דף זיהוי

עקרונות בעיצוב ובניתוח של סביבות למידה ממוחשבותשם הקורס: 14002מספר הקורס:

2 :יחידהמספר ה היפרטקסט והיפרמדיה: סביבות למידה דינמיות ומסתעפות:היחידהשם

כתיבה: רונן המר ויורם עשת16.12.04 עריכה: ענת גפני, פרופ' תמר לוין, אוניברסיטת תל-אביבייעוץ:

1.2; לא התקבל; נשלח שוב 1.1נשלח לרונן 6.2.05 ומיורם 5.2הגיע מרונן:

27.2.05; לרונן 24.2.05עריכה שנייה: - הועבר לשה"ם.14.3; ענת 9.3; רונן 8.3; ענת 7.3חזר מרונן

1

עקרונות בעיצוב ובניתוח של סביבות למידהממוחשבות

14002מספר הקורס:

תומסתעפו דינמיותהיפרטקסט והיפרמדיה: סביבות למידה

ויורם עשת כותבי היחידה: רונן המר

2

השתתפו בהכנת היחידה: ד"ר רונן המרכתיבה:

פרופ' יורם עשת

פרופ' תמר לוין, אוניברסיטת תל-אביבייעוץ:

ענת אראל-גפניעריכה:

זאביק פרלעיצוב גרפי:

3

עניינים התוכן

5 היפרטקסט – רקע כללי2.1

5 הקדמה2.1.1

6 מהו היפר-טקסט )טקסט-על(?2.1.2

8 ההיסטוריה של טכנולוגיית ההיפרטקסט2.1.3

10 פוטנציאל ההשפעה של טכנולוגיית ההיפרטקסט על מערכות חינוך ריכוזיות2.1.4

11 היפרטקסט ולמידה: היבטים עיוניים2.2

11 היפרטקסט ורשתות סמנטיות2.2.1

13 מיומנויות חשיבה בסביבת היפרמדיה: אוריינות דיגיטלית רוחבית )לטרלית(2.2.2

14 נקודת מבט ביקורתית על סביבות למידה היפרטקסטואליות2.2.3

15 קונסטרוקטיביזם והיפרטקסט2.2.4

17 תאוריית הגמישות הקוגניטיבית: למידה מתקדמת בסביבות היפרטקסט2.2.5

17 אסטרטגיות הוראה המבוססות על תאוריית הגמישות הקוגניטיבית2.2.5.1

20 עיצוב סביבות למידה היפרטקסטואליות לפי תאוריית הגמישות הקוגניטיבית2.2.6

22 מגמות עכשוויות של למידה בסביבות היפרמדיה2.322 מערכות למידה מודולריות: גישת היפרמדיה בניהול לימוד מתוקשב2.3.1

23(webquest חקר-רשת )2.3.2

24 היפרטקסט ולמידה – ממצאים אמפיריים2.425 האם לימוד בהיפרטקסט מקדם זכירה והבנה?2.4.1

28 שיקולי עיצוב בתכנון סביבות היפרטקסט2.4.2

28 הבדלים בין-אישיים בלמידה בסביבות היפרטקסט2.4.3

בעיית העומס הקוגניטיבי והדיסאוריינטציה: איך להפוך למידה בסביבות היפרטקסט2.4.3

31ליעילה יותר

33רשימת קריאה

4

רקע כללי– היפרטקסט 2.1 הקדמה 2.1.1 רקע כללי–היפרטקסט 1 פרק 2יחידה

תרגיל: הכרת סביבת למידה מסוג אחר

1. הצרפתית מהפכההעוסק ב ,קלופדיה המקוונת "קולומביה"י מתוך האנצהיכנס לדף

הוא טקסט: לקריאת לא-לינארית דרך מציג אומהאתר יציאה, נקודות לך ציע

"קישורים", שדרכן אתה יכול לנטוש את נתיב הקריאה העיקרי ולהעשיר את לימוד

"צדדיים" אך חשובים. למשל, אתה יכול לקרוא מידע לגושי השיגלהנושא באמצעות

)דקרטולהגיע ממנה אל ששימשה רקע למהפכה,(enlightmentתקופת ההשכלה )על

Descartesדואליזםל ( וממנו( dualism.)

( בו. נסה לlinksקרא את הטקסט שבאתר תוך שימוש בקישורים ותבנ( המופיעים

סמנטיתלעצמך פרוץמפה על שהשפיעו "הגורמים הנושא של מושגים( )מפת

המהפכה הצרפתית", שתתאר את מארג הקשרים שבין המושגים שהכרת בטקסט.

תוכל למצוא הנחיה קצרה וידידותית איך לעשות זאת.2 מושגים מיפויבאתר

במה שונה חוויית לימוד זו מהלימוד שהיית חווה לו התבקשת ללמוד את הנושא מספר

לימוד רגיל?

המטלה שזה עתה ביצעתם הזמינה אתכם לחוות לימוד בסביבת למידה מסתעפת,

יכול לשבור את רצף הקריאה הלינארי ולשוטט באופן חופשי במרחב שבה הקורא

הידע הנלמד, בנתיבים שאינם צפויים ומוגדרים מראש. בוודאי שמתם לב להבדל שבין

מקריאת לכם המוכרת יותר והמסורתית השגורה ללמידה כזאת בסביבה למידה

טקסט לימודי רגיל.

טכנולוגיית על המבוססות למידה סביבות של מגוון תנתחו זו לימוד ביחידת

)תאוריית קונסטרוקטיביסטיים ומודלים תאוריות של המבט מנקודת ההיפרטקסט

לימוד היחידה תרכשוwebquestהגמישות הקוגניטיבית והמודל חקר-רשת, (. בתום

למידה סביבות לפתח כדאי נסיבות באילו להעריך לכם שיסייעו מושגיים כלים

יש בכך משום הטלת עומס קוגניטיבי מיותר על נסיבות ובאילו היפרטקסטואליות,

קורסים ולפיתוח של סביבות למידה, כך, תרכשו כלים לתכנון נוסף על הלומדים.

בתוםומערכי שיעור קונסטרוקטיביסטיים המתבססים על טכנולוגיית ההיפרטקסט.

5

ליחידה. מומלץ לסיים את קריאתה לפני ביצועקריאת החובההפרק מצויה רשימת

.מטלת הסיום

לינקים

(?-עלמהו היפר-טקסט )טקסט 2.1.2 פסקה: לינאריהוא בדרך כללרצף הקריאה שלנו מודפס, במהלך הקריאה של טקסט

. הטקסטלפי הסדר שהטקסט מכתיב ופרק אחר פרק, , עמוד אחר עמודאחר פסקה

– דפים מודפסים, ספר כרוךהעומדת בפני עצמהפיזית מובחנת קיים כישות אנו.

כפי שהציגו הכותב, מתמודדים עם המידע יצר. לפי והמבנה שהוא הרצף טקסט

בדרךמצויים המקורות נוספים, אך חומרים אלל הפניות, כמובן, לימודי עשוי לכלול

וכדי להגיע אליהם צריך לפעמיםכלל מחוץ למסמך עצמו, מחוץ לטקסט הראשי ,

לנטוש אותו ממש ולגשת אל אובייקט פיזי אחר.

)לעומת זאת, היפרטקסט הוא טקסט המזמין קריאה לא-רציפה: יש בו גושי מידע

nodesקשרים, אומחוברים זה לזה בעזרת מערכת מסועפת של ה( , ובעברית צמתים

( לנווט במרחבי הטקסט .( 1 איור ורא)( linksקישורים לקורא הקישורים מאפשרים

ולא-לינארי ,Jonassenבאופן מסתעף נתיב–( (1986 לנטוש את יכול כלומר, הוא

בניגוד לטקסט המודפס, שהוא מוחשי וקבוע,. הקריאה העיקרי ולדלג מנושא לנושא

הוא מהות בהיפרטקסט כיוון שהמידע ודינמי. אלקטרוני הוא טקסט ההיפרטקסט

לשינוי מתמידמסתעפת הניתנים קשרים מכוח הנוצרת בהשתנות מצוי , הטקסט

מתמדת. רצף הרעיונות בטקסט אינו קבוע מראש )כמו בטקסט הלינארי( אלא במידה

הקריאה שלהם. וסדר בחר הצמתים שקורא מסוים של ייחודי נוצר משילוב רבה

3הטכנולוגיה המאפשרת זאת מכונה טכנולוגיית היפרטקסט\היפרמדיה.

אלא קיימותמחשבהמאפשרות קריאה לא-לינארית לא הומצאו בעידן ה הטכנולוגיות

שהאדם החל להדפיס ספרים עם עמודים ממוספרים, והספרמאז כבר מאות שנים,

(. טכנולוגיות אלהMcKnight et al., 1991ירש את המגילה כאמצעי הכתיבה והקריאה )

– נועדו, ביןהערות שוליים , מפתח )אינדקס( נושאים או מחברים ותוכן עניינים– כגון

השאר, להעצים את יכולתו של הקורא לשוטט באופן מסתעף, לא-לינארי, בין קטעים

קריאה מאפשרת אינה שכמעט במגילה, לקריאה )בניגוד הטקסט של שונים

, כדוגמת( שוליים או בהערות תחתיתמלווים בהערותהספרים מוערים ) .לא-לינארית(

( אחת" בסירה "שלושה של המוערת איור הגרסה חוויה 2 ראו לקורא מזמנים ,)

דוגמה נוספת, מזמן4היפרטקסטואלית אף-על-פי שהטקסט מנויר )מודפס על נייר(.

היא בגמרא 3 איור )ראו הגמרא היסטורי אחר, בעיון לסטות(. מוזמנים הקוראים

הראשי הטקסט של הלינארי הגמרא,הכוללים "צמתים" ל)המשנה( מהרצף את

6

הקריאה בדף גמרא מאפשרתטקסטים אחרים. ו, )"תוספות"(אוריםי, ב )רש"י(פרשנות

5לקורא לעקוב אחר דיאלוג מתמשך בין מפרשי המשנה לדורותיהם.

המודרני הממוחשב אפואההיפרטקסט מתוחכמת הוא אלקטרונית הרחבה של

לא-לינאריות: השימוש קישור בשיטות בגמרא( כבר כאמור, )המופיע, העתיק

,הטקסט הראשי עצמומטקסטים אחרים, לקטעים מהקישורים יכולים להוביל לקטעים

יכולים האלה הטקסטים וכללהערות של קוראים אחרים. ו להיות קשורים בינםאף

בשונה לבין עצמם באמצעות מערכת מורכבת של קישורים היוצרים אזכורים צולבים.

רצףמזמין טקסט המאורגן ומעוצב כך שהוא הוארגיל, היפרטקסט לינארי, מטקסט

ולא-קריאה ,McKnight) לינארימסתעף Dillon, Richardson, של(1991 ייחודו .

ההיפרטקסט המודרני הוא שהמחשב תומך ביצירת הקישורים הללו ובשימוש בהם,

ולכן התנועה בין גושי המידע או הטקסטים השונים מתרחשת באופן מידי ואוטומטי,

זו מקנה ללמידה בסביבת באמצעות לחיצה על העכבר. תנועה מהירה ואוטומטית

היפרטקסט ממדים חדשים, כפי שנראה בהמשך היחידה.

היפרטקסט.טכנולוגיית ה( מבוססת למעשה על World Wide Webרשת האינטרנט )

ענק כמארג בנויה )הרשת אתרים המכונים צמתים קשריםsitesשל וביניהם )

ולא-היררכי. , מסועפים יחד מבנה לא סדור למשל,כךהיוצרים באתר אינטרטנט ,

נוכל, באמצעות הקשה על קישורים, ללמוד על הביוגרפיה שלו 6מוצרטמלחין העוסק ב

, להורידו שלליצירות מוזיקליות,להאזין ( 4 איור )ראו באירופה מסעותיו מפתבאמצעות

יצירותיוות )ראו וים של ל( 5 איור ו, או האופרה מתוךידאו צפות בקטע ג'ובני .דון-

פיזיתלחפש באטלס וללכת הצריך מקושרים, שבעבר מידעשיטוט אוטומטי בין גושי

תקליטיםול ותלספרי או סרטים כפתור,ארכיוני בלחיצת כעת מבוצע טכנולוגיית .

ההיפרטקסט חוסכת אפוא זמן ומייעלת את תהליך הלימוד.

"איורים בקובץ נמצאים האופרה של ולווידאו המוזיקלי לקטע הלינקים לאורית:

"2וקישורים ליחידה

גוון היפרטקסטואליישבטקסט "פעילה" קריאה לשיש הטוענים תמיד ) , מסתעף

Burbules and Callister, ,אנחנו קוראים טקסט והוא מעורר בנו מחשבות(. כש1996

עצמנו קישורים משל יוצרים על מה אנחנו שלנו לפרספקטיבה נוספים, לרעיונות

כותביםואולי אף טקסטים אחרים, או בטקסטאותו שנאמר, לדברים אחרים שקראנו ב

מקנים לוטקסט המקורי ובדרך זו אנו "משנים" את הלעצמנו הערות שוליים בטקסט.

יש אפואכל טקסטל. משמעות אישית לגבינו פוטנציאל היפרטקסט פותחוהוא ואלי,

ביוזמאםאפשרויות – המחבר ת ביוזמואם הקורא – ליצת קישורים לרעיונות אוור

7

נוספים. ל כמקורות מלכתחילה המתוכנן טקסט של מתבטאהיפרטקסטיתרונו

מפורשת בחשיפה ובהפיכתם לזמינים מידיתקישורים של חלק מה ליצור, שאפשר

.נקודות ראות מגוונותתוך התייחסות לטקסט ה לקורא; בכך הוא מעודד את קריאת

כך, למשל, קריאת הגרסה המוערת של "שלושה בסירה אחת" מעודדת לקרוא את

.ההרפתקה גם מנקודות מבט היסטורית, תרבותית וחברתית

יותר מיםחדשאמצעי תקשורת גם – דפוסה וידאו ורדיו, טל ביסודם הם –ויזיה או

ו ,. בתשדיר חדשותיםלינארי יכולאינו המאזין למשל, הנושאים מוצגים בסדר נתון,

ולהעמיק בנושא מסויםלשנותו זו לינאריות נתפסת כמגבלה. או להתמקד מסיבה

לפעול של אנשים םיכולת המצמצמת אתים, מדיה מסורתישל ,אינהרנטית, מובנית

מודפס אוהכורח שמציב מדיום מסורתי כמו עיתון. (McKnight et al., 1991) המידעעל

עומד לעתים בסתירה למורכבות ולרב-ממדיות, בצורה לינאריתמידע לארגן טלוויזיה,

הדעת בתחום ומושגים תכנים הסכסוך. של על טיימס בניו-יורק כתבה למשל,

1967ו- 1948ת ומלחמ לשהצהרת בלפור, לשפלסטיני עשויה לכלול אזכור -הישראלי

ת, תיאור הפיגוע בהר-הצופים, תיאור תנאיאהסכם קמפ-דיוויד, ראיון עם ערפ לוש

איך. ואולם, החיים בעזה, הסבר על המסתערבים ודיווח עדכני על מצב המשא ומתן

מכניסים את כל זה לרצף לינארי? איך יודעים כמה להעמיק בכל נושא? איזה סוג של

ליצור כדאי רצף – רצף כרונולוגי? הפרספקטיבהרצף בין וניגוד השוואה של

המרכזיות המחלוקת נקודות לפי והפלסטינית הכרעות הישראלית תלויותאלה?

או הצופהשל הקוראובצרכיו במידה רבה בזהותו . המיטב שעיתון יכול לעשות הוא

חוסר לינאריות )טקסטים ממוסגרים, כותרות משנה,להשתמש בטכניקות המדמות

\היפרטקסטטכנולוגיית הההבטחה הגדולה של לפיכך, . , הערות שוליים(מילון מושגים

ניים לכליישבירה מוחלטת של אילוצים לינאריים האופ היאהממוחשבת היפרמדיה

טל רדיו, דפוס, – המסורתיים המדיה מהצגהוסוגי לחרוג האפשרות וידאו. ויזיה,

)לינארית של מידע נתפסת כמאפיין בעל פוטנציאל גדול להעצמה של תהליכי למידה

Burbules and Callister, 1996 .)

המתאפשרת במערכותוביצירת ידע, דווקא הגמישות הגדולה בארגון מידע עם זאת,

להיות , היפרמדיה כאלהמקור עשויה במערכות הלומד ולקשיים. עלול למגבלות

getting lost in)" למצוא עצמו "הולך לאיבוד" במרחבי מארג הידע הרשתי והמסועף

hyper-space)", הטומן בחובו סכנת התבזרות, דיסאוריינטציה ואיבוד הקשר בין פריט

(.Rouet and Levonen, 1996)ברגע נתון המידע הראשון שמצא לבין זה בו הוא מצוי

רבותמערכות היפרטקסטלמכיוון ש מבנה כאוטייש אינן מציעות ללומד מבנההן ו

לבצע באופן עצמאי פעולות חשיבה רבות, כגון בחירתמחייבות אותוהן , סדור ומוגדר

8

סינון המידע, בין הפריטים השוניםקישורנתיבי השיטוט, לכידה והפקת משמעות

מדיי עומס קוגניטיבי גדול דבר זה עלול להטיל. )קוהרנטית( מפיסות מידע מקוטעות

בהמשך היחידה נדון בהיבטים הללו של למידה בסביבות היפרטקסט. על הלומד.

ההיסטוריה של טכנולוגיית ההיפרטקסט 2.1.3 טכנולוגיה שתאפשר קישור בין מסמכים ותחקה את האופן האסוציאטיבילפתחהרעיון

As we may ו' בוש, במאמר של,1945הועלה לראשונה בשנת , בו פועלת החשיבהש7 think Vannevar Bush, 1945 ) .) ובהמלצתו, המדעי של הנשיא רוזוולטיועצו)בוש היה

היההוא( .השקיע הממשל סכומי עתק בתכנית האטום ער כבר אז לגודש המידע

, ולעובדהחקרהמתחומי המדעי )"התפוצצות המידע"(, להתמחות הגדלה והולכת של

כליםאיןלמדענים ש יעילים בין תחומי מחקר שונים. לקשר ו בוש תכנן מודלהגה

אמורה לאפשר למדען לאגורשהייתה (, memex שאותה כינהקונצפטואלי של מכונה )

ליצור תכתובות(, מאמרים, )ספרים, שברשותו הטקסטים כל קשריםאת

בין טקסטים שונים ולאפשר מושגים)באמצעות מפתח אסוציאטיביים נגישותלו (,

מיקרו-פילם של הטכנולוגיה שברשותו. הגדולות המידע לכמויות ומהירה גמישה

רק כעבור כעשרים בדיעבד נמצאה מסורבלת מדי. אבלהולמת למטרה זו, לו נראתה

מימוש. מפתחי לכלל בוש של רעיונו הגיע המחשב, טכנולוגיית שנה, משפותחה

ההיפרטקסט הראשונים ראו את בוש כאבי הטכנולוגיה.

חומר למחשבה: "Bush)1945(, "As we may think להלן ציטוט ממאמרו של

"The owner of the memex, let us say, is interested in the origin and properties of the

bow and arrow. Specifically he is studying why the short Turkish bow was apparently

superior to the English long bow in the skirmishes of the Crusades. He has dozens of

possibly pertinent books and articles in his memex. First he runs through an

encyclopedia, finds an interesting but sketchy article, leaves it projected. Next, in a

history textbook, he finds another pertinent item, and ties the two together. Thus he

goes, building a trail of many items. Occasionally he inserts a comment of his own,

either linking it into the main trail or joining it by a side trail to a particular item. When

it becomes evident that the elastic properties of available materials had a great deal

to do with the bow, he branches off on a side trail which takes him through textbooks

on elasticity and physical constants. He inserts a page of longhand analysis of his

own. Thus he builds a trail of his interest through the maze of materials available to

him."

9

שימו לב לדמיון המדהים בין החזון של בוש לבין מערכת האינטרנט העכשווית. האם

מוכרות לכם טכנולוגיות נוספות שקדם להן "קונצפט" כה בהיר ומדויק?

והציע ליצור,את המונח היפרטקסט Ted Nelson)8(1987, טבע טד נלסון 1965בשנת

ויצירות הספרות בין כל המסמכים ובעצם חזה אתשטכנולוגיה שתחבר – בעולם

) אנגלברט יצר היפרמדיה של ימינו. בשנות השישיםערכות ההתפתחות האינטרנט ומ

Doug Englebart) 9 שהושפע מספרו של(Bushוהמציא כבר בשנות השישים את עכבר ,

במערכת המחשב( הראשונה הממוחשבת ההיפרטקסט מערכת שלNLSאת

)אוניברסיטת סטנפורד McKnight et al. 1991)-הכריזה 1988. ב ה-על Appleחברת

HyperCardידידותית המאפשרת ליצור בקלות קישורים בין טקסטים שונים , תוכנה

ב-לבנות ו היפרטקסט. סיים1991מערכת טים Tim -ליברנרס Berners-Lee10 את

)המבוסס על עקרונות ההיפרטקסMosaicמחקרו ופיתח את הדפדפן הראשון – (,ט

)רשת האינטרנט המודרנית(. במהלך שנותWorld Wide Webשאפשר את הקמת ה-

טכנולוגיית התפתחה העשרים המאה של לטכנולוגייתההתשעים היפרטקסט

בצי קולומוגבלים גם בין ק-ההיפרמדיה בכך שאפשרה יצירת קישורים כמעט בלתי

הממוחשבותותמונה. ההפעלה מערכות בכל כמעט זו טכנולוגיה שולטת כיום

דיגיטליים שונים וקשה לדמיין עבודה עם תוכנות או הפעלת מכשירים המודרניות,

בלעדיה.

השפעת טכנולוגיית ההיפרטקסט על מערכות חינוך ריכוזיות2.1.4 האופי הכאוטי של מערכות ההיפרטקסט משפיע על מגוון הפרספקטיבות שהלומד

בעזרת מטפורה בוטנית של צמחים מסוג עשוי להיחשף אליהן. אפשר לתאר זאת

, כמו דשא. לדשא יש שלוחות תת-קרקעיות אופקיות המתפשטות(rhizome"ריזומטי" )

זו לזו באמצעות השלוחות, לכל הכיוונים. כשם שבדשא כל ההסתעפויות מחוברות

מחוברים הצמתים כל הקישורים בהיפרטקסט באמצעות Deleuze)ביניהם and

Guattari, שישבשונה זאת .(1987 ריזומטיים, שאינם מרכזילהם מצמחים שורש

ובאנלוגיה טקסט ראשי–שממנו מסתעפים שורשים צדדיים משניים, וטקסטים 11

primary )"יראשטקסט "גם אם אנו מתחילים לקרוא טקסט מתוך תפיסה של משניים.

text), ,שכל האזכורים המסתעפים ממנו הם משניים יחסית אליו, מהרבעל מסר ברור

ההירמיטשטשתמאוד והם ,טקסטים המשנייםלכיה בין הטקסט הראשי ר מקבלים

טקסט מרכזיות א-פריורית אלא רק מרכזיותלמטי אין ו. במבנה ריז לשלומעמד דומה

ב ,יחסית תלויה ווהיא גם בצורך לפיכך הקורא. של הספציפית מסמךמטרה

מבטיחאינו( ים משנייםהיפרטקסט המעוצב באופן היררכי )עם טקסט ראשוני וטקסטי

10

יקרא אכן אותושהקורא כזה באופן למסרים– להגיע עשוי הקורא מאוד ומהר

המתחרים במסר של הטקסט הראשי.

של ספריםעל מעמדלהשפיע ת ההיפרטקסט יטכנולוגיאיך יכולה אפוא שלולימוד

ראשיים" שנים ?"טקסטים ונגנז לפני הספרים ממדפי סולק לימוד מספר ספר

בשםבהיסטוריה החדשה" בעת "תמורות בהוראת ליבנת, לימור החינוך, שרת .

"הטקסט הראשי"שהוא את הנרטיב הציוני, ם הולאופן אינו מציג ב הספר, לטענתה

חזוני, ולהקנות לתלמידים בישראל )ראלדעתה צריך ש (. האם מהלך כזה היה2001

,האינטרנטמתרחש לו היה ספר הלימוד בנוי כהיפרטקסט? מערכת היפרטקסט כמו

שלישראלית מפרספקטיבה הכאוטי והריזומטי עשויה להקפיץ את הקורא הבגלל אופי

לשינוי הביאל, ושל "הנכבה"הפלסטינית לנקודת המבט "מלחמת העצמאות" קיצוני

ומוריםתלמידיםשבתכנים ובתפיסות העולם . )גם אם יוצר המסמך נחשפים אליהם

לא הכניס קישור ישיר לנקודת המבט הנגדית, כל קישור למקור "ניטרלי", שאיננו סטטי

אתבמערכת כזאלא משתנה כל העת, עשוי להוביל בסופו של דבר להשקפה כזאת.(

לנרטיב הדומיננטי.הנותנות ביטוי אך ורק עמדות הציגקשה יותר ל

,בין טקסטים ראשיים למשנייםאפוא את ההבדל מטשטשות ט ות היפרטקסמערכ

הן כן הבחנות תוקוראובעשותן על הקונצנזוסתיגר בלב המצויים טקסטים בין

( Burbulesלטקסטים הנמצאים בשוליים and Callister, שינוי. (1996 בטווח הארוך,

של מנגנוניםעצמתם הרגלי הלמידה והחשיבה בדרך זו עשוי להחליש ואף לעקר את

, מנהלי בתי-ספר או מורים.היררכיים-ריכוזיים כמו משרדי החינוך של מדינות שונות

למערכות פוליטיות-חברתיות-תרבותיות שיש היום הכוח לשלול את הלגיטימציה של

ילך ויצטמצם. מערכות החינוךמחוץ לתחום השיח, ולהוציאם נושאים ופרספקטיבות

משהן היום,יותר פלורליסטיות, רב-תרבותיות ופוסט-מודרניותצפויות בעתיד להיות

(. Burbules and Callister, 1996בין היתר בזכות אופיו הריזומטי של ההיפרטקסט )

היפרטקסט ולמידה: היבטים עיוניים2.2

היפרטקסט ורשתות סמנטיות2.2.1 ( שלחשיבה האנושית יש אופי אסוציאטיבי, קיבל תמיכהBush, 1945הרעיון של בוש )

;Collins and Quillian, 1969אמפירית במחקרים של פסיכולוגים קוגניטיביים )למשל,

Anderson and Bower, 1973הם הראו שידע מיוצג ומאורגן במערכת הזיכרון ארוך .)

מציג חלק 6 איור (. semantic networks )רשתות משמעותהטווח )הסמנטי( בצורה של

11

"כלב". האיור ממחיש שמושגים אינם מיוצגים מרשת סמנטית פשוטה של המושג

במערכת הזיכרון בנפרד אלא באשכולות של מושגים הקשורים זה לזה. המושג כלב,

למשל, מיוצג בזיכרון של רובנו בזיקה למושגים חתול, בשר, עצם, נביחה, חיית מחמד

וכדומה. התאוריות על רשתות סמנטיות מניחות שכאשר אדם משתמש במושג מסוים

(, כל אותםspreading activationאו נחשף לו, מופעלים בזיכרונו, בתהליך מתפשט )

ב או בזיקה לכך. אישוש"שכנות"מושגים הנמצאים לאותו מושג, בלי שהוא מודע

להנחות התאורטיות הללו מתקבל מניסויים עם "מטלות של הכרעה לקסיקלית", שבהן

הנבדק צריך להחליט אם צירוף אותיות המוצג בפניו הוא מילה תקנית או מילת תפל

. במטלות כאלה נמצא שאם מציגים לנבדק את המלה "כלב""גשיל"חסרת פשר כמו

ואחר כך את המלה "חתול", הוא מזהה מהר יותר את המילה חתול כמילה תקנית

מאשר אם מציגים לפניה את המילה "טלפון" )מושג שקרוב לוודאי אינו מקושר למושג

semanticחתול ברשת הסמנטית של הנבדק(. תופעה זו מכונה "הטרמה סמנטית" )

priming .)

( שמושגים מוכיחים אלה סמנטיתnodesמחקרים בסמיכות בזיכרון מאורגנים )

)סמיכות רעיונית, סמיכות המבוססת על משמעות( למושגים אחרים, וקשורים זה לזה

באמצעות מערכת ענפה ומסועפת של קישורים. למושגים אין משמעות רבה כשהם

למושגים בזיקה מיוצגים רק כשהם להם בפני עצמם; המשמעות מוקנית עומדים

אחרים. לשון אחר, ברשתות סמנטיות למבנה יש חשיבות מרכזית; הוא מקנה לרשת

הסמנטית משמעות שבאמצעותה הפרט יכול להסיק מסקנות לא רק על-פי המידע

כמו רלוונטיים מושגים במוחו מופעלים בכלב, נתקל )כשהוא לו המוצג

כאוסף ענקארוך הטווח הסמנטיתוקפן/לא-תוקפן(. אם כן, אפשר לתאר את הזיכרון

( וקישורים השזורים זה בזה, וכמו דיירים בבית משותף, חולקים זהnodesשל צמתים )

אופנהיימר )אבי פצצת המימן( נמצא בזיקה"מושג"עם זה שטחי מחיה. כך, למשל, ה

למושגים הלקוחים מתחומים שונים כמו מדע, מלחמה, פוליטיקה ואתיקה.

,Jonassenוָנסן )'עם הופעת טכנולוגיית ההיפרטקסט, האמינו אנשי חינוך כדוגמת ג

( שבגלל הדמיון בין אופן הייצוג של מידע במערכות היפרטקסט לבין אופן הייצוג1986

של ידע בזיכרון )ברשתות סמנטיות(, הלמידה באמצעות מערכות היפרטקסט תהיה

לנתב אתאת הבחירהלומד ה אפקטיבית במיוחד. זאת כיוון שהיפרטקסט מותיר בידי

הצורך שלו,צורת החשיבה הטבעית שלו, את את התואמתדרכו הייחודית והעצמאית

הואשמטלה הספציפית את האסוציאציות שלו ואת הפירוש שהוא נותן ל, ואת סקרנות

המתאים כללי בנתיב ללכת במקום נתיב "לכולם"מבצע. הטקסטש, סימןכותב

12

נתיב מראש, לעצמו מפלס הלומד במיוחד ליכולתוה"תפור" ל ולרשתותצרכיו,

.המשמעות )הרשתות הסמנטיות( שלו

( היה לשחזר את הרשתות הסמנטיות1986ונסן )'אחד הכיוונים המבטיחים שהציע ג

(, ולהזמין את הלומדיםמפות מושגיםשל מומחים בתחום דעת ספציפי )בפורמט של

אמורה לסייע ללומדכזאתצורת למידה להתחקות אחר הרשתות הללו ולחקור אותן.

. בתחוםלפתח ייצוג של תחום הדעת הדומה לייצוג המסועף והעשיר שיש למומחים

ולהגדיר מהו מצב הידע הנוכחי של הלומד לבדוק את אפשר הבאמצעות רשתות כאל

מציג רשת סמנטית 7 איור 12.( הידע של מומחה בתחוםלייצוג )שידמההמצב הרצוי

בין גושי יםאסוציאטיביה יםקשרה מראה אתהרשת . על המהפכה הצרפתית מידע

להנוגעיםשונים ה הצרפתיתגורמי כמו ,מהפכה של העצמאות מלחמת

ז'ק , תקופת ההשכלה, הפילוסוף ארצות-הברית רוסו, מארי אנטואנט, הקשייםז'אן

ועוד. 16הפיננסיים של לואי ה- מיוצג ידע של מומחה, פיזיקאי, על המושג 8 איור ב

"חיכוך" )פורמט(ב הפיזיקלי של תצורה ג'ונסן מפת מושגים קיוו. תאורטיקנים כמו

מנוף להבנה עמוקה, להפנמה טובהתשמש-לינארית לא ההיפרטקסט היתשטכנולוגי

לומדידע של מ תהליך הלמידה הכרוך במעבר של ידע, ולקיצור יעילשל ידע, לייצוג

לידע של מומחה.מתחיל

דיגיטלית 2.2.2 אוריינות היפרמדיה: בסביבת חשיבה מיומנויות רוחבית )לטרלית(

הסבורים השיש הן היפרטקסטמערכות ב הבא התקשורתהצעד של אבולוציה

לשפהומשפה כתובה "לינארית" , "לינארית"משפה מדוברת לשפה כתובההאנושית:

רעיונות בטקסט כתוב-מסתעפת. ואליתטכתובה היפרטקס לייצג כשם שהאפשרות

שלנוההשפיע החשיבה של טיבה על ראו ופיתוח החשיבה, כתיבה שבין )לזיקה

למשל,

Flower & Hayes, 1981; Bereiter & Scardamalia, 1987 ייתכן שייצוג רעיונות(, כך

על האופן הוא אףשפיע יומחשבות בצורה היפרטקסטואלית אנחנו מעבדים מידעש

.,1987Beeman et alויפתח אפשרויות חדשות של תחכום אינטלקטואלי. בימן ועמיתיו )

בעידוד( החינוך מערכת של המרכזי התפקיד את וברואים חשיבה פיתוח

מסתעפת פלורליסטית, הםביקורתית.ו"לא-לינארית", שהפרדו סבורים שלק ס

הן מנסות לפתח חשיבה "לא-לינארית" תוך שימוש באמצעישחינוך הוא המערכות

לינאריים )שיעור פרונטלי, ספר, סרט(תקשורת מערכותל והוא ייפתר כשהן יעברו ,

היפרטקסטואליות. מקוויםהוראה שהם היפרמדיה ישפיעמערכות האופןו על

13

במקוםות רב-ממדיו ות, מסתעפות דרכי חשיבה פלורליסטיותלמידים לומדים ויעודדש

(. sequentialחשיבה סדרתית )

ות היפרטקסט ישפיעו על האופן שלומדים חושבים, התפתחהסביבבמקביל לתקווה ש

ההכרה שיש לסייע ללומדים לפתח מיומנויות ייחודיות וספציפיות הנחוצות ללמידה

כרצונו לנווט חירות ללומד נותנות אמנם כאלה סביבות היפרטקסט. בסביבות

בנות ידע מכמויות גדולותה לעליו –מציבות בפניו קושי עולמות ידע שונים, אך גם ב

מידע ) לא בדרך שאסףשל גילסטר ,Gilsterמסודרת. המונח1997 את טבע ,)

דיגיטלית )אוריינות digital literacyהקוגניטיביות המיומנויות את לתאר כדי )

)עשת, דיגיטליות. עשת בסביבות למשתמשים הנחוצות -Eshet; 2004והריגושיות

Alkalai, אוריינות2004 נדרשת מגוון המצבים שבהם הציע מסגרת מושגית עבור )

מחייבת היפרטקסט בסביבות ידע לטענתו,הבניית רוחביתדיגיטלית. )אוריינות

lateral literacy)היפר-ספייס"ה במרחב – יכולת להתמצא"( hyper-space) ללכתולא"

הניווטלאיבוד" למרות ב במהלך הידע, עםומורכבותםהנתיבים ריבוי עולמות .

אוריינות החסריםהתרחבות השימוש באינטרנט, משתמשים מדווחים יותררוחבית

Daniels et al. 2002, Lazar ), המקשה על עבודה יעילהברשתויותר על דיסאוריינטציה

et al. 2003סמילוביץ הראתה .) (Smilowitz, 2001) מצטיינים רוחביתבעלי אוריינות ש

יכולת ליצור מודלים מנטליים, מפות מושגים, וצורות אחרותובחשיבה מטפורית בגם

. אם כן, טכנולוגיית ההיפרטקסט מעמידה מצדשל ייצוגים מופשטים של מבנה הרשת

אחד קשיים ואתגרים קוגניטיביים חדשים בפני הלומד, ומהצד האחר מעודדת פיתוח

של מיומנויות חשיבה מסוגים חדשים ורצויים.

נקודת מבט ביקורתית על סביבות למידה היפרטקסטואליות2.2.3הלמידה מסביבות עמיתיהם של מההתלהבות נוחה אינה שדעתם חוקרים יש

)ההיפרטקסטואליות. הטמוניםשההנחטוען ( , 1996Dillonדילון היתרונות לגבי ות

ת על מחקר אמפיריומבוסס, אינן תודמגוגין במידה רבה הבלמידה היפרטקסטואלית

הקוגניטיבית.שימוש שטחי ולא מדויק בתאוריות על ייצוג ידע במערכתות , ועושעשיר

)כמו עיצובחינוכיים ליישומיים פסיכולוגיותתאוריות מהמעבר הוא ואחרים חושבים, ש

למידה וחדסביבת איננו תהליך פשוט )-( Kleinמשמעי and Eason, למשל,(.1991

קורסים לעיצוב מזמנת האינטרנט שסביבת התיאורטית מהאפשרויות ההתלהבות

מתוקשבים עומדת בסתירה לעובדה שלומדים רבים מתקשים לקרוא מסמכים ארוכים

ממסך המחשב. קריאה ממסך המחשב היא איטית יותר, מדויקת פחות ומעייפת יותר

(.Dillon, 1992מקריאת מסמך מודפס )

14

( דילון של וה,(1996לטענתו האופוריה ייתטכנולוגממבוקרת הלא-להבות הת

על אימוץ שטחי שלים המבוססותפיסות שגויות מיתוסים נובעות מכמההיפרטקסט ה

קריאהעלתאוריות פסיכולוגיות . להלן רשימת ההנחות של תאורטיקנים המצדדים

:בלמידה בסביבות היפרטקסט, שאת תוקפן מנסה דילון לערער אחת לאחת

קריאה היפרטקסטואלית היא טבעית כיוון שקישור אסוציאטיבי בין רעיונות מחקה

. המערכת הקוגניטיבית דרך עבודתה של את

סב בתאוריות ודילון וקלישאי עמום שימוש כאן שיש )שלר סמנטיות רשתות

semantic networks וסכמות. מהעובדה בזיכרון ארוך הטווח שלנושמידע( אגור

של סכמות ורשתות סמנטיות לא נגזר שקריאה היפרטקסטואלית היא דרךתצורהב

ם. אמנם הידעהופכת את הטקסט לבעל משמעות עבור הקוראיהלמידה מומלצת

מתמזג בסופו של דבר ברשת הסמנטית של הלומד, אבל ייתכן שהדרך המוצלחת

היררכיים לינאריים, דווקא להציגו באמצעים מאוד היא לסייע בהטמעתו ביותר

י שטחיהשלכהש כאן, לדעתו, והדרגתיים. ולא תקת ייצוג מ פה ידעתאוריה של

. )ראו בהקשר זה גם את הביקורת של ג'רום ברונר עללתאוריה של הוראה ולמידה

הוראה. של לתאוריה למידה של מתאוריה הלא-מבוקר ( 13המעבר

.מסמך מודפס הוא מדיום לינארי ולפיכך הוא מגביל את המשתמש

אמפירידילון טוען שממצאים ,Crowderים רבים )למשל שאנשיםמעידים (1982

קוראים טקסט מודפס בצורה לינארית, מההתחלה אינם ,סוף. נהפוך הואעד ה

קדימה ואחורהומדלגיםמרפרפים סורקים, שקוראים מנוסים מחקרים רבים מצאו

כן, . בטקסט על לימודיתר רביםספרי מעוצבים קריאה מעודד שאינו באופן

. לפיכך, הטענה שטקסטים רגילים מגבילים את )מסגרות, הערות שוליים(תריאלינ

המשתמש אינה מדויקת. קוראים מנוסים קוראים באופן פעיל ואינם צמודים לרצף

14הלינארי שטקסט רגיל מציע.

.נגישות מהירה למסה גדולה של מידע מובילה ללמידה טובה יותר

מי משפרים למידה. אינםעצמם כשל של מידע ונגישות מהירה אליו לדברי דילון, שפע

שהצפה במידע מעיקה רבים, מהצרכים הפסיכולוגיים של לומדיםםמתעלשטוען זאת

,טכנולוגיה הדיגיטליתפדגוגיה נגררת אחרי ההללמידתם. במקרה הזה ומזיקה עליהם

הדברכיוון שהטכנולוגיה מאפשרת נגישות מהירה למסות של מידע, מנסים לטעון שו

)ראו בהקשר זה מאמרים העוסקים ב"תאוריית העומספועל לטובת הלומד

[:Cognitive Load Theoryהקוגניטיבי" ]

Paas et al., 2003; Sweller et at., 1998; Sweller, 1994

15

.טכנולוגיות עתידיות יפתרו את כל הבעיות הפדגוגיות-דידקטיות הנוכחיות

דילון, לא \היפרמדיההיפרטקסטהת יטכנולוגילדברי בלבד פתראשלזו בעיותה

למידה מרפרפת, שטחית כמו חדשות,בעיותעוררה היא אף, למידהראה ובהוקיימות

)סלומון, זו בשם 2000ואסוציאטיבית כינה למידה מרפרפת על ,"דפקט הפרפר",

משקל אפקט הפרפר הידוע מתאוריית הכאוס(. לטענת דילון, לפני שמתלהבים באופן

לזכור את ההתלהבות שאפיינה את יש לא-מבוקר מהלמידה בסביבות היפרמדיה,

מחשב( ואת, וידאו, רשמקולויזיה,וטל )רדיו,הופעתה של כל טכנולוגיה חדשה כמעט

יפתרו שאותןתחזיות ה פדגוגיותטכנולוגיות בדיעבדבעיות החינוך. פני את וישנו

אך אינןמתקיימות לצדן, וקיימות ה לטכנולוגיות נוספותטכנולוגיות חדשות ש התברר

. ממששל מביאות למהפך חינוכי

קריאת רשות ביקורת נוספת על תפיסת ההיפרטקסט כפתרון קסם בחינוך קראו במאמרו של קלרק

(Clark, 1994,) Media will never influence learning.15,קלרק טוען שלמדיה בפני עצמה

קובעות הדידקטי הערך את לדבריו, ייחודי. דידקטי ערך אין שהוא, סוג מכל

אסטרטגיות ההוראה ושיטות ההוראה, ולא המדיה.

קונסטרוקטיביזם והיפרטקסט 2.2.4

דילון מתריע אפוא נגד היסחפות אחר אופנות וחידושים טכנולוגיים בלי תשתית

(. תשתית כזאת מציעים תאורטיקנים, 1996Dillonפדגוגית הולמת )

(Duffy, 1997; Jonassen 1999; Spiro et al. 1988; Yang, 2001קונסטרוקטיביסטיים )

סביבות למידההטוענים שטכנולוגיית ההיפרטקסט מתאימה במיוחד ל

לממש באופן יעיל חלק גדול מההמלצותמאפשרת , שכן היא יות ט קונסטרוקטיביס

ג'ונסן(. למשל, המודל ש1ראו יחידה )קונסטרוקטיביסטיות והאסטרטגיות של תאוריות

איור )ראו עתירות טכנולוגיה ( מציע לעיצוב סביבות למידה קונסטרוקטיביסטיות1999)

הלמידה בסביבות כאללדעתו, ה. ( מבוסס במידה רבה על טכנולוגיית ההיפרטקסט9

ולא מהצגת מידע, כיוון שעל-פילפתוראמור הלומד שמתחילה תמיד מבעיה מורכבת

.הגישה הקונסטרוקטיביסטית מידע הוא אמצעי לפתור בעיה ולא תכלית בפני עצמה

ספר הניצב בפני צורך דחוף לערוך ביתשל בעיה לדוגמה, אפשר להציג ללומדים

לנתח את המקרה המורכב אמורים תלמידים. הלומדיםתשינויים מבניים בגלל נשיר

הספר. הזה ולהציע למנהל בית הספר תכנית פעולה להצלת בית

. 1ה קונסטרוקטיביסטיות", ביחידה ד, "מאפייני סביבות למי1.4.2לינק לסעיף

16

יש הפוטנציאל להציג בפני הלומד שפע חומרים המחייבים אותוטס היפרטקתסביבל

בו לעשותראוי להבחין כראות עיניו בין עיקר לטפל, לברור ממנו בעצמו את המידע ש

אידאלית להצגת ולהכריע באיזה אופן יעבד את המידע שבחר. זוהי סביבהשימוש

יותר"מסודרות", בניגוד לסביבות למידה בעיה מסוג זהוהמורכבות של עושר ה

הבוררות עבור הלומד את המידע הרלוונטי ובכך חוטאות בפישוט יתר של בעיות

ת עשירה ומורכבת של בית הספר ללומדים בסביבה. הצגאותנטיות ושל דרכי פתרונן

ט עשויה לכלול ראיונות מצולמים עם גורמי מפתח בבית הספר )מנהל,סהיפרטק

עלסטטיסטייםמורים שפרשו, תלמידים שנשרו(, פרוטוקולים של ישיבות צוות, נתונים

Duffy, 1997)ראו גם אצל דאפי תוצרים של תלמידים ובגרות ה בבחינותהצלחה

. דוגמה לעיצוב סביבות למידה היפרמדיאליות דומות בהקשר של הכשרת מורים(

)מקריםג'ונסן מציע שסביבת הלמידה תציג cases) הלומד אמורש הקשורים לבעיה

"מקריםבבעיית הנשירה מבית הספר ה"בפתרון הבעיה. התומך מושגימידע ו,לפתור

מושגי מידעלהתחדש.הצליחו ובמשבר שהיו נתונים ספר אחרים בתיעשויים להיות

ביתשל שינוי לארגונים, מודלים לבניית "אני מאמין" הכנסתתאוריות על יכול לכלול

לפרויקטיםמוספר ותרגו של המוסד כולו תאוריות עלו, תאוריות על שחיקת מורים,

ראוי שיעילות.שיטות הוראה בפלטפורמה ויוצגהן המקרים והן המידע התומך של

היפרטקסט.

ג של המודל כדוגמת קונסטרוקטיביסטיים מודלים של וההשפעה ונסן'התפוצה

זיקה הדדית בין הזמינות של קשורות להתפתחות של טכנולוגיית ההיפרטקסט. יש

הטכנולוגיה למערכות חינוך לבין שינויים דידקטיים המתרחשים בהן. מצד אחד, ככל

יותר, גוברת המגמה להמיר שיטות הוראה מסורתיות בשיטות זמינה שהטכנולוגיה

( סלומון כדוגמת חינוך אנשי האחר, מהצד קונסטרוקטיביסטי. גוון בעלות

מנסים לקדם מהפכה פדגוגית קונסטרוקטיביסטית במערכת החינוך, ומקווים)2000

שטכנולוגיות המולטימדיה וההיפרמדיה יהיו הכלים שיובילו מהפכה כזאת.

למידה מתקדמת בסביבותטיבית: יתאוריית הגמישות הקוגנ 2.2.5היפרטקסט

תאוריית היפרטקסט, בסביבות והוראה למידה בתהליכי העוסקות מכל התאוריות

.cognitive flexibility theory, CFT( )Spiro et al. 1988; Spiro et alהגמישות הקוגניטיבית )

1990; Spiro et al. 1991 )תאוריה המבטיחה ביותר )( נחשבת הDillon and Gabbard,

גמישות קוגניטיבית היא יכולת של הפרט להבנות מחדש באופן ספונטני את(. 1998

17

לו לפתור בעיות שונות מאוד מאלה שפתר מגוונות, שיאפשרו הידע שלו בדרכים

בעבר. לשון אחר, גמישות קוגניטיבית מאפשרת לפרט להשתמש במאגרי הידע שלו

בצורה גמישה, מודולרית ומסתגלת לדרישות של מצב נתון. בבואו לנתח ולהמשיג

בעיה או מקרה חדש )למשל, ניתוח של יצירה ספרותית, דיאגנוזה של חולה, ניתוח של

אירוע פוליטי( אדם כזה אינו פועל בצורה סטראוטיפית, אינו כופה פתרון ישן על מצב

חדש, אלא בונה צירופים חדשים של מושגים, עקרונות ואסטרטגיות ההולמים את

בהן לאלה שעסק זהים או המקרה שעל הפרק, שאינם צורכי הסיטואציה, הבעיה

בעבר.

מתקדמים להציגו ועמיתיו ספירו מושגים בסטודנטים ביולוגייםותהליכים רפואה

מצאו אצל רוב, ובאמצעות ראיונות מורכבים )הקשורים לתפקוד של תאי שריר הלב(

. לגבי אותם מושגים ותהליכים חמורות(misconceptionsתפיסות שגויות )הסטודנטים

ספר לרפואה הוא מקרה פרטי המייצג היטב נסיבות של רכישת ידעהלטענתם, בית

בהכשר,מתקדם גם מתרחשים דומים למידה שכשלי מניחים והם של שלתם

. הסטודנטים שרואיינו רכשו זה כבר את הידעומהמהנדסים, פסיכולוגים, כלכלנים וכד

ונמצאו בשלבי )ביולוגיה, ביוכימיה, אנטומיה( המבואי ברוב המקצועות הרלוונטיים

לימודי הרפואה של ו.הביניים "הנייר סיימו את מבחני הם פרון" שדרשו מהםיעה

מהזיכרוןיבע מידע לשלוף יכולת במסגרת,קר שלהם, הידע את ליישם ונדרשו

ואולם, כאמור, נמצאו אצלם תפיסות שגויות שיטתיות אמיתיים. על חוליםההתמחות,

שנחשפו אף-על-פיקשות יוע הלימוד ומדויק.בעת הולם תפיסות השגויותל למידע

חומרשל יתר פישוטלה י הנטיהיה מכנה משותף:של הסטודנטים ולכשלים האחרים

מושגי מורכב.

תאוריית הגמישות הקוגניטיביתהמבוססות על ה אסטרטגיות הורא 2.2.5.1הקוגנ הגמישות ידענותנתטיבית יתאוריית ברכישת הטיפוסיים לכשלים מענה

דוגמאות לתחומים כאלה (.ill-structuredהמובנים באופן עמום )מתקדם בתחומי דעת

בכל התחומים האלה נחוץ. וחינוךספרות, היסטוריה, רפואה, פסיכולוגיההביקורת הן

יצירה ספרותית, אירוע היסטורי, פציינט,( – טיפול בcasesליישם ידע על "מקרים" )

מחייבתבתחומים לא-מובנים אופיינייםהתמודדות עם מקרה או בעיה אירוע חינוכי.

תאוריות לכמה התייחס ל קונצפטואליות, רלוונטיומסגרות הנמצאיםימושגים ם

. בתחומים כאלה אין די בתאוריה אחת ויחידה כדי להמשיגבאינטראקציה זה עם זה

דפוסי האינטראקציה בין המושגים השונים משתניםיתר על כן, . היטב את הבעיה

זהה )למשלהמקבלים תיוגמקרים . ממקרה למקרה , חולים המאובחנים כדכאוניים(

מאוד זה מזה, ומחייבים שימוש משתנה, מודולרי, רגיש להקשר, שאינובעצם נבדלים

18

ומגוונים ספירו מדגיש שכמעט כל תחומי16.חוזר על עצמו בכלים מושגיים שונים

הדעת מאופיינים במבנה עמום ברמות הגבוהות של יישום ידע ופתרון בעיות, ואפילו

תחומים הנתפסים כמוְבנים, כמו מתמטיקה.

יוצרות סביבתשנבנו על-פימערכות ההיפרטקסט תאוריית הגמישות הקוגניטיבית

אי אפשר ,לדברי ספירו( בגאוגרפיה. landscape )פרטי הנוף לחקירת המקבילהלמידה

בו פעם אחת בלבדכרות עמוקה עם אזור גאוגרפי מורכב ילהגיע לה .כשמבקרים

להכיר "אי אפשר ,באופן דומה באמצעות ביקור חדמושגי" נוף ישלשם כך פעמי. -

הלוך ושובמרחב הידעלחצות את " "( crisscrossing the landscape),.מכיוונים רבים

היאההבנה מורכב בהקשר אחד בלבד, למטרה אחת בלבד, מושגי"מבקרים" ידע כש

מושגעם רוב מוגבלת מאוד. לעומת זאת, מפגשים חוזרים ונשנים עם מקרה או -פי-על

", ומעודדים אתנוף" המורכב בהקשרים חדשים, חושפים את המורכבות והעושר של

ייצוגים אותם של הנחוצים ההבניה )מנטליים( דעתהתחומי להבנת פנימיים

. הנלמדים

לעיצוב סביבות למידה( Spiro et al. 1988) ועמיתיוההמלצות של ספירו עיקר להלן

ידע מושגי מתקדם ומורכב:לעודד למידה של המיועדות

י ה ( מנעות מפישוט יתר oversimplification ( ומיתר סדירות ) overregularization :)

קא לאי-סדירות ולמורכבות של תופעות, ולא להשלותוראוי לחשוף את הלומדים דו

בקורסי, לדברי ספירו,אותם שהעולם הוא מקום "מסודר" ומובנה )כפי שנעשה

טיפוסייםמבוא ד הלומדים לחשוף את ראוי ביןו(. חיצוני דמיון שבו לאופן וקא

ליחסי גומלין בין; למקרים יוצאי הדופן;מקרים מסתיר שוני במבנה העומק שלהם

בין מושגים ותאוריות )במקוםשילובלוביניהם(, לבודד רכיבים של מערכות )במקום

מידור שלהם(.

מגוונים: רבים ייצוגים הצגת

,טיפוסיתייצוגים בודדים )אנלוגיה אחת ויחידה, סכמה בודדה, דוגמה השימוש ב

ויחיד( היבטים חשובים של מושגים מורכבים. גמישותץ חמיעלול להטיעון אחד

שלפרט מחייבתקוגניטיבית דרכים יהיו ומגוונות ידע.רבות אםלהמשיג ידעה

בדרכים אותו, לייצגו ולנסות ליישמו ללמודצריך גם , בדרכים רבותמיועד לשימוש

לא רק המושגים צריכים להיות מיוצגים בעם מבנה עמום. בתחומים שונות מגוון

)דוגמ"מקרים"האת גם ;דרכים משתמשים בידעשבהןנסיבות וות, התרחשויות א

מצולמים,מושגי(ה מודפסים, מקרים )למשל מגוונים בפורמטים לייצג ראוי

. סימולציות, משחקי תפקידים(

19

"ב אינטנסיבי ) " מקרים שימוש cases ) תהליכי ועידוד הלמידה, בלב הצבתם ,

: השוואה והנגדה בין מקרים

ש עמוםהתחוםמבנה ככל יותר מקרים של הדינמיקה את לנתח יותר קשה ,

אפואהיכולת להגיב בגמישות למקרים חדשים תלויה. כלליים עקרונותבאמצעות

ידעשלסביבות למידה ראוי שביכולת להיזכר ולהשתמש במקרים קודמים. לפיכך

מתקדם משופעותמושגי מגווניםב יהיו אותנטיים, עשירים, מעוגניםמקרים ,

)"אמיתיים"בהקשרים הדעת לתחום ורלוונטיים real-world context)בסביבות .

ולא רק הכאל לב העניין, המקרים הם שנועד להמחישבבחינת נחמד" "נספח

הלמידה ממקרים נתפסת כה מרכזית כיוון שריבוי מקרים מציגעקרונות מופשטים.

וממחיש את ריבוי נקודות המבט של החומר הנלמד. השוואה והנגדה בין המקרים

בחינת השוני והדמיון ביניהם, מעודדת את הלומד ליצור ייצוגים מגוונים של הידע,

במידה רבה נטול משמעות מחוץ להקשר שלהואידע מושגי מנקודות מבט שונות.

קר על הצגת ידע מופשט מעקרת אתישימוש בו. לפיכך, הוראה המסתמכת בעה

"םמשמעות אותם לחסרי פשר. והופכת של מושגים ושוב הלוך )"שיטוט criss-

crossingבמרחבי הידע כרוך בהשוואה ובהנגדה בין מקרים מחד גיסא, ובהשוואה )

ובהנגדה בין דרכי ההתבטאות של מושג, תאוריה או עקרון במקרים השונים, מאידך

גיסא.

קישורים ה שבירת ויצירת ומקרים מושגים של רבים מידור ( multiple

interconnectedness :)

משתמשים באופן מורכב ולא סדור במגוון במסגרותמובנים לא-תחומים מאחר שב

בזמן ההוראה ידע והמשגה של מקרים, מומלץ לא למדר ניתוח לצורך תאורטיות

לא )למשל בין , בלהפריד התפתחותית קורס בפסיכולוגיה שללקורס פסיכולוגיה

בתכניות ההכשרה של פסיכולוגים או של אנשי חינוךהאישיות להתייחסלא כדאי(.

לימוד. נפרדים בספר ולמושגים כאילו הם פרקים ידעלתאוריות ללומדים שרכשו

בעיות לפתור מנסים הקישורים הנדרשים כשהם ליצור את בצורה ממודרת קשה

באנטומיה הידע שלהם בין לקשר לרפואה מתקשים )למשל, סטודנטים מורכבות

חולה(. לאבחן בבואם ידע מושגי מתקדםובפיזיולוגיה למידה של לפיכך, סביבות

צריכות ליצור קישורים מרובים בין "מחלקות" שונות של ידע מושגי לבין מקרים מצד

וקישורים בין המקרים לבין עצמם.ותגם זיקואחד,

20

קריאת חובהלדעתכם )רמז: האםill-structuredהאם התחום של דידקטיקה ופדגוגיה הוא תחום

יכולים לחשוב על מסגרת תאורטית-מושגית המסבירה מהי הוראהבלעדיתאתם

יעילה ומיהו מורה יעיל(? כיצד הייתם מיישמים את ההמלצות הנ"ל של ספירו ועמיתיו

Andersonבתכנון תכנית הכשרה אוניברסיטאית לתעודת הוראה? היעזרו במאמר של

& Armbruster )1990( ( לינק למאמר )לצורך יישום ההמלצות של תאוריית הגמישות

הקוגניטיבית בתכנון תכנית כזאת.

תימות מקרים

למידהעיצוב 2.2.6 היפרטקסטואליותסביבות תאוריית לפי הגמישות הקוגניטיבית

של ודו-ממדי את הזיקה שבין "מקרים" לבין חומר מושגי מציגה באופן סכמתי 1 טבלה

חברתית בפסיכולוגיה הגמישותקורס תאוריית של ההמלצות על-פי המתוכנן

"הקוגניטיבית של המבנה את מייצגת הטבלה הידע. )מרחב "landscape )שבו

כדי(crisscrossingהלומדים "הלוך ושוב" במהלך הקורס )משוטטים ליצור קישורים

ייצוגיםרבים בין שונים ידע. של יכולים להתרחש בכמה והקישור האלה השיטוט

רבדים: למשל, השוואה בין "מקרים" שונים )השוואה מעבר לטורים בטבלה(, השוואה

בין הביטויים השונים של ֶתמה או של עיקרון מסוים במקרים שונים )השוואה מעבר

ייםט התמות המרכזיות, המושגים, המבנים התיאורכתובותבטורים לשורות בטבלה(.

וכיו"ב(. בשורות בהם עוסק הקורסש בין אישי בקבוצות, תפקידים בקבוצות )מתח

מוצגים( )המקרים יכולים להיות#2, מקרה #1)מקרה המקרים שיוצגו בקורסכתובים

תצפית(. ו – סרט וידאו, תיאור מקרה מודפס, ביקור שדהבאמצעים שונים

: הם הצעדים המרכזיים בעיצוב סביבות למידה היפרטקסטואליות כאלה

ו , עשירים "מקרים" משמעותיים ת דגימ . המקרים צריכים לייצג היטב את מעניינים

תחום הדעת, להיות מסוג הבעיות או המקרים שאתם מתמודדים חברים בקהילה

( ולתת תמונה עשירה של ההקשר thick"מקצועית, description"בשפת המחקר

, ניתוחתספרותייצירה ניתוח (. דוגמאות למקרים הן: Geertz, 1973האתנוגרפי, ראו

בניית גשר.ו ןהיסטורי, טיפול בפציינט, ייעוץ לארגואירוע

21

אסטרטגיות מרכזיות, זיהוי תמות מרכזיות, מושגים מרכזיים, תאוריות מרכזיות ,

המשגהבבניתוח ויעילה מושגית תשתית , שישמשופרספקטיבות מרובות ומגוונות

של המקרים שנבחרו.

קצרים מיפוי ומפתוח של מקרים ומקרים )ספירו ו ממליצים לחלק מקריםעמיתיו

– למקטעיםמורכבים יותר קצרים mini-cases)17 התמות כל )מושגים,וזיהוי

או מקרה. מקטעעקרונות, תאוריות, אסטרטגיות( העשויות להיות רלוונטיות לאותו

ביןויצירת קישורים בין מושגים לבין עצמם, : שיטוט במרחב הידע ם של יצירת מנגנוני

של מקרים לבין מושגים. הקישורים הללו אמורים לאפשר ללומדומקטעיםמקרים

לתאוריההשייך הפגיעות בקבוצה לכידה" )-קרון כמו "אשליית איילבחון, למשל, איך ע

ג'אניסשל החברתי הפסיכולוג Janis, קבלת[1982 בתהליכי בכשלים העוסקת ]

בא לידי ביטוי בכל המקרים הרלוונטיים בסביבת הלמידההחלטות בקבוצות לכידות(

השימוש 1 טבלה ראו ) של ונשנית החוזרת הבחינה אחדיבעהייחודי (. בכל קרון

העמקריםמה בין והקשר )י, אחרים רלוונטיים למושגים הזה תפקידיםכמו קרון

בקבוצה, נורמות של הקבוצה, מנהיגות בקבוצה( מעודדים את הלומד לפתח גמישות

ועשירה)ייצוג בסכמה מסועפת ובשימוש בה תאוריה של ג'אניס הקוגניטיבית בייצוג

בהם התאוריה לובשת בכלשמקרים פרטיים(. החשיפה למגוון מקרים וב במושגים

ידע: דומה יותר לידע של מומחהה ללומדים לפתח ידע תפעם "פנים" אחרות מסייע

הולך שוללואינו, מזהה מבני עומק של מקרים הקשראדפטיבי, גמיש, מודולרי, רגיש ל

יישוםמ ותפיסות שגויותהשתחרר מכך הוא גם צפוי ל שלהם.מעטפת האחר מאפייני

שלרכיבים הקישורים בין .(Chi et. al. 1988)מתחילים ללומדים יםאופייניהסטראוטיפי

ת מרחב הידע. לחקירחלופיים רבים נתיבים יםמקרים שונים לבין מושגים יוצר

קריאת חובה(, ושל ג'יקובסון ועמיתיו ) .1991Spiro et alהמאמרים של ספירו ועמיתיו )קראו את

Jacobson et al. 1995,) המופיעים ברשימת הקריאה.

לינקים למאמרים

הגמישות–תרגיל תיאוריית של מהפרספקטיבה למידה סביבת ניתוח תהקוגניטיבי

)כמו מקרה העוסקי חקרנהל עסקים מקרימציע לסטודנטים למ thetimes 10018האתר

יים של תחום הדעת.ט שלהם תוך יישום מושגים תאורמושגיברשת מקדונלדס( וניתוח

של תאוריית הגמישות הקוגניטיבית. מהן הסגולות שלמנקודת המבט נתחו את האתר

22

פי התאוריה? הציעו לבוני האתר-פי התאוריה? מהן נקודות התורפה שלו על-האתר על

עיצוביים הגמישותכדירעיונות תאוריית של ההמלצות את יותר יהלום שהאתר

הקוגניטיבית.

23

מגמות עכשוויות של למידה בסביבות היפרמדיה2.3 רוב רובן של מערכות הלמידה וההפעלה הממוחשבות מעוצבות כיום על-פי תפיסת

לינאריות כמו "חלונות",לא-דבר בא לידי ביטוי הן במערכות הפעלה ה ההיפרמדיה.

שיטוט במסמכי המאפשרות )למשל תוכנות ובין קבצים בתוכנות(helpבין והן ,

להתפתחות מואצתהובילו בעשור האחרון לימודיות המעוצבות בגישות אלה. כל אלה

למידה היפרמדיאליומצעישל סביבות . הביטוי לכךבבתי ספר ובאוניברסיטאות ים

להלןמצוי במערכות לניהול לימודים, בטקסטים אקדמיים מקוונים ובמטלות לימוד.

תיאור של כמה סביבות למידה מסוג זה.

גישת 2.3.1 מודולריות: למידה בניהולהיפרמדיהמערכות לימוד מתוקשב

ומקושר במערכות היפרמדיה נוצלה בשניםהאפשרות לארגן מידע במארג סמנטי

לימוד בקורסים כאלה יחידת. קורסים מתוקשביםהאחרונות לפיתוח אוסף שלהיא

)מצגות, הרצאות, תמונות, טקסטים( צמתים הלומד או המורה יכולים לגבש מהםש

ביניהם.דרךידע ענפה קישורים יצירת מערכת למשל, בקורסאפשרכך, לראות

אמורוהואאקדמי אוסף של הרצאות, מאמרים וחומרי עזר העומדים לרשות הלומד,

הקורס הנוכחי הוא דוגמה לניהול קורס מתוקשב בדרךלגבש את הידע שלו בעזרתם.

זו. באתר הקורס אפשר למצוא את כל מרכיביו: מדריך הלמידה שאתם קוראים כעת,

המאמרים לקריאה, הרצאות וידאו, איורים ומטלות לביצוע. אין במבנה הקורס הנחיה

אינן הן אך הלמידה, סדר לגבי המלצות )יש אותו ללמוד עליכם כיצד מדויקת

ולגבש מחייבות(. אתם, הלומדים, חופשיים "לשוטט" במרחבי הידע המוצגים כאן,

למידה כזה מאפשר אפוא קורס הידע האישי שלכם. ואת בעזרתו את עמדותיכם

שאופיה היפרמדיאלי.

מתוחכמות מערכות החובה והחינוך הגבוה חינוךבמסגרות של פותחובעשור האחרון

מ מודולרי לימודים למידהתוקשבלניהול לתלמיד והן למורה הן המאפשרות ,

הנוכחיולא-מסתעפת גוף הידע הנלמד. הקורס בעזרת, למשל,מובנית של נלמד

פותחה באוניברסיטה הפתוחה. כיום מצויותש "אופוס", המכונהניהול לימודים תוכנה ל

.Blackboard, ו- HighLearn, WebCT רבות לניהול לימודים מודולרי, כמו תוכנות בתחום

מקושרתכולן דומות זו לזו בתפיסת היסוד שלהן, המבוססת על עיצוב קורסים כרשת

קורסים אקדמיים מקווניםלפתחת ומערכות למידה אלה מאפשר .של חומרי למידה

מ- יותרמערכת הלמידה המקוונת של אוניברסיטת תל אביב, המציעה כמו 2000

( Virtual Tau.19 מתוקשבים )ראוקורסים

24

(webquestרשת )-חקר 2.3.2)חקר-רשת Webquestלומדות לפיתוח קונסטרוקטיביסטי פדגוגי מודל הוא )

ההיפרטקסט. וטכנולוגיית האינטרנט משאבי על מוגדר20המבוססות חקר-רשת

( שבה חלק מהמידע או כל המידע שהלומד מבקשdiscovery learningכפעילות חקר )

חקר-רשת באינטרנט. מכוומגיע ממקורות )יישום,ן גבוהות רמות חשיבה לפיתוח

גם לטיפוח יצירתיות ותמיכהו( לפי הטקסונומיה של בלום– אנליזה, סינתזה והערכה

(. בשנים האחרונות נעשה החקר-רשתDodge, 1995; Dodge, 2001 )בלמידה שיתופית

קיימות כיום ואלפי מורים ברחבי העולם אימצו אותו. נפוץ מאוד במערכות חינוך,

ברשת אלפי פעילויות למידה המבוססות על המודל הזה, מרמת בית הספר היסודי עד

רמת האוניברסיטה. חקר-רשת הוא דוגמה מוצלחת ללמידת חקר מובנית עם מטרות

מוגדרות היטב. הוא מציע למורים ולמעצבי הוראה תבנית סטנדרטית לעיצוב ופיתוח

של פעילות חקר ברשת, בדומה לתכנון מערך שיעור או יחידת הוראה. התבנית כוללת

והצגת בעיה בפני הלומדים )למשל, הלומדים מתבקשיםניסוח של מטלת סיום

ועדת הכספים של הכנסת לסוגיה הקשורה בכביש חוצה נייר עמדה מטעם לנסח

שונותישראל(, מבט נקודות סוציולוגים,זיהוי כלכלנים, תחבורה, מהנדסי )של

צוות שונים מתבקשים לאמץ ולשימור הסביבה( שחברי ומומחים לאיכות חקלאים

,Dodge, 1995; Dodgeהרלוונטיים למטלה ) המלצה על מקורות מידע ברשתאותן, ו

(. מעצב סביבת הלמידה מפנה את הלומדים למקורות המידע, שכן האתגר של2000

הלומדים איננו חיפוש המידע אלא הבנתו, סינתזה שלו ויישומו במטרה לפתור בעיה.

ההבניה של פעילות החקר היא אחד היתרונות של חקר-רשת, שכן היא מפחיתה את

של בתהליך נבנה הלומדים של התוצר הלומדים. על המוטל הקוגניטיבי העומס

נייר קבוצתי, דיון מולטימדיה, מצגת של במתכונת להיות ועשוי שיתופית, למידה

קונסטרוקטיביסטיות, תאוריות על מבוסס המודל כאמור, מידע. מאגר או עבודה

( עמומות בעיות ופתרון מורכבות עם התמודדות חשיפתill-structuredומעודד ,)

הלומדים לנקודות מבט מרובות, ועבודת צוות בפתרון בעיות. טכנולוגיית ההיפרמדיה

מאפשרת למצות את אסטרטגיות ההוראה הקונסטרוקטיביסטיות בזכות עושר המידע

המצוי ברשת, מגוון המסמכים, והאפשרות לרכז את כל המידע בסביבת למידה אחת.

25

אמפירייםממצאיםמידה – ולהיפרטקסט 2.4

האחריםעשורב התפתחות חלה ונים טקסטים דיגיטלייםבדרכי ההצגה של תחילה ;

תקליטוריםעל גביסביבות היפרמדיה אחר כך נוצרו במעבד תמלילים, הם הוצגו ,

לוותה בציפיות לקפיצתאתכל התפתחות כז. היפרמדיה ברשת האינטרנטוהיום יש

או )חינוכיתהפרדיגמה בשינוי למדרגה Dillon and Gabbard, :כתבלנדאו (.1998

לבין המחבר בין למשנהו, אחד טקסט בין גבולות פורצים אלקטרוניים "קישורים

( לבין התלמיד" המורה ובין ,Landowהקורא 1992, p. דריידן(.33 (Dryden):כתב

"סביבות היפרמדיה ... מטפחות את הצמיחה האינטלקטואלית והרוחנית של הלומד...

חינוךמוסדות של תות לימוד וימבנה של כב לחולל שינוילהיפרמדיה יש הפוטנציאל

ואוניברסיטאות והיישום של חשיבה והתנהגות,כמו בתי ספר ולהפוך את ההוראה

דמוקרטי למיזם המביאאוריינית ממש, את של הן בחשבון הלומדצרכיו של

(.Dryden, 1994, p. 284" ).של קהילת לומדים רחבה יותראת צרכיה האינדווידואלי והן

המציגה ט,היפרטקסלמידה בסביבות ספרות ענפה על האלה מייצגיםציטוטיםהשני

יוצאיבהתלהבות לא מסויגת הזאתטכנולוגיה את ה דופן, כבעלת יתרונות וסגולות

חינוך. ב )עבור מערכות קודם ביקורתית עלואולם, כבר ראינו בסעיף נקודת מבט

( שלא כל החוקרים שותפים להתלהבות הזאת. כעתסביבות למידה היפרטקסטואליות

ההיפרטקסט נתפסתיתטכנולוגינרחיב בנושא ונביא ממצאים אמפיריים בעד ונגד.

:(Dillon and Gabbard, 1998האלה ) מהסיבות גבוהכבעלת פוטנציאל כה

לאיהיפרמדה גישה מאפשרת )-ה מידע של עצומות לכמויות ,Nielsenלינארית

1993.)

לומדים יכולים לחקור לעומק מידע מגוון בוה-( במקוםCollier, 1987.)

חומרי ה עם להההוראהאינטראקציה יכולה בקצב י )העשות הלומד של אישי

Barrett, 1988.)

לומדים ולהפוך את תהליך הלמידהלעורר עניין ב ההיפרמדיה מצטיינת ביכולתה

(. Jonassen, 1989למהנה )

בושהולמת את האופן האסוציאטיבי ה דרך טבעית לייצוג מידע, היאהיפרמדיה ה

(.Delany and Gilbert, 1992אנשים חושבים )

שהערך הפדגוגיואולם, בעקבות סקירת ספרות המחקר הגיעו דילון וגברד למסקנה,

לנסיבות הוראה מוגדרות מאוד, שאינן מתאימות לכל לומד )של היפרמדיה מוגבל

Dillon and Gabbard, לדבריהם.(1998 טקסטלהבין המצריכות, במטלות בתנאים ש ,רגילים בהכרחאיןהתברר ל יתרון וסטקהיפרטסביבות כמהב\היפרמדיה,

26

אף מהמחקרים רגיל. לטקסט יתרון כשנמצא מידע מצריךהלימוד ואולם, לאתר

או לעבד במהירותמסמכים ארוכים, ב מידע לעבד בתוך גוף ידע רחב היקף, או מוגדר

– נתונים( מאגרי טקסט, מפות, )תמונות, שונים באמצעים המיוצג מורכב חומר

ט, בייחוד בעבור לומדים אקטיביים ובעלי הכוונהיש יתרון להיפרטקסבנסיבות האלה

.עצמית גבוהה

כיוון שבסופו של דבר היפרטקסט הזו איננה מפתיעה במיוחד לטענתם, המסקנה

)שאינו מבוסס על תאוריית הוראה קונסטרוקטיביסטית, למשל(כשלעצמו הוא אך

1 http://www.bartleby.com/65/fr/FrenchRe.html2 http://www.cotf.edu/ete/pbl2.htmlבו קישוריםהיפרטקסט הוא מסמך 3 בושיש או למקומות אחרים למסמכים אחרים עצמו .

מרכיבים קולייםלהוסיף שאפשרה טכנולוגיית המולטימדיהבעשורים האחרונים, עם התפתחות

לטקסט, היפרטקסט הוחלוחזותיים המושג על והוחלף גם טקסטואליים, לא מושגבמדיה

(. "מולטימדיה" לבדו מציין תוצר שיש בו מגוון מדיה, אבל" )היפרטקסט + מולטימדיההיפרמדיה"

היפרטקסט במושגים נשתמש זו ביחידה גושי המידע. בין דינמיים קישורים בהכרח כולל אינו

והיפרמדיה כבמושגים נרדפים, אבל לא כן במושג מולטימדיה. ( מזמנת2000הגרסה המוערת של דני קרמן לספר "שלושה בסירה אחת" של ג'רום ק' ג'רום ) 4

לקריאת בלבד. במקביל ג'רום של מאוד מקריאת הטקסט המקורי שונה חוויית קריאה לקורא

הסיפור שבטקסט הראשי, הקורא מוזמן ללמוד על אנגליה בתקופה הוויקטוריאנית, שבה התרחש

על המנהגים, האמנות, הארכיטקטורה, סגנון החיים, הלבוש, דפוסי הצרכנות, הרפואה,–הסיפור

מפורטות, שוליים הערות באמצעות נעשית הזאת המקבילה הקריאה באלה. וכיוצא העיתונות

תמונות, מפות ואיורים. ראו הסבר ידידותי על האופן שבו קוראים דף גמרא באתר: 5

http://www.hofesh.org.il/yodea_lishol/personal_stories/masechet_shkarim_index.html

6 http://www.mozartproject.org/index.html

:Bushקראו בדף זה ביוגרפיה קצרה של 7

http://www.ibiblio.org/pioneers/bush.html

:Ted Nelsonקראו בדף זה ביוגרפיה קצרה של 8

http://www.ibiblio.org/pioneers/nelson.html

:Englebartקראו בדף זה ביוגרפיה קצרה של 9

http://www.ibiblio.org/pioneers/englebart.html

:Tim Berners-Leeקראו בדף זה ביוגרפיה קצרה של 10

http://www.hwwilson.com/print/leaders_info_TBernersdlee.htm

27

דרך אחד מידע, להציגורק על מרק משתנה המשתנים המשפיעים יעילותשלל

. שיטות הוראה, מטרות הביצוע, משך הלמידה, רמת המוטיבציהלמידהההוראה וה

.של הלומדים, איכות חומרי ההוראה ומשתנים דומים ממלאים אף הם תפקיד חשוב

טעם אין ולצפותלפיכך לקוות הידע במרחב וניווט מידע הצגת של שטכנולוגיה ,

מסקנתם של דילון וגברד . תפוקות חינוכיותבהשגת תביא לפריצת דרך ,כשלעצמה

( מניתוחי-על עם ממצאים בקנה אחד חינוכייםmeta-analysisעולה של מחקרים )

פוסט-סטרקטורליסטיות 11 או דקונסטרוקציוניסטיות התאוריות בביקורת עוסקותספרות

טקסטים שמוסכם לראותם כמרכזיים בתרבות–במעמדם של טקסטים "ָקנוניים", או "ראשיים"

מגילת העצמאות או פרויד, שייקספיר, כתבי כמו התנ"ך, שוליים–מסוימת, לעומת טקסטים

מעוררות שאלות לגביןהו"חתרניים" המציגים אלטרנטיבות לנרטיב החברתי-התרבותי הדומיננטי.

המסורתי של טקסטיםםמעמד קנוניים ובתרבות בחברה לנטוש מערכות, שיש מקום וטוענות

לטובת מערכות, מסורתיות המבוססות על רעיונות כמו מרכז, שוליים, היררכיה ולינאריותמושגיות

את הופעת רעיונות אלה הטרימו (.networks, קישורים ורשתות )רב-קוויות המבוססות על מושגיות

ו-Foucault קישור בין רעיונותיהם של הוגים כמו Snyder, 1997ההיפרטקסט והאינטרנט )ראו אצל

Derrida .)לטכנולוגיית ההיפרטקסט והאינטרנט

על התאוריות העומדות ביסוד בניית מפותJoseph Novakבאתר הבא אפשר לקרוא מאמר של 12

./http://cmap.coginst.uwf.edu/infoמושגים וטכניקות לבנייתן:

( במובן זה שהיא קובעת כלליםprescriptiveברונר כותב: "תאוריה של הוראה היא בבחינת מרשם ) 13

לביקורת מידה לפיכך, היא מספקת אמת מיומנות. או ידע לרכוש ביותר היעילה לדרך בנוגע

יש צורך בתאוריה של כן, והערכה... מישהו עשוי לשאול מדוע, אם ולהערכה של דרכי הוראה

הוראה, שכן הפסיכולוגיה כבר כוללת תאוריות של למידה והתפתחות. ואולם, תאוריות של למידה

( תאוריות הן למשלdescriptiveוהתפתחות עובדות, לנו מספרות הן ממרשמיות. להבדיל ,)

שלילדים מגיל שש אין עדיין מושג של הפיכות. תאוריה של הוראה, לעומת זאת, עשויה לנסות

,Brunerלהציע את האמצעים הטובים ביותר להובלת הילד לקראת יצירתו של מושג ההפיכות." )

1966, p. 40).

אפילו ברמת המילה הקוראים אינם צמודים לרצף הלינארי של האותיות, אלא מפיקים משמעות 14

וציפיות(. קריאתTop-Downבאמצעות תהליכי ידע קודם, מבני דעת, השערות )כלומר, בעזרת

הקטע שלפניכם תמחיש לכם מהם תהליכים אלה:

The paomnnehel pweor of the hmuan mnid.Aoccdrnig to a rscheearch at Cmabrigde Uinervtisy, it deosn't mttaer in waht oredr the

ltteers in a word are, the olny iprmoetnt tihng is taht the frist and lsat ltteer be at the rghit

pclae.

The rset can be a total mses and you can sitll raed it wouthit porbelm. Tihs is bcuseae the

huamn mnid deos not raed ervey lteter by istlef, but the wrod as a wlohe

Amzanig huh?

28

המראים שלא נמצא קשר עקבי בין אופני הצגת מידע בסוגי מדיה שונים לבין הישגים

(. Berge and Mrozowski, 2001; Clark, 1983של תלמידים )

המחקר של והמגוון העושר את ממצים אינם להלן שנציג הספורים המחקרים

האמפיריות ולתשובות מרכזיות מחקר לשאלות דוגמה משמשים אלא האמפירי

שקיבלו.

15

? http://www.usq.edu.au/material/unit/resource/clark/media.htm

אין, למשל, מסגרת מושגית אחת ויחידה היכולה לנתח ולהמשיג בצורה ממצה את הדיכאון של 16

פציינט מסוים: אפשר, קרוב לוודאי, לנתח את המקרה מנקודת מבט פרוידיאנית )הפניית תוקפנות

( )תגובת אבלattachmentכלפי עצמו במקום כלפי חוץ(, מנקודת המבט של תאוריית ההתקשרות )

לאהבת אם לא-מספקת(, מנקודת מבט ביהוויוריסטית )חוסר ישע נלמד עקב חוויות טראומטיות

חוזרות ונשנות(, מנקודת מבט אקזיסטנציאליסטית )כשל במציאת משמעות לחיים(, מנקודת המבט

[ בין הייצוג הפנימי של "האם הטובה" ו"האם הרעה"( וכיוצא באלה.splitשל יחסי אובייקט )פיצול ]

כאשר מנסים לנתח ולהמשיג מקרה של דיכאון, קשרי הגומלין בין ההסברים השונים,למשל בין

ייחודיים למקרה המסוים. יהיו הנגזרים מתאוריית ההתקשרות, להסברים פרוידיאניים הסברים

במקרה אחר עשויים קשרי הגומלין הללו לקבל אופי שונה לחלוטין, ההדגשים יהיו שונים.

(, קצרותself-contained( הם יחידות ניתוח העומדות בפני עצמן )mini-casesמקרים קצרים ) 17

דיין לאפשר לימוד מהיר מחד גיסא, ועשירות דיין לאפשר בחינת יחסי הגומלין בין מושגים ותמות

שניות הן90 עד 30(. למשל, סצינות מסרט באורך של Spiro & Jehng, 1990, p. 176מאידך גיסא )

במאמרם מתארים החוקרים סביבת למידה שעיצבו על סמך תאוריית. מקרים קצרים בפורמט וידאו

הסרט את חילקו הם קיין". "האזרח הקלסי את הסרט ללמד שנועדה הקוגניטיבית, הגמישות

למקרים קצרים )סצנות(. השיטוט במרחב הידע בסביבת הלמידה הזאת משמעו עריכת השוואות בין

עבור החוקרים זיהו שאותן הסרט, של המרכזיות לתמות שלהן הזיקה וניתוח הללו הסצנות

הלומדים.

18 http://www.thetimes100.co.uk/index.php

19 http://virtual2002.tau.ac.il/users/www/0/about_eng.htm

כדי לקבל הסבר מפורט על חקר-רשתשל פרופ' מיקי רונן מאוניברסיטת חיפההבא דף עיינו ב 20

ולראות דוגמאות בעברית.

http://pundit.haifa.ac.il/~mikir/webquest/

המלצות למנחי קורסים" באתר :–קיראו בפרט את דף "טיפים http://pundit.haifa.ac.il/~mikir/webquest/tipimwq.htm

עיינו גם באתר הבא על מנת להבין את המודל של חקר רשת:

29

האם לימוד בהיפרטקסט מקדם זכירה והבנה?2.4.1 בסעיף זה נביא כמה ממצאים התומכים ביתרון של סביבת היפרטקסט ללמידה, ואחר

כך כמה ממצאים מנוגדים. ותחילה הממצאים התומכים:

( וספירו משפרת1995ג'קובסון היפרטקסטואלית למידה שסביבת מצאו את(

בעיות םיכולת לפתור סטודנטים של העברהמחייבות למידה ת (transfer of

learning ) מורכב התוכן תחום )ולא-כאשר complexמובנה and ill-structured

knowledge)וכאשר הסביבה מעוצבת לפי עקרונות עיצוביים ותאורטיים מוצקים ,.

היפרטקסטואלית למידה בסביבת למדו הסטודנטים במחקר הניסוי בתנאי

אפשרה היא הקוגניטיבית: הגמישות תאוריית של העקרונות על-פי שעוצבה

"לשוטט הלוך ושוב" בין מקרים בנושא "מדע, טכנולוגיה וחברה", לפי תמות. בתנאי

, אבל בתצורהזהיםהביקורת הנבדקים נדרשו לקרוא טקסט אלקטרוני עם תכנים

מקבוצת הניסוימונחים ועובדותהיטיבו לזכור קבוצת הביקורת לינארית. נבדקי ,

העבראבל ביצעה מטלה של הניסוי קבוצת ביתר הצלחה למידהת כלומר,–

רבה יותר. גמישות קוגניטיביתתהגיל

( לתו ועמיתיוLehto et al., ( מצאו שללמידה בסביבת היפרטקסט יש יתרון1995

"קריאה לשם עשהייתהמטלה ברור במטלות מסוימות. כש ,(reading to doיה" )י

הקבוצה שהשתמשה בהיפרטקסט עשתה זאת מהר יותר ועם פחות טעויות יחסית

טקסט מודפס.שקראהלקבוצה "קריאה לשם עשייה" הלומדים נדרשו במטלת

readingב"קריאה לשם לימוד" )לעומת זאת, רלוונטיים. מידעלמצוא ולסמן פריטי

to learn )ביצועים של לומדים שקראו טקסט מנויר לבין קוראיה הבדל בין לא נמצא

היפרטקסט.

( Psotka etמחקרם של פסוטקה ועמיתיו al., ( בדק את הלמידה בסביבת1993

לזהות מטוסים בשתי זה למדו היפרמדיה שמיעתית-חזותית. הנבדקים במחקר

דרכים: בעזרת ספר הדרכה רגיל עם תמונות מטוסים, ובעזרת מאגר היפרמדיה

ממוחשב, אף הוא עם תמונות. ממצאי המחקר הראו שלנבדקים שלמדו בעזרת

סביבת ההיפרמדיה הממוחשבת היה יתרון משמעותי על הנבדקים שלמדו בעזרת

הסבירו את היתרון בעובדה שהתמונות במאגר החוקרים ספר התמונות המסורתי.

ולהשוות אותן זו לצד זולהציב והלומדים יכלו , היו נגישות יותר מהתמונות בספר

.וי דמיון בין המטוסים השוניםוהבדלים וקביעילות לזהות ביניהן. כך יכלו

מחקרים אחרים לא מצאו יתרונות בלמידה בסביבות היפרטקסט:

http://webquest.sdsu.edu/

30

םחומרי לימוד כתובים לקורס העוסק בראיית חשבון במסגרת לימודיחוקרים הכינו

וגרסה שניל לינארית מנוירת, גרסה אחת היתה היתואר ראשון במנהל עסקים.

הקבוצות שתי בין מובהקים הבדלים נמצאו לא היפרטקסטואלית. דיגיטלית

.((Becker and Dwyer, 1994 במשתני הבנה או זכירה של הטקסט

בהשוואה שנערכה בין גרסה רגילה לגרסת היפרטקסט של אותו טקסט )ספר מידע

דיווחו על העדפה לבנות מערכת שעות(, הסטודנטים לסייע לסטודנטים שנועד

(. McEneaney, 2003ברורה של הטקסט המסורתי )

( )מחקר השווה בין שלוש גרסאות של מאמר )על המאבק באפליה גזעית באמריקה

Lee and Tedder, והיפרטקסט2003 גרסת היפרטקסט מובנית לינארי, (: טקסט

( רשת של networkבתצורה hypertextהטקסט את שקראו שנבדקים נמצא .)

הלינארי היטיבו לזכור אותו. כמו כן, נמצא שנבדקים עם זיכרון עבודה מוגבל השיגו

את התוצאות הטובות ביותר בטקסט הלינארי.

"חוקרים הציגו לסטודנטים היפרטקסט שתוכנן כך שיוכלו "לשוטט במרחבי הידע

הביהוויוריסטיות הלמידה בתאוריות עסק )הטקסט מושגים בין ולהשוות

בקורס זה(. הם מצאו שסטודנטים שבחרו1והקונסטרוקטיביסטיות, בדומה ליחידה

עשו שימוש באפשרויות ההשוואה שהציעהלאלקרוא את הטקסט בצורה לינארית, ו

שניצלו את המאפיינים היעד מסטודנטים מושגי את להבין היטיבו – המערכת

ההיפרטקסטואליים של סביבת הלמידה. לטענתם, העומס הקוגניטיבי שמטילה

ולפגום בלמידתם להיות תובעני מדי עלול על הסטודנטים מערכת היפרטקסט

Niederhauser et al., 2000) .)

חוקר הציג בפני קבוצות שונות של סטודנטים בקורס "מבוא למחשב" אותו טקסט

בדרגות שונות של חוסר לינאריות. נמצא שטקסט בדרגה גבוהה של חוסר לינאריות

(.self-regulated learnersמתאים רק לסטודנטים עם יכולת הכוונה עצמית גבוהה )

יותר כשקראו לומדים שיכולת ההכוונה העצמית שלהם בינונית או נמוכה הבינו

(. McManus, 2000טקסט בדרגה מתונה של חוסר לינאריות )

חוקרים בדקו את יכולתם של לומדים לפתח טיעונים בקשר לזיהום הים בעקבות

הם השוו בין שתי גרסאות של מסמכים אלקטרוניים: גרסה קריאת מאמר בנושא.

הקריאה ברצף נוחה שליטה ללומדים שאפשרה היפרטקסט וגרסת לינארית

יתרון על הלומדים שלהם. נמצא שללומדים מגרסת ההיפרטקסט לא היה שום

(. Zumbach et al., 2001מהטקסט הלינארי )

31

הסיבה לסתירות בין ממצאי המחקרים השונים קשורה קרוב לוודאי לריבוי המשתנים

את מעריכים כאשר בחשבון להביא שיש )סיטואציוניים( והמיצביים הבין-אישיים

יעילותן של סביבות למידה מורכבות. משתנים כמו מבנה תחום הדעת, תכנים, שיטות

עשויים ביניהם, האינטראקציות וגם בין-אישיים, והבדלים המטלה סוג הוראה,

כך, בקהילה המדעית. דעים יצירת תמימות על ולהקשות על הממצאים להשפיע

למשל, בחלק מהמחקרים שצוטטו משך הלמידה היה קצר במיוחד )חצי שעה( ואילו

באחרים הוא היה ארוך )שעות מספר(; התכנים ויעדי הלמידה בכמה מהמחקרים היו

טכניים ובאחרים מושגיים; חלק מתחומי הדעת היו מובנים יחסית ואחרים בעלי מבנה

(; במקצת מהמחקרים עוצבה סביבת למידה לפי יסודות דידקטייםill-structuredרופף )

ועיצוביים מפורשים )כגון תאוריית הגמישות הקוגניטיבית( ובמקצתם לא. אם כן, דומה

יעילות לגבי להפיק ממנו הכללות מוצקות דיו איננו בשל הקיים שהידע האמפירי

הלמידה בסביבות היפרטקסט.

כיוון אחר שבו התקבלו עדויות אמפיריות לפוטנציאל הפדגוגי של היפרטקסט הוא

של מסמכי היפרמדיה בידי תלמידים. במחקר שערכה רימור )כתיבה והפקהדווקא

ניסוי: קבוצה שביצעה מטלות חיפוש מידע2002 ( היא השוותה בין ארבע קבוצות

בלבד בסביבות היפרמדיה, קבוצה שהתבקשה לארגן ולייצג מידע בטבלאות נתונים,

בסביבות שלוקטו ומידע נתונים סמך על חקר עבודת לכתוב שהתבקשה קבוצה

)כלומר, למאגר מידע והנתונים וקבוצה שהתבקשה לעצב את המבנה היפרמדיה,

לבנות מסד נתונים המתחשב בקשרים שבין השדות הרלוונטיים ובין פריטי המידע של

האחרונה, שלקבוצה הראו המחקר ממצאי הדעת(. מידעשבנתהתחום מאגרי

והן בידע בדמות היפרמדיה, היה יתרון בלמידה על שאר הקבוצות, הן בידע מבני

מטה-קוגניטיבי. למחקרים נוספים המצביעים על התועלת שתלמידים מפיקים מבניית

,Bromme and Stahl( ואחרים )2000מצגות ומסמכים היפרטקסטואליים ראו סלומון )

2002 .)

שיקולי עיצוב בתכנון סביבות היפרטקסט2.4.2 מחקרים רבים עוסקים באופנים הרצויים לעיצוב סביבות היפרטקסט כדי שהלמידה

( דיסאוריינטציה פחות יחוו והלומדים יותר אפקטיבית getting"תהיה lost in

hyperspace"דרך אחת ליצור סביבה אפקטיבית יותר היא להציע ללומדים "מפת .)

ואת הקשרים מושגים", מעין תוכן עניינים לא-לינארי החושף בפניהם את התכנים

הסמנטיים )קשרי המשמעות( ביניהם, כולל הזיקה ההיררכית:

מבנה( הסמנטי המבנה את החושפת מושגית מפה בפניהם שהוצגה לומדים

המשמעות( של טקסט העוסק במערכות הזרקת דלק במכוניות, למדו ביתר יעילות

32

את שרטטה שלא מושגים למפת שנחשפו מלומדים יותר הטקסט את והבינו

ג'ונג טוען שחשיפת המבנה הסמנטי של טקסט היחסים הסמנטיים ביניהם. דה

. 2002( De Jong and Van Der Haulstעשויה להקל על בעיית הדיסאוריינטציה )

( השוו בין שני תנאי לימוד של קורס היפרטקסטואלי(Chang et al., 2002צ'נג ועמיתיו

על מבנה המחשב שניתן לתלמידי תיכון. בתנאי אחד הייתה מפת ניווט שהציגה את

תוכני הקורס באופן לינארי-היררכי )תוכן עניינים רגיל(, ובתנאי האחר הייתה מפת

ניווט שהציגה את התכנים בתצורה של מפת-מושגים היררכית. מפת המושגים חושפת

מצאו החוקרים הקורס. תוכני שבין הסמנטיים היחסים את יותר מפורש באופן

שהתהליך הלמידה היה יעיל ואפקטיבי יותר בתנאי הניסוי שבו היחסים הסמנטיים של

תוכני הקורס היו מיוצגים במפה מושגית.

הבדלים בין-אישיים בלמידה בסביבות היפרטקסט2.4.3ב הבדלים על להסבירמחקרים עשויים תלמידים בין מהסתירות ין-אישיים כמה

בהיפרטקסטממצאים ב הלמידה יעילות הדעת הרלוונטי,.לגבי קודם בתחום ידע

אוריינות דיגיטלית וניסיון בעבודה עם מחשב נחשבים למשתנים בין-אישיים מרכזיים

( שלומדים2004בלמידה מהיפרטקסט. חוקרים רבים סבורים )ראו, למשל, אלכסנדר,

דיגיטלית מפותחת, אוריינות בעלי ואינם הרלוונטי הדעת בתחום מומחים שאינם

במיוחד, מפתחים דפוסי"ריזומטי"בבואם ללמוד במערכות היפרטקסט בעלות אופי

וגם במחשב המשתמשים למידה הדומים לשלטוט תזזיתי בטלוויזיה. גם בטלוויזיה

מוצפים בגירויים, הם מתפתים לדלג בין ערוצים או צמתים לפני שמיצו נושא או רעיון,

דפקט", 2000ומפתחים נטייה לקשב בעל טווח קצר במיוחד )או במינוח של סלומון,

(. לפיכך, ייתכן שרק לומדים מיומנים מאוד ובעלי ניסיון וידע קודם מצליחים"הפרפר

במהלך נחשפים הם שאליו המידע מעושר )קוהרנטית( לכידה משמעות להפיק

,Rouet and Levonenשיטוטיהם במערכות היפרטקסט. באופן דומה, רואט ולבונן )

,מתונות של חוסר לינאריות לומדים מפיקים תועלת רק מדרגותרוב השסבורים (1996

עשויות לפצות במהלך הקריאה על פערים בידעה( on-lineהגדרות מקוונות )כדוגמת

הבנה לטענתם, שלו. המילים באוצר או הלומד של )היאהקודם רציף תהליך

continuous process),והפרעות ברצף מפריעות לרוב הלומדים ועשויות להזיק להם ,

הדעת בתחום מומחים שאינם ללומדים פיתחו עדיין ובפרט ומודליםלא סכמות

התכנים הנלמדים. עלמנטליים יציבים

( חקרו כיצד לומדים סבילים )פסיביים( ולומדיםLee and Lehman, 1993לי ולהמן )

פעילים )אקטיביים( עושים שימוש במידע במערכות היפרטקסט. הגדרתם של לומדים

33

"."Passive-Active Learning Style המכונהשאלוןכפסיביים או אקטיביים התבססה על

ואילו, בעת בחירת מידעסקרנות, יוזמה ומיקוד רחב מבטא פעיללומד לפי השאלון,

ממצאי המחקר. מידע ומיקוד צר בבחירת יות חוסר אכפתיות, תלותסביל מבטאלומד

באופןאפשרויות שמציעות מערכות היפרטקסטהראו שלומדים פעילים מנצלים את ה

ויעיל בהרבה מלומדים סבילים יותרסבילים. עם זאת, לומדים אינטנסיבי מפיקים

ומנחותממערכות קישורים לעשות אותם כשהן מעודדות להשתמש כאלה כיצד

בקישורים השונים.

,Balcytiene בלסיטיין ( קיבל ממצאים דומים. הוא אפיין שתי קבוצות לומדים(1999

self-regulatedבסביבות למידה היפרטקטואליות: לומדים בעלי הכוונה עצמית גבוהה )

learners ( ולומדים התלויים יותר ברמזים ובהנחיות המצויים בסביבת העבודה )cue-

dependent learnersלומדים בעלי הכוונה עצמית גבוהה הם המרוויחים (. לטענתו,

ש טוען בלסיטיין כאלה. בסביבות מלמידה היכולתהעיקריים של השילוב

משתנים הבין-אישייםהודאי ו לחקרנות הם קרוב לתוייונט האינטלקטואלית של הלומד

מסביבות למידה היפרטקסטואליותהמפיקים תועלתמבחינים בין לומדים המרכזיים ה

פחות. ןמפיקים מההלבין לומדים

,Chenצ'ן 2002)( בשדה" "תלות המכונה אישיות במשתנה התמקדה )field

dependanceתלות בשדה מתארת באיזו מידה ההבנה או התפיסה של פריט מידע .)

פריט נתון שבו הכולל מההקשר כלומר, הגירויים, ממכלול מנותקת או מושפעת

מצאה צ'ן שלה(. מהרקע במנותק דמות לתפוס היכולת היא )אי-תלות המידע

חוויות למידה שונות בסביבות היפרמדיה מאלה של יש שלאנשים התלויים בשדה

אנשים שאינם תלויים בשדה. הבלתי-תלויים מעדיפים לקרוא טקסט גמיש ולא-לינארי,

תועלת ומפיקים פחות לינאריים ללמוד מטקסטים ואילו התלויים בשדה מעדיפים

מהיפרטקסט.

( וריימן Zumbachזומבך and Reimann, "מתחילים"2002 שהם שלומדים טוענים )

בתחום הדעת מתקשים מאוד ללמוד בסביבות למידה היפרטקסטואליות הדורשות

מהם לעשות אינטגרציה של רסיסי מידע וליצור מבנה מנטלי לכיד )קוהרנטי(. אחת

הנעה. ומעוררי ברורים יעדים לעצמם להגדיר יודעים שאינם היא לקושי הסיבות

במחקרם הם ניסו לבדוק כיצד תשפיע הגדרת יעדים מעוררי הנעה על למידתם של

אקולוגית בעיה על טקסט ללומדים הציגו הם הנלמד. הדעת בתחום "מתחילים"

יצרו הדמיה מאתגרת ניסוי שבו בין תנאי והשוו )זיהום הים על-ידי מיכליות נפט(,

ומושכת )עיתונאי שצריך לאסוף מידע כדי לכתוב כתבה בנושא( לבין תנאי ניסוי שבו

34

הוצגו אותם חומרי לימוד היפרטקסטואליים בלי הדמיה. בקבוצה שלמדה עם ההדמיה

כיוון בלעדיה, שלמדה בקבוצה מאשר בהרבה וממוקדת פורייה הלמידה הייתה

שללומדים היו יעדים ברורים שכיוונו את האינטראקציה שלהם עם התכנים. בתנאי

הניסוי שלא הוגדרו בו מלכתחילה יעדים כאלה, הלומדים שוטטו באופן סתמי בסביבת

הרבה מההתנסות הפיקו לא ולפיכך ברורים, יעדים לעצמם הגדירו לא הלמידה,

שלהם.

ועמיתיו לסט דומה, Lastבאופן et al., למידה(2001 שסביבות טוענים )

היפרטקסטואליות המגדירות יעדים ברורים בעבור הלומדים הן אפקטיביות ומהנות

לסטודנטים כן. במחקרם הציגו החוקרים עושות היפרטקסט שאינן יותר מסביבות

לתואר ראשון בקורס בפסיכולוגיה חינוכית היפרטקסט העוסק במבחנים ובהערכה.

לשאלות תשובות למצוא נדרשו )הסטודנטים ברורים יעדים שקיבלו סטודנטים

יותר מסטודנטים שהתבקשו לקרוא את ספציפיות( נהנו והפיקו למידה משמעותית

החומר ולהכיר אותו. כמו כן, סטודנטים שהיה להם ידע קודם רב בתחום התוכן נהנו

מסביבת ההיפרטקסט והפיקו ממנה יותר מסטודנטים עם ידע קודם מועט.

והרטלי ,Bendixen and Hartleyבנדיקסן וגם אחרים )למשל (2003 )Jacobson and

Spiro 1995( מצאו שאמונות אפיסטמולוגיות של לומדים )אמונות בדבר טיבו של ידע

באשר הוא וטיבה של ידיעה( קשורות ליעילות הלמידה מהיפרמדיה. החוקרים בדקו

היפרטקסט מתוך וזכירה הבנה לבין שונות אפיסטמולוגיות אמונות בין מתאמים

שעסק בשינויים שקרו ביוגוסלביה בעשור האחרון. לומדים המאמינים שמקורו הבלעדי

( יודעות-כל omniscientשל הידע בעולם הוא דמויות סמכות authorityלמדו פחות )

מסביבת ההיפרמדיה. החוקרים סבורים שהאמונות האפיסטמולוגיות של הלומדים

מערכת שהציעה באפשרויות אופטימלי שימוש מלעשות אותם מנעו הללו

ההיפרטקסט )קישורים להגדרות של מושגים, ניתוח תופעות מפרספקטיבות סותרות

ולכן הם הגיעו להישגים נמוכים יחסית. כן נמצא שסטודנטים של מומחים שונים(,

המאמינים שיכולתם של לומדים היא קבועה ואינה תלויה במידת המאמץ המושקע,

השיגו הישגים נמוכים יותר מלומדים שהחזיקו באמונות אפיסטמולוגיות הפוכות.

סקרנו אפוא שורת משתנים בין-אישיים המשפיעים על למידה במערכות היפרטקסט

ומתווכים בין מאפייני סביבת הלמידה לבין תוצרי הלמידה. מהם הזכרנו: ידע קודם

בתחום הדעת הרלוונטי, אוריינות דיגיטלית וניסיון קודם בשימוש במחשבים, פעלתנות

יעדים להציב יכולת בשדה, תלות בלמידה, עצמית הכוונה בלמידה, )אקטיביות(

ללמידה ואמונות אפיסטמולוגיות.

35

למידהלייעלאיך בעיית העומס הקוגניטיבי והדיסאוריינטציה: 2.4.3 בסביבות היפרטקסט

סביר להניח שהסיבה לכמה מהמגבלות של מערכות ההיפרמדיה שדווחו במחקרים

האלה. בסביבות בלמידה הכרוך הרב הקוגניטיבי העומס היא שלעיל האמפיריים

כאמור, מחקרים רבים מראים שהניווט בסביבת היפרמדיה מצריך פעילות קוגניטיבית

( לינארי יותר מקריאה בטקסט Rouetמורכבת and Levonen, רגיל1996 (. בטקסט

מחייבתהקורא יכול להתקדם לפי הרצף שהמחבר מציע לו, ואילו קריאת היפרטקסט את הקורא להפעיל את שיקול דעתו בכל רגע ולהחליט מה יהיה יעד הקריאה הבא עם

סיום כל יחידת מידע. נוסף על כך, הקורא נדרש לזכור את מיקומו ברשת המידע

ולעקוב אחרי דפים שכבר ביקר בהם. כאמור, חוקרים רבים מדווחים על חווייה של

דיסאוריינטציה, בפרט אצל לומדים מתחילים, שאינם מכירים היטב את תחום הדעת

( פוס בו. עוסקים ,Fossשהם ברשתות1989 לשוטט שנטו קוראים על מדווח )

היפרטקסט במעגלים ללא תכלית, או לחלוף במהירות על פני דפי טקסט במקום

לקרוא אותם ביסודיות. מדיווחיהם של הנבדקים הסתבר ששיטוט לא-מבוקר כזה נובע

( נבדקיםGray, 1990מדיסאוריינטציה ואיננו אסטרטגיה מכוונת. במחקרים אחרים )

דיווחו על בעיות ניווט מכמה סוגים. היו נבדקים שלא זכרו מה קראו ומה לא קראו,

לו. שנזקקו למידע להגיע איך בטוחים היו לא והם מארגנים, רמזים להם חסרו

באמצעים אותו לייצג נטו הם ההיפרטקסט, מבנה את לייצג מהם כשביקשו

( נושאים, ִמתאר רצף לינאריים כמו תוכןoutlineקונוונציונליים )כמו היררכי תוכן ,)

עניינים של ספר( או טבלאות, ולא באמצעות ייצוגים לא-לינאריים כמו מפות מושגים.

טוען שמשתמשים לא-מנוסים זקוקים לאימון כדי לדעת להתמודד עם חומרים גריי

(. loosely structuredבעלי מבנה רופף )

( סבורים שיש יחס הפוך בין עוצמת הקישורים(Rouet and Levonen, 1996רואה ולבונן

וכלי החיפוש שמציעות סביבות ההיפרטקסט לבין הדרישות הקוגניטיביות שטכנולוגיה

זו מציבה ללומד. הם מציעים שלוש אסטרטגיות להקלה על העומס הקוגניטיבי וחוויית

הדיסאוריינטציה של קוראים:

( לספק ללומד רמזיםcuesיעילים בנוגע לשיטוט במערכת ההיפרטקסט: בכל רגע )

נתון רצוי שהקורא ידע היכן הוא ממוקם במתווה הטקסט, יוכל לעקוב אחר צעדיו

(. החוקרים סבורים שייצוגtarget nodesהקודמים, ויוכל למצוא בקלות צומתי יעד )

נושאי-היררכי מאפשר התמצאות טובה יותר בהיפרטקסט ויכולת טובה יותר לשחזר

( ללאnetworkאת המבנה שלו, לעומת אינדקס אלפביתי או ארגון בדמות רשת )

36

היררכיה. לפיכך, ייתכן שייצוג היררכי מסייע לקורא לבנות מפה מנטלית יעילה של

מבנה ההיפרטקסט.

לשפר את הלכידות של הצגת המידע במערכות היפרטקסט\היפרמדיה: במערכות

היפרטקסט\היפרמדיה לעתים קרובות אין לקורא מידע ברור ומפורש על הקשר או

הזיקה הסמנטית שבין יחידות המידע השונות. כשהקורא מוזמן לבחור בקישור, הוא

רעיון, או יודע, למשל, אם הקישור מוביל להדגמה או להמחשה של מושג אינו

למושג מנוגד או מקביל, או למידע ביוגרפי על התאורטיקן שטבע את המושג. תיאור

מפורש של הזיקה בין הצמתים בטקסט עשוי למנוע את הקורא מלסטות לצמתים

שאינם רלוונטיים בעבורו, ולשמר תמונה ברורה של היחס בין פריט המידע שהוא

קורא לבין הנושא הכללי המעסיק אותו.

דיגיטלית )אוריינות לסייע לקורא לפתח מיומנויות ואסטרטגיות של קריאה רוחבית

עשת, ראו מאוד2004לטרלית, מנוסים הקוראים גם והיכרות. אימון באמצעות )

מתקשים לפעמים לפענח את המבנה של טקסטים לא-מוכרים כמו מסמכים טכניים

גם מאופיינים הלא-מוכר הכתיבה וסגנון המקצועית העגה שמלבד משפטיים, או

בסגנון ייחודי של הצגת מידע. לדברי רואה ולבונן, קריאת היפרטקסט דומה לקריאת

למיקומו כמו מודעות לרכוש אסטרטגיות ספציפיות צריך זר מאוד. הקורא טקסט

בהמשך, לפנות לאן מטרותיו( )על-פי אופטימלית בצורה להכריע יכולת בטקסט,

על מדווחים החוקרים המידע. רשת של אפקטיבי קוגניטיבי ייצוג לבנות ויכולת

מחקרים שבהם נמצא שיפור ניכר באסטרטגיות השימוש בהיפרטקסט בעקבות אימון

המידע יחידות שבין היחסים טיב את דיוק ביתר לזהות הצליחו תלמידים מועט:

בטקסט, ולהבחין בין יעדי חיפוש פשוטים ליעדי חיפוש מורכבים.

37

רשימת קריאה

חובה

Anderson, R.C. and Armbruster, B.B. )1990(. Some maxims for learning and instruction. Teachers College Record, 91 (3), 396-408.

Jacobson, M.J., Mauri, C., Mishra, P. and Kolar, C. )1995(. Learning with hypertext learning environments: Theory, design and research. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia (4), 321-364.

Spiro, R.J., Feltovitch, P.L., Jacobson, M.J., and Coulson, R.L. )1991(. Cognitive flexibility, constructionism, and hypertext: Random access instruction for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains. Educational Technology, 31, 24-33.

רשות

– סקריפט ? טכנולוגיה חדשה או אוריינות אחרת–(. היפרטקסט 2004אלכסנדר, ג' ). 19-38 עמ' ,7-8. אוריינות: חקר, עיון ומעש

. 64-41, 10 ,תכלת (. על המהפכה השקטה במערכת החינוך.2001 )'חזוני, י

אריה ניר. הוצאת . שלושה בסירה אחת, הספר המוער(.2002ק )" ג'רום, ג'

( ג' המידע(. 2000סלומון, בעידן וחינוך שלטכנולוגיה הספרים הוצאת חיפה: . אוניברסיטת חיפה/ זמורה-ביתן.

( ר' בסביבות(. 2002רימור, ידע ובניית ארגון תהליכי ידע: לבניית מידע מחיפוש עבודת דוקטור, אוניברסיטת בן גוריון. .ממוחשבות של מסדי נתונים

– סקריפט (. אוריינות דיגיטלית: מיומנויות חשיבה בסביבות דיגיטליות. 2004עשת, י' ). 78-61 ,8-7, אוריינות: חקר, עיון ומעש

Anderson, J.R. )1995(. Cognitive psychology and its implications )4th ed.(. New York: W.H. Freeman.

Anderson, J.R., and Bower, G.H. )1973(. Human associative memory. Washington, DC: Winston.

Balcytiene, A. )1999(. Exploring individual processes of knowledge construction with hypertext. Instructional Science, 27, 303-328.

Barrett, E. )1988(. Text, context and Hypertext. Cambridge: MIT Press.

38

Becker, D. and Dwyer, M. )1994(. Using Hypermedia to Provide Learner Control. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 3 (2),155-172.

Beeman, W.O., Anderson, K.T., Bader, G., Larkin, J., McClard, A.P., McQuilian, P. and Shields, M. )1987(. Hypertext and pluralism: From linear to non-linear thinking. Proceedings of Hypertext '87. University of North Carolina, Chapel Hill, 67-88.

Bendixen, L.D., and Hartley, K. )2003(. Successful learning with hypermedia: The role of epistemological beliefs and metacognitive awareness. Journal of Educational Computing Research; 28 (1), 15-30.

Bereiter, C., & Scardamalia, M. )1987(. The psychology of written composition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Berge, Z.L. and Mrozowski, S. )2001(. Review of research in distance education, 1990 to 1999. The American Journal of Distance Education 15 (3), 5-18.

Bromme, R. and Stahl, E. )2002(. Writing Hypertext and Learning: Conceptual and Empirical Approaches. Boston: Pergamon.

Bruner, J. )1966(. Towards a theory of instruction. Harvard University Press.

Burbules, N.C. and Callister, T.A. )1996(. Knowledge at the crossroads: Some alternative futures of hypertext learning environments. Educational Theory, 46 (1), 23-50.

Bush, V. )1945(. As we may think. Atlantic Monthly )July 1945(.

Chang, K.E., Sung, Y.T. and Chiou, S.K. )2002(. Use of hierarchical hyper concept map in web-based courses. Journal of Educational Computing Research, 27 (4), 335-353.

Chen, S. )2002(. A cognitive model for non-linear learning in hypermedia programmes. British Journal of Educational Technology, 33 (4), 449-460.

Chi, M.T.H., Glaser, R., Farr and M.J. )1988(. The nature of expertise. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Clark, R.E. )1983(. Reconsidering research on learning from media. Review of Educational Research 53 (4), 445–449.

Clark, R.E. )1994(. Media will never influence learning. Education Technology Research and Development, 42 (2):, 21-29.

Collier, G. )1987(. Thoth II: Hypertext with explicit semantics. Proceedings of Hypertext '87, University of North Carolina, Chapel Hill, 269-289.

Collins, A.M., and Quillian, M.R. )1969(. Retrieval time from semantic memory. Journal of verbal learning and verbal behavior, 8, 240-247.

Crowder, R.G. )1982(. The psychology of reading. New York: Cambridge University Press.

Daniels, J., Takach, B.S., and Varnhagen C. )2002(. Getting stuck in the world wide web: The impact of design on navigation. In P. Barker and S. Rebelsky, )Eds.(,

39

Proceedings of ED-MEDIA, 2001 World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications (pp. 371-372(. Norfolk, VA: Association for the Advancement of Computing in Education.

Delany, P. and Gilbert, R. )1992(. Hypercard stacks for Fielding's Joseph Andrews: Issues of design and content. In: P. Delaney and G. Landow )Eds.( Hypertext and literary studies )pp. 287-298(. Cambridge MA: MIT Press.

Deleuze, G. and Guattari, F. )1987(. A thousand plateaus: Capitalism and schizophrenia )Trans. B. Massumi(. Minneapolis, MN: University of Minnesota Press.

Dillon, A. )1992(. Reading from paper versus screens: A critical review of the empirical literature. Ergonomics: Third Special Issue on Cognitive Ergonomics, 35 (10), 1297-1326.

Dillon, A. )1996(. Myths, misconceptions, and an alternative perspective on information usage and the electronic medium. In J.R. Rouet, J.J. Levonen, A. Dillon and R.J. Spiro )Eds.(, Hypertext and Cognition )pp. 25-42(. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Dillon, A. )2000(. Designing a better learning environment with the Web: Problems and prospects. CyberPsychology and behavior, 3 (1), 97-101.

Dillon, A. and Gabbard, R. )1998(. Hypermedia as an educational technology: A review of the quantitative research literature on learner comprehension, control and style. Review of Educational Research, 68, 322-349.

Dodge, B. )1995(. Some thoughts about WebQuests. http://edweb.sdsu.edu/courses/edtec596/about_webquests.html

Dodge, B. )2001(. Five rules for writing great webQuests. Learning and Leading with Technology, 128 (8). מתורגם חמישה כללים לכתיבת קווסט מעולה :

Duffy, T.M. )1997(. Strategic teaching frameworks: An instructional model for learning complex, interactive skills. In C.R. Dills and A J. Romiszowski )Eds.(, Instructinal development paradigms )pp. 571-593(. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.

Dryden, L.M. )1994(. Literature, student-centered classrooms, and hypermedia environments. In C. Selfe and S. Hilligoss )Eds.(, Literacy and computers: The complications of teaching and learning with technology )pp. 282-304(. New York: The modern language association of America.

Flower, L., & Hayes, J. R. )l981(. A cognitive process theory of writing. College Composition and Communication 32, 365-387.

Foss, C.L. )1989(. Detecting lost users: Empirical studies on browsing hypertext )INRIA Technical Report No. 972, Programme 8(. Sophia-Antipolis, France: INRIA.

Eshet-Alkalai, Y. )2004(. Digital literacy: A conceptual framework for survival skills in the digital era. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia 13 (1), 93-106.

Eshet, Y., Epstein, A., Hammer, R. and Tal, E. )2003(. Bridging the gap: A constructivistic pedagogical model for distance learning in the academia. In: T.

40

Ottman and I. Tomek )Eds.(, Educational Multimedia and Hypermedia )pp.1265-1267(.

Geertz, C. )1973(. Thick description: Toward an interpretative theory of culture. In The Interpretation of Cultures )pp. 3-30(. New York: Basic Books.

Gilster, P. )1997(. Digital Literacy. New York: Wiley Computer Publishing.

Gray, S.H. )1990(. Using protocol analysis and drawing to study mental model construction during hypertext navigation. International Journal of Human-Comuter Interaction, 2 (4), 359-377.

Jacobson, M.J. and Spiro, R.J. )1995(. Hypertext learning environments, cognitive flexibility, and the transfer of complex knowledge: An empirical investigation. Journal of Educational Computing Research, 12 (4), 301-333.

Jonassen, D.H., Dyer, D. and Peters, K. )1996(. Cognitive flexibility hypertexts on the Web: Engaging learners in meaning making. In B. Khan )Ed.(, Web-based instruction )pp. 119-134(. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.

Jonassen, D.H. )1999(. Designing constructivist learning environments. In C.M. Reigeluth, )Ed.(, Instructional Design Theories and Models: A New Paradigm of Instructional Theory )Vol. II( )pp. 215-240(. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Jonassen, D.H. )1986(. Hypertext principles for text and courseware design. Educational Psychologist, 21 (4), 269-292.

Jonassen, D.H. )1989(. Hypertext/hypermedia. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.

Janis, I. )1982(. Groupthink: Psychological Studies of Policy Decision. Boston: Houghton Mifflin.Klein, L., and Eason, K. )1991(. Putting social science to work. Cambridge, England: Cambridge University Press.

Landow, G. )1992(. Hypertext: The convergence of contemporary critical theory and technology. Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press.

Last, D.A., O'Donnell, A.M. and Kelly, A.E. )2001(. The effects of prior knowledge and goal strength on the use of hypertext. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 10 (1), 3-25.

Lazar, J., Bessiere, K., Ciaparu, I., Robinson, J. and Shniderman, B. )2003(. Help! I'm lost: User frustration in web navigation. ITand Society, 1 (3), 18-26. http://www.itandsociety.org/

Lee, M.J. and Tedder, M.C. )2003(. The effects of three different computer texts on readers' recall )Based on working memory capacity(. Computers in Human Behavior, 19(6), 767-783.

Lee, Y. and Lehman, J. )1993(. Instructional cueing in hypermedia: A study with active and passive learners. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 2 (1), 25-37.

41

Lehto, M., Zhu, W. and Carpenter, B. )1995(. The relative effectiveness of hypertext and text. International Journal of Human-Computer Interaction. 7 (4), 293-313.

McEneaney, J.E. )2003(. Does hypertext disadvantage less able readers? Journal of educational computing research, 29 (1), 1-12.

McKnight, C., Dillon, A. and Richardson, J. )1991(. Hypertext in context. Cambridge University press.

McManus, T.F. )2000(. Individualizing instruction in a Web-based hypermedia learning environment: Nonlinearity, advance organizers, and self-regulated learners. Journal of Interactive Learning Research, 11(2): 219-251.

Nachmias, R. )2003(. Research framework for the Study of A Campus-Wide Web-Based Academic Instruction Project. Accessed, 26.10.03, http://www.biu.ac.il/bar-e-learn/meytal_rafi_nahmias.htm

Nelson, T. )1987(. Literary Machines. Mindful Press, Sausalito, California.

Niederhauser, D.S., Reynolds, R.E., Salmen, D J. and Skolmoski, P. )2000(. The influence of cognitive load on learning from hypertext. Journal of Educational Computing Research, 23 (3), 237-255.

Nielsen, J. )1993(. Usability Engineering. San Diego, CA: Morgan Kaufma.

Paas, F., Renkl, A. and John Sweller, J. )2003(. Cognitive load theory and instructional design: Recent developments. Educational Psychologist, 38, 1-4.Psotka, J., Kerst, S. and Westermann, T. )1993(. The use of hypertext and sensory-level supports for visual learning of aircraft names and shapes. Behavior Research Methods. 25 (2), 168-172.

Rouet, J.F. and Levonen, J.J. )1996(. Studying and learning with hypertext: Empyrical studies and their implications. In J.F. Rouet, J.J. Levonen, A. Dillon and R.J. Spiro, )Eds.(, Hypertext and Cognition )pp. 9-23(. NY: Erlbaum.

Smilowitz, E. )2001(. Do Metaphors Make Web Browsers Easier to Use? http://www.baddesigns.com/mswebcnf.htm

Snyder, I. )1997(. Hypertext: the electronic labyrinth. New York University Press.

Spiro, R.J., Coulson, R.L., Feltovich, P.J. and Anderson, D K. )1988(. Cognitive flexibility theory: Advanced knowledge acquisition in ill-stuctured domains. In The Tenth Annual Conferece Of The Cognitive Science Society )pp. 4-13(. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Spiro, R.J., and Jehng, J.C. )1990(. Cognitive flexibility and hypertext: Theory and technology for the nonlinear and multidimensional traversal of complex subject matter. I: D. Nix and R.J. Spiro, )Eds.(, Cognition, Education and Multimedia: Exploring Ideas in High Technology )pp. 163-205(. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Sweller, J. )1994(. Cognitive load theory, learning difficulty and instructional design. Learning and Instruction, 4 , 295-312. Sweller, J., Van Merrienboer, J. and Paas, F. )1998(. Cognitive architecture and instructional design. Educational Psychology Review, 10 (3), 251-296.

42

Yang, S.C. )2001(. Synergy of constructivism and hypermedia from three constructivist perspectives – social, semiotic, and cognitive. Journal of Educational Computing Research, 24 (4), 321-361.

Zumbach, J., Reimann, P. and Koch, S. )2001(. Influence of passive versus active information access to hypertextual information resources on cognitive and emotional parameters. Journal of Educational Computing Research, 25 (3), 301-318.

Zumbach, J. and Reimann, P. )2002(. Enhancing learning from hypertext by inducing a goal orientation: Comparing different approaches. Instructional Science, 30 (4), 243-267.

43