ли я принимал участие в обсуждении?», «Смог ли я отстоять свою точку зрения?», «Легко ли я иду на компромисс?» и т.д.

Приведем примеры заданий с исполь-зованием групповых технологий обучения.



тема: «Педагогика как наука. Система педагогических наук».

Цели: сформировать представление о педагогике как науке, ее структуре и месте среди других наук о человеке; познакомить-ся с понятийным аппаратом педагогики как целостной системой; заложить умение анализировать, сопоставлять, сравнивать основные понятия педагогической науки, развивать способности аргументировано доказывать свою точку зрения.

Форма: Деловая игра «Дебаты».Проходит заседание Совета факультета

(юридического, экономического, матема-тического и т.д.). Студенты – преподава-тели факультета. Преподаватель – декан факультета. Обсуждается вопрос о необхо-димости изучения курса «Педагогика» сту-дентами, не получающими специальность «Преподаватель».

Студенты разбиваются на два лагеря – «За» и «Против».

задача: Аргументировано доказать свою точку зрения. Каждому дается 2 мин. По очереди из каждого лагеря.

Декан выслушивает все точки зрения с аргументами и доказательствами и подво-дит итог дебатов.

тема: «История педагогики»Цели: познакомить студентов с разви-

тием педагогической мысли, взглядами основоположников педагогической науки и их основными педагогическими теориями; способствовать формированию необходи-мых будущему специалисту гностических (исследовательских), коммуникативных и конструктивных умений; формирование личности, способной к саморазвитию, че-рез осуществление творческого подхода при выполнении работы; воспитать инте-рес и любовь к будущей профессии через знакомство с личностями и взглядами ве-дущих педагогов.

На установочном занятии студенты делятся на группы (3-4 человека). Задача каждой группе – составить диалог двух педагогов (пары заранее составлены пре-подавателем, исходя из общности рассмат-

риваемых учеными проблем, например, И.Гербарт – Ж.Ж.Руссо, А.С.Макаренко – В.А.Сухомлинский и т.д.). Студентам необ-ходимо самостоятельно изучить жизнь и деятельность педагогов, провести анализ и сопоставление их взглядов, выявить об-щее и различное, сделать самостоятельные выводы о педагогических теориях. Таким образом, студенты приобщаются к иссле-довательской деятельности.

Второе требование к группам – препод-нести учебный материал в увлекательной, образно-творческой форме, т.е. студенты должны самостоятельно разработать сце-нарий и правила игры. Данное требование создает условия для стимулирования твор-чества.

Во время самого семинарского заня-тия конкретная группа разыгрывает свой сценарий перед аудиторией. Несмотря на разнообразие форм подачи материала, в основе всегда лежит диалог-спор двух педагогов, каждый из которых пытается убедить аудиторию в своей правоте. Таким образом, моделируется педагогическая де-ятельность (донести знания до аудитории) и демонстрируется возможность варьиро-вать проблемность, трудность и сложность учебного материала, включенного в ситуа-цию игровой деятельности.

После того, как группа заканчивает свой диалог, аудитории предлагается оценить, кто из участников был более убедителен и нашел больше преверженцев, а также оценить выбранную форму подачи мате-риала. Таким образом, в работе над темой оказываются задействованы все студенты, освоение материала идет не только на ло-гическом, но и на эмоциональном уровне, что способствует более глубокому освое-нию материала. А преподаватель является связующим звеном между группой и ос-тальной аудиторией.

тема: «Развитие личности и воспита-ние. Ребенок как объект и субъект педаго-гического процесса».

Цели: провести анализ различных под-ходов к понятиям «развитие личности»,

1�

«воспитание» на культурологической ос-нове. При выполнении творческой работы студенты должны опираться на следующие ранее полученные знания: структуру лич-ности человека, его анатомо-физиологи-ческие, психические, социальные свойства и качества; движущие силы и закономер-ности развития человека и формирования его личности; половозрастные и индиви-дуальные особенности детей и подрост-ков, специфику их проявления в разных социальных ситуациях развития, педаго-гическую периодизацию развития ребенка; внутренние и внешние факторы развития человека, особенности их влияния на фор-мирование личности на разных возрастных этапах, при разных обстоятельствах.

Студентам предлагается выполнить творческое задание: «Продолжить сказку». Выполнение задания строится на предвари-тельной самостоятельной домашней работе студентов. Им предлагается в качестве до-машнего задания познакомиться с различны-ми философско-педагогическими концеп-циями развития личности: идеалистической, биологизаторской, материалистической. На занятии преподаватель делит студентов на три творческие группы и дает им установ-ку: «Повесть Р.Киплинга «Маугли» завер-шается сценой ухода Маугли к людям. Он уходит к ним с тяжелым сердцем. Что ждет его среди людей? Увидят ли они в нем лич-ность? Сможет ли он свободно развиваться среди них?» [2, с.78]. Далее каждой группе предлагается написать продолжение сказ-ки с точки зрения сторонников различных философско-педагогических концепций: 1 – идеалистической, 2 – биологизатор- ской, 3 – материалистической. По оконча-нии работы каждая группа делает презен-тацию своего «Продолжения сказки». Ре-зультат оценивают сами студенты из других групп, аргументируя свою оценку.

тема: «Организация деятельности клас-сного руководителя» (с использованием технологии «Коллаж»).

Цели: сформировать у студентов пред-ставление о профессиональных функциях

классного руководителя, о проектировании и организации его деятельности на основе базовых закономерностей и принципов.

Выполнение этого задания также стро-ится на предварительной самостоятельной работе студентов. Дома, кроме изучения теоретического материала, студентам предлагается найти и выписать наиболее понравившиеся им высказывания или ци-таты известных философов, педагогов и других ученых о воспитании. На занятии создаются творческие группы (3-4 группы) и выбираются 3-5 экспертов. Студентам да-ется задание построить идеальную модель классного руководителя. Каждой группе предлагается создать свой плакат (ватман и фломастеры готовятся заранее) из ри-сунков, цитат, схем, таблиц и т.д. Экспер-тная группа разрабатывает критерии оцен-ки работ. Затем каждая творческая группа защищает свой коллаж. Экспертная группа оценивает работы, аргументирует постав-ленные баллы.

После групповой работы студентам предлагается провести рефлексивный анализ своей тактики при работе в группе («Активно ли я принимал участие в обсуж-дении?», «Смог ли я отстоять свою точку зрения?», «Легко ли я иду на компро-мисс?» и т.д.).

Как уже отмечалось, развитию лидерс-ких качеств и самокоррекции «Я-концепции творческого саморазвития» способствуют и внеаудиторные воспитательные мероп-риятия. Так на кафедре педагогики КГУ в рамках Школы демократической культуры был проведен ряд мероприятий:

Межфакультетская деловая игра «Суд над демократией» (отв. Донецкая О.И., Го-лованова И.И. – преподаватели каф. педа-гогики КГУ) (участвовало 5 факультетов; итоги освещены в университетской газе-те и показаны по телевидению). В рамках подготовки к игре проведен ряд подготови-тельных мероприятий:

• 2 семинара «Сущность демократии» (отв. Донецкая О.И., Голованова И.И., Пе-терс Т.);



• 4 подготовительных семинара к игре «Суд над демократией» (отв. Донецкая О.И., Голованова И.И.).

Межфакультетская деловая игра «Пар-ламентские дебаты: Запрет партий, рели-гиозных и общественных объединений в демократическом обществе» (участвовало 4 факультета; итоги и ход подготовки осве-щены в университетской газете). В рамках подготовки к игре проведено 6 подготови-тельных мероприятий:

• Подиум-дискуссия с представителями основных конфессий РТ, на которую были приглашены отец Олег Соколов (протоие-рей Богоявленского собора), Айназ-хазрат (сотрудник Духовного управления мусуль-ман), А.Кантор (заместитель главного рав-вина РТ), заместитель председателя Совета по делам религий при Совете министров РТ И.Корнилов, сотрудник регистрационной службы Министерства юстиции РТ юрист М.Скирда. О данной встрече сообщено в университетской газете.

• Доклад с последующей дискуссией «Сущность правых, левых, центристских партий, Классическая интерпретация и сов-ременная ситуация (доцент ист. факульте-та Ионенко).

• Доклад с последующей дискуссией «Запрет партий, религиозных и обществен-ных объединений в Германии» (стипендиат Фонда им. Роберта Боша Тим Петерс).

• Встреча студентов с заместителем пред-седателя регионального отделения Комму-нистической партии РФ в РТ Садыковым.

• Встреча студентов с исполнительным директором регионального отделения СПС П.А.Сигалом.

• Консультации юриста (И.Л.Чулюкин, доцент кафедры конституционного и меж-дународного права юридического факуль-тета КГУ).

• Многочисленные организационные встречи по разработке платформ отде-льных фракций (отв. Донецкая О.И., Голо-ванова И.И.).

Круглый стол «Молодежные эколо-гические движения в демократическом обществе» (отв. Асафова Е.В. – препо-даватель каф. педагогики КГУ). В рамках подготовки к заседанию круглого стола проведено 4 подготовительных меропри-ятия:

• Доклад «Молодежные экологические движения в Германии (Т.Петерс, У.Вальтер, О.Донецкая).

• Семинар «Нормативно-правовые осно-вы деятельности общественных движений» (М.В.Васильев, ассистент кафедры граж-данского права юридического факультета КГУ).

• Лекция «Экологическая гуманная пе-дагогика. Перспективы развития экологи-ческого образования» (Е.В.Асафова – до-цент каф. педагогики КГУ)

• Организационные собрания участ- ников, разработка концепции молодеж- ных экологических движения (отв. Асафо-ва Е.В.).

Результаты влияния этих мероприятий на развитие лидерских качеств и проекти-рование «Я-концепции творческого само-развития» нашли свое отражение в коллек-тивных монографиях [3-4].


1. Aspire. Harvard Business School, MBA Program, 2003-2004.

2. Агафонова А. Практикум по общей педа-гогике: учебное пособие. – СПб.: Питер, 2003.

3. Мониторинг качества воспитания в кон-тексте педагогического образования / под науч. ред. В.И.Андреева. – Казань: КГУ, 2004.

4. Воспитание студента как конкуренто-спо-собного лидера / под науч. ред. В.И.Андреева. – Казань: КГУ, 2005.

Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследователь-ского проекта РГНФ «Мониторинг качества вос-питания и саморазвития студента как конкуренто- способной личности», проект № 07-06-00641А.

1�ориентация образования на саморазвитие личности

В психолого-педагогическом плане низкая степень самоактуализации личности является одновременно

следствием и причиной авторитарной прак-тики обучения и воспитания. Это говорит о склонности к монологическим формам педагогического общения, недоверию пре-подавателя к студенту и к самому себе, ри-гидности поведения, низкой сензитивности к другим людям (студентам и т.д.), низкой креативности, неразвитости познаватель-ных потребностей.

Построение модели процесса развития самоактуализации студентов средства-ми образовательной поддержки, требует определения эффективных средств раз-вития. Средство есть целостный процесс продуцирования, с помощью которого осу-ществляется переход от цели к реальному результату.

Образовательная поддержка, направ-ленная на самоактуализацию смыслов и ценностей студентов в учебной деятельнос-ти помогает разрешить трудные ситуации, связанные с возможными соотношениями значимости и затрат. Например, когда эле-ментарно необходимое обходится дорого, а высокозначимое неожиданно начинает обходиться очень дешево – возникают по-разному трудные ситуации, требующие определенного периода эмоциональной и деятельностной адаптации. Последняя про-является, в частности, в феномене «медных труб», испытания славой и благополучием, через которые не всякий человек проходит успешно. Задача образовательной подде-ржки состоит именно в том, чтобы помочь студенту как можно ближе подойти к гар-монии, используя все реальные возмож-ности. Знание того, что мужество – сере-дина между двумя пороками, еще не дает умения находить эту середину в жизни.

оБразоватеЛЬная ПоддержКа КаК средство развития ПроЦесса саМоаКтуаЛизаЦии студентов

в.М.иванова

Ключевые слова: образовательная поддержка, самоактуализация, модель развития личности.

Потому что знание и действие – не одно и то же, знание носит общий характер, дейс-твие же всегда является частным. Главное не само знание, а воспитание, привычка. Совершая храбрые поступки, человек при-выкает быть мужественным, привыкая же трусить – трусом. Дело воспитателей и го-сударства – прививать добродетели: «Люди дурные не все на свет явились дурными» [1, 1337а10].

Как же оказывать образовательную поддержку, направленную на самоактуали-зацию смыслов и ценностей студентов, что-бы они наполняли свою жизнь смыслом – все эти вопросы «кочуют» в историко-фи-лософском времени, не находя оконча-тельного ответа, и напоминают историю о городском поваре. Этот повар должен был готовить пищу для всех граждан, не готовя-щих ее для себя, однако ему строго воспре-щалось готовить пищу для тех, кто ее сам себе готовит. Ему пришлось бы умереть с голоду, поскольку, готовя пищу для само-го себя, он готовил бы ее для человека, на обслуживание которого распространялся запрет, а в противном случае – готовя для самого себя – он нарушал бы установление относительно тех лиц, обслуживать кото-рых ему было положено. Можно ли решить этот логический парадокс и накормить по-вара? [6].

Интересный по форме и содержанию педагогический материал по изучению и размышлению над проблемой тесной свя-зи философской истины, нравственности и смысла жизни дает история и культура античности. Он показывает, что формиро-вание теоретического и педагогического представления о «смысловом» бытии лич-ности в рамках определенной общности – об ее становлении, самоутверждении в са-мой себе и в обществе, об имманентной


направленности и деятельной реализации этого бытия – происходит еще в древности [2]. В последующие периоды истории фи-лософии проблема «смыслового» бытия личности в бытии общества, от заложен-ных античностью традиций, продолжала и продолжает разрабатываться как через «механику» воздействий внешнего соци-ального мира на потребности личности и на ее сознание, так и через рассмотрение процесса внутреннего становления ее пот-ребностей, сил и способностей [3].

Находясь, как «буриданов осел», между двумя совершенно одинаковыми по виду и качеству охапками сена, то есть, будучи подверженным действию двух абсолютно необходимых величин – жизни и смысла, – человек обречен на их познавательно-нравственно-деятельное и конкретно-ис-торическое взаимодействие (даже в случае полной пассивности), а вовсе не на абсо-лютное бездействие или голодную смерть осла, которой последний может избежать, позвав другого осла.

Психолого-педагогические показатели качества образования непосредственно связаны с характером организации учеб-ной деятельности, что влияет на сущность и содержание развития аксиологического потенциала личности студента. Это ста-новится реальностью, если осваиваемые студентами ценности придают познанию, сотрудничеству, творчеству и самоакту-ализации ценностную ориентацию. Вот почему для психолого-педагогической практики важнейшей областью его про-блематики является процесс самоактуа-лизации человеком своих ценностей в об-разовательном процессе. В зависимости от того, какие ценности предлагают вос-питание и обучение, определяется цель и смысл образования.

Как показывают исследования, в мас-совой практике у студентов университета слабы притязания на успешность самореа-лизации, творческое саморазвитие, некото-рые не способны нести ответственность за все, что с ними происходит.

Актуализировать студентов возможно через их учебную деятельность, но самоак-туализацию нельзя «вложить» в сознание студентов, данный процесс «запускается» в результате личностной работы студента над собой. В связи с этим в учебной деятель-ности студентов важно создать особые ус-ловия для качественного самоизменения. Но управлять текущей образовательной деятельностью в соответствии с этим по-ложением затруднительно, т.к. субъектив-ное понимание студентом содержания кри-терия «пользы» в повседневной текущей учебной работе весьма неконкретно. Для отбора и последовательности применения различных видов учебной деятельности в моделировании образовательной подде-ржки педагогом процесса самоактуализа-ции студентов мы использовали уже укоре-нившуюся модель процесса обучения.

Понимание модели развития личнос-ти поможет максимально использовать преимущество приемов, с которыми уже знакомы, и может даже привести препода-вателя к созданию своих новых приемов, подходящих для конкретного курса. На-чнем с исследования модели и потом пос-мотрим, каким образом она может быть использована в создании образовательно-го процесса.

В основу возьмем аксиологическую модель процесса ориентации личности в мире ценностей, предложенную в работах А.В.Кирьяковой, в которой рассмотрены следующие фазы ориентации личности в мире ценностей:

1-я фаза – формирование Образа Мира (присвоение);

2-я фаза – формирование Образа «Я» (преобразование);

3-я фаза – формирование Образа Буду-щего (проектирование).

Представляется возможным в схеме развития личности рассмотреть и конкре-тизировать фазу Образ “Я” (преобразова-ние) для придания конгруэнтности этой фазе, включив в подтверждение соответс-твия Образа собственного Я, новые усло-

21

вия. Поскольку каждый из нас носит в себе определенный динамичный мысленный образ (или портрет) самого себя. Порой перед нашим внутренним взором он пред-стает несколько туманным, недостаточно четко очерченным или вообще сознательно не воспринимается, но он есть, он присутс-твует в нас во всех мельчайших деталях. В этом образе воплощена наша «Я-концеп-ция», представление о самом себе как о человеке, сформировавшееся из многооб-разия оценок своей деятельности. Эта сово-купность мнений, в свою очередь, склады-вается бессознательно, под воздействием множества впечатлений прошлого опыта, наших успехов и неудач, пережитых обид и триумфов, а также на основании отноше-ния к нам других людей, особенно в детские годы. Из этих «кирпичиков» мы мысленно конструируем образ собственного Я. Ка-кая-нибудь идея или мнение о самом себе, случайно вкрапливаясь в общую картину, сразу же становится для нас «реальной», «правдивой». И мы уже не сомневаемся в подлинности вновь приобретенного качес-тва и действуем так, словно оно соответ- ствует истине. Представление о самом себе – это та предпосылка, база, фунда-мент, на котором покоится наша индиви-дуальность, и оно предопределяет особен-ности нашего поведения и, если угодно, наше материальное положение. Поэтому и создается впечатление, будто весь наш пов-седневный опыт подтверждает, а значит, и постоянно усиливает наш образ собствен-ного Я. Так возникает, в зависимости от

обстоятельств, порочный (или благопри-ятный) круг. Равновесие благоприятного и неблагоприятного круга дает ощущение баланса, гармонии, соответствия между потенциалом человека и реальной действи-тельностью, что достигается посредством ответственной самоактуализации, которая правильно сформирует Образ собственно-го Я.

Также с тенденцией самоактуализации связан процесс формирования «Я – кон-цепции» личности, который особенно ак-тивно идет в период ранней взрослости. Различие между Образом Я и Я-концепци-ей – неконгруэнтность – состоит в том, что Я-концепция взрослого не всегда соответс-твует его собственному Образу Я. У Род-жерса конгруэнтность понимается как спо-собность быть самим собой. Это значит, не играть какую-либо роль, не притворяться, а говорить то, что на самом деле думает или чувствует человек. К.Роджерс использу-ет термин конгруэнтность для того, чтобы отметить точное соответствие ощущений человека и осознания этих ощущений им, иными словами, соответствие опыта созна-нию. Неконгруэнтность имеет место, когда есть различия между сознаванием, опытом и сообщением об опыте. Исходя из этого, можно представить схему развития личнос-ти как многоступенчатую и многофазную, причем, достигнутый результат развития предыдущей фазы является определенным трамплином (исходным накопленным ба-гажом) для последующей фазы развития соответствующей ступени. Схематично это


Фазная схема развития


можно представить следующим образом.Фазовый процесс начинается с лично-

го вовлечения, студента в особого рода присвоение опыта. Студент рефлексирует по поводу этого опыта с разных точек зре-ния, пытаясь найти его значение. Исходя из результатов рефлексии, студент вы-водит некоторые логические заключения (преобразование) и может добавить к сво-им собственным выводам теоретические конструкции других. Эти выводы и конс-трукции направляют решения и действия (подтверждение), которые ведут к проек-тированию, затем снова присвоение опы-та. Каждой фазе процесса соответствуют определенные виды деятельности. Если выстраивать работу со студентами в пос-ледовательности, соответствующей полно-му фазовому процессу, то преподаватель сможет добиться более комплексного обу-чения, чем если бы он работал с одной из перспектив. Приемы обучения соответству-ют каждой из четырех фаз обучения. На-пример, присвоение практического опыта, лабораторные работы, сбор информации и чтение первоисточников используются для того, чтобы дать студентам первый пер-сональный опыт работы с содержанием. Деятельность в виде дискуссии и ведения конспекта (дневника) заставляют студентов преобразовывать свой опыт и опыт других. Через упражнения на построение моделей, написание исследовательских работ или лекции, студенты получают подтвержде-ние. Проектирование стимулирует студен-тов применять модели к проблемным си-туациям, потому что источником ценностей являются мир «десяти тысяч ситуаций» и совесть человека как «смысловой орган», способный отыскать уникальный смысл в каждой из ситуаций.

Таким образом, чтобы совершить пол-ный цикл, преподаватель должен выбрать какой-то из видов деятельности из каждой фазы и провести их со студентами, сохра-няя последовательность. Например, за-нятие по педагогической дисциплине, где обсуждается, как люди разного возраста относятся к воспитанию, может начинать-

ся с практической деятельности. Студенты могли бы провести интервью с людьми из различных возрастных групп (присвое-ние опыта). Каждый из студентов мог бы преобразовать собственные наблюдения и представить изначальные размышления на тему различий между представителями разных возрастных групп. В качестве сле-дующего шага студенты могут свести вмес-те свои результаты и определить общие возрастные тенденции, чтобы получить подтверждение, которое будет отражать то, как различные возрастные группы реа-гируют на различные вопросы педагогики. И в конце аудитория может проверить свою гипотезу последующими интервью уже с другими членами этих возрастных групп (проектирование). Интервьюирование было использовано дважды, первый раз как при-своение опыта, а позже как проектирова-ние. Однако цель, с которой проводилось интервьюирование, на каждом этапе обу-чения была разной. В первом случае целью было «найти то, что есть», а второй раз сто-яла цель подтвердить теорию. Чтобы пре-подавателю сконцентрироваться на опыте студентов при применении данной модели, нужно обозначить четыре вида деятельнос-ти, которые обозначают работу студента на каждом этапе. Таким образом, присвоение опыта становится испытанием на собствен-ном опыте; преобразование становится ис-следованием; подтверждение становится объяснением; проектирование становится моделированием. Второй термин каждой из этих пар фокусирует наше внимание на том, что делает студент на каждой фазе процесса.

В ходе теоретического исследования было выявлено, что, хотя стремления к позитивному самоизменению и продуктив-ному выстраиванию себя заложены в чело-веке природой, эффективность протекания самоактуализации студента зависит, с од-ной стороны, от внутренней готовности обу-чающихся к самоактуализации, а с другой – их включением в учебную деятельность, ориентированную на выражение себя в направлении все большей сложности. Ре-

23

зультаты констатирующего эксперимента подтвердили наличие тесной связи между уровнем учебной деятельности и уровнем самоактуализации студентов, позволив сделать вывод о том, что чем продуктивнее учебная деятельность, тем результативнее самоактуализация. Следовательно, в учеб-ной деятельности студентов ведущим явля-ется ориентация не просто на знания, а «на поиск смысла». На первом уровне учебной деятельности, который соответствует пер-вому уровню самоактуализации, этот поиск происходил при оказании образователь-ной поддержки. На втором уровне учебной деятельности, соответствующему второ-му уровню самоактуализации, студенты понимали, чем материал значим для них, пытались ставить цели занятий, личные цели, сценарий занятия, элементы учебной информации. На данном уровне студенты нуждаются в образовательной поддержке в меньшей степени. На третьем уровне учебной деятельности и, соответственно, на третьем уровне самоактуализации, сту-денты могут самостоятельно выбирать и реализовывать свое дальнейшее образо-вание, строить межличностные и деловые отношения.

Реализация на практике образова-тельной поддержки педагогом процесса самоактуализации студентов на каждой фазе учебной деятельности привела к вы-явлению объективных затруднений, испы-тываемых студентами в освоении данной деятельности.

Познавательные затруднения возни-кают по различным причинам в процессе учебной деятельности и проявляются у студентов как апатия, неуверенность, за-крытость, боязнь публичной демонстрации своего знания. В случае со студентами, находящимися на уровне осознания не-обходимости самоактуализации, образо-вательная поддержка в преодолении поз-навательных затруднений заключается в «провоцировании» интереса к знанию как объекту интерпретирования и основывает-ся на понимании того, что предмет диалога всегда лежит в контексте личностных це-

лей, интересов, смыслов собеседников.Интеллектуальные затруднения объ-

ясняются недостаточной развитостью потребности в самоактуализации. Выяв-ленные в процессе учебной деятельности студентов интеллектуальные затруднения также требуют дифференциации способов образовательной поддержки в зависимос-ти от их уровня самоактуализации. Интел-лектуальные затруднения студентов уровня переосмысления проявляются в отсутствии навыка соотнесения знания с возможнос-тью личностного саморазвития и самоакту-ализации.

Коммуникационные затруднения обус-ловлены отсутствием или слабым развитием умения оптимально выстраивать стратегию и тактику поведения в учебной деятель-ности, слабым развитием рефлексивного компонента. Эти затруднения проявляются как неготовность к преодолению психоло-гического барьера в общении с членами ма-лой группы и предпочтение отстраненности, «невхождения» в пространство общения из-за боязни оказаться непризнанным.

Таким образом, каждый студент в со-стоянии осуществить самоактуализацию смыслов и ценностей, собственных пред-ставлений о себе и окружающем мире. Ориентация на процесс познания как цен-ность и самоактуализацию студента и есть аксиологическое становление или развитие личности, который ведет к формированию целостно-непротиворечивой картины мира становящейся индивидуальности. Включая все эти аспекты, схема дает свободу препо-давателю в исследовании более широкого круга возможностей и в выборе тех, кото-рые наиболее соответствуют ситуации на занятиях.

Модель развития личности указывает возможный способ использования в учеб-ной деятельности процессов, приводящих к самоактуализации. На предварительном этапе нашего эксперимента мы определи-ли реальный уровень самоактуализации студентов. Эти данные послужили исход-ным пунктом для анализа происходящих изменений в процессе развития данного



субъектного качества.Анализируя полученные результаты,

мы обнаружили, что в экспериментальных группах с побуждающего уровня на активи-зирующий уровень к моменту завершения эксперимента перешли 47% студентов, а с активизирующего уровня на деятельнос-тыный уровень 11% студентов. Таким об-разом, 58% студентов изменили уровень самоактуализации. В контрольной группе за этот же период изменили уровень само-актуализации всего 9% студентов: с побуж-дающего уровня на активизирующий уро-вень – 6%, а с активизирующего уровня на деятельностный уровень – 3%. Таким обра-зом, лишь 9% студентов изменили уровень самоактуализации.

Таким образом, фазная модель разви-тия личности в образовательном процессе обеспечивает функциональную схему для систематического отбора видов деятель-ности на занятиях, приводящих к самоак-

туализации.Литература

1. Аристотель. Политика / соч.: в 4 т. – Т. 4. – М.: Мысль, 1984. – 830 с.

2. Дробницкий О.Г. Проблемы нравствен-ности. – М.: Наука, 1977. – 332 с.

3. Кемеров В.Е. Проблема личности: Мето-дология исследования и жизненный смысл. – М.: Политиздат, 1977. – 256 с.

4. Кирьякова, А.В. Педагогическая аксио-логия и инновационные процессы в обучении: учеб. пособие / А.В.Кирьякова, Г.А.Мелекесов; М-во образования РФ, ОГУ. – М.: Компания Спутник+, 2004. – 104 с.

5. Кирьякова, А.В. Развитие аксиологичес-кого потенциала личности в условиях универси-тетского образования // Вестник Оренбургского государственного университета. – 2005. – № 12. – С. 6–14.

6. Менде, Г. Мировая литература и филосо-фия: пер. с нем. / Г. Менде; [пер. В. Девекина, Н. Махвиладзе; пер. стихов В.Хорват; предисл. В. Куницына]. – М.: [Прогресс], 1969. – 175 с.

распределение студентов по уровням развития самоактуализации в экспериментальных и контрольной группах (в %)


Основным условием становления, развития и расширения субъектнос-ти человека является его включен-

ность в «живую» событийную деятельность, которая направляется (соответственно возрасту) определенными потребностями, мотивами, действиями и операциями це-леполагания и целеосуществления, а также аффективно-смысловыми образования-ми. Целью такой событийной деятельнос-ти является воспроизведение в человеке сложившихся субъектных способностей в социокультурном пространстве. Это про-странство является источником развития субъектности и может обозначаться тер-минами: «образовательное», «объектив-ный дух», «ноосфера», «семиосфера», «поле предметных значений», «идейное содержание чего-либо», «аффективно-смысловое», «субъектное» пространство (Л.М.Аболин [1]). В процессе становления, развития и расширения субъектности у че-ловека формируется, прежде всего, имен-но событийная деятельность и на ее основе происходит воспроизведение сущностных (например, универсальность и бесконеч-ность человека, его особая взаимосвязь с другими людьми) и развитие актуальных и потенциальных для данного возраста субъ-ектных способностей.

Теоретический анализ литературы (Л.М.Аболин [1], К.А.Абульханова [2], В.И.Слободчиков [5], Д.И.Фельдштейн [6], В.А.Ясвин [7] и др.) показал, что роль об-разовательного пространства в развитии субъектности студентов рассматривается теоретиками и практиками по-разному. Представляется, что экспериментальное исследование проблемы развития субъек-тности должно основываться на подходе В.И.Слободчикова, который вписывает

развитие суБЪеКтности студентов вуза в раМКаХ оБразоватеЛЬного Пространства

о.а.еремеева

Ключевые слова: субъект деятельности, субъектность, образовательное пространство, развитие субъектности.

творческое (развивающее) образователь-ное пространство в механизмы развития субъектности. Основная цель вузовского образования должна заключаться в рас-крытии студентом смысла самого процесса учения – учить студентов мыслить и пос-тупать самостоятельно, что достигается за счет развития определенного строения де-ятельности, ее саморегуляции, являющейся основой субъектности. Следует отметить, что события образовательного пространс-тва суть не стихийные, а планируемые, уп-равляемые, то есть педагогические [1; 3; 7]. Ученые, занимавшиеся проблемой образо-вательной среды, интересовались в первую очередь возможными действиями со сре-дой, образовательным потенциалом сре-ды. Идея образовательного пространства как развивающего субъектность открывает возможность проектировать и выращивать отношения между и внутри человеческих общностей в средовом контексте, актуали-зирует проблему субъектности педагогов и учащихся в средовом взаимодействии.

В этой связи нами было организовано специальное исследование, направленное: во-первых, на моделирование и проекти-рование творческого образовательного пространства; во-вторых, на изучение сте-пени развития и расширения субъектности студентов в этом пространстве. Объектом исследования выступили студенты, вовле-ченные с первого курса в мир творческого образовательного пространства высшего учебного заведения – Камской государст- венной инженерно-экономической акаде-мии, филиала в г.Чистополе. Всего в раз-вивающем эксперименте приняло участие 30 студентов и 10 педагогов.

Стратегия нашей работы по созданию и проектированию экспериментальной моде-


ли образовательного пространства заклю-чалась в том, чтобы создать развивающую и расширяющую образовательную среду, в которой определенным образом синтезиро-ваны (соорганизованы) природные, пред-метные, социальные и экзистенциональные образующие жизненного мира студента. Суть такого синтеза заключалась в создании условий для актуализации (движения и раз-вития) деятельности, в частности, надситу-ативных действий всех участников взаимо-действия (преподавателей, студентов и др.) в образовательном пространстве, а также для всесторонней отраженности их субъек-тных проявлений. Иными словами, образо-вательные условия вовлекали студентов и преподавателей в такую природно-предмет-но-социальную среду, в которой станови-лось возможным движение их собственных деятельностей, а также осуществление над-ситуативных актов познания, не только ра-ционального, но и эмоционально-пристрас-тного познания мира. «Открытия», которые совершал обучающийся студент, выступали для него самого как независящие от препо-давателей. Последние создали лишь условия для проявления и переживания им (студен-том) собственной субъектности, в которых она развивались и расширялись. При этом творческое образовательное пространство, проектировалось как пространство созна-ния других и самосознания. Последнее ста-новилось зеркалом субъектности студентов и преподавателей.

Необходимо отметить и тот факт, что студент, будучи вписан в творческое об-разовательное пространство (систему), не только способен был вписывать (интерио-ризировать) в себя эту систему, но и потен-циально мог ее видоизменять.

Поскольку образовательное пространс-тво рассматривалось нами как система вли-яний и условий развития субъектности, а также как система возможностей (источник) для саморазвития, содержащихся в ней са-мой, то в качестве таковых выступали:

• природное (психофизическое, физи-ко-химическое) окружение;

• общественное или социальное окру-жение, связанное с характером взаимо-действий социальных объектов;

• личностные переменные (особеннос-ти) деятельности жизнедеятельности сту-дентов;

• профессиональные и личностные пе-ременные деятельности преподавателей;

• личностные переменные близких лю-дей;

• особенности образовательной техно-логии (принципы, содержание, формы и способы усвоения содержания, критерии развития).

Создание такого пространства шло по пути взаимосвязи, взаимопроникнове-ния и проектирования каждого из компо-нентов в контексте организации системы возможностей для развития и реализации личности всех субъектов развивающего эксперимента. Подробное содержательное описание каждой из переменных приво-дится в одной из работ Л.М.Аболина [1]. Отметим только, что к общественному или социальному окружению, как компоненту творческой образовательной среды, от-носились как конкретные люди и группы, вступающие в разнообразные взаимодейс-твия с субъектом образовательного про-странства, так и нематериальные, идеаль-ные объекты, которые можно обозначить как социальные: социальные роли, законы, регламентирующие поведение, идеи. Соци-альная переменная включала в себя также: личный пример окружающих, их культуру, опыт, образ жизни, деятельность, поведе-ние, взаимоотношения (сотрудничество, взаимопомощь); учреждения, организации, группы и их представителей, с которыми студенту реально приходилось взаимо-действовать; социометрическую структуру своей группы и других коллективов, с кото-рыми контактирует студент, а также собс-твенный социометрический статус, уровень его защищенности в данном коллективе и т.п. К этому же компоненту относилась и «информационная часть среды»: правила внутреннего распорядка, устав института,


«неписанные законы», традиции института, факультета, правила личной и обществен-ной безопасности, средства наглядности, рекламы, любые идеи, выраженные в той или иной форме, требования, приказы, советы, поручения и т.д., то есть персо-нально адресованные воздействия. Пола-галось, что эти объекты, благодаря своим социальным, а не физическим свойствам, способствовали развитию и расширению субъектности.

Идеальными формами социальных отношений в пространстве были также: доброжелательное отношение педагогов, их неформальный творческий подход к образовательному процессу, здоровый конструктивный стиль взаимоотношений в коллективе, дружные группы и т.д. Соци-альный компонент соответствовал критери-ям гетерогенности, семантической оформ-ленности и диалогичности. Гетерогенность социального компонента означала, что на факультете жизнь студента не ограничи-валась учебой, когда он все время выпол-нял роль студента-ученика. Проводились различные вечера, КВНы, занятия театра, ИЗО-студии, осуществлялась работа по формированию традиций филиала (много-тиражная газета, музей истории филиала, проведение праздничных мероприятий; культурно-массовой и творческой деятель-ности студентов (творческие обучения, смотры, конкурсы, фестивали, выставки и т.д.) существовали различные неформаль-ные организации студентов по интересам (редакционная студия газеты «Студенчес-кая, 15», клуб «Инсайт», студия «Студент и политика»). Можно сказать, что соци-альный компонент обеспечивал: возмож-ность опробовать различные социальные роли; включенность студента в различные по своей структуре, возрастному, полово-му и т.п. составу группы; формирование представлений о тех социальных ролях, с которыми он сталкивается в институте, о нормах духовно-нравственного поведения в группах сверстников, традициях и сим-волике института, группы, о социальной

функции образования и т.д.; освоение раз-личных видов коммуникативной деятель-ности и становление личности (системы отношений к миру, самооценки и т.д.); диалогичную форму взаимодействия сту-дентов в образовательном пространстве; сплоченность и сознательность всех субъ-ектов образовательного процесса – сфор-мированность сознания «Мы» и отсутствие непреодолимых барьеров; продуктивность взаимодействия в образовательном про-цессе, осмысленность процесса и наличие очевидных для всех позитивных результа-тов, что существенно определяет всю сис-тему взаимоотношений внутри социально-го компонента.

В отличие от традиционных технологий, наша модель обучения студентов включа-ла учебную деятельность как целостный процесс саморегуляции, в котором все пе-речисленные выше условия (физические, социально-психологические и др.) обус-лавливают ход и содержание этого процес-са, будучи сами обусловлены им. При этом под целостным развивающим процессом обучения понималась совокупность взаи-модействующих между собой и сообраз-ных друг с другом средств его реализации, объединенных единой целью образования – развитием и расширением субъектности личности. Эта цель не может быть успешно реализована ни одним из ее компонентов (средством) в отдельности.

Технологическая модель включала в себя: принципы обучения; внутреннюю ор-ганизацию программного учебного матери-ала (содержание), подлежащего усвоению; приемы, методы и способы процесса усво-ения студентами этого материала; систему критериев оценки степени проявления и функционирования субъектности. Все че-тыре момента были взяты в своей конкрет-ной целостности, представляющей собой их единство.

Принципы базировались на адекватном понимании и учете общего и особенного в развитии студента. Предусматривалось так-же не декларирование, а практическая реа-


лизация принципов деятельностного раз-вития, интериоризации и экстериоризации, единства интеллекта с другими сторонами психической деятельности. Основная суть реализуемых в эксперименте принципов состояла в том, что не надо формировать, а тем более «формовать» студента. Ему надо лишь помочь стать самим собой. По мне-нию В.П.Зинченко: «В этом… заключена подлинная философия культурной педаго-гики, которая должна быть педагогикой не ответного, а ответственного действия» [4. С.251]. Добавим, что современная педаго-гика должна стать психологической педа-гогикой, реализующей средства и методы, исходящие из сущностных закономернос-тей и принципов обучения (развития).

В нашем экспериментальном варианте развивающего образования предметное содержание обучения было сориентирова-но на формирование и совершенствование представления о деятельности, на выде-ление проблем и их воспроизведение, на выявление субъективных возможностей выполнения того или иного действия. Пос-леднее означает, что рефлексия студен-та, возникшая на более ранних ступенях развития, во все большей степени обра-щалась на те качества и свойства самого студента, которые характеризуют его как субъекта деятельности и, в конечном счете, как личность. Именно в такой форме реф-лексия становилась основой личностной самооценки, придающей образователь-ной деятельности смысл самоизменения и превращающей студента в подлинного субъекта этой деятельности, то есть в целе-направленно самоизменяющегося и само-регулируемого индивида.

Для овладения всеобщей общечелове-ческой системой ценностей студенты при-общались к различным видам внеучебной деятельности. Это означало, что в програм-му обучения студентов наряду с учебными предметами, раскрывающими в форме теоретических понятий закономерности различных областей объективного мира, включались предметы, раскрывающие

ценности, на которые опираются взаимоот-ношения между людьми в различных сфе-рах их совместной деятельности. Освоение ценностей происходило как на учебных занятиях, так и в рамках специально ор-ганизуемой преподавателями внеучебной художественной, спортивной деятельности студентов (студия ИЗО; спортивные сек-ции: дзюдо, самбо, аэробика; студия «Жур-налист» и др.). Общечеловеческая система ценностей осваивалась также и на специ-ально организованных факультативах – ли-тературы, истории, мировой художествен-ной культуры и основ эстетики.

В развивающей системе обучения сту-дентов использовались и другие психоло-го-педагогические подходы, которые были направлены на превращение их в субъек-тов, заинтересованных в самоизменении и способные к нему. Например, для целенап-равленного развития процесса саморегуля-ции была разработана экспериментальная программа, предусматривающая систе-матизацию и усвоение знаний о структуре деятельности, об особенностях (признаках) этой деятельности, о способах выполнения действий, контроля и оценки; развитие у студентов навыков анализа своей учебной и внеучебной деятельности; создание усло-вий для перевода в действенный план зна-ний в процесс разработки индивидуальных планов и их осуществления на материале конкретных учебных и внеучебных заданий. В целом, на этом этапе развивающего экс-перимента преследовалась цель: исполь-зуя беседы, графические изображения и схемы, представить перед обучающимся студентом учебную и внеучебную деятель-ность как последовательность отдельных звеньев (компонентов) регуляции с учетом их функционального назначения.

Поскольку основные критерии качества субъектности являются ориентирами, за-дающими модальность образовательного пространства и, в частности, технологию обучения и развития, то нами разрабаты-вался также вопрос об измерителях, оцен-ках результатов развивающей технологии.


Предварительные фронтальные и инди-видуальные обследования показали, что традиционные письменные и вербальные работы имеют малые диагностические воз-можности. Анализ этих работ практически исключал какую-либо логическую интер-претацию как ситуации невыполнения рече-вых или письменных проблемных заданий, так и ситуаций правильного их решения. В первом случае необходимо было исследо-вать возникающие трудности, во-втором – проанализировать содержательный ас-пект структуры решения.

Использованная в развивающем экспе-рименте система контроля и оценки степени проявления субъектности базировалась на комплексе предметных речевых или графи-ческих задач, а способ решения этих задач указывал на степень сформированности са-морегуляции деятельности и соответствую-щих познавательных действий и операции. В целом сформированность студента как субъекта учебной деятельности оценива-лась в связи с его умением анализировать эту деятельность, выделять в ней составные компоненты, оценивать их с точки зрения субъекта, особенностей своей мотивацион-ной сферы (умение анализировать мотивы своего поведения, видеть в них отдельные компоненты деятельности, оценивать и преобразовывать их). Такой подход опреде-лялся тем, что о превращении деятельнос-ти в форму субъектности, в ее субъектный продукт (в качественно новые особенности студента – субъекта деятельности, субъекта отношении с окружающими) можно судить лишь при наличии определенных уровней сформированности этой деятельности.

На этапе выявления проектируемых качеств субъектности (1-й этап) и на этапе проверки эффективности модели образо-вательной среды (2-й этап) диагностирова-лись: уровень сформированности процес-са саморегуляции деятельности (действия контроля, оценки, планирования-модели-рования, рефлексии и др.) Исследование личностных и мотивационных особеннос-тей студентов осуществлялось с помо-

щью методик Р. Кеттелла, В.Э.Мильмана, а также с помощью методики «Духовного потенциала».

Оценка уровня саморегуляции педаго-гом своей деятельности определялась с по-мощью оценок экспертов – подготовленных психологов, обладающих знаниями о струк-туре педагогической деятельности, анкет-ного метода Л.М.Аболина, а также методов и методических приемов, разработанных в системе развивающего обучения. Сбор и анализ информации были организованы та-ким образом, что позволили выявить содер-жание каждого звена (элемента) процесса саморегуляции деятельности, а также оп-ределить: степень адекватности формируе-мой (выбранной) преподавателем цели, ее принятия и удержания; выбор лучшего спо-соба действия и его реализации; адекват-ность оценки ситуации и результата; адек-ватность анализа и определения значимых условий; степень адекватности коррекции при необходимости; инициативность и от-ветственность и т.д. Степень выраженности адекватности и эффективности названных компонентов саморегуляции определялась по специально разработанной классифика-ционной системе, которая включала в себя оценку, характеризующую частоту содер-жательных признаков, различных компо-нентов саморегуляции.

Исходя из результатов, можно сказать, что при более высокой степени выражен-ности субъектности, студентам свойствен-но иметь более высокий уровень развития вербального мышления, в частности таких его функций, как обобщение, выделение частного из общего, овладение логически-ми операциями и др. Они отличаются вы-соким уровнем добросовестности, ответс-твенности и регуляции своего поведения в соответствии с нормами и правилами. Ов-ладевая субъектностью в процессе участия в развивающем эксперименте, студенты все в большей мере стремятся к саморас-крытию, созиданию, творческой активнос-ти, стараются получить и реализовывать знания о человеческих возможностях. Они


всё больше стремятся к самопониманию, достижению истины, доброте, красоте, жиз-ненности, совершенству, познанию, целост-ности, к отсутствию раздвоенности. Студен-ты всё больше понимают экзистенциальную ценность жизни «здесь и теперь» – способ-ны наслаждаться актуальным моментом, не сравнивая его с прошлыми радостями, но не обесценивая при этом предвкушение грядущих успехов. Предпочтение этих цен-ностей указывает на стремление студентов к гармоничному бытию, к всестороннему познанию и здоровым отношениям с людь-ми, далеким от желания манипулировать ими в своих интересах.

Анализ исследования показал, что ор-ганизация и проектирование образователь-ного пространства вуза на деятельностной основе приводит к появлению у студентов и преподавателей новообразований в раз-витии как деятельностных, так и личност-ных показателей субъектности; эффектив-но организованные учебная и внеучебная деятельности приводят к развитию устой-чивой внутренней мотивации, творческого мышления, рефлексии деятельности, уме-ния «учить себя», способности к целепола-

ганию, самоконтролю и самооценке.Литература

1. Аболин, Л.М. Духовно-нравственное раз-витие личности в событийной деятельности / Л.М.Аболин, Х.Х. Валиахметов. – Казань: Кар-пол, 2000. – 228 с.

2. Абульханова, К.А. Рубинштейновская категория субъекта и ее различные методоло-гические значения / К.А. Абульханова // Психо-логия индивидуального и группового субъекта; под. ред. А.В. Брушлинского, М. И. Воловико-вой. – М.: ПЕР СЭ, 2002. – С. 34–50.

3. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и эксперимен-тального психологического исследования / В.В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1986. – 239 с.

4. Зинченко, В.П. Человек развивающийся: Очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. – М.: Тривола, 1994. – 304 с.

5. Слободчиков, В.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе / В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев. – М.: Школьная Пресса, 2000. – 416 с.

6. Фельдштейн, Д.И. Психология станов- ления личности / Д.И. Фельдштейн. – М.: Меж-дународная педагогическая академия, 1994. – 192 с.

7. Ясвин, В.А. Психолого-педагогическая экс- пертиза образовательной среды / В.А. Ясвин. –

СОВЕРшЕНСТВОВАНИЕ кАЧЕСТВАОБРАЗОВАТЕЛьНых СИСТЕМ

Стратегическими задачами XXI века яв-ляются качественное изменение всей сферы образования и профессио-

нальной подготовки, достижение уровня мировых стандартов, конкурентоспособ-ность экономической системы, укрепление государственности и развитие националь-ных интересов. Это обусловило необходи-мость вхождения России в европейскую систему образования и, как следствие, реформирование национальной системы образования. Одним из элементов данного процесса является кредитная система обу-чения.

В нормативных документах кредитная система обучения определена как образо-вательная система, повышающая уровень самообразования и творческого освоения знаний на основе индивидуализации, вы-бора образовательной траектории в рамках строгой регламентации учебного процесса и учета объема знаний в виде зачетных единиц. Такие ее особенности, как пост-роение студентами индивидуального учеб-ного плана, выбор элективных дисциплин, увеличение объема самостоятельной рабо-ты, выбор преподавателей, важность парт-нерских доверительных отношений между субъектами образования, возможность продолжить обучение и набрать необходи-мое количество зачетных единиц в других вузах, позволяют, на наш взгляд, считать кредитную систему обучения обязательным условием модернизации системы высшего образования в России с учетом доминиру-ющих мировых тенденций. Однако ее ко-ренные отличия от существующей системы

усЛовия адаПтаЦии студентов К Кредитной систеМе оБучения

Ф.Л.ратнер, г.р.иксанова, в.г.иванов

Ключевые слова: кредитная система обучения, адаптация студентов, системный, личностно-деятельностный, информационный подходы.

актуализируют проблему адаптации к ней участников образовательного процесса.

Под адаптацией к кредитной системе обучения нами понимается целенаправлен-ный процесс приспособления студентов к условиям обучения в вузе на основе актив-ного взаимодействия субъектов образова-ния друг с другом и новой дидактической средой, обеспечивающий успешность учеб-ной деятельности. Эффективность этого процесса определяется обоснованностью теоретико-методологической стратегии, в качестве которой выступает подход в поз-нании, указывающий, какой аспект объекта принимается во внимание в данном случае. При этом исследователь, становясь на по-зиции какого-либо подхода при изучении учебной дисциплины, выделяет одну его сторону, что неизбежно приводит к абстра-гированию от всех остальных. Поскольку каждый подход является продуктивным лишь в познании выделенного к исследо-ванию аспекта, то взятый сам по себе, в отрыве от других, он, как правило, бывает недостаточен при изучении конкретного явления. В данном случае мы солидарны с точкой зрения Н.О. Яковлевой [1], утверж-дающей, что объективную картину может дать лишь комплексное исследование объекта с применением совокупности под-ходов. Адаптация студентов к кредитной системе обучения – это сложный процесс, поэтому его осознание и дальнейшая реа-лизация должны осуществляться с разных точек зрения. В связи с этим в качестве теоретико-методологических оснований процесса адаптации мы выбрали систем-


ный, личностно-деятельностный и инфор-мационный подходы. Остановимся на ха-рактеристике общих положений каждого подхода и их применении в нашем иссле-довании.

В философии под системным под-ходом понимается современный метод научного исследования (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Л. фон Берталанфи, В.Н.Са-довский, Э.Г.Юдин и др.), сущность кото-рого заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматри-ваются не изолированно, а в их взаимосвя-зи, развитии и движении. Данный подход позволяет выявить интегративные систем-ные свойства и качественные характерис-тики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов. Реализация системно-го подхода предполагает изучение объекта с точки зрения его внутренних и внешних системных свойств и связей, а именно вы-явление: а) элементов изучаемого объекта; б) компонентов, причастных к достиже-нию главной цели его функционирова-ния и развития; в) внешних и внутренних системообразующих факторов; г) связей; д) структуры объекта. Главное его пре-имущество, по мнению Я.Скалковой, – это способность функционировать как упо-рядочивающий принцип и при описании, анализе воспитательной реальности, и при ее моделировании [2]. Системный подход обеспечивает относительно стабильную последовательность хода исследования, вносит определенный порядок в деятель-ность, исследование и мышление, а так-же ориентирует исследователя и практика на необходимость подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим опреде-ленное строение и свои законы функцио-нирования.

Основополагающим понятием данного подхода является понятие «система». В научной литературе содержится большое количество его формулировок. Разные ученые под системой понимают:

• совокупность объектов, взаимодейс-твие которых вызывает появление новых

интегративных качеств, не свойственных отдельно взятым образующим систему компонентам (В.Г.Афанасьев);

• комплекс взаимодействующих эле-ментов (Л. фон Берталанфи);

• размещение множества или собра-ние вещей, связанных или соотносящихся между собой таким образом, что вместе они образуют некоторое единство – целос-тность (Дистефано);

• множество объектов вместе с отноше-ниями между объектами и между их атри-бутами (А. Холл и Р. Фейджин);

• интегрированная совокупность взаи-модействующих элементов, предназначен-ная для кооперативного выполнения зара-нее определенной функции (Р.Гибсон).

Ведущий теоретик В.Г.Афанасьев [2] выделяет следующие признаки системы: 1) наличие составных элементов (компо-нентов, частей), из которых образуется система (минимально допустимое число элементов в системе – два); 2) наличие структуры, то есть определенных связей и отношений между элементами; 3) наличие интегративных качеств (системность), то есть таких качеств, которыми не обладает ни один из отдельно взятых элементов, образующих систему; 4) наличие функци-ональных характеристик системы в целом и отдельных ее компонентов; 5) наличие коммуникативных свойств, которые про-являются в двух формах: во-первых, во взаимодействии с внешней средой; во-вто-рых, во взаимодействии данной системы с суб- и суперсистемами, то есть системами более низкого или высокого порядка; 6) на-личие историчности, преемственности или связи прошлого, настоящего и будущего в системе и ее компонентах; 7) целеустрем-ленность системы, так как каждая система создается для достижения определенной цели, в связи с чем функции ее компонен-тов должны соответствовать цели и функ-ции всей системы; 8) наличие управления.

Специфику педагогических систем исследовали В.П.Беспалько, Ю.А.Конар- жевский, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина,

33совершенствование качества образовательных систем

В.А.Сластенин, В.А.Якунин и другие ученые. В трактовке понятия «педагогическая сис-тема» мы придерживаемся определения Н.В.Кузьминой, которая понимает его как «множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчи-ненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей» [3, с.10].

Определяя педагогическую систему как «социально обусловленную целостность взаимодействующих на основе сотрудни-чества между собой, окружающей средой и ее духовными и материальными ценностя-ми участников педагогического процесса, направленную на формирование и разви-тие личности», В.А.Якунин [4] отмечает, что педагогические системы являются реаль-ными по происхождению, социальными по субстанциональному признаку, сложными по уровню сложности, открытыми по ха-рактеру взаимодействия с внешней средой, динамическими по признаку изменчивости, вероятностными по способу детерминации, целеустремленными по наличию целей и самоуправляемыми по признаку управля-емости. При условии целеустремленности и динамичности они обладают еще и раз-вивающимися свойствами. Как показал те-оретический анализ, основными чертами, присущими именно педагогическим сис-темам, представляются следующие: 1) они являются искусственными, социальными, развивающимися и открытыми системами; 2) формируются и функционируют в рамках социального института (образовательного учреждения); 3) обеспечивают достижение социально значимых целей; 4) их строение, содержание и целевые ориентации всегда отражают внешние социальные условия жизни государства и определяются в своей основе нормативно-правовыми положени-ями; 5) результаты их функционирования имеют необратимые последствия.

Обобщая вышеизложенное, отметим основные положения, имеющие принци-пиальное значение для нашего исследова-ния и отражающие результат применения

системного подхода к изучению проблемы адаптации студентов к кредитной системе обучения:

1) процесс адаптации к кредитной сис-теме является подсистемой профессио-нальной подготовки, что позволяет строить его с учетом общедидактических принци-пов;

2) процесс адаптации как педагогичес-кая система носит открытый, вероятност-ный характер, обладает гибкостью, дина-мичностью, управляемостью;

3) эффективность процесса адаптации зависит от организации системных воз-действий по подготовке первокурсников к образовательному процессу вуза и созда-нию специальных педагогических условий;

4) готовность к обучению в условиях кредитной системы является результатом адаптации и также может рассматриваться как педагогическая система.

Основные положения системного под-хода дополняются личностно-деятельнос-тным, который представляет собой гар-моническое сочетание деятельностного и личностного подходов.

В настоящее время в научной литера-туре наиболее широко распространены три варианта деятельностного подхода: методологический (О.И.Генисаретский, Ю.В.Громыко, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин и др.), психологический (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.) и педагогичес-кий (К.М.Дурай-Новакова, Н.В.Кузьмина, Л.Н.Лесохина, В.А.Сластенин и др.). В об-щем виде методологическая трактовка де-ятельностного подхода сводится к изуче-нию любого социокультурного феномена как деятельностного по своей сути, с ана-лизом его структуры и генезиса. Психоло-гическое определение связано с изучением психологических процессов в системе тео-ретической или практической деятельнос-ти субъекта. В педагогике деятельностный подход получил распространение через следующее положение: личность форми-руется и проявляется в деятельности, что в


свою очередь требует специальной работы по отбору и организации деятельности ре-бенка, по активизации и переводу его в по-зицию субъекта познания, труда и общения.

Основные категории деятельностного подхода следующие: деятельность, дейс-твия, операции. Деятельность есть активное взаимодействие с окружающей действи-тельностью, в ходе которого живое сущест-во выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетво-ряющий таким образом свои потребности. Основными элементами, составляющими содержание любой деятельности, являют-ся мотивы, побуждающие к деятельности; цели – результаты, на достижение которых деятельность направлена; средства, с по-мощью которых деятельность осуществля-ется. Структурная единица деятельности – действие, которое определено как произ-вольный акт, направленный на достижение осознаваемой цели. Действие включает в себя ряд операций, посредством которых оно осуществляется. Характер действий зависит от предметного содержания той деятельности, компонентом которой оно является, и определяется ее целями и мо-тивами. Одним из основных видов деятель-ности человека является учебная деятель-ность, которая сознательно направлена на усвоение теоретических знаний и способов деятельности в процессе решения учебных задач. В структуре учебной деятельности выделяются потребность, задача, мотивы и операции. Особенность данного вида де-ятельности состоит в том, что ее результа-том оказывается изменение самого учаще-гося, а содержание учебной деятельности заключается в овладении обобщенными способами действий в сфере научных поня-тий. Вместе с тем эффективность деятель-ности, в том числе и учебной, зависит от ее субъекта.

Е.Н.Шиянов [5] под субъектом пони-мает инициатора, деятеля, способного не только присваивать мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, созидать новые. Субъект, как обладатель

сознания и самосознания, характеризуется способностью к саморегуляции, самореа-лизации знаний и умений соответственно своим замыслам и намерениям. Субъект не может самоопределиться без деятельности, но к ней он не сводим, так как включает в себя и те качества, которые приобретаются и проявляются в процессе взаимодействия со всей окружающей действительностью (потребности, переживания, способности к преодолению препятствий и т.д.). Деятель-ность выступает как важнейшая форма активности субъекта, а также как один из ведущих способов существования субъ-екта. Поэтому деятельностный подход це-лесообразно, на наш взгляд, применять в единстве с личностным.

Личностный подход, изучением ко-торого занимались И.С.Якиманская, В.А.Сластенин, В.В.Сериков и другие уче-ные, означает ориентацию при конструи-ровании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффек-тивности. Он постоянно требует признания уникальности личности, ее интеллекту-альной и нравственной свободы, права на уважение. Данный подход предполагает опору в целостном педагогическом про-цессе на естественный процесс самораз-вития задатков и творческого потенциала, создание для этого соответствующих усло-вий. И.С.Якиманская пишет: «Реализация личностно-ориентированной системы обу-чения требует смены «векторов» в педаго-гике: от обучения, как нормативно постро-енного процесса (и в этом смысле жестко регламентированного), к учению, как инди-видуальной деятельности обучающегося, ее коррекции и педагогической поддержке. Обучение не столько задает вектор разви-тия, сколько создает для этого необходи-мые условия. Его задача не планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому обучающемуся с учетом имеюще-гося у него опыта познаний совершенство-вать свои индивидуальные способности,

3�

развиваться как личность» [6, с.11].Таким образом, личностный подход реа-

лизуется через оказание помощи будущему специалисту в его общекультурном, соци-ально-нравственном и профессиональном развитии. Однако такая помощь возмож-на лишь в том случае, если обучающийся поставлен в условия проявления своей активности, становится субъектом деятель-ности, связанной с его смысло-жизненным и профессиональным самоопределением. Только в этом случае происходит слияние личностного и деятельностного подходов.

Цель личностно-деятельностного под-хода – стимулирование, самореализация и самоутверждение личности в качестве подлинного субъекта образовательного процесса. В современной интерпретации этого подхода важным является не только активность личности, но и ориентация на ее потребности. Одним из основных условий реализации личностно-деятельностного подхода является стремление преподавате-ля к тому, чтобы как можно раньше начался этап самоопределения студента в профес-сиональной деятельности и осуществление соответствующих ему ценностно-ориен-тационного и преобразовательного видов деятельности. Это условие обеспечивается тогда, когда благоприятно и в более ко-роткие сроки завершается этап адаптации первокурсников, как можно раньше появ-ляются установки на познание и предсто-ящую профессиональную деятельность, ее ценности и преобразование себя в со-ответствии с ними. Личностно-деятельнос-тный подход требует качественно иной, в отличие от традиционной, структуры вза-имодействия преподавателей и студентов, предполагающей равенство их позиций.

В нашем исследовании использование идей личностно-деятельностного подхода к изучению проблемы адаптации студентов к кредитной системе обучения осуществляется через реализацию следующих положений:

1) рассмотрение процесса адаптации студентов к кредитной системе обучения как создание условий для самоактуализа-

ции и личностного роста студентов;2) формирование активности студента

за счет партнерских, доверительных субъ-ект-субъектных отношений с педагогами;

3) обеспечение в процессе адаптации единства внешних и внутренних мотивов учебной деятельности;

4) организация процесса адаптации как непрерывного процесса постановки, при-нятия учебной задачи и удовлетворения от ее решения в сотрудничестве с другими участниками учебного процесса.

В связи с тем, что кредитная система обучения предполагает целенаправленное оперирование разнообразной информаци-ей на всех этапах педагогического процес-са, в качестве практико-ориентированной тактики исследования проблемы процесса адаптации студентов мы использовали ин-формационный подход. В трактовке поня-тия «практико-ориентированная тактика исследования» мы придерживаемся опре-деления Н.О. Яковлевой, которая понимает его как «выявление на основании сово-купного научного опыта практических ас-пектов решения поставленной проблемы» [1, с.75]. К данным аспектам мы относим описание процесса и результата процесса адаптации студентов к кредитной системе обучения на языке теории информации, разработку его технологического обеспече-ния и выявление специфики информации.

Изучением информационного подхо-да занимались В.Н.Иванов, В.И.Патрушев, В.И.Штанько, Е.В.Яковлев и другие. Под информационным подходом понимается «способ абстрактно-обобщенного описа-ния и изучения информационного аспекта функционирования и структурообразова-ния сложных систем, информационных связей и отношений на языке теории ин-формации» [7, с.31]. Информационный подход тесно связан как с системным, так и личностно-деятельностным подходами в силу следующих положений: 1) инфор-мационный подход базируется на общей теории систем и направлен на изучение взаимодействия между системами; 2) ин-

совершенствование качества образовательных систем


формация как основа системы неотделима от нее (система не может быть неинфор-мативной); 3) любая деятельность пред-полагает информационное обеспечение; 4) деятельность по адаптации к кредитной системе обучения основывается на измене-нии имеющейся информации.

Ключевым понятием этого подхода является термин «информация», который широко применяется в различных сферах человеческой деятельности, и его смысло-вое значение в соответствующих областях различно. Сегодня в педагогике нет едино-го определения данного понятия. В иссле-дованиях оно трактуется как:

• сведения, передаваемые людьми ус-тным, письменным или другим способом (А.Н.Тихонов);

• сведения, которые являются объек-том хранения, передачи, преобразования (В.А.Трайнев, А.Л.Костин);

• обозначение содержания, полученного из внешнего мира в процессе нашего при-способления к нему наших чувств; сырой материал, состоящий из простого собра-ния данных, тогда как знание предполагает некоторое размышление или рассуждение, организующее данные путем их сравнения и классификации (Б.Бриллюэн).

Особый интерес для нас представляет определение понятия информации, цирку-лирующей в рамках педагогических систем. Такой информацией являются сведения, которые находятся в постоянном обороте и движении, собираются, хранятся, пере-рабатываются, передаются и используют-ся (или могут быть использованы) данной системой.

Информация, предоставляемая в про-цессе обучения, на наш взгляд, должна быть направлена на обеспечение достиже-ния целей обучения путем передачи знаний от одних субъектов к другим. Поскольку одной из целей адаптации студентов к кре-дитной системе обучения является форми-рование у них теоретической готовности к образовательной деятельности в условиях новой системы, то нет повода для сом-

нений в принципиальной необходимости информационного обеспечения образова-тельного процесса, под которым мы, вслед за А.И.Севруком, понимаем «совокупность процессов по подготовке и предоставлению специальной информации для решения пе-дагогических задач управления в системе образования» [8, с.14].

Мы предполагаем, что образователь-ный процесс в высшей школе и процесс адаптации студентов к кредитной системе обучения будут эффективнее, если будут сопровождаться качественным информа-ционным обеспечением.

В литературе качество трактуется как «степень соответствия» «постоянных от-личительных свойств» объекта имеющим-ся в отношении него «потребностям или ожиданиям, которые установлены, обычно предполагаются или являются обязатель-ными» [9]. Соответственно под качеством образования понимается «степень его со-ответствия потребностям или ожиданиям заинтересованных сторон».

Опираясь на вышеуказанные определе-ния, мы считаем, что качественное инфор-мационное обеспечение образовательного процесса имеет два аспекта: 1) качество самой учебной информации, которая пред-лагается студентам в процессе обучения и подготовки к нему; 2) управленческая ин-формация о состоянии образовательного процесса, которой должны владеть адми-нистрация вуза, преподаватели, студенты.

Учебная информация является качест-венной, если отвечает определенным требо-ваниям. И.В.Трайнев [10] выделяет следу-ющие: релевантность учебной информации – это ее ограничение до уровня, имеющего отношение к целям обучения; структуриро-ванность предполагает обработку информа-ции по подцелям и задачам; достоверность отражает истинное положение изучаемого объекта; точность информации – степень близости к реальному объекту; ценность оп-ределяет важность учебной информации для решения поставленных задач; доступность – понятность, определяемая языком (кодом),

3�

нормой и способом представления информа-ции.

К основными качественным показа-телям управленческой информации, по мнению А.Н.Майорова [11], относятся следующие: объективность – полученные результаты должны отражать реальное состояние дел, а личностный фактор дол-жен быть минимизирован; точность – пог-решности измерений должны быть такими, чтобы гарантировать значения истинных показателей с приемлемой точностью; полноту – источники информации должны перекрывать возможное поле получения результатов; достаточность – объем инфор-мации должен соответствовать потребнос-тям руководителя и быть достаточным для принятия того или иного решения; систе-матизированность (структурированность) – управленческая информация, полученная из различных источников относительно од-ного объекта, должна быть структурирована и систематизирована с учетом качества ис-точников информации и информационных запросов руководителей; оптимальность обобщения – информация должна соот-ветствовать тому уровню задач, который решает орган управления; оперативность (своевременность) – информация должна носить в большей степени управленческую, а не историческую ценность, то есть соот-ветствовать темпам развития; доступность – возможность и реальность получения ин-формации, а также форма ее предоставле-ния, когда она становится непригодной для принятия решения.

Таким образом, внедрение в образова-тельный процесс высшей школы кредит-ной системы обучения требует ликвидации недостатка знаний субъектов о данной сис-теме, о ее целях, структуре, содержании, а также об организации образовательного процесса в ее рамках. Поэтому первосте-пенное значение приобретают наличие и доступность информации, способствую-щей реализации поставленной цели. Кроме того, особое значение при кредитной сис-теме обучения имеет информация обрат-

ной связи, позволяющая непрерывно срав-нивать достигнутое студентами состояние с запланированными результатами, то есть осуществление мониторинга.

Привлечение информационного под-хода к исследованию проблемы адаптации студентов к кредитной системе обучения находит выражение в следующих положе-ниях:

1) процесс адаптации студентов к кре-дитной системе обучения является инфор-мационным по своей природе, качество ин-формации определяет его эффективность;

2) информация, составляющая основу процесса адаптации студентов к кредитной системе обучения, отражает опыт субъек-тов образовательного процесса, их целе-вые установки и ценностные ориентации;

3) с точки зрения информационного подхода процесс адаптации студентов к кредитной системе обучения является от-крытой системой, предполагающей пос-тоянный обмен информацией с внешней средой;

4) информационное обеспечение про-цесса адаптации студентов к кредитной системе обучения должно включать необ-ходимые данные об образовательном про-цессе вуза в условиях кредитной системы обучения, его субъектах, каналах связи, ресурсах учебной системы.

Обобщая вышеизложенное, отметим, что использование системного, личнос-тно-деятельностного, информационного подходов обеспечивает комплексное ис-следование проблемы адаптации студентов к кредитной системе обучения, а сформу-лированные в ходе теоретико-методоло-гического анализа положения служат ос-нованием для построения модели данного процесса.


1. Яковлева Н.О. Концепция Педагогическо-го проектирования: Методологические аспекты: Монография. – М.: Информационно-издатель-ский центр А ТиСО, 2002. – 194 с.



2. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. – М.: Политиздат, 1981. – 432 с.

3. Методы системного педагогическо-го исследования: учеб. пособие / под ред. Н.В.Кузьминой. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. – 172 с.

4. Якунин В.А. Педагогическая психология: учеб. пособие / Европ. ин-т экспертов. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А.; Изд-во «Полиус», 1998. – 639 с.

5. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогичес-кого образования: состояние и перспективы / Моск. пед. гос. ун-т им. В.И.Ленина, Ставроп. гос. пед. ин-т. – Москва – Ставрополь, 1991. – 206 с.

6. Якиманская И.С. Личностно-ориентиро-

ванное обучение в современной школе. – М.: Сентябрь, 1996. – 96 с.

7. Штанько В.И. Информация. Мышление. Це-лостность: Монография. – Харьков, 1992. – 144 с.

8. Севрук А.И. Информационный ресурс уп-равления качеством образования // Школьные технологии. – 2004. – № 6. – С. 11–22.

9. Оценка качества профессионального об-разования. Доклад 5 / под общ. ред. В.И. Бай- денко, Дж. Ван Зантворта. – М.: Исследователь-ский центр проблем качества подготовки специ-алистов, 2001. – 186 с.

10. Трайнев И.В. Конструктивная педагогика: учеб. пособие / под общ. ред. В.Л. Матросова. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 320 с.

11. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидакти-

Актуальность проблемы мониторинга качества образования подтверж-дается рядом международных и

отечественных документов, в том числе и документов, принятых в рамках Болон-ской конвенции. К этим документам от-носятся: «Концепция Федеральной целе-вой программы развития образования на 2006–2010 годы», «Национальная доктри-на в Российской Федерации до 2025 года», «Система менеджмента качества» и др.

В современных условиях конкурен-ции на рынке интеллектуального труда возрастание роли образования в жизни общества непосредственно связывается с повышением его качества. Актуальность проблемы повышения качества образо-вания обусловлена также социокультур-ными изменениями государственной образовательной политики, где ставится задача достижения такого качественного уровня обучения и воспитания, который удовлетворял бы потребность различных слоев населения, позволил бы поднять-ся на новую ступень развития культуры,

экономики, производства, качества жизни населения страны.

Сущность понятия «качество» обсуж-далась еще в трудах И.Канта, Л.Фейербаха, Р.Декарта, Дж.Локка, И.А.Ильина, В.С.Со- ловьева и др. Много ценного в эту об-ласть внесли В.И.Андреев, И.Я.Лернер, Л.С.Зорина, Т.В.Кириллова, М.М.Потебня и др. Однако в этих исследованиях в основ-ном освещается традиционный подход к мониторингу качества образования.

В современных условиях все больше на-чинает приобретать значимость модульно-рейтинговой системы дидактического кон-троля. Такая система может быть основана на десятибалльной системе оценивания знаний, умений и навыков, где результаты текущей и итоговой аттестации выражают-ся отметкой, которая является знаковым (количественным) отображением оценки результатов учебной деятельности учаще-гося. Оценить – значит определить степень выполнения учащимся задач, поставлен-ных перед ним в процессе обучения, путем сопоставления результатов его учебной

ПроеКтирование систеМы оЦенКи Качества учеБныХ достижений учаЩиХся

н.К.горшкова

Ключевые слова: мониторинг качества, рейтинг, критерии оценки знаний.

3�совершенствование качества образовательных систем

деятельности с требованиями образова-тельных стандартов и учебных программ дисциплин. Оценке подлежат усвоенные учащимся знания, сформированные уме-ния и навыки.

В этой системе основными функциями оценивания результатов учебной деятель-ности учащихся являются:

контролирующая, выражающаяся в оп-ределении результатов учебной деятель-ности учащегося при текущей и итоговой аттестации;

сертификационная, подтверждающая степень соответствия результатов учебной деятельности учащегося требованиям об-разовательного стандарта специальности;

стимулирующая, которая заключается в учете индивидуальных качеств и свойств личности, проявляемых в процессе обуче-ния, создании условий для их развития;

диагностическая и корректировочная, обеспечивающая анализ образовательного процесса и учебной деятельности учащего-ся с целью их коррекции;

воспитательная, направленная на фор-мирование адекватной самооценки личнос-ти, чувства ответственности за результаты учебной деятельности.

Оценка результатов учебной деятель-ности учащихся осуществляется на основа-нии соответствующих критериев и показа-телей.

Критерий – это признак, на основании которого производится оценка, определе-ние или классификация чего-либо. Крите-рий может включать в себя ряд показате-лей – конкретных измерителей критерия, обеспечивающих его доступность для на-блюдения и измерения.

Знания – это результат усвоения уча-щимся системы фактов, понятий, законов, закономерностей, теорий.

Качество – совокупность свойств, при-знаков объекта, которые составляют его устойчивую, постоянную и существенную характеристику. К объективным характе-ристикам знаний относятся их полнота, глубина, оперативность, системность, к

субъективным – осознанность, прочность, гибкость.

Полнота измеряется количеством зна-ний об изучаемом объекте. Полнота до-пускает изолированность знаний друг от друга.

Глубина – совокупность осознанных учащимся существенных связей между знаниями об изучаемом объекте, процессе, явлении и т.п.

Системность предусматривает осоз-нание учащимся причинно-следственных связей знаний об изучаемом объекте, про-цессе, явлении и т.п.

Осознанность выражается в понимании учащимся взаимосвязи элементов знаний. Это наиболее обобщенное качество, отра-жающее конечный результат усвоения.

Прочность состоит в устойчивой фикса-ции в памяти учащегося системы сущест-венных знаний и способов их применения или в готовности восстановить необходи-мые знания, основываясь на других опор-ных знаниях.

Гибкость знаний проявляется в готов-ности учащегося к самостоятельному на-хождению способа их применения при из-менении ситуации или различных способов при одной и той же ситуации.

Требования к уровням знаний, умений и навыков, необходимых и достаточных для аттестации учащихся, определяются обра-зовательным стандартом и разработанны-ми на его основе учебными программами дисциплин.

Требования к знаниям предъявляются на различных уровнях. Так, М.Н.Скаткин и И.Я.Лернер [11, c.16, 21, 34] предлагают осуществлять оценивание качества обра-зования на уровне представления, пони-мания, применения в знакомых ситуациях и творческого применения. Совокупность этих требований служит критерием для оценки результатов учебной деятельности.

Уровень представления характеризу-ется общей ориентацией в учебном мате-риале, узнаванием, различением объектов изучения по очевидным признакам.

�0 образование и саморазвитие • 2008 • № 2(8)

Основным показателем оценки усвое-ния учебного материала на данном уровне является степень ориентации.

Уровень понимания характеризуется глубиной осмысления изучаемых явлений, принципов, предметов, способов и правил деятельности, способностью учащегося излагать учебный материал, объяснять сущность явлений и процессов, формули-ровать основные положения и закономер-ности.

Оцениваются полнота, глубина, систем-ность, прочность и осознанность знаний.

Уровень применения в знакомых си-туациях характеризуется деятельностью учащегося по образцу в стандартной ситу-ации, умением учащегося самостоятельно анализировать, обобщать, применять зна-ния при решении задач различной степени сложности, пользоваться необходимым оборудованием, инструментом, оценивать качество выполняемой работы и др.

Оцениваются полнота, глубина, про-чность, системность, степень самостоя-

тельности выполнения заданий.Уровень творческого применения ха-

рактеризуется способностью учащегося применять знания в незнакомой ситуации, выявлять новые функции объекта изуче-ния, видеть новое в традиционной ситуа-ции, альтернативные пути решения про-блемы, комбинировать и преобразовывать ранее известные способы деятельности при решении новой проблемы.

При оценке усвоения учебного мате-риала на данном уровне особое внимание уделяется гибкости знаний.

Если результаты учебной деятельности ниже требований образовательного стан-дарта (учебной программы дисциплины), учащиеся не могут быть аттестованы поло-жительно.

Интегральная десятибалльная шкала вводится в целях повышения эффективнос-ти оценки результатов учебной деятельнос-ти учащегося [2]. При этом знания, умения и навыки могут быть оценены отметками от 1 (одного) до 10 (десяти). Приведем эту

отметкав баллах

Показатели оценки

1(один)

Узнавание отдельных объектов изучения программного учебного материа-ла, предъявленных в готовом виде (фактов, терминов, явлений, инструктивных указаний, действий и т.д.)

2(два)

Различение объектов изучения программного учебного материала, предъ-явленных в готовом виде.

Осуществление соответствующих практических действий

3(три)

Воспроизведение части программного материала по памяти (фрагментар-ный пересказ и перечисление объектов изучения).

Осуществление умственных и практических действий по образцу

4(четыре)

Недостаточно осознанное воспроизведение большей части программного учебного материала (описание объектов изучения с элементами объяснения, раскрывающими структурные связи и отношения).

Применение знаний в знакомой ситуации по образцу.Наличие единичных существенных ошибок

5(пять)

Осознанное воспроизведение большей части программного учебного мате-риала (описание объектов изучения с объяснением структурных связей и отно-шений).

Применение знаний в знакомой ситуации по образцу.Наличие несущественных ошибок

�1

шкалу.Отметка «0» выставляются учащимся

при отсутствии ответа, а также при невы-полнении учащимися учебной программы дисциплины

Предлагаемые показатели оценки слу-жат основой для разработки соответствую-щих критериев оценки результатов учебной деятельности при поурочном и тематичес-ком контроле, текущей аттестации по учеб-ным дисциплинам, а также при итоговой аттестации.

Критерии оценки знаний, умений и на-выков по конкретной дисциплине (прак-

тике) при итоговой аттестации определя-ются предметной (цикловой) комиссией в учреждении, обеспечивающем получение среднего специального образования.

В целях оценки знаний (умений, навы-ков), усвоенных учащимися в процессе изу-чения определенной темы, осуществляется поурочный контроль, который выполняет обучающую, диагностическую, корректи-ровочную, стимулирующую, воспитатель-ную функции и проводится в устной или письменной форме.

Для оценки знаний, умений и навыков учащихся, усвоенных ими в результате изу-


отметкав баллах

Показатели оценки

6(шесть)

Полное знание и осознанное воспроизведение всего программного учебно-го материала.

Владение программным учебным материалом в знакомой ситуации (описа-ние и объяснение объектов изучения, выявление и обоснование закономерных связей, приведение примеров из практики, выполнение упражнений, задач и заданий по образцу, на основе предписаний).

Наличие несущественных ошибок

7(семь)

Полное, прочное знание и воспроизведение программного учебного мате-риала.

Владение программным учебным материалом в знакомой ситуации (развер-нутое описание и объяснение объектов изучения, раскрытие сущности, обос-нование и доказательство, формулирование выводов, недостаточно самостоя-тельное выполнение заданий).

Наличие единичных несущественных ошибок

8(восемь)

Полное, прочное, глубокое знание и воспроизведение программного учеб-ного материала.

Оперирование программным учебным материалом в знакомой ситуации (развернутое описание и объяснение объектов изучения, раскрытие сущности, обоснование и доказательство, подтверждение аргументами и фактами, фор-мулирование выводов, самостоятельное выполнение заданий).

Наличие единичных несущественных ошибок

9(девять)

Полное, прочное, глубокое, системное знание программного учебного ма-териала.

Оперирование программным учебным материалом в частично измененной ситуации (применение учебного материала как на основе известных правил, предписаний, так и поиск нового знания, способы решения учебных задач, вы-движение предположений и гипотез, наличие действий и операций творческого характера для выполнения заданий)

10(десять)

Свободное оперирование программным учебным материалом.Применение знаний и умений в незнакомой ситуации (самостоятельные

действия по описанию, объяснению объектов изучения, формулированию пра-вил, построению алгоритмов для выполнения заданий, демонстрация рацио-нальных способов решения задач, выполнение творческих работ и заданий)


чения одной или нескольких тем (разде-лов), проводится тематический контроль. Количество и содержание тематических контрольных работ определяются рабочей учебной программой дисциплины.

Отметка по дисциплине (разделам дис-циплины) за семестр определяется как среднее арифметическое (при наличии не менее трех отметок) отметок по результатам тематического контроля, обязательных кон-трольных работ, выполнения курсового про-екта (работы), практических работ, учебной практики по дисциплине с учетом наивыс-ших баллов поурочной оценки знаний.

К примеру, если среднее арифмети-ческое составляет 7,5 баллов и выше, то итоговая отметка – 8 (восемь). Если сред-нее арифметическое составляет менее 7,5 баллов, итоговая отметка за семестр может быть повышена до 8 (восьми) при условии, что половина и более отметок поурочной оценки знаний превышают 7 (семь).

Отметка по итоговой контрольной ра-боте, дифференцированному зачету или экзамену является окончательной за чет-верть, полугодие, за учебный год.

Результаты учебной деятельности уча-щегося за четверть являются достаточны-ми для продолжения обучения, если они оценены отметкой не ниже чем � (четыре).

Отметка ниже чем � (четыре) рассмат-ривается как академическая задолженность по дисциплине (практике). Ликвидация ака-демической задолженности осуществляет-

ся в соответствии с Положением о текущей и итоговой аттестации учащихся учрежде-ний, обеспечивающих получение среднего общего образования.

Отметка 0 (ноль) по дисциплине (разде-лам дисциплины) за семестр выставляется в следующих случаях:

• не выполнены (не зачтены) лабора-торные работы, предусмотренные учебной программой дисциплины;

• не выполнены или оценены отметкой ниже чем 4 (четыре) практические работы.

Отметка по дисциплине, которая вно-сится в приложение к аттестации о среднем образовании, определяется как среднее арифметическое отметок за семестры.

К итоговой аттестации допускается уча-щийся, выполнивший требования учебно-го плана и имеющий итоговые отметки по дисциплинам не ниже чем � (четыре).

Аттестат с отличием выдается учащему-ся, получившему по результатам изучения всех дисциплин учебного плана не менее 75% отметок 10 (десять) и � (девять), а по остальным дисциплинам и практикам учебного плана специальности – отметки 8 (восемь), � (семь) и получившему по ре-зультатам итоговой аттестации отметку 10 (десять) или � (девять).

Перевод отметок, выставленных в ведо-мости и дневники учащихся, из пятибалль-ной системы оценки результатов учебной деятельности учащихся в десятибалльную осуществляется по следующей переводной

отметка по пятибалльной шкале отметка по десятибалльной шкале

5 (отлично) 10 (десять)

4 (хорошо) 7 (семь)

3 (удовлетворительно) 4 (четыре)

2 (неудовлетворительно) 2 (два)

Оценка результатов учебной деятель-ности учащегося по дисциплинам общеоб-разовательного компонента производится

в соответствии с требованиями к общеоб-разовательной школе.

�3совершенствование качества образовательных систем

РЕЙТИНГОВЫЕ ШКАЛЫ

Таблица 1

№ задания

уровеньзадания

«Цена»одного задания

суммарный балл

отметка

1 І 2 2 1-2

2 ІІ 4 6 3-4

3 ІІІ 6 12 5-6

4 ІV 8 20 7-8

5 V 10 30 9-10

Таблица 2

№ задания



суммарный рейтинговый

баллотметка

1 І 1 1 1

2 І 2 3 2

3 ІІ 3 6 3

4 ІІ 4 10 4

5 ІІІ 5 15 5

6 ІІІ 6 21 6

7 ІV 7 28 7

8 ІV 8 36 8

9 V 9 45 9

10 V 10 55 10

Таблица 3

№ задания



суммарный балл

отметка

1 І 2 2 1-2

2 ІІ 4 6 3-4

3 ІІІ 5 11 5-6

4 ІІІ 6 17 5-6

5 ІV 7 24 7-8

6 ІV 8 32 7-8

7 V 10 42 9-10

�� образование и саморазвитие • 2008 • № 2(8)

шкале:Литература

1. Аванесов В.С. Основы научной организа-ции педагогического контроля в высшей школе / В.С. Аванесов. – М.: МИСиС, 1989. – 168 с.

2. Андреев В.И. Проблемы педагогического мониторинга качества образования / В.И. Анд-реев // Известия Российской академии образо-вания. – 2001. – № 1. – С.35.

3. Голышев И.Г. Формирование синтезной системы контроля и оценки знаний в общеоб-разовательной школе / И.Г. Голышев: автореф. канд. диссерт. – Казань, 2002. – 23 с.

4. ГОСТ Р.ИСО 9004-2001. Система менедж-

мента. Рекомендации по улучшению деятель-ности. – М.: Изд-во стандартов, 2001 – 45 с.

5. Кириллов В.К. Учет, проверка и оценка знаний, умений учащихся // Известия НАНИ ЧР, 1997. – № 3. – С. 53–60.

6. Кириллова Т.В. Теория и практика форми-рования целостной системы знаний учащихся. В 2-х т. / Т.В. Кириллова – М. – Чебоксары, 2001. – 374 с.

7. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? / И.Я. Лернер – М.: Знание, 1978. – 60 с.

8. Скаткин М.Н. Основные направления ис- следования по проблемам дидактики / М.Н.Скат- кин // Советская педагогика. – 1966. – № 5. –

На протяжении всех этапов развития педагогической науки контроль и оценка являлись и остаются важной

и необходимой составной частью учебно-воспитательного процесса. От правильной организации оценивания результатов обу-чения зависит во многом успех в обучении ребенка. Анализ научно-методической ли-тературы показывает, что внимание пси-хологов, педагогов к проблемам контроля и оценки учебно-познавательной деятель-ности учащихся повышается, о чем свиде-тельствуют исследования Ш.А.Амонашвили, Б.Г.Ананьева, Е.Д.Божович, Л.П.Крившенко, Е.И.Перовского, П.И.Пидкасистого, И.П.Под- ласого, В.М.Полонского, Г.К.Селевко, В.П.Сергеевой и других. До сих пор нет единого мнения по поводу определения понятий «контроль», «оценка», «отмет-ка», выделения функций, видов и форм контроля, требований, предъявляемых к контролю, периодичности отслеживания контролируемой информации и др. Напри-мер, традиционно выделяются три фун-кции контроля: образовательная, разви-вающая, воспитательная (Ю.К.Бабанский,

соверШенствование систеМы КонтроЛя и оЦенивания учеБно-ПознаватеЛЬной деятеЛЬности учаЩиХся

р.г.ахмадуллина

Ключевые слова: контроль, самопроверка, взаимопроверка, оценка, система оценивания.

Е.Н.Каменская, Л.П.Крившенко и др.). Не-которые ученые рассматривают и такие функции контроля, как диагностическую (П.И.Пидкасистый, И.М.Чередов и др.), психолого-педагогическую (В.А.Онищук, Б.С.Кобзарь, Г.Ф.Кумарина, Ю.А.Кусый и др.), управляющую, корректирующую, сти-мулирующую и оценочную (А.Н.Щукин), информационную, сравнительную, прогнос-тическую (В.И.Звоннников, М.Б.Челышкова и др.) и др.

Как известно, участниками учебно-вос-питательного процесса являются ученики, их родители, учителя. В 2006/2007 учебном году нами было проведено исследование с целью выяснения отношения детей, их родителей, учителей, студентов педагоги-ческого вуза к оценочной деятельности, контролю. В анкетировании приняло учас-тие 1849 человек (798 учащихся 5-11 клас-сов лицея № 11, средних школ № 14, 21 г.Йошкар-Олы, политехнического лицея-интерната г.Йошкар-Олы, Кузнецовской об-щеобразовательной школы Медведевского района РМЭ, 685 родителей, 170 учителей, 196 студентов-историков и студентов-фи-

��совершенствование качества образовательных систем

лологов 2-го и 4-го курсов очного и заоч-ного отделений гуманитарного факультета Марийского государственного педагоги-ческого института им. Н.К.Крупской).

Респондентам было предложено отве-тить на следующие вопросы:

1. Что такое оценка знаний учащихся?2. Надо или не надо оценивать знания,

умения и навыки учащихся?3. Почему надо или не надо оценивать

знания, умения и навыки учащихся?4. Как вы думаете, объективно ли ста-

вятся оценки ученикам?5. Устраивает ли вас существующая в

современной школе система оценки зна-ний, умений и навыков учащихся?

6. Каковы ваши предложения по улуч-шению системы оценки знаний, умений и навыков учащихся?

Г.К.Селевко считает, что «за период обучения в школе ребенок подвергается оценке (с отметкой) до 2000 раз» [6, с.125], поэтому оценка оказывает огромное вли-яние на деятельность, поведение детей, выполняя различные функции: во-первых, «ориентирует человека в мире явлений, направляет его деятельность», во-вторых, «оказывает влияние на все виды деятель-ности человека, реализуясь на чувственном и рациональном уровнях, в форме эмоций и чувств, представлений, восприятий, суж-дений, влечений, желаний, стремлений, предпочтений и, конечно, деятельности» [2, с.372].

Что же такое оценка? В педагогичес-кой литературе существует несколько определений данного понятия. Приведем некоторые из них: «Оценка – процесс при-нятия решения о результатах измерения в единстве с оценочным суждением об уровне проявления измеряемого качества» [1, с.460]; «Оценка многомерна и много-гранна. Это выражение отношения резуль-татов труда учащегося к некоему идеалу. Она фиксирует все успехи и достижения ученика в процессе обучения, стимулиру-ет ученика совершенствовать свои учеб-ные навыки. Этому способствует оценка в

виде поурочного балла в сочетании с со-держательной индивидуальной оценкой» [3, с.186]; «Оценка – определение степени усвоенности знаний, умений и навыков» [4, с.418]; «Оценка – определение и выра-жение в условных знаках-баллах, а также в оценочных суждениях учителя степени усвоения учащимися знаний, умений и на-выков, установленных программой, уровня прилежания и состояния дисциплины» [5, с.409]; «Оценка – обозначение степени зна-ний учащихся, отметка» [7, с.488].

Как видим, среди ученых нет однознач-ного ответа на вопрос «Что такое оценка?»: кто-то не различает понятий «оценка» и «отметка», для кого-то эта разница важна.

Что же думают по этому поводу учащи-еся, их родители, учителя и студенты (буду-щие учителя)? Многие учащиеся ответили на данный вопрос следующим образом: «Оценка – это та цифра, которая стоит в дневнике, классном журнале». Учителя и родители дали следующие ответы: «способ увидеть победы и пробелы ученика»; «ре-зультат труда учителя и ученика»; «итог ус-певаемости»; «стимул в учении, результат деятельности»; «уровень раскрытия потен-циальных возможностей учащихся»; «пик высоты, которого достиг ученик на данный момент»; «критерий обучения»; «проверка знаний фактического материала» и т.д. Сту-денты педагогического вуза понимают под словом «оценка» следующее: «количест-венное и качественное оценивание знаний учащихся»; «способ измерения знаний или событий, происходящих с индивидуумом»; «качественный показатель знаний учащих-ся»; «уровень качества знаний» и т.д.

Как видим, мнения ученых и участни-ков образовательного процесса разные. Последние не всегда могут дать точное определение понятия «оценка», потому что они понимают под этим словом «условный знак – балл».

На второй вопрос, связанный с необходи-мостью оценивания знаний, умений и навы-ков учащихся, мнения респондентов распре-делились следующим образом (см. рис. 1):


Результат исследования свидетельству-ет о том, что практически все учителя (96%) считают необходимым оценивать знания, умения и навыки учащихся, большинство студентов (85%) также согласны с данным утверждением, лишь 2/3 учащихся (67%) хотят, чтобы их знания, умения и навыки оценивались. Следует обратить внимание, что 25% родителей полагают, что процеду-ра оценивания знаний, умений и навыков учащихся необязательна.

Ученики, считающие, что знания, умения и навыки необходимо оценивать, обращают внимание на информационную («узнаешь о своем уровне знаний», «чтобы знать, какие предметы идут хорошо, а по каким нужно подтянуться», «чтобы знать свой балл»), про-гностическую («с помощью оценки ученик может лучше узнать, над чем ему надо рабо-тать», «чтобы знать, куда ему в будущем пос-тупать»), стимулирующую («для дальнейшего достижения своих целей», «чтобы учащиеся стремились учить тот или иной предмет», «не просто так мы ходим в школу!», «потеряет-ся смысл учиться»), контролирующую («для контроля», «чтобы учитель смог понять, как он объяснил тему») функции оценки.

Некоторые учащиеся рассматривают оценивание со стороны учителей как спо-соб самоконтроля («при оценке знаний я могу выявить определенные пробелы в уче-бе и откорректировать их», «чтобы ученик знал, как он усваивает материал», «чтобы

проверить себя, выяснить, на какие оценки можешь учиться», «чтобы улучшить реаль-ные знания», «чтобы узнать, насколько хо-рошо или плохо я знаю предмет»).

Среди ответов учащихся, которые счи-тают, что не надо оценивать знания, были и такие: «стыдно быть двоечником», «на-носится большой психологический вред здоровью», «начинаешь учиться только ради оценок», «каждый ученик учится для себя и вполне способен оценить себя сам», «у детей, получающих плохие оценки, за-нижается самооценка», «не все могут хо-рошо учиться», «когда получаешь плохую оценку, учителя ругают нас». Заслуживает внимания и следующий ответ ребенка: «я думаю, не стоит оценивать учащихся, по-тому что у них может появиться зависть к другим». Как видим, данная категория уче-ников выделяет в основном психологичес-кие и педагогические причины.

Те, кто затруднился ответить, проявили безразличное отношение к оцениванию: «меня этот вопрос не волнует», «для этого существуют специальные инстанции».

Учителя, родители учащихся обосновали необходимость оценивания знаний учащих-ся, подчеркнув стимулирующую («если не оценивать знания, дети перестанут учиться», «должен быть стимул, здоровая конкурен-ция между детьми», «нужно стимулировать подготовку домашнего задания, конкурен-тоспособность учащихся», «надо повысить

Рис. 1. Соотношение ответов респондентов на вопрос «Надо ли оценивать знания, умения и навыки учащихся?»

��

заинтересованность детей в предмете») и контролирующую («чтобы была обратная связь», «а как контролировать продвиже-ние?», «знать, над чем учащимся работать, и отметить достигнутое», «для контроля ус-воения знаний», «чтобы видеть уровень раз-вития учащихся», «чтобы видеть результат работы») функции оценки.

Среди причин, по которым не следует оценивать учащихся, были названы психо-логические («для школьников отрицатель-ная отметка – стресс», «оценки убивают стремление учиться»).

На четвертый вопрос анкеты об объек-тивности оценивания мы получили следую-щие ответы (см. рис. 2):


Рис. 2. Соотношение ответов респондентов на вопрос «Как вы думаете, объективно ли ставятся оценки ученикам?»

Исследование показывает, что почти половина учащихся (53%) и их родителей (48%) считают оценивание со стороны учителя необъективным. Хотя 2/3 учителей (68%) уверены в объективности оценива-ния знаний, умений и навыков учащихся. Студенты педагогического вуза (будущие учителя) менее уверены в объективности оценивания знаний, умений и навыков уча-щихся. Их число составило 33%.

Учащиеся, считающие оценивание зна-ний, умений и навыков объективным, свя-зывают это с тем, что «учителя имеют опыт (большую часть жизни работают с детьми), педагогическое образование», т.е. доверя-ют их профессионализму. Причинами не-объективности оценки отвечающие на воп-росы анкеты считают «настроение учителя, его личное отношение к ученику (у кого-то из учителей есть любимчики)».

На вопрос «Устраивает ли вас существу-ющая в современной школе система оцен-ки знаний, умений и навыков учащихся?»

ответы распределись следующим образом (см. рис. 3).

Почти половину родителей (48 %) и сту-дентов (44 %) не устраивает существующая система оценивания знаний, умений и на-выков учащихся. Большую часть учащихся (82 %), учителей (74 %) устраивает сущест-вующая система оценивания, потому что «к такой системе все привыкли», «учителям оценивать по этой системе удобно, так как она существует в России давно, а пере-ход на другую систему сделает работу по оцениванию сложнее», «это классическая система, дающая максимальное количес-тво эффекта при минимальных затратах: 5 – знает, 4 – недоучил, 3 – что-то читал, 2 – не учил, 1 – не учил, но может исправить». Некоторых она не устраивает, потому что, «во-первых, учителя не всегда объектив-но ставят оценку, во-вторых, за ответы на «3-», «3» или «3+» в журнале ставят одну оценку «3», хотя дополнительная оценка не помешала бы».


По улучшению системы оценки знаний (последний вопрос анкеты) ученики пред-лагают: 1) отменить оценки «2» и «1»; 2) не задавать домашнего задания; 3) заинте-ресовать всех учащихся в своем предмете; 4) установить десятибалльную систему оце-нивания; 5) дать шанс ученикам исправлять оценки; 6) объективно оценивать всегда и всех; 7) проверять знания как можно чаще. Как видим, второе и третье утверждения не являются ответами на данный вопрос.

Родители заинтересованы в том, чтобы учитель «больше обосновывал учащимся их оценки», «оценивал объективно, без предвзятости, справедливо и строго», «не ставил двойки за то, что у ребенка нет учебника, так как родители не смогли ку-пить его», «проводил тестовые проверки», «давал возможность ученикам больше го-ворить на уроке, т.е. чаще проводил устный опрос».

Что же предлагают студенты взамен существующей пятибалльной системе? Приведем цитаты из их анкет: «более спра-ведливым и правильным было бы десяти-балльное оценивание»; «система оценива-ния в школе должна быть более гибкой, учитывать нюансы, например, тройка в школе бывает такой разной!»; «по 100-бал-льной шкале оценивать знания учащихся можно более продуктивно».

Сами учителя, отвечая на шестой вопрос, предлагают следующее: отменить систему

оценок в начальных классах, ввести деся-тибалльную систему оценки знаний, строже спрашивать, обсуждать качество провероч-ных работ с ребятами, ввести рейтинговую систему, составлять оценочные анкеты, не ставить отрицательные отметки.

Учащимся были предложены дополни-тельные вопросы:

7. Как вы относитесь к оценкам, полу-ченным на уроках?

8. Проводится ли на уроках в вашей школе взаимопроверка?

9. Проводится ли на уроках в вашей школе самопроверка?

Проанализировав ответы учащихся на седьмой вопрос анкеты, мы узнали, что большинство детей объективно относится к оценкам («хорошо», «нормально», «се-рьезно», «положительно», «адекватно», «вроде бы спокойно», «я получаю оценки согласно своим знаниям», «уважаю мнение учителей», «я мог бы заниматься лучше, но лень», «как к должному»). Некоторым из ребят оценки безразличны (были ответы: «без разницы», «равнодушно», «без эмо-ций», «почти безразлично», «я оцениваю свое будущее не по оценкам»). Кто-то из учащихся принимает оценку как стимул к дальнейшей работе («принимаю к сведе-нию», «пытаюсь исправить плохую оцен-ку»), а кто-то неоднозначно относится к полученным оценкам («например, одну и ту же оценку по биологии и математике я

Рис. 3. Соотношение ответов респондентов на вопрос «Устраивает ли вас существующая в современной школе система оценки знаний, умений и навыков учащихся?»

��

воспринимаю по-разному. Учительница по математике не поставит мне оценку выше «тройки», как бы я ни старался»).

На последние вопросы анкеты мы полу-чили следующие ответы (см. рис. 4).

Как видим, взаимопроверка и самопро-верка в учебном процессе применяются недостаточно. Интересное явление наблю-дается в некоторых классах. Например, в одном классе из 24 учащихся 11 учеников считают, что у них проводится взаимопро-верка, 8 – нет, 5 – не всегда. Что же полу-чается? Ученики одного и того же класса, обучающиеся у одних и тех же учителей дают противоположные ответы. Думает-ся, причина кроется в том, что ученикам не объясняется смысл понятия «взаимо-проверка», их не обучают этому. Кто-то из учащихся пояснил свои ответы: учитель проводит взаимо- и самопроверку тогда, когда «учителю некогда проверять тетра-ди», «учителю нужны оценки в конце чет-верти», «когда составляем диалоги на уро-ках иностранного языка».

Получается, что взаимо- и самопро-верка, важнейшие компоненты контроля, выполняют совершенно иные функции. Школьников надо учить контролировать и корректировать свои знания. Например, учитель должен показать, как нужно поль-зоваться правильными ответами («ключа-ми», «образцами»).

Таким образом, ситуация оценивания переживается всеми участниками образо-


вательного процесса (учащимися, родите-лями и учителями), она личностно значима и эмоционально окрашена. Необходимо создание оптимальной системы контроля знаний, умений и навыков учащихся за счет систематического применения раз-личных оценочных шкал (например, рей-тинговых) и разных форм контроля (ин-дивидуальной, групповой, фронтальной), в том числе взаимо- и самопроверки; ра-зумного сочетания разных видов контро-ля (текущего, тематического, итогового и других), способствующего повышению ка-чества обучения; создания на уроке дело-вой атмосферы, доброжелательных отно-шений учителя и учащихся, учащихся друг с другом; создания условий, необходимых для достижения успехов в обучении, в том числе введения «Листов успешности уча-щихся» (фиксирующих и успехи, и пробе-лы школьников по конкретному учебному предмету); предупреждения трудностей в освоении учебного материала, а не поиска мер воздействия.

Важную роль в совершенствовании системы контроля и оценивания учебно-познавательной деятельности учащихся играет обоснование выставленной отметки ученику, глубокий анализ всех видов про-верочных и контрольных работ, обучение школьников самооценке и взаимооценке, ознакомление родителей учащихся с сов-ременными требованиями к контролю и оцениванию знаний.

Рис. 4. Соотношение ответов учащихся на вопросы о взаимопроверке и самопроверке



1. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. – Казань: Центр инновационных технологий, 2003. – 608 с.

2. Бучило, Н.Ф. Философия: учеб. пособие / Н.Ф. Бучило, А.И. Чумаков. – М.: ПЕР-СЭ, 2001. – 447 с.

3. Камаева, Е.В. Оценочная деятельность на уроке / Е.В. Камаева // Школьные технологии. – 2004. – № 4. – С. 184–186.

4. Педагогика: учеб. / под ред. Л.П. Крив-шенко. – М.: Проспект, 2005. – 432 с.

5. Педагогика: Большая современная энцик-лопедия / сост. Е.С. Рапацевич. – Мн.: «Совре-менное слово», 2005. – 720 с.

6. Селевко, Г.К. Руководство по организа-ции самовоспитания школьников / Г.К. Селев- ко. – М.: Народное образование, 1999. – 136 с.

7. Современный толковый словарь русского языка / гл. ред. С.А. Кузнецов. – СПб.: Норинт, 2002. – 960 с.

Под непрерывным образованием по-нимается целенаправленное полу-чение и совершенствование знаний,

умений и навыков человеком в течение всей своей жизни. В настоящее время про-цесс обучения все меньше ограничивается традиционными институтами образования (школа, техникум, вуз, стандартная систе-ма дополнительного образования с крат-косрочными и непериодическими курса-ми повышения квалификации), все чаще приходится прибегать к нетрадиционным системам образования и формам обучения (семинары, конференции, учебные практи-кумы, целенаправленные курсы и т.д.), не-прерывно повышается доля самообучения и обучения внутри конкретных фирм и ком-паний. Например, в Японии приобретает все большую популярность такое понятие, как «обучающие предприятия» (кагусю кигё). Здесь речь идет о реорганизации деятель-ности предприятий в направлении форми-рования работников нового типа – быстро адаптирующихся к достижениям научно-технического прогресса, способных к само-образованию, «гибко перестраивающихся» в непрерывно изменяющейся технической среде современного производства [1].

осоБенностЬ ПереХода от дисКретного оБразования К неПрерывноМу оБразованиЮ

н.а.Максимов

Ключевые слова: дискретное образование, непрерывное образование.

Пример Японии автором взят потому, что в сфере применения робототехники и современных высоких технологий эта страна является общепризнанным миро-вым лидером, и с проблемой непрерыв-ного образования она также столкнулась раньше нас. Опыт Японии показывает, что проблема профессионального соответс-твия выполняемой работе для тех, кто уже проработал семь-восемь лет, является, как правило, более острой, чем для вновь при-нятых. Поэтому считается крайне важным воспитывать у работников адаптационные способности, обеспечивать им базу для дальнейшего самообразования, форми-ровать у них потребность в непрерывном и активном приобретении новых знаний и навыков. Обучение непосредственно на рабочих местах, которое раньше было в Японии чрезвычайно популярным, теперь считается недостаточным. Ставится зада-ча планомерно дополнять и разнообразить обучение с использованием всего арсенала современной педагогики.

Особые затруднения предвидятся в свя-зи распространением микроэлектронной аппаратуры, которое приводит к коренной ломке сложившейся профессиональной


структуры. Так, перед необходимостью рез-кой смены рода деятельности оказываются работники, чьи навыки сформировались в чисто управленческом плане. По мнению японских специалистов, решение этой за-дачи должно облегчиться практикой непре-рывного обучения, начиная с молодых лет, воспитанием соответствующей жизненной морали, ориентирующей каждого на пос-тоянное пополнение знаний и расширения кругозора.

К настоящему времени сформулирова-ны некоторые практические рекомендации, как необходимо перестраивать обучение персонала на нынешнем этапе научно-тех-нического прогресса. Помимо традицион-ных методов коллективной учебы и тренин-га рекомендуется развивать разнообразные неформальные методы активизации обу-чаемых. Наконец, японские специалисты полагают, что на нынешней стадии разви-тия «производственной дидактики» необ-ходимо сосредоточить главное внимание на принципе: «повышение способностей к адаптации идет через развитие способнос-тей к мышлению»[1].

Педагогика в узком смысле выполняет лишь конкретный заказ общества, именно социальный заказ определяет содержание образования и вытекающие из него формы и методы обучения. Это означает, что все изменения, происходящие в обществе и в производительных силах, должны адек-ватно отражаться и в педагогике в целом. Поэтому без понимания тенденций разви-тия современного общества, его произво-дительных сил и производственных отно-шений, направления научно-технического прогресса и современных технологий не-льзя говорить и о современной педагогике, о путях и направлениях ее совершенство-вания.

Развитие цивилизации на нынешнем ее этапе во многом, и даже в первую очередь, определяется темпами научно-технической революции (НТР). Развитие современной науки и техники происходит действительно революционными темпами, причем резко

сокращается временной разрыв между на-учным открытием и его применением в про-изводстве и в других сферах человеческой деятельности. Так, если временной разрыв в начале 20 века составлял около 40 лет, что примерно совпадало с длительностью активной трудовой деятельности человека, еще 10-15 лет тому назад уменьшился до 5-12 лет, то в настоящее время новые откры-тия в области науки и техники внедряются уже в течение 1-5 лет. При этом следует отметить, что развитие техники происходит не столько на основе усовершенствования известных технологий, сколько на базе от-крытия и использования принципиально новых технологий.

Техника берет на себя не только чис-то производственные, но и многие другие виды сознательной деятельности человека, внедряясь в системы транспорта и связи, образования и здравоохранения, массовой информации и досуга. Происходят быст-рые и необратимые изменения в характере и содержании труда, изменяется психо-логическая установка людей, ускоряются темпы общественных изменений. В чем выражаются эти изменения?

Во-первых, резко возрастает техничес-кая и энергетическая оснащенность труда. Если с конца 18 века до середины 20 века доля физических сил человека в исполь-зуемой обществом энергии сократилась с 30 до 3%, животных – с 68 до 1%, то доля технических средств выросла с 2 до 96%. Можно считать, что проблема механизации труда решена в мировом масштабе, и уже происходит замена механизированного труда автоматизированным, когда механиз-мы и машины управляются не человеком, а при помощи разных автоматов и програм-мных устройств или компьютеров.

Во-вторых, автоматизация производс-тва сокращает существующую социаль-но-экономическую неоднородность труда, когда основными факторами успешного развития производства становятся знания и высокий интеллектуальный потенциал работника. С одной стороны, непрерывно


снижается потребность в специалистах, об-ладающих «традиционным» техническим мастерством как основой для выполнения сложных операций, и все больше растет спрос на специалистов, способных рабо-тать с автоматизированным оборудовани-ем, снабженным электронными устройс-твами. Поскольку вся электронная техника, включая промышленных роботов, работает по тем или иным введенным в них програм-мам, в большинстве случаев нужно хорошо разбираться в программировании или хотя бы в общих концепциях развития инфор-мационных технологий.

Вместе с тем, с другой стороны, на-блюдается и противоположная тенденция: содержание труда может быть и довольно простым и однообразным, не требующим специальной подготовки, а только умения нажимать на кнопки – все остальное авто-матика сделает сама.

Таким образом, процесс автоматизации производства характеризуется двумя про-тивоположными тенденциями и в социаль-ной сфере: происходит всевозрастающая интеллектуализация труда и в то же время ликвидация каких-либо интеллектуальных и даже физических функций работников.

В-третьих, в результате научно-тех-нического прогресса резко повышаются темпы профессиональной мобильности всего населения. Она имеет два основных направления.

Первое – исчезают многие «старые» специальности и появляются новые, кото-рые требуют переквалификации работни-ков. Так, по данным еще Госкомстата СССР уже в 1984 году только 42% имеющих высшее образование специалистов рабо-тало по полученной в вузе специальности. Последние данные за 2005 год показыва-ют, что почти 80% окончивших вузы спе-циалистов работают не по полученной в вузе специальности. Тенденция такова, что большинству людей с годами придется сменить свою нынешнюю специальность.

Второе направление профессиональ-ной мобильности – постоянное изменение

содержания «старой» профессии. Напри-мер, большинство современных профес-сий требуют знания персонального ком-пьютера и информационных технологий хотя бы на уровне пользователя. Проис-ходят существенные изменения в техноло-гии работы не только в управленческой и экономической сфере, но и в инженерной и производственной деятельности. Норма устаревания профессий в индустриально развитых странах не превышает 5-10 лет. Таким образом, ежегодно обесцениваются и перестают быть нужными 10-20% знаний каждого специалиста.

Разумеется, оба направления профес-сиональной мобильности в разных облас-тях науки и техники проявляются неодина-ково, но наиболее характерным или даже определяющим для всех без исключения специальностей является внедрение новых информационных и компьютерных техно-логий поистине революционными темпами. Даже на бытовом уровне современная тех-ника требует первичных знаний в области информатики и элементов программирова-ния, иначе просто невозможно пользовать-ся современными бытовыми приборами. Только фундаментальные знания не старе-ют столь быстро.

Таким образом, из всего вышесказан-ного становится очевидным, что практичес-ки каждый человек должен превратиться в «вечного студента», всю жизнь учиться и переучиваться. Это означает, что система современного образования должна быть непрерывной.

Как отмечалось еще в «Концепции не-прерывного образования», вместо форму-лы «Образование на всю жизнь» должен утвердиться принцип «Образование через всю жизнь».

В-четвертых, современное общество требует всесторонне развитого работника. Под всесторонне развитой личностью мож-но понимать индивида, обладающего сле-дующими качествами: широкие фундамен-тальные знания, эрудиция, позволяющие относительно легко приспосабливаться к

�3

быстро изменяющемуся миру; гибкость ума, инициативность, творческое отноше-ние к своему труду; способность учиться и самообучаться.

Но здесь проявляется и одно из проти-воречий современного мира. Это, с одной стороны, возрастающие требования науч-но-технической революции ко всем членам общества быть высокообразованными, интеллектуально развитыми людьми и, с другой стороны, фактическое неравенс-тво людей в силу биологических и соци-ально-исторических причин. Разрешение данного противоречия и есть одна из задач педагогики на современном этапе развития общества. Ясно, что в полной мере разре-шение данного противоречия – сделать всех людей одинаково талантливыми – невозможно, но сгладить противоречия, ко-торые связаны с социально-экономически-ми, национальными и региональными осо-бенностями, педагогическая наука просто обязана. К сожалению, педагогика, как наука, по определению не может устранить генетические, экономические и социально-исторические причины интеллектуального неравенства людей, но она может и обя-зана предложить некий компенсаторный механизм, который бы начал действовать с раннего детства. Этим механизмом может быть только система непрерывного обра-зования, которая начинается с раннего де-тства и продолжается в течение всей жиз-ни. Именно в раннем детстве, до 6-7 лет, формируются интеллектуальные способ-ности человека. Как показывают последние исследования психологов, пик «гениаль-ности» (умение предлагать нестандартные осмысленные решения) приходится на детей именно в этом возрасте. Попытка уравнивания возможностей детей в более позднем возрасте малоэффективна. В свое время в нашей стране была попытка со-здания компенсационного механизма для уравнивания шансов детей рабочих и кол-хозников с шансами детей интеллигенции для поступления в вузы с помощью подго-товительных отделений, куда принималась

в основном работающая и послеармейская молодежь. Однако опыт показал, что это не было решением проблемы. Заканчивали эти рабфаки и поступали в вузы не более 60% обучавшихся, большая часть посту-пивших в вузы отсеивались, завершали образование лишь немногие.

Создание единой системы непрерывно-го образования, начатая в конце 80-х годов, так и не была завершена в силу экономи-ческих и исторических причин, распада СССР. Но нынешние реалии жизни таковы, что мы просто вынуждены возвращаться к этому вопросу на новом витке развития нашей страны, и, увы, далеко не на лучшем этапе. Очевидно, что попытка решить сов-ременные экономические проблемы без наращивания интеллектуального потенциа-ла страны изначально обречена на провал.

Если применить системный подход, то систему непрерывного образования услов-но можно разделить на 3 составляющие: первичное получение образования (семья – детский сад – школа), профессиональное образование (училище, техникум, вуз) и сеть вторичного обучения (переподготовка специалистов и повышение квалифика-ции, самообразование). Конечно, все эти составляющие элементы присутствуют и в нынешнем образовании, но они так и оста-лись существовать отдельно, без организа-ционной, гносеологической, методической и временной взаимосвязи, т.е. не объеди-нены в единую педагогическую систему. Следует отметить, что многие вопросы непрерывного образования недостаточно разработаны педагогической и психологи-ческой наукой, в том числе вопросы само-образования, содержания, форм и методов обучения в непрерывной цепочке образо-вания, оптимизации процессов обучения в современных условиях и т.д.

В педагогике в качестве категорий часто оперируют понятиями закономер-ность, закон, принципы и правила. Но в педагогической науке нет четкого разде-ления этих категорий, у разных ученых можно встретить довольно оригинальные



трактовки этих категориальных групп и их содержания. Проанализировав имеющую-ся литературу, можно сделать вывод, что концепция непрерывного образования уже присутствует в дидактике в качестве одного из законов или закономерностей [2, 3, 4]. Например, из закона обусловленности со-держания, форм и методов педагогической деятельности уровнем развития произво-дительных сил общества и общественных отношений логически вытекает и тесно вза-имосвязана как закономерность концепция непрерывного образования. Но законы и закономерности педагогического процес-са находят свое конкретное выражение в основных положениях, определяющих его общую организацию, содержание, фор-мы и методы обучения, т.е. в принципах. Современная педагогика под принципами обучения подразумевает систему важ-нейших требований, соблюдение которых обеспечивает эффективное и качественное функционирование учебного процесса. Ди-дактические принципы всегда исторически конкретны, отражают определенные обще-ственные потребности и уровень развития производительных сил. В силу этого, под влиянием общественного и научного про-гресса, по мере выявления новых законо-мерностей и накопления педагогического опыта, дидактические принципы находятся в состоянии динамического развития. В то же время, дидактика как наука обучения предъявляет определенные требования ко всем основным компонентам учебного процесса: к его задачам, содержанию, ме-тодам и формам обучения, к целостности и логике расположения принципов. Каждый из дидактических принципов обучения, имея преимущественное отношение к оп-ределенному компоненту процесса обуче-ния, в то же время влияет на весь процесс в целом. Поэтому все основные дидакти-ческие принципы применяются в тесной взаимосвязи друг с другом, и большинство этих связей имеют генетическую структуру. Более того, иногда принципы настолько не-отделимы друг от друга, что часто выступа-

ют как единый. Таков, например, принцип преемственности, последовательности и систематичности.

Поэтому, на наш взгляд, в ранг одного из организационных принципов следует возвести и непрерывное образование. Ана-лиз современной педагогической литерату-ры показывает, что непрерывность образо-вания так и не отражается в категориальной группе педагогических принципов.

Объективные причины расширения ди-дактических принципов в основном были перечислены выше, но следует конкрети-зировать включение непрерывности обу-чения именно в группу организационных принципов:

а) на основе новых информационных технологий и бурного развития науки и тех-ники появилось много профессий, которые требуют непрерывного, в определенных вре-менных границах, процесса обучения с целью сохранения, совершенствования и поддержи-вания в «рабочем» состоянии полученных единожды знаний, навыков и умений;

б) ведущая мировая тенденция к интел-лектуализации труда и постоянной адапта-ции к новым видам работ и профессий;

в) постоянно растущая потребность в обучении вне основных социальных инс-титутов образования и возрастающая доля внешкольных и вневузовских форм обра-зования, в том числе и для уже получивших базовое образование в стенах традицион-ных социальных институтов образование;

г) психологические аспекты процесса познания, связанные со свойствами чело-веческого мозга, памяти. Одной из задач современной психологической науки в об-ласти образования должно являться опре-деление временных границ непрерывного образования в разрезе каждой профессии.

К субъективным причинам можно от-нести шаблонность мышления разработ-чиков учебных планов и программ, в ос-новном чиновников от образования, когда, например, дидактический принцип преемс-твенности и последовательности обучения формально соблюдается, а фактически и

��

объективно нарушается. Например, если в вузе временной интервал между двумя вза-имосвязанными предметами информатики (на первом курсе) и информационными технологиями (на 4-5 курсах) составляет до трех-четырех лет, а за это время компью-терный парк и программное обеспечение успевают обновиться, и многие технологии и навыки работы на ЭВМ могут быть фак-тически утерянными, так как студент, как будущий специалист, не будет владеть но-выми технологиями использования и при-менения компьютеров в своей области.

Из всего вышесказанного следует, что концепцию непрерывного образования сле-дует ввести в категориальную группу орга-низационных дидактических принципов, объединить с принципом преемственности и назвать единым принципом непрерыв-ности, преемственности, последователь-ности и систематичности обучения. Чтобы избежать некоторой тяжеловесности оп-ределения, автором предлагается и второй вариант – разделить на два относительно самостоятельных принципа: первый – не-прерывности и преемственности; второй – последовательности и систематичности. Второй вариант кажется более предпочти-тельным.

Таким образом, можно считать доказан-ным, что ведущей тенденцией в педагогике становится переход от дискретного образо-

вания к непрерывному образованию. Сле-дует заметить, что в разных областях зна-ний это происходит с разной скоростью. В фундаментальных науках процесс старения знаний не столь заметен, но во многих об-ластях, связанных с высокими технология-ми, это происходит действительно револю-ционными темпами. Поэтому в современной педагогике актуальным становится вопрос соответствия дидактических принципов, содержания, форм и методов обучения, разработанных в основном для системы дискретного образования, зарождающейся системе непрерывного образования. Новая система образования требует переосмыс-ления многих положений теории обучения и его содержания, разработки новых техно-логий обучения.


1. Денисов, Ю.Д. Основные направления научно-технического прогресса в современной Японии / Ю.Д.Денисов. – М.: Наука, 1987. – 240 с.

2. Лихачев, Б.Е. Педагогика: курс лекций / Б.Е.Лихачев. – М.: Прометей, 1996. – 463 с.

3. Подласый, И.П. Педагогика: учебное по- собие для педагогических вузов / И.П. Подла-сый. – М.: Просвещение , 1996. – 631 с.

4. Сластенин, В.А., Исаев И.Ф., Мищен- ко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 1997. – 512 с.


качество образовательного процесса всегда находилось в поле зрения ис-следователей проблем образования.

В настоящее время выделяются различные аспекты проблемы управления качеством об-разования, такие как: качество образования

научно-МетодичесКое оБесПечение КаК составЛяЮЩая систеМы гарантии Качества оБразования в вузе

Ю.Л.Камашева

Ключевые слова: качество образования, система гарантии качества образования, внутривузовские системы качества, научно-методическое обеспечение.

как социальная категория, определяющая состояние и результативность образова-тельного процесса, его соответствие пот-ребностям и ожиданиям общества; качество образования и его ценностная составляю-щая в разных образовательных парадигмах


и образовательных практиках; качество образования с точки зрения объективных показателей реализации государственных образовательных стандартов и др.

Болонский процесс, основной целью которого является формирование Европей-ского пространства высшего образования, базируется на ряде основных принципов, важнейшим из которых является обеспечение качества высшего образования. На Пражской конференции министров образования (май 2001 г.) эта проблема была отмечена в качес-тве ключевой задачи. Берлинская конферен-ция (сентябрь 2003 г.) поручила Европей-ской ассоциации университетов совместно с Европейским Союзом студентов (ESIB)ESIB)) и Европейской сетью контроля качества в высшем образовании (E��A) разработатьE��A) разработать) разработать набор стандартов, механизмов, рекоменда-ций по обеспечению качества образования. Это означает, что те национальные системы обеспечения и контроля качества образо-вания, которые уже осуществляются в ряде европейских стран или находятся в стадии формирования (например, в России), пока не вполне или вовсе не коррелируются между собой, особенно в части конкретных методов управления качеством и методов и средств оценки качества. Европейской ассоциацией гарантии качества в высшем образовании (E��A) приняты «Стандар-E��A) приняты «Стандар-) приняты «Стандар-ты и рекомендации для системы гарантии качества в Европейском пространстве вы-сшего профессионального образования» [1], в которых прописаны европейские стандарты и рекомендации для внедрения внешних и внутренних механизмов контро-ля качества высшего образования. «Стан-дарты…» включают в себя Глоссарий «Га-рантии качества образования», где оценка качества рассматривается, как процесс об-следования качества учреждений высшего образования и отдельных образовательных программ. Процесс состоит из методов, ме-ханизмов и мероприятий, проводимых для определения качества процессов, деятель-ности, программ и услуг высшего образо-вания. Как механизм, гарантия качества

сосредоточена на подотчетности и разви-тии, предоставляя информацию и оценку через согласованный и последовательный процесс и хорошо обоснованные критерии. Управление качеством, улучшение качест-ва, контроль качества и оценка качества – средства, обеспечивающие гарантию ка-чества. Согласно документам Болонского процесса, гарантия качества обычно рас-сматривается как часть управления качес-твом высшего образования, в то же время оба термина могут использоваться как си-нонимы [1, 2].

Система образования России, согласно Федерального Закона «Об образовании», представляет собой «совокупность взаи-модействующих преемственных образо-вательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности, сети реализую-щих образовательных учреждений, неза-висимо от их организационно-правовых форм, типов и видов; органов управления образованием и подведомственных им уч-реждений и организаций» [3]. Подготовка специалиста по конкретной образователь-ной программе осуществляется по ГОС и состоит, таким образом, из различных цик-лов подготовки – общенаучной, общепро-фессиональной, специальной – каждая из которых, в свою очередь, разбивается на отдельные предметы. Поэтому, с позиций процессного подхода, можно говорить о целевом, содержательно-процессуальном и оценочном компонентах качества обра-зовательного процесса. Подсистема целей включает определение четких и диагности-руемых (количественно или качественно) требований к уровню подготовки специа-листов на федеральном, региональном, от-раслевом и учрежденческом уровнях. Со-держательно-процессуальный компонент предполагает качественные содержание и организацию учебно-воспитательного про-цесса, создание необходимого обеспече-ния (кадрового, материально-техническо-го, финансового, учебно-методического, научно-методического, нормативно-пра-


вового, информационного и организаци-онного) образовательного процесса, га-рантирующего достижение поставленных целей. Оценочный компонент ориентирует на выявление соответствия между целепо-лаганием и результатами образовательно-го процесса. Это, в свою очередь, требует разработки объективного многоуровнево-го педагогического инструментария, поз-воляющего осуществить количественную оценку результатов.

Что касается внутривузовских систем качества и методов оценки качества обра-зования, то они еще более разнообразны и по-своему уникальны. Что, впрочем, впол-не естественно, ибо каждый вуз как еди-ничное, конкретное образование обладает всей полнотой и палитрой содержательных характеристик, свойств, внутренних и вне-шних связей. В каждом вузе действующие общенациональные стандарты, нормы и требования преломляются сквозь призму собственных традиций и специфических особенностей образовательного процесса

Анализ специальной литературы пока-зал, что широкое распространение в ву-зах России получили модели управления качеством образования, основанные на оценочном методе (S�O�-анализ); моде-S�O�-анализ); моде--анализ); моде-ли управления, основанные на ��M (Все-��M (Все- (Все-общее управление качеством); модели управления, основанные на требованиях международных стандартов качества ISOISO 9000:2000; модель оценки качества обра-зования, основанная на системно-функци-ональном методе. Предпочтение, пожалуй, отдается последней модели. Так, например, разработанная и апробированная в рамках Федеральной программы развития образо-вания Санкт-Петербургским государствен-ным электротехническим университетом «ЛЭТИ» базовая модель совершенство-вания деятельности вуза на основе само-оценки. основывается именно на междуна-родных стандартах качества ISO 9000:2000ISO 9000:2000 9000:2000 (российский аналог – стандарты серии ГОСТ Р ИСО 9000:2001), которые являются достаточно ясными и формализованными

и позволяют поэтапно формировать систе-му менеджмента качества и ее документа-ции.

Чаще всего проблемы качества сводятся к измерению и оценке качества образования. Между тем основная задача любого учебно-го заведения – это не измерение и оценка качества, а формирование специалиста, от-личающегося таким набором знаний, уме-ний и навыков, которые бы позволяли ему быть конкурентоспособным на рынке труда, удовлетворяли современным требованиям потребителей. Главное в политике качества учебного заведения – непрерывная работа по улучшению качества своей основной продукции – выпускника, работа по обеспе-чению опережающего качества подготовки специалиста. Контроль и оценка качества в этой системе – лишь одно из звеньев, главная функция которого – отслежива-ние соответствия результата требованиям. Поэтому в современном образовательном учреждении следует говорить не столько о контроле качества образования, сколько о функционировании целостной системы гарантии качества подготовки специалиста и управлении этим качеством. Разработка такой системы, по мнению Г.И.Ибрагимова [4], предполагает наличие, по меньшей мере, трех блоков: блок категориальный (теория качества профессионального об-разования), в котором раскрывается со-держание и сущность понятия «качество профессионального образования»; блок мониторинга и оценки качества (квалимет-рия качества), в котором разрабатываются критерии, методы и технология измерения и оценки качества подготовки специалиста; блок управления качеством (менеджмент качества), в котором разрабатываются со-держание, структура и процесс воздейс-твия на объекты управления с целью кор-рекции выявленных отклонений и принятия решений по улучшению качества.

Наше внимание привлекла также сис-тема оценки качества подготовки специа-листов предложенная Лопуховой Т.В. [5]. Эта система оценки качества подготовки


специалистов основывается на элементах качества, отвечающих требованиям меж-дународного стандарта ИСО 9001:9004. Система качества подготовки специалис-тов подразделяется на систему обеспече-ния качеством подготовки специалистов и систему управления качеством подготовки специалистов. В этих подсистемах и отра-жены основные элементы международного стандарта. Система обеспечения качеством подготовки специалистов имеет в своем составе раздел «Управление проектирова-нием услуги», а система управления качес-твом подготовки специалистов – «Управ-ление документами и данными», которые тесно взаимосвязазны между собой.

«Управление проектированием услуг» в образовательном учреждении заключается в полноценной реализации образователь-ных программ, квалифицированной разра-ботке учебных планов и программ учебных дисциплин, производственных практик, требованиям к выпускным квалификаци-онным работам и т.д. Реализация вариатив-ной части учебного плана – регионального, национального компонентов и дисциплин по выбору студентов – обеспечивается пу-тем постоянного обновления содержания дисциплин, входящих в эти компоненты, разработку и введение в учебный процесс новых дисциплин, учитывающих потреб-ности современного потребителя.

«Управление документами и данны-ми» подразумевает четко организованное делопроизводство, своевременную подго-товку необходимых документов, статисти-ческих и фактических данных о качестве подготовки специалистов и их своевремен-ный анализ, который позволяет контро-лировать все этапы процесса подготовки специалистов. При этом руководство вуза должно принять решение по таким вопро-сам как: какие документы и какая инфор-мация должны стать предметом контроля, как они будут оформлены, как будут хра-ниться и обрабатываться, кто из сотрудни-ков назначается ответственным за выдачу документов и др. подобные вопросы.

Опыт работы автора показывает, что именно эти две составляющие определяют одну из важных задач руководства вуза – контроль и совершенствование научно-ме-тодического обеспечения основных обра-зовательных программ ВПО.

Можно отметить, что многие авторы уделяют достаточное внимание научно-методическому обеспечению основных образовательных программ ВПО, выделяя его как отдельный компонент системы га-рантии качества образования, но не рас-сматривая более подробно. Часто понятие «научно-методическое обеспечение обра-зовательных программ ВПО» отождествля-ется с такими понятиями как «программно-методическое обеспечение», «комплексное методическое обеспечение», «системно-методическое обеспечение», «учебно-ме-тодический комплекс дисциплины (специ-альности), дидактический комплекс и др.

По мнению В.Н. Воронина, основным компонентом в дидактическом комплексе является дидактическое средство. Дидак-тическое средство, считает В.Н. Воронин, это материальный или идеальный объект, с помощью которого достигается активи-зация и интенсификация дидактического взаимодействия преподавателя и студен-тов в процессе двух взаимообусловленных видов деятельности – преподавания и уче-ния с целью повышения эффективности процесса обучения [5, §3.2]. Другие авторы в понятие «дидактическое средство» объ-единяют все носители научно-технической информации: речь преподавателя, конс-пекты лекций, учебные пособия, учебни-ки, учебные планы и программы и другие основополагающие учебно-методические материалы. Но, в процессе обучения при-меняется не одно дидактическое средство, а их совокупность, которая и представляет собой дидактический комплекс.

Мы предлагаем дидактический ком-плекс рассматривать как совокупность дидактических средств, направленных на оптимизацию обучения. Поэтому в обра-зовательной практике дидактический ком-


плекс и методический комплекс педагоги-практики рассматривают как синонимы.

По-мнению ряда исследователей, на-учно-методическое обеспечение может осуществляться в таких формах как про-ектирование научно-методических разра-боток, обеспечивающих образовательный процесс; экспертиза научно-методических материалов, учебно-методического комп-лекса деятельности преподавателя; обуча-ющие программы для педагогов; индиви-дуальные консультации.

Авторами модуля управления педаго-гическим процессом В.И.Гам, Н.А.Дука, Л.В.Немцова [6] описывается программно-методическое обеспечение педагогичес-кого процесса, при этом «программно-ме-тодическое обеспечение педагогического процесса является внешним материаль-ным воплощением педагогической де-ятельности учителя, т.е. это определенная совокупность методических документов, по которым можно воспроизвести педа-гогическую систему». Особое значение в программно-методическом обеспечении имеют учебные программы и педагогичес-кие технологии.

Рассматривая понятие учебно-мето-дического обеспечения разными педа-гогами, можно сделать вывод в том, что учебно-методическое обеспечение пред-ставляет собой своеобразный инструмента-рий, пользуясь которым студент с помощью преподавателя проходит путь професси-онально-образовательного становления, поэтапно овладевая профессиональным знанием интегрированного характера.

Т.Н.Шамова использует в своих ис-следованиях понятие «комплексное ме-тодическое обеспечение». Как указывает Т.Н.Шамова, в основе методического обес-печения должны лежать закономерности учебного процесса, дидактические принци-пы и требования общей теории управле-ния. В качестве компонентов системы ме-тодического обеспечения автор называет цели обучения, учебные планы и програм-мы, методические пособия, дидактические

средства [7]. В данной позиции мы видим расширенное толкование понятия комплек-сное методическое обеспечение и наличие компонентов разных уровней.

В практике общеобразовательной и профессиональной школы сущность ком-плексного методического обеспечения формализуется в документах и техничес-ких объектах. Именно на таком основании давал свою квалификацию ВНМ Центр: под комплексным методическим обеспечением понимаются разработка и создание доку-ментации и средств обучения.

Отправной точкой разработки комплек-сного педагогического обеспечения стали исследования ВНИИ профтехобразования, в которых подчеркивается различие между «средствами обучения» и «обеспечением».

Средства обучения – предметы, с помо-щью которых создаются условия эффек-тивного обучения.

Понятие «обеспечение» означает, в первую очередь, создание необходимых условий для какого-либо процесса.

Получается, что комплексное мето-дическое обеспечение необходимо как обеспечение эффективного сочетания в деятельности обучения средств обуче-ния, методов и форм организации для достижения эффективного усвоения уча-щимися содержания учебного предмета. В систему комплексного методического обеспечения входят преподаватель, уча-щийся, методические материалы, матери-ально-технические средства обучения. Но в такой форме рассматривать комплекс-ное методическое обеспечение было бы не корректно. Комплексное методическое обеспечение – это скорее предмет, пос-редством которого возможно обучиться, а не сам процесс обучения, а взаимодейс-твие преподавателя и студента – это есть процесс обучения.

В.П.Беспалько и Ю.Г.Татур используют понятие «системно-методическое обеспе-чение». В работе «Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного про-цесса подготовки специалистов» В.П. Бес-


палько и Ю.Г.Татур [8] рассматривают учеб-но-методический комплекс дисциплины (или специальности) как модель принятой педагогической системы.

Осознанное и целенаправленное созда-ние и совершенствование педагогической системы – основная служебная обязан-ность преподавателя любого учебного заведения. А как указывается авторами, внешним, материальным воплощением этой деятельности являются учебно-мето-дические комплексы, т.е. определенная со-вокупность методических документов, по которым можно воспроизвести педагоги-ческую систему. Отсюда вытекает потреб-ность в определении структуры и содержа-ния учебно-методического обеспечения и необходимость построения модели оценки его качества, как одного из критериев об-разовательной деятельности вуза.

Обобщая вышеизложенное, следует отметить, что при рассмотрении понятия научно-методического обеспечения обра-зовательных программ ВПО имеют место такие понятия как «программно-методичес-кое обеспечение», «комплексное методи-ческое обеспечение», «системно-методи-ческое обеспечение». По-нашему мнению, наиболее оптимальным является понятие «научно-методическое обеспечение».

Среди аккредитационных показателей деятельности высших учебных заведений имеется показатель «Содержание и уровень подготовки», который призван установить соответствие учебных планов и программ дисциплин требованиям государственных образовательных стандартов по уровню и содержанию. В перечне критериев госу-дарственной аккредитации, используемых при экспертизе показателей деятельности высших учебных заведений, значится по-казатель «Методическая работа», который предполагает 100%-ное обеспечение учеб-ных дисциплин основных образовательных программ учебно-методическими комплек-сами.

Однако оценивать содержание и уро-вень научно-методического обеспечения

достаточно сложно по нескольким причи-нам. Можно выделить основные из них: необходимость учета как количественных, так и качественных показателей и выне-сение общей оценки; установление про-цента обеспеченности учебных дисциплин научно-методическими комплексами без четкого определения составляющих таких комплексов, а главное – без оценки качест-ва входящих в комплекс методических ма-териалов.

Для наиболее эффективной реализа-ции основных образовательных программ вузам и необходимо научно-методическое обеспечение основных образовательных программ ВПО – следовательно, возни-кает потребность в определении структу-ры и содержания научно-методического обеспечения и необходимость построения модели оценки его качества, как одного из компонентов образовательной деятельнос-ти вуза.

Опираясь на анализ специальной лите-ратуры, результаты опытно-эксперимен-тальной работы, мы предлагаем научно-методическое обеспечение рассматривать как системное качество профессиональ-ного образования, представляющее собой совокупность как средств обучения, так и технологий их использования. Не менее важно, что научно-методическое обеспече-ние формирует и стимулирует проектную деятельность преподавателя по организа-ции самостоятельной и учебно-профес-сиональной деятельности студента как в рамках отдельных изучаемых дисциплин, так и образовательной программы в целом. Таким образом, можно сказать, что науч-но методическое обеспечение является составляющей системы гарантии качества образования.


1. http://www.bolohgna.spbu.ruhttp://www.bolohgna.spbu.ru://www.bolohgna.spbu.ruwww.bolohgna.spbu.ru.bolohgna.spbu.rubolohgna.spbu.ru.spbu.ruspbu.ru.ruru2. http://www.tempus-russia.ru/bolon.htm3. Закон РФ «Об образовании» / в кн. За-

конодательство Российской Федерации об об-разовании. Базовые федеральные законы. 2-е


издание. ИФ «Образование в документах». – М., 2002. – 16 с.

4. Коллективная монографии «Управление качеством образовательного процесса в про-фессиональной школе» // Коллектив авторов под общей ред. Г.И. Ибрагимова – Казань: ИПП ПО РАО, 2006. – 12,3 п.л.

5. Педагогический мониторинг качества об-разования / под научной ред. проф. В.И. Андре-ева. – Казань: Изд-во Казанского университета, 1999. – 266 с.

6. Управление педагогическим процес-сом / М-во образования РФ; Разраб. В.И. Гам, Н.А. Дука, Л.В. Немцова. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2002. – 127 с.

7. Шамова Т.И. Управление образователь-ными системами / учеб. пособие. – М.: Акаде-мия, 2005.

8. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-ме-тодическое обеспечение учебно-воспитатель-ного процесса подготовки специалистов. – М.: Высшая школа, 1998. – 143 с.

Повышения качества педагогического образования невозможно достичь без повышения эффективности

обучения истории педагогики, особенно без антропологического подхода, как фи-лософско-методологического и системо-образующего принципа. Главная проблема антропологического подхода как философ-ского, а особенно, как философско-антро-пологического, это проблема человеческой личности, установка на постижение ее как индивидуальной и уникальной экзистенции и одновременно способной к самопозна-нию и саморазвитию.

Экзистенция – это человеческая са-мость, созидающая самого себя, само-стоятельная в своем внутреннем мире. Внимание к экзистенциальным вопросам существенно отличает философскую ант-ропологию ХХI века от философских взгля-дов на человека, известных ранее.

Сегодня, как никогда, человечество ощущает дефицит знаний о человеке. Не-достаток их ставит под угрозу существо-вание всего человечества. К сожалению, нарастают дезинтеграционные процессы. Причиной негативных тенденций является и сам человек, потерявший веру в духов-

осоБенности антроПоЛогичесКого ПодХода в ПовыШении ЭФФеКтивности оБучения истории ПедагогиКи

е.а.евсецова

Ключевые слова: антропологический подход, творчески саморазвивающаяся экзистенциальная личность, экзистенциально-антропологическая парадигма.

но-нравственные ценности и смысл чело-веческой жизни. В новой для человечества ситуации необходимо сконцентрировать внимание на гуманитарных проблемах, та-ких как: изучение жизни человека, его раз-вития, саморазвития, поведения, здоровья, раскрытию тайн его психики, постижению закономерностей функционирования и раз-вития общества, экономики, культуры, гло-бальных проблем. Как видим, разрешение современных проблем требует системных гуманитарных, то есть человековедческих знаний.

Именно реализация гуманистической парадигмы педагогического образования, по мнению В.А.Сластенина, взаимосвя-зана с продуктивностью педагогической деятельности, которая определяется сте-пенью овладения педагогом универсаль-ных знаний о порождающих личность био-психо-социо-культурных процессах. Не вызывает сомнений, что педагогическое образование должно стать, по глубокому убеждению выдающегося отечественного педагога Константина Дмитриевича Ушин-ского, практическим человекознанием, то есть психолого-педагогической антропо-логией.


Свой фундаментальный труд «Педа-гогическая антропология» К.Д.Ушинский посвятил реализации базовой идеи педа-гогики: «если педагогика хочет воспиты-вать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отноше-ниях».

Разъясняя, эту идею К.Д.Ушинский писал: «Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действи-тельности, со всеми его слабостями и во всем величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его велики-ми духовными требованиями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в об-ществе, среди народа, среди человечества и наедине со своей совестью; во всех воз-растах, во всех классах, во всех положени-ях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неогра-ниченных надежд и на одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бес-сильно. Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Тогда только он будет в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательно-го влияния – а средства эти громадны!» [2, с. 85].

Как видим, для реализации данной миссии современный педагог должен быть идеальной личностью. Именно такие требования и предъявлял К.Д.Ушинский к учителю [3, с. 166-168] с позиций антро-пологического принципа, который впер-вые обосновал и реализовал на открытых им педагогических факультетах. Так, еще в 1994–1995 гг. на базе Курского госпе-дуниверситета проведены Всероссийские научно-практические конференции, пос-вященные творчеству К.Д.Ушинского. В содержании докладов и выступлений от-ражался современный опыт осмысления педагогического наследия великого со-отечественника с точки зрения актуальных проблем гуманизации российской школы и

педагогики и разработки научных, фило-софских и религиозных основ современ-ной педагогической антропологии.

И современным студентам целесооб-разнее овладевать системным, антрополо-гическим знанием через содержание всех учебных курсов по принципам проблем-но-содержательной взаимосвязи психоло-го-педагогических, социогуманитарных и культурологических дисциплин в избран-ной предметной области.

Следовательно, системообразующим принципом педагогического образования становится антропологический подход. Антропологический подход в педагогике – это такой философско-методологический принцип, в соответствии с которым иссле-дование осуществляется с учетом достиже-ний комплекса наук о человеке в условиях развития и саморазвития образовательно-воспитательных систем [1, с.53].

Особая роль в антропологическом ста-новлении учителя принадлежит и учебному курсу «История педагогики». Наши иссле-дования, с учетом результатов анализа учебного пособия «История образования и педагогической мысли за рубежом и в Рос-сии»[2002] под редакцией З.И.Васильевой, позволяют выделить ряд существенных особенностей антропологического подхо-да, которые доказывают его значимость для историко-педагогического процесса:

• концентрация внимания на человеке как базовой цели и ценности воспитания;

• ориентация на особенности современ-ного человека, его духовного развития в той или иной педагогической системе или на тех или иных других этапах историчес-кого развития;

• конкретизация проблемы развития че-ловека с учетом особенностей становления его интеллектуально-мыслительных, эмо-ционально-чувственных процессов;

• реализация гуманистической направ-ленности педагогического знания;

• выход на значимость диалога как не-обходимого и достаточного условия гума-нистической направленности воспитатель-

�3

ного процесса, представленного в той или иной системе.

Но в нашем исследовании, в изложении курса «История педагогики», реализуем антропологический подход так, что каж-дый модуль раскрываем не с общих воп-росов педагогики и образования, а именно с человеческой личности как уникальной экзистенции. В связи с чем, в рамках са-мого антропологического подхода как ме-топринципа в изучении истории педагогики выделяем относительно самостоятельный частный экзистенциальный подход.

Вызов ХХ1 веку бросает педагогическая ориентация на творчески саморазвиваю-щую экзистенциальную личность. Экзис-тенциальная личность определяет себя как идеального человека. Идеал личностного саморазвития – это полное удовлетворе-ние потребностей биологических, социаль-ных и психических, особенно потребности в свободе, необходимой для реализации самости (самоактуализация).

Особенно важным является самоакту-ализация личности с позиции ее профес-сиональной «Я-концепции», на которую обращается внимание в деятельности науч-ной школы В.И.Андреева и которая ориен-тирует студентов на обучение творческому саморазвитию. Эта новая педагогическая парадигма строится на следующих базовых постулатах:

«1) осознание самоценности каждой личности, её уникальности;

2) неисчерпаемости возможностей развития каждой личности, в том числе её творческого саморазвития;

3) приоритете внутренней свободы – свободы для творческого саморазвития по отношению к свободе внешней;

4) понимание природы творческого саморазвития как интегральной характе-ристики «самости», системообразующими компонентами которой являются самопоз-нание, творческое самоопределение, са-моуправление, самосовершенствование и творческая самореализация личности» [1, с.296].

Эта экзистенциальная парадигмаль-ная идея получила практическое при-менение в работах В.И.Андреева «Диа-лектика воспитания и самовоспитания творческой личности»[1998], «Эвристика для творческого саморазвития» [1994], «Педагогика: учебный курс для творческо-го саморазвития» [2000], что показывает принципиальную возможность обучения творческому саморазвитию студента-бу-дущего педагога. Следует отметить, что эта экзистенциальная парадигмальная идея в контексте антропологического подхода еще не реализована в обучении истории педагогики.

Изучение курса «Истории педагогики» в рамках исследования и раскрытия экзис-тенциально-антропологической парадигмы позваляет решать следующие задачи:

• развитие личностных качеств «са-мости» (способностях к самопознанию, творческому самоопределению, само-управлению, самосовершенствованию и творческой самореализации);

• развитие «само»-процессов к непре-рывному личностному и профессиональ-ному саморазвитию;

• развитие и творческое саморазвитие профессиональной «Я-концепции».

Содержание учебного модуля, ори-ентированное на решение вышеперечис-ленных задач, позволяет студентам более осознанно и заинтересованно овладевать теоретическим и профессионально-вос-питывающим материалом и развивать «само»-способности и «само»-процессы к непрерывному саморазвитию, личностно-му и профессиональному росту.

Так, изучая модуль «Анализ нетради-ционных подходов к проблеме воспитания (самовоспитания) личности в зарубежной и отечественной педагогике конца ХIХ – начала ХХ веков. Персоналии: Р.Штейнер, М.Монтессори, Я.Корчак, С.Френе, К.Вентцель, П.Каптерев, В.Зеньковский и др.», студенты знакомятся с характеристи-кой педагогических направлений, течений, с педагогической деятельностью персона-



лий, внесших существенный вклад в разви-тие историко-педагогической науки.

Студенты, через изучение содержания модуля, развивают личностные качества «самости», способствующие самоактуали-зации в будущей профессионально-педа-гогической деятельности.

Наиболее ярким представителем дан-ного направления является австрийский ученый Р.Штейнер. На лекциях студенты знакомятся с зарождением и развити-ем концептуальных идей вальдорфской педагогики. Концептуальную сущность вальдорфской педагогики анализируем в зависимости от личностного становления Р.Штейнера как ученого, исследователя, практика, вальдорфского педагога и обще-ственного деятеля. На основе мистического учения, названного Р.Штейнером антропо-софией, предназначенного для целостного развития и саморазвития интеллектуаль-

ных, общественных и духовных аспектов личности, создана концепция вальдорф-ской школы. Педагогические позиции Р.Штейнера созвучны идеям экзистенци-ально-гуманистической психологии.

На собственном примере Р.Штейнер воспитывал воспитателей так, чтобы они, благодаря искусству воспитания, проник-нутого любовью, свободой и ответствен-ностью, в каждом ребенке видели скры-тые внутренние задатки, ту божественную загадку, которую они должны решать до тех пор, пока ребенок не найдет себя сам. Следует отметить, что студенты на заняти-ях акцентируют внимание на уникальной подготовке вальдорфского педагога.

В содержание лекционного материа-ла включаем хронологическую таблицу некоторых событий жизнедеятельности Р.Штейнера и развитие вальдорфской пе-дагогики в мире.

Хронологическая таблицасобытийного генезиса жизнедеятельности р.Штейнера

и развития концепции вальдорфской педагогики

Годы жизни Р.Штейнера: 27 февраля 1861г. – 30 марта 1925 г.

1879 Учеба в Высшей технической школе в Вене

1886 Издание книги «Очерки теории познания Гётевского мировоззрения – составлен-ной, принимая во внимание Шиллера»

1890–1897 Доктор философии, издание книги «Философия свободы», участие в подготовке естественно-научных трудов И.В.Гёте для фундаментального Веймарского собра-ния его сочинений (5 томов)

1897–1904 Издание книг «Мистика на заре духовной жизни Нового времени и её отношение к современным мировоззрениям», «Теософия. Введение в сверхчувственное позна-ние мира и назначение человека», член Теософского общества. Учитель в «Школе для рабочих»

1912 Издание книги «Путь к самопознанию человека»

1913 Исключение из Теософского общества и основание Штейнером независимого «Антропософского общества». Создание исследовательского и духовно-научного центра «Гётеанум»

1914 Бракосочетание с Марией Сиверс (с 1902 г. – ближайшая сотрудница Р.Штейнера)

1914–1923 Чтение лекций и курсов во всей Европе. Развитие зародившегося в 1912 г. ново-го искусства движения – эвритмии. Возведение из дерева двухкупольного здания первого Гётеанума в Дорнахе (Швейцария)

1916–1918 Издание книг «О загадке человека», «О загадках души»

��

Заслуга Рудольфа Штейнера в области педагогики состоит в том, что концепция вальдорфской педагогики охватывает как развитие, так и саморазвитие целостной личности. Современники считают педаго-гику Штейнера духовно-научной экологией детства, а педагогика Марии Монтессори, лауреата Нобелевской премии мира, срав-нивается с «прометеевой деятельностью». Одним из ключевых, принципов антропо-логической педагогики М.Монтессори на-зывается «помощь в жизни» как условие самодвижения, самосозидания и самораз-вития ребенка. На семинарских занятиях студенты изучают опыт дидактических мас-терских как формы самообразования Мон-тессори-педагога и обращают внимание на значимость профессионального общения Монтессори-педагога.

В процессе изучения модуля, выпол-нения личностно-ориентированных иссле-

дований, ориентированного на обучение творческому саморазвитию, происходит осознание и принятие студентами-педаго-гами экзистенциальной парадигмальной идеи творческого саморазвития личности. В результате у студентов в процессе ин-тенсификации «самости» развивается про-фессиональная «Я-концепция».

В рамках исследования под «Я-концеп-цией» творческого саморазвития студента понимается система представлений о са-мом себе с точки зрения целей и ценностей, принципов и правил жизнедеятельности, ориентированных на творческое самораз-витие личностных и профессиональных ка-честв на основе изучения лучших образцов педагогической деятельности в изучении истории педагогики.

«Я-концепция» творческого саморазви-тия студента опирается на его философ-ско-мировоззренческие представления,


1919 В Штутгарте основана Свободная вальдорфская школа, её работу до последних дней направлял Р.Штейнер

1920 Первым «академическим курсом» антропософских лекторов начинаются регуляр-ные художественные представления и лекции, проходившие в Гётеануме

1921 Основание еженедельника «Гётеанум», где Штейнер постоянно помещает статьи, рецензии и другие свои материалы

1922 Пик публичной лекционной деятельности, издание книги «Космология, религия, и философия»

1923 Непрерывные курсы лекций для антропософских слушателей в разных странах. Прекращение публичной лекционной деятельности, за исключением лекций по пе-дагогике. Открытие в Голландии первых вальдорфских школ

1923–1926 На Рождество 1923/1924 года Штейнер заново основывает Антропософское обще-ство в форме Всеобщего антропософского общества и принимает на себя обязан-ности председателя. Открытие вальдорфских школ в Англии, Швейцарии, Норве-гии, Португалии, Венгрии

1925 Штейнер пишет – выходившие еженедельно – главы оставшейся неоконченной ав-тобиографии «Мой жизненный путь» и «Тезисы антропософии». В соавторстве с д-ром медицины И.Вегман работает над книгой «Основы расширения врачебного искусства по данным духовного знания»

1930–1945по

настоящее время

Открытие восьми вальдорфских школ в Германии, закрытие их в 1938–1941 годах под давлением национал-социализма. Возрождение школ в 1945 году. К пятидесятилетнему юбилею вальдорфской школы в 1969г. два шведских вальдорфских учителя Ф.Карлгрен и А.Клингборг написали книгу «Воспитание к свободе», издали ее в 1972. В настоящее время в мире существует более 500 вальдорфских школ и 1000 детских садов, несколько сотен лечебно-педагогических учреждений, в том числе и в России.


понимание процессов «самости» и его уст-ремлений усовершенствовать самого себя. Следует отметить, что процесс творческого саморазвития профессиональной «Я-кон-цепции» личности студентов становится эффективнее, осознаннее и целенаправ-леннее, если преподаватель принимает по-зицию сопровождения.

Оказание поддержки студентам в про-цессе творческого саморазвития «Я-кон-цепции» – сложный и противоречивый процесс, его эффективность определяется позитивной «Я-концепцией творческого саморазвития» преподавателя, его автори-тетом, готовностью студентов к принятию помощи, мерой взаимодоверия.

Таким образом, на основе изучения лучших образцов педагогической деятель-ности в истории педагогики, студенты акцентируют внимание на личностных ка-чествах «самости» (способностях к само-познанию, творческому самоопределению, самоуправлению, самосовершенствова-нию и творческой самореализации) в их интегрированном виде характеризующих и творчески саморазвивающуюся экзис-

тенциальную личность. А особенность антропологического подхода как системо-образующего подхода в обучении истории педагогики позволяет реализовать экзис-тенциальную парадигмальную идею обуче-ния творческому саморазвитию студентов, способствует становлению профессиональ-ной «Я-концепции», углубляет и расширяет изучение истории педагогики и выводит на новый уровень качество педагогической подготовки педагога ХХI века.


1. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В.И.Андреев. – Казань: ЦИТ, 2000. – 608 с.

2. Максакова, В.И. Педагогическая антропо-логия: Учеб. пособие для студ. высш. пед.учеб.заведений / В.И. Максакова. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 208 с.

3. Юричка, Ю.И., Евсецова, Е.А. Использо-вание педагогических идей К.Д.Ушинского в процессе подготовки учителя в современных условиях / Ю.И.Юричка, Е.А.Евсецова // Матери-алы Всероссийской научно-практической кон-ференции «Человек в педагогической системе К.Д.Ушинского». – Курск, 1995. – С. 166-168.

Наша страна активно вступает во внешнеполитические, правовые и образовательные инфраструктуры.

В связи с этим современная ситуация в нашей стране характеризуется быстрыми преобразованиями в социально-эконо-мических, политических и нравственных устоях общества, что ведет к насущной необходимости в специалистах с высшим

исПоЛЬзование МуЛЬтиМедийного ПроеКтирования КаК средства развития интеЛЛеКтуаЛЬныХ Мотивов При оБучении иностранноМу языКу на неязыКовыХ сПеЦиаЛЬностяХ

н.н.Мокрушина

Ключевые слова: мультимедийное проектирование, мультимедийные средства обучения, информационные ресурсы, поисковые системы, программа компьютерных слайд-фильмов

образованием, владеющих иностранным языком и способных включиться в профес-сиональную деятельность. Таким образом, акцент высшего образования переносит-ся с подготовки специалиста на развитие личности, ее творческого потенциала. В на-стоящее время обостряются проблемы со-вершенствования методов и условий обу-чения, развития и саморазвития личности


субъекта, его интеллектуального и твор-ческого роста. Известно, что саморазвитие личности обеспечивается развитием эмо-циональной и мотивационной сфер субъ-екта. Еще недавно решение этих задач не представлялось возможным в силу отсутс-твия реальных условий для их выполнения при использовании традиционных средств и методов обучения, которые в большей мере ориентированы на аудиторную систе-му занятий, на слушание, а не на активную самостоятельную деятельность.

К этим условиям относятся, прежде всего, возможность вовлечения каждого обучаемого в активный познавательный процесс, причем процесс активной позна-вательной самостоятельной деятельности каждого обучаемого, применения на прак-тике этих знаний и четкого осознания где, каким образом и для каких целей эти зна-ния могут быть применены. Кроме того, это еще и возможность работать в совместном сотрудничестве, решая разнообразные про-блемы, проявляя при этом определенные коммуникативные умения, возможность свободного доступа к необходимой инфор-мации в информационных центрах всего мира с целью формирования собственного мнения по той или иной проблеме и воз-можности ее всестороннего исследования.

Решать все эти актуальные проблемы надо в короткие сроки и, на наш взгляд, сделать это можно с помощью новых пе-дагогических и информационных техноло-гий, где нельзя отделить одно от другого, поскольку только внедрение новых педа-гогических технологий позволит изменить саму парадигму образования, и только новые информационные технологии поз-волят наиболее эффективно реализовать возможности, заложенные в новых педа-гогических технологиях. Поэтому, прежде всего, важно определиться с приоритета-ми в области педагогических технологий с учетом поставленных целей образования и интересов развития личности.

Выбор методики ведения занятий по иностранному языку является непростым

решением среди многочисленных совре-менных технологий, следовательно, не-обходимо рассмотреть систему методов и приемов, которые будут ориентированы на развитие интеллектуальной мотивации у студентов. В теории педагогики существу-ет много фундаментальных исследований, посвященных методам и приемам обуче-ния, но проблема методов, помогающих развивать интеллектуальную мотивацию, считается актуальной и неизученной.

Методы обучения считаются категорией исторической, так как с изменением целей обучения меняются и методы его. В педа-гогической литературе встречаются различ-ные определения понятия и сущности мето-да обучения. Так, например, И.Ф. Харламов характеризует методы обучения с комму-никативной точки зрения, как «способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности уча-щихся по решению различных дидакти-ческих задач, направленных на овладение изучаемым материалом» [3, с. 194].

В.А.Сластенин полагает, что методы пе-дагогического процесса, это «способы про-фессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образова-тельно-воспитательных задач, при которых преподаватель выступает руководителем педагогически целесообразной деятель-ности учащихся» [2, с. 296].

Таким образом, современная система образования располагает широким выбо-ром различных методов обучения. Среди разнообразных новых педагогических тех-нологий наиболее приемлемыми для осу-ществления поставленных целей, с нашей точки зрения, является метод создания мультимедийных проектов.

Владение и употребление этой техно-логии предусматривает широкое исполь-зование исследовательских, проблемных методов, применение полученных знаний в работе над проектом в совместной или индивидуальной деятельности, развитие не только самостоятельного критического мышления, но и культуры общения, умения


выполнять различные социальные роли в совместной деятельности, что важно для достижения успеха в жизни. Использование указанной технологии помогает эффектив-но решать проблемы личностно ориенти-рованного обучения. Обучаемые получают реальную возможность в соответствии с индивидуальными задатками и способнос-тями достигать определенных результатов в различных областях знания, осмысливать получаемые знания, в результате чего они могут сформировать свою собственную ар-гументированную точку зрения на многие проблемы бытия. Е.С. Полат считает, что в основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, уме-ний самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в инфор-мационном пространстве, развитие крити-ческого мышления [1].

Новая технология обучения с использо-ванием мультимедийного проектирования позволяет значительно повысить степень осмысленности учебного материала, во-первых, за счет четкости, конкретности и минимальности постановки каждой проект-ной задачи, и, во-вторых, за счет использо-вания не только абстрактных моделей, но и понятных каждому обучаемому наглядных зрительных образов. Введение в дидакти-ческие средства обучения иностранному языку наглядных и, по возможности, хоро-шо знакомых зрительных образов значи-тельно повышает степень осмысленности учебного материала.

Методически правильное использова-ние мультимедийных средств позволяет изменить сам процесс обучения, заменив заучивание текста познанием его в про-цессе реализации проекта. Такое познание направлено, прежде всего, на восприятие и осознание реального мира и является универсальным компонентом новой тех-нологии обучения. При этом оптимальный способ проектирования и организации образовательного процесса с использова-нием мультимедийных сред и средств де-лает основной акцент на: а) организацию

различных видов обучения; б) использо-вание учебной информации как органи-зации познавательной деятельности, а не как цели обучения; в) роль преподавателя не как транслятора учебной информации, а как субъекта обучения, привлекающего обучаемых к активной интеллектуальной деятельности; г) возможность обучаемого выступать в качестве субъекта учебной де-ятельности наряду с преподавателем, при этом развитие интеллектуальных мотивов выступает как одна из главных образова-тельных целей.

При разработке модели использова-ния мультимедийных средств обучения для изучения иностранного языка, мы ис-ходили из того, что любая модель, будучи адекватным отражением основных качеств и свойств объекта-оригинала, обязательно воспроизводит его содержательный и про-цессуальный блоки, компонентный состав и функции.

Основной целью использования муль-тимедийных средств обучения методом проектов является развитие интеллекту-альной мотивации обучаемого, способного и стремящегося к овладению иностранным языком как средством общения для буду-щего саморазвития и самореализации в своей профессии специалиста по реклам-ной деятельности.

Сформулированная цель является ком-плексной и включает в себя, по крайней мере, 4 уровня:

• начальный – введение в интерактив-ную среду мультимедийных ресурсов, со-здание общего представления о телеком-муникационной сети, выявление способов обучения на последующих этапах;

• уровень целенаправленных проб – обучение рациональным приемам работы с различными мультимедийными инфор-мационными ресурсами, поисковыми сис-темами и каталогами в индивидуальном режиме работы;

• динамичный – интеграция мультиме-дийной информации в конкретные учебные задания; способы самостоятельного пред-


ставления мультимедийной информации обучаемыми с акцентом на структурный и содержательный аспекты;

• креативный – уровень полноценного оперирования мультимедийными ресурса-ми, переход на новый уровень активности, применение мультимедиа технологий в учебных целях, самостоятельное представ-ление информации в виде собственного мультимедийного проекта.

Очевидно, что выделение в общей ме-тодике открытого обучения при использо-вании мультимедийных средств отдельных методических приемов носит достаточно условный характер. На практике, использо-вание методов, относимых к разным при-емам, будут пересекаться и переплетаться.

Применение первого приема (началь-ного) позволит осуществить введение уча-щихся в мультимедийные интерактивные среды, сформировать умения оперирова-ния с мультимедиа информацией, достиг-нуть осознания учащимися необходимости обучения мультимедийным информаци-онным ресурсам телекоммуникационных сред.

В ходе реализации второго методичес-кого приема (целенаправленных проб) у обучаемых будет происходить овладение конкретными способами действий, при-обретение умений расширенного поиска мультимедийной информации и использо-вания инструментария сервисов Интернет для удовлетворения познавательных ин-формационных потребностей.

В ходе применения третьего методи-ческого приема (динамичного), должно произойти постепенное формирование из учащегося достаточно профессионального пользователя современных компьютерных сетей, умеющего осуществлять поиск и обработку мультимедийной информации для удовлетворения образовательных ин-формационных потребностей на систем-ном уровне, пользуясь для этого не только мультимедийными средствами обучения, но и информационным наполнением сети Интернет.

Применение четвертого методического приема (креативного) позволит обучае-мым предъявлять уровень полноценного оперирования мультимедийными ресурса-ми, проявлять интеллектуальные умения работы с мультимедийной информацией и представлять информацию в виде собс-твенного мультимедийного проекта.

Мультимедийные технологии открывают возможности преподавателям отказаться от свойственных традиционному обучению ру-тинных видов деятельности преподавания, предоставив им возможность использовать интеллектуальные формы труда, освобож-дают от изложения значительной части учебного материала и рутинных операций, связанных с отработкой умений и навыков. Кроме того, использование подобных педа-гогических технологий способствует объ-единению учебных и внеучебных форм ра-боты, изменению содержания образования, связанному с качественно новым доступом участников открытого образовательного процесса к мировым мультимедийным ин-формационным ресурсам, использованию компьютерной техники как инструмента практически во всех дисциплинах.

На наш взгляд, очень эффективным может оказаться метод самостоятель-ного мультимедийного проектирования. Учебный проект определяется как опре-деленным образом организованная целе-направленная деятельность. Метод про-ектов является средством активизации мыслительной деятельности учащихся, стимулирует развитие самостоятельности и потребности личности в развитии и само-развитии, а также способствует осущест-влению непосредственной связи между приобретением знаний и использованием их в решении профессиональных задач. Метод проектов универсален по отноше-нию к подготовке специалиста, желающе-го и способного в дальнейшем к самосто-ятельному повышению квалификации в выбранной профессиональной среде, так как он, во-первых, стимулирует профес-сиональную практическую деятельность


личности, позволяя формировать набор необходимых навыков, а также, во-вторых, позволяет способом с наименьшими затра-тами создать условия деятельности, макси-мально приближенные к реальным. Одной из этих информационных технологий явля-ется разработанная корпорацией MicrosoftMicrosoft программа компьютерных слайд-фильмов. В отличие от обычных слайдов программа Microsoft PowerPoint имеет средства квази- PowerPoint имеет средства квази-PowerPoint имеет средства квази- имеет средства квази-мультипликации, которые позволяют су-щественно разнообразить динамику пока-за, слайды могут сопровождаться записью речи, музыкой, содержать кинофрагменты, рекламные ролики, элементы анимации.

Модель программы Microsoft Power-Microsoft Power- Power-Power-Point включает в себя такие принципы: включает в себя такие принципы: а) динамика предъявления учебного ма-териала задается создателем программы (это может происходить либо при ее раз-работке, либо в процессе демонстрации); б) программа задает ритм прохождения материала и имеет специальные аудиови-зуальные средства управления восприяти-ем материала; в) логика представления текста задается при создании программы; г) программа дает обучаемому возмож-ность самому разрабатывать программы в Microsoft PowerPoint, это технически про- PowerPoint, это технически про-PowerPoint, это технически про-, это технически про-стая задача, которая доступна ученикам уже 7-8 классов; кроме того, на первом курсе обучения в академии студенты полу-чают знания по ее озвучиванию и исполь-зованию в ней кино- и видеоролики. Тем самым создается хорошая техническая база для применения проектного метода обучения. Метод проектов ориентирован на самостоятельную деятельность обучаемых, роль преподавателя заключается в посто-янной консультативной помощи.

Метод проектов находит все большее распространение в системах образования разных стран мира. Причин тому несколько, и корни их не только в сфере собственно педагогики, но, главным образом, в сфере социальной: 1) необходимость не столько передавать обучаемым сумму тех или иных знаний, сколько научить приобретать эти

знания самостоятельно, уметь пользовать-ся приобретенными знаниями для реше-ния новых познавательных и практичес-ких задач; 2) актуальность приобретения коммуникативных навыков и умений, т.е. умений работать в разнообразных группах, исполняя разные социальные роли (лиде-ра, исполнителя, посредника, пр.); 3) акту-альность широких человеческих контактов, знакомства с разными культурами, раз-ными точками зрения на одну проблему; 4) значимость для развития человека уме-ния пользоваться исследовательскими методами: собирать необходимую инфор-мацию, факты; уметь их анализировать с разных точек зрения, выдвигать гипотезы, делать выводы, заключения, уметь исполь-зовать полученные знания в своей учебной и профессиональной деятельности.

Чтобы использование информацион-ных технологий при обучении иностранно-му языку было педагогически оправдано, следует каждый раз искать пути интеграции их в учебно-воспитательный процесс, орга-нично вписывать их в систему обучения со всем программным языковым материалом, соотносить интересы студентов, выбираю-щих тему для проекта, с изучаемой темой. Например, в рамках изучения темы «Сту-денческая жизнь» можно провести теле-коммуникационный семинар «Проблемы молодежи», где проявляется совместная коммуникативно-творческая деятельность студентов, организованная на основе ком-пьютерных коммуникаций. Студентам ин-тересно найти и сравнить информацию о возможностях обучения в англоязычных странах, о перспективах трудоустройства молодежи, ее социальном развитии, мо-лодежных организациях, различных моло-дежных программах.

Целью подобного семинара становится активизация творческого потенциала сту-дентов, развитие коммуникативных умений межличностного общения, расширение лингвострановедческих знаний и умений. Организация работы может проходить в три этапа.

�1

В задачи первого этапа входят форми-рование технологических умений работы с современными телекоммуникационными средами, развитие умений самостоятель-ного поиска необходимой страноведческой информации, творческое осмысление и ис-пользование информации при выполнении коммуникативных заданий и упражнений.

На втором этапе решаются задачи фор-мирования интеллектуальных информаци-онных умений: осмысление полученной ин-формации, поиск ответов на поставленные вопросы.

Задачами третьего этапа становятся развитие продуктивных умений, направ-ленных на использование общекультурных знаний и умений в практике создания муль-тимедийного продукта, к которому можно отнести мультимедийный проект, являю-щийся одним из наиболее эффективных и активных методов обучения, основанном на конструировании мультимедийных ресур-сов самими обучаемыми в процессе обуче-ния. Учитывая множество целей создания и использования мультимедийных ресурсов в системе образования, можно выделить и остановиться на двух основных группах:

1 – формирование у обучаемых техно-логических умений работы с современны-ми телекоммуникационными средами;

2 – формирование интеллектуальных информационных умений.

Выделение именно этих двух групп можно объяснить тем, что в первую оче-редь обучаемые должны приобрести не-обходимые пользовательские технологи-ческие умения работы с мультимедийными ресурсами и сайтами Интернета, поиско-выми системами и каталогами. Далее не менее важны интеллектуальные умения ра-боты с информацией различного вида, на-пример: умение целенаправленно находить требующуюся информацию, умение видеть ее в целом, критически осмысливать ее, со-

хранять и пользоваться ей в повседневной жизни, перерабатывать ее и представлять содержимое ресурсов Интернета.

Кроме того, использование подобных педагогических технологий способствует объединению учебных и внеучебных форм работы, изменению содержания образо-вания, связанному с качественно новым доступом участников открытого образо-вательного процесса к мировым мульти-медийным информационным ресурсам, использованию компьютерной техники как инструмента практически во всех учебных дисциплинах. В качестве основы для выше-упомянутых проектов, как правило, берут интересные для обучаемых идеи и подстра-ивают их под конкретные национальные, географические, социальные и индивиду-альные условия. Проект наполняется содер-жанием, собранным большим коллективом участников. Существующий опыт приме-нения подобных методов в преподавании свидетельствует о наличии новых форм организации учебного процесса; попытках интеграции информационного материала, представленного в телекоммуникационных сетях, с существующим учебным материа-лом многих учебных предметов; высокой педагогической эффективности создания мультимедийных Интернет-сайтов в ре-зультате коллективной поисковой и обра-зовательной деятельности обучаемых.


1. Новые педагогические и информацион-Новые педагогические и информацион-ные технологии в системе образования / Е.С. По- лат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Пет-ров. – М., 1999.

2. Сластенин, В.А. Формирование личностиСластенин, В.А. Формирование личности учителя в процессе профессиональной под-готовки / В.А. Сластенин. – М.: Просвещение, 1976. – 160 с.

3. Хуторской, А.В. Современная дидактика: учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2001.


кОМПЕТЕНТНОСТНый ПОдхОдВ ОБуЧЕНИИ И САМОРАЗВИТИИ

В настоящее время при обсуждении составляющих психолого-педагоги-ческого обучения особое внимание

уделяется вопросам формирования ком-муникативной компетентности при подго-товке специалистов, работающих в сфере межличностного взаимодействия. Органи-зация психолого-педагогических условий образовательного процесса для развития коммуникативной компетентности как сложной и многоуровневой системы долж-на осуществляться с учетом всех ее ком-понентов. Достижение высокого уровня развития коммуникативных способностей предполагает «ситуативную адаптивность и свободное владение вербальными и не-вербальными средствами поведения, уме-ние быстро и адекватно ориентироваться в многочисленных и разнообразных ком-муникативных ситуациях, овладение эф-фективной техникой общения» [7, с.178], высокий уровень владения языком, дина-мичность речемыслительных процессов, а также способность прогнозировать ре-чевое поведение для подбора адекватных лексических единиц.

В связи с актуальностью данной про-блемы, в психологической литературе приводятся результаты исследований по разработке теоретических основ и ор-ганизационно-педагогических условий развития коммуникативной культуры как одного из аспектов формирования про-фессиональной компетентности. Однако анализ научных работ в данной области по-казал, что при рассмотрении системы ком-

муникативных качеств и умений исследо-ватели не учитывали один из основных ее компонентов, а именно антиципационную (прогностическую) способность. Невоз-можно представить компетентного в обще-нии человека, но не способного понимать и оценивать поведение окружающих людей, предвосхищать высказывания участника общения и быть готовым к многовероятно-му реагированию, выбирать наиболее про-дуктивный способ взаимодействия с ними.

Соответственно, научный и практичес-кий интерес приобретает рассмотрение антиципационных механизмов речевой деятельности как одного из компонентов коммуникативной компетентности. Широ-ко известна концепция о вероятностной упорядоченности элементов текста Фрум-киной Р.М., согласно которой речевой опыт носителя языка, характеризующийся опре-деленными субъективными представлени-ями о вероятностной иерархии элементов речи, позволяет ему прогнозировать пред-стоящую речевую ситуацию и строить ре-чевую деятельность в соответствии с этим прогнозом [1; 2].

Концепция Р.М.Фрумкиной описыва-ет механизмы построения субъективного речевого прогноза только на уровне от-дельных лексических единиц без учета их сочетания и согласования, т.е. вне кон-текстуальной обусловленности. Однако эти модельные представления являются приемлемыми и для объяснения данного процесса на уровне смысла. Речевая ан-тиципационная деятельность в процессе

ПрогностичесКая сПосоБностЬ в струКтуре КоММуниКативной КоМПетентности

М.М.солобутина

Ключевые слова: коммуникативная компетентность, антиципация (прогнозирование), речевая деятельность.

�3Компетентностный подход в обучении и саморазвитии

смыслового восприятия высказывания оз-начает выдвижение смысловых гипотез и соотнесение выдвинутой гипотезы с реаль-но действующим стимулом. Вероятностная ценность гипотез обусловливается всем прошлым опытом индивида. Поступление вербального стимула сопровождается ве-рификацией выдвинутой гипотезы, когда подтверждение гипотезы происходит на основе сличения входящего сигнала с од-ной из возможных вербальных реализаций смысловой гипотезы.

Известны психологические исследова-ния, доказывающие факт влияния знания общего смысла высказывания на речевой прогноз [3-5], т.к. языковая традиция и сис-тема языка ограничивает комбинации лек-сических единиц их сочетаемостью и грам-матической регулярностью. Усваивая слова в определенных сочетаниях друг с другом, человек и воспринимает слова, прогнози-руя то сочетание, которое при прочих рав-ных условиях чаще всего встречалось в его прошлом опыте, то есть может следовать с наибольшей вероятностью в ситуации об-щения. Речевое прогнозирование на уровне смысла существенно зависит от системы гипотез, выдвигаемых на основе действия законов «лингвистической вероятности» сочетания речевых единиц, т.е. определяет-ся фактором избирательной актуализации знаний в связи с их вероятностной орга-низацией. Вероятностное прогнозирование в процессе смыслового восприятия речи осуществляется по логике мысли и системе языка. Выдвижение смысловой гипотезы, являясь выражением смысловой связи, ре-ализуется в определенных синтаксических, атрибутивных, дополнительных, обстоя-тельственных связях слов.

Важным положением в рамках изуче-ния особенностей речевых антиципаций в смысловом восприятии языковых средств является представление о двухуровневос-ти прогнозирования, подробно описанное в работах И.А.Зимней [3]. Первый уровень предполагает прогнозирование на уровне смысла, когда предугадывается развитие

хода мысли говорящего, развитие смысло-вых связей (уровень смысловых гипотез). На втором уровне происходит конкрет-ная реализация, или вербализация, этих смысловых связей (уровень вербальных гипотез). Если в процессе восприятия речи нет смысловой гипотезы, то реализация вербальной гипотезы идет методом пла-номерного (поалфавитного) перебора всех возможных символов или случайных проб и ошибок, что приводит к одному результа-ту – большому количеству попыток.

Для наиболее глубокого понимания различных механизмов поведения в пси-хологических исследованиях часто ис-пользуется их сопоставление в норме и патологии. Адаптивно-дезадаптивный психологический характер вероятностного прогнозирования продемонстрирован в эк-спериментальных исследованиях этого ме-ханизма при шизофрении и неврозах. В ис-следовании И.М.Фейгенберга показано, что шизофрения является тем патологическим состоянием, при котором наблюдаются на-рушения механизмов опоры на прошлый опыт и вероятностной структуры прошлого опыта [6]. Известна антиципационная кон-цепция неврозогенеза В.Д.Менделевича, согласно которой неврозогенез рассмат-ривается как результат неспособности личности предвосхищать ход событий и собственное поведение во фрустрирующих ситуациях, что обусловлено антиципацион-ной несостоятельностью «потенциального невротика» [7; 8].

Среди психических расстройств, при которых наблюдаются нарушения анти-ципационных процессов при смысловом восприятии речи, в литературе обнаружи-вается указание только на шизофреничес-кий дефект [9; 10]. Но, как уже было отме-чено выше, отклонения в прогностической деятельности наблюдаются также при неврозах. Возможно, что нарушение веро-ятностной организации прошлого опыта у больных с невротическими расстройствами отражается и на предвосхищении речевых элементов в рамках контекста.


Для более глубокого понимания спе-цифики антиципационной речевой несо-стоятельности при неврозах является не-обходимым рассмотрение особенностей вероятностного прогнозирования в смыс-ловом восприятии речи. Выборку исследо-вания составили 200 испытуемых. В экспе-риментальную группу вошли 100 больных со следующими невротическими реакция-ми и состояниями: агорафобия (15% испы-туемых), тревожные расстройства (21%), обсессивно-компульсивные расстройства (12%), невротические реакции на стресс и нарушения адаптации (22%), соматофор-мные расстройства (12%) и неврастения (18%). Контрольная группа была сформи-рована из 100 психически здоровых людей, у которых в течение жизни не отмечалось невротических состояний.

В качестве адекватного метода, согла-сующегося с целью экспериментального исследования, был выбран тест Эббинга-уза, состоящий из двух текстов с фразо-выми пробелами в каждом предложении. Испытуемому предлагалось заполнить пропуски таким образом, чтобы получился связный рассказ. При обработке получен-ных результатов учитывалось общее число вариантов ответов, использованных в каж-дой группе испытуемых, скорость подбора слов, адекватность выбранных лексических единиц, их вероятностный характер (часто-тное распределение на каждый пробел) и возникающие затруднения в подборе необ-ходимых слов. Также учитывалось, сопос-тавляет ли испытуемый возникшие у него смысловые гипотезы с содержанием всего текста, стремится ли он к поддержанию смысловой связи предложений.

Методика Эббингауза позволяет об-рабатывать результаты только методами качественного анализа. Однако в рамках данного исследования, для сопоставления данных о речевых антиципациях на уров-не смысла при невротических расстройс-твах и в норме, необходимым является их перевод в количественную форму. Для количественной оценки поведения испы-

туемого при выполнении задания нами был выбран «коэффициент стандартнос-ти» S, раскрывающий отношение степени выраженности изучаемого признака у кон-кретного испытуемого к максимально воз-можной степени этого признака. В данном случае «коэффициент стандартности» S раскрывал отношение числа ответов, час-тота использования которых в группе здо-ровых была выше средней, к общему чис-лу ответов. Коэффициент S изменяется от 0 до 1; S = 1 соответствует «наилучшему» возможному поведению, когда испытуе-мый заполнял все пробелы высоковероят-ными ответами.

Анализ данных выявил разную частоту встречаемости различных вариантов смыс-ловых связей, что в значительной мере определяло и вероятностное прогнозиро-вание их в процессе восприятия. Составив списки возможных заполнений для каж-дого фразового пробела, характерных для нормативной выборки, и подсчитав долю испытуемых, ответивших тем или иным образом, мы распределили все множество ответов для каждого случая по частотному критерию на высоковероятные, средневе-роятные и низковероятные. Данные, по-лученные на выборке больных с невроти-ческими расстройствами, сопоставлялись с результатами испытуемых в норме.

В данном эксперименте по изучению речевого прогноза на уровне смысла 91% здоровых лиц имеют S ≥ 0,84. Данное зна-чение (S = 0,84) было выбрано в качестве границы значений S, соответствующих «норме». В группе больных S ≥ 0,84 име-ют 28% испытуемых, а для 72% отмечается расположение S вне пределов «нормы», т.е. результаты 72 испытуемых свидетельству-ют о нарушении смыслового прогноза. Как демонстрирует гистограмма, представлен-ная на рис. 1, в экспериментальной группе значения коэффициента S располагаются в интервале от 0,42 до 0,92, а в контроль-ной группе – от 0,76 до 1. Распределения значений показателя S, описывающего особенности выдвижения смысловых ги-

��Компетентностный подход в обучении и саморазвитии

потез, в контрольной и экспериментальной группах очевидно различаются. Подсчет по t-критерию показывает, что значения S, полученные в группе лиц с невротическими

расстройствами, достоверно отличаются от значений данного показателя, описываю-щих поведение испытуемых контрольной группы (t=3,8, при p ≤ 0,001).

Рис. 1. Гистограмма распределения значений коэффициента стандартности S в контрольной и экспериментальной группах

Однако, несмотря на выявленные раз-личия в процессах речевых антиципаций на уровне смысла больными неврозами и здо-ровыми лицами, в распределении значений коэффициента стандартности S отмечает-ся частичное наложение интервалов значе-ний S в экспериментальной и контрольной группах. Полученный результат не является неожиданным. Как справедливо заметила Р.М.Фрумкина, «выборочное распреде-ление оценок для нормы и патологии, по-лучаемых в различных психометрических тестах, в большинстве случаев перекры-вают друг друга, т.е. всегда есть некоторая пограничная область значений, куда попа-дают как результаты испытуемых в норме, так и в патологии» [1, с.165].

Сходство в поведении значительной части больных неврозами и здоровых ис-пытуемых гипотетически можно интерпре-тировать, принимая во внимание глубину невротического расстройства. Так как в эк-сперименте участвовали больные с разной степенью выраженности психопатологи-ческих симптомов, то больные, у которых S

лежит в пределах нормы, могут характери-зоваться меньшей тяжестью состояния. За-болевание невротическими расстройствами сопровождается нарушением антиципаци-онных процессов в речевой деятельности, но, возможно, что степень нарушений зави-сит от психопатологической симптоматики и степени выраженности расстройства.

Для проверки этого предположения необходимо сопоставить эксперименталь-ные данные об особенностях речевого прогнозирования на уровне смысла (S) с клиническими данными об интенсивности переживаемого дистресса больных. В ка-честве метода, позволяющего произвести количественную оценку интенсивности переживаемого дистресса и психопатоло-гической симптоматики, нами был выбран симптоматический опросник S�l-90-�.S�l-90-�.-90-�.�..

При оценивании степени влияния ин-тенсивности и симптоматики дистресса на антиципацию при смысловом восприятии речи была выявлена прямая взаимосвязь между этими показателями (r(S��S�)S��S�)��S�)�S�)) = 0,76, при pp ≥ 0,001). Но так как доля испытуе-


мых (72%) экспериментальной группы, осуществляющих неадекватный речевой прогноз на уровне смысла, превышало ко-личество больных (28%), не отличающихся от здоровых лиц, то, соответственно, мы не могли прийти к выводу, что выявленные нарушения свойственны только больным с очень высокими значениями общего (�SI) и�SI) и) и симптоматического (P�SI) индексов степе-P�SI) индексов степе-) индексов степе-ни расстройства. Среди испытуемых с на-рушениями контекстуально обусловленных антиципационных процессов встречались больные как с очень острыми формами невротических состояний, так и со сред-ней выраженностью глубины расстройс-тва. Однако прямой характер выявленной взаимосвязи указывает на факт ухудшения речевого прогноза на уровне контекста при увеличении степени тяжести заболевания, т.е. чем больше степень выраженности не-вротического расстройства, диагностиро-ванного у данного больного, тем сложнее ему осуществлять вероятностный прогноз при смысловом восприятии речи.

Качественный анализ выдвигаемых испытуемыми сравниваемых групп гипо-тез при заполнении фразовых пробелов речевых стимулов показал, что больные с невротическими расстройствами при акту-ализации речевых связей давали почти в полтора раза больше вариантов ответов, чем здоровые, т.е. ответы больных невро-зами отличаются большим разнообразием. Также отмечалось закономерное измене-ние в частотном распределении ответов. Здоровые лица при выполнении задания в основном предлагали в качестве запол-нений более частое слово по сравнению с больными неврозами. В эксперименталь-ной группе доля испытуемых, отреагиро-вавших редкочастотными словами в целом по тексту, была выше, чем в нормативной выборке. Ответы больных характеризова-лись снижением числа высоковероятных, стандартных ответов и повышением мало-вероятных, т.е. перераспределением их час-тот в сторону уравнивания. У испытуемых экспериментальной группы значительно

уменьшилось, по сравнению с реакциями здоровых, общее число высоковероятных ответов, и, соответственно, коэффициен-ты стандартности в группе больных были ниже, чем у здоровых испытуемых.

Различие в распределениях высоко-частотных и низкочастотных слов в двух группах подтвердилось статистически по результатам j – углового преобразования Фишера. В норме доля лиц, продемонстри-ровавших высоковероятностный характер подбора речевых стимулов, достоверно больше доли больных неврозами с подоб-ным речевым поведением (j =4,46, при p ≤ 0,001), а процент больных, отреагиро-вавших редкими словами в целом по текс-ту, был выше, чем в нормативной выборке. Таким образом, испытуемые в норме, в отличие от больных с невротическими рас-стройствами, при смысловом восприятии речи актуализировали речевые гипотезы путем установления наиболее вероятных семантических связей между лексически-ми единицами и, соответственно, предпо-читали ответы, являющиеся высоковеро-ятными.

При анализе реакций больных невроза-ми выявилась следующая закономерность. Множество маловероятных ответов состо-яло из низковероятных вариантов, но, тем не менее, подходящих по смыслу, и неа-декватных ответов. В группе здоровых доля испытуемых, предлагавших неадекватные, бессмысленные ответы намного меньше по сравнению с больными неврозами (11%). Распределение испытуемых сравниваемых групп по фактору адекватности ответов (max = 38) представлено на рис. 2.max = 38) представлено на рис. 2. = 38) представлено на рис. 2.

Среди больных неврозами 52% лиц испытывали затруднения в установлении семантических связей между речевыми единицами. Причем 15% из них, несмотря на инструкцию составить связный текст, не пытались установить наличие смысла в предлагаемых текстах. Каждое предложе-ние воспринималось ими как отдельный смысловой элемент. При заполнении про-белов в тексте, данная категория больных


неврозами вставляли слова, не сопостав-ляя их с остальным текстом, в результате чего лексические единицы (слова, слово-сочетания, предложения) не были взаимо-связаны между собой по смыслу. Рассказ представлял собой лишь простой набор предложений, он не был «пронизан смыс-ловой нитью».

Кроме того, перед тем, как начать вы-полнять задание, больные (15%) не про-сматривали тексты, а после завершения работы не осуществляли контроль своей деятельности и не перечитывали получив-шиеся отрывки. Остальные 37% больных понимали неадекватность предлагаемых вариантов, в связи с чем пропускали пред-ложения с намерением вернуться к ним после выполнения всего задания, но при повторных попытках им все равно не уда-валось подобрать подходящее по смыслу слово, и в качестве ответа останавливались на первом варианте. В этих случаях речевой прогноз имел либо моновариантный, либо противоположный ему – поливариантный характер. Больные неврозами, придержи-ваясь единожды возникшей у них гипоте-зы, оказывались неспособными произвес-ти корректировку своего предположения и предложить другие варианты заполне-

ний, или, напротив, предлагали множес-тво слов, но тут же отвергали их. Данная категория лиц не проявляли гибкость ре-чемыслительных процессов. Кроме того, «зацикливаемость» наблюдалась не толь-ко при поиске альтернатив и их количест-ве, но отражалась и на логическом уровне ассоциаций, когда поиск других вариантов производился в том же круге понятий, к ко-торому относилась первая реакция.

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы. Полученные экспериментальные данные указывают на ослабление у больных с невротическими расстройствами прогностической деятель-ности при смысловом восприятии речи и актуализации речевых связей, о нарушении способности к вербализации субъективно-го семантического опыта.

Установлено, что при попытке прогно-зирования предстоящей речевой ситуации у больных неврозами достоверно чаще (p ≤ 0,001), по сравнению со здоровыми лицами, появлялось множество вариан-тов предположительных ответов, при этом адекватные варианты прогноза растворя-лись во множестве маловероятных прогно-зов. При смысловом восприятии речи они актуализировали речевые гипотезы путем

Рис. 2. Гистограмма распределения адекватных вариантов заполнения фразовых пробелов в контрольной и экспериментальной группах


установления наименее вероятных семан-тических связей между лексическими еди-ницами и, соответственно, предпочитали ответы, являющиеся маловероятными или неадекватными.

Результаты исследования позволяют утверждать, что степень нарушений анти-ципационных процессов при смысловом восприятии речи у больных неврозами зависит от степени выраженности психо-патологической симптоматики и глубины расстройства. Особенности актуализации вероятностной структуры речевых связей под влиянием движения болезненного про-цесса, нарастания или ослабления интен-сивности клинических проявлений заболе-вания существенно изменяются. Больные со сравнительно небольшой степенью глу-бины невротического расстройства способ-ны осуществлять субъективный прогноз в речи на уровне контекста, а при увеличе-нии клинических проявлений заболевания наблюдается нарушения антиципационных механизмов речевого поведения.

Выявлено, что в группе лиц с невро-тическими расстройствами возникающие трудности при речевых антиципациях, за-ключающиеся в моно- или поливариант-ном прогнозе, детерминируют большое ко-личество неадекватных смысловых единиц, что, в свою очередь, приводит к отсутствию семантических связей в целом по тексту. Таким образом, у больных с невротичес-кими расстройствами отмечается наличие «синдрома семантического опустошения», проявляющегося в виде трудностей из-влечения из семантического пространс-тва слов, сложностей дифференциации индивидуального лексического словаря и подбора адекватных лексических единиц, наблюдается комплексность мышления, «застреваемость» в рамках одного круга понятий, значительное снижение критич-ности мышления, недостаточность ана-литических операций, заторможенность, скачкообразность речемыслительных про-

цессов, что ведет к нарушению семантичес-ких связей и, соответственно, к нарушени-ям речевого прогнозирования.

Результаты сопоставления особен-ностей речевых антиципаций в норме и патологии (невротические расстройства) демонстрируют, как нарушения вероятност-ного прогнозирования в речи проявляются при построении речевого высказывания и могут обуславливать неадекватность рече-вой ситуации. Соответственно, очевидной становится необходимость рассмотрения и развития антиципационной (прогностичес-кой) способности при реализации психоло-го-педагогических условий формирования коммуникативной компетентности в рамках образовательного процесса высшей школы.


1. Вероятностное прогнозирование в речи /Вероятностное прогнозирование в речи / под ред. Р.М.Фрумкиной. – М., 1971.

2. Прогноз в речевой деятельности / подПрогноз в речевой деятельности / под ред. Р.М.Фрумкиной. – М., 1974.

3. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М., 2001.

4. Штерн А.С. Исследование перцептивного аспекта процесса восприятия речи: дис. ... д-ра психол. наук. – Л., 1990.

5. Залевская А.А. Проблемы в психолингвис-тике. – Калинин,1999.

6. Вероятностное прогнозирование в де-Вероятностное прогнозирование в де-ятельности человека / под ред. И.М Фейгенбер-га, Г.Е.Журавлева. – М., 1977.

7. Менделевич В.Д., Соловьева С.Л. Невро-зология и психосоматическая медицина. – М., 2002.

8. Менделевич В.Д. Антиципационные меха-низмы неврозогенеза // Психологический жур-нал. – 1996. – № 4. – С. 107-115.

9. Добрович А.Б., Фрумкина Р.М. О нару-шениях вероятностной организации речевого поведения при шизофрении // Шизофрения и вероятностное прогнозирование. – М., 1973. – С. 91-101.

10. Критская В.П., Мелешко Т.К., Поля- ков Ю.Ф. Патология психической деятельности при шизофрении: мотивация, общение, позна-ние. – М., 1991.


кардинальное изменение управ-ленческой парадигмы в образова-тельной сфере, опирающейся на

человекоориентированную философию менеджмента, существование разнообраз-ного спектра видения перспектив развития образовательных систем порождают необ-ходимость формирования прогностичес-кой компетентности у руководителей обра-зовательных учреждений.

Возрастание роли школы как сложной социально-педагогической системы в пре-доставлении качественных образователь-ных услуг предопределяет обеспечение её функциональной стабильности и непре-рывного развития. Успешная адаптация образовательного учреждения к измене-ниям в окружающей среде, связанным с ускорением темпов социально-экономи-ческого развития российского общества, во многом определяется прогностической компетентностью его руководителя. Спо-собность руководителя образовательного учреждения к опережающему управлен-ческому реагированию позволяет обеспе-чить устойчивое перспективное развитие управляемой и управляющей системы, их открытость, динамичность, привлекатель-ность и конкурентоспособность на рынке образовательных услуг. Прогностическая направленность управленческой деятель-ности в образовательном учреждении предполагает развитие прогностической компетентности руководителя образова-тельного учреждения.

Под компетентностью обычно понима-ется интегральное качество, проявляюще-еся в способности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации, и ориентирова-

усЛовия развития ПрогностичесКой КоМПетентности руКоводитеЛей оБразоватеЛЬныХ учреждений в ПроЦессе ПовыШения КваЛиФиКаЦии

н.в.нащёкина

Ключевые слова: прогностическая компетентность, прогнозирование, стратегия, развитие, управление.

ны на самостоятельное и успешное участие в деятельности.

В педагогических словарях компетент-ность определяется как личные возможнос-ти должностного лица и его квалификация (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определённого круга решений или решать вопросы самому, бла-годаря наличию у него определённых зна-ний, навыков; как уровень образованности личности, который определяется степенью овладения теоретическими средствами познавательной или практической деятель-ности [1].

Вопросы профессиональной компе-тентности руководителей исследуются в работах С.Г.Воровщикова, В.И.Зверевой, И.А.Зимней, Н.В.Кузьминой, В.В.Лебедева, Л.И.Луценко, А.К.Марковой, Г.Н.Подчали- мовой, В.А.Сластенина, Е.Э.Смирновой, П.И.Третьякова, А.П.Тряпицыной, Т.И.Ша- мовой, и др.

По мнению И.А.Зимней, профессио-нальная компетентность в узком смысле включает профессионально-педагогичес-кие и предметные знания и умения. Иссле-дователь отмечает, что социально-профес-сиональная компетентность основывается на системных междисциплинарных, струк-турированных знаниях, множестве разно-уровневых умений, саморегулируемых по их применению на практике. Это сфор-мированное на основе общей культуры человека его качество, обеспечивающее возможность решения социально-профес-сиональных задач адекватно возникающим штатным и нештатным ситуациям в соци-альном взаимодействии и профессиональ-ной деятельности [2]. Н.В.Кузьмина считает, что профессиональная компетентность –


это фактор, рядоположенный с другими факторами педагогической профессио-нальной деятельности; по мнению учёного, профессиональная компетентность вклю-чает профессиональные знания и умения и определяется по предметному основанию тех наук, вклад которых в её формирова-ние считается ведущим [3]. Л.И.Луценко полагает, что профессиональная компе-тентность отражает не только имеющийся у человека потенциал и способность его использовать, но и порождает новые явле-ния, качества жизни и деятельности, позво-ляющие человеку быть успешным. Соглас-но А.К.Марковой, в структуре ключевых профессиональных компетентностей руко-водителей школ выделяются специальная, социальная, личностная, индивидуальная компетентность. Г.Н.Подчалимова вводит в структуру профессиональной компетен-тности образовательную компетентность, которая, по мнению исследователя, обес-печивает содержательную и технологичес-кую стороны профессионально-личностно-го роста управленцев [4]. Принято считать, что ключевые профессиональные компе-тентности являются базовыми, универ-сальными, переносимыми, они интегратив-ны, многофункциональны, надпредметны и междисциплинарны, многомерны (вклю-чают исследовательские, аналитические, коммуникативные, прогностические и дру-гие умственные процессы).

Прогностическая компетентность явля-ется одной из составляющих профессио-нальной компетентности руководителя об-разовательного учреждения и находит своё выражение в следующих взаимосвязанных компонентах: 1) в мотивационно-ценност-ной и операционно-деятельностной готов-ности руководителя к прогнозированию, как важнейшему элементу управленчес-кой деятельности; 2) в прогностической направленности функций управления; 3) в проектно-исследовательском характе-ре управленческой деятельности.

Рассмотрим подробно каждый из выше-названных компонентов прогностической

компетентности. Мотивационно-ценност-ная и операционно-деятельностная готов-ность руководителя к прогнозированию, как важнейшему элементу управленческой деятельности, воплощается в опережа-ющем управленческом реагировании на прогнозируемые тенденции экономичес-кого, социального, культурного развития региона, динамику развития рынка труда в целях обеспечения устойчивого развития образовательного учреждения, качества конечных результатов его деятельности на длительную перспективу; в сформиро-ванности личного опыта практического ис-пользования основ теории прогнозиро-вания образовательных систем, владения эффективными технологиями и методами нормативного, исследовательского, трен-дового прогнозирования.

Реализация прогностической направ-ленности функций управления выражена в анализе возможных изменений в окру-жающей среде (внешней и внутренней), в ожиданиях заинтересованных групп, способных оказать существенное влияние на переход к новому пониманию миссии образовательного учреждения, пересмотр стратегических целей школы, совершенс-твование или создание новых профес-сионально-педагогических ценностей; в прогнозировании изменений состояния управляемого объекта, его системы уп-равления и организационной структуры; в определении степени участия субъектов образовательного процесса в управлении образовательным учреждением, характера перераспределения их функциональных полномочий и степени ответственности; в установлении источников, способных обес-печить институциональные преимущества образовательного учреждения.

Проектно-исследовательский харак-тер управленческой деятельности руко-водителя образовательного учреждения проявляется в выявлении механизмов эффективного, поступательного развития образовательной системы, наращивания ее инновационного потенциала; определе-

81Компетентностный подход в обучении и саморазвитии

нии перспективных целевых инновацион-ных программ развития образовательного учреждения; создании нового качества ресурсного обеспечения развития образо-вательного учреждения; прогнозировании культурно-образовательных потребнос-тей субъектов образовательного процесса в контексте вероятностных изменений; модернизации целей, содержания, форм организации обучения и воспитания; орга-низации опережающей подготовки педаго-гических кадров к реализации инновацион-ной образовательной политики школы.

Развитие прогностической компетен-тности у руководителей образовательных учреждений имеет свои отличительные особенности, обусловленные спецификой содержания управленческой деятельности, а также спецификой объектов управления, на которые она направлена. Современный руководитель должен уметь мыслить в дол-госрочной перспективе, формулировать концепцию развития образовательного учреждения с учетом прогнозируемых тен-денций развития общества; обеспечивать устойчивое конкурентное преимущество управляемой подсистемы и её готовность к будущим изменениям, приводить настоя-щее в соответствие со стратегией развития образовательной системы, формировать инновационную стратегию и разрабаты-вать инновационные программы развития образовательного учреждения. Образова-тельные учреждения сегодня во многом за-висимы от изменяющихся экономических и социально-политических условий макро-среды; испытывают насущную потребность в определении долгосрочных перспектив развития в связи с ростом конкуренции на рынке образовательных услуг; должны со-ответствовать возрастающим требованиям к качеству конечных результатов деятель-ности и др. Прогнозирование выступает составной частью разработки стратегии об-разовательного учреждения, так как обес-печивает информацию, необходимую для принятия стратегических управленческих решений.

Всё сказанное выше указывает на необ-ходимость в специальной подготовке руко-водителей образовательных учреждений в системе дополнительного профессиональ-ного образования к реализации прогнос-тической направленности управленческой деятельности. Это позволит не только по-высить прогностическую компетентность руководителей образовательных учрежде-ний, но и снять противоречие между пот-ребностью в стратегическом управлении образовательным учреждением, обеспе-чивающим его конкурентоспособность на рынке образовательных услуг, и неготов-ностью руководителей к осуществлению прогностической направленности функций управления.

Подготовка руководителей образова-тельных учреждений к реализации прогнос-тической направленности управленческой деятельности, развитие их прогностической компетентности будут наиболее эффектив-ными при соблюдении ряда условий: моти-вационно-ценностных, содержательно-це-левых, организационно-процессуальных, субъектно-личностных.

К мотивационно-ценностным условиям следует отнести: развитие профессиональ-но-личностных потребностей руководите-лей образовательных учреждений в реа-лизации прогностической направленности управленческой деятельности; проведение диагностики по выявлению профессио-нальной компетентности руководителей образовательных учреждений, их готов-ности к осуществлению прогностической деятельности; формирование у обучаю-щихся устойчивой мотивации к осущест-влению прогностической деятельности в управлении образовательным учреждени-ем, опережающего управления, обеспечи-вающего жизнеспособность образователь-ной системы на длительную перспективу; гуманизацию взаимодействия субъектов образовательного процесса в ходе повы-шения квалификации.

Содержательно-целевыми условиями выступают: формирование прогностичес-


кой компетентности руководителей обра-зовательных учреждений; совершенство-вание качества подготовки руководителей образовательных учреждений посредством внедрения в содержание повышения ква-лификации основ теории и практики про-гнозирования развития образовательных систем; проектирование образовательных программ повышения квалификации на модульной основе, с учётом требований андрагогики, актуальных потребностей обучающихся, опыта их практической уп-равленческой деятельности, а также спе-цифики реализуемых функциональных обязанностей; обеспечение подготовки руководителей школ к овладению мето-дологией прогнозирования развития обра-зовательных систем; осуществление под-готовки руководителей образовательных учреждений к реализации прогностической направленности функций управления в ус-ловиях инновационной деятельности; фор-мирование готовности выстраивать целос-тную систему опережающего управления на прогностической основе; моделирова-ние управленческих ситуаций, требующих принятия управленческих решений на про-гностической основе; погружение в содер-жание нормативного, исследовательского, трендового прогнозирования управленчес-кой деятельности руководителей образо-вательных учреждений; развитие у обуча-ющихся системного видения прогнозной ситуации в образовании на региональном, муниципальном уровне; создание условий для разработки инновационных управ-ленческих продуктов по итогам обучения; обеспечение практико-ориентированной направленности подготовки руководителей образовательных учреждений к реализации прогностической направленности управ-ленческой деятельности; формирование опыта прогнозирования развития основных компонентов управляющей и управляемой подсистем образовательного учреждения.

Организационно-процессуальными условиями являются: обеспечение про-фессиональной компетентности препода-

вателей системы дополнительного про-фессионального образования в вопросах теории и практики прогнозирования раз-вития образовательных систем; создание эффективного ресурсного обеспечения курсовой подготовки руководителей обра-зовательных учреждений в области теории и практики прогнозирования образователь-ных систем (программно-методического, информационного, кадрового, технологи-ческого); предоставление обучающимся возможностей свободы выбора модулей в образовательной программе, корректи-ровки индивидуального учебного плана; создание образовательного пространства для развития прогностической креатив-ности руководителей образовательных уч-реждений; использование инновационных образовательных технологий, H�-техноло-H�-техноло--техноло-гий в процессе повышения квалификации; обеспечение взаимодействия системы до-полнительного профессионального обра-зования с региональными, муниципаль-ными органами управления образованием в вопросах стратегии развития системы образования в регионе на долгосрочную перспективу, а также стратегическими партнёрами образовательных учреждений; организация субъектно-центрированного образовательного процесса, опирающего-ся на учёт индивидуального своеобразия профессиональных и личностных потреб-ностей обучающихся, специфики возглав-ляемых ими образовательных учреждений; осуществление мониторинга качества под-готовки руководителей образовательных учреждений к реализации прогностической направленности управленческой деятель-ности.

К субъектно-личностным условиям от-носятся: формирование у руководителей образовательных учреждений ценностно-го отношения к использованию прогнози-рования в управленческой деятельности; развитие инновационной философии уп-равления образовательным учреждением, основанной на управленческой прогности-ке; обеспечение готовности руководителей

83

образовательных учреждений к внедрению нормативного, исследовательского, трен-дового прогнозирования в управленческую деятельность; дифференциация обучения руководителей в соответствии со специ-фикой возглавляемых ими образователь-ных учреждений (городская, сельская, малокомплектная, общеобразовательная, инновационная, специализированная шко-ла, школа – ресурсный центр профильного обучения и т.д.), спецификой содержания управленческой деятельности в соответс-твии с функциональными обязанностями (директор школы, заместитель директора школы по учебно-воспитательной работе, заместитель директора школы по научно-методической работе, заместитель дирек-тора школы по воспитательной работе и т.д.), уровнем профессиональной компе-тентности в области прогнозирования раз-вития образовательного учреждения.

Реализация вышеназванных условий в процессе повышения квалификации обес-печивает формирование прогностической компетентности руководителей образова-тельных учреждений, способствует пре-

вращению руководителей в стратегов, спо-собных сформулировать новое видение, миссию, стратегию развития образователь-ного учреждения, инновационную образо-вательную политику школы; приводит к качественному изменению содержания уп-равленческой деятельности, перенесению акцентов в деятельности руководителей на опережающее управление образователь-ной системой.


1. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. – М.: ИКЦ «МарТ»; Рос-тов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. – С. 133.

2. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека. // Профессиональное образование. – 2006. – № 2. – С. 20–21.

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 1998. – С. 139–140.

4. Подчалимова Г.Н. Теория и практика проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководите-лей школ: дис. … д-ра пед. наук. – Курск, 2001. – С. 96.

В настоящее время отечественная сис-тема образования претерпевает се-рьезные изменения. Эти изменения

предполагают переход от идеи получения наперед заданных личностных свойств, знаний, умений и навыков к идее развития личности; от идеи всестороннего разви-тия – к идее саморазвития. Современно-му обществу нужен человек, способный осуществлять саморазвитие личности в условиях рефлексии собственных способ-

ФорМирование реФЛеКсивныХ уМений студентов в КоММуниКативно-ПознаватеЛЬной деятеЛЬности

М.а.Лопарёва

Ключевые слова: рефлексия, умения, рефлексивные умения, коммуникативно-познавательная деятельность.

ностей, знаний, умений, деятельности, её результатов. Саморазвитие невозможно без познания личностью собственных ка-честв и потенциальных возможностей. Од-ним из механизмов самопознания является рефлексия.

Проблема рефлексии традиционно яв-ляется предметом изучения философии и психологии. Поскольку рефлексия являет-ся одним из важнейших факторов свобод-ного развития личности, в настоящее вре-

Компетентностный подход в обучении и саморазвитии


мя предпринимается все больше попыток исследования ее педагогических аспектов.

В современной компетентностной моде-ли специалиста рефлексия как профессио-нальное качество личности является одним из значимых компонентов. И.А.Зимняя в качестве ведущих компетенций, относя-щихся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения выделяет компетенции самосовершенствования, са-морегулирования, саморазвития, личност-ной и предметной рефлексии [4].

Основой становления рефлексии явля-ются рефлексивные умения, которые вли-яют на успешную самореализацию личнос-ти. Формирование рефлексивных умений необходимо начинать в период обучения, когда закладываются основы личностных и профессиональных качеств человека.

Основным видом деятельности учаще-гося – школьника и студента – является учебно-познавательная деятельность, ко-торая обеспечивает усвоение определенно-го опыта, формирование субъектной пози-ции, воспитание и развитие личности. При этом учебно-познавательная деятельность по своей природе коммуникативна. Комму-никация выступает как одно из важнейших условий объединения людей для любого вида деятельности. Мы ведем речь о ком-муникативно-познавательной деятельнос-ти, поскольку именно она обладает педа-гогическим потенциалом, который может обеспечить эффективное формирование рефлексивных умений.

В науке к настоящему времени имеются определенные теоретические предпосылки для решения исследуемой проблемы. Это труды в области философии (М.М.Бахтин, М.Мамардашвили, В.А.Лекторский и др.), методологии (О.С.Анисимов, К.Я.Вазина, Г.П.Щедровицкий), психологии (Б.Г.Анань- ев, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко), педагоги-ки (К.А.Абульханова-Славская, Г.И.Щукина, Г.А.Цукерман, А.А.Вербицкий). Тематика диссертационных исследований послед-него десятилетия свидетельствует о зна-чительном интересе к проблемам форми-

рования рефлексии и умений в различных видах деятельности.

Для определения сущности понятия «рефлексивные умения» мы обратились к исследованию категорий «рефлексия» и «умения». В понимании рефлексии нами выделены философский, психологический и педагогический аспекты.

В философском понимании рефлексии для нас важны несколько позиций: реф-лексия есть психический процесс; она не-отъемлемо связана с процессом познания и может рассматриваться как его средс-тво и форма; рефлексию можно рассмат-ривать как обращение сознания на себя; рефлексия невозможна в пределах инди-видуального сознания без взаимодействия с другими субъектами; результатом реф-лексии является изменение существующей системы знаний о себе, и как следствие, развитие индивидуального Я.

В трудах отечественных психологов рефлексия рассматривается в неразрыв-ной связи с сознанием (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев, В.А.Петровский, В.П.Зинченко, А.В.Карпов, В.В.Пономарева, Г.В.Акопов). Рефлексия понимается как сущностная характеристика сознания; как процесс, че-рез который определяется сознание, т.е. сознание есть процесс рефлексирования; как основная функция сознания, характе-ризующая его сущность; как уровень раз-вития сознания, причем, чаще всего самый высокий.

Педагоги выделяют следующие виды рефлексии:

• по уровню развития – элементарная, научная и философская рефлексия;

• по функциональным возможностям при осуществлении деятельности – лич-ностная (ситуативная, ретроспективная, перспективная) и интеллектуальная (экс-тенсивная, интенсивная, конструктивная) рефлексия;

• по качеству анализа действия – фор-мальная и содержательная рефлексия.

Исходя из того, что рефлексия есть об-ращение личности на себя, способность че-

8�

ловека к анализу своих качеств и деятель-ности, а умения – это система осознанных действий, направленных на достижение какой-либо цели, под рефлексивными уме-ниями будем понимать систему осознан-ных действий и операций, направленных на понимание, осмысление и оценку субъ-ектом собственного Я, своей деятельности и поведения. Рефлексивные умения особо значимы для познавательного процесса, поскольку они формируют объективную са- мооценку субъектом личностных свойств, поведения, деятельности и обеспечивают не только успешность протекания процесса обучения, но и самореализацию личности.

Дифференциация рефлексии по на-правленности на интеллектуальную (де-ятельностную), личностную и поведенчес-кую дает нам основание для деления их на группы: рефлексивные умения, направлен-ные на 1. самопознание; 2. оценку собс-твенной деятельности; 3. анализ и оценку собственного поведения.

Рефлексивные умения, направленные на самопознание, предполагают прежде всего умения обнаружить, зафиксировать и оценить собственное изменение; направ-ленные на собственное поведение находят свое проявление в коммуникации и коо-перации. К ним относятся умения разли-чить и оценить собственную позицию во взаимодействии и позицию партнеров по общению, умение соотнести собственное понимание себя с тем, как тебя понимают и воспринимают другие.

Среди рефлексивных умений, направ-ленных на собственную деятельность, мы выделяем умения оценить сформулиро-ванную цель собственной деятельности и соответствующие задачи, умения наметить основные этапы выполнения деятельности, умения оценить выполнение каждого эта-па, умения оценить результат деятельнос-ти, соотнести его с целью и сделать вывод о результативности деятельности. Функци-ями рефлексивных умений в этом случае являются: осознание оснований и средств выполнения деятельности, контролирова-

ние и регулирование действий и операций, преодоление противоречий в содержании деятельности и возникающих в процессе разрешения проблемной ситуации личнос-тных конфликтов. Рефлексивные умения подразумевают исследование уже осущест-вленной познавательной деятельности с целью фиксации ее результатов и повыше-ния ее эффективности в дальнейшем.

Специфика рефлексивных умений про-является прежде всего в их функциях.

Рефлексивные умения выполняют ин-тегративную функцию т.к. являются ре-зультатом коммуникативно-познаватель-ной деятельности, основой формирования субъектной позиции, инструментом субъек-тной реализации личности, обеспечивают совершенствование и успешность любой деятельности, – т.е. выполняют преобразу-ющую функцию.

Необходимым условием успешного формирования рефлексивных умений явля-ется оценка уровня их сформированности. На основе содержательной характеристики рефлексивных умений нами разработаны критерии оценки сформированности реф-лексивных умений: готовность личности к самопознанию, показателями которого являются мотивационный, когнитивный и направленность локуса контроля личности; операционно-деятельностный критерий, показателями которого служат умения оценить собственные знания, поведение и деятельность.

Рефлексивные умения могут быть ос-новой любых видов деятельности учащихся в процессе обучения: чтения текста, слуша-ния материала, анализа и решения задачи и т.д. Они носят обобщенный интегративный характер. Формирование рефлексивных умений происходит в деятельности. Меха-низмы формирования могут быть как об-щими, так и индивидуальными для каждо-го человека. Задачей нашего исследование было выявить наиболее общие принципы, методы, формы, средства их формирова-ния, а также сформулировать и проверить основные условия успешного протекания



процесса формирования рефлексивных умений. Мы понимаем формирование как целенаправленный процесс взаимной де-ятельности педагога и студента, резуль-татом которого являются изменения в личности. Инвариантом процесса форми-рования являются принципы: целостности, непрерывности, активного взаимодейс-твия, субъектности. Реализация данных принципов возможна в образовательном процессе.

По мнению В.В.Давыдова, познаватель-ная деятельность отдельного человека, опирающаяся на образы и понятия, фор-мируется на основе развернутых взаимоот-ношений между людьми, использующими материальные и идеальные средства орга-низации своего общения и обмена опытом [3, с.45], т.к. при взаимодействии происхо-дит регулирование отношений на основе общих целей, формируются нравственные отношения, коммуникативные свойства личности. Коммуникативная деятельность в процессе познания позволяет всматривать-ся в другого человека и при помощи этого оценивать собственные мотивы, устрем-ления, человеческие качества, результаты деятельности. Иными словами, коммуни-кативная деятельность побуждает к само-познанию, результатом которого является рефлексия собственной деятельности.

Несмотря на то, что познавательная и коммуникативная деятельность рассматри-ваются как два разных вида деятельности, анализ исследований показал, что связь между ними объективна. Следовательно, мы можем рассматривать познавательную деятельность в сочетании с коммуникатив-ной как коммуникативно-познавательную.

Под коммуникативно-познавательной деятельностью будем понимать такую де-ятельность, которая обеспечивает позна-ние студентом объекта (природы, техники, общества, себя) на основе коммуникации, и результатом которой являются дости-жение целей обучения, воспитания и раз-вития личности, включая готовность к само- и взаимооценке участников деятель-

ности. Она обладает всеми сущностными свойствами деятельности и выполняет следующие функции: мотивационная и мобилизационная; обеспечение создания когнитивной основы для познания и са-мопознания в процессе коммуникативной деятельности; обеспечение формирования операциональной основы формирования рефлексивных умений.

Реализация данных функций позво-ляет актуализировать педагогический по-тенциал коммуникативно-познавательной деятельности в формировании рефлексив-ных умений, т.к. обеспечивает:

• соотнесение личных планов успешно-го познания себя с внешней и внутренней самооценкой во взаимодействии с другими участниками процесса;

• создание рефлексивной основы са-мооценки, обеспечивающей преодоление трудностей и решение текущих задач вза-имодействия, на основе рефлексии себя, своей деятельности, участников взаимо-действия.

• запуск механизмов рефлексии и, как следствие, осознание самодвижения и са-мопроявления в познавательной деятель-ности, через выражение важных для каж-дого смыслов понятой информации;

Анализ сущности и педагогического по-тенциала коммуникативно-познавательной деятельности позволил нам сформулиро-вать такие условия формирования рефлек-сивных умений в коммуникативно-позна-вательной деятельности:

1) актуализация рефлексивных задачактуализация рефлексивных задач коммуникативно-познавательной деятель-ности;

2) развитие положительной мотивации,развитие положительной мотивации, обеспечивающей формирование ценнос-тного отношения к познанию себя, своей деятельности, поведения;

3) обеспечение усложнения познава-обеспечение усложнения познава-тельной деятельности и активного субъект-субъектного взаимодействия участников коммуникативно-познавательной деятель-ности;

4) создание ситуаций взаимо- и само-создание ситуаций взаимо- и само-

8�

оценки, побуждающих участников к осу-ществлению рефлексивных действий и обеспечивающие запуск механизмов реф-лексии.

Проверка сформулированных условий формирования рефлексивных умений сту-дентов осуществлялась в виде эксперимен-тальной работы, проводимой на базе Орен-бургской государственной медицинской академии и Оренбургского государствен-ного педагогического университета.

Анализ результатов констатирующе-го эксперимента показал, что проблема формирования рефлексивных умений сту-дентов является безусловно актуальной; уровень сформированности рефлексивных умений является недостаточным для ус-пешной деятельности, однако потребность в их формировании достаточно высока; формирование рефлексивных умений тре-бует специально организованной деятель-ности.

В нашем эксперименте для формиро-вания мотивационной, когнитивной и опе-рациональной основы рефлексивных уме-ний мы использовали экстенсивный путь (спецкурс), предполагающий достижение результата за счет дополнительного време-ни, на этапах совершенствования и приме-нения рефлексивных умений интенсивный путь, т.е. использовали потенциал учебных предметов.

Средствами формирования рефлексив-ных умений студентов выступали содер-жание спецкурса, а также курса физики, математики, информатики; традиционные (лекции, семинары, практические занятия и консультации) и нетрадиционные (про-блемные лекции и семинары, дискуссии, ролевые игры, практические занятия в виде тренинга) формы организации обучения; система заданий, позволяющих формиро-вать мотивационную основу и собственно рефлексивные умения.

Ядром спецкурса «Основы формиро-вание рефлексивных умений студентов в коммуникативно-познавательной де-ятельности» стала идея формирования

рефлексивных умений на основе активно-го взаимодействия с другими в процессе познания и коммуникации. В дальнейшем это взаимодействие приобретает внут-реннюю форму, обеспечивая тем самым эффективность процесса формирования рефлексивных умений и в дальнейшем са-мопознания. Проведение спецкурса позво-лило решить следующие задачи: раскрыть сущность рефлексии как педагогического явления; рассмотреть сущность и струк-туру рефлексивных умений как особого вида умений; раскрыть роль и значение рефлексивных умений в образовательном процессе; развить положительную мотива-цию студентов к процессу формирования рефлексивных умений; специально орга-низовать коммуникативно-познавательную деятельность студентов для создания усло-вий формирования рефлексивных умений. Спецкурс спосообствовал знакомству сту-дентов с инструментарием самопознания и самоанализа, с различными методиками и тестами. При подготовке к занятиям мы ис-пользовали методики Л.Анн, В.Г.Маралова, Г.С.Сухобской, Ю.Н.Кулюткина [1, 7, 10].

Использование различных методов, от репродуктивных до творческих, способ- ствует последовательному и целенаправ-ленному изменению учащихся в процессе усвоения знаний, умений, а также акту-ализации стремления к самопознанию. Проведение занятий в виде тренинга дает возможность проникнуть в свое Я, полу-чить опыт понимания своего внутреннего мира, обеспечивает формирование умений оценивать себя через:

• наблюдение собственных внутренних состояний (студенты осмысливают, прого-варивают, обсуждают с окружающими свои переживания, эмоции, ощущения, мысли);

• восприятие себя другими (использует информацию, передаваемую ему окружаю-щими, через механизм обратной связи);

• соотнесение с другими участниками (рассматривает другого в качестве моде-ли, удобной для наблюдения и анализа, т.е. оценивает других с собственной точки



зрения);• результаты собственной деятельности

(сам оценивает то, что он сделал, при этом педагогом мягко корректируется уровень самооценки).

Мы считаем, что формирование реф-лексивных умений происходит наиболее эффективно: во-первых, при решении мыслительных задач; во-вторых, в ситуа-циях преодоления затруднений; и в-треть-их, на этапах контроля и оценки. Поэтому при проведении эксперимента в процессе обучения нами использовались задания, обеспечивающие создание таких ситуаций. Основной акцент делался на анализ собс-твенной деятельности при решении раз-личных задач. В результате студенты овла-девали такими умениями, как: выдвигать и анализировать цели и задачи деятельности; пооперационально разбивать деятельность на этапы; оценивать результаты действий на каждом этапе; оценивать логику выпол-няемых действий; оценивать зависимость результата деятельности от правильности логики рассуждений; оценить соответствие результата цели деятельности

В результате проведения формирующе-го эксперимента, студенты овладели необ-ходимыми знаниями об основных катего-риях, осознали значимость самопознания и самооценки для дальнейшего самораз-вития, осознали важность рефлексивных умений как инструмента самооценки и самопознания, ознакомились с основны-ми приемами и методами самопознания, овладели основными умениями оценивать собственное поведение, деятельность и личность.

Анализ данных, полученных на третьем, оценочно-результативном этапе экспери-мента, показал, что у студентов эксперимен-тальных групп в целом повысился уровень сформированности рефлексивных умений. Количество студентов с высоким уровнем в экспериментальной группе возросло на 13,5%, в контрольной на 1,9%, со средним уровнем на 16,5% и 5,9%, количество сту-дентов, имеющих низкий уровень в экспе-

риментальной группе снизилось на 42,3%, в контрольной на 17,5% соответственно.

Результаты опытно-эксперименталь-ной работы подтвердили эффективность сформулированных нами условий форми-рования рефлексивных умений студентов в коммуникативно-познавательной деятель-ности.


1. Анн Л.Ф. Психологический тренинг с подростками / Л.Ф. Анн. – СПб.: Питер, 2006. – 271 с.

2. Давыдов В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности / В.В.Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. – 1992. – № 3-4. – С. 14-19.

3. Давыдов В.В. Новый подход к понима-нию структуры и содержания деятельности/ В.В.Давыдов // Вопросы психологии. – 2003. – № 2. – С. 42-49.

4. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования / И.А.Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 34-42.

5. Зинченко В.П. Посох Осипа Мандельшта-ма и Трубка Мамардашвили. К началам органи-ческой психологи / В.П.Зинченко. – М.: Новая школа, 1997. – 336 с.

6. Коржуев А.В., Попков В.А., Рязанова Е.А. Рефлексия и критическое мышление в контек-сте задач высшего образования / А.В.Коржуев, В.А.Попков, Е.А.Рязанова // Педагогика. – 2002. – № 1. – С. 18-22.

7. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, кон-цепции, взгляды / Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухоб- ская. – СПб.: Изд-во Ин-та образования взрос-лых совместно с изд-вом «Тускарора», 1996. – 175 с.

8. Лекторский В.А. Субъект, объект, позна-ние / В.А.Лекторский. – М.: Наука, 1980. – 360 с.

9. Леонтьев А.А. Деятельный ум (Деятель-ность, знак, личность) / А.А.Леонтьев. – М.: Смысл, 2001. – 392 с.

10. Маралов В.Г. Основы самопознания и са-моразвития: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / В.Г.Маралов. – М.: Издатель-ский центр «Академия», 2002. – 256 с.

11. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач / С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов

8�Компетентностный подход в обучении и саморазвитии

Модернизация современного линг- вистического образования пред-полагает, наряду с образова-

тельным аспектом, решение проблемы ориентации личности в мире ценностей. Актуальность аксиологического подхода в развитии коммуникативной компетенции в деловом общении обусловлена социаль-но-экономическими изменениями в обще-ственной жизни страны и ориентацией на рыночную экономику.

Обществом все более отчетливо осозна-ется и признается неоспоримым тот факт, что нам нужно не любое образование, а образование высокого качества, образо-вание, отвечающее высоким государствен-ным и мировым образовательным стандар-там, т.е. образование, ориентированное на нравственные и общечеловеческие ценнос-ти и смыслы.

В обществе наблюдается автоматичес-кий переход в новое идентификационное состояние, в котором национальное само-сознание с легкостью вытесняется новыми глобалистскими установками. В современ-ных образовательных стратегиях акцент сделан, прежде всего, на подготовку мо-бильного, предприимчивого человека, уме-ющего ориентироваться в быстро меняю-щемся мире с его высокими технологиями и экономическими интересами. Многие специалисты образовательного сообщест-ва справедливо признают ее односторон-ней и поэтому недостаточной.

В «Концепции модернизации российс-кого образования на период до 2010 года» стратегия воспитательной деятельности учебных заведений практически не отра-жена. В результате в обществе создается своего рода идеологический, ценностный

аКсиоЛогичесКий асПеКт развития КоММуниКативной КоМПетентности студентов в деЛовоМ оБЩении на иностранноМ языКе

с.г.иванова

Ключевые слова: аксиологический подход, категория ценность, ценностные ориентации, личностные качества, деловое общение, коммуникативная компетентность.

вакуум, способствующий разного рода деструктивным явлениям. Сейчас в вузы пришла молодая интеллектуальная элита нации – студенческая молодежь. Новое по-коление, родившееся в постсоветскую эпо-ху, представляет собой качественно новую генерацию россиян, сформировавшуюся в условиях становления рыночной экономи-ки, кардинальной смены ценностных ори-ентаций. Изменение социально-политичес-кой и экономической ориентации России на демократическое общество, с одной сторо-ны, и на рыночные отношения, – с другой, резко изменили цели и ценности высшего образования в России.

Сейчас в первую очередь нас должна волновать проблема молодежной политики. Если мы сосредоточимся на ее технократи-ческой составляющей, то ничего не добьем-ся. Пока наша молодежь далеко не всегда связывает свой жизненный успех с успехом страны, молодые люди считают за благо уе-хать работать за рубеж. Возможно, это свя-зано с тем, что сейчас перед молодежью не стоят социально значимые задачи.

В свете модернизации лингвистическо-го образования в Оренбургском государс-твенном университете обозначилась четкая приоритетность в развитии личностных ка-честв студента в обучении деловому обще-нию на основе аксиологического подхода в содержании лингвистического образова-ния и межпредметной интеграции.

Аксиологически значимая професси-онально-ориентированная дидактическая среда в университете предполагает наличие образовательных условий для актуализа-ции аксиологических смыслов личностного и профессионального самоопределения и самоактуализации студента в лингвисти-


ческом образовании. В настоящее время педагогическая задача состоит в том, что-бы помочь студенту обрести в образовании те индивидуальные смыслы и ценности, ко-торые позволят ему реализовать свой ин-теллектуальный и личностный потенциал.

А.В.Кирьякова определяет: «Понятие «ценность», используемое в философии, психологии, социологии и педагогике, применяется для обозначения свойств объ-ектов и явлений, а также теорий и идей, служащих эталоном качества и идеалом должного в соответствии с социально-обус-ловленными приоритетами развития куль-туры» [3, с.41].

В. Франкл в своей работе «Человек в поисках смысла» доказывал: «Стремление к поиску и реализации человеком смысла в своей жизни является врожденной моти-вацией, присущей всем людям, и является основным двигателем поведения и разви-тия личности» [5, с.10].

В.И. Андреев утверждает: «Процесс вос-питания творческих и других способностей личности только тогда достигнет своей цели, если активизируется и интенсифици-руется процесс саморазвития личности» [1, с.339].

Ю.В.Сенько выдвинул положение: «Смысл образования – в образовании смыслов и определял его в качестве экзис-тенциональной целевой установки образо-вания» [3, с.22].

Мы согласны с позицией автора в том, что образование представляет собой единс-тво, синтез знания, опыта и понимания. Он трактует понимание как «смыслообразова-ние», и считает, что именно оно делает зна-ние знанием, и сравнивает его с духовным опытом личности, не позволяя ему стать интеллектуальным балластом. Образ чело-века образующегося, становящегося, наде-ленного пониманием смыслов, выступает результатом образования.

Опираясь на тезис, что «смысл, как личностное отношение участников процес-са образования к усваиваемому содержа-нию, существует только «на рубеже двух

сознаний», как отношение между ними, мы выстраиваем методическое обеспечение с целью развития коммуникативной компе-тентности студентов в деловом общении на иностранном языке путем применения сле-дующих организационных форм и методов актуализации аксиологических идей:

1. Учебный диалог и учебный текст, со-Учебный диалог и учебный текст, со-держание которых ориентировано на вос-питание и развитие основных ценностных ориентиров, а именно:

• духовно-нравственные ценности;• социальные и гражданские ценности;• образовательные и профессиональ-

ные ценности;• эстетические ценности;2. Интенсивность дидактического мате-Интенсивность дидактического мате-

риала.3. Проективные и рефлексивные мето-Проективные и рефлексивные мето-

ды оценки.Методическое обеспечение для разви-

тия коммуникативной компетентности сту-дентов университета предусматривает:

• учет основных блоков коммуникатив-ной компетентности в деловом общении (информационно-когнитивного, мотиваци-онно-деятельностного, аксиологического);

• учет основных фаз и этапов развития коммуникативной компетентности (фаз формирования, функционирования, собс-твенно развития; этапов: констатирующего, формирующего, завершающего);

• активизация механизмов развития коммуникативной компетентности студен-тов в деловом общении.

Основной целью в таких условиях ста-новится развитие коммуникативной ком-петентности студентов в деловом общении как интегративного качества личности, ее ценностного новообразования, основанно-го на знаниях и умениях, ценностных отно-шениях и личном опыте.

Философское осмысление общечело-веческих ценностей в последние годы дало импульс для аксиологического направле-ния педагогических исследований, полу-чившего название «Ценностные ориента-ции школьников».


А.В.Кирьякова исследовала проблему ориентации учащихся на социально значи-мые ценности и раскрыла структуру, усло-вия и педагогический механизм ориента-ции на такие общечеловеческие ценности, как Человек, Жизнь, Красота, Познание, Труд, Отечество. Она отмечала: «Ведущи-ми идеями – признаками, которые особен-но должны ценить учащиеся в человеке, должны стать – любовь, доброта, общение, счастье, достоинство.» В результате свое-го исследования установила: «...процесс ориентации учащихся на общечеловечес-кие ценности – сложный, противоречивый и в то же время закономерный процесс, который сам подготавливает условия для своего последующего развития и служит, в некотором роде, причиной собственного самодвижения» [2, с.29]. Она определила: «В самом общем виде процесс ориентации может быть представлен как расширяю-щееся жизненное пространство, в котором личность строит, приобретает определен-ную траекторию своего движения сообраз-но ориентирам: ценностям внешнего мира и ценностям самопознания, самооценки, саморазвития» [2, с.31].

Нас заинтересовала проблема соотно-шения уровня развития коммуникативной компетентности в деловом общении и на-личия ценностных ориентаций у студентов. И мы провели исследование на предмет сформированности ценностных ориентаций у студентов 1–3-х курсов факультетов ма-

тематики и экономики и управления Орен-бургского государственного университета. Целью нашего исследования было изучить, какие ценности как мотивы являются до-минирующими в мотивационно-деятель-ностном блоке развития коммуникативной компетентности студентов в деловом об-щении. Мотивы определяют мировоззрен-чески-смысловое содержание и ценностное отношение студентов к иностранному язы-ку, к развитию коммуникативных умений в деловом общении на иностранном языке, к профессиональным знаниям, к осознанию цели изучения иностранного языка и его практического применения в будущей про-фессиональной деятельности.

ОГУ включился в Болонский процесс почти сразу после официального подпи-сания Россией Болонской декларации в 2003 году. А перспектива академической и профессиональной мобильности в рамках программы Темпус повысила мотивацию студентов к изучению иностранного языка в университете, и это можно проследить по результатам проведенного анкетирования в 2008 г. В анкетировании приняли участие 300 студентов.

Вот результаты анкетирования студен-тов 1–3-х курсов факультета экономики и управления и факультета математики Оренбургского государственного универ-ситета на предмет наличия приоритетных ценностных ориентаций. Студентам пред-лагалось определить свои приоритетные

Приоритетные ценности студентов 1-го курса


Приоритетные ценности студентов 2-го курса

Следует отметить, что, по результатам анкетирования, большинство респонден-тов на первое место поставили мотив ма-териального благосостояния в познании иностранного языка (от 18% до 38%) в зависимости от направления подготовки. Далее следует мотив саморазвития и само-актуализации в области профессиональ-ных знаний (от 16 до 24%) и, затем, мотив получения знаний в деловом общении на иностранном языке (от 22% до 35%). Из опроса следует, что в иерархии ценностных ориентаций личности наиболее приоритет-ными являются понятия «профессиональ-ная карьера», «профессиональные зна-ния», «семья/близкие» и «материальные блага». В результате нашего исследования выделяется и приоритетная ценностная ориентация студентов на карьерный рост (от 23% до 26%). Прослеживается и мотив на развитие, и повышение уровня культуры общения, и делового в частности (от 20% до 25%). Кроме образовательных, социаль-ных, профессиональных мотивов, отмечен рост ценностной ориентации студентов на значимость создания семьи и заботы о близких. Последнее свидетельствует о нравственных приоритетах студентов Орен-бургского государственного университета.

В постсоветский период развития стра-ны и общества в целом среди студентов в основном превалируют индивидуалисти-

ческие настроения над коллективистскими. Такая расстановка ценностных ориентаций свидетельствует о некотором «прагматиз-ме» личности в современном мире. Обоз-начилась четкая тенденция готовности студента адаптироваться к изменившимся условиям развития страны в условиях ры-ночной экономики и конкуренции на оте-чественном и глобальном рынках труда. В своих анкетах студенты пишут, что ком-петентность в деловом общении на иност-ранном языке даст им преимущество перед всеми остальными претендентами при ус-тройстве на работу в совместные с зару-бежными специалистами предприятия, на высоко оплачиваемые должности (от 16% до 21%). Анкетирование показало, что у студентов есть и гражданские ценностные ориентации – желание работать и жить в родной стране (от 24% до 39%), овладевать новыми производственными и информаци-онными технологиями и иностранным язы-ком как средством доступа к информации в Интернет-ресурсах с целью обобщения передового зарубежного опыта (от 15% до 17%) и выпуска конкурентоспособной про-дукции (от 14% до 18%). Такие статистичес-кие данные свидетельствуют о социальных и гражданских ценностях, формируемых у студентов средствами иностранного языка, а именно, за счет развития коммуникатив-ной компетентности в деловом общении.


Приведённый анализ мотивов в познании иностранного языка также свидетельствует в пользу этого утверждения.

Опираясь на данные нашего исследо-вания, можно утверждать, что мотивы до-стижения прагматических целей, являются наиболее значимыми для студентов в про-цессе овладения деловым общением как образовательной ценностью.

Анкетирование, беседы и наблюдения показали, что для студентов, изучающих иностранный язык для получения обра-зования, главным компонентом мотива-ционной сферы является ориентация на достижение образовательного результа-та в развитии коммуникативных умений, а главным мотивом – мотив личностной самоактуализации, характеризующийся стремлением достичь такого уровня ка-чества владения иностранным языком, который превосходит рамки образова-тельного стандарта. Мотив, выражающий-ся в желании студента самореализоваться средствами иностранного языка в профес-сионально значимой деятельности, можно определить как мотив достижения лично-го успеха. Осознание личных потребнос-тей, выстраивание личной иерархии целей и ценностных ориентаций способствуют порождению стандартов личностного роста, которые в дальнейшем становятся критериями оценки успешности в деловом общении на иностранном языке.

Относительно следующей формы фун-кционирования аксиологического блока – оценки студентами иностранного языка и иноязычной культуры как ценностей диа-лога культур, было отмечено в ходе конс-татирующего эксперимента, что лишь 4% опрошенных осознают значимость вы-шеуказанных знаний для самовыражения в условиях развития коммуникативной компетентности в деловом общении. Это свидетельствует о недооценке студентами лингвокоммуникативных знаний в аспекте диалога культур.

В соответствии с выделенными крите-риями развития аксиологического блока

коммуникативной компетентности в дело-вом общении уровень ценностного само-определения развития компонента харак-теризуется наличием устойчивого интереса к иноязычным ценностям и ярко выражен-ной потребностью личности в изучении профессионально-ориентированного текс-тового материала. Отмечается осознанный выбор личностью студента вышеназванных ценностей как системы знаний о деловом этикете, культуре делового общения в ус-тной и письменной речи, и межкультурных различиях ведения бизнеса в разных стра-нах, и наличием ориентации на информа-цию как ценность.

Уровень развития аксиологического блока коммуникативной компетентности определяется наличием у личности студен-та интереса к социально и профессиональ-но значимым ценностям в рамках образо-вательной программы. На данном уровне личность не испытывает устойчивой пот-ребности в овладении ценностно-ориенти-рованным текстовым материалом.

В заключение необходимо отметить, что проблема ценностных ориентаций при-влекает все большее внимание ученых и у нас, и за рубежом. С точки зрения соотно-шения целей и ценностей в процессе обу-чения и воспитания, согласно результатам ряда исследователей Б.Блума и Эйснера, разрабатывающих теорию таксономии, в целостной образовательной деятельности необходимо реализовать шесть уровней целей: узнавание, знание, понимание, ана-лиз, синтез, оценка. По мнению этих уче-ных, наиболее значимую ценность имеет «оценка», особенно способность делать критическую оценку, которая, однако, в ре-альной практике обучения и воспитания не занимает должного места в иерархии об-разовательно-воспитательных ценностей. Чаще всего за студентов эту часть деятель-ности выполняют сами преподаватели. Мы разделяем эту точку зрения и считаем, что в настоящее время приоритетность в вы-боре ценностных ориентаций остается за субъектами образовательного процесса –


за студентами. Ориентация студентов на рефлексивную ориентацию и развитие кри-тического мышления в коммуникативной деятельности способствует эффективному обучению деловому общению и резуль-тативности образовательного процесса в университете (от 19% до 25%).

Педагогические приоритеты и ценности меняются и, вероятно, будут меняться и в будущем. Однако для XXI века, для выходаXXI века, для выхода века, для выхода России из кризисных ситуаций необходимо, чтобы ценностные ориентации в процессе обучения и воспитания и в школе, и в вузе были смещены на развитие и саморазвитие духовно-нравственных качеств личности, ее культуры, интеллигентности.

В реальной педагогической практике остаются еще слабо задействованные цен-ности, связанные:

а) с удовлетворением полноценного человеческого общения (через создание доброжелательного психологического климата в коллективе, через расширение возможностей содержательного общения родителей с детьми);

б) с возможностями профессиональ-ного роста (расширение возможностей для профессионального самоутверждения, участия в конкурсах профессионального мастерства, возможностей для непрерыв-ного образования и самообразования). И в этом далеко не последняя роль в формиро-вании этих ценностей и развитии коммуни-кативной компетентности в деловом обще-нии отводится иностранному языку.


1. Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. – Казань: Центр инновационных технологий, 3-е изд, 2003. – 608 с.

2. Кирьякова, А.В. Теория ценностей в мире ориентации личности: монография / А.В. Кирья-кова. – Оренбург, 1998. – 188 с.

3. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы пе-дагогического образования / Ю.В. Сенько. – М., 2000. – 240 с.

4. Франкл, В. Человек в поисках смысла: сборник: пер. с англ. и нем. / В. Франкл; под ред. Л.Я. Гозмана, Д.А. Леонтьева. – М.: Прогресс, 1990. – 368 с.

Технология диалога культур опирает-ся на предложенную М.А.Холодной обогащающую модель обучения,

ключевым моментом которой является «индивидуальный ментальный опыт» [7, с. 310]. Одним из средств формирования языковой компетентности студентов мы считаем использование диалога культур, поскольку он наиболее полно отвечает необходимости поиска новых психолого-педагогических и методических решений, связанных с моделированием системы обучения иностранному языку как процесса

теХноЛогия диаЛога КуЛЬтур КаК средство ФорМирования языКовой КоМПетентности студентов

с.с.телегисова

Ключевые слова: языковая компетентность, диалог культур, метод самооценки, метод экспертной оценки.

приобретения студентами индивидуального опыта общения с чужой лингвокультурой, развития некогнитивных и интеллектуаль-ных (когнитивных) аспектов его личности, которые прежде всего проявляются в язы-ке и исследуются через язык.

Диалог культур, как обогащающая мо-дель развития языковой компетентности, учитывает то, что развитие личности студен-та, находящегося в пространстве по мень-шей мере двух лингвокультур, осуществля-ется на основе собственного мировидения и миропонимания и предполагает воспри-


ятие и рефлексию собственных ценностей и общественных взаимосвязей. Поскольку в процессе приобретения индивидуального опыта общения с другой лингвокультурой обучающийся опирается на познавательные средства своей культуры, привлекаемые для осознания средств другой культуры, и на но-вые знания о ней и о своей культуре, создан-ные при познании иной лингвокультуры, обучение иностранным языкам в контексте межкультурной парадигмы обеспечивает социокультурное, когнитивное и коммуника-тивное развитие личности студента. Иными словами, студент, сопоставляя различные концептуальные системы, обогащает свое сознание за счет интернализации мира за пределами своей родной культурной реаль-ности и средств ее структурирования.

Важно, чтобы сопоставление лингво-культурных феноменов, приобретаемого и имеющегося опыта не сопровождалось оценками «плохо» – «хорошо». На наш взгляд, «иное», «не такое, как у нас», «но любопытное и уже понятное» – вот важные оценочные категории в процессе формиро-вания языковой компетентности.

Непосредственной целью технологии ор-ганизации диалога культур является направ-ленное развитие личности студента с высо-ким уровнем языковой компетентности.

В соответствии с поставленной целью, в технологии организации диалога культур выделяются следующие задачи:

1) создать предпосылки для развития индивидуальности личности, ее языковой компетентности, для чего необходимо:

1.1. сформировать сознательное отно-шение студентов к процессу формирова-ния языковой компетентности;

1.2. активизировать индивидуальные интересы студентов;

1.3. развить способность студентов к адекватному восприятию явлений, специ-фических для каждой из соприкасающихся культур;

1.4. приобщить студентов к ценностям другой культуры и обеспечить доступ к ми-ровой культуре;

2) организовать обучение как диалог, ре-ализуемый в коммуникативно-познаватель-ной деятельности, для чего необходимо:

2.1. развить взаимодействие в диало-ге культур, которое обеспечит переход от максимальной помощи преподавателя в решении учебных задач к последователь-ному нарастанию активности студентов и появлению позиции партнерства с препо-давателем вплоть до полной самооргани-зации действий;

2.2. обеспечить развитие самостоятель-ности, инициативности, активности и твор-чества как личных качеств студентов.

содержание технологии организации диалога культур в целях формирования языковой компетентности студентов:

Анализ общетеоретических идей И.Ф.Исаева, Н.В.Кузьминой, А.И.Мищенко, В.А.Сластенина, А.И.Умана [3, 4, 5, 6] и др., предлагавших выделять задачную природу педагогической деятельности, позволяет нам рассматривать деятельность препода-вателя по организации процесса формиро-вания языковой компетентности студентов через призму решения совокупности педа-гогических задач по анализу, целеполага-нию и планированию, организации, оцен-ке и коррекции. Поэтому мы, определяя структуру деятельности преподавателя по организации процесса формирования язы-ковой компетентности студентов в рамках технологии диалога культур, выделяем аналитико-рефлексивные, конструктив-но-прогностические, организационно-ин-формационные, коррекционно-регулиру-ющие задачи, выделенных в свое время И.Ф.Исаевым в контексте профессиональ-но-педагогической культуры [3].

Технология диалога культур строится с учетом следующих положений:

• каждый студент является носителем ментального опыта;

• адресатом педагогических воздейс-твий являются особенности состава и стро-ения индивидуального ментального опыта (в том числе его когнитивные, метакогни-тивные и интенциональные компоненты);


• механизмы интеллектуального раз-вития личности связаны с процессами, идущими в пространстве индивидуального ментального опыта и характеризующими его перестройку и обогащение, следствием чего является рост индивидуальных интел-лектуальных способностей;

• каждый студент имеет свой диапазон возможного наращивания интеллектуаль-ных сил, и задача преподавателя заключа-ется в оказании ему необходимой помощи средствами индивидуализации учебной и внеучебной деятельности студента;

• критерии эффективности учебного процесса, наряду со знаниями, умениями и навыками, связаны с мерой выраженности основных показателей уровня интеллекту-ального развития личности в виде КИТСУ (компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция, уникальность склада ума).

Эффективность обучающей среды диалога культур определяется следующи-ми факторами: количество студентов в учебной группе; успеваемость студентов по предмету (текущий, промежуточный, итоговый контроль); отношение студентов к диалогическому взаимодействию, их на-строенность на диалог (результаты опроса); степень удовлетворенности участием в диа-логе культур (результаты опроса); уровень развитости личностных, коммуникативных качеств студентов (данные анкетирования – оценка экспертов и самооценка студентов).

Виды деятельности преподавателя по реализации технологии диалога культур, направленной на формирование языковой компетентности студентов, опираются на выделенные нами педагогические усло-вия (развитие у студента положительной мотивации выбора профессии учителя; актуализация студентом субъектной по-зиции через его участие в отборе и конс-труировании содержания, методов и форм организуемого процесса; поэтапная реали-зация идей «диалога культур» посредством включения студентов в межкультурную коммуникацию; модификация технологии коммуникативно-ориентированного обу-

чения иностранному языку), на известные общепедагогические принципы обучения, на современные теории обучения.

Для реализации технологии организа-ции диалога культур нами сформулированы следующие требования, определившие спе-цифику процессов проектирования и реали-зации учебно-коммуникативных ситуаций и диагностики влияния учебно-диалоговой деятельности на развитие языковой компе-тентности студентов. Эти процессы должны предусматривать: 1) учет индивидуально-го опыта каждого студента в диалогичес-ком взаимодействии; 2) опору на оценку развитости коммуникативных качеств и обученности студентов; 3) использование учебно-коммуникативных ситуаций как деятельности по развитию языковой ком-петентности студентов и преобразованию их коммуникативных качеств; 4) проекти-рование таких учебно-коммуникативных ситуаций, в которых формировались бы представления студентов о практическом применении знаний, умений и навыков об-щения, что придало бы учебному процессу действенный мотивированный фон; 5) на-личие обратной связи как с целой учебной группой, так и на индивидуальном уровне, чтобы иметь представление о возможных изменениях в личности студентов; 6) при-влечение других преподавателей в роли экспертов при оценивании уровня развития коммуникативных качеств личности студен-тов для большей объективности оценок.

В качестве стадий и этапов проведения диалога культур мы рассматриваем следу-ющие: стадия подготовки диалога культур (этап диагностики основных элементов, включая выбор темы учебно-коммуника-тивной ситуации, определение ее целей и задач, определение структуры, диагностику факторов, влияющих на ход диалога; этап подготовки сценария); стадия проведения диалога (этап ознакомления студентов с исходной учебно-коммуникативной ситуа-цией, распределение ролей; этап проведе-ния диалога); стадия анализа и подведения итогов.


Опираясь на компоненты целостного пе-дагогического процесса, выделение видов деятельности преподавателя и видов деятель-ности студентов позволит, на наш взгляд,

определить последовательность этапов реа-лизации рассматриваемой нами технологии диалога культур, направленной на формиро-вание языковой компетентности студентов.

Проектирование содержания деятельности субъектов диалога культур, направленного на формирование языковой компетентности студентов

1. Подготовительный этап

деятельность педагога деятельность студентов

диагностика (аналитико-рефлексивные задачи)

Анализ учебной ситуации в группе (готовности студентов к участию в диалоге культур, их настро-енности на диалог культур, интереса студентов к предмету, характера взаимоотношений).

Осознание своего статуса, характера меж-личностных отношений.Анализ возможностей и способности учас-тия в диалоге культур.Самооценка знаний, умений и навыков по предмету.

Планирование (конструктивно-прогностические задачи)

Проектирование цели конкретной учебно-комму-никативной ситуации в развитии языковой компе-тентности студентов.Выделение качеств личности, развиваемых в каж-дой конкретной учебно-коммуникативной ситуа-ции.Проектирование правил и условий успешного диа-логического учебного взаимодействия.Постановка задач конкретной учебно-коммуника-тивной ситуации.Определение места и времени проведения диалога культур в плане занятия в сочетании с другими ме-тодами организации учебной деятельности.Разработка сценария диалога культур и содержа-ния деятельности студентов.Выяснение степени готовности студентов к учас-тию в диалоге культур, к разрешению проблемных и конфликтных ситуаций.Прогнозирование возможных трудностей и пути их преодоления.

Принятие целей учебно-коммуникативных ситуаций.Определение ролевого участия в учебно-коммуникативной ситуации и позитивный настрой на диалогическое взаимодействие.Усвоение необходимого для диалога куль-тур предметного учебного материала.Формулирование собственных задач дейс-твия, представлений о пользе конкретной учебно-коммуникативной ситуации для лич-ного развития.

2. Этап непосредственного осуществления диалога культур(организационно-деятельностные задачи)

деятельность педагога деятельность студентовОрганизация диалоговой деятельности, развива-ющей языковую компетентность студентов с уче-том функций диалога культур.Помощь и коррекция отношений и взаимоотно-шений в диалоге культур.Побуждение к активному взаимодействию.Руководство диалогом культур.

Участие в диалоге культур.Мобилизация усилий в диалоге культур, совместный поиск путей разрешения про-блемных учебно-коммуникативных ситуа-ций.Индивидуальная личная инициатива в ве-дении диалога культур.


деятельность педагога деятельность студентовСодействие саморазвитию и самообучению сту-дентов в диалоге культур.Управление общением в системе субъект-субъект-ных отношений в диалоге культур.

Реализация личностной концепции диалога культур.Открытость общению и учению в ходе диа-лога культур.Стремление к самореализации, к воплоще-нию своих намерений, раскрытию своих способностей.

3. оценочно-результативный этап(оценочно-информационные и коррекционно-регулирующие задачи)

деятельность педагога деятельность студентов

Анализ результатов диалога культур и диалогово-го взаимодействия.Оценивание сложностей и трудностей в процессе диалога культур и путей их решения.Подведение итогов диалога культур и личного вклада общающихся.Определение степени сформиророванности язы-ковой компетентности и удовлетворенности сту-дентов участием в диалоге культур.

Оценка собственного вклада и вклада парт- неров по диалогу культур в совместную де-ятельность.Анализ неудач и их причин.Объективная самооценка и взаимооценка действий в диалоге культур.Самоанализ проявления языковой компе-тентности в диалоге культур.

Как показывает таблица, деятельность студентов в рассматриваемой нами тех-нологии соответствует типовой структуре, представленной в теории деятельности В.В. Давыдова, так как включает следую-щие шаги: диагностику, мотивацию, це-леполагание, восприятие информации, планирование, выполнение, контроль, оце-нивание [1].

Эффективности реализации технологии диалога культур способствует: постоянная актуализация знаний по предмету, высокая мотивация к решению коммуникативных задач, включение механизма саморазвития личности со всеми присущими ему процес-сами (самопознание, самоконтроль, само-определение, самоуправление).

Методами определения уровня сфор-мированности и динамики овладения язы-ковой компетентностью являются метод самооценки и метод экспертной оценки.

Как указывает С.Б.Елканов, «самооцен-ка означает не просто фиксацию уровня развития личности, а ценностное отно-шение к качествам личности, которое с необходимостью предполагает удовлетво-ренность положительными качествами и

потребность в их закреплении, неудовлет-воренность отрицательными или недоста-точно развитыми качествами своей лич-ности и желание внести в них изменение к лучшему» [2, c. 80]. В ходе овладения язы-ковой компетентностью самооценка, таким образом, выступает как средство саморегу-ляции, т. к. она выступает не только в ка-честве одного из источников информации о состоянии сформированности значимых умений, но и в качестве средства побуж-дения их к совершенствованию, поскольку студенты характеризуются определенным уровнем самосознания, самостоятельнос-ти, а также обладают навыками самоана-лиза, что позволяет им проводить оценку собственной личности.

Важнейшими характеристиками са-мооценки являются ее уровень и адекват-ность. Уровень самооценки определяется уровнем достижений личности и степенью сформированности у нее тех или иных качеств, способностей, возможностей, которые она для себя определяет. Иными словами, это та ступень, на которую ставит себя сам человек. Повышение самооценки – это путь к скорейшей адаптации студента в


различных ситуациях, показатель роста его удовлетворенности в себе, в возможностях своего совершенствования. Однако следу-ет помнить, что завышенная самооценка часто ведет к снижению критичности по от-ношению к себе, мешает конструктивному самоанализу.

Адекватность самооценки является од-ной из главных характеристик личности и определяется развитым рефлексивным мышлением как способностью индиви-да чувствовать, переживать и осознавать себя, свои действия и поступки. Вместе с тем, способность адекватно оценивать опыт своей реальной деятельности и ре-альные трудности, с ней связанные, зави-сит от того, насколько адекватно осознает человек свои возможности, качества лич-ности в соответствии с теми требованиями, которые ему предъявляет деятельность и ближайший коллектив.

Поскольку самооценка представляла лишь субъективное мнение студентов о сформированности их языковой компетен-тности, в качестве основы, обеспечиваю-щей наиболее объективную оценку уровня языковой компетентности, использовались экспертные оценки. Экспертная оценка, в отличие от других методов, позволяет ко-личественно оценивать целый ряд личност-ных качеств студента, связанных с его язы-ковой компетентностью, проявляющейся в

непосредственном взаимодействии с дру-гими участниками образовательного про-цесса. Объективизация достигается увели-чением числа экспертов.

В ходе нашего исследования оценку языковой компетентности студента мы предполагаем проводить на основе экс-пертных суждений преподавателей, кури-рующих студентов экспериментальных и контрольных групп, в отдельных случаях использовалась взаимная оценка студен-тов.


1. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: учебное пособие / В.В. Давыдов. – М.: Академия, 2004. – 282 с.

2. Елканов, С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: учебное по-собие / С.Б. Елканов. – М., 1989.

3. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагоги-ческая культура преподавателя: учебное посо-бие / И.Ф. Исаев. – М.: Академия, 2004. – 208 с.

4. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личнос-ти преподавателя и мастера производственного обучения. – М.: Высш. шк., 1990. – 117 с.

5. Сластенин, В.А. Педагогика: инновацион-ная деятельность. – М.: Магистр, 1997. – 221 с.

6. Уман, А.И. Учебные задания и процесс обучения. – М.: Педагогика, 1989. – 54 с.

7. Холодная, М.И. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – М.: Изд-во «Барс», 1997. – 392 с.

В условиях модернизации школьного образования исключительное зна-чение приобретает активизация про-

фессионально-личностного саморазвития в условиях общеобразовательного учреж-дения, непосредственной включенности

реФЛеКсивная теХноЛогия аКтивизаЦии ПроФессионаЛЬно-Личностного саМоразвития учитеЛя в оБЩеоБразоватеЛЬноМ учреждении

Ф.г.Маклашова

Ключевые слова: рефлексивная технология, стадии рефлексивной технологии.

учителя в профессионально-педагогичес-кую деятельность, анализа и самоанализа ее результатов.

Решение этой задачи нам представляет-ся возможным на основе применения реф-лексивного подхода. Если брать во внима-


ние общепринятое определение рефлексии (дословно – отражение, обращение назад) как анализ субъектом (индивидуальным или коллективным) собственного сознания и деятельности, то можно предположить, что именно рефлексивный подход иниции-рует и позволяет обеспечить эффективную организацию активизации профессиональ-но-личностного саморазвития учителя в ус-ловиях школьной жизнедеятельности.

Педагогические (дидактико-методи-ческие) и организационные возможности рефлексивного подхода к активизации профессионально-личностного саморазви-тия учителя в условиях профессиональной деятельности предполагают разработку технологии этого процесса, которая в дан-ном случае может рассматриваться как рефлексивная технология

Как известно, педагогическая техноло-гия – категория процессуальная.

Существуют различные определения тех-нологии в педагогической науке. Несмотря на некоторые различия в них (М.А.Чошанов, В.П.Беспалько, М.И.Махмутов, В.В.Гузеев и др.), общими признаками педагогической (образовательной) технологии являются: процессуальный двусторонний характер взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся; совокупность приемов, методов; проектирование и организация процесса; наличие комфортных условий; целевая направленность; научные идеи, на которые опирается; система действий; критерии оценки результата; результаты.

В связи с этим рефлексивная техноло-гия активизации профессионально-лич-ностного саморазвития учителя в условиях профессиональной жизнедеятельности выстраивается как процессуальный орга-низационно-педагогический (рефлексив-но-технологический) процесс, структурно и содержательно отражающий наиболее су-щественные свойства и взаимосвязи про-фессиональных взаимодействий. В нашем случае, рефлексивная технология – это це-лостный организационно-педагогический процесс, имеющий свою целевую направ-

ленность на профессионально-личностное саморазвитие учителя, процессуальный рефлексивный характер учебно-познава-тельной профессиональной деятельности учителя, совокупность приемов и методов проектирования и организации этого про-цесса, соответствующие условия, систему учебно-педагогических действий, критерии оценки результата, результаты.

Рефлексивно-педагогическими основа-ниями такой технологии, своего рода фор-мирующими регулятивами могут стать:

• опора на конкретные педагогические условия реализации этого процесса;

• программирование учебных действий, этапов (последовательность, взаимосвязь, преемственность), активизирующих фор-мирование личности учителя (самодиаг-носта, аналитика, исследователя);

• инструментально-методическая и пси-холого-педагогическая поддержка учителя в процессе формирования новых знаний и умений;

• диагностика и самодиагностика про-цесса профессионально-личностного са-моразвития учителя и его результатов.

Отметим, что один из главных внут-ренних регуляторов профессионально-личностного саморазвития учителя – его самооценка, которая выступает детерми-нантой развития его профессиональной деятельности, а значит, и профессиональ-но-личностного развития. Таким образом, процесс профессионально-личностного саморазвития учителя определяется «сис-темной детерминацией».

Мы полагаем, что профессионально-личностное саморазвитие учителя осу-ществляется путем движения, определяе-мого силой внешних регуляторов, внешних факторов к регуляции сознательной, целе-направленной, определяемой внутренними регуляторами. Важно заметить, что речь идет не о замене внешних регуляторов внутренними, не о вытеснении одних дру-гими, а о диалектике их становления.

Начальное состояние внешних регулято-ров, как исходное в сознательном развитии

101

педагога, создает источники для возникно-вения внутренних регуляторов, образуя це-лостную систему внутренней саморегуля-ции. Затем новые внутренние регуляторы побуждают учителя к пересмотру ценнос-тей (аксиологическому анализу) наличных внешних регуляторов и их корректировке, предписыванию каждому из них ограниче-ния влияния, то есть переконструированию системы внешних регуляторов как целост-ности. Эта новая система внешних регуля-торов побуждает личность к интенсивному многоплановому совершенствованию.

Исходя из этого, мы выделяем следу-ющие основные функции рефлексивной технологии:

• креативную (проявляется в создании условий для развития творческого потен-циала учителя);

• собственно рефлексии (позволяет учителю, прежде всего, переосмыслить свой предшествующий опыт);

• стимулирующую (предполагает созда-ние условий для проявления и развития своих способностей).

Реализация перечисленных функций процессуально предстает как процесс по осуществлению рефлексии учителем:

• своих знаний, умений, профессио-нальных затруднений и проблем;

• своего самодвижения в решении про-блемной учебной задачи;

• самоанализа и анализа причин про-блемной ситуации, ее критериального обеспечения;

• всего учебного процесса и себя в этом процессе;

• самоопределения на последующий пе-риод деятельности.

Задача подобного рода может полу-чить решение, по всей видимости, через целостный «сквозной» механизм реали-зации, обеспечивающий постоянное вос-производство профессиональной рефлек-сии, которая, по мере обретения учителем опыта, приобретает личностный характер и закрепляется как основа рефлексивной деятельности в виде конкретного уровня ее

проявления в процессе профессионально-педагогического взаимодействия.

Достичь этого позволяют четыре обяза-тельных (последовательных и взаимосвя-занных) стадии рефлексивных действий, реализуемых в процессе организованной учебно-познавательной профессиональ-ной деятельности. Структура этапов этого процесса – это, по существу, своеобразное ядро рефлексивной технологии организа-ции профессионально-личностного разви-тия учителя. Это следующие стадии:

1) рефлексивного анализа педагогичес-ких ситуаций (диагностическая стадия);

2) конструктивно-ориентационной (обу-чающая стадия);

3) стабилизации (критериально-оце-ночная стадия);

4) системной рефлексии (перспектив-но-проектировочная стадия).

В рамках данных стадий осуществля-ется поэтапный процесс организации про-фессионально-личностного саморазвития через операции оценивания, означивания, осмысливания, обучения, системной и пер-спективной рефлексии.

Основными структурными элементами рефлексивной технологии активизации профессионально-личностного саморазви-тия учителя являются:

• диагностика состояния как самого процесса развития, так и его результатов, уровня личностного саморазвития учителя;

• коррекция процесса обучения реф- лексии;

• проблемно-исследовательский харак-тер учебно-познавательной профессио-нальной деятельности.

Таким образом, рефлексивную техно-логию можно представить как организа-ционно-педагогический процессуальный механизм динамического осуществления связанных между собой рефлексивных стадий профессиональной деятельности: рефлексивного анализа (диагностическая); конструктивно-ориентационной (обучаю-щей); стабилизации (критериально-оце-ночной); системной рефлексии (перспек-



тивно-проектировочной), активизирующих профессионально-личностную рефлек-сивную позицию учителя и развитие спо-собности к самопознанию, саморазвитию, самоорганизации и критериальной пере-стройке собственной деятельности.

Первая стадия организации професси-онально-личностного саморазвития учите-ля является стадией первичного рефлек-сивного анализа педагогических ситуаций (диагностики). Суть ее состоит в выявлении и раскрытии субъектного опыта учителя и в определении его желаемого состояния, по-другому говоря, в организации рефлексив-ного анализа учителем своих профессио-нально-личностных проблем и затруднений в своей практической деятельности, поиска их возможных причин и самоопределения в целях и задачах предстоящего професси-онального совершенствования.

Осуществляемый на этой стадии реф-лексивный анализ, являющийся началом цикла учебно-познавательной профессио-нальной деятельности, можно рассматри-вать как стремление руководителя школы во взаимодействии с учителем исследовать проблемное профессиональное «поле» учителя, на основе которого будет выстра-иваться последующая совместная и инди-видуальная деятельность.

Рефлексия организуется, например, в форме организационно-деятельностной игры: «Профессионально-педагогическая деятельность глазами учителя» на основе самоанализа и самооценки (рефлексивной оценки) профессионально-личностного саморазвития по шкале затруднений в осу-ществлении педагогической деятельности в рамках «входной» диагностики.

Для учителя результатом этой стадии учебно-познавательной профессиональной деятельности является осознание им своих «неспособностей» в проектировании своей рефлексивной деятельности (частичное – на уровне целей или полное, включая опре-деленную последовательность действий). Для руководителя школы происходит уточ-нение представлений об исходном и ко-

нечном возможном результате совместной деятельности, то есть характеристиках ис-ходного уровня профессионально-личнос-тного саморазвития учителя и ожидаемого результата в изменении этого уровня на основе исходного и конечного уровня про-фессионально-личностных затруднений.

В результате такой работы происходит не только осмысление каждым учителем своего опыта в области психологии и пе-дагогики (в основном практического), но в процессе диалогового взаимодействия с другими учителями и руководителем шко-лы удается актуализировать, переосмыс-лить свой субъектный опыт и даже струк-турировать его.

Благодаря проведенной рефлексии учитель получает возможность выделить своеобразный проект своего развития с учетом своего предмета и особенностей взаимодействия с классом, рассмотреть содержание этого взаимодействия с пози-ций учащихся, что, безусловно, ведет к из-менению видения учителем предлагаемого им содержания учебной дисциплины и осо-бенностей ее восприятия учащимися.

В этом процессе действия управляюще-го (управленческого звена) заключаются в создании ситуации рефлексивного анали-за и ее актуализации; фиксации внимания учителя в ходе анализа на ключевых мо-ментах субъектного опыта посредством пе-редачи ему определенных средств анализа (тесты); рефлексии своей деятельности.

Действия управляемого (учителя) пред-полагают анализ своего субъектного опы-та; понимание субъектного опыта других; осознание и формирование стратегий и установок учителя на профессионально-личностное саморазвитие.

В качестве результата общего взаимо-действия и участия в рефлексивном анали-зе формируется характеристика исходного уровня профессионального опыта, затруд-нений, потребностей и интересов учителя, ценностные отношения, знания и умения.

Конструктивно-ориентационная (обу-чающая) стадия состоит в том, что на

103

основе данных рефлексивного анализа обосновываются активизирующие органи-зационно-педагогические факторы и меры, обеспечивающие стимулирование учителя к самоопределению в рамках своего про-фессионально-личностного роста. В этих целях организуется цикл учебно-познава-тельных действий, направленных на уточ-нение затруднений, связанных с отсутстви-ем у учителя определенных способностей к самоизменению и саморазвитию. Формы, в которых осуществляются эти действия, мо-гут быть различны: тесты, деловые игры, тренинги (диагностических, перцептивных, коммуникативных, организаторских уме-ний и т.д.), а также циклы, состоящие из семинаров, лекций и практических занятий, обмена опытом; творческая лаборатория, мастер-класс, открытые уроки.

Главное отличие этих традиционных форм в данной технологии состоит в том, что они направлены не столько на снятие профессионально-личностных затрудне-ний в профессиональной деятельности, сколько на локализацию и предваритель-ное осмысление этих затруднений, и сами создают фактический материал для после-дующей рефлексии.

Особенность этой стадии заключается в том, что организационная работа не должна и не может носить характер административ-ного принуждения, она должна создавать ус-ловия (содержательные, организационные, операционально-технологические и психо-логические), при которых бы учитель сам определялся в деятельности таким образом, чтобы эффективно использовать личност-ные и окружающие его возможности.

Таким образом, результат второй ста-дии организации профессионально-лич-ностного саморазвития учителя – локали-зация профессиональных затруднений, актуализация потребностей профессио-нального роста, самоопределение учителя в предстоящей профессионально-педаго-гической деятельности.

Стадия стабилизации (критериально-оценочная). Основное назначение этой ста-

дии состоит в обеспечении устойчивости реализации спроектированной совместной деятельности по достижению совместно поставленных задач, а также в дозирован-ной помощи учителям в обеспечении про-екта своей рефлексивной деятельности.

Задача управляющего на этом этапе заключается в подборке и реализации сис-темы педагогических техник, обеспечиваю-щих активную самоуправляемую деятель-ность учителя на основе систематической обратной связи.

Весь смысл деятельности на этой ста-дии состоит в педагогической поддержке учителя, которая предполагает реализацию учителем разнообразных организацион-ных, контрольных и регулирующих дейс-твий, анализа причин своих затруднений, формирование устойчивой рефлексивной позиции. В свою очередь действия управ-ляющего звена ограничиваются реализа-цией обратных связей, консультированием учителя.

Наконец, стадия системной рефлек-сии. На этой стадии проводится повторная диагностика и самодиагностика действий учителя и результатов его самодвижения (системная рефлексия) в виде изменения уровня своего развития и динамики в це-лом. Системная рефлексия включает в себя рефлексию учителем своего профессио-нально-педагогического и учебного опыта, общения и совместной деятельности, своей личности, а также деятельности учащихся.

Действия управляющего заключаются в инициировании и активизации системной рефлексии, а действия учителя (управля-емого) в рефлексии своей деятельности, рефлексии себя как субъекта общения.

Итоговая рефлексия может проводить-ся в форме деловой игры «Итоги и перспек-тивы профессионально-личностного раз-вития» на основе «выходной» диагностики и динамики профессионально-личностного саморазвития в процессе учебно-познава-тельной профессиональной деятельности.

В результате особым образом органи-зованной рефлексии учитель оценивает



степень достижения совместной и индиви-дуальной деятельности, свой уровень про-фессионально-личностных затруднений, их динамику и профессионально-личност-ного саморазвития в целом в ходе общения и затем самоопределяется на последую-щий период. Намечаются цели, связанные с самообразованием, с участием в тех или иных формах повышения квалификации, с самоорганизацией в целом.

Таким образом, рефлексивная техноло-гия организации активизации профессио-нально-личностного саморазвития учителя задает лишь общий контур и стадии реализа-ции рефлексивной направленности. Специ-фика реализация технологии, особенности ее построения и содержание во многом бу-дут зависеть от конкретных условий школы и особенностей педагогического коллектива в контексте целей и средств достижения в рамках общей логики организации профес-сионально-личностного развития учителя на основе рефлексивного подхода.

Общую логику этого процесса можно представить в следующем виде:

• организация управленческим звеном получения учителями информации для рас-крытия содержания своего прежнего опыта;

• раскрытие содержания субъектного опыта учителя посредством инициирова-ния его рефлексии;

• совместная постановка общих задач и задач индивидуального профессионально-личностного развития;

• рефлексия собственных действий по постановке задач;

• совместное конструирование логики процесса профессионально-личностного роста и его структуры на основе выявления личностных возможностей учителя и воз-можностей школы;

• индивидуальное конструирование учи-телем своей деятельности;

• совместное определение критериев результативности совместной (общешколь-ной) и индивидуальной деятельности, ори-ентированной на профессиональный рост и повышение квалификации;

• рефлексия учителем своих действий и взаимодействия с администрацией, учите-лями (коллегами) и учащимися (определе-ние причин затруднений профессиональ-ного развития, своих профессиональных удач и неудач);

• самостоятельная коррекция учителем своих действий;

• оценка (взаимооценка и самооценка) учителя;

• рефлексия учителя по поводу взаимо-оценки и самооценки;

• системная рефлексия и определение перспектив профессионально-личностного роста.

Особо отметим, что рефлексивная тех-нология, ориентированная на специфичес-кую профессионально-личностную сферу учителя, предполагает особый вид целей, отражающих целостное развитие личности, а не только ее знаниевую составляющую, качественно новую конструкцию содержа-ния деятельности, отражающую специфи-ческую природу личностного опыта, его смыслопоисковую деятельность, аналити-ко-оценочную направленность, специаль-ные игровые технологии, направленные на конструирование рефлексивно ориентиро-ванной ситуации.

На определенном этапе зрелости про-фессионально-личностного саморазвития учителя его учебно-познавательная про-фессиональная деятельность приобретает способность к самоорганизации, выражаю-щейся в упорядоченном и синхронном пове-дении ее элементов. Внешние воздействия руководителя школы на этапе саморазвития учителя теряют свою значимость и начина-ют действовать опосредованно через про-фессиональную общность. Соотношение внешних и внутренних детерминантов про-фессионально-личностного развития учи-теля вновь меняется на последующем этапе осуществления профессиональной деятель-ности учителя под влиянием новых условий и целей ее жизнедеятельности. Процесс профессионально-личностного саморазви-тия учителя выходит на новый уровень.


На современном этапе развития тео-рии и методики обучения происходит из-менение подходов к пониманию целей и задач обучения. Внедрение компетентнос-тно-ориентированного подхода в практику образования требует поиска особых орга-низационных форм, адекватных для фор-мирования ключевых компетентностей, когда ценностью становится способность к компетентной деятельности в професси-ональной сфере и достижению конкретных результатов. Одной из важнейших состав-ляющих профессиональной компетент-ности учителя является его методическая грамотность как системное образование знаний, умений, навыков педагога в облас-ти методики и оптимальное сочетание ме-тодов педагогической деятельности.

В основе формирования методической компетентности педагога лежат развитие познавательной мотивации, методического мышления и активизация педагогической рефлексии [1]. Методическая подготовка учителя, слушателя курсов повышения ква-лификации ИРО РТ, направлена на овладе-ние обобщенными способами профессио-нальной деятельности, которые слушатель осваивает в процессе собственной методи-ческой деятельности. Освоение педагоги-ческой технологии включает в себя, с одной стороны, знакомство слушателей с содержа-нием и основными идеями ее применения, с другой стороны, освоение этой технологии в процессе реализации собственной педа-гогической деятельности. Многообразие современных педагогических технологий не позволяет полноценно их освоить класси-ческими способами в силу краткосрочности курсов повышения квалификации педагогов 72-108 часов один раз в 4-5 лет.

Особенностью методической подго-товки учителя-слушателя курсов повыше-ния квалификации является то, что педа-

Кейс-Метод в оБразоватеЛЬноМ ПроЦессе

т.в.яковенко

Ключевые слова: технология, кейс-метод, профессиональная компетентность.

гогические технологии не только объект изучения, но и средство обучения. Таким образом, учитель на курсах повышения квалификации погружается в ту или иную технологию в роли ученика. В этом случае видится целесообразным освоение со-держания технологии с помощью этой же технологии, то есть использование ее как способа освоения нового материала. Орга-низация педагогической рефлексии позво-ляет вникнуть в суть технологии.

В ходе решения обозначенных про-блем методической подготовки учителя применим кейс-метод обучения. Кейс-ме-тод обучения – это метод активного обу-чения на основе реальных ситуаций. Кейс – не просто правдивое описание событий, а единый информационный комплекс, раз-вивающий аналитические, исследователь-ские, коммуникативные навыки. Суть его в том, что предлагается осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуа-лизирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разре-шении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений. Кейс состоит из трех частей:

1) вспомогательная информация, необ-ходимая для анализа кейса;

2) описание конкретной ситуации;3) задания к кейсу [2].Преимуществом кейсов является воз-

можность оптимально сочетать теорию и практику, что представляется важным как при подготовке педагога, так и учащихся. Кейс-метод развивает следующие навыки:

• аналитические;• практические;• творческие;• коммуникативные,• самоанализ [2].


Кейс-метод обучения зародился в Гар-вардской школе бизнеса в начале XX века. В Росси впервые кейс-метод был внедрен в МГУ в 70-х гг. ХХ в. В настоящее время со-

существуют две классические школы – Гар-вардская (американская) и Манчестерская (европейская).

1 Источник Источником создания любого кейса являются люди, которые вовлечены в определенную ситуацию, требующую решения.

2 Процесс отбора

При отборе информации для кейса необходимо ориентироваться на учеб-ные цели.Не существует единых подходов к содержанию данных, но они должны быть реальными для сферы, которую описывает кейс, иначе он потеряет интерес, так как будет казаться нереальным.

3 Содержание Содержание кейса должно отражать учебные цели. Кейс должен содер-жать дозированную информацию, которая позволила бы обучающемуся быстро войти в проблему и иметь все необходимые данные для ее ре-шения.

Кейсы могут быть представлены в раз-личной форме: от нескольких предложений на одной странице до множества страниц. Виды представления: печатный, мульти-медиа, видео. Кейсы бывают «мертвые» и «живые». К «мертвым» кейсам можно от-нести кейсы, в которых содержится вся не-обходимая для анализа информация. Чтобы «оживить» кейс, необходимо построить его так, чтобы спровоцировать на поиск допол-нительной информации для анализа. Это позволяет кейсу развиваться и оставаться актуальным длительное время [3].

Среди кейсов можно выделить различ-ные типы в зависимости от организации представленного в них материала и дидак-тических целей использования:

• Кейсы, обучающие анализу и оценке [5, 6].

• Кейсы, обучающие решению проблем и принятию решений [5, 7].

• Кейсы, иллюстрирующие проблему, решение или концепцию в целом [2, 8, 9].

К сожалению, кейс-метод мало извес-тны методистам и педагогам школ. В ходе

гарвардская (американская) Манчестерская (европейская)

Единственно верного решения Многовариантность решения

Объем 20-25 страниц текста, 8-10 страниц иллюстраций

Объем в 1,5-2 раза короче

анкетирования слушателей курсов было выявлено, что 28% опрошенных учителе предметников «знакомы» с кейс-мето-дом и только 1.5% используют в работе, отмечая высокую трудоемкость подготов-ки кейса и недостаточную теоретическую подготовку, 49% «слышали», 23% «не знакомы».

Специалисты выделяют пять ключевых критериев, по которым можно отличить кейс от другого учебного материала:

10�

4 Проверка в классе

Апробация нового кейса непосредственно в учебном процессе или оценка реакции новой аудитории на кейс, который раньше рассматривался, но для других групп.

5 Процесс устаревания

Кейсы, основанные на истории, хорошо слушаются, но работа с ними происходит неактивно, поскольку «это было уже давно». Проблемы, рассмотренные в кейсе, должны быть актуальны для сегодняшнего дня.


алгоритм проведения занятия


Алгоритм работы с кейсом позволяет организовать деятельность слушателей курсов ИРО РТ, сделав ее осмысленной, интересной и эффективной. Анализируя результаты выходного анкетирования учи-телей биологии, слушатели курсов оценили эффективность таких занятий по 10-бал-льной шкале в 9.3 баллов, традиционную форму в 7.1 баллов. В ходе работы 100% слушателей отметили, что кейс-метод при-меним в работе учителя-предметника как на стадии объяснения нового материала, так и при контроле знаний учащихся. Педагоги отметили, что данный метод способству-ет активному усвоению знаний и навыков сбора, обработки и анализа информации.

Внедрение кейс-метода в практику об-разования в настоящее время является весьма актуальной для педагогов, что обус-ловлено двумя тенденциями:

• первая вытекает из общей направлен-ности развития образования, его ориента-ции не столько на получение конкретных знаний, сколько на формирование про-фессиональной компетентности, умений и навыков мыслительной деятельности, раз-витие способностей личности.

• вторая вытекает из развития требо-ваний к качеству учителя-предметника, который должен обладать способностью оптимального поведения в различных си-туациях, отличаться системностью и эф-фективностью действий.

Не стоит полагать, что «кейсы» могут заменить лекционные занятия. Ценность таких упражнений, если они не имеет теоре-тической «начинки», невелика [5]. Разумное сочетание инновационных и традиционных организационных форм работы с учителя-ми-слушателями курсов повышения квали-фикации ИРО РТ позволят достичь высоких результатов в процессе формирования ме-тодической компетентности педагога.

Эффективность обучения с помощью кейс-метода убедительно доказана амери-канскими и европейскими учебными и на-

учными школами. Кейс-метод предостав-ляет возможность проверить теорию на практике, свою способность к творческому мышлению. С другой стороны, практичес-кая ситуация дополнительно вызывает ин-терес к процессу обучения, так как стано-вится ясно, каких теоретических знаний не хватает для решения проблемы. В обучении с применением кейс-метода переход от не-знания к знанию перестает быть основным, он становится естественным процессом, активного развития. Результатом примене-ния метода являются не только знания, но и навыки профессиональной деятельности.


1. Гущина Т.Н. Развитие методической куль-туры педагога // Повышение квалификации педагогических кадров: Материалы межрегио-нальной науч.-практ. конф. – Ярославль, 2000. – С. 61-64.

2. Смолянинова О.Г. Инновационные тех-нологии обучения студентов на основе метода �ase Study / в сб. «Инновации в российском об-разовании». – M.: ВПО, 2000.

3. Карпов Е.Б., Фридланд А.Я. Повышение качества обучения в открытом образовании // Материалы Всероссийской объединенной конф. Санкт-Петербург, 20-24 ноября 2000 г. – СПб., 2000. – 292 с.

4. Давиденко В. Чем «кейс» отличается от чемоданчика? // Обучение за рубежом. – 2000. – № 7.

5. Рейнгольд Л.В. За пределами �ASE-тех-нологий // Компьютера. – 2000. – № 13-15.

6. Практикум по курсу «Менеджмент» / под. ред. А.И. Наумова. – М.: Гардарика, 1998.

7. Михайлова Е.И. Кейс и кейс-метод: общие понятия // Маркетинг. – 1999. – №1.

8. Derek Abell. �hat Makes a �ood �ase? – E��H AU�UM�/FALL, 1997.

9. Смолянинова О.Г. Информационные тех-нологии и методика �ase Study в профессио-нальном обучении студентов педагогического вуза: Труды II Всероссийской научно-методи-ческой конференции «Образование XXI века: инновационные технологии, диагностика и уп-равление в целях информатизации и гуманиза-ции», Красноярск, май 2000 г.


Одной из главных проблем современ-ности является недостаток профес-сионалов с творческим подходом к

решению поставленных задач. В концепции модернизации Российского образования поставлен акцент на том, что в настоящее время будут востребованы специалисты, умеющие быстро выявлять проблемы, на-ходить способы их решения, самостоятель-но осуществлять ответственный выбор, прогнозировать возможные последствия. Достичь этой цели можно, вооружив уча-щихся исследовательскими умениями. В условиях профильного обучения на стар-шей ступени школы, как приоритетном на-правлении модернизации общего среднего образования, исследовательские умения выходят в число первоочередных дидакти-ческих целей.

В современной российской школе об-разовательная система построена таким образом, что большая часть знаний пре-подносится в готовом виде и не требует дополнительных поисковых усилий, и ос-новной трудностью для учащихся являет-ся самостоятельный поиск информации, добывание знаний. Поэтому одним из важ-нейших условий повышения эффективнос-ти учебного процесса является организация учебной исследовательской деятельности и развитие основного её компонента – иссле-довательских умений, которые не только помогают школьникам лучше справляться с требованиями программы, но и развива-ют у них творческие способности, логичес-кое мышление, создают внутреннюю моти-вацию учебной деятельности в целом.

Вместо расширения и углубления классических знаний необходимо пере-строиться на формирование умений и на-выков самостоятельной познавательной деятельности, т.к. в системе профильного

развитие иссЛедоватеЛЬсКиХ уМений учаЩиХся в оБучении БиоЛогии

а.Б.Мухамбетова

Ключевые слова: умения, исследовательские умения.

обучения исследовательская деятельность становится обязательным элементом учеб-ного процесса. Успешное формирование исследовательских умений у учащихся не-возможно без разработки модели развития данных умений, задающей технологичес-кие основания развития обучаемых в учеб-ном процессе.

Большинство педагогов осознают не-обходимость формирования исследова-тельских умений у учащихся. Однако вы-является, с одной стороны, недостаточный уровень подготовки многих учителей к педа-гогической деятельности в данной системе обучения, а с другой – неразработанность системы принципов и неопределенность этапов педагогического взаимодействия при формировании исследовательских умений учащихся с использованием учеб-но-познавательных задач.

В психолого-педагогической литера-туре существует два противоположных подхода к определению понятия «умение». Первый – под умением понимают опреде-ленную степень овладения действием или само действие; второй – соотносят умение с определенным видом деятельности, рас-сматривают его как личностное образова-ние, основанное на ранее приобретенных знаниях, умениях, личном опыте, которое носит целенаправленный и сознательный характер. Придерживаясь второго подхода, мы определяем умение как готовность че-ловека к осуществлению определенной де-ятельности на основе осознанного исполь-зования знаний и имеющихся навыков, под строгим контролем со стороны мышления, с осознанием цели, условий и средств де-ятельности.

Исследовательские умения, как готов-ность к осуществлению исследователь-ской деятельности, являются сложными и


обобщенными и характеризуются созна-тельностью, интеллектуальностью, целе-направленностью, произвольностью, пла-новостью, прогрессивностью, практической действенностью, слиянием умственных и практических действий, а также вариатив-ностью способов достижения цели. Данные умения базируются на усложняющихся от класса к классу умственных действиях и являются основой умственного развития учащихся. Основу исследовательских уме-ний составляют приемы мыслительной, организационной и творческой поисковой деятельности. Примером служат умения анализировать, сравнивать, обобщать, на-ходить причинно-следственные связи, сис-тематизировать и т. д. [1].

Исследовательские умения выполняют свое особое назначение – являются глав-ным «инструментом» получения знания и способствуют формированию методо-логической грамотности учащихся (через овладение способами исследовательской деятельности и анализ процесса поиска ре-шений). Если придерживаться понимания, что учение – это «совместное исследова-ние, проводимое учителем и учеником» (С. Л. Рубинштейн), то исследовательская деятельность учащихся – творческий про-цесс взаимодействия учителя и учащих-ся по поиску или конструированию ранее субъективно-неизвестного, результатом которого является формирование исследо-вательской позиции и исследовательских умений [7].

Исследовательские умения, кроме того, являются составной частью в структуре ба-зовой культуры личности, входя в состав практического опыта, т.к. способствуют сознательному осуществлению основных способов деятельности, но свою основную функцию выполняют, включаясь в ком-понент опыта творческой деятельности, основными характеристиками которого яв-ляются самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию, видение новой проблемы в знакомой ситуации, нахож-дение различных способов решения про-

блемы, построение принципиально нового способа решения проблемы, являющегося комбинацией известных.

Исследовательские умения являют-ся умениями сложными и состоят из трёх компонентов:

• операционного (система умений и на-выков);

• содержательного (система исследова-тельских знаний);

• мотивационного, проявляющегося в виде познавательного интереса.

Исследовательские умения нами рас-сматриваются как общеучебные умения, а умения и навыки, составляющие опера-ционный компонент исследовательского умения, могут быть отнесены к частным (специальным) умениям и навыкам. При отсутствии одного из перечисленных ком-понентов, либо при его недостаточной сформированности, развитие исследова-тельских умений не представляется воз-можным.

Учебными исследовательскими умени-ями являются следующие:

• умение анализировать;• умение сравнивать;• умение обобщать;• умение находить причинно-следствен-

ные связи;• умение систематизировать и т.д.В зависимости от характера работы уча-

щихся, содержательный и операционный компонент формируются, развиваются и отрабатываются на конкретном материале, который может изменяться. Содержатель-ной основой для формирования иссле-довательских умений, а также умений и навыков, их составляющих, являются ис-следовательские знания.

Таким образом, формирование и разви-тие исследовательских умений напрямую зависит от того, насколько сформированы элементарные умения и навыки, составля-ющие операционный компонент данного исследовательского умения, а также от того, насколько сформированы у учащихся исследовательские знания, используемые


в умении оперировать исследовательскими терминами и понятиями.

Формирование исследовательских уме-ний происходит у школьников при исполь-зовании как классно-урочной системы, так и внеурочной и внеклассной работы. Многие исследователи (А.В.Кулев, ЭФ.Варганова, И.И.Процик и др.) указывают на то, что эффективность внеурочной и внеклассной работы для развития исследовательских наклонностей выше, чем классно-урочной системы.

Наиболее приемлемой формой органи-зации учебной деятельности учащихся, на-правленной на формирование и развитие исследовательских умений в курсе биоло-гии, является внеклассная работа по пред-мету в форме кружка юных натуралистов, поскольку позволяет школьникам демонс-трировать и развивать свои исследова-тельские наклонности. Но мы ставим перед собой задачу сформировать у учащихся ис-следовательские умения на уроках биоло-гии, используя различные формы и виды учебной деятельности.

Нами были выделены основные направ-ления деятельности учащихся для развития исследовательских умений:

1. дать возможность увеличения иссле-довательских возможностей;

2. развивать интерес, расширение и ак-туализацию знаний по предметам школь-ной программы, развитию представлений о межпредметных связях;

3. создать предпосылки для развития научного образа мышления;

4. способствовать освоению творческо-го подхода к любому виду деятельности;

5. установить сферы содержательно-го предметного общения внутри детского коллектива, между учащимися, педагога-ми, учеными и специалистами.

Процессы обучения и формирования исследовательских умений есть процессы управления. К системе управления относят управляемую и управляющую подсистемы: учащийся – педагог. Основными элемента-ми данного процесса являются:

• обучаемые субъекты, обладающие до-статочной мотивацией для обучения:- со-держание обучения;

• формы и технологии обучения;• методы обучения (субъекты и объек-

ты, с помощью которых реализуется функ-ция обучения) [6].

Результат этого процесса – знания, уме-ния и навыки, приобретенные учащимися в процессе обучения. Реальной является возможность изменения качественных и количественных характеристик элементов входа и выхода, их наблюдения и коррек-тировки. В силу этого можно говорить об управлении процессом, его наблюдаемости и управляемости.

Управление в учебном процессе за-ключается в том, чтобы направить мысли-тельную деятельность учащихся в сторону более активного и глубокого освоения новой информации (в нашем случае – ис-следовательских умений). Управление обучением ставит своей задачей оптими-зацию образовательного процесса, т.е. сокращение неэффективного учебного труда, повышение осмысленности усвое-ния знаний и практической направленнос-ти обучения, развитие когнитивных спо-собностей учащихся. Под управляющим субъектом в системе обучения мыслится преподаватель, организующий, контро-лирующий, корректирующий (в случае необходимости) учебно-познавательную деятельность обучающихся. Но не только преподаватель управляет учебно-познава-тельным процессом. Конструктивная роль принадлежит и самим обучающимся, их сознательному стремлению к самоуправ-лению процессом приобретения знаний. В процессе совместной деятельности обуча-ющиеся также воздействуют на препода-вателя и в ряде случаев изменяют харак-тер его действий.

Целью общеобразовательного курса биологии является формирование научной картины мира. Она включает понятия об эволюции живой природы, многоуровне-вой ее организации, взаимосвязи строения


и функции органов и систем, обмене ве-ществ, связях организма со средой, эколо-гических связях биогенного, абиогенного и антропогенного происхождения. Интересы учащихся в учебном процессе определяют такое душевное состояние личности, как интеллект, эмоции и воля, которые связаны в едином избирательном процессе удов-летворения познавательной потребности. Учащиеся должны осознать структуру на-учных поисков, предусматривающих сбор фактов, их обобщение, формирование на-учных гипотез и их проверку, разработку научных теорий и их замену, возникающую с развитием научных знаний о природе и обществе. В этой связи возникает необхо-димость развития не только общеучебных, но и исследовательских умений

В системе организационных форм и методов обучения, направленных на раз-витие исследовательских умений, важное место принадлежит самостоятельной ра-боте. Основным условием эффективности самостоятельной работы, направленной на формирование исследовательских уме-ний, является реализация ее через систему задач и заданий (организационно-техни-ческого, репродуктивного, репродуктивно-исследовательского и исследовательского типов). При выполнении работ организаци-онно-технического типа учащиеся овладе-вают техникой, методикой и организацией самостоятельной познавательной деятель-ности; при выполнении работ репродуктив-ного типа – умениями самостоятельного составления плана действий для решения учебно-познавательных задач; при вы-полнении работ исследовательского типа учащиеся сами разрабатывают методику решения проблемы.

Исследования показали, что совокуп-ность задач и заданий не должна быть слу-чайной. Она должна представлять собой систему. При разработке системы задач и заданий для самостоятельной работы с целью формирования исследовательских умений необходимо учитывать следующие требования:

• система задач и заданий должна соче-тать в себе различные типы самостоятель-ных работ;

• каждая последующая задача или за-дание, входящие в систему, должны быть взаимосвязаны с предыдущей задачей или заданием;

• система задач и заданий должна спо-собствовать формированию глубоких, про-чных знаний, умений и навыков;

• система задач и заданий должна строиться на основе возрастающей позна-вательно-поисковой сложности их выпол-нения, которая достигается за счет услож-нения содержания;

• система задач и заданий должна да-вать возможность учащимся проявить свои способности и развивать их.

В состав системы входят учебно-логи-ческие, познавательно-поисковые и иссле-довательские задания [5].

Выделяют следующие виды учебно-ло-гических задач:

• отбор материала по теме;• группировка материала;• осознание последовательности отде-

льных фактов и положений;• выделение основного и второстепен-

ного;• сравнение и обобщение;• доказательство. При разработке познавательно-поиско-

вых задач выделили следующие их виды:• разработка структурных схем;• разработка и применение алгоритмов

программирования учебных заданий;• составление тестов;• рецензирование статей и книг;• написание рефератов, докладов.Осознанный, целенаправленный акт ре-

шения задачи проходит в своем развитии от действий по образцу до творческих дей- ствий. В соответствии с этим, мы выстрои-ли классификацию учебно-познавательных задач, учитывая и усложнение исследова-тельских умений при их решении:

1. Задачи, требующие поиска оптималь-ных средств и способов решения.


2. Задачи, требующие выдвижения ги-потез и критической их оценки.

3. Задачи, требующие оценки полноты исходной информации или ее уточнения.

4. Задачи, требующие уточнения цели, условий, требований и ограничений, кор-ректной постановки задачи.

5. Задачи, в которых практически от-сутствует исходная информация, а есть только цель деятельности.

В результате решения всех данных задач в комплексе формируются определенные исследовательские умения. Это приводит к тому, что обучающиеся начинают работать самостоятельно, в процессе чего у них реа-лизуется аксиологическая функция культу-ры. Учащиеся усваивают широкую систему норм, требований, предписаний, таких как образцы стандартных изображений и опи-саний, традиции культурного оформления работ и т.д.

При формировании исследовательских умений ведущим, а точнее системообра-зующим, является деятельностно-практи-ческий аспект, направленный на выработ-ку умений распознавать, обследовать и разрешать проблемные ситуации в сфере биологии на основе мыслительных опера-ций эвристического типа. Биологическая проблема в рамках школьного курса пред-ставляет собой творческое задание или вопрос, допускающие несколько или много решений в виде предложений или гипотез. Примером биологических проблем могут служить следующие вопросы.

1. Чем могут быть полезны животным и растениям обитающие в них бактерии?

2. Почему не замерзают зимой мхи, ведь они накапливают большое количество влаги?

3. Какое значение в жизни леса имеют ядовитые грибы?

4. К каким последствиям может привес-ти однообразное питание человека?

Отдельно взятая проблемная ситуация включает этапы распознавания, обследо-вания и разрешения и рассматривается в качестве завершенного фрагмента или

элементарной части целостного педаго-гического процесса, который осуществля-ется на основе принципов проблемности, индивидуализации, диалогичности и реф-лексии субъектов педагогического про-цесса [4].

Участие школьников в решении задач проблемного характера в области биоло-гии способствует формированию у них умения смотреть на мир «глазами наблю-дателя и исследователя», приобщает к опыту распознания и описания проблем-ных ситуаций. Школьники индивидуально или коллективно, письменно или устно описывают ситуации, представленные педагогом в виде текста, фотографии, ри-сунка, схемы, видеосюжета или натурных объектов в полевых условиях. Для описа-ния ситуации и выявления ее проблемной части используются как четкие предпи-сания, предложенные учащимся в форме инструктивных карточек, так и творческие задания. В зависимости от характера учас-тия педагога, метод проблемного видения реализуется на репродуктивном, эврис-тическом (частично-поисковом) или ис-следовательском уровнях. Предлагаются письменные и устные упражнения, зада-ния, беседы, семинары, игры с последую-щим коллективным обсуждением совмес-тно с педагогом.

В ходе экскурсионно-практических занятий школьники знакомятся с про-стейшими методами опытного изучения биологических объектов; учатся различать признаки негативного, разрушающего воз-действия антропогенных факторов на жи-вую и неживую природу; из общей массы поступающих впечатлений выделяют те, которые отражают тревожное состояние окружающей среды и ее обитателей.

Наблюдения доступны всем, однако они далеко не всегда приводят к получению не-обходимой информации. Поэтому так важны лабораторные исследования, объединенные в практикум занятия, где учащиеся осваива-ют простейшие методы анализа состояния воды, воздуха, почвы и растений.


Таким образом, образовательный про-цесс формирования исследовательских умений в области биологии включает са-мые разнообразные формы и методы обу-чения и воспитания, создавая условия для обретения опыта эмоционально-ценност-ных отношений, актуализации процессов саморазвития и самосовершенствования личности. Исследование в школе немыс-лимо без актуализации познавательной деятельности учащихся и формирования отношений сотрудничества между учителя-ми и учащимися. В условиях продуктивной работы звенья процесса учения – воспри-ятие, осмысление, запоминание, приме-нение, анализ, синтез – взаимосвязаны, и предыдущие этапы в работе стимулируют и создают базу для последующих.

Именно педагогом задаются формы и условия исследовательской деятельности, благодаря которым у ученика формируется внутренняя мотивация подходить к любой возникающей перед ним проблеме (как на-учного, так и житейского плана) с исследо-вательской, творческой позиции.


1. Алексеев Н.Г., Леонтович А.В., Обухов А.В., Фомина Л.Ф. Концепция развития исследова-тельской деятельности учащихся // Исследова-тельская работа школьников. – 2001. – №. 1. – С. 24-34.

2. Активизация познавательной деятельнос-ти учащихся при обучении биологии (опыт учи-телей школ Российской Федерации) / под ред. В.Н. Федоровой. – М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1963. – С. 23.

3. Безух К.Е. Активизация деятельности учащихся при обучении биологии // Биология в школе. – 2007. – № 2. – С. 44-48.

4. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности / Лернер И.Я. – М.: Знание, 1980. – 222 с.

5. Муртазин Г.М. Активные формы и мето-ды обучения биологии: кн. для учителя: из опы-та работы / Муртазин Г.М. – М.: Просвещение, 1989. – С. 4-36.

6. Обухов А.С. Исследовательская деятель-ность как способ формирования мировоззре-ния // Народное образование. – 1999. – № 10. – С. 158-160.

7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психоло-гии. – СПб., 1998. – С. 635.

Образовательная политика России, отражая общенациональные ин-тересы в сфере образования, учи-

тывает и общие тенденции мирового раз-вития, обусловливающие необходимость существенных изменений в системе обра-зования [6, с.12]. Национальная доктрина образования в Российской Федерации, ут-вержденная постановлением Правительс-тва РФ от 4 октября 2000 г., определяющая образовательную политику государства на период до 2025 года, формулирует цели и

ПедагогичесКий ПотенЦиаЛ учреждения доПоЛнитеЛЬного оБразования детей в ФорМировании инФорМаЦионной КуЛЬтуры ПодростКа

н.в.Бессонова

Ключевые слова: информационная культура студента, информационно-образовательная среда учреждения дополнительного образования.

задачи образования в России, в числе кото-рых: обеспечение разностороннего и свое-временного развития детей и молодежи, их творческих способностей, подготовка высокообразованных людей, способных к профессиональному росту и профессио-нальной мобильности в условиях инфор-матизации общества. За последние 10 лет на уровне Правительства Российской Фе-дерации принято и реализуется ряд специ-ализированных программ, направленных на реформирование системы образования


с целью ориентации на потребности гло-бального информационного общества. Од-ним из приоритетов новой образователь-ной парадигмы является формирование информационной культуры личности.

Особо актуализируется формирование информационной культуры в подростко-вом возрасте, поскольку, являясь основой для самореализации, информационная культура способствует удовлетворению потребности в интенсивном освоении со-циальной среды, что характерно для дан-ного возрастного периода. Подростковый возраст является переходным от детства к взрослости и охватывает период человечес-кой жизни от 10-11 до 13-15 лет [4, с.114]. В данный период начинают развиваться те внутренние процессы, которые приводят к формированию уже самостоятельных взглядов, оценок, относительно устойчи-вой системы отношения к окружающему миру и самому себе [1, с.14-20].

По ряду объективных и субъективных причин школа на сегодняшний день не формирует необходимый обществу и лич-ности уровень информационной культуры подростка. «Устаревшее и перегруженное содержание школьного образования не обеспечивает выпускникам общеобразова-тельной школы фундаментальных знаний, важнейших составляющих стандарта обра-зования наступившего века: математики и информатики (включая умения вести поиск и отбор информации)…» [6, с.16].

В Концепции модернизации россий-ского образования подчеркивается, что в решении важнейших задач воспитания необходимо «взаимодействие школ с уч-реждениями дополнительного образова-ния, которые были и остаются одной из наиболее эффективных форм развития склонностей, способностей и интересов, социального и профессионального само-определения молодежи» [6, с. 22].

Образовательное учреждение дополни-тельного образования детей – тип образо-вательного учреждения, основное предна-значение которого – развитие мотивации

личности к познанию и творчеству, реали-зация дополнительных образовательных программ и услуг в интересах личности, общества, государства [9, с. 286]. Учрежде-ние дополнительного образования детей – особое образовательное пространство, где осуществляется специальная образова-тельная деятельность по развитию индиви-да, расширяются возможности его практи-ческого опыта.

в числе основных целей и задач учреж-дения дополнительного образования детей [9, с. 286-287] особо значимыми с точки зрения формирования информационной культуры подростка, на наш взгляд, явля-ются следующие: задача профессиональ-ного самоопределения воспитанников (т.к. информационные технологии внедряются во все сферы деятельности), творческий труд детей в возрасте преимущественно от 6 до 18 лет (информационные технологии представляют неограниченные возможнос-ти для творчества); формирование общей культуры (информационная культура лич-ности – элемент общей культуры). Основ-ная цель образовательной деятельности в учреждении дополнительного образования детей – обеспечение процесса подготовки обучаемых к полноценному и эффектив-ному участию в бытовой, общественной и профессиональной областях деятельности в условиях информационного общества [2, с. 5-9]. Цели и задачи учреждений дополни-тельного образования детей соответствуют главной задаче российской образователь-ной политики: обеспечению современного качества образования на основе сохране-ния его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребнос-тям личности, общества и государства [6, с. 17].

Специфика учреждений дополнитель-ного образования детей заключается в добровольном, целенаправленном исполь-зовании ребенком свободного времени для полного развития своих потенциальных возможностей, в вариативности образо-вательных областей, видов деятельности,


обучающих и развивающих программ. В учреждениях дополнительного образова-ния детей оказываются образовательные услуги, выходящие за рамки общеобразо-вательных программ и государственных об-разовательных стандартов в целях всесто-роннего удовлетворения образовательных потребностей воспитанников. Своеобразие труда педагога дополнительного образова-ния заключается в максимальной индиви-дуализации образовательно-развивающего процесса, в авторском видении процесса и результата педагогической деятельнос-ти. Педагог является ключевой фигурой образовательного процесса, он влияет на образовательную среду, создавая и реали-зуя инновационные концепции обучения и воспитания, технологии и образовательные программы, обеспечивающие динамику личностных достижений воспитанников.

Среди принципов, лежащих в основе построения образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей, наиболее важными для формирова-ния информационной культуры подростка, на наш взгляд, являются принципы диф-ференциации и индивидуализации образо-вания, творчества, системности, культуро-сообразности.

Обобщая современные теоретические источники, можно утверждать, что педа-гогический потенциал учреждений допол-нительного образования детей предус-матривает резерв реально существующих возможностей для формирования инфор-мационной культуры подростков, обуслов-ленных целями и задачами учреждений данного типа, функциями, спецификой образовательно-развивающего процесса, а также принципами, лежащими в основе построения образовательно-развивающе-го процесса в учреждениях дополнитель-ного образования детей. Наиболее полная реализация педагогического потенциала учреждения дополнительного образова-ния детей в формировании информаци-онной культуры подростков зависит от продуманного внедрения организационно-

педагогических условий, способствующих эффективности процесса формирования информационной культуры подростка, максимально использующих возможности учреждения.

С целью выявления организационно-педагогических условий, способствующих эффективности процесса формирования информационной культуры подростков, нами проведено исследование в учрежде-нии дополнительного образования детей г. Оренбурга – Областном Дворце творчества детей и молодежи им. В.П.Поляничко. Опи-раясь на существующие теоретические по-ложения, мы рассматриваем информацион-ную культуру подростка как интегративное свойство личности, представляющее собой совокупность информационных потреб-ностей, знаний и умений информационной деятельности, связанных с потреблением и созданием информационных ресурсов для обеспечения творческой самореализации в учебе и повседневной жизни. Информаци-онная культура подростка рассматривается в нашем исследовании как совокупность мотивационно-потребностного, информа-ционно-содержательного и операционно-деятельностного компонентов, имеющих уровневый характер проявления: креатив-ный, репродуктивный или критический.

В качестве мер, направленных на выяв-ление педагогического потенциала образо-вательно-развивающего процесса учреж-дений дополнительного образования детей в формировании информационной культу-ры подростков, нами в ходе исследования выявлены и апробированы следующие ор-ганизационно-педагогические условия:

1 условие. Оптимизация информацион-но-образовательной среды, способствую-щей развитию информационной культуры подростка.

Информационно-образовательная сре-да учреждения дополнительного образова-ния детей – это системно-организованная совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, аппаратно-программного и методического обеспече-


ния, ориентированного на удовлетворение образовательных и развивающих потреб-ностей воспитанников. Для оптимизации информационно-образовательной среды в ходе эксперимента нами предпринято сле-дующее:

• разработаны учебные модули приме-нительно к художественно-эстетической области учреждения дополнительного образования детей и оптимизирован для модульной программы базовый модуль по информационным технологиям;

• установлено необходимое для образо-вательно-развивающего процесса програм-мное обеспечение (�orel �raw; Photoshop; Auto�ad; Archi�ad) со встроенными обуча-Archi�ad) со встроенными обуча-) со встроенными обуча-ющими программами;

• настроена локальная сеть для удобс-тва обмена информацией между воспитан-никами и педагогом в учебных целях;

• настроено подключение к сети Интер-нет для возможности выхода в глобальную сеть для образовательно-развивающих це-лей;

• разработан учебно-методический комплекс по учебным модулям, включаю-щий опорные конспекты (как на бумажных, так и на электронных носителях), учебные и контрольные задания, образцы для реп-родуктивной деятельности и т.д.;

• налажены междисциплинарные пред-метные связи между основной образова-тельной областью и информационными технологиями, предполагающие примене-ние компьютерных средств для решения задач художественно-эстетической обра-зовательной области (индивидуальные и групповые занятия с педагогами художес-твенно-эстетической образовательной об-ласти, взаимное посещение занятий, обмен опытом, совместная научно-методическая работа и др.);

2 условие. Обеспечение готовности пе-дагога к формированию информационной культуры подростка.

Готовность педагога к применению ин-формационных технологий рассматрива-ется во многих научных работах как пред-

мет специального исследования. Авторы представляют эту готовность как профес-сионально-личностное качество педагога, имеющее сложную структуру, включаю-щую мотивационно-ценностный, содержа-тельно-операционный и деятельностно-рефлексивный компоненты [5, с. 11].

Готовность педагога к формированию информационной культуры подростка обеспечивается уровнем сформированнос-ти профессионально значимых компонен-тов информационной культуры педагога. На основании анализа теоретических источни-ков можно утверждать, что информацион-ная культура педагога учреждения допол-нительного образования детей – система знаний и умений в области компьютериза-ции и информатизации, его компьютерная грамотность и умение реализовывать ее в педагогической деятельности в учрежде-нии дополнительного образование детей, а также наличие специальных методических умений, позволяющих вариативно исполь-зовать знание информационных технологий и получаемую информацию для организа-ции учебно-познавательной деятельности воспитанников с целью формирования у них информационной культуры.

В рамках эксперимента организовано курсовое обучение педагогов в условиях учреждения дополнительного образования детей по новым информационным техно-логиям применительно к художественно-эстетической образовательной области. Программа обучения разработана с учетом перспектив развития информационных технологий в образовании и в конкретной образовательной области. Работа осущест-вляется по трем направлениям повышения квалификации педагога: как предметника, как методиста и как воспитателя, готово-го к применению новых информационных технологий во всех аспектах своей деятель-ности.

Необходимо отметить, что педагоги, принимавшие участие в эксперименте, существенно повысили профессиональ-но важные компоненты информационной


культуры (в интеллектуальной, мотиваци-онной, эмоциональной, предметно-прак-тической, экзистенциальной сферах инди-видуальности), о чем свидетельствовали результаты контрольного тестирования. Для контроля сформированности компо-нентов информационной культуры нами использовалась модифицированная карта самооценки педагога С.М. Конюшенко.

3 условие. Внедрение в программы уч-реждения дополнительного образования детей модульно-вариативного компонен-та, адаптированного к образовательной области.

Принцип модульности, определяет ди-намичность и мобильность функциониро-вания системы. Сама система может при этом быть представлена как совокупность модулей или рассматриваться как опреде-ленный модуль в более общей структуре. Система может содержать как базовые, так и вариативные модули, которые, в свою очередь, могут иметь базовый и вариатив-ный компонент.

Идея модульности в отношении иссле-дуемой проблемы заключается в блочном построении содержания обучения подрос-тков информационным технологиям в уч-реждении дополнительного образования детей. Идея вариативности заключается в возможности построения индивидуальной образовательно-развивающей траектории каждого подростка путем выбора соответс-твующих модулей и учебных элементов, в зависимости от индивидуальных способ-ностей.

Темы курса «Информационные техно-логии» были сгруппированы в следующие основные образовательные модули:

• базовая компьютерная подготовка;• компьютерная графика.Нами оптимизированы для модуль-

ной программы шесть учебных элемен-тов базовой компьютерной подготовки и разработаны четыре учебных элемента по компьютерной графике. Учебный эле-мент состоит из трех основных частей: 1) целей – относятся к оперативному уров-

ню целеполагания и определяют результа-ты элементарного шага в продвижении по программе подготовки; 2) содержания – обеспечивает достижение указанных целей и включает текстовый и иллюстративный материал, а также тренировочные задания и упражнения; 3) контроля (самоконтро- ля) – осуществляется с помощью выполне-ния заданий по контролю достижений це-лей данного учебного элемента.

При проведении занятий по методике модульного обучения используются сле-дующие дидактические средства: опорные конспекты, компьютерные обучающие программы, наглядные пособия, компью-терные справочные системы, Интернет. Работая с обучающими программами, под-росток может более глубоко изучить конк-ретные возможности программного средс-тва, которые могут быть применимы при выполнении дизайнерских и других работ в его дальнейшей художественно-эстетичес-кой деятельности.

Критерий успешности обучения уста-навливался в соответствии с принципом завершенности обучения В.П. Беспалько, на основе которого планировался дальней-ший образовательно-развивающий про-цесс, корректировались индивидуальные учебные планы подростков.

Для контроля уровня сформированнос-ти компонентов информационной куль-туры подростков нами разработана карта самооценки, каждая группа вопросов ко-торой направлена на выявление уровня сформированности одного из компонентов информационной культуры подростка – мотивационно-потребностного, информа-ционно-содержательного или операцион-но-деятельностного.

На основании полученных в ходе нашего эксперимента данных можно утверждать, что учреждения дополнительного образо-вания детей являются образовательным пространством, педагогический потенци-ал которого в формировании информа-ционной культуры подростка обусловлен целями и задачами учреждений данного

11�

типа; функциями и спецификой образова-тельно-развивающего процесса; а также внедрением следующих организационно-педагогических условий: 1) оптимизация информационно-образовательной среды, способствующей развитию информаци-онной культуры подростка; 2) обеспече-ние готовности педагога к формированию информационной культуры подростка; 3) внедрение в программы учреждения до-полнительного образования детей модуль-но-вариативного компонента, адаптирован-ного к образовательной области.


1. Божович, Л.И. Личность и ее формиро-вание в детском возрасте / Л.И. Божович. – М.: Просвещение, 1968. – 464 с.

2. Ефимова, И.Ю. Организационно-педа-гогические условия формирования информа-ционной культуры учащихся в учреждениях дополнительного образования по профилю «Информатика»: автореф. дис. ... канд. пед. наук / И.Ю. Ефимова. – Магнитогорск, 2003.

3. Закон РФ «Об образовании». – 8-е изд. –Закон РФ «Об образовании». – 8-е изд. – М.: Изд-во «Ось-89», 2005. – 64 с.

4. Коджаспирова, Г.М. Педагогический сло-варь: для студ. высших и сред. пед. учеб. заведе-

ний / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: ИЦ «Академия», 2005. – 183 с.

5. Конюшенко, С.М. Формирование инфор-мационной культуры педагога в системе не-прерывного профессионального образования: автореф. дис. … д-ра пед. наук / С.М. Конюшен- ко. – Ярославль, 2005.

6. Концепция модернизации российскогоКонцепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. – 2002. – № 6. – С. 11–40.

7. Педагогика дополнительного образова-Педагогика дополнительного образова-ния: приоритет духовности, здоровья и твор- чества: учеб. пособ. / под ред. В.И. Андреева, А.И. Щетинской. – Казань-Оренбург: Центр ин-новационных технологий, 2001. – 328 с.

8. Словарь-справочник терминологии в до-Словарь-справочник терминологии в до-полнительном образовании детей / сост. Л.Н. Буй- лова, И.А. Дрогов и др. – М.: Центр развития системы дополнительного образования детей Минобразования РФ, 2002. – 192 с.

9. Типовое положение об образовательномТиповое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей // Типовые положения об образователь-ных учреждениях. – М.: ООО «Издательство АСТ»; ООО «Издательство Астрель», 2001. – 285 с.

10. Щетинская, А.И. Программа дополни-тельной квалификации педагогов дополнитель-ного образования для педагогических вузов / А.И. Щетинская. – М., 2003. – 325 с.


ПРОБЛЕМы СОЦИАЛИЗАЦИИ И РАЗВИТИЯ куЛьТуРы уЧАщЕйСЯ МОЛОдЕжИ

За последние годы преподавание инос-транного языка в неязыковых вузах и университетах претерпело измене-

ния, касающиеся общей организации учеб-ного процесса, целей и методов обучения, его структуры и содержания. Глобальной целью обучения является удовлетворение тех общественных потребностей, которые связаны с активной интеграцией наших специалистов в мировую науку. Задачи кур-са включают развитие языковой, речевой и социокультурной компетенции, т.е. овладе-ние системой иностранного языка в целях научного и профессионального общения, протекающего в контакте с представителя-ми иного культурного реала.

Коммуникативное поле профессиональ-ной образовательной деятельности посто-янно расширяется и насыщается новыми ценностями, ориентирами. В частности, расширяются возможности осуществления международных академических и профес-сиональных контактов: написание грантов, участие в международных образовательных программах, получение «двойного» дипло-ма, интегрирование в мировое информаци-онное пространство посредством общения в Internet, доступ к его иноязычным ресур-Internet, доступ к его иноязычным ресур-, доступ к его иноязычным ресур-сам. В условиях высокой конкуренции на рынке труда возрастает востребованность специалистов нового формата, способ-ных продуктивно осуществлять профес-сиональное общение на самых различных уровнях, в том числе на языках междуна-

исПоЛЬзование иМитаЦионно-МодеЛируЮЩиХ теХноЛогий в оБучении студентов университета иноязычноМу ПроФессионаЛЬно-ориентированноМу оБЩениЮ

М.Ю.Крапивина

Ключевые слова: иноязычное профессионально-ориентированное общение, технология обучения, имитационно-моделирующие технологии, учебно-речевая ситуация, субъект квазипрофессиональной деятельности.

родного общения, к которым относится и английский язык.

Одним из факторов подготовки таких специалистов является процесс обучения студентов университета иноязычному про-фессионально-ориентированному обще-нию (ПОО).

Это, в свою очередь, привело к изме-нению требований к иностранному языку как к учебному предмету в неязыковом вузе. Если раньше основной задачей было обучение чтению и пониманию литерату-ры по специальности, то в последние годы перед высшей школой ставится задача обучения устному общению на иностран-ном языке. Решению данной задачи пре-пятствует ограниченный объём учебного времени, недостаток методических разра-боток, учебных пособий по развитию уме-ний профессионально-ориентированного общения.

Парадокс в том, что именно специалис-ты – выпускники неязыковых специаль-ностей задействованы в первую очередь в интенсивном международном профессио-нальном и деловом общении и нуждаются в целенаправленной подготовке к нему. Таким образом, в условиях роста акаде-мической мобильности, иноязычное про-фессионально-ориентированное общение приобретает ценностную значимость для студентов университета, а ограниченные возможности вузовской подготовки в дан-ном направлении делают актуальной про-

121Проблемы социализации и развития культуры учащейся молодежи

блему разработки технологического аспек-та обучения данному виду общения.

Все дидактические категории (цель, со-держание, методы, формы, принципы) в их технологических характеристиках служат педагогическими основами не только для разработки модульного конструирования учебных курсов. От классической дидак-тики все гуманитарные технологии поза-имствовали фундаментальный постулат о том, что превращение ученика в субъекта учебной деятельности происходит только после появления у него цели собственной деятельности.

В чём же принципиальное отличие технологии от методики обучения? По ре-зультатам исследований В.И.Андреева, «технология отличается высокой степенью выраженности, реализуемости следующих критериев: 1) целенаправленности (яснос-ти, точности, дидактической проработан-ности целей); 2) концептуальности (опоры на глубоко разработанную педагогическую (дидактическую) теорию); 3) системности (цели, содержание, формы, методы, средс-тва, условия обучения проектируются и применяются в целостной системе); 4) диа-гностичности (оценка исходного, промежу-точного и итогового результата учебной де-ятельности должны иметь не формальный количественный, но глубоко качественный – диагностический характер); 5) гарантиро-ванности качества обучения (коэффициент усвоения учебного материала должен быть не ниже 0,7); 6) новизны (опора на новые, новейшие достижения педагогики, психо-логии, дидактики, использование совре-менных идей и видеосредств, компьютер-ной техники и т.д.)» [1, с.250].

Теория обучения – это онтологичес-кое знание, технология обучения – знание предписывающее, нормативное. Поэтому в состав технологий личностно-ориенти-рованного обучения входят: знания о кон-кретных способах управления учебным процессом; об алгоритмах управления, адекватных избранной стратегии обучения; создание схем ориентировочной основы

учебных действий; составление системы тестов и других диагностических процедур в зависимости от заданного уровня обуче-ния; создание дидактических текстов (тех-нологических карт) и отбор учебных задач и ситуаций для обучения [6].

Итак, технология обучения – это всегда программа действий педагога в рамках той или иной дидактической модели.

Концепция нашего исследования за-ключается в том, что умения профессио-нального общения развиваются поэтапно, с использованием специфической техно-логии обучения. Согласно разработанной в нашем исследовании модели, коммуника-тивная деятельность студента при изучении иностранного языка – это система, состоя-щая из мотивационно-ориентировочного, процессуально-содержательного и крите-риально-диагностического компонентов.

Современная теория и практика об-разования всё чаще обращается к форме педагогического взаимодействия как со-гласованной деятельности по достижению совместных целей и результатов, как одно-го из основных способов активизации са-моразвития и самоактуализации.

Такое взаимодействие предполагает взаимовлияние и взаимоизменения, ко-торые возникают в процессе общения в совместной деятельности (В.Н. Мясищев, Г.И.Щукина, Т.К.Ахаян, А.В.Кирьякова, С.Л.Рубинштейн, А.П.Тряпицина, В.А.Слас- тёнин).

По мнению М.В.Кларина, для техноло-гического построения процесса обучения наиболее важна воспроизводимость полу-чения результатов и процесса их достиже-ния, особенность которых «состоит в соче-тании воспроизводимости результатов с их личностным характером»[4, c.36].

Таким образом, задача технологии лич-ностно-ориентированного обучения – со-здать условия для самоактуализации сту-дента, реализовать личностный характер обучения. Её решение зависит от гибкости системы обучения, призванной обеспечить учёт индивидуальных познавательных осо-


бенностей студентов, их интересов и на-клонностей.

Опросы и беседы с преподавателями в ходе проведения констатирующего экс-перимента выявили наличие низкой моти-вации в осуществлении деятельности по обучению профессиональному общению, отсутствие соответствующих установок и недостаточное методическое обеспечение такой работы. Не случайно, при выяснении причин недостаточной обученности ино-язычному профориентированному обще-нию, студенты четырёх вузов г.Оренбурга ставят на первое место низкую мотивацию учащихся (27%), затем следует недостаточ-ность практики общения на языке (20%), низкое качество преподавания (14%), не-достаточное количество учебных часов по дисциплине (12%); затем следуют такие факторы, как лень студентов, нехватка ка-чественных учебных пособий, специальных методик, отсутствие благоприятной психо-логической обстановки на занятии, распо-лагающей к общению, отсутствие индиви-дуального подхода, и т.д.

Высокая степень вовлечённости учас-тников в рефлективное развивающее вза-имодействие является одним из основных условий организации учебного процесса при обучении профессионально-ориенти-рованному общению. Чтобы состоялось принятие личностью рефлексивно-инно-вационного взаимодействия как ценности, необходимо актуализировать это принятие путём показа, что она содержит то, что раньше искалось личностью, но ещё не актуализировалось, что желалось, но было недоступным, предчувствовалось как необ-ходимость, но не было обретено.

В процессе обучения иноязычному профессионально-ориентированному об-щению активизируется работа с инфор-мацией, моделируется профессиональное сотрудничество, различные виды комму-никации и использование многочисленных вербальных и невербальных средств пе-дагогического воздействия на студентов, поэтому моделирование профессиональ-

ной коммуникации следует рассматривать как руководство к действию, как механизм управления профессиональной направлен-ностью личности в образовательном про-цессе.

Современные педагогические теории обучения предлагают широкий выбор об-разовательных технологий. Что касается специфики обучения иноязычному ПОО, наиболее эффективной нам представляет-ся имитационно-моделирующая техноло-гия обучения (ИМТО).

В основе имитационных технологий ле-жит имитационное или имитационно-игро-вое моделирование, т.е. воспроизведение в условиях обучения с той или иной мерой адекватности процессов, происходящих в реальной системе. Построение моделей и организация работы студентов с ними дают возможность отразить в учебном процессе различные виды профессионального кон-текста и формировать профессиональный опыт в условиях квази-профессиональной деятельности [5].

Специфика имитационно-моделирую-щей технологии обучения состоит в моде-лировании в учебном процессе различного рода отношений и условий реальной жиз-ни. Как отмечает В.И.Загвязинский, «ор-ганизация в процессе обучения жизнеде-ятельности учащихся, адекватной реальной общественной жизни, превращает учебный процесс в «школу жизни», которая обес-печивает естественную ненасильственную социализацию, делает учащихся не пас-сивными объектами, а субъектами своей деятельности» [3, c.79].c.79]..79].

Организация эффективного обучения по технологии ИМТО предполагает соблю-дение ряда принципов: принцип проблем-ности, принцип личностного взаимодейс-твия, принцип единства развития каждого участника и группы, принцип самообучения на основе рефлексии [5].

Номенклатура методов имитационных технологий включает неигровые и игровые методы. Рассмотрим сначала неигровые методы, которые представлены большой


группой конкретных ситуаций: моделиро-вание (simulation), анализ конкретной ситу-simulation), анализ конкретной ситу-), анализ конкретной ситу-ации, решение ситуации.

Метод анализа конкретных ситуаций состоит в изучении, анализе и принятии решений по ситуации, которая возникла в результате происшедших событий или может возникать при определенных обсто-ятельствах в конкретной организации в тот или иной момент.

По учебной функции различают четы-ре вида ситуаций: ситуация-проблема, в которой обучаемые находят причину воз-никновения описанной ситуации, ставят и разрешают проблему; ситуация-оценка, в которой обучаемые дают оценку приня-тым решениям; ситуация-иллюстрация, в которой обучаемые получают примеры по основным темам курса на основании ре-шенных проблем; ситуация-упражнение, в которой обучаемые упражняются в ре-шении нетрудных задач, используя метод аналогии (учебные ситуации).

По характеру изложения и целям раз-личают следующие виды конкретных ситу-аций: классическую, «живую», «инцидент», разбор деловой корреспонденции, дейс-твия по инструкции. Выбор вида конкрет-ной ситуации зависит от многих факторов, таких как характер целей изучения темы, уровень подготовки учащихся, наличие ил-люстрированного материала и технических средств обучения, индивидуальный стиль преподавателя и др. [5].

Через учебные ситуации воссоздаются реальные профессиональные фрагменты производства и межличностные отноше-ния занятых в нем людей. Таким образом, студенту задаются контуры и контексты его будущего профессионального труда. По мнению Г.В.Лаврентьева, «КПД ситуаци-онного обучения очень высок, но учебных пособий, содержащих комплекты учебных ситуаций, на сегодня выпускается очень мало» [5, c.4].c.4]..4].

К игровым имитационным технологиям принято относить: стажировку с выполне-нием должностной роли, имитационный

тренинг, разыгрывание ролей, игровое проектирование, обучающие, организаци-онно-деятельностные, ролевые, деловые, познавательно-дидактические игры.

Технологическим элементом обучения студентов в процессе профессиональной иноязычной подготовки является учебно-речевая ситуация.

Существует несколько способов созда-ния учебно-речевых ситуаций на занятиях: а) с помощью естественных речевых ситу-аций, б) на основе учебных текстов, в) на основе наглядности, г) дидактических игр, д) словесного описания воображаемой си-туации. Чтобы коммуникативные ситуации не были неожиданностью для студентов, а задания – трудновыполнимыми, они разра-батываются параллельно с грамматическим материалом и разговорной (лексической) темой занятия на основе учебного текста.

Создание условий естественного обще-ния в рамках учебного взаимодействия до-стигается за счёт применения проблемных речемыслительных заданий, основанных на последовательности действий, крити-ческом анализе, предположении, догадке, нахождении сходств и различий и т.д. В ходе выполнения таких заданий учебная си-туация может переходить в естественную, обеспечивая таким образом спонтанность общения, главной особенностью которого является невозможность предсказать его содержание, появляется вероятность сме-ны темы обсуждения или возникновения потребности в дополнительном языковом материале [2]. Преподаватель выступает в данной учебной ситуации на первом этапе как инициатор, затем как консультант и, на-конец, как партнёр по общению.

В ходе проведения формирующего эксперимента нами ставилась цель разра-ботать такую систему заданий поэтапного развития профессионально-коммуника-тивных умений и адаптировать образова-тельную технологию, которая бы имити-ровала включение студентов в совместную профессиональную деятельность в ходе обучения иноязычному общению.


На заключительном этапе работы над темой проводятся уроки практического применения студентами знаний, умений и навыков в форме моделирования ситу-аций профессионально-ориентированно-го общения. Определяется роль каждого студента. После того, как поставлена про-фессионально-коммуникативная задача, составлен план моделируемой ситуации и дано описание ролей, создаются рабочие группы, включающие студентов разного уровня обученности. Исполнить роли пре-зидента компании, например, следует пред-ложить более сильному студенту, хорошо владеющему как приемами подготовки вы-сказываний, так и технологией группового взаимодействия. Он будет осуществлять организаторские и консультативные фун-кции.

Другой способ организации моделиро-вания учебно-речевой ситуации: студенты коллективно или индивидуально на основе изученных образцов писем, диалогов, тек-стов отбирают речевой материал для своей роли, консультационную помощь оказы-вают лидеры каждой группы и преподава-тель.

После завершения воспроизведения за-данной ситуации дается оценка результа-тов совместной деятельности, рассматри-вается вклад в подготовку и презентацию ситуации каждого студента.

В ходе проведения формирующего эк-сперимента мы смогли отметить некото-рые положительные изменения в характе-ре действий студентов при организации и проведении моделирования ситуаций про-фессионального общения: иностранный язык вытесняет на уроке родную речь, что сказывается на формировании у студентов речевых умений и навыков; существенно расширяются знания и представления о профессиональной деятельности; дейс-твия студентов становятся творческими и самостоятельными; количество действий, совершаемых учителем, существенно уменьшается, количество действий, совер-шаемых студентами, возрастет; и, нако-

нец, обогащается мотивационный аспект учебной деятельности за счет приобщения к сфере будущей профессиональной де-ятельности, самостоятельности в решении коммуникативных задач.

Моделирование ситуации профессио-нального общения, таким образом, обес-печивает большую прочность и гибкость владения ранее известным и небольшим количеством вновь усвоенного учебного материала благодаря его включенности в активную, мотивированную и значительную по объему практику речевой деятельности, позволяет повысить мотивацию студентов, а также преодолеть основные барьеры, возникающие в процессе иноязычного об-щения.

Имитационные технологии помога-ют избежать недостатков традиционного обучения. Это обеспечивается благодаря следующим особенностям имитационной технологии:

• деятельностный характер обучения (вместо вербального), организация кол-лективной мыследеятельности. В такой деятельности формируются способы об-щения, мышления, понимания, рефлексии, действия. За счет рефлексии они обобща-ются, закрепляются в схемах и знаковых формах, переходя из внешнего плана во внутренний план действия учащихся;

• использование группы как средства развития индивидуальности. Это требует знания законов коллективной деятельнос-ти, механизмов группообразования, при-нципов выделения лидеров, траекторий жизнедеятельности референтных групп, научных основ гармонизации групповых и индивидуальных интересов и т.д. [5].

Сегодня достаточно прочно утвердилась позиция, что цель обучения – это усвоение подрастающим поколением человечес-кой культуры и ее дальнейшее развитие. Сущностью имитационно-моделирующей технологии является построение обучаю-щей деятельности, адекватной структуре культуры через формирование у обучае-мых ценностных ориентации, отношений,

12�Проблемы социализации и развития культуры учащейся молодежи

культуры общения, культуры мышления, методов деятельности (планирование, про-гноз, анализ, рефлексия). При этом необ-ходима организация жизнедеятельности групп (коллективов), в процессе которой происходит «впитывание» культуры, раз-витие личности и сообщества.


1. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. – 3-е изд. – Казань: Центр инновационных техно-логий, 2003. – 608 с.

2. Вайсбурд, М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на

иностранном языке / М.Л. Вайсбурд. – Обнинск: Титул, 2001. – 127 с.

3. Загвязинский, В.И. Теория обучения. Сов-ременная интерпретация / В.И. Загвязинский. – М.: Академия, 2001 – 188 с.

4. Кларин, М.В. Технология обучения: идеал и реальность / М.В. Кларин. – Рига: Экспери-мент, 1999. – 180 с.

5. Лаврентьев, Г.В. Инновационные обуча-ющие технологии в профессиональной подго-товке специалистов / Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лав- рентьева. – Барнаул: Изд-во Алт. гос. ун-та, 2002. – 156 с.

6. Чошанов, М.A. Гибкая технология про-блемно-модульного обучения: Методическое пособие / М.А. Чошанов – М.: Народное образо-вание, 1996. – 160 с.

устойчивость динамичных изменений в современном социуме рождает но-вое понимание природы формиро-

вания личности. В постоянно меняющихся условиях жизни проблема образования че-ловека, владеющего опытом самостоятель-ного самообеспечения во взаимодействии с миром, становится самой важной, самой насущной. Какие педагогические условия инициируют рефлесивную самообразую-щую способность личности оценивать мир в себе и вокруг себя в ценностных критери-ях духовности, нравственности, красоты?

В контексте поиска таких условий обра-щение к теме диктуется необходимостью переосмысления эстетической составля-ющей гуманитарного образования сов-ременных школьников. Повышение его «духопроводности» служит показателем качественных изменений и в образовании, и в современном обществе, поскольку одна из его особенностей «состоит в том, что нематериальная сфера оказывает сущес-

о саМоорганизаЦии Личности в ПроЦессе ЭстетичесКого освоения оБразоватеЛЬной оБЛасти «исКусство»

ж.н.Климонтова

Ключевые слова: образование, самоорганизация, личность, эстетическое, искусство.

твенное влияние на состояние сферы ма-териальной» (И.Ф.Соловцева). Достижения во всех сферах жизнедеятельности законо-мерно связывают со способностью челове-ка откликаться на красоту, воспринимать и оценивать окружающий мир в её тонких эстетических критериях.

Присущее человеку эстетическое на-чало характеризует способ собственно человеческого взаимодействия с миром, определяя неотчужденное, неравнодушное отношение к нему. Эстетическое содер-жит скрытые резервы для восхождения индивида от наивных и спонтанных ак-сиологических представлений к отноше-ниям «по законам гармонии и красоты» (М.А.Неменская), к духовной самостоя-тельности (А.П.Валицкая, М.А.Верб и др.) Духовная самостоятельность – высший уровень саморегуляции индивида, на ко-тором «регуляторами» жизнедеятельности зрелой личности становятся высшие чело-веческие ценности. Однако в семье этих


ценностей красоте часто отводится место «младшей сестры» (Н.Б.Крылова). В содер-жании образования школьников абсолюти-зируются рационально-логические формы познания, «вымывая» аксиологический компонент, разрушая содержательную целостность образовательного процесса (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, В.В.Леднев, В.А.Сластенин). Освоение в собственном опыте личности тонких эстетических крите-риев взаимодействия с собой, обществом и культурным универсумом не обеспечивает сегодня общеобразовательная школа, не-вольно формируя среду «культуры анти-культурных отношений» (Б.М.Неменский).

Педагогическая стратегия, обеспечива-ющая условия и механизмы для осознан-ного освоения ценностного содержания со-циального опыта, разрабатывается сегодня в контексте личностно ориентированного образования (ЛОО), функция которого со-стоит в «освоении опыта самоорганизации, владения своей личностью, управления поступками» (В.В.Сериков). В русле идей ЛОО проблемы эстетического образова-ния личности изучали Е.О.Гаспарович, В.В.Немирова, Л.П.Печко, Т.И.Чечет, Е.В.Сафронова и др. Результаты исследо-ваний многих ученых подводят к мысли о том, что эстетическое играет решающую роль в мотивационо-смысловой саморегу-ляции жизни общества и конкретного ин-дивида, когда дурных поступков избегают не из-за боязни кары, а потому что они сами по себе вызывают отвращение.

Эстетические критерии наиболее ярко запечатлены в искусстве, в опыте художес-твенного познания и освоения мира. В худо-жественной дидактике нашла воплощение идея о том, что искусство не может быть только учебным предметом в ряду других, будучи «уроком духовного опыта челове-чества» (А.В.Бакушинский, М.М.Бахтин, М.С.Каган, В.В.Медушевский, А.А.Мелик-Пашаев, Б.М.Неменский, В.А.Школяр, Л.В.Школяр, Б.П.Юсов и др.).

Однако в практике образования пока не востребуется опыт саморегуляции и само-

организаци личности в процессе освоения образовательной области «Искусство». На наш взгляд, целям современного эстетичес-кого образования не вполне соответствуют научно-педагогические основы организа-ции этого процесса. Это противоречие ак-туализирует педагогический поиск условий эстетической самоорганизации личности.

Проблемы самоорганизации активно исследовались с 50–60-х гг. ХХ века в кон-тексте различных дисциплин и областей знаний, утверждая новый взгляд на про-цессы развития в окружающем нас мире как самоорганизующемся универсуме: разнообразие и усложнение в мире обус-ловлены именно процессами самооргани-зации его систем (Г.Хакен, И.Пригожин, П.Г.Белкин, И.А.Аршавский, В.П.Бранский, Г.И.Рузавин и др.). В рамках развития методологии системного подхода в 70– 80-х гг. ХХ в. предпосылки синергетичес-кого видения педагогических процессов закладывались в педагогических концеп-циях В.С.Ильина, Ю.К.Бабанского и др. ученых. Необходимость педагогического осмысления процессов самоорганизации начала активно осознаваться в 90-е гг. в контексте синергетического подхода (Н.А.Заенутдинова, С.В.Кульневич, Н.В.Се-ливанова, С.С.Шевелева, Е.А.Ямбург и др.). Различные аспекты самоорганиза-ции исследовались Ш.А.Амонашвили, Н.М.Борытко, С.П.Курдюмовым, Е.И.Кня-зевой, Д.А.Науказ, Н.М.Таланчуком, Ю.П.Шарониным и др. учеными.

Изучение и анализ научной литературы позволили нам сделать вывод об актуаль-ности исследования готовности подростков к эстетической самоорганизации в процес-се функционального освоения образова-тельной области «Искусство».

Междисциплинарный анализ основных категорий исследования позволил опре-делить ключевые понятия, раскрыть их сущность и содержание; проанализировать особенности становления личности в под-ростковом возрасте; на основе личностно-го, синергетического и аксиологического


подходов определить структуру готовности подростков к эстетической самоорганиза-ции. Анализ понятийного исследователь-ского поля позволил выявить взаимосвязь понятий самоорганизация, эстетическое, эстетическая самоорганизация, личность, искусство через категорию «самооргани-зация».

Самоорганизация – одно из ключевых понятий синергетики, которое ставит в центр изучения динамические аспекты ус-тановления порядка в сложной динамичес-кой открытой системе и её взаимодействия разных уровней, когда воспроизводится, совершенствуется организация систе-мы под влиянием имманентных сил, пу-тей, механизмов развития (В.П.Бранский, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, И.Пригожин, И.Стенгерс, Г.Хакен и др.).

К характеристике понятия «эстетичес-кая самоорганизация» мы пришли через анализ категорий «эстетическое» и «са-моорганизация» в философии, эстетике, педагогике и психологии во взаимосвязи с категориями педагогического сознания и установлении их диалектической взаи-мосвязи методом категориального синте-за. В синергетических концепциях приме-нительно к живым системам, обществу и человеку (И.А.Аршавский, Н. А.Бернштейн, С.Н.Брайнес, А.А.Ухтомский и др.) само-организация отражает способность орга-низма к адаптации и регуляции собствен-ного поведения в условиях изменчивости окружающей среды. Междисциплинарные исследования свидетельствуют о том, что идеи синергетики активно проникают в сферу педагогических (Н.М.Борытко, Н.А.Заенутдинова, С.В.Кульневич, В.И.Ле-щинский, Т.В.Лаврикова, В.В.Сериков, С.С.Шевелева и др.), психологических (Л.И.Анцыферова, А.К.Белоусова, В.И.Сло- бодчиков и др.) и эстетических исследо-ваний (И.А.Евин, В.И.Тасалов, В.И.Само- хвалова и др.).

С.В.Кульневич связывает самооргани-зацию личности в педагогическом процес-се со способностью к «самовыращиванию

своих внутренних ресурсов, на базе которых она изменяет себя». Важно отметить, что эти процессы имеют ценностное основа- ние – умение выявлять личностью значи-мый смысл своих действий. Этот принцип лежит в основе стратегии личностно-раз-вивающего образования, которое направ-лено на мобилизацию потенциала само-организации личности. В педагогическом исследовании Н.А.Заенутдиновой самоор-ганизация определяется как особое качест-во человека, заложенное природой, а также как процесс, который можно и нужно раз-вивать. Личность исследователь рассмат-ривает как самоорганизующуюся систему, обладающую следующими признаками: от-крытость, хаотичность и неравновесность развития, нелинейность мышления, свобо-да выбора, интегративность, целенаправ-ленность в развитии, способность накапли-вать и использовать собственный опыт.

Эти признаки проявляются в естествен-ном стремлении личности к свободе, откры-тости, интеграции, взрослению, развитию, к поиску смысла, к проявлению внутрен-него потенциала. Процесс упорядоченной сознательной деятельности, направленный на организацию себя и управление собой, проявляется в познавательной активнос-ти личности; в творческом отношении к деятельности; в ответственности за себя и свою деятельность, в рефлексивности, стремлении к самосовершенствованию. Ориентации на процессы инициации усло-вий развития личности в векторе САМО– (– развитие, – образование, – воспитание, – управление, – познание и т.д.) характери-зует педагогические феномены в работе с «качеством человека», утверждение в нем «личностного начала».

В то же время, как подчеркивается в педагогической концепции личностного подхода В.В.Серикова, любое утверждение личностного начала в человеке носит эсте-тический характер.

«Эстетическое» – (от греч. aisthetikos – чувствующий, чувственный) – исходная ка-тегория эстетики, анализирующая эмоци-


ональные, духовные отношения человека ко всем предметам и явлениям обществен-ной жизни, определяющая специфику ее предмета во всех его проявлениях: эстети-ческое чувство, эстетическое отношение, эстетический вкус, эстетический идеал, эстетическая ценность, искусство как спо-соб бытия человека, вид специфически эс-тетической деятельности. «Эстетическое» исследовалось в аспекте диалектических взаимосвязей духовного и материального, объективного и субъективного, природно-го и социального, содержания и формы (Г.Гегель, М.М.Бахтин, В.С.Библер, Е.М.Бо- гат, Ю.Б.Борев, К.Н.Вентцель, И.Ф.Исаев, М.С.Каган. Д.С.Лихачев, Ю.М.Лотман, А.А.Мелик-Пашаев, Л.П.Печко и др.). В частности, Ю.Б.Борев рассматривает эс-тетику как научную систему, обладающую разомкнутостью, готовностью воспринять и теоретически переработать новые и неиз-вестные факты и явления. По его мнению, диалектическая научная система не может быть замкнута и завершена, как не имеет границ и процесс освоения мира по зако-нам красоты. Исходя из этого, мы сделали вывод об открытости, незавершенности, готовности к восприятию и переработке новых явлений категории «эстетическое» и эстетики как науки.

С категорией «самоорганизация» ис-кусство связывает его действенная роль в процессе «самосозидания» личности. Так, эстетическое развитие Ю.Б. Борев рассмат-ривает как саморазвитие личности с помо-щью искусства на основе взаимодействия с ее внутренней структурой.

Большинство исследователей опре-деляют искусство через его эстетическую функцию. Искусство – способ выражения духовного опыта человека, специфическое видение и формирование действительнос-ти в процессе художественного творчества в соответствии с определенными эстети-ческими идеалами.

Смысл и ценность произведения искус-ства существуют и раскрываются только как взаимодействие, как диалог смыслов

и ценностей (М.Н. Ахтин, В.С.Библер). Осмысление художественных явлений и попытки выражения этого осмысления имеют диалогический характер. Диалог в искусстве – это сложноорганизованная, многоуровневая система: художник – про-изведение – зритель. Художественный образ является синтетическим продуктом деятельности воображения двух индиви-дуальностей – художника (композитора) и зрителя (слушателя). Зритель, слушатель домысливает в своем воображении звуча-щий или зримый художественный образ. Восприятие зрителем художественного произведения называют сотворчеством. Коммуникативная функция искуcства поз-воляет рассматривать его в современной эстетике как способ человеческого обще-ния и передачи информации через симво-лы и художественные образы.

Основным способом познания эстети-ческих образов исследователи определяют эмпатию, как проникновение с помощью чувств в духовный мир другого, и рефлек-сию, как осознание собственных чувств, эмоционально-смысловую оценку худо-жественно-эстетических явлений. Таким образом, диалог с произведением искус-ства основан на процессах рефлексии, эм-патии и творчества – основных механизмах эстетической самоорганизации личности.

Коммуникативные возможности ис-кусства актуализируют средства художес-твенной дидактики, которые, благодаря эмоциональному духовному контакту (пос-редством эмпатии), нацеливают учащих-ся на рефлексивные, творческие формы постижения музыкальных и художествен-ных произведений, нахождение личност-ных смыслов сквозь призму эстетических образов. Общение личности с искусством способствует рождению, укреплению эсте-тического, ценностного отношения в вос-хождении к духовной самостоятельности (А.П.Валицкая, М.А.Верб). Высшее её про-явление – во внутренней свободе личности, основанной на историческом проживании эстетического опыта человечества. Это ус-


ловие её восхождения от случайных, фраг-ментарных, спонтанных аксиологических представлений на новый уровень эстети-ческой самоорганизации, когда человек «во все большей степени становится само-произведением в процессе восхождения к всеобщему» (Л.Сайко).

Согласно проведенному исследованию, категории «эстетическое», «самооргани-зация», «личность», «искусство» имеют качественные характеристики открытых сложных систем, обладающих вероятнос-тным характером развития. Рассматривая эстетику как систему, внутренне способную к развитию, не претендующую на абсолют-ную завершенность, однако стремящуюся вобрать в себя весь художественный опыт человечества, мы можем говорить о необ-ходимости синергетического подхода в мо-делировании образовательного процесса, в котором создаются педагогические ус-ловия для «самовыращивания» личностью тонкой полифонической культуры ценнос-тных критериев во взаимодействии с про-изведением искусства.

Эстетическая самоорганизация – про-цесс проявления и развития духовной са-мостоятельности личности во взаимодейс-твии с окружающей действительностью, который обеспечивает избирательность, стабильность и устойчивость эмоциональ-но-ценностного отношения к миру по за-конам гармонии и красоты. Содержанием эстетической самоорганизации является опыт смыслотворческой деятельности личности во взаимодействия с собой, дру-гими людьми и культурным универсумом на основе индивидуального преломления эстетических ценностей. готовность под-ростков к эстетической самоорганизации мы рассматривали как интегральное лич-ностное образование, обеспечивающее результативность освоения подростками образовательной области «Искусство».

В результате исследования было уста-новлено, что основой процесса эстетичес-кой самоорганизации является творчество личности как своеобразный диалог эмпа-

тического и рефлексивного опыта с искус-ством. Также мы выяснили, что подрост-ковый возраст наиболее благоприятен для формирования готовности к эстетической самоорганизации, поскольку самоопреде-ление (личностное, эстетическое, профес-сиональное и т.д.) выступает главным но-вообразованием подросткового возраста, ведущей деятельностью можно назвать усвоение существующей культуры, а про-тиворечивость потребностей и стремлений подростков свидетельствует об особой предрасположенности к самоорганизации. Формирование готовности подростков к эстетической самоорганизации раскрыта с позиций системно-синергетического и лич-ностного подходов и рассматривается как взаимодействие педагога с детьми, направ-ленное на создание комплекса оптималь-ных условий для поддержки и обогащения собственного опыта личности, обеспечива-ющего результативность функционального освоения образовательной области «Ис-кусство» на основе эмпатии, рефлексии и творчества в диалоге с произведением искусства.

Структуру готовности подростков к эс-тетической самоорганизации мы рассмат-риваем как единство взаимосвязанных компонентов:

• мотивационно-потребностная готов-ность,

• готовность к диалогу с произведением искусства,

• когнитивная готовность,• операционно-деятельностная готов-

ность.Для оценки уровней готовности подрос-

тков к эстетической самоорганизации были разработаны критериальные характеристи-ки: мотивационно-смысловая готовность – проявление интереса к художественно-эс-тетической деятельности, активно-поло-жительное отношение к художественно-эстетической деятельности, потребность в самосовершенствовании; готовность к диа-логу с произведением искусства – уровень проявления эмпатийности, рефлексивности


и креативности; когнитивная готовность – художественно-эстетический кругозор, система обобщенных знаний о сущности и критериях эстетического; операционно-деятельностная готовность – адекватное восприятие произведений искусств, языка искусства, умения и навыки художествен-но-творческой деятельности.

Также был разработан диагностический комплекс для определения уровней готов-ности подростков к эстетической самоор-ганизации и определены дидактические принципы освоения функционального об-разовательной области «Искусство»: диа-логизация, интеграция различных видов искусств и единство учения и творчества.

Установлено, что личностно ориенти-рованное образование является определя-ющим фактором процесса формирования готовности подростков к эстетической самоорганизации. Выявлены педагогичес-кие условия эффективной организации

процесса формирования готовности под-ростков к эстетической самоорганизации: педагогическое взаимодействие на основе сотрудничества-сотворчества, создание диалогической дидактико-коммуникатив-ной среды, востребование опыта смыс-лотворческой деятельности подростков в общении с искусством. Содержательно разработаны эмоционально-эстетические ситуации как механизм реализации педаго-гических условий в процессе функциональ-ного освоения образовательной области «Искусство». Проведенная опытно-экспе-риментальная проверка теоретической мо-дели и оценка уровней готовности подрос-тков к эстетической самоорганизации на констатирующем и заключительном этапах опытно-экспериментальной работы позво-лила нам утверждать, что предложенная нами модель формирования готовности подростков к эстетической самоорганиза-ции является эффективной.

Совершенствование процесса фор-мирования правовой культуры у де-тей-сирот и детей, оставшихся без

попечения родителей, в школе-интернате требует создания определенных педагоги-ческих условий.

Учеными под «условием» понимается среда, обстановка, в которой явления или процессы возникают, существуют и разви-ваются [3, с. 466]. В психолого-педагогичес-кой литературе существуют различные трак-товки понятия «педагогические условия».

Рассмотрим существующие подходы, имеющиеся в научно-педагогической лите-ратуре, раскрывающие сущность «педаго-гических условий».

ПедагогичесКие усЛовия ФорМирования Правовой КуЛЬтуры у детей-сирот и детей, оставШиХся Без ПоПечения родитеЛей

с.н.александрова

Ключевые слова: педагогические условия, правовая культура.

По мнению В.Г.Максимова, «педагоги-ческие условия необходимо рассматривать как совокупность объективных и субъек-тивных факторов, необходимых для обес-печения эффективного функционирования всех компонентов образовательной систе-мы, зависящих от ее целей, задач, содер-жания, форм и методов» [2, с. 115].

В.И.Андреев определяет педагогичес-кие условия как результат целенаправлен-ного сбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, а также организационных форм обучения для до-стижения дидактических целей [1, с. 5].

На основе вышеизложенных подходов нами был сформулирован свой вариант


трактовки данного понятия в соответствии с проблемой нашего исследования. Под педагогическими условиями мы понимаем совокупность необходимых, обязательных обстоятельств, обеспечивающих эффек-тивность формирования правовой культу-ры у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в учреждении соот-ветствующего типа.

В ходе теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы нами были выявлены педагогические условия, создание которых способствует совер-шенствованию процесса формирования правовой культуры у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в школе-интернате. Рассмотрим педагоги-ческие условия более подробно.

Осуществление подготовки педагогов и воспитателей школы-интерната к про-цессу формирования правовой культуры у детей-сирот и детей, оставшихся без по-печения родителей. Для организации про-цесса формирования правовой культуры у детей-сирот и детей, оставшихся без попе-чения родителей, в общеобразовательном учреждении данного типа необходимым условием является готовность педагогов и воспитателей.

Реализация данного условия предпола-гает вооружение педагогов и воспитателей общеобразовательного учреждения для де-тей-сирот и детей, оставшихся без попече-ния родителей, специальными знаниями и умениями в области нормативно-правовых отношений, которые способствуют форми-рованию правовой культуры у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родите-лей, учитывая их социальный статус.

Беседы с преподавателями и воспита-телями общеобразовательного учреждения данного типа показали, что только неко-торые из них готовы к процессу форми-рования правовой культуры у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения роди-телей, осуществляют этот процесс целе-направленно, стимулируют интерес воспи-танников к учению, применяют различные

средства и методы, способствующие фор-мированию их правовой культуры. Часть из них усвоили определенные знания в облас-ти нормативно-правовых отношений, свя-занные с преподаваемыми ими предметам: «Обществознание», «Граждановедение» и др. Некоторые преподаватели, воспитате-ли, заместитель директора по учебно-вос-питательной работе, социальный педагог указали, что обладают некоторыми знани-ями и умениями в области формирования правовой культуры у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, так как им приходится взаимодействовать с различными государственными органами.

Однако, полученные знания учителей, преподающих предметы «Обществозна-ние», «Граждановедение», и их умения не являются показателем готовности педаго-гов и воспитателей общеобразовательно-го учреждения к процессу формирования правовой культуры у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Формирование готовности педагогов и воспитателей общеобразовательного уч-реждения, способствующей формирова-нию правовой культуры у детей-сирот и де-тей, оставшихся без попечения родителей, осуществлялось в условиях опытно-экспе-риментальной работы. Ее составляющими стали:

1) активизация субъектной позиции личности педагога и воспитателя в процес-се формирования правовой культуры в об-щеобразовательной деятельности;

2) усвоение педагогами и воспитате-лями интегрированных теоретических, ме-тодических и практических знаний, овла-дение умениями в области формирования правовой культуры у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, че-рез:

• обсуждение на семинарах и совещани-ях с педагогами и воспитателями возмож-ностей учебных предметов в плане форми-рования правовой культуры у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения роди-телей;


• знакомство педагогического коллек-тива с имеющимся в фонде библиотеки общеобразовательного учреждения учеб-но-методическим обеспечением, а также использование преимуществ всемирной глобальной сети Internet, в частности, сайтов нормативно-правового содержания, элек-тронных учебников, справочных правовых системах «Гарант», «Консультант-Плюс» и др., способствующих формированию пра-вовой культуры у детей-сирот и детей, ос-тавшихся без попечения родителей;

• работу преподавателей и воспитате-лей с учебно-методическими пособиями и учебными программами, содержащими правовую информацию относительно де-тей-сирот и детей, оставшихся без попече-ния родителей;

• проектирование преподавателями занятий с использованием методических рекомендаций по формированию правовой культуры у детей-сирот и детей, оставших-ся без попечения родителей;

• обеспечение педагогов информацией об уровнях и показателях сформирован-ности правовой культуры у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родите-лей, ознакомление с диагностическим ма-териалом;

• обсуждение отдельных теоретических и практических аспектов проблемы, а так-же анализ деятельности педагогического коллектива по формированию правовой культуры у детей-сирот и детей, оставших-ся без попечения родителей, на советах школы, педагогических советах и т.д.

В ходе проведения опытно-эксперимен-тальной работы мы пришли к выводу, что при подготовке педагогов и воспитателей к процессу формирования правовой культу-ры у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, были учтены сле-дующие педагогические закономерности: взаимосвязь целей, содержания методов по подготовке к работе по формированию правовой культуры у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; зависимость качества психолого-педаго-

гических знаний и умений по проблеме формирования правовой культуры у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, от характера содержания, форм и методов учебно-познавательной и учеб-но-воспитательной деятельности; зависи-мость содержания и методов подготовки к педагогической деятельности от индиви-дуальных особенностей преподавателя и воспитателя.

Осуществление единства взаимосвя-зи между теоретической и практической подготовленностью детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, спо-собствующих формированию у них пра-вовой культуры. совершенствование сис-темы общеобразовательной подготовки учащихся, в т.ч. и детей-сирот, в условиях школы-интерната предполагает усиление, прежде всего, их теоретической и прак-тической подготовки. так, теоретическая подготовка детей-сирот в соответствии с требованиями государственного образо-вательного стандарта среднего (полного) общего образования в первую очередь включает в себя совместную работу педа-гогов и учащихся.

Практическая подготовка детей-сирот и детей, оставшихся без попечения роди-телей, направлена на формирование у них определенных умений, навыков, сформиро-ванности отношения к праву и законности, потребности в защите общих и личных инте-ресов от преступных посягательства, а так-же эффективного использования в социуме теоретических знаний в сфере права.

Практическая подготовка детей-сирот и детей, оставшихся без попечения роди-телей, нацелена на формирование у них определенных умений и навыков эффек-тивного использования правовых норм в условиях современного общества, ориен-тируясь на конкретные спорные, жизнен-ные ситуации.

Организация процесса формирования правовой культуры у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, на основе системного, личностно-ориентиро-


ванного, культурологического, деятельнос-тного, полисубъектного (диалогического) подходов, внедрение в учебно-воспитатель-ный процесс общеобразовательного уч-реждения для детей-сирот и детей, остав-шихся без попечения родителей, учебной программы факультатива «Формирование правовой культуры у воспитанников шко-лы-интерната», которая выполняет интег-ративную функцию. Процессы модерниза-ции образования направлены на усиление роли экономики и права в социализации учащихся, а также развитие гражданско-правовой культуры, характеризующей от-ношения гражданина как с государством, так и с другими субъектами гражданского общества.

При таком подходе ценностью, целью и результатом современной системы обще-образовательной подготовки детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родите-лей, должно стать обучение и воспитание способам деятельности и самообразования в сфере нормативно-правовых отношений, учитывающее быстро меняющиеся условия современного общества.

Анализ научной литературы и опыт ра-боты в учреждении данного типа выявили необходимость разработки модели про-цесса формирования правовой культуры у детей-сирот и детей, оставшихся без попе-чения родителей, в учебно-воспитательном пространстве школы-интерната на основе системного, культурологического, личнос-тно-ориентированного, деятельностного, полисубъектного (диалогического) подхо-дов, философско-антропологических идей о признании прав человека как общечело-веческой ценности и о юридическом за-креплении их приоритетов в законодатель-стве России.

С целью оптимизации процесса форми-рования правовой культуры у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения роди-телей, нами была разработана и внедрена учебная программа факультатива «Форми-рование правовой культуры у воспитанни-ков школы-интерната».

Учебная программа данного факуль-татива актуализирует, интегрирует соот-ветствующие правовые знания с учетом социального статуса детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и корректирует недостатки, существующие в общеобразовательной практике в области формирования правовой культуры. Цель данной учебной программы – интегриро-вать и актуализировать имеющиеся у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, специальные знания в области права и закона, полученные на уроках по предмету «Обществознание», и вооружить их новыми знаниями, с учетом социального статуса, для более качественной их подго-товки к практическому применению в ходе взаимодействия с обществом. Учебная программа факультатива явилась одним из важных средств формирования у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, правовой культуры. Ее освое-ние позволило организовать знакомство с существующими международными норма-тивными документами, законодательной защитой прав детей в России, с правами детей в области образования, трудовых от-ношений, правовыми основами семейных отношений, жилищного и имущественного права, понятием дееспособности, вида-ми ответственности несовершеннолетних, средствами судебной защиты прав ребенка и социальной защиты детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

В ходе реализации разработанной нами программы более основательно был рас-смотрен характер взаимоотношений лич-ности и общества. Значительное внимание было уделено социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Изучение этих вопросов пред-ставлялось нам крайне актуальным для осознания детьми-сиротами и детьми, ос-тавшимися без попечения родителей, важ-ности и необходимости правового самосо-вершенствования личности, формирования у них эмоционально-положительного отно-шения к правовым нормам.


На занятиях использовались следу-ющие формы и методы работы: беседа, практическая работа, сравнение, обобще-ние, рефлексия др. Учебная программа факультатива предусматривала не только применение традиционных и инновацион-ных методов обучения, но и привлечение опыта работы ведущих специалистов орга-нов опеки и попечительства, инспекторов по делам несовершеннолетних, освещаю-щего вопросы, касающиеся детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родите-лей.

Примером совместной работы специа-листов всех уровней в рамках нашего экс-перимента могут послужить дни профилак-тики правонарушений и преступлений среди несовершеннолетних. В их работе прини-мали участие следующие специалисты: начальник управления образованием, зам. председателя КДН, помощник прокурора Чебоксарского района, ведущий специалист управления образования администрации района, главный специалист органа опеки и попечительства управления образования, ведущий специалист отдела юридического и по делам архивов администрации района (отв. секретарь КДН), старший инспектор ПДН Чебоксарского ОВД, инспектор УИИ № 16 и врач-нарколог МУЗ «Чебоксарская ЦРБ». Содержание совместной работы осу-ществлялось в форме лекции-беседы, где были рассмотрены следующие вопросы:

1. Правовое воспитание, состояние преступности и правонарушений среди не-совершеннолетних Чебоксарского района, пропаганда здорового образа жизни, про-филактика наркомании и алкоголизма и др.

2. Индивидуально-профилактическая работа с несовершеннолетними, состоящи-ми на учете в КДН администрации Чебок-сарского района и внутришкольном учете, склонными к нарушению устава образова-тельного учреждения.

3. Проведение лекций «Нет наркоти-кам», проведение тренинга «Как избежать давления сверстников» и т.д.

По завершении факультатива был про-

веден контроль эффективности педаго-гического процесса в виде тестирование с целью определения тенденций динамики формирования правовой культуры у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, по усвоению программы фа-культатива.

Проведение целенаправленной работы по учебно-методическому обеспечению процесса формирования правовой культу-ры у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Под учебно-методи-ческим обеспечением процесса формиро-вания правовой культуры у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родите-лей, мы понимаем конкретные источники, содержащие нормативно-правовую инфор-мацию о защите прав и интересов данной категории и его техническое обеспечение.

Такими источниками, содержащими нормативно-правовую информацию, свя-занную с целью нашего исследования, яв-ляются:

• нормативно-правовые документы: Конституция РФ; Федеральный Закон Рос-сийской Федерации «О дополнительных га-рантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения роди-телей»; Семейный кодекс РФ; Уголовный кодекс РФ и др.

• учебные книги, содержание которых позволяет раскрыть учащимся важнейшие нравственные ценности и последовательно знакомить их с правами человека («Обще-ствознание», «Социальная практика» (для 6-7 классов) и «Права человека в свобод-ной стране» (для 8-9 классов). Другим пособием, которое содействует активиза-ции процесса гражданского образования в школе, является сборник «Имею право. Сборник игр и задач для тебя и твоих дру-зей». Сборник посвящен правам ребенка. В первой его части обсуждаются положения Конвенции о правах ребенка, приводится краткая история создания этого документа, принятия его нашей страной и т.п. Приве-ден детский вариант конвенции, снабжен-ный занимательными иллюстрациями.


Основная часть сборника состоит из игр, задач и упражнений, разработанных в США, Голландии, Англии и России, ответы на ко-торые каждому ребенку приходится искать самостоятельно. Среди тем предложенных занятий можно выделить такие, как: дис-криминация, борьба с предрассудками, социальное неравенство, правовое просве-щение, практическое применение статей Конвенции о правах ребенка, сложности при их реализации и т.д.

К техническому обеспечению мы отнес-ли ПЭВМ, которые занимают центральное место на современном этапе обучения и позволяют осуществлять просмотр инфор-мации нормативно-правового содержания, расположенной на различных серверах сети Интернет, посредством различных браузе-ров, из которых наиболее распространен-ным является Microsoft Internet Explorer.

Так, например, нас заинтересовала на сайте в сети Интернет http://www.ug.ru/ug_pril/gv/99/30/t3.htm программа по гражда-новедению учителя из г. Кемерово Галины Довгаль «Общество. Человек. Его права и свободы». Этот интегрированный курс рас-считан на сквозное обучение школьников с 8-го по 11-й класс. Он может исполь-зоваться в вариативной и инвариативной части базисного плана как альтернативный курс «Обществознание». Курс включает разделы: человек и общество, вопросы современного Российского законодательс-тва, права и свободы человека и граждани-на. Материал строится вокруг конкретных проблем из реальной жизни. Данный курс можно использовать в общеобразова-тельной школе и в классах с углубленным изучением общественных и гуманитарных дисциплин. В процессе работы использу-ются различные методы контроля знаний, умений, навыков школьников: фронталь-ный и индивидуальный опрос, диктанты, тесты, решение логических задач, «синк-вейн», зачеты, олимпиады и т.д. Главными целями и задачами интегрированного курса автор считает способствование личностно-му самоопределению школьников, помощь

в овладении нравственной, правовой и политической культурой, воспитание от-ветственности за все то, что происходит в окружающем мире. Курс состоит из шести разделов. На сайте дано описание каждого из них, в которое входит количество часов, выделяемое на его изучение, краткое со-держание, основные понятия, примерные вопросы и задания, а также основные уме-ния и навыки и возможные межкурсовые и межпредметные связи. Основными темами разделов являются: взаимоотношения че-ловека и общества, экономика, основные права и свободы гражданина, гражданское общество и правовое государство, обязан-ности граждан, семейные отношения. Ана-лизируя предложенный интегрированный курс в данном описании, можно сказать о неплохой его теоретической разработке. Но следует отметить довольно-таки огра-ниченный выбор рассматриваемых тем, а также то, что на сайте указаны только ме-тодики контроля знаний учащихся и ничего не сказано о методах и формах преподава-ния курса.

На сайте в сети Интернет http://feedbackgroup.narod.ru/book/main.htm раз-мещено учебное пособие Батенковой Елены «Что такое граждановедение?», посвящен-ное проблемам гражданского образования на уроках в школе. Оно построено в виде дневника учителя, в который вошли запи-си о самых интересных, на взгляд автора, уроках в течение одного учебного года. По-собие содержит не только подробное опи-сание хода самих уроков, но и впечатления автора, самокритику, разбор собственных ошибок, наиболее интересные мнения уча-щихся по тем или иным вопросам. В посо-бии приведены примеры уроков по одной и той же тематике, но в разных возрастных группах и на различных этапах гражданс-кого образования. Среди предложенных автором тем можно выделить такие, как: борьба с предрассудками, основные права и свободы человека, общие гражданские и политические права, а также вопросы о до-стоинстве и чести, индивидуальности каж-


дого человека, о патриотизме. Наиболее существенной целью граждановедческого курса автор считает передачу учащимся «представления о свободе как личной от-ветственности гражданина за свою жизнь, за свою страну, за мир». Уроки, представ-ленные в пособии, предполагают проведе-ние их в форме диалогов, дискуссий, игр. В ходе обучения по данному курсу учащиеся приобретают две группы навыков: интел-лектуальные и социальные. К интеллекту-альным навыкам относятся: умение выра-жать свои мысли в письменной и устной формах, вести дискуссию, слушать другого, аргументированно защищать собственную точку зрения, работать с источниками ин-формации, критически анализировать их, отказываться от общепризнанных клише, стереотипов, предрассудков. К социальным навыкам относятся: чувство сопережива-ния другому, стремление к социальной справедливости, готовность прийти на по-мощь в сложной ситуации. Теоретической основой предложенных уроков послужили статьи Всеобщей декларации прав чело-века. Темы же выбраны из методических разработок Молодежного центра прав че-ловека и правовой культуры и из ситуаций, случавшихся в жизни.

Техническое обеспечение позволяет так-же осуществлять использование справоч-ных правовых систем «Консультант-плюс», «Гарант» и др., позволяющих оперативно отслеживать изменения федерального и регионального законодательства с учетом социального статуса, представление учеб-ных материалов на электронных носителях (например, разработанные компанией «М-СТАЙЛ» электронный учебник «Изучение права с использованием информационных технологий», созданный на базе информа-ционно-правовой системы «Консультант Плюс», а также рабочая тетрадь к нему).

Таким образом, нами были выделены и экспериментально проверены следующие педагогические условия эффективности формирования правовой культуры у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения

родителей: подготовка педагогов и воспи-тателей общеобразовательного учреждения школы-интерната к процессу формирования правовой культуры у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; осу-ществление единства взаимосвязи между теоретической и практической подготовкой детей-сирот и детей, оставшихся без попе-чения родителей, способствующих форми-рованию у них правовой культуры; органи-зация процесса формирования правовой культуры у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, на основе сис-темного, личностно-ориентированного, культурологического, деятельностного, по-лисубъектного (диалогического) подходов, внедрение в учебно-воспитательный про-цесс общеобразовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без по-печения родителей, учебной программы фа-культатива «Формирование правовой куль-туры у воспитанников школы-интерната», которая выполняет интегративную функцию этого процесса; осуществление целенаправ-ленной работы по учебно-методическому обеспечению процесса формирования пра-вовой культуры у детей-сирот и детей, ос-тавшихся без попечения родителей.

Итоги опытно-экспериментальной рабо-ты подтвердили преимущество предложен-ного комплекса педагогических условий, способствующих повышению эффектив-ности функционирования модели процесса формирования правовой культуры у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в учебно-воспитательном про-странстве школы-интерната.


1. Андреев, В.И. Эвристическое программи-рование учебно-исследовательской деятельнос-ти / В.И. Андреев. – М.: Высшая школа, 1981. – 240 с.

2. Максимов, В.Г. Технология формирования профессионально-творческой личности учителя / В.Г. Максимов. – Чебоксары, 1996. – 227 с.

3. Российская социологическая энциклопе-дия / под. ред. С.А. Айвазян. – М.: Норма-Инфа,


Внаше время, когда возможность максимально эффективного приме-нения знаний и умений на практике

становится наиболее значимым фактором воспитания конкурентоспособной личности, необходимо развитие новых представлений о построении учебного процесса и поиск нетрадиционных дидактических подходов в обучении. Организация учебно-исследо-вательской деятельности на уроках играет большую роль в повышении познаватель-ной активности, уровня общей эрудиции учащихся, в развитии способности к нетра-диционному мышлению и творчеству.

Вовлечение учащихся в исследователь-скую деятельность – процесс длительный и сложный и включает в себя следующие этапы:

1. Учебно-исследовательская деятель-Учебно-исследовательская деятель-ность на уроках. Это создание проблемных ситуаций, активизация познавательной де-ятельности учащихся в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализа-ции знаний, дискуссии. Учебные исследо-вания выполняются и в ходе подготовки домашнего задания: проведение наблюде-ний, постановка опытов, проблемный ана-лиз текста, подготовка вопросов для дис-куссии, выполнение творческих работ.

2. Система дополнительного обра-Система дополнительного обра-зования в кружках и факультативах, где происходит знакомство с историей науки, методикой проведения исследований, вы-полняются реферативные и исследова-тельские работы. Учащиеся могут избрать индивидуальную форму работы или объ-единяться в творческие группы. Итоги ра-боты подводятся на ежегодной школьной конференции.

Задача учителя, планирующего ис-следовательскую деятельность – научить ребят мыслить абстрактными категория-

вЛияние учеБно-иссЛедоватеЛЬсКой деятеЛЬности на развитие ЭКоЛогичесКой КуЛЬтуры старШеКЛассниКов

г.а.абдуллина

Ключевые слова: учебно-исследовательская деятельность, экологическая культура.

ми, сопоставлять обобщенные выводы с конкретными явлениями, вырабатывать собственную оценку явлений. С этой целью учащиеся проделывают следующие мыс-лительные операции: проводят аналогии, обобщают, систематизируют учебный ма-териал, выдвигают гипотезы.

Учебно-исследовательская деятель-ность может быть компонентом экологи-ческого образования и приводить к по-вышению экологической культуры. Это комплексное средство развития личности, которое дает юному человеку возможность обретения опыта взаимодействия и взаи-моотношений с окружающим природным и социальным миром в процессе его иссле-дования. И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский, П.Ф.Лесгафт, Л.Н.Толстой (1) подчеркива-ли необходимость приближения содержа-ния воспитания к природе. Организовав в 1906 году в Москве «Дом свободного ре-бенка», К.Н.Вентцель (4) целью воспитания и обучения видел разностороннее развитие детей в процессе активного соприкосно-вения с природой, жизнью, людьми. Свой педагогический идеал он утверждал в лич-ности, которая ни при каких условиях не станет орудием разрушения, страданий и гибели окружающего мира. В.П.Вахтеров подчеркивал исключительное значение природы в деле развития ребенка (1). П.Д.Юркевич (1) доказывал, что подлинное развитие ребенка происходит, когда ему предоставлена обширная возможность де-лать непосредственные наблюдения над яв-лениями природы. Б.Е.Райков (5) отмечал, что планомерно организуемое общение детей с природой должно «развить у уча-щегося некоторую инициативность в деле познания жизни, неразрывно связанную с любознательностью; учащийся приобре-тает умения самостоятельно осознавать


окружающие явления, строить научные выводы и систематизировать жизненные впечатления». За счет этого у учащегося формируется «способность самостоятель-но и планомерно ориентироваться в живой природе и главнейших типах человеческо-го общежития».

В нашей стране натуралистический под-ход в образовании, когда учащиеся изуча-ют окружающий мир непосредственно, т.е. на примере реальных природных объектов и в их естественных условиях существова-ния, стал применяться в первые годы со-ветской власти, с зарождением юннатского движения. Стоявшие у его истоков педаго-ги (Б.В.Всесвятский и П.П.Смолин) сумели объединить воедино врожденное стремле-ние детей к познанию окружающего мира и возможности ученых в исследовании жи-вой природы.

Современные исследователи также утверждают, что учебно-исследователь-ская деятельность уже в старших классах средней школы обеспечивает формиро-вание всех компонентов экологической культуры (2, 3). Следовательно, одним из педагогических условий, способствующих повышению экологической культуры стар-шеклассников, будет организация учебно-исследовательской деятельности.

Под учебно-исследовательской де-ятельностью, в данном контексте, следует понимать форму учебной работы, которая связана с изучением и оценкой состояния природы и ее отдельных объектов и твор-ческим решением исследовательских задач по сохранению и восстановлению природы. Такая деятельность предполагает наличие основных этапов, а также форм работы, характерных для научных исследований – постановка проблемы и ее обоснование, ознакомление с литературой по данной проблематике, выбор и овладение мето-дикой исследования, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, вы-воды и практические рекомендации.

Как показывает опыт последних лет, учебно-исследовательская деятельность в

системе экологического образования раз-вивает:

• творческую и интеллектуальную ини-циативу учащихся;

• научный образ мышления, оценочный подход к собственной деятельности;

• возрождение в среде подростков ус-тановки на престижность занятий науками, связанными с охраной природы;

• интерес к проблемам экологии;• устойчивое, ответственное отношение

к природе;• профориентацию учащихся.Различают около пятидесяти видов

учебно-исследовательской деятельности, связанных с изучением и оценкой окружа-ющей среды, которые условно объединены в следующие направления:

1. Опытническая работа, направленнаяОпытническая работа, направленная на выявление устойчивых сортов, техноло-гий в лесном и сельском хозяйствах.

2. Эколого-краеведческая работа.Эколого-краеведческая работа.3. Теоретико-исследовательская рабо-Теоретико-исследовательская рабо-

та, направленная на изучение литератур-ных источников.

4. Экспериментальная работа, прове-Экспериментальная работа, прове-дение опытов с последующим описанием результатов.

5. Поисковое конструирование различ-Поисковое конструирование различ-ных моделей, проектов, по охране окружа-ющей среды, их практическое внедрение в жизнь.

В профильном обучении исследователь-ская деятельность представляет собой новую ценность, такую, как проба сил в практичес-кой деятельности по выбранному профилю. Нами разработана программа элективного курса «Окружающая среда», которая, на наш взгляд, играет важную роль в овладении те-орией и техникой учебного исследования. В соответствии с этой программой проводится обучение 9-классников в течение одного года по одному часу в неделю (учебно-тематичес-кий план курса представлен в табл. 1).

Программа предусматривает решение следующих задач: овладение исследова-тельскими умениями, выбор оптимально-го варианта взаимоотношений человека и


природы, осознание личной значимости для природы, а также практическая де-ятельность по охране природы.

В программе курса мы попытались обеспечить междисциплинарный комплек-

сный подход к изучению экологической проблематики. Мы хотели также сделать наш курс универсальным и фундаменталь-ным для формирования экологического мышления школьников.

№ наименование темыКоличество часов

всего теория Практика

1. Водоемы, проблемы их загрязнения и защиты от промышленных и бытовых отходов

5 2 3

2. Атмосфера, проблемы ее загрязнения и защиты 5 2 3

3. Шумовое загрязнение 5 2 3

4. Твердые бытовые отходы 5 2 3

5. Разрушение почв поверхностными водами 5 2 3

6. Сохранение памятников природы и культуры своей местности

5 2 3

7. Проблема сохранения зон отдыха в городе и его окрестностях

4 2 2

Всего: 34 14 20

Таблица 1

Элективный курс-практикум для � классов «окружающая среда»

Учебно-тематический план курса

Обучение по данной программе нача-лось уже с 2005 года, и сегодня мы можем оценить его реальные результаты. Исполь-зование различных методов обучения при реализации программы расширяет воз-можности включения учащихся в самосто-ятельную деятельность. При организации практических работ теоретические знания, усвоенные на занятиях, углубляются и при-обретают практическую направленность. Программа содержит практические работы и практикумы на местности. Их организа-ция и проведение дают возможность уча-щимся глубже осознать значение природ-ных процессов, протекающих в местности, где они проживают. Основное назначение практических работ и экскурсий – форми-рование и развитие у школьников умений и навыков наблюдения.

Междисциплинарные творческие и учебно-исследовательские работы ориенти-рованы на деятельность, направленную на

эмоциональное восприятие природы. Они ориентируют не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых, а также способствуют формирова-нию таких личностных качеств учащихся, как умение работать в коллективе, брать на себя ответственность, решать вопросы, ана-лизировать результаты деятельности.

При изучении тем, содержащих ма-териал, доступный для самостоятельной подготовки учащихся, проводятся конфе-ренции. Выполняя опережающие задания, школьники собирают материал, используя при этом различные источники, готовят творческие работы, сочинения, доклады, рефераты. В ходе итоговой конференции сообщения заслушиваются, рецензируют-ся, обсуждаются проблемы.

С целью выяснения возможности влия-ния УИД на развитие экологической куль-туры учащихся, в 2006/2007 учебном году был проведен эксперимент в двух школах

1�0 образование и саморазвитие • 2008 • № 2(8)

Приволжского района города Казани – это школа № 127, лицей № 83. В эксперименте приняли участие 50 учащихся эксперимен-тальных и 50 учащихся контрольных клас-сов. Экспериментальные классы обучались по программе элективного курса «Окру-жающая среда». В контрольных классах осуществлялась только теоретическая под-готовка по нашей программе, без органи-зации учебно-исследовательской деятель-ности на уроках.

Для определения уровня экологической культуры учащимся был предложен тест «Экологическая направленность учащихся». В соответствии с полученными данными, учащиеся экспериментальных классов имеют более высокий уровень экологической куль-туры (рис. 1, 2). Экологическая образован-ность, сознательность и деятельность также становятся более высокими (табл. 2, 3).

Проведенные исследования подтверж-дают наше предположение о влиянии учеб-

но-исследовательской деятельности на развитие экологической культуры.

Экологическая образованность и эко-логическая сознательность и деятельность становятся более высокими в условиях ор-ганизации учебно-исследовательской де-ятельности, т.к. все теоретические знания, полученные на занятиях, углубляются и при-обретают практическую направленность.

Учебно-исследовательская деятель-ность может быть компонентом экологи-ческого воспитания и приводить к повыше-нию экологической культуры. Организация учебно-исследовательской деятельности при изучении экологии способствует фор-мированию умений проводить исследова-ния, общаться, принимать решения, пра-вильно оценивать состояние окружающей среды и сознательно относиться к анализу получаемой информации о реальных эко-логических проблемах. При этом большое значение придается формированию адек-

Рис. 1. Уровень экологической культуры у учащихся школы № 127

Рис. 2. Уровень экологической культуры у учащихся лицея № 83

1�1Проблемы социализации и развития культуры учащейся молодежи

ватной эмоциональной реакции на измене-ния, происходящие в окружающей среде, поиску и принятию решений, анализу и оценке собственных действий.

Таким образом, экология – тот школь-ный курс, в котором имеются реальные воз-можности приобщить учащихся к исследо-вательской работе, развить их творческие способности, а методы обучения, возмож-но, связать с методами, используемыми в экологических исследованиях: наблюде-ние, измерение, взятие проб, описание, ла-бораторные опыты, эксперимент, картиро-вание, прогнозирование, моделирование. Необходимо отметить, что УИД развивает у детей чувство причастности к решению экологических проблем через включение их в различные виды деятельности.


1. Антология педагогической мысли России второй половины XIX – начала XX вв. – М., 1990. – 320 с.

2. Асафова Е.В. Воспитание и диагностика развития экологической культуры студентов / В кн. «Приоритетные стратегии мониторин-га качества воспитания студентов» / под ред. В.И.Андреева. – Казань: Центр инновационных технологий, 2003. – С. 157-176.

3. Нуризянов Р.М. Развитие исследователь-ских умений старшеклассников в условиях со-вершенствоваия экологического образования: автореф. дис. ... к.п.н. – Казань, 1998. – 25 с.

4. Соловьев В.С., Богуславский М.В. Долгая дорога к Вентцелю // Магистр. – 1991. – № 3. – С. 11-17.

5. Школьные экскурсии их назначение и ор-ганизация / под ред. Б.Е.Райкова. – СПб., 1907.

уровни опрошенныеЭкологическая

образованностьЭкологическая сознательность

Экологическая деятельность

низкий 9 К 5 0 55

9 Э 5 0 5

средний 9 К 90 95 45

9 Э 40 50 60

высокий 9 К 5 5 0

9 Э 55 50 35

Таблица 2

сравнительная характеристика уровней экологической образованности, сознательности и деятельности у учащихся школы № 12�

Таблица 3

сравнительная характеристика уровней экологической образованности, сознательности и деятельности у учащихся лицея № 83

уровни опрошенныеЭкологическая

образованностьЭкологическая сознательность

Экологическая деятельность

низкий 9 К 11,5 0 17

9 Э 0 0 8

средний 9 К 57,5 72 56

9 Э 67 46 65

высокий 9 К 31 28 27

9 Э 33 54 27


Беспрецедентный динамизм совре-менной эпохи требует выбора новых ориентиров стратегического раз-

вития организаций. В этой связи в теории современного менеджмента появляется ряд работ, посвящённых проблемам уп-равления организациями, в которых об-ращается внимание на все возрастающее влияние организационной культуры на достижение организационных изменений. Данный вопрос рассматривается в работах Р.Акоффа [1], И.Ансоффа [2], Д.Бодди [3], П.Вейла [4], Р.Дафта [5], М.Х.Мескона [6], Т.Питерса [7], а также в исследовани-ях отечественных учёных В.Р. Веснина [8], О.С.Виханского [9], Л.Д.Гительмана [10], Т.М.Давыденко [11],,В.И.Зверевой [12], Ю.А.Конаржевского [13], М.М.Поташника [14], В.П.Симонова [15], П.И.Третьякова [16], К.М.Ушакова [17], Т.И.Шамовой [18], и др. Однако, несмотря на определённые научные достижения в области теории уп-равления образовательными системами, проблема формирования инновационной организационной культуры образователь-ного учреждения не нашла ещё достаточ-но полного освещения, в то время как она приобретает всё большую актуальность.

В классической теории менеджмента под организационной культурой принято понимать совокупность господствующих в данном коллективе ценностей, убежде-ний, установок, а также общий моральный климат, помогающий работникам понять назначение организации в целом (смысла их деятельности, во имя чего они рабо-тают), механизм её функционирования и тем самым создавать нормы деятельности и поведения, правила следования им [10, с.76].

усЛовия ФорМирования инноваЦионной организаЦионной КуЛЬтуры оБразоватеЛЬного учреждения

Л.е.асадчих

Ключевые слова: философия управления, ценностно-ориентированное управление, инновационная организационная культура, система ценностей, условия формирования инновационной организационной культуры.

Мы разделяем точку зрения, согласно которой следует рассматривать организа-ционную культуру как особое содержание, в котором отображены феномены культу-ры общества, составляющие её динамичес-кую базу (организационные интересы) и специфичные для организации формы от-ражения. Принято считать, что, как явление интегральное, организационная культура вбирает в себя различные пласты реальнос-ти: историю, традиции, нормативно-цен-ностный строй жизнедеятельности, специ-фику взаимоотношений людей, поэтому важность её заключается в способности от-ражать «живые» синергетические аспекты существования организации – то, что есть в ней на самом деле, что движет поведе-нием её членов, что составляет духовную «ткань» субъектов управляющей подсисте-мы образовательного учреждения.

Под инновационной организационной культурой мы понимаем меру и способ творческой самореализации субъектов уп-равления в создании качественно новой управленческой реальности, насыщенной новыми ценностями профессиональной деятельности, совместным смыслотворе-нием; открытостью к инновациям; гибкос-тью реагирования на воздействия внешней среды; предпринимательским поведени-ем сотрудников; созданием условий для эффективного взаимодействия органи-зационных кластеров образовательного учреждения, стимулирования сотрудников к созданию, апробации и внедрению ин-новационных образовательных продуктов, обеспечивающих конкурентоспособность образовательного учреждения.

Важным компонентом организационной культуры образовательного учреждения


является её духовная составляющая, кото-рая опирается на ценности, систему норм и убеждений, творческое самовыражение сотрудников.

Анализ организационной культуры большинства школ позволяет сделать вы-вод о том, что для них характерно преобла-дание технократической организационной культуры, которая в нынешнем её состо-янии практически исчерпала потенциал своих возможностей для эффективного решения задач управления организацион-ными изменениями. Это обусловлено не-достаточной гибкостью, инерционностью системы управления, дефицитом управ-ленческих кадров необходимой квалифи-кации, способных эффективно управлять инновационными процессами.

Ведущей тенденцией в развитии современной теории внутиришкольно-го менеджмента становится переход от функционально-ориентированного к цен-ностно-ориентированному управлению, изменяющему саму философию, систему ценностей, убеждений и принципов управ-ления современным образовательным уч-реждением.

Вполне очевидной становится необ-ходимость перехода к новому типу орга-низационной культуры, которой присуща ярко выраженная инновационная направ-ленность. Сферами её влияния являются видение, миссия, цели инновационной стратегии, концепция управления образо-вательным учреждением, инновационная программа развития школы, ее образо-вательная политика; процессы принятия управленческих решений в наиболее зна-чимых для развития образовательного учреждения областях; трансформация организационной структуры школы, уп-равление человеческими ресурсами, ин-теллектуальными активами образователь-ного учреждения, которые обеспечивают повышение качества педагогической де-ятельности.

Результаты диагностики уровня пред-ставлений педагогических работников

о понятии «организационная культура» позволяют сделать вывод, что подавляю-щее число руководителей школ, учителей-предметников имеют поверхностное пред-ставление об организационной культуре и воспринимают её как административно-уп-равленческую культуру. Обращает на себя внимание тот факт, что 70% респондентов соотносят организационную культуру глав-ным образом с артефактами (традициями, обычаями, ритуалами, поведением сотруд-ников и т.д.). Лишь незначительная часть сотрудников образовательных учреждений (15%) связывает понимание организаци-онной культуры с системой ценностей. Это свидетельствует о том, что в образователь-ных учреждениях отсутствует системная работа администрации по управлению раз-витием организационной культуры.

Вследствие этого возникает актуаль-ная потребность в определении условий, обеспечивающих переход образователь-ного учреждения к инновационной орга-низационной культуре.

В ходе опытно-экспериментальной работы была разработана модель форми-рования инновационной организационной культуры образовательного учреждения, включающая цель, принципы, структурные компоненты, критерии сформированности инновационной организационной куль-туры, функции, педагогические условия, этапы проектирования инновационной ор-ганизационной культуры образовательного учреждения.

В рамках данной статьи рассматрива-ются условия формирования инновацион-ной организационной культуры образова-тельного учреждения, к которым следует отнести: мотивационно-ценностные, субъ-ектно-личностные, содержательно-техно-логические, организационно-процессуаль-ные.

Философское понимание условий представляет собой выражение отношения предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. При этом сам предмет рассматривается как

1�� образование и саморазвитие • 2008 • № 2(8)

нечто обусловленное, а условие – относи-тельно внешнее предмету многообразие объективного мира. Принято считать, что условие составляет ту среду, обстановку, в которой явления возникают, существуют, развиваются.

Мы разделяем точку зрения Р.Паскаля, М.Миллмана и Л.Джиоджа, что наиболее значимыми элементами организационной культуры являются «влияние и видение», т.е. в какой мере организационные ценности дают возможность сотрудникам самостоя-тельно определять стратегию разрешения собственных проблем и вносить организа-ционные изменения [19, с.76]. В результате формируются предпосылки для перехода к самоуправлению в организации и форми-рованию инновационной организационной культуры образовательного учреждения, основанной на качественно иных ценнос-тях, отражающих современный контекст управленческой реальности.

По нашему мнению на первый план выступают ценности партисипативного управления школой; принцип командной работы и личной ответственности каждого субъекта процесса управления за конечные результаты деятельности образователь-ного учреждения; очень важно мотивиро-вание сотрудников к активному партнерс-тву, проявлению инициативы, поощрение участия сотрудников в решении проблем развития образовательного учреждения; непрерывное совершенствование качества педагогической деятельности; культиви-рование предпринимательского поведения персонала, готовности к разумному риску в сфере своей компетенции, а также про-фессионально-личностное развитие педа-гогических и управленческих кадров.

Создание мотивационно-ценностных условий способствует переходу к новой философии управления, осмыслению субъектами процесса управления роли ор-ганизационной культуры в инновационном развитии образовательного учреждения; осуществлению перехода к ценностно-ори-ентированному управлению школой; укреп-

лению ценностного ядра образовательного учреждения; развитию у сотрудников пот-ребности и личной значимости в форми-ровании инновационной организационной культуры, чувства убеждённости в успехе инновационных изменений; формирование положительной установки по отношению к инновационной деятельности;

Субъектно-личностная группа условий формирования инновационной организа-ционной культуры предполагает развитие субъектного типа поведения сотрудников, ориентированного на инновационные из-менения; совместную смыслотворящую педагогическую деятельность; обновление профессиональных и организационных ролей субъектов управления; рефлексию качества инновационной деятельности пе-дагогами и руководителями школы.

Действенным инструментом подготов-ки педагогических и управленческих кад-ров к трансформации организационной культуры является внутришкольная систе-ма обучения и повышения квалификации педагогических кадров, в рамках которой осуществляется наращивание професси-ональной компетентности сотрудников в вопросах ценностных основ инновацион-ной организационной культуры, её струк-туры, источников, технологии формирова-ния, критериев оценки, условий развития; обучение способам мониторинга качества инновационных процессов в образователь-ном учреждении.

Содержательно-технологическая груп-па условий формирования инновационной организационной культуры направлена на реализацию целей, задач, содержания уп-равленческой деятельности по развитию инновационной организационной культу-ры. Это касается, прежде всего, усиления государственно-общественного механизма управления организацией, который поз-воляет принимать участие в управлении развитием школы различным субъектам образовательного процесса на всех уров-нях управления. В школе создаётся про-странство для самореализации каждого

1��Проблемы социализации и развития культуры учащейся молодежи

субъекта процесса управления в решении инновационных целей и задач, с учётом их инновационного человеческого потен-циала. Вследствие этого, появляются раз-личные формы самоорганизации сотруд-ников, так называемые организационные кластеры, наделённые широкими полно-мочиями в рамках своей компетенции, воз-главляемые инициативными, творческими педагогами, которые стремятся к наиболее полному использованию своих знаний, творческих способностей в разработке и реализации инновационных образователь-ных программ, постоянному саморазвитию и самосовершенствованию.

Для эффективного достижения целей развития образовательного учреждения руководителю важно организовать взаи-модействие и обеспечить согласованность ценностей кластеров. Важным условием здесь является создание атмосферы про-дуктивного сотрудничества между орга-низационными кластерами. В результате происходит повышение меры личной от-ветственности каждого субъекта управле-ния, что предполагает востребованность лидерских качеств, организаторских спо-собностей, умения руководить малой группой, осуществлять управленческое взаимодействие с представителями других профессиональных сообществ на разных уровнях организации. Высокий уровень взаимодействия, интерактивное партнёрс-тво субъектов образовательного процесса на разных уровнях управления предпола-гает повышение степени вовлечённости, активности в процесс принятия стратеги-ческих решений, касающийся формирова-ния миссии, стратегии образовательного учреждения, что приводит к появлению опыта управленческой деятельности у пе-дагогов.

Организационно-процессуальная группа условий направлена на создание ресурсно-го обеспечения формирования и развития инновационной организационной культу-ры образовательного учреждения. Прежде всего, это касается создания нормативно-

правового, информационного, кадрового, программно-методического, материаль-но-технического, финансово-экономичес-кого обеспечения, которые позволяют в полной мере реализовать человекоори-ентированную направленность процесса управления, гуманизировать культурно-образовательную среду в образовательном учреждении, создать многомерное про-странство для проявления креативности, профессионально-личностного самораз-вития, самореализации субъектов процесса управления. Важной особенностью данной группы условий является обеспечение тес-ного сотрудничества образовательного уч-реждения со стратегическими партнёрами: научно-исследовательскими центрами, ла-бораториями, институтами, учреждениями среднеспециального, дополнительного об-разования и т.д.

К данной группе условий относится и информационная поддержка инноваци-онным изменениям в образовательном учреждении; развитие системы внутри-организационной коммуникации на всех уровнях управления, обеспечивающей сбор, обработку, классификацию и систе-матизацию управленческой информации оперативного, тактического и стратеги-ческого характера. Большое внимание в данной группе условий отводится монито-рингу профессиональной компетентности педагогических кадров в области проекти-рования инновационной организационной культуры, готовности руководителя обра-зовательного учреждения к управлению развитием ценностей в образовательном учреждении; сформированности ценност-ного отношения сотрудников к инноваци-онной организационной культуре; продук-тивность взаимодействия всех субъектов процесса управления, обеспечение их ин-терактивного партнёрства; степени влияния инновационной организационной культуры на устойчивость развития образовательно-го учреждения.

Главная роль в создании вышепере-численных групп условий принадлежит


администрации образовательного учреж-дения, которая должна быть компетентна в вопросах проектирования инновационной организационной культуры, разработки стратегии развития школы, определении действий педагогического коллектива, на-правленных на новое понимание ценнос-тей в образовании, на разработку новых структурных взаимосвязей в управлении образовательной системой, новых моделей организации образовательного процесса, поскольку акцент смещается в плоскость управления изменениями ценностей со-трудников.

В этой связи необходимо включить в состав должностных обязанностей адми-нистрации, линейных менеджеров виды деятельности, направленные на реализа-цию принципов, функций, педагогических условий развития инновационной органи-зационной культуры. В образовательном учреждении необходимо уделить внимание подготовке персонала к обновлению про-фессиональных и организационных ролей субъектов управления, обеспечить рефлек-сию качества инновационной деятельности.

Только при реализации всего комплек-са обозначенных выше условий, возможен реальный переход образовательного уч-реждения к инновационной организацион-ной культуре, поскольку изменяется сама ментальность школьных управленцев и учителей-практиков, а, следовательно, и сама философия управления школой.


1. Акофф Р. О менеджменте. Теория сис- тем. Бюрократия. Коррупция. Образование / Акофф Р. – СПб.: Изд-во «Питер», 2002. – 448 с.

2. Ансофф И. Новая корпоративная страте-гия. – СПб.: Изд-во «Питер», 1999. – 416 с.

3. Бодди Д., Пэйтон Р. Основы менеджмен-та. – СПб.: Изд-во «Питер», 1999. – 816 с.

4. Вейл П. Искусство менеджмента. – М., 1993. – 729 с.

5. Дафт Р.Л. Менеджмент. – СПб.: Изд-во «Питер», 2000. – 832 с.

6. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: пер. с англ. – М.: Дело, 1998. – 800 с.

7. Питерс Т., Уотермен Р. В поисках эффек-тивного управления (опыт лучших компаний). – М.: Прогресс, 1986. – 255 с.

8. Веснин В.Р. Основы менеджмента. – М.: Ин-т международного права и экономики. Изд-во «Триада Лтд.», 1997. – 383 с.

9. Виханский О.С. Стратегическое управле-ние. – М.: Гардарика, 2000. – 296 с.

10. Гительман Л.Д. Преобразующий менедж-мент: Лидерам организаций и консультантам по управлению. – М.: Дело, 1999. – 496 с.

11. Давыденко Т.М. Рефлексивное управле-ние школой: теория и практика. – Москва-Бел-город, 1995. – 251 с.

12. Зверева В.И. Организационно-педагоги-ческая деятельность руководителя школы. – М., 1980. – 55 с.

13. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. – М., 1993. – 134 с.

14. Поташник М.М. Оптимизация управле-ния школой. – М., 1980. – 55 с.

15. Симонов В.П. Педагогический менедж-мент: 50 НОУ-ХАУ. – М.: Пед. Об-во России, 1999. – 430 с.

16. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического ме-неджмента. – М.: Новая школа, 1997. – 288 с.

17. Ушаков К.М. Ресурсы управления школь-ной организацией. – М.: Сентябрь, 2000. – 144 с.

18. Шамова Т.И. и др. Управление образова-тельными системами: учеб. пособие для студен-тов высш. пед. учеб. заведений / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова; под ред. Т.И. Ша- мовой. – М.: Изд. Центр «Академия», 2002. – 384 с.

19. Персикова Т.Н. Межкультурная комму-никация и корпоративная культура. – М.: Логос, 2004. – 224 с.


Музей образовательного учрежде-ния (МОУ) является предметом неразрывной связи школы с на-

укой через поисково-исследовательскую деятельность, он выполняет специфичес-кую социокультурную миссию образования в общеобразовательной школе.

В МОУ проводится целенаправленная работа по формированию интеллектуаль-но-развивающей среды, благодаря кото-рой и происходит взаимодействие между всеми субъектами образовательного про-цесса. Данный процесс, при правильной педагогической инструментовке, позволяет реализовать интеллектуальный потенциал обучающихся в различных направлениях и видах учебно-исследовательской и поиско-вой деятельности.

Приоритетная роль в саморазвитии личности обучающихся отводится учебно- исследовательской деятельности школьни-ков в МОУ при изучении истории родного края и в целом России. Данная деятель-ность является перспективной и, при ис-пользовании образовательных технологий, позволяет комплексно решать вопросы самообразования, самовоспитания, са-моразвития при изучении и сохранении фактов и предметов прошлого. Обучаю-щиеся в ходе организованной поисковой работы собирают материалы, свидетель-ствующие об определённой исторической эпохе, которые помогают через предметы и экспонаты интерпретировать в образах историю, понять и объяснить её. Предме-ты и экспонаты МОУ созданные предшес-твующими поколениями обучающихся под руководством педагогов, отражают ценности и образ жизни людей прежней

соверШенствование ФорМ и Методов учеБно-иссЛедоватеЛЬсКой деятеЛЬности учаЩиХся в усЛовияХ ШКоЛЬного Музея

с.а.Корнилова

Ключевые слова: образовательная среда, музей образовательного учреждения, формы и методы музейной педагогики, саморазвитие личности, краеведческая работа, поисковая деятельность, учебная исследовательская работа.

культуры. «Язык» экспонатов и предметов из коллекций и экспозиций, фондов МОУ – это совокупность социально-значимых смыслов, обращённых от предшествующих поколений к живущим. Они – экспонаты и предметы – несут определённое социаль-но-психологическое содержание, являясь каналом межкультурного общения разных поколений обучающихся, педагогов, роди-телей и ветеранов.

Ведущей проблемой, связанной с де-ятельностью МОУ, является организация поисковой работы обучающихся, кото-рая, как правило, предшествует созданию школьного музея или тематической экспо-зиции (коллекции) впоследствии становясь образовательной средой, основой дальней-шего развития тематики учебно-исследова-тельских работ. В практике деятельности МОУ применяют формы (краеведческие походы и экспедиции), и методы (сбор ма-териалов об актуальных событиях; работа в архивах, переписка с непосредственными участниками событий; опрос местного на-селения) поиска обучающимися музейных материалов и непосредственных свиде-тельств и участников настоящего и про-шлого.

Поисково-собирательская работа обуча-ющихся имеет два аспекта: музееведческий и педагогический. Широта использования собранных обучающимися: материалов, предметов и свидетельств определяется степенью изученности проблемы. Одним из показателей изученности является наличие в МОУ научно-справочного аппарата – пу-теводителя по собраниям музея, картотеки. Это создает научную базу для изыскатель-ских работ обучающихся, повышает уро-


вень их учебно-исследовательских работ, способствует развитию познавательных интересов, в том числе в изучении малой родины.

Результатом поисковой и исследова-тельской работы обучающихся является создание коллекций или экспозиций МОУ. Построение экспозиций МОУ основывается на принципах:

• сочетания научной достоверности и предметности;

• образность и эмоциональность;• направленность на аудиторию учащих-

ся;• соответствие содержания экспозиции

программам развития, обучения и воспита-ния подрастающего поколения.

МОУ предоставляет возможность обу-чающимся получить определенное пред-ставление о развитии человеческого обще-ства, об истории своей страны, своего края, какого-то события или явления, используя возможности, свойственные предметному показу: наглядность, доступность, эмоци-ональность.

Тесно связан МОУ с учебным процессом и интегрирован в процессы обучения и вос-питания во внеклассной работе и дополни-тельном образовании. Данные тенденции создают благоприятные условия для ин-дивидуальной и коллективной творческой работы обучающихся, помогает развивать самостоятельность в процессе «добычи» новых знаний и ориентироваться в поиске интересующей информации, в т.ч. через работу с каталогами и экспонатами.

Одной из эффективных форм рабо-ты МОУ является педагогический десант, позволяющий приобщить к музейной культуре; познакомить с русским бытом – компонентом русской культуры. Занятия в помещениях МОУ с его коллекциями, стен-дами и экспозициями развивают образно-эмоциональное мышление, активизируют и акцентируют внимание обучающихся на сущностной и содержательной стороне со-бытия или конкретного экспоната. Инфор-мация, представленная в МОУ, соответству-

ет предметной наглядности и жизненным реалиям.

Наши далекие предки, отмечает Н.Л.Кульчинская, «жили в согласии с ок-ружающим их миром, считали себя частью природы, благодарили ее за многочислен-ные дары. Древние люди одухотворяли, одушевляли и обожествляли природу: к деревьям, травам и цветам относились как к живым, одухотоворенным объектам, они любили и уважали рукотворные (сде-ланные руками человека) предметы (изба, стол, домашняя утварь). Окружающий че-ловека мир раньше нес разнообразную информацию, которой наши предки умели пользоваться» [1, с.24.] Для современного человека эта информация практически яв-ляется недоступной, что ведет к дисгармо-нии в мире. Очень важным в деятельности МОУ является научить молодых людей са-мостоятельно мыслить, ориентироваться в потоке информации, активизирование их активной и творческой инициативы.

Как социальный институт – МОУ доку-ментирует общественные процессы и явле-ния в их историческом развитии, призван собирать, хранить и использовать «свиде-тельства» этих процессов и явлений – па-мятников истории и культуры в своих фон-дах, стендах, экспозициях и экспонатах.

Российская Федерация является много-национальной страной в силу исторически сложившейся реальности, и каждый народ имеет свою историю, культуру, традиции, духовные богатства, чем обогащает другие народы. О культуре русского и других на-родов, населяющих Россию, новые поколе-ния узнают из летописей, легенд, мифов, сказок, традиций, обрядов, праздников, песен.

В настоящее время, в век информа-ционных технологий передачи информа-ции, возрастает интерес каждого народа к собственным истокам, истории и куль-туре. Возрождается много старых, порой забытых и считавшихся почти утраченны-ми, национальных традиций, открывают-ся национальные центры одних народов


на территории других, все это характерно для «русского народа», его самобытной культуры. «Самоуважение – стержень че-ловеческой личности. Все остальное пишет Е.Г.Ванслова, как бы вращается вокруг это-го стержня – проблемы эстетики, нравс-твенности и многие другие компоненты культуры. Именно это – фундамент лич-ности, ее основа [2, с.23]. Собственно этот стержень и формируется в МОУ.

Сохранение российского менталитета, выявление особенностей русской цивилиза-ции, выявление приоритетов отечественной культуры – приоритетнейшая задача МОУ, особенно этнографического профиля.

Представленная «музейная культура» МОУ многогранна, она охватывает спектр жизни нации, народа, человечества. МОУ является «школой» визуального пространс-твенного восприятия, где обучающимися осваивается «язык» вещей, постигаются их культурные значения и факт их рукотвор-ности, не всегда сегодня неочевидной для ребенка, особенно проживающего в город-ской среде.

Передавая инициативу создания школь-ного музея самим обучающимся, педагоги – руководители школьных музеев стремят-ся:

• инициировать исследовательское творчество юного человека, сделать его «путешественником» в мир давно ушедших событий, заключенных сегодня в предмет-ную среду. Но это не является «туризмом с билетом в одну сторону». Педагог – руково-дитель школьного музея или экскурсовод ожидает от обучающегося «возвращения» из такого «путешествия» с багажом осмыс-ленных впечатлений, с рюкзаком «дополна наполненным» документальными источ-никами, которые впоследствии составят не только основу создаваемого МОУ, но и основу личности самого юного граждани-на, патриота;

• вселить в душу ребенка, подростка ощущение беспредельности человеческо-го мира – ничто не может быть забыто из истории развития человечества. От моло-

дых людей, скрупулезно изучающих свои родовые корни, историю родиноведения и биографию страны, зависит полнота той картины мира, которая воссоздается в му-зейной экспозиции, заключается в конк-ретном стенде или экспонате.

МОУ является открытой эксперимен-тальной площадкой для многих проектов в области развития, обучения и воспитания подрастающего поколения. На базе такого МОУ у педагога – руководителя музея или педагога – предметника, проводящего экс-курсию, появляется возможность:

1) осуществлять образовательную де-ятельность в различных областях исто-рико-культурного, литературно-художес-твенного, технического, экологического, этнографического, эстетического и других видов знания с использованием методов наглядной демонстрации памятников ис-тории и культуры (подлинных, либо воссо-зданных);

2) осваивать ту или иную тему, пред-метную образовательную область через участие школьников в его непосредствен-ной музейной деятельности: в таких фор-мах как экскурсии или проектная.

Данный образовательный потенциал МОУ сегодня, к сожалению, не всегда ис-пользуется в полной мере, наблюдается инерционность в работе, особенно неко-торых педагогов, следует активнее приоб-щать школьников к творческой работе с предметно-вещной основой МОУ.

Одним из направлений деятельности педагогов – специалистов музейного дела МОУ является организация исследова-тельской работы обучающихся школы и музейных активистов, связь ее с учебным планом образовательного стандарта обще-го среднего образования. Другой стороной приобщения человека с детства к культуре во всем ее разнообразии является обучить самостоятельно мыслить и извлекать ин-формацию, получая при этом эстетическое наслаждение от самого процесса познания окружающего мира.

Для этого МОУ организуются: крае-


ведческие поисковые поездки, походы и экспедиции, направленные на реализацию конкретных программ; участие в меропри-ятиях по реставрации и восстановлению памятников культуры, природы и истории, экологических акциях, поиск материалов по их истории, установлению фактов и предотвращение их разрушения, спасения объектов; проведение акций по восста-новлению исторической памяти с предва-рительной исследовательской работой по заявленной проблеме, написание рефера-тов, докладов для участия в краеведческих конференциях, предметных олимпиадах, конкурсах юных исследователей или из-дания (в т.ч. школьных) сборников с обоб-щением опыта исследовательской работы или уже полученным результатами работы обучающихся. Пропаганда краеведческих знаний путем организации выставок (в т.ч. и вне стен образовательного учреждения, например, в районной библиотеке, городс-ком краеведческом музее, центре детского творчества и т.п.), праздников, тематичес-ких дней, что требует предварительной кропотливой исследовательской работы разного уровня, самостоятельной работы по подбору материалов к выступлению, до-кладу, оформлению стенда, участие в фор-мировании коллекции МОУ. Работа с пред-метами (экспонатами) в МОУ предполагает наличие поиска, увлеченности детей и под-ростков, заинтересованности какой-либо проблемой, или самим процессом сбора информации, которая со временем может быть обобщена и иметь место стать темой самостоятельного научного исследования.

Каждый творческий исследовательский коллектив МОУ самостоятельно определя-ется в выборе тематики своих исследова-ний. Это зависит от условий, специфики со-циальной среды существования МОУ (город или село), богатства истории и природы, доступности фондов библиотек, архивов и музеев, связей с научной общественностью.

МОУ организует учебно-исследователь-скую деятельность обучающихся, связан-ную с решением творческих проблем, с

заранее неизвестным решением, предпола-гающим наличие этапов, характерных для научного поиска:

• постановка проблемы;• историографический анализ вопроса;• сбор материала, в том числе в полевых

условиях;• камеральная обработка собранных до-

кументов и предметов их описание и ана-лиз;

• формулирование выводов исследова-ния.

Учебно-исследовательская деятельность обучающихся в МОУ включает в себя:

• работу в библиотеках, музейных фон-дах;

• сбор предметов и запись воспомина-ний (интервьюрование);

• поездки, походы и экспедиции на мес-та событий, как непродолжительные, так и многодневные экспедиции различного профиля;

• коллекционирование и исследование этой коллекции;

• создание фотоархива по тематике МУО;• камеральная обработка собранных ма-

териалов и их анализ.Эффективной формой работы МОУ

является научное общество обучающихся. Общество должно иметь текущий и перс-пективный планы деятельности, способ- ствующие развитию коммуникативности между участниками учебно-исследователь-ской деятельности и поисковой работы.

Состав научного общества обучающих-ся, как правило, разнообразен: сотрудни-ки музеев или вузов, выпускники школы, обучающиеся, педагоги дополнительного образования и учителя школы. Заседания научного общества обучающихся, как пра-вило, проводятся регулярно и посвящают-ся обсуждению актуальной проблемы, над которой в данный момент работает один или несколько членов коллектива. Научное общество обучающихся проводит под ру-ководством педагогов (педагога – руково-дителя МОУ) научно-практические семина-ры и научно-методические конференции,


организует издания результатов исследо-ваний школьников на местном, окружном, городском, республиканском, всероссийс-ком или международном уровне. Занятия научного общества обучающихся строятся как: теоретические, практические или са-мостоятельное исследование.

Педагог – руководитель школьного музея при работе с юными исследователями осу-ществляет индивидуальный подход, оказы-вает методическое сопровождение в музее при работе обучающихся с музейными экс-понатами, в библиотеке, организует проведе-ние учебных экскурсий и проводит экскурсии по улицам города, организует загородные поездки к исследуемым объектам и встречи с ветеранами, интересными людьми.

Исследовательская работа, проводимая обучающимися под руководством педагога МОУ, строится в соответствии с личност-ной парадигмой, создающей условия для развития творческого потенциала, инди-видуальных способностей, становления собственной жизненной позиции, профес-сионального самоопределения.

Мотивацией работы юного исследова-теля в МОУ является личная заинтересо-ванность каждого. Педагог – руководитель МОУ создает атмосферу комфортности, открытости, сотворчества для удовлетво-рения и осознания потребности личности, развитию общей культуры человека, трудо-любия, логического мышления.

Для МОУ аудитория слушателей – экс-курсантов – обучающихся является целью существования. Чем больше посетителей: детей, педагогов, родителей или гостей, общественных деятелей придет в музей на экскурсию, тем выше будет его социаль-ный статус [3, с.62].

В соответствии с концепцией и про-граммой развития МОУ каждый педагог предметник или обучающийся имеет воз-можность самостоятельно овладевать зна-ниями, приобретать собственный опыт, вы-брать себе тему собственного исследования в соответствии со своими интересами.

Задача музейного специалиста-педаго-

га – вселить уверенность в юного иссле-дователя, веру в собственные силы в про-цессе осуществления исследовательской деятельности.

Исследовательская деятельность в об-ласти краеведения разнообразна и вклю-чает:

• составление летописей, хроник, очер-ков о природных явлениях и исторических событиях, отдельных памятников и челове-ческих судьбах;

• подготовку краеведческих карт, слова-рей и путеводителей;

• создание банка данных по избранной тематике поисковой деятельности МОУ.

Однако учебно-исследовательская и поисковая деятельность детей под руко-водством педагога вызывает и некоторые трудности. При организации экспедиции ведется активный поиск организаций и час-тных лиц для обеспечения финансирования этапов подготовки и проведения походов и экспедиций, создания стендов и экспозиций школьного музея. Также возникают трудно-сти при записи обучающихся – школьников в библиотеки с целью сбора материалов по теме и непосредственно подготовки докла-да, реферата. В специализированные биб-лиотеки, как правило, записывают в свои читатели только студентов вузов по соот-ветствующему профилю обучения, часто только с пятого (выпускного) курса. В на-стоящее время подспорьем для школьников в добыче информации являются современ-ные информационные ресурсы и техноло-гии – сетевые ресурсы Интернет.

В Европейских странах учебная дис-циплина «Краеведение» давно введено в качестве обязательного предмета в школь-ный курс. Например, в Англии существуют широкие возможности для исследования и публикаций работ детей и взрослых в области музееведения. Копии музейных предметов свободно продаются в музеях, библиотеках и магазинах.

Таким образом, можно утверждать, что учебно-исследовательская деятельность обучающегося способствует развитию мо-


тивации личности к познанию, творчеству, профессиональному самоопределению, формированию общей культуры личности.

Учебно-исследовательская деятель-ность обучающихся в области краеведения в МОУ обеспечивает тесную связь интел-лектуальной (познавательной) и эмоци-ональной сфер личности. Краеведение (географическое, экологическое, истори-ческое, литературное, естественнонаучное и др.) предоставляет ребенку широкое поле деятельности в исследовании и поиске, пробуждает чувство личной сопричастнос-ти к историческому прошлому и развивает способность сопереживания.

Развитие учебно-исследовательской деятельности обучающихся позволяет пе-дагогам – руководителям МОУ подойти к решению важных проблем школьного об-разования:

• раскрытие и развитие творческих спо-собностей ребенка и возможности их само-выражения и самореализации;

• создания условий для объединения обучающихся на основе общности научных и исследовательских интересов в научные общества;

• обеспечения систематической педа-гогической работы с одаренными детьми с привлечением научного и интеллектуаль-ного потенциала города;

• в проявлении активности и самостоя-тельности в овладении знаний, профессио-нальном самоопределении, формирования гражданственности, широты кругозора, от-ветственности за историю своей Родины.

Важны контакты МОУ с другими школь-ными музеями. Ближайшими партнерами МОУ являются другие школьные музеи, это утверждение было бы голословным, если бы не зафиксированное в анкетах обучаю-щихся желание 80% посещать МОУ других образовательных учреждений (школ, ву-зов, дополнительного образования). Естес-твенный интерес детей к тому, что сделано другими детьми, поддерживает нашу убеж-денность в искренности ответов. В то же время, данное стремление обучающихся ни

в коей мере не удовлетворено. Как показал опрос школьников г. Москвы, 93% из них никогда не были ни в одном школьном му-зее, кроме разместившегося.

При работе с детьми и подростками МОУ необходимо учитывать, что детям ин-тересен процесс исследования и открытия. В их самостоятельной работе актуализи-руется личностно-деятельностный подход, при котором ребенок стремится к поиско-вому, мотивирующему самоопределению, воспитанию собственной интеллектуаль-ной инициативы. От чувственного воспри-ятия экспонатов МОУ ребенок получает удовольствие, радость новых впечатлений. Не только знания, но и заметный «эмоци-ональный след», полученный в ходе экс-курсии в МОУ, процессе познания, влечет и влечет потом ребенка в школьный музей и к новым знаниям.

Педагоги руководители МОУ должны приступить к поиску новых форм взаимо-действия школьного музея с педагогами- предметниками, воспитателями групп про-дленного дня, организаторами внеклассной и внешкольной работы, классными руково-дителями школы в рамках как непрерыв-ного, так и дополнительного образования детей, которое всем своим содержанием ориентировано на саморазвитие и саморе-ализацию творческой активности личности [5].


1. Кульчинская, Н.Л. Ребенок в музее: книга для педагогов и родителей. [Текст] / Н.Л. Куль-чинская – М.: Подкова, 1999. – 112 с.

2. Ванслова, Е.Г. Культура и дети глазами музейного педагога или как стать счастливее. [Текст] / Е.Г. Ванслова – М., 2004.

3. Музей в школе: стимул к размышлению.Музей в школе: стимул к размышлению. [Текст]: Сб. статей. – М.: Некоммерческое парт- нерство: Современные технологии в образова-нии и культуре. – 2005. – 64 с.

4. Макарова–Таман, Н.Г. Детские музеи в России и за рубежом [Текст] / Н.Г. Макарова–Та-ман, Е.Б. Медведева, М.Ю Юхневич. – М., 2001. – 128 с.

5. Столяров, Б.А. Музейная педагогика.


Одним из факторов, оказавшим влия-ние на ход нормального личностно-го развития, является существенное

снижение уровня жизни большого количес-тва населения. Снижение материального и социокультурного уровня семьи приводит к изменению образа жизни ее членов: под-ростки все меньше имеют возможность получить полноценное питание, образова-ние, медицинское обслуживание, провести с пользой досуг. Постепенно формируется психология «нищего» или возникает жела-ние отнять все у тех, кто это все имеет.

Во многом само общество, с помощью средств массовой информации, способ- ствует распространению таких моделей поведения, которые связаны с насилием и показывают, как можно «хорошо жить», не прикладывая к этому особых усилий. Общество активно провоцирует и привле-кает молодое поколение к распростране-нию различных форм отклоняющегося (девиантного) поведения, усиливает риск попадания учащихся не только в традици-онно распространенные формы отклоняю-щегося поведения (курение, алкоголь), но и способствует вовлечению их в наркоти-ки, преступные группировки, проституцию, бродяжничество, детское рабство и т.п.

Изучение девиантного поведения, как отклонения от принятых в данном обществе норм межличностных взаимоотношений (действий, поступков, высказываний), совер-шаемых как в рамках психического здоро-вья, так и в различных формах нервно-пси-хической патологии, особенно пограничного уровня, отражено в работах Н.П.Вайзмана, А.О.Дробинской, Н.П.Захарова, В.П.Кащенко, А.Н.Личко и др. [1, 2, 3, 5, 6].

Опыт работы педагогов и психологов привел к появлению различных психолого-

основные наПравЛения ПедагогичесКой деятеЛЬности в восПитании учаЩиХся «груППы рисКа»

е.е.соловьева

Ключевые слова: трудные дети, девиантное поведение, «группа риска», интеграция педагогических условий.

реабилитационных программ по организа-ции профилактики девиантного поведения учащихся общеобразовательных школ.

Особенности воспитания детей в асоци-альных семьях приводят к снижению у де-тей эмпатии – способности понимать других и сочувствовать им, а в некоторых случаях к эмоциональной «глухоте». Мало того, это приводит к стойкому сопротивлению к пе-дагогическому воздействию и затрудняет в дальнейшем влияние педагогов и других специалистов на ребенка. Такие дети и под-ростки отличаются от других, прежде всего, агрессивностью, неуверенностью в себе.

В ряде случаях понятие «дети группы риска» рассматривается на ряду синони-мических определений: «дети в социально опасных условиях», «дети в трудных жиз-ненных ситуациях», «дети, оставшиеся без попечения родителей» и т.п.

Следует отметить, что оказание по-мощи учащимся «группы риска» – очень сложный и длительный процесс. Изменить ребенка любого возраста, который имеет отрицательный жизненный опыт, негатив-ную оценку себя и своих возможностей, перенес различные травмы (психические, физические, сексуальные), испытывал недостаток любви и заботы со стороны родителей – чрезвычайно трудно. Данная категория учащихся нуждается не просто в помощи окружающих, а в специально организованной, профессиональной соци-ально-психолого-педагогической помощи, заключающейся в выявлении, определении и разрешении проблем ребенка с целью ре-ализации и защиты его прав на полноцен-ное развитие и образование.

Во многом, термин «учащиеся «группы риска» следует применять для обозначения проявления поведения или наличия стой-


кого отклонения от общепринятых норм, на основе использования социального опыта, элементом которого является и собствен-ный опыт учащихся.

Особенности воспитания и обучения способствуют тому, что в группы риска по-падают и учащиеся с трудностями школь-ной адаптации. Основными показателями психологической адаптации ребёнка к шко-ле являются: формирование адекватного поведения; установление контактов с уча-щимися и учителями; овладение навыками учебной деятельности.

Как правило, дети группы риска – это дети, которые, не обнаруживают патологию развития (умственной отсталости, задерж-ки психического развития, выраженных нарушений зрения, слуха и опорно-дви-гательного аппарата) и имеют некоторые недостатки, способствующие появлению трудностей их обучения и воспитания в обычных условиях, обуславливая тем са-мым риск школьной дезадаптации. Иными словами, дети группы риска – это дети, ко-торые по состоянию психического здоро-вья могут находиться в пограничной зоне возрастной нормы и патологии.

В научной литературе принята следую-щая дифференциации учащихся со школь-ной дезадаптацией:

1. Условная «норма» – в нее входят уча-щихся, не имеющие признаков дезадапта-ции.

2. Истинная «группа риска», куда входят дети, которые могут справиться с учебной нагрузкой и не проявляют видимых нару-шений поведения, но у них есть нарушения общения, провоцирующие внутренний дис-комфорт.

В самом общем виде под школьной де-задаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свиде-тельствующих о несоответствии социопси-хологического и психофизиологического статуса ребёнка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой, по ряду причин, становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным.

Как правило, индикатором трудности процесса адаптации к школе являются из-менения в поведении детей. Это могут быть чрезмерное возбуждение, агрессивность, а может быть, наоборот, заторможенность, депрессия. Может возникнуть (особенно при неблагоприятных ситуациях) и чувство страха, нежелания идти в школу.

Учебные нагрузки, посильные для здо-ровых школьников, при существующей организации учебного процесса, для детей группы риска оказываются связанными с опасным перенапряжением умственных и физических сил или просто непосильны-ми. Если в школе организовать благопри-ятную психологическую атмосферу, щадя-щий режим и посильные нагрузки, то дети данной категории будут хорошо и комфор-тно себя чувствовать, смогут плодотворно работать.

Поведение человека формируется, раз-вивается и проявляется в условиях обще-ственной жизни, а поэтому носит социаль-но обусловленный характер. Социальная ситуация развития, особенности воспита-ния и обучения, определяют проявление различных социальных качеств человека, его культурного уровня, темперамента, характера, формируют потребности, убеж-дения, взгляды, вкусы, его отношение к ок-ружающей природной и социальной дейс-твительности, к другим людям и к самому себе.

Термин «трудные дети» часто употреб-ляют наряду с таким термином, как дети «группы риска». Довольно распростране-но и понятие «дети, находящиеся в особо трудных условиях», которое пришло в пе-дагогическую науку и практику из докумен-тов ООН. За всеми этими понятиями стоят дети, в поведении которых наблюдаются те или иные отклонения или возможно про-гнозировать их проявление вследствие действия на личность ребенка различных негативных факторов.

В психолого-педагогической литерату-ре принята классификация категории труд-ных детей:


1. По медико-биологическим основани-ям можно выделить следующие подгруппы детей данной категории:

• одаренные;• инвалиды;• имеющие клинику соматических рас-

стройств;• страдающие нервными расстройства-

ми;• страдающие психическими заболева-

ниями;• с синдромом дефицита внимания, с

гиперактивностью.2. В зависимости от положения ребенка

в семье, в категории трудных можно выде-лить:

• детей – социальных сирот;• детей из неполных семей;• детей из неблагополучных семей;• детей из семей, в которых ребенок

подвергается насилию.3. В качестве основания можно также

рассматривать возрастные этапы развития ребенка. И тогда в категории трудных мож-но выделить:

• детей, пришедших в первые классы школы («кризис, вызванный адаптацией к школе»);

• детей-подростков («кризис подрост-кового возраста»);

• детей-выпускников школы («кризис, вызванный вступлением в самостоятель-ную жизнь и необходимостью профессио-нального самоопределения»).

4. В зависимости от действия различ-ных социально-экономических факторов, влияющих на судьбу ребенка, можно гово-рить о следующих подгруппах в категории трудных детей:

• социально-дезадаптированные дети;• дети беженцев;• дети мигрантов;• дети из зоны военных конфликтов;• дети – жертвы Интернет-зависимости.Представленная классификация может

быть расширена и дополнена в зависимос-ти от тех оснований, которые используются в классификационных целях.

Понятия учащиеся «группы риска» и «трудный ребенок» предполагают отклоне-ния в поведении детей и подростков, кото-рые принято называть подростки или дети с отклоняющимся поведением.

В научной литературе можно встретить несколько трактовок понятия отклоняюще-гося от нормы (девиантного) поведения.

Чаще всего девиантное поведение по-нимается как отклонение от принятых в данном обществе, социальной среде, бли-жайшем окружении или коллективе со-циально-нравственных норм и ценностей, нарушение процесса усвоения и воспро-изводства социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвития и саморе-ализации в том обществе, к которому чело-век принадлежит [4].

Характерным для данного феномена является то, что девиантное поведение рас-сматривают и как отклонение от принятых в данном обществе норм межличностных взаимоотношений: действий, поступков, высказываний, совершаемых как в рамках психического здоровья, так и в различных формах нервно-психической патологии, особенно пограничного уровня [7].

Существует также позиция, согласно которой девиантное поведение рассматри-вается не только как отклоняющееся от со-циально-психологических и нравственных норм, но и как «ошибочный антиобщест-венный образец решения конфликта, про-являющийся в нарушении общественно- принятых норм либо в ущербе, нанесенном общественному благополучию, окружаю-щим и себе» [7, с.7].

Приведенная классификация и обос-нование сущности девиантного поведе-ния детей позволяет сделать вывод, что проблема девиантности – интердисципли-нарная проблема, а организация работы с трудными детьми – это взаимодействие различных специалистов. Важное значение в работе с трудными имеет педагогическая деятельность. Главная задача работы педа-гогов – это профилактика отклоняющегося поведения несовершеннолетней молоде-


жи. Всегда легче что-либо предупредить, нежели исправлять допущенные ошибки и корректировать последствия действия негативных факторов на формирующуюся личность.

В основу классификации видов и форм девиантного поведения могут быть поло-жены различные основания. В зависимос-ти от субъекта (т. е. кто нарушает норму) девиантное поведение может быть индиви-дуальным или групповым. С точки зрения объекта (т. е. того, какая норма нарушена), девиантное поведение подразделяется на следующие категории:

1. Это аномальное поведение, откло-няющееся от норм психического здоровья и подразумевающее наличие явной или скрытой психопатологии.

2. Это асоциальное или антисоциальное поведение, нарушающее какие-то социаль-ные, культурные, правовые нормы. Когда такие поступки сравнительно незначитель-ны, их называют правонарушениями, а ког-да серьезны и наказываются в уголовном порядке – преступлениями. Соответственно говорят о делинквентном (противоправном) и криминальном (преступном) поведении.

Девиантное поведение классифициру-ется:

• по уровню и масштабности (индивиду-альный или массовый характер);

• по элементам его внутренней струк-туры (по принадлежности к той или иной социальной группе; половозрастным и дру-гим характеристикам);

• по ориентированности (экстраверт- ное – направленное на внешнюю среду, на-пример, преступления, мелкие хулиганства и так далее);

• интравертное – ориентированное на самого себя: пьянство, наркомания, суицид и другое).

Девиантное поведение может быть:• более или менее осознанным;• иметь различные (негативные или по-

ложительные) последствия;• совершаться произвольно или им-

пульсивно, спонтанно;

• иметь систематический или эпизоди-ческий, добровольный или принудитель-ный характер.

В одной из форм научного анализа психологической реальности является классификация ее проявлений. Наиболее распространенными поведенческими от-клонениями, сочетающимися со школьной дезадаптацией, являются дисциплинарные нарушения, прогулы, гиперактивное по-ведение, агрессивное поведение, оппози-ционное поведение, курение, хулиганство, воровство, ложь.

Признаками более масштабной – со-циальной дезадаптации – в школьном возрасте могут выступать: регулярное употребление психоактивных веществ (ле-тучие растворители, алкоголь, наркотики), сексуальные девиации, проституция, бро-дяжничество, совершение преступлений. В последнее время наблюдается появле-ние относительно новых форм отклоняю-щегося поведения школьников, связанных с зависимостью от латиноамериканских сериалов, компьютерных игр или религи-озных сект.

В рамках психологического подхода используются различные типологии откло-няющегося поведения. Психологический подход основан на выделении социально-психологических различий отдельных ви-дов отклоняющегося поведения личности. Психологические классификации выстраи-ваются на основе следующих критериев:

• вид нарушаемой нормы;• психологические цели поведения и его

мотивация;• результаты данного поведения и

ущерб, им причиняемый;• индивидуально-стилевые характерис-

тики поведения.В качестве специальной профилактики

можно также выделить индивидуальную профилактическую работу с несовершен-нолетними правонарушителями.

В структуре индивидуальной профилак-тики правонарушений выделяются следую-щие основные задачи:


• своевременное выявление лиц с со-циально-отклоняющимся поведением и склонных к совершению правонарушений, а также родителей и других лиц, отрица-тельно влияющих на них;

• изучение возрастных и психологичес-ких особенностей личности несовершен-нолетних правонарушителей с целью не-допущения конфликта молодого человека с обществом, устранения способствующих ему причин и условий;

• разработка программы индивидуаль-ного воспитательно-профилактического воздействия на правонарушителя и окру-жающую его среду с учетом имеющихся форм и методов, результативности их при-менения;

• организация взаимодействия и пре-емственности в воспитательно-профи-лактической работе всех субъектов со-циально-педагогической деятельности, повседневного и непрерывного контроля за образом жизни подростков с девиантным поведением, реагирование на «срывы» и поощрение позитивных результатов.

Оптимальный выбор индивидуально-профилактических мер воздействия на личность правонарушителя в значительной степени зависит от того, насколько состо-ятельны профилактические программы ее социального оздоровления, которые долж-ны включать следующие важнейшие ком-поненты:

• цели индивидуально-профилакти-ческого воздействия, главная из которых связана с формированием у подростка убежденности в том, что необходимо неук-лонно следовать требованиям норм мора-ли и права;

• методы и приемы воспитательного и контролирующего воздействия на лич-ность, учитывающие, какие недостающие качества ей следует привить и какие отри-цательные черты необходимо устранить;

• формы воздействия на непосредс-твенное окружение личности с тем, чтобы ликвидировать отрицательно влияющие на нее факторы и утвердить способствующую

перевоспитанию систему межличностных отношений;

• средства индивидуально-профилак-тического воздействия, ориентированные именно на те трудовые и учебные коллек-тивы, социальные ячейки, общественные и государственные организации, которые в состоянии дать наибольший воспитатель-ный эффект применительно к данному ребенку;

• основные этапы реализации профи-лактических программ социального оздо-ровления личности.

При реализации профилактической программы необходимо соблюдение сле-дующих требований:

• содержательность, направленность, непрерывность процесса перевоспитания;

• осознание перспективности в перевос-питании;

• изучение, с одной стороны, требо-ваний общества к несовершеннолетнему правонарушителю, а с другой – индивиду-альных особенностей и общих законов раз-вития личности подростка;

• поддержка и развитие внутренних, за-частую внешне не проявляющихся, обще-ственно полезных интересов и способнос-тей ребенка;

• отсутствие навязчивости и назойли-вости в перевоспитании;

• терпение и выносливость всех участ-ников воспитательного профилактическо-го процесса;

• активность самого подростка, чтобы он понимал оказываемое на него воздейс-твие, проявляя при этом свою инициативу и волевое усилие.

При разработке программы индивиду-ального профилактического воздействия в качестве ведущей цели взаимодействия с учащимися «группы риска» является принятие им общепринятых норм, правил и иных социальных ценностей. Исходя из поставленной цели, определяется круг задач. Основными из них являются: вос-становление и развитие нормальных пози-тивных интересов несовершеннолетнего;


нормального общения; чувства социальной ответственности и дисциплины.

Индивидуальная профилактика требу-ет учета активности личности, ее желания способствовать либо препятствовать про-ведению соответствующих мероприятий, направленных на устранение отрицательных черт поведения, утверждение позитивных принципов саморегуляции, ускорение про-цесса формирования общей положительной направленности поведения индивида.

Воспитательно-профилактические ме- роприятия должны носить комплексный ха-рактер, так как только при таком воздейс-твии внешние факторы наиболее эффек-тивно находят преломление во внутренних изменениях личности, способствуют пози-тивному ее развитию.

На основании изучения учащихся «груп-пы риска» нами были разработаны крите-рии оценки уровня отклонений в поведении учащихся (табл. 1).

уровни отклонений в поведении

учащихся

Качественная характеристика отклонений в поведении учащихся

Психолого-статистические данные

Высокий уровень(3 балла)

Контакт со взрослыми нарушен, нет ориента-ции на взрослого в процессе совместной де-ятельности. Интерес к учебной деятельности низкий. Быстрая пресыщаемость действиями. Выраженные аффективные реакции в ситуации неудачи в работе, похвале других и порицании его. Часто либо чрезмерная активность либо апатия. Критика воспринимается неадекватно и болезненно.

Отсутствие прочных дружес-твенных отношений в классе и со взрослыми; высокий уровень агрессивности, не-уверенности и неадекватная самооценка; низкий соци-альный статус в классе.

Средний уровень(2 балла)

Частично нарушен контакт со взрослыми (чаще всего с родителями); в процессе сов-местной деятельности ориентация на взрос-лого зависит от его авторитета. Интерес к учебной деятельности ситуативный. Деятель-ность поддерживается если есть эмоциональ-ные подкрепления при выполнении действий. Аффективные реакции кратковременны, но бурные. Периоды активности превалируют над бездеятельным периодом. Способен вос-принимать критические замечания спокойно, если они обоснованны.

Отношения в классе и со взрослыми поддерживает лишь с небольшим кругом лю-дей; сформирована агрессив-ность по типу защитного ме-ханизма; часто неуверенность маскируется бравадой или безразличием; самооценка деформирована; социальный статус в классе не высокий.

Низкийуровень(1 балл)

Контакт нарушен лишь с 1-2 взрослыми, есть ориентация на взрослого в процессе совмес-тной деятельности. Интерес к учебной де-ятельности возникает легко, но если не сти-мулировать ее, то также легко и снижается. Аффективные реакции возникают лишь при грубом давлении. Способен управлять своей активностью. Критика воспринимается неа-декватно лишь от определенного круга лю-дей.

Отношения в классе и со взрослыми в основном ров-ные; агрессивность ситуа-тивная; иногда может быть неуверен в себе; самооценка неустойчивая; социальный статус в классе неопределен-ный.

Таблица 1

Критерии измерения уровня отклонений в поведении учащихся «группы риска»


На базе средней общеобразовательной школы № 4 г. Елабуги нами была внедрена модель интеграции педагогических усло-вий воспитания учащихся «группы риска».

Интеграция системы воспитания уча-щихся «группы риска» рассматривается нами как включенность в деятельность всех субъектов учебно-воспитательного процесса, в результате которого происхо-

дит активизация социально-психологичес-кой позиции школьников в обществе, они успешно адаптируются в разных средовых условиях и поддерживают психологичес-кий климат класса. В ходе реализации модели интеграции педагогических усло-вий воспитания учащихся «группы риска» удалось получить следующие результаты (рис. 1).

Рис. 1. Динамика личностного дифференциала учащихся в результате эксперимента (в баллах)

Рис. 1 демонстрирует особенности изменения личностного дифференциала учащихся экспериментальной и контроль-ной групп (методика изучения личностного дифференциала). На констатирующем эта-пе эксперимента показатели оценки, силы и активности учащихся экспериментальной группы выше, чем в контрольной группе. При этом показатели силы эксперимен-тальной группы значительно выше пока-зателей активности и оценки контрольной группы. Менее всего различаются группы по показателю оценки. На контрольном этапе отмечается значительное увеличение показателей личностного дифференциала экспериментальной группы. Однако рост параметров личностного дифференциала происходит и в контрольной группе.

Изучение тревожности учащихся конт-рольной и экспериментальной групп до и после проведения формирующего экспе-римента по тесту Филипса показало, что у детей экспериментальной группы до внед-рения модели интеграции системы вос-

питания отмечался на уровне выше 50%: фрустрированный страх в достижении ус-пеха (59,8%), страх самовыражения (59%), переживания социального стресса (53,9%), страх ситуации проверки знаний (52%). По-казатель «общая тревожность в школе» эк-спериментальной группы до эксперимента находится на уровне выше 50%: (52%) это немного ниже, чем в контрольной группе (56%).

На уровне ниже 50% находятся: страх не соответствовать ожиданиям окружающих (43,9%), низкая физиологическая сопро-тивляемость стрессу (43,4%), проблемы и страхи в отношениях с учителями (41,8%).

В контрольной группе все проявле-ния тревожности у учащихся находятся на уровне ниже 50%. Менее всего учащимися контрольной группы оценен страх провер-ки знаний (14,1%).

После эксперимента в эксперименталь-ной группе все показатели тревожности падают ниже 50%. Эксперимент позволил существенно скорректировать фрустрацию


потребности в достижении успеха (31,1%) и страх ситуации проверки знаний (31,1%). Общая тревожность в школе эксперимен-тальной группы до эксперимента находит-ся на уровне ниже 50%: (37%) и этот по-казатель ниже, чем в контрольной группе (44,7%). На контрольном этапе экспери-мента в контрольной группе значительно вырос у учащихся страх самовыражения (64,4%), появились проблемы и страхи в отношениях с учителями (43,9%); снизился показатель фрустрации потребности в до-стижении успеха (17,6%). Общий уровень тревожности контрольной группы на конт-рольном этапе (44,7%) стал ниже, чем был на констатирующем этапе (47,3%).

Изучения детско-родительских отноше-ний учащихся контрольной и эксперимен-тальной групп до и после проведения фор-мирующего эксперимента по тесту A�O� показало, что учащиеся экспериментальной группы до внедрения модели интеграции системы воспитания отмечают низкий уро-вень позитивного интереса, высокую ди-рективность, враждебность, автономность и непоследовательность воспитательного процесса со стороны родителей. В отличие от них, учащиеся контрольной группы отме-чают позитивный интерес; директивность и враждебность они оценивают ниже, чем в экспериментальной группе; однако отмеча-ется также и высокий уровень автономнос-ти и непоследовательности в контрольной

группе, и они даже чуть выше, чем в экспе-риментальной группе.

Изучение социального интеллекта уча-щихся контрольной и экспериментальной групп до и после проведения формирую-щего эксперимента не выявило различий между ними.

Изучение склонности к отклоняюще-муся поведению учащихся контрольной и экспериментальной групп до и после про-ведения формирующего эксперимента по-казало, что учащиеся экспериментальной группы до внедрения модели интеграции педагогических условий воспитания имели значительно высокий уровень склонности к отклоняющемуся поведению, чем в кон-трольной группе. В результате внедрения модели интеграции педагогических усло-вий воспитания учащихся «группы риска», уровень склонности к отклоняющемуся по-ведению снизился не только в эксперимен-тальной группе, но и в контрольной группе (рис. 2).

Результаты эксперимента проверены с помощью методов математической ста-тистики, на основании которых сделаны выводы о том, что у учащихся контрольных и экспериментальных групп есть сущест-венные различия в данных таких показате-лей, как личностный дифференциал (оцен-ка и сила), в динамике изменений общей школьной тревожности, оптимизации детс-ко-родительских отношений (позитивный

Рис. 2. Динамика склонности к отклоняющемуся поведению учащихся в ходе эксперимента


интерес, директивность, враждебность, автономность и непоследовательность по отношению к родителям у детей). В ре-зультате выявлена эффективность модели интеграции педагогических условий воспи-тания учащихся «группы риска».

Таким образом, современная общеоб-разовательная школа обладает потенци-алом, способным оказывать влияние на факторы риска и на формирование такого поведения учащихся, которое отличается социальной нормативностью.


1. Вайзман, Н.П. К вопросу о «детях группы педагогического риска» // Мат-лы Всерос. науч.-практ. конф. «Социальное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь» / Н.П.Вайзман, В.В.Зарецкий. – М., 1998. – С. 58–60.

2. Дробинская, А.О. Школьные трудности «нестандартных» детей / А.О. Дробинская. – 2-е изд. – М. : Школа-Пресс, 2001. – 142 с.

3. Захаров, Н.П. Психотерапия погранич-ных расстройств и состояний зависимости / Н.П.Захаров. – М.: ДеЛи принт, 2004. – 288 с.

4. Змановская, Е.В. Девиантология: (Психо-логия отклоняющегося поведения): учеб. посо-бие для студ. высш. учеб. заведений / Е.В. Зма-новская. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 288 с.

5. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция: Испр. недостатков характера у детей и подрост-ков: кн. для учителя / В.П. Кащенко. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1994. – 223 с.

6. Личко, А.Н. Психопатии и акцентуации характера у подростков / А.Н. Личко. – Л.: Меди-цина, 1983. – 256 с.

7. Шилова, Т.А. Психология отклоняющегося поведения. Психодиагностика, типология, раз-витие, психокоррекция детей «группы риска» / Т.А. Шилова. – М.: Изд-во СТИ, 2004. – 84 с.

Гуманизация образования как осно-вополагающий элемент культуры неразрывно связана с изменениями

представлений о сущности педагогического воздействия и роли педагога в обучающем взаимодействии. Новые образовательные подходы (личностно-ориентированное, смысло-ориентированное образование), из-начально предполагают целенаправленное созидание условий для развития таких ка-честв как терпимость к инакомыслию, уме-ние понять другого, осознание норм собс-твенного поведения, целостность, принятие себя и других, ответственность, альтруизм.

Анализ философской, социологичес-кой, историко-политической и психоло-го-педагогической литературы показал, что значение слова «толерантность» (от

становЛение тоЛерантной Личности студента в ПоЛиКуЛЬтурноМ Пространстве вуза

а.а.васильева

Ключевые слова: поликультурное образование, поликультурное образовательное пространс-тво, толерантность, культура, образовательный процесс.

латинского tolerantia – терпение) связыва-ется с терпимостью, снисходительностью к кому – или чему-либо, обозначает го-товность предоставить другому человеку или осуществить для него свободу мысли и действия [6]. Сущность толерантности по Б.Э.Риэрдону – требование уважать пра-ва других быть такими, каковы они есть, не допускать причинения им вреда [5]. В более широком значении толерантность трактуется как «норма устойчивости, опре-деляющая диапазон сохранения различий популяций и общностей в изменяющейся действительности, как уникальный эво-люционный механизм сосуществования больших и малых социальны х групп, обла-дающих различными возможностями раз-вития» [1, с. 29].


Попытаемся более конкретно опреде-лить, какова роль образования в формиро-вании этого качества, основной акцент сде-лав на специфике высшего образования. Толерантность мы рассматриваем как одно из необходимых условий эффективной профессиональной подготовки будущего специалиста – выпускника вуза.

В процессе обучения студент приобре-тает первоначальные навыки не только про-фессионального, но и социального общения, усваивает как документально закрепленные, так и неписанные нормы и правила, которые приняты в том, или ином профессиональ-ном сообществе, т.е. овладевает основами культуры толерантного поведения.

Идея формирования толерантных свойств и особенностей поведения сту-дентов может быть реализована лишь при условии ее претворения на всех этапах ор-ганизации учебного процесса. От наиболее общих представлений о толерантности (с опорой на ценностные ориентации обще-ства в целом) в реальном учебном про-цессе надо переходить к формированию толерантных свойств каждого конкретного студента с учетом его индивидуальности. Проектируя и реализуя образовательный процесс, нужно иметь в виду общую за-кономерность: воспитание толерантного сознания способствует становлению толе-рантной культуры, а та, в свою очередь, – становлению толерантной личности.

Современное образование в большей степени формирует у студентов интолеран-тное сознание. Интолерантные отношения в вузе могут проявляться в оскорблениях, насмешках, выражении пренебрежения, игнорировании, выработке негативных стереотипов, предубеждений, предрассуд-ков, этноцентризме и поиске врага; диск-риминации по признаку пола, сексуальной ориентации и других различий; расизме, ксенофобии в форме этнофобий, религи-озных фобий, мигрантофобий, национа-лизме, фашизме и пр.

Отмечая «духовное обнищание» чело-веческой природы, пренебрежение этичес-

кими нормами общества, отсутствие инте-реса к людям и жизни, интолерантность во всех сферах человеческого существования, мы отмечаем, что одной из задач, стоящих перед высшим профессиональным обра-зованием, является воспитание личности с неиделогизированным мышлением, то есть личности, допускающей множественность истин и считающей это естественным явле-нием, личности, которая уважает позицию другого, личности терпимой, нравственной.

В связи с этим, к числу основных сов-ременных тенденций в системе высшего образования мы относим трансформацию цели образования (отход от недиагности-ческой области) и перестройку учебного процесса таким образом, чтобы преподава-ние общенаучных, специальных и гумани-тарных дисциплин позволяло свести к ми-нимуму низшие проявления человеческой природы.

Проявления интолерантности в образо-вательном пространстве вуза обусловлены не только особенностями нестабильного состояния современного социума, но и спе-цификой субъектов образовательного про-цесса в вузе. Она проявляется в том, что:

• состав студенчества является разно-возрастным (17-25 лет);

• студенты выступают представителями различных культур,

• регионов, что сказывается в различиях их ментальности;

• увеличивающийся поток академичес-кой мобильности: студенты других стран ближнего и дальнего зарубежья, взаимо-обмены преподавателями и студентами, участие в международных образователь-ных программах;

• студенты, в отличие от учащихся школ, более свободны в общении с внешним со-циумом, более открыты в макросоциум;

• воспитательный процесс в основном осуществляется с помощью кураторов и часто носит формальный характер;

• нацеленность преподавателей на ре-шение узкопредметных задач в рамках преподаваемой дисциплины;


• представленность различных мировоз-зренческих позиций, политических убежде-ний, различных идеологических воззрений в преподавательской и в студенческой сре-дах.

Анализ особенностей субъектов образо-вательного процесса в вузе дает основание считать, что выделенная нами специфика, с одной стороны, создает реальные пред-посылки для эффективного воздействия в направлении поставленных целей воспита-ния толерантности; с другой стороны – пре-пятствует их реализации.

Обновление содержания образования выступает как решающее условие форми-рования у россиян системы современных социально значимых ценностей и обще-ственных установок. С раскрепощением личной свободы и расширением кругозора преодолевается синдром нетерпимости к любому инакомыслию. В результате чувс-тво терпимости становится существенным элементом духовного пространства нашего общества. Таким образом, толерантность в процессе социализации личности должна стать естественной нормой, определяющей стиль ее поведения и мышления.

Это актуализирует проблему образова-тельного пространства вуза как явления, отражающего особенности нового понима-ния образования, его структуры и тех ин-новационных процессов, которые обуслов-лены стремлением видеть толерантность в основе жизненных приоритетов личности.

Следует отметить, что образование не сводимо к специальной деятельности по освоению ценностей культуры. Оно выхо-дит из тисков отдаленности от реальной жизни, любое место встреч, рабочее место, общественное здание могут стать местом для образования, что приводит к рефор-мированию классической системы образо-вания, когда планирование, социальное и организационное проектирование, иссле-дования и эксперименты не замыкаются в рамках самих педагогических систем, а за-трагивают другие субъекты культуры и раз-ные социальные институты, социокультур-

ные процессы и движения. В связи с чем и выдвигается идея построения толерантной среды, способной обеспечить формирова-ние основ нового культурно-образователь-ного и социально-педагогического мышле-ния.

Целевая установка на формирование толерантной личности в условиях толе-рантной среды дает нам основание рас-сматривать понятие «образовательное пространство» как отражение единства со-циокультурной и духовной жизни общества и непрерывной системы образования, на-правленной на формирование толерантной личности.

Современное образовательное про-странство вуза ценным и значимым при-знает культурную самобытность каждого, в нем открывается доступ ко всем цивили-зациям мира, включая собственную, в нем происходит снятие внешних ограничений доступности к другим образовательным системам. Здесь формируется некая со-циокультурная и жизненная установка, каждый ощущает комфортность бытия, са-модостаточность, стремление к самосовер-шенствованию. Однако специфика разви-тия общества создает систему препятствий для реализации этих целей (опять-таки с известной степенью условности допустимо называть это «негативным» влиянием).

В настоящее время в российском обще-стве практически отсутствуют объективные условия для воспитания толерантности у молодежи. Связано это, в первую очередь, с ослаблением роли государства и паде-нием его авторитета в обществе и в мире, экономическим кризисом, с девальвацией ценностей отечественной истории, культу-ры, нации в целом. Стимулируют тенденцию ослабления гражданских и патриотических чувств такие явления, как поражения в ло-кальных военных конфликтах (Афганистан, Чечня), просчеты во внешней политике. К числу «негативных» факторов в данном случае относятся: криминализация обще-ства; сокращение возможностей для «чес-тного труда»; распространение бедности;


политизация общества (в данном случае имеется в виду то, что политика в совре-менной России неизбежно несет в себе черты популизма, который, безусловно, не-совместим с нормами морали); кризис се-мьи, постепенное разрушение традицион-ных родственных связей; универсализация товарно-денежных отношений, вследствие которой культ денег охватывает все более широкие слои общества. В нашем иссле-довании данные факторы рассматривают-ся как объективные, поскольку связаны с окружающей людей действительностью: уровнем развития общества, сложившим-ся типом отношений в обществе, оценкой этого в сознании людей, условиями жизни личности.

К субъективным факторам мы относим индивидуальные особенности человека: его психофизиологические свойства, ге-нетические особенности, задатки и способ-ности, профессиональные и личностные характеристики, степень образованности и квалификации, практический жизнен-ный опыт, профессиональное мастерство, уровень усвоения нравственной культуры и развитость сознания.

Исследование влияния этих факторов на процесс развития толерантности пока-зало, что осознание и учет их способствуют повышению его эффективности. Умелое использование этих факторов зависит от знания условий, влияющих на становление толерантной личности, т.е. составных час-тей или характеристики среды, в которой развивается студент. Система всех факто-ров и условий жизнедеятельности образует среду обитания человека, которая является важным условием мировоспитания личнос-ти студента, ибо создает актуальный образ в сфере межличностных отношений, в ос-нове которых лежит толерантность.

Общественные условия развития лич-ности, степень ее социальной зрелости и активности, психический настрой, личност-ные качества, характер и содержание соци-альных противоречий, экономические и по-литические, культурные и бытовые условия

составляют среду становления и развития человека как социального объекта. Педаго-гические и дидактические условия обеспе-чивают успешность обучения и воспитания толерантности. Характер межличностных отношений, основанный на толерантности, обусловливает эффективное становление толерантной личности.

Пчелинцева И.Г. отмечает: «Толерант-ные отношения участников образователь-ного процесса способствуют формирова-нию способностей каждого из участников принимать другого (его позицию, мысль, идею и т.п.) как объективно существующую реальность, не раздражаясь, не испытывая чувства унижения, обиды или превосходс-тва в процессе взаимодействия. Именно толерантность, как моральное качество личности, выступает в качестве активной формы взаимодействия, связанной с поис-ком того, что объединяет, а не разъединяет людей, так как при толерантном отношении человек относится к другому объекту имен-но как к другому, а не чужому» [4, c.3].

Воспитание толерантного сознания на личностно-смысловой основе может эф-фективно осуществляться в модели поли-культурного образовательного пространс-тва. Одно из таких пространств, получившее распространение в многонациональной России, предполагает множественность этнических культур, а значит, палитру и взаимодействие личностных смыслов, их несовпадение и взаимоисключение или, на-против, их взаимное сближение. Такой ва-риант поликультурного образовательного пространства технологически реализуется через диалог, механизмы взаимной адапта-ции, интерактивные методы общения, про-блемные технологии обучения, ситуации выбора и, несомненно, задачи развития толерантного сознания студентов.

Процесс глобализации, характеризую-щий современный мир, и связанные с ним тенденции унификации культуры и интер-национализации одного или нескольких языков, с одной стороны, укрепляющееся признание ценности культурного, языково-


го многообразия и стремление националь-ных меньшинств к сохранению собственной идентичности, с другой, и, наконец, осозна-ние мировым сообществом необходимости предотвращения национально-культурных конфликтов как императива сохранения жизни на планете, вызвали переход к поли-культурному образованию.

Новая парадигма образования отражает особенности современной ситуации разви-тия общества, центрированного на актив-ности человека-творца, участника всех сфер общественной жизни, осваивающего социальный опыт и нормы культуры, выра-ботанные человечеством. В данном контек-сте поликультурное образование позволяет включить человека в прошлое, настоящее и будущее культуры, установить отноше-ния между культурой (как связью людей) и цивилизацией (как связью вещей). Станов-ление личности в поликультурном образо-вании предполагает овладение студентом лингвистическими и межкультурными на-выками; способами иноязычной функцио-нальной грамотности; участие в языковых образовательных проектах; мобильность [3].

Поликультурное образование опре-деляется как сложный многоаспектный педагогический феномен, который может рассматриваться как вид целенаправлен-ной социализации студентов. Изучение феномена поликультурного образования потребовало учета ряда аспектов (этно-социального, аксиологического, культу-рологического, потребностного), способс-твующих формированию ценностей на уровнях: государственном – политическая стабильность, паритет национального, ин-тернационального, общечеловеческого; общественном – повышение духовного потенциала народа, преодоление замкну-тости, выходу в мировое образовательное пространство; этническом – гарант вы-живания этносов, фактор гармонизации межэтнических отношений; личностном – формирование творческой личности, гу-манистическое отношение к школьнику,

создание психолого-педагогических усло-вий для саморазвития, формирование то-лерантной личности.

Одним из методологических оснований исследования поликультурного образова-ния выступила теория культуры. В качес-тве аргумента выбора данного основания являются следующие положения теории культуры по Л.В.Колобовой [2]:

• культура включает в себя все сферы деятельности человека;

• культура имеет свою национально-специфическую особенность, обусловлен-ную этноландшафтными, природными, со-циальными условиями и уровнем развития производственных сил;

• культура формирует условия и средс-тва человеческого общения;

• культура объединяет народы, соци-альные группы, государства;

• культура выступает главным отличи-тельным признаком этнических особеннос-тей, менталитета культурной специфики народа и его языка;

• культура обусловливает неодинаковое развитие этнокультур в процессе их взаи-модействия и взаимовлияния.

Поликультурное образование позволя-ет определить стратегии создания условий для становления личности, в первую оче-редь, ее духовного богатства: культуро-логическая (рассмотрение культуры меж-национального общения во взаимосвязи национального сознания с общечелове-ческими ценностями); гуманитарно-вос-питательная (пересмотр всех компонентов воспитания, в котором центральное место занимает студент); социальная (усвоение студентом социального опыта, адаптация в инокультурной среде); образовательно-раз-вивающая (сохранение личностного, наци-онального, культурного начал каждого сту-дента); коммуникативно-интеграционная (включение студентов в зону позитивного межнационального общения и отношений на принципах гуманизма и свободы). Бу-дучи личностно-ориентированным, поли-культурное образование направлено на со-


здание психолого-педагогических условий по становлению творческой, толерантной личности, способной создать материаль-ные и духовные богатства, воспитанной на национальных и общечеловеческих цен-ностях; признавая уникальность личности, оно реализует гуманистические принципы в содержании образования и в организации учебно-воспитательного процесса.

Принципиальный вывод из сказанного выше заключается в том, что поликуль-турное образование – это процесс, в ходе которого происходит усвоение подрастаю-щим поколением этнической, общенацио-нальной и мировой культуры, его духовное обогащение и развитие планетарного ми-ровоззрения, формирование готовности и умения жить в многокультурной поли-этнической среде. Более того, поликуль-турное образование предоставляет сту-дентам свободу множественного выбора, осуществляемого на основе способности видеть общее между разнонаправленными смысловыми векторами и их возможного компромиссного принятия. Посредством актуализации смысловых связей и цен-ностных предпочтений студентов такое образование открывает перед ними самое

широкое поле культуры, включая ее погра-ничные области. Результатом такой смыс-ловой самоактуализации как раз и явля-ется становление толерантного сознания личности студента.


1. Асмолов А.Г. Толерантность: от утопии к реальности. На пути к толерантному сознанию / отв. ред. А.Г. Асмолов. – М.: Смысл, 2000. – 48 с.

2. Колобова Л.В. �ivilisation. �ulture. Langue�ivilisation. �ulture. Langue. �ulture. Langue�ulture. Langue. Langue (Цивилизация. Культура. Язык): учебное посо-бие / Л.В. Колобова. – Самара: Изд-во «Ореон», 2000. – 62 с.

3. Колобова Л.В. Проблема поликультурно-го образования в России / Л.В. Колобова // Воп-росы гуманитарных наук. – 2006. – № 3(24). – С. 305-308.

4. Пчелинцева И.Г. Толерантность как осно-ва построения личностно-смыслового взаимо-действия участников образовательного процес-са / И.Г.Пчелинцева // Антропоориентированные технологии в образовательном процессе шко-лы и вуза. – СПб.: ИОВ РАО – Нижневартовск, 2002. – С. 3-4.

5. Риэрдон Б.Э. Толерантность – дорога к миру. – М.: Бонфи, 2001. – 154 с.

6. Словарь по этике / под ред. А.А.Гуссейнова, И.С. Кона. – 6-е изд. – М.: Политиздат, 1985. – 403 с.

Человеку свойственно исследова-тельское поведение, которое, как считает А.Н.Поддьяков [10], состав-

ляет сущностную характеристику деятель-ности человека. В фундаменте исследова-тельского поведения заложена психическая потребность личности в поисковой актив-ности. Данное качество выступает мотивом, двигателем, который запускает и заставля-

соЦиаЛЬно-ПедагогичесКие ПредПосыЛКи саМоразвития и саМореаЛизаЦии ПодростКов и МоЛодежи средстваМи учеБно-иссЛедоватеЛЬсКой деятеЛЬности

д.в.смирнов, и.и.Холодцова

Ключевые слова: исследовательское поведение, учебно-исследовательская деятельность, самоопределение.

ет работать механизм исследовательского поведения. Основу поисковой активности личности составляет безусловный рефлекс, названный И.П.Павловым «ориентировоч-но-исследовательским рефлексом» [9].

Проявление исследовательского по-ведения человека в виде накопления ра-циональных знаний о природе началось еще в первобытную эпоху. В практической


повседневной деятельности первобытный человек накапливал стихийно-эмпири-ческие знания о местности, в которой он проживал, получал сведения о животных, растениях, о самом себе. Затем он начал добытые знания об окружающем мире и самом себе классифицировать. Но науч-ным познание природы стало только в эпо-ху цивилизации. В древнегреческой культу-ре в VII веке до н.э. сформировалась идея оVII веке до н.э. сформировалась идея о веке до н.э. сформировалась идея о необходимости получения доказательного, обоснованного и систематического знания о мире, послужившая исходной основой для превращения донаучного познания природы в научное. В эпоху Возрождения произошло коренное преобразование спо-соба познания природы, сформировались экспериментальный и дедуктивный методы познания. Таким образом, единое, синкре-тическое первобытное сознание диффе-ренцировалось на относительно самосто-ятельные формы общественного сознания (основные компоненты духовной культу- ры) – религию, мораль, искусство, фило-софию, политическую идеологию, право-сознание, и, наконец, собственно науку.

Как отмечает А.И.Савенков [11], ис-следовательское поведение с развитием человеческой цивилизации приобрело новое качество. У одних индивидов ис-следовательское поведение может разви-ваться спонтанно, на основе интуитивных стремлений с использованием метода проб и ошибок. У других индивидов оно мо-жет быть конструктивным, сознательным, выверенным логически. В данном случае исследовательское поведение личности становится фундаментом специфического вида деятельности – исследовательской деятельности.

В работах А.Н.Леонтьева, В.С.Мерлина и других ученых категория «деятельность» трактуется как активное взаимодействие живого существа с окружающим миром, в ходе которого оно целенаправленно воздействует на объекты и за счет этого удовлетворяет свои потребности. Уже на относительно ранних стадиях филогенеза

возникает психическая реальность, пред-ставленная в ориентировочно-исследова-тельской деятельности, призванная обслу-живать такое взаимодействие. В ее задачу входит обследование окружающего мира и формирование образа ситуации для осу-ществления регуляции двигательного пове-дения живого существа в соответствии с ус-ловиями стоящей перед ним задачи [5; 6].

А.Н.Леонтьев отмечает, что деятель-ность конкретных индивидов протекает или в условиях открытой коллективности – среди окружающих людей, совместно с ними и во взаимодействии с ними, или с глазу на глаз с окружающим предметным миром – перед гончарным кругом или за письменным столом. Однако, в каких бы условиях и формах ни протекала деятель-ность человека, какую бы структуру она ни приобретала, ее нельзя рассматривать как изъятую из общественных, отношений [5].

Динамизм социально-экономических преобразований в России, характеризу-емый сложностью и неоднозначностью процессов, происходящих на рынке труда, создает предпосылки для качественного изменения подготовки выпускников обще-образовательных школ к успешному вхож-дению в социальный и профессиональный мир, самоопределению в выборе будущей профессии, саморазвитию и самореализа-ции в социальной среде.

Важными чертами человека нового об-щества является способность улавливать складывающиеся тенденции в обществе, способность противодействовать неблаго-приятным обстоятельствам, вмешиваясь в ход событий, преодолевая чувство соци-ального страха, принимая на себя ответс-твенность за возможные последствия сво-их инициатив.

Развитие таких черт во многом зависит от участия и активности подростков и мо-лодежи в творческой, исследовательской деятельности, в самостоятельном поиске и открытии нового, в саморазвитии.

Деятельность является системообразу-ющим компонентом исследовательского


обучения. Психологическая структура де-ятельности становится основанием для оп-ределения сущности практического иссле-довательского опыта старшеклассника как составной части социального, жизненного опыта, характеризующегося включением в рефлективную деятельность по созданию субъективно нового общественно полез-ного продукта на основе применения сово-купности знаний и практических умений в нестандартных ситуациях.

Повышение требований рынка труда к современному специалисту направлено на расширение диапазона его знаний о жиз-ненных приоритетах, социально-, культур-но- и профессионально-ценностных ори-ентаций. Преодолению узкопрофильной осведомленности личности подростков и молодежи способствует их ориентация на развитие собственных творческих способ-ностей.

Вопросы творчества личности отраже-ны в размышлениях многих педагогов и философов, которые указывают на то, что зрелость личности определяется её спо-собностью к изучению, исследованию не-известного, познанию окружающего мира и себя в этом мире. Следовательно, мы можем рассматривать исследовательскую деятельность с точки зрения развития в её процессе саморазвития интеллектуально-творческих способностей личности под-ростка.

Реалии сегодняшнего дня требуют, чтобы каждый обучающийся стал дейс-твительно участником научного познания, творцом и носителем воплощающейся на-уки, её непрерывной реализации в своей повседневной жизнедеятельности. Именно это способствует саморазвитию способ-ностей личности, связанных с освоением способов «выживания» в социальной и природной среде, помогает функциониро-ванию и совершенствованию потребности в «научении образованию», умению учить-ся, владению рефлексией как способнос-тью познавать не только окружающий мир, но и самого себя, своего самоопределения

в мире профессий и самостоятельном про-ектировании траектории собственной жиз-недеятельности.

В толковом словаре русского языка С.И.Ожегова самоопределение трактуется как определение своего места в жизни, в обществе, осознание своих интересов в системе общественных интересов. Однако это определение отражает лишь наиболее общее представление о данном явлении.

Проблема самоопределения растущего человека рассматривается в исследовани-ях психологов и педагогов М.Р.Гинзбурга, В.И.Журавлёва, И.С.Кона, А.В.Мудрика, А.В.Петровского, С.Л.Рубинштейна и др., философов и социологов А.Г.Спиркина, В.А.Ядова и др. [2; 3]. В результате анализа научных трудов перечисленных учёных мы пришли к выводу, что развитие человека детерминировано внешними факторами, которые, преломляясь через внутренние ус-тановки, становятся личностно значимыми и способствуют саморазвитию индивида.

Творческий потенциал в профессио-нальном труде проявляется в интегративных характеристиках личности: профессиональ-ной направленности, профессиональной компетентности, эмоциональной (пове-денческой) гибкости (Л.М.Митина). Психо-логи утверждают, что важнейший фактор профессионального развития – активность личности, потребность в полной самореа-лизации.

Процесс самореализации у подростков и молодежи сопряжён с уменьшением вос-питательного влияния взрослых (педагогов и родителей), с самоопределением своей ниши в социальной среде, потребностью самостоятельного выбора жизненного и профессионального пути. Эффективность данных процессов зависит от личностного опыта, приобретаемого в процессе самораз-вития, что обусловливает направленность самореализации подростков и молодежи на активную познавательную, творческую, исследовательскую деятельность.

Таким образом, социальными предпо-сылками развития учебно-исследователь-


ской деятельности подростков и молодежи выступают:

1. Необходимость приобретения перво-начального опыта социальной и професси-ональной деятельности.

2. Динамичность и нестабильность мира труда и профессий.

3. Замена монопрофессионализма по-липрофессионализмом.

4. Повышение требований рынка труда к современному специалисту.

5. Самопознание, саморазвитие и само-определение в условиях отказа от ценностей «социалистического» общества и несфор-мированности новых базовых ценностей.

Очевидно, что изменения в обществе создают различные возможности для са-моразвития личности и, в то же время, развитие самого общества зависит от субъективного фактора – от подготовлен-ности людей к решению и глобальных, и локальных, и индивидуальных проблем. Образование при этом рассматривается как стратегический фактор строительства будущего общества [8].

Государственные инициативы в виде «Концепции модернизации российско-го образования на период до 2010 года» (2002 г.) и «Концепции профильного обу-чения на старшей ступени общего образо-вания» (2002 г.) направлены на создание условий для повышения качества общего образования и психолого-педагогического сопровождения в системе профессиональ-ной ориентации подростков и учащейся молодежи.

Однако содержание общего среднего образования, закрепляемое, в частности, образовательными стандартами, до сих пор ориентировано на передачу основ наук, а не на конструирование целостной миро-воззренческой картины бытия. Психологи-ческая и социальная невостребованность знаний, уменьшение в представлении подростков и молодежи престижности квалифицированного труда, заметная тен-денция подстраивать образование (и ус-певаемость) под вступительные экзамены

в вузы приводят молодых людей к потере жизненных ориентиров, позитивных уст-ремлений и мотивов.

В месте с тем, на практике ожидае-мая эффективность профессиональной ориентации старшеклассников не может быть достигнута лишь дифференциацией уровней преподавания образовательных и предметных областей, т.к. содержание этих областей зачастую не включает учебного материала, направленного на осознанное и информационно обеспеченное профес-сиональное самоопределение подростков и молодежи, проектирование ими планов самообразования и непрерывного приоб-ретения профессионального и дополни-тельного образования. Кроме того, жёсткая регламентация программ, ограниченная свобода планирования и реализации учеб-ной деятельности в условиях общеобразо-вательной школы снижают эффективность развития индивидуальных способностей каждого старшеклассника.

Таким образом, среди педагогических предпосылок развития учебно-исследова-тельской деятельности подростков и моло-дежи можно выделить следующие:

1. Структурные изменения в сети обще-образовательных учреждений.

2. Обновление содержания образова-ния на основе учета образовательных пот-ребностей и требований мировых образо-вательных стандартов.

3. Дифференциация обучения, направ-ленная на создание наиболее благоприят-ных условий для развития личности под-ростков и молодежи.

4. Активизация познавательной де-ятельности с учетом индивидуальных пот-ребностей подростков и молодежи и обще-ства в целом.

Следовательно, возникает необходи-мость в создании новой среды развития, обучения и воспитания, ориентированной на самостоятельную учебно-исследова-тельскую деятельность подростков и мо-лодежи, где важным является не столько усвоение знаний, сколько овладение спо-


собами самообразования, самовоспитания и саморазвития познавательных интере-сов, раскрытие позитивного содержания личности подростков и молодежи.

В психолого-педагогической литерату-ре исследовательская деятельность пони-мается как процесс и результат поисковой деятельности, направленной на получение общественно значимых новых знаний о ка-ких либо явлениях или процессах. В насто-ящее время сформировались различные подходы к определению видов исследова-тельской деятельности, к которой, напри-мер, относят поисково-исследовательскую, междисциплинарную, проектную, техничес-кую, творческую и другие, осуществляемые в учебное и внеучебное время. Вместе с тем, любые её виды предполагают, прежде всего, овладение обучающимися техноло-гией творчества, приёмами творческой ис-следовательской деятельности.

В работах Т.В.Авгусмановой, Ю.С.Иня- кина, М.Ю.Кожуховой, А.А.Лебедева, А.В.Леонтовича, Л.Ю.Ляшко и др. присут- ствуют сходные взгляды на проблему исследовательской деятельности обуча-ющихся и используются термины «учеб-но-исследовательская деятельность» и «научно-исследовательская деятельность» [1; 4]. Все авторы сходятся во мнении, что основное различие между учебно- и на-учно-исследовательской деятельностью заключается в степени самостоятельности обучаемых при выполнении исследования и уровне новизны полученного результата.

Е.В.Набиева в своём исследовании вводит термин «учебно-научно-исследова-тельская деятельность», под которым рас-сматривает «процесс приобретения знаний и формирования умений творческой ис-следовательской деятельности, предпола-гающей с этой целью на начальном этапе внедрение элементов научных исследова-ний в учебный процесс, а в дальнейшем – самостоятельную исследовательскую ра-боту по проблеме; при этом используются учебные и внеучебные формы организации образовательного процесса» [7, с.57].

Рассмотренные нами подходы к тракто-ванию понятия учебно-исследовательской деятельности позволили нам уточнить его содержание: Учебно-исследовательская деятельность подростков и молодежи – это процесс самостоятельного овладения, при осуществлении психолого-педагогическо-го сопровождения, приемами и методами научного познания, на основе индивиду-альных особенностей личности и свобод-ного выбора образовательной траектории, результатом которого являются полно-ценные и хорошо осознанные, оперативно и гибко используемые знания, умения и навыки восприятия самого себя, окружа-ющего мира, и продуктивной самореали-зации подростками и молодежью своих интересов и склонностей в самостоятельно определенной предметной области позна-вательных интересов.

Главным критерием оценки педагоги-ческой эффективности развития учебно-ис-следовательской деятельности подростков и молодежи, по нашему мнению, является исследовательская культура как совокуп-ность способов постижения окружающей действительности, освоенных старшеклас-сниками на определённом этапе своего са-моразвития. Мы принимаем взгляды ряда исследователей, которые выделяют следу-ющие исследовательские способности [12]:

• поиск проблем: уметь находить про-блемы в существующем производстве;

• кодирование информации: пользо-ваться различными типами кодов (зри-тельно-пространственным, словесным, цифровым и др.), особенно зрительно-пространственным, т.к. он формирует об-разные представления о природных и ант-ропогенных объектах;

• способность к свёртыванию информа-ции: уметь составлять и использовать схе-мы, чертежи, графики, диаграммы и другие графические носители информации;

• способность к сцеплению и переносу: уметь объединять новую информацию с ранее известной, обобщать, находить ана-логию;


• гибкость мышления: адаптироваться и развивать собственные интеллектуальные схемы при работе с новой информацией;

• генерирование идей: формулировать исходные гипотезы;

• беглость речи: понимать значения слов, формулировать свои мысли;

• общительность (коммуникабель- ность): совместная работа с коллегами, подчинёнными и руководством; анализи-ровать чужие мнения, располагать своим и чужим временем в общении.

Таким образом, современное осмысле-нии и современные педагогические техно-логии (метод проблемной ситуации, откры-той позиции, исследовательских проектов и др.) организации учебно-исследователь-ской деятельности позволяют подросткам и молодежи формировать творческие иссле-довательские способности и умения, при-обретать определенный опыт организации научного исследования, анализа получен-ных результатов и публичной презентации (защиты), необходимые им для овладения ими новыми и новейшими профессиями, саморазвития, самоопределения и саморе-ализации в социальном окружении.


1. Авгусманова, Т.В. Педагогические усло-вия развития исследовательской деятельности старшеклассников в инновационном образова-тельном пространстве [Текст]: дис… канд. пед. наук: 13.00.01 / Т.В. Авгусманова. – Иркутск, 2003. – 184 с.

2. Гинзбург, М.Р. Личностное самоопреде-ление как психологическая проблема [Текст] / М.Р. Гинзбург // Вопросы психологии. – 1994. – № 3.

3. Кон И.С. Психология ранней юности [Текст] / И.С. Кон. – М.: Просвещение, 1989. – 255 с.

4. Леонтович, А.В. Учебно-исследователь-ская деятельность школьников как модель педагогической технологии [Текст] / А.В. Леон-тович // Народное образование. – 1999. – № 10. – С. 133-144.

5. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. [Текст] / А.Н. Леонтьев. – 3-е изд. – М.: Политиздат, 1977. – 202 с.

6. Мерлин, В.С. Очерк интегрального иссле-дования индивидуальности [Текст] / В.С. Мер- лин – М.: Педагогика, 1986. – 253 с.

7. Новиков, А.М. Методология учебной де-ятельности [Текст] / А.М. Новиков. – М.: Изд-во Эгвест, 2005. – 176 с.

8. Обязательный минимум содержания об-Обязательный минимум содержания об-разования (Проект) [Текст] // Народное образо-вание – 2001. – № 9. – С. 203-279.

9. Павлов, И.П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга [Текст] / И.П. Пав-лов – М., 1949. – С.34.

10. Поддъяков, А.Н. Исследовательское по-ведение. Стратегии познания, помощь, противо-действие, конфликт [Текст] / А.Н. Поддъяков. – Ярославль, 2002. – 134 с.

11. Савенков, А.И. Исследовательское обу-чение и проектирование в современном образо-вании [Электронный ресурс] / А.И. Савенков – Режим доступа: http://som.fio.ruhttp://som.fio.ru://som.fio.rusom.fio.ru.fio.rufio.ru.ruru

12. Чистякова, С.Н. Комплект учебно-мето-дической документации для проведения про-фессиональных проб [Текст]: / С.Н. Чистякова, М.С. Гуткин, Е.А. Рыкова. – Кемерово: Кемер. обл. ИУУ, 1995. – 143 с.

Процесс глобализации, происходящий в современном мире, способствует расширению культурных границ,

созданию поликультурного пространства,

ФорМирование ЭтничесКой тоЛерантности с ПозиЦии аКсиоЛогичесКого ПодХода

о.и.Юдина

Ключевые слова: этническая толерантность, аксиологический подход.

неизбежно приводит к возникновению со-циальных, политических, конфессиональ-ных, экономических, образовательных и прочих проблем. Существующие реалии


общественного развития предопределя-ют необходимость понимания культурных особенностей народов для достижения взаимного признания. Поэтому одной из первой и важнейшей характеристик по-ликультурного общества в наши дни при-знается толерантность взглядов, суждений людей. Признание суверенности и ценности другого является необходимым условием не только интеграции, но и элементарного выживания в современном мире.

Происходящая трансформация обще-ства вызывает смену ценностных ориен-таций людей, переоценку ценностей, их переосмысление, прежние культурные ценности обесценились, идеологические и духовно-нравственные устои общества потеряли свое былое значение. Осущест-вление перехода к новому обществу спо-собствует появлению новых ценностей, где человек признается в качестве одной из главных ценностей. И такое общество должно не только провозглашать новые идеи, в которых заключается смысл цен-ностей, но и формировать в общественном сознании ценностные ориентации, позво-ляющие осуществить становление более нравственного общества, скрепляющееся духовными идеями, ценностями. Развитие нового общества невозможно без форми-рования и повышения уровня толерантнос-ти современного человека. На сегодняш-ний день толерантность рассматривается, во-первых, как фундаментальный признак цивилизованности, во-вторых, как модель взаимоотношений людей, народов и стран, показывающая уровень культуры личнос-ти. Толерантность зависит от общего уров-ня культуры личности, от умения воспри-нимать её и соблюдать общечеловеческие нормы и мораль.

Этническая толерантность – одна из разновидностей толерантности, представ-ляет собой важнейший фактор нашей жизни, обеспечивающий и укрепляющий гармонию в этом мире, наполненный глубо-ким содержанием регуляции жизни поли-культурного общества. Это многогранный

феномен, суть которого состоит в утверж-дении ценности человеческого достоинс-тва, неприкосновенности каждой личности, независимо от ее происхождения. Этничес-кая толерантность находит свое отражение в активной жизненной позиции, выражаю-щейся в открытости, готовности к диалогу с представителями разных этносов, про-являя уважительное отношение к любой инаковости: ценностям, нормам, образу жизни, поведению, традициям, чувствам, мнениям, идеям, убеждениям.

Анализ научной литературы показы-вает, что этническая толерантность рас-сматривается, как правило, в этнологии, этнопсихологии, этносоциологии. Понятие этническая толерантность мало использу-ется в педагогических исследованиях, хотя и признано необходимым. Внимание к эт-нической толерантности в педагогической науке объясняется не только требованиями современного поликультурного общества, но и сменой философско-образовательных парадигм. Потребность понять суть данно-го явления требует обратиться к научной литературе и осмыслить то, что накоплено отечественной наукой.

Этническая толерантность (гр. ethnos – «род», «племя», «народ» – лат. tolerantia – «терпение», «снисхождение») трактуется современными исследователями как осо-бая черта любого этноса, как неотъемле-мый элемент структуры этнического мента-литета, ориентирующегося на терпимость, признание легитимности «чужой правды», отсутствие или ослабление реакции на ка-кой-либо неблагоприятный фактор в межэ-тнических отношениях [10].

В этнопсихологии этническая толеран-тность рассматривается как способность человека проявлять терпимость к малозна-комому образу жизни представителей дру-гих этнических групп, к их обычаям, тради-циям, поведению и т.д. Она проявляется в различных ситуациях межэтнического вза-имодействия.

Этническая толерантность включа-ет в себя знания о многообразии культур


и принятии этого как данность. С таких позиций феномен этническая толерант-ность рассматривают ученые Б.З.Вульфов, Б.С.Гершунский, А.Г.Асмолов и другие. Этническая толерантность в нашем иссле-довании рассматривается на основе рас-крытия духовно-нравственного потенциала каждой нации, ее представителей, призна-вая ценности существующего этнического разнообразия в мире. С одной стороны, этническая толерантность включает в себя систему ценностей, взглядов, стереотипов демократического толка, базирующихся на признании принципа толерантности в по-лиэтническом взаимодействии, с другой, – умение человека принимать людей с иной культурой, сознанием, традициями, быть психологически готовым к взаимодействию с представителями других этносов на осно-ве уважения и согласия. Таким образом, в этнической толерантности неразрывно свя-заны субъективно-личностные элементы, выражающие внутренний план отношения личности к представителям других этно-сов, и объективно-практические действия, которые личность должна выражать в от-ношениях с данной категорией людей.

В структуре этнической толерантности выделяются компоненты: гносеологичес-кий компонент, который позволяет осу-ществлять знакомство личности с боль-шим потоком разнообразной информации, отбирать знакомую и новую, значимую и второстепенную информацию в области полиэтнического взаимодействия. При этом происходит обогащение духовного мира, сознательное усвоение знаний, их систематизация. Развитие содержательной стороны этнической толерантности подра-зумевает движение знаний от частичных представлений к более общему, устойчи-вому системному понятию, раскрывая при этом сущность. Аксиология является ос-новополагающим к определению сущнос-тных характеристик понятия «этническая толерантность», в соответствии с этим, следующим и приоритетным компонен-том в структуре этнической толерантности

выделяется аксиологический компонент. Этот компонент проявляется в становле-нии личностного опыта в мире ценностей, понимания самоценности представителей разных этносов, осознание их роли в жиз-ни общества, осуществляя выбор модели поведения, обеспечивающей позитивное полиэтническое взаимодействие. Третьим компонентом является праксеологический, отражающий поведенческий характер эт-нической толерантности и проявляющийся не только в активности личности по при-своению данной ценности, но и вступлени-ем ее в непосредственное взаимодействие с представителями разных этносов. Это компонент активности, проявляющейся в общении, поведении, при этом соотнося свои позиции с позициями представителей других этносов, умении находить проявле-ния толерантности, уважения, содействия,

Рассмотрение содержательного напол-нения гносеологического, аксиологическо-го, праксеологического компонентов поз-воляет уточнить этническую толерантность как личностное качество, включающее в себя знания о человеческих ценностях, их оценку с позиций личностной значимости, мотивы, побуждающие к позитивному по-лиэтническому взаимодействию, умения личности по присвоению этнической толе-рантности.

Утверждению приоритета ценностей жизнедеятельности как отдельно взятого человека, так и общества в целом, спо-собствует аксиологический подход [4]. Этот подход формирует этническую то-лерантность как ценностную ориентацию личности, помогает личности усвоить сис-тему общечеловеческих ценностей, осу-ществляющей осознанный выбор своего поведения и поступков в разнообразных жизненных ситуациях, не переступая при этом общечеловеческих, общезначимых ценностей. Этническая толерантность как высший уровень культуры полиэтническо-го взаимодействия одновременно является и средством, и результатом становления и функционирования новой системы отно-


шений в политической, экономической и других сферах жизнедеятельности госу-дарства.

Аксиологический подход ориентирует-ся на поиск комплексных оснований, ста-новление новой социально значимой жиз-ни человека и общества в целом, который позволяет рассмотреть процесс формиро-вания этнической толерантности во взаи-модействии субъективного и объективного, выявить внутреннюю сторону взаимосвязи личности и общества, увидеть личностный аспект ориентации школьника на различ-ного рода ценности, в том числе и этни-ческой толерантности [4]. В современном обществе этот подход рассматривается как необходимый компонент осмысления социального развития, как проблема взаи-модействия познания и ценностного созна-ния, как ценностная система личности.

Аксиологический подход выбран как наиболее продуктивный для выявления педагогических условий формирования этнической толерантности, т.к. с учетом содержания данного качества этот подход аккумулирует те смысловые категории аксиологии (ценности, ценностные ориен-тации), регулирующие отношения между людьми, и приводят к пониманию толеран-тного отношения, толерантного сознания, толерантного поведения на основе усвое-ния социокультурных ценностей (сопере-живание, содействие, сочувствие, сотруд-ничество и т.д.), трансформирующихся как в индивидуальное, так и социальное

поведение людей. С позиций аксиологи-ческого подхода этническая толерантность становится частью системы ценностных отношений современной личности. Взаи-модействие человека с миром и людьми позволяет ему не только актуализировать имеющиеся у него внутренние потенциалы, но и восполнить их в структурном, содер-жательном, ценностном, смысловом пла-не. Как известно, каждый человек имеет специфические национальные, обществен-ные по своей природе, происхождению и функциям духовно-нравственные устои, так называемые ценностные ориентиры, призванные «задать» личности программу деятельности и поведения, в том числе и по отношению к другому человеку, другой народности, нации, другой материальной и духовной культуры.

Эффективность реализации аксио-логического подхода в процессе форми-рования этнической толерантности про-верялась в ходе исследования, которое началось с констатирующего этапа экспе-римента. С целью получения репрезента-тивного материала было проанкетировано 789 учащихся 6, 7, 8 классов г. Оренбурга и области с помощью комбинированной анкеты, цель которой – определить уро-вень этнической толерантности. Анализ результатов анкетирования, с учетом ра-нее выделенных компонентов, их уров-ней позволил выявить целостную картину сформированности этнической толерант-ности, которая представлена на рис. 1.

Рис. 1. Уровни сформированности этнической толерантности школьников-подростков

1��

Результаты констатирующего экспе-римента показали, что наиболее низкий уровень этнической толерантности прояв-ляется в восьмых классах, что позволило определить основное направление экс-периментальной работы. Для реализации исследования отбирались средства, позво-ляющие вовлечь личность в процесс при-нятия решений в реальных жизненных си-туациях: кейс-метод, который направлен на активное самостоятельное усвоение знаний и формирование умений взаимодействия с представителями разных этносов на основе толерантности. Диспуты, дебаты способс-твуют формированию культуры ведения дискуссий, умение слушать оппонента, по-нимать, что существуют разные точки зре-ния, что именно в столкновении взглядов устанавливается истина. Но при этом надо уметь отстаивать своё мнение, проявляя при этом уважение к оппоненту. Тренинги, ориентирующие школьников на полиэтни-ческое взаимодействие. Выбранные педа-гогические условия позволяют не только обогатить личный опыт, но и адекватно оценивать сложившиеся обстоятельства,

т.е. осуществляется переход от знаний и эмоционально-положительной оценки к оценочному суждению, побуждающему активность личности по присвоению эт-нической толерантности. Был разработан комплекс психолого-педагогических диа-гностических методик с учетом возрастных особенностей школьников, позволивший контролировать, и корректировать, про-цесс формирования этнической толерант-ности школьников в рамках проводимого исследования.

Анализ полученных данных результа-тов на начальном и заключительном этапе исследования позволяет сделать вывод, что уменьшилось количество школьников низкого уровня толерантности на 16,3%, а, соответственно, повысилось число на 9,2% школьников, имеющих средний уро-вень. Показатели высокого уровня сфор-мированности этнической толерантности школьников увеличились на 7,1%. Что яв-ляется свидетельством динамики развития этого личностного качества. Выявленная динамика уровней этнической толерант-ности школьников отражена на рис. 2.

До эксперимента После эксперимента

Рис. 2. Динамика уровней этнической толерантности школьников в начале и в конце исследования

В своей основе результаты исследова-ния подтвердили эффективность приме-нения аксиологического подхода с исполь-зованием различных средств, методов в процессе формирования этнической толе-рантности школьников, при максимальном использовании аксиологического потенци-ала личности.

Таким образом, проведенное исследова-ние показало, что этническая толерантность становится ценностью личности при органи-

зации целенаправленного процесса форми-рования только при определенной мотива-ционной, личностной активности личности. В этом процессе происходит развитие ори-ентаций школьников на этническую толеран-тность как ценность, осмысление личностью положительных сторон данного феномена. Развиваются рефлексивные способности осмысления себя и своих чувств при поли-этническом взаимодействии. Осваиваются умения, способствующие позитивному по-

Проблемы социализации и развития культуры учащейся молодежи


лиэтническому взаимодействию. Внешне результативность проводимой опытно-экс-периментальной работы проявилась в более осознанном поведении школьников по от-ношению к представителям разных этносов, повышении интереса к многообразию мира и социальным явлениям.


1. Асмолов, А.Г. О смыслах понятия «толе-рантность» [Текст] / А.Г Асмолов, Г.У. Солдато-ва, Л.А. Шайгерова // Век толерантности: научно-публицистич. вестник. – М.: МГУ, 2001. – 152 с.

2. Вульфов, Б.З. Воспитание толерантности: сущность и средства [Текст] / Б.З. Вульфов//Внешкольник – 2002. – № 6 – С.12-16.

3. Гершунский, Б.С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования [Текст] /Б.С. Гершунский // Педагогика. – 2002. – № 7. – С. 3-12

4. Кирьякова, А.В. Теория ориентации лич-ности в мире ценностей [Текст] / А.В. Кирьяко- ва. – Оренбург: ОГПИ, 1996. – 187 с.

5. Кирьякова, А.В. Аксиологическая концеп-ция ориентации личности в мире образования [Текст] / А.В. Кирьякова // Вестник ОГУ. – 1999. – № 1. – С. 13-19.

ПСИхОЛОГО-ПЕдАГОГИЧЕСкИЕ уСЛОВИЯВОСПИТАНИЯ И САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Проблемно-развивающее обучение является одним из способов воспи-тания и развития интеллектуальной

мотивации учения у студентов. Данный тип обучения предполагает усвоение учебно-го материала студентами путем самосто-ятельного решения проблем и открытия новых понятий. Здесь есть и объяснение преподавателя, и репродуктивная деятель-ность студентов, и постановка задач, и выполнение упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем – характерный признак этого типа обучения.

За последнее столетие процесс обуче-ния иностранным языкам претерпевает ряд изменений: это переход от обучения языку к обучению речи. В нашем случае мы рас-сматриваем процесс обучения иностранно-му языку на неязыковом факультете (физи-ко-математический факультет). Конечной целью обучения на неязыковом факультете является активное владение иностранным языком выпускниками как средством фор-мирования и формулирования мыслей как в области повседневного общения, так и в области выбранной специальности, фор-мирование саморазвивающейся личности будущего профессионала. Важно стро-ить учебный процесс так, чтобы студенты, решая определённые коммуникативные задачи, испытывали потребность в полу-чении новых знаний, в самообразовании и самосовершенствовании. Но иностранный язык на неязыковом факультете не являет-

сПосоБы восПитания и развития интеЛЛеКтуаЛЬныХ Мотивов учения у студентов При оБучении иностранноМу языКу

Ю.в.Кошкарова

Ключевые слова: проблемно-развивающее обучение, классификация групповых особенностей интеллектуальной мотивации.

ся профилирующим предметом в отличии, например, от физики и математики на фи-зико-математическом факультете, поэтому преподаватели иностранного языка сталки-ваются с проблемой снижения интеллекту-альной мотивации учения у студентов.

На наш взгляд, одним из способов ре-шения возникшей проблемы, может яв-ляться перенесение используемого про-блемно-развивающего обучения физике и математике на обучение иностранному языку. Тем более, что для представителей данной группы студентов это близко и по-нятно, что, в свою очередь, не требует от них преодолевать психологические труд-ности и барьеры, а плавно включает их в процесс учения иностранного языка, уве-личивая тем самым их шансы на успех.

Роль заданий проблемного характера в воспитании интеллектуальных мотивов учения иностранного языка является опре-деляющей, потому что студенты являются активными участниками образовательно-го процесса; чередование подобного рода заданий разного уровня сложности позво-ляет снимать возникающие в процессе уче-ния мотивационные блокировки; подобные задания позволяют студентам с разными способностями найти возможность само-реализации в ситуации успеха; выполнение подобных заданий приводит к преобразо-ванию простых форм познавательных мо-тивов к более сложным.

Но для определения учебной работы в данном направлении, форм и методов со-здания ситуации успеха необходимо вы-


делить психологические особенности сту-дентов – физиков и математиков, а также групповые особенности интеллектуальной мотивации учения иностранного языка бу-дущих учителей физики и математики.

Данную группу студентов можно отнес-ти к так называемому типу «мыслителя». Это тип с хорошо развитой второсигналь-ной системой, зрительной и долговремен-ной памятью. Обладает такими качествами как самоконтроль и саморегуляция. Хоро-шо справляется с решением аналитических задач. Быстро запоминает всё, что структу-рировано и изображено графически. Дан-ная категория студентов в большей своей части относится к интервертируемому типу, где определяющая направленность психи-ческой деятельности человека направлена вовнутрь. Представители данного типа хо-рошо всё обдумают, взвешивают все реше-ния, а затем выдают полученный результат. «Семь раз отмерь, а затем отрежь» – эту пословицу можно отнести к ним.

Изучение психологических особеннос-тей студентов данной специальности и их отношения к учению и к учебным предме-там (в нашем случае отношение к учению иностранного языка), а также характерис-тика познавательных интересов студентов [1, с.74] позволили нам создать класси-фикацию групповых особенностей интел-лектуальной мотивации учения студентов-физиков и математиков при изучении иностранного языка.

интеллектуальные гении (первая группа студентов). Это как говорят преподаватели «звёзды или золотой фонд». Они бережно, уважительно относятся к тем знаниям, ко-торые даёт им преподаватель. Они считают его проводником верного пути. И не важно, что иностранный язык не является для них профилирующим предметом. В учёбе они видят, прежде всего, цель. Цель для при-обретения новых знаний. Знания для того, чтобы не остановился процесс познания. Они полностью погружены в учёбу. Иност-ранный язык – специфический предмет, по-этому, даже если им что-то не удаётся, они

тратят много времени и усилий на преодо-ление возникших трудностей. Выбранная ими специализация предполагает изучение точных наук, работу с законами, таблица-ми, схемами, формулами, определениями. Поэтому, работая со студентами данной специальности, преподаватель должен учитывать данные особенности. Например, в начале занятия целесообразнее сообщать тему, цели, задачи и ход занятия. В процес-се занятия новый материал выстраивать в форме схем и таблиц, предлагать студен-там самим имеющееся правило предста-вить в вышеназванных формах. Подбирая упражнения по различным разделам мате-риала, преподаватель перед представлени-ем их студентам может трансформировать их в разные схемы, цепочки, формулы. Например, работая со структурой предло-жения, преподаватель может предложить студентам самостоятельно составить пред-ложения по данной схеме. Схема представ-ляет собой набор геометрических фигур, где каждая обозначает определённую часть речи. Уместны будут задания типа: найди ошибку, исправь ее, докажи свой вариант ответа. Предложенные методы работы со студентами данной специальности являют-ся, на наш взгляд, наиболее эффективны-ми и воспитывающими интеллектуальные мотивы учения иностранного языка.

Возвращаясь к характеристике данной группы, её представители будут тщатель-но выполнять предложенные задания, не обращая внимания на потраченное время. Часто они удивляют преподавателя внезап-но родившимися своими идеями и проекта-ми по актуальной теме занятия. Они могут быть авторами и помощниками в разработ-ке новых методов и приёмов преподавания иностранного языка.

Данная группа, в свою очередь, имеет ряд недостатков. Студенты им присваивают репутацию «чудаков», называют их «зауч-ками». Эти студенты отличаются от своих сверстников небрежностью во внешнем виде, рассеянностью во всём, что не отно-сится к объекту их познания.

1��Психолого-педагогические условия воспитания и саморазвития личности

Ведущим мотивом учения данной груп-пы является приобретение новых знаний. Они являются неисчерпаемыми потребите-лями знаний, и в тоже время сами являются богатейшим источником этих знаний, кото-рые могут быть полезны как для сверстни-ков, так и для преподавателей.

интеллектуальные лидеры (вторая группа студентов). Не очень многочислен-ная группа студентов. Занимают второе место после первой по развитию позна-вательного интереса к предмету «Иност-ранный язык». Им нравится процесс поз-нания, и они любят себя в этом процессе. Студенты стремятся демонстрировать свои знания иностранного языка среди осталь-ных. Представители данной группы играют определённую роль в коллективе и хотят произвести впечатление как на сокурсни-ков, так и на преподавателя. Иностранный язык для них – это дополнительное поле для самоутверждения перед окружающи-ми. Несомненно, они повышают интеллек-туальный и эмоциональный фон коллек-тива. Статус данной группы очень высок. Серьёзен риск возникновения высокомер-ного и неуважительного отношения к дру-гим. Поэтому неправильно подчёркивать их исключительность в знании иностранного языка, выдвигать на первый план (посто-янно приводить их в пример, предлагать участвовать в различных конкурсах и т.д.).

Ведущим мотивом учения данной группы является приобретение знаний в большей степени для их дальнейшей де-монстрации перед окружающими. Но для того, чтобы их демонстрировать, нужны сами эти знания, поэтому для того, чтобы предотвратить риск возникновения неува-жительного отношения к окружающим, необходимо чаще погружать представите-лей второй группы в поиск этих знаний из разных источников. Использовать их как поставщиков этих знаний.

уравновешенные интеллектуалы (тре-тья группа студентов). Самая многочислен-ная группа студентов с хорошо развитым познавательным интересом к предмету.

Они познают то, что пригодится, по их мне-нию, в жизни. Так и предмет «иностранный язык» всегда пригодится в жизни. У них нет ценностного отношения к знаниям. Они трепетно относятся к учебному процессу и к его результату. Их направленность толь-ко на нужные знания сдерживает развитие собственных творческих возможностей. Представители данной группы качествен-но и безропотно выполняют всё то, что им предложено, не предлагая взамен ничего своего. Они могут примириться с тем, что в глубине души могут не разделять. Кон-серватизм (использование стандартных решений и нежелание искать новых путей решения возникающих проблем и задач в физике и математике) накладывает отпеча-ток и на процесс учения иностранного язы-ка. Преобладание данной группы ведёт к снижению общего интеллектуального фона коллектива. Работа с ними удовлетворяет ту часть педагогов, которые используют проверенные методы, и не видят необходи-мость искать что-то новое в преподавании иностранного языка. Творческий препода-ватель будет искать новые методы и при-ёмы в преподавании иностранного языка, чтобы всколыхнуть представителей этой группы. Для того, чтобы воспитывать цен-ностное отношение к знаниям, развивать творческий потенциал представителей дан-ной группы, преподавателю необходимо учитывать их необычайную трудоспособ-ность и предлагать задания типа: занятия-фантазии: занятие будущего «А что было бы, если бы…» («А что было бы, если не был бы открыт закон, теорема…»); заня-тия, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: учёный совет, научно-исследовательское бюро. Данную группу можно отнести к активно действу-ющему познавательному началу. При всех своих недостатках они всё же обеспечива-ют нормальный ход учебного процесса.

Пассивные интеллектуалы (четвёртая группа студентов). Их характерной чертой является равнодушное отношение к знани-ям и к предмету. Овладение иностранным


языком для них своего рода обязанность – подчинение требованиям преподавателя и семьи. Иностранный язык для них – это один из институтских предметов, которые нужно осваивать, чтобы получить высшее образование, неважно, каким оно будет, лишь бы высшим.

Способности у них есть, в том числе и к иностранному языку. Они даже прилично успевают по данному предмету, но внут-ренних, интеллектуальных побудителей у них мало. Они не доставляют особых про-блем преподавателю, но педагог часто от-мечает тот факт, что они могли бы учиться лучше по предмету, если бы не лень, их познавательная пассивность, неаккуратное выполнение заданий. Они подобно «звёз-дам» то вспыхивают, проявляя необычную активность и интерес к предмету, поражая выполненными заданиями, то гаснут на фоне остальных студентов, оставаясь пас-сивными и незаметными. Отрицательное влияние этой группы в том, что их отноше-ние к предмету и к учёбе в целом неблаго-приятно сказывается на интеллектуальном фоне всего коллектива.

В качестве способов стимулирования представителей данной группы можно предложить следующие виды занятий: занятия в форме соревнований и игр (конкурс, КВН, деловая, ролевая игры, кроссворд, викторина по физике и мате-матике на иностранном языке); занятия, основанные на формах, методах работы, известных в общественной практике: ис-следование (по какой-либо теме), анализ первоисточников (учёных – физиков и ма-тематиков), интервью, рецензия (на новую статью, открытия в области физики и ма-тематики).

Система заданий проблемно-поиско-вого характера для каждой группы была выстроена по нарастающей сложности в два цикла. Первый цикл предполагал вы-полнение заданий трех уровней: репро-дуктивного, эвристического и требующего самостоятельного поиска. Второй цикл заключался в предпочтении и разработке

студентами собственных заданий проблем-но-поискового характера. После каждого цикла определялся уровень сформиро-ванности внутренних мотивов учения [2, с.186]. Репродуктивные задания первого цикла мы оценивали как низкий уровень, эвристический – средний уровень, требу-ющие самостоятельного поиска – уровень выше среднего; второй цикл заданий – вы-сокий уровень.

Отметим, что курс обучения иностран-ному языку на неязыковых факультетах цикличен: грамматический цикл, цикл обу-чения чтению специальных текстов и цикл обучения говорению на повседневные темы. Каждый из них достаточно содержательный и объемный. В качестве примера взяты не-которые направления в ходе цикла обуче-ния чтению текстов по специальности.

Цикл обучения чтению текстов по спе-циальности предполагает чтение текстов на иностранном языке по физике и математи-ке. Это достаточно сложный раздел при изучении иностранного языка. Многие ав-торы предлагают некоторый набор текстов по данной специальности, но не предла-гают систему работы по обучению чтению подобных текстов. Весь набор упражнений к текстам ограничивается упражнениями продуктивного характера, типа ответьте на вопросы, переведите на английский язык и т.п. Для реализации развиваемого нами подхода было разработано оригинальное учебное пособие для студентов – физиков и математиков «Pu��ling English» («Зани-Pu��ling English» («Зани- English» («Зани-English» («Зани-» («Зани-мательный английский язык»). Пособие используется на физико-математическом факультете НТГСПА при обучении чтению текстов по специальности со студентами-физиками и математиками. Учебное посо-бие состоит из одиннадцати глав, каждая из которых посвящена определенной теме. Для каждой главы разработаны задания трех уровней первого цикла и предложе-на тематика заданий второго цикла (см. выше). В первый уровень заданий (низкий уровень), репродуктивный, входят задания, полностью определяемые преподавателем.

181

Простейшими из них являются составле-ние вопросов по тексту, угадывание слова по его описанию (закрепление активной лексики), составь предложение из набора слов, определи неверные утверждения, со-ставление слов из набора букв. К заданиям второго уровня (среднего уровня), эвристи-ческого, относились задания: «О чем этот текст?» (дано лишь название или неболь-шой отрывок текста), «Текст поврежден, все отрывки перепутаны. Восстановите порядок и недостающую часть». По мере выполнения задания все варианты заслу-шиваются и выбирается наиболее верный и лучший. Студент, заслуживший похвалу не только преподавателя, но и сокурсни-ков, получает новый импульс заниматься иностранным языком, пережив ситуацию успеха. К заданиям этого уровня мы отно-сим задания-головоломки, ребусы и лаби-ринты слов.

К заданиям третьего уровня (высокого уровня), поиск своих собственных реше-ний, мы относим задания, которые больше носят самостоятельный поисковый харак-тер. Сюда можно отнести составление за-дач, формул, написание сочинений типа: «А что было бы, если не был открыт закон Ньютона?». Сюда мы включаем задания проектировочного характера. Предъявляя задания третьего уровня, мы преследовали цель применения уже закрепленных зна-ний, умений и навыков, где студенты яв-лялись сами инициаторами, и проследить проявление интеллектуальных мотивов учения при выполнении данного вида де-ятельности.

Рассмотрим каждый уровень для того, чтобы проследить динамику воспитания интеллектуальных мотивов учения при изу-чении иностранного языка в нашем пони-мании. интеллектуальные мотивы учения студентов–физиков и математиков при изучении иностранного языка – это такая форма проявления познавательной пот-ребности в изучении иностранного языка, при которой процесс познания иностран-ного языка является одновременно и ис-

точником удовлетворения познавательных потребностей в области физики и мате-матики, характерным признаком которого является предпочтение студентов заданий проблемно-поискового характера и взаи-мообратной актуализацией приобретенных знаний, умений и навыков в иностранном языке и физике с математикой.

Предпочтение заданий репродуктивно-го характера свидетельствует об отсутствии интеллектуальных мотивов учения. Зада-ния подобного плана не требуют особых умственных затрат и, тем более, поиска и разработки собственных идей.

Эвристические задания свидетельству-ют о наступлении следующего этапа, кото-рый свидетельствует о некоторой динами-ке в пользу воспитания интеллектуальных мотивов учения. Задания второго уровня требуют применения имеющихся знаний в новой ситуации.

Выполнение заданий третьего уровня свидетельствует о наибольших изменениях в отношении воспитания интеллектуальных мотивов учения. Эти задания предполагают применение полученных знаний, умений и навыков, при этом студенты ощущают свою компетентность и необходимость дальней-шего профессионального роста.

Наступление второго цикла уже сви-детельствует о том, что систематическое выполнение заданий предыдущего цикла повлияло на становление интеллектуаль-ных мотивов учения. Параллельно с этим мы наблюдаем процесс обратного влияния роста интеллектуальной мотивации учения иностранного языка на предпочтение сту-дентами-физиками и математиками зада-ний проблемно-поискового характера.

Таким образом, перечисленные выше психологические особенности студентов-физиков и математиков, а также классифи-кация интеллектуальных мотивов учения иностранного языка этих студентов позво-лит преподавателю определить направле-ние учебной работы по предмету, формы и методы создания ситуации успеха и от-слеживать процесс воспитания интеллек-

Психолого-педагогические условия воспитания и саморазвития личности


туальных мотивов учения. Изучение каж-дой группы даёт возможность поддержать первых, направлять вторых, дать верную ориентацию для третьих, найти способы стимулирования четвёртых. Диагностика групп студентов данной специализации даёт возможность преподавателю иност-ранного языка, работающего с подобной аудиторией, планировать учебную работу с чёткой ориентацией на индивидуальный личностный подход к каждому студенту. Мы считаем, что представленная разно-

уровневая система проблемно-поисковых заданий способствует воспитанию интел-лектуальных мотивов учения у студентов-физиков и математиков.


1. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее со-здать. – М.: Просвещение, 1991. – 185 с.

2. Ерофеева Л.А. Творческие задания как средство воспитания интеллектуальных моти-вов учения у будущих учителей: дис. … канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2004. – 201 с.

Всякое туристское путешествие на-чинается с его подготовки. Хорошо продуманный и подготовленный

маршрут проходится легче и с большим интересом, повышается безопасность по-хода, больше времени и сил остается для наиболее сложных и интересных участков маршрута.

Первый шаг при подготовке похода вы-ходного дня – определении формы прове-дения путешествия и целеполагание.

Туристские походы по форме их орга-низации, целям и задачам подразделяются на спортивные, учебно-тренировочные и на туристские экспедиции.

спортивные походы имеют целью про-хождение маршрута определенной катего-рии сложности, выполнение установлен-ных спортивных нормативов, повышение технического и тактического мастерства.

Все туристские походы, которые со-вершаются в соответствии с «Единой все-российской спортивной классификацией Маршрутов», называют соревнованиями по спортивным походам. Соревнования по

организаЦия и ПодготовКа ПутеШествий (ПоХодов) По МарШрутаМ выХодного дня с детЬМи МЛадШего, среднего и старШего ШКоЛЬного возраста

р.и.Хакимов, и.в.Полутина

Ключевые слова: спортивные походы, учебно-тренировочные походы, туристские экспедиции, разработка маршрута.

спортивным походам могут быть очными и заочными. Заочные соревнования называ-ются чемпионатами по туризму и проводят-ся на основании отчетов туристских групп о совершенных походах [1].

Очные соревнования, называемые ту-риадами, – это спортивные походы турист-ских групп, проводимые в одном заданном районе. Туриады, как правило, организуют федерации туризма различных уровней.

В условиях проведения туриады ого-вариваются начальные и конечные пункты маршрутов. Разработку маршрутов турист-ские группы проводят самостоятельно. Вы-пуск групп на маршрут проводит выездная маршрутно-квалификационная комиссия (МКК). По окончании маршрута группы за-щищают пройденные маршруты по форме, определяемой МКК туриады, и получают справки о походе. После зачтения мар-шрутов групп определяются победители соревнований и проводится награждение призеров.

На месте сбора группам предлагаются различные туристские услуги-консультации

183Психолого-педагогические условия воспитания и саморазвития личности

по району похода, предоставление карто-графического материала, прокат снаряже-ния, организация отдыха после окончания похода, проведение экскурсий и т.д. [1].

учебно-тренировочные походы (утП) проводятся как зачетные и учебные в рабо-те школ по подготовке участников и руко-водителей походов. В УТП, помимо прохож-дения спортивного похода определенной категории сложности, проводятся учебные мероприятия в соответствии с программа-ми подготовки туристских кадров. Естест-венные препятствия (в том числе и высо-ких категорий) в УТП являются учебным полигоном, на котором слушатели школ (семинаров) обучаются технике, тактике, ориентированию, методам страховки, орга-низации туристского бивака и т.д. [1].

туристские экспедиции организуются с целью освоения новых районов, испыта-ния новых видов снаряжения, разработки новых технических приемов и т.п. В таких экспедициях по заданиям различных орга-низаций проводятся также исследования (медико-биологические, физиологические, геологические и т.п.).

Походы выходного дня могут прово-диться как с уже упомянутыми выше целя-ми, так и со следующими:

Отдых• снять стресс, накопленный за опреде-

ленный период времени;• сменить обстановку и природно-кли-

матические условия;• побыть в окружении других людей;• побыть в новой для себя роли;• ощутить волнующие переживания (не-

пременно с благополучным исходом), что-бы потом рассказывать об этом друзьям и знакомым.

Познание• увидеть достопримечательности и яв-

ления природы, красивые виды и пейзажи, национальные парки и др.;

• познакомиться с достижениями куль-туры, науки и техники (музеи, галереи, культовые сооружения, архитектурные ан-самбли и т. п.;

• посетить экологически чистые или, на-оборот, очень загрязненные объекты;

• посетить исторические места и соору-жения;

• сделать уникальные фотографии, снять видеофильм.

Развлечение• посетить аттракционы, тематические

парки и аквапарки, театры, цирки;• посетить карнавалы, фестивали, наци-

ональные парки;• посетить в качестве зрителей или бо-

лельщиков крупные спортивные состяза-ния, игры.

Лечение• оздоровлениеПаломничество• празднование культовых обрядов;• самосовершенствование и утвержде-

ние духовного состояния;• познание духовного «нового», получе-

ние заряда духовной энергии.второй шаг при подготовке похода вы-

ходного дня – комплектование группы.Комплектование группы для соверше-

ния походов по категорийным маршрутам производится по туристской квалификации в соответствии с требованиями «Правил проведения туристских походов» [2, с.39].

Комплектование чисто спортивных групп производится самими туристами. Комплектование групп учебно-трениро-вочных походов производит инструктор-ский совет с учетом пожеланий туристов. Распределение обязанностей в группе происходит с учетом туристского опыта участников, их практических навыков, за-интересованности в исполнении тех или иных поручений.

При проведении походов выходного дня «для формирования самостоятельнос-ти и ответственности правильнее и важнее обязанности в группе распределять на под-готовительном этапе»[3, с.8].

При подготовке к путешествию участ-никам, в силу разных обстоятельств, при-ходится заниматься многими вопросами, но контролировать подготовку по каждому


разделу и отвечать за нее должен всегда один человек.

Важным моментом при комплектации группы является возраст ее участников.

При составлении маршрута нужно пом-нить, что в соответствие с возрастом дети, подростки могут преодолевать расстояния определенной протяженности (табл. 1) [4]:

возраст (лет)Максимальная протяженность

(км)/ день

5-6 7-9

6-7 8-10

8-10 10-12

13 и старше 15-20

третий шаг при подготовке похода вы-ходного дня – выбор района путешествия, сбор информации о районе, подготовка картографического материала.

Выбор района похода и сроков его про-ведения предполагает решение задач, свя-занных с учебными, спортивными и другими целями, обеспечением безопасности участ-ников, и определяется совокупностью реаль-ных условий успешного осуществления по-хода. Важными факторами здесь являются освоенность района, наличие необходимого картографического материала, реальных возможностей группы (соответствие опыта участников, их физической и технической подготовки условиям, характерным для вы-бранного района), а также материально-тех-нической обеспеченности группы.

Выбор «большого района» (т.е. турист-ского района в целом) диктуется целями похода, тактическими и другими сообра-жениями. Но уже выделение в составе ту-ристского района конкретного подрайона, в границах которого будет проложен марш-рут, производится прежде всего на основе картографического материала [1, с.37].

Для планирования маршрута (т. е. опре-деления схемы маршрута, приблизительной оценки его протяженности, продолжитель-ности похода, путей подъезда и выезда с маршрута, возможности организации за-бросок, предварительной разбивки на днев-ные переходы) обычно берутся обзорно-то-пографические карты масштаба 1:500 000 и 1:200 000.

Для детальной разработки маршрута, выбора естественных препятствий, уточне-ния протяженности маршрута, определе-ния основных технико-тактических задач и способов их решения необходим более подробный картографический материал: карты масштаба 1:100 000, а также круп-номасштабные схемы (кроки перевальных участков, порогов, других участков естес-твенных препятствий и сложного ориенти-рования).

Для разработки маршрута и решения раз-нообразных задач жизнеобеспечения груп-пы картографический материал – условие необходимое, но недостаточное. Важна не только ландшафтная, климатическая, спор-тивно-техническая характеристика района, но и многое другое. Источником сведений служат различные популярные издания по физической и экономической географии, физико-географические обзоры отдельных районов, статьи и очерки, описания марш-рутов в туристских журналах, отчеты турист-ских групп о совершенных путешествиях, прямая информация авторов этих отчетов, консультации людей, имеющих отношение к изучаемой местности.

В водных походах широкое применение нашла туристская лоция – «описание реки с подробным указанием характера берегов, ориентиров на реке, препятствий в русле и способов их прохождения. Туристская лоция подробно составляется на сложные участки течения (о простых участках сооб-щается очень кратко)» [5, с.138]. В лоции

18�Психолого-педагогические условия воспитания и саморазвития личности

для туристского сплава указываются также места наиболее удобных стоянок, экскур-сионные объекты.

Также не стоит забывать и о форми-ровании такого параметра, как потенциал группы, то есть следует проводить подго-товку ее членов к условиям, характерным для выбранного района. Здесь важно учи-тывать физические возможности участни-ков, морально-волевые качества группы в целом, техническую подготовленность (в частности, умение ориентироваться на местности).

четвёртый шаг при подготовке похода выходного дня – разработка маршрута.

разработка маршрута – ключевой этап всей работы по организации и подготовке похода. Она во многом определяет успех его проведения. Эффективность учебных похо-дов определяют характер маршрута, после-довательность и особенности естественных препятствий, а для маршрутов спортивных походов важны еще красота, логичность и соответствие опыту участников.

Изучение района и подготовка карто-графического материала позволяют при-ступить к разработке маршрута и опреде-лению сроков похода.

К началу работы над маршрутом не-обходимы предварительные тактические соображения, основанные на оценке тех-нико-тактических характеристик участков маршрута, таких как: состояние троп, дорог и мостов; скорость течения реки; характер снежного покрова. Для планирования мар-шрута по протяженности, продолжитель-ности его прохождения, по числу и характе-ру естественных препятствий необходимо ясное представление о «рисунке» (схеме построения) маршрута.

Все разнообразие схем построения маршрутов «можно разделить на несколь-ко основных видов: линейные, кольцевые, линейно-кольцевые (линейно-радиаль-ные)» [6, с.79].

Наиболее распространенными в ту-ристской практике категорийных походов являются линейно-кольцевые маршруты

(линейные маршруты с несколькими ра-диальными или кольцевыми выходами в сторону от основного пути). Такая схема построения маршрута позволяет: значи-тельно снизить вес рюкзака на основной (линейной) части маршрута; более раци-онально распределить по маршруту тех-нически сложные участки; на начальной части маршрута провести акклиматизацию и проверку снаряжения.

В учебно-тренировочных походах на радиальных выходах проводится основная часть учебных занятий.

В туристских экспедициях с целью де-тального изучения локального района мар-шруты часто строятся в виде нескольких кольцевых выходов из единого места – ба-зового лагеря.

Маршруты выходного дня, как правило, бывают линейными или кольцевыми.

Наметив на маршруте места отдыха, можно переходить к планированию вре-мени, затраченного на прохождение марш-рута. Для этого необходимо с достаточной точностью прогнозировать скорость движе-ния группы в реальных условиях с учетом рельефа и ситуаций возможных изменений метеорологических условий, скоростных и технических возможностей группы.

Кроме основного маршрута, разраба-тывается запасной. Резко изменившаяся обстановка, ухудшение погоды, трав-мирование участников – все это ставит группу перед необходимостью изменить или сократить маршрут и уменьшить его сложность. Желательно запасной марш-рут разработать в нескольких вариантах: например, упрощенное прохождение слож-ного участка, прекращение путешествия и выход в ближайший населенный пункт по самому простому пути.

Работоспособность участников похода и успешное безаварийное прохождение маршрута в значительной степени зависят от их физической и специальной (техни-ческой) подготовки. В период подготовки к походу необходимы совместные занятия участников. Они сплачивают коллектив,


вырабатывают чувство слаженности между членами группы.

Режим походного дня зависит от целого ряда факторов. При движении по равнин-ной местности режим переходов обычно состоит из 40–50 мин. движения и 10 мин. отдыха на малых привалах. В путешествиях по горной местности, при затяжных подъ-емах режим движения меняется за счет более частых остановок: каждые 30 мин. подъема делают пятиминутный привал. На крутых участках делают двухминутные ос-тановки (не снимая рюкзака) через 20-25 мин. В лыжных путешествиях при низкой температуре время малых привалов сокра-щается до 5 мин.

В середине дня делают обеденный при-вал (2-3 часа). В холодную или дождливую погоду обеденный привал можно заменить коротким перекусом с горячим чаем из тер-моса.

Темп движения обычно определяет-ся условиями местности. Как правило, на равнинной местности с тяжелым рюкза-ком скорость движения достигает 3,5-4,5 км/час, а при движении по лесу, заболо-ченным участкам, кустарнику темп снижа-ется на одну треть. На подъемах скорость уменьшается до 1,5-2 км/час, а на спусках увеличивается до 5-6 км/час.

Для сохранения сил туристов и по-вышения их работоспособности главное средство – ритмичность движения, которая помогает правильной работе сердца, дыха-тельных путей и других систем организма. У тренированного туриста пульс должен возвращаться к норме через 5-6 мин после остановки [6, с.85].

оптимальным порядком движения груп-пы считается такой, когда путешественники идут друг за другом, по одному. Впереди – направляющий, который выбирает путь, следит за своевременными остановками на привалы. Замыкающим – наиболее силь-ный турист. Его обязанность – помогать отстающим и никого не оставлять за собой. Более слабых участников рекомендуется ставить сразу за направляющим или рядом

с более сильными туристами. При движе-нии по маршруту не допускается, чтобы туристы находились между собой дальше пределов зрительной связи.

Пятый шаг при подготовке похода вы-ходного дня. оформление документации.

Для организации похода выходного дня необходим организационно-распоряди-тельный документ, определяющий сроки и место проведения похода и устанавливаю-щий ответственность за его безопасность для жизни и здоровья детей. Такими доку-ментами, в первую очередь, являются При-каз и Инструкция по технике безопасности.

Шестой шаг при подготовке похода вы-ходного дня – подготовка необходимого снаряжения, медикаментов.

Минимальный список медицинской ап-течки [3, с.21]:

1. Бинты широкие, средние.2. Дезинфицирующие средства.3. Сердечные средства.4. Обезболивающие средства.5. Противоаллергические.6. Абсорбенты.7. Средства, применяемые после укуса

клеща.При подготовке группы к походу особое

внимание следует уделить личному снаря-жению туристов.

седьмой шаг при подготовке похода выходного дня – подведение итогов похода (путешествия).

Подведение итогов похода является важной составляющей. Эмоциональное состояние человека, который только что преодолел себя в условиях природы, не-сравнимо ни с чем. Поэтому очень важно провести подобие рефлексии в самом кон-це маршрута или по дороге домой, чтобы отработать негативные воспоминания (если таковые имелись), совместными усилиями проанализировать удачные и неудавшиеся моменты, поделиться позитивными эмо-циями, получить заслуженную похвалу [7, с.75]. Все это придаст сил для разработки и прохождения другого маршрута выходного дня.

18�


1. Калошина Н.В. Спортивный туризм [Текст] / Н.В. Калошина. – М.: Советский спорт, 1998.

2. Русский турист: Нормативные акты поРусский турист: Нормативные акты по спортивно-оздоровительному туризму в России на 2001-2004 гг. [Текст] / под ред. И.Е. Востоко-ва, С.Н. Панова. – М., 2001, вып. 7.

3. Ривкин Е.Ю. Организация туристической работы со школьниками [Текст] / Е.Ю. Ривкин: практ. пособие. – М.: Аркти, 2001.

4. www.turistenok.ru/planning.html [Элект-www.turistenok.ru/planning.html [Элект-ронный ресурс].

5. Краткий справочник туриста [Текст]. – М.:Краткий справочник туриста [Текст]. – М.: Профиздат, 1985. – С.138.

6. Дрогов И.А. Подготовка инструкторов де-тско-юношеского туризма [Текст] / И.А. Дрогов: учеб.-метод. пособие. – М.: ФЦДЮТиК, 2004.

7. Остапец А.А. Педагогика и психология туристско-краеведческой деятельности учащих-ся [Текст] / А.А. Остапец. – М.: ЦДЮТК МО РФ, 2001.


Одной из самых эффективных сил, влияющих на обучение, воспитание и творческое развитие детей, их

поведение в обществе, является институт семьи.

В данной статье хотим обсудить вопрос о настоятельной необходимости взаимо-действия, социального партнерства семьи и современного образовательного учреж-дения дополнительного образования детей. Учреждение дополнительного образования детей и семья рассматриваются нами, как два социальных института, от согласованных действий которых зависит эффективность процесса воспитания ребенка, развитие его творческих способностей. Деятельность ро-дителей и педагогов дополнительного обра-зования в интересах ребенка может быть ус-пешной только в том случае, если это будет совместная деятельность, если они станут активными социальными партнерами це-лостного образовательного (воспитательно-го) процесса учреждения дополнительного образования детей.

Конечно, мы исходим из того, что глав-ным институтом воспитания традиционно

соЦиаЛЬное Партнерство сеМЬи и учреждения доПоЛнитеЛЬного оБразования детей КаК ФаКтор достуПности и ПовыШения Качества доПоЛнитеЛЬного оБразования детей

в.П.голованов, р.в.голованов

Ключевые слова: семья, социальное партнерство в сфере дополнительное образование детей.

является семья. То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важ-ность семьи как института воспитания обус-ловлена и тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспита-ния не может сравниться с семьей. В ней закладываются основы личности ребенка, и к поступлению в школу он уже более чем наполовину сформировался как личность.

Семья, – как говорил русский философ И.А.Ильин, – это первая форма человечес-кого духовного единения. И только через нее человек способен подняться к другим формам духовного единения – Родине и государству. Семью, совсем не случайно, называют «лабораторией» человеческих судеб, не только личных, но и народных, общественных, государственных.

Приоритеты поддержки семьи и де-тей должны занять одно из главных мест не только в предвыборных обещаниях, но и в повседневной законотворческой и исполнительной работе органов власти.


Перестройка взглядов на роль семьи, воз-рождение ее природного назначения – за-дача сложная и кропотливая. Новая модель дополнительного образования детей не-возможна без повышения воспитательной функции семьи как объединения людей с общими взглядами, интересами, потреб-ностями. Отрадно, что сегодня семья на-ходится в центре внимания государства. В середине 2007 года, оглашая ежегодное Послание Федеральному Собранию, Пре-зидент Российской Федерации Владимир Путин поддержал предложение объявить 2008 год Годом семьи. По мнению прези-дента, проведение Года семьи объединит усилия государства, общества, бизнеса вокруг важнейших вопросов укрепления авторитета и поддержки институтов семьи, базовых семейных ценностей.

Заметим, что семья может выступать в качестве как положительного, так и отри-цательного фактора воспитания. Положи-тельное воздействие на личность ребенка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей – матери, отца, бабушки, дедушки, брата, сестры, не относится к ребенку лучше, не любит его так и не заботится столько о нем. И вместе с тем, никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья.

Семья – это особого рода коллектив, иг-рающий в воспитании основную, долговре-менную и наиважнейшую роль. У тревож-ных матерей часто вырастают тревожные дети; честолюбивые родители нередко так подавляют своих детей, что это приводит к появлению у них комплекса неполноцен-ности; несдержанный отец, выходящий из себя по малейшему поводу, нередко, сам того не ведая, формирует подобный же тип поведения у своих детей и т.д.

В связи с особой воспитательной ролью семьи возникает вопрос о том, как сделать так, чтобы максимизировать положитель-ные и свести к минимуму отрицательные влияния семьи на воспитание ребенка. Для

этого необходимо точно определить внут-рисемейные социально-психологические факторы, имеющие воспитательное значе-ние.

Главное в воспитании маленького че-ловека – достижение душевного единения, нравственной связи родителей с ребенком. Родителям ни в коем случае не стоит пус-кать процесс воспитания на самотек и в бо-лее старшем возрасте, оставлять повзрос-левшего ребенка наедине самим с собой. Ведь именно в семье ребенок получает первый жизненный опыт, делает первые наблюдения и учится, как себя вести в различных ситуациях. Очень важно, чтобы то, чему родители учат ребенка, подкреп-лялось конкретными примерами, чтобы он видел, что у взрослых теория не расходит-ся с практикой. Так, если ребенок видит, что его родители: мама и папа, которые каждый день твердят ему, что лгать нехо-рошо, сами того не замечая, отступают от этого правила, все воспитание может пойти насмарку.

Известно, что каждый из родителей ви-дит в детях свое продолжение, реализацию определенных установок или идеалов. И очень трудно отступает от них. Конфликт-ная ситуация между родителями – различ-ные подходы к воспитанию детей. В этой связи первая задача родителей – найти об-щее решение, убедить друг друга. Если при-дется идти на компромисс, то обязательно, чтобы основные требования сторон были удовлетворены. Когда один родитель при-нимает решение, он обязательно должен помнить о позиции второго. Вторая задача – сделать так, чтобы ребенок не видел про-тиворечий в позициях родителей, т.е. об-суждать эти вопросы лучше без него. Дети быстро «схватывают» сказанное и доволь-но легко маневрируют между родителями, добиваясь сиюминутных выгод (обычно в сторону лени, плохой учебы, непослушания и т.д.). Таким образом, родители, принимая решение, должны на первое место ставить не собственные взгляды, а то, что будет бо-лее полезным для ребенка.


В общении у взрослых и детей выра-батываются принципы коммуникации (об-щения): принятие ребенка, т.е. ребенок принимается таким, какой он есть; эмпатия (сопереживание) – взрослый смотрит гла-зами ребенка на проблемы, принимает его позицию; конгруэнтность, т.е. адекватное отношение со стороны взрослого человека к происходящему.

В современном кризисном состоянии российского социума, когда переоценке подвергается широкий спектр ценностей, особую значимость приобретает дополни-тельное образование детей подрастающего поколения, важной составляющей которого выступает социальное партнерство семьи и учреждения дополнительного образования детей. Сегодня это направление педагоги-ческой деятельности учреждения допол-нительного образования детей актуально в связи с объявлением 2008 года, как мы уже отметили выше, Годом семьи.

Сегодня в российском образовании сложилась такая ситуация, когда семья имеет не только право выбора того или иного способа обучения своих детей, но и реальные ресурсы для его осуществления. В современных социокультурных усло-виях основу сферы дополнительного об-разования детей составляет масштабный образовательный блок, компенсирующий удовлетворение когнитивных, коммуника-тивных и иных потребностей детей, нереа-лизованных в рамках предметного обуче-ния в общеобразовательном учреждении. Сегодня этим видом образования профес-сионально заняты более 270 тыс. педагоги-ческих работников.

Большинство педагогов дополнитель-ного образования придерживаются того мнения, что главными воспитателями ре-бенка являются его родители. Но для того, чтобы они грамотно воспитывали своего ребенка, родители должны быть вооруже-ны необходимыми знаниями и умениями.

Сформировать у родителей необходи-мую педагогическую базу – одна из важных задач и педагогов, и руководителей учреж-

дений дополнительного образования детей. Важное место в системе педагогического образования родителей занимает знакомс-тво с возрастными особенностями детей (психологическими, физиологическими и т.д.). Родители должны быть готовы к по-явлению у ребенка соответствующих тому или иному возрасту проблем. Большое внимание отводится вопросам оздоровле-ния детей, поддержке у них потребности в спонтанной двигательной активности, со-здании условий для переживания «мышеч-ной радости». Педагогическое образование родителей в сфере дополнительного обра-зования детей осуществляется в коллек-тивной и индивидуальной форме. К числу наиболее эффективных индивидуальных форм необходимо отнести, прежде всего, консультации родителей. Значительная часть коллективных форм основана на де-ятельностном подходе. Таким образом, со-циальное партнерство с родителями явля-ется одним из приоритетных направлений деятельности учреждения дополнительно-го образования детей.

В сложившейся социокультурной среде воспитание детей реализуется в достаточ-но сложных условиях. В настоящее время, к сожалению, в России повсеместно прак-тикуется сокращение детских учреждений разной ведомственной принадлежности. В семьях создается негативный нравствен-но-психологический климат, нарастают от-чужденность между детьми и родителями, масштабы социального сиротства. Семей-ное неблагополучие становится важнейшей причиной проявления жестокости и насилия по отношению к детям, их ухода из семьи. Для детей, растущих в неблагополучных, конфликтных семьях, характерен широкий спектр аномалий, включая психические, криминогенные, другие деформации.

В силу этого сегодня приходится гово-рить не только о необходимости развития ребенка, но и о защите духовного мира де-тей, поскольку необходимо освободить их мироощущение, непосредственность вос-приятия от агрессивного влияния массовой


культуры. Тем более что в условиях мега-полиса обостряется реальная опасность распада общественных связей, а значит, ослабления процесса педагогизации среды как важного фактора воспитания личности.

Важно в пореформенный период об-ратить внимание семьи на определение нравственных позиций подрастающего поколения. Для достижения данной цели необходимо, чтобы, помимо обучения и воспитания в образовательном учрежде-нии дополнительного образования детей, дети имели реальную возможность прак-тически осваивать и закреплять нравствен-но-этические, гражданско-правовые нор-мы, ведущие к овладению механизмами социальных и нравственно-гражданских отношений между людьми через активное восстановление института семьи и взаимо-действие, социальное партнерство с семьей учреждений дополнительного образования детей.

Помочь молодому поколению россиян адаптироваться в современных условиях жизнедеятельности, принять устоявшиеся нормы общежития в современном соци-уме, а также успешно реализовать свои потребности в социализации могут новые формы работы с семьей и детьми разного возраста, где процесс самоорганизации и самореализации, прежде всего взрослых (родителей), дает возможность ребенку естественного вхождения в общественную систему отношений. И эта ситуация застав-ляет родителей и педагогов дополнитель-ного образования переосмыслить тезис о гармонии в развитии ребенка, что напря-мую связано с проблемами взаимодейс-твия личности с быстро изменяющимся окружающим миром.

Многие ученые-педагоги считают вос-питание родителей важнейшим условием решения социальных проблем: консульта-ции, семинары и лекции нужны не только родителям детей неблагополучных групп или групп риска, но и благополучным се-мьям. Реализация на практике основных положений гуманистического подхода к

семье как основополагающей ячейке обще-ства позволяет активно влиять на форми-рование у детей правильного восприятия мира, обретение ими духовно-нравствен-ных идеалов, становление нравственных качеств посредством взаимодействия се-мьи и учреждения дополнительного обра-зования детей.

Специфика учреждения дополнительно-го образования детей как элемента социума, призванного выполнять государственный заказ по социализации детей и способс-твовать социальной защите личности, ее социально-нравственному формированию и развитию, а также полидисциплинарный характер его кадрового обеспечения (пси-хологи, педагоги дополнительного образо-вания, методисты, социальные педагоги и др.) создают дополнительные предпосылки и уникальные возможности для воспитания, интеллектуального и творческого развития детей при активном включении в этот про-цесс семьи. Учреждения дополнительного образования детей имеют ряд преимуществ по сравнению с другими образовательны-ми учреждениями: личная заинтересован-ность детей и подростков, разновидность и вариативность обучения, дифференциро-ванность, разноуровневость, практическая направленность занятий, неформальный характер общения и т.д. Их уникальность заключается в единстве культурной и обра-зовательной деятельности, общности инте-ресов детей и взрослых. Дополнительное образование детей сегодня рассматривает-ся не только и не столько как утилитарное средство подготовки к жизни, а как часть культуры, как аспект формирования духов-ной личности, способной искать и находить достойный выход даже из тяжелых нерав-ноправных ситуаций.

Практика повседневной жизни послед-них десяти лет показала, что одним из на-иболее важных аспектов совершенствова-ния системы педагогической деятельности, повышения доступности, качества и эф-фективности учреждения дополнительного образования детей является сотрудничест-

1�1Психолого-педагогические условия воспитания и саморазвития личности

во, взаимодействие, социальное партнерс-тво с семьей.

Анализ теории и практики деятельности учреждений дополнительного образования детей свидетельствует о наличии в их обра-зовательной среде необходимых резервов, способствующих, с одной стороны, раз-витию личности ребенка, с другой – кон-солидации, интеграции, взаимодействию социальных институтов в дополнительном образовании детей на основе использова-ния инновационных механизмов развития социального партнерства.

Социальное партнерство в сфере до-полнительного образования детей рас-сматривается как система взаимодейс-твия различных социальных институтов образовательного пространства социума, муниципалитета и региона, которая яв-ляется системообразующим фактором развития современного дополнительного образования детей. Сущность социально-го партнерства заключается в интеграции социально-педагогических, социокуль-турных и образовательных возможностей социальных институтов образовательного пространства социума на уровне муници-палитета и региона, которые сочетаются с решением как внутриведомственных, так и межведомственных задач; использование управленческого потенциала органов госу-дарственной и муниципальной власти как субъектов социального партнерства; актуа-лизация педагогических аспектов партнер-ских взаимоотношений.

Социальное партнерство семьи и уч-реждения дополнительного образования детей, в отличие от общеобразовательного учреждения, также имеет свою специфику. Отношения между обучающимися, их роди-телями и педагогами в учреждении допол-нительного образования детей построены на основе свободы выбора. И, как правило, большинство родителей детей, занимаю-щихся в учреждении дополнительного об-разования, не обременены обязанностью систематически общаться с педагогами, вследствие чего обнаруживается пробле-

ма неэффективного взаимодействия уч-реждения дополнительного образования детей с семьей ребенка. Однако установ-ление доверительных отношений между обучающимися, родителями и педагога-ми, объединение их в одну команду может привести к положительным результатам в области возможностей своего личностного развития. Поэтому привлечение родителей к решению этой важной задачи мы считаем приоритетным направлением деятельности учреждения дополнительного образования детей.

Логика поиска способов социального партнерства, сотрудничества, взаимодейс-твия, повышения родительской компетен-тности, улучшения детско-родительских отношений строится на основе общепри-знанного факта, что сотрудничество педа-гогов, воспитателей и родителей является позитивным фоном в становлении лич-ности воспитанников. При этом достиже-ние адекватной педагогической позиции взрослых по отношению к ребенку и пре-емственности в вопросах обучения и вос-питания можно достичь, на наш взгляд, только с позиции сотрудничества, как ос-новы совместной деятельности педагогов, воспитателей и родителей, Этот процесс социального партнерсва и осуществляется в системе дополнительного образования детей. Он включает:

• взаимодействие сотрудничающих субъ- ектов на основе учета индивидуальных осо-бенностей родителей и детей с целью свое-временного выявления и коррекции деструк-тивных детско-родительских отношений;

• положительную установку родителей на взаимодействие с учреждением допол-нительного образования, а не пассивное ожидание окончания занятий ребенка;

• создание в ходе взаимодействия для каждого ребенка «ситуации успеха», веду-щей к выработке адекватной самооценки и способствующей эффективному становле-нию личности;

• создание для ребенка и родителя воз-можностей для отреагирования конфликт-


ных, стрессовых, травмирующих ситуаций, с целью становления саморегуляции и рас-ширения поведенческого репертуара.

В течение последних лет, в большинстве регионов России, в связи с целенаправлен-ной реализацией общей стратегии развития учреждений дополнительного образования детей, работа с семьей, с родителями при-обрела качественно новый, более высокий уровень. Это позволяет сегодня говорить о том, что в коллективе учреждения допол-нительного образования детей создана эффективная по содержанию и формам работы система социального партнерства с семьей.

Необходимо отметить, что потенциал института дополнительного образования детей для организации совместной образо-вательной и культурно-досуговой деятель-ности семьи и обучающихся в современ-ных условиях используется не до конца в полной мере, в силу разнонаправленности интересов основных субъектов дополни-тельного образования детей.

Семья как социальный институт все еще находится в кризисном положении. Объективные условия предопределяют тот факт, что взрослые по-разному адапти-руются к меняющимся социально-эконо-мическим условиям жизни. Этот сложный процесс адаптации является фактором, затрудняющим выполнение социально-ро-левых функций, в том числе родительских. Исследования, которые проводились спе-циалистами дополнительного образования детей в течение пяти последних лет, были направлены на выявление социально-пси-хологических и социально-педагогических особенностей современных родителей, зависимости родительских установок и стиля взаимодействия всех членов семьи от возраста, уровня образования, пола и других показателей, а также от ожиданий родителей, связанных с учреждением до-полнительного образования детей. Все это позволило выявить некоторые наиболее типичные черты и объединить родителей по набору признаков в несколько групп. На

основе полученных данных составляются для педагогов дополнительного образова-ния методические рекомендации по работе с семьей и родителями.

Работу по изучению индивидуальных особенностей семей, родителей и выработ-ке конкретных методических рекомендаций осуществляют психологическая и програм-мно-методическая службы учреждения дополнительного образования детей. Ме-ханизмы организации этой работы осно-ваны на таких же принципах, как и другие направления работы коллектива учрежде-ния дополнительного образования детей: психологи трудятся не изолированно, они вовлекают в творческую деятельность весь педагогический коллектив. Планирование процесса и результатов решения этой за-дачи находит отражение во всех направле-ниях деятельности учреждения дополни-тельного образования детей: от больших и малых педагогических советов и научно-методологических семинаров до праздни-ков, выставок и творческих отчетов детей и педагогов.

Несмотря на длительное успешное использование в учреждениях дополни-тельного образования детей традицион-ных форм работы с семьей, с родителями (родительские советы, собрания, лектории, индивидуальные и групповые консульта-ции, семейные праздники и др.), в течение последних лет у педагогов дополнительно-го образования детей появился интерес к проектированию и апробации новых, более эффективных форм. Главным критерием выбора форм является их ориентация на реальные образовательные потребнос-ти конкретных семей и, в более широком смысле, на выявление типов семей.

Одним из наиболее серьезных направле-ний работы по изучению и формированию потребностей семьи во взаимодействии с учреждением дополнительного обра-зования детей является так называемое информационное направление, включаю-щее освоение новых ресурсов: например, спецвыпуски газеты «Дом для творчества»,

1�3Психолого-педагогические условия воспитания и саморазвития личности

создание видеожурнала для родителей, а в целом, психологически и методически грамотное предоставление информации о детях, об особенностях их личностного и творческого развития.

В большинстве учреждений дополни-тельного образования детей к настоящему времени созданы и успешно апробируются также такие образовательные программы, для которых характерно непосредственное участие родителей в образовательном про-цессе. Все более активную роль играют ро-дители и в жизни детских творческих кол-лективов, основной формой организации которых является клуб.

Большое внимание уделяется органи-зации семейного досуга. Практики допол-нительного образования детей убедились в том, что систематическая работа в этом направлении способствует созданию бла-гоприятных психологических условий для совместной деятельности детей и роди-телей, гармонизирует отношения между ними, реально укрепляет систему взаимо-действия в триаде «педагог дополнитель-ного образования – семья – ребенок».

Созданная в учреждении дополнитель-ного образования детей система социаль-ного партнерства с семьей позволяет педа-гогу дополнительного образования более полно раскрыть способности детей, более широко использовать их творческий потен-циал, а также объединить усилия для со-здания единого образовательного (воспи-тательного) пространства, повышающего вероятность успешного самоопределения ребенка и формирования его как социаль-но активной, инициативной личности.

Организация социального партнерства учреждения дополнительного образования детей с семьей позитивно изменила харак-тер взаимодействия педагогов и родителей, выводя его на уровень сотрудничества, вы-ражающийся в:

• «равенстве социального партнерства», обеспечивающегося необходимым пред-ставительством сторон в реализации сов-местных проектов, программ, акций, а так-

же в принятии решений, которые в той или иной мере затрагивают интересы каждой из сторон в реализации взаимодействия;

• «интеграции», обеспечивающей акку-мулирование жизненно важной информа-ции, создание единого информационного пространства;

• «автономности», обеспечивающей не-вмешательство сторон во внутренние дела друг друга;

• «коммуникативности» – организации совместных и самостоятельных необхо-димых связей с другими структурами для обеспечения реализации общих интересов.

Повышение доступности качественного дополнительного образования детей связа-но с необходимостью:

• максимально обеспечить неформаль-ное образование детей и молодежи в их свободное время;

• создать механизмы осуществления социальной адресной поддержки обучаю-щихся (воспитанников) и их семей;

• разработки механизмов расширения доступности дополнительного образования детей;

• содействовать переходу к профиль-ному обучению за пределами базового образования как способу удовлетворения индивидуальных образовательных запро-сов обучающихся;

• перейти к разработке экономики до-полнительного образования детей, содейс-твуя повышению статуса сферы дополни-тельного образования детей.

Развитие социального партнерства се-мьи и учреждения дополнительного обра-зования детей сегодня выступает как стра-тегическое направление развития системы дополнительного образования детей. Реа-лизуя основные цели и задачи взаимодейс-твия семьи и учреждения дополнительного образования детей, сфера дополнитель-ного образования детей с ее уникальными традициями и опытом значительно расши-ряет возможности педагогического про-цесса, вместе с тем и решая свои специфи-ческие задачи.


Потенциал социального партнерства в системе дополнительного образования де-тей позволит:

1. Совершенствовать стратегию об-новления содержания дополнительного образования детей, введение и развитие специальных образовательных программ, а также внесение изменений в содержание программ и методик обучения в основных направлениях дополнительного образова-ния детей.

2. Повысить эффективность обучения, воспитания, развития и определить инно-вационные подходы к формам взаимо-действия в процессе обучения, воспитания и изменения содержания и характера де-ятельности обучающегося (воспитанника).

3. Решить проблемы программно-методического и научно-методического обеспечения системы дополнительного образования детей – образовательного (воспитательного) процесса, социально-педагогического сопровождения управлен-ческих структур.

4. Способствовать развитию системы управления образовательным процессом, его планирования, организации контроля, модернизации механизмов управления системой дополнительного образования детей.

Анализируя деятельность учреждений дополнительного образования детей по становлению и развитию социального пар-тнерства, необходимо представить внима-нию читателей применяемые рядом учреж-дений дополнительного образования детей форм работы с семьей:

БИБЛИОТЕЧКА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ – се-рия книжек-миниатюр. Книги адресованы преимущественно родителям дошкольни-ков и школьников-подростков.

БЛАГОДАРСТВЕННОЕ ПИСЬМО РОДИ-ТЕЛЯМ – письмо, которое обеспечивает индивидуализацию образовательного про-цесса, стимулирует педагогическую актив-ность семьи.

БУКЛЕТ – информационное издание для родителей, в котором в лаконичной

форме представлены цели, содержание и основные направления деятельности де-тского объединения, структурного подраз-деления и др.

ВИДЕОЖУРНАЛ «СЕМЕЙНЫЕ ПОСИ-ДЕЛКИ» – журнал, который предназначен для родителей дошкольников, выпускается периодически, отражает педагогические запросы родителей.

ВИДЕОПРОСМОТР – просмотр родите-лями видеофильмов об учреждении до-полнительного образования детей, видео-сюжетов, снятых на учебных занятиях или на праздниках.

ВСТРЕЧА С РОДИТЕЛЯМИ – ВЫПУСК-НИКАМИ УЧРЕЖДЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬ-НОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ – встреча, ко-торая проводится во время традиционного ежегодного вечера встречи выпускников, осуществляется с целью укрепления пре-емственности поколений, предоставления информации о новых направлениях работы учреждения дополнительного образования детей, о достигнутых успехах детей и педа-гогов.

ВЫСТАВКИ детских индивидуальных и семейных творческих работ. Способствуют взаимопониманию педагогов, детей и ро-дителей.

ГАЗЕТА «ДОМ ДЛЯ ТВОРЧЕСТВА» – спецвыпуски для определенной категории родителей.

ДОГОВОР – документ, регламентирую-щий отношения и взаимные обязательства учреждения дополнительного образования детей и родителей ребенка, посещающего учреждение.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ КОНСУЛЬТАЦИИ психологов, педагогов, администрации.

ИНФОРМАЦИОННЫЙ СТЕНД для роди-телей воспитанников учреждений дополни-тельного образования детей.

ИНФОРМАЦИОННЫЙ БЮЛЛЕТЕНЬ – ежемесячное издание для педагогов, роди-телей, образовательных учреждений, адми-нистрации муниципальных образований.

КЛУБ ИНТЕРЕСНЫХ ВСТРЕЧ С РОДИТЕ-ЛЯМИ.


КОНКУРСНЫЕ ПРОГРАММЫ С УЧАСТИ-ЕМ РОДИТЕЛЕЙ.

КОНСУЛЬТАЦИИ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ – консультации, которые проводят психо-логи учреждений дополнительного образо-вания детей.

КРАЕВЕДЧЕСКИЕ АКЦИИ «История се-мьи в истории страны», «Награды в твоем доме».

МАСТЕРСКАЯ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ – пре-доставление родителям возможности вос-пользоваться станками, оборудованием для того чтобы изготовить, починить что-то для семьи, для домашнего хозяйства.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ СЕМИНАР – форма повышения квалификации педа-гогов учреждений дополнительного об-разования детей, в содержании которого широко представлена проблематика вза-имодействия педагогов с родителями, с семьей.

ОТКРЫТОЕ УЧЕБНОЕ ЗАНЯТИЕ – учеб-ное занятие, на которое приглашаются не только администрация учреждения, но и родители воспитанников.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ГОСТИНАЯ – мероп-риятие, в котором принимают участие не только коллеги по работе, но и родители, и дети, занимающиеся в учреждении допол-нительного образования детей.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЧТЕНИЯ – тради-ционные ежегодные встречи педагогов дополнительного образования с учеными-исследователями с целью теоретического осмысления, научно-методического опи-сания и совместного решения актуальных проблем. Реализуются в масштабе регио-нальной и муниципальной системы допол-нительного образования детей.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СОВЕТ – высший коллективный орган самоуправления в организационно-педагогической структуре учреждений дополнительного образования детей. Предметом обсуждения часто явля-ются проблемы, касающиеся взаимодейс-твия педагогов с родителями, с семьей.

ПОПЕЧИТЕЛЬСКИЙ СОВЕТ – одна из форм самоуправления в образовательном

учреждения дополнительного образования детей.

ПОСОБИЯ ДЛЯ СЕМЕЙНЫХ ЗАНЯТИЙ – книжки для детей с развивающими зада-ниями, которые они выполняют под руко-водством или вместе с родителями.

ПОХОДЫ с участием родителей – чаще организуются в коллективах туристическо-го профиля.

ПРАЗДНИКИ с участием родителей и детей.

ПРИЕМ У ДИРЕКТОРА – проводится для различных групп родителей. Прово-дились приемы для семей воспитанников учреждений дополнительного образования детей – победителей различных конкурсов и соревнований, для родителей и детей из коллективов, отмечающих свой юбилей, для детей педагогов учреждения дополни-тельного образования детей.

ПСИХОЛОГО-ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ – набор методик, ис-пользуемых психологами учреждения до-полнительного образования детей для ра-боты с детьми, родителями и педагогами. Весь набор можно разделить на три груп-пы методик, различных по назначению: 1) методики, используемые психологами для более точного выявления индивиду-альных особенностей детей; 2) методики, используемые психологами для изучения особенностей взаимоотношений в семье и особенностей личности родителей; 3) ме-тодики, которые предлагаются педагогам и/или родителям. Используются как из-вестные стандартизированные методики, так и авторские, созданные психологами учреждений дополнительного образова-ния детей.

СЕМЕЙНЫЙ КЛУБ организуется психо-логом данного учреждения с целью пропа-ганды психолого-педагогических знаний, обмена опытом семейного воспитания и решения проблем, возникающих между родителями и детьми.

СЕМЕЙНЫЙ СОВЕТ – организационно-педагогическая форма привлечения ро-дителей в процесс соуправления, с целью


сотрудничества при организации жизне-деятельности учреждений и структурного подразделения.

СЕМЕЙНЫЙ ДОСУГ – одно из приоритет-ных направлений деятельности учреждения дополнительного образования детей.

«СЕМЬЕВЕДЕНИЕ» – авторская образо-вательная программа для старшеклассни-ков, реализуемая в учреждении дополни-тельного образования детей.

СОВМЕСТНОЕ ЗАНЯТИЕ ДЕТЕЙ И РО-ДИТЕЛЕЙ – особая методика организации занятий дошкольников и их родителей. Работа проводится таким образом, что достигается эффективное участие родите-лей в педагогическом процессе. Родители последовательно овладевают конкретными методами и приемами работы с детьми.

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРО-ЕКТЫ – инновационная социально ори-ентированная деятельность учреждения

дополнительного образования детей. Реа-лизуются такие проекты, как «Сам себе ре-петитор», «Семейные встречи», «Открытое воскресенье».

ТВОРЧЕСКИЙ ОТЧЕТ ПЕРЕД РОДИТЕ-ЛЯМИ – свободная форма презентации детских достижений, реализуемая в рамках отдельных творческих объединений, сту-дий, центров, секций, кружков и т.д.

Известно, что воспитание ребенка в се-мье – это не только личное дело родителей, но процесс, имеющий непосредственный выход на общество: плохо воспитанные дети – это горе и слезы для семьи и для страны в целом. Именно поэтому сообща, родителям, семье вместе с педагогичес-кими коллективами учреждений дополни-тельного образования детей необходимо стремиться к повышению уровня воспи-танности наших ребят. Это не пройдёт бес-следно в их дальнейшей, взрослой жизни.

Вусловиях модернизации системы образования ключевым, ведущим педагогическим условием формиро-

вания конкурентоспособной личности явля-ется учитель общеобразовательной школы. В современных условиях учителю прихо-дится работать с разной категорией уча-щихся, в частности, со слабоуспевающими школьниками коррекционных классов, для которых школа – место не для учения, а место для развлечения, урок – пустая трата времени, учитель – злостный и непонимаю-щий их человек. Грамотный подход учителя к таким категориям учащихся, организация учебно-воспитательной работы с учетом их индивидуальных способностей, состояния здоровья на личностно-ориентированной

ПедагогичесКие усЛовия развития ПознаватеЛЬного интереса учаЩиХся в усЛовияХ КорреКЦионного КЛасса

т.г. иванова

Ключевые слова: познавательный интерес к математике, слабоуспевающие учащиеся.

основе дает возможность подготовить подрастающее поколение к современной жизни. В этой работе немаловажную роль играет своевременное развитие познава-тельного интереса учащихся.

Интерес – один из инструментов, по-буждающий учащихся к более глубокому познанию предмета, развивающий их спо-собности.

Математика считается одним из са-мых трудных предметов в школе. Большая часть учащихся не любит этот предмет и считает, что в нем нет ничего интересного. Они не видят в нем ничего, кроме никому не нужных проблем и трудностей, не ви-дят след предмета в обыденных вещах и даже в своих каждодневных действиях. А


на самом деле роль математики в развитии интеллектуальных и творческих способ-ностей человека исключительно велика. Ни один школьный предмет не может конку-рировать с возможностями математики в развитии мышления учащихся. Это самая теоретическая наука из всех изучаемых в школе, в ней высокий уровень абстракции и в ней наиболее естественным способом изложения знаний является способ вос-хождения от абстрактного к конкретному. Математическому мышлению присущи все качества научного мышления. Для матема-тического мышления характерно известное многообразие видов, типов мышления. Как указывал академик А.Н.Колмогоров: «раз-личные стороны математических способ-ностей встречаются в разных комбинациях» [1, с. 28]. В одной области наиболее плодо-творными оказываются алгоритмические способности, в другой – комбинаторные, в третьей – геометрические. И задача учителя математики показать учащимся всю красоту этого предмета, его простоту и сложность одновременно. Для воспитания и развития интереса к предмету учитель располагает в основном двумя возможностями: работой на уроке и внеклассной работой.

Нами проводилась работа с учащимися 5-9 коррекционных классов по развитию у них познавательного интереса к математи-ке. Нашей задачей всегда было не просто пройти программу, а сделать так, чтобы этот процесс прошел интересно и, главное, оставил у учащихся след. В начале работы на своих уроках мы использовали занима-тельный материал. Но учащимся он был либо частично знаком, либо такая форма работы им была знакома и не всегда ин-тересна. Надо было что-то новое. И мы придумали такую форму работы, которая и познавательный интерес развивает, и учеб-ные задачи решает. Ее этапы:

1. ЗАЦЕПКА. Как известно, учащиесяЗАЦЕПКА. Как известно, учащиеся коррекционного класса не блещут знани-ями. Поэтому на первом этапе развития познавательного интереса у таких учащих-ся перед учителем стоит задача «зацепить»

учащихся очень легкими заданиями, с ко-торыми они наверняка справятся. Напри-мер: «Сколько получится, если к 12 приба-вить 5 раз по 4?». Это задание привлекает внимание всех учащихся, так как оно очень простое. Естественно, кто-то справился с заданием быстрее, кто-то медленнее, даже используя микрокалькулятор. Сразу после ответа на данный вопрос, мы провели с учащимися полный разбор задания и ход его выполнения. Оказалось, что из 24 уча-щихся абсолютно все справились с задани-ем, и у них получилось 32. Но при этом 21 из них выполняли это задание следующим образом: 12+4+4+4+4+4=32, а 3 ученика так: 12+4·5=32.

Конечно, второй способ является более рациональным. После разбора этого зада-ния учащиеся увидели как можно проще и быстрее выполнять задание. Убедились в существовании более рационального способа решения, которым они могут вос-пользоваться на контрольной работе для увеличения скорости ее выполнения.

В данном примере учащиеся использо-вали знания по темам:

• умножение натуральных чисел и его свойства (5 класс);

• таблица умножения (начальная шко-ла).

2. УЗНАВАНИЕ того, что разбирали. ПриУЗНАВАНИЕ того, что разбирали. При объяснении нового материала мы стара-лись, по возможности, больше упоминать, использовать те способы работы, которые учащиеся запомнили и поняли на этапе «зацепка». В итоге знакомство с новым ма-териалом происходило для учащихся инте-реснее, а значит, и полезнее. Например (5 класс), «найти периметр прямоугольника со сторонами 5 и 6 см». В ходе объясне-ния учителя ученики узнали тот момент, что рациональнее будет решать эту зада-чу так: 5·2+6·2=22 или 2·(5+6)=22, а не так 5+5+6+6=22, хотя это тоже верно. В этом случае формулу периметра прямоуголь-ника P=2·(a+b) они начали осмысленно чи-тать, а не просто проговаривать вслух. Для

5 раз


закрепления достижений учащихся их надо обязательно похвалить, но не затягивать с этим, так как у них может возникнуть ма-ния величия, что часто возникает с учащи-мися коррекционного класса, достигшими небольших успехов. Они могут опустить руки, увидев, что им все так легко и просто дается. Вообще похвала учителя необходи-ма им, они хотят утвердиться в своих силах и показать всем, что они что-то могут по предмету, начинают расти в своих глазах, у них повышается успеваемость.

Я.А.Коменский сформулировал основ-ные положения педагогики: «похвала и любовь родителей к ученику, располага-ющая к обучению личности ученика» [2, с. 402]. Значит, потребность в признании – одна из мощных потребностей человека. Она является важнейшим источником её активности, побуждением к той или иной деятельности.

3. ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ1) Этап контроля полученных знаний.

При проверке знаний на самостоятельных и контрольных работах учащимся предостав-ляется возможность изложить свои знания на бумаге. Это тоже очень важно, так как учитель математики должен не только вло-жить в них теоретическую часть вопроса, но и научить красиво, по-математически правильно излагать ход своих рассуждений на бумаге. Здесь тоже есть небольшая хит-рость: чем понятнее ученик изложил ход решения на бумаге, тем больше у учителя уверенности в том, что учащийся понял этот материал.

2) Этап получения новых знаний. При объяснении нового материала желательно спрашивать о способах решения примера. Учащимся приятно, что их мнение прини-мают во внимание и, пусть не всегда, оно оказывается очень полезным. Учащиеся пробуют уже использовать те способы, которые усвоили ранее и даже те, о кото-рых не знали (признаки делимости на 10). Происходит самостоятельное добывание ими новых знаний. Например, при реше-нии примера 1050:50 некоторые учащи-

еся догадались использовать такой ход: 1050:10:5=21. И этот способ деления 1050 на 50 им понятен. Во-первых, потому, что все его этапы им знакомы, они встречались с их применением не раз и, во-вторых, они сами догадались использовать его при ре-шении данного примера. В этом случае уча-щиеся использовали знания по темам:

• умножение натуральных чисел и его свойства (5 класс);

• деление натуральных чисел и его свойства (5 класс);

• признаки делимости на 10 (6 класс).На данном этапе у учащихся появляется

потребность в достижении, которая тесно связана с потребностью в признании. В со-вокупности эти две потребности (в призна-нии и в достижении), которые появляются у учащихся на этапах «Узнавание» и «Вос-произведение», являются фундаментом познавательного интереса.

Такая форма работы в коррекционном классе вскоре принесла свои первые пло-ды:

1) учащиеся стали более уважительноучащиеся стали более уважительно относиться к предмету;

2) на перемене до урока все чаще сталина перемене до урока все чаще стали слышны разговоры о математике;

3) речь учащихся стала более осмыс-речь учащихся стала более осмыс-ленной и четкой;

4) на уроках стало все больше внима-на уроках стало все больше внима-ния к самому предмету, участия, а не прос-то пассивное присутствие;

5) от учащихся все чаще были слышныот учащихся все чаще были слышны слова: «интересно», «попробую», «а вдруг так», «Получилось!» и т.п.;

6) учащиеся меньше стали пропускатьучащиеся меньше стали пропускать уроки математики без уважительной при-чины;

7) повысилась успеваемость по пред-повысилась успеваемость по пред-мету.

Конечно, в начале пути все казалось невозможным, но уже через пару месяцев работы стало заметно, что если все пойдет так же, то все будет хорошо. И уже на сле-дующий год работы с этими же учащими-ся стало легче, так как учащиеся осознали

105


значимость математики и ее роль в жизни человека, что так же вело к повышению ус-певаемости.

Таким образом, для себя мы выделяем следующие педагогические условия разви-тия познавательного интереса слабоуспева-ющих учащихся в коррекционном классе:

1) любовь учителя к предмету;любовь учителя к предмету;2) заинтересованность учителя в том,заинтересованность учителя в том,

чтобы учащиеся заинтересовались пред-метом;

3) творческо-изобретательный подходтворческо-изобретательный подход к уроку;

4) терпеливость и понимание учителя.терпеливость и понимание учителя.В данной работе представлено несколь-

ко примеров по формированию познава-тельного интереса учащихся. По аналогии, каждый учитель может составить задания для любого класса. Учителю, с его бага-жом знаний как предмета, так и методики преподавания математики, знаний по пси-хологии, педагогики, требуется немного посидеть, и в каждой теме он сможет найти какой-то интересный для учащихся мо-мент, на который надо делать упор, акцент при объяснении нового материала.

Изредка можно проводить анкетирова-ние учащихся с целью выяснения вопроса о том, нравится ли им такая форма работы учителя, какие изменения они хотели бы ви-

деть. Кроме этого, они могут вносить свои пожелания, формы проведения уроков. И не надо полностью откидывать в сторону пожелания учащихся, может, они наведут учителя на новые идеи, интересные как ему самому, так и учащимся. Если учащиеся ви-дят, что учитель идет им навстречу, видит достоинства их предложений, то они учатся лучше и охотнее, меняют свое поведение и отношение к предмету. По анкетным дан-ным учитель может узнать, какая часть его учеников перепрыгнула планку безразлич-ного отношения к предмету. Эти сведения также могут подстегнуть его к дальнейшей творческой работе.

Предлагаем свои разработки по разви-тию познавательного интереса учащихся в условиях коррекционного класса.

� класс – геометрия

1. ЗАЦЕПКА. Тема «Треугольник». Пре-жде, чем учитель начнет объяснение но-вого материала, учащимся предлагается ответить на ряд вопросов:

1) Какие фигуры вы видите на рисункеКакие фигуры вы видите на рисунке и сколько их (рис. 1)?

2) Сколько углов у одного треугольника?Сколько углов у одного треугольника?3) Сколько сторон у треугольника?Сколько сторон у треугольника?4) Назовите равные треугольники.Назовите равные треугольники.

Рис. 1

С этим заданием может справиться лю-бой ученик. Из-за простоты задания опять в работу включается весь класс. Все как один дают верный ответ: два квадрата, пять треугольников. У одного треугольника три угла и три стороны. Некоторые учащиеся даже замечают, что о количестве углов в

треугольнике можно догадаться из самого слова ТРЕУГОЛЬНИК.

После этого пора начать объяснение нового материала и учащиеся видят, что некоторые моменты, о которых говорит учитель, им уже известны. Таким образом, незнакомые моменты переплетаются со


знакомыми, и новый материал уже не ка-жется им таким страшным, непонятным, трудным и усваивается лучше, прочнее, быстрее.

2. УЗНАВАНИЕ того, что разбирали. На этом этапе можно предложить учащимся вопрос: «Какой вывод можно сделать из того, что DABC=DMNK?». Они автомати-чески говорят, что это означает, что все их соответственные элементы равны. Идет постепенное вспоминание определения треугольника, его угла, сторон, вершин. То есть учащиеся вспоминают все о треуголь-нике, и происходит это непринужденно.

3. ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ. Тема «Сущест-вование треугольника, равного данному».

Слово «равно» все учащиеся понимают, какая фигура называется треугольником, им уже известно. Поэтому новую тему, ко-торая им еще не знакома, они пробуют объ-

яснить самостоятельно. При этом учитель может помочь им следующими вопросами:

1) Как понимать слово «равно»? ОтветКак понимать слово «равно»? Ответ учащихся: это значит все одинаково.

2) А что в двух треугольниках должноА что в двух треугольниках должно быть одинаковым, чтобы они были равны? Ответ учащихся: все части должны быть одинаковы.

3) Назовите все элементы треугольни-Назовите все элементы треугольни-ка, которые должны быть равны для того, чтобы два треугольника были равны. Ответ учащихся: чтобы треугольники были рав-ны, надо, чтобы были равны их стороны и углы.

4) Какому из следующих треугольниковКакому из следующих треугольников равен DABC? (рис. 2) Используя наглядный материал, учащиеся убеждаются, что для любого треугольника существует равный ему треугольник. Ответ учащихся: DABC равен двум треугольникам – № 3 и № 5.

Рис. 2

В результате учащиеся с помощью учи-теля пришли к выводу, что, каков бы ни был треугольник, существует равный ему треугольник в заданном положении отно-сительно данной прямой. Остается только посмотреть изложение данного материала в учебнике. То есть, произошло самостоя-тельное добывание новых знаний.

Следующую встречу учащихся с рис. 1 и 2 можно организовать при изучении темы

«Подобие фигур» (9 класс). Учащиеся уви-дят связь пройденного материала с новым. В результате новый материал превратится только в пополнении их знаний об уже из-вестных им фигурах (треугольник, квадрат), будет несложным и интересным. Подобным образом будет происходить с другими тема-ми, и у учащихся появится интерес узнать, где еще можно применить то, что они знают. Тем самым они будут узнавать все больше и


больше.Сравнение данных до и после экспери-

мента, проходившего 4 года, свидетельствует о положительном влиянии представленных педагогических условий на формирование познавательного интереса учащихся неза-висимо от их возраста (табл. 1).

Работа показала, что эффективными условиями развития познавательного инте-реса учащихся в условиях коррекционного класса являются:

Таблица 1

уровни сформированности познавательного интереса к математикеучащихся �–�-х классов

1) потребность в достижении;потребность в достижении;2) потребность в признании;потребность в признании;3) самостоятельное добывание новыхсамостоятельное добывание новых

знаний.


1. Колмогоров, А.Н. Научные основы школь-ного курса математики / А.Н.Колмогоров // Ма-тематика в школе. – 1970. – № 2. – С. 27-29.

2. Коменский, Я.А. Избранные педагогичес-кие сочинения / Я.А.Коменский. – М: Гос. уч.-

уровниПознавательный интерес учащихся к математике

до эксперимента После эксперимента

Высокий 27,5% 37,5%

Средний 61% 59%

Низкий 11,5% 3,5%

Основные задачи модернизации рос-сийского образования – повышение доступности образования, роста его

качества и эффективности. Решение этих задач предполагает не только масштабные структурные, институциональные, органи-зационно-экономические изменения в уп-равлении системой дошкольного образова-ния, но и в первую очередь – значительное обновление содержания образования в этой системе, приведение его в соответс-твие с требованиями времени и задачами развития страны.

ПсиХоЛого-ПедагогичесКие основы ПроеКтирования и реаЛизаЦии ПредШКоЛЬного оБразования

р.К.Шаехова, р.и.Латыпова

Ключевые слова: предшкольное образование, инвариантность и вариативность образования, самоценность детского периода развития, психические новообразования, предметно-игровая среда, психологическая готовность, интеллектуальная готовность, личностная готовность, содержание предшкольного образования, результаты обучения.

Главным условием решения этих задач является введение предшкольного образо-вания.

Предшкольное образование направле-но на обеспечение выравнивания доступа к получению качественного образования за счет распространения различных моделей образования детей старшего дошкольного возраста (посещающих и непосещающих дошкольные учреждения) с целью обес-печения равных стартовых возможностей для последующего обучения в начальной школе. Поэтому особую значимость в


предшколе приобретает развивающее об-разование.

Специфика развивающего образова-ния в дошкольном детстве определяется признанием самоценности этого периода в жизни ребенка, осознанием первостепенной важности развития базиса его личностной культуры. Специфика связана с обеспечени-ем эмоционального благополучия ребенка, созданием психоло-педагогических условий для развития способностей и склонностей детей и, следовательно, предоставлением им широкого выбора видов деятельности, индивидуализации образования.

Наличие знаний само по себе не оп-ределяет успешность обучения. Гораздо важнее воспитание у детей �-� лет качеств, необходимых для овладения учебной де-ятельностью. Поэтому образование ребен-ка старшего дошкольного возраста должно быть направлено на обогащение (ампли-фикацию), а не искусственное ускорение (акселерацию) развития.

Образование ребенка предполагает максимальную реализацию его возмож-ностей (А.В. Запорожец). В отличие от ис-кусственного ускорения развития, оно дает возможность сохранить и укрепить физи-ческое и психическое здоровье ребенка, обеспечивает нормальное гармоничное развитие, сохраняет радость детства.

Обучающее влияние на ребенка не может осуществляться без реальной де-ятельности самого ребенка. В старшем до-школьном возрасте таковой является игра. Именно в игре формируются и перестра-иваются психические процессы ребенка, развиваются его школьно-значимые функ-ции, рождается новый вид деятельности – учебная. При этом главным становится не результат, а увлеченность самим процес-сом деятельности, что приводит к развитию самой деятельности и предупреждает воз-можность превращения процесса обучения на данном возрастном этапе в вариант бо-лее раннего школьного обучения.

Деятельность соответствует интере-сам ребенка и осуществляется в условиях

определенной предметно-игровой среды. Предметный мир детства – это не только игровая среда, но шире – среда развития всех специфически детских видов деятель-ности. Ни один из них не может полноцен-но развиваться на чисто вербальном уров-не, вне предметной среды. Организованная среда способна оказывать позитивное вли-яние на развитие способности ребенка к самообучению, вселяет в него уверенность в своих возможностях, позволяет проявить самостоятельность, утвердить себя как ак-тивного деятеля.

Старший дошкольный возраст в пос-леднее время прямо связывается только с подготовкой к школе. Причем в сложив-шейся практике образования господствует тактика форсирования темпов детского развития.

Здесь нас подстерегает большая опас-ность: поразившись, что ребенок многое может, мы торопимся сказать, что он это должен сделать.

Между тем психологи и врачи все на-стойчивее предупреждают: возможности ребенка далеко не безграничны. «Несом-ненны обучаемость и воспитуемость и столь же несомненна их ограниченность… В образовании и воспитании важно опере-жать созревание анатомии на один шаг – не больше и не меньше…» к этим словам из-вестного академика Н.М. Амосова сегодня следует особенно прислушаться.

Нынешние старшие дошкольники в со-ответствии с различными действующими программами довольно много времени уделяют систематическим занятиям, что в большинстве случаев не обеспечивает ни реального развития, ни полноценной го-товности к школьному обучению. Психоло-гами, педагогами и медиками отмечается опасная тенденция снижения физического и психического здоровья дошкольников в силу откровенного форсирования учебной деятельности, организуемой вне соответс-твия с природой ребенка. Форсированная подготовка к школе фактически вытеснила специфические формы деятельной жизни

203

ребенка (от игры до разных видов художес-твенного творчества). Они либо уступают место «обучению на занятиях», либо сами дидактизируются – в их содержании начина-ют зримо проступать черты учебных пред-метов. Это не имеет никакого отношения к подлинному развитию ребенка. В результате фактически, вместо полноценного развития и подготовки к обучению в школе, многие дети на момент поступления в первый класс не только снижают учебную мотивацию, но в значительной степени исстрачивают свои физические и психические ресурсы.

В связи с этим возникает вопрос: стоят ли – весьма спорные и сомнительные ре-зультаты подобного обучения – той платы (в виде здоровья человека), которую за них сегодня отдают?

Есть и еще одна проблема в системе дошкольного образования – это проблема развития духовно-нравственной культуры ребенка, являющейся основой его психи-ческого здоровья. В современных условиях данный вопрос имеет глобальное значение. Ведь именно в дошкольном возрасте закла-дываются основы не только интеллекта, но в первую очередь нравственности. И хотя в сознании многих людей вопросы духов-но-нравственного развития абсолютно не связаны ни со здоровьем, ни с «успехами в жизни», это не соответствует действи-тельности. Эти вопросы серьезно должны рассматриваться в рамках предшкольного образования.

Приходится признать, что все преждев-ременные познания неизбежно остаются схоластическими и поверхностными, а большинство известных попыток развить у дошкольников абстрактное мышление фак-тически обеспечивают лишь формирование вербального мышления. Именно это обсто-ятельство, с точки зрения современной пси-хологии, может быть одним из первых сим-птомов нарушения гармонии в физическом и психическом развитии ребенка.

Готовность ребенка к школьному обу-чению должна рассматриваться, прежде всего, как его психологическая готовность.

Психологическая готовность к школе – сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мо-тивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Обычно выделяют два аспекта психологической готовности – социально-личностную и интеллектуаль-ную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его ус-пешной адаптации к новым условиям, без-болезненного вхождения в новую систему отношений.

Многие психологи справедливо ут-верждают, что если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии интеллектуальной готовности к школе учиться ему будет трудно, успехи таких детей, как правило, носят крайне не-устойчивый характер.

интеллектуальная готовность к школь-ному обучению связана с развитием мыс-лительных процессов – способностью обоб- щать, сравнивать объекты, классифициро-вать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зави-симости, делать выводы. У ребенка должны быть сформированы: определенная широта представлений, познавательная активность, соответствующее речевое развитие.

Важнейшим показателем интеллекту-альной готовности ребенка к школе явля-ется овладение им грамматически правиль-ной речью: умением не только понимать речь другого, но и самостоятельно строить предложения для своих мыслей, подбирать и произносить слова, различать на слух сходные звукосочетания.

Современная начальная школа свою за-дачу видит в обобщении и систематизации сложившегося у ребенка на предшествую-щей ступени чувственного опыта, который дидактически упорядочивается при обуче-нии грамоте, письму, счету и т.п. Усвоить систему обобщенных знаний можно только при условии, что само мышление детей достигнет соответствующей степени обоб-щенности.



В старшем дошкольном возрасте мыш-ление дошкольника, приобретая некоторые черты обобщенности, остается образным и опирается на реальные действия с предме-тами и их заместителями.

Важнейшим моментом в развитии мыш-ления является овладение действиями на-глядного моделирования. Любое модели-рование начинается с замещения. Простое замещение предметов в игре – это начало большого пути, ведущего к использованию различных символов и знаков, к понима-нию истинного значения слов, которые не только указывают на предметы и явления, но и выделяют в них существенные призна-ки. У ребенка, владеющего внешними фор-мами замещения и наглядного моделиро-вания, возникает возможность применять наглядные модели в уме, представлять с их помощью то, о чем рассказывает взрослый, выделяя в этих рассказах существенное, видеть результаты собственных действий, преобразовывать имеющуюся ситуацию в новую. Это и является показателем высоко-го уровня развития умственных способнос-тей ребенка, который подводит его к поро-гу логики (Н.Н.Поддъяков, Л.А.Венгер).

Продолжая разговор о развитии ре-бенка в дошкольном возрасте, выделим основные психические новообразования дошкольника:

• осознание ребенком себя, своего мес-та среди людей, своих действий, поступков, мыслей и чувств;

• соподчинение мотивов, лежащих в ос-нове волевого поведения ребенка, которое начинает развиваться в дошкольном воз-расте;

• относительная произвольность пси-хических процессов, составляющая основу его активной познавательной деятельнос-ти;

• формирование внутреннего плана действий, способствующего переходу на качественно новый уровень всех познава-тельных процессов (восприятия, памяти, образного мышления, воображения), а так-

же развитию его личности (мира устойчи-вых чувств, рефлексии и т.п.);

• развитие связной речи.Психические новообразования явля-

ются результатом пути развития, который ребенок проходит в предыдущие годы. Наиболее важным из достижений этого периода является рождение в недрах игры учебного мотива. В игре ребенок познает новые области действительности. Игровой и познавательный мотивы взаимодейству-ют, постоянно сменяя друг друга: новое знание инициирует игру, а развитие игры требует новых знаний. Потребность в зна-ниях является важнейшей составляющей учебной мотивации.

В игре формируется также необхо-димый для успешного обучения в школе внутренний план действия, т.е. способ-ность действовать в уме. Опыт практичес-кого преобразования ситуаций, который ребенок приобретает в игре, приводит в дальнейшем к их теоретическим преобра-зованиям, что служит основой развития теоретического мышления (А.В. Запоро-жец). Целью же учебной деятельности, как известно, является усвоение системы тео-ретических понятий как формы обществен-ного опыта.

Все эти фундаментальные методоло-гические и психологические положения создают основу для программно-методи-ческого обеспечения образовательного процесса, направленного на выравнивание стартовых возможностей детей, поступаю-щих в первый класс.

Основу организации образовательного процесса определяют следующие принци-пы работы с детьми:

• уход от жестко регламентированного обучения школьного типа;

• обеспечение двигательной активности детей в различных формах;

• использование многообразных форм организации обучения, включающих раз-ные специфически детские виды деятель-ности;

20�

• обеспечение взаимосвязи занятий с повседневной жизнью детей, их самостоя-тельной деятельностью (игровой, художес-твенной, конструктивной и др.);

• использование цикличности и проект-ной организации содержания обучения;

• создание развивающей предметной среды, функционально моделирующей со-держание детской деятельности и иниции-рующей её;

• широкое использование методов, ак-тивизирующих мышление, воображение и поисковую деятельность детей; введение в обучение элементов проблемности, задач открытого типа, имеющих разные вариан-ты решений;

• широкое использование игровых при-емов, игрушек; создание эмоционально значимых для детей ситуаций;

• создание условий для ориентации ре-бенка на партнера-сверстника, взаимодейс-твовие с ним и учёбы у него (а не только у взрослого);

• выделение в образовательном процес-се в качестве ведущей диалогической фор-мы общения (взрослого с детьми, детей между собой), что обеспечит развитие ак-тивности, инициативности ребенка, сфор-мирует уважение и доверие к взрослому;

• формирование детского сообщества, обеспечивающего каждому ребенку чувс-тво комфортности и успешности.

Источником отбора содержания предш-кольного образования является социальный опыт человечества, находящий отражение в культуре, в том числе и национальной, и включающий четыре компонента: знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценнос-тного отношения к миру.

При отборе содержания предшкольного образования необходимо руководствовать-ся следующими принципами:

• соответствия содержания предшколь-ного образования составу и структуре со-циального опыта (этот принцип вытекает из принадлежности идеи предшкольного образования Концепции непрерывности

дошкольного и начального образования, Концепции дошкольного воспитания);

• учета самоценности детского периода жизни человека, в котором закладываются основы личностной культуры и предопре-деляется жизненный путь личности;

• сочетания социального опыта и пред-ставления о личностном опыте (содержа-ние предшкольного образования – это не только процесс присвоения ребенком об-щечеловеческой культуры, но и процесс перехода социального опыта в личностный, который вместе с тем раскрывается, пере-структурируется и поднимается до норма-тивного, социально признанного уровня);

• выделения узловых элементов (предш-кольное образование, как «допредметное» базовое содержание образования не долж-но в мельчайших подробностях представ-лять все содержание образования, которое продолжает разворачиваться, конкретизи-роваться, уточняться на уровнях учебных предметов и учебного материала).

• взаимодополнительности теоретичес-кого анализа и эмпирического обобщения (определяет векторы деятельности фор-мирования «допредметного» содержания образования: от теоретического представ-ления о содержании образования (сверху) и эмпирического анализа педагогической действительности (снизу) к отбору элемен-тов такого содержания).

Содержание образовательного процес-са определяется образовательной програм-мой. Таковой является программа комп-лексного обучения и развития детей 5-6,5 лет «Программа предшкольного образо-вания», которая допущена Министерством образования и науки Республики Татарстан для работы в детских садах и начальной школе.

Оригинальность программы в том, что она построена не по областям знаний и не по учебным предметам, а в соответствии с логикой психического развития дошколь-ника. Основные линии развития ребенка отражены в таких разделах программы, как: «Хотим быть здоровыми», «Позна-



ем себя и других людей», «Познаем мир, в котором мы живем», «Учимся родному языку», «Учимся второму язык», «Учимся думать, рассуждать и творить», «Учимся изобразительному и дизайнерскому искус-ству», «Играя – учимся фантазировать».

Содержание практически всех разделов программы имеет яркую воспитательную направленность и предусматривает фор-мирование толерантности, чувства собс-твенного достоинства, первоначальных основ патриотизма и гражданственности, уважения к национальным традициям, культурного и экологически грамотного поведения и др.

Программа имеет открытый характер. Она задает основополагающие принципы, цели и задачи образования детей шестого года жизни, создавая простор для твор-ческого использования различных педаго-гических технологий. Поэтому при отборе содержания предшкольного образования воспитатель (учитель) должен ориентиро-ваться на две основные тенденции в совре-менном российском образовании – инвари-антность и вариативность образования.

Важное место в программе отведено игре как приоритетному методу обучения на занятиях по всем указанным разделам программы. Игра выступает не только как метод обучения, но и как свободная само-стоятельная деятельность детей.

Насыщение предшкольного образо-вания творчески развивающими и обяза-тельно многообразными формами «спе-цифически детской деятельности» служит гарантом формирования полноценной го-товности ребенка к систематическому обу-чению в школе (А.В. Запорожец).

Все виды детской деятельности, в том числе и игровая, общественны по своему происхождению, содержанию и форме. Ребенок с первых стадий своего развития является общественным существом… А присвоение ребенком достижений челове-

ческой культуры всегда носит деятельнос-тный характер» (В.В. Давыдов, В.И. Андре-ев).

Таким образом, предшкольное образо-вание – это не только процесс приобщения ребенка к богатствам человеческой культу-ры, но и овладение им культурой различных видов детской (игровой, изобразительной, театрализованной…) деятельности и об-щения. Такое образование позволит сфор-мировать интеллектуальные предпосылки для начала систематического обучения в школе, обеспечит в дальнейшем гармонию физического и психического развития лич-ности ребенка.


1. Андреев В.И. Педагогика творческого са-моразвития. – Казань: Изд-во КГУ, 1996. – С. 24-27, 446-458.

2. Гогорибзе А.Г. Предшкольное образова-ние: некоторые итоги размышлений (Концепция образования детей старшего дошкольного воз-раста) // Управление ДОУ. – 2006. – № 1.

3. Давыдов В.В. Теория развивающего обу-чения. – М.: ИНТОР, 1996. – 544 с.

4. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемс-твенности дошкольной и начальной школьной ступени // Вопросы психологии. – 1997. – № 1. – С. 3-18.

5. Калина И. Проблемы и перспективы раз-вития дошкольного образования в РФ // До-школьное воспитание. – 2006. – № 9.

6. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. – 1989. -№ 5, 9.

7. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) // Начальная школа. – 2000. – № 4.

8. Комплекс мер по развитию дошкольно-го образования // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 1.

9. Шаехова Р.К. Игровые технологии разви-тия школьно-значимых функций у дошкольни-ков. – Казань: РИЦ «Школа», 2006. – С.84.

10. Чиндилова О. Перспективы развития до-школьного и начального образования // Началь-


Впоследнее время количество и спектр психотравмирующих ситу-аций у студентов значительно уве-

личивается. С одной стороны это связано с общей социально-политической неста-бильностью, ростом преступности и т.д., а с другой – с дефицитом жизненного опыта и способностей к совладанию со сложными жизненными обстоятельствами у молоде-жи. Психотравмирующие ситуации облада-ют мощным негативным последствием для субъекта; они усугубляют, провоцируют, а в ряде случаев могут быть основным факто-ром развития психических расстройств как невротического, так и психотического ре-гистра. По мнению ряда авторов (Милуше-ва Г.А., Найденова Н.Г., Меньшикова Е.С., Пятницкая И.Н., Максимова Н.Ю. и др.), психотравмирующие ситуации могут яв-ляться предиктором развития аддиктивных форм поведения, в частности, наркомании и алкоголизма. В связи с этим, изучение психотравмирующих ситуаций имеет все большее значение.

Не каждую ситуацию можно назвать психотравмирующей. В многочисленных исследованиях по проблеме психотрав-мирующих ситуаций до сих пор диску-тируется вопрос о ее характеристиках и критериях патогенности. Чаще всего на-зываются такие объективные характерис-тики психотравмирующей ситуации как ее катастрофичность, внезапность, дли-тельность, угроза для жизни и т.д., при этом сама ситуация понимается как опре-деленный набор средовых стимулов. Этот подход позволяет типизировать ситуации и распределять их по патогенности в за-висимости от объективных характеристик. Однако, начиная с 30-х годов, активно об-суждается вопрос о важности процессов

гендерные осоБенности восПриятия студентаМи ПсиХотравМируЮЩиХ соБытий

р.р.Попова

Ключевые слова: психотравмирующее событие, психотравмирующая ситуация, восприятие событий, восприятие ситуаций.

субъективной интерпретации параметров окружающей среды, реакций индивида и взаимосвязей между ними. В этой пара- дигме важнейшим фактором формирова-нии психотравмирующей ситуации стано-вится личностный смысл, опосредующий действие объективных обстоятельств. По определению А.Н.Леонтьева, личностный смысл – это оценка жизненного значения для субъекта объективных обстоятельств и его действий в этих обстоятельствах [1]. Личностный смысл идентифицирует акту-альную потребность и указывает на усло-вия, как необходимые для ее удовлетворе-ния, так и вызывающие фрустрацию этой потребности. В психотравмирующей ситуа-ции актуальная потребность фрустрируется в такой степени, что это может приводить к нарушениям психического функциони-рования. Поскольку психотравмирующая ситуация является сложной субъективно-объективной реальностью и может быть репрезентирована на самых разных уров-нях психического отражения, восприятие разными индивидами ситуаций, имеющих сходные объективные характеристики, мо-жет быть различно.

Особенности восприятия индивидами своих психотравмирующих ситуаций иссле-довались мало. Большая часть работ пос-вящена изучению феноменов восприятия в психотравмирующих ситуациях, таких как, например, аффективно обусловленное сужение объема восприятия, нарушение чувства времени и т.д. [2]. Восприятие си-туаций исследовалось в работах в аспекте процесса категоризации, в рамках таких когнитивных конструктов как «человек-в-ситуации», «человек-для-ситуации», «жиз-ненные цели-которые-я-имею-в-ситуации», «сценарии-для-поведения-в-ситуации» [3].


По мнению исследователей, на основе ка-тегоризации происходит интеграция вне-шних и внутренних стимулов в целостный образ ситуации, в соответствии с которым индивид строит свое поведение: «ситуация, определенная как реальная, становится ре-альной по своим последствиям» [3, с. 24]. В психотравмирующей ситуации (являю-щейся частным случаем социальных ситу-аций) у индивида так же возникает образ ситуации, обобщающий воспринятые в ней элементы. К таким элементам могут быть отнесены взаимодействия участвующих лиц, отношения между ними, особенности эмоциональных состояний и проявлений участников и т.д. Каждый из таких элемен-тов может представлять собой отдельное событие – любое объективное изменение в жизни, поведении и внутреннем мире чело-века [4]. Система событий, между которы-ми имеется связь, как отмечает Б.Ф.Ломов, представляет собой целостную ситуацию [5].

Практика индивидуальных и групповых консультаций в рамках психологической службы в ВУЗе показывает, что, во-пер-вых, при описании психотравмирующих ситуаций студенты действительно рас-сказывают не об одном, а о совокупности взаимосвязанных между собой событий; во-вторых, часто сходные по объективным параметрам психотравмирующие ситуации (например, «потеря близкого», «болезнь») описываются студентами по-разному, с ак-центированием различных событий. Кроме того, нами было замечено, что мужчины и женщины в похожих психотравмирующих ситуациях отмечают различные события. Таким образом, возникает широкий круг вопросов, каковы особенности восприятия психотравмирующей ситуации как системы событий, отличаются ли восприятие психо-травмирующих ситуаций как системы собы-тий у мужчин и женщин, из каких событий состоят психотравмирующие ситуации, как осуществлять классификацию психотрав-мирующих ситуаций с учетом событий, из которых они состоят и т.д. В данной работе

нами была предпринята попытка исследо-вать особенности восприятия психотрав-мирующих ситуаций как системы событий у мужчин и женщин.

Исследование проводилось у студентов ТГГПУ очного и заочного отделений. Группу мужчин составили 40 человек в возрасте от 19 до 30 лет, средний возраст 24,5 года. В группу женщин вошли 50 испытуемых в возрасте от 20 до 30 лет, средний возраст 24 года. Для выявления психотравмирую-щих ситуаций с каждым испытуемым про-водилось интервью. На первом этапе ин-тервью испытуемым предлагалось назвать ситуации, которые, по их мнению, являют-ся психотравмирующими (т.е. характеризу-ются экстремальностью, значимостью для данного человека, и в результате которых возможны нарушения в психическом фун-кционировании). На втором этапе испытуе-мых просили назвать из этого списка те си-туации, которые происходили в их жизни. На третьем этапе испытуемым предлагали описать каждую из произошедших ситуа-ций. Испытуемыми было названо 170 ситу-аций: 80 ситуаций было выявлено в группе мужчин, женщины назвали и описали 90 ситуаций. В каждой из психотравмирую-щих ситуаций совместно с респондентом были выделены и обозначены отдельные психотравмирующие события. Для анализа списка событий был выбран метод клас-терного анализа, который позволяет выде-лить группы событий, чаще встречающихся вместе. В группе мужчин было выделе-но 110 событий, которые распределились в 40 видов событий. У женщин выделено 163 события, распределившиеся в 39 видов со-бытий.

В группе мужчин чаще всего встре-чались события «несчастный случай» (14,55%), «потеря близкого» (13,64%) и «болезнь» (9,9%). Ситуации «физическое насилие», «ссора» и «проигрыш» называ-лись с частотой 4,55%. Наиболее редкими явились события «разрыв отношений», «виновник происшествия», «нарушение правил», «отказ от своего мнения», «мате-

20�

риальные трудности», «отчисление», «кле-вета», «сексуальные действия», «наказа-ние», «употребление алкоголя близкими», «измена», «трудности у близких», «раз-лука», «нечестная оценка», «заблудился», «влюбленность», «тюремное заключение», «трудности знакомства», «развод родите-лей», «трудности выбора», «разочарование в девушке», «некрасивый внешний вид», «убийство собаки», «суицид», «тяжелая физическая нагрузка», «денежный долг», «армия» (реже 4%).

В группе женщин на первом месте по частоте встречаемости находились «поте-ря близкого» (11,04%), «ссора» (9,82%), «разрыв отношений с близким» (7,98%). Частота встречаемости остальных событий («несчастный случай», «болезнь», «упот-ребление алкоголя», «измена», «разлука», «переезд», «развод родителей», «экза-мен», «беременность», «аборт», «суицид», «принуждение», «тюремная атмосфера», «материальные трудности», «употребление наркотиков», «отсутствие информации о причине ухода близкого», «ирония окружа-

ющих», «изгнание из дома», «проигрыш», «нечестная оценка», «ограбление» и т.д.) была меньше 4%. Таким образом, психот-равмирующие события у испытуемых были чрезвычайно разнообразны по содержа-нию и отражали не только студенческую проблематику, но и другие аспекты челове-ческой жизни.

Дендрограмма распределения психот-равмирующих событий у мужчин представ-лена на рис. 1.

Как видно из рис., у мужчин все собы-тия были сгруппированы в два кластера. Первый кластер был образован событиями «потеря близкого», «болезнь», «несчаст-ный случай», которые встречались вместе с различной частотой. Такие события как «болезнь» и «несчастный случай» встреча-лись вместе чаще (дистанция 2, 8 балла), тогда как «потеря близкого» в группе муж-чин являлась скорее отдельным событием (дистанция 6 баллов).

События во втором кластере так же были объединены в группы. Рассмотрим события, сгруппированные вместе и имею-


Рис. 1. Дендрограмма распределения событий в группе мужчин


щие меньшую дистанцию между собой. Из рисунка видно, что наиболее сопряженны-ми между собой были такие события, как «развод родителей», «употребление алко-голя близкими» (дистанция 1 балл); вместе с ними, но с меньшей частотой респонден-тами называлось «физическое насилие» (дистанция 2,2 балла). Часто встречались вместе такие события как «нечестная оценка», «хуже, чем у других» (дистанция 1 балл), которые были сопряжены с пере-живанием униженности (дистанция 2,85). Событие «арест» называлось вместе с со-бытием «клевета» (дистанция 1 балл), «не сдача экзаменов» – вместе с событием «отчисление из ВУЗа» (дистанция 1 балл), «нарушение правил» – вместе с событием «наказание». Ситуации «разлука» и «жиз-ненные обстоятельства у близкого» (дис-танция 0 баллов) оказались максимально сопряженными, поскольку встретились у одного человека. Достаточно высокая сте-пень сопряженности обнаружилась у со-бытий «армия», «отказ от своего мнения», «денежный долг», «тяжелая физическая нагрузка», «повреждение чужой собствен-

ности» и т.д. (дистанция 2,5 балла).Психотравмирующие события у жен-

щин (рис. 2) так же оказались сгруппиро-ванными в два кластера. Первый кластер был образован группой событий «ссора» и «разрыв отношений с близким», которые чаще встречались вместе (дистанция 4 бал-ла), и событием «потеря близкого». Второй кластер событий разделился на две груп-пы; в первую группу вошли события, свя-занные с нарушениями в семейной систе-ме и с приспособлением к изменяющимся условиям жизни. При этом сопряженными были такие события, как «появление отчи-ма, мачехи» – «развод родителей», «упот-ребление алкоголя в семье» – «физическое насилие в семье», «адаптация» – «пере-езд». Системообразующими элементами во второй группе событий явились «ирония окружающих» и «суицид». Рядом с ними расположены «принуждение», «тюремная атмосфера», «ухудшение материальных условий», «изгнание из дома», «хуже, чем у других», «сексуальное насилие» и т.д. Мы предполагаем, что события, объединенные в этой группе, могут оказывать значитель-

Рис. 2. Дендрограмма распределения событий в группе женщин

211

ное стигматизирующее влияние на лич-ность.

При сопоставлении дендрограмм рас-пределения психотравмирующих событий у мужчин и женщин выявилось несколько особенностей, в частности, одинаковые со-бытия распределились в разные кластеры. Проанализируем особенности распределе-ния наиболее типичных событий.

Ситуация «потери» имеет у мужчин и женщин разную структуру: у женщин сис-темообразующими событиями в ситуации «потеря» являются «ссора» и «разрыв от-ношений с близким». У мужчин ситуация «потеря» связана с потерей здоровья (в результате болезни или несчастного слу-чая). Таким образом, одна и та же ситуация «потери» связана для женщин больше с ут-ратой отношений, а для мужчин с физичес-кой утратой. Событие «разрыв отношений» в группе мужчин встречается в одном клас-тере вместе с событиями межличностного взаимодействия, отражающими изменение статуса: «унижение», «клевета», «арест», «проигрыш», «отказ от своего мнения» и т.д. Событие «ссора» у мужчин встреча-ется в кластере событий, показывающих специфику внутрисемейных коммуника-ций («развод», «употребление алкоголя близкими» и т.д.). Важно отметить, что в событиях «развод», «употребление алко-голя близкими», «физическое насилие» активность респондента минимальна, дан-ные события отражают скорее особеннос-ти среды. Таким образом, события «разрыв отношений» и «ссора» у мужчин входят в структуру разных ситуаций: первое в боль-шей степени присутствует в ситуациях из-менения статуса, а второе в ситуациях из-менения параметров среды.

В группе женщин встречаются события, связанные с изменением статуса, и имею-щие, таким образом, стигматизирующее значение («ирония окружающих», «суи-цид», «ухудшение материальных условий», «сексуальное насилие», «принуждение», «оскорбление», «изгнание из дома» и т.д.). Вместе с тем у женщин гораздо разнооб-

разнее по сравнению с группой мужчин перечень событий, связанных с изменение параметров среды: «появление отчима, ма-чехи», «развод родителей», «измена роди-теля», «разлука», «физическое насилие» и т.д., что указывает на большую диффе-ренцированность средовых ситуаций для женщин, чем для мужчин. У мужчин по сравнению с женщинами более дифферен-цированными являются ситуации, связан-ные с изменением статуса.

Такие события как «физическое наси-лие», «употребление алкоголя близким» присутствуют и у мужчин, и у женщин. В обеих группах эти события встречаются, во-первых, в кластере средовых событий, а во-вторых, характеризуют неблагопри-ятную семейную ситуацию. В то же время, структура ситуации семейного неблагопо-лучия у мужчин и женщин несколько от-личается. В частности, у женщин «развод родителей» связан с изменой одного из родителей другому, а вместе с событиями «физическое насилие», «употребление ал-коголя близким» как отдельное событие отмечается переживание происходящего отцом или матерью. У мужчин таких осо-бенностей не наблюдается. Таким образом, ситуация семейного неблагополучия для женщин гораздо более дифференцирована и насыщена деталями, чем у мужчин.

Анализ дендрограмм распределения психотравмирующих событий мужчин и женщин показал, что общие закономер-ности классификации психотравмирующих событий в обеих группах испытуемых были сходными: и у мужчин, и у женщин можно выделить ситуации «потеря», ситуации из-менения статуса и ситуации с изменением параметров среды. У мужчин в большей степени дифференцированы события, связанные с изменением статуса, а у жен-щин – события, отражающие средовые изменения. Структура психотравмирующих ситуаций у мужчин и женщин отличает-ся: сходные события у мужчин и женщин сгруппированы в разные кластеры. Так, в частности, событие «разрыв отношений»



у мужчин входит в структуру ситуаций из-менения статуса, а у женщин в структуру ситуаций «потеря», ситуации семейного неблагополучия в восприятии женщин на-сыщены большим количеством деталей, чем у мужчин и т.д. Таким образом, вос-приятие психотравмирующих ситуаций у мужчин и женщин несколько отличается друг от друга, психотравмирующие ситуа-ции в описаниях респондентов состоят из разного сочетания событий и имеют, сле-довательно, различное психотравмирую-щее значение.

В рамках психологической службы в ВУЗе полученные данные имеют большое практическое значение, так как они указы-вают на необходимость тщательного прояс-нения структуры психотравмирующей ситу-ации человека, обратившегося за помощью, фокусирования отдельных психотравмиру-ющих событий ситуации и выявления пси-

хотравмирующего значения каждого из выделенных событий. Это позволяет более четко сформулировать задачи психологи-ческого консультирования в каждом отде-льном случае и выбрать более адекватную стратегию работы консультанта.


1. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с.

2. Тарабрина Н.В. Практикум по психологии посттравматического стресса. – СПб.: Питер, 2001. – 272 с.

3. Психология социальных ситуаций / сост.Психология социальных ситуаций / сост. и общ. ред. Н.В. Гришиной. – СПб.: Питер, 2001. – 416 с.

4. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологи-ческое время личности. – Киев: Наукова Дум-ка,1984. – 207 с.

5. Ломов Б.Ф. Методологические и теоре-тические проблемы психологии. – М., 1984. – С. 120-121.

для определения сущности и содер-жания физического самоимиджа необходимо обратиться к рассмот-

рению сущности и содержания самосозна-ния.

Для характеристики самосознания пси-хологами используются понятия «Я-кон-цепция» и «образ Я».

К.Роджерс [5] определяет самосозна-ние как Я-концепцию, под которой пони-мает сложную структурированную картину, существующую в сознании индивида как самостоятельная фигура и фон, включаю-щая как собственно Я, так и отношения, в которые он может вступить, а также пози-тивные и негативные ценности, связанные с воспринимаемыми качествами и отноше-

ХараКтеристиКа ФизичесКого саМоиМиджа КаК ФаКтора развития Личности

н.а.Храмова

Ключевые слова: самосознание, самоимидж, телесность человека, физический самоимидж.

ниями «Я» в прошлом, настоящем и буду-щем.

Образ Я, как особое психическое обра-зование, было выделено и охарактеризова-но У.Джемсом [5]. Он различал Я-объект, или Я-познаваемое, и Я-субъект, или Я-познающее. В эмпирических исследовани-ях основное внимание уделялось Я-объек-ту, который в последствии стали называть образом Я.

Представление о себе (субъективный образ своего Я) складывается под влия-нием оценочного отнесения собственных мотивов, целей и результатов своих пос-тупков с другими людьми, с канонами и социальными нормами поведения, приня-тыми в обществе [2].


Р.Бернс [2] представляет Я-концепцию в виде иерархической структуры, на вер-шине которой располагается глобальная Я-концепция, включающая все возможные грани индивидуального самосознания. Да-лее, вслед за Джеймсом, он выделяет эле-менты Я-концепции: Я-сознающее и Я-объ-ект. В установках, направленных на себя, Р. Бернс выделяет три модальности: ре-альные Я-установки, связанные с тем, как индивид воспринимает свои актуальные способности, роли и т.д.; зеркальные Я-ус-тановки, представление о том, как его вос-принимают другие, и Я-идеальное, соот-ветствующее наилучшим представлениям о себе в будущем.

Можно ли в свете этого рассматривать образ реального «Я» как самоимидж лич-ности?

Рассмотрим представленные в литера-туре определения понятия «самоимидж».

F.Jefkins [1] понимает под самоимиджем представление человека о своем публич-ном «Я», которое формируется в сознании индивида, когда он видит себя словно бы в «зеркале».

K.H. Hillman [1] определяет самоимидж как представление, которое вырабатывает-ся человеком о себе самом, своей социаль-ной роли, положении в обществе, отноше-ниях с другими людьми.

Как видно из контекста, приводимые авторами определения понятий «самои-мидж» совпадают по своему содержанию: все они определяются как образ личности в своих глазах, образ реального «Я».

Основополагающим принципом для по-нимания природы самоимиджа личности является принцип социальной детермини-рованности психики (Л.С.Выготский). По мнению П.С.Гуревича [3], человек сам по себе, вне других, имеет смутное представ-ление о том, что он такое. О том, какой он, он узнает через других людей.

В связи с вышеизложенным, нами сформулировано понятие реального самои-миджа: оно определяется как сложившееся в сознании личности рационально-эмоци-

ональное оценочное отношение к себе как на основе непосредственного, так и опосре-дованного (вследствие полученной о себе информации от других людей) восприятия своих внешних и внутренних характеристик с учетом присущих окружающим его людям стереотипных представлений о позитивном имидже и условий конкретной ситуации.

Р.Бернс считает, что представление о своем физическом облике является одной из главных составляющих Я-концепции каждого человека [2]. Специфика Я-фи-зического состоит в том, что телесность, в отличие от эмоциональности, духовности, социального статуса и т. д., является ма-териальным объектом и, тем самым, до-ступна непосредственному чувственному восприятию.

С одной стороны, физическое «Я» свя-зано с самоотношением субъекта к своей телесности: принятию или непринятию.

С другой стороны, физическое «Я» как объект восприятия может быть представ-лено в сознании личностью как: реальное: непосредственное представление о своей телесности; зеркальное: представление о том, как его телесность воспринимается другими людьми; идеальное, соответству-ющее наилучшим представлениям о своей телесности в будущем.

В отечественной психологии Я-физи-ческое рассматривается как сложное ком-плексное единство восприятий, установок, оценок, представлений, связанных с теле-сной внешностью и с функциями тела [2].

В связи с вышеизложенным, мы по-нимаем под физическим самоимиджем психический образ, побуждающий чело-века к волевым усилиям на эффективную самопрезентацию и саморазвитие своей телесности с учетом знаний и эмоциональ-но-рациональной оценки особенностей ее проявления в ситуациях межличностного и делового общения.

Объектом, который отражается в этом психическом образе, выступает телесность человека. Под телесностью человека мы понимаем совокупность характеристик


тела и его функций, включая функциональ-ные возможности организма и физические качества.

В соответствии с методологией сис-темного подхода, применяемой нами при разработке теоретической модели физи-ческого самоимиджа, последний рассмат-ривается нами в отношении: 1) структуры; 2) механизмов функционирования; 3) воз-никновения и развития.

В структуре самосознания большинс-твом авторов выделяются когнитивный (система знаний личности о себе), эмоци-ональный (устойчивое обобщенное отно-шение личности к себе) [5] и волевой [6] компоненты.

Анализ результатов приведенных выше исследований дает нам основание считать, что необходимыми и достаточными компо-нентами физического самоимиджа явля-ются:

1) когнитивный компонент: а) знания об образе физического самоимиджа (об уровне развития характеристик реального, зеркального и идеального физического самоимиджа); б) знания о способах само-презентации и развития характеристик фи-зического самоимиджа;

2) эмоциональный компонент: эмоци-онально-ценностное отношение к характе-ристикам реального физического самои-миджа;

3) волевой компонент: волевые усилия, мобилизующие и организующие актив-ность личности, направленную на проявле-ние (презентацию) и развитие характерис-тик реального физического самоимиджа в поведении и деятельности.

Они отражают качественно различа-ющиеся стороны процесса психического отражения человеком своей телесности и в своей совокупности обуславливают раз-витие и функционирование физического самоимиджа как психического образа.

Нулевой или низкий уровень развития любого из них приводит к снижению эф-фективности функционирования физичес-кого самоимиджа как психического образа.

Между компонентами физического са-моимиджа, как элементами функциональ-ной системы, реализуются связи возникно-вения, развития и управления.

Первый тип связей отражает связь воз-никновения одного компонента с функцио-нированием других компонентов, характе-ризует диалектический момент отрицания, когда последующий компонент выступает результатом развития предыдущего и со-держит в себе его элементы в качестве необходимого условия существования и дальнейшего развития. Такие связи сущес-твуют между: 1) когнитивным и эмоцио-нально-ценностным компонентами: знание о степени расхождения между реальным и зеркальным физическим самоимиджем приводит к переживанию неудовлетво-ренности; 2) эмоционально-ценностным и волевым компонентами (неудовлетво-ренность физическим самоимиджаем по-рождает волевые усилия, нацеленные, в ближайшей перспективе, на эффективную презентацию физического самоимиджа, в далеко идущих планах – на саморазвитие характеристик, отражаемых в физическом самоимидже.

Второй тип связей отражает влияние функционирования одного компонента на развитие остальных. К примеру, волевой компонент, побуждая к активности, рас-крывает характеристики телесности чело-века перед окружающими людьми, а через них – и для самого человека, обогащая содержание когнитивного компонента. Эта информация, в свою очередь, оказывает влияние на переживания и установки лич-ности, а через них – и на ее волевую актив-ность.

Третий тип связей отражает домини-рующую роль одного компонента по от-ношению к функционированию других компонентов, отношения субординации между структурными компонентами. Такая ведущая системообразующая роль прина-длежит в структуре физического самои-миджа волевому компоненту. Это означа-ет, что проявления волевой активности в


поведении и деятельности обуславливают качественное своеобразие формируемых у человека знаний о своей телесности (ког-нитивный компонент), эмоциональных пе-реживаний и рациональных оценок (эмоци-онально-ценностный компонент).

Физический самоимидж как психичес-кий образ обладает свойством целостнос-ти. Каждый из входящих в ее содержа-ние структурных компонентов выполняет свойственную только ему функцию, но ни один из компонентов, взятый в отдельнос-ти, не обеспечивает высокое качество его функционирования как психического об-раза. Только во взаимодействии между собой, интегрируясь в единое целое, как необходимые и достаточные элементы функциональной системы, они приводят к появлению нового системного качества: физического самоимиджа как психичес-кого образа, регулирующего поведение и деятельность, обуславливающего ее раз-витие личности.

Цель функционирования когнитивного компонента заключается в обеспечении поведения и деятельности необходимой ориентировочной основой в виде системы знаний и представлений о телесности че-ловека и способах его презентации и само-развития.

Таким образом, когнитивный компо-нент физического самоимиджа включает в себя знание:

1) своей телесности: его внешних (аб-солютные параметры тела, гармоничность телосложения, осанка) и внутренних (здо-ровье, функциональные возможности ор-ганизма, физические качества) характе-ристик;

2) особенностей реализуемых челове-ком физкультурно-спортивной деятель-ности и здорового образа жизни;

3) способов самопрезентации (имидже-логические знания) и саморазвития теле-сности (знания о здоровом образе жизни и физкультурные знания).

Развитие информационного компонен-та осуществляется в двух взаимосвязанных

направлениях: 1) расширение и углубление знаний о характеристиках физического самоимиджа; 2) расширение и углубление знаний об основах здорового образа жизни и организации физкультурно-спортивной деятельности как факторах формирования физического самоимиджа.

Низкий уровень – человек знает только характеристики своего физического само-имиджа.

Средний уровень – человек знает также характеристики идеального физического самоимиджа.

Высокий уровень – человек владеет имиджелогическими, валеологическими и физкультурными знаниями.

Эмоционально-ценностный компонент. Цель функционирования этого компонента заключается в эмоциональной (нравится – не нравится) и рациональной (годится – не годится) самооценке приведенных выше характеристик физического самоимиджа.

Развитие этого компонента осущест-вляется через повышение обеих видов оце-нок.

Низкий уровень – большинство оцени-ваемых характеристик не нравятся или не годятся для предстоящей профессиональ-ной деятельности.

Средний уровень – большинство оценок носит неопределенный характер (ответы «и да, и нет», «не знаю»)

Высокий уровень – большинство оцени-ваемых характеристик нравятся и оценива-ются как пригодные для будущей профес-сиональной деятельности.

волевой компонент. Цель функциони-рования этого компонента – в мобилизации и организации волевых усилий, направ-ленных на самопрезентацию физического самоимиджа в ситуациях межличностного и делового общения и на саморазвитие ха-рактеристик физического самоимиджа че-рез следование нормам здорового образа жизни и занятия физической культурой и спортом.

Развитие волевого компонента прояв-ляется в приближении личности к требова-


ниям здорового образа жизни и в увеличе-нии объема времени, уделяемого занятиям физической культурой и спортом.

Низкий уровень – большинство требо-ваний здорового образа жизни не соблю-даются, занятия физической культурой ограничиваются только обязательными 4 часами, предусмотренными по учебному плану вуза.

Средний уровень – отдельные требова-ния здорового образа жизни соблюдаются, занятия физической культурой по учебно-му расписанию дополняются эпизодически двумя-тремя занятиями в неделю.

Высокий уровень – большинство требо-вания здорового образа жизни соблюдают-ся, человек активно занимается избранным видом спорта не менее 3-4 раз в неделю.

Учитывая возможные варианты пред-ставленности в целостной структуре фи-зического самоимиджа когнитивного, эмоционально-ценностного и волевого ком-понентов, можно выделить ряд качественно различающихся уровней его развития.

Высокий уровень развития характери-зуется проявлением волевых усилий при организации здорового образа жизни и физкультурно-спортивной деятельности, при этом когнитивный и эмоционально-ценностный компоненты, по определению, не могут быть ниже средних показателей: трудно представить, чтобы человек, кото-рый имеет смутное представление о ха-рактеристиках своей телесности и вполне удовлетворен уровнем их развития, может проявлять волевые усилия.

Средний уровень характеризует стадию предготовности к проявлению волевых усилий: эти усилия проявляются время от времени и носят непродолжительный, не-устойчивый характер. Человек неудовлет-ворен физическим самоимиджем, пытается изменить образ жизни, заняться физичес-кими упражнениями, но в силу ряда причин отказывается от намеченного.

Низкий уровень отмечается тогда, ког-да все компоненты слабо развиты: человек не владеет знаниями о своей телесности,

не задумывается о том, как его телесность видится окружающими людьми, и не про-являет никаких усилий для того, чтобы вы-глядеть лучше.

Развитие физического самоимиджа в пределах уровня и переход с низшей ступе-ни на более высокий уровень осуществля-ется благодаря развитию составляющих их компонентов.

Необходимым внешним условием раз-вития физического самоимиджа являются проблемные ситуации, возникающие в про-цессе межличностного и делового общения и которые воспринимаются как противоре-чие между реальным и идеальным физи-ческим самоимиджем

Завершая теоретическое исследование модели физического самоимиджа, мож-но отметить, что данная модель является: 1) целостной, поскольку отражает целос-тное содержание психического образа физического «Я»; 2) деятельностной, пос-кольку выступает регулятором поведения и деятельности в ситуациях межличност-ного и делового общения; 3) интегральной, объединяющей структурные компоненты физического самоимиджа; 4) многоуров-невой, включающей последовательно воз-растающие уровни развития физического самоимиджа; 6) прогностичной, позволя-ющей предвидеть результаты ее функци-онирования в сфере профессиональной деятельности.


1. Берд, П. Продай себя! Тактика совершенс-твования вашего имиджа / П. Берд. – Минск, 1996.

2. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспи-тание / Р. Бернс. – М.: Прогресс, 1986.

3. Гуревич, П.С. Приключение имиджа. Типо-логия телевизионного образа и парадоксы его восприятия / П. Гуревич. – М.: Искусство, 1984.

4. Почепцов, Г.Г. Имеджелогия / Г. Г. Почеп-цов. – М.: Рефл-бук; Киев: Ваклер, 2002.

5. Столин, В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. – М.: МГУ, 1983.

6. Ханин, Ю. Л. Психология общения в спорте / Ю.Л. Ханин. – М.: Физкультура и спорт, 1980.


Проблема тревожности при публичном выступлении является одной из важных в музыкальной педагогике и психологии. Часто концертное выступление учащегося детской музыкальной школы сводит прак-тически к нулю всю нелегкую работу как ученика, так и педагога. С удовольствием и большим усердием занимаясь в классе, ученик играет на сцене с текстовыми поте-рями, со срывами, не думая о музыкальном образе в произведении.

На наш взгляд, учитывать одни лишь личностные особенности ребенка в про-цессе возникновения тревожности в му-зыкально – исполнительской деятельнос-ти не совсем правильно, т.к. ребенок при подготовке к концертному выступлению взаимодействует с педагогом, родителя-ми. В работе над проблемой тревожности

треХКоМПонентный ПодХод К реШениЮ ПроБЛеМы тревожности При КонЦертноМ выстуПЛении у учаЩиХся детсКиХ МузыКаЛЬныХ ШКоЛ

а.а.реан, е.а.глазкова

Ключевые слова:

при концертном выступлении необходимо учитывать и социальный фактор: способы общения родителей с ребенком; адекват-ность требований, предъявляемых к ребен-ку; особенности взаимодействия педагога с ребенком, а также личностные особенности (психические процессы и свойства) педаго-гов и родителей.

На основании результатов, анализа и интерпретации данных, полученных нами в ходе выявления факторов тревожности при концертном выступлении, была разработа-на комплексная коррекционно – развиваю-щая программа по снижению тревожности у учащихся детских музыкальных школ до уровня «мобилизующей» (индивидуальные и групповые формы) в едином трехкомпо-нентном формате – ученики, их родители и педагоги.

Коррекционно-развивающие мероприятия (учащиеся)

№ направления Методы и техники психолого-педагогического воздействия

1. Развитие адекватности самооценки

• Самоанализ, нахождение в себе сильных и слабых сторон.• Анализ выступлений, причин успеха и неуспеха.• Смещение акцента на профессиональные достижения, а не на личный успех.• Сказкатерапия.

2. Развитие мотивации (повышение уровня стремления к успеху)

• Обучение выбору целей как в конкретной ситуации, так и в жизни в целом.• Нахождение причин неудачных выступлений не в отсутствии способнос-тей, а в недостаточности приложенных усилий.• Построение шагов роста (описание конкретных достижений через день, не-делю, месяц), определение параметров желаемого результата.• Снижение ценности ситуации.

3. Регуляция психического состояния

• Обыгрывание, игры-драматизации. • Ролевая подготовка (моделирование ситуации концертного выступления). • Выявление потенциальных ошибок. • Упражнения на осознание эмоций, испытываемых при концертном выступ-лении.• Беседа о темпераменте. • Обучение навыкам уверенного поведения. • Аутогенная тренировка. • Самовнушение. • Релаксационные техники: глубокое дыхание, мышечная релаксация.


основные блоки программы по эффективному взаимодействию родителей с тревожными детьми

№ Блок Форма наименование

1. Диагностический психодиагностика • И.М.Марковская «Взаимодействие родитель – ребенок» (подростковый вариант)

2. Информационный дискуссия • «Тревожность при концертном выступлении»

беседа • «Язык принятия и непринятия»• «Способы эффективной коммуникации»

3. Развивающий тренинг • Тренинг детско-родительского взаимодействия

концерт • Концерт-взаимодействие (ансамбли / сольные выступления родителей и учащихся)

основные блоки программы по эффективному взаимодействию педагога с учащимся

№ Блок Форма наименование / содержание

1. Диагностический психодиагностика • исследование уровня эмпатийных тенденций Юсупова И.М. • диагностика состояния агрессии Басса–Дарки • самооценка психических состояний Айзенка Г. • мотивация профессиональной деятельности Замфир К. в модификации Реан А.А.

2. Информационный дискуссия • «Тревожность при концертном выступлении» • «Стили педагогического руководства»

беседа • «Язык принятия и непринятия» • «Способы эффективной коммуникации»

лекция • «Невербальная коммуникация»

3. Развивающий Упражнения, игры • развитие эмпатии • развитие навыков самоанализа • упражнения-обучения навыкам уверенного по-ведения при концертном выступлении • упражнения на выявление потенциальных оши-бок в музыкальном произведении • аутогенная тренировка • релаксационные упражнения • развитие эффективной коммуникации • упражнения на эмоциональную регуляцию • ролевые игры

4. Аналитический Анализ текущих оценок и оценок за экзамены, зачеты

*

*аналитическийДля определения влияния высокого

уровня тревожности на качество выступ-лений предлагается проанализировать те-кущие оценки, полученные на уроках в те-чение полугодия, и оценки, полученные на

зачетах и академических концертах в этом же полугодии. Для этого подсчитывается средний балл текущих оценок (например, оценка 4- и 3+ принимается как 3,5 балла и т.д.) и средний балл оценок за академичес-кий экзамен, технический зачет. Эти баллы


сравниваются. Если у учащегося за экза-мен, технический зачет средний балл ниже, чем текущие оценки, то этот результат бе-рется на заметку и анализируется психо-логом вместе с преподавателем, админис-трацией. Возможные причины ухудшения качества исполнения:

1. Высокий уровень тревожности (рабо-та по снижению уровня тревожности запла-нирована).

2. Недостаточная подготовленность учащегося к концерту (работа – выявление причин неподготовленности, определение нескольких сроков сдачи экзамена и т.д.).

введение новых форм и методов работы на вокальных и инструментальных отделениях дМШ

направление содержание

Дифференцированный подход 1. Использование трех направлений:• общемузыкальное (базовая музыкальная культура) – для учащихся с ограниченными музыкально – слуховыми и двигательными возможностями, слабым здоровьем (вос-питание подготовленного слушателя, владеющего навыка-ми самостоятельного музицирования);• академическое – для учащихся со средними, но подда-ющимися развитию, и хорошими музыкально-слуховыми данными;• профессиональное – обучение перспективной группы учащихся, которые могут рассматриваться как будущие профессионалы.2. Возможность учащимся сдавать произведения по мере готовности – не 1 раз в полугодие, а иметь 2-3 срока сдачи экзамена (например, последняя среда марта, апреля, мая).

Система оценивания экзаменационных выступлений

1. Оценивание не только баллом, но и словесное раскрытие перед учеником динамики результатов его творческой де-ятельности, анализ его возможностей.2. Дифференцированный подход к оценке собственно их способностей.3. Выставление оценки исключительно ученику, а не препо-давателю; оценка должна быть конструктивной и стимули-ровать учебный процесс.

Создание на экзамене атмосферы принятия, доверия, комфорта и тепла

1. Возможность учащимся находиться во время экзамена в зале, а не за дверью концертного зала.2. Введение аплодисментов (подобно ситуаций концертов, конкурсов).3. Увеличение пространства между сценой и членами экзаменационной комиссии (3,7 м и более – публичное расстояние).

Данная программа апробировалась в трех детских музыкальных школах Челя-бинской области в течение 2006/2007 учеб-ного года.

После проведения коррекционно-разви-вающих мероприятий проводились анализ и оценка результатов работы. Для получе-ния качественных результатов коррекцион-

но-развивающей работы, учащиеся были разделены на группы, где коррекционно–развивающая работа проводилась:

1) как с учащимся, так и с их преподава-телями, родителями;

2) с учащимися и их преподавателями;3) только с учащимися с высоким уров-

нем тревожности;


4) с преподавателями тех учащихся, у которых выявлен высокий уровень тревож-ности;

5) контрольная группа.В качестве положительного достижения

в результате реализации коррекционно-развивающей программы принималось:

1) снижение уровня тревожности у уча-щихся (на основании результатов диагнос-тики по методике Ч.Д.Спилбергера, адапта-ция на русский язык Ю.Л.Ханин);

2) повышение качества исполнения музыкальных произведений на академи-

ческом концерте в апреле/мае 2007 года по сравнению с экзаменами в ноябре/де-кабре 2006 года (сравнение результатов текущих оценок и оценок за академичес-кий концерт, технический зачет в первом полугодии учебного года и втором полу-годии).

Сопоставление результатов сравни-тельного анализа средних значений ситу-ативной тревожности учащихся, диагнос-тированными на начальном этапе и после проведения формирующего эксперимента, отражено на диаграмме (рис. 1).

Рис. 1. Сопоставление средних показателей ситуативной тревожности на начальном и заключительном этапах эксперимента

Сравнительный анализ средних значе-ний ситуативной тревожности всех пяти выборок, представленный на диаграмме, позволяет утверждать, что коррекционно-развивающие занятия в первой и во второй группах дали наибольшую результатив-ность. Этот результат значим на уровне математической статистики по Т-крите-рию Вилкоксона (р<0,01). Работа только с преподавателями (4 группа) дала положи-тельный результат, хотя и очень незначи-тельный. Работа же только с учащимися (3 группа) дала возможность в очень неболь-шой степени снизить уровень ситуативной тревожности. Эти два результата не значи-мы на уровне математической статистики (р>0,05). В 5-й (контрольной группе) отме-чается рост ситуативной тревожности.

Сопоставление результатов сравнитель-ного анализа средних значений личностной тревожности учащихся, диагностированны-ми на начальном этапе и после проведения формирующего эксперимента, отражено на диаграмме (рис. 2).

Сравнительный анализ средних зна-чений личностной тревожности всех пяти выборок, представленный на диаграмме, позволяет утверждать, что коррекционно-развивающие занятия в группе, где прово-дилась работа как с учащимися, так и с их родителями и педагогами, дала наиболь-шую результативность, что достоверно по Т-критерию Вилкоксона (р<0,01). В группе, где работа проводилась с учащимися и с их преподавателями, получены также хоро-шие результаты, хотя несколько меньшие,


чем в первой группе. Но этот результат так-же достоверен по Т-критерию Вилкоксона (р<0,01). В 3-й группе, где работа проводи-лась только с учащимися с высоким уров-нем тревожности и в 4-й группе, где работа проводилась только с преподавателями тех учащихся, у которых выявлен высокий уровень тревожности, коррекционно – раз-вивающие мероприятия дали небольшие положительные изменения. Но этот ре-зультат не подтверждается статистически значимыми различиями. В 5-й (контроль-ной группе) отмечается рост личностной тревожности.

Увеличение ситуативной и личностной тревожности в контрольной группе воз-можно объяснить тем, что диагностика на начальном этапе проводилась во второй четверти учебного года, а диагностика на заключительном этапе в конце четвертой четверти, т.е. в конце учебного года. В это время у учащихся неизменно возрастает уровень тревоги в связи с увеличением учеб-ной и экзаменационной нагрузки не только в музыкальной школе, но и в общеобразова-тельной. Также влияет и общая усталость, накопленная за текущий учебный год.

Если принимать это во внимание, тогда и в отношении экспериментальных групп возможен пересмотр результатов анализа

оценок, диагностик тревожности в лучшую сторону. А именно, в третьей эксперимен-тальной группе, где работа проводилась только с учащимися, и в четвертой экспе-риментальной группе, где работа проводи-лась только с преподавателями, мы можем считать даже почти нулевой результат за положительный. Однако, статистический Т-критерий Вилкоксона свидетельствует: положительный сдвиг достоверен в первой (ситуативная и личностная тревожность) и во второй (ситуативная и личностная тре-вожность) экспериментальных группах.

Для того, чтобы определить, как коррек-ционно-развивающие занятия повлияли на качество выступлений учащихся (т.е. изме-нилась ли результативность на экзаменах во втором полугодии 2006/2007 учебного года по сравнению с первым полугодием того же учебного года), мы проанализиро-вали текущие оценки, полученные учащи-мися в течение второго полугодия, и оцен-ки, полученные на зачетах и академических концертах в этом же полугодии. Для этого мы посчитали средний балл оценок за вто-рое полугодие и средний балл за экзамены, зачеты. Разницу между этими показателя-ми сравнили с теми же расчетами за первое полугодие.

Нулевой реакцией считали изменения

Рис. 2. Сопоставление средних показателей личностной тревожности на начальном и заключительном этапах эксперимента


в одном (положительном или отрицатель-ном) знаке. Так, если у испытуемого в пер-вом полугодии было ухудшение результата между текущими оценками и оценками за экзамен, например, -0,4, а во втором по-лугодии, например, -0,3, то этот результат (нет изменений в знаке с минуса на плюс) считали нулевым. Точно также в отноше-нии плюсового знака. Если в первом полу-годии разность между текущими оценками и оценками за экзамены, зачеты была, на-пример, +0,7, во втором полугодии, напри-мер, +0,3, то этот результат (нет изменений в знаке с плюса на минус) считали также нулевым.

Положительным результатом считали изменение отрицательного результата в первом полугодии на положительный во втором полугодии. Соответственно, отри-цательным результатом считали изменение положительного результата на отрицатель-ный результат. Например, в первом полу-годии 2006/2007 учебного года разность между средним баллом текущих оценок и средним баллом оценок за экзамены, зачеты составляла – «-0,3» балла; во вто-ром полугодии эта разность изменилась на «+0,1». Отрицательный результат изменил-ся на положительный. Соответственно, мы его принимали за положительный. Следует

заметить, что изменение отрицательного результата на нулевой принимали также за положительный.

Сопоставление результатов качества выступлений учащихся в первом полугодии 2006/2007 учебного года и второго полуго-дия 2006/2007 учебного года отражено на диаграмме (рис. 3).

Сопоставление результатов качества выступлений учащихся в первом полугодии 2006/2007 учебного года и второго полу-годия 2006/2007 учебного года позволило определить, что в группе, где работа про-водилась не только с учащимися, но и с их преподавателями, родителями, произошло улучшение качества выступлений, что с по-мощью критерия знаков � подтверждает-� подтверждает- подтверждает-ся статистически значимыми различиями (р≤0,01). Во 2-й группе, где работа прово-дилась с учащимися и преподавателями, и в 4-й группе, где работа проводилась лишь с преподавателями, результативность вы-ступлений учащихся улучшилась. Но этот результат не подтверждается на статисти-ки значимом уровне математической об-работки. В 3-й группе, где коррекционно-развивающая работа проводилась только с учащимися, имеющими высокий уровень тревожности, не произошло изменений в качестве выступлений. В контрольной же

Рис. 3. Результативность качества выступлений во втором полугодии по сравнению с первым полугодием


группе качество выступлений ухудшилось на 13%.

Таким образом, подводя итоги форми-рующего эксперимента, можно утверждать, что снижение ситуативной и личностной тревожности (достоверно по Т-критерию Вилкоксона) эффективно в первой и вто-рой экспериментальных группах; улучше-ние качества исполнения на экзаменах, зачетах (достоверно по критерию знаков �)�)) эффективно только в первой эксперимен-тальной группе.

В результате проведенного формирую-щего эксперимента и анализа результатов, полученных на разных этапах эксперимента, можно сделать следующий вывод: сниже-ние ситуативной и личностной тревожности, улучшение качества исполнения произведе-ний на экзаменах, зачетах, говорит о том, что система коррекционно-развивающих занятий, направленная на снижение уровня тревожности при концертном выступлении у учащихся детских музыкальных школ, эффективна, когда проводится комплексно,

Сегодня, как никогда, в нашей стра-не отмечается усложнение всей об-щественной жизни в силу высокого

динамизма в социально-экономической сфере и непредсказуемости перемен. И как следствие, подрастающее поколение оказывается один на один со своим буду-щим. За последние десять лет наблюдается угрожающий рост детской преступности, наркомании, алкоголизма, проституции и других проявлений «свободного образа жизни», заставляющий констатировать тот факт, что агрессивных детей становится с каждым годом всё больше. Более того, на-пряженная, неустойчивая социальная, эко-номическая, экологическая, идеологичес-кая обстановка, сложившаяся в настоящее время в нашем обществе, обуславливает рост различных отклонений в личностном развитии и поведении растущих людей. Среди них особую тревогу вызывают не только прогрессирующая отчужденность, повышенная тревожность, духовная опус-тошенность детей, но и их цинизм, жесто-кость, агрессивность, куда психологи отно-сят физическую агрессию (драки), устную

осоБенности восПитания неПриятия насиЛия у МЛадШиХ ШКоЛЬниКов

е.в.Ледянкина

Ключевые слова:

агрессию (вспыльчивость, грубость), агрес-сию в форме вандализма (разрушительное отношение ко всему окружающему).

Воспитание подрастающего поколения волновало и волнует людей всегда, но эта вечная проблема особенно остро встает на переломах, поскольку связана с резким из-менением требований к человеку со сторо-ны общества. Поэтому, когда мы заводим речь о школе, то уже с самых первых дней пребывания в ней требуется безотлага-тельная помощь детям, чтобы они могли осмыслить ценности своего существова-ния: свою историческую миссию, свою со-циальную роль. В связи с этим необходи-мо так организовать процесс воспитания, чтобы постоянно принимать во внимание изменения в окружающем мире: экономи-ческое и политическое реформирование, социальный процесс, господство лжецен-ностей, изменение социокультурной жизни подрастающего поколения, деятельность средств массовой информации, детских и молодежных организаций и т.д.

Данное размышление подводит нас к постановке проблемы, которая сегодня ос-


тро стоит в нашем обществе – это проблема насилия, связанная с жестоким обращени-ем одного человека по отношению к дру-гому, реализацией «идей зла». Известно, что наиболее часто жертвами различного рода насилия как со стороны взрослых, так и сверстников, по утверждению викти-мологов (специалистов, изучающих жертв насилия) становятся:

а) дети, воспитывающиеся в условиях жестких отношений в семье (они враждеб-но воспринимают мир и готовы быть жер-твами насилия сильных и сами проявлять насилие к слабым);

б) дети, воспитывающиеся в условиях безнадзорности, заброшенности, эмоцио-нального отвержения, не получающие до-статочного ухода и эмоционального тепла (такие дети часто имеют отставание пси-хофизического развития, психическую и физическую беспомощность, неразвитость эмоциональной сферы, неспособность оце-нить степень опасности и сопротивляться насилию, и являются легко внушаемыми);

в) дети, предоставленные улице;г) дети, которые воспитываются в об-

становке беспрекословного подчинения, не умеющие сказать «нет», боязливые и тревожные;

д) дети с психическими аномалиями (психопатии, олигофрения, последствия органических заболеваний ЦНС и ЧМТ) неспособные адекватно оценить опасные ситуации;

е) маленькие дети в силу их беспомощ-ности [1, с.14].

Выше названная проблема логически подводит нас к проблеме воспитания не-насилия, которая, в частности, имеет свои особенности, когда мы касаемся начально-го звена средней школы, а именно млад-ших школьников.

В связи с этим следует отметить, что постановка вопроса ненасилия получила сегодня и определённое нормативно-пра-вовое обеспечение. В Международной Конвенции о правах ребенка отмечается, что необходимо «принимать все необходи-

мые законодательные, административные, социальные и просветительские меры с целью защиты ребенка от всех форм фи-зического или психологического насилия, оскорбления или злоупотребления, от-сутствия заботы или небрежного обраще-ния, грубого обращения или эксплуатации, включая сексуальное злоупотребление со стороны родителей, законных опекунов или любого другого лица, заботящегося о ребенке» [2, с.21].

Значимость феномена ненасилия под-черкивалась еще Ж.-Ж.Руссо, Л.Н.Тол- стым, К.Н.Вентцелем, Я.Корчаком, В.А.Су- хомлинским, различными зарубежны-ми (Э.Фромм, К.Хорни, Э.Эриксон) и отечественными учеными (В.Г.Маралов, В.А.Ситаров, и др.).

Так, Ж.Ж.Руссо последовательно вы-ступал против различных форм принуж-дения детей, определяя при этом одну из важнейших задач воспитания следующим образом – ребенок должен быть воспитан в духе ненасилия, в силу чего главным ста-новится воспитание добрых чувств, добрых суждений и доброй воли [3, с.54].

Принципиальное значение для педаго-гики ненасилия имеют взгляды Л.Н Тол-стого, который решительно выступал за признание прав ребенка и невмешатель-ство воспитателя в развитие убеждений и характера детей [4, с.39].

Цельную концепцию воспитания в духе ненасилия разработал русский педагог К.Н.Вентцель. Основную цель воспитания он видел в освобождении ребенка и до-ставлении ребенку всех положительных данных для развития его своеобразной ин-дивидуальности, его свободной личности, для развертывания всех дремлющих в нем творческих сил жизни [5, с.37].

Значительный вклад в изучаемую нами проблему внёс В.А.Сухомлинский – классик современной отечественной гуманистичес-ки ориентированной педагогики. Основа его взглядов – вера в ребенка и любовь к нему. Поэтому В.А.Сухомлинский пропа-гандировал душевное, чуткое отношение к

22�

формирующейся человеческой личности, отвергал насилие и принуждение по отно-шению к ней [6, с.156].

В последнее десятилетие педагогика ненасилия составляет одно из новых на-правлений в области образования, она ре-шает задачи, связанные с формированием соответствующей позиции у подрастающе-го поколения, ненасильственного взаимо-действия с окружающими в любом виде деятельности ребенка. Педагогика ненаси-лия ориентирует на построение бесконф-ликтных взаимоотношений между людьми и дает образцы конструктивного разреше-ния конфликтов, возникающих в окружаю-щем социуме.

В современной России проблема нена-силия, в частности, глубоко проработана В.А.Ситаровым и В.Г.Мараловым в «Пе-дагогике и психологии ненасилия» [7]. Педагогика ненасилия является одним из направлений гуманистической педагогики, рассматривающим систему построения взаимодействия участвующих в педагоги-ческом процессе людей (воспитателей и учащихся, учителей и школьников, родите-лей и детей, преподавателей и студентов) на гуманной, ненасильственной основе, с отказом от принуждения. При этом под взаимодействием В.Г.Маралов, В.А.Ситаров понимают процесс воздействия объектов или субъектов друг на друга, который по-рождает их взаимную обусловленность и связь, а под педагогическим взаимодейс-твием – взаимное воздействие педагогов и учащихся друг на друга, в результате чего осуществляется процесс их личностного роста и развития.

Исходя из этого, позицию ненасилия можно понимать как систему взглядов, ценностей, установок, мотивов, где выра-жаются стремления человека строить отно-шения с другими людьми, миром в целом на ненасильственной основе, что достига-ется посредством свободного выбора, уме-ния совершать ненасильственные действия и оказывать ненасильственное сопротивле-ние. Продолжая эту мысль, можно сказать,

что позиция ненасилия – это личностное образование, которое обусловливается принятием идей ненасилия как ценности.

Если говорить о содержательной части определения ненасилия, то здесь важны два аспекта. Во-первых, ненасилие – это отрицание принуждения в процессе взаи-модействия человека с миром, с другими людьми, это отрицание, основанное на терпимости, признании права на существо-вание всего того, что внутренне относится человеком к категории «чуждого». Во-вто-рых, не ограничиваясь «отрицательным» определением, навеваемым самим терми-ном «ненасилие», необходимо уяснить, что ненасилие – это одновременно утвержде-ние и усиление способности всего живого к позитивному самопроявлению.

Как известно, в явлении ненасилия за-ложено три принципа – идеологический (выступает в роли объединяющего и консо-лидирующего положения, в основе которо-го лежит не разрушение, а терпимость и со-зидание), этический (определяет характер отношений людей между собой и к миру в целом) и жизненный принципы (вытекает из признания жизни как высшей ценности во всех ее формах и проявлениях), в основе которых лежат: признание ценности всего живого, человека и его жизни, отрицание принуждения как способа взаимодействия человека с миром, природой, другими людьми, способа решения политических, нравственных, экономических и межлич-ностных проблем и конфликтов, утвержде-ние и усиление способности всего живого к позитивному самопроявлению.

Таким образом, опираясь на точку зрения В.А.Ситарова и В.Г.Маралова, мы логично переходим к определению кри-териев выраженности позиции ненасилия у младших школьников. Формирование у младших школьников позиции ненаси-лия предполагает развитие способности взаимодействовать на ненасильственных принципах, осуществлять особый класс действий, относящихся к просоциальному поведению. В свою очередь это ведет к



решению такой задачи, как: воспитание у младших школьников миролюбия, духа не-насилия, негативного отношения к войне; ненасильственного отношения к природе, ко всему живому; гуманного отношения к людям, в том числе и к самому себе; разви-тия способности к принятию и пониманию другого человека и т.д. При этом, осущест-вляя гуманизацию процесса обучения и воспитания, гуманизацию системы взаимо-отношений взрослых и детей, школа фор-мирует готовность младших школьников к ненасильственному взаимодействию друг с другом, что является основой развиваю-щейся позиции ненасилия.

Однако это, как нам представляется, наиболее продуктивно происходит при уче-те особенностей возрастной психологии младших школьников, к которым можно, в частности, отнести психомоторную растор-моженность, повышение грубых влечений, агрессивность, болезненное фантазиро-вание, вертлявость, болтливость, своеоб-разную скованность, демонстративность, повышенную возбудимость, тревожность, недисциплинированность, капризность и т.д. В связи с тем, что те или иные выхо-дящие за рамки общепринятых норм про-явления личности младшего школьника не успевают еще приобрести прочность и устойчивость, крайне важно показать со стороны взрослого искреннюю заинтере-сованность в помощи ребенку.

Исходя из этого, успешность решения проблемы ненасилия у младших школь-ников зависит от того, как в деятельности педагогов реализуется ряд принципов: при-нцип субъективности, принцип адекватнос-ти, принцип индивидуализации, принцип рефлексивной позиции, принцип создания толерантной среды.

1. Принцип субъективности требует опоры на активность самого ребенка, сти-мулирования его самовоспитания, созна-тельного поведения и самокоррекции в отношениях с другими людьми.

Условиями реализации данного при-нципа являются:

• готовность к сотрудничеству, взаи-мовыгодному, взаимообязывающему пар-тнерству на основе взаимоприемлемых ценностей;

• готовность к культурному взаимооб-мену и взаимообогащению;

• способность к взаимной эмпатии и ус-тановку на взаимоуважительный диалог с целью достижения большего взаимопони-мания.

Это достигается в условиях гуманиза-ции взаимоотношений в детском социуме, системе детско-родительских отношений, которая предполагает обеспечение права и возможностей каждой личности на удов-летворение культурно-личностных потреб-ностей в соответствии с индивидуальными ценностными ориентациями.

2. Принцип адекватности требует соот-ветствия содержания и средств воспитания социальной ситуации, в которой организу-ется воспитательный процесс.

3. Принцип индивидуализации предпо-лагает определение индивидуальной траек-тории воспитания толерантного сознания и поведения, выделение специальных задач, соответствующих индивидуальным особен-ностям и уровню сформированности толеран-тности у ребенка; определение особенностей включения детей в различные виды деятель-ности, раскрытие потенциалов личности как в учебной, так и во внеучебной работе, предо-ставление возможности каждому школьнику для самореализации и самораскрытия.

4. Принцип рефлексивной позиции предполагает ориентацию на формирова-ние у детей осознанной устойчивой сис-темы отношений школьника к какой-либо значимой для него проблеме, вопросу, проявляющихся в соответствующем пове-дении и поступках.

5. Принцип создания толерантной сре-ды требует формирования в учебном за-ведении гуманистических отношений, в основе которых лежит реализация права каждого на своеобразное отношение к ок-ружающей среде, самореализация в раз-личных формах.

22�

Школа как социальный институт имеет большие возможности для воспитания у детей младшего возраста неприятия наси-лия. Задача педагога, работающего с де-тским коллективом – внедрять в сознание и поведение детей идеи неприятия насилия в любой сфере, как-то: терпимого отноше-ния к мнениям, взглядам, оценкам, пос-тупкам, образу жизни своих сверстников, соприкасающихся с ними взрослых людей – родителей, педагогов, случайно встретив-шихся людей. Этими идеями должна быть пронизана вся жизнедеятельность детей в школе и дома, в ближайшем бытовом ок-ружении.

Для начальной школы проблема воспи-тания неприятия насилия актуальна сама по себе. На этом жизненном этапе начи-нает складываться взаимодействие между детьми, пришедшими из разных микросо-циумов, с разным жизненным опытом и с несформированностью коммуникативной деятельности. Для плодотворного обучения в классе необходимо свести эти противо-речия в процессе взаимодействия к некой общей основе. Ненасильственное, уважи-тельное отношение, гармонизация отно-шений в классе, воспитание толерантности способствуют развитию сотрудничества.

Ориентация педагога на постижение смыслов поведения и поступков детей оз-начает, что в воспитательной деятельности на первый план выходят задачи понимания ребенка. Так, в педагогической практике сложились следующие стратегия и тактика работы по предотвращению агрессии:

• прежде всего, педагогу самому следу-ет встать в позицию ненасилия, исключить со своей стороны всякое проявление наси-лия, агрессии, раздражительности, неудо-вольствия;

• важно как можно быстрее выяснить причину агрессивного поведения ребенка и, если есть такая возможность, устранить ее. Эффективны разнообразные способы переключения агрессии на другой объект без тяжелых последствий, замещение аг-рессивного поведения позитивным;

• положительное влияние оказывает объяснение субъекту агрессивного пове-дения последствий его действий для него самого и для других людей, однако объяс-нить это необходимо после аффективной реакции ребенка, предварительно его успо-коив, дав ему возможность выговориться, пусть и в резкой форме;

• в тех ситуациях, когда причиной агрес-сии является неадекватное представление о себе, нужно помочь ребенку познать себя и позитивно принять;

• из специальных методов, ориентиро-ванных, прежде всего, на профилактику агрессивного поведения, следует выде-лить игротерапию. Суть ее состоит в том, что ребенок в игровой форме ставится в позицию проявляющего агрессию. Проиг-рывание ситуации дает возможность по-нять всю бесперспективность, нелепость агрессивного поведения, осознать его как личностный тупик для него самого, научить преодолевать состояние агрессивности.

В педагогической практике используют-ся различные методы воспитания ненаси-лия у детей младшего школьного возраста, которые могут применять как педагоги, так и родители:

• показ образца (как делать?, как себя вести?);

• создание положительного отношения к форме поведения, которой следует доби-ваться, демонстрация преимуществ данной формы поведения;

• предупреждение нарушений поведе-ния ребенка или отрицательных практичес-ких действий с его стороны;

• контроль за действиями ребенка;• стимулирование самоконтроля ребёнка.В рассматриваемом аспекте важно так-

же подчеркнуть необходимость воспитания в младшем школьном возрасте и активной жизненной позиции, что осуществляется, в частности, на основе:

• осознания ребенком своих потреб-ностей (физических, духовных), выработ-ки умения удовлетворять их – не в ущерб другим;



• осознания своих возможностей; фор-мирования умения поступать в соответс-твии с ними, стремления к их развитию;

• осознания своих достоинств и недо-статков; проявления критичности;

• осознания своих прав и обязанностей перед собой и другими людьми;

• формирования умения отстаивать свои права и считаться с правами других,

• проявления терпимости, уважения традиций и культуры других;

• определения вместе с детьми правил и норм человеческого общежития, (знакомс-тво с понятиями «правила», «закон», «нор-ма», «требования», «традиции»);

• развития умения давать оценку сво-им поступкам и поступкам других; умения делать свой выбор и принимать решение; прислушиваться к мнению других; мирно, без конфликтов решать возникающие про-блемы;

• углубления понимания значимости и ценности жизни каждого человека, разви-тие интереса к жизни других людей.

В заключение отметим, что образо-вание – это процесс, который длится всю жизнь, не начинается и не заканчивается школой. Попытки привития неприятия на-силия через школьное образование будут безуспешны до тех пор, пока они не будут направлены на все возрастные группы, начиная с начальной школы, и не станут повсеместными дома, в школе, на работе

и даже при проведении досуга. И прогнос-тичность позиции педагогов выражается в ее ориентации на «зону ближайшего раз-вития» ребенка, которая также касается неприятия им насилия; это опережающая инициатива взрослого, направленная на изменение общего подхода к ребенку с учетом перспектив его толерантного раз-вития.


1. Предупреждение насилия в школе. – Ка-Предупреждение насилия в школе. – Ка-зань: РИЦ «Школа», 2001. – 138 с.

2. Конвенция ООН о правах ребенка // ПраваКонвенция ООН о правах ребенка // Права ребенка. Основные международные документы. – М.: Дом, 1992. – С. 15-33.

3. Руссо Ж.Ж. Исповедь; прогулки одино- кого мечтателя; Рассуждение о науках и ис-кусствах; Рассуждения о неравенстве: Сборник (пер. с фр. Горбова Д.А., Розанова М.Н., Хаюти-на А.Д.). – М., 1994.

4. Толстой Л.Н. Воспитание и образование // Свободное воспитание: Хрестоматия. Сост.Г.Б.Корнетов. – М.: РОУ, 1995. – С. 35-49.

5. Вентцель К.Н. Идеальная школа будуще-го и способы ее осуществления // Хрестоматия по истории школы и педагогики России. – М., 1974.

6. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы // Избр. пед. соч.: В 3 т. – М., 1981. – Т. 3. – С. 7-204.

7. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина. – М.,

ПРОБЛЕМА МОНИТОРИНГА кАЧЕСТВАОБРАЗОВАНИЯ

Развивая уже сложившиеся в науке представления, под социально-пе-дагогическим подходом к оценке

качества учебно-методического комплекта мы понимаем единую систему обоснования и технологического осуществления такой оценки на основе анализа открытого сово-купного социально ценностного отношения педагогов и обучающихся, ученых и пред-ставителей общественности к идее и содер-жанию, структуре и способам реализации учебно-методического комплекта.

Мониторинговая технология социаль-но-педагогической оценки качества учебно-методического комплекта, обеспечиваю-щего школьный образовательный процесс, представляется нам как организационно-методический инструмент сбора данных о качестве, определения и отслеживания ди-намики социально-педагогического индек-са качества учебника или в целом учебно-методического комплекта (УМК) на разных этапах его создания (этапы процедуры экс-пертизы), апробации и функционирования.

Процесс и результат оценочной де-ятельности обеспечивает содержательная структура мониторинговой технологии в виде целостной совокупности находя-щихся во взаимосвязи и взаимодействии компонентов: организационных (цель, функции); структурных (методы, объекты, субъекты оценки); функциональных (зада-чи, действия и операции, функции, виды оценки); критериальных (критерии и по-казатели оценки, диагноз); операциональ-ных (инструментарий сбора информации

Мониторинговая теХноЛогия соЦиаЛЬно-ПедагогичесКой оЦенКи Качества учеБно-МетодичесКого КоМПЛеКта, оБесПечиваЮЩего ШКоЛЬный оБразоватеЛЬный ПроЦесс

а.р.Морозова

Ключевые слова: учебно-методический комплект, социально- педагогическая оценка.

и ее измерения). Рассмотрим содержание перечисленных компонентов и элементов, их составляющих, подробнее в порядке их структурного расположения (см. рис. 1).

Цель мониторинговой технологии со-стоит в системном и целенаправленном сборе данных о качестве учебно-методичес-кого комплекта (учебника и УМК в целом) на основе определения его соответствия современным научным представлениям, основным положениям развития образо-вательной области и учебного предмета, возрастным и психологическим особеннос-тям обучающихся, основным требованиям Концепции модернизации российского образования в интересах развития личнос-ти ученика. После изучения и обобщения информации формируются предложения для совершенствования качества учебника, учебно-методического комплекта.

Функции мониторинговой технологии социально-педагогической оценки опре-деляют специфику и направленность раз-личных аспектов оценочной деятельности (отношения и проявления объектов и субъ-ектов учебно-методического комплекта). Основными функциями являются:

• анализирующая – осуществление вос-приятия и распознавания социально и пе-дагогически значимых характеристик учеб-но-методического комплекта;

• контрольно-оценивающая – осущест-вление контроля и оценки структуры учеб-но-методического комплекта, его состоя-ния и степени соответствия анализируемых объектов заданным параметрам;


Рис. 1. Мониторинговая технология социально-педагогической оценки качества учебно-методического комплекта (УМК)

231Проблема мониторинга качества образования

• объясняющая – объяснение состояния анализируемого объекта (учебника, УМК), степени его развития и уровня отклонения, причин данного состояния и факторов, на него влияющих;

• информационная – предоставление участникам образовательного процесса полученной фактологической и аналити-ческой информации, а также помощь в ин-терпретации полученной информации, ее разъяснение;

• интегрирующая – объединение соци-альной и педагогической информации о состоянии объекта оценки, об уровне его развития, полученных различными участ-никами процесса оценивания;

• прогностическая – предвидение и обоснование перспектив и возможностей дальнейшего функционирования УМК;

• предписывающая – обоснование и оп-ределение путей совершенствования, уст-ранения недостатков учебника, УМК.

Структурные компоненты. Методы мо-ниторинговой технологии социально-пе-дагогической оценки качества учебно-ме-тодического комплекта в зависимости от назначения (решаемых задач) подразделя-ются на следующие группы.

1. Методы сбора социально-педагоги-ческой информации: наблюдение, опрос (устный – беседа, интервью, письменный – анкетирование, тестирование), экспери-мент (апробация), анализ результатов обу-чения.

2. Методы измерения и оценивания со-циально-педагогической информации: ста-тистические (многомерной группировки, корреляционного и регрессивного анали-за), шкалирование, рейтинговое оценива-ние, обработка социологической информа-ции и т.д. Оценка – это всегда измерение, хотя не всякое измерение – оценка. Изме-рение предполагает существование шкалы. Под шкалой понимают алгоритм, с помо-щью которого каждому наблюдаемому объекту ставится в соответствие некоторое число. Эти числа называются шкальными значениями. В практике социолого-педа-

гогического анализа необходимо широко использовать качественно-количественные методы оценки с различной степенью де-тализации. Например, на основе количест-венных значений показателей (характерис-тик) учебника, УМК определяются уровни его соответствия требованиям развития личности обучающихся (соответствие в полной мере, в основном, частично и т.д.), а затем дается их оценка (количественная и развернутое качественное их описание).

3. Методы представления и накопления результатов социально-педагогическо-го анализа. Обобщенные данные анализа представляются в виде диагноза, то есть заключения о состоянии исследуемого явления. Заключения могут быть пред-ставлены в форме текстового материала, иллюстрированы графически, в виде ком-пьютерной базы данных, результатов обра-ботки первичной информации и т.д.

4. Методы использования результа-тов социально-педагогического анализа: непосредственное педагогическое воз-действие, опосредованное педагогическое воздействие, координация и планирование действий редакционного характера, про-гнозирование, рекомендации, пожелания и т.д.

5. Методы оценки достоверности ре-зультатов социально-педагогического ана-лиза: экспертный метод, анализ результа-тов учебной деятельности, контрольные мероприятия, наблюдение, статистический анализ и т.д. В практике социально-пе-дагогического анализа и оценки качества учебно-методического комплекта пере-численные методы реализуются в своей совокупности, неразрывно друг от друга, их осуществление конкретизируется в час-тных методиках, критериях и показателях.

Объекты мониторинговой технологии социально-педагогической оценки. Объ-ектами оценки (то есть то, на что направ-лен процесс анализа и оценивания, и то, что содержит необходимую информацию, а потому может рассматриваться и как направление анализа) являются, прежде


всего, составляющие элементы (компо-ненты) учебно-методического комплекта: программы, учебники и учебные пособия, дидактические материалы, методические пособия для учителя и т.п. С другой сторо-ны, объектом является конкретное содер-

жание учебно-методического комплекта, методический аппарат, реализующиеся на различных этапах конструирования учеб-ника или УМК, их отдельные стороны или аспекты, структура материала, отдельные элементы конструирования материала (см.

объекты оценки

Отбор содержания образования в соответствии с бинарной интегративной системой констру-ирования содержания образования

Изложение фактологического знания в соответствии с логико-дидактическими критериями и системно-структурным подходом

Организация учебного материала в соответствии с психолого-дидактическими закономернос-тями его усвоения в отношении реализации ведущей идеи курса

Усиление описательной, объяснительной и прогностической функций научного знания, пред-ставленного в учебнике в соответствии с ведущей идеей курса, дополнение текста учебника све-дениями из истории науки в соответствии с методами обучения и частными методиками

Включение разноуровневого аппарата контроля

Таблица 1

объекты оценки учебно-методического комплекта в соответствии с требованиями к отбору и изложению учебного материала (по д.д. зуеву)

табл. 1).Субъекты оценки. Субъектами оценки

учебно-методического комплекта являют-ся участники образовательного процесса, прежде всего, учителя, обучающиеся, а также ученые-эксперты, представители общественности на всех этапах разработки и реализации (применения) учебника или в целом УМК. Субъектами оценки могут быть представители региональных орга-нов управления образованием, аналити-ко-диагностических центров управления образованием, институтов и факультетов повышения квалификации работников об-разования, районных и городских инфор-мационно-методических центров, эксперт-ных советов разных уровней.

Структурные компоненты мониторинго-вой технологии социально-педагогической оценки учебно-методического комплекта, взаимодействуя между собой, образуют функциональные компоненты. В их группу необходимо включить задачи, действия и

операции, функции и виды.Цель оценки конкретизируется в зада-

чах – познавательных и преобразовательных. К первому их типу мы относим задачи, на-правленные на оценку качества учебно-мето-дического комплекта по различным его аспек-там. Ко второму типу задач относятся задачи по определению на основе анализа и оценки выявленной информации (сформирован-ного социально-педагогического диагноза) целесообразных действий и педагогических воздействий, направленных на: устранение обнаруженных недостатков в учебно-методи-ческом комплекте; достижение более высо-кого уровня качества конкретного учебника или УМК; повышение эффективности систе-мы учебного книгообеспечения.

Познавательные и преобразовательные задачи предполагают уточнения частного характера, обусловливающие практическое (операциональное) проведение социально-педагогического анализа и оценки.

Так, можно выделить следующие груп-

233

пы частных задач:• выявление и сбор значимой инфор-

мации, характеризующей качество учебно-методического комплекта, его элементов, аспектов;

• систематизация и анализ собранной информации;

• использование социально-педагоги-ческой информации;

• оценка достоверности социально-пе-дагогической информации;

• накопление и хранение информации.Следующие из рассматриваемых фун-

кциональных компонентов мониторинго-вой технологии социально-педагогической оценки качества учебника, УМК – действия и операции. Они подразделяются в соот-ветствии с решаемыми в ходе их осущест-вления задачами:

1) определение цели, задач, объектов, методов, методик, приемов социолого-пе-дагогического анализа;

2) выявление информации, социально и педагогически значимых характеристик объектов анализа и оценки, педагогических и социокультурных условий и факторов, на них влияющих;

3) анализ, интерпретация и объяснение полученной информации об объектах ана-лиза;

4) оценка состояния, уровня выражен-ности тех или иных свойств объекта анали-за и оценки;

5) прогнозирование изменения и разви-тия объектов оценки;

6) обоснование и осуществление орга-низационных и педагогических воздейс-твий и корректировок на объект оценки;

7) оценка результативности социаль-но-педагогического анализа и оценки и внесение необходимых коррективов в ее осуществление.

Практика показывает, что границы меж-ду выделенными действиями и операциями во многом подвижны.

Важным функциональным компонентом оценки являются виды оценки, такие, как:

• предварительная социолого-педаго-

гическая оценка, проводимая на стадии разработки проекта, его апробации и фун-кционирования;

• оперативная, предполагающая выяв-ление наиболее значимых социально-педа-гогических характеристик оценки для опре-деления организационных мер, коррекции содержания;

• контрольная, включающая целенап-равленную проверку качества функциони-рующего учебно-методического обеспече-ния; цель – обновление информации о его состоянии;

• исследовательская, включающая уг-лубленное, наиболее квалифицированное изучение состояния, параметров функци-онирования, выявление причин и факто-ров недостатков действующих учебников и УМК.

Группа критериальных компонентов включает в себя социально-педагогичес-кие критерии и показатели оценки качества учебника, учебно-методического комплек-та, а также диагноз оценки.

Общий критерий качества отражает степень соответствия учебно-методичес-кого комплекта обязательному минимуму содержания с учетом уровня образователь-ной программы, возрастными и психоло-гическими особенностями обучающихся, общей концепции модернизации российс-кого образования через общее, совокупное отношение и состояние удовлетворенности субъектов и потребителей учебно-методи-ческого комплекта его уровнем и характе-ром.

Процессуальные критерии качества от-ражают степень соответствия учебно-мето-дического комплекта основным положени-ям концепции образовательной области и данного учебного предмета через социаль-но обусловленные отношения субъектов и потребителей учебно-методического комп-лекта к различным его аспектам.

Конкретное состояние удовлетворен-ности субъектов и потребителей уровнем соответствия учебника, учебно-методи-ческого комплекта основным положени-

Проблема мониторинга качества образования


ям концепции образовательной области и данного учебного предмета представляет собой частные (процессуальные) показате-ли качественных характеристик учебно-ме-тодического комплекта, как мера, полнота выраженности определенного свойства.

Результатирующим показателем, адек-ватно представляющим качество учебно-методического комплекта (как социаль-но-педагогического феномена), является социально-педагогический индекс качест-ва, как условное количественное значение его общего качественного состояния (ин-декс представляет собой средневзвешен-ную величину всех значений процессуаль-ных частных параметров оценки).

Таким образом, все показатели, на ос-новании которых мы определяем качество учебника, УМК, становятся критериально-ориентированными, а именно:

1. соответствие учебника, УМК об-щей концепции российского образования; 2. соответствие основным положениям концепции образовательной области и дан-ного учебного предмета; 3. соответствие содержания программе курса; 4. соответс-твие содержания обязательному минимуму (стандарту) по предмету; 5. соответствие соотношения обязательного и дополни-тельного компонентов содержания зада-чам данного учебного предмета; 6.степень выделения в тексте дополнительного мате-риала; 7. соответствие требованиям уровня подготовки учащихся на данной ступени образования; 8. возможности учебника, УМК для формирования исследователь-ских и творческих умений: содержание заданий (вопросов, задач, упражнений); 9. направленность содержания учебника (УМК) на развитие языковых (лингвисти-ческих, коммуникативных) компетенций; 10. обеспечение учебника подготовке к итоговой аттестации (ЕГЭ); 11. обеспечение преемственности по ступеням образования (начальной, основной и общей средней школы); 12. обеспечение возможностей уровневой дифференциации обучения; 13. обеспечение возможности система-

тизации и обобщения знаний по главам; 14. реализация межпредметных связей; 15. содержание материала, раскрывающе-го современные достижения науки (по раз-личным ее аспектам); 16. объем и качество иллюстративного материала; 17. наличие аппарата ориентировки; 18. реализация системности и логичности учебного мате-риала; 19.способность УМК формировать устойчивый интерес к предмету; 20. спо-собность формировать познавательную активность; 21. способность формировать навыки самообразования; 22. способность развивать практические умения и навыки; 23. способность формировать творческие способности; 24. является ли частью со-держательной линии; 25. наличие списка рекомендуемой литературы. 26. наличие полного УМК (методического и дидакти-ческого обеспечения к учебнику).

Диагноз. Представляет собой заклю-чение об основных социально значимых характеристиках процесса оценивания состояния и перспектив развития учебно-методического комплекта. Было бы непра-вильно подходить к диагнозу как установ-лению ряда фактологических данных. На наш взгляд, полученные первичные данные констатируют некий процесс, лежащий в основе этих данных, т.е. мы должны учиты-вать не только наличие тех или иных фак-тов, но и лежащие в их основе причины.

В группу операциональных компонентов входят инструментарий сбора информации о качестве учебно-методического комплек-та (тесты, анкеты, рецензии) и конкретные способы ее обработки и измерения.

В своей совокупности они представляют собой, по существу, внутренний механизм, операциональную технику реализации мо-ниторинговой технологии социально-педа-гогической оценки качества учебно-мето-дического комплекта.

В процессе измерения участвуют три составляющие: объект измерения, измеря-ющие средства, с помощью которых про-изводится отображение свойств объекта на числовую систему, и субъект, производя-

23�

щий измерение. С каждой из этих состав-ляющих могут быть связаны систематичес-кие ошибки измерения.

Учебно-методический комплект (учеб-ник) при проведении процедуры измерения и оценки не может измениться сколько-ни-будь существенно. В свою очередь, сте-пень влияния субъекта измерения (оценки) зависит от того, какие требования к нему предъявляет методический инструмента-

Проблема мониторинга качества образования

рий и насколько он ограничивает возмож-ность ошибок. Поэтому надежность из-мерения будет зависеть, прежде всего, от инструментария.

Итак, нами были выделены и в сущнос-тных чертах рассмотрены основные ком-поненты мониторинговой технологии со-циально-педагогической оценки качества учебника и в целом учебно-методического комплекта, обеспечивающего школьный

ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕдАГОГИЧЕСкОй МыСЛИ

Эпоха Возрождения, затронувшая практически все сферы человечес-кой деятельности, дала мощнейший

всплеск к исследованиям планеты, отра-женным в истории географии как эпоха Великих географических открытий.

С ослаблением религиозных запретов возрастает индивидуальный характер и образовательная направленность путешес-твий. Среди молодых англичан становится популярным «образовательный маршрут»: Лондон – Париж – Генуя – Милан – Фло-ренция – Рим и обратно, через Швейца- рию – Германию – Нидерланды. Многие художники и скульпторы средневековья и эпохи возрождения путешествуют по Ев-ропе, либо приглашены для работы, либо целью их путешествия является учеба у других Мастеров.

В этот период пользу путешествий от-мечали многие философы и педагоги, особенно указывали важное значение пу-тешествий с целями просвещения молоде-жи, в частности при изучении естественных наук, в том числе географии.

Одной из первых попыток использовать туристские походы в воспитательных и образовательных целях была организация занятий на местности в «Доме радости» – школе, созданной в 1423 г. Витторино де Фельтре (1378–1446 гг.) в городе Мантуе (Северная Италия).

Школа «Дом радости» была основана при дворе герцога Гонзага. В ней обуча-

соЦиаЛЬно-ПедагогичесКие усЛовия развития геограФичесКого оБразования ШКоЛЬниКов в КонтеКсте становЛения туристсКо-КраеведчесКой деятеЛЬности (дореволюционный период)

н.в.тымко

Ключевые слова: социально-педагогические условия, туристко-краеведческая деятельность, географическое образование.

лись, за счет В. де Фельтре, прежде всего сыновья герцога, а также одаренные маль-чики из бедных семей. В школе среди дру-гих предметов (арифметика, геометрия, алгебра) преподавалось и естествознание. Воспитанники В. де Фельтре совершали од-нодневные и многодневные походы в при-родную среду, в предгорья Альп, так как Витторино де Фельтре считал, что лучшее понимание и усвоение учебного материала детьми возможно только при применении в процессе обучения наглядных пособий и практических работ на местности.

Идеи широкого использования в про-цессе обучения наглядности, а также про-гулок по окрестностям населенных пунктов с целью наблюдений за природой детей, отстаивал английский мыслитель Томас Мор (1478–1535 гг.). Он выступал за обу-чение на родном языке, наметив широкий круг учебных предметов, в центре которых ставил естествознание [4, с.213].

Французский писатель-гуманист Франсуа Рабле (1494–1553 гг.) отстаи-вал идеи гуманистического воспитания, разностороннего образования и развития самостоятельности детей. Особое внима-ние он уделял развитию в процессе обу-чения мышления, творчества, активности и использования наглядности в обучении, т.е. тех форм и средств, которые способс-твовали развитию интереса к познанию. В его романе «Гаргантюа и Пантагрюэль» высмеиваются старые методы обучения,

23�история образования и педагогической мысли

типичные для времен Средневековья, сво-дившиеся к бессмысленной зубрежке. Им была предложена новая система обучения и воспитания, которая должна форми-ровать гармонично развитого человека. Ф. Рабле, так же как и В. де Фельтре и Т. Мор, был сторонником наглядности и жизненности обучения, связи обучения с окружающей действительностью. Поэтому в романе «Гаргантюа и Пантагрюэль», где подробно раскрывается история обучения его сына, показано значение наблюдений за природой во время прогулок по полям и лесам, сбора растений и составления гербариев.

Активными сторонниками использова-ния туристских походов в целях образова-ния учащихся были также И.Меркуриалас, Э.Роттердамский, Д.Л.Вивес, М.Монтель.

Качественное изменение производи-тельных сил общества, произошедшее в Западной Европе в XVII веке и получившиеXVII веке и получившие веке и получившие название промышленной (или машинной) революции, оказало влияние на многие сферы человеческой деятельности, в том числе на процессы воспитания и обучения подрастающего поколения. В школах Анг-лии, Германии, Австрии, Франции и других стран в конце XVII – начале XVIII века приXVII – начале XVIII века при – начале XVIII века приXVIII века при века при обучении некоторых дисциплин учителя стали проводить с учащимися пешеходные прогулки и поездки по окрестностям, полу-чившие название экскурсий (от латинского excursion – поездка, прогулка). Во время – поездка, прогулка). Во время экскурсий организовывались наблюдения и изучение учащимися различных предме-тов и явлений в естественных условиях или в музеях, на выставках, в процессе произ-водства и т.д. [1].

Чешский мыслитель и педагог Я.А.Коменский (1592–1670 гг.) определил целью воспитания познание себя и окружа-ющего мира, управление собой, не только в стремлении к соединению с Богом, но и в подготовке к деятельности в земной жизни, уделив основное внимание нравственному воспитанию. Являясь основоположником дидактики, Я.А. Коменский дал научное

обоснование дидактических принципов наглядности, систематичности, последо-вательности обучения. Теоретически он доказал, что прочность усвоения учебного материала, осуществляется посредством соблюдения следующих дидактических правил: «от конкретного к абстрактному», «от частного к общему», «от легкого к трудному», «от более известного к менее известному».

Осуществление дидактических при-нципов и правил необходимо, указывал Я.Н.Коменский, при изучении школьных дисциплин, в том числе географии, приро-доведения, естествознания, при знакомс-тве с ремеслами. Он придавал большое значение чувственному восприятию ребен-ка, в частности, при проведении с детьми прогулок или экскурсий в природу, по ок-рестностям, в мастерские ремесленников, на мануфактуры.

Дети до поступления в школу должны воспитываться в семье под руководством матери. То есть до 6 лет дети должны уз-нать из области естествознания следующие сведения: что такое вода, воздух, огонь, дождь, дерево и другое, а так же получить начальные представления из географии: гора, долина, река, селение, город и др.

Учебник «Мир чувственных вещей в картинках», которым пользовалось не одно поколение детей, представлял собой своего рода иллюстрированную детскую энциклопедию первичных знаний, в том числе по географии, где в 150 кратких ста-тьях, каждая снабжена рисунками, доступ-ным языком давались сведения о природе, в т.ч. по географии: вселенная, растения, животные; деятельность человека (ремес-ла, сельское хозяйство, транспорт, культу-ра и пр.), а также об общественной жизни (государственное управление, суд).

В разработанной Я.О.Коменским еди-ной школьной системе с классно-урочым обучением обязательным условие стави-лось участие детей в путешествии: «…в конце обучения два или три года останутся для путешествия» [4, с.149].


Швейцарский педагог-демократ И.Г.Пе-сталоцци (1746–1827 гг.), разрабатывая основы теории развивающего обучения и методики начального обучения географии, считал основой обучения наглядность. Он организовывал изучение первых элемен-тов географии на свежем воздухе во время прогулок с учащимися по окрестностям. Прежде чем приступить к изучению геогра-фической карты, И.Г.Песталоцци проводил прогулки с детьми в замкнутую долину в окрестностях города Ибертена, для ее ос-мотра в целом и в деталях, до тех пор, пока дети не составляли о ней полное наглядное представление. По возвращении в класс каждый должен был вылепить из глины рельефное изображение своего участка долины. Так продолжалось, пока ученики, изучая окрестности, не придавали рельефу на моделях законченный вид. Только пос-ле этого И.Г.Песталоцци переходил от ре-льефа к изучению географической карты, которую ученики, по его убеждению, могли теперь лучше понять [4].

В Российской империи интерес к пу-тешествиям исторически оказался тесно связан с краеведением. Сведения о про-шлом селений, городов, губерний, уездов и волостей вошли в местные и общерусские летописи. Поэтому правомерно считать их первыми краеведческими исследованиями в России.

Начало стимулируемых государством краеведческих исследований в Российской империи относится к эпохе преобразований начала XVIII века и связано с Указом Петра IXVIII века и связано с Указом Петра I века и связано с Указом Петра II от 13 февраля 1718 года. В Указе высо-чайше предписывалось докладывать Царю обо всех любопытных находках, а тех, кто их обнаружит – награждать: «Также, если кто найдет в земле или в воде какие старые вещи, а именно: каменья необыкновенные, кости человеческие или скотские, рыбьи или птичьи, не такие, какие у нас ныне есть, или и такие, да зело велики или малы перед обыкновенными; также какие старые надписи на каменьях, железе или меди, или какое старое, необыкновенное ружье,

посуду или прочее все, что зело старо и не-обыкновенно – також бы приносили, за что будет довольная дача» [5, с.79 ].

Ярым сторонником активного привле-чения широких слоев населения к краевед-ческим исследованиям был В.Н.Татищев (1686–1750 гг.) В 1734 г. он разослал по России анкету из 92 вопросов, а в 1737 г. анкете уже на 198 вопросов – для сбо-ра данных об отдельных территориях для своей «Истории Российской с древнейших времен» [5, с.78-85].

В 1760 г. М.В.Ломоносов (1711–1765 гг.) разослал Академическую анкету, ответы на которую просил направить в Академию наук. М.В.Ломоносов стремился привлечь «малых, особливо крестьянских детей к приискам неизвестных руд, дорогих метал-лов и камней» [5, с.86-92].с.86-92]..86-92].

В результате появляется ряд интерес-ных краеведческих работ «ученых из наро-да»:

• «Дневные записки путешествия по разным провинциям Российского госу-дарства» И.И.Лепехина (1780–1790 гг.);

• «Исторические начатки о двинском народе» (1785 г.), «Начертание истории г. Холмогор (1790 г.), «Краткая история о городе Архангельском» (1792 г.) В.В. Крес-тьянина;

• «Нищие на святой Руси» (1862 г.), «Ис-тория кабаков в России в связи с историей Русского народа (1868 г.) И.Г.Прыжкова.

Преобразования в России, проводимые Петром I в начале XVIII в., когда всемерноI в начале XVIII в., когда всемерно в начале XVIII в., когда всемерноXVIII в., когда всемерно в., когда всемерно укреплялось политическое и экономичес-кое положение страны и усиленно разви-валось мануфактурное производство, осо-бенно металлургическая промышленность, основанная на использовании собственных, Российских минеральных ресурсах, нача-лось освоение железорудных месторожде-ний Каменного Пояса – Уральских гор, ре-формы коснулись и сферы просвещения, ведь молодому и крепнувшему государству Российскому нужны были образованные и знающие люди.

В 1701 г. в Москве открывается школа

23�

математических и навигационных наук, в учебный план которой наряду с математи-кой (арифметикой, алгеброй, геометрией, тригонометрией), астрономией, геодезией, мореплаванием и др. светскими науками включена была и география. Основным учи-телем в данной школе был Л.Ф.Магницкий (1669–1739 гг.), образованный и прекрас-ный педагог, отдавший школе все свои силы и способности. Так же для работы в школе из Англии были приглашены про-фессор Форвардсон и два преподавателя. Многие питомцы школы математических и навигационных наук принимали самое активное участие в научных экспедициях, организуемых Академией наук, в целях изучения территории Российской империи.

Школьная география в России с нача-ла XVIII века получает всеобщее призна-XVIII века получает всеобщее призна- века получает всеобщее призна-ние и включается в учебный план многих учебных заведений, например: школа «для детей всякого звания» Феофана Проко-повича в Петербурге (1721 г.), шляхетный кадетский корпус (1731 г.), Морской шля-хетный кадетский корпус, созданный из бывших навигационной школы и Морской академии (1752 г.), дворянская и разночин-ная гимназия при открытом в 1755 г. Мос-ковском университете, народные училища (1782 г.) и др.

В XVIII веке учителями хорошо осознава-XVIII веке учителями хорошо осознава- веке учителями хорошо осознава-лась роль наглядности – «очевидность поз-нания» в преподавании географии, особен-но карты, глобуса, натуральных коллекций.

Благодаря деятельности Ф.И.Янковича, А.Н.Радищева, Н.И.Новикова в среде пе-дагогической общественности появляется значительное число сторонников экскур-сионного метода исследовательской де-ятельности и обучения детей. Н.И.Новиков (1744–1818 гг.) в статье «О воспитании и наставлении детей» предлагает учить детей по возможности на основе непосредствен-ного восприятия изучаемых явлений, про-водя экскурсии и наблюдения, не злоупот-реблять словесно-книжными приемами обучения.

Подобные педагогические идеи, а так

же условия создания краеведческих кол-лекций при школах и указания на прове-дение экскурсионных прогулок в природу нашли отражение в «Уставе народных училищ в Российской империи» (1786 г.), «Уставе учебных заведений, подведомс-твенных университетам» (1804 г.).

В программах, утвержденных для ре-ализации в народных училищах в 1782 г., учителям предписывалось «собирать и использовать различные краеведческие сведения, записывать важнейшие мест-ные события, дабы история Российского государства имела со временем достовер-ные памятки» [1, с.18 ]. Таким образом, в России в преподавании географии в школе появляются элементы родиноведения – краеведения.

В XIX – начале XX вв. туристско-экскур-XIX – начале XX вв. туристско-экскур- – начале XX вв. туристско-экскур-XX вв. туристско-экскур- вв. туристско-экскур-сионному направлению исследовательской деятельности учащихся в отечественной педагогике стало уделяться большое вни-мание. Обоснование эффективности учеб-ных экскурсий в получении научно-прак-тических знаний учащимися принадлежит К.Д.Ушинскому, А.Я.Герду, П.Ф.Каптереву, Д.Д.Семенову и др.

К.Д.Ушинский (1824–1870 гг.), прида-вая «местному элементу» огромное значе-ние как одному из средств наглядности и связи с окружающей жизнью, теоретичес-ки обосновал краеведческие исследования, определил «Отечествоведение» как отрасль знаний [1; 3; 4].

Известный методист географии Д.Д.Семенов (1834–1902 гг.) указывал на то, что «преподавание географии должно начаться с изучения окрестностей, плана класса, в котором учатся дети» [2, с.7].с.7]..7].

А.Я.Герд (1841-1888 г.г.) впервые ввел в практику преподавания естествознания эк-скурсии как метод обучения, «при котором задача учителя заключается в том, чтобы поставить ребенка в положение маленько-го исследователя» [1, с.18 ].с.18 ]..18 ].

В.П.Вахтеров (1853–1924 гг.) и Н.Ф.Бунаков разработали методику широ-кого применение краеведческих знаний в

история образования и педагогической мысли


обучении. В работе «Дидактические очер-ки» (1885 г.) П.Ф.Каптерев отмечает учеб-но-воспитательное значение путешествий и экскурсий, которые должны стать «необ-ходимым элементом общего образования, когда основные представления и знания приобретаются наглядным путем и поэто-му становятся более основательными» [4, с.137 ] .

В середине XIX века в России появляют-XIX века в России появляют- века в России появляют-ся первые учителя, использующие на прак-тике различные формы учебно-исследова-тельской деятельности учащихся. Одним из первых энтузиастов и организаторов экскурсионной работы и туризма с детьми является декабрист И.Д.Якушкин , который, находясь в ссылке, преподавал в Ялуторов-ской женской гимназии. Он организовывал летние походы и экскурсии гимназисток с целью изучения ими окружающей среды [2, с.5].

В Александровской учительской шко-ле г. Тифлиса, основанной в 1866 г. и долгое время возглавляемой педагогом Н.П.Захаровым, важным средством обуче-ния считались экскурсии, во время кото-рых закреплялись знания, полученные на уроках. Экскурсии совершались пешком всей школой, знакомили детей с природой, историей и культурой Кавказа. На приро-де учащиеся вели наблюдения, учились описывать объекты и явления, составляли геологические и ботанические коллекции. Н.П. Захаров считал обязательным прове-дение экскурсий при изучении географии, ботаники и др. дисциплин естественного цикла [2, с.5].с.5]..5].

В течение XIX – начале XX веков Ми-XIX – начале XX веков Ми- – начале XX веков Ми-XX веков Ми- веков Ми-нистерство народного просвещения Рос-сийской империи обращает внимание и рекомендует проведение школьных эк-скурсий. В «Школьном уставе» (1804 г.) даются указания о проведении экскурси-онных прогулок не только на природу, но и о посещении мануфактур, мастерских ремесленников, что имеет огромное значе-ние для изучения учащимися не только фи-зической, но и экономической географии.

В 1889 г. в специальном циркуляре Минис-терства народного просвещения Российс-кой империи школам предписывается про-ведение прогулок для изучения географии, естествознания, истории и др. предметов. С 1902 г. из казны Российской империи на-чинают поступать ассигнования на про-ведение школьных экскурсий на каждого ученика и сопровождающее группу экскур-сантов – школьников лицо. 2 августа 1910 г. Министерство народного просвещения Российской империи издает циркуляр, ко-торый отменяет каникулярные работы уче-ников, а взамен рекомендует начальникам учебных заведений и педсоветам организо-вать для учащихся оздоровительно-иссле-довательские экскурсии и путешествия [2, с.7-9]..7-9].

Первые массовые ученические экскур-сии в России стали проводиться Крымс-ким горным клубом в 1892 г. для учащих-ся одесских реальных училищ. Во время ученических экскурсий ученики проводили практические наблюдения, ставили опыты и в последствии публиковали результаты в печатных изданиях учебных заведений. К концу XIX века складывается два вида уче-XIX века складывается два вида уче- века складывается два вида уче-нических путешествий и экскурсий, один из которых ставит цель изучения географии, геологии, ботаники и др. естественных наук.

К началу XX века в России существуетXX века в России существует века в России существует около 100 организаций и обществ, зани-мающихся проведением экскурсионной работы с учащимися школ. В числе на-иболее известных обществ, созданных в этот период: Кавказский альпийский клуб в Тифлисе, Крымско-Кавказский горный клуб в Одессе, Владикавказский горный клуб, Московское общество грамотности, Тверское общество внешкольного разви-тия учащихся. Общество содействия экс-курсиям учеников, созданное при Курском реальном училище, общество организации путешествий учеников при Тверской жен-ской гимназии Л.А. Римской-Корсаковой, физико-математический кружок при Ярос-лавской мужской гимназии, научное обще-

2�1

ство при Тенищевском училище в Санкт-Петербурге и др. Тематика и направления деятельности этих обществ были весьма разнообразны.

В начале XX века журнал «Русский эк-XX века журнал «Русский эк- века журнал «Русский эк-скурсант» первым предпринимает попытку классифицировать экскурсии для учащих-ся.

Участвуя в историко-археологических экскурсиях, школьники исследовали гео-графические особенности местности, па-мятники старины, занимались этнографи-ческими исследованиями. Главной целью естественно-исторических экскурсий явля-лось знакомство школьников с природой местности, в которой они живут. При этом особое внимание уделялось сбору коллек-ций горных пород и минералов, гербариев растений. Для старшеклассников прово-дились экскурсии на заводы и фабрики, основной целью которых являлась профо-риентация. В ходе этих экскурсий учащиеся знакомились с техническими средствами (машинами) и технологией производства, что имело большое значение в усвоении знаний по экономической географии. За-креплению знаний по географии способс-твовали художественно-географические и этнографические экскурсии, а также особо выделенные общеобразовательные и быто-вые экскурсии, которые знакомили город-ских школьников с деревенским бытом и сельскохозяйственным трудом, а сельских школьников с городской жизнью. Собран-ные во время путешествий и экскурсий материалы пополняли фонды создаваемых при школьных учреждениях краеведческих экспозиций, комнат и музеев.

В это время появляются курсы по под-готовке руководителей ученических экс-курсий из числа учителей, осваивающих методы экскурсионной работы с детьми. Программы курсов включали лекции, прак-тические занятия и экскурсии по геогра-фическим и близким к географии темам: гидробиологические, ботанические, зооло-гические, геолого-географические.

В конце XIX – начале XX века начали из-XIX – начале XX века начали из- – начале XX века начали из-XX века начали из- века начали из-

даваться специализированные туристско-экскурсионные журналы: «Русский турист» в Санкт-Петербурге, «Экскурсионный вест-ник» в Москве, «Записки Крымско-Кавказ-ского Горного клуба» в Одессе, «Русский экскурсант» в Ярославле и др. Каждое общество стремилось на страницах печати поделиться своим опытом туристско-экс-курсионной работы. В 1899 г. на страницах журнала «Русский турист» была учреждена специальная рубрика «О школьных путе-шествиях и образовательных прогулках», где описывался опыт проведения экскур-сий в школах России.

Советы по организации и проведению с учащимися географических экскурсий печатались в то время в основном в жур-налах «Труды общества землеведения», «Естествознание и география», а также на страницах журналов: «Русская школа», «Школьные экскурсии и школьный музей» и др. В 1903 г начинает издаваться научно-методическая литература. И.М.Гревс одним из первых обосновал воспитательно-обра-зовательное значение дальних экскурсий в работе «Образовательные прогулки по России». Б.Е.Райков и Г.И.Боч, известные в дореволюционной России методисты естественнонаучных дисциплин, в 1910 г. опубликовали работу «Школьные экскур-сии, их значение и организация».

В это время появляется одно из первых научно-методических пособий, в большей степени связанное с географическими пу-тешествиями и проведением в их рамках географических исследований – «Спра-вочная книжка для путешественников», разделы которой готовили известные рус-ские путешественники и ученые: «Съемка местности» – Ю.М.Шокальский, «Геоло-гия» – К.И.Богданович, «Метеорология и климатология» – А.Воейков, «Собирание сведений экономического характера» – Л.Бородовский, «Краткое наставление для ботанических исследований и соби-рания растений во время путешествий» – И.В.Полибин и др. [2, с.160].с.160]..160].

Таким образом, в революционной (до



1917 г.) России в официальную педагоги-ческую науку и школьную практику прочно вошла мысль о развивающем, обучающем и воспитывающем значении экскурсий и путешествий. Учебные экскурсии и турист-ские путешествия как метод были призна-ны педагогическим сообществом равно-правными среди других методов обучения и воспитания подрастающего поколения, получив название – туристско-краеведчес-кая работа.


1. Константинов, Ю.С., Куликов, В.М. Педа-гогика школьного туризма [Текст]: учеб.-метод.

Пособие / Ю.С. Константинов, В.М. Куликов. – 2-е изд., доп. – М.:ФЦДЮТиК, 2006. – 208 с.

2. Константинов, Ю.С. Туристско-краевед-ческая деятельность учащихся в системе до- полнительного образования детей. [Текст] / Ю.С. Константинов. – М.: ЦДЮТиК, 2001. – 180 с.

3. Методика обучения географии в школеМетодика обучения географии в школе [Текст]: учеб. пособие для студ. геогр. спец. высш. пед. учеб. завед. и учит. географ. / Л.М. Панчешникова, И.Д. Душина, В.П. Дронов и др.; под ред. Л.М. Панчешниковой. – М.: Просве-щение, 1997. – 320 с.

4. Словарь-справочник по педагогике [Текст]Словарь-справочник по педагогике [Текст] / Авт.-сост. В.А.Мижериков; под общ. ред. П.И. Пидкасистого. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 448 с.

5. Отечественные экономико-географы ХVIII-ХХ веков [Текст] / под ред. БаранскогоVIII-ХХ веков [Текст] / под ред. Баранского-ХХ веков [Текст] / под ред. Баранского

Впереживаемый отечественной пе-дагогикой период рождения новых педагогических парадигм закономе-

рен интерес к крупным педагогам недав-него прошлого, чьи идеи в значительной степени сохраняют свою актуальность. К педагогам такого уровня относится Джон Дьюи (1859–1952) – известный американ-ский педагог, психолог, философ, идеи которого оказали существенное влияние на развитие отечественной дидактики в нача-ле двадцатого столетия на фоне крупных социально-политических изменений после Октябрьской революции 1917 года.

Это был период реформирования всех сторон общественной жизни и в том числе – перестройки системы народного образования. Справедливой критике под-вергались такие недостатки традиционной дидактической системы, как механическое усвоение знаний, зубрежка, отсутствие сво-боды в школе, неудобство учебных планов

вЛияние КонЦеПЦии джона дЬЮи на развитие дидаКтиКи в россии в Первой трети XX веКа

Л.а.валеева

Ключевые слова: Джон Дьюи, школа-труда, советская дидактика, основательная активность, метод проектов, Дальтон-план, С.Т.Шацкий, опытная станция Наркомпроса

и режима школьной работы для учащихся, непререкаемый авторитет слов учителя. Оторванность образования от реалий жиз-ни не позволяла учащимся в полной мере становиться активными членами общества. Школьное образование подлежало корен-ному изменению, начались оживленные разработки новой дидактической системы, которая могла бы удовлетворить требова-ния общества.

Наиболее соответствующей идеалам и задачам построения социализма призна-валась модель «школы труда». Именно эта модель интенсивно разрабатывалась в западной педагогике еще на рубеже XIX-XX вв. Необходимо отметить, что, как до революции, так и в советское время, тру-ды зарубежных педагогов переводились на русский язык, рецензировались и тщатель-но изучались. Повышенный интерес совет-ских педагогов к зарубежной педагогике был неслучайным. Отечественным педаго-

2�3история образования и педагогической мысли

гам представлялись сходными социально-политические условия, а также ситуация в сфере образования России и Америки. Сов-падали такие аспекты, как материальная не-обеспеченность учителей, несоответствие школьного курса потребностям и возрасту детей, «книжность» образования. Таким образом, обращение отечественных педа-гогов к идеям педагогов зарубежья было в первую очередь вызвано переменами, про-исшедшими в России после Октябрьской революции. Идея трудовой школы, основ-ное направление которой – способствовать осуществлению связи школы с жизнью, была близка советским педагогам. Кроме того, переход от «школы учебы» к «школе труда» в России соответствовал тенденци-ям мирового педагогического процесса, где с начала XX века происходил процесс сме-ны образовательных парадигм, и модель «школы труда» считалась прогрессивным направлением в педагогике. Данная мо-дель нашла отражение в разработанных в 1918 г. Государственной комиссией по про-свещению «Основных принципах Единой Трудовой Школы» (ЕТШ) и «Положении об ЕТШ» [1].

Многие принципы «школы труда», а именно, развитие самостоятельной поз-навательной деятельности ученика, связь школы с производительным трудом, с жиз-нью, были свойственны положениям педа-гогики Джона Дьюи. Педагогам молодой советской республики импонировали его заслуги в развитии педагогической науки: глубокое внимание к особенностям психо-логии ребенка; энергичная борьба против отживших традиций схоластической шко-лы; последовательная индивидуализация процесса обучения и воспитания; ориен-тация учения на интересы ребенка; груп-пировка учебного материала вокруг специ-ально выбранных тем (идея комплексов); поиск новых способов обучения; привле-чение самих учащихся к организации своей жизни; повышение роли трудового обуче-ния школьников; развитие идеи о необхо-димости производительного труда в школе,

о связи теории и практики, органической связи школы и общины, способствующей борьбе против абстрактно-схоластической практики традиционной школы. Дьюи уде-лял особое внимание деятельности ребен-ка. Он считал, что учеба должна приносить пользу каждому учащемуся, а школа долж-на развивать врожденные интеллектуаль-ные или практические «импульсы» учени-ка. Предлагалось строить обучение вокруг какого-нибудь дела, задания. Именно на этих идеях Дьюи были основаны западные дидактические новации – метод проектов и дальтон-план.

В России метод проектов получил вы-сокую оценку летом 1918 г. в отделе ре-формы школы НКП РСФСР, когда он был выдвинут руководителями Института мето-дов школьной работы в лице В.Н.Шульгина, М.В.Крупениной, Б.В.Игнатьева в качес-тве универсальной формы организации педагогической деятельности [2, с.101-102]. В.Н.Шульгиным была подготовлена специальная листовка с характеристикой проекта, использованного в одной амери-канской школе (проект был связан с про-блемой уборки мусора в городе). Началась огромная работа по пропаганде метода проектов, были составлены и разосланы анкеты, связанные с использованием мето-да проектов с целью «проведения агитации в общесоюзном масштабе» [3]. В проекте ценной считалась трансформация всех сфер организации учебно-воспитательного процесса. Классно-урочная система заме-нялась проектной, классная комната – про-изводством или естественной обстановкой, жесткая структура объединения учащихся – гибкими бригадами или звеньями. Идее трудовой школы отвечали и заложенный в проект акцент на самостоятельную опытно-экспериментальную деятельность.

В 1923–1925 гг. Государственный уче-ный совет составляет новые учебные про-граммы, где содержание обучения школь-ников располагается не по предметам, а по трем «колонкам»: «Природа и человек», «Труд», «Общество». Более того, вводят-


ся сезонные комплексные темы: «Первое мая – международный праздник трудящих-ся», «Осенние работы в деревне». В 1930 году Наркомпрос РСФСР утверждает ком-плексно-проектные программы, в которых рекомендуется применять метод проектов, заменяя школы и классы бригадами и зве-ньями.

В России начинает активно применять-ся проектный метод обучения в опытно-по-казательных учреждениях, подразделяю-щихся на 5 типов: опытно-показательные школы без определенного уклона, опытно-показательные школы с индивидуальным уклоном, опытно-показательные школы с сельскохозяйственным уклоном, трудовые школы-коммуны, опытные станции. Пер-вую опытную станцию по народному обра-зованию возглавляет С.Т.Шацкий.

В то же время отношение советских педагогов к проектам, используемым в американских школах, было крайне нега-тивным. Отечественные педагоги считали их тривиальными и случайными, лишенны-ми определенной социальной направлен-ности. Сами Д.Дьюи и У.Килпатрик после посещения России отмечали воодушевле-ние, с которым как учащиеся, так и учите-ля, увлеклись новой работой по проектам. Российский вариант метода проектов су-щественно отличался от первоначального американского, следовательно, представлял собой иную дидактическую систему. Проек-ты советской школы подстраивались под местные условия, деревенские или город-ские, носили политико-просветительский характер, были направлены на улучшение санитарно-гигиенических условий, содейс-твовали ликвидации безграмотности.

Таким образом, главное отличие метода проектов в отечественной школе состояло в его идеологизированности, направленной в основном на коллективную деятельность, тогда как метод проектов Джона Дьюи иг-рал социализирующую роль в развитии ин-дивида.

Необходимо отметить тот факт, что в отечественной педагогике ученые по-

разному трактовали метод проектов. Так, С.Т.Шацкий рассматривал этот метод как средство развития самодеятельности и подготовки школьников к самостоятель-ной трудовой жизни; П.П.Блонский – как средство развития творческих способнос-тей; П.Ф.Каптерев – как средство развития мышления и всестороннего упражнения ума; А.С.Макаренко – как средство подго-товки воспитанников к профессиональной деятельности; Е.Г.Каганов, М.В.Крупенина, В.В.Игнатьев, В.Н.Разлетов, В.Н.Шульгин – как средство слияния теории и практики в обучении [4, с. 21].

В проектной системе диалектично отразились слабые и сильные стороны концепции Единой трудовой школы, раз-работанной НПС ГУСа. С одной стороны, связь школы с жизнью, учет интересов и потребностей ребенка, отведение педагогу роли организатора ситуаций, стимулирую-щих самостоятельную работу учащихся в процессе осознанного достижения постав-ленных целей. С другой – доминирование физического труда над умственным, кол-лективной деятельности над индивидуаль-ной, работы на предприятиях и колхозах над школьными занятиями. По сути, метод проектов превратился в средство органи-зации трудовой деятельности школьников на производстве, лишенной права выбора и самостоятельности.

Тем самым были допущены ошибки в процессе внедрения проектной технологии обучения в советской школе. Во-первых, метод проектов был провозглашен единс-твенно возможным средством преобразо-вания школы учебы в школу жизни и тру-да. Советские педагоги не учли тот факт, что развитию личности способствует не использование в педагогической практике отдельных методов, а целостная система проектной деятельности, обеспечивающая вхождение учащихся в процессы поиска, самостоятельного мышления, творчест-ва, выбора средств и способов проектной деятельности [4, с.5]. Это повлекло за со-бой значительное снижение уровня знаний

2��

школьников. Во-вторых, проблема была в нехватке квалифицированных педагоги-ческих кадров, способных применять метод проектов как средство развития, воспита-ния и обучения учащихся. Попытка форми-рования у школьников системных знаний по основам наук с помощью проектного метода в массовой школе провалилась.

Неоднозначность подходов к методу проектов вызывала нестабильность его применения в целом по стране. С приходом к власти И.В.Сталина командно-админис-тративная система парализует советскую школу, резко возрастает критика метода проектов даже теми, кто поначалу взывал к его повсеместному внедрению, и всем пе-редовым идеям и прогрессивным нововве-дениям в школе приходит конец. Так, спе-циальным постановлением ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 года «О начальной и сред-ней школе» «метод проектов» был осужден и запрещен в России.

Что касается использования Дальтон-плана в России, то начало его использова-ния восходит к 1922–23 гг., наибольший же интерес к данной технологии приходится на 1924–26гг. Первоначально он был встречен восторженно. Н.К.Крупская отмечала, что «особенность дальтоновского плана работы заключается в чрезвычайно широкой доле, которая отводится самодеятельности уче-ников, в ломке всех старых представлений о школьных занятиях. План этот очень увле-кателен и заслуживает самого тщательного изучения. Дальтон-план способствует при-обретению навыков в области умственного труда, дает возможность учителю специа-лизироваться в своем предмете, работать с большим количеством учащихся, эконо-мить на учебных пособиях» [5, с.164-165]. Некоторыми отечественными педагогами Дальтон-план расценивался как наилучшее построение школьной работы на основе исследовательского метода. Согласно этой позиции, было предложено приложить все усилия на пропаганду этого метода путем распространения литературы, содержащей основные характеристики данной системы,

и создания сети опытных школ с целью пе-рехода к Дальтон-плану.

Отечественные педагоги, поначалу бе-зоговорочно принявшие Дальтон-план, практически не обратили должного внима-ния на критические замечания английских и американских педагогов. Однако несколь-ко позже, несмотря на положительное отношение советских педагогов, ученые все-таки посчитали Дальтон-план непри-емлемым «в чистом виде». По их мнению, он должен был быть критически осмыслен, изменен в соответствии с направленностью советской школы. Уже первые попытки практической реализации Дальтон-плана обнаружили серьезные недостатки этой системы, совпадающие, кстати, с замеча-ниями зарубежных коллег. Так, отмечали оторванность Дальтон-плана от жизни, за-вышенные требования к преподавателям, отсутствие хорошо оборудованных лабо-раторий, пассивное отношение педагогов к ходу развития учащихся, перегруженность учащихся сложными, неадекватными их возрасту заданиями, и, безусловно, край-ний индивидуализм, или «архииндивиду-алистичность», противоречащая духу со-ветской школы, где первые позиции всегда прочно занимал коллективизм. Желая пре-одолеть вышеперечисленные недостатки, советские педагоги внесли в Дальтон-план ряд поправок. Работа отечественных педа-гогов по Дальтон-плану стала называться лабораторной, а позднее бригадно-лабора-торной.

Среди отечественных педагогов на-ибольший отклик идеи Джона Дьюи нашли в деятельности С.Т.Шацкого. В концепции Д.Дьюи С.Т.Шацкого восхищало следую-щее: акцентирование в процессе обучения на личности учащегося, глубокий анализ его интересов, идеи прикладного характера учебного познания. Он увидел у Дьюи то, что соответствовало его гуманистическим идеа-лам: Дьюи развивал тему личности, субъек-та, его целенаправленной деятельности.

С.Т.Шацкий считал актуальным призыв Д.Дьюи обратить внимание педагогов на



«живого» ребенка с «его кровью, мускула-ми, психикой и мозгами» [6, c. 3]. Поначалу Джон Дьюи привлекал его «своей филосо-фией прагматизма, которая очень настой-чиво ставила проверку идей при помощи жизненного дела, а также чрезвычайно тонким анализом детских интересов» [7, c. 59]. Однако позднее Шацкий приходит к выводу, что утилитаризм, практицизм пе-дагогики прагматизма Дьюи ограничивает сферу его применения в педагогике и что «прагматизм как способ мышления про-тиворечит русской философско-педагоги-ческой традиции с ее четко обозначенным общественным интересом, лишает его об-щественно значимых ориентиров и перс-пектив» [8, с. 121].

С.Т.Шацкий критически анализировал опыт американского реформатора. Он со-относил воспитательную систему Дьюи с социально-историческими условиями России, стремясь почерпать из нее толь-ко полезное и необходимое для советской школы. Творческое осмысление насле-дия Дьюи позволило Шацкому развить на отечественной почве ряд идей, представ-ляющихся ему наиболее актуальными для дореволюционной России, как, например, «организация процесса обучения с ориен-тацией на личностные потребности детей, поиски новых способов обучения, после-довательное придание процессу обучения индивидуального характера, объединение учебного материала вокруг специально подобранных тем (идея комплексов), изме-нение позиции учащихся в учебно-воспита-тельном процессе с пассивной на активную, делая их посредством этого организатора-ми своей жизни» [9, с. 92].

Необходимо отметить, что С.Т.Шацкий на разных этапах своей педагогической де-ятельности по-разному принимал дидакти-ческую концепцию Джона Дьюи. Поначалу он идеализировал ее, затем его позиция приобрела критический аналитический ха-рактер, что позволило ему отвергнуть идеи, неадекватные педагогической действитель-ности того времени (например, идея Дьюи о классовой гармонии в сфере школьного

образования) [9, с. 95]. Творчески осмыс-лив педагогику Дьюи, Шацкий проанали-зировал возможность ее практической ре-ализации на отечественной почве, приведя ее в соответствие с особыми российскими условиями того времени.

Как известно, идея «школы в среде» – одна из центральных в работах Джона Дьюи. Практическую реализацию эта идея полу-чила в организованной С.Т.Шацким нового типа школы, школы-комплекса – Первой Опытной станции по народному образова-нию при Наркомпросе РСФСР (1919–1931). Здесь полностью формируется педагогичес-кая концепция С.Т.Шацкого и воплощается новаторский подход педагога к организации учебно-воспитательного процесса.

Однако Шацкий пошел дальше Дьюи в плане трактовки взаимоотношений школы и среды. Он выдвинул новое концептуаль-ное педагогическое требование – разносто-роннее изучение среды и активное участие в ее преобразовании. Это полностью воп-лотилось в учреждениях Опытной станции, в деятельности ее воспитанников по повы-шению культурного уровня окружающей среды [9, c. 93]. В станции была органи-зована библиотечная и клубная работа, труд и отдых детей в летних колониях, на городских площадках, на «улице». Можно сказать, что в Опытной станции С.Т.Шацкий приблизился к реализации своей мечты – построению «детского царства», другими словами, гармонизации личности и среды.

Работа станции вызвала огромный интерес зарубежных педагогов. Так, за 1924–1925 гг. станцию посетили 74, а за 1925–1926 гг. около 5 тыс. иностранных педагогов из Бельгии, Китая, Англии, Гер-мании, Франции, Японии, Польши, Турции, Испании, США [10], в том числе и сам Джон Дьюи. Он провел там два дня, активно вни-кая в детали организации жизнедеятель-ности детей и творческую работу коллекти-ва педагогов.

После посещения станции летом 1928 года, в книге «Впечатления о Советской Рос-сии» (1929), Дьюи назвал Шацкого «симво-лом педагогического движения страны, од-

2��

ним из педагогов-реформаторов, которому революция открыла новые возможности для реализации своих идей на практике» [11, с. 65]. Более того, Дьюи отметил, что его педагогические идеи гораздо более ор-ганично были воплощены в России, нежели в Америке. Вот что Дьюи, к примеру, гово-рил о реализации идеи самоуправления в американских школах. Он подчеркнул, что в Америке эта идея имела стимулирующий характер, который терялся на практике. По этой причине американскую школу ругали за показуху и фальшь, за чрезмерное под-ражание взрослым политическим формам работы, забывая о собственно детских со-циальных отношениях. Посещение станции дало Дьюи уверенность в том, что русские учащиеся были гораздо более демократич-но организованы, чем американские, и по-лучали более систематическую подготовку к общественной жизни [11, с.105-107]. По словам Д.Дьюи, гармонизация школы и конкретной социальной среды в практике Шацкого и его коллег распространялась на содержание и методы обучения, дисципли-ну, стиль управления школой.

Таким образом, вышеотмеченное сходство социально-политических усло-вий и образовательной ситуации России и Америки стимулировало обращение оте-чественных педагогов к идеям Джона Дьюи в процессе создания новой системы про-свещения в первой трети ХХ века. Ведущие деятели народного образования 20-30-х годов, такие как С.Т.Шацкий, Н.К.Крупская, П.П.Блонский, А.В.Луначарский и др., по-ложительно относились к личности талан-тливого американского педагога и давали высокую оценку его деятельности на стра-ницах педагогической печати, что также способствовало появлению интереса и особого отношения к его педагогическому наследию. Все это вместе взятое повли-яло на процесс практической реализации идей Джона Дьюи в Советской России. В то же время возникали большие трудности с организацией учебно-воспитательного процесса в контексте дидактической кон-цепции Дьюи, связанные с недостаточной

оснащенностью школ, нехваткой кабине-тов-лабораторий как в опытно-показатель-ных школах, так и в массовых, отсутствием методического и дидактического материа-ла, необходимого для самостоятельной ра-боты. Более того, эти передовые технологии могли реализовываться лишь в том случае, если они основывались на уважении к лич-ности ребенка. Однако в конце 20-х годов в России преобладали обратные тенденции, ведущие к тоталитарной системе, отрица-ющей внутреннюю свободу личности. От-сюда необъективность и предвзятость по отношению к Д.Дьюи и его дидактической концепции.


1. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1917–1941 гг. / под ред. Н.П.Кузина и др. – М.: Педагогика, 1980. – 456 с.

2. Богуславский М.В. Творческое использо-вание западных педагогических технологий в деятельности НПС ГУСа // История педагогичес-кой технологии: Сб. науч. трудов. – М., 1992. – С. 94-104.

3. Научный архив Российской Академии об-разования (НА РАО), ф.3, оп.1, д.71, л.5-6.

4. Блохин А.Л. Метод проектов как личнос-тно-ориентированная педагогическая техноло-гия: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. – Ростов н/Д, 2005. – 154 с.

5. Крупская Н.К. Эвелина Дьюи. Дальтон-ский план работы в школе. Елена Паркхерст. Воспитание при помощи Дальтоновского пла-на. // На путях к новой школе. – 1922. – № 3. – С. 163-168.

6. Шацкий С.Т. Предисловие // Дьюи Д. Шко-ла и общество. – М., 1923.

7. Шацкий С.Т. Мой педагогический путь // Пед. соч. в 4-х т. – Т. I. – М., 1963. – С. 49-57.

8. Малинин В.И. Русские педагоги о школе США // Сов. педагогика. – 1987. – № 4. – С.116-124.

9. Максимова Г.Ю. Взаимосвязь творчес-ких идей и опыта С.Т.Шацкого с концепциями и практикой зарубежной педагогики: дис. ... канд.пед. наук: 13.00.01. – М., 1991. – 209 с.

10. Сведения о посещении учреждений Опытной станции // Научный архив АПН СССР, ф.I, оп.I, ед.хр. 76, л.106.

11. Dewey, J.: Impressions of Soviet �ussia and the revolutionary world. – �.-Y., 1929.



Вконце XIX века 96% населения Чу-вашии проживало в сельской мес-тности и занималось земледелием.

По сравнению с центральными районами России, промышленное развитие шло мед-ленными темпами. Крупных промышлен-ных предприятий в крае не было. Насчи-тывалось 25 промышленных предприятий (лесопильные, кожевенные, винокуренные заводы и механические мастерские, мель-ничный комбинат, картонная фабрика, ти-пография) [4, с.59].

Одной из задач экономической поли-тики Советского государства являлось сохранение и увеличение главной произ-водительной силы общества – рабочих и технических специалистов.

До Октябрьской революции 1917 г. вы-сшее образование было сосредоточенно в Москве, Санкт-Петербурге и некоторых крупных провинциальных городах. Для на-родов Поволжья и Приуралья ближайшим научным и культурным центром был Казан-ский университет, под контролем которого находились все учебные заведения округа. По мнению историка Л.М.Гавриловой, за 1880–1916 гг. в его стенах обучались 259 уроженцев Чувашии. По уточненным дан-ным Г.А.Александрова и Ю.П.Смирнова, число чувашей, получивших высшее обра-зование в дореволюционный период, до-стигает 70 человек.

Со времени образования Чувашской АССР в республике созданы сотни промыш-ленных предприятий, объектов различного назначения. В 1928–1940 годах количество промышленных предприятий возросло с 42 до 402. В годы Великой Отечественной вой-ны были построены и введены в эксплуата-цию 93 промышленных предприятия, в том числе электроаппаратый завод и лентоткац-кая фабрика, Алатырская обувная фабрика.

историКо-ПедагогичесКий анаЛиз развития систеМы инженерно-теХничесКого оБразования чуваШии

Л.а.сакмарова

Ключевые слова: образование, учебные учреждения, квалифицированные специалисты.

Завершив трудный этап послевоенно-го восстановления народного хозяйства и перевод промышленности на производс-тво мирной продукции, в 50-е годы были приняты меры по многократному увели-чению капитальных вложений на разви-тие всех отраслей экономики страны. Так в Чувашской АССР, если в 4-й пятилетке капитальные вложения в народное хозяйс-тво составили 76 млн. рублей, то в 5-й, 6-й, 7-й пятилетках соответственно 162, 412, 803 млн. рублей [2]. Что способствовало значительному ускорению развития эконо-мики республики.

Во второй половине 60-х годов в респуб-лике были введены в эксплуатацию круп-ные промышленные предприятия и цеха. Среди них чебоксарские заводы электро-исполнительных механизмов и электроиз-мерительных приборов, кабельный, завод «Химтекстильмаш», химический комбинат, цеха алатырского завода «Электроприбор», Чебоксарской лентоткацкой фабрики, за-вода «Энергозапчасть», Чебоксарский завод промышленных тракторов, электро-аппаратный, агрегатный, «Чувашкабель» и другие [1, с. 131,179 ]. Наряду с вводом в эксплуатацию промышленных предпри-ятий, в республике принимались меры по развитию сельского хозяйства. Получили развитие также бытовое обслуживание на-селения, торговля, общественное питание, транспорт и связь.

Одновременно с вводом в эксплуатацию новых промышленных объектов в 1959–1984 гг. принимались меры по оснащению их новейшими высокопроизводительными станками, оборудованием, технологией, а также по замене устаревшего оборудования новым, более совершенным на действую-щих предприятиях. Развитие наукоемких и высокотехнологичных производств требует

2��история образования и педагогической мысли

обеспечения высококвалифицированными специалистами. Подготовкой кадров стали заниматься профессионально-технические училища, средне-специальные и высшие школы.

Становление и развитие средних про-фессиональных образований в республике имеет свою богатую историю и традиции.

Функционирование средне-специаль-ных учебных заведений в Чувашии для того времени было оправдано необходимостью в короткие сроки осуществить индустриа-лизацию страны. Кадров же с высшим об-разованием не хватало, их подготовка тре-бовала больших средств и времени.

Поскольку на территории Чувашии не было высших учебных заведений, плано-мерная подготовка молодежи к поступле-нию в вузы других городов была организо-вана через Чувашский рабфак, открытый 29 декабря 1921 г. в здании бывшей духовной семинарии. Новый тип учебного заведения начал работать под девизом «От молота и сохи через двери рабфака к высшему свету науки и знаний». В ноябре 1922 г. на Чу-вашском рабфаке была организована ве-черняя группа. С этого времени на дневном отделении рабфака был установлен трехго-дичный срок обучения, на вечернем – четы-рехгодичный.

Учебный план каждого отделения со-стоял из общего и специального циклов. В частности, cтуденты технического от-деления изучали общественные науки, физику, механику, химию, географию, естествознание, графическую грамоту, чу-вашский, русский и иностранные языки. Среди 30 преподавателей имелись лица с большим стажем работы (от 20 до 40 лет): Н.А.Алексеев, И.А.Ильинский (математи-ка), И.А.Васильева, В.В.Черпаков (русский язык), С.В.Рубцов (графическая грамо-та) и другие. К преподавательской работе были привлечены секретарь обкома пар-тии Д.С.Эльмень, заведующие отделами обкома и облисполкома А.М.Михайлов и Г.М.Михайлов, композитор Ф.П.Павлов, литературовед Е.З.Захаров и др.

В июле 1923 г. первые 43 выпускника, в том числе 32 чуваша, окончили Чувашс-кий рабфак в Чебоксарах, 17 из них сразу же поступили в Иваново-Вознесенский политехнический институт, 10 – в Казанс-кий государственный университет. Выпус-кники рабфака 20-х годов И.Д.Кузнецов, С.Ф.Сайкин, М.И.Ундрицов, И.А.Архипов, В.В.Васильев и другие впоследствии стали профессорами, В.П.Разумов – вице-адми-ралом, Н.В.Шубоссини, В.А.Долгов – пи-сателями, И.А.Афанасьев – председателем Совета Министров ЧАССР, П.Р.Шестопа- лов – председателем Верховного суда ЧАССР и т. п.

Работу по направлению уроженцев Чувашии в учебные заведения страны ко-ординировали чувашские секции при агит-пропотделах ЦК РКП(б) и ЦК РКСМ. Пред-ставительства Чувашской АССР во ВЦИКе, чувашское бюро Совета национальных меньшинств при коллегии Наркомпросса РСФСР, а также студенческие землячества, добивавшиеся выделения определенного количества мест в вузах и техникумах стра-ны с учетом потребности предприятий и уч-реждений автономной республики. Система брони давала возможность националным меньшинствам пользоваться льготами: они принимались на учебу с более низким обще-образовательным уровнем, недостаточным знанием русского языка, обеспечивались стипендией и местом в общежитии. Коли-чество иногородних студентов из Чувашии не снижалось: в 1923/24 учебном году – 373, в последующие годы соответственно 425, 560, 716, 819 человек. Из окончивших в 1923–1928 гг. вузы уроженцев Чувашии вернулось в родную республику 83%.

В 1927/28 учебном году из Чувашии в расчете на каждую 1000 человек обучалось: в вузах – 0,6 (по СССР – 1,0), на рабфаке – 0,2 (по СССР – 0,3) человека. Обучение уроженцев Чувашии за ее пределами не давало достаточных гарантий в системати-ческом и планомерном пополнении рядов интеллигенции, особенно из представите-лей коренной национальности [6].


В советской системе образования профессиональным навыкам уделялось большое внимание. В 1927 году Нарком-прос утвердил новый учебный план для школ. Он предусматривал разностороннее естественнонаучное и общественно-поли-тическое образование учащихся, а также их трудовое, физическое и эстетическое воспитание, кроме общеобразователь-ных предметов в учебный план входили и специальные предметы в зависимости от профессионального уклона, принятого в школе. Кроме того, к началу 1929 года про-фориентация в школах носила всеобщий характер.

Начало развитию сети вузов на террито-рии самой Чувашии положил педагогичес-кий институт, открытый 1 октября 1930 г.

Открытие сельскохозяйственного вуза в Чувашии явилось объективной необходи-мостью. Сельское хозяйство было основ-ной экономической отраслью в республике, однако находилось тогда в отсталом состо-янии. Второй вуз республики – Чувашс-кий сельскохозяйственный институт, был открыт в сентябре 1931 г., начал работу в составе двух факультетов: агрономическо-го и зоотехнического с общем континген-том студентов 108 человек и 19 препода-вателей. Занятия начались 1 октября 1931 года и проходили в трудных условиях. Не хватало учебных пособий, экспонатов, пре-паратов, аудиторий, квалифицированных преподавателей. Из 14 штатных педагогов 8 были совместителями. Для проведения занятий приглашались преподаватели пе-динститута, сельскохозяйственного раб-фака, работники Наркомзема. Процесс работы по формированию педагогических коллективов, созданию условий для про-фессиональной самореализации педагогов потребовал охвата педагогических работ-ников курсами повышения квалификации. К 1940 г. число студентов выросло до 222, преподавателей – до 49 человек. За пред-военные годы вуз подготовил и направил в сельское хозяйство 232 ученых агрономов и зоотехников.

В 1934–1939 гг. в Чебоксарах функцио-нировали Высшая коммунистическая сель-скохозяйственная школа (ВКСХШ), которая за это время подготовила 330 руководящих работников для колхозов, МТС, совхозов и районных партийно-советских работников со средним образованием.

В Чувашии происходило дальнейшее развитие сети рабфаков. В 1937 г. на 5 раб-факах Чебоксар, Шумерли и Алатыря обу-чалось 876 человек. К 1941 г. эти учебные заведения перестали функционировать. За время своей деятельности они подготови-ли сотни уроженцев Чувашии для поступ-ления в вузы страны. В 1934-1939 годах в г.Чебоксары функционировала Высшая коммунистическая сельскохозяйственная школа, готовившая организаторов аграр-ного сектора хозяйства.

В 1940–1941 гг. в четырех вузах Чу-вашии, включая учительские институты, обучалось 1693 студента. К этому времени в народном хозяйстве республики было за-нято 2100 специалистов с высшим образо-ванием.

В связи с необходимостью совмещения молодежью работы с учебой открываются заочные отделения: в 1955 г. – в сельскохо-зяйственном институте. В 1956 гг. сельско-хозяйственный вуз получил новые учебные корпуса в центре города. В 1959 г. Чувашс-кая сельскохозяйственная опытная станция была передана в ведение сельхозвуза. В 1960 г. из 203 преподавателей сельскохо-зяйственного и педагогического институтов 5 были докторами наук и профессорами, 61 – кандидатами наук и доцентами.

В связи с дефицитом инженерных кад-ров, в 1955 г. в Чебоксарах был открыт Учебно-консультационный пункт Всесо-юзного заочного политехнического инсти-тута (УКП ВЗПИ), с 1992 г. – Московского государственного открытого университета (МГОУ). Через четыре года после открытия на 9 факультетах обучалось 452 студента по 30 специальностям. За 1955–1991 гг. здесь подготовлено свыше двух тысяч мо-лодых инженеров.


В 1958 г. в Чебоксарах открыт филиал вечернего факультета Горьковского поли-технического института с контингентом сту-дентов 90 человек. К началу 1960 г. здесь обучалось 700 человек, подготовительное отделение посещало 300 слушателей. Если УКП ВЗПИ опирался на лабораторную базу Чувашского пединститута, то филиал Горь-ковского вуза имел собственную учебно-лабораторную базу .

Волжский филиал Московского энерге-тического института (ВФ МЭИ) был органи-зован приказом Министра высшего и сред-него специального образования РСФСР от 16 августа 1961 г. на базе Чебоксарского филиала Горьковского политехнического института. В начале ВФ МЭИ имел толь-ко вечернее отделение с 600 студентами и 26 преподавателями. С сентября 1962 г. подготовка кадров началась по дневной, вечерней и заочной формам обучения. С помощью Чебоксарских предприятий было построено 7 новых пятиэтажных учебно-лабораторных корпусов общей площадью 30 тыс. кв. м., 3 студенческих общежития на 1500 мест. Было создано 19 кафедр, 46 учебных лабораторий, 6 кабинетов диплом-ного проектирования и чертежные залы, оснащенные новейшим оборудованием. Филиал имел свой вычислительный центр и типографию. В 1965 г. на 24 кафедрах трудилось 204 преподавателя, которые обу-чали 4299 студентов. К сентябрю 1967 г., в момент вхождения в состав создавае-мого университета, в нем обучалось 4237 студентов. За 6 лет ВФ МЭИ подготовил 412 инженеров-энергетиков. В 1967 г. на базе Волжского филиала МЭИ и историко-филологического факультета Чувашского пединститута сформировался Чувашский государственный университет, ставший ве-дущим вузом республики [3, с. 235-254].

Если в 1930 г., когда был открыт первый вуз, соотношение числа студентов, обу-чавшихся в самой Чувашии, к студентам, обучавшимся вне ее, составляло пример-но 1:6, в 1940 г., – 1:3, то в 70-х гг. после открытия университета и других вузовских

структур, – 3:1. Следует учесть, что уро-женцы Чувашии продолжали учиться в 200 вузах страны. Удалось сохранить сельско-хозяйственный, педагогический, научно-исследовательский институты. Во многом благодаря вузам, особенно в 60-80-х годов, достигнуты обеспеченность почти всех от-раслей народного хозяйства республики кадрами с высшим образованием на уров-не средних показателей в стране.

В 70-80-е годы доля учащихся в системе начального профессионального образова-ния по отношению к общей численности вы-пускников средних школ росла и составила в среднем 30%. Однако начиная с 1995 года, в связи с общим настроем населения на по-лучение высшего образования, а также по причине недооценки работодателями роли начального профессионального образова-ния в повышении конкурентоспособности производства, развитие НПО пошло на спад. В условиях демографического спада это привело к сокращению численности посту-пающих в эту систему, что повлекло за пос-ледние 10 лет уменьшению выпуска рабочих кадров в 2 раза. Нарастание дефицита рабо-чих кадров потребовало проведение корен-ной реструктуризации сети учреждений на-чального профессионального образования. Необходимость в этом особенно проявилась после передачи учреждений образования на региональный уровень.

Сегодня в Чувашской Республике со-здана разветвленная система профессио-нального образования. Функционируют 84 учреждения, в том числе 20 учреждений высшего (42460 студентов), 33 среднего (234991 студент) и 29 начального (16824 учащихся) профессионального образова-ния.

За 2001–2005 годы в профучилища рес-публики поступили 17,7% выпускников 9-х и 27,7% выпускников 11-х классов обще-образовательных школ. Наблюдается спад численности обучающихся, приема уча-щихся и выпуска рабочих и специалистов.

В 2005 году в Чувашской Республике на 10 тысяч населения приходилось 123 обу-


чающихся в учреждениях НПО по дневной форме обучения (по Российской Федера-ции – 108). Обучение ведется на бюджет-ной основе по 57 профессиям, общим для всех отраслей экономики.

В учреждениях НПО республики еже-годно проходят переподготовку и повыша-ют квалификацию более 4 тысяч человек из числа взрослого населения.

В Чувашской Республике в 2006 году функционирует 33 средних специальных учебных заведения. Из них 30 – государс-твенные, 3 – негосударственные, в них в 2005/2006 учебном году обучалось 27 107 студентов, в том числе в государственных 26 109, в негосударственных – 998.

За последние 10 лет в 1,5-3 раза вырос-ла численность обучающихся по группам специальностей: информатика и вычис-лительная техника, энергетика, экономика и управление, гуманитарно-социальные, строительства и архитектуры, технологи-ческие машины и оборудование, техноло-гия продовольственных продуктов. В уч-реждениях СПО подготовка специалистов осуществляется по 260 специальностям, из которых 45% не имеют аналогов на других уровнях образования.

Ежегодно студентами средних спе-циальных учебных заведений становится около 23% выпускников средних (полных) школ и около 11% выпускников основных общеобразовательных школ.

В последние годы в профессиональ-ных училищах и лицеях, в соответствии с потребностями регионального рынка труда, осуществляется оперативное регу-лирование структуры подготовки кадров. Определен перечень ключевых профессий широкого профиля, присущих базовым сферам производства. Принят комплекс межведомственных мер по оптимизации профилей подготовки, что позволило уст-ранить дисбаланс между спросом и пред-ложением рабочей силы на рынке труда и дало возможность перейти на договорную систему подготовки кадров.

В настоящее время в республике все

крупные и средние предприятия, организа-ции различных форм собственности имеют прямые связи с учреждениями профессио-нального образования, доля обучающихся на основании прямых договоров с работо-дателями в профессиональных училищах составляет 70,5% (в 2005 г. – 69,4%). Вмес-те с тем, по-прежнему наблюдается нехват-ка в рабочих высокой квалификации для машиностроительной отрасли экономики.

В 2005/2006 учебном году в республике, включая филиалы, функционирует 22 вуза, в том числе 16 государственных, из них 15 дневных и 1 заочный, 6 негосударственных. Остановимся на вузах, ведущих подготовку инженерно технических кадров.

Чувашский государственный универси-тет имени И.Н. Ульянова в своем составе имеет 25 факультетов. Университет гото-вит специалистов по 56 специальностям. По состоянию на 1 января 2006 года в нем обучалось 19 946 студентов, им с 1967 года до 1 января 2006 года выпущено около 60 тысяч специалистов высшей квалифика-ции. Университет еще с 1993 года взял курс на интеграцию образования и добился зна-чительных успехов в этой области.

Чувашская сельскохозяйственная ака-демия имеет в своем составе факультеты: агрономический, зооинженерный, механи-зации сельского хозяйства, а также учебно-опытное хозяйство «Приволжское». В ака-демии ведется подготовка специалистов по 10 специальностям. В ней в 2005/2006 учебном году обучался 4 661 студент. Ею с 1935 года по 1 января 2006 года выпущено 20 017 специалистов с высшим образова-нием.

Чебоксарский институт (филиал) Мос-ковского государственного открытого университета (приемник Всесоюзного за-очного политехнического института) был основан в ноябре 1955 года. В настоящее время в иституте обучаются 1700 студен-тов по техническим специальностям: «Тех-нология машиностроения», «Автомобили и автомобильное хозяйство», «Управление и информатика в технических системах»,

2�3

«Промышленное и гражданское строитель-ство», «Литейное производство черных и цветных металлов». В составе института два факультета и восемь кафедр. Учебно-методическую работу осуществляют 112 преподавателей, в том числе 15 докторов наук и профессоров, 67 кандидатов и до-центов.

В вузы республики в 2005 году было по-дано 40,9 тысячи заявлений, зачислено 15,9 тысячи человек. Конкурс при поступлении в учебные заведения в 2005 году составил в среднем 257 заявлений на 100 мест.

Проблема дефицита высококвалифи-цированных рабочих кадров в последние годы в стране остается одной из наиболее острых. Как отметил президент ТПП РФ Е.Примаков на недавней встрече с пред-ставителями Российского союза промыш-ленников и предпринимателей, сегодня в России только три процента высококва-лифицированных рабочих. Для инноваци-онного развития экономики этого крайне мало (для сравнения: в США квалифици-рованные рабочие составляют примерно пятьдесят процентов занятого населения, в Германии – сорок пять).

Нехватка рабочих – одна из главных проблем трудового рынка страны. На лю-бой бирже труда в любом регионе 80-90 процентов вакансий – рабочие профессии. На большинстве предприятий средний воз-раст токарей или столяров 53-55 лет.

По оперативным данным промышлен-ных предприятий Чувашской Республики, в перечень наиболее востребованных про-фессий и высокооплачиваемых специаль-ностей промышленных предприятий в 2006 году вошло 13 рабочих специальностей и 7 специальностей ИТР. Диапазон размера средней заработной платы в зависимости от квалификации, опыта колеблется от 4 до 38 тысяч рублей в месяц.

В почете такие специальности, как ре-гулировщик радиоэлектронной аппаратуры и приборов, оператор станков с програм-мным управлением, станочники широкого профиля, слесарь механосборочных работ,

инженер-конструктор, инженер-програм-мист, слесарь-инструментальщик, токарь, фрезеровщик, закройщик, слесарь-ремон-тник швейного оборудования и др.

За последние годы в республике все уровни профессионального образования подверглись глубоким преобразованиям. Постепенно начала формироваться единая взаимосвязанная, взаимопроникающая, открытая система.

Роль образования в судьбе стран и народов в начале XXI века определилась. Именно образованием, по большому счету, были предопределены успехи и неудачи многих стран мира на исходе века, вклю-чая СССР, Россию и США: в одних странах «чему-то учили, что принесло им успех, в нашей стране чему-то не учили, что и опре-делило наши неудачи» [7].

Система подготовки инженеров в целом в стране осталась традиционной, отрасле-вой. Методики преподавания остаются не-изменными, в них доминируют пассивные формы работы со студентами, академизм и установка на освоение информации (зуб-режка), а не понимание. Интерактивные и творческие формы работы (деловые игры, семинары, участие в исследовательских и проектных работах) представлены слабо, по оценке В.Каданникова, в два раза мень-ше, чем в развитых странах [5].

Сохраняющийся отраслевой разрыв между образованием, наукой и производс-твом до сих пор не позволяет эффективно использовать современное научное обору-дование, как для исследований, так и для обучения.

Чувашская народная мудрость гласит: «Плохой урожай хлеба – беда на год, пло-хие дети – горе на всю жизнь».

Одной из задач современного обра-зования является повышение качества учебного процесса. Поэтому необходимы такие технологии обучения, которые дадут студентам возможность самостоятельно приобретать знания, а преподавателю мо-делировать различные учебные ситуации. И такое образование можно назвать лич-



ностным и практически ориентированным образованием. Оно и представляет собой новую модель, модель открытого образо-вания.

Студенты должны готовиться к инже-нерной деятельности в течение всей учебы, достигая наивысшей степени подготовки в области проектной и инженерной де-ятельности по специальности, основанной на знаниях и умениях, сформированных в курсовых работах и проектах, обязательно включающих экономические, этические, социально-политические и экологические аспекты, вопросы устойчивого развития и безопасности труда.

Эта модель потребует и от преподавате-лей нового отношения к делу, что в конеч-ном счете выльется в необходимость иметь два образования – техническое и психоло-го-педагогическое. Поэтому преподаватель часто не только не знает, как планировать развитие своей педагогической деятель-ности, поскольку не владеет этими средс-твами, но чаще всего, в силу этой причины, он даже не видит в этом проблемы и пред-мета совершенствования. Именно отсюда происходит и ложный, но достаточно рас-пространенный критерий педагогического профессионализма – опыта работы. Не со-здание педагогической теории, не построе-ние новой методики, а просто – опыт, как у служащих – выслуга лет. Это означает, что преподаватель в своей сфере – в сфере пе-дагогики – не является творцом, А посколь-ку он сам не творец, то как он может учить

творчеству?Превращение технических вузов в де-

ятельные, созидающие «организации» ста-вит перед ними новые задачи применения в своей практике основных принципов созда-ния нового, реализации политики перемен.

Превращение знания в источник успеш-ного развития страны становится основной задачей нового инженерно-технического образования России.


1. Беляничев, Г. Промышленность и рабочий класс Чувашской АССР. Ч. 2. (1951–1980). Сб. документов / Г.Беляничев. – Чебоксары: Чуваш-книгоиздат, 1970. – 351 с.

2. Иванова, В.А. Чувашская АССР за 70 лет / В.А.Иванова. – Чебоксары: Планета, 1990. – 102 с.

3. Иванова, В.А., Черняховский, М.М. Чувашская АССР – 60 лет / В.А. Иванова, М.М.Черняховский. – Чебоксары: Чувашкниго-издат, 1980. – 280 с.

4. Каховский, В.Ф. Родной край: учебное по-собие по истории Чувашии. 4-е перераб. и доп. изд. / В.Ф.Каховский. – Чебоксары: Чувашское книжное издательство, 1977. – 79 с.

5. Мязина, Е. Пять рублей за один. Чинов-ники собрались писать историю успеха инно-вационной экономики / Е. Мязина // Известия, 08.07.2002.

6. Прокопьев, И. Чувашия за 50 лет Советс-кой Власти (в цифрах) / И.Прокопьев. – Чебок-сары: Чувашское книжное издательство, 1967. – 101 с.

7. Юрьев А. Материалы к концепции факуль-тета психологии СПбГУ / А.Юрьев // Акмеология:

Воснове любой цивилизации лежит образование – передача следую-щим поколениям приобретенного

опыта и знаний, культурных и нравственных

тенденЦии развития ЭКоЛогичесКого оБразования ШКоЛЬниКов (вторая ПоЛовина XX – начаЛо XXI вв.)

г.в.рябкова

Ключевые слова: тенденции, экологическое образование школьников.

ценностей. В нынешних условиях жесткого экологического кризиса, только преодоле-ние которого может обеспечить сохранение человечества на планете, основой нравствен-


ного воспитания и образования человека становятся, прежде всего, разработка при-нципов взаимоотношений человека и приро-ды. В этой связи экологическое образование школьников приобретает важное значение.

Экологическое образование школьни-ков – непрерывный процесс обучения, вос-питания и развития учащихся, направлен-ный на формирование их экологической культуры, которая проявляется в эмоцио-нально-положительном отношении к при-роде, окружающему миру, в ответственном отношении к своему здоровью и состоянию окружающей среды.

Осознание современного состояния экологического образования в школе не-возможно без рассмотрения эволюции и выделения предпосылок и этапов его раз-вития. В связи с этим нами был проведен ретроспективный анализ, на основе кото-рого были выявлены предпосылки, обус-лавливающие особенности становления экологического образования:

• политические: отсутствие законо-дательной и нормативно-правовой базы экологического образования; изменение государственной образовательной полити-ки страны; ослабление государственного контроля и внимания общества к экологи-ческим проблемам;

• социально-педагогические: адаптация личности к экологическим нормам, зако-нам и правилам поведения, создание усло-вий для формирования свободной, эколо-гически сознательной личности;

• культурно-исторические: сохранение и накопление позитивных экологических традиций, универсальность общечелове-ческой экологической культуры; проявле-ние историко-региональных особенностей;

• социально-экономические: усложне-ние структуры общества и удовлетворение потребностей в экологических знаниях во многих сферах жизнедеятельности; подго-товка высококвалифицированных специа-листов экологического профиля.

Данные предпосылки позволили нам систематизировать основные характерис-

тики экологического образования и выде-лить основные этапы развития экологи-ческого образования в рассматриваемый период хронологически. Нами были выде-лены четыре этапа.

Первый этап – 1950–1967-е годы XX века – этап становления экологическо-го образования школьников как «теории экологического воспитания». Характерен переходом от пассивной регламентации природопользования к активному широко-масштабному преобразованию природной среды.

Второй этап – 1968–1979-е годы – этап основания «природоохранного просвеще-ния». Природоохранное образование рас-сматривалось как междисциплинарное, и поэтому не выделялось в отдельный курс, экологические вопросы включались в раз-личные учебные предметы. Большое место в природоохранном воспитании отводи-лось внешкольной деятельности учащихся. Наблюдается распространение термина «экология».

Третий этап – 1980–1999-е годы – этап обоснования «экологического образова-ния» как новой области педагогической теории и практики. Принимается норматив-но-правовая база российского образования и законов в области охраны окружающей среды (закон «Об охране окружающей при-родной среды»), определяется государс-твенная политика в области экологичес-кого образования. Начинает развиваться непрерывное экологическое образование как новое направление школьного обра-зования. Вносится этико-гуманистическое содержание в теорию и методику экологи-ческого образования.

Четвертый этап – 2001–2007-е годы – современный этап развития экологическо-го образования. На этом этапе наблюдается модернизация российского образования, его интеграция в мировое образовательное пространство.

Отмеченные выше предпосылки и эта-пы развития экологического образования позволили нам выделить основные тенден-


ции развития экологического образования школьников. Тенденция в соответствии с энциклопедическим толкованием понима-ется как направление развития какого-либо явления, мысли, идеи [3].

Среди ведущих тенденций развития экологического образования школьни-ков нами выделяется тенденция создания эколого-образовательной среды школы, заложенной в социальном и природном экологизированном окружении учащихся как комплекса условий, влияний и возмож-ностей формирования эколого-ориентиро-ванной личности школьника.

Эколого-образовательное пространст- во – это часть социального пространства, в рамках которого осуществляется нормиро-ванная образовательная деятельность субъ-екта, направленная на усвоение знаний об экосистемной организации природы, при-обретающих личностнозначимый смысл; формирование практических умений и на-выков учащихся по улучшению состояния окружающей среды и здоровья, а также экологической культуры, включающей экологическое мышление, мировоззрение и нравственное поведение через бережное и ответственное отношение к окружающе-му миру; это процесс и результат освоения и созидания субъектом приемлемых спосо-бов разрешения им проблем своего сущес-твования в природной среде.

Проявление другой тенденции – тен-денции включения экологического образо-вания в образовательный минимум и вклю-чения в структуру всех основных школьных предметов элементов экологического об-разования – заметно с середины 1990-х гг.

Интегральный характер содержания экологического образования обусловлива-ет сложный состав знаний, имеющих миро-воззренческое значение. Наблюдается тен-денция перехода от антропоцентрического содержания экологического образования к экоцентрическому на основе интеграль-ного характера межпредметных связей школьных предметов гуманитарного и ес-тественнонаучного циклов.

В последнее время активно обсуждается вопрос о форме трансляции экологическо-го материала в основной и средней школе. Судя по опубликованному проекту Концеп-ции структуры и содержания общего об-разования, Министерство образования РФ отдает предпочтение интегративной форме обучения. Очевидно, что выбор этого пути во многом вынужденный. На школу обру-шился поток предложений самых разнооб-разных курсов, в основу которых включены практически все общественно-гуманитар-ные науки: экология, этика, социология, философия, экономика и т.д. Следователь-но, можно выделить тенденцию гумани-зации и усиления духовно-нравственного потенциала экологического образования школьников на основе общекультурного фундамента и конкретных экологических курсов, развиваемых в общем образова-нии, определяемые нравственным и куль-турным императивами.

Экология вносит свой вклад в раскры-тие целостного представления о мире и человеке. Это предполагает разработку гибких форм экологизации образования на междисциплинарной основе. Кроме того, необходимо учитывать федеральный, на-ционально-культурный и региональный уровень общеобразовательной системы. Из этого следует вариативность формы вклю-чения экологического материала в учебные планы и программы [1]. Возникает тенден-ция проявления многовариативной модели школьного экологического образования на однопредметной, многопредметной основе и смешанной моделях конструирования учебного процесса.

Многопредметная модель экологичес-кого образования предполагает глубокую экологизацию содержания в логике пос-троения традиционных учебных предме-тов как естественнонаучного, так и обще-ственно-гуманитарного циклов [4, с.15]. В различные предметы включаются знания, связанные с раскрытием понятия «среда», осмысление этого понятия как интегратив-ного посредством специфических для каж-

2��

дого предмета методов обучения; обеспе-чение усвоения этого понятия посредством разнообразных приемов и форм обучения.

Однопредметная модель экологичес-кого образования предполагает изучение экологии в рамках самостоятельного пред-мета [4, с.16]. Такой подход рекомендован Всемирной хартией охраны природы, в ко-торой отмечено, что «курсы охраны окру-жающей среды» должны стать составной частью общей системы образования. В ряде стран такие курсы созданы и обозначены в учебных планах разных типов школ.

Выделение самостоятельного курса экологии имеет положительные и отри-цательные аспекты. Последние связаны с опасностью локализации и фрагмен-тарности экологических знаний в созна-нии учащихся. Отсюда, необходим поиск оптимального объема и структуры всего содержания учебного материала в таком предмете.

Смешанная модель экологического образования представляется нами наибо-лее перспективной. В этой модели содер-жание экологических знаний вводится с учетом особенностей традиционных учеб-ных предметов, а также целостно в само-стоятельных интегрированных предметах, которые предусматриваются для каждого этапа обучения.

В настоящее время увеличивается коли-чество изучаемых в школе предметов, рас-тет сетка часов, отведенных на предметы гуманитарного и социально-политического блока [2]. Это увеличение часов происхо-дит в ущерб другим предметам, в первую очередь за счет предметов естественно-

научного цикла: математики, астрономии, физики, химии, биологии, экологии. Т.е. наблюдается сокращение количества ча-сов, отводимых на изучение биологии и других естественно-научных дисциплин.

Чтобы выстроить оптимальную стра-тегию развития среднего общего эколо-гического образования, нами был изучен зарубежный опыт развития экологичес-кого образования школьников с целью возможности его использования для со-вершенствования отечественной системы образования и представлен сравнительно-сопоставительный анализ тенденций раз-вития экологического образования в оте-чественной и зарубежной педагогике.

Мы гораздо глубже осмысляем незна-комое явление, когда сравниваем его со знакомым (например, зарубежную систему экологического образования школьников с отечественной). И можно лучше уяснить даже то, что нам знакомо, сопоставляя его с незнакомым, но однотипным явлением.

Характеристика общих тенденций, вы-явление и анализ инвариантов представ-ляют первостепенную важность. Без этого невозможно составить правильное пред-ставление о реальном процессе развития образования в мире в целом, и экологи-ческого в частности, а некоторые побочные явления, связанные с особенностями той или иной страны, могут быть ошибочно приняты за общую закономерность.

Сравнительно-сопоставительный ана-лиз теории общего среднего экологичес-кого образования в отечественных и зару-бежных исследованиях (вторая половина XX – начало XXI вв.) представлен в табли-


Таблица 1

теоретические основы

отечественная модель экологического образования

западная модель экологического образования

Цель экологического образования

Становление экологической культуры личности и общества. Передача зна-ний, умений и навыков.

Формирование экологической гра-мотности, понимания мира приро-ды, человека как части природы. Всестороннее развитие личности.





Педагогические условия задачи реализации экологического образования

1. Развитие экологического сознания личности. 2. Осознание сущности экологических законов, понимание причин противо-речий (конфликтов) в системе «при-рода-общество» как несоответствие природных и социальных законов. 3. Узкий прагматический взгляд на проблемы окружающей среды и раз-вития.

1. Осознание морального выбора способа целесообразной деятель-ности, познания себя и отношение к себе и окружающему миру как части самого себя. 2. Развитие осознания опасности экокатастроф и локальных экологи-ческих кризисов. 3. Широкий этически ориентирован-ный взгляд на проблемы окружаю-щей среды и развития.

Принципы построения системы экологического образования

Принципы гуманизации, научности, прогностичности, взаимосвязанного раскрытия глобальных, региональ-ных и локальных аспектов экологии, интеграции, непрерывности, единства общего и экологического образова-ния, гибкости, вариативности, про-блемности, системности и междис-циплинарности.

Принципы всеобщности, целостнос-ти, гуманизации, прогностичности, интеграции, непрерывности, гиб-кости, вариативности, проблемнос-ти, системности и междисциплинар-ности.

Содержание экологического образования

Учение об экосистемах как совокуп-ности абиотических и биотических компонентов, обладающих новыми свойствами. Содержание экологичес-кого образования сводится к тради-ционным образовательным областям и существующим учебным предметам. Тенденция преобладания дидактичес-ки интегративного, гуманитарного, общеобразовательного подхода к эко-логическому образованию как более продуктивного. Тенденция проявле-ния многовариативной модели эколо-гического образования на однопред-метной, многопредметной основе и смешанной модели конструирования учебного процесса. Содержание об-разования существенно ограниченно рамками действующих программ.

Содержание экологического об-разования сводится к экологичес-кому взаимодействию, включаю-щему разнообразные процессы, исследование которых опирается на комплекс методов – теоретичес-ких, эмпирических и практических. Тенденция проявления многовариа-тивной модели экологического об-разования на однопредметной, мно-гопредметной основе и смешанной модели конструирования учебного процесса. Содержание образования предусматривает так называемый неформальный компонент и вклю-чает в себя этические ценности.

Отношение природа – человек – общество

Антропоцентрическое (центром всех устремлений и действий является че-ловек: все для человека, все во благо человека). Человек противопоставля-ется природе, где высшей ценностью обладает только он. В природе все ценно лишь постольку, поскольку мо-жет быть полезно человеку. Земля – естественная среда человека.

Отказ от антропоцентрического и переход к экоцентрическому (осоз-нание взаимосвязи человека и окружающей среды). Человек под-чиняется требованиям природы. Не-посредственное общение ребенка с природой. Эмоционально-чувствен-ное отношение. Возрастает значение эстетической ценности природы. Земля – общий дом всего живого.





Деятельность учителя в реализации экологического образования

Ведущая роль в образовательном про-цессе отводится учителю, авторитет-ный тип лидерства.

Создание благоприятной образова-тельной среды, мотивация и сов-местное с учащимися достижение образовательной цели, фасилита-ционный тип лидерства.

Отношения учитель-ученик

Преобладает авторитарный тип от-ношений. По большей части субъект-объектные отношения (преподаватель – субъект, ученик – объект, на который воздействует преподаватель) , хотя и появились субъект-субъектные. Ди-дактическое обучение, управляемое учителем.

Формальное образование с со-вокупностью процессов социали-зации индивида. Сотрудничество и уважение личности учащегося. Субъект-субъектные отношения, предполагающие равноправное вза-имодействие в процессе достиже-ния образовательной цели

Формы реализации экологического образования

Утверждает однообразие (унифициро-ванность) содержания, форм и мето-дов образования. Традиционные виды: лекции, беседы, семинары, практичес-кие занятия, экскурсии, наблюдения (ориентация на развитие левополу-шарного рационального мышления). Хотя последнее время стали появлять-ся и интерактивные формы, но для них характерны фрагментарность и разобщенность. Преобладание объяс-нительно-иллюстративного обучения. «Объективное» изучение объектов общества и природы, избежание спор-ных вопросов, концентрация внимания на местном уровне.

Утверждает разнообразие (вариа-тивность) содержания, форм и ме-тодов образования. Интерактивные формы: ролевые игры, направлен-ные дискуссии, «мозговой штурм», решение проблемных задач; обуче-ние через сотрудничество; междис-циплинарные исследовательские проекты, синектика, латеральное мышление, построение ассоциатив-ных связей, природоохранная рабо-та. Системность и преемственность форм и методов образования. Пре-обладание проблемного обучения, исследовательских технологий в не-посредственной природной среде.Целенаправленное изучение вза-имосвязи спорных вопросов на локальном, национальном и гло-бальном уровнях, рассмотрение политических и экономических про-блем, соотнесенность исследуемых вопросов с проблемами личного выбора и ответственности.

Основные тенденции развития экологического образования

1. Тенденция включения экологичес-кого образования в образовательный минимум и включение в структуру всех основных школьных предметов эле-ментов экологического образования.2. Тенденция перехода от антропоцен-трического содержания экологическо-го образования к экоцентрическому на основе интегрального характера меж-предметных связей школьных пред-метов гуманитарного и естественно-научного циклов.

1. Тенденция гуманистического син-теза педагогических традиций куль-тур различных стран в содержании школьного образования, отвеча-ющая требованиям постиндустри-ального общества в плане исполь-зования экологообразовательных, адаптивных технологий обучения.





3. Тенденция гуманизации и усиления духовно-нравственного потенциала экологического образования школьни-ков на основе общекультурного фун-дамента и конкретных экологических курсов, развиваемых в общем образо-вании, определяемых нравственным и культурным императивами.4. Тенденция проявления многова-риативной модели школьного эко-логического образования на основе однопредметной, многопредметной и смешанной модели конструирования учебного процесса.5. Тенденция внедрения в практику об-щеобразовательных школ новых форм экологического образования учащих-ся (межпредметные уроки, ролевые и сюжетные игры, методы и приемы имитации и игрового моделирования, походы-экспедиции по исследованию и охране природы родного края, поле-вые практикумы, конференции и т.д.).6. Тенденция обеспечения непре-рывности экологической подготовки школьников на протяжении всего обучения в школе на основе и вза-имосвязи классной, внеурочной и внеклассной форм работы по взаи-модействию школьников с природной средой.7. Тенденция создания эколого-обра-зовательной среды школы, заложен-ной в социальном и природном эко-логизированном окружении учащихся как комплекса условий, влияний и воз-можностей эколого-ориентированной личности школьника.

2. Тенденция создания непрерыв-ного экологического образования в целом, и школьного в частности, как согласованной стратегии выжи-вания и сбалансированности обще-ственных и природных интересов в условиях формирующейся мировой цивилизации.3. Тенденция проявления междис-циплинарного подхода содержания экологического образования во взаимоотношениях школьника и окружающей среды, определяющих сформированность ценностей по использованию или злоупотребле-нию живыми и неживыми ресурса-ми.4. Тенденция распространения за-падного педоцентризма по укрепле-нию здоровья учащегося посредс-твом организации разумного досуга («обучение на свежем воздухе»).5. Тенденция содержательного смещения акцентов с биоэкологии (классической экологии) в область социальной экологии и энвайро-менталистики (средологии).6. Тенденция формирования ново-го типа экологического сознания школьников в связи с реализацией задач устойчивого развития об-щества как развития, при котором численность населения и экономи-ческая система остаются относи-тельно постоянными и соотносятся с продуктивной способностью эко-логической системы планеты Зем-ля.


1. Каропа Г.Н. О новом подходе к экологи-ческому образованию // Школьное естествен-но-географическое образование: проблемы, поиски и перспективы: Материалы межвузовс-кой научно-практической конференции, 25-26 марта 1998 г. – Могилев, 1998. – С. 50-54.

2. Кучменко В.С. Экологическое образова-ние. Перспективы развития. – 1993. – С. 27-29.

3. Ожегов, С.И. Словарь русского языка /

Изд-во: М.: Русский язык; Издание 16-е, испр. 1984. – 797 с.

4. Программно-методические материалы «Экология»: (5-11 класс). – М. : Дрофа, 2002. – 224 с.

5. Ecology in Education / Ed. Monica Hale. – �ambridge: �ambridge University Press, 1993. – 191 p.

6. Environmental Education in the Schools: �reating a Program that �orks! / Ed. Judy A. Braus, �avid �ood. – �ashington: �AAEE, 1993.


Несмотря на предпринимаемые уси-лия многих стран, состояние ок-ружающей нас среды продолжает

ухудшаться. Человечество столкнулось со все обостряющимися противоречиями между растущими потребностями и неспо-собностью биосферы обеспечить их, не разрушаясь, с проблемами нищеты, голо-да, болезней, неграмотности и продолжа-ющейся деградации экологических систем, от которых зависит его же благосостояние. В результате социально-экономическое развитие приняло характер ускоренного движения к глобальной экокатастрофе, при этом ставится под угрозу не только удов-летворение жизненно важных потребнос-тей и интересов будущих поколений людей, но и сама возможность их существования. Озабоченная этим обстоятельством, Гене-ральная Ассамблея ООН еще в 1984 году была вынуждена создать Международную комиссию по окружающей среде и разви-тию, которую возглавила премьер-министр Норвегии Гро Харлем Браундланд.

Перед комиссией были поставлены за-дачи:

• предложить долгосрочные стратегии в области окружающей среды, которые поз-волили бы обеспечить устойчивое развитие к 2000 году и на более длительный срок;

• рассмотреть способы и средства, ис-пользуя которые мировое сообщество смогло бы эффективно решать проблемы окружающей среды, и др.

Результатом деятельности комиссии стал фундаментальный доклад под назва-нием «Наше общее будущее», основной вывод которого состоял в необходимости достижения устойчивого социально-эконо-мического развития, при котором решения на всех уровнях принимались бы с полным

оБразование в усЛовияХ становЛения оБЩества устойчивого развития

Ш.г.зиятдинов

Ключевые слова: концепция устойчивого развития; общество устойчивого развития; новая экологическая культура.

учетом экологических факторов. На основе этого доклада Комиссией ООН была со-ставлена Концепция устойчивого развития (КУР) мирового сообщества и дано обще-принятое сейчас определение: устойчи-вое развитие (УР) – это развитие, которое обеспечивает удовлетворение потребности и чаяния настоящего поколения, не под-вергая риску опасности способность буду-щих поколений удовлетворять свои нужды. В докладе подчеркивалось, что для того, чтобы развитие было устойчивым, следует учитывать не только его экономические и экологические аспекты, но также стабиль-ность в развитии политической, социаль-ной и других областей жизни общества. При таком понимании УР возможны свои критерии устойчивости по всем направле-ниям развития общества, которые должны быть системно объединены под общей иде-ей УР. При таком толковании УР соединяет в единую социоприродную систему эко-логические, социальные и культурологи-ческие характеристики. На КУР, очевидно, надо смотреть как на реакцию на кризис, возникший в результате неспособности общества адаптироваться к быстро меняю-щимся условиям окружающей среды в эпо-ху НТП, потери способности к саморегуля-ции, к эффективному управлению. Выход из кризиса – в изменении взаимодействия человека и природы через развитие теории и практики устойчивого управления.

В дальнейшем, после завершения мно-гоплановой работы по созданию проектов, документов, под эгидой ООН в Рио-де-Жанейро (3-14 июня 1992 г.) состоялась вторая Международная конференция по окружающей среде и развитию. Целью конференции было подведение итогов 20-летней деятельности мирового сообщес-


тва после Стокгольмской конференции. (Первая конференция ООН по проблемам окружающей человека среды состоялась в Стокгольме в 1972 году.) Беспрецедентная встреча глав правительств и лидеров 179 стран, собравшихся на конференции, была обусловлена стремительно ухудшающей-ся глобальной экологической ситуацией и прогнозируемой на основе анализа ее ди-намики глобальной катастрофой, которая может разразиться уже в XXI в. и привести к гибели всего живого на планете.

Конференция Рио-92 продемонстриро-вала осознание пагубности традиционного пути развития, который был охарактери-зован как неустойчивое развитие (НУР), чреватое кризисами, катастрофами, ом-ницидом (гибелью всего живого). Переход на новую модель (стратегию) развития, по-лучившую название модели УР, представ-ляется естественной реакцией мирового сообщества, стремящегося к своему выжи-ванию и дальнейшему развитию. Возникла идея разрешить это противоречие на пути перехода к такому цивилизационному раз-витию, которое не разрушает своей при-родной основы, гарантируя человечеству возможность выживания и дальнейшего непрекращающегося, т.е. управляемого и устойчивого развития.

В Рио-92 были обсуждены многие воп-росы, основные из которых нашли отраже-ние в пяти документах:

• Декларация по окружающей среде и развитию («Декларация Рио»);

• Программа действий ООН «Повестка дня на XXI век»;

• Заявление «О принципах в отношении лесов»;

• Рамочная конвенция «Об изменении климата»;

• Конвенция «О биологическом разно-образии».

Таким образом, конференция «Рио-92» подтвердила необходимость перехода человечества к УР, и теория УР составила концептуальную основу принятых там ре-шений. В ее документах УР определяется

как развитие, позволяющее на долговре-менной основе обеспечить стабильный экономический рост, не приводящий к де-градационным изменениям окружающей среды.

Принятая конференцией «Повестка дня на XXI век» или «Повестка-21» представля-ет собой долгосрочную программу даль-нейших действий в глобальном масштабе, ориентированную на изменение взаимоот-ношений между людьми, государствами, человечеством в целом и окружающей сре-дой. В этом документе отмечается, что че-ловечество переживает решающий момент в своей истории. Единственный способ обеспечить себе более безопасное и более процветающее будущее видится в докумен-те в решении проблем окружающей среды и экономического развития в комплексе и согласованно. В реальной действитель-ности решить экологические проблемы без решения социально-экономических невозможно. И в Рио было отмечено, что «экология без экономики – это всеобщая нищета». В «Повестке-21» рассматривают-ся как насущные проблемы сегодняшнего дня, так и вопросы подготовки к решению проблем следующего столетия, при этом должны удовлетворяться основные нужды людей, повышаться уровень жизни для всех и в то же время эффективно сохраняться экологические системы. Ни одна страна не может добиться этого в одиночку, но все становится возможным через совместные усилия в рамках всемирного сотрудничес-тва в целях УР.

Следующая Международная конферен-ция под эгидой ООН (Всемирный саммит по УР – ВСУР) состоялась в Йоханнесбурге (Южная Африка, 2–4 сентября 2002 года). «Саммит Земли – 2002», как его еще на-зывают, подвел итоги, с которыми челове-чество подошло к третьему тысячелетию, скорректировал дальнейшее движение в соответствии с новой стратегией цивилизо-ванного развития. В отличие от саммита в Рио-92, ВСУР не акцентировал свое внима-ние только на проблемах охраны окружа-


ющей среды, а вынес на первый план со-циально-экономические вопросы. На ВСУР было признано, что

• искоренение нищеты;• изменение неустойчивых моделей

потребления и производства;• охрана и рациональное использование

природных ресурсов;• устойчивое развитие в условиях гло-

бализации и т.д.в интересах социально-экономического развития человечества являются главней-шими целями и основными потребностями УР.

На саммите было подчеркнуто, что именно глобальные угрозы и негативные тенденции социально-экологического, со-циально-экономического и социально-по-литического планов обостряют глобальные проблемы и усиливают опасность дальней-шего движения к общепланетарной антро-поэкологической катастрофе.

Следует также подчеркнуть, что в до-кументах ВСУР впервые устанавливаются временные сроки движения мирового сооб-щества по пути УР, например, практическую реализацию перехода к УР предполагается начать с 2005 г. Именно к этому времени государства планеты должны будут со-здать концепции, планы действий, страте-гии, программы, органы (службы, советы и т.п.) для того, чтобы реализовать новый для мирового сообщества курс (форму) со-циально-экономического развития.

Однако вместе с тем, ВСУР-2002 пока-зал, насколько противоречив и труден путь человечества к целям выживания и УР. Мы пока интуитивно и лишь на уровне здравого смысла отчасти понимаем, что развиваться по старым рецептам уже нельзя, иначе оно останется без будущего. Новая цивилиза-ция должна будет обеспечить баланс при-оритетов – сохранения окружающей среды и устойчивого развития цивилизации. Такая стратегия означает отказ от упрощенного представления о развитии человечества.

Ясно, что традиционная модель разви-тия, по которой мировое сообщество дви-

жется по инерции (уже не в направлении всеобщего прогресса), грозит планетарной катастрофой. Вторая модель – модель УР существует пока лишь на концептуаль-но-теоретическом уровне и представля-ет собой в основном лишь политические декларации и благие пожелания на гло-бальном, региональном, национальном и местном уровнях. Эта реальность создает массу трудностей в искоренении модели НУР. Стратегические цели изменения курса развития вступают в противоречие с поли-тикой, тактикой и конкретным поведением ныне действующих властей и народов пла-неты, которые думают о будущем в лице лишь узкого круга своих представителей. Устойчивое будущее не появится без борь-бы с неустойчивым настоящим. В этом – противоречие и драматизм XXI века, кото-рый в зависимости от разрешения этого противоречия станет либо веком перехо-да к устойчивому будущему человечества, либо концом его истории в прямом смысле этого слова.

И только по мере осуществления «По-вестки-21» и Плана выполнения решений ВСУР будет становиться понятным, начина-ем ли мы уходить от грозящей глобальной катастрофы и приближаться к очередному «светлому будущему» (теперь уже устой-чивому), либо все наши надежды окажутся такими же утопическими как и ранее декла-рируемые варианты этого (как оказалось – не очень светлого) будущего. На конфе-ренции было заявлено, что «настала пора обеспечить выполнение принятых ранее решений на национальном и международ-ном уровнях. Пора переходить к делу».

ВСУР в Йоханнесбурге показал, что про-гресс в продвижении к УР на глобальном уровне слишком мал в сравнении с про-цессами разрушения окружающей среды, а также качества жизни. В то же время на-иболее заметным достижением за послед-нее десятилетие стала реализация Местных повесток на XXI век в ряде стран.

В России этот процесс только начина-ется, и начинается он преимущественно в


Европейской части, поскольку есть пря-мой контакт с носителями положительного опыта из городов Европы. Отметим также, что в России пока нет общероссийских документов, аналогичных «Повестке-21», принятых в других странах, хотя «Концеп-ция перехода Российской Федерации к УР» была утверждена Указом Президента РФ еще в апреле 1996 г.

Вместе с тем отметим, что очень мно- гие не только социально-экономические, но и экологические мероприятия, прове-денные за тридцать лет от Стокгольмс-кой конференции до ВСУР, оказались действиями лишь в рамках модели НУР, ибо глобальная экологическая ситуация в мире за этот период существенно ухудши-лась (о чем свидетельствуют статистичес-кие данные).

Путь УР международного сообщества постепенно становится все более ясным благодаря объединению усилий всего со-общества в выработке стратегии совер-шенствования человеческой цивилизации и определении средств ее реализации. Тем не менее, осмысление этого понятия, поиск его определения продолжаются. К настоящему времени накоплен большой объем фундаментальных знаний и знаний эмпирических закономерностей по пробле-ме «человек и окружающая среда», свиде-тельствующих о том, что первостепенными задачами человечества являются не только понимание сложной картины взаимоот-ношений в биосфере, но и практическое обеспечение УР природы и общества.

Понятие УР в наши дни трактуется как в узком, так и в широком смыслах. Основ-ной идеей, которая должна быть привита

молодому поколению, должна быть мысль, сказанная в свое время еще Д.И.Менделе- евым, – «невозобновляемые природные ресурсы – это Богом данное богатство, которое принадлежит всем, а не только нынешнему поколению». Отметим, что эта идея заложена в основу концепции УР.

В широком смысле УР понимается как процесс, соответствующий новому типу функционирования цивилизации с соци-ально-экономическими, экологическими, культурными параметрами, радикально отличными от исторически сложившихся. Ставится задача оптимизации управления не только природно-ресурсным потенци-алом, но и всей совокупностью природ-но-социокультурного богатства. Для пос-троения эффективного и справедливого мирового экономического порядка, кото-рый помог бы всем странам встать на путь УР, необходимы отношения партнерства между всеми странами. По существу, речь идет о комплексной системе показателей, определяющей динамику УР цивилизации, т.е. к достижению гармонии Общества и Природы.

УР представляет собой социоприрод-ную форму развития, учитывающую эколо-гические и другие глобальные императивы и представляющую, в отличие от экономи-чески детерминированного НУР, систему экоэволюции общества и природы. Извес-тно, что в рамках модели НУР все разли-чия в уровне развития стран привязаны к рыночно-потребительской экономике (рис. 1). Такое одномерное экономическое из-мерение лежит в основе деления стран на развитые, развивающиеся и страны с пере-ходной экономикой.

Рис. 1. Одномерная модель неустойчивого развития (НУР) – рыночно-потребительская экономика


Таким образом, потребительско-тех-нологический подход к природе, прояв-ляющийся в стремлении получить макси-мальную прибыль в конкурентной борьбе производителей за счет природы, в отно-шении к природе как бесплатному и неис-черпаемому источнику богатства, приводит к неустойчивости взаимодействия природы и общества.

В отличие от данной модели НУР в мо-дели УР, прежде всего наряду с экономи-ческими показателями или индикаторами (которые остаются), в большей степени начинают проявляться индикаторы разви-тия социальной сферы и экологической деятельности. Т.е., в перспективе челове-чество должно перейти на 3-х мерную мо-дель УР с тремя основными параметрами: экономика, социальная сфера, экология (рис. 2). На этом развитие модели УР не завершается, поскольку в дальнейшем ко-личество параметров будет лишь возрас-тать, все более преодолевая одномерность рыночно-экономической модели. При но-осферной ориентации УР добавится группа индикаторов, отражающих интеллектуаль-но-духовные и рационально-информаци-

онные характеристики развития и ресурсы, которые в отличие от материально-вещес-твенных и природных ресурсов и факторов безграничны и создают основу для выжи-вания и непрерывно долгого развития ци-вилизации, которые в перспективе будут становиться все более весомыми по срав-нению с упомянутыми тремя параметрами. Например, В.И.Вернадский считал, что ме-рилом национального и индивидуального богатства в предсказанной им ноосфере (сфере разума) станут духовные ценности и знания Человека, живущего в гармонии с окружающей средой. При решении любых проблем приоритет необходимо отдавать факторам природным, а не экономическим или даже не социальноэкономическим. На смену прежним, ориентированным исклю-чительно на развитие экономики, страте-гиям должна прийти стратегия, в центре которой находится Человек. Необходимо развивать и пропагандировать новую эко-логическую культуру. Основное свойство, присущее экологической культуре, связано с тем, что приоритетной в ней остается за-бота о природных условиях существования будущих поколений.

Рис. 2. Многомерная модель устойчивого развития мирового сообщества

При признании трехмерной и многомер-ной моделей УР на пути движения мирово-го содружества к УР все страны становятся развивающимися. Даже США и другие раз-витые страны с традиционной однобокой рыночно-потребительской экономикой не являются обществами УР. В рамках трех-мерной модели УР важно соблюдать ба-ланс развития по всем трем группам (изме-рениям) параметров, а не только по одной

из них, подтягивая отстающие индикаторы до уровня, соответствующего новой циви-лизованной модели (рис. 3).

По всей видимости, со временем будет предложена иная классификация типов го-сударств с учетом трехмерности групп ин-дикаторов такого развития. В рамках этой новой модели развитыми окажутся дру-гие страны, нежели в рамках модели НУР (в частности, считающиеся традиционно


развитыми страны из «золотого миллиар-да» здесь уже не будут лидировать) (рис. 4). В итоге одномерный, «экономический человек», ориентированный на удовлет-ворение материальных потребностей и

успех в потребительской модели евроат-лантической цивилизации, в результате постиндустриальной революции уступит место многоплановому человеку, «челове-ку творческому», «богатой индивидуаль-

Рис. 3. Модель общества устойчивого развития

Рис. 4. Модель общества неустойчивого развития

2��

ности». В постиндустриальном обществе на первый план выдвигается новый соци-альный тип личности: у человека появля-ется возможность выбора между работой по найму и собственным бизнесом, между различными способами самовыражения и материальным успехом, он может свобод-но выбирать и строить по своему усмотре-нию отношения с другими людьми и т.д. На основании идей Н.Н.Моисеева, А.Д.Урсула и других исследователей, можем принять, что переход на стратегию УР означает пос-тепенное обеспечение целенаправленной системной самоорганизации общества во всех основных сферах деятельности. В этом смысле УР должно характеризоваться как минимум тремя критериями – экономи-ческой эффективностью, экологической безопасностью и социальной справедли-востью. Соответственно, новая система прав человека, соответствующая УР, долж-на объединять в своем базовом наборе все упомянутые сферы и общие цели новой цивилизационной парадигмы (рис. 3).

При этом необходимость смены жиз-ненной парадигмы за исторически короткое время, сопоставимое со временем жизни одного поколения, обуславливает необхо-димость создания новой системы образо-вания для устойчивого развития (ОУР), т.е. в реализации стратегии УР в XXI в. важное место отводится образованию. Тем самым концепция УР возлагает на школу громад-ные задачи. УР – это не только охрана при-роды, а необходимость научиться жить в гармонии с окружающей средой, социумом и самим собой, чтобы обеспечить лучшее качество жизни не только себе и другим, но и будущим поколениям. Ведь не далек тот день, когда будущее окажется в руках сов-ременных школьников. В конечном счете, их жизнь, судьба планеты будет зависеть от того, какие ценности они будут испове-довать.

Идея реализации комплексной долго-срочной программы ООН по ОУР была под-держана правительствами разных стран на ВСУР-2002 в Йоханнесбурге. В дальнейшем


57-я сессия Генеральной ассамблеи ООН в 2003 г. приняла резолюцию о десятилетии ОУР под эгидой ООН и объявила 2005-2015 годы декадой ОУР, в рамках которой оно станет приоритетным для систем образо-вания многих стран мира. Для разработки концепции ОУР и координации работы по организации ОУР, при ЮНЕСКО была созда-на специальная комиссия по образованию, науке и культуре, в состав которой вошли представители 55 стран. Комиссию возгла-вили директор международного департа-мента Министерства окружающей среды Швеции Дж.Кан и декан географического факультета МГУ, член-корр. РАН, профес-сор Н.С.Касимов. В стратегию ОУР, разра-ботанную этой комиссией, были включены основные положения ОУР, учитывающие экономический, экологический и социаль-ный аспекты современности и специальные положения, которые непосредственно от-носятся к процессу формирования эколо-гического мировоззрения, экологической культуры и экологического воспитания под-растающего поколения. Приведем некото-рые из них, которые имеют непосредствен-ное отношение к системе образования:

• образование в интересах УР развива-ет и укрепляет потенциал экологической культуры граждан, социальных групп и населения стран, что позволяет им делать выбор в интересах УР;

• ОУР – непрерывный процесс, продол-жающийся на протяжении всей жизни че-ловека, начиная с раннего детства и вплоть до вузовского и послевузовского образова-ния;

• ОУР реализуется при сохранении тра-диционного акцента на преподавание от-дельных предметов, но с насыщением их идеями УР;

• ОУР включает широкий диапазон ме-тодов обучения, включая интерактивные, что способствует философскому осмыс-лению мира и разъяснению ценностных категорий;

• обязательным элементом ОУР явля-ется регионализация, то есть органичное


сочетание социально-экономических и экологических проблем на местном и гло-бальном уровнях;

• необходимо стимулировать публика-ции учебно-методических материалов для педагогов, учащихся, научных работников и т.д.

Следует отметить, что для общеобразо-вательной системы России данная тематика

не нова. В Российских школах экологичес-кая тематика начала разрабатываться более 30 лет назад. В разработке системы эколо-гического образования школьников боль-шую роль сыграли отечественные ученые В.Н.Глазачев, А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, Н.М.Мамедов, Б.М.Миркин, Л.Г.Наумова, И.Т.Суровегина, Э.А.Турдикулов, А.Д.Урсул, и др.

ПРОБЛЕМы ЗАРуБЕжНОй ПЕдАГОГИкИ

Интеграция условий воспитания, ин-теграция фактора микросреды поз-воляет создать целостную систему

социального воспитания школьников. Ин-теграция как цель и путь создания целост-ности должна быть структурно оформлена и функционально направлена. В структуры интеграции входят: интегративная цель, выведенная из присущих каждому компо-ненту целей, но не равная их суммативному единству; функции интеграции, представ-ляющие суть действия, направленного на достижение интегративной цели; выде-ление компонентов каждого из них; ин-тегративная деятельность, основанная на взаимозаинтересованности, взаимозависи-мости; интегративный коллективный «дух»; интегративный орган управления.

При создании целостности на основе интеграции мы исходим из того, что, во-первых, изменяются сами компоненты, входящие в структуру целого, во-вторых, появляются новые интегративные качества, несвойственные образующим ее компонен-там. Свойство интеграции как целостности определяются ее особыми интегративными связями. Исходя из точки зрения, что вос-питательная система представляет из себя систему взаимодействия, и что именно вза-имодействие его компонентов утверждает эту систему в рамках данного качества, возникает необходимость рассмотрения категории «взаимодействие», как клеточ-ки этой системы. «Взаимодействие» – ка-тегория философская, методолгический научный принцип. Для социальной педаго-гики из четырех представленных аспектов данной категории: гносеологического, ло-гического, онтологического, методологи-ческого наибольший интерес представляет

интеграЦия восПитатеЛЬныХ сиЛ среды на основе взаиМодействия ШКоЛы, сеМЬи и оБЩины в сШа

р.р.Фахрутдинов

Ключевые слова: среда, семья, община, сотрудничество школы, семьи и общины.

методологический аспект, т.е. выяснение роли данной категории в познании педа-гогических явлений, и гносеологический, т.е. рассмотрение его как научного при-нципа, позволяющего глубже проникнуть в содержание общественного воспитания. Для взаимодействия как реального яв-ления выделяются основные признаки: одновременность сосуществующих объ-ектов; двусторонность связей взаимопе-реходов субъекта и объекта в субъект; за-кономерность связей на уровне сущности; взаимообусловленность изменений сторон; внутренняя самоактивность объектов. Итак, «взаимодействие» представляет собой одну из форм связи материальных систем. Эта связь характеризуется одновременным и взаимообусловленным изменением свойств двух систем. Взаимодействие выступает как процесс, происходящий по меньшей мере между двумя системами в некотором определенном промежутке времени, когда изменение состояний систем происходит не просто согласованно (что может быть обусловлено общим внешним воздействием среды), но взаимообусловлено.

В аспекте создания интегрированной модели социального воспитания нами представлено взаимодействие школы, семьи и общины в США. Сотрудничество школы, семьи и общины в США имеет глу-бокие исторические корни и является при-оритетным направлением государственной образовательной политики страны. В аме-риканской педагогической литературе до сих пор трудно найти четкие определения, какие виды совместной деятельности учи-телей, родителей и местного сообщества следует считать «сотрудничеством школы, семьи и общины». Отсюда можно сделать


вывод, как отмечают многие американские ученые (К.Джордан, Э.Орозко, П.Хаммер, Э.Хендерсон, К.Мэпп и М.Хониг), проблема сотрудничества школы, семьи и общины еще недостаточно хорошо исследована и находится в стадии теоретического осмыс-ления. Остановимся на сущности опреде-ляющих категорий, обозначенных в рамках проблемы нашего исследования, а именно термины «семья», «община», «сотрудни-чество школы, семьи и общины» на осно-ве «вовлечения родителей», «вовлечения семьи» и «вовлечения общины». Требует пояснения и ключевое для этой области социальной работы понятие «община». Ан-глийскому community (общество, сообщес-тво, община) достаточно трудно подобрать адекватное соответствие в русском языке. Лексема «общество» гораздо шире по зна-чению и обозначает «обособившуюся часть материального мира» [1, с.436]. «Община» же имеет некоторую патриархальную се-мантическую окраску, но все же оно ближе по смыслу к английскому «community», и поэтому именно его мы предлагаем ис-пользовать в качестве эквивалента, имея в виду, что община – «это относительно небольшая часть людей, проживающих на одной географически ограниченной терри-тории и имеющих общие интересы и сло-жившуюся культуру» [2, р. 43].

К концу XX столетия в трудах американ-ских педагогов, социологов и этнографов насчитывалось до 94 определений общи-ны, при чем 69 из них включают в себя об-щественное взаимодействие, общие связи и географический критерий как определя-ющие характеристики данного явления. В качестве наиболее приемлемых для наше-го исследования подходов к определению общины можно принять концепции, сфор-мулированные американскими учеными Р.Уорреном, С.Брукфилдом, Дж.Райтом и М.Гэлбрейтом.

Совершенно очевидно, что различные подходы к определению понятия «община» пересекаются и частично совпадают, делая концептуальное обобщение термина «об-щина» очень широким и емким. Исходя из

вышесказанного, для целей нашего иссле-дования мы признаем, что общиной следу-ет считать такую общность людей, которые компактно проживают на определенной территории, обладают общинной целост-ностью и обеспечивают существование и развитие отдельных индивидуумов, групп и организаций.

По определению М.Бьянчи, Д.Спейна и М.Файна, под термином «семья» понимает-ся малая группа взрослых и детей, основан-ная на браке или кровном родстве, члены которой связаны общностью быта, взаимной ответственностью и определенным набором правил, регулирующих взаимодействие между супругами, родителями и детьми и выполняющая функции сохранения жизни и здоровья всех ее членов, удовлетворения их физических, материальных и духовных потребностей, рождения и воспитания де-тей, создания условий, благоприятных для развития и самореализации каждого ее чле-на. Семья является важнейшим институтом человечества. Социальные, личные и эмо-циональные связи укоренены в семейных отношениях глубже, чем в любом другом социальном измерении. В то же время инс-титут семьи переживает в наше время серь-езный кризис. Как отмечают специалисты, «...ежедневно в зале суда в Соединенных Штатах слова «предоставлен развод» повто-ряют более чем 4 тыс. раз, т. е. фиксируют более миллиона разводов в год» [3, р. 201].

До 1850 года статистические данные по разводам в США фактически неизвестны. В 1867 году в Соединенных Штатах было зафиксировано приблизительно 10 тыс. разводов. Однако с тех пор показатели раз-водов демонстрируют неизменный рост: по данным Бюро переписи населения США, в 1997 (не рекордном году) было зарегист-рировано 2 млн. 384 тыс. браков и 1 млн. 163 тыс. разводов. Кроме того, более 100 тыс. пар каждый год выбирают раздельное проживание без оформления развода.

В настоящее время картина семейных отношений в США выглядит следующим образом: традиционные (ядерные) семьи составляют 48% всех американских семей,

2�1

семьи с одним родителем – 26%, семьи при повторных браках – 16%, распростра-ненные семьи (с дедушками, бабушками и другими родственниками, проживающими под одной крышей и ведущим совместное хозяйство) – 6%, семьи без родителей – 2%. Еще 2% приходится на другие разно-видности семей, такие как семьи с усынов-ленными детьми, семьи, где незамужние матери из экономических соображений проживают со своими родителями и др. В целом американские исследователи выде-ляют 11 основных разновидностей семьи.

Из-за сложности формулирования уни-версального рабочего определения понятия «вовлечение родителей» многие теоретики чаще прибегают к созданию не столько самого определения, сколько к классифи-кации видов деятельности, которые можно отнести к разряду сотрудничества школы с семьями учащихся.

Так, И.Гордон, В.Рейвогел и П.Боч вы- деляют шесть типов участия родителей в обучении детей в школе: 1) традиционный тип (родитель в роли постороннего наблю-дателя); 2) участие родителей в принятии решений в области школьной политики (в качестве членов школьных консультатив-ных советов или в рамках деятельности местных отделений Родительско-учитель-ской ассоциации); 3) волонтерство; 4) ра-бота в качестве оплачиваемых помощни-ков учителя; 5) повышение педагогической культуры родителей (участие родителей в семинарах по развитию навыков воспита-ния детей); 6) обучение детей в домашних условиях [4, с. 47-53].

В 1988 году Джойс Л.Эпштейн, дирек-тор Центра по организации сотрудничества семей, школ и общин при Университете Джонса Гопкинса в Балтиморе, создает несколько отличающуюся классификацию видов совместной деятельности школы и родителей по обучению и воспитанию де-тей: 1) «основная обязанность родителей», включающая обеспечение здорового раз-вития и безопасности детей, а также подго-товку их к обучению в школе; 2) «основная обязанность школы», в которую входит об-

щение с родителями по поводу школьных программ и достижений ребенка в учебе; 3) «вовлечение родителей в деятельность школы», которое подразумевает работу родителей в качестве добровольных по-мощников учителей, а также посещение школьных представлений и спортивных со-ревнований; 4) «обучающая деятельность дома», которая может быть инициирована как родителями, так и самим ребенком, когда он задает взрослым членам семьи вопросы познавательного характера или просит помочь в выполнении домашнего задания; 5) «участие родителей в управле-нии школой и принятии решений». Сотруд-ничество школы и семьи включает в себя следующие направления:

Тип 1. Формирование педагогической культуры родителей. Школа обучает ро-дителей навыкам воспитания детей и со-здания дома благоприятной для обучения обстановки. Вместе с этим персонал школы изучает быт и традиции семей, принадле-жащих к различным социально-экономи-ческим и национально-этническим слоям общества.

Тип 2. Общение. Школа поощряет как прямые личные контакты родителей и учи-телей, так и коллективное общение родите-лей со школой во всех вопросах деятель-ности школы, включая учебные планы и успеваемость учеников.

Тип 3. Волонтерство. Родители учащих-ся участвуют в работе школы в качестве во-лонтеров. Школа организует специальную подготовку родителей, желающих помочь в обучении своих детей, и предоставляет им возможности для плодотворной работы.

Тип 4. Организация познавательной деятельности детей в домашних условиях. Школа привлекает родителей к помощи детям в выполнении ежедневных домаш-них заданий и организации других видов познавательной деятельности, оказывает методическую помощь и обеспечивает не-обходимыми для этого учебными матери-алами.

Тип 5. Участие родителей в принятии решений. Родители учащихся принимают

Проблемы зарубежной педагогики


участие в работе консультативных и руко-водящих органов школы, в деятельности местных отделений Национальной роди-тельско-учительской ассоциации и других общественных организаций, которые зани-маются определением направлений школь-ной политики и содержания образования.

Тип 6. Сотрудничество с местной об-щиной. Школа ведет учет и координацию ресурсов и деятельности местных предпри-ятий, организаций, колледжей, университе-тов и т.д., которые можно использовать для обучения и развития школьников. Кроме того, школа оказывает образовательные, информационные и другие услуги родите-лям и всем жителям общины.

Следующие виды совместной деятель-ности школы и общины в исследователь-ской литературе наиболее часто описыва-ются в качестве наиболее эффективных типов вовлечения общины в процесс обу-чения и воспитания школьников:

• Создание на базе школы возможнос-тей для оказания медицинских и других услуг населению общины. Такие школы обычно называют центрами «комплексного обслуживания» (имеются в виду образо-вательные, медицинские и др. услуги) или «общинными» школами.

• Сотрудничество школы и местных предприятий в организации профессио-нальной подготовки учащихся школы в ус-ловиях реальной трудовой деятельности.

• Осуществление на базе школы про-грамм занятости детей и подростков во внеучебное время, цель которых – развитие и коррекция познавательной деятельности, а также помощь работающим родителям в присмотре за детьми.

• Участие общинных организаций, пред-приятий и учреждений в реформировании школы, целью которого является, наряду с улучшением местной школы, организация сети социальных служб, необходимых для общины, привлечение жителей к участию в местном самоуправлении и создание «но-вых стандартов уровня жизни в общине».

• Взаимодействие школы и местных предприятий, при котором предприятия

предоставляют школе свои материаль-ные и технические ресурсы, оказывают консультационную помощь и привлекают своих сотрудников для работы в школе в качестве волонтеров.

• Совместные проекты с местными ор-ганизациями здравоохранения и социаль-ными службами, с общественными моло-дежными организациями, направленные на предоставление дополнительных образо-вательных услуг детям и молодежи как на базе школы, так и за ее пределами.

• Сотрудничество школ с местными университетами или колледжами: универ-ситеты предоставляют школам свои ре-сурсы, консультации и возможности про-фессионального роста персонала, а школы становятся исследовательской базой или участвуют в других совместных образова-тельных проектах .

• Прямые контакты отдельных членов общины (священников, соседей и других взрослых) со школьниками с целью оказа-ния им помощи в учебе и в жизни.

• Обучение и преподавание с использова-нием возможностей учреждений и организа-ций дополнительного образования и культу-ры, таких как музеи, библиотеки и т.д.

• Образовательные программы, предо-ставляемые общинными организациями и учреждениями, направленные на создание для школьников возможностей участия в совершенствовании благосостояния об-щины.

• Волонтерская деятельность жителей общины с целью помощи детям в изучении отдельных школьных предметов.

• Организация программ совещательно-го обсуждения и изучения членами общины спорных вопросов в образовании, которые позволяют создать механизм двусторонне-го обмена информацией между школой и общиной.

• Участие общины в определении на-правлений школьной политики через учас-тие лидеров общины в деятельности руко-водящих органов школы.

Многие исследователи также отмеча-ют, что степень участия родителей в де-

2�3

ятельности школы и причины, по которым школьный персонал приглашает родителей в школу, зависит от типа школы и ступе-ни обучения ребенка. Так, специалисты Министерства образования США приводят следующие примеры, иллюстрирующие за-кономерности в данном вопросе:

• Родители учеников 12 класса отмеча-ют, что школьные учителя чаще общаются с ними по поводу академической успевае-мости детей, чем по поводу их поведения.

• Родителей старшеклассников част-ных школ чаще вызывают в школу, чтобы попросить поработать в школе в качестве волонтеров или для того, чтобы обсудить планы дальнейшего обучения ребенка, в то время как родителей старшеклассников государственных школ чаще вызывают в школу по поводу пропусков занятий.

• Родителей белых старшеклассников чаще приглашают в школу поработать в качестве волонтеров, чем родителей аф-роамериканцев, латиноамериканцев или выходцев из стран Азии. Родителей черно-кожих детей чаще, чем белых или латино-американцев, вызывают в школу для того, чтобы рассказать им, как помогать детям в выполнении домашних заданий.

• Родителей старшеклассников в шко-лах, где 41% или более учащихся получают бесплатные или частично оплачиваемые обеды (малообеспеченные и многодетные семьи) чаще, чем родителей в школах, где количество таких детей достигает менее 5%, вызывают в школу по поводу акаде-мической успеваемости детей или учебных программ. Родителей сельских школьников реже всего приглашают в школу по поводу пропусков занятий, а родителей городс-ких школьников реже просят поработать в школе в качестве волонтеров.

В 1995 году Дж.Эпштейн приходит к выводу, что вовлечение родителей в де-ятельность школы не может происходить без опоры на местную общину. Она до-полняет свою классификацию пунктом о сотрудничестве с общинами, и уже в таком виде данная классификация становится общепринятой как исследователями, так

и учителями-практиками в национальном масштабе.

В последнее время американские иссле-дователи так же, как и в случае с вовлече-нием семей, пытаются классифицировать различные виды сотрудничества общин со школами. Так, М.Кэхилл предлагает клас-сифицировать все виды сотрудничества по их основной направленности. Его класси-фикация состоит из пяти позиций: 1) пре-доставление необходимых услуг детям и молодежи; 2) совместные образовательные проекты школы и общины; 3) сотрудничес-тво в создании развивающих программ для молодежи; 4) сотрудничество школы и об-щины в сфере развития местной экономи-ки; 5) создание общинно-ориентированных школ [5, с. 9].

В соответствии с классификацией, предложенной Н.Барбор и Ч.Барбором, можно выделить три основных направле-ния взаимодействия общины со школой: 1) воздействие общины на духовно-нравс-твенное становление личности ребенка; 2) развитие познавательной сферы детей; 3) создание в общине условий, благоприят-ных для жизни и деятельности.

Раскрытие сущности сотрудничества школы, семьи и общественности позволя-ет наметить ориентиры реализации данной идеи в рамках отечественной системы об-разования и воспитания.


1. Философский энциклонедический сло-варь / ред. кол. С.С.Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичёв и др. – М.: Советская Энциклопе-дия, 1989. – 2-е изд. – 815 с.

2. Clegg J. �ictionary of Social Services: Policy and Practice. – L.,1982. – 279p.

3. Skidmore R., Thackeray M., Farley W. Intro-duction to Social�ork. – Englewood �liffs, �.J.: Prentice Hall, 1991. – 5 ed. – 384 p.

4. Bauch, P.A., Vietze, P., & Morris, V. �hat Makes the �ifference in Parental Participation? // �hildhood Education, 1973, 50. – Pp. 47-53.

5. Cahill, M. Schools and community part- nerships: �eforming schools, revitali�ing com- munities. – �hicago, IL: �ross �ity �ampaign for Urban Shcool �eform, 1996.

Проблемы зарубежной педагогики


ПаМяти аКадеМиКа М.и.МаХМутова

25 марта 2008 года на 82 году ушел из жизни Мирза Ис-маилович Махмутов. М.И.Махмутов – академик Российской академии образования и академик Академии наук Республи-ки Татарстан.

Он восемнадцать лет с 1958–1976 гг. возглавлял минис-терство просвещения Татарстана. Именно на этот период приходятся наиболее высокие достижения в сфере образо-вания Республики Татарстан.

Для учителей и директоров школ – он не просто ува-жаемый министр. Это, по сути, всеми любимый, но очень требовательный организатор, настойчивый и убедительный пропагандист, умеющий внедрить в практику достижения передовой педагогической науки и идей проблемного обу-чения.

Для сотрудников Казанской дидактической лаборатории, созданной им – генератор идей, ученый-дидакт Всесоюзного масштаба, каковым он и являлся. Именно его научное творчес-тво сделало Казань психолого-педагогической Меккой про-блемного обучения. Регулярные Всесоюзные конференции в Казани стали трибуной для выступления известных всей стране ученых-педагогов: М.А.Данилова, И.Я.Лернера, П.Р.Атутова, И.Г.Огородникова, психологов – Т.В.Кудрявцева, А.М.Матюшкина.

К середине 70-х годов Татария стала Всесоюзным центром развития теории и практики про-блемного обучения, а Мирза Исмаилович – ведущим его идеологом. Подтверждала эти позиции и вышедшая в 1975 г. в Москве монография М.И.Махмутова «Проблемное обучение: основные воп-росы теории», которая была воспринята учительством страны как наиболее значимая публикация по педагогической теории и практике проблемного обучения.

Казалось, научная и административная вершина в деятельности М.И.Махмутова достигнута, но встала новая проблема – всеобщего среднего профессионального образования. В Казани откры-вается научно-исследовательский институт профессионально-технической педагогики Академии педагогических наук Советского Союза.

Естественно, этот институт возглавил Мирза Исмаилович Махмутов, в скором времени избран-ный действительным членом АПН СССР. Необходимо отметить, что М.И.Махмутов – первый ака-демик АПН СССР из Татарии. Научные исследования по дидактике, педагогике профессионально-технического образования поставили М.И.Махмутова в ряд выдающихся ученых педагогов страны второй половины XX столетия.

Научно-исследовательский институт под руководством М.И.Махмутова объединил в Казани лучшие молодые педагогические силы страны, здесь был открыт первый в Казани Ученый совет по защите докторских диссертаций по педагогике. Педагогическая школа М.И.Махмутова получила второе дыхание.

Разносторонность творческой деятельности М.И.Махмутова проявилась в публикациях начала XXI в., наиболее яркой из которых является фундаментальный труд «Мир ислама», где широко представлена синергия развития разных по обычаям, но близких по сути культур. Можно восполь-зоваться метафорой: интеллект М.И.Иахмутова пронесся яркой кометой по научно-педагогическо-му и культурному небосклону Татарстана и оставил заметный след в истории России.

Поэтому и память о нем будет жить не только в сердцах тех, с кем он соприкасался, но и в энциклопедиях, трудах последующих ученых-исследователей. Есть все основания надеяться, что память о М.И.Махмутове будет увековечена в названиях улиц, школ, институтов г.Казани и Татар-стана.

Академик РАО, доктор педагогических наук, профессор в.и.андреев,доктор педагогических наук, профессор в.г.Каташев,

2��содержание

с о д е р ж а н и е

ориентаЦия оБразования на саМоразвитие Личности

андреев в.и. Концепция саморазвития Поволжского отделения РАО на период 2008– 2012 год (Проект) ......................................................................................................................................3

раковская о.Л. Саморазвитие творческой активности студентов колледжа в процессе учебной проектной деятельности ............................................................................................................7

голованова и.и. Влияние групповых технологий обучения на развитие лидерских качеств личности и проектирование «Я-концепции творческого саморазвития» студентов ............13

иванова в.М. Образовательная поддержка как средство развития процесса самоактуализации студентов .................................................................................................................19

еремеева о.а. Развитие субъектности студентов вуза в рамках образовательного пространства ...........................................................................................................................................25

соверШенствование Качества оБразоватеЛЬныХ систеМ

ратнер Ф.Л., иксанова г.р., иванов в.г. Условия адаптации студентов к кредитной системе обучения ....................................................................................................................................31

горшкова н.К. Проектирование системы оценки качества учебных достижений учащихся ..................................................................................................................................................38

ахмадуллина р.г. Совершенствование системы контроля и оценивания учебно- познавательной деятельности учащихся ..............................................................................................44

Максимов н.а. Особенность перехода от дискретного образования к непрерывному образованию ...........................................................................................................................................50

Камашева Ю.Л. Научно-методическое обеспечение как составляющая системы гарантии качества образования в вузе ..................................................................................................55

евсецова е.а. Особенности антропологического подхода в повышении эффективности обучения истории педагогики ................................................................................................................61

Мокрушина н.н. Использование мультимедийного проектирования как средства развития интеллектуальных мотивов при обучении иностранному языку на неязыковых специальностях .......66

КоМПетентностный ПодХод в оБучении и саМоразвитии

солобутина М.М. Прогностическая способность в структуре коммуникативной компетентности .......................................................................................................................................72

нащекина н.в. Условия развития прогностической компетентности руководителей образовательных учреждений в процессе повышения квалификации ..............................................79

Лопарева М.а. Формирование рефлексивных умений студентов в коммуникативно- познавательной деятельности ...............................................................................................................83

иванова с.г. Аксиологический аспект развития коммуникативной компетентности студентов в деловом общении на иностранном языке ........................................................................89

телегисова с.с. Технология диалога культур как средство формирования языковой компетентности студентов .....................................................................................................................94

Маклашова Ф.г. Рефлексивная технология активизации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении .............................................................99


яковенко т.в. Кейс-метод в образовательном процессе .............................................................105

Мухамбетова а.Б. Развитие исследовательских умений учащихся в обучении биологии ........109

Бессонова н.в. Педагогический потенциал учреждения дополнительного образования детей в формировании информационной культуры подростка .......................................................114

ПроБЛеМы соЦиаЛизаЦии и развития КуЛЬтуры учаЩейся МоЛодежи

Крапивина М.Ю. Использование имитационно-моделирующих технологий в обучении студентов университета иноязычному профессионально-ориентированному общению ..............120

Климонтова ж.н. О самоорганизации личности в процессе эстетического освоения образовательной области «искусство» ...............................................................................................125

александрова с.н. Педагогические условия формирования правовой культуры у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей ..........................................................130

абдуллина г.а. Влияние учебно-исследовательской деятельности на развитие экологической культуры старшеклассников ......................................................................................137

асадчих Л.е. Условия формирования инновационной организационной культуры образовательного учреждения ............................................................................................................142

Корнилова с.а. Совершенствование форм и методов учебно-исследовательской деятельности учащихся в условиях школьного музея .......................................................................147

соловьева е.е. Основные направления педагогической деятельности в воспитании учащихся «группы риска» ....................................................................................................................153

васильева а.а. Становление толерантной личности студента в поликультурном пространстве вуза .................................................................................................................................161

смирнов д.в., Холодцова и.и. Социально-педагогические предпосылки саморазвития и самореализации подростков и молодежи средствами учебно-исследовательской деятельности .........................................................................................................................................166

Юдина о.и. Формирование этнической толерантности с позиции аксиологического подхода ..................................................................................................................................................171

ПсиХоЛого-ПедагогичесКие усЛовия восПитания и саМоразвития Личности

Кошкарова Ю.в. Способы воспитания и развития интеллектуальных мотивов учения у студентов при обучении иностранному языку .................................................................................177

Хакимов р.и., Полутина и.в. Организация и подготовка путешествий (походов) по маршрутам выходного дня с детьми младшего, среднего и старшего школьного возраста ........182

голованов в.П., голованов р.в. Социальное партнерство семьи и учреждения дополнительного образования детей как фактор доступности и повышения качества дополнительного образования детей ..................................................................................................187

иванова т.г. Педагогические условия развития познавательного интереса учащихся в условиях коррекционного класса .....................................................................................................196

Шаехова р.К., Латыпова р.и. Психолого-педагогические основы проектирования и реализации предшкольного образования ........................................................................................201

Попова р.р. Гендерные особенности восприятия студентами психотравмирующих событий .................................................................................................................................................207

Храмова н.а. Характеристика физического самоимиджа как фактора развития личности ................................................................................................................................................212

2��

реан а.а., глазкова е.а. Трехкомпонентный подход к решению проблемы тревожности при концертном выступлении у учащихся детских музыкальных школ ...........................................217

Ледянкина е.в. Особенности воспитания неприятия насилия у младших школьников ............223

ПроБЛеМа Мониторинга Качества оБразования

Морозова а.р. Мониторинговая технология социально-педагогической оценки качества учебно-методического комплекта, обеспечивающего школьный образовательный процесс ........229

история оБразования и ПедагогичесКой МысЛи

тымко н.в. Социально-педагогические условия развития географического образования школьников в контексте становления туристско-краеведческой деятельности (дореволюционный период) .................................................................................................................236

валеева Л.а. Влияние концепции Джона Дьюи на развитие дидактики в России в первой трети XX века .........................................................................................................................242

сакмарова Л.а. Историко-педагогический анализ развития системы инженерно- технического образования Чувашии ...................................................................................................248

рябкова г.в. Тенденции развития экологического образования школьников (вторая половина XX – начало XXI вв.) .............................................................................................................254

зиятдинов Ш.г. Образование в условиях становления общества устойчивого развития ..........261

ПроБЛеМы заруБежной ПедагогиКи

Фахрутдинов р.р. Интеграция воспитательных сил среды на основе взаимодействия школы, семьи и общины в США ..........................................................................................................269

Памяти академика М.и.Махмутова ...............................................................................................274

содержание


C o n t e n t s

orIentatIon of the eduCatIon on the self-development of the personalIty

andreev v.I. �oncept of the self-development of Povol�hskiy branch of the �AO (�ussian Academy of Science) for the period 2008–2012 (project) ..........................................................................3

rakovskaya o.l. Self-development of the creative activeness by the college students in the process of studying project activity ..................................................................................................7

Golovanova I.I. Influence of the group technologies of education on the development of leader characteristics of a personality and designing of «I-concept of creative self-development» by the students ....................................................................................................................................................13

Ivanova v.m. Educational support as a means of development of student’s self-actuali�ation process .....................................................................................................................................................19

eremeeva o.a. Subjectivity development by the students from higher education institutions in the framework of educational space .....................................................................................................25

perfeCtIon of the qualIty of eduCatIonal systems

ratner f.l., Iksanova G.r., Ivanov v.G. �onditions of students’ adaptation to credit system of education ..............................................................................................................................................31

Gorshkova n.K. �esigning of the estimate system of the studying achievements quality of students ................................................................................................................................................38

maksimov n.a. Peculiarity of the conversion from discrete education to continuous education ........50Kamasheva u.l. Scientific and methodic provision as a part of system of quality guaranteeing

of education at higher education institutions ............................................................................................55evsezova e.a. Peculiarities of anthropological approach to the improvement of quality

of pedagogical history study .....................................................................................................................61mokrushina n.n. Use of multimedia projection as a means of intellectual motives development

by foreign languages teaching by non-language specialists ....................................................................66

Competent approaCh In eduCatIon and self-development

solobutina m.m. Prognostication ability in the structure of communicative competence...................72nashekina n.v. �onditions of prognostication competence development by leaders

of educational institutions in the process of qualification advancement ...................................................79lopareva m.a. Forming of reflexive skills of students in communicative and cognitive activity .........83Ivanova s.G. Аксиологический aspect of students’ communicative competence development

in business communication in a foreign language ....................................................................................89telegisova s.s. �ialog of cultures technology as a means of forming of students’ language

competence ..............................................................................................................................................94maklashova f.G. �eflexive technology of activi�ation of professional and personal

self-development of a teacher secondary education institution ...............................................................99yakovenko t.v. �ase-method in educational process ......................................................................105mukchambetova t.v. �evelopment of research skills by biology teaching .......................................109Bessonova n.v. Pedagogical potential of introducing additional education for children

in the process of forming adult’s informational culture ..........................................................................114

proBlems of the soCIalIzatIon and Culture’s development of the studyInG younGsters

Krapivina m.u. Use of imitation and modeling technologies in the process of university students’ education of on the personality oriented communication in a foreign language ....................120

2��Contents

Klimontova zh.n. About self-organi�ation of a personality in the process of aesthetical learning of educational sphere «art» .......................................................................................................125

aleksandrova s.n. Pedagogical conditions of forming of law culture by orphans and by children without trusteeship ........................................................................................................130

abdullina G.a. Influence of learning and research activity on the development of ecological culture of senior students .......................................................................................................................137

asadchikh l.e. Forming conditions of innovational organi�ation culture of tan educational institution ................................................................................................................................................142

Kornilova s.a. Perfection of forms and methods of studying and research activity of pupils under the conditions of museum ............................................................................................................147

solovyeva e.e. Main directions of pedagogical activity in the process of education of students in «group of risk» ...................................................................................................................................153

vasilyeva a.a. Emerging of tolerance of student’ personality in the multicultural space of a university .........................................................................................................................................161

smirnov d.v., Kholodzova I.I. Social and pedagogical prerequisites of self-development and self-reali�ation of teenagers and youngsters through educational and research activity .................166

udina o.I. Forming of ethnical tolerance in the view of axiological approach ...................................171

psyCholoGICal and pedaGoGICal CondItIons of eduCatIon sand self-development of the personalIty

Koshkarova u.v. �ays of education and development of intellectual motives by students while studying foreign language .............................................................................................................177

Khakimov r.I., polutina I.v. Organi�ation and preparation of weekend trips (marches) with the children of younger, middle and older school age ....................................................................182

Golovanov v.p., Golovanov r.v. Social partnership of a family and an institution of additional education of children as a factor of accessibility and quality advancement of additional children education ................................................................................................................................................187

Ivanova t.G. Pedagogical conditions of development of cognitive interest of students under conditions of correction class .................................................................................................................196

shaekhova r.K., latypova r.I. Psychological and pedagogical basis of projection and reali�ation of school education ........................................................................................................201

popova r.r. �ender peculiarities of students’ perception of psychoshocking events ......................207Khramova n.a. �haracteristics of physical self-image as a factor of personality development .......212rean a.a., Glazkova e.a. A three component approach to solve the problems of children’s

anxiety before the concert ......................................................................................................................217ledyankina e.v. Specific features of upbringing primary school children to be against violence .....223

the proBlems of monItorInG of the qualIty of eduCatIon

morozova a.r. A monitoring technology of social pedagogic evaluation of the quality of educational systematic methods which support school educational process .....................................229

the hIstory of eduCatIon and pedaGoGIC Idea

tymko n.v. Social pedagogic conditions for the development of geographical education in the making tourist and local lore activity (pre-revolutionary period) ..................................................236

valeeva l.a. �he influence of John �ewyj conception on the development of didactic in �ussia in the third of XX century .........................................................................................................242

sakmarova l.a. Historical pedagogic analysis of the development of the system of engineering education in �huvash region ...................................................................................................................248


ryabkova G.v. �he tendency of the development of ecological school education (from the mid of XX to the beginning of XXI centuries) ..........................................................................254

ziatdinov sh.G. Education in the conditions of establishment of steadily growing society ...............261fakhrutdinov r.r. Integration of educational forces of environment ob the basis of interaction

of schools, families, community in the USA ..........................................................................................269

In memory of academician m.I. makhmutov .....................................................................................274

281наши авторы

наШи авторы

АБДУЛЛИНА Г.А. – учитель химии и биологии МОУ «Лицей № 83», соискатель кафед-ры педагогики Казанского государственного университета им. В.И.Ульянова-Ленина

АЛЕКСАНДРОВА С.Н. – аспирант кафедры педагогики Чебоксарского государственно-го педагогического университета им.И.Я.Яковлевой

АНДРЕЕВ В.И. – председатель Поволжского отделения РАО, академик РАО, д.п.н., про-фессор, заведующий кафедрой педагогики КГУ

АСАДЧИХ Л.Е. – аспирантка кафедры непрерывного профессионального образования Курского государственного университета

АХМАДУЛЛИНА Р.Г. – учитель русского языка и литературы МОУ «Лицей № 11 им. Т.И. Александровой» г. Йошкар-Олы

БЕССОНОВА Н.В. – соискатель ученой степени кандидата педагогических наук

ВАСИЛЬЕВА А.А. – старший преподаватель кафедры лингвистики Нижнекамского фи-лиала Московского гуманитарно-экономического института

ГЛАЗКОВА Е.А. – преподаватель детской школы искусств, соискатель кафедры психо-логии развития Южно-Уральского Государственного Университета

ГОЛОВАНОВ В.П. – доктор педагогических наук, Заслуженный учитель РФ, заведую-щий лабораторией ФИРО, ведущий научный сотрудник ГосНИИ семьи и воспитания

ГОЛОВАНОВ Р.В. – руководитель структурного подразделения информационно-изда-тельского центра ГОУ Московская городская станция юных туристов, соискатель Инсти-тута педагогики и психологии профессионального образования РАО

ГОЛОВАНОВА И.И. – кандидат педагогических наук, преподаватель кафедры педаго-гики Казанского государственного университета им. В.И.Ульянова-Ленина

ГОРШКОВА Н.К. – доцент кафедры гуманитарных дисциплин Волжского филиала Московского автомобильно-дорожного института (ГТУ) г.Чебоксары

ЕВСЕЦОВА Е.А.– кандидат педагогических наук, научный сотрудник кафедры педаго-гики Бирской государственной социально-педагогической академии, докторант кафедры педагогики Казанского государственного университета

ЕРЕМЕЕВА О.А. – заведующая учебно-методической частью, ст. преподаватель фили-ала Камской государственной инженерно-экономической академия г.Чистополь

ЗИЯТДИНОВ Ш.Г. – кандидат физико-математических наук, доцент Бирской государс-твенной педагогической академии, докторант кафедры теории и методики обучения фи-зике МПГУ г.Москва


ИВАНОВ В.Г. – доктор педагогических наук, профессор, первый проректор по учеб-ной работе Казанского государственного технологического университета, заведующий кафедрой педагогики и методики профессионального образования

ИВАНОВА В.М. – аспирантка кафедры общей педагогики Оренбургского государствен-ного университета

ИВАНОВА С.Г. – старший преподаватель кафедры иностранных языков факультета гуманитарных и социально-экономических специальностей Оренбургского государствен-ного университета

ИВАНОВА Т.Г. – аспирантка кафедры педагогики начального образования Чебоксарс-кого государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева

ИКСАНОВА Г.Р. – кандидат педагогических наук, преподаватель кафедры английского языка Казанского государственного университета им. В.И.Ульянова-Ленина

КАМАШЕВА Ю.Л. – начальник учебно-методического управления Института экономи-ки и права, аспирантка кафедры педагогики и психологии Института экономики и права г.Казани

КЛИМОНТОВА Ж.Н. – ассистент кафедры педагогики Воронежского Государственного Педагогического Университета

КОРНИЛОВА С.А. – руководитель Центра воспитания военной историей Московской городской станции юных туристов

КОШКАРОВА Ю.В. – старший преподаватель кафедры иностранных языков, аспирант кафедры инновационных образовательных теорий и технологий УрГПУ

КРАПИВИНА М.Ю. – старший преподаватель кафедры иностранных языков, гумани-тарных и социально-экономических специальностей факультета филологии Оренбург-ского государственного университета

ЛАТЫПОВА Р.И. – кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры дошкольного образования Института развития образования Республики Татарстан, к.п.н.

ЛЕДЯНКИНА Е.В. – методист факультета педагогики начального и дошкольного об-разования Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета г.Казани

ЛОПАРЕВА М.А. – старший преподаватель кафедры медицинской и биологической физики Оренбургской государственной медицинской академии

МАКЛАШОВА Ф.Г. – заместитель директора по учебно-воспитательной работе высшей квалификационной категории, г.Казань

283наши авторы

МАКСИМОВ Н.А. – ассистент кафедры информационных систем в экономике Чебок-сарского кооперативного института (филиала) Российского университета кооперации

МОКРУШИНА Н.Н. – аспирант Уральского государственного педагогического универ-ситета, ст. преподаватель кафедры иностранных языков Нижнетагильской государствен-ной социально-педагогической академии

МОРОЗОВА А.Р. – начальник отдела учебно-методической литературы и межрегио-нального сотрудничества Министерства образования и науки Республики Татарстан

МУХАМБЕТОВА А.Б. – аспирант кафедры зоологии Астраханского государственного университета

НАЩЕКИНА Н.В. – аспирант кафедры непрерывного профессионального образования Курского государственного университета

ПОЛУТИНА И.В. – методист СГМОУ ДОД ЦВО «Твочество» г.Самара

ПОПОВА Р.Р – старший преподаватель кафедры практической психологии Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета г.Казани

РАКОВСКАЯ О.Л. – соискатель Института Теории и Истории Педагогики РАО г. Москва, преподаватель русского языка и литературы ГОУ СПО Строительный колледж № 26

РАТНЕР Ф.Л. – доктор педагогических наук, профессор, директор института языка Казанского государственного университета им. В.И.Ульянова-Ленина

РЕАН А.А. – профессор, доктор психологических наук, член-корреспондент РАО

РЯБКОВА Г.В. – учитель биологии татарской гимназии № 1 Вахитовского района г.Казани

САКМАРОВА Л.А. – старший преподаватель кафедры архитектуры Чувашского госу-дарственного университета г.Чебоксары

СМИРНОВ Д.В. – кандидат педагогических наук, доцент, ведущий научный сотрудник Центра проблем общего и дополнительного образования ГНУ «Институт содержания и методов обучения РАО», г. Москва

СОЛОБУТИНА М.М. – старший преподаватель кафедры практической психологии фа-культета психологии Татарского государственного гуманитарно-педагогического универ-ситета г.Казани

СОЛОВЬЕВА Е.Е. – аспирант кафедры педагогики КГУ

ТЕЛИГИСОВА С.С. – аспирант кафедры педагогики, ассистент кафедры немецкого языка и МПНЯ Оренбургского государственного педагогического университета


ТЫМКО Н.В. – учитель географии ГОУ средняя общеобразовательная школа № 443 Восточного окружного управления образования Департамента образования г. Москвы

ФАХРУТДИНОВ Р.Р. – учитель английского языка СОШ № 144 Советского района г.Казани

ХАКИМОВ Р.И. – преподаватель БОЖ и БЖД Самарского муниципального универси-тета им. Наяновой

ХОЛОДЦОВА И.И. – кандидат педагогических наук, доцент кафедры менеджмента ту-ризма и гостеприимства НОУ ВПО Институт технологии туризма г. Пушкино Московской области

ХРАМОВА Н.А. – старший преподаватель Камской государственной инженерно-эконо-мической академии г.Чистополь

ШАЕХОВА Р.К. – кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой до-школьного образования Института развития образования Республики Татарстан

ЮДИНА О.И. – ассистент кафедры общей педагогики факультета гуманитарных и со-циальных наук Оренбургского государственного университета

ЯКОВЕНКО Т.В. – учитель биологии высшей квалификационной категории, старший преподаватель кафедры методики преподавания естественнонаучных дисциплин ИРО РТ

28�информация для авторов

инФорМаЦия дЛя авторов

уважаемые коллеги!

По инициативе заведующего кафедрой педагогики В.И.Андреева с 2006 г. на базе Ка-занского государственного университета издается научный рецензируемый журнал «Об-разование и саморазвитие», где он является главным редактором.

Учредителями научного журнала «Образование и саморазвитие» выступают «Казанс-кий государственный университет им. В.И.Ульянова-Ленина» и издательство «Центр инно-вационных технологий». Журнал зарегистрирован в Министерстве культуры и массовых коммуникаций Российской Федерации. Свидетельство о регистрации средства массовой информации ПИ № ФС 77-25270 от 11 августа 2006 г.

с ноября 200� года журнал входит в Перечень научных изданий, рекомендуемых ваК российской Федерации для публикации материалов диссертационных исследований по педагогике и психологии.

С января 2007 года на журнал «Образование и саморазвитие» можно оформить под-писку. Подписной индекс № 36625 информация размещена в каталоге «Газеты. Журна-лы» ОАО Агенство «Роспечать».

В содержании научного журнала «Образование и саморазвитие» представлены такие разделы:

• «Ориентация образования на саморазвитие личности»;• «Совершенствование качества образовательных систем»;• «Компетентностный подход в обучении и саморазвитии»;• «Проблемы социализации и развития культуры учащейся молодежи»;• «Психолого-педагогические условия воспитания и саморазвития личности»;• «Проблема мониторинга качества образования»;• «История образования и педагогической мысли»;• «Проблемы зарубежной педагогики» и др.Уникальность миссии и содержания научного журнала «Образование и саморазви-

тие» заключается в том, что он ориентирован на публикацию новейших психолого-педа-гогических концепций и технологий, гарантирующих качество современного российского образования на основе актуализации и интенсификации саморазвития духовности, твор-ческого потенциала и конкурентоспособности личности.

для публикации в журнале «образование и саморазвитие» необходимо предоста-вить:

• отправить статью в электронном варианте ([email protected]) объемом 10 страниц машинописного текста и в распечатанном виде (420008, г.Казань, ул. Кремлевская, д.18, КГУ, каф. педагогики, журнал «Образование и саморазвитие»);

• для аспирантов допускается рецензия на статью от научного руководителя, заверен-ная гербовой печатью учебного заведения;

• авторскую справку, в которой следует указать: фамилию, имя, отчество, ученую сте-пень и звание, должность, место работы, Контактный телефон и обязательно адрес элек-тронной почты (e-mail).


Пример авторской справки:

НАСИБУЛЛИНА А.Д. – кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики дополнительного образования Оренбургского государственного педагогического уни-верситета

Контактный телефон и обязательно адрес электронной почты (e-mail).

ПЕТРЯКОВ В.В. – аспирант кафедры педагогики Набережночелнинского государст- венного педагогического института

Контактный телефон и обязательно адрес электронной почты (e-mail).

Требования к оформлению статьи:• Статья выполняется в редакторе Microsoft �ord.• Размер бумаги – А4 (210x297).• Поля: верхнее, нижее, правое, левое – 2 см.• Ориентация – книжная (не альбомная).• Шрифт – �imes �ew �oman, 14.• Межстрочный интервал – 1,5.• Красная строка – 1,2.• Выравнивание – по ширине.• Таблицы оформляются в редакторе Microsoft �ord, шрифт 12.название статьи набирается ПРОПИСНЫМИ (нежирными) буквами, выравнивание –

по ширине, без точки в конце.На следующей строке инициалы и фамилии авторов, выравнивание по левому краю,

шрифт жирный (между инициалами и фамилией пробелов не оставлять).Ниже размещаются ключевые слова, которые раскрывают основное содержание

статьи.

Пример:

ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ И МЕХАНИЗМЫ ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО СОСТОЯНИЯ

а.о.Прохоров

Ключевые слова: психическое состояние, ситуация, событие, субъективный опыт.

в тексте, ссылаясь на авторов, соблюдать следующие правила: между инициалами и фамилией пробелов не оставлять; оформление инициалов следует унифицировать: по-мимо фамилий указывается либо только имя, либо имя и отчество – но для всей статьи одинаково.

При оформлении таблиц обратить внимание на: слово таблица пишется курсивом, вы-равнивание по правому краю, номер таблицы сквозной по тексту, далее на следующей строке название таблицы, шрифт жирный, выравнивание по центру.

28�информация для авторов

Пример:

Таблица 2Модель готовности к зож

При оформлении графиков, диаграмм, рисунков подрисуночная подпись оформляет-ся следующим образом: под графиком, диаграммой или рисунком, внизу по центру слово рисунок пишется сокращенно с большой буквы, курсивом, номер рисунка сквозной по тексту, далее название рисунка, шрифт жирный, выравнивание по центру.

Пример:

Рис. 1. оценка готовности личности к зож

Библиографический список приводится в конце каждой статьи после заголовка «Ли-тература» (выравнивание – по центру, шрифт жирный). Ссылки на литературу оформлять с выравниванием по ширине строки, размещать в алфавитном порядке и пронумеровать. Номера ссылок в тексте должны соответствовать нумерации списка.


1. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Ан-дреев. – Казань: Центр инновационных технологий, 2003.

2. Бабанский Ю.К. Педагогика / Ю.К. Бабанский. – М.: Просвещение, 1983.3. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер. – М.: Знание,

1980.

ссылки на литературу оформляются в квадратных скобках и помещаются: при ци-тировании и приведении статистических данных – в конце предложения, при ссылке на источник – непосредственно после ссылки. При цитировании необходимо указать также страницы.

Примеры оформления ссылок:В данном случае в качестве основы использована разработка О.Амаровой [1].С.Рубинштейн отмечал: «Субъект и его психические свойства и проявляются, и разви-

ваются в деятельности» [6, с.100].

Примеры:а) книгаБордовская, Н.В., Реан, А.А. Педагогика: Учебник для вузов / Н.В. Бордовская,

А.А. Реан. – СПб.: Питер, 2000. – 304 с.б) статья из сборника научных трудовХабриева, О.А. Высказывания П.П.Блонского о внутришкольной конкуренции как яв-

лении буржуазной культуры новейшего времени / О.А.Хабриева // Мониторинг качест-ва образования и творческого саморазвития конкурентоспособной личности. – Казань: Центр инновационных технологий, 2007. – С. 386–389.


в) статья из журналаКуликовская, И.Э. Качество научно-исследовательской деятельности студентов как

условие их конкурентоспособности / И.Э.Куликовская // Образование и саморазвитие. – 2006. – № 1. – С. 34–41.

Допускаются только общепринятые сокращения, такие как: и т.д.; г. (год); в. (век) и т.д.

Порядок продвижения рукописи

1. При поступлении в редакцию статья регистрируется и в соответствии с датой пос-тупления рассматривается в свою очередь.

2. Все статьи проходят независимое рецензирование. Окончательное решение о пуб-ликации принимается редколлегией журнала.

3. Рукописи, не принятые к изданию, не возвращаются.4. Авторам, чьи рукописи требуют доработки, высылаются замечания о недоработках,

которые требуется устранить.5. Плата с аспирантов за публикацию рукописи не взимается.6. Оплата публикаций с ускоренной подготовкой рукописи производится после пред-

варительной экспертизы, когда статья принята в печать.

По всем вопросам, связанным с журналом, обращаться на кафедру педагогики Казан-ского государственного университета к Галимовой Эльвире Габдельбаровне по телефону: 8(8�3) 231-��-2� или по электронному адресу: [email protected]

оБразование и саМоразвитие - kpfu.ru · 2012. 4. 30. ·...

Documents