ДЕПАРТАМЕНТ ТРУДА И СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ НАСЕЛЕНИЯ

ГОРОДА МОСКВЫ

ГАУ ГОРОДА МОСКВЫ «ИНСТИТУТ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИ-

ОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РАБОТНИКОВ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ»

На правах рукописи

ЛЕБЕДЕВА НАТАЛЬЯ ВАСИЛЬЕВНА

ДИВЕРСИФИКАЦИЯ МОДЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ

СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ

АНДРАГОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА

13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация на соискание ученой

степени доктора педагогических наук

Москва – 2018

2

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………… 4

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВА-

НИЕ ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ АНДРАГОГИЧЕСКОГО

ПОДХОДА В УСЛОВИЯХ ДИВЕРСИФИКАЦИИ ДОПОЛНИ-

ТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СПЕ-

ЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ……………………………..

41

1.1. Андрагогика как методологическая основа и механизм активи-

зации и реализации идеи непрерывного профессионального об-

разования личности в течение всей жизни………………………...

41

1.2. Генезис андрагогики как области профессионально-педагогичес-

кого знания и социальной практики в отечественных и зарубеж-

ных образовательных системах ……………………………………

77

1.3. Научно-теоретические основы формирования глоссария веду-

щих понятий и категорий андрагогики как отрасли педагогиче-

ского знания………………………………………………………….

100

1.4. Андрагогический подход к образованию взрослых в системе со-

временных методологических подходов к исследованию допол-

нительного профессионального образования как многомерного

и многофункционального социально-педагогического явления…

121

1.5. Диверсификация как современная тенденция развития дополни-

тельного профессионального образования специалистов соци-

альной сферы………………………………………………………...

144

1.6. Модели обучения специалистов социальной сферы в условиях

диверсификации дополнительного профессионального образо-

вания………………………………………………………………….

178

ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ СПЕЦИАЛИСТА

СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ КАК АКТИВНОГО СУБЪЕКТА ОБ-

РАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИ-

ТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ………..

205

2.1. Социально-психологические особенности взрослого человека

как субъекта обучения в системе дополнительного профессио-

нального образования……………………………………………….

205

2.2. Профессиональная идентичность в структуре профессиональной

компетентности специалистов социальной сферы, их взаимо-

связь и взаимообусловенность……………………………………...

230

2.3. Андрагогическая позиция преподавателя в системе постдиплом-

ного образования как фактор эффективного взаимодействия

субъектов образовательного процесса……………………………..

254

2.4. Диверсификация моделей дополнительного профессионального

образования специалистов социальной сферы как фактор разви-

тия мотивации и повышения эффективности их учебной дея-

тельности…………………………………………………………….

278

3

ГЛАВА 3. СПЕЦИФИКА ОРГАНИЗАЦИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНО-

ГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СПЕЦИАЛИ-

СТОВ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ В УСЛОВИЯХ ДИВЕРСИФИ-

КАЦИИ ЕГО МОДЕЛЕЙ………………………………………………..

303

3.1. Сущностно-содержательная характеристика андрагогической

среды как образовательного пространства жизнедеятельности

специалиста социальной сферы…………………………………….

303

3.2. Логика проектирования андрагогической технологии обучения

как системы взаимосвязанных форм, методов, способов, прие-

мов и средств обучения взрослого человека на основе андраго-

гических установок………………………………………………….

326

3.3. Разработка и внедрение модульных дополнительных професси-ональных программ как механизм диверсификации содержания дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы…………………………………………...............

355

3.4. Эмпирическое обоснование проектирования профессионально- личностного развития специалистов социальной сферы в усло-виях дополнительного профессионального образования…………

376

3.5. Прогностический сценарий и стратегия развития постдиплом-

ного образования специалистов социальной сферы на основе

анализа результатов и эффектов диверсификации его моделей…

397

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………… 429

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИ-ТЕРАТУРЫ………………………………………………………………..

439

ПРИЛОЖЕНИЯ …………………………………………………………. 494

4

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Мощные социально-экономические

трансформации на современном этапе развития России зачастую приводят к

тому, что часть населения нуждается в различных формах социальной помощи

и обслуживания, которые осуществляются на практике специалистами соци-

альной сферы: социальными работниками, социальными психологами, соци-

альными педагогами и т. д. Деятельность, реализуемая работниками социаль-

ных служб, пока еще не всегда соответствует полученному ранее образованию

и предыдущему опыту профессиональной деятельности. Сегодня в данной сфе-

ре труда в преобладающем большинстве работают люди без специального об-

разования, а значит, не имеющие фундаментальной подготовки. Испытывая

острый дефицит специфических профессиональных знаний, работая на прин-

ципах самоотверженности, полной самоотдачи, они получают результаты, по-

ложительное значение которых трудно переоценить как в отношении отдель-

ных людей, семей, получающих помощь, так и в отношении государства в це-

лом.

Одна из ведущих функций социальной работы – включение получателей

социальных услуг в самостоятельное решение собственных проблем, что при-

дает данной профессии особую специфику, делает ее характер интегрирован-

ным и обуславливает высокие и все возрастающие требования к профессио-

нально-личностному развитию специалистов социальной сферы.

Процесс профессионально-личностного развития специалистов социаль-

ной сферы осуществляется в системе высшего образования, дополнительного

профессионального образования (ДПО), в различных формах непосредственно

в организациях социального обслуживания, за счет саморазвития специалистов,

что соответствует идее непрерывного образования. Непрерывное образование

должно способствовать «не просто поэтапному, а целостному развитию челове-

ка» (Г.П. Зинченко, 1991). Его стоит считать фундаментальным принципом соз-

дания новой модели образования, главным образующим фактором которой вы-

ступает целостность, что определяет порядок деятельности базовых и дополни-

5

тельных, государственных и частных образовательных структур. Основными

признаками современной системы непрерывного образования должны стать по-

движность, динамичность, полифункциональность, способность отвечать за-

просам экономики и срабатывать на опережение.

Непрерывное образование должно обеспечивать гармоничное развитие

каждой личности, актуализировать потребность в постоянном повышении

уровня компетентности. Преобразование конечного образования в непрерыв-

ное, являющееся общей тенденцией, ставит вопрос о переосмыслении сущно-

сти, целей и задач дополнительного профессионального образования взрослых.

Сегодня система ДПО представляет важную часть всей реформируемой

образовательной системы России, при этом важность данного образовательного

направления по-прежнему недооценивается, его развитие происходит стихийно

и порой фиктивно, создавая внешнюю видимость. Традиционно ДПО понима-

лось как вспомогательное, дополняющее полученное ранее базовое основное

образование, выполняя компенсирующую функцию. В настоящее время ситуа-

ция меняется: ДПО становится важной формой социальной активности челове-

ка. Личностно-ориентированная парадигма современного образования требует

изменить ранее во многом обезличенную систему переподготовки и повышения

квалификации с их плановой регулярностью (один раз в пять лет) и рассматри-

вать дополнительное профессиональное образование специалистов социальной

сферы как способ реализации личностью ее важных жизненных проектов. Го-

сударственная политика в области образования (Федеральный закон Россий-

ской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской

Федерации», Национальная доктрина развития образования до 2025 года, про-

ект «Российское образование – 2020. Модель образования для экономики, ос-

нованной на знаниях», проект «Концепция развития непрерывного образования

взрослых в Российской Федерации на период до 2025 года») способствует реа-

лизации социально-личностной направленности образования, предусматри-

вающей профессионально-личностное развитие человека в течение всей жизни.

Актуализируют существенное изменение требований, предъявляемых в настоя-

6

щее время к рассматриваемому сегменту системы ДПО, введение профес-

сиональных стандартов для работников социальной сферы, принятие Феде-

рального закона от 3 июля 2016 г. № 238-ФЗ «О независимой оценке квалифи-

кации», а также разработка и реализация ФГОС ВО, основу которых составляет

компетентностный подход.

Введение новых образовательных и профессиональных стандартов свиде-

тельствует о том, что сегодня специалисты социальной сферы обязаны быть не

просто знающими, а готовыми к эффективной работе в условиях быстро изме-

няющихся и постоянно возрастающих требований современной действительно-

сти, к постоянному профессиональному росту и социальной мобильности.

Таким образом, образовательный запрос системе ДПО специалистов со-

циальной сферы определяется тремя составляющими: со стороны общества – в

обеспечении качественного социального обслуживания населения; со стороны

отрасли – в обеспечении высококвалифицированными и профессионально ком-

петентными специалистами; со стороны специалиста социальной сферы – в по-

вышении профессионального и личностного уровня.

Одним из препятствий на пути развития ДПО специалистов социальной

сферы является использование модели традиционного вузовского обучения

студентов по специальности «Социальная работа» с преобладанием теоретиче-

ской подготовки. Субъектом системы ДПО является взрослый человек, обла-

дающий профессиональным и жизненным опытом, что требует андрагогиче-

ского подхода к его обучению. Однако, несмотря на значительный ряд работ,

посвященных обучению взрослых (М.Т. Громкова, Э.Ф. Зеер, С.И. Змеёв и мн.

др.), андрагогический подход в России пока не стал целостной и единой теори-

ей и практикой образования взрослых.

Таким образом, основополагающими принципами построения новой сис-

темы ДПО специалистов социальной сферы должны выступать практикоориен-

тированность и в то же время фундаментальность, целостность, системность, а

с другой стороны – гибкость, мобильность, вариативность, персонифицирован-

ность, что обуславливает необходимость его диверсификации.

7

Главным направлением развития диверсификационных процессов ДПО

специалистов социальной сферы должна стать стратегическая ориентация на

разнообразие его моделей, что в свою очередь обеспечит: диверсификацию об-

разовательных услуг, программ дополнительного профессионального образо-

вания и разнообразие его технологий; постоянное обновление компетентност-

ной модели специалистов социальной сферы, повышение их конкурентоспо-

собности, профессиональной и социальной мобильности.

В настоящее время система ДПО специалистов социальной сферы не спо-

собна оперативно отвечать на вызовы времени, что обусловлено следующими

противоречиями:

- между очень медленными переменами уклада дополнительного профес-

сионального образования в ответ на запросы, поступающие из сферы социаль-

ного обслуживания и защиты населения, вследствие присущей данной системе

инертности и необходимостью повышения ее эффективности;

- между потребностью практики ДПО в разнообразных моделях его орга-

низации и однообразием форм обучения, переносом существующей педагоги-

ческой системы обучения студентов вуза в практику дополнительного образо-

вания специалистов социальной сферы;

- между объективной необходимостью в диверсификации моделей допол-

нительного профессионального образования специалистов социальной сферы в

соответствии с профессиональными и образовательными стандартами и недос-

таточным научно-методическим обеспечением данного процесса;

- между возрастанием социальной значимости в обществе роли дополни-

тельного профессионального образования и необходимостью реализации по-

тенциала андрагогического подхода как механизма его совершенствования в

условиях диверсификации непрерывного профессионального образования;

- между высокой значимостью профессионально-личностного развития

специалистов социальной сферы и недостаточной разработанностью концепту-

ального и технологического обеспечения данного процесса в системе ДПО;

8

- между ярко выраженными личностными запросами слушателей и пре-

обладанием традиционных типовых программ, форм и методов дополнительно-

го образования специалистов социальной сферы, неразвитостью механизмов

построения индивидуальных образовательных траекторий;

- необходимостью стратегического подхода к управлению системой ДПО

и неразработанностью прогнозов и стратегий его развития;

- между целесообразностью обучения специалистов социальной сферы с

учетом возрастных и личностных особенностей и недостаточной разработанно-

стью андрагогического подхода в теории и практике ДПО.

Начало изучения проблемы образования взрослых положил Э. Торндайк,

показав принципиально иную возможность их обучения в отличие от детей. Е.

Linderman сформулировал основные гипотезы относительно взрослых, участ-

вующих в обучении. Серьезный вклад в развитие науки об обучении взрослых

сделали представители психоанализа. Так, З. Фрейд обосновал концепцию бес-

сознательного и ее роль в детерминации поведения взрослого, Э. Эриксон опи-

сал период зрелости в жизни человека и обозначил роль Я-образа в развитии

личности и обучении.

В отечественной науке в контексте развития идей непрерывного образо-

вания рассматривались проблемы, связанные с психологическими особенно-

стями обучения взрослых (Б.Г. Ананьев, Ю.Н. Кулюткин, Р.И. Степанова, Г.С.

Сухобская и др.), методологическими аспектами образования взрослых (С.Г.

Вершловский, Г.Л. Ильин, И.А. Колесникова, В.И. Подобед и др.), мотивацией

учебной деятельности взрослых (С.Г. Вершловский, О.И. Донина, Л.Г. Лесохи-

на, Т.В. Шадрина), особенностями обучения взрослых в разных звеньях систе-

мы непрерывного образования (И.Г. Абрамова, Т.Ю. Базаров, А.П. Владиславь-

ев, С.И. Змеёв, В. Г. Онушкин и др.), открытым дистанционным образованием

(С.А. Щенников), ролью информационных технологий в развитии «глобального

образования» (А.П. Лиферов), формами и технологиями обучения взрослых

(С.И. Змеёв, И.А. Колесникова и др.); развивающим профессионально- образо-

вательным пространством (С.К. Бондырева, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн и

9

др.), спецификой обучения в вечерних школах (Т.Г. Браже, А.Е. Марон, Е.П.

Тонконогая и др.).

Становление и развитие дополнительного профессионального образова-

ния взрослых за рубежом стало темой диссертационного исследования А.М.

Митиной (2005), осуществлению функций дополнительного профессионально-

го образования в центрах обучения взрослых посвящено исследование О.С.

Юдова (2010), персонифицированный подход в системе дополнительного про-

фессионального образования специалистов социальной сферы исследовался

Т.Э. Галкиной (2011), социализация взрослых средствами дополнительного

профессионального образования – И.Ю. Тархановой (2015).

Проблеме диверсификации образования посвящен ряд диссертационных

исследований: диверсификации высшего профессионального образования в

сфере культуры и искусства (Е.Л. Кудрина, 1999), диверсификации базового

профессионального образования (Т.Ю. Ломакина, 2001), диверсификации под-

готовки педагогов в высшей школе (В.М. Ростовцева, 2005), диверсификации

мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании (М.В.

Карнаухова, 2006), диверсификации системы непрерывного образования в со-

циально-культурной сфере (Т.Э. Мангер, 2008), диверсификации непрерывной

профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образо-

вании (Т.Ю. Полякова, 2011).

Диверсификации профессионального образования специалистов по соци-

альной работе посвящено диссертационное исследование Т.С. Сумской. Авто-

ром рассмотрены возможности повышения квалификации социальных работ-

ников в университетском комплексе (2007).

Андрагогическому подходу в образовании посвящены докторские дис-

сертационные работы С.И. Змеева (2000), Т.М. Ломтевой (2002), М.Т. Громко-

вой (2006), А.И. Кукуева (2010), кандидатские диссертационные Л.В. Линевич

(2002), А.А. Нагорняк (2005), Н.Ю. Скрябиной (2007), И.Ю. Кузнецовой (2011),

Н.А. Иванищевой (2013) и др.

10

Представленные исследования являются показателем интереса ученых к

образованию взрослых, к повышению качества профессиональной подготовки

обучающихся, реализации андрагогического подхода в образовании. Однако,

несмотря на проведенные исследования по обозначенной проблеме, диверси-

фикация моделей обучения в ДПО специалистов социальной сферы, основан-

ная на андрагогическом подходе, не имеет своего системного теоретико- мето-

дологического обоснования. Это послужило основанием для выбора темы ис-

следования, научная проблема которого сформулирована следующим обра-

зом: каковы теоретико-методологические и эмпирические основы диверсифи-

кации моделей обучения специалистов социальной сферы в дополнительном

профессиональном образовании в условиях реализации андрагогического под-

хода? Данная проблема определила тему диссертационного исследования:

«Диверсификация моделей обучения специалистов социальной сферы в усло-

виях дополнительного профессионального образования на основе андрагогиче-

ского подхода».

Цель исследования: научное обоснование проблемы диверсификации

моделей обучения в дополнительном профессиональном образовании специа-

листов социальной сферы, выявление специфики организации и формирование

прогноза его дальнейшего развития в условиях реализации андрагогического

подхода.

Объект исследования: дополнительное профессиональное образование

специалистов социальной сферы.

Предмет исследования: диверсификация моделей обучения специали-

стов социальной сферы в условиях дополнительного профессионального обра-

зования на основе андрагогического подхода.

Генезис андрагогики как науки и социальной практики, научно- теорети-

ческое обоснование и критический анализ глоссария ведущих понятий и кате-

горий андрагогики, проблемного поля современных андрагогических исследо-

ваний, выявление основных противоречий и сдерживающих препятствий на пу-

ти развития дополнительного профессионального образования специалистов со-

11

циальной сферы дают основания для выдвижения в качестве гипотезы совокуп-

ности следующих теоретически обоснованных тезисов:

- диверсификация системы дополнительного профессионального образо-

вания в условиях демократии и рынка допускает разнообразие, многофункцио-

нальность, разносторонность, вариативность, личностную ориентированность,

возрастание сложности внутренней инфраструктуры за счет возникновения но-

вых видов образовательных услуг, проникновения одних форм ДПО в другие,

объединения различных форм обучения, ранее не связанных между собой, рас-

ширения сферы деятельности организаций ДПО, многообразия моделей обуче-

ния, вариативности содержания и гибкости образовательных программ, свобо-

ды использования образовательных технологий, распространения влияния на

различные сферы жизнедеятельности общества;

- научное обоснование проблемы реализации потенциала андрагогическо-

го подхода в условиях современной тенденции диверсификации системы ДПО

связано с актуализацией и аргументированием необходимости его использова-

ния, выявлением его роли и места в системе современных методологических

подходов к дополнительному профессиональному образованию как многомер-

ному и многофункциональному социально-педагогическому явлению;

- теоретико-методологическое обоснование диверсификации ДПО, в на-

стоящее время претерпевающего серьезные изменения, приобретающего статус

качественно новой саморазвивающейся системы, института вторичной профес-

сиональной социализации взрослого человека, требует упорядочения совокуп-

ности принципов, закономерностей, механизмов, подходов, факторов, функций

и форм данного процесса, выступающего одной из важнейших направлений

модернизации системы ДПО на современном этапе социально-экономического

развития России;

- диверсификация моделей обучения специалистов социальной сферы в

условиях ДПО на основе андрагогического подхода, обусловленная его соци-

ально-педагогической многомерностью, позволит обеспечить обновлeние

смыслoв, пpoстранства и технологий образовательной деятельности с учетом

12

современной coциальной ситуации; использование различных моделей обуче-

ния – как новых, так и комбинированных, с вариацией их отдельных элементов,

определяемых запросами потребителей, различными функциями и направле-

ниями образовательной деятельности, вызывает необходимость выделения при-

знаков их дифференциации, разработки критериев оценки их эффективности;

- планирование и реализация диверсификационного образовательного

процесса на основе андрагогического подхода должны строиться с учетом об-

щих и специальных способностей и индивидуальных особенностей взрослых,

обеспечивая непрерывное формирование социально и профессионально зрелой

личности;

- эффективное взаимодействие субъектов образовательного процесса в

системе ДПО обусловлено андрагогической позицией преподавателя, представ-

ляющей собой интегративную характеристику его сознания и деятельности, яв-

ляющейся результатом принятия и выполнения педагогом своей миссии, за-

ключающейся в формировании личностных смыслов профессионального разви-

тия и саморазвития, перманентного обновления профессиональных ценностей

социальной работы, обеспечения готовности обучающихся к инновационному

решению профессиональных задач;

- создание благоприятной андрагогической среды в организации ДПО,

удовлетворяющей личностные и профессиональные интересы каждого слуша-

теля, побуждающей субъектов учебно-образовательного процесса к профессио-

нально-личностному развитию и саморазвитию, возможно при определении ее

сущностно-содержательных характеристик как образовательного пространства

жизнедеятельности специалиста социальной сферы;

- одним из механизмов диверсификации содержания ДПО специалистов

социальной сферы должно стать проектирование модульных дополнительных

профессиональных программ на основе андрагогических установок в соответ-

ствии с целями и основными направлениями модернизации социальной сферы,

текущими и перспективными потребностями профессионально-личностного

развития обучаемых, образовательными и профессиональными стандартами в

13

области социальной работы, особенностями познавательной деятельности

взрослого человека;

- для эффективного управления процессом профессионально-личностного

развития специалистов социальной сферы в период обучения в организации до-

полнительного профессионального образования потребуются разработка его

принципиальной схемы, включающей методологический, целевой, содержа-

тельный, технологический компоненты, а также обоснование критериев, пока-

зателей и уровней его сформированности;

- поскольку образование, включая дополнительное профессиональное, в

конечном итоге определяет уровень активности и конкурентоспособности стра-

ны в долгосрочном будущем, необходимые ориентиры развития ДПО специа-

листов социального профиля возможно обозначить в виде прогностических

сценариев, разработанных на основании анализа тенденций развития экономи-

ческой и социокультурной сфер общества, результатов и эффектов диверсифи-

кации его моделей.

В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы следующие

задачи исследования:

1. Дать теоретико-методологическое обоснование проблемы реализации

потенциала андрагогического подхода в условиях современной тенденции ди-

версификации системы ДПО специалистов социальной сферы, упорядочить со-

вокупность подходов, факторов, функций, принципов, закономерностей и ме-

ханизмов реализации данного процесса.

2. Раскрыть основные признаки дифференциации и характеристики моде-

лей обучения специалистов в условиях диверсификации дополнительного про-

фессионального образования как многомерного и многофункционального соци-

ально-педагогического явления.

3. Определить социально-психологические особенности взрослого чело-

века как субъекта обучения в системе дополнительного профессионального об-

разования, выявить взаимосвязь профессиональной идентичности и профессио-

нальной компетентности специалиста социальной сферы.

14

4. Обосновать андрагогическую позицию преподавателя в системе по-

стдипломного образования как фактора эффективного взаимодействия с обу-

чающимися.

5. Дефинировать понятие «андрагогическая среда», дать сущностно- со-

держательную характеристику андрагогической среды как образовательного

пространства жизнедеятельности специалиста социальной сферы.

6. На основе андрагогических установок обосновать логику проектирова-

ния модульных дополнительных профессиональных программ как механизма

диверсификации содержания ДПО специалистов социальной сферы.

7. Разработать схему профессионально-личностного развития специали-

стов социальной сферы в условиях обучения в системе дополнительного про-

фессионального образования и критериальный аппарат для оценки динамики

его сформированности.

8. Спроектировать прогностический сценарий и раскрыть стратегии раз-

вития дополнительного профессионального образования специалистов соци-

альной сферы на основе анализа результатов и эффектов диверсификации его

моделей.

Теоретико-методологической основой исследования являются: фило-

софские положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, о

единстве общего, особенного, единичного, объективного и субъективного, ло-

гического и чувственного; концепции непрерывного образования (А.П. Вдади-

славлев, М.И. Махмутов, В.Г. Онушкин др.); дидактические концепции обуче-

ния взрослых (А.В. Даринский, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконо-

гая и др.); теории мотивации образовательной деятельности (П.Я. Гальперин,

И.В. Дубровина, И.Я. Зимняя, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Митина, Б.Д. Эльконин и

др.); деятельностный подход к исследованию образования как системы, проек-

тированию и моделированию образовательного пространства (С.Г. Вершлов-

ский, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.А. Ясвин и др.); теория развивающего про-

фессионально-образовательного пространства (С.К. Бондырева, Э.Ф. Зеер, В.В.

Рубцов, Д.И. Фельдштейн и др.); концепции профессионального становления и

15

самоопределения личности в профессиональной деятельности (Л.И. Божович,

А.К. Быков, М.Ю. Забродин, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова);

теории профессионального развития личности (Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Е.А.

Климов и др.); психолого-педагогические концепции подготовки специалистов

(Б.М. Бим-Бад, Г.Д. Ильин, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников и др.); теории про-

ектирования и конструирования учебного процесса (С.И. Архангельский, В.С.

Безрукова, С.И. Змеёв, Н.Ф. Талызина); концепции личностно- ориентирован-

ного обучения (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.); акмеологический

подход к образованию (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Е.И. Степанова и др.); кон-

текстный подход к обучению (А.А. Вербицкий); концепция проектного обуче-

ния (Г.Л. Ильин); технологический подход к образованию (В.П. Беспалько, В.В.

Гузеев, И.Ф. Исаев, М.В. Кларин, М.М. Поташник); исследования в области

андрагогики (М.Т. Громкова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, И.А. Кукуев); ра-

боты по диверсификации образования (О. Альборнс, В.И. Байденко, Т.Э. Ман-

гер, Т.С. Сумская).

Теоретическими источниками для анализа специфики социальной работы

выступили работы И.А. Липского, П.Д. Павленка, А.М. Панова, Е.Р. Смирно-

вой-Ярской, Л.В. Топчего, Е.И. Холостовой, Н.Б. Шмелевой и др.

Методы исследования. В исследовании использовался комплекс обосно-

ванных и представляющих достоверные сведения в исследовательской практи-

ке методов и методик, а также оригинальные методики, разработанные авто-

ром. Основные и активно применяющиеся как в педагогической, так и в общей

психологии методологические подходы и принципы являются общим средст-

вом планирования и проведения эмпирических исследований. На констати-

рующем этапе исследования применялись: теоретико-методологический анализ

по проблеме исследования, наблюдение, анкетирование слушателей, обучаю-

щихся в системе дополнительного профессионального образования работников

социальной защиты населения, специалистов социальной сферы, контент- ана-

лиз, методы опроса и беседы, анализ документов и результатов деятельности,

«Тест на диагностику профессиональной идентичности» Л.Б. Шнейдер, авторс-

16

кая анкета «Мотивационные аспекты обучения специалистов социальной сферы

в системе дополнительного образования», статистические методы обработки

полученных данных.

Опытно-экспериментальная база исследования. В исследовании при-

няли участие 1939 респондентов, из них: 1443 специалистов социальной сферы,

обучающихся по программам переподготовки и повышения квалификации в

Институте дополнительного профессионального образования работников соци-

альной сферы Департамента труда и социальной защиты населения г. Москва

(далее ИДПО ДТСЗН), а также специалисты социальной сферы г. Владикавказ,

Камчатского края, г. Хабаровск, обучающиеся в системе дополнительного про-

фессионального образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечи-

вались научно-методической базой исследования, использованием методов,

адекватных его предмету, целям, задачам и гипотезе, репрезентативностью вы-

борки, применением аппарата математической статистики, сочетанием количе-

ственного и качественного анализа результатов.

Исследование проводилось с 2011 по 2018 гг. в четыре этапа.

Первый этап (2011-2012 гг.). Теоретическое осмысление философской,

психолого-педагогической и специальной литературы в контексте развития ан-

драгогики как методологической основы и механизма активизации и реализа-

ции идеи непрерывного профессионального образования личности в течение

всей жизни. Исследовался генезис андрагогики как науки и социальной практи-

ки в отечественных и зарубежных образовательных системах. Обобщались зна-

ния, накопленные за период развития андрагогики в зарубежных и отечествен-

ных образовательных системах. Осуществлялся сравнительный анализ глосса-

рия ведущих понятий и категорий андрагогики как отрасли педагогического

знания. Анализ проблемного поля современных исследований в области андра-

гогики, включающий: изучение образовательных потребностей разных групп и

категорий населения с учетом пола, возраста, социального статуса, состояния

здоровья, уровня профессиональной подготовки; изучение направлений, моде-

17

лирование различных форм ДПО и самообразования; разработку управленче-

ского, кадрового, содержательно-целевого, технологического, критериально-

диагностического обеспечения системы образования взрослых на основе неза-

висимой оценки их квалификации. Выявлялись основные проблемы и противо-

речия в функционировании отечественной системы ДПО как компонента сис-

темы непрерывного образования.

Второй этап (2013-2014 гг.). Исследование проблемы диверсификации

как современной тенденция развития дополнительного профессионального об-

разования специалистов социальной сферы. Теоретико-методологическое обос-

нование процесса диверсификации дополнительного профессионального обра-

зования специалистов социальной сферы, разработка и упорядочение совокуп-

ности подходов, факторов, функций, принципов, закономерностей, механизмов

реализации данного процесса. Разработка основных признаков дифференциа-

ции моделей обучения специалистов в условиях диверсификации дополнитель-

ного профессионального образования. Установление взаимосвязи и взаимообу-

словленности понятий профессиональной идентичности и профессиональной

компетентности специалиста социальной сферы. Подготовка и издание моно-

графий «Обучение взрослых в системе переподготовки и повышения квалифи-

кации», «Психологические механизмы и особенности мотивации учебной дея-

тельности взрослых в системе переподготовки и повышения квалификации».

Исследование социально-психологических особенностей взрослого человека

как субъекта обучения в системе дополнительного профессионального образо-

вания. Изучение структуры андрагогической позиции преподавателя в системе

постдипломного образования как фактора эффективного взаимодействия субъ-

ектов образовательного процесса. Отработка методов диагностики профессио-

нально-важных качеств различных категорий специалистов социальной сферы,

обучающихся в организациях ДПО.

Третий этап (2015-2016 гг.). Формирование основных параметров ис-

следования, его понятийного аппарата. Обоснование структуры андрагогиче-

ской среды, основных принципов построения образовательной программы, ло-

18

гики проектирования андрагогической технологии как системы андрагогиче-

ского обучения специалистов социальной сферы. Подготовка и издание моно-

графии «Роль дополнительного образования в профессионально-личностном

развитии специалистов по социальной работе». Эмпирические исследования по

выявлению учебной мотивации, ценностных ориентаций слушателей, а также

уровня самоактуализации, удовлетворенности трудом и др. Проведение массо-

вых опросов, анкетирование, тестирование слушателей – специалистов соци-

альной сферы, проходящих повышение квалификации и переподготовку в Мо-

скве и различных регионах России. Обоснование критериев и уровней профес-

сионально-личностного развития специалистов социальной сферы, позволяю-

щих изучить его проявления и создание условий, необходимых для его разви-

тия в системе ДПО.

Четвертый этап (2017-2018 гг.). Завершение опытно-экспериментальной

работы. Формулировка положений, выносимых на защиту, научной новизны,

теоретической, практической значимости и основных выводов. Эмпирическое

обоснование результатов исследования. Издание монографий «Андрагогиче-

ская модель обучения специалистов социальной сферы в системе дополнитель-

ного профессионального образования», «Диверсификация дополнительного

профессионального образования кадрового состава специалистов социальной

сферы» и учебного пособия «Современные образовательные технологии в до-

полнительном профессиональном образовании специалистов социальной сфе-

ры». Формулировка положений, выносимых на защиту, научной новизны, тео-

ретической и практической значимости, основных выводов и результатов ис-

следования. Разработка прогностического сценария и стратегий развития до-

полнительного профессионального образования специалистов социальной сфе-

ры на основе анализа результатов и эффектов диверсификации его моделей.

Разработка методических рекомендаций по реализации моделей обучения спе-

циалистов социальной сферы в условиях диверсификации дополнительного

профессионального образования. Литературное и графическое оформление ре-

19

зультатов исследования в виде докторской диссертации. Анализ, обобщение и

распространение положительного опыта.

Научная новизна результатов исследования:

- проанализировано проблемное поле современных исследований в об-

ласти андрагогики, включающее: исследование образовательных потребностей

различных категорий и групп населения с учетом пола, социального статуса,

возраста, уровня профессиональной подготовки, здоровья; определение на-

правлений и функций, моделирование форм образовательной деятельности

взрослого человека; разработка содержательно-целевого, технологического,

управленческого, кадрового, методического, критериально-диагностического

обеспечения процесса образования взрослых на основе независимой оценки их

квалификации;

- диверсификация моделей обучения специалистов социальной сферы в

условиях дополнительного профессионального образования обусловливает но-

вое качество многих педагогических объектов: содержания и технологий обра-

зовательного процесса, его результативности, компетентности обучающих и

обучающихся, развития профессионализма специалистов, их социальной и

профессиональной мобильности, критичности, самостоятельности мышления,

креативности, конкурентоспособности, готовности и способности к профессио-

нальному самосовершенствованию;

- на основе системного анализа деятельности преподавателя организации

дополнительного профессионального образования специалистов социальной

сферы определено содержание понятия его андрагогической компетентности

как многомерного личностно-деятельностного феномена, интегративной харак-

теристики его сознания и деятельности, являющейся результатом принятия и

выполнения своей миссии – формирования личностных смыслов профессио-

нального развития и саморазвития, перманентного обновления профессиональ-

ных ценностей социальной работы, обеспечения готовности специалистов со-

циальной сферы к инновационному решению профессиональных задач, способ-

ствующей повышению уровня социальной защищенности населения страны;

20

- определено содержание понятия «андрагогическая среда организации

дополнительного профессионального образования» как сложноорганизованной

социально-педагогической системы, способной к эволюции и адаптации к со-

циальным изменениям, имеющей многоуровневую структуру, создающей воз-

можности для удовлетворения потребности каждого слушателя в соответствии

с его индивидуальными профессиональными интересами и особенностями, по-

буждающей субъектов учебно-образовательного процесса к личностно- про-

фессиональной самоидентификации, профессионально-личностному развитию

и саморазвитию, ориентированной на оказание превентивной и оперативной

помощи в решении профессиональных проблем;

- уточнено содержание понятия андрагогической технологии как научно

обоснованного комплекса взаимосвязанных между собой способов, форм, ме-

тодов, приемов и средств обучения, обеспечивающих развитие взрослого чело-

века как компетентной, самореализующейся, творческой личности, способной

эффективно решать профессиональные задачи и добиваться планируемого ре-

зультата;

- разработаны критерии оценки качества дополнительных профессио-

нальных программ для специалистов социального профиля: соответствие целям

и основным направлениям модернизации социальной сферы; адекватность при-

оритетным направлениям развития постдипломного образования специалистов,

текущим и перспективным потребностям их профессионально-личностного

развития; соответствие содержания образования стандартам и квалификацион-

ным требованиям, предъявляемым к специалистам социальной сферы, а также

особенностям познавательной деятельности взрослого человека; сопряженность

содержания с требованиями ФГОС ВО; компетентностный формат образова-

тельных целей и модульное построение дополнительной профессиональной

программы; содержательная вариативность, позволяющая реализовывать раз-

личные модели дополнительного профессионального образования; наличие

таксономического описания уровней сформированности компетенций и инди-

21

каторов профессионально-личностного роста специалиста как результата обу-

чения;

- предложена схема профессионально-личностного развития специали-

стов социальной сферы в период обучения в организации дополнительного

профессионального образования, представляющая собой совокупность таких

блоков, как методологический (методологические подходы и принципы соци-

ально-личностного развития слушателей организации ДПО.); целевой (социаль-

ный заказ системе ДПО специалистов социальной сферы, цели и задачи данно-

го процесса), содержательный (модульные вариативные дополнительные про-

фессиональные программы, имеющие андрагогическую модальность и соответ-

ствующие той или иной модели организации обучения); технологический (анд-

рагогические технологии и этапы профессионально-личностного развития спе-

циалистов), результативно-критериальный (критерии, показатели и уровни

профессионально-личностного развития); реализация схемы способствует пе-

реходу слушателей на более высокий уровень профессионально-личностного

развития и определяет перспективы их дальнейшего непрерывного профессио-

нального образования;

- разработан критериальный аппарат для диагностики уровня профессио-

нально-личностного развития специалиста социальной сферы на этапе обуче-

ния в организации ДПО, включающий мотивационный, операциональный и ин-

тегральный (акмеологический) критерии, уровни их динамики: допустимый

(или потенциальный), характеризующийся владением лишь отдельными эле-

ментами операциональной системы профессиональной деятельности, неусво-

енностью норм и правил социальной работы, слабой развитыми профессио-

нальной мотивацией и профессиональной интернальностью; нормативный (или

регламентационный), отличающийся усвоением норм и правил социальной ра-

боты, последовательным овладением качествами профессионала, освоением

технологий социальной работы, осознанием собственных профессиональных

способностей, ростом профессиональной мотивации и ответственности при вы-

полнении профессиональной деятельности; оптимальный (или продвинутый),

22

для которого свойственно свободное владение профессией, высокая эффектив-

ность работы, хорошо развитые профессионально важные качества, высокий

уровень профессиональной мотивации и интернальности, индивидуальный

стиль профессиональной деятельности и общения, способность быстро ориен-

тировать в новых условиях и экстремальных ситуациях; творческий (или мас-

терский), к которому относятся специалисты с высокоразвитым профессио-

нальным мировоззрением, высоким уровнем смыслотворчества в профессии, с

высоким статусом в профессии, с профессиональным творчеством и самоактуа-

лизацией и т. д.;

- спроектированы следующие возможные сценарии развития ДПО спе-

циалистов социальной сферы как необходимые ориентиры для государства и

общества, ведь образование в конечном итоге определяет уровень активности и

конкурентоспособности страны в долгосрочном будущем: стагнационный (ин-

вестиции преимущественно направляются на сырьевое развитие экономики,

ДПО характеризуется имитацией модернизационных процессов с центрацией

на «Человека знающего», его роль – восполнение недостающих или замена ус-

таревающих профессиональных знаний и умений специалистов социальной

сферы новыми); модернизационный (соответствие этапу перехода от индустри-

ального к постиндустриальному укладу экономики, ориентация на образова-

тельные результаты развитых стран и технологии их эффективного достиже-

ния, государственное регулирование ДПО специалистов социальной сферы с

ориентацией на «Человека технологического», инициируемые сверху проекты и

программы; цель ДПО – формирование опережающей профессиональной го-

товности специалиста к изменениям в социальной сфере); инновационный (по-

стиндустриальная экономика, демократическое гражданское общество, мас-

штабные общественно-государственные программы по формированию когни-

тивного общества; цель образования – «Человек креативный, мобильный», ди-

версификация ДПО специалистов социальной сферы, андрагогический подход

к обучению слушателей);

другим; мобильность, как социальная, так и управленческая, способствующая

- для перехода к инновационному сценарию развития ДПО специалистов

социальной сферы необходимо единство таких стратегических линий, как

включение государственных и рыночных механизмов для стимулирования сис-

темы ДПО в полном масштабе (экономическая стратегия); расширение перечня

предлагаемых специалистам образовательных услуг, освоение новых направле-

ний образовательной деятельности (стратегия роста); предложение потребите-

лям уникальных образовательных программ (стратегия дифференциации); со-

средоточение внимания на интересах конкретных групп специалистов социаль-

ной сферы (стратегия фокусирования); внедрение в образовательный процесс

новых методов и форматов обучения слушателей и методов управления систе-

мой ДПО (инновационная стратегия).

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в

том, что:

- андрагогический подход к образованию взрослых в исследовании пред-

ставлен в системе современных методологических подходов, социальная сфера

рассмотрена как подсистема общecтва в контексте coциальных связей, coциаль-

ных отношений, сoциальных идей и coциальных институтов, а coциально-

педагогическая многомерность – как базисная ocнова профeccионального

обpaзования специалиста; доказано, что андрагогический подход обусловливает

paзвитие активной позиции взpoслого как субъекта oбyчения, которому

свoйcтвенны целеустремленность, самосознание, самостоятельность, упpaвле-

ние процессом coбственного образования, саморегуляция, осознание ценности

самосовершенствования и др.;

- дана структурно-содержательная характеристика понятия «многомерная

компетентность специалиста социальной сферы», включающая такие качества,

как: умение структурировать информацию при изучении и запоминании боль-

шого объема данных, представляя их в различных формах, решать поставлен-

ные задачи по степени их наибольшей значимости, первоочередности с учетом

сложившейся ситуации; умение структурировать опыт работы и передавать его

23

24

реализации созидательного потенциала группы, коллектива, его профeccио-

нальной многомepности; многофункциональность как способность и готовность

осваивать новые профессиональные функции, а также функции смежных спе-

циальностей; многозадачность, умение одновременно использовать различные

виды телекоммуникационных и информационных технологий, кoнтeнт гло-

бальной сети, – обусловливающие способность и готовность осуществлять од-

новременно различные виды деятельности, интегрируя ее различные направле-

ния;

- теоретико-методологическое обоснование процесса диверсификации

дополнительного профессионального образования специалистов социальной

сферы позволило упорядочить совокупность подходов, факторов, функций,

принципов, закономерностей, механизмов реализации данного процесса, вы-

ступающего одной из важнейших тенденций модернизации системы ДПО на

современном этапе развития России;

- на основе проведенного сравнительного анализа содержания понятий

профессиональной идентичности и профессиональной компетентности специа-

листов социальной сферы, сделан вывод о том, что их структурные компоненты

в одних случаях конгруэнтны, в других – дополняют друг друга, в третьих –

взаимозаменяемы, т. е. на сегодняшний день нет их единой трактовки, приня-