ТАВРІЙСЬКИЙ - ucoz · web viewЗ одного боку, збільшується...

Комунальний вищий навчальний заклад «Херсонська академія неперервної освіти»

Херсонської обласної ради

Таврійський Таврійський вісник освітивісник освіти

Науково-методичний журнал

ВИХОДИТЬ ОДИН РАЗ НА КВАРТАЛ

№ 4 (36)

ХЕРСОН

2011

Засновник: Комунальний вищий навчальний заклад «Херсонська академія неперервної освіти» Херсонської обласної ради

Свідоцтво про державну реєстрацію серія ХС №559/209ПР від 21.11.2011 р.

Видається з 2003 рокуРедакційна колегія:Головний редактор А.М. ЗубкоЗаступники головного редактора: Т.Г.МореваЛ.А.ГончаренкоВідповідальний секретар В.В.КузьменкоБ.М.АндрієвськийЄ.П.ГолобородькоА.М.ГуржійМ.М.ЗаброцькийВ.В.КлименкоІ.Ф.КравченкоГ.О.МихайловськаС.Ф.ОдайникВ.В.ОлійникМ.І.ПентилюкЛ.А.ПерміноваН.А.ПобірченкоГ.М.СагачВ.А.СеміченкоВ.К.СидоренкоЛ.І.СлободенюкН.В.СлюсаренкоГ.С.ЮзбашеваТехнічний редактор І.В.Воскова

Адреса редакції: КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти» вул. Покришева, 41м. Херсон, 73034Тел. (0552) 37-05-58 E-mail: [email protected]Редакція рукописів не рецензує і не повертає.Думки авторів можуть не збігатися з позицією редколегії.Редакція не листується ні з авторами, ні з читачами.За точність даних, наведених у статтях, відповідають автори.

© Таврійський вісник освіти, 2011

ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2011. – №4 (36)

2

ЗмістІсторія освіти 5

Гончаренко Л.А., Асламова Т.А. Міжкультурна освіта у світі.............5Слюсаренко Н.В. Методическая подготовка учителей технологий в исследованиях ученых России (конец ХХ – начало ХХІ ст.).........................................12

Наука – школі 19Примакова В.В. Інноваційні технології навчання в сучасній початковій школі.......................................................................................19Султанова Н.В. Педагогічна мораль як чинник формування етичних переконань і потреб соціального педагога...........................................................................................24

Інновація: теорія і практика 31Раєвська І.М. Дослідницька діяльність як засіб активізації пізнавального інтересу молодшого школяра........................................................................................................31

Освіта впродовж життя 37Грицай Ю.О. Правда про Велику Вітчизняну війну – найважливіший засіб воєнно-патріотичного виховання молоді.......................................37Дмитренко М.С., Гришко О.В. Школа, яка має свій стиль і своє кредо...............................................................................................43Киричук Т.В. Інтегроване заняття як засіб розвитку особистості в дошкільному навчальному закладі.......................................................48Миловидова Н.А. Взаимооценивание как эффективная форма работы курсантов при обучении английскому языку............................54Младзиевская Е.И. Развитие природных музыкальных данных у учащихся-пианистов..............................................................................57Назаренко В.С. Самоосвіта вчителя у процесі розвитку його інформаційно-комунікаційних компетентностей...................................67Оленічева О.Л. Сучасні педагогічні тенденції родинного виховання дітей дошкільного віку...........................................................77Оліферчук Т.В. Сучасні підходи до розвитку мовлення дітей дошкільного віку.......................................................................................83Рожкова М.А. Использование информационно-коммуникационных технологий обучения на уроках материаловедения как средство активизации познавательной деятельности студентов........................88Сагач Г.М. Великие женщины Библии – источник духовно-нравственного и интеллектуального развития современного человека, общества и человечества.......................................................95Уханова О.А. Професійна орієнтація: чинники, що впливають на вибір молоддю спеціальності...................................................................................104

На допомогу педагогу 109Везумська О.М. Естетичний розвиток учнів початкових класів........109Гасаненко Т.В. Теоретичні підходи до виховання учнів на засадах толерантності......................................................................117Данченко О.В. Шляхи реалізації дослідницької діяльності в початковій школі..................................................................................121Кіриєнко Т.С. Застосування елементів компаративного аналізу текстів на уроках літератури.................................................................127


3

Кузьмич Л.В., Якуба В.В. Формування вмінь учнів під час розв’язування «опорних» стереометричних задач..............................133Несін Ю.М.Розвиток толерантної особистості на уроках англійської мови.....................................................................................138Павлова А.В. Самооцінка учнів як чинник впливу на результативність їхньої навчальної діяльності в умовах профільної школи...................................................................................142Рефлер І.В. Використання опорних схем і конспектів на уроках географії................................................................................148Ромальська М.В. Формування в учнів початкових класів соціокультурного досвіду......................................................................154Старунська Н.В. Реалізація інтегрованого підходу на уроках української мови та літератури.............................................................160Тутова О.М. Формування здоров’язбережувальної компетентності учнів як шлях до здорового способу життя...................................................................164

Скарбниця методичних ідей 170Бабич О.Я. Формування математичної компетентності учнів старшої школи.........................................................................................170Бутова Л.В. Диференційований підхід у навчанні англійської мови. 174Калачевська В.М., Веселова К.Г. Визначальна роль проектного методу в розкритті творчих можливостей учнів..................................179Куницька Р.М. Використання проектних технологій на уроках світової літератури.................................................................................183Маханько О.Б., Данильченко Н.Г. Використання інформаційних технологій на уроках у початковій школі.............................................190Чебикіна І.В. Використання на уроках української мови опорних схем для інтенсифікації процесу навчання школярів...................................................195

Психологія 201Асламова Т.А., Воскова І.В. Ґендерні аспекти соціалізації особистості..............................................................................................201Білоус В.Г. Психологічний супровід навчально-виховного процесу в початкових класах (з досвіду співпраці психолога з учителями початкової школи)..................................................................................208Єлькіна В.В. Формування творчої толерантності майбутнього педагога............................................................................216Романовська І.В., Кравчук О.В. Співпраця класовода та практичного психолога щодо індивідуалізації навчання.........................................220

Творчий портрет 224Кузьменко В.В., Слюсаренко Н.В. Знайомтеся з колегою: професор А.В.Степанюк.................................................................................................224

Відомості про авторів 227Вимоги до оформлення матеріалів для публікації в науково-методичному журналі «Таврійський вісник освіти».............................231


4

Гончаренко Л.А., Асламова Т.А.*

МІЖКУЛЬТУРНА ОСВІТА У СВІТІУ статті подано необхідність запровадження міжкультурної

освіти, розглянуто досвід її використання у провідних країнах Заходу.

Світова культура сучасності виглядає багатоликою панорамою національних культур. Унаслідок міграційних та глобалізаційних процесів минулого століття культура нового тисячоліття людської історії постає як світовий інтеграційний процес, у якому відбувається змішання різних етносів і етнічних культур. Він потребує особливих методів соціальної політики, адекватних сучасним умовам. З одного боку, збільшується значущість контролю у сфері міжетнічних процесів в умовах масових міграцій, які суттєво змінили картину світу. З другого боку, розвиток різноманітних форм міжнародної співпраці у сфері освіти стало реальністю нашого часу. Як результат, сучасна людина опиняється на рубежі культур, взаємодія з якими потребує від неї діалогічності, розуміння, толерантності, поваги до культурної ідентичності інших людей. Відповідно, сучасне освітнє середовище може бути ефективними тільки за умов певного рівня міжкультурної компетентності вчителів. Полікультурна компетентність сучасного педагога є запорукою успішної профілактики агресивного націоналізму і вирішення проблем, пов’язаних з міжнаціональними відносинами в класі, реалізації ефективних механізмів профілактики внутрішньошкільної дискримінації на расовому, конфесійному та етнічному ґрунті, формування в учнів засад громадянської солідарності, культури миру і злагоди.

Під полікультурною компетентністю ми розуміємо здатність особистості жити й діяти в багатокультурному суспільстві [4]. Такі науковці, як В.В.Кузьменко та Л.А.Гончаренко зазначають, що «полікультурна компетентність педагога містить: 1) полікультурну грамотність; 2) уміння використовувати свої знання в педагогічній діяльності; 3) професійно значимі особистісні якості.

До професійно значимих якостей полікультурно компетентного педагога варто віднести: гнучкість (уміння адаптуватися до ситуацій педагогічної взаємодії, що змінюються); комунікабельність (уміння будувати діалог з представниками різних національностей); здатність до співробітництва (відкритість педагога та готовність його до будь-яких форм взаємодії); емпатичність (уміння емоційно

* © Гончаренко Л.А., Асламова Т.А.

відгукуватися на проблеми учня); толерантність (сприймати, поважати думки, переконання учня)» [4].

У світовому освітньому просторі виникає й широко обгово-рюється нова система цінностей і цілей освіти, відроджується концепція особистості, заснована на ідеях природовідповідно-сті, культуровіповідності та індивідуально-особистісного розвитку. З’являються нові парадигми освіти, у яких педагогічна дійсність відображається за допомогою нової мови науки. У науковому обігу з’являються такі поняття, як освітній простір, полікультурне інформаційне середовище, освітні технології тощо.

Ці тенденції вказують, що провідним у проектуванні й розвитку освіти стає культурологічний підхід, який орієнтує систему освіти на діалог з культурою людини як її творця і суб’єкта, здатного до культурного саморозвитку.

Багатокультурна або полікультурна освіта виникла у другій половини ХХ століття у США як реакція американського суспільства на вимоги учасників соціальних рухів. Полікультурна освіта спрямована проти дискримінації за культурною ознакою. Разом з тим, ідея полікультурної освіти виникла ще у ХVI ст. у працях чеського педагога Я.А. Каменського, який у програмі «Панпедія» розвивав християнську думку про спільність людей. Він обґрунтував ідею універсального виховання для всього людства: діти повинні вчитися жити в мирі з іншими, поважати й любити людей.

Принцип діалогу культур як прогресивний тип взаємовід-носин між культурами в сучасному полікультурному світі запропонував на початку ХХ століття російський педагог і вчений П.Ф.Каптерєв. Він увів у зміст національної освіти вивчення мови, релігії, знайомство зі способом життя, які можуть бути засвоєні на основі взаємозв’язку національного та загальнолюдського. На його думку, рідна мова дає можливість залучитися до національних духовних цінностей [3, с.131].

Ідеєю діалогу культур пронизано всю концепцію М.М.Бахтіна, аналіз якої було проведено сучасним російським філософом В.С.Біблером. Діалог, за М.М.Бахтіним, – це загаль-ний принцип розуміння. Концепція діалогу культур як філософія взаємовідносин між культурами органічно перекликається з ученням про взаємовідношення між культурами М.К.Рериха, який наголошує на висновку про єдність багатоманітності культур [1].

Сучасне концептуальне оформлення полікультурної освіти склалося приблизно у 1990 р. і спиралося на ідею мультикультуралізму, тобто особливої форми інтегративної ідеології, завдяки якій поліетнічні національні суспільства реалізують стратегії соціальної злагоди і стабільності. Мета полікультурної освіти – розробка освітянської політики,

програм підготовки вчителя, змісту освіти, установлення психологічного клімату у школі, за якого кожен учень, незалежно від статі, соціального статусу, етнічного походження мав можливість для свого інтелектуального, соціального та фізичного розвитку.

Освіта і виховання, обумовлені культурними і етнічними відмінностями, – один з ключових моментів для світової педагогіки. У країнах Заходу йдеться про реалізацію демокра-тичної педагогічної стратегії в багатоетнічному соціальному середовищі. Майже всі найбільші країни світу є багатонаціо-нальними спільнотами. Особлива актуальність міжкультурної (полікультурної) освіти загострена соціально-демографічними змінами, посиленням процесів національно-культурного само-визначення, наявністю агресивних націоналістичних настроїв у світовому співтоваристві.

Полікультурна педагогіка перспективна для громадянського виховання в умовах поліетнічного суспільства. У Західній Європі на фоні економічної і політичної інтеграції загострилися проблеми врахування культурно-виховних потреб не тільки національних меншин, а й малих держав. Міжкультурне виховання бере на себе подвійну функцію формування громадян об’єднаної Європи – збереження національних особливостей та подолання національних антагонізмів.

У сучасному західному світі звичайним явищем стали багатонаціональні та багаторасові навчально-виховні заклади. Для Європи і Австралії полірасові школи – явище пересічне. У США це – наслідок десегрегації, в ПАР – відміни апартеїду. У цих закладах проводяться заходи з мультикультурного виховання: відбуваються міжконфесійні уроки релігії, свята й фестивалі, присвячені різним культурам, організується викладання мов національних меншин. Серед пріоритетних напрямків полікультурного виховання є підтримка іммігрантів. Вона здійснюється в різних видах педагогічної роботи зокрема: лінгвістична підтримка (білінгвальне навчання), соціокомуніка-тивна підтримка (залучення до культури домінуючої національності), робота з батьками.

Мультикультурне виховання торкнулося не тільки загальноосвітньої школи. Зростає розуміння необхідності масштабного здійснення полікультурності вищої освіти. Ідея знайшла відображення у програмах вищої освіти ряду країн, зокрема США, Канади, Іспанії. Ідею мультикультуралізму реалізовуються в процесі неперервної освіти – у культурно-просвітницьких центрах, у самовихованні, у сім’ї, церкві, суспільних асоціаціях, за допомогою засобів масової інформації.

Країни Заходу, де здійснюється мультикультурна освіта, можна поділити на декілька груп: з історичними тривалими

й глибокими національними та культурними відмінностями (Ізраїль, Іспанія, ПАР та інші); тими, що перетворилися на багатокультурні внаслідок свого минулого – колоніальних метрополій, імміграції з ІІ пол. ХХ ст. (Бельгія, Велика Британія, Франція та інші); тими, що виникли внаслідок добровільної імміграції (США, Канада, Австралія); Німеччина та Італія, що стоять уособлено через своє недавнє минуле (більш м’яке ставлення до іммігрантів). У перерахованих країнах полікультурне виховання має спільні й відмінні риси.

У Європі офіційно визнаний курс на полікультурне вихо-вання. Країни ЄС неодноразово підтверджували необхідність мультикультурного виховання. Таку позицію зафіксовано в ба-гатьох документах Ради Європи, починаючи з 1960 року. Важливою причиною полікультурного виховання для Західної Європи виявився великий наплив іммігрантів, що призвів до якісних демографічних та економічних змін. Наразі, спираючись тільки на кількісні показники (табл.1), можна стверджувати, що іслам став складовою частиною європейського культурного ландшафту [5].

Таблиця 1Кількісні показники населення [5]

Країна Загальне населення Мусульмани

Відсоток мусульман відносно загального

населенняАвстрія 8102600 300000 3,7Бельгія 10192240 370000 3,6Велика Британія 55000000 1406000 2,6

Німеччина 82000000 3040000 3,7Греція 10000000 370000 3,7Данія 5330020 150000 2,8Іспанія 40202160 300000-400000 0,7-1Італія 56778031 700000 1,2Нідерланди 15760225 695600 4,4Португалія 9853000 30000-38000 0,3-0,4Франція 56000000 4000000-5000000 7,1-8,9Швеція 8876611 250000-300000 2,8

В офіційних заявах Євросоюзу пропонується виховувати дружні відносини між етнічними групами, готувати молодь до життя в неоднорідному культурному середовищі. Необхідність зберігати шляхом освіти всі культури декларує доповідь «Освіта для всіх» [6].

Величезний досвід у формуванні міжкультурної компетенції учнів у полікультурному суспільстві накопичений у Франції. Як наслідок осмислення досвіду співіснування різних

етнічних груп, виникла й успішно розвивається ціла галузь науково-педагогічної думки – міжкультурна педагогіка. Зміни соціально-економічних і культурних умов життя французького суспільства призвели до реформування шкільної системи, розробки сучасних педагогічних технологій. Фундаментом ефективного формування міжкультурної компетенції учнів є продумана, цілеспрямована система роботи на державному, тобто інституційному рівні:

розвинута законодавча база; залученість більшості міністерств та відомчих структур

до вирішення цієї проблеми; створення розгалуженої системи груп і асоціацій –

партнерів шкіл, а також центрів з питань освіти та інформування іммігрантів на регіональному й національному рівнях;

наявність міжкультурного компонента в навчальних планах, програмах та інструкціях до них;

підготовка спеціалістів різного профілю для роботи з дітьми-іммігрантами та їхніми батьками.

Спеціальна освітня політика спрямована на досягнення швидкої адаптації дітей іммігрантів, мігрантів та візитерів до французької системи освіти:

зарахування приїжджих дітей і визначення їхніх базових компетенцій та володіння французькою мовою з метою кращої орієнтації та інтеграції у звичайний навчальний заклад, створення для них спеціальних класів (вирівнювання, компенсації, поглибленого вивчення тощо);

організація вивчення рідних мов і культур учнями спільно з країнами-партнерами у межах двосторонніх угод;

залучення батьків до різноманітних форм співпраці зі школою.

У Західній Європі спостерігається поворот від ідей асиміляції національних меншин до курсу на полікультурне виховання. Так, Національна асоціація полірасового виховання Великої Британії (NAME) пройшла шлях від намірів допомогти меншинам зануритися в домінуючу культуру до програми педагогічної підтримки розмаїття культур.

У США і Канаді виховання на різному етнічному підґрунті виявилося потужним засобом розвитку суспільства. У США населення об’єднувалося навколо англосаксонського про-тестантського ядра, культура якого залишається домінуючою. У Канаді основи двомовної культури були закладені пересе-ленцями з Великої Британії та Франції. Потреба враховувати поліетнічність і багатомовність у вихованні – об’єктивний наслідок історії двох країн. Вихідці з Центральної і Східної Європи, Африки, Азії принесли багатобарвність культур. Нащадки іммігрантів намагаються зберегти культурний спадок предків.

Мультикультурна освіта й виховання в Канаді і США стає все актуальнішою з огляду на посилення демографічних змін і змін у географії імміграції. Якщо раніше майже половину її складали європейці, то наприкінці ХХ століття до 90% іммігрантів – це вихідці з Латинської Америки та Азії.

У США створено правову базу, за якою прияють до відповідальності за расову дискримінацію у сфері освіти. У школах епізодичні заходи з метою інформування про культуру та побут латино- та афроамериканців змінюються систематичними з усунення расизму та інших національних упереджень, вивченню духовних цінностей малих культур.

У Канаді полікультурна освіта має постійну державну підтримку. Вона розцінюється як важливий інструмент ство-рення громадянського суспільства на засадах загальнонаціо-нальних ідеалів і духовних цінностей етнічних груп. Влада заохочує прагнення національних спільнот зберігати мови і культурні традиції за допомогою виховання й освіти.

Окрім того, у США та Канаді введена білінгвальна освіта, яка реалізується в багатьох варіантах. У США основним засобом білінгвальної освіти є підтримка вивчення рідної мови через певну організацію навчання та освітні матеріали, вивчення другої мови, створення двомовних класів і шкіл. Програмами передбачається, що школярі повинні отримати компетенцію в мові й культурі більшості, яка забезпечуватиме необхідний рівень спілкування в соціумі. У Канаді білінгвізм полягає, насамперед, у вивченні двох офіційних мов – англійської та французької. Особливу роль відіграють так звані класи культурного спадку (культур меншин), де дітей іммігрантів залучають до культури й мови історичної вітчизни. У таких класах половина навчального часу відведено для вивчення мови, історії, літератури, музики країни походження учнів.

Оцінюючи стан полікультурної освіти в країнах Заходу, потрібно визнати, що вона все ж таки не є пріоритетом виховання й навчання. Вона є лише інструментом, хоча й важливим, мобілізації трудових ресурсів для економіки та забезпечення стабільності в суспільстві. У школах нерідко замовчують такі незручні моменти, як міжетнічні конфлікти, культурні упередження, етнічні (націоналістичні) стереотипи, все більшу добровільну замкненість, сегрегацію та геттоізацію прибульців.. І все частіше, особливо в Європі, – небажання нових громадян Заходу визнавати культурні й життєві цінності країн, що стали «батьківщинами» для іммігрантів.

Між тим, полікультурність особистості ні в якому разі не генетичного походження. Вона соціально детермінована і повинна бути такою, що виховується. Отже, міжкультурна освіта є нагальної потребою людства.Література:

1. Билер В.С. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика и культура. – М.: Прогресс, 1991. – 176 с.

2. Джуринский А.Н. Проблемы поликультурного воспитания в зарубежной педагогике // Вопросы философии. – 2007. – №10. – С.41-52.

3. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М. Арсеньева. – М.: Педагогика, 1982. С. 704.

4. Кузьменко В.В., Гончаренко Л.А. Формування полікультурної компетентності вчителів загально-освітньої школи: Навчальний посібник. – Херсон: РІПО, 2006. – С 49.

5. Понамарєва А.. Мусульмане Европы: прогрессирующий фактор страха // Индекс безопасности, 2007. – №3. – С. 61-79.

6. The Swann Report (1985) Education for All: Report of the Committee of Enquiry into the Education of Children from Ethnic Minority Groups. – доступний з http://www.educationengland.org.uk/documents/swann/

http://www.educationengland.org.uk/documents/swann/

Слюсаренко Н.В.*

МЕТОДИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИЙ В ИССЛЕДОВАНИЯХ УЧЕНЫХ РОССИИ

(КОНЕЦ ХХ – НАЧАЛО ХХІ СТ.)У статті проаналізовано деякі дисертаційні дослідження

російських учених кінця ХХ – початку ХХІ століття, у яких розглядаються різні аспекти проблеми методичної підготовки вчителів технологій.

В современном обществе, где преобладают рыночные отношения, особенное значение приобретает подготовка будущих специалистов всех отраслей народного хозяйства к практической деятельности. В свою очередь это требует соответствующей подготовки педагогов, в частности учителей технологий.

Следует признать, что достаточно большой опыт подготовки учителей технологий накоплен в системе высшего образования России. Более того, этот опыт обобщен во многих научных исследованиях конца ХХ – начала ХХІ столетия.

В качестве примера можно назвать такие диссертации: Н. Зеленко «Методическая подготовка будущего учителя технологии и предпринимательства к обучению школьников сельскохозяйственным технологиям» (1999) [3], Л. Аралина «Методические основы подготовки учителя технологии к обучению школьников предпринимательской деятельности» (2000) [1], В. Быстров «Методическая система подготовки учителя технологии и предпринимательства к эстетическому воспитанию школьников» (2000) [2], Е. Крыжанстовская «Подготовка будущих учителей технологии и предпринимательства к обучению старших школьников организации и экономике крестьянских хозяйств» (2002) [4], Е. Тарасова «Индивидуально-ориентированная система подготовки будущего учителя технологии к обучению младших школьников» (2004) [5] и др.

Рассмотрим более подробно их содержание.Н.Зеленко в своем исследовании рассматривает вопросы

методической подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства к обучению школьников сельскохозяйственным технологиям и делает вывод, что крайне важно правильно отобрать учебный материал, направленный на формирование методической подготовки студентов к преподаванию технологии сельскохозяйственного производства.

По ее мнению, важнейшими критериями отбора учебного материала являются: актуальность данных знаний в методи-

* © Слюсаренко Н.В.

ческой подготовке; наличие системообразующих качеств у отобранного материала и органическое сочетание психолого-педагогических и специальных знаний и умений; интегриру-ющая сущность учебного материала по методике преподавания технологии сельскохозяйственного производства; развивающий характер познавательной деятельности (содержание методической подготовки должно отражать перспективы профессионального роста, пути формирования умений и навыков самостоятельного получения новых знаний и самосовершенствования).

По этим критериям Н.Зеленко отобрала 16 учебных дисциплин, две педагогические практики и курсовую работу, которые в значительной степени влияют на методическую подготовку студентов; сгруппировала учебные дисциплины в единый комплекс методической подготовки; обосновала и создала соответствующие условия.

Н.Зеленко обращает внимание на то, что «неотъемлемой частью методической подготовки учителя к преподаванию технологии сельскохозяйственного производства является наличие учебной дисциплины по данному профилю знаний». Поэтому в своем исследовании она определила структуру и содержание курса «Методика преподавания технологии сельскохозяйственного производства». Он включает два раздела: дидактические основы обучения школьников технологии сельскохозяйственного производства и методика преподавания технологии сельскохозяйственного производства.

В диссертации Л. Аралиной подчеркнуто, что предпринимательская деятельность является достаточно привлекательной для современной молодежи. Такой вывод автор работы делает на основе анализа социологических опросов, которые показали, что «примерно 75% выпускников городских школ и 65% сельских хотели бы начать «свое дело». При этом только 12% городских и 7% сельских учащихся считают, что знают, с чего нужно начинать это «собственное дело». Представления о предпринимательстве у большинства подростков, как правило, ограничены личным житейским опытом и не выходят за рамки стереотипов» [1, с. 2].

Учитывая вышесказанное, Л. Аралина констатирует, что одним из наиболее важных условий достижения успеха в формировании у школьников основ предпринимательской деятельности является соответствующая подготовка учителя технологий. На основе современного состояния подготовки учителей технологии к обучению школьников предпринима-тельской деятельности, автор характеризует состояние эконо-мической подготовки в системе общего среднего образования, излагает основные цели обучения школьников основам пред-принимательской деятельности, анализирует существующие

методы, подходы к обучению с точки зрения возможностей достижения поставленных целей обучения.

Вышеупомянутое позволяет Л. Аралиной предположить, что «эффективная подготовка учителей технологии к обучению школьников предпринимательской деятельности невозможна вне экономической образовательной среды, рассматриваемой нами как объективно необходимое условие формирования педагогической целесообразности подготовки учителя технологии к обучению школьников предпринимательской деятельности» [там же, с. 3].

Данное предположение получило подтверждение во время экспериментальной работы автора. Кроме того, были выявлены критерии готовности учителя технологии к обучению предпринимательской деятельности школьников: умение управлять своим личным предпринимательским творчеством; публично представлять свои бизнес идеи и способы их воплощения в жизнь; управлять рисками; грамотно распоряжаться ограниченными ресурсами; проектировать педагогический процесс; способность практической реализации педагогического проекта с использованием традиционных и инновационных форм и методов деловой активности школьников; корректировать процесс предпринимательской деятельности у школьников.

Л. Аралина раскрыла пути методической подготовки учителя технологии к обучению школьников предпринимательской деятельности. Например, определила пять компонентов построения содержания обучения основам предпринимательской деятельности: интеллектуальный, развивающий, психологический, методический, практический; разработала многоуровневую 4-х этапную методическую схему (синтезированную методику) подготовки учителей технологии к обучению школьников предпринимательской деятельности.

В. Быстров, рассматривая методическую систему подго-товки учителя технологии и предпринимательства к эстетическому воспитанию школьников, обращает внимание на то, что сегодня в ней происходят значительные изменения, связанные с переходом от курсов «Дизайн» и «Декоративно-прикладное искусство» в университете к многоэтапной структуре обучения этой дисциплине:

1) проникновение и растворение технологии художест-венной обработки материалов, знаний и умений из областей декоративно-прикладного искусства и дизайна в курсы графики, технологические практикумы по ручной и механической обработке материалов, технологические практики;

2) базовые курсы – дизайна и ДПИ из творческо-конструк-торского блока обеспечивают обязательный образовательный минимум по этим предметам;

3) индивидуальная работа над выпускными квалифика-ционными работами, где студенты самостоятельно под руко-водством научных руководителей, методистов по предмету, психологов и педагогов разрабатывают теоретические положения, авторские программы и проводят опытную работу с учащимися в школах по эстетическому воспитанию школьников средствами дизайна и ДПИ.

В. Быстров отмечает, что в процессе выполнения проект-ных работ по дизайну и декоративно-прикладному искусству у студентов формируются следующие черты и качества: способность видеть, воспринимать ритм, пропорции, динамику, статику и т.д.; способность создавать различные качества композиции: цветовые гармонии, масштабность, пропорциональность, контраст, нюанс и др.; способность анализировать динамику развития предметов (рождение, жизнь, авторские метаморфозы, старение, смерть и возрождение предметов в новом качестве); способность адаптироваться в быстро развивающемся мире; способность к синтезу, отбору и рождению новых перспективных идей и воплощению их в эскизах, чертежах, моделях; способность создавать оригинальные проекты, которые восхищают, радуют, увлекают окружающих людей, и которые хочется реализовать в окружающий предметный мир; умение довести до школьников свои проектные идеи; доброжелательность, тактичность, внимательность, любовь к обучаемым, школьникам и преподаваемому предмету; воображение, фантазия, склонность к прогнозированию; способность воспринимать гармонию окружающего мира, чувствовать красоту, совершенство природы, человеческих отношений, их сохранять, преумножать и развивать; уметь самим создавать новые ценности на основе изученных традиций и новых тенденций. Студенты-выпускники на основе усвоения мето-дической системы способны самостоятельно создавать авторские программы в области методики преподавания технологии и организовывать творческую проектную естети-ческую деятельность школьников в области ДПИ и дизайна на уроках технологии.

Е. Крыжанстовская выявила и теоретически обосновала систему педагогических условий, оптимальная реализация которых увеличивает эффективность подготовки учителя технологии и предпринимательства к обучению старшеклас-сников организации и экономике крестьянских хозяйств. К таким условиям отнесено следующее: 1) повысить уровень коммуникативного критерия за счет: усиления эффективности педагогических целесообразных отношений, активного

использования средств педагогической техники, применения основ научной организации труда, умения общаться с группой и отдельной личностью; 2) усилить систему методов активного познавательного обучения организации и экономике крестьянских хозяйств за счет эффективного внедрения метода творческих проектов, методов компьютерной поддержки, проведения конференций, экскурсий, круглых столов и др.

Важно, что в процессе своего исследования Е. Крыжан-стовская разработала и апробировала программу спецкурса для студентов технолого-экономических факультетов «Организация и экономика крестьянских хозяйств», которая обобщает разрозненные знания по подготовке студентов вузов по данной проблеме, а также учебник для студентов вузов «Организация и экономика крестьянских хозяйств».

Е. Тарасова обратила внимание на то, что «практика подготовки учителей технологии и учителей начальных классов в высших и средних профессиональных учебных заведениях, основанная на требованиях Государственных образовательных стандартов вступает в противоречие с требованиями современной школы к технологическому образованию младших школьников» [5, с. 4]. По ее мнению, «противоречия возникли между: необходимостью осуществления непрерывного технологического образования школьников и недостаточной подготовленностью учителей начальных классов к осуществлению данного направления педагогического процесса; требованиями современной школы к подготовке учителей технологии к обучению младших школьников образовательной области «Технология» и реальным состоянием этой подготовки; необходимостью поддержания высокой технологичности образовательного процесса на основе внедрения высокоэффективных педагогических технологий, достижений современной педагогической науки и недостаточным использованием метода проектов в учебном процессе начальной школы» [там же]. Поэтому возникла необходимость в совершенствовании профессионального обучения будущих учителей технологии, в частности их методической подготовки.

Е. Тарасова проанализировала содержание подготовки учителя к технологическому образованию младших школьни-ков, формы и методы подготовки учителя технологии к работе в начальной школе. На основании этого было выявлено, что подготовка будущего учителя технологии к обучению младших школьников образовательной области «Технология» станет успешной, если: 1) теоретически обоснована и раскрыта сущность проблемы подготовки учителя технологии к технологическому образованию младших школьников; 2) определено оптимальное содержание обучения студентов

методике технологического образования младших школьников и разработан специальный курс; 3) выявлены и применены наиболее эффективные формы и методы обучения, внедрена индивидуально-ориентированная система обучения; 4) обеспечено формирование у будущих учителей технологии осознанной потребности в осуществлении технологического образования младших школьников.

В исследовании апробирован инновационный подход к подготовке учителя технологии в условиях индивидуально-ориентированной системы обучения, сущность которого в том, чтобы адаптировать классно-урочную систему к возможностям и потребностям каждого ученика; обосновано содержание подготовки будущих учителей технологии к обучению младших школьников образовательной области «Технология»; выявлены дидактические условия подготовки учителя технологии к технологическому образованию младших школьников: индивидуально-ориентированная система обучения, включающая активные методы обучения; наполнение вариативной части учебного плана учебными дисциплинами и факультативными курсами с инновационным содержанием и методами преподавания; оснащение учебного процесса учебно-методическими материалами для организации самостоятельной познавательной деятельности студентов.

Кроме того, Е. Тарасова пришла к выводу, что для успешной подготовки учителя к технологическому образованию младших школьников необходимо: разработать оптимальный учебный план, включающий вариативные курсы с инновационным содержанием и методами преподавания, способствующие развитию профессиональных умений; на основе анализа Государственных образовательных стандартов начального общего и среднего профессионального образования, а также учебных планов специальности 0309 «Технология» отобрать оптимальное содержание; создать учебную педагогическую площадку для отработки профессиональных навыков; внедрить в процесс обучения инновационные педагогические технологии. Более того, ученая разработала учебно-методический комплекс для подготовки учителей, который включает рабочую программу спецкурса «Методика обучения технологии в начальных классах с практикумом», индивидуально-ориентированный план изучения предмета, лекционный курс, методические указания к лабораторно-практическим, семинарским занятиям и заданиям для самостоятельной работы.

Таким образом, в конце ХХ – в начале ХХІ столетия в исследованиях ученых России достаточное внимание обращено на методическую подготовку учителей технологий. Это закономерно, ведь, по большому счету, именно от

учителей этой специальности зависит отношение учеников к трудовой деятельности, а значит и будущее каждого человека и каждой страны. Литература:1. Аралина Л. Н. Методические основы подготовки учителя

технологии к обучению школьников предпринимательской деятельности: автореф. дисс. на соискание науч. степени канд. пед. наук: спец. 13.00.02 «Теория и методика обучения труду» / Аралина Лариса Николаевна. – М., 2000. – 20 с.

2. Быстров В. М. Методическая система подготовки учителя технологии и предпринимательства к эстетическому воспитанию школьников: дисс. … доктора пед. наук: 13.00. 02 / Быстров Владимир Михайлович. – Череповец, 2000. – 384 с.

3. Зеленко Н. В. Методическая подготовка будущего учителя технологии и предпринимательства к обучению школьников сельскохозяйственным технологиям: дисс. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Зеленко Наталия Васильевна. – Брянск, 1999. – 228 с.

4. Крыжанстовская Е. В. Подготовка будущих учителей технологии и предпринимательства к обучению старших школьников организации и экономике крестьянских хозяйств: дисс. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Крыжанстовская Елена Владимировна. – Армавир, 2002. – 263 с.

5. Тарасова Е. И. Индивидуально-ориентированная система подготовки будущего учителя технологии к обучению младших школьников: дисс. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Тарасова Елена Ивановна. – Брянск, 2004. – 244 с.

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРІВВІДОМОСТІ ПРО АВТОРІВ

Примакова В.В.*

ІННОВАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ В СУЧАСНІЙ ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

У статті досліджено суть понять «інновація», «інноваційні педагогічні технології»; представлено класифікації та охарактеризовано основні групи інноваційних педагогічних технологій, які доцільно впроваджувати в навчально-виховний процес сучасної початкової школи.

Для сучасної освіти характерним є виникнення супереч-ностей і кризових ситуацій, що пов’язано з невідповідністю темпів і характеру соціальних і педагогічних процесів у країні. Прискорення науково-технічного прогресу, інформаційна революція в сучасному динамічному світі вимагає нових підходів до навчання й виховання молодого покоління. Традиційні педагогічні підходи до організації навчально-виховного процесу все частіше не задовольняють потреб школярів в ефективному, інтенсивному пізнанні навколишнього світу, у формуванні в результаті такого пізнання цілісної наукової картини світу. Існуюча сьогодні система навчання й виховання не завжди здатна створити відповідні умови для всебічного розвитку особистості учня. Потрібні нові підходи, що сприятимуть швидкому та ефективному засвоєнню наукових знань молодшими школярами. Запровадження технологій навчання й виховання, що ґрунтуються на нових методологічних засадах, сучасних дидактичних принципах та психолого-педагогічних теоріях, здатне допомогти у вирішенні окреслених питань.

Метою статті є розгляд й уточнення ключових понять окресленої проблеми, аналіз інноваційних педагогічних технологій, їх місця і ролі в сучасній початковій школі.

Проблеми педагогічної інноватики постійно привертають увагу сучасних дослідників. Серед них О. Арламов, К. Ангеловські, І. Бех, М. Бургін, Ю. Гільбух, І. Дичківська, В. Журавльов, С. Поляков, М. Поташник, Г. Селевко, Н. Юсуфбекова, А. Ніколс та ін. Ними визначено та обґрунто-вано основні методологічні й теоретичні положення інноваційної педагогічної діяльності. Разом з тим, велика кількість наявних сьогодні педагогічних технологій вимагає від педагога обізнаності з їх основами та вмінь щодо їх впровадження в навчально-виховний процес початкової школи, що і є завданням нашого дослідження.

Тому спочатку розглянемо й уточнимо ключові поняття «інновація» та «інноваційна педагогічна технологія». Слово «інновація» в перекладі з латинського означає оновлення, * © Примакова В.В.

НАУКА – ШКОЛІНАУКА – ШКОЛІ

зміну, введення нового. У педагогічній інтерпретації інновація означає нововведення, що поліпшує хід і результати навчально-виховного процесу. Більшість науковців трактують інновацію як оригінальні, новаторські способи та прийоми педагогічних дій і засоби [1].

Одні науковці переконані, що інноваціями можна вважати лише те нове, яке має своїм результатом кардинальні зміни в певній системі, інші зараховують до цієї категорії будь-які, навіть незначні, нововведення. Погоджуючись з обома групами науковців, будемо вважати кожне нововведення, що зумовлює отримання кращого за попередній результату, інновацією. Ця думка перегукується із тлумаченням І. Дичківської. Розглядаючи інновацію як зміну системи, відповідну діяльність і результат, вона визначає поняття «інноваційні педагогічні технології» як «цілеспрямоване, систематичне й послідовне впровадження в практику оригінальних, новаторських способів, прийомів педагогічних дій і засобів, що охоплюють цілісний навчальний процес від визначення його мети до очікуваних результатів» [2, 31].

Відтак основу і зміст інноваційних освітніх процесів становить інноваційна діяльність, сутність якої полягає в онов-ленні педагогічного процесу, внесенні новоутворень у традиційну систему з метою отримання продуктивних результатів. Прагнення педагогів до постійної оптимізації навчально-виховного процесу зумовило появу нових і вдосконалення використовуваних раніше педагогічних технологій різних рівнів і різної цільової спрямованості.

Сучасними науковцями визначено й обґрунтовано низку методологічних вимог, яким повинна відповідати педагогічна технологія. Зокрема В. Кукушкіна, називає їх критеріями технологічності і відносить до них: концептуальність (опора на певну наукову концепцію, що містить обґрунтування досяг-нення освітньої мети); системність (з усіма ознаками системи: логіка процесу, взаємозв’язок всіх його частин, цілісність); можливість управління (можливість діагностичного цілепокла-дання, планування, проектування процесу навчання, поетапної діагностики, варіювання засобів та методів з метою корекції результатів); ефективність (оптимальність результатів за витратами, досягнення певного стандарту освіти); відтворюваність (можливість використання педагогічної технології в ідентичних освітніх закладах, іншими суб’єктами); візуалізація (з використанням аудіовізуальної та електронно-обчислювальної техніки, а також конструювання та застосування різноманітних дивактичних матеріалів і оригінальних наочних посібників) [3, с. 31].

Сьогодні в початковій школі впроваджується багато інноваційних технологій, серед яких виділяють наступні групи:


технології особистісно-орієнтованого навчання й виховання; традиційні педагогічні технології на основі активізації та інтенсифікації діяльності учнів; педагогічні технології на основі підвищення ефективності управління та організації навчального процесу; педагогічні технології на основі дидактичного вдосконалення та реконструювання матеріалу; окремі предметні педагогічні технології; альтернативні педагогічні технології; педагогічні технології розвивального навчання та педагогічні технології авторських шкіл [4]. Охарактеризуємо деякі з тих технологій, під час упровадження яких у навчально-виховний процес початкової школи ефективно реалізується особистісно-орієнтований підхід. Саме їх використання, на нашу думку, є оптимальними для успішного навчання, всебічного виховання та гармонійного розвитку особистості молодшого школяра.

Низка методик і технологій, що складають зміст особистісно-орієнтованої освіти досить широка: вальдорфська педагогіка, технологія саморозвивального навчання Г. Селевка, дальтон-технологія, колективний спосіб навчання (О. Рівін, В. Дяченко), ігрові технології, методика Марії Монтессорі, технологія модульного та модульно-розвивального навчання, проектні технології, розвивальне навчання, технологія рівневої диференціації М. Гузика, адаптивна система навчання А. Границької, технології проблемного навчання, сугестивні технології, продуктивна освіта, особистісно-орієнтоване розвивальне навчання І. Якиманської, школа «діалогу культур», інтерактивні технології та деякі інші.

Особистісно-орієнтована освіта базується на принципах гуманізації і демократизації, а її метою є становлення особистості.

Основними ознаками методик і технологій, які забезпечують реалізацію принципів особистісно-орієнтованої освіти є наступні: робота для розвитку та саморозвитку учня відбувається з урахуванням його здібностей, нахилів, інтересів, ціннісних орієнтацій і суб’єктного досвіду; створюються умови для реалізації та самореалізації особистості; забезпечується суб’єктність учня за рахунок можливості впливу на хід діяльності (вибір змісту, засобів, методів, форм навчання); навчання будується на принципах варіативності; кінцевим продуктом є не лише здобуття знань, вироблення умінь і навичок, а й формування компетентностей; учень стає суб’єктом діяльності тільки тоді, коли реально може впливати на неї на всіх етапах; школярі вчаться самостійно здобувати й застосовувати знання [4].

Групова (колективна) технологія навчання передбачає організацію навчального процесу, за якої навчання здійсню-


ється у процесі спілкування між учнями (взаємонавчання) у групах. Група може складатися з двох і більше учнів, може бути однорідною або різнорідною за певними ознаками, може бути постійною чи мобільною. Групові форми навчання дають змогу диференціювати та індивідуалізувати процес навчання. Формують внутрішню мотивацію до активного сприйняття, засвоєння та передачі інформації. Сприяють формуванню комунікативних якостей учнів, активізують розумову діяльність. Робота в групах дає найбільший ефект у засвоєнні знань, отриманні вмінь і навичок.

Відкриті школи є центрами дослідної роботи в початковій і частково середній ланці освіти. Їхньою особливістю є те, що значну частину часу діти проводять за межами навчального закладу. Учитель завжди серед дітей: радить, заохочує, коригує, контролює. Діти в таких школах перебувають у постійному контакті з педагогами, до кожного з яких учень може звернутися за допомогою. Групування за чотирма рівнями здійснюється під час навчання з основних предметів. Учні, які досягли успіху з будь-якого предмета, можуть вивчати курс старшого класу [4].

Технології індивідуалізації процесу навчання (А. Границька, В. Шадріков) – організація навчально-виховного процесу, за якої вибір педагогічних засобів та темпу навчання враховує індивідуальні особливості учнів, рівень розвитку їх здібностей та сформованого досвіду. Його основне призначення полягає в тому, щоб забезпечити максимальну продуктивну роботу всіх учнів в існуючій системі організації навчання. Індивідуальне навчання – форма, модель організації навчального процесу, коли вчитель взаємодіє лише з одним учнем, а один учень взаємодіє лише із засобами навчання (книги, комп’ютер тощо). Головною перевагою індивідуального навчання автори вважають те, що воно дозволяє повністю адаптувати зміст, методи та темпи навчальної діяльності дитини до її особливостей, слідкувати за кожною дією та операцією при виконанні конкретних завдань, за її рухом від незнання до знання, вносити вчасно необхідні корективи в діяльність як учня, так і вчителя. У сучасній вітчизняній педагогічній практиці та теорії найбільш суттєвими прикладами технологій індивідуалізації навчання є: проектний метод; технологія продуктивного навчання; технологія індивідуального навчання І. Унт; адаптивна система навчання А. Границької; навчання на основі індивідуально-орієнтованого навчального плану В. Шадрікова [4].

Технології ігрового навчання (Й. Гензерг) – це організація навчального процесу, що передбачає включення учня в навчальну гру (ігрове моделювання явищ, «проживання» ситуації) [5].


В Україні розроблена та пропагується технологія інтерактивного навчання О. Пометун. Інтерактивне навчання – це спеціальна форма організації пізнавальної активності, що має за мету створення комфортних умов для навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність та інтелектуальну спроможність. Суть інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної активної взаємодії всіх учнів; учитель і учень є рівноправними суб’єктами навчання. Інтерактивне навчання сприяє формуванню певних умінь та навичок; усвідомленню основних духовно-моральних цінностей; створенню атмосфери співробітництва, творчої взаємодії; розвитку комунікативних якостей. Технологія передбачає проектування, прогнозування, моделювання та спільне розв’язання проблемних ситуацій [5].

Мультимедійні технології пов’язані зі створенням мульти-медіа-продуктів: електронних книг, енциклопедій, комп’ютер-них фільмів, баз даних. У цих продуктах об’єднуються текстова, графічна, аудіо- та відеоінформація, анімація. Мультимедіа-технології дозволяють учням, не виходячи з навчальної аудиторії, будинку, офісу, бути присутніми на лекціях видатних учених, брати участь у конференціях, діалогах, вести кореспонденцію. Як принципово новий навчальний засіб, електронна книга відкрила можливості «читати», аналізувати «живі» озвучені сторінки [6]. Проте важливо звертати увагу на техніку безпеки та дотримання санітарно-гігієнічних вимог до використання означених пристроїв, щоб запобігти нанесенню шкоди здоров’ю учасників освітнього процесу.

Мережеві технології призначені для телекомунікаційного спілкування учнів з викладачами, колегами, працівниками бібліотек, лабораторій, установ освіти тощо. Телекомуніка-ційний доступ до баз даних здійснюється через всесвітню мережу Інтернет [6].

Різноманітність та велика кількість сучасних інноваційних педагогічних технологій вимагає від учителів пильної уваги та відповідної підготовки до їх вибору та впровадження в навчально-виховний процес початкової школи. Інноваційна діяльність передбачає сформованість у вчителя найвищого ступеня педагогічної творчості, оскільки суть такої діяльності передбачає оновлення педагогічного процесу, внесення прогресивного у традиційну систему навчання й виховання.Література:

1. Захарчук Т.В. Інноваційні технології навчання в сучасній школі / Захарчук Тетяна Віталіївна // Освіта регіону: політологія, психологія, комунікації: Український науковий журнал / Гол. ред. В.М. Бебик. – 2011. – №3. – С.48.


2. Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології: [навчальний посібник] / Дичківська І.М. – К.: Академвидав, 2004. – 352 с.

3. Педагогические технологии / Под общей ред. В.С. Кукушкина. – Ростов/н/Д., 2002.

4. Інноваційні пошуки в сучасній освіті / За заг. ред. Л.І. Даніленко, Е.Ф. Паламарчук. – К.: Логос, 2004. – 220 с.

5. Химинець В.В., Кірик М.Ю. Інновації в початковій школі. – Ужгород, 2008. – 344 с.

6. Ігнатенко М. Сучасні освітні технології // Математика в школі. – 2003. – №4. – С.2-6.

Султанова Н.В.*

ПЕДАГОГІЧНА МОРАЛЬ ЯК ЧИННИК ФОРМУВАННЯ ЕТИЧНИХ ПЕРЕКОНАНЬ І ПОТРЕБ СОЦІАЛЬНОГО

ПЕДАГОГАУ статті автор розглядає педагогічну мораль з позицій

змістовного ядра етичної компетентності соціального педагога та нормативного регулювання його професійної діяльності.

У професійному становленні майбутнього соціального педагога, розвитку його етичної компетентності у процесі навчання у вищому закладі освіти важливе значення має сформованість етичних переконань та потреб. Разом із морально-педагогічними знаннями вони відображають педагогічну мораль у професійній діяльності соціального педагога та відіграють вагому роль у формуванні його етичної компетентності.

З огляду на зазначене вважаємо необхідним розглянути вплив педагогічної моралі на формування етичних переконань і потреб соціального педагога.

Аналіз наукової літератури свідчить про різнобічність поглядів учених щодо змісту та визначення поняття «педаго-гічна мораль». Одні з них розуміють її як дотримання педаго-гічного такту, інші – як професійну педагогічну поведінку, або як етичні соціально-педагогічні якості особистості фахівця [1-7]. Але більшість науковців схиляються до визначення педагогічної моралі як системи нормативних вимог до професійної діяльності педагога.

Слід зауважити, що всі ці підходи до розгляду педагогічної моралі мають сенс, адже педагогічна мораль виступає в усіх цих формах.

Вищесказане актуалізує необхідність дослідження педаго-гічної моралі саме з точки зору її регулятивної функції у про-фесійній діяльності соціального педагога. Отже, педагогічна мораль – це система нормативних вимог до професійного поводження соціального педагога. Але перед тим як розглядати конкретний її зміст, потрібно звернути увагу на * © Султанова Н.В.


сферу етико-педагогічних узагальнень та систему нормативних вимог, які значною мірою відображають сутність педагогічної моралі.

Морально-педагогічні вимоги, що розрізнюються за рівнем узагальнень (від найбільш загальних до найбільш конкретних), І.Чорнокозов поділяє на такі групи: принципи, норми та правила [7].

З метою доцільності використання цих та інших термінів педагогічної етики визначимо їх зміст.

Відмітимо, що термін «педагогічна мораль» використову-ється для позначення системи норм професійної етики педагога; «етико-педагогічна свідомість» – для позначення понять широкого змісту, що включає і етичні почуття, і систему оцінних думок, і теоретичне осмислення педагогічної моралі (педагогічну етику). Морально-педагогічна практика визначає професійну поведінку соціального педагога, тактику етико-педагогічних відносин, що розглядаються з точки зору їх відповідності педагогічній моралі; етико-педагогічні відносини – загальна система професійної соціально-педагогічної діяльності, що включає в себе вимоги моралі, а також практичне втілення їх як у житті, так і в професійній діяльності.

Принцип педагогічної моралі – найбільш загальна вимога, що виражає основний напрям поводження соціального педагога відносно до того або іншого об’єкта. Такими об’єктами є суспільство, педагогічна праця, батьки вихованців, учнівський колектив, педагогічний колектив, керівництво навчального або виховного закладу, а також безпосередньо педагог (тобто його ставлення до самого себе).

Принципи педагогічної моралі мають сильні та слабкі сторони, що роблять їх необхідними вимогами, але, в той же час, не завжди достатніми для морального регулювання професійної діяльності соціального педагога. Так, наприклад, морально-педагогічний принцип, що регулює ставлення соціального педагога до вихованця, передбачає моральну відповідальність фахівця за всебічний розвиток особистості останнього. Як загальний напрям поведінки педагога в його ставленні до вихованців ця вимога вкрай необхідна. У той же час вона позбавлена конкретного змісту і в цьому значенні є недостатньою.

Загальною змістовною вимогою до соціально-педагогічної діяльності, професійного ставлення до учасників навчально-виховного процесу, актуальною й необхідною в усіх ситуаціях і обставинах є норма педагогічної моралі. Вона має різну міру узагальнення і в цьому значенні може бути загальною або конкретною вимогою соціально-педагогічної діяльності. У загальному розумінні норма педагогічної моралі узагальнює


широке коло професійних відносин соціального педагога. Однак, у цьому ж розумінні вона також може бути недостатньою для морального регулювання.

Так, норма «толерантність до думок інших людей» – вимога, якою соціальний педагог повинен керуватися у своїй професійній діяльності. Проте зміст цієї вимоги невизначено, оскільки саме поняття «толерантність до думок інших людей» не регламентується ні щодо обсягу, ні щодо змісту. Ця загальна норма педагогічної моралі входила в кожну історичну систему професійної діяльності педагога, хоча, природно, реальний зміст її при цьому змінювався.

Конкретна етично-педагогічна норма розкриває частину обсягу і змісту, укладеного в тій або іншій загальній нормі педагогічної моралі. Вона узагальнює лише певну групу типових відносин соціального педагога до об’єктів професійної діяльності.

Правила педагогічної моралі – це конкретні вимоги до поведінки соціального педагога під час його роботи з учасниками педагогічного процесу, що в сукупності розкривають зміст певної етично-педагогічної норми.

Педагогічна мораль ефективно виконує регулятивну функцію поведінки соціального педагога, але лише в тому випадку, якщо система її вимог внутрішньою узгоджена, якщо принципи, загальні і конкретні норми та правила педагогічної моралі складають єдине ціле, а система її вимог адекватно відображає потреби суспільства щодо ефективності соціально-педагогічого процесу. Педагогічна мораль при всій своїй стійкості не замкнена, вона відкрита й динамічна, і це зрозуміло: етико-педагогічне відображення не може не бути рухомим, воно враховує не тільки глибокі зміни у процесі навчання й виховання, але й усі інші істотні зміни в ньому. Ці зміни позначаються й на обґрунтуванні самих норм, і на практичному їх застосуванні, і лише потім, з накопиченням досвіду, появою нових фактів, зміни відбиваються і в змісті етичних вимог [7, с. 61].

Система вимог педагогічної моралі відображає динаміку суспільного життя та розвитку всієї системи навчання й вихо-вання і з ускладненням педагогічної діяльності збагачується новими нормами. Вона є вираженням професійного обов’язку соціального педагога, його етичних обов’язків перед суспільством, перед професійною діяльністю, перед своїм колективом та своїми вихованцями. Відповідність вимогам педагогічної моралі – справа честі і совісті соціального педагога, мірило його суспільної цінності й авторитета, показник його реального достоїнства як педагога, основа для самоповаги й самоствердження особистості [7].


З урахуванням специфіки професійної діяльності соціального педагога педагогічна мораль є базовою складовою його етичної компетентності, яка більш широка за змістом та професійною спрямованістю. Вона має інтегрований характер і поєднує в собі певний комплекс знань, умінь та особистісних професійно значущих якостей, які набуваються майбутніми соціальними педагогами протягом засвоєння всього змісту професійної освіти. Саме педагогічна мораль відображає ту систему професійних вимог до діяльності соціального педагога, відповідно до якої він з урахуванням норм педагогічної етики реалізує всі структурні компоненти етичної компетентності. Тобто педагогічна мораль складає змістове ядро етичної компетентності соціального педагога.

У своєму русі від нормативної системи до відповідної їй поведінки педагогічна мораль проходить ряд етапів. Будучи нормативною системою, вона існує, по-перше, як суспільна свідомість; по-друге, – як колективна і індивідуальна свідомість педагога і педагогічного колективу; по-третє, – як свідомість і основа для мотивації, тобто вибору конкретної форми професійного поводження й нарешті, як практична поведінка педагога, реальне етичне ставлення до об’єктів професійної діяльності [7, с. 168].

Синхронія в переходах педагогічної моралі від одного етапу до іншого, веде до реалізації основної її нормативної функції – регулювання етико-педагогічних процесів. Розрив між цими етапами або зупинка на будь-якому з них означає невиконання нормативної функції. Кожний із названих етапів можна розглядати як форму реалізації педагогічної моралі у професійній діяльності соціального педагога. При цьому на кожному етапі функціонування нормативна система педагогічної моралі вступає в нові зв’язки і взаємодії, які змінюють її зміст.

Щоб функціонувати і бути досить авторитетною, педа-гогічна мораль повинна існувати як компонент суспільної свідомості, вироблятися суспільством з урахуванням різнома-нітного досвіду, а також бути досить розвиненою й доступною для засвоєння [6, с. 169] У такій формі педагогічна мораль існує як сукупність морально-педагогічних вимог, норм щодо поведінки соціального педагога і є змістом професійного педа-гогічного обов’язку фахівця перед суспільством. Така сукупність етичних норм може існувати у вигляді безсистемного, якоюсь мірою гетерогенного набору нормативів, або у вигляді нормативів зі слабо вираженою їх впорядкованістю зовнішнього характеру. Але вона може бути виражена й у вигляді нормативної системи, обґрунтованої теоретично й побудованої на чітких принципах.


Педагогічна мораль як сукупність норм та регулятивних вимог соціально-педагогічної діяльності є важливим компонен-том моральної освіти соціального педагога. У цій системі педагогічна мораль може займати різне місце: в одних випадках вона – складова педагогіки, педагогічної психології або історії педагогіки (мов би розчинена в цих галузях знань), в інших – самостійне утворення, що залежить від рівня його розвитку та сфери діяльності [7, с. 170].

Включення педагогічної моралі в різні системи знань не виключає можливості виникнення протиріч між ними, якщо пануюча мораль суперечить специфічним і загальнолюдським особливостям педагогічної діяльності.

Як компонент індивідуальної свідомості й змістове ядро етичної компетентності соціального педагога, педагогічна мораль може існувати на різних рівнях. Найбільш значущими в соціально-педагогічній діяльності є рівні прояву морально-педагогічних знань, морально-педагогічних переконань та морально-педагогічної потреби. Кожний із названих компо-нентів педагогічної моралі у структурі свідомості особистості педагога виконує відповідну функцію [7, с. 171].

Так, морально-педагогічні знання про педагогічну мораль – це обізнаність педагога про її суть, зміст і функціонування, про систему її вимог. Однак, наявність знань не означає, що педагог діє відповідно до вимог цієї моралі.

Етично-педагогічні переконання – це заснована на знаннях і досвіді впевненість педагога в доцільності вимог педагогічної моралі. Вони є більш високим рівнем індивідуальної свідомості, що передбачає відбір знань, внутрішнє органічне їх прийняття. Ці переконання визначають теоретичну і практичну діяльність соціального педагога, є основою для свідомого ставлення його до своєї поведінки у професійній діяльності.

Більш високий ступінь морально-педагогічної свідомості та вияву педагогічної моралі – наявність потреби педагога в дотриманні вимог педагогічної етики, потреби, що організує його волю, почуття й стає змістом його особистого інтересу до професійної діяльності. Коли морально-етичні вимоги стають потребою особистості педагога, його внутрішньою справою, бажанням й інтересом, вони мобілізують думки й енергію для поведінки відповідно до цих вимог, стають стійкими якостями людини, справою його обов’язку й совісті, честі й достоїнства, справедливості й добра [7].

Педагогічна мораль займає важливе місце у формуванні етичних переконань і потреб соціального педагога, допомагає йому орієнтуватися у виборі різних етичних позицій, тактик поведінки, бути обізнаним стосовно характеру інтересів, що виявляються при цьому, допомагає побачити істотне в тих


аспектах моралі, де повсякденного «здорового глузду» недостатньо.

Педагогічна мораль як компонент свідомості особистості, що складається з системи моральних вимог, змінюється відповідно до професійної діяльності соціального педагога не тільки за формою, але і за змістом. У результаті цих змін і трансформацій виникає індивідуалізований варіант педагогіч-ної моралі, якому притаманні специфічні риси. Мораль, що включена в систему професійних знань соціального педагога, піддається впливу цих знань і перетворюється під їх впливом. Вона включається в систему інших переконань педагога, коректується ними. Ставши етичною потребою, вона певним чином поєднується з іншими матеріальними й духовними потребами особистості педагога, впливаючи на них і піддаючись їх впливам. Вступаючи у відносини з іншими поглядами й переконаннями (філософськими, політичними, науково-педагогічними, етичними, правовими), педагогічна мораль видозмінюється і коректується.

Етико-педагогічна свідомість особистості соціального педагога зазнає впливу прийнятих у суспільстві або в професійній діяльності педагогічного колективу норм моральної поведінки. Індивідуальна свідомість зіставляє ці норми з існуючою системою організації педагогічної праці, її умовами в даному колективі, існуючою оцінкою якості праці соціального педагога, стилем виконання соціально-педагогічних завдань або іншими обставинами.

Проте соціальний педагог не може не робити і власних морально-етичних оцінок і узагальнень, виходячи з власного індивідуального досвіду. Ці узагальнення також коректує зміст педагогічної моралі.

Усе це означає, що в морально-етичній свідомості соціального педагога ми вбачаємо поєднання суспільного, групового й індивідуального компонентів. Процес формування педагогічної моралі відбувається безперервно: мораль коректується, перетворюючись у своєму змісті. Індивідуальна свідомість, тобто духовний світ і відповідна поведінка особистості педагога, поєднує в собі межі одиничного (окремого), особливого й загального. Саме така педагогічна мораль у свідомості соціального педагога і є тим ідейним орієнтиром, який регулює та спрямовує його професійну діяльність згідно з нормами педагогічної етики, трансформуючи її в етичну компетентність. Література:1. Гусейнов А.А. Этиа и мораль в современном мире // Вестн. Моск.

ун-та. – Сер. №7. Философия. – 2001. – № 1.2. Історія педагогіки / за ред. М. С. Гриценка. – К.: Вища школа, 1973.

– 468 с.


3. Карпенчук С. Теорія і методика виховання. – К.: Вища школа, 1997. – 261 с.

4. Макаренко А.С. Книга для батьків. – К.: Рад. школа, 1973. – 335 с.5. Розвиток освіти і педагогічної думки на Україні / за ред.

М.Д. Ярмаченка. – К.: Вища школа, 1991. – 592 с.6. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. – М.:

Педагогика, 1983. – 247 с.7. Чернокозов И. И. Профессиональная этика учителя: кн. для

учителей / И. И. Чернокозов. – 2-е изд., перераб. и доп. – К.: Рад. шк., 1988. – 221 с.

ІННОВАЦІЯ: ТЕОРІЯ І ПРАКТИКАІННОВАЦІЯ: ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА

Раєвська І.М.*

ДОСЛІДНИЦЬКА ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК ЗАСІБ АКТИВІЗАЦІЇ ПІЗНАВАЛЬНОГО ІНТЕРЕСУ МОЛОДШОГО ШКОЛЯРАУ даній статті автором розкрито значення дослідницької

діяльності у формуванні пізнавального інтересу молодшого школяра.

Актуальність дослідження визначається сучасними концепціями перебудови освіти в Україні в напрямку забезпечення всебічного розвитку особистості. Особлива роль у цьому процесі належить початковій ланці навчання, де цілеспрямовано виявляються та розвиваються здібності дитини, формуються вміння та бажання вчитися, створюються умови для її самовираження в різних видах діяльності. Удосконалення навчального процесу сьогодні спрямовано на використання активних методів навчання, які забезпечують розуміння сутності проблем, підвищують особисту активність учня і його інтерес до навчання. Важливого значення у зв’язку з цим набуває переорієнтація навчання з репродуктивного на дослідницьку діяльність.

Значення терміна «дослідницька діяльність» пов’язана з творчою діяльністю молодших школярів, яка спрямована на пізнання навколишнього світу, відкриття нових для них знань і способів діяльності. Вона забезпечує умови для розвитку їх ціннісного, інтелектуального та творчого потенціалу, є засобом їх активізації, формування інтересу до вивчення нового матеріалу, предметних та загальних умінь.

У психолого-педагогічній літературі розглядаються різні аспекти дослідницької діяльності учнів:

методичні та дидактичні основи використання проблемних, дослідницьких методів у навчанні (І. Лернер, М. Скаткін, В. Загвязинський, М. Махмутов);

психологічні основи організації навчально-дослідницької діяльності дітей різного віку (О. Поддьяков, О. Савенков);

процес включення особистості у самостійне збирання й дослідження інформації, формування в неї на цій основі міцних знань, умінь, навичок пізнавальної та творчої діяльності (В. Бондар, С. Гончаренко, В. Давидов, А. Занков, Г. Костюк, В. Паламарчук, О. Обухов, О. Савченко, В. Сухомлинський, К. Ушинський та ін.);

співробітництво та співтворчість педагога й вихованців, побудована на визнанні особистості дитини, на взаємоповазі її пізнавальної та творчої діяльності і взаємній зацікавленості у спільному успіху й наслідках цієї діяльності (В. Алфімов, О. Губенко, В. Моляко, І. Нікітіна, А. Сологуб,

* © Раєвська І.М.


Ю. Тамберг).

Різноманітність підходів до організації дослідницької діяльності дітей молодшого шкільного віку свідчить про складність і багатогранність проблеми, яка є предметом вивчення впродовж багатьох десятиріч. Результати досліджень сучасних учених-педагогів переконують, що без активності школярів у навчально-виховному процесі не може бути успішним засвоєння знань та повноцінним виховання.

Специфіка дослідницької діяльності полягає в тому, що її продуктивність прямо пов’язана з пізнавальними потребами, з особливою формою інтересу до проблеми. Дослідницькі вміння, як стверджують учені, формуються не ізольовано від мети, а закономірно, як засіб, необхідний для вирішення дослідницького завдання. Головну роль при цьому відіграє вміння вчителя активізувати дослідницький інтерес учня, а потім підтримати його, допомогти знайти необхідні засоби для його реалізації.

Пізнавальний інтерес відрізняється пошуковим характером, сприяє розвиткові таких психічних процесів, як мислення, уява, пам’ять, увага; під його впливом навіть у слабких учнів навчання проходить набагато продуктивніше. Завдяки його впливу у школярів постійно виникають питання, відповіді на які він сам активно шукає. В інтелектуальній діяльності, що відбувається під впливом пізнавального інтересу, проявляється активний пошук, дослідницький підхід до виконання завдань, а також емоційні прояви: емоції здивування, почуття очікування нового, почуття інтелектуальної радості, успіху. Таким чином, сутність пізнавального інтересу полягає в цілісній нерозривності взаємопов’язаних і взаємообумовлених інтелектуальних та емоційно-вольових процесів [4, с.25].

Під час спеціального навчання та соціалізації школяра пізнавальний інтерес має певні етапи свого розвитку. Так, Г. Щукіна вважає, що первинною його формою є прояв ситуативного інтересу до будь-чого, тобто допитливість, реакція на зміни обставин, на нове в навколишньому світі. Другою формою є цікавість, бажання здобути нові знання. Підтвердженням цього можуть бути питання, які задають діти: «Що?», «Де?», «Коли?», «Чому?» і т.і. Отже, за таким типом поведінки ми можемо говорити про наявність у школярів пізнавального ставлення до оточуючого світу, що є передумо-вою виникнення пізнавального інтересу.

Г. Щукіна виокремлює показники для визначення рівня розвитку пізнавального інтересу, які характеризують його інтенсивність та стійкість:

формулювання причинних зв’язків, залежностей, закономірностей самими учнями;


самостійність зроблених учнями висновків і узагаль-

нень; запитання учнів; бажання поділитися з товаришами та вчителем

цікавими фактами, науковими даними, які добуті поза уроками;

реакція на дзвоник як свідоцтво того, чи цікавий був урок;

участь дітей за власним бажанням в обговоренні, доповнені, виправленні відповіді товариша [4, с.67].

Відсутність пізнавального ставлення до знань у середніх класах призводить до формалізму в їх засвоєнні, коли школярі нездатні застосувати отримані в школі знання у своїй практичній життєвій діяльності. А це, у свою чергу, пере-шкоджає перебудові їх мислення, поглядів на оточуюче, формуванню їх наукових поглядів [1, с.34]. Можливо, у цьому і полягає одна з причин досить низьких показників українських школярів у міжнародному тестуванні TIMSS (26 місце з 60 країн світу). Дослідження продемонструвало певний розрив між шкільною теорією і практикою.

Аналіз психолого-педагогічної літератури дає можливість установити, що формуванню пізнавальних інтересів сприяють захопленість викладанням, досліди, незвичайна форма подачі матеріалу, що викликає здивування в учнів, емоційність мови вчителя, пізнавальні ігри, ситуації суперечки і дискусії.

Найбільш цінні результати, на думку М.Данилова, досягаються саме тоді, коли поєднується пізнавальна активність з розвитком самостійності. Ефективність самостійної навчальної діяльності забезпечується дотриманням певних умов:

цілеспрямованістю учнів; наявністю вже сформованих у процесі навчання вмінь

і навичок, як практичних, так і розумових, котрі необхідні для досягнення поставленої мети.

Цілеспрямованість робить самостійну роботу учнів свідомою, осмисленою, викликає інтерес до неї. Наявність уже сформованих умінь і навичок створює ту технічну основу, ті механізми, за допомогою яких учні йдуть до досягнення поставленої мети. Необхідно, щоб завдання, запропоновані учням для самостійного виконання, були посильні для них і мали певну систему. Основою цієї системи повинно бути поступове зростання пізнавальної самостійності дітей, що здійснюється шляхом ускладнення як матеріалу, так і розумо-вих завдань, а також шляхом зміни ролі й рівня допомоги вчителя. Конкретними методами організації навчальної роботи, які на різному рівні забезпечують пізнавальну


самостійність школярів, є виклад навчального матеріалу вчителем у формі проблемної ситуації.

Проблемна ситуація – інтелектуальне утруднення, що виникає в результаті розумової взаємодії суб’єкта (учня) з об’єктом (навчальним матеріалом), що викликає пізнавальну потребу розкрити суть процесу або явища, що вивчається. Проблемна ситуація є закономірністю продуктивної, творчої, пізнавальної діяльності. М.Махмутов пропонує використовувати в навчальному процесі різні способи створення проблемних ситуацій:

спонукання школярів до теоретичного пояснення явищ, фактів, невідповідності між ними, що, у свою чергу, викликає пошукову діяльність школярів і призводить до активного засвоєння нових знань;

використання навчальних і життєвих ситуацій, які виникають під час виконання домашніх завдань або практичних у школі. Проблемна ситуація виникає при намаганні школярів самостійно досягнути поставленої перед ними мети, у результаті аналізу ситуації вони самі формулюють проблему;

постановка проблемних завдань; спонукання учнів до аналізу фактів і явищ; висунення гіпотез (передбачень), формулювання

висновків та їх перевірка; спонукання учнів до порівняння фактів, явищ, правил,

дій, у результаті чого виникає проблемна ситуація; спонукання учнів до попереднього узагальнення нових

фактів. Завдання полягає в тому, щоб розглянути деякі факти, явища, зміст нового матеріалу, порівняти з відомим і зробити самостійно узагальнення;

організація міжпредметних зв’язків; варіювання, переформулювання питань[2, с. 46].У реальному процесі навчання вчителі використовують

також таксономію питань Блума.Для розвитку пізнавальної активності в молодших

школярів загальнопізнавальні вміння необхідно формувати в чіткій послідовності (поетапно) та в системі, починаючи з найпростішого, а саме: створення мотиваційної готовності учнів до виконання певного виду діяльності, засвоєння зразка дій, первинне застосування вмінь виконувати тренувальні вправи. Одним із практичних вирішень завдань активізації навчання може стати використання вправ дослідницького характеру: завдання з пошуку в літературі, у природі, культурному середовищі невирішених проблем, їх вирішення та практична перевірка отриманих даних. Саме такі завдання дозволяють навчати школярів методам і технологіям наукових


досліджень на уроках, самостійному пошуку і проведенню досліджень.

Такий підхід сприяє розвитку мислення, дозволяє виробити навички управління інформаційними потоками, отримати необхідну інформацію. Адже дослідницька діяльність у процесі засвоєння нового матеріалу викликає в учнів певний інтерес до його вивчення і сприяє збудженню розумової активності. Результатом навчання є «відкриття для себе». Робота учнів стає цікавою та ефективною при використанні проектних методів. Найбільш вдало опанувати технологією проектно-дослідницької діяльності допомагає Програма «Intel ®. Навчання для майбутнього». Розвивальний і навчальний потенціал цієї програми полягає в тому, що особлива увага приділяється пізнавальним інтересам і потребам школярів, які в межах розробленого проекту проводять власні дослідження. Ідеальним вважається той проект, для виконання якого необхідні різні знання, що дозволять вирішити цілий комплекс проблем. Учні бачать реальне застосування своїх знань, розуміють, як багато вони ще не знають і їм належить дізнатися, у них з’являється відчуття відповідальності перед товаришами, оскільки, якщо хтось із них не виконає свою частину роботи, то постраждають усі, і необхідний результат не буде досягнутий. Крім того, вони бачать, що життєві проблеми мають не тільки однозначне рішення, варіантів може бути декілька, і в цьому випадку виявляються творчі здібності дітей.

Проекти можна виконувати в межах уроку, позаурочної або позакласної діяльності. Урок, реалізований методом проектів, може бути, як уроком засвоєння нового матеріалу, так і уроком закріплення знань. Вибір методу наукового пізнання, який буде використаний у навчальному дослідженні, залежить від конкретного змісту уроку. Для активної пізнавальної діяльністі треба, щоб учні самі побачили й виділили в проекті проблему, яка важлива для них і оточуючих.

Існують також дослідницькі завдання, які виконуються за допомогою сучасних інформаційних технологій, таких як веб-квести. У перекладі з англійської веб-квест – тривалий ціле-спрямований пошук, який може бути пов’язаний з пригодами або грою, а також служить для позначення одного з різновидів комп’ютерних ігор. Освітній веб-квест – це сайт в Інтернеті, з яким працюють учні, виконуючи те або інше навчальне зав-дання. Розробляються такі веб-квести для максимальної інте-грації Інтернету в різні навчальні предмети на різних рівнях навчання. Вони охоплюють окрему проблему, навчальний предмет, тему, можуть бути й міжпредметними. Розрізняють два типи веб-квестів: для короткочасної (мета: поглиблення


знань і їх інтеграція, розраховані на одне-три заняття) і тривалої роботи (мета: поглиблення й перетворення знань учнів; розраховані на тривалий термін – можливо, на семестр або навчальний рік). Особливістю освітніх веб-квестів є те, що частина або вся інформація для самостійної або групової роботи учнів з ним знаходиться на різних веб-сайтах. Крім того, результатом роботи з веб-квестом є публікація робіт учнів у вигляді веб-сторінок і веб-сайтів (локально або в Інтернеті)» [3].

Берні Додж, професор освітніх технологій Університету Сан-Дієго (США), розробник веб-квесту як навчального завдання, визначив наступні види завдань для веб-квестів: переказ, планування і проектування, самопізнання, компіляція, творче завдання, аналітична задача, головоломка, журна-лістське розслідування, оцінювання, переконання. Викладач, який створює веб-квест, повинен володіти високим рівнем наочної, методичної та інфокомунікаційної компетенції.

Таким чином, веб-квест – це не простий пошук інформації в мережі. Учні, працюючи над завданням, збирають, аналізу-ють, узагальнюють інформацію, роблять висновки, формуючи й захищаючи власну точку зору. Творчий процес перетворення інформації з різних джерел сприяє розвитку аналітичного мислення і дає основу міцних знань.

Узагальнивши основні положення нашого дослідження, можемо зробити висновок, що сучасна дидактика рекомендує надавати перевагу тим методам, які передбачають залучення учнів до активного здобування знань. Формування досвіду дослідницької діяльності учнів не лише має розвивальне значення, а й об’єднує процеси навчання й виховання, стимулює пізнавальний інтерес до навчання. Література:1. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования

личности в онтогенезе / /Вопросы психологии. – 1976. – № 6. – С.34.2. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе; Книга

для учителей. – М.: Просвещение, 1977. – 240 с.3. Николаева Н.В. Образовательные квест-проекты как метод и

средство развития навыков информационной деятельности учащихся // Вопросы Интернет-образования. – 2002. – № 7 // доступний з http://vio.fio.ru/vio_07

4. Щукіна Г.І. Педагогічні проблеми формування пізнавальних інтересів учнів / Г.І. Щукіна. – К.: Либідь, 1998. – 274 с.

http://vio.fio.ru/vio_07

ОСВІТА ВПРОДОВЖ ЖИТТЯОСВІТА ВПРОДОВЖ ЖИТТЯ

Грицай Ю.О.*

ПРАВДА ПРО ВЕЛИКУ ВІТЧИЗНЯНУ ВІЙНУ – НАЙВАЖЛИВІШИЙ ЗАСІБ ВОЄННО-ПАТРІОТИЧНОГО

ВИХОВАННЯ МОЛОДІУ статті розглядаються основні напрямки героїко-

патріотичного виховання студентів на матеріалах ВВВ.

Велика Перемога – одна з головних святинь нашого народу. Вона в нашій свідомості – вищий момент істини, національної жертовності, тріумфу і єднання. Вона – гордість минулих, нинішніх і майбутніх поколінь.

Але, оцінюючи наше героїчне минуле, ми кожен раз диви-мось на нього трішки інакше, бачимо в ньому нові аспекти і до-повнюємо розуміння його всім накопиченим досвідом. Однак, це не дає права кому б там не було безцеремонно втручатись у живу тканину історії, перевойовувати війну на свій лад.

Політична кон’юнктура як малярський пензель зафарбовує неугодні їй імена й факти. І більш ніж піввікова історіографія війни, якщо її зобразити графічно, схожа на кардіограму чи силует гірського хребта – так змінювалися співвідношення подій, оцінка операцій та дійових осіб.

А війні потрібна правда, і написали її фронтовики. Як кажуть, на війну вони дивилися з окопів. Відновлення історичної правди про війну – це їх найперша справа, якщо хочете – борг перед Вітчизною.

Намітилася своєрідна еволюція. Ще декілька десятків років тому фронтовики просто, ненав’язливо, прозаїчно сурово, без усякого натяку на патетику і пафос давали конкретику ВВВ. З плином часу ті ж фронтовики у своїх розповідях, виступах, бесідах стали пом’якшувати характеристику й оцінку подій, опускати колоритні подробиці, що викликали безмежну довіру слухачів.

Потрібно виключити це. Історія нам не пробачить, якщо ми не збережемо для неї застопорений матеріал про війну. Правда завжди одна. Не буває двох істин. Частина правди не є правдою.

Тому у ветеранських організаціях Миколаєва та області, зокрема в Миколаївському національному університеті ім. В.О.Сухомлинського, ми закликаємо шановних учасників ВВВ, як безпосередніх учасників тих подій, зберегти крупинки правди про війну, яку вони носять у серцях, не прикрашати, не причісувати сурову окопну правду. І люди йдуть на це.

Віхи війни, її хід, динамізм подій відомі кожній людині нашої країни: і школяру, і студенту, і робітнику, і пенсіонеру.

* © Грицай Ю.О.


Тим більше відома вона ветеранам ВВВ (її учасникам, учасникам бойових дій, ветеранам тилу).

Вдивляючись, аналізуючи історичну пам'ять, кожен шукає в подіях 70-річної давнини відповіді на питання:

Як могла статися трагедія такого небаченого масштабу?

Чи була війна неминучою? У чому причини наших поразок у перші місяці? Причини величезних жертв? У чому смисл нашої перемоги?Отже, є декілька позицій.Перша позиція: чи була війна неминучою?Так, війна була неминучою. Німецькі фашисти разом зі

своїми сателітами ставили за мету не лише захоплення території, як це було в Першу Світову війну. Гітлер ставив за мету тотальне знищення євреїв і циган, знищення 30–40 міль-йонів слов’ян, повне поневолення і розчленування нашої країни. А це відкривало шлях до поневолення сумісно з Японією всього світу. Тому мова йшла про виживання або смерть нашої країни і народу.

Тому смисл ВВВ – захист Батьківщини. Кожен тоді розмір-ковував так: ворог вчинив напад, друга війна на нашій землі, ворог рветься далі. Потрібно захищати свою землю, Батьківщину, дім, – які ще можуть бути розмови?

Війна стала народною, священною. На фронтах вели бої пітерські робочі й київські інтелігенти, розкуркулені тамбовські селяни, комісари громадянської війни й царські генерали. Гинули діти членів політбюро і ворогів народу, улюбленці влади і її пасинки. Вітчизняна війна поєднала, згуртувала абсолютну більшість народу. Два фронти – бойовий і трудовий – дні і ночі кували перемогу.

Друга позиція: причини наших поразок на початку війни.Війна увірвалася в наші міста й села 22 червня 1941 року

і тривала 1418 днів і ночей. Перші її місяці виявились для нас неймовірно важкими. Фашисти дійшли до Волги й Кавказу. Ворог використовував раптовість, підготовку своїх армій і, без сумніву, величезні прорахунки Сталіна. Цей геній політичних інтриг у перші дні війни розгубився. Воєнним талантом він був обділений – багато його наказів виявлялись явно помилковими. Але, як кажуть, переможців не судять. Війна закінчилася взяттям Берліну, і Сталін став символом перемоги.

З його іменем ішли в бій і помирали солдати. Мені не раз довелося ходити в атаку, і я також кричав: «За Батьківщину! За Сталіна!». І викорінити «За Сталіна!» з цієї свідомості майже неможливо.

Зразу ж після параду Перемоги в 1945 р. Ілля Еренбург захоплено писав: «Якщо у Сталіна на грудях орден Перемоги,


то в перемоги на вустах ім’я Сталіна». Так! У ту пору всі були гвинтиками, один тільки вождь-генералісимус височив як монумент. Але минають роки, і чим далі, тим більше стушовується образ напівбога і на п’єдестал усе рішучіше підіймається у своїй величі простий солдат. Він був не просто чорноробом війни, а творцем перемоги, її скульптором.

Та що там Еренбург і 45-й! Але й зараз де-не-де та й почу-єш: «При Сталіні був порядок… При Сталіні ціни понижували, а зараз…»? Чи насправді це так? І так, і ні! Так, ціни знижува-ли, тому що селянам платили талонами – неотовареними трудоднями.

Чи був порядок при Сталіні? Але хто ж посилав мільйони людей за грати, в табори? Хто перетворював народну свідомість на свідомість злодія і нероби? При Сталіні був погублений цвіт інтелігенції, знищений гітлерівський Майданек, але створена Радянська Колима! Як усе це привести до одного знаменника? А репресії тих, хто потрапив у полон і був в окупації? Безспірно, сталінське керівництво – також одна із причин наших поразок, а отже і жертв, на початку війни.

Третя позиція: джерела нашої Перемоги.Звісно, про більшість ми знаємо, вони безспірні. Могутній

патріотичний настрій на фронті проявлявся у стійкості й само-відданості; у тилу – у всенародній підтримці робочих, селян, інтелігенції. Фронт і тил були єдиними. Єдність і дружба багатонаціональної сім’ї народів!

Але окремо стоять фронтові діла: масовий героїзм воїнів, першокласне озброєння й високий рівень воєнного мистецтва. Наша армія протистояла найсильнішій армії з ресурсами всієї Європи!

Не можна забувати, що після 1812 року Росія раз за разом зазнавала поразок у війнах: у Кримській 1853-56 рр., у Ро-сійсько-японській 1904-05 рр., у Першій світовій. А в 1945 р., по суті, уперше за 130 років, була отримана настільки велика перемога історичного масштабу.

Серед полководців-воєначальників ВВВ цілком окремо стоїть ім’я маршала Жукова. Якщо об’єктивно і всесторонньо зважити все, що здійснив Жуков, то без усякого перебільшення можна констатувати, що він був найбільш обдарованою самобутньою воєнною особистістю і найвидатнішим полководцем ВВВ і всієї Другої Світової війни. А якщо брати в більш широкому історичному ракурсі, то можна з упевненістю сказати: рівних Георгію Костянтиновичу Жукову в нашій країні після Суворова не було. Головне, що характеризувало полководське мистецтво Жукова, – це велич отриманих ним перемог і здійснених ратних подвигів.


За 4 роки радянська армія провела 50 стратегічних боїв,

більше 250 фронтових, близько 1000 армійських. І в більшості з них найактивнішу участь брав Жуков у якості представника ставки, заступника верховного головнокомандуючого і протягом 22 місяців – командуючого різними фронтами.

У ході війни від бою до бою вдосконалювалось викори-стання родів наших військ. І коли Жуков кинув чотири танкові армії з берегів Вісли до Одеру, відірвав їх від піхоти на 40-50 км, уся Європа здригнулася від рокоту сотень танкових армад.

Це була тактика, стратегія використання кавалерії ще в громадянську війну. Головна ідея наступального бою – прорив переднього краю і введення в цю нішу танкових частин (кавалерійських об’єднань), які розгромлюють противника в його тилах, оточують його формування, утворюють котли, які потім знищують.

Звісно, Жуков – не єдиний полководець Великої Вітчизня-ної війни. Імена Конєва, Рокосовського, Говорова, Толбухіна, Малиновського, Баграмяна, Ватутіна та ін. – наша гордість.

Четверта позиція: наші воєнні втрати.Останнім часом багато хто просторікує про те, що через

великі втрати на війні нашу Перемогу і перемогою-то вважати неможна, і замість перемоги потрібно відмічати День Скорботи. Начебто ми воювали, не вміючи воювати, і перегородили шлях ворогу горами трупів.

Це жахливе кощунство. Брехня! У ВВВ ми втратили 27 млн. чоловік, з них 18 млн. – цивільне населення. Наші безповоротні втрати складають 8,6 млн. чол., у фашистів – 7,2 млн. Різниця в 1,4 млн. пояснюється знищенням радянських полонених у гітлерівських таборах.

Не втратила наша армія в цій страшній війні більше, ніж гітлерівці і відмінною рисою командирів усіх рангів був суворів-ський принцип – воювати малою кров’ю, не кількістю, а вмін-ням. І головне, не треба забувати, хто і які цілі переслідував на війні. І якщо б не наша перемога, ми були б перетворені на рабський матеріал і приречені на вимирання як нація.

А втрати і жертви – це наша постійна незагойна рана. І не потрібно її так безжально ятрити, знову і знову топтатися по душі і пам’яті народу. Це вже і без того зробив кований чобіт загарбника.

І ще, наші втрати були б набагато меншими, якби західні союзники відкрили фронт не в 1944 р., а значно раніше, як це планувалося.

І п’ята позиція: який же головний підсумок війни?Радянські озброєні сили нанесли руйнівну поразку нацист-

ській Німеччині, імперіалістичній Японії та їхнім сателітам. Землю врятовано від фашизму – найзлочиннішого за всю


історію цивілізації породження реакції. На планеті запанував довгоочікуваний мир.

Нова система воєнно-політичного світового порядку забезпечила відносно стабільне існування світу. Уже протягом тривалого часу людство не знає масштабних воєнних конфліктів саме завдяки перемозі радянського народу над фашистами.

Наше покоління ветеранів, дітей війни, трудівників тилу воєнної пори дорослішало й мужніло в часи, коли яскраво пульсувала жива народна пам'ять, що шанувала значення звитяжних звершень народу й армії, і начисто заперечувала забуття. Минули десятиліття, і це забуття, спотворення стали цілком звичним станом інформації, науки, суспільної думки. У нас у країні стали топтати імена колишніх кумирів, скидаються Жуков, Рокосовський, вилучаються з героїчного літопису імена О.Матросова, З.Космодем’янської, О.Кошового. Усе піддається хулінню та висміюванню.

Вітчизняну війну вже називають Другою Світовою, а отже, перемогли в ній не Радянський Союз, а Америка і Англія. Усе це робиться з умислом, щоб викреслити з пам’яті народу історичні бої Радянської Армії.

У жодному підручнику не зазначається про вклад у пере-могу у ВВВ партизанських загонів України й Білорусі. Усіляко стушовується героїчний труд робітників воєнного тилу. Як герої спливають у підручниках люди, руки яких збагрянені кров’ю занапащених учителів, лікарів, поранених солдат, офіцерів. Бандерівці – герої на Заході України.

Це ж справжня ідеологічна диверсія. Споганюється саме поняття патріотизму, любові до Батьківщини. Девіз багатьох молодих людей сьогодні: «Немає кращої Батьківщини ніж гроші. Усе брати і нічого нікому не давати».

Нас, фронтовиків, учасників ВВВ з кожним роком усе менше. Але ми, не дивлячись на рани, хвороби, залишаємося в строю, живемо, як кажуть, за двох. Потрібно в кожній ветеранській організації, в міру наших сил, поставити заслін проти цієї ідеологічної диверсії і говорити, переконувати, переконувати і ще раз переконувати. Без цього немає національної ідеї – цього хребта незалежної, демократичної України.

У Миколаївському національному університеті ведеться велика робота.

Видано альманах «В ім’я життя». У ньому 20 статей ветеранів – співробітників університету.

Постійно проводяться зустрічі ветеранів зі студентами (бесіди, конференції) на героїко-патріотичну тематику, екскурсії тематичними місцями ВВВ.


Окремим пунктом у цій роботі стоїть образ В.О.Сухомлин-

ського – великого павлиського вчителя, ученого, Героя Соціалістичної Праці, фронтовика, ім’я якого носить університет. З перших днів війни він на фронті. Двічі ранений. Уся його педагогічна діяльність – це гуманізм, широке використання матеріалів ВВВ у виховному процесі. Ми встановили тісний контакт з меморіальним музеєм Василя Олександровича Сухомлинського в Павлиші, його дочкою (академіком НАПН України). Щомісяця проводяться екскурсії в школу імені В.О.Сухомлинського. Студенти пишуть реферати, дипломні роботи з воєнно-патріотичного виховання в Павлиській школі.

Студенти, особливо, воєнної кафедри, доглядають за могилами солдатів ВВВ, шефствують над воєнно-меморіальним кладовищем. І постійно ведуть пошук загиблих – повертають рідним правду про них.

Працюють студенти-волонтери. Найактивнішу участь бере факультет психології.

У місті в нас систематично випускається тематична література про участь миколаївців у ВВВ. Тільки за останній час:

Три історико-художніх альманаха «Очима очевидців». Фотоальбом «В ім’я життя». Душа їх – генерал-майор

Лютиков І.Ф., журналіст, голова міської Ради ветеранів. Книги Г.Д.Ковальова «Ленінський район і його люди

в ВВВ». Окопні спогади Д.П.Вострікова.Усе це – безцінні чудові матеріали у пропагандистській

роботі.Ну, а головний напрямок у вивченні правди про війну –

аудиторні заняття: лекції, семінари, індивідуальні заняття. Тут задають тон учасники війни, професори А.Г.Черних, А.Ф.Кисельов, В.І.Гуйтур. Як тут не згадати К.Симонова: «Вважаєш, лише ті воєнні, у кого погони на плечах? Ні, воєнні – це всі, у кого війна на плечах».

Стало традицією проведення патріотично-виховних «воєнних» свят (День Перемоги, День Захисника Вітчизни, Річниця визволення України, Річниця визволення Миколаєва). Це віхи і наших досягнень, і проблем.

І як прекрасно, що наші семінари ми проводимо в Муніципальному колегіумі, який очолює Народний Учитель України, к.пед.н. Січко Сергій Михайлович. Гадаю, він і покаже, і розповість про величезну, змістовну виховну роботу цього чудового навчального закладу.

І на завершення хочеться згадати слова Леоніда Леонова: «…Июнь 1945 г. Первый парад Победы. Красная площадь. Участники парада говорят своим внукам: «Дорогие, отроки


и девочки, и вы – совсем маленькие! Запоминайте этих грозных и очень добрых людей, избавивших вас от кнута и виселицы… Пусть в вашей невинной памяти навеки запишется этот день, полный всяческих благодеяний. Таких подарков детям не дарил еще никто. И если когда-нибудь усталость надломит ваше вдохновенье или грянут черные минуты… – вспомните этот день, и вам смешна станет временная невзгода. Вам будет так, как если бы вы раскрыли бесконечно святую книгу беззаветного героизма и бессонного труда. Эта книга называется – Великая Отечественная война».

Не можна крокувати в майбутнє, не цінуючи минулого!Дмитренко М.С., Гришко О.В.*

ШКОЛА, ЯКА МАЄ СВІЙ СТИЛЬ І СВОЄ КРЕДОУ статті йдеться про основні напрямки діяльності адміністрації та

педагогічного колективу щодо створення освітнього середовища для розвитку індивідуального потенціалу особистості.

Специфічною формою суспільного виховання дітей та підлітків в Україні є школи-інтернати різних типів.

Я. Корчак вважав, що інтернат – це клініка, де зустрічаються різні захворювання душі й тіла зі слабкими можливостями організму, де тяжка спадковість заважає, затримує процес одужання. І якщо інтернат не буде моральним курортом, є загроза, що він стане вогнищем зарази.

У Херсонській області загальноосвітніх 19 шкіл-інтернатів. Це більше 3500 дітей, якими опікуються 600 педагогічних працівників. Головне завдання шкіл-інтернатів – створення найсприятливіших умов, максимально наближених до домашніх. Школи-інтернати працюють над створенням успішного, комфортного простору системи психолого-педагогічної підтримки й захисту дітей, які сприяють особистісному зростанню, розвитку життєвої компетентності, адаптації в суспільстві. Виховання морально і фізично здорового покоління, створення умов для здобуття загальної середньої освіти на рівні державних стандартів для самовираження учнів у різних видах діяльності, надання учням можливості для реалізації індивідуальних творчих потреб, підготовка дітей до самостійного життя – ось мета діяльності кожного педколективу школи-інтернату. Серед кращих загальноосвітніх інтернатних закладів – Херсонська спеціаль-на загальноосвітня школа-інтернат І-ІІІ ступенів, яку очолює Л.О. Коваленко, Заслужений працівник освіти України, відмінник освіти України, учитель вищої категорії, учитель-методист.* © Дмитренко М.С., Гришко О.В.


Школа-інтернат – це місце для навчання та другий, а іноді

перший і єдиний дім для особливих вихованців. Вона заснована в 1937 році як заклад, що забезпечує соціальну реабілітацію дітей із вадами слуху. З роками школа перетворилась на сучасний навчальний заклад, у якому працюють два комп’ютерні класи із цифровими графопроекторами, методичний кабінет слухової роботи. Усі класи та навчальні кабінети оснащені сучасною звукопідсилювальною апаратурою фронтального та індивідуального користування, у тому числі бездротовою, що допомагає успішно здійснювати компенсаторний напрямок розвитку глухої дитини. Усі вчителі індивідуальної слухової роботи мають змогу працювати з використанням комп’ютерних програм «Живий звук» та «Видима мова». Ефективно здійснюється психологічне забезпечення навчально-виховного процесу.

Працюють майстерні: столярна, швацька та творча. Діють обладнаний спортивний зал, два тренажерні зали, актова зала, у якій розміщений тренувальний станок для занять хореографією, сенсорна кімната, ігрова комп’ютерна кімната та домашній кінотеатр.

У 2007 р. на підставі атестаційної експертизи спроможності проведення освітньої діяльності, пов’язаної з наданням базової загальної середньої освіти Херсонська обласна експертна Рада з ліцензування та атестації навчальних закладів вирішила визнати атестованою Херсонську спеціальну загальноосвітню школу-інтернат І–ІІІ ступенів Херсонської обласної ради «з відзнакою».

Нині у школі вчаться 85 дітей із різних куточків Херсон-ського краю. У школі проходить загальноосвітня підготовка учнів із вадами слуху з урахуванням особливостей їхнього психофізичного розвитку через реалізацію змісту освітніх галузей у поєднанні з корекційно-розвивальною роботою.

Адміністрація разом із колективом створює освітнє середовище для розвитку індивідуального потенціалу особистості в умовах вільного вибору її пізнавальних можливостей та можливої адаптації в соціокультурному середовищі.

До школи приходять діти з 2-3 річного віку, які сприймають світ переважно очима. Малюки потрапляють до рук кваліфікованих педагогів, які поступово розширюють межі сприйняття оточуючого світу. Весь навчально-виховний процес спеціальної школи-інтернату базується на компенсаторно-корекційних складових. Педагогами здійснюється принцип реалізації поступовості в оволодінні пізнавальною та практичною діяльністю. Тобто з двох років – це сумісна діяльність дитини та дорослого, далі сумісно – розподільна


діяльність дитини та дорослого та самостійна діяльність дитини.

Темп життя, зміни цінностей та соціальні ролі в сучасному суспільстві не завжди позитивно впливають на молоде покоління. І наше завдання в таких умовах не допустити появу в наших вихованців ознак соціальної дезорієнтації.

Закінчуючи школу, учні мають професійні навички столяра-тесляра (хлопці) та швачки (дівчата). Отримання повної середньої освіти в закладі надає можливості випускникам продовжувати навчання у вищих навчальних закладах країни, у яких створені групи для студентів із вадами слуху.

Для того щоб розкрити дитині багатогранність почуттів, емоцій, понять, значень та смислів, окрім фахової кваліфікації, знання особливостей корекційної роботи та досвіду, педагогу необхідно мати особливий дар. Терпіння, толерантність та відчуття особливості вихованців робить педагогів школи-інтернату майстрами своєї справи.

У школі працюють 56 педагогів, з них 21 дефектолог, 1 Заслужений працівник освіти України, 1 учитель-методист, 9 відмінників освіти України, 9 спеціалістів вищої категорії.

Педагоги працюють у тісному контакті, дотримуються єдиного підходу у вихованні та навчанні. Єдиний стиль роботи створює позитивний клімат і сприятливі умови для засвоєння програмного матеріалу кожним учнем.

Творчість та педагогічна лабільність – це складові успіш-ності щоденної роботи колективу. Школа-інтернат задає стрімкий ритм, який не дозволяє спинятись ні на хвилину. Зупинка для колективу – це прогалина у світогляді та світосприйнятті дитини, яка виходить у самостійне життя. Тому особисте життєве кредо директора – «Працювати творчо, зі знанням справи та краще ніж учора» – стало гаслом для всієї школи.

У школі діє власна виховна система. Її структура охоплює всі напрямки, а саме: громадянське виховання, превентивне, художньо-естетичне, формування здорового способу життя, сприяння творчому розвитку особистості, родинне виховання. Очолює і спрямовує цю діяльність Н.І. Бондаренко, заступник директора з виховної роботи, учитель першої категорії.

Головними організаторами виховної роботи в класі є клас-ний керівник та вихователь, які спрямовують навчально-вихов-ний процес, співпрацюють з учнями, батьками, громадськими організаціями, організують і проводять позаурочну та культур-но-масову роботу. З метою вироблення позитивних рис характеру, зосередження уваги учнів на добрих учинках, виховання самоповаги й позитивного ставлення до оточуючих людей діє «Школа самовиховання» для учнів 5–12 класів.


З 2003 року діє клуб «Шляхетний капелюшок», мета якого – психологічна підтримка розвитку особистості підлітків із вадами слуху. Вихователі разом із психологом та учнями готують засідання клубу, тематика яких спрямована на розвиток комунікативних навичок, взаєморозуміння. Велика увага приділяється толерантності, умінню коректно та вільно поводитися в різноманітних ситуаціях. Ефективно проводиться превентивна робота. Вона полягає в тому, що засідання проходять у формі театралізованих вистав, тренінгових занять, спілкування з авторитетними людьми та ін. У закладі існують традиційні загальношкільні заходи, які є основою морального та національно-патріотичного виховання учнів.

Система учнівського самоврядування у школі сприяє формуванню у школярів активної громадянської позиції, самостійності, відповідальності. Як окрема організація працює у школі прес-центр зі своїм кореспондентом, фотографом та художником, головним завданням якого є випуск шкільної газети «Наше шкільне життя», де висвітлюються всі сфери життя шкільної спільноти, визначні події держави, оголошуються різноманітні конкурси від міністерств, цікава та корисна інформація.

Одним із головних принципів організації навчально-виховного процесу у школі-інтернаті є розвиток фізичної культури і спорту. За спортивні досягнення у Спартакіаді «Повір у себе» багато учнів школи були нагороджені путівками до міжнародного центру «Артек» (Крим) та Національного центру «Україна» (Євпаторія).

У школи багато традицій, які поважають як педагоги, так і учні. Це тісний взаємозв’язок з обласною організацією УТОГ, НВП УТОГ, наступність у роботі школи й НВП УТОГ, проведення родинних свят, днів іменинника, Весняних балів разом із чуючими дітьми, участь в обласному фестивалі самодіяльності серед дітей, які потребують корекції вад фізичного та (або) розумового розвитку «Ми все можемо», співпраця з обласною організацією «Інваспорт», участь учнів у спортивних змаганнях на першість країни для дітей-інвалідів, спартакіадах «Повір у себе».

Крім знань та професійної майстерності, наші вихованці оволодівають практичними навичками та вміннями в шкільних гуртках, учаться вишиванню нитками, стрічками, бісером; в’язанню, моделюванню, плетінню, художній обробці деревини, акторській майстерності, створенню виробів образотворчого мистецтва. Творчо працює танцювальний колектив «Гармонія». У його репертуарі багато різних танцювальних номерів. Колектив постійно бере участь у міських та обласних фестивалях творчості дітей з обмеженими можливостями, де посідає почесні призові місця, виступає на


сцені будинку культури УТОГ і завжди пропонує глядачам оригінальні танцювальні композиції в натхненному виконанні. Танцювальні костюми виготовляють члени гуртка «Моделювання» під керівництвом учителя праці.

Психологічний супровід навчально-виховного процесу в школі-інтернаті здійснює О.В.Гришко, практичний психолог І категорії, яка вважає, що спеціальна школа-інтернат – це своєрідний центр допомоги тим, хто потребує особливого ставлення, додаткової уваги та підтримки.

Психологічні проблеми в дітей, які не чують, такі ж, як і у звичайних дітей. Особливість у тому, що в наших учнів через вади слуху знижений інтелект, відставання в розвитку пізнавальних процесів, самосвідомості, емоційно-вольової сфери. Наголос у навчанні робимо на корекцію уваги, пам’яті, мислення. Розвиваємо їхню вимову, емоційно-вольову сферу. Тобто, завдання психологічної служби – допомогти дітям подолати той бар’єр, що віддаляє їх від звичайних школярів.

Зрозуміло, що педагогам школи доводиться докладати більше зусиль, постійно вчитися, здобувати спеціальні знання. Робота педагогів над собою – формувальна складова педагогічного стилю школи. Адже від того, чи стабільний педагог емоційно, особистісно, чи здатен виявляти тепло й зацікавленість у спілкуванні, чи адекватний у сприйнятті, залежить, які особливості, підходи, прийоми, методи він привнесе у структуру педагогічної діяльності школи. Тому велика робота проводиться психологічною службою в напрямку просвіти педагогів – це психолого-педагогічна студія, заняття з танцювальної терапії, соціально-психологічні тренінги, тренінг для молодих педагогів, психологічний кінозал.

Сім’я учня часто не може самостійно подолати проблеми непорозуміння з дитиною. Але допомогти, на жаль, удається далеко не кожній сім’ї. У зв’язку з тим що батьки багатьох дітей проживають далеко від обласного центру, нагода поспілкуватися з ними особисто трапляється не часто. В основному, діалог ведеться телефоном, письмово. Звісно, коли діти їдуть додому на канікули чи вихідні, рідні намагаються якось компенсувати недостатність спілкування з ними, віддають їм якнайбільше уваги, дозволяють більше свобод. Тож доводиться часом долати проблеми в поведінці. Педагоги намагаються налаштувати батьків на співпрацю, аби й вони, особливо під час канікул, були активними учасниками навчально-виховного процесу.

Без кваліфікованої допомоги, розумного втручання дорослих здорова дитина перетворюється на морально та духовно хвору. Тому завдання колективу школи-інтернату, батьків – не залишаючи місця для невпевненості у своєму


майбутньому,: збагатити внутрішній світ дитини знаннями, духовними переживаннями, яскравими емоціями та моральними цінностями.

Киричук Т.В.*

ІНТЕГРОВАНЕ ЗАНЯТТЯ ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ В ДОШКІЛЬНОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ

У статті розкрито значення інтегрованого заняття в навчально-виховному процесі дошкільних навчальних закладів.

Сучасна освіта перебуває на новому етапі розвитку – відбувається її модернізація. Державний Базовий компонент дошкільної освіти, поява нових технологій, зміна змісту дошкільної освіти, гуманізація її цілей ставлять перед педагогом дошкільного закладу нові завдання.

Головне завдання, яке ставить перед сучасною дошкільною освітою нова Базова програма «Я у Світі» – розвиток цілісної, життєво компетентної особистості. І його реалізація потребує пошуку нових, удосконалених форм, методів і принципів роботи. Тому реформування змісту дошкільної освіти передбачає впровадження в педагогічну практику інтеграційного підходу.

Інтеграційний підхід до освітнього процесу давно довів свою ефективність у зарубіжній педагогічній практиці і тепер стрімко поширюється і на українській освітній ниві.

Суть інтеграційного підходу полягає в цілісності освітнього процесу. Інтеграція – (від лат integratio – відновлювання, поповнення) – це об’єднання взаємопроникнення окремих елементів у єдине ціле. Унаслідок інтеграції змісту дошкільної освіти дитина оволодіває не стільки знаннями з окремих галузей, скільки цілісними знаннями про світ, у якому вона живе: природу, людей, саму себе.

Глибоке обґрунтування значної ролі інтеграційних процесів в освіті зробив основоположник вітчизняної педагогіки К.Д.Ушинський, який стверджував, що, окрім спеціальних понять, що належать окремим наукам, є поняття, спільні для багатьох, а деякі й для всіх наук. Дидактично обґрунтувавши інтеграційні зв’язки, він вважав, що розумна система знань дає можливість мобілізувати їх у певній ситуації та використати у практичній діяльності. Тому вважаємо, що нині саме інтегрована освіта здатна сформувати в сучасного дошкільника дитячий світогляд як систему поглядів на довкілля та власне «Я», сприяти утворенню в його свідомості цілісної картини світу, становленню дитини як активного суб’єкта життєдіяльності, компетентної особистості.* © Киричук Т.В.


У дошкільному закладі навчальний процес – складова

буття дитини, особливо старшого віку. Правильно побудований, він зберігає самобутність та специфіку дошкільного дитинства, передбачає різноманітність форм організації, орієнтований на заняття як цікаве, змістовне, корисне для розвитку проведення часу.

Визначимо, що навчання – це спільна діяльність педагога і дітей, яка здійснюється в певному порядку і встановленому режимі. Навчання дітей не може здійснюватися поза якоїсь організаційної форми. Отже, навчально-виховний процес у дошкільному навчальному закладі – це цілеспрямована організація спілкування у процесі взаємодії педагога і дітей, що характеризується розподілом організаційних функцій, добором і послідовністю ланок навчальної роботи, режимом – часовим і просторовим. Навчання дітей здійснюється як у повсякденному спілкуванні педагога і дітей, так і в процесі керівництва різними видами дитячої діяльності і на спеціальних заняттях.

Тлумачні словники подають таке визначення заняття: «Навчальні часи, взагалі час навчання». Заняття, як основну і провідну форму навчання в дошкільному закладі, обґрунтувала О.П.Усова [6]. Учена визначила характерні ознаки заняття як форми навчання. По-перше, на занятті діти активно засвоюють знання і вміння з того чи іншого розділу програми; по-друге, заняття проводяться з постійним складом дітей усієї вікової групи, по-третє, заняття проводяться за провідної і керівної ролі педагога. На нашу думку, сучасне заняття – це форма навчання дітей дошкільного віку, у якій педагог, працюючи з усією групою, підгрупою (або з однією-трьома дітьми) у визначений режимом час, організовує й спрямовує пізнавальну діяльність з урахуванням індивідуальних, вікових можливостей і освітніх потреб кожного вихованця.

У дітей досить рано з’являється свій «образ світу». При всій недосконалості він має суттєву характеристику – цілісність сприймання довкілля. Зі вступом до дитячого садка ця цілісність, на жаль, починає руйнуватися через «суворі кордони» між окремими розділами програми або предметним викладанням «вузькими» спеціалістами (викладач образотвор-чого мистецтва не має уявлень щодо того, чим займалися діти на попередньому занятті). У цьому випадку знання, які одер-жують діти, мало пов’язані між собою (на занятті з малювання малюють «Дівчинку в зимовому пальті», а на аплікації – викладають «Кульки»).

Тому якісно новий рівень синтезу знань дітей – це інтегровані заняття, інтегровані курси, які об’єднують навколо певного заняття чи теми різнорідні знання. Синтез цих знань


дозволяє досягти різнобічного розгляду об’єкта, показати взаємозв’язок явищ, інтенсивно формувати в дитини розумові операції аналізу, порівняння, узагальнення тощо. Особливо це важливо для розвитку світоглядних, людинознавчих, екологічних, комунікативних умінь, понять.

Інтегровані заняття відрізняються від інших типів занять значною інформаційною ємністю, компактністю та логічною взаємообумовленістю навчального матеріалу. За допомогою інтеграції вихователь має можливість досягнення цілісності погляду дитини на предмет систематизації знань поряд із певним рівнем новизни.

Перевага інтегрованого заняття перед іншими типами занять, на нашу думку, значна. По-перше, навколишнє оточення дитина сприймає як єдине ціле, тому що вихователь має можливість об’єднати розрізнений матеріал, узагальнити, поглибити уявлення про ту або іншу проблему. По-друге, це заняття з високим темпом і постійною зміною видів діяльності, що «вмикає» активні дійові сили дитини та розвиває внутрішній потенціал. Тож високий рівень навчальної мотивації, що ґрунтується на інтересі, дає прекрасні можливості для розвитку мислення, логіки, комунікативних здібностей. По-третє, на інтегрованому занятті нові знання систематично розширюють і доповнюють коло тих знань, які дитина вже має. Таким чином, знання і поповнюються, і постійно закріплюються, що відповідає особливостям пам’яті дошкільників. По-четверте, декілька занять, об’єднаних в одне, вивільняють час, за рахунок переключення на різні види діяльності, що підвищує пізнавальний інтерес дітей та запобігає їх перевантаженню й перевтомі.

На сьогоднішній час дошкільна дидактика наповнена різноманітними методиками, певною послідовністю дій, і тому вихователю під час підготовки інтегрованого заняття важливо знайти способи об’єднати методики й розкрити образ, тему, проблему. Таким чином, синтезуючи матеріал та поєднуючи різні змістові лінії, необхідно дбати про органічне поєднання елементів знань з різних галузей та підпорядковувати їх головній меті заняття.

Важливо організовувати заняття не як форму навчальної роботи, а як зайнятість дитини протягом реального не надмірно регламентованого часу з наданням пріоритетів спілкуванню, обговоренню, спостереженню, дослідницькій та пошуковій діяльності, щоб дитина могла набувати знання і вміння невимушено та застосовувати їх у повсякденному житті [2].

Адже відомо, що діти сприймають навколишні явища по-різному. Хтось – через образотворче мистецтво зором, хтось слухає через музику, на іншого магічно діє поетичне слово,


для інших – мелодія красномовної прози. Для кожного щось домінує в такому занятті. Те, що ближче йому, рідніше.

У чому ж полягає розвивальна сутність інтегрованих видів діяльності? Так, на приклад, на занятті з розвитку мови «Весна іде, красу несе» саме інтеграція словесної творчості з різними видами діяльності дитини (грою, спілкуванням з природою, музикою, драматургією) дає можливість організувати оволо-діння граматичними вміннями й навичками через розв’язання мовленнєвих завдань, за допомогою яких діти мають змогу мислити, аналізувати, робити висновки, порівнювати й зіставляти картини, музичні твори, учинки персонажів оповідань і казок, красиве й потворне в людських рисах. На занятті інтегрується мова, мовлення, народознавство, художня література, музика, спостереження за живими об’єктами природи. Для пошуку істинної краси та творіння зв’язного тексту дітям пропонується: використовувати знання з народознавства, закликати весну, співаючи заклик-веснянку, слухати музику, співвідносити спостереження в живій природі зі строєм музичного твору. При цьому діти вчаться добирати слова-антоніми, створювати тексти за поданим початком, робити певні висновки тощо.

Водночас умовою розвитку розумових здібностей дошкіль-нят також є цілеспрямована робота над удосконаленням їхнього логічного мислення. Діти повинні змалку вчитися, по-перше, слухати читання або розповіді вихователів. По-друге, важливо формувати в маленьких «чомусиків» уміння переказувати прослухане в логічній послідовності, не випускаючи важливих епізодів з художнього оповідання, казки чи іншого літературного твору.

Цілеспрямовано працюючи над розвитком логічного ми-слення дітей, їх можна вчити на заняттях з розвитку мовлення виділяти у творах істотне, головне, порівнювати твори, дійових осіб, класифікувати, зіставляти, знаходити ознаки подібності та відмінності в предметах, явищах, робити висновки, висловлювати своє ставлення до прочитаного, прослуханого, об’єднувати видові поняття в родове, знаходити зайві предмети у групі слів, об’єднаних одним родом, тощо. І поєднати все це нам дає можливість організація інтегрованих занять.

Слід звернути увагу на те, що не кожний з розділів програми однаково вдало поєднується з іншими. На практиці вдало інтегрується навчальний матеріал таких занять:

- зображувальна діяльність (мовлення, художня літера-тура, музика, праця, ознайомлення з навколишнім, математика, народознавство);


- мовленнєве спілкування (природа, ознайомлення з нав-

колишнім, художня література, музика, зображувальна діяльність, народознавство);

- математика (фізичне виховання, зображувальна діяль-ність, трудове навчання, природа, ознайомлення з навко-лишнім).

Такий підхід дає змогу вихователю проводити заняття, які тематично об’єднані навколо одного чи кількох близьких понять. Систему навчально-методичного матеріалу також можна з інтегрувати за окремими темами, наприклад: «У полі, в саду, на городі», «Транспорт, знаряддя праці», «Тварини, птахи, комахи», «Меблі, посуд, одяг», «Дерева, кущі, квіти» тощо.

На інтегрованих заняттях діти вчаться двома шляхами: від абстрактного – до конкретного, від конкретного – до загаль-ного. Тобто в ході роботи здійснюється перехід від загальної картини до аналізу деталей і навпаки, від аналізу деталей – до загальної картини. Така діяльність викликає в малят найбільше задоволення та продуктивність і дає можливість вихователю досягти цілісності погляду дитини на предмет.

Вихователь, який застосовує в практиці інтегровані заняття, стає перед вимогою постійного підвищення свого професійного рівня. Час потребує педагога-новатора, здатного вносити у власну діяльність прогресивні ідеї, запроваджувати нововведення, бути вмілим та об’єктивним експертом, а саме; терпляче спостерігати за дітьми, вивчати та уточнювати для себе типові прояви кожного, уважно аналізувати факти, з’ясовувати їх причини, ознайомлюватися з обставинами, виробляти виважені судження та об’єктивні оцінки [3]. Під час підготовки до інтегрованого заняття обов’язковим є аналіз знань дітей, тобто: які вони мають знання, уміння й навички сьогодні, як готувати базу для принципово нового матеріалу (що діти зможуть зрозуміти й засвоїти на наступному занятті).

У сучасних умовах саме такі педагоги задовольняють потреби сімї у вихованні та підготовці дошкільників до навчання в школі. Тому інтеграція на заняттях – запорука узагальнення та систематизації навчально-виховного процесу, унікальний засіб отримання цілісної структури знань на основі глибокої диференціації та засіб застосування отриманих знань і вмінь у практичних діях, на що сьогодні і націлює Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі».Література:1. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні // Дошкільне вих. –

1999.– № 1. – С.6-38. 2. Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у

Світі» / Наук. ред. та упоряд. О.Л. Кононко. – 2-ге вид., випр.- К: Світич, 2008.– 430 с.


3. Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в

Україні / Наук. ред. О.Л. Кононко. – К.: Ред. журн. «Дошкільне виховання», 2003. – 243с.

4. Крутій К.Л. Планування освітньої роботи з дітьми дошкільного віку. – Запоріжжя: ТОВ «ЛІПС» ЛТД, 1999. – 48 с.

5. Поніманська Т.І. Основи дошкільної педагогіки: Навчальний посібник. – К.: Абрис, 1998. – С.39-71.

6. Усова А.П. Обучение в детском саду / Под ред. А.В. Запорожца. – М.: Просвещение, 1981. – С.54-98.


Миловидова Н.А.*

ВЗАИМООЦЕНИВАНИЕ КАК ЭФФЕКТИВНАЯ ФОРМА РАБОТЫ КУРСАНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ

АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУЦя стаття розкриває важливість організації взаємного оцінювання

курсантів під час роботи в парах і групах як інструменту для розвитку їхніх комунікативних навичок на різних етапах уроку.

Вопросы оценки знаний являются сложнейшими педагоги-ческими проблемами. Актуальность исследования процесса оценивания всегда отмечалась учителями, так как без обратной связи обучение не может быть эффективным. В условиях современного подхода к обучению английскому языку, важно учитывать коммуникативную направленность каждого этапа урока, в том числе и во время оценивания полученных курсантами знаний и навыков.

Таким образом, проблема усовершенствования контроля знаний требует взглянуть на оценивание как на интерактивный процесс, в котором курсанты являются активными, заинтересованными участниками. В ходе изучения особенностей оценивания работы курсантов в парах и группах перед преподавателем английского языка ставится задача установить его специфику и целесообразность с точки зрения развития коммуникативных навыков учащихся.

Особенности групповой работы на уроке обозначены уже давно и очень чётко. Конечно, в первую очередь, это особен-ная организация учебного процесса, когда за итоговый результат отвечает не каждый отдельный ученик, а несколько человек сразу. Для преподавателя этот процесс сложен тем, что при его организации необходимо учитывать специфику каждой группы и не ждать, что в классе будет тихо. Дисциплина на таких уроках весьма относительна [3, c.40]. Далеко не каждую тему можно уместить в рамки самостоятельного изучения в парах или группах. Кроме того, одной из особенностей групповой работы на уроке является специфика оценивания этой работы, когда, например, групповая оценка во многом зависит от курсанта, который будет озвучивать итоги этой работы.

Принцип коллективного взаимодействия как основу коммуникативного обучения исследовали многие известные методисты: Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов, С.И. Мельник, В.М. Риверс и другие. Именно этот принцип активизирует общение между участниками учебного процесса, способствует ускорению обмена информацией, взаимному контролю

* © Миловидова Н.А.


усвоения знаний, ускоренному формированию навыков и умений [1, c.65].

Приступая к планированию работы в парах или группах, необходимо решить для себя проблему оценивания деятель-ности курсантов.

Нужно определить, когда оценивание целесообразно, а когда – нет. Например, при организации работы в группах во время изучения новой темы оценивание целесообразно далеко не всегда, если же речь идет о закреплении или повторении материала, то оценивание работы курсантов просто необхо-димо.

При изучении нового материала оценивание работы в парах может осуществляться следующим образом:

1. Устное взаимооценивание при помощи вопроса по теме партнера. (Например: каждый из участников пары изучал свой фрагмент нового материала, затем объяснял его своему соседу. Взаимооценивание: каждый участник отвечает на вопрос, относящийся не к тому фрагменту, который он изучал самостоятельно, а к тому, что он прослушал.)

2. Взаимооценивание деятельности по критериям.3. Оценивание учителем работы каждой группы при

помощи таблицы критериев [2, c.17].Учитывая коллективный характер групповой работы, мы

предлагаем такие критерии для оценивания работы группы:1. Правильность изложения материала.2. Логика изложения материала, четкость.3. Дополнения других групп.4. Поведение в группе, умение сотрудничать.Кроме того, критериями для оценивания выступления от

группы могут быть:1. Время.2. Правильность.3. Доступность изложения.4. Логика изложения.5. Речь.6. Эмоциональность.В целом, необходимо отметить, что каждый учитель

имеет возможность самостоятельно устанавливать критерии, причем не только для работы в группах вообще, а на каждую отдельно взятую тему, в зависимости от целей и задач урока и конкретной групповой работы.

Оценивание работы в группах и парах при закреплении материала может охватывать следующие виды работ:

1. Взаимооценивание чужих работ по критериям или образцу.

2. Оценивание учителем работы каждой группы по таблице критериев.


3. Оценивание учителем нестандартной работы по

стандартной шкале (например, если итог работы в группах – выполнение какого-либо письменного задания).

Нужно принять во внимание сложности оценивания работы в парах и группах. Несомненно, основная сложность будет заключаться в вопросе оценивания слабых курсантов, когда вы знаете, что он материал знает плохо, выполнить работу хорошо самостоятельно не может, но попадая в сильную группу «выезжает» за счет других. Еще одна сложность заключается в том, что при взаимооценивании проявляется «ученическая солидарность» и взаимопомощь учащихся. Конечно, они не захотят поставить своим друзьям плохую оценку.

Эти проблемы преподаватель должен решить для себя. Например, формировать группы можно с учетом слабых учеников, объединив их в одну группу, но тогда задания этой группе можно давать более легкие, чтобы ориентированность на успех осталась. При взаимооценивании нужно не ставить оценки, а ставить плюсы и минусы по каждому из критериев, оценку будет давать определенное количество плюсов и минусов. Но прежде, чем начать планировать работу в парах или группах на конкретном уроке, необходимо решить для себя – что будет оцениваться: конечный результат или работа курсантов на уроке [4].

В Морском колледже Херсонской морской академии преподавателями английского языка апробировано и успешно применяется взаимное оценивание парной работы курсантов на этапе закрепления лексического материала в виде игры «Running dictation» с последующей перекрестной проверкой работ другими парами. Этот прием позволяет проверить усвоение изученной ранее лексики, а также дает возможность курсантам обсудить результаты их работы, превращая рутин-ный процесс контроля в увлекательную игру с последующей дискуссией.

Также хорошие результаты показал опыт назначения одного или двух «экспертов», задачей которых является контроль правильности речи представителей противоположных команд. «Примерив» на себя роль учителя, курсанты меньше ошибок делают сами.

Таким образом, практическим путем доказано, что взаимное оценивание является одним из важных факторов развития коммуникативных навыков курсантов, способствует активизации учебного процесса. Эффективность работы на уроке повышается, так как успех каждого из обучаемых зависит во многом от остальных.

В результате коллективного взаимодействия курсанты активно общаются друг с другом, расширяют свои знания,


совершенствуют свои умения и навыки. Литература:1. Воронцов А.Б. Некоторые подходы к вопросу контроля учебной

деятельности // Начальная школа. – 1999. – № 7. – С.61-71.2. Калинина Л.В. Инновационные системы оценивания // Иностранные

языки в школе. – 2009. – № 8. – С.16-18.3. Мор Г.Я. Формирование навыков самоконтроля и

взаимоконтроля // Начальная школа. – 1993. – № 11. – С.38-43. 4. Улухина Н.В. Контроль устного неофициального общения на

иностранном языке. // Иностранные языки в школе. – 1998. – № 2. – С.14-18.

Младзиевская Е.И.*

РАЗВИТИЕ ПРИРОДНЫХ МУЗЫКАЛЬНЫХ ДАННЫХ У УЧАЩИХСЯ-ПИАНИСТОВ

У статті висвітлено методи музично-слухового та технічного роз-витку учня-піаніста, особливе місце розвитку музичного мислення учня, яке досягається систематичним удосконаленням музичних навичок.

Основная цель обучения музыке – научить понимать и выявлять содержание исполняемых произведений, захватить внимание аудитории и «заразить» её мыслями композитора. Эта цель может быть достигнута, если педагог при обучении не ставит перед собой мелкие близкие задачи, а перспективно смотрит в будущее подрастающего музыканта.

Различные причины мешают, однако, внедрению такой плодотворной установки. Так, погоня за внешним успехом, за хорошей отметкой заслоняет основную задачу педагога – воспитание творческого музыканта.

Постоянная напряженно-торопливая подготовка к очеред-ному зачёту, работа от «показа» к «показу» приводит к тому, что педагог лишает ученика самостоятельности и берёт на себя труд, который тот должен выполнить сам. Педагог должен срочно подготовить отшлифованное выступление, ему «некогда» ждать, пока ученик самостоятельно выполнит задание. Педагоги часто забывают, с какой осторожностью надо подходить к творческим намерениям ребёнка-исполнителя.

Чем одарённее ученик, тем большая ответственность ложится на педагога. Развитие творческого проявления природных качеств музыкально одарённого ребёнка требует терпеливого и внимательного отношения. Постоянное, часто бессознательное подчинение педагогу, губит творческую мысль ученика. В результате собственная его инициатива отмирает и заменяется намерениями педагога. Не этим ли * © Младзиевская Е.И.


объясняется ряд случаев, когда, чувствуя на себе руку педагога-собственника, юные музыканты, вырастая из «чудо-детей» в подростков, потеряв надежду проявить себя в музыке, отказываются продолжать занятия?

Задача музыкального педагога – научить ученика играть на инструменте – может быть разрешена разными путями. До последнего времени наблюдались, да и сейчас порой наблюдаются устарелые методы преподавания: копирование учеником своего педагога, строгое выполнение непонятных ученику правил-догм или усвоение изучаемого материала не столько слуховым, сколько зрительным и осязательным способом. Этим путем педагог довольно быстро обучает ученика играть маленькие пьесы, но не развивает при этом его природных данных, не пробуждает в нем самостоятельности, сознательного отношения к музыке; ученик часто не слышит и не понимает смысла того, что исполняет.

Другой, противоположный способ подхода к ученику заключается в том, что педагог не спешит научить ученика «играть». Первые занятия он посвящает наблюдению за учеником и распознаванию его природных данных – слуха, памяти и ритма. Шаг за шагом он начинает развивать эти данные и музыкальное мышление ученика, начиная с анализа общего настроения простейших мелодий (веселого, грустного), затем постепенно знакомит ученика с членением линии мелодии на мотивы, фразы, предложения и периоды. Одновременно с развитием музыкального мышления педагог подготавливает ученика к овладению организованными игровыми движениями.

Развитие слуха. Значение так называемого «внутреннего» слуха бесспорно. Сущность его заключается в том, что ученик слышит музыку, даже не проигрывая ее на инструменте. Задача развития внутреннего слуха нелегка. Она усложняется еще в тех случаях, когда в начале обучения ученик не может повторить голосом звук, взятый педагогом на инструменте. Это явление отнюдь не свидетельствует об отсутствии слуха у ученика; причина кроется в неумении управлять своим голосом. В таких случаях педагогу следует начинать с определения «натурального тона» ученика, т. е. того звука, который он может свободно и достаточно чисто пропеть. Обычно такой звук находится в пределах от ре до фа первой октавы. Найдя «натуральный тон» ученика, предложите ему нажимать соответствующую клавишу на рояле и повторять звук голосом, внимательно вслушиваясь в звучание и «настраивая» свой голос. Когда ученик привыкает уверенно повторять первый звук, расширьте задание, прибавляя к основному звуку соседние, полутоном или вверх и вниз, целым


тоном выше и ниже. Таким образом, постепенно расширяется диапазон звуков, которые ученик может чисто пропеть. В дальнейшем можно пытаться делать первые шаги и в развитии абсолютного слуха. Когда ученик ознакомится с нотным станом и получит элементарные навыки чтения нот, можно предложить ему находить и пропевать эти звуки нот. Такого рода упражнения являются как бы преддверием к соль-феджированию.

Дальнейший ход развития слуха включает более сложные задания, от отдельных звуков ученик переходит к пению и запоминанию коротких мотивов, а затем и к песне.

Первые пробы транспонировки по слуху ученик делает на коротких мотивах. Выученный мотив он поет с разных указанных педагогом нот (в разных тональностях). Начальный этап развития навыка транспонировки должен строиться исключительно на слуховых упражнениях. Всякое включение подсобных теоретических познаний может придать работе чисто механический характер.

Развитие чувства ритма. Переходя при развитии слуха от отдельных звуков к пению мотивов, нужно наблюдать, насколько связывается у ученика восприятие мотива с его ритмической структурой. Для освоения ритма рекомендуется брать в качестве упражнений наипростейшие, вместе с тем яркие по ритму мотивы. Материалом могут послужить в данном случае «Азбука» Гнесиной (№ 2, 3, позже № 15), «Петушок» Гречанинова, «Анданте» Гайдна, «Кукушка» Цильхера и др. После того как ученик усвоит заданный мотив, простучав его ритмическую схему, следует предложить ему спеть его. Так можно проверить, установилась ли у ученика связь между ритмической и звуковысотной стороной мотива.

Следующий этап – освоение ритма в двухголосном сложении. При этом ученик простукивает ритмическую схему верхнего голоса, а учитель – нижнего. Пример: пьеса «Кузнецы» Тетцеля. Желательно, чтобы ученик освоил оба голоса, так как при повторении можно поменяться партиями. Сегодня детский репертуар предоставляет педагогу большой выбор примеров, подходящих для указанного упражнения [3].

Подготовка игровых движений и выработка технических навыков. Приступая к подготовке основных игровых движений, рекомендуется прежде чем начать работу за инструментом провести с учеником несколько предварительных упражнений [1].

Ученик должен воспринять различие между пассивным состоянием руки (свисающей как плеть) и активным ее состо-янием (держащей какой-либо предмет или сжатой в кулак). Ученику предлагается самостоятельно привести примеры пассивного и активного состояния руки и быстро переводить


руку из одного состояния в другое. Затем ученик вытягивает руку вперед, с тем чтобы, подымая и опуская ее от плеча, ощутить ее цельно, не отделяя кисть от предплечья и плеча. Руки при этом находятся в состоянии легкой фиксации. Свесив кисть, затем предплечье и вслед за этим опустив плечо, ученик поочередно освобождает кисть и предплечье от легкой фиксации и приводит руку в пассивное состояние.

С маленькими учениками надо начинать с упражнений на движения всей руки от плеча, а не с мелких пальцевых движений. Последние (поочередный подъем и опускание на клавишу каждого пальца) кажутся весьма простыми, а на деле они очень сложны. Мелкие изолированные движения пальцев связаны с мышцами предплечья. Начиная подготовку игровых движений с пятипальцевых упражнений, можно вызвать закрепление запястья, зажатие и непроизвольное сокращение мышц предплечья. Если такие явления укоренятся, то педагогу придется впоследствии провести с учеником трудную работу над раскрепощением сжатых мышц руки.

Маленьким ученикам знакомо движение руки при игре в мяч (последовательные удары мяча об пол). Такая воображаемая игра в мяч и может служить для раскрепощения плеча и свободного движения всей руки, не разделенного на движения кисти и предплечья. Эти упражнения надо производить как правой, так и левой рукой.

Прежде чем применить их за роялем на музыкальных при-мерах, можно еще предварительно показать ученику движения переноса руки – «полеты». Эти дугообразные движения ученик производит, перенося руку по интервалам октав вверх и вниз, каждой рукой поочередно. Педагог может помочь ученику при этих упражнениях, стоя за спиной и поддерживая его руку под локоть. Когда эти движения усвоены учеником, можно предложить ему применить их на «Китайской мелодии» Гедике (соч. 36 № 6). Ученик, конечно, не сможет следить за правильностью своих движений, если внимание его будет поглощено самим процессом чтения нот боязнью сделать ошибку. Это непроизвольно вызовет сжатие мышц, общую скованность, и усвоенные раньше движения рук от плеча потеряют свободу. Поэтому рекомендуется предва-рительно изучить «Мелодию», сольфеджируя ее и отхлопывая ритм; следует также установить места на клавиатуре, соотвествующие звукам «Мелодии».

К следующей группе «крупных» движений относятся вращательные движения предплечья и плеча. Музыкальным примером для применения этих движений является «Полька» Гедике (соч.36 №25). Для того чтобы ученик понял каким движением ему нужно исполнять «Польку» можно


предложить ему следующие предварительные упражнения. Ученик устанавливает руку на интервале терции 1-м и 3-м пальцами правой руки и начинает производить колебательные движения слева направо. Левая рука производит теже колебательные движения на интервале кварты 1-м и 4-м пальцами. Колебательные движения вначале должны быть небыстрыми, но четко ритмичными. Усвоив их, ученик достигает того, что при колебании руки получается поочередно звучание то от опоры на 1-й, то на 3-й палец. Клавиши при этом опускаются не нажимом или ударом пальца, – они являются лишь опорными точками для колебательных движений. Последние не требуют усилий и не вызывают никакой усталости. Ученик усваивает их сперва каждой рукой отдельно. Переходя к упражнению двумя руками одновременно, он должен заметить, что колебания рук проходят в противоположных направлениях. Усвоив основное движение вращения, ученик постепенно ускоряет его темп.

Подготовке и развитию четких, ритмических движений пальцев, связанных с работой мелких мышц, способствуют следующие упражнения. Ученик кладет на стол свободную, расслабленную руку; слегка согнутые пальцы касаются поверхности стола; затем пальцы, опираясь о его поверхность, выпрямляются, выдвигая кверху их основные суставы (сочленения пястных костей и фаланг пальцев); одновременно несколько приподнимаются запястье и предплечье; локоть как бы сам отодвигается слегка в сторону. Проделав это упражнение, ученик возвращает руку и пальцы в их первоначальное положение. Быстрый повторный переход из одного положения руки в другое создает подобие «заводного» костно-мышечного механизма.

После того как ученик усвоил эти движения, ему предлагается проверить их за инструментом. Он кладет мягкую кисть (в форме несобранного кулака) на клавиатуру так, чтобы концы пальцев касались клавиши; быстро выпрямляя любой палец, он кончиком пальца опускает при этом клавишу и извлекает звук. Повторив несколько раз этот опыт, ученик убеждается в том, что для получения звука на рояле не требуется ни особого напряжения, ни нажима, ни толчка пальца, а лишь быстрое, энергичное выпрямление его.

Тренируясь в извлечении звука на инструменте, ученик сперва медленно выпрямляет согнутый, касающийся клавиши палец. При медленном движении пальца звук может не получиться или получится очень слабым. Постепенное ускорение выпрямления пальца даст соответствующую, постепенно увеличивающуюся силу звука. Это убедит ученика в том, что сила звука увеличивается по мере увеличения скорости опускания клавиши. На этом явлении рекомендуется


подольше задержать внимание ученика, с тем, чтобы он научился постепенному изменению силы звучности. Тренировка в этом направлении должна привести к тому, чтобы ученик точно воспроизводил на инструменте любую степень силы звучности, намеченную его внутренним слухом.

Мастерство владения пианистической динамикой всецело зависит от того, насколько аппарат пианиста повинуется его намерениям. Плох тот пианист, который пользуется «приблизительными», иногда даже «случайными» динамическими оттенками, не умея заранее точно определить, какой силы звуки он извлечет из инструмента.

Для выработки умения регулировать силу звучности ученику предлагается сначала элементарное упражнение на пяти нотах, например от до до соль. На этих пяти нотах он должен, во-первых, выработать навык извлекать ровные по силе звуки, выпрямляя каждый палец с одинаковой скоростью, во-вторых, регулируя скорость опускания клавиши, рассчитано усиливать или ослаблять звук. При этих упражнениях ученик должен следить за состоянием запястья. В момент выпрямления пальца в совершенно свободном запястье ощущается короткий легкий пружинный подъем (толчок вверх). Это ощущение служит доказательством свободного состояния запястья, правильного контакта с движениями пальцев и роли его только как рессоры; запястье не должно оказывать активного влияния на силу звука.

Понятие о быстроте движений ученик получает сперва на элементарном пятипальцевом упражнении – горизонтальном скольжении. Оно состоит в следующем: поддерживаемую в плечевом суставе, несколько наклоненную вправо, руку ученик опускает на клавиатуру, опираясь на 5-й палец правой руки. Затем вращательным движением предплечья и плечевого сустава рука поворачивается от 5-го пальца в сторону 1-го. Во время поворота пальцы, лежащие на клавишах от соль до до, делают пробег по ним и останавливаются на звуке до. Рука и кисть, несколько повернутые влево, опираются теперь на 1-й палец. При пробеге пальцев по клавишам не нужно ими активно нажимать. Не изолированные пальцевые мышцы, а вращение всей руки дает энергию, требуемую для движения перекатывания (скольжения пальцев). При тренировке в бы-стром перекатывании ученику нужно внимательно следить за тем, чтобы ни в запястье, ни в предплечье не вкралось зажатие. Чем легче и естественнее движение, тем явственнее эффект «катающейся пятерки». «Катающаяся пятерка» как решение без усилия трудной задачи создает даже у маленьких начинающих иллюзию «виртуозности».


Если ученик, увлекшись быстротой движения, незаметно

зажмет запястье, звуки при перекатывании потеряют четкость, сольются в сплошное пятно. В этих случаях ученику достаточно раз-другой проиграть эти пять нот способом выпрямления пальцев; он снова ощутит кончики пальцев и восстановит членораздельность перекатывающихся пассажей.

При занятиях с учеником за инструментом надо следить за тем, чтобы положение его корпуса не стесняло движений рук. Ученик не должен сидеть на стуле слишком плотно, не должен отклоняться назад, а, наоборот, несколько наклониться вперед: это дает корпусу возможность отклоняться, в случае надобности, в сторону или вперед (если обе руки, например, сильно отведены до краев клавиатуры).

На протяжении последующих лет обучения нужно добиться того, чтобы ученик сам умел наблюдать, определять различные состояния мышц своей руки (степень их активности или пассивности) и научился регулировать их. Такой навык отличен от усвоения «постановки» руки, предлагаемой некоторыми устарелыми фортепианными школами.

Речь идет об овладении системой организованных игровых движений. Контроль за правильностью своих движений ученик должен проводить постоянно. Особенно важно, чтобы при увеличении технических трудностей этюдов и пьес ученик не забыл о нем, увлекшись преодолением сложных задач. Если в процессе игры руки утомляются или появляются болевые ощущения, – это служит верным признаком неправильной работы. Ученик должен определить, какая часть его руки излишне напряжена, и стараться расслабить мышцы этой части руки. Иногда зажатие является результатом неправильного положения локтя или запястья. Не замеченное вовремя пользование такими движениями может привести к профессиональным заболеваниям (плекситис, ганглион и др.).

Педагог должен заинтересовать ученика вопросами, свя-занными с изменением состояния руки играющего и орга-низацией ее движений. Тогда можно будет достичь того, что в последние годы школьного обучения ученик сможет объяснить, почему и для чего он пользуется тем или иным движением, связывая это с достаточным уже знакомством с инструментом.

Изучение своего игрового аппарата доступно даже детям (12-14 лет), так как оно состоит не в усвоении подробной анатомии руки. Речь идет о наблюдениях и опытах в процессе живой практики, в действии за инструментом

В качестве технической «зарядки» можно предложить ученику играть ежедневно в медленном темпе две-три гаммы и арпеджио к ним. При этом ученик не должен автоматически,


просто «играть медленно», он должен понимать цель такой зарядки.

Следует заметить, что игровые движения в медленном темпе иные, чем движения в быстрых темпах. Играя гаммы и арпеджио медленно, ученик должен следить за каждым движением и по звучанию инструмента проверять его результат, а также тренироваться в умении постепенно усиливать и ослаблять звук сперва в объеме от пяти нот до октавы, а затем расширяя его. Ритмически точное выпрямление пальцев вырабатывает четкость и дисциплину движений [2].

Выработка быстрого темпа начинается с упражнений на скользящие движения (перекаты) 1-2-3-го и 1-2-3-4-(5-го) пальцев. Если эти движения на позициях гаммы удаются легко и быстро, нужно обратить внимание на «спайки» позиций, т. е. на связь пальцев первой группы с 1-м пальцем второй группы.

Устарелый прием «подкладывания» 1-го пальца, связанный с его растягиванием или дотягиванием, заменяется теперь умением ловко и быстро переставлять руку с одной позиции на другую. Этот прием зависит от плечевого движения, которое отставляет локоть и ведет кисть и пальцы по линии клавиатуры. Пальцы при этом должны находиться близко к клавишам. Возражения против такого приема, якобы не соответствующего настоящему легато, не должны вызывать опасений. Настоящее легато в том смысле, как оно доступно смычковым инструментам, на фортепиано – струнно-молоточковом инструменте – вообще не существует. Относительное же легато, особенно в быстром темпе, нисколько не страдает от рекомендуемой замены подкладывания 1-го пальца быстрой перестановкой кисти, направляемой плечом.

Игра гамм и арпеджио в быстрых темпах может укреплять дисциплину ритма ученика, если их расчленять на группы по 3 или 4 звука с акцентами на каждом первом звуке группы. Упражняясь при быстром движении в постепенном усилении и ослаблении звука, ученик стремится создать уже цельную, усиливающуюся или ослабляющуюся линию звучания. Здесь его внимание направляется на движение всей руки, а не каждого пальца в отдельности. Упражнения на гаммах и арпеджио должны развивать осознанность, дисциплину и ясность намерений.

Изучение этюдов. Когда ученик научился свободно управлять горизонтальными движениями вправо и влево по клавиатуре, можно переходить к изучению этюдов. В работе над этюдами важно не количество ее. Прежде всего ученик должен понимать, с какой целью он учит этюд, чего он достигнет, овладев им. Изучение этюдов ставит


разнообразные задачи: выработку ровности звучания различных видов гамм и арпеджио в медленном и быстром темпе; усвоение артикуляции (легато, стаккато и нон легато); овладение динамикой (распределение оттенков звука). При этюдах на скачки ученик должен сперва мысленно представить себе расстояние переноса руки (траекторию скачка), а затем выработать автоматическое смелое попадание на намеченную клавишу, не глядя на нее.

На этюдах должны воспитываться у ученика дисциплина воли и концентрированное внимание. Нельзя разрешать ученику исполнять этюд с остановками, спотыканиями и поправками случайных ошибок. Срывы линии движения устраняются следующим способом. При первой остановке надо прекратить дальнейшее исполнение этюда, внимательно рассмотреть причину срыва. Медленно играя, исправить вкравшуюся, неточность (неудобную аппликатуру, несоответствующее движение и т. п.) и после этого начать этюд сначала. Подойдя к месту срыва, следует несколько задержать движение, чтобы без остановки пройти дальше. Сколько раз ни появлялся бы срыв и в других местах, следует повторить тот же способ исправления. Следовательно, этюд, выученный до конца, должен звучать без остановок и спотыканий, в ровном выдержанном движении, в надлежащем темпе и с надлежащими оттенками. Для того чтобы ученик мог выполнить эти требования, в выборе этюдов нужно проявлять осторожность и в первые годы обучения не задавать длинных этюдов. Не меньшую пользу приносит замена этюдов произведениями технического характера, как, например, пьесы Майкапара «У моря ночью», «Тарантелла», а также финальные части сонатин Клементи. Продвинутым ученикам можно рекомендовать сонаты Скарлатти. Изящная, виртуозная музыка их требует блеска, смелости и тонкого звучания. Они являются одновременно и полезнейшим техническим материалом, особенно для развития ловкости, техники скачков и смены рук. Французские и Английские сюиты Баха также требуют большого технического мастерства для исполнения их в правильных темпах. Надо еще раз напомнить о том, что развивая природные – в том числе и технические данные ученика, нужно соблюдать основной принцип: не допускать с его стороны «зубрежки» или механического «заучивания» того, что показывает педагог. Показ педагога должен дойти до сознания ученика, дальнейшее усвоение – дело работы его мозга. И при техническом продвижении одним из главных условий является опять-таки усвоение внутренним слухом самой музыкальной мысли (даже в этюде). Если ученик мысленно представляет себе все звучание технического произведения,


то владея уже системой игровых движений и знанием инструмента, он найдет верные способы для его исполнения, мысленно разложит длинные пассажи на их составные звенья, а мелкие части объединит в крупные линии. Исполнитель и инструмент должны создавать единое целое, управляемое сознанием. Работая с учеником над развитием его техники, педагог должен установить для себя, какие из всего многообразия игровых движений он считает необходимыми, а какие лишними, мешающими.

Все выше изложенное не стоит принимать как непрелож-ную истину.

Обобщая выше сказанное, следует вкратце подчеркнуть наиболее существенное. Музыкальное и пианистическое развитие учеников основывается на разностороннем воспитании (слуха, памяти, воображения, фантазии, интеллекта, двигательных данных и т.д.), которые проводится систематически и с особенным вниманием к «отстающим участкам», что способствует гармоническому развитию дарований, а также развитию самостоятельности, достижение которой – одна из важнейших задач педагога.Література:1. Милич Б. Воспитание ученика-пианиста. – К.: Музична Україна,

1997 – 79 с.2. Мильштейн Я. К.Н. Игумнов и вопросы фортепианной педагогіки. –

М.: Музыка. 1965 – с. 141-166.3. Хлудова Т. О педагогических принципах Г. Нейгауза – М.: Музыка,

1965 – с. 167-201.


Назаренко В.С.*

САМООСВІТА ВЧИТЕЛЯ У ПРОЦЕСІ РОЗВИТКУ ЙОГО ІНФОРМАЦІЙНО-КОМУНІКАЦІЙНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ

У статті розглядаються аспекти організації самоосвітньої діяльності вчителів у процесі розвитку їх інформаційно-комунікаційних компетентностей, визначено форми й методи управління самоосвітою педагога.

Серйозною вадою традиційних підходів до післядипломної освіти є нехтування особливостями освіти дорослих, зокрема такою особливістю, як відкритість й багатоманітність форм і методів самоосвіти в міжкурсовий період. Післядипломна педагогічна освіта, не маючи виваженої системи розвитку інформаційно-комунікаційних компетентностей учителів, не може розглядатися центром зазначеного процесу, що, у свою чергу, мотивує розв’язання проблеми створення інформаційно-методичного середовища, у якому рівноцінними партнерами виступатимуть і заклади післядипломної освіти, і районні (міські), шкільні методичні служби, і самоосвітня діяльність учителя. Окрім того, 73% педагогів не усвідомлюють суспільної цінності інформаційного простору, не розуміють сутності й змісту інформаційно-комунікаційних компетентностей, відчувають труднощі, пов’язані з використанням Інтернет-мережі, роботою в офісних програмах, методикою застосування педагогічних програмних засобів у викладанні предметів.

Тому, на наш погляд, є актуальним питання активізації самоосвіти вчителів у процесі розвитку їх інформаційно-комунікаційних компетентностей. самоосвіта вчителів є важливим чинником підвищення кваліфікації вчителів у міжкурсовий період. Адже саме на основі самопізнання, вироблення рефлексивного мислення, уміння вчитися відбувається трансформація розвитку в саморегульовану систему, перетворення стійкого інтересу особистості до самоосвіти на постійну потребу саморозвитку [4].

Ураховуючи, що впродовж здійснення експериментального дослідження самоосвітня діяльність розглядається нами як «специально организованная, самостоятельная, систематическая познавательная деятельность, направленная на достижение определенных личностно и (или) общественно значимых образовательных целей: удовлетворение познавательных интересов, общекультурных и профессиональных запросов и повышения профессиональной квалификации» [3], у розвитку інформаційно-комунікаційних компетентностей учителів вели-* © Назаренко В.С.


ка увага була приділена керівництву самоосвітньою діяльністю педагогів з боку адміністрацій загальноосвітніх навчальних закладів [1].

Результати діагностики готовності вчителів до само-навчання, проведеної під час констатувального експерименту, підтвердили необхідність конструктивних змін у цьому аспекті, а також допомогли визначити форми й методи управління самоосвітньою діяльністю вчителя.

Серед найефективніших ми відзначаємо такі: метод групового інтерв’ювання, кейс-метод, складання та ведення Щоденників саморозвитку особистості вчителя, які широко впроваджувалися в системі науково-методичної роботи експе-риментальних загальноосвітніх навчальних закладів. Зупинимося на особливостях застосування кожного з них.

Метод групового інтерв’ювання застосовується у випадках, коли керівникам закладу необхідно здобути наступну інформацію:

з’ясувати думки, уявлення, бачення шляхів розв’язання тієї чи іншої науково-методичної проблеми, на підставі чого розробити проект управлінського рішення;

дослідити потреби, інтереси групи фахівців, вивчити громадську думку, визначити мотивацію на виконання конкретного виду педагогічної діяльності, зокрема, самоосвітньої;

обговорити ідею, висунуту адміністрацією закладу, з метою визначення готовності вчителів до інноваційних змін, налаштованості (емоційний стан, настрій) до оволодіння новими видами діяльності;

здійснити аналіз досягнутих результатів конкретного виду діяльності, визначення «слабких» і «сильних» сторін, налаштованість на перспективи подальшого розвитку.

Для успішного проведення групового інтерв’ю доцільно дотримуватися таких вимог, як: фокусування та темі обговорення, дотримання регламенту, черговість висловлень з наданням слова всім бажаючим, однозначність тлумачення термінів і понять, відсутність критичної оцінки висловлених учасниками думок, неприпустимість домінування однієї точки зору [5].

Щоб надати науково-методичній роботі шкіл більш персо-ніфікованого характеру та спрямувати самоосвітню діяльність учителів на отримання теоретичних знань у галузі інформа-ційно-комунікаційних технологій, оволодіння методологією їх використання, накопичення практичного досвіду, ми викори-стовували кейс-метод і створення портфоліо.

Метод кейсів (від анг. Case metod, case-study – метод конкретних ситуацій) – техніка навчання, яка використовує реальні пізнавальні ситуації [2]. Учасники отримують


можливість проаналізувати ситуацію, розібратися в сутності проблеми, запропонувати можливі рішення й обрати найкраще з них. Кейси базуються на фактичному матеріалі, або ж на наближеному до реальних фактів. Уперше були застосовані в Гарвардській школі бізнесу в 1924 році. Наразі метод широко застосовується під час підготовки управлінських кадрів, а також завойовує нових прихильників серед педагогічної спільноти. По-перше, як показало дослідження, він дозволяє не лише поліпшити усвідомлення суті навчального матеріалу, але й сприяє розвитку дослідницьких, комунікативних та творчих навичок учителів щодо прийняття рішень. По-друге, в основу «європейської освіти» покладено формування в учасників кейс-ситуації навичок креативного, інноваційного мислення, розвитку не лише вміння адаптуватися до нового (невідомого), але і вміння випереджати події, займати «проактивну» позицію. І, головне, метод надає навчальному процесу практичного спрямування, дає можливість уникнути надлишкової затеоретизованості, яку не можна застосувати на практиці. Кейси (ситуаційні вправи), розроблені нами, мають чітко визначений характер і мету. Як правило, вони пов’язані не із загальною проблемою оволодіння інформаційно-комунікаційними технологіями, а конкретною ситуацією щодо вироблення практичних умінь і навичок їх використання. При цьому нами обиралася ситуація, яка може мати декілька шляхів розв’язання, тобто є «відкритою». При складанні кейсів ми користувалися рекомендаціями С. Іванової. Таким чином, методичний кейс складається з таких елементів:

1. Вступ (опис проблеми);2. Обов’язкові складові кейсу є такі: назва кейса; опис основної ідеї кейса; мета кейса; місце кейса у професійній діяльності (наприклад, для

самостійного опанування навчального матеріалу); формулювання проблеми та план вивчення матеріалів

кейса.3. Поетапне завдання для виконання: питання для обговорення; вимоги до оформлення результатів роботи з кейсом; опис ситуації; довідкові матеріали; посилання на додаткові інформаційні ресурси (для

самостійного вивчення).Окрім текстового матеріалу, у кейс-стаді ми використо-

вували також нетекстовий матеріал: слайдовий супровід дискусії, аудіо- та відеоматеріали, комп’ютерну стимуляцію.


Як з’ясувалося, особливо кейси допомагали тим

педагогам, які вже мали самостійно здобуті теоретичні знання несистемного характеру, виявляли активність щодо подальшого вдосконалення компетентностей, набуття практичного досвіду та потребували лише своєрідної підказки спеціаліста.

Підсиленню мотивації сприяв і той факт, що керівники експериментальних шкіл під час атестації педагогічних кадрів, за нашими порадами, до програм проходження атестації вводили такі форми узагальнення педагогічного досвіду, як створення портфоліо та його розміщення на веб-сайті навчального закладу або створення власного вчительського сайту. Певну роль відігравали предметні тижні, під час підго-товки яких учні ініціювали тематичні заходи, що потребували використання інформаційно-комунікаційних технологій: онлайн-опитування, віртуальні екскурсії, презентації тощо.

Результатом самоосвітньої діяльності вчителя, на наш погляд, є впровадження інноваційних педагогічних технологій, розробка та проведення уроків з використанням мультиме-дійних засобів, активна участь у різноманітних методичних заходах, створення навчально-дидактичних матеріалів нового покоління. Продемонструвати найбільш значимі результати практичної діяльності педагогів допомагає потрфоліо, що має на меті зафіксувати й оцінити особистісні професійні досягнення, відстежити його творче самовдосконалення й саморозвиток, провести оцінювання власної роботи.

Досвід роботи методичних служб загальноосвітніх навчальних закладів і районних методичних кабінетів свідчить про зростання інтересу педагогічної спільноти до створення електронних портфоліо, яке є більш зручним у зберіганні та неодноразовому використанні, за потреби не вимагає трудо-містських операцій для внесення в його структуру або зміст доповнень чи змін. Створюючи сайт-портфоліо, учителі вчилися працювати з текстовим редактором, з програмами обробки зображень та відео, узагальнювати матеріал у вигляді презентації або віртуальних екскурсій, з онлайн-конструктором сайтів, структурувати інформацію для висвітлення на сайті портфоліо.

Разом з тим, ми використовували і традиційні форми та методи керівництва самоосвітньою роботою вчителів з боку адміністрації шкіл, залучених до експерименту:

винесення на засідання педагогічних рад питань, пов’язаних із самоосвітою;

розробка методичних рекомендацій щодо використання інформаційно-комунікаційних технологій у самоосвітній діяльності вчителя;


комплектуваня й поповнення бібліотечного фонду

літературою з галузі інформаційно-комунікаційних технологій; презентація перспективного педагогічного досвіду

з використання інформаційно-комунікаційних технологій. У результаті цілеспрямування самоосвіти вчителів на

вдосконалення рівня розвиненості їхніх інформаційно-комунікаційних компетентностей якісних змін набув рівень їхньої готовності до саморозвитку порівняно з показниками константувального експерименту. Високий рівень готовності до саморозвитку визначався активною позицією вчителя до реалізації професійних потреб; про середній свідчило те, що в педагога відсутня система самоосвіти, і він є достатньо залежним від умов; низький виявлено у вчителів, які перебувають в стадії призупинення професійного розвитку. З метою активізації процесу саморозвитку учасників експерименту було залучено до засвоєння навчально-методичних ресурсів онлайн-ресурсного центру. Однак, якщо члени експериментальної групи можливості центру використовували самостійно, то вчителі з контрольної групи це здійснювали під супроводом тьютора та консультантів зі складу вчителів експериментальної групи. Щомісяця аналізувалася активність роботи педагогів в онлайн-ресурсному центрі, ураховувалися системні та випадкові перегляди, кількість зареєстрованих. На форумі розміщувалися теми для обговорення, про що заздалегідь повідомлялося на сторінці новин сайту та в особистих повідомленнях зареєстрованих учасників. У чаті в реальному часі учасникам експерименту надавалися консультації відносно проблемних або спірних питань щодо використання інформаційно-комунікаційних технологій. Адміністратор сайту вивішував відео-матеріал – фрагменти уроків із застосуванням інформаційно-комунікаційних технологій разом з текстовим супроводом для роз’яснення особливостей методики їх використання для самостійного опанування користувачами онлайн-ресурсного центру.

Для кожної групи на сайті онлайн-ресурсного центру розміщувався навчальний матеріал відповідного змісту, а також розроблялися індивідуальні маршрути самоосвітньої роботи за предметною представленістю.

Спілкування в онлайн-ресурсному центрі триває, як показало дослідження, не менше року. Одні вчителі працювали безпосередньо в онлайн-середовищі, інші використовували його можливості під час організованих методичних сесій у спеціально створених умовах на базі опорної школи, де розміщувалася адміністрація ресурсного центру. Для проведення методичних сесій складалися програми занять з учителями. Як правило, за одну сесію


проходило 2-3 заняття, керівниками яких були тьютор – адміністратор сайту, групи консультантів-тренерів. Протягом навчання в онлайн-середовищі педагоги періодично отримували рейтингову оцінку, для чого у Профілі користувача адміністратор виставляв рейтинговий бал за конкретно вико-наний вид діяльності: контрольної, проектної, інтерактивної. Це дозволяло вчителям вчасно відстежувати розвиток своїх інформаційно-комунікаційних компетентностей, визначати шляхи їх удосконалення за допомогою зауважень та рекомен-дацій тьютора, які розміщувалися в особистих повідомленнях користувачів. Випускникам онлайн-ресурсного центру на завершення видавалося посвідчення із зазначенням рівня розвиненості інформаційно-комунікаційних компетентностей за такими модулями:

овлодіння текстовим редактором; створення мультимедійних проектів і презентацій; засвоєння основ роботи в мережі Інтернет; створення сайту-портфоліо.Слід зазначити, що за результатами формувального

експерименту спостерігається значне зростання показників рівня знань, умінь і навичок використання інформаційно-комунікаційних технологій у постійних користувачів онлайн-ресурсного центру, що доводить його високу ефективність у розвитку інформаційно-комунікаційних компетентностей учителів. Адже, якщо на початку онлайн-навчання позитивну відповідь в експериментальній групі щодо налагодження спілкування засобами Інтернет-технологій надавали від 19 до 38% учителів, то на його завершення – від 90 до 100%. Відбулися якісні зміни й у формуванні навичок використання Інтернету як інструменту пошуку інформації: від 68 до 100% становить активність після онлайн-навчання проти 14-19% на початку. Якщо на етапі константувального експерименту готовність до створення власного інформаційного середовища в Інтернеті виявляється в 3,6% учителів експериментальної групи, то на етапі формувального експерименту цей показник зріс до 20,3% – створення предметного сайту, 12,9 – особистого блогу, 1,8% – сайту з можливостями дистанційного навчання. Слід зазначити, що користувачами електронної пошти, форуму, каталогів предметних сайтів стали всі учасники експериментальної групи.

Спостерігаються зміни і в показниках, які отримали вчителі з контрольної групи. Більшість з них удосконалила вміння опрацьовувати текстову інформацію за допомогою інформаційно-комунікаційних технологій. Зросла кількість користувачів електронною поштою (з 13,7% до 41,1%), учителів, які використовують Інтернет як інструмент пошуку інформації (з 35,2% до 92,1%). Однак, у вчителів контрольної


групи залишаються недостатньо розвиненими операційні вміння й навички, завдяки яким інформація узагальнюється у вигляді мультимедійного проекту чи презентації, вибудовується власне інформаційне середовище. До створення елементарного слайду готові лише 41,1%, у то час, як в експериментальній групі – 100%. Якщо в експериментальній групі інтерес до створення віртуальної навчальної екскурсії виявляють 20,3 % учителів, то в контрольній групі – тільки 1,9%. Усе це свідчить про ефективність функціонування онлайн-ресурсного центру та високий вплив його ресурсу на розвиток інформаційно-комунікаційних компетентностей учителів.

Протягом наукового дослідження ми керувалися також і тим, що в межах самоосвітньої діяльності окремі, найбільш досвідчені вчителі, займаються дослідно-експериментальною роботою. Для її організації ми разом з педагогами експериментальної групи розробляли індивідуальні програми роботи педагога-дослідника, готували огляди психолого-педагогічної та науково-методичної літератури, яка могла знадобитися педагогам під час обговорення ходу досліджень, виступів з його результатами на засіданнях районної науково-методичної чи експертної ради. Орієнтовними темами науково-дослідницької роботи були такі:

1. Створення віртуальної екскурсії2. Створення сайту з основ безпеки життєдіяльності3. Створення презентацій за темами уроків4. Створення бібліотечних баз данних5. Онлайн-планетарій як навчальне середовище6. Створення предметних сайтів7. Керівник закладу як адміністратор сайтуПродукти науково-дослідницької роботи розміщувалися на

сайті онлайн-ресурсного центру або на ньому розміщувалися посилання на сайти. Таким чином, учасники експерименту мали відкритий доступ до інновацій, на форумі або в чаті велося широке обговорення з приводу методології створення та використання проектів і сайтів. На методичних публічних заходах здійснювалася їх презентація з методичним коментарем автора.

У 2011 році нами було ініційовано проведення Літньої школи як інноваційної моделі самоосвітньої діяльності вчителів. Тренерами та організаторами навчання виступили учасники експериментальної групи, котрі заздалегідь (за два місяці) отримали завдання самостійно визначити форму та зміст занять. За місяць до початку тренувальних занять на електронних скриньках навчальних закладів та на сайті опорної школи було розміщено оголошення, яке містило примірну програму. Бажання долучитися до Літньої школи


виявило 37 учителів з різних шкіл. Першим обов’язковим заняттям стало проведення діагностики рівня інформаційно-комунікаційних компетентностей, за результатами чого педагогів об’єднали в чотири різнорівневі групи. Кожну з них очолював тренер. Заняття проходили два рази на тиждень: одне – аудиторне, друге – самостійне виконання творчого завдання, як, наприклад:

виготовлення афіш, буклетів, брошур у текстовому редакторі;

створення повноцінної презентації за обраною темою з наявного інформаційного матеріалу;

робота в пошукових системах глобальної мережі та створення оригінальних тематичних проектів з використанням знайденої інформації;

створення сайту-портфоліо.За кожним з модулів програми учасник здобував рейтин-

говий бал за виконання практичного завдання та додатковий бонус за участь в обговоренні теоретичного питання на аудиторному занятті. Таким чином, найвищий щабель досягнень міг складатися з 20 балів (5 за кожне практичне заняття) і 10 бонусів (2,5 за кожне методичне аудиторне заняття). Учасники, що отримали від 20 до 30 балів на підсумковому занятті здобули сертифікат «Учитель-консультант», які свідчило про їх високий рівень інформаційно-комунікаційних компетентностей. Отримавши від 10 до 19 балів, учитель отримував посвідчення «Учасника Літньої школи» (середній та достатній рівень), іншим пропонувалося продовжити самоосвітню роботу дистанційно за допомогою онлайн-ресурсного центру інформаційних технологій та підготуватися до участі в наступній методичній сесії. Отже, за результатами Літньої школи із 37 учасників 7 стали «Учителями-консультантами», 27 – отримали сертифікат «Учасника».

Для рефлексії всім учасникам Літньої школи було запропоновано здійснити аналіз ступеня реалізації програми, визначити проблемні питання та заповнити індивідуальну маршрутну карту, яка складається з чотирьох маршрутів. Маршрут 1 – «Я знаю…» – потребує зазначення фактичних знань у галузі інформаційно-комунікаційних технологій. Маршрут 2 – «Я вмію…» – висвітлює здобуті вміння та навички вчителя. Маршрут 3 – «Я хочу…» – визначає майбутню перспективу щодо самоосвіти педагогів. Маршрут 3 – «Я буду…» надає можливість з’ясувати шляхи використання конкретних інформаційно-комунікаційних технологій у педаго-гічній діяльності та мотивує вчителя до безперервного навчання. Слід також зазначити, що проведення Літньої школи для педагогів з експериментальної групи не тільки стало


майданчиком захисту отриманих знань, умінь та навичок, але й надало можливість здобути досвід тренерської роботи, розвинути новий для них стиль діяльності – «Майстер-клас».

Новим для педагогів виявилося питання обробки інформації на основі кваліметричного підходу. Тому нами було проведено практичне заняття «Кваліметричний підхід у системі оцінювання освітньої діяльності», мета якого полягала в тому, щоб навчити учасників експерименту здійснювати оцінювання результатів педагогічної діяльності на основі кваліметричного підходу. Завданням заняття ми визначили таке: здійснити моніторинг готовності вчителя до інноваційної діяльності за такими критеріями й показниками:

1. Планування інноваційної діяльності – показники: інформаційно-методичне забезпечення інновацій, знання нормативно-правових документів; вибір та обґрунтування нововведень, складання програми дій; створення експертної групи, розподіл доручень між членами експертної групи.

2. Моделювання інноваційної діяльності – показники: визначення мети й сутності інновацій, додаткова фахова та методична підготовленість кадрів, визначення змісту, форм і методів майбутньої освітньої практики, обґрунтування показників і критеріїв оцінювання кінцевого результату, проектування інноваційної моделі розвитку освітнього об’єкта.

3. Науково-методичне забезпечення інноваційної діяльності – показники: визначення кадрового ресурсу, організація самоосвітньої діяльності, створення й узагальнення перспективного педагогічного досвіду; психолого-педагогічний супровід, розробка й представлення методичних рекомендацій.

4. Порівняння результатів інноваційної діяльності, оцінка змін – показники: методи збору, фіксування та обробки резуль-татів інноваційної діяльності, самоаналіз, висвітлення інноваційних змін, підготовка звітів та оприлюднення результатів.

Структура заняття охоплювала покрокове вирішення проблеми. Так, при розробці критеріальної моделі ми вчили вчителів здійснювати вибір критеріїв оцінювання, визначати ознаки змін на підставі глибокого аналізу та на основі діяль-нісного підходу, його ключових компонентів: мотиваційного, процесуального, рефлексивного.

Далі відбувалося засвоєння особливостей застосування методу Дельфі для визначення вагомості кожного критерію. Після цього визначався ступінь прояву (вияву) показників та встановлення норм його вираження в частинах одиниці: повна відповідність (так) – 1; часткова відповідність (більше так, ніж ні) – 0,75; урівноважена відповідність (і так, і ні) – 0,50;


частково-негативна відповідність (більше ні, ніж так) – 0,25; повна невідповідність (ні) – 0.

Оцінювання ступеня прояву показників, обчислення від-носної оцінки для кожної складової діяльності, визначення загальної оцінки якості діяльності, яка відповідає середньо-виваженій арифметичній залежності здійснювалася кожним учасником заняття за пропонованими формулами.

Визначення рівня готовності вчителя до інноваційної діяльності проводилося за шкалою оцінок:

1,00 – 0,75 – високий рівень: такий, що зумовлює саморозвиток особистості вчителя та сприяє поліпшенню навчально-виховного процесу;

0,74 – 0,50 – достатній рівень: такий, що сприяє появі якісних змін у педагогічній діяльності;

0,49 – 0,00 – низький рівень: такий, що не має суттєвого впливу на оновлення змісту, форм, методів педагогічної діяльності.

Такі заняття допомагали також вчителям усвідомити ступінь складності інноваційної діяльності, зокрема, діяльності з використанням інформаційно-комунікаційних технологій, сформувати відповідальне ставлення за її результати, подолати почуття суб’єктивізму стосовно змін у власній педагогічній технології.

Учителі, які виявили високий рівень готовності до інноваційної діяльності, залучалися до створення навчальних ресурсів із застосуванням інформаційно-комунікаційних технологій.

Слід зазначити, що за підсумками формувального експерименту в 25 вчителів експериментальної групи, що становить 46,2%, виявлено високий рівень готовності до інноваційної діяльності, у 21 (38,8%) – достатній; у 8 (1,2%) – низький. У порівнянні з константувальним експериментом підвищили свої показники 35 учителів, що становить 64,8%. У контрольній групі підвищився рівень готовності до інновацій-ної діяльності у 17 педагогів, що становить 33,3%. Якщо в експериментальній групі низький рівень залишився у 1,2% учителів, то в контрольній групі – у 37,2% (константувальний експеримент – 41,1%).

Отже, у процесі розвитку інформаційно-комунікаційних компететностей учителів вагоме місце має відводитися організації самоосвітньої діяльності, умілому управлінню на основі узгодження потреб, інтересів і можливостей педагогів з використанням сучасних інформаційно-комунікаційних технологій. Література:1. Зязюн І.А. Освітні технології у вимірах педагогічної

рефлексії // Світло. – 1996. – № 1. – С. 4-6.


2. Иванова С. Кейс по управлению персоналом №2: компания на ста-

дии «Звезды» // Управління персоналом. – 2011. – №3. – С.106-110. 3. Ильченко О.А. Организационно-педагогические условия

разработки и применения сетевых курсов в учебном процессе (на примере подготовки специалистов с высшим образованием): дис....канд. пед. наук: 13.00.08. – Москва, 2002. – 193 c.

4. Первин Лоуренс А. Психология личности: Теория и исследования / Лоуренс А.Первин, Оливер П.Джон; пер. с англ. М.С.Жамкочьян; ред. В.С.Магун. – М.: Аспект Пресс, 2000. – 606 с.

5. Психологія розвитку: Навч.-метод. посібник / Укл.: Л.В. Калашникова, О.М. Гурова та ін. – Кіровоград, 2000. – 322 с.

Оленічева О.Л.*

СУЧАСНІ ПЕДАГОГІЧНІ ТЕНДЕНЦІЇ РОДИННОГО ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

У статті розглядаються сучасні педагогічні підходи до родинного виховання дітей дошкільного віку.

Пріоритет родинного виховання, порівняно з усіма іншими ланками виховання, незаперечний. Суть його полягає в тому, що сім’я першою бере під свою опіку дитину з моменту її на-родження, у ранньому дитинстві, у час її найбільшої безпоміч-ності, у віці найінтенсивнішого формування її характеру, не полишає своєї уваги й тоді, коли вона стане дорослою людиною. Відвідуючи дитячий садок, а потім навчаючись у школі, дитина все одно більшість свого часу проводить у сім’ї, не перестає вона бути її членом і після закінчення школи. Отже, родина належить до перших і найвпливовіших вихователів особистості, особливо якщо сім’я повна, тобто з дітьми, яких, разом живучи, виховують батько і мати [1, с.3].

Виховання дитини розпочинається з народження. Засобами колискової, забавок, народних казок, ігор, пісень, лічилок, загадок тощо має здійснюватися прилучення дітей до національної культури та етнізація особистості. Нація народжується коло дитячої колиски. Лише на рідному ґрунті, серед рідного слова, пісні, здатна вирости національно свідома дитина. Найдієвішим засобом виховання в родині є рідне слово. Саме через слово дитина сприймає духовні цінності народу, його світобачення, засвоюється нею мораль, історичний досвід народу тощо.

Відомий педагог сучасності М.Г. Стельмахович, наголошує на наступному: «Традиційне українське родинне виховання – це історично сформована, відшліфована через безперервне застосування впродовж багатьох віків у середовищі українців педагогічна система поглядів, ідеалів та засобів батьківсько-материнського й родичівсько-свояцького впливів на дітей та молодь, спрямованих на формування життєдіяльних особи-* © Оленічева О.Л.


стостей, забезпечення розвитку духовної єдності, наступності, спадкоємності поколінь і безсмертя нації. Особлива його виховна цінність полягає в тому, що воно базується на ґрунті рідної мови й звичаєвої родинно-побутової культури, своїм змістом і духом підпорядковується самобутній природі української дитини, потребам забезпечення її належного тілесного, духовно-морального й інтелектуального розвитку, певністю відповідає прагненням й корінним інтересам батьків та народу в цілому, а також ідеалам української педагогіки у формуванні довершеної особистості українця» [2, с.27].

Найблагороднішою роботою кожної родини є творення людини. Характерною рисою цієї роботи є те, що людина зна-ходить у ній ні з чим незрівнянне щастя. Адже, продовжуючи рід людський, батько та мати повторюють у дитині самих себе, і від того, наскільки свідоме це повторення, залежить моральна відповідальність за людину, за її майбутнє.

Створити щастя власними руками, власним інтелектом – це відчути себе людиною. І щоб оволодіти мистецтвом виховання дітей, зрозуміти секрети виховної практики, слід звернутися до ідеї родинної педагогіки, до народознавчих джерел. Саме українознавство допомагає збагнути, що наш народ, зокрема українська родина, у виховній роботі керувалися тим ідеалом, у якому таїться дух нації, сила національної ідеї – віковічної боротьби за своє існування, право бути вільними на своїй землі.

Українська родина розуміла – виховати дітей на ідеалах вільнолюбства не можна без формування національної свідомості й самосвідомості, любові до рідного народу, відданості Україні. Здавна батьків і дітей об’єднували віра, книжка, пісня, почуття обов’язку перед Вітчизною.

Здавна прославляють митців за їх чудові витвори мистецтва, а батьків – за добре виховання дітей, бо безсмертя народу – у дітях. Не випадково кажуть у народі: «Три нещастя є в людини: старість, смерть і погані діти. Старість неминуча, смерть невблаганна, а від поганих дітей, як і від пожежі в будинку, можна вберегтися, не допустивши помилки у їх вихованні».

Як дбайливо хлібороб готує ниву до нового врожаю, так і батьки повинні сіяти зерна добра і любові в душах і серцях своїх дітей.

Серед усіх надбань людини найбільшу цінність має добре виховання, одержане в дитинстві та юності від батьків, у родинному колі. Без нього навіть найкращі здібності, найбільші достатки, найвище родове походження нічого не варті. Добре вихована людина в духовно-моральному відношенні завжди стоїть значно вище від будь-якого, навіть найбагатшого, невігласа. У зв’язку із цим постає питання: яка


мета, провідні завдання та зміст родинного виховання, хто його проводить і як краще його реалізувати.

Головна мета українського родинного виховання – формувати в дітей духовність рідного народу, виховувати високосвідомих представників, патріотів українського народу, надії, поетів і творців національної та загальнолюдської культури, вільних громадян незалежної України. І починати цей процес варто ще з молодшого віку.

Багатоукладність людського життя зумовлює розмаїтість завдань підготовки до нього. Основними завданнями родинного виховання дітей дошкільного віку можуть бути:

піклування про фізичне і психічне здоров’я дітей, виховання фізично й морально здорової дитини (забезпечення необхідних умов для реалізації можливостей дитини);

виховання в дітей глибоких патріотичних почуттів, створення сприятливих умов для оволодіння дітьми рідною мовою, знаннями про рідний край, природу, Батьківщину;

виховання в дітей правдивості, справедливості, моральних цінностей, ідеалів, культурних традицій, етичних норм взаємин між близькими людьми і в суспільному оточенні, гідності, честі, людяності, здатності виявляти турботу про молодших, милосердя до слабших і людей похилого віху;

організація з найбільш раннього віку посильної праці, різних видів трудової діяльності дітей на благо сім’ї, родичів, інших людей і з самообслуговування, виховання їх цивілізованими господарями землі та підготовка їх до життя в умовах ринкових відносин;

цілеспрямоване й систематичне формування в дітей характеру, світогляду, ідеалів, наукових поглядів та переконань;

формування естетичних смаків та почуттів, уміння розрізняти красиве й потворне і в житті, і в мистецтві, і в побуті, поважати прекрасне у вчинках людей, забезпечити умови для їхньої творчої практичної діяльності;

забезпечення духовної єдності поколінь, збереження родинних традицій, сімейних реліквій, вивчення родоводу, прилучення дітей до традицій, звичаїв, обрядів.

Дитина з’являється на світ, робить перші кроки, спілкується з людьми, передусім з батьками, рідними. З віком коло спілкування дитини та її трудових обов’язків поступово розширюється переважно через дитячі ігри та забави, участь у посильній праці. Наступний етап пов’язаний з оволодінням основами знань і суспільним досвідом, набуттям професії. У цей час вона все більше виходить за межі сім’ї, однак користується її підтримкою.

Тому завдання родинного виховання в дошкільному віці полягає в тому, щоб всебічно сприяти соціалізації дітей,


забезпечуючи надійність її фундаменту.

Одну з головних ролей у становленні дитини як особистості відіграє рідне материнське слово. Дитина почуває себе щасливою, коли росте в колі своїх сестер та братів, вбирає ласку дідусів і бабусь, доброзичливу увагу родичів, свояків, сусідів. На допомогу батькам у вихованні дітей нерідко приходять у сім’ю няні. А в прикрих випадках, у разі втрати батьків, їх місце займають опікун, вітчим, мачуха, названі батьки, або вихователі інтернатних закладів та дитячих будинків.

Працюючи одинадцять років у комунальному закладі «Дитячий будинок «Теремок», автор статті вважає, що на вихователів таких спеціальних закладів покладається велика відповідальність за виховання та розвиток дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування. Спеціалістам у таких закладах необхідно ефективно впливати на розум, серце, тіло й душу дитини різноманітними засобами. У зв’язку із цим, варто зазначити, що виховують у дитячому будинку не тільки вихователі, а й інші спеціалісти, які працюють у цьому закладі. І головне – це загальний дух, культура людських стосунків, створення за будь-яких можливостей умов, близьких до родинних, адже без мудрості не може бути виховної сили. Мудрість працівників дитячого будинку, стосунки, побудовані на громадському обов’язку, відповідальність, мудра любов, вимогливість – саме це є величезною виховною силою.

Сучасна педагогічна наука виходить з положення про те, що виховання дитини – це не лише цілеспрямований і планомірний розвиток її світогляду, переконань і почуттів, волі й характеру, потреб і здібностей, а й адаптація до соціального середовища, її соціалізація. Важливим чинником названого процесу має стати родинна педагогіка, яка еволюційним шляхом виробила оригінальні форми й методи впливу на підростаючу особистість. Уся суть родинної педагогіки спрямована на підготовку дітей до самостійного життя, їхню адаптацію до природного й суспільного довкілля. Родинно-національні та соціально-побутові традиції забезпечують зв’язок поколінь, засвоєння і збереження скарбів українського народу, впливають на розвиток і соціальну спрямованість дитини в сім’ї та соціальному середовищі.

Мистецтво виховання має таку особливість, що майже всім вона здається справою знайомою й зрозумілою, а декому навіть легкою – і тим зрозумілішим і легшим здається воно, чим менше людина з ним обізнана теоретично чи практично. Майже всі люди визначають, що виховання вимагає терпіння, дехто вважає, що для цього потрібні вроджені здібності і вміння, але дуже мало хто прийшов до переконання, що, окрім


терпіння, вродженої здібності та навички потрібні ще й спеціальні знання.

Дуже важливою є, на погляд автора, педагогічна освіта батьків і матерів, освіта тих, кому завтра бути батьками й матерями.

У наші дні одним із важливіших у сфері виховання завдань має стати саме навчання батька та матері виховання власних дітей. Батьківська педагогіка, тобто елементарне коло знань матері та батька про те, «як істота, яка народилася від людини, стає людиною – це фундамент, основа всієї педагогічної теорії та практики» [4, с.56].

З цією метою педагогу доцільно урізноманітнювати форми, засоби й методи співпраці з родинами вихованців для підвищення рівня педагогічної культури батьків, ураховуючи їх загальний розвиток, різноманітні інтереси тощо.

Однією із сфер виховання педагогічної культури батьків є організація вихователем родинних виховних заходів. Саме вони дають змогу активізувати батьків, з пасивних спостерігачів перетворити їх на активних учасників організації навчання й виховання власних дітей, пізнавати інтереси і вподобання кожної сім’ї, організовувати спільне дозвілля батьків і дітей, забезпечувати спадкоємність поколінь, відроджувати звичаї і традиції нашого народу.

Велич і красу родини в народі підносять аж до небес, як ознаку особливого авторитету й ролі в житті кожної людини. Повне щастя без сім’ї, без домашнього затишку немислиме.

Звичайно, увага і повага до сім’ї, до роду не приходить сама по собі. Її треба виховувати. Це якраз і є той природний, надійний шлях, яким дитина змалку усвідомлює свою приналежність до родини, роду, а через них – до рідного народу, української нації.

Діти зміцнюють сім’ю. Вони прикрашають життя і дарують радість, продовжують людський рід і передають родинну духовну естафету від покоління до покоління. У народній педагогіці знаходимо: «Шануй і поважай бабусю і дідуся. Вони дали життя мамі і твоєму татові. Вони ночей не спали біля твоєї колиски. Пам’ятай, що сонце осяює твій радісний ранок. Для них сонце – на вечірньому крузі. Ніколи не забувай свою рідну домівку». Воістину святі слова, і всі батьки щиро вірять, що їхні діти ніколи-ніколи не стануть на шлях перекотиполя. Про це в народі розповідають таку казку: «У полі росла травинка. Поряд з нею – мама і тато, бабуся і дідусь, прабабуся, прадідусь. Уночі біг вовчик, зачепив травинку, вирвав її з ґрунту. Більше вона не могла пити водички, живитися. Припекло сонечко і висушило травинку. Подув вітер – і покотив її полем. Капали сльози з її очей, боляче було відриватися від свого роду. Зачепилась вона за стареньке


дерево, а на ранок подув вітер з іншого боку, знову покотив її через поле. І стала вона перекотиполем» [3, с. 12]. Так і людина, як і рослина, не може жити без правічного ґрунту. Живосилом вирвана з рідного місця, почне всихати, перероджуватися на перекотиполе. Без зв’язку з ріднею людина стає безпорадною. Сім’я завжди стояла і стоятиме біля витоків людського життя і щастя, додаватиме сили й відваги, оберігатиме від напастей, хвороб душі й тіла, учитиме шанувати людей, їх працю, їх мудрість, святою молитвою звучатиме у твоїх устах велике і величне слово – РОДИНА.

Отже, родинне виховання відіграє важливу роль у розвитку дитини, тому і батьки, і педагоги мають проводити необхідну роботу, щоб сім’я стала тим осередком, у якому формувалася б цілісна особистість.


Література:1. Концепція національного виховання // Рідна школа. – 1995. – №6. – С.3.2. Стельмахович М.Г. Народна педагогіка. – К.: Рад. школа, 1986, –

С.230.3. Український фольклор: Хрестоматія / Упоряд.: О.Ю.Бріцина,

Г.В.Довженко, Н.С.Шумара – К.: Освіта, 1997. – С. 165.4. Ушинський К.Д. Про сімейне виховання. – К.: Рад. школа, 1974. –

С.142.Оліферчук Т.В.*

СУЧАСНІ ПІДХОДИ ДО РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

У статті визначені потенційні можливості використання особистісно орієнтованого підходу до розвитку мовлення дітей дошкільного віку.

Мовленнєвий розвиток дитини – один з основних чинників становлення особистості в дошкільному дитинстві. Відповідно до змісту Базової програми розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі», мовлення є засобом і способом реалізації всіх сфер життєдіяльності дитини дошкільного віку в основних лініях розвитку.

Одним з перших теоретиків, який заклав основи методики розвитку рідного мовлення дітей дошкільного віку, був відомий педагог Ян Коменський. Він зауважував, що основою розвитку дітей дошкільного віку є чуттєвий досвід, безпосереднє ознайомлення їх з предметами та явищами навколишнього світу. Він намагався вчити дітей не тільки «знати, а й говорити». На його думку, мовлення дітей розвивається за допомогою граматики, риторики й поетики. Розвиваючи мовлення, не можна забувати й про індивідуальні особливості дитини. [5]

Визначаючи мовлення як головний інстинкт, який відрізняє людину від інших живих істот, Софія Русова зазначала: «Уявлення дитини дошкільного віку тільки тоді стають певними і ясними, коли вони одержують словесне вираження» [7].

У педагогічній спадщині К. Ушинського значне місце посідає вчення про рідну мову. На його думку, мова й народ нерозлучні. Послідовницею К.Ушинського в питаннях розвитку мовлення дітей дошкільного віку була Є. Водовозова, яка особливу увагу приділяла взаємозв’язку слова й уявлення.

Майже до середини сімдесятих років минулого століття характерною була спрямованість на загальне функціональне застосування мовлення як засобу спілкування та пізнання довкілля. Такий стан речей зумовлювався насамперед відсутні-

* © Оліферчук Т.В.


стю системи наукових досліджень із проблем розвитку мовле-ння дошкільнят. Починаючи з середини сімдесятих років, під керівництвом відомого російського психолінгвіста Ф. Сохіна проводяться системні дослідження з різних аспектів проблеми, завдяки яким було визначено ще один пріоритетний напрям, пов’язаний з формуванням у дітей елементарного усвідомлення явищ мови й мовлення, розвиток мовного чуття. Проте методики тих часів були здебільшого зорієнтовані на розвиток окремих мовленнєвих умінь та навичок, які співвідносилися з основними сторонами мовлення – фонетикою, лексикою, граматикою.

Нині, коли в Україні формування методики як науки відбувається під впливом людиноцентристської парадигми освіти, що закріплено у відповідних державних документах, дошкільна лінгводидактика концептуально інакше визначає завдання мовленнєвого розвитку дітей. Вивченням проблеми розвитку мовлення дітей дошкільного віку займаються А. Богуш, А. Гончаренко, Н. Гавриш. Мета сучасної лінгводидактики на етапі дошкільного дитинства – виховання мовної особистості, тобто формування особистості, яка адекватно, вільно й творчо застосовує мову в різних ситуаціях з метою реалізації власне мовленнєвих завдань. Дана наука орієнтує на широке застосування активних способів навчання, що стимулюють продукування, а не лише репродукування одиниць мовлення.

Метою даної статті є аналіз сучасних підходів до розвитку мовлення дітей дошкільного віку.

Центральною фігурою освітнього процесу є дитина – мовленнєва особистість. Становлення мовленнєвої особистості відбувається не в лінійній послідовності, а в комплексному розвитку всіх компонентів мовлення. Його вінцем є комуніка-тивна компетентність – здатність користуватися рідною мовою як засобом мовленнєвої взаємодії в товаристві людей, знаходити своє місце серед них, розуміти їх і бути зрозумілим, узгоджувати власні бажання з намірами інших учасників спілкування.

Основою розвивального середовища для становлення такої особистості є забезпечення доброзичливої атмосфери, де б дитині надавалося право на мовленнєву активність, на довіру, на помилку та доброзичливе ставлення. Пріоритетами для розвивального середовища мають бути спілкування, обговорення, мовленнєво творча діяльність, роздуми вголос без остраху помилитися чи мати іншу думку ніж дорослий. Головне – розвинути в дитини здатність, потребу та інтерес до спілкування з навколишнім світом, до пізнання його та себе в ньому [3]. Розвиток мовленнєвої особистості дитини


дошкільного віку повинен походити через ігрову діяльність (гра, гра-забава, вправа, гра-заняття, заняття).

Спираючись на рекомендації методичного супроводу до Базової програми «Я у Світі», варто використовувати роботу в малих групах: міні-заняття, що є сучасним підходом і цілком відповідає особистісно орієнтованій моделі. Під час проведення міні-занять час не регламентується дорослим і цілком залежить від бажання й активності дитини, від емоційно-вольової готовності та змістової заглибленості.

Ставити й розв’язувати мовленнєві завдання можна в будь-якій діяльності, якою цікавляться діти, поза рамками унормованого, визначеного в часі організованого заняття-уроку. Наприклад, виготовлення дидактичного матеріалу, як правило, ініціює або бере на себе вихователь. Інтерес вихованців до роботи дорослого, при довірчому до нього ставленні, проявляється в зацікавлених поглядах. Діти підходять ближче, уважно розглядають принесені матеріали, ставлять запитання. Це і є точка відліку активності дитини, спровокована елементом розвивального середовища і не обмежена традиційними рамками. Не варто активно закликати дітей до спільної роботи, гри, а тим паче, відвертати їхню увагу від вільної, самостійно обраної діяльності, краще – зацікавити їх: підготувати атрибути до гри-драматизації за відомою дітям казкою, розгорнути книгу з яскравими ілюстраціями, запропонувати впізнати за характерними ознаками героя твору. Під час його виготовлення у вихователя виникли певні труднощі, що обов’язково викликає в дітей бажання допомогти йому, долучитися до спільної роботи. Паралельно із цим переказуються фрагменти казки, обговорюються вчинки персонажів, пригадується їхній зовнішній вигляд, робляться перші спроби програвання діалогів, і все це разом працює на реалізацію завдань, які й ставив педагог на тлі практичної діяльності (виготовлення атрибутів): переказування казки, підготовка до гри-драматизації. Виконання завдань відбувається невимушено, не в регламентований час, не при фронтальній організації дітей, коли інтереси всіх повною мірою не збігаються. Дорослий має задовольнити бажання дитини взяти участь у спільній діяльності, паралельно реалізуючи мовленнєві, пізнавальні, розвивальні педагогічні завдання.

Заняття як традиційна форма діяльності в дошкільному закладі не вилучається з практики роботи, а просто має, не претендуючи на першість, винятковість, обов’язковість, посісти належне місце. Домінувати має вільна, не регламентована дорослим діяльність, де лише режимні процеси лишаються незмінними.


У спілкуванні з дитиною єдино можливим є партнерський

стиль. Зрозуміло, що дорослий – партнер, який більше знає, далекоглядніший, передбачливіший, вправніше діє, помічає важливе, розкриває причинно-наслідкові зв’язки або словами, як штрихами, підводить до них дітей. Але робить це так природно, майстерно й непомітно, що дитині здається, що то вона сама зробила висновок, відкриття, вдало поєднала, установила зв’язок між розрізненими об’єктами, предметами, подіями. Педагогічний такт, майстерність вихователя в тому й полягають, щоб, спираючись на знання індивідуального розвитку дитини, окремими кроками, репліками наближати її до успішного результату [4].

Не прийнятним у спілкуванні з дитиною є акцентування уваги на недоліках мовлення дитини. Це може стати приводом для критики, глузування з боку інших дітей. Найбільшою педагогічною помилкою дорослих у такому разі є прямолінійне, відкрите виправлення: «Скажи правильно, повтори так, як я». Інколи вихователі вдаються до не менш образливого залучення інших, «грамотніших» однолітків для озвучення правильного варіанту: «Повтори так, як сказала Оля». Обидва прийоми неприємні дитині, образливі, принизливі. Делікатнішим, тактовнішим, коректнішим буде такий варіант дій дорослого: у розмові з дитиною: промовити проблемну для неї фразу чи слово відповідно до норм української орфоепії, але в іншому контексті, в іншій конструкції, з іншим логічним наголосом, наприклад, у діалозі персонажів літературних творів, персоніфікованих іграшок, предметів тощо. Важливо, щоб дорослий брав на себе роль не контролера чи експерта, а носія інформації.

Орієнтуючись на принцип інтеграційного підходу в реалізації Базової програми розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі», доречно використовувати у практиці роботи з мовленнєвого розвитку пальчикові ігри, методи символічної синектики та прийоми моделювання, методи сендплею.

З-поміж відомих методів та прийомів вважаємо за доцільне виокремити пальчикові ігри та вправи, позаяк мовленнєвий розвиток тісно пов’язаний із розвитком дрібної моторики м’язів пальців рук. Пальчикові ігри вдосконалюють звуковимову, допомагають розвиткові комунікативної активності, розвивають увагу, терпіння, стриманість, формують упевненість у системі тілесних координат, дають змогу відчувати радість взаємопорозуміння без слів, невербального спілкування. Ігри можна пропонувати всім дітям і для забави, і для мовленнєвого розвитку. Корисними будуть пальчикові ігри та вправи для дітей, які малоактивні в діалозі, відповідають переважно одним словом, інколи утруднюються при формулюванні запитань, проте


демонструють окремим словом інтерес до ігор однолітків. Деякі дошкільники, відчуваючи брак лексичного запасу, часто доповнюють чи замінюють слова жестами, рухами, мімікою. Саме в роботі з ними пропонуємо розпочинати з найпростіших вправ, щоб кожному вони були посильні (вправа «Пальчики вітаються», «Моя сім’я» тощо). Для інших дітей можна використовувати складніші та різноманітніші вправи, до яких цікаво буде долучитися і батькам (вправа «Хто з ким дружить», «Швидкий хлопчик» тощо).

Ефективним засобом рішення проблеми розвитку мовлення дитини є прийом моделювання (заміщення об’єктів, персонажів твору геометричними фігурами, які відрізняються за розміром, кольором, фактурою). Навчання моделюванню доцільно починати в молодшому дошкільному віці, оскільки, за даними А.Богуш, Л.Виготського, Ф.Сохіна, дошкільний вік – це період найінтенсивнішого становлення й розвитку особистості. Розвиваючись, дитина активно засвоює основи рідної мови й мовлення, зростає її мовленнєва активність. Прийоми моделювання можна використовувати для переказу відомого твору, складання нової казки. Методи символічної синектики допомагають при описуванні об’єктів навколишнього середовища, складанні або переказі казок.

Упровадження принципово нових підходів до дитини, заявлених у Базовій програмі «Я у Світі», потребує багато в чому й новітніх технологій. Одна з таких технологій – технологія сендплей. Практика показує, що пісок є чудовим засобом розвитку та саморозвитку дітей. Робота з піском має багатовекторну спрямованість. Дуже цікавий вид роботи для дітей – малювання на піску та малювання піском. Малювання сприяє розвитку дрібної моторики, а як наслідок – розвитку мовлення й розумових здібностей. «Пісочні» ігри та завдання спонукають дитину до промовляння, заучування, переказу-вання, розігрування діалогів, забезпечують збагачення словникового запасу, виховання звукової культури мовлення.

Отже, Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі» орієнтує педагогів на особистісний та інтегрований підхід у роботі з дитиною і в мовленнєвому розвиткові зокрема, бо він проходить наскрізно через усю життєдіяльність дошкільника. Висвітлені прийоми й підходи до розвитку мовлення дітей дошкільного віку мають особистісну зорієнтованість та зможуть забезпечити виховання мовної особистості. Література:1. Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у

Світі» / Міністертво освіти і науки України, Академія педагогічних наук України; наук. ред. та упоряд. О.Л.Кононко. – К.: Світич, 2008.


2. Богуш А.М. Мова дітей: Посібник для дошкільнят та соціальних

педагогів / Під заг. ред. С.Чередниченко. – К.: Кобза, 2003. 3. Гончаренко А.М. Розвиток мовленнєвої компетентності старших

дошкільників: Навчально-методичний посібник до Базової програми «Я у Світі». – К.: Світич, 2009.

4. Гончаренко А. Сучасні підходи до розвитку мовлення дітей // Дошкільне виховання. – 2004. – № 7. – С.22-23.

5. История педагогики: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности №2110 «Педагогика и психология (дошкольная)» / Под ред. М.Ф.Шабаевой. – М.: Просвещение, 1981.

6. Крутій К. Розвиваємо у дитини мовлення, інтелект і здібності. – Запоріжжя: ЛІПС, 1999.

7. Русова С. Вибрані педагогічні твори. – К.: Освіта, 1996.

Рожкова М.А.*

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ МАТЕРИАЛОВЕДЕНИЯ КАК СРЕДСТВО

АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

У статті розглядається методика формування інформаційної компетентності у студентів-технологів за спеціальністю «Швейне виробництво». Автор зупиняється на дидактичних і функціональних можливостях ІКТ, підкреслює умови їх застосування на уроках матеріалознавства, розглядає методичні підходи до використання ІКТ на різних етапах заняття.

Повышение качества и унификация украинской системы высшего образования в соответствии с европейскими стандар-тами являются основными направлениями реформирования образования в Украине. В данное время меняются цели и задачи, стоящие перед современным образованием, – происходит смещение усилий с простого усвоения знаний на формирование компетентной личности.

Поскольку урок был и остается главной составной частью учебного процесса, то качество подготовки студентов опреде-ляется, прежде всего, его содержанием, технологиями проведения, его организационной и практической направленностью. Поэтому одним из направлений инновационной деятельности преподавателя становится поиск и внедрение в повседневную практику тех технологий, которые обеспечивают эффективное обучение, формирование положительных учебных мотиваций, развитие памяти, внимания, мышления студентов, способствуют повышению качества знаний и умений, навыков самостоятельной работы. Огромный поток информации, что окружает нас сегодня, требует нового подхода к формированию у студентов * © Рожкова М.А.


интереса к обучению и самообразованию. Cегодня востребованными остаются информационно-коммуникационные технологии (ИКТ). Использование в обучении презентаций, компьютерных программ, ресурсов Интернета вполне отвечает запросам времени.

Цель данной статьи состоит в раскрытии сущности инфор-мационно-коммуникационных технологий как средства активизации познавательной деятельности студентов, а в частности особенностей создания и реализации презентаций в преподавании дисциплины «Материаловедение» для специальности «Швейное производство».

Анализ литературных источников позволяет констатиро-вать, что ученые уделяют значительное внимание проблеме использования информационно-коммуникационных технологий обучения в отечественной педагогике. Она освещена в работах К. Баханова, О. Глотова, А. Киктенко, О. Любарской, Е. Пехоти, Л. Пироженко, Е. Пометун и др. Основой использования даных технологий обучения являются базовые психолого-педагогические и методологические положения, разработанные российскими учеными Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, С.Л. Рубинштейном, Ю.К. Бабанским, Н.Ф. Талызиной и др. Отечественные и зарубежные исследования по использованию информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе убедительно доказывают возможность и целесообразность использования их в развитии речи, интеллекта и в целом личности обучающегося (И.Г. Захарова, В.Г. Беспалько, С. Пейперт, Г.К. Селевко и др.); рассматривают психологические аспекты применения компьютера в процессе обучения (Е.С. Полат, Е.И. Виштынецкий, А.О. Кривошеев и др.); роль и место ИКТ в системе профессионального образования [1].

«Информационно-коммуникационные технологии принад-лежат к числу эффективных средств обучения … так как способствуют активизации мышления студентов, позволяют работать наиболее продуктивно и усиливают взаимосвязь студента и преподавателя», – считает Е.С. Полат [1].

Преподаватели Экономико-технологического техникума Херсонского национального технического университета ставят перед собой задачу работать творчески и по-новому. Информационно-коммуникационные технологии применяются на уроках «Материаловедения» специальности «Швейное производство» при изучении отдельных тем и разделов программы дисциплины.

На уроке, как правило, практикуются выступления преподавателя или студентов с использованием компьютера, проектора, звуковых колонок. Чаще всего для выступления


используют Microsoft Power Point в качестве программной оболочки, в которой создается мультимедийная презентация. В зависимости от содержания выступления преподаватель или студент включают в свою презентацию (мультимедийный проект) текстовые или графические фрагменты, иллюстрации, видеофильмы, а также музыкальное или голосовое сопровождение. Так, при изучении темы «Получение и свойства волокон шерсти» на уроке демонстрируется отрывок из телевизионной передачи «Знак качества» о процессе получения шерсти методом ручной стрижки и последующей ее обработки на промышленном производстве.

Презентация строится таким образом, чтобы эффективно решать поставленные на уроке задачи. Она может стать своеобразным планом урока, его логической структурой, т.е. может быть использована на любом этапе урока или на любом виде урока, будь-то введение нового материала, тренировка и закрепление, применение знаний на практике, зачет или контроль. Презентация дает возможность преподавателю проявить творчество, индивидуальность, избежать формального подхода к проведению уроков [2]. Так, демонстрация темы и целей урока на организационном этапе способствует быстрому включению группы в деловой ритм, обеспечение полной готовности студентов и оборудования к работе. На этапе актуализации опорных знаний демонстрируются вопросы и задания, подводящие к необходимости изучения темы, дается краткое обобщение по пройденному материалу. При использовании мультимедиа-презентаций в процессе объяснения новой темы достаточно линейной последовательности слайдов, в которой могут быть показаны самые выигрышные моменты темы. На экране могут также появляться определения, схемы, которые студенты списывают в конспект, тогда как преподаватель, не тратя время на повторение, успевает рассказать больше. Показ такой презентации (который в этом случае представляет собой нечто вроде конспекта теоретического материала по данной теме) производится преподавателем на одном компьютере с применением проекции на настенный экран. Переход от кадра к кадру в этом случае запрограммирован только по нажатию клавиш или по щелчку мышью, без использования автоматического перехода по истечении задан-ного времени, поскольку время, требуемое для восприятия того или иного кадра с учетом дополнительных объяснений, может быть различным в зависимости от уровня подготовки студентов. Такие презентации широко используются преподавателем дисциплины «Материаловедение» по ряду тем: «Текстильные волокна», «Ассортимент тканей», «Комплексные материалы для одежды» и другие.


Эксперты уж давно заметили по результатам

многочисленных экспериментов отчетливую связь между методом, с помощью которого учащийся осваивал материал, и способностью вспомнить (восстановить) этот материал в памяти. Например, только четверть услышанного материала остается в памяти. Если учащийся имеет возможность воспринимать этот материал зрительно, то доля материала, оставшегося в памяти, повышается до одной трети. При комбинированном воздействии (через зрение и слух) доля усвоенного материала достигает половины, а если вовлечь учащегося в активные действия в процессе изучения, то доля усвоенного может составить 75%. Элементы занимательности на уроке, усиленные звуком, графикой, видеоинформацией, используемой в презентации, воздействуют на студентов намного сильнее, чем только слово преподавателя [4]. Так, при изучении темы «Текстильные волокна» демонстрация видеофильмов «Международный год природных волокон», «Удивительный бамбук», «Обувь из конопли» вызывает неподдельный интерес к изучаемой теме и желание узнать больше по данному вопросу, в дальнейшем формируя устойчивую мотивацию изучения данного предмета.

Презентация позволяет преподавателю не просто читать лекцию, но вести беседу со студентами, задавая вопросы по теме и, тем самым, заставляя учащихся актуализировать знания, полученные ранее по другим предметам. На этапе применения знаний, формирования умений используются вопросы и задания, требующие мыслительной активности и творческого осмысления материала и имеют целью выполнение тренировочных заданий. Вопросы, которые используются в ходе презентации дают возможность студенту высказывать предположения (Как вы думаете, какие материалы использовались самыми первыми для одежды в древности?), анализировать получаемую информацию (Где используются разные виды текстильных волокон?), сравнивать (Чем отличаются натуральные волокна от волокон химического происхождения?), обобщать (в ходе выполнения лабораторной работы «Определение переплетений и свойств тканей»), делать выводы (Как строение и химический состав волокон влияют на их свойства?), тем самым развивая мышление студентов, активизируя их познавательную деятельность. Кроме того, в ходе беседы развивается их память и речь, открываются знания студентов, что имеет большую воспитательную силу и является хорошим диагностическим средством.

Обучение с использованием средств ИКТ позволяет создать условия для развития коммуникативных способностей и формирования информационной культуры личности.


Изучение теоретической части многих тем дисциплины «Материаловедение» предусматривает поиск дополнительных сведений. Начиная с первого урока, студенты получают задания по поиску дополнительной, занимательной информации. Например: найти сведения об истории открытия натурального шелкового волокна, о новых видах волокон химического происхождения, найти информацию о первых ткацких станках и их изобретателях, о видах красителей для тканей и способах крашения и т.д. Во время поиска формируются коммуникативные умения и навыки самостоятельной работы с учебным материалом с использованием средств ИКТ: необходимо искать информа-цию в библиотеке, в журналах, справочниках, в компьютерной базе данных, в Интернете. Поиск и обработка информации могут рассматриваться как интерактивное диалоговое взаимо-действие учащихся с компьютером, при котором преследуются реальные цели коммуникации (запрос и получе-ние информации), где компьютер выступает в роли партнера по коммуникации. При работе с большими объемами информации у студентов формируются умения и навыки критического мышления, способности осуществлять выбор и нести за него ответственность, оценивать эффективность информационного поиска, грамотно определять объем предлагаемой информации, читать быстро, осмысленно текст, графики, схемы, формулировать и излагать мысли ясно, лаконично, выполнять анализ, сравнение, классификацию. Компьютер осуществляет общение студентов в процессе работы с компьютерными обучающими программами, выступающими в роли стимула для коммуникации и средства воссоздания условий ситуации общения [5].

Найденную и обработанную информацию необходимо прослушать на уроке, просмотреть, проанализировать, сравнить и оценить. В ходе обсуждения студенты могут обмениваться мнениями, информацией, задавать вопросы друг другу и преподавателю. При этом они получают навыки публичных выступлений, участия в дискуссиях, умения устанавливать и поддерживать контакты, сотрудничать и работать в команде, что предполагает учет различных точек зрения. Этому способствуют нестандартные уроки. Так, зачет по теме «Текстильные волокна» проходит в форме КВН. Группы студентов получают задание найти информацию по отдельным волокнам и представляют их в ходе конкурса-соревнования. На таком конкурсе звучат оды волокну, песни, в которых упоминаются свойства тканей из этих волокон, демонстрируются модели одежды из тканей определенного волокнистого состава, отгадываются ребусы и видео-вопросы. Общение студентов на подобных уроках формирует умение


слушать внимательно, не перебивая, понимать смысл жестов, правильно воспринимать мимику, интонацию, передавать информацию жестами, позой, выбирать интересную тему общения.

Еще одним положительным фактором использования информационно-коммуникационных технологий обучения является возможность реализовать на занятии метод кратко-временных фронтально-групповых практических работ, кото-рые одновременно выполняются всеми студентами в группах под руководством преподавателя. При этом на слайдах может находиться план выполнения работы, бланк отчета о проде-ланной работе в форме вывода.

Примером служат нестандартные бинарные уроки с использованием метода проекта, в ходе которых включаются межпредметные связи. Так проводится практическая работа по теме «Использование декоративных свойств материалов при создании новых моделей одежды» дисциплины «Основы моделирования и художественного оформления изделий». В ходе выполнения практической работы используются разные формы деятельности студентов: составление таблиц, решение проблемных заданий, контроль знаний при помощи тестов, выполнение графических работ с использованием информаци-онных технологий. По виду – это межпредметный мини- проект (включает знания нескольких дисциплин: «Основы моделирования и художественного оформления изделий» и «Материаловедение»). Результатом такого прикладного проекта является презентация слайдов, созданных студентами в ходе урока: зарисовка и техническое описание модели, подбор и обоснование выбора материалов, подбор конструктивной основы и нанесение модельних линий. При этом студенты не только углубляют и расширяют свои знания по теме, но и активно мыслят, привлекают для решения проблемы ранее полученные знания, проводят анализ, обобщение и выводы, способствующие всестороннему самостоятельному рассмотрению поставленной задачи. Все это стимулирует мыслительную активность, развивает творческие способности учащихся, способствует эмоциональному удовлетворению и самоутверждению, росту в глазах окружающих. В этом случае компьютер выступает как инструмент творчества, и одновременно идет процесс его освоения, изучения его богатых, часто скрытых возможностей.

На практике эффективность использования информаци-онно-коммуникационных технологий в образовательном про-цессе доказывается следующими показателями: повышение качества образования по дисциплине «Материаловедение» с 65% до 72% (за три года), увеличение доли самостоятельной продуктивной деятельности на уроке, повышение


познавательного интереса к предмету. У студентов техникума проявляется стойкий интерес к изучению предметов профессионально-практического цикла.

В течение 2-х лет (2008-09, 2009-10 учебные года) студенты специальности «Швейное производство» становятся участниками конкурсов молодых дизайнеров в Киеве, где представляют коллекции моделей одежды, разработанные и изготовленные в театре мод «Класс-ателье».

Участие студентов в защите курсовых проектов с исполь-зованием мультимедиа, в учебных конференциях помогает каждому участнику проявить свой творческий и исследова-тельский потенциал, использовать Интернет-ресурсы в образовательных целях, повысить эффективность самостоятельной работы над проектами.

Исходя из вышесказанного, можно сделать следующий вывод: использование презентации на уроке есть применение наглядного метода иллюстраций во взаимосвязи с другими методами, позволяющими развивать мышление студентов и активизировать их познавательную деятельность. Иллюстра-ции особенно необходимы тогда, когда объекты не доступны непосредственному наблюдению, а слово преподавателя оказывается недостаточным, чтобы дать представление об изучаемом объекте или явлении. Информация, размещенная на слайде и появляющаяся в нужные моменты объяснения, доказательств и т.д. заставляет студента пройти через все этапы мышления, использовать различные мыслительные операции. Использование в преподавании дисциплин профессионально-практического цикла мультимедийных продуктов, созданных преподавателем и студентами, способствует:

развитию интереса к изучаемому предмету; стимулированию активности и самостоятельности

студентов при подготовке материалов, в работе с литературой, внеклассной работе;

формированию навыков коммуникации и коллективной работы при обсуждении проблем;

обеспечению объективного контроля знаний, качества усвоения материала.

Постоянная работа по подготовке занятий с использова-нием информационно-коммуникационных технологий открывает новые возможности для творческого роста и профессионального развития самих преподавателей. Література:1. Виштынецкий Е.И., Кривошеев А.О. Применение информационных

технологий в сфере образования и обучения. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. – М.: Просвещение, 1977. – 144 с.


2. Герасимова В.А. О методах и приемах использования

информационных технологий на уроках // Интернет и образование. – 2008. – № 1. – С.2-4.

3. Пометун Е. Интерактивные методики и система обучения. – К.: Школьный мир, 2007.

4. Булатова Е.В. Развивать у учащихся интерес к знаниям и учению // Физика в школе. – 1987. – № 2. – С.82-83.

5. Петрова Т.В. Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках технологии с использованием ИКТ // Режим доступа http://festival.1september.ru

Сагач Г.М.*

ВЕЛИКИЕ ЖЕНЩИНЫ БИБЛИИ – ИСТОЧНИК ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

СОВРЕМЕННОГО ЧЕЛОВЕКА, ОБЩЕСТВА И ЧЕЛОВЕЧЕСТВА «Слава Тебе за земную жизнь,

предвестницу небесной». (Акафист «Слава Богу за все»).

На стыке эпох общество Украины переживает дисгармоничные процессы во всех сферах: эколого-социальное неблагополучие. медико-биологические проблемы, преступность, напряжение во внутрисемейных отношениях, распад семей, насилие в семьях, социальное сиротство детей при живых родителях, массовая невротизация общества с признаками элементов шизоизации (Полохало В.И. и др.), ослабление ментального здоровья – индивидуального и общественного, маскулинизация женщин и феминизация мужчин и др.

Современные исследователи актуализуют вопрос о ста-бильности бытия женщины-матери, жены, сестры, дочери, внучки и др. – как основы устойчивого развития Украины третьего тысячелетия. В частности, Георгий Емельяненко развивает идеи гуманитарной защиты женщины – мироносицы, как покрова, как защиту мужа, детей, семьи, общества, Вселенной.

Человечество возлагает великие надежды на спасительную силу и величие духовно-нравственной, интеллектуальной миссии женщины третьего тысячелетия в условиях мощных вызовов глобализационной эпохи.

Для верующего сердца женщины в Украине идеалом всегда оставалась святость, жертвенное служение Пресвятой Богородицы. Гениальный Тарас Шевченко в поэме «Мария» сравнивает женщину с «золотом в горниле», которая в людской душе возобновилась, … в душе скорбящей и убогой.

Профессор – протоиерей Василий Зеньковский писал, что в глубине души личности никогда не блекнет образ Божий, он * © Сагач Г.М.


светится – сияет в личности как сила и творчество, как вдохновение и истинная свобода, как гармония света и правды, триумф веры, надежды, любви.

Духовно-нравственное, интеллектуальное величие женщины особо ярко проясняется в текстах Библии, где мы открываем для себя более 300 портретов святых и мучениц, матерей и дочерей, жен и вдов, чья земная жизнь стала «предвестницей небесной», чьи имена вдохновляют современную женщину познать, понять себя «в этом мире бушующем».

Какое воодушевление, укрепление в вере, в творении собственной судьбы дарят Библейские Женщины – великие, светоносные, мудрые и мужественные, прекрасные видом и сердцем, великие матери и великие праведницы, прошедшие многие испытания, по воле Божией, но достойно осветившие путь к Храму всему роду человеческому.

Библия называет Сарру, жену Авраама, «Матерью Народов», ведь она достойно прошла испытания бездетностью, как сильная, мужественная, преданная, любящая жена, ставшая всемирно известной. Святой апостол Петр говорил о «сонаследнице благодатной жизни» (1 Пет. 3:7), такою была Сарра, царица характером и поведением, наделённая великой силой веры в Бога – Бога любви, милосердия и могущества. Она прожила 127 лет земной жизни, окруженная любовью преданного мужа Авраама, нежно почитавшего её сына Исаака, а также награжденная всемирным почитанием её Великого Материнства – единственная женщина в Библии, о которой известно, сколько лет она прожила.

Иохаведа – мать Мариам, Аарона и Моисея – праведная, стойкая в вере, обладавшая чертами Марии, матери Иисуса, т. к. предчувствовала великое предназначение своего сына Моисея, законодателя, правителя, вождя народа, она мужественно и преданно состояла нянькой при собственном сыне при дворе фараона, куда он был взят дочерью фараона.

Великая жертва материнской любви, веры, надежды вскормила для духовно-нравственной миссии и других ее детей- Мариам и Аарона.

Мариам – первая женщина в Библии, чьи личные интересы были подчинены национально-патриотической миссии, ибо она мужественно возглавила женщин Израиля, вместе с ними пела вдохновенный гимн «Пойте Господу», приблизила освобожде-ние родного народа из 400-летнего египетского рабства.

Она была наделена Богом великой верой, отвагой и бес-страшием, самообладанием, умом и ловкостью, а также вели-ким пророческим даром, передавая волю Бога своим соплеменникам. Мариам – замечательная женщина,


владевшая тайнами слова-логоса, ибо стала автором великой песни Освобождения, одной из самых ранних песен мировой литературы. Вместе с братьями Аароном и Моисеем она вложила эту бессмертную песнь в сердце и сознание народа, она была любима и почитаема как самая знаменитая женщина обновленного Израиля, обо сумела выполнить свою духовно-нравственную, интеллектуальную миссию перед Богом и народом. В сердцах человечества звучит ее призыв-ликование: «Пойте Господу!».

Современные женщины-христианки во всех уголках мира слышат ее призыв, вдохновляются ее служением и присоеди-няют свои голоса и сердца к этому древнейшему призыву.

Имя Библейской женщины Деворы – сакральное для миллионов людей планеты на все времена. Она – воин Бога: ее великая вера и горячий патриотизм, боевой дух и мужество, божественный энтузиазм помогли стать не просто пророчицей, а предводительницей народа, разбудив его от летаргического сна. Она смело идет в бой за победу народа вместе с военоначальником Вараком, звенящим голосом она поет военную песнь в честь триумфа, она верой и мужеством укрепляет духовную и военную мощь Израиля, стает хранительницей нового духовного прозрения, осветив путь к Храму родному народу и человечеству. Песнь Деворы – одна из первых военных песен в истории, под небесами звучат прекрасные слова: «…народ показал рвение; прославьте Господа! … Так да погибнут все враги Твои, Господи! Любящие же Его да будут как солнце, восходящее во всей силе своей!» (Суд. 5:2).

Девора избавила свой народ от рабства, как в позднейшие времена ее духовная сестра Жанна Д’арк: разве это не великие знаки веры и мудрости, мужества и любви, которые ценят все народы во все времена? Современная женщина-христианка восхищается кротким духом, терпением в страданиях, преданной любовью других библейских женщин – дочери Иеффая, которая с кротостью покорилась воле отца; неиссякающей любовью Руфи к свекрови Ноеминье, ко всем окружающим, поэтому дух любви сотворил чудо в жизни женщины, которая великой любовью победила все преграды – бедности, неизвестности, скорби, национальности (чужестранка) и др. Она умела дарить любовь, поэтому всеми была любима и явила человечеству чудо любви, которое вдохновляет современных женщин – успешных и богатых, известных и образованных, но далеко не всегда мудрых, любимых и любящих.

Высший идеал женщины в Ветхом и Новом Завете – это идеал материнства, часто жертвенной, трагической любви: это благочестивая Анна, мать Самуила, первого из великих


пророком после Моисея; Пресвятая Богородица Мария, мать Иисуса Христа; святая Елизавета, мать Святого Иоанна Крестителя и др.

Мудрость, интеллект женщин Библии демонстрирует «женщина – миротворец» Авигея, о которой в Библии сказано, что она была столь же красива, сколь умна (1 Цар. 25:3), которая дает достойную отповедь тем, кто в наше апокалип-тическое время отделяет красоту от ума, цинично эксплуатируя «байку о блондинках» – глупых, примитивных, убогих умом, достойных презрения и неуважения. Идет целенаправленный процесс дегуманизации общества с помощью десакрализации женщины, игнорирования ее духовно-нравственной, интеллектуальной миссии к семье и обществе.

Царь Давид, один из умнейших людей, сказал Авигее: «И благословен разум твой». (1 Цар. 25:32-33).

Какая это отрада всем женщинам, которые в последующие эпохи посвятили свою жизнь науке и другим интеллектуальным трудам! Мы не можем не восхищаться славной, достойной, мужественной красавицей, любящей матерью царя Соломона Вирсавией, которая положила все силы ума и сердца, чтобы возвести на трон любимого сына Соломона – мудрейшего из мудрейших. Только у достойной матери мог родиться достойный сын и стать бессмертным.

Имя царицы Савской – синоним великой мудрости, богат-ства, политико-дипломатического таланта, умелой и успешной правительницы, которая все делала для благосостояний своего народа. Своим пытливым духом, необыкновенным интеллектом, любознательностью и находчивостью, мудрым стремлением к сотрудничеству она вписала свое имя в Историю рядом с именем мудрейшего Соломона, которого она «пришла испытать». Воистину великая царица Савская – это мудрец в женском одеянии.

Иногда мы не знаем имен великих женщин, так как в Библии они названы косвенными понятиями, но не можем не восхищаться Сонамитянкой, которая была великой в вере, мудрости и терпении, а потому удостоилась чуда оживления любимого сына молитвами пророка Елисея, как в свое время пророк Илия оживил сына Сарептской вдовы.

Сонамитянка – символ торжества Духа, беззаветной веры в Бога, мудрости любящего сердца: Библия всегда отмечает таких женщин словом «великая».

Книга книг четко и ясно говорит о словесном таланте многих женщин, ибо их дар слова, дар прозрения и убеждения, дар пророчества – от самого Бога, как у благочестивой Алдамы-пророчицы, которая считала себя не пророчицей, а «проводником слов Господа».


Алдама – учительница в общественной школе, она учила

и проповедовала: «Так говорит Господь», стремясь истребить зло в родной стране и сердцах людей. Духовно-нравственная, интеллектуальная миссия Алдамы, как и других великих женщин, была в том, чтобы «жить близко к Господу», ходить Его путями, вести к Нему детей и всех, кто еще слеп и глух к вечным истинам.

Царица Есфирь – воистину звезда среди женщин Библии, имя которой упоминается 55 раз! Она познала силу и величие Бога, сумела мудростью и ловкостью защитить свой народ от тирана Амана. Ее дары – бесстрашие, проницательность, хитроумие помогли одержать победу над врагом и стать его спасительницей, героиней на все времена.

Невозможно рассказать обо всех великих умом, сердцем женщинах Библии, мы лучше вчитаемся и вдумаемся в притчи Соломона, где в 22 стихах описаны высшие добродетели благочестивой женщины. Это – великая Похвала женщине, которая вдохновляет современных женщин и вдохновит будущие поколения тех, кто желает выполнить свою духовно-нравственную, интеллектуальную миссию из великой любви к Богу и родному народу (Притч. 31: 10-31).

…Мудрец сказал: какова женщина, таков и весь мир. Великая мысль! Как хочется вымолить у Господа и всем миром создать достойную систему воспитания и образования женщин, духовной высотой и идеалом для которых стали бы Пресвятая Богородица, великие женщины Библии как божественная сила любви всех времен и народов, как негаснущая Вифлеемская Звезда над колыбелью всех грядущих побед Добра над злом во времени и пространстве.

Аве, Мария! Да сбудутся великие слова Пресвятой Богородицы как Сосуда Духа: «Се раба Господня»…

В Новом Завете мы восхищаемся многими женщинами, их духовно-нравственной, интеллектуальной красотой и силой, среди них – святая Елисавета, мать Иоанна Крестителя, двоюродная сестра Пресвятой Богородицы Марии, которая первой приветствовала Марию как Мать Спасителя. Елисавета и её муж Захария «были праведны перед Богом, поступая по всем заповедям и уставам Господним беспорочно»(Лук. 1: 6).

Бог открыл ей великую тайну, даровал чудо-сына Иоанна Крестителя, о котором Иисус сказал великие слова: «Истинно говорю вам: из рожденными женами не восставал больший Иоанна Крестителя» (Мф. 11:11). Елисавета – бессмертный идеал нежного материнства, божественно верной женской дружбы с Пресвятой Богородицей, образец мудрой и жертвен-ной любви, несокрушимой веры, поэтому иконописцы и художники вдохновенно изображают Богородицу рядом


с Елисаветой – великих женщин Библии, переживших триумф и смерть великих сыновей.

Современные матери, особенно в годину лихих испытаний, духовно укрепляются их христианским служением: сердца матерей всегда верно ждут своих детей, кровью сердца вымаливая чудо у Господа, ибо их любовь и преданность – диво дивное перед Богом и людьми.

А разве не вдохновляет наших современников, особенно женщин творческих профессий учительницы – христианки, писательницы, журналистки, ученой и др., духовный труд и подвиг пророчицы Анны, удостоившейся первой приветство-вать Иисуса Христа как Мессию? Как же надо было веровать, любить Господа, чтобы дарами Святого Духа вдохновенно славить Спасителя, ведь она всю жизнь скромно жила при Иерусалимском храме, не познала радости материнства, но душа ее познала великое торжество и радость, небесную надежду на спасение всего мира. Сердце пророчицы Анны мудро прозрело обетованного Мессию, и Господь явился ей, а она понесла людям эту великую радость, которая была в ней и с ней до конца её земных дней.

Мы помним и духовно любуемся двумя замечательными сёстрами из Вифании – Марфы и Марии, высокими сердцем и разумом, но очень разными: хозяйственная, практичная, рассудительная и суетливая Марфа и одаренная особой духовной утончённостью, благодатной впечатлительностью, трепетная и задумчивая Мария, которая сидела у ног Учителя, впитывая сердцем каждое Его драгоценное слово, а потом помазала миром Его святые ноги, так как познала вечные истины, духовно предвидя миссию любимого учителя. Она дает урок всем наставникам и ученикам современности.

Особую любовь и почитание вызывает имя святой Марии Магдалины, одной из самых преданных, самоотверженных, любящих учениц Христа. Её великая вера и высокий интеллект были дарованы Богом, поэтому она первой удостоилась узнать о воскресении Господа Иисуса, вместе с Пресвятой Богородицей она была до конца рядом с любимым Учителем. Ей принадлежат великие слова: «Я видела Господа…». Великое известие принес не ангел, а земная высокодуховная женщина, ибо велика была её вера, надежда и любовь перед Господом, её жертвенное сердце вместило и всех нас, людей будущего, мечтающих о великой встрече в Вечности с Милосердным Господом. Только удостоимся ли мы этой несказанной радости?!

В Библии мы встречаем имена жестоких и немудрых жен-щин, не верующих и не любящих, но нас интересуют не они, а то, что они ещё ярче подчеркивают предназначение великих


верою и интеллектом женщин, вдохновляющих человечество на служение Богу и ближним, как заповедано в Библии.

Вместе с женщиной, впереди её всегда стоит мужчина, венчанный супруг, с которым женщина делит все радости и печали земного пути, памятуя о том, что брак – остаток рая на земле, пристань в житейских бурях, награда за жертвенную любовь.

В нынешних условиях глобальных вызовов ХХІ века возра-стает роль подвига материнства, духовно-интеллектуального воспитания детей, помощи мужу в его служении Богу и людям, ибо твердыню семьи пытаются расшатать агрессия разврата, насилия и духа злобы. Особую роль здесь играют некоторые средства массовой информации, зомбирующие людей на самоуничтожение и взаимоуничтожение.

Святитель Иоанн Златоуст утверждает: «Неустройство семьи расстраивает всю Вселенную», а Платон размышлял о благоустроенном государстве и мудрых законах о брачной жизни. Падение семьи неизбежно влекло и влечет к падению государства, поэтому оздоровление семьи – это оздоровление общества и государства.

Современные исследователи отмечают активизацию низ-ших влечений и страстей людей, хаос в мыслях наших современников, нарушение традиционных устоев, в частности, семьи. Это весьма опасно и может привести к непредсказуемым последствиям. Эклектическое мировоззрение наших современников информационного общества демонстрирует опрос: в Интернете составили 10 «неразрешимых» вопросов последнего десятилетия. Специалисты поисковой системы Ask Jeeves проанализировали около миллиарда вопросов на сайте. Ответы весьма красноречивы, поэтому не требуют комментариев.

1. В чем смыл жизни? 2. Есть ли Бог? 3. Правда ли, что блондины более жизнерадостны? 4. Какой лучший способ похудеть? 5. Существуют ли инопланетяне? 6. Кто самый известный человек в мире? 7. Что такое любовь? 8. В чем секрет счастья? 9. Правда ли, что Тони Сопрано умер? 10. Как долго буду я жить?

Пришло время повернуть просветленные и умудренные Библией сердца к вере, надежде, любви через высокое единство, соборность двух полов – мужского и женского, без искусственного противопоставления, без конкуренции, дающей страшные последствия взаимоуничтожения, самоуничтожения – антропофагии, вызванной гордыней пола, «самостью» эмансипированной женщины или пассивного и разочарованного мужчины, иногда теряющего Богом данную миссию защитника, рыцаря, охраняющего чистоту и


непорочность женщины как хранительницы мирового порядка.

Христианская культура называет женщину «церковкой», а мужчину – «малым священником», но всегда ли мы выполня-ем свою миссию перед Богом, семьей, обществом, перед собственной совестью? Человечество ощущает необходимость экологии пола, мужчины и женщины, ибо десакрализация семьи: верности, любви, утрата чистоты души и тела, коммерциализация Богом дарованных талантов и способностей, торговля женщинами и детьми может привести к разрушительным тенденциям не только в социальной, но и в биологической сфере со всеми глобальными катастрофами – землетрясениями, наводнениями, смерчами, торнадо и др. В личной беседе с Одесским старцем Ионой ещё несколько лет назад автор этих строк услышала горькое пророчество, от которого содрогнулось сердце: «Если люди не покаются, то будет голод: там вымокнет, там высохнет…». Из глаз старца лились слёзы, плакала и я… Господи, помилуй нас, грешных!

Вырождение мужчины и женщины – итог духовно-моральной, интеллектуальной деградации. Специалисты ищут ответ на вопрос о причинах физиологической деградации: транссексуальных отклонений полов, однополых браков и других аномалий технотронной эпохи.

Человечество с великой надеждой взирает на талантливых и гениальных женщин разных стран мира, ибо они излучают духовную энергию любви, облагораживают сердца ближних и дальних, мудро прокладывают мосты взаимопонимания и мира, особенно на высоких государственных постах; они живительным источником изливают в жестокий мир красоту и мудрость сердца, ведут незримую христианскую проповедь, которую можно проиллюстрировать словами блаженного Августина: «Во второстепенном – свобода, в основном – единство, во всем – любовь».

Духовно-нравственная, интеллектуальная красота женщи-ны в культурном пространстве информационного общества Украины – великое сокровище демократического общества, стремящегося с помощью женщины-мироносицы укрепить дух народа в созидании Добра. Великими матерями были Катерина Бойко, мать гениального Тараса Шевченка, Олена Пчилка, мать гениальной Леси Украинки и многие другие.

Духовная экология женщины-матери – основа устойчивого развития общества, в котором каждый человек – это святыня. Современная женщина-гражданка, любимая и любящая мать и жена, великая труженица постепенно вырастает в духовного лидера общества, даруя роскошные плоды своего духа, сердца и интеллекта.


Духовный союз мужчины и женщины в венчанном браке –

спасение прекрасного космоса нашего бытия в великой мистерии любви и служения. Как отмечал Г. Ибсен, «женщина – самое могучее в мире создание, и от неё зависит направить мужчину туда, куда его хочет повести Господь Бог».

Гениальный Тарас Шевченко молил у Всевышнего о великом даре «сердечного рая», поэтому мы присоединяем наши молитвы о сердечном рае для всех в этом мире сущих.

Космонавты берут для полета в космос Книгу Книг Библию, а космос нашего бытия возвышает каждое слово Библии – источника Вечной Жизни. Давайте вместе её читать, перечитывать и жить по её заповедям.

Уханова О.А.*

ПРОФЕСІЙНА ОРІЄНТАЦІЯ: ЧИННИКИ, ЩО ВПЛИВАЮТЬ НА ВИБІР МОЛОДДЮ СПЕЦІАЛЬНОСТІ

У статті розкрито суть профорієнтації; окреслено чинники, що впливають на вибір спеціальності; окреслено проблеми, які виникають при виборі професії.

Кожен з нас знає, наскільки важливо знайти своє місце в житті, займатися справою, котра до душі, самоствердитися. Та рідко хто замислюється, з чого дійсно розпочинається кар’єра людини – причому не формальна, як от наявність диплому, а реальна – з урахуванням усіх потреб, здібностей, схильностей. Адже всі народжуються рівними, але мають різні вроджені здібності та таланти, різні фізичні дані.

Вибір професії можна розглядати як взаємодію двох сторін: людини, з її індивідуальними здібностями, які проявляються у схильностях, інтересах, характері, темпераменті, і спеціальності, з вимогами, які вона висуває до людини.

Для того щоб робота приносила радість, вона повинна давати людині багато що – це й інтерес до змісту роботи, і коло спілкування, і почуття поваги й самоповаги, відчуття сенсу і значущості своєї діяльності. Тому необхідно вчасно зорієнтувати дитину на правильний вибір професії.

Метою статті є розкриття суті профорієнтації; вивчення чинників, що впливають на вибір спеціальності; окреслення проблем при виборі професії.

Професія – це необхідна для суспільства, обмежена (внаслідок розподілу праці) сфера застосування фізичних і духовних сил людини, що дає їй, замість вкладеної нею праці, можливість існування й розвитку.

Особливий вид діяльності людини в межах професії – спеціальність. Однак у 15-17 років, тобто коли гостро постає * © Уханова О.А.


проблема вибору, молоді люди мають дуже смутні уявлення про себе, вони ще мало в чому встигли себе спробувати. Так само мало підлітки знають і про різні спеціальності, частіше за усе їхні уявлення дуже поверхневі. І не дивно, адже в цьому віці їх більше турбують питання взаємин з однолітками, а не майбутня робота, яка здається доки міфічно далекою.

Допомогти абітурієнтові правильно зробити вибір професії покликана профорієнтація.

Профорієнтація – це комплекс психолого-педагогічних і медичних заходів, спрямованих на оптимізацію процесу вибору професії відповідно до бажань, схильностей, здібностей людини, з урахуванням потреби суспільства у фахівцях. Для того щоб правильно й усвідомлено вибрати професію, необхідно, передусім, бути інформованим про професії та вищі навчальні заклади, які готують фахівців із цих напрямів. Абітурієнт повинен мати чітке уявлення про ту професію, якій бажає себе присвятити, знати вимоги, які вона пред’являє до працівника. Необхідно також ураховувати власні переваги, свої здібності й уміння, знати свої сильні і слабкі сторони, особливості характеру й темпераменту.

До професійного самовизначення людина має прийти самотужки – це ніби верхівка айсберга під назвою «індивідуальна профорієнтація» [1]. Але підштовхнути її до цього кроку, створити відповідні умови для розвитку тих чи інших здібностей, задатків має суспільство. Це, передовсім, батьки – оскільки з дитинства родина стоїть на першому місці для дитини, згодом – вихователі дитячого садочка, учителі, психологи, у старшому віці – консультанти.

Основними чинниками системи професійної орієнтації є: профосвіта, профконсультації і профвідбір.

Профосвіта – це ознайомлення майбутніх абітурієнтів з різними видами праці, особливостями професій, тенденціями їх розвитку. Наприклад, у США курс Career Development (розвиток кар’єри) включений у систему освіти, проводиться для дітей у віці від 5 до 14 років і спрямований на самопізнання, знайомство з професіями і планування кар’єри. Цей курс складає близько 300 годин.

У Японії за методом, розробленим Фукуямой ще в 70-х роках ХХ ст., школярі 7-9 класів пробують себе в реальній роботі у сферах, що охоплюють практично всі види діяльності людини. За 3 роки вони можуть пройти близько 48 професійних проб. Самі діти, а також учителі і фахівці з профорієнтації оцінюють виявлені дитиною якості й уміння. Потім школярі можуть порівняти свої результати з тими вимогами, які висуває професія. Головне, чому сприяє цей метод – знайомство дитини з професіями й розвиток здатності до самоаналізу.


Важливим чинником є й залучення фахівців центру

зайнятості, технікумів, ВНЗ, студентів, які в повному обсязі знайомлять школярів з особливостями професійної діяльності, надаючи учням та їхнім батькам можливість випробувати свої сили й застосувати знання на практиці. Проведення екскурсій, днів відкритих дверей допомагають молоді побачити професію «зсередини», а профорієнтаційна робота – розповісти школярам про спеціальність, життя студентів, показати творчі роботи студентів, а самим студентам – взяти участь у рекламі професії, яку вони обрали [2].

Прикладом участі студентів у профорієнтаційній роботі може бути спільна робота викладачів і студентів Економіко-технологічного технікуму Херсонського Національного технічного університету. З 2000 року в технікумі відкрита спеціальність «Швацьке виробництво», на якій готують молодших фахівців технологів швацького виробництва, дизайнерів, на спеціальностях «Бухгалтерський облік», а з 2008 – «Фінанси і кредит» – банківських робітників – фахівців з творчим мисленням, філософським сприйняттям світу. Студенти всіх спеціальностей беруть участь у профорієнтаційній роботі, що стимулює і сприяє розвитку упевненої у своєму виборі особистості.

Другим чинником є профконсультація. Профконсультація – це система психолого-педагогічного вивчення особи для надання їй допомоги у виборі такої професії, у якій повніше реалізувалися б її здібності. Результатом консультації є формування професійного плану абітурієнта, підвищення усвідомленості й відповідальності за вибір майбутньої професії. Фахівці з профконсультування здійснюють свою роботу, спираючись на матеріали економічних, соціологічних і соціально-психологічних досліджень. Істотним моментом тут є те, що сучасні наукові дослідження дозволяють бачити не лише «надводну частину айсберга» (очевидний попит на представників тієї або іншої професії), але й «підводну».

Комплексний аналіз сучасної ситуації в освіті, у промисло-вості, у науці та інших сферах людської діяльності дозволяє будувати прогнози відносно затребуваності фахівців через декілька років, підібрати професію «про запас», що якнайкраще узгоджується з багажем знань і вмінь, отриманих за період попереднього навчання.

Профвідбір – це система заходів, що забезпечують прогностичну оцінку взаємної відповідності людини і професії в тих видах діяльності, які здійснюються в нормативно заданих небезпечних умовах, що вимагають від людини підвищеної відповідальності, здоров’я, високої працездатності, точності виконання завдань, стійкої емоційної регуляції.


Основою профвідбору є конкретні нормативні характеристики професій (соціальні, операційні).

При виборі професії майбутній абітурієнт керується громадською думкою про значущість професії, ураховує з її престиж, заробіток, можливість просування по службі, потреби держави тощо. У разі правильного вибору школярем професії, суспільство отримує цілеспрямованого суспільно корисного працівника, а головне – особу, яка має широкі можливості для самореалізації.

Сучасні підлітки не бажають іти на виробництво, тобто бути робітниками. У державі загублено престиж робітничої професії. Вища освіта стала більш доступною. Для абітурієнта не важливо, ким він буде, яку буде мати спеціальність – аби мати вищу освіту, а чи зможе він себе реалізувати у професії, чи затребувана вона на ринку праці – це залишається питанням відкритим. Адже саме ринок праці диктує попит на професії. Молодь, у більшості випадків, обирає престижні, добре оплачувані спеціальності, нехтуючи непрестижними, але затребуваними в суспільстві [3].

Багато хто вибирає професію несвідомо: за наполяганням батьків, або за чиєюсь рекомендацією, із солідарності з друзями, або наслідуючи свого кумира.

Існує проблема невідповідності власних можливостей і здібностей вимогам, які пред’являє обрана професія. Тому, за вимогою адміністрації, на початку кожного навчального року, серед студентів Економіко-технологічного технікуму ХНТУ проводиться анкетування, яке виявляє типові помилки під час вибору професії:

відсутність самостійності у виборі професії і схвалення рішення на вимогу батьків або рекомендації оточення;

вибір професії обумовлений вибором цієї професії друзями;

відсутність умінь з’ясувати, усвідомити, оцінити свої здібності й можливості у вибраній професії;

вибір професії обумовлений тільки матеріальними міркуваннями;

захоплення тільки зовнішньою або якоюсь однією стороною професії.

Аналіз цих помилок дає змогу викладачам знаходити правильні слова для мотивування та допомогти студентам скласти повне, багатостороннє уявлення про ту професію, яка їх зацікавила, звернути увагу на те, що успіх у житті чекає тих, хто живе під гаслом «Освіта через усе життя» – усе це значно покращує профорієнтаційну роботу.

Сучасна молодь дуже мобільна, рухлива й активна, отже старими методами подання матеріалу (лекціями) про майбутню спеціальність їх не зацікавиш, тому викладачі


технікуму використовують тренінгову роботу, рольові ігри, круглі столи з використанням інтерактивних методів, виставки робіт студентів за фахом (на щорічній виставці «Абітурієнт-20…», м.Херсон, на день «відкритих дверей»), під час яких старшокласники можуть не лише отримати знання про професію, але і «програти» у трудову діяльність, тим самим усвідомлено роблячи вибір.

Отже, якою б не була дитина, які б фізичні, психічні, моральні якості не мала – вона, насамперед, залишається індивідуальністю, котра має сама зробити свій професійний вибір. Допомогти дитині у правильному виборі можуть профорієнтаційні заняття, на яких зобов’язувати до чогось чи нав’язувати будь-що в плані самовизначення, вибору професії – хибна справа, адже в кожного свої уявлення про щастя, роботу, працю, гроші, успіх, у кожного свої потреби. Література:1. Власко Т. Твоя справа // Психолог. – 2008. – № 17. – С. 25.2. Рязапкина Г.В. Я и моя профессия. – М.: Владос, 2000. – С.70.3. Глушко О. Продолжение разговора: ошибки при выборе

профессии // Работа и Учеба. – 2006. – №43 (480). – С.22-23.…

НА ДОПОМОГУ ПЕДАГОГУНА ДОПОМОГУ ПЕДАГОГУ

Везумська О.М.*

ЕСТЕТИЧНИЙ РОЗВИТОК УЧНІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВУ статті охарактеризовано особливості естетичного виховання

учнів початкової школи, розкрито вплив мистецтва на гармонійний, цілісний розвиток особистості.

Соціальне оновлення, що відбувається в Україні, передбачає активізацію духовного потенціалу народу, що реалізується в естетичній культурі.

Естетичне виховання є однією з важливих складових гармонійного розвитку особистості, забезпечення взаємодії з навколишнім середовищем. Почуття прекрасного несе радість і оптимізм, духовно збагачує людину, спонукає до навчання, натхненної праці й творчого пошуку. Важливість такого виховання підкреслюється в Національній доктрині розвитку освіти України і є одним із пріоритетних напрямів розбудови і вдосконалення системи неперервної освіти.

Культуротворча місія мистецтва спрямована передусім на ту сферу діяльності, яка визначає характер соціальних взаємодій, характеризує спосіб суспільного буття. Естетична культура завжди була однією з важливих складових всебічного розвитку особистості, її гармонійної взаємодії з навколишнім середовищем, що визначає ставлення людини до свого оточення, взаємозв’язки між його змінними факторами і її психологічними характеристиками. Повною мірою це стосується й дітей молодшого шкільного віку. Тому треба особливої уваги надавати розвиткові естетичної культури дітей даного віку.

Естетичний розвиток завжди був однією з важливих складових гармонійної особистості, її взаємодії з навколишнім середовищем. Він вимагає наявності спеціально організованого педагогічного впливу на почуття і свідомість індивіда через провідні види його спілкування й діяльності. На жаль, сьогодні рівень естетичного розвитку молодших школярів ще не повною мірою відповідає вимогам часу. Тому треба в загальноосвітньому навчальному закладі зосередити увагу на розв’язанні цієї проблеми. Допоможе у вирішення цієї проблеми врахування вчителем особливостей естетичного розвитку школярів.

Відомо, що розвиток носить природний та універсальний характер. Водночас фактори навколишнього середовища та культурного контексту відіграють досить важливу роль у розвитку художнього мислення (Конні Ньютон і Ларрі Катнер). Слід відзначити, що переважна більшість систем розвитку мислення базується на так званій психологічній * © Везумська О.М.


парадигмі, провідні принципи якої були визначені Ж.Піаже. Дидактичні моделі будуються на основі твердження: процес пізнання (когнітивний процес), як і інші, аналогічні йому, складається з ряду стадій, кожна з яких характеризується особливими притаманними їй способами розуміння матеріалу. Ж.Піаже визначив чотири основні стадії когнітивного розвитку: сенсорно-моторна (sensori-motor) (діти у віці до 2-х років); доопераціональна (pre-operational) (від 2 до 7); конкретно-операціональна (concrete operational) (від 7 до 12); формально-операціональна (formal operational) (від 12 і старші) [3].

Характерні для цих стадій особливості поведінки проявляються в тому, як дитина поводиться з будь-яким матеріалом, як вона буде мислити незалежно від змісту діяльності. Просування за стадіями відбувається послідовно і неодмінно. Перехід за стадіями можливий і за умови, коли під час своєї взаємодії із середовищем дитина стикається з новою інформацією, яка вимагає від неї перегляду попередніх способів її розуміння. Виникнення цього протиріччя (дисонансу) і спонукає до розвитку дитини.

Дослідження у сфері естетики підтвердили можливість існування особливих періодів художнього розвитку дитини, а також те, що вони йдуть один за одним у певній послідовно-сті. Так, на кожній із стадій розвитку, сформульованих Ж.Піаже, виникають свої так звані «критерії переваги» (preference criteria). П.Машотка встановив, що сприймання дітей, які знаходяться на доопераціональній стадії, базується переважно на змісті творів мистецтва та використаних у них кольорах. Для конкретно-операціональної стадії розвитку виникає усвідомлення реалістичності або нереалістичності зображених предметів. Посилюється цей процес до переходу у формально-операціональну стадію [3].

Аналіз наукових джерел показує, що в естетичному розвитку умовно виділяється декілька його стадій [5]. Першою є «Стадія розповідача». Респондент, який знаходиться на цій стадії, аналізує об’єкт дуже суб’єктивно та індивідуально, реагуючи на моментальні зорові враження і сприймаючи переважно очевидні риси твору. Цінність естетичного об’єкта визначається яскравістю, схожістю твору на об’єкт і майстер-ністю художника. На «Стадії конструювання» підходить до аналізу досить утилітарно, оцінюючи, насамперед, наскільки реальний сам об’єкт і наскільки схоже він намальований. «Стадія класифікації», коли глядач аналізує об’єкт з позиції раціоналізму, намагається класифікувати об’єкти і співвіднести їх з відомими йому школами чи напрямками. Для наступної, «Інтерпретаційної стадії» характерно, що об’єкт аналізують із суб’єктивних позицій, переважно керуючись


своєю інтуїцією. Твір мистецтва стає деяким знаком, символом, що викликає дуже багато асоціацій з власним досвідом. Врешті, на «Рекреативній стадії» об’єкт аналізується одночасно і суб’єктивно, і об’єктивно. Тобто об’єкт символізує свою естетичність у повному змісті цього слова.

Переважна більшість дітей і дорослих виявляється на першій і другій стадіях. Так, для першої стадії типовими є невпорядковані довільні відповіді («це – місто», «я бачу море...») – спостереження абсолютно конкретні та очевидні. Але також можуть мати місце деякі особисті спостереження («волошковий килим», «смарагдовий лан»). Оцінка образів, персонажів і предметів базується на тому, наскільки вдало вони асоціюються з особистими спогадами та уявленнями («Гарна картина», «Веселий пейзаж», «Подобається»).

На другій стадії, як правило, індивід висловлює думку, використовуючи інформацію, яка найбільш помітна з першого погляду. Оцінювання творів мистецтва відбувається залежно від того, наскільки вони співпадають з його уявленням про реальний світ. Переважають тут загальні характеристики («На вулиці все зима», «У неї красиві, великі очі»), або дається інтерпретація свого особистого бачення того, що зображено («Ліс намальовано неправильно», «Фігура не жіноча») тощо.

Дитина у своєму розвитку, як відомо, проходить декілька характерних періодів освоєння дійсності. Так, на першому з них превалюють рухово-дотикові методи сприйняття й освоєння нею навколишнього світу. Зорові враження підкоряються цим первинним засобам орієнтації в умовах зовнішнього оточення. Знаходячись постійно в реальному русі, дитина сама створює реальні дії, її цікавить насамперед сам процес дії, а не результат. Перевагу в цьому віці дитина віддає грі з речами, використовуючи їх до граничної утилітарності. Уся діяльність насичена емоційною окрасою, де фізичні дії панують над аналітичним процесом свідомості. Продукти творчості дитини – це схематичне зображення (виготовлення) символу речі. Про зміни, що можуть відбуватися з речами, дитина розповідає чи відображає у грі. Поступово зорове сприйняття починає відігравати все більшу роль в оволодінні навколишнім світом і приходить на зміну рухово-дотиковому орієнтуванню.

Другий період розвитку пов’язаний з посиленням розумової активності. Аналітично-розсудливий етап триває протягом пізнього дитинства та юнацтва. Панівну роль у сприйнятті навколишнього середовища і його творчому відображенні відіграє зорове спостереження. На відміну від першого періоду, де важливим було не відношення між речами, а їх наявність і різноманітність, школяр цілісно усвідомлює процес, який відбувається не в його особистих


діях, а в зовнішньому світі. У подальшому розвитку суттєву роль відіграє стать і фактори соціального характеру (національність, сім’я, раса, оточення).

Просторове сприйняття в дитячому образотворчому мистецтві обумовлене біологічними факторами. Водночас на опанування таких елементів форми, як лінія, колір, їх відношення і вибір впливають ще й соціальні фактори. Дитячий розвиток, як загальний, так і художній, зумовлений чіткими закономірностями, які встановлюють неминуче і замкнуте коло послідовності розвитку в межах кожного періоду. Вікові періоди мають особисту цінність, тому всі життєво-творчі сили кожного віку повинні бути використані перш за все для розвитку дитини. Важливим тут є висновок про велике позитивне значення нормальної тривалості дитячого розвитку. Для школяра шкідливі як прискорена, так і повільна течія цього процесу. Уповільнений розвиток у ранньому дитинстві частіше змінюється пізніше або нормальним, або прискореним, породжуючи високоякісні результати.

Надто ранній і прискорений розвиток навпаки, призводить до посереднього, або зовсім низького рівня розумових здібностей у зрілому віці. Звідси вся система художнього виховання повинна будуватися виключно на творчості, яка визначається законами дитячого розвитку, на вільному виборі його форм і засобів. Підґрунтям для художньої освіти повинно бути добровільне індивідуальне чи колективне виконання художнього замислу.

Свобода дитячої творчості має глибокий педагогічний смисл (розширює розумовий кругозір дитини, підсилює продуктивність уяви, викликає позитивні емоції, допомагає без примушення оволодіти художніми матеріалами та технічними навичками). Характерно, що чим дорослішою стає дитина, тим більше вона ставить вимог до себе відносно техніки виконання видів мистецтв. Так, наприклад, малюнки дітей молодшого шкільного віку мають яскраво виражений декоративний характер, особливо в дівчаток. В образі превалюють загальні родові ознаки, а не індивідуальні, як у малюнках дітей-дошкільників. Малювання з натури підлітки розглядають як завдання до теми, із задоволенням малюють на сюжетну або декоративно-живописну тематику [6].

Одна з головних рис дитячої творчості молодшого шкільного віку – це любов до дослідження художнього матеріалу. Творчість з матеріалу є такою ж могутньою рисою дитячої творчості, як і любов до прикрашування [1; 2]. Досліджуючи матеріал, дитина на своєму досвіді пізнає його якості, створює художні витвори відповідно до свого світосприйняття. Більш продуктивно працювати у молодшому


шкільному віці заважає суто фізична неспроможність оволодіти художнім матеріалом у повному обсязі. Домінуючим у їхній діяльності є реалістичне відображення свого задуму, бажання прикрасити виявлений образ.

Дослідження вчених (А.Дмитрієва, Н.Ростовцева, Г.Тара-сенко, Е.Торшилова) показують, що заняття образотворчим мистецтвом позитивно впливають на збагачення інтелектуаль-них, емоційних, моторних та інших здібностей дитини, розвивають здатність до фантазії. Будь-який витвір фантазії будується з елементів, одержаних з дійсності та закріплених у досвіді. Чим ширший чуттєвий досвід, чим різнобарвніші враження та хвилювання, тим багатший матеріал, який може комбінувати уявлення учня (А.Дмитрієва, В.Журавльов, С.Коновець, Т.Олійник, Т.Сухова).

Як відомо, найважливішим джерелом дитячої фантазії є емоції. Особистісні відчуття завжди прагнуть втілитися в певні образи і ніби підбирають собі відповідний життєвий матеріал: враження, думки, події, не пов’язані між собою логічно, можуть об’єднатися на основі того настрою, який вони в нас викликають, і породити образи, насправді ніколи не спостерігались. Можливий і зворотний вплив, коли образи-фантазії можуть породити негативні відчуття. Скажімо, жахливий Бармалей, створений дитячою уявою, нереальний, але дитина його боїться, і страх, який вона відчуває, реальний. Малюючи, діти по-справжньому переживають уявлені ними події. Відбувається це не так, як у житті.

Нарешті, існує складний зв’язок між дитячим уявленням та символічними об’єктами, породженими художньою фантазією багатьох поколінь людей, які викристалізували ми в собі, не менш реальні для нас, ніж ті люди, які зустрічаються нам щоденно. Їхні образи відтворюються кожним поколінням, удосконалюються та збагачуються новими прагненнями, мріями, ідеалами.

Для молодших школярів такими образами-символами є, насамперед, позитивні та негативні персонажі казок: Попелюшка, Буратіно, Карабас Барабас, доктор Айболить, Бармалей, Іван Царевич... Особливо приваблюють дітей чарівні казки, де відбуваються загадкові перетворення (жаба – на царівну, чудовисько – на красеня-принца і т. п.). Звичайно, кожне покоління по-різному малює казкових героїв, наділяє їх рисами свого часу.

Отже, життєвий досвід молодшого школяра починає ціле-спрямовано та систематично накопичуватися тільки у школі. Дитячі переживання та відчуття, як правило, керують поведінкою і діяльністю дитини. Тому враження від реальних явищ культури в молодшого школяра сильніші ніж у дорослого. Дитина багато чого бачить уперше, відкриває у


світі все нове, цікаве, захоплююче його думки й відчуття. Слід зауважити, що знання й переконання дорослої людини можуть не тільки збагачувати фантазію, але й бути для неї гальмом, чого дитина ще не має.

Зв’язки мистецтва зі світом – минулим, майбутнім – неосяжні. Тому воно може виступати фактором цілісного виховання й розвитку, взаємодії розумового, естетичного, морального й фізичного формування особистості молодшого школяра.

Це є можливим, якщо види мистецтва, як засіб виховання й розвитку, розуміти цілісно, не розділяючи на замкнуті в собі окремі предмети, а, навпаки, об’єднуючи весь спектр художньої діяльності, накопичений людством. Мистецтво як ілюзорна діяльність, що виражає необмежену гаму людських переживань, має ефект резонансу, який діє на всі їх прояви.

Шлях школяра від нижчих, конкретних образів уяви до вищих, абстрактних, від конкретної дійсності, її регістрів, від дитячих казок, мультфільмів і наївних дитячих малюнків до розуміння, занурення в духовний світ симфонії Д.Прокоф’єва, А.Шнітке, живопису М.Врубеля, М.Шагала, В.Кандинського, прози Ф.Достоєвського, А.Платонова, М.Булгакова, поезій Б.Пастернака, М.Цвєтаєвої, А.Ахматової, картин А.Тарновського – це шлях поліхудожньої системи виховання й розвитку. Тому, як підкреслює О.Мелік-Пашаєв, значне місце у формуванні особистості належить розвитку в кожного естетичного ставлення до життя. Основою художніх здібностей людини є не окремі якості, які потрібні для заняття живописом, музикою або іншим видом мистецтва, а особливе ставлення художника до оточуючого життя в цілому і до будь-якого явища, яке є предметом його уваги й зображення [4].

Таким чином, необхідною умовою засвоєння учнями художньої культури є розвиток пізнавального інтересу до образотворчого мистецтва, хисту до інтерпретації, творчої уяви та конкретно-образного мислення.

Зрозуміло, що змоделювати повністю процес естетичного розвитку дітей молодшого шкільного віку досить важко, оскільки цей процес відбувається несвідомо і в кожному випадку індивідуально. Але складність цієї проблеми, як свідчать теоретичні дослідження В.Алексєєвої, Ю.Болдирєвої, Н.Вітковської, А.Запорожця, Г.Лабунської, Д.Лукач, Л.Масол, Є.Пономарьова та інших, не знімають потреби в можливості свідомих механізмів розвитку, які б ураховували не тільки особливості дитячого віку, а й специфіку конкретного виду мистецтва. Тому такі педагогічні поняття, як організація діяльності, керівництво нею є ефективними при вивченні предметного матеріалу з природознавства, мови і не спрацьо-вують у художній діяльності. Осягнення художньо-образного


змісту твору й розкриття власних творчих сил потребує особливого, коректного педагогічного впливу, яким є, на нашу думку, механізм стимулювання.

Ідея педагогічного стимулювання як стратегія навчально-виховного процесу полягає не тільки в оптимізації зовнішніх умов, а й у створенні умов для самореалізації особистості. Домінуючим у системі стимулів у молодшому шкільному віці є гра. Поєднання елементів гри й навчання активно сприяє розвитку фантазії та уяви. Головне завдання педагога – позитивний вплив на активізацію пошукової діяльності учнів, щоб художньому пізнавальному процесові була супутньою радість відкриття, творче натхнення, моральне задоволення. При цьому слід пам’ятати, що розвиток творчої уяви і фантазії молодших школярів значно ускладнюється об’єктивними чинниками: у дітей дуже малий життєвий, художній досвід, вони не мають необхідного запису знань та розумових операцій, необхідних для їх пошуку й використання.

Осмислення результатів дослідження провідних вітчизняних і зарубіжних учених (А.Ананьєв, А.Бакушинський, В.Бутенко, В.Вільчинський, В.Воронов, І.Зязюн, Л.Масол, А.Мелік-Пашаєв, З.Новлянська, Т.Цвелих, В.Юркевич, Б.Юсов та ін.) свідчить, що естетичний розвиток молодших школярів вимагає достатньої інтелектуальної основи, збільшення рівня інтелектуальності не відбивається на естетичному розвитку учнів, дуже високі показники інтелекту, як і його нестача, заважають нормальному розвитку особистості.

Залучення дітей до художньої діяльності неможливе без передачі їм знань, умінь і навичок. Однак опанування практичних навичок та освоєння технічних прийомів – не самоціль занять художньою діяльністю. Вони є лише засобом формування естетичного ставлення школярів до дійсності, її глибокого художнього пізнання й відображення у процесі занять мистецтвом. Естетична діяльність розглядається як повністю свідома діяльність, у процесі якої особистість удосконалюється й духовно збагачується. При цьому природа мистецтва не може бути зрозуміла без усвідомлення специфіки кожного з мистецтв як особливої форми пізнання та естетичної діяльності людей. Мистецтво підкоряється загальним законам розвитку суспільної свідомості.

Отже, ефективність естетичного розвитку дитини насамперед забезпечується врахуванням її психофізіологічних особливостей, специфіки перебігу вихованих і пізнавальних процесів.

Зазначене вище дає можливість сформулювати висновок, що засвоєння естетичної культури нерозривно пов’язано з уявою і фантазією дитини. Здатність раціонально використо-вувати накопичений власний досвід у молодших школярів


розвинена по-різному. Тому особлива увага тут концентрується на налагодженні та закріпленні зв’язку уяви й фантазії з дійсністю, розширенні чуттєвого досвіту школярів та врахуванні особливостей актуалізації естетичного сприймання. Також, працюючи з дітьми, педагог має враховувати й те, що надто ранній і прискорений, або, навпаки, уповільнений перебіг естетичного розвитку, як правило, призводить до посередніх, а інколи й низьких результатів у майбутньому. Звідси система естетичної освіти повинна ґрунтуватися виключно на принципі творчості, яка визначається об’єктивними законами дитячого розвитку, вільному виборі адекватних методів, організаційних форм і засобів виконання художнього замислу.Література:1. Арсеньев А.С. Естественно-научное и гуманитарное знание

в педагогическом процессе // Педагогика искусства и школа. – М.: АПН СССР, 1982. – С. 22-46.

2. Беда Г.В. Живопись и ее изобразительные средства. – М.: Просвещение, 1977. – 186 с.

3. Гризова И.А. Художественное мышление и художественный образ: Автореф. дис. … канд. пед. наук / ЛГПИ им. А. Герцена. – Л., 1970. – 20 с.

4. Мелик-Пашаев А.А. Цвет как выразительное средство в изобрази-тельной деятельности детей // Искусство в школе. – 1992. – №3. – С. 7–13.

5. Ортега-и-Гассет Х. Дегуманизация искусства. – М.: Радуга, 1991. – 245 с.

6. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. – М.: Наука, 1978. – 371 с.

Гасаненко Т.В.*

ТЕОРЕТИЧНІ ПІДХОДИ ДО ВИХОВАННЯ УЧНІВ НА ЗАСАДАХ ТОЛЕРАНТНОСТІ

Стаття подає теоретичні підходи до виховання толерантної особистості учня в умовах загальноосвітнього навчального закладу та окреслює роль батьків у цьому процесі.

Сьогодні, на жаль, все більшого поширення в дитячому середовищі набуває недоброзичливість, озлобленість, агресив-ність. Причин цьому є багато. Серед них взаємна нетерпимість і культурний егоїзм, що передаються через засоби масової інформації, соціальне оточення дітей, сім’ю. Негативні прояви все частіше проникають і в школу. Тому нині саме педагоги покликані відшукати ефективні механізми виховання дітей у дусі толерантності.

* © Гасаненко Т.В.


У сфері виховання й розвитку толерантність означає

культивування взаємин відкритості, реальну зацікавленість у культурних відмінностях, визнання багатоманітності, розвиток здатності розпізнавати несправедливість й здійснювати кроки щодо її подолання, а також здатність конструктивно вирішувати суперечки й забезпечувати рух від конфліктних ситуацій до примирення й вирішення суперечностей [1].

Проблема формування толерантності була і залишається актуальною. Ще філософ Григорій Сковорода ставив на чільне місце питання про виховання людини-громадянина, патріота, вчив зберігати доброту, дружбу, почуття людяності, чистоту помислів і вчинків, совість, миролюбство, «Бога в людині». Мислитель вважав, що всі люди мають керуватися тільки любов’ю, щастям, рівністю як істинно божественним. Суттю педагогічної концепції найвидатнішого українського вченого світового рівня Михайла Грушевського є створення гуманістич-ної, миролюбної особистості. Шалва Амонашвілі у «Школі Життя» висуває ідею змінювати себе – удосконалювати свою духовність, свої знання, розширювати межі своїх можливостей [3].

Нині існує багато наукових досліджень, присвячених про-блемі толерантності. Останнім часом її досить активно розгля-дають й у педагогіці та психології. Тематика таких досліджень досить строката. Зважаючи на різноманітність у тематиці наукових праць можемо зазначити, що проблема толерантності є однією з найскладніших, а подекуди й суперечливих.

На даний час особливий інтерес для науковців становлять проблеми пов’язані з міжособистісною толерантністю. Питання толерантності, терпимості та взаємоповаги відображено в працях Н.Пастушенко, П.Степанова, О.Швачко.

Толерантність (з лат. tolerantia – терпіння) – це здатність сприймати без агресії думки інших людей, а також особливості поведінки та способу життя інших. Толерантність – це повага, здатність до сприйняття та розуміння розмаїття культур світу, форм самовираження людської особистості. Формуванню толерантності сприяють знання, відкритість, досвід спілкування та свобода думки, совісті й переконань. Сьогодні толерантність – яскравий показник ступеня демократичності кожної держави й одна з умов її розвитку [2].

Толерантність являє собою нову основу педагогічного спілкування вчителя і учня, суть якого зводиться до таких принципів навчання, які створюють оптимальні умови для формування в учнів гідності, культури самовираження особистості, виключають чинник боязні неправильної відповіді.


Толерантність в новому тисячолітті – спосіб виживання людства, умова гармонійних стосунків в суспільстві.

Толерантність треба формувати ще з дитинства, це дасть у майбутньому людині зрозуміти різноманітний навколишній світ, а також сприймати інших людей, які несхожі між собою. Толерантність, яка сформована у шкільні роки є однією з умов зниження напруги в соціумі. У процесі формування в дітей навичок толерантної поведінки важлива роль відводиться батькам та педагогам, які, в першу чергу, мають стати прикладом толерантної взаємодії з іншими. Від родини дитина отримує знання про життя, засвоює традиції етнокультурної (етнокультурних, для змішаних шлюбів) групи, разом з тим вона в сім’ї має набути поваги до індивідів, які мають певні відмінності в культурних традиціях, віруваннях, расовій приналежності тощо [1]. Отже, батьки мають бути джерелом знань про толерантність, а також взірцем толерантної поведінки.

Важливе значення у вихованні в дітей толерантності відводиться й закладам освіти, в яких навчально-виховний процес треба будувати таким чином, щоб у школярів закладалися основи толерантної поведінки. Сьогодні це під силу зробити педагогам, які повинні стати прикладом у толерантних взаєминах з учнями, колегами, батьками, а також представниками різних соціокультурних спільнот. Отже, міжособистісний рівень толерантності має первинне значення у роботі вчителя, незалежно від того який предмет він викладає, оскільки саме він повинен конструювати ситуації, які забезпечать набуття дитиною відчуття терпимості до інших.

Саме від того, як педагоги розкажуть учням, наприклад, про Голодомор, ОУН-УПА чи інші дискусійні теми, яку точку зору висловлять, залежить позиція та ставлення до неї школярів. Не варто давати оцінку подіям (добре, погано), треба залучати учнів до самооцінки, формування власної позиції. Тому учителям доречно виявляти терпимість, поки дитина зрозуміє те, чого від неї вимагають згідно з конкретними нормами. Учитель має усвідомлювати, що такий підхід передбачає перенесення сприйняття і розуміння проблеми на самих учнів, на дітей покладається відповідальність за зроблений ними вибір, обране рішення. У жодному разі не треба критикувати вибір учнем тієї чи іншої позиції. При цьому цілком природно, що обрана позиція може відповідати позитивній нормі, але може бути й іншою. Якщо виявляється останній варіант, необхідно створювати умови, за яких школяр шляхом зіткнення з протилежними точками зору, самостійно приходив би до правильного вибору, і при цьому толерантно ставився до думок інших.


Учителям історії добре відомі такі навчально-методичні

видання Асоціації «Нова доба» як «Історія епохи очима людини. Україна та Європа у 1900–1939 роках», «Виховуємо людину і громадянина», «Я, ти, він, вона…». Усі вони мають завданням утверджувати в українському суспільстві засади взаєморозуміння, спираючись на ухвалену ЮНЕСКО «Декларацію принципів толерантності» (1995) [2]. Відповідно, ці видання можуть стати у нагоді педагогам для виховання у дітей взаєморозуміння та взаємоповаги.

Дитина має знати, що виявлення толерантності не означає терпимого ставлення до несправедливості, відмови від своїх або прийняття чужих переконань. Це означає, що кожен може дотримуватись своїх переконань і визнає таке ж право за іншими. Це свідчить про визнання того, що люди за природою своєю відрізняються зовнішнім виглядом, становищем, мовою, поведінкою і мають право жити в мирі, в гармонії з собою і навколишнім світом та зберігати свою індивідуальність. Толерантність – це єдність у різноманітті [4]. Це не лише моральний обов’язок, а й політична та правова потреба. Школярі мають усвідомлювати, що толерантність – це не поступка, поблажливість чи потурання. Це, передусім, активна позиція, що формується на основі визнання універсальних прав та основних свобод людини. Вона у жодному разі не може бути виправданням посяганню на ці основні цінності.

Толерантність необхідна у взаєминах між окремими особами, в сім’ї та у громаді. Тому не тільки в школах, але і вдома необхідно створювати атмосферу толерантності, душевності, стосунки відкритості, уважність один до одного та почуття солідарності. Все це приходить через виховання. У нашому суспільстві існують родини, виховний стиль яких не відповідає принципам толерантності, що породжує розвиток у дітей почуття тривоги, страху, агресивності, песимізму і непевності в завтрашньому дні. Діти, виховані в таких родинах, звичайно мають потребу в підвищеній психопеда-гогічній увазі, що обумовлює позитивну чи негативну динаміку розвитку особистості. У цьому випадку перед учителем стоїть завдання консультувати батьків – зрозуміло, з їхньої згоди, бо батьківська позиція з погляду її толерантності/інтолерантності має вирішальне значення у формуванні характеру й поведінки дитини. Виховання культури толерантності повинне здійснюватися за формулою: «батьки + діти + учитель». Заходи, в яких беруть участь батьки, служать хорошим прикладом взаємодії двох найважливіших чинників в житті дитини, школи і сім’ї, що об’єднали свої зусилля в навчально-виховному процесі, який спрямований на виховання відкритого, неупередженого відношення до людського різноманіття. Батьки повинні орієнтувати підлітка не тільки на


ситуації в суспільстві взагалі, а й на життєві ситуації, пов’язані з толерантною взаємодією у спілкуванні дитини з близькими, друзями, педагогами.

На жаль, толерантність в сучасному світі знаходиться у досить плачевному стані. За даними досліджень люди старшого покоління мають ще нижчий рівень толерантності ніж молодь. Зважаючи на це, можна зробити висновок про те, що освіта – це процес, що продовжується протягом усього життя, а не розпочинається та не закінчується школою. Спроби прищеплювання толерантності через шкільну освіту будуть безрезультатні, доти, доки вони не будуть спрямовані на всі вікові групи і не стануть розповсюджені вдома, у навчанні, на роботі, під час дозвілля тощо.

Отже, лише толерантна до себе людина зможе побудувати толерантні стосунки з іншими. Відповідно, учителеві важливо добирати такі методи роботи, які б, у першу чергу, розвивали особисту толерантність учня, яка згодом буде проектуватися на стосунки з іншими людьми.Література:1. Гончаренко Л.А., Зубко А.М., Кузьменко В.В. Підготовка вчителів до

формування в учнів полікультурної картини світу: Навчальний посібник. Друге видання / За ред. В.В.Кузьменка. – Херсон: РІПО, 2010. – 196 с.

2. Декларація принципів толерантності // Педагогіка толерантності. – 1999. – №3/4. – С. 177.

3. Матвієнко О. Виховання толерантності починається з учителя // Рідна школа. – 2005. – №6. – С. 29-32.

4. Ненько І.Я., Шапіро Г.Н. Ідеологія ненасильства повинна починатися зі школи // Педагогіка толерантності. – 1998. – №3-4. – С. 4-7.

Данченко О.В.*

ШЛЯХИ РЕАЛІЗАЦІЇ ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

У статті розглядаються шляхи реалізації дослідницької діяльності в початковій школі, а саме застосування методу проектів.

Згідно з «Національною доктриною розвитку освіти» стратегічним напрямком реформування школи ХХІ сторіччя в Україні є «переосмислення усіх факторів, від яких залежить якість навчально-виховного процесу, змісту, методів, форм навчання і виховання, системи контролю і оцінювання, взаємо-відповідальності учасників навчально-виховного процесу» [1, с.3]. Тому серед важливих завдань, що стоять нині перед початковою школою, є розвиток теоретичних і практичних умінь, навчання вмінням і навичкам дослідницького пошуку, * © Данченко О.В.


опанування школярами основ природничо-наукового світогляду за допомогою активних методів навчання, що дозволяють використовувати всі рівні засвоєння знань: від звичайного відтворення до творчо-пошукової діяльності.

Суспільству потрібні люди, які вміють творчо мислити, здатні приймати нестандартні рішення, переносити знання і вміння в нову ситуацію, звільнятися від стереотипів, знаходити багатоваріантність розв’язків певної проблеми. Усі ці якості в елементарній формі потрібно виявляти, розвивати й закріплювати, починаючи з перших років навчання.

Щоб залучити учнів до активної пізнавальної діяльності, учитель повинен таким чином організувати свою роботу, щоб в учнів виникло бажання діяти і вносити нове у свій досвід. Якнайкраще активну пізнавальну діяльність школярів забезпе-чують проблемно-пошукові методи навчання. Учитель створює проблемну ситуацію, у якій учень усвідомлює завдання, але знань для його виконання в нього бракує. Однак їх цілком достатньо, щоб почати пошук способу розв’язання, тобто новим для учня є не тільки здобуті знання, але й способи дій для їхнього здобуття. Під час процесу розв’язання проблемної ситуації під керівництвом учителя відбуваються такі види розумової діяльності учнів, як усвідомлення неможливості застосувати відомий спосіб, формулювання проблеми, висунення припущень, гіпотез щодо її розв’язання, їх випробування й формулювання висновку. Саме такі види розумової діяльності повинні бути сформовані для ведення пошуково-дослідницької діяльності в будь-якому віці і для вирішування будь-якої проблеми.

Науковці виділяють такі проблемно-пошукові методи навчання:

інформаційно-проблемний виклад знань; частково-пошуковий; дослідницький.Проблемне пояснення полягає в тому, що вчитель сам

ставить проблему й сам її розв’язує. Учням пропонується зразок, пояснюється хід думки. Діти стежать за логікою наукового мислення, засвоюють окремі етапи або цілісний зв’язок. Цей метод доцільно використовувати, коли в дітей немає базових знань, обирається переважно тоді, коли часу для вивчення теми мало, а навчальний матеріал складний, малодоступний для самостійного дослідження.

Частково-пошуковий метод характеризується тим, що формулювання проблеми належить учителю, а учні беруть участь у розв’язанні окремих ланок, вчаться використовувати запропоновані методи, набувають досвіду пошукової діяльності. Цей метод доцільно використовувати, коли а дітей є певні знання, база для спілкування й доведення власної


думки. Реалізується в евристичних або евристично-дедуктивних бесідах, проблемно-пошукових практичних роботах. Під час таких бесід учитель ставить послідовні та взаємопов’язані запитання, які ведуть до висунення гіпотези намагання довести її справедливість. Практичні роботи використовують у тому випадку, коли учні можуть самостійно за завданням учителя виконати такі види дій, що приведуть до засвоєння нових знань. За повною і точною інструкцією учень виконує декілька завдань: визначає мету, виділяє невідоме, зосереджує увагу на головному, установлює послідовність дій, контролює їх.

Дослідницький метод передбачає повністю самостійне виконання завдань учнями.

Як зазначає Савенков О.І., під дослідницькою діяльністю розуміється діяльність дітей, пов’язана з виконанням творчого, дослідницького завдання із заздалегідь невідомим рішенням, що передбачає наявність основних етапів, характерних для дослідження в науковій сфері: постановку проблеми, вивчення теорії, присвяченій даній проблематиці, добір методик дослі-дження і практичне оволодіння ними, збір власного матеріалу, його аналіз і узагальнення, власні висновки [2, с.9]. Такий лан-цюжок є невід’ємною приналежністю дослідницької діяльності.

Головним змістом дослідження у сфері освіти є те, що воно є навчальним. Це означає, що його головною метою є розвиток особистості дитини, а не одержання об’єктивно нового результату, як у «великій» науці.

Навчально-дослідницька діяльність передбачає такі етапи:

знайомство з літературою; виявлення (бачення) проблеми; постановка (формулювання) проблеми; з’ясування незрозумілих питань; формулювання гіпотез; планування і розробка навчальних дій; збирання даних (накопичення фактів, спостережень,

доказів); аналіз і синтез зібраних даних; підготовка до написання повідомлень; виступи з підготовленими повідомленнями; переосмислення результатів у ході відповідей на

запитання; перевірка гіпотез; побудова нових повідомлень; побудова висновків і узагальнень [2,с.11].Особливість професійної підготовки вчителя до організації

такої діяльності молодших школярів полягає в тому, що він не тільки повинен уміти організовувати навчально-дослідницьку


діяльність учнів, але й сам досконало володіти методами наукового дослідження (уміти формулювати проблему, завдання, питання; розробити гіпотезу, визначити схему експерименту, знайти чинники, шляхи й засоби наукового аналізу тощо).

Педагог, який керує дослідницькою практикою дітей, повинен:

знаходити й ставити перед учнями реальні навчально-дослідницькі завдання в зрозумілій для дітей формі;

уміти захопити учнів дидактично цінною проблемою, зробивши її проблемою самих дітей;

бути здатним до виконання функцій координатора й партнера в дослідницькому пошуку; уміти уникати директивних вказівок і адміністративного тиску;

бути терплячим до помилок, які допускають діти у спробах знайти власне рішення. Пропонувати свою допомогу або адресувати школярів до потрібних джерел інформації тільки в тих випадках, коли учень починає відчувати безнадійність свого пошуку;

організовувати заходи для проведення спостережень, експериментів і різноманітних досліджень;

надавати можливість для регулярних звітів творчих груп і обміну думками в ході відкритих загальних обговорень;

заохочувати й усіляко розвивати критичне ставлення до дослідницьких процедур;

уважно стежити за динамікою дитячих інтересів до досліджуваної проблеми; уміти закінчити дослідження й роботу з обговорення рішень до того, як діти втратять інтерес до проблеми;

бути гнучким і при збереженні високої мотивації дозволяти окремим учням продовжувати працювати над проблемою добровільно, поки інші учні вишукують шляхи підходу до нової проблеми [4, с. 54].

Дослідницька діяльність учнів може бути успішною в тому випадку, якщо вона буде будуватися на наступних принципах: доступності; природності; свідомості; самодіяльності. Одним із головних принципів дослідницької діяльності учнів є принцип самодіяльності.

Учень оволодіє ходом свого дослідження тільки в тому випадку, якщо зможе прожити його на власному досвіді. Саме дослідницька діяльність дає учневі набагато більшу свободу розумової діяльності, чим репродуктивна.

Можливість вибору власної предметної діяльності стимулює дитину до самостійного аналізу результатів і наслідків своєї діяльності. Кожен досягнутий результат породжує рефлексію, наслідком якої стає поява нових планів і задумів, які надалі конкретизуються і втілюються в нові


дослідження. Більшість учнів, спробувавши себе в дослідницькій діяльності і отримавши позитивні оцінки своїх результатів, повертаються до цієї діяльності знову і знову. Таким чином, навчальна активність набуває безперервного і мотивованого характеру.

Іноді подібний результат не досягається лише в тому випадку, якщо проблема, яку учень узявся вирішувати, йому не під силу. Тому одним з головних принципів, окрім принципу самостійності, є принцип доступності дослідження. Заняття дослідницькою діяльністю передбачає освоєння матеріалу за межами шкільного підручника, і це відбувається на високому рівні труднощів. Педагог повинен пам’ятати, що поняття «високий рівень труднощів» має сенс тоді, коли це стосується конкретного учня, а не конкретного навчального матеріалу: те, що для одного учня достатньо складно й незрозуміло, для іншого – просто й доступно.

Одним з важливих принципів організації дослідницької діяльності є принцип природності. Цей принцип пояснюється так: тема дослідження, за яку береться школяр, не повинна бути надуманою дорослим. Вона повинна бути реальною, цікавою і справжньою, а значить такою, що виконується.

Наступним принципом організації дослідницької діяльності є принцип наочності або експериментальності.

Засобами наочності вважають не тільки те, що може сприйняти зір людини, а й уявлення, які з’являються в ході слухання образної мови або читання художньої літератури. У дослідницькій діяльності людина пізнає властивості речовин і явищ не тільки зором, але й за допомогою інших аналізаторів.

Не менш важливим принципом реалізації дослідницької діяльності школяра є принцип свідомості виконуваної учнем роботи.

Проте, найголовнішим зі всіх вище перерахованих принципів є принцип самодіяльності школяра, оскільки саме самостійна діяльність у ході навчального дослідження є головним показником розуміння учнем проблеми, що вивчається ним.

Найбільш повно дозволяє реалізувати дослідницькі та зорієнтовані на практичну діяльність завдання метод проектів, основна мета якого – озброєння дитини інструментарієм для вирішення проблем, пошуку та досліджень. Цей метод дає навички контактів із зовнішнім світом (потреба звернення за консультацією), розвиває творчість і навички роботи з джере-лами інформації, дає можливість набути досвіду самостійної творчої діяльності. Тематика проектів може бути різноманітною: експериментальне вивчення природних явищ, створення теоретичних моделей, фантастичних і соціальних


розробок, конструювання об’єктів із заданими параметрами, літературна творчість (інсценізація, постановка тощо).

Для успішної проектної діяльності необхідно, щоб у команді всі члени були рівні, команди не змагались, усі члени команди повинні отримувати задоволення від спілкування і від того, що разом виконують проектну роботу. Відповідальність за кінцевий продукт повинні нести всі члени команди, які працюють над проектом.

Проектну діяльність учителі Херсонської спеціалізованої школи І-ІІІ ступенів № 52 з поглибленим вивченням української мови організують на різних уроках. Уже у 2 класі діти виконують пошукове завдання «Місяцелік», під час якого відшукують і презентують вірші, загадки, прислів’я, прикмети, пов’язані з певним місяцем року. Читаючи твір В.Нестайка «Руденький», діти колективно створюють проект-пам’ятку «Я серед людей». Пізніше, у 4 класі, під час вивчення теми «Рости книголюбом», створюють групові проекти на тему «Книга – місток у світ знань».

Працюючи над проектом «Умови росту і розвитку рослин» (3 клас), учні розв’язують проблему: які умови потрібні для того, щоб зародкові органи почали розвиватися, і насінина перетворилася на дорослу рослину. Для розв’язання цієї проблеми заздалегідь закладають досліди, і учні одержують завдання по групах – виростити рослину в різних умовах: коли насіння не поливають, коли воно залите водою, у темному приміщенні, у холодильнику, у кімнаті на підвіконні. Протягом двох-трьох тижнів діти спостерігають за змінами, що відбуваються, ведуть щоденники спостережень. Презентуючи на уроці результати роботи, вони роблять висновок про необхідні умови для розвитку рослини.

Проект «Славетні українці» спрямований на розв’язання проблеми: чому людина є найбільшим скарбом держави. Збираючи матеріали про тих, ким пишається український народ, учні усвідомлюють, що велич кожної країни – у людях, які в ній живуть, особливо в тих, хто зробив значний внесок у розвиток історії, культури, науки, спорту. Звітом про цей проект стає альбом, де кожна сторінка створена окремим учнем.

Майже кожен із проектів, над якими працюють молодші школярі, має практичну спрямованість. Так, виконуючи проект «Моє місто», учні досліджували і збирали матеріали про історичне минуле, символіку Херсона, оглянули експозицію шкільного музею, виконали пошукове завдання «Пам’ятники мого міста». Юні дослідники вирішили продовжити роботу над проектом, збираючи відомості про вулиці, на яких вони живуть, про видатних земляків.


Проекти «Символи рідної землі», «Народний календар»

спрямовані на виховання шанобливого ставлення до традицій, звичаїв та обрядів наших предків, пробуджують інтерес до культурної спадщини рідного краю, прищеплюють бажання вивчати й зберігати національні традиції.

Таким чином, початкова школа виконує суспільний запит на формування особистості, здатної, на відміну від людини-виконавця, самостійно мислити, приймати сміливі і нестандартні рішення, творчо ставитись до праці, уміло розв’язувати власні життєво важливі проблеми.


Література:1. Національна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті. – К.:

Шкільний світ, 2001. – 16 с.2. Савенков А.И. Методика исследовательского обучения младших

школьников / А.И. Савенков. – Самара: Учебная литература, 2004. – 98 с.

3. Савенков О.І. Психологічні основи дослідницького підходу до навчання / О.И. Савенков. – М., Вись-89, 2006. – 107 с.

4. Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников / А.И. Савенков // Библиотека журнала «Директор школы». – 2003. – №8. – 204 с.

5. Шеремет Т. Підготовка вчителя до організації дослідницької діяльності учнів / Т. Шеремет // Біологія і хімія в школі. – 2006. – №5. – C. 38-39.

Кіриєнко Т.С.*

ЗАСТОСУВАННЯ ЕЛЕМЕНТІВ КОМПАРАТИВНОГО АНАЛІЗУ ТЕКСТІВ НА УРОКАХ ЛІТЕРАТУРИ

У статті розглядається суть, історія та джерела виникнення компаративного аналізу, доцільність його використання на уроках літератури, подано зразки застосування цього методу.

Однією з найбільш гострих проблем викладання літератури в сучасній школі залишається проблема аналізу художнього твору. А в умовах значного зростання обсягу навчального матеріалу доречним стає застосування елементів їх компаративного аналізу.

Педагогічні можливості уроків компаративного аналізу різ-номанітні: вони допомагають учням усвідомити закономірності становлення та розвитку різноманітних національних літератур; сприяють опрацюванню на уроці більшого за обсягом навчального матеріалу; стимулюють розвиток пізнавального інтересу, активізують мислення, сприяють утворенню нових логічних зв’язків, роблять знання школярів свідомими та міцними, сприяють глибшому й повнішому розкриттю ідейно-естетичного змісту виучуваного твору; служать актуалізації опорних знань, кращому застосуванню раніше здобутих умінь і навичок і створюють можливості для усвідомлення та засвоєння понять і фактів, досліджуваних положень історії та теорії літератури; учать розуміти спадкові зв’язки художнього твору з іншими творами; впливають на формування гуманістичного світогляду учнів, їхнього уявлення про полікультурний світ, на формування загальнолюдських ціннісних орієнтацій та почуття національної гідності. Отже, зважаючи на це, доцільно ґрунтовніше розглянути суть цього методу, історію та джерела виникнення, а також необхідність

* © Кіриєнко Т.С.


застосування елементів компаративного аналізу на уроках літератури.

Застосування компаративного аналізу є актуальним на-прямком сучасної методики. У цій галузі відомі найбільш вагомі студії: Л.М.Мірошниченко, Т.Ф.Нефедової, О.М.Ніколенко, Ж.В.Клименко, А.В.Градовського, Н.Й.Волошиної та ін.

Компаративістика або компаратистика, порівняльне літературознавство – наукова дисципліна, метою якої є виявлення міжлітературних зв’язків на основі зіставлення творів та явищ національних письменств одного чи різних історичних періодів [1]. У європейській філології вона відповідає літературознавству, у східнослов’янській, для якої характерний вплив школи О. Веселовського, стосується також порівняльної фольклористики. Досліджуючи це питання, більшість учених приходять до висновку про функціональну відмінність компаративізму та порівняльного літературознавства, вважаючи, що в першому випадку йдеться про загальні аспекти літературної науки в її взаємозв’язках, а в другому – про жанри історико-літературних та літературно-критичних праць [2].

Відомо, що компаративістика заснована за доби роман-тизму, ґрунтувалася на концепції світової літератури Й.-В. Ґете, зумовлена захопленням екзотичними феноменами художньої дійсності, спробами віднайти спільне в непоєднаному. Розвивалася на теренах міфологічної школи, але не приділяла уваги джерелам фольклору та поезії, зведенню уснопоетичної і писемної творчості до спільних праіндоєвропейських основ.

Аналізуючи взаємозв’язки літературних явищ, їх систематизацію, компаративістика керувалася філософськими засадами позитивізму. Слід підкреслити, що формуванню компаративістики сприяли німецький дослідник Т. Бенфей, російський учений Ф. Буслаєв, українські – Михайло Драгоманов, Іван Франко. Принципи компаративізму були чітко структуровані у працях О. Веселовського та X.М. Поснета. Мета літературознавчих студій полягала в порівнянні якомога більшої кількості творів, що належать до різних національних літератур, у встановленні щонайширшого інтертекстуального простору. Так, О. Веселовський аналізував сукупність авестійських легенд, індійських версій про Вікрамадітью, монгольських – про Арджі-Борджа, повістей про Соломона, наявних в усній та писемній творчості багатьох народів, тощо [2]. Значний за обсягом зібраний матеріал потребував об’єктивного осмислення, а не суб’єктивізму тлумачення несуттєвих аспектів міжнаціональної естетичної рецепції, залежності творчості від попереднього джерела, спонукав до встановлення загальних закономірностей

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D1%83%D0%B1'%D1%94%D0%BA%D1%82%D0%B8%D0%B2%D1%96%D0%B7%D0%BC

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%BC%D0%BE%D0%BD

http://uk.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%90%D1%80%D0%B4%D0%B6%D1%96-%D0%91%D0%BE%D1%80%D0%B4%D0%B6%D0%B0&action=edit&redlink=1

http://uk.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%90%D0%B2%D0%B5%D1%81%D1%82%D0%B8&action=edit&redlink=1

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%86%D0%B2%D0%B0%D0%BD_%D0%A4%D1%80%D0%B0%D0%BD%D0%BA%D0%BE

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%9C%D0%B8%D1%85%D0%B0%D0%B9%D0%BB%D0%BE_%D0%94%D1%80%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%BC%D0%B0%D0%BD%D0%BE%D0%B2

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%9C%D0%B8%D1%85%D0%B0%D0%B9%D0%BB%D0%BE_%D0%94%D1%80%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%BC%D0%B0%D0%BD%D0%BE%D0%B2

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D0%BE%D0%B7%D0%B8%D1%82%D0%B8%D0%B2%D1%96%D0%B7%D0%BC

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D0%BE%D0%B5%D0%B7%D1%96%D1%8F

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%A4%D0%BE%D0%BB%D1%8C%D0%BA%D0%BB%D0%BE%D1%80

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%9C%D1%96%D1%84%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D1%96%D1%87%D0%BD%D0%B0_%D1%88%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D0%B0

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%A0%D0%BE%D0%BC%D0%B0%D0%BD%D1%82%D0%B8%D0%B7%D0%BC

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%A0%D0%BE%D0%BC%D0%B0%D0%BD%D1%82%D0%B8%D0%B7%D0%BC

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%9B%D1%96%D1%82%D0%B5%D1%80%D0%B0%D1%82%D1%83%D1%80%D0%BE%D0%B7%D0%BD%D0%B0%D0%B2%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%BE

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%A4%D1%96%D0%BB%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D1%96%D1%8F


літературного процесу, висвітлюваних із різних методологічних позицій, засвідчених генетичним, типологічним, контактологічним підходами до розгляду порушуваної проблеми.

В українській науці компаративістика як галузь літературознавства була започаткована М. Драгомановим та І. Франком. Цей метод широко використовували В. Гнатюк, В. Перетц, М. Возняк, І. Огієнко, О. Білецький, М. Гудзій. Починаючи з 30-х років XX ст., порівняльно-історичне літературознавство розглядалося виключно в контексті впливу російської культури на українську. Помітні зміни в українській компаративістиці відбулися в другій половині XX століття. «Якщо на поперед-ньому етапі, – відзначає Д. Наливайко, – основна увага зо сере-джувалась на вивченні конкретно-генетичних зв’язків, то тепер центр ваги переноситься на порівняльно-типологічні студії, що змінюються на різних рівнях – тематологічному, морфологічному, генологічному, формальному, інтертекстуальному тощо» [3].

Сучасна компаративістика – наука досить розгалужена, вона має такі складові:

1) вивчення генетико-контактних зв’язків літератур;2) порівняльна типологія на тематологічному, морфологіч-

ному, генологічному рівнях;3) іманологія – вивчення образів (іміджів) «чужинців»

інших народів і країн у різних національних літературах;4) література в системі мистецтв і різних видів духовно-

творчої діяльності, її взаємозв’язків і взаємодії з ними [4].На думку Д. Наливайка, до останніх десятиліть минулого

століття предметом компаративістики було вивчення літературних зв’язків і відносин, але залишалася поза компетенцією така не менш масштабна і значуща сфера взаємозв’язків і взаємодій літератури з іншими мистецтвами та видами духовно-творчої діяльності, як філософія, історія, релігія, соціологія та інші суспільні й гуманітарні науки... Сучасна компаративістика перебуває в різнорівневому контакті з теорією літератури, залучаючи її тією чи іншою мірою, адаптуючи її концепції та методології – феноменологічні, герменевтичні, психоаналітичні, семіотичні, структуралістські, постструктуралістські та інші. Це збагачує її аналітичний арсенал, розширює дослідницький діапазон і в цілому виступає позитивним фактором [3].

Метою шкільного компаративного аналізу є не тільки знаходження у творі відповідностей і відмінностей, а, отже, здійснення порівняння заради порівняння, а й необхідність формування гуманістичного світогляду учнів, шанобливого ставлення до чужинців. Якими ж шляхами йде шкільна ком-


паративістика? По-перше, це порівняння творів письменників світової літератури, які належать до однієї або різних літера-турних епох. Розпочинається вивчення зарубіжної літератури у 8 класі розглядом священних книг народів світу. Що є спільним і відмінним між ними, які моральні настанови, яку мудрість життя несуть нам вічні книги? Саме ці питання стають головними на уроці.

Так, вивчаючи античну літературу, цікаво зробити порівняльний аналіз поем «Іліада» й «Одіссея» Гомера та «Енеїди» Вергілія. Учні, порівнюючи зміст цих поем, швидко знаходять відповідності. Вергілій, як і Гомер в «Одіссеї», докладно описує блукання героя по дорозі з Іліону до Калії. Як Одіссей на банкеті у царя феаків Алкіноя докладно розповідає про свої мандри та пригоди, так само Еней на банкеті у Дідони описує загибель Трої й тривалі подорожі. Як Одіссея не хоче відпускати закохана в нього німфа Каліпсо, так і Енея затримує правителька Карфагену.

Чимало спільного можна знайти, порівнюючи «Енеїду» з «Іліадою». В обох творах причиною війни є жінка (Гелена і Лавінія). Еней у поемі Вергілія виконує ту ж роль, що й Ахілл в «Іліаді». Вони обидва наділені силою, міццю та хоробрістю серед героїв. Як Гефест на прохання Фетіди зробив Ахіллові щита, так і Енеїв щит зробив Вулкан на прохання Венери. Слід зауважити, на щитах відбито сцени відповідно з давньо-грецького та римського життя. Але відповідності стосуються ознак зовнішніх, а от сутність зображеного на двох щитах різниться. Якщо Гомер зображує побут греків, то Вергілій – історію римлян. Учні знаходять й інші невідповідності у поемах. Наприклад, ставлення до богів у Гомера і Вергілія кардинально різне. Суттєву відмінність можна побачити і в характеристиках двох головних героїв. Якщо Ахілл лише прудконогий, то Еней уже благочестивий. Вергілій підійшов до зображення внутрішнього світу героїв.

Вивчаючи сонети Шекспіра, варто порівняти їх із сонетами Данте та Петрарки. Учні прийдуть до висновку, що цей жанр в обох авторів містить багато спільного та відмінного. Аналізуючи в 7 класі новелу О.Генрі «Останній листок», доцільно порівняти її з твором В.Стефаника «Кленові листки». Використовуючи критичне мислення, школярі зможуть визначити відмінні та спільні елементи в новелах американського та українського письменників. Так, спільним є: листок (у назві), головна героїня – молода жінка, що хворіє та чекає смерті, матеріальні труднощі, близькі люди переживають за неї, велике виховне значення – твори примушують задуматися про сенс життя. Варто звернути особливу увагу на відмінне: у новелі О.Генрі хвора одужує, головна героїня під час хвороби піддається депресії і хоче


померти, але отримує догляд від своєї подруги, рятується за рахунок життя старого художника Бермана. В.Стефаник же інакше будує сюжет: хвора помирає, головна героїня хоче жити, бо в неї маленькі діти, але її ніхто не доглядає, бо чоловік змушений працювати, а діти занадто малі, героїня-мати дає своїм дітям настанову, як жити, коли вона помре.

На уроці компаративного аналізу твору кожен учитель обирає методи та прийоми на свій розсуд, але найдоцільнішим тут, на думку фахівців [5], є використання методу творчого читання; прийомів індивідуального й коментованого читання типологічно споріднених текстів, проблемної ситуації, проблемно-пізнавальних завдань, пов’язаних із життєво необхідним орієнтуванням учнів у різних художніх системах, порівняння змісту й образів художніх творів, зіставлення твору з його першоджерелом, евристичної бесіди, диспуту, круглого столу, діалогу тощо.

Одним із видів компаративного аналізу є аналіз перекладу літературного твору. Найсуттєвішим в аналізі перекладу є усвідомлення першотвору в його зв’язках із суспільним життям тієї країни й тієї епохи, які надихнули на його появу і які в ньому відтворені. Аналіз перекладу повинен розглядатися на всіх рівнях структури – лексико-семантичному, морфологічному, синтаксичному, ритміко-інтонаційному, фонетичному.

Методика аналізу перекладу може охоплювати різні аспекти: добір матеріалу для створення основи пізнання; визначення складових композиції та елементів художнього твору, на які варто звернути увагу учнів; вибір способу аналізу; установлення конкретних фактів спільності та відмінності оригіналу та перекладу; підбиття підсумків аналізу; підготовку завдань і запитань для учнів.

Саме тому варто впроваджувати елементи аналізу перекладу в такій послідовності:

І етап – підготовка (введення понять «переклад», «оригінал») – 5 кл.;

ІІ етап – ознайомлення з найбільш простими елементами аналізу перекладу, навчання їх застосування – 6-8 кл.;

ІІІ етап – поглиблення знань, умінь та навичок, одержаних на попередніх етапах – 9-11 кл.

Слід підкреслити, що в середніх класах діти тільки починають знайомитися з елементами перекладацької справи, видами перекладів і вчаться аналізувати, порівнювати й зіставляти їх з оригіналами на рівні окремих структур. Щодо старших класів, то там можна проводити багатоаспектний аналіз перекладу. Учням доцільно пояснити поняття «стильова домінанта», яке допоможе правильно зрозуміти й оцінити переклад.


Роблячи художній переклад, його автор не може

буквально відтворювати всі особливості оригіналу, він спирається на певні панівні фрагменти (семантичні, композиційні, синтаксичні, строфічні), щоб передати дух твору, його змістову та естетичну оригінальність мови. Отже, робота з перекладами творів світової літератури, по-перше, підвищує загальнокультурний рівень учнів, прищеплює шанобливе ставлення до художнього слова; по-друге, розвиває усне та писемне мовлення, мислення школярів.

Таким чином, вищезазначене свідчить про те, що застосування елементів компаративного аналізу художніх творів на уроках літератури дає можливість розвивати в учнів загальнопізнавальні вміння та навички.Література:1. Будний В. Порівняльне літературознавство: Підручник / В. Будний,

М. Ільницький. – К.: Києво-Могилянська академія, 2008. – 430 с.2. Мірошніченко Л. Методика викладання зарубіжної літератури

в середніх навчальних закладах. – К., 2000. – С. 43.3. Наливайко Д.С. Спільність і своєрідність. Українська література

в контексті європейського літературного процесу. – Київ, 1988. – С.18.

4. Папуша І.В. До методології літературознавчої компаративістики // Літературознавча компаративістика: Науковий посібник / За ред. Р. Гром’яка. Упорядники: Гром’як Р.Т., Папуша І.В. – Тернопіль, 2002 – С.10 -14.

5. Штейнбук Ф.М. Методика викладання зарубіжної літератури в школі: навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. / Ф.М. Штейнбук. – Київ: Кондор, 2007. – 313 с.


Кузьмич Л.В., Якуба В.В.*

ФОРМУВАННЯ ВМІНЬ УЧНІВ ПІД ЧАС РОЗВ’ЯЗУВАННЯ «ОПОРНИХ» СТЕРЕОМЕТРИЧНИХ ЗАДАЧ

У статті висвітлено актуальність розв’язування «опорних» стереометричних задач для всебічного розвитку учнів.

Методика викладання курсу стереометрії повинна постійно вдосконалюватись відповідно до змін у програмі загальноосвітньої школи.

Як відомо, ефективна методика навчання розв’язуванню стереометричних задач учнями старшої школи на основі освітнього стандарту з математики сприятиме підвищенню якості як загальноосвітньої, так і математичної підготовки учнів, підвищенню їх інтелектуального рівня.

Одним із завдань курсу стереометрії є систематичне вивчення властивостей геометричних фігур у просторі, розвиток просторових уявлень і уяви, засвоєння учнями способів обчислення, важливих для практичного використання геометричних величин, і подальший розвиток логічного мислення. Для його вирішення у школах можливе використання розв’язування задач різного рівня складності.

Формування в учнів просторових уявлень і розвитку уяви у процесі вирішення задач стереометрії важливо починати із запровадження понять, аксіом, теорем і розгляду моделі та наочного рисунка. Модель і рисунок дають змогу учням виокремити основні властивості просторових фігур і абстра-гуватися від неістотних, виконати узагальнення, помітити потрібні співвідношення і зв’язки між елементами фігур, здійснити аналіз через синтез під час доведення теорем і роз-в’язування задач, узагальнити виконане доведення, поширив-ши твердження на всі фігури певного класу.

Ефективність розв’язування задач у стереометрії можна значно збільшити, якщо застосовувати не тільки традиційні засоби унаочнення, обчислення, а й сучасні інформаційні технології. Курс стереометрії має широкі можливості для інтелектуального розвитку учнів, насамперед логічного мислення, просторових уявлень і уяви.

Метою статті є розробка пріоритетних напрямів розв’язання стереометричних задач на основі поетапного вирішення «опорних» задач.

Уміння розв’язувати «опорні» стереометричні задачі дозволяє формувати вміння розв’язання більш складних задач стереометрії через послідовне розв’язання спеціально підібраної системи задач із застосуванням сучасних ефективних засобів навчання.* © Кузьмич Л.В., Якуба В.В.


Сучасні програмно-педагогічні засоби навчання, створені

в Україні, можуть ефективно використовуватися як для демон-страції, так і для розв’язування «опорних» стереометричних задач.

Задачі на побудову починають розв’язувати лише тоді, коли учні засвоять основні властивості паралельного проекту-вання (припускається, що напрями прямих і відрізків, про які йдеться в цих властивостях, не збігаються з напрямами проектування) і вони вже відомі школярам:

– проекцією прямої є пряма;– проекцією відрізка є відрізок;– паралельні відрізки на проекції зображають паралель-

ними відрізками або відрізками однієї прямої;– відношення відрізків однієї прямої чи паралельних

прямих зберігається;– проекція спільної точки двох фігур є спільною точкою їх

проекцій.Ми вважаємо логічним, коли основні або «опорні» задачі

на побудову розбиті на наступні групи.До першої належать задачі: побудова точки перетину

прямої з площиною; побудова лінії перетину двох площин; побудова перерізу многогранника площиною.

До другої групи відносять побудову прямої, що проходить через точку поза даною прямою і паралельна даній:

– побудова прямої, що паралельна даній площині;– побудова площини, що паралельна даній;– побудову площини, яка проходить через одну з даних

мимобіжних прямих і паралельна другій з них;– побудову прямої, яка проходить через дану точку і пе-

ретинає дві дані мимобіжні прямі.До третьої групи належить побудова перпендикуляра до

даної площини і побудова площини, перпендикулярної до даної прямої.

Однак, Л. М. Лоповок [3] бачить інший підхід й вказує на такі види стереометричних задач на побудову:

– задачі на побудову зображень просторових фігур, основні, або «опорні»;

– задачі на побудову, позиційні задачі на побудову і мет-ричні задачі на побудову.

Г. П. Бевз пропонує раціональну методику навчання розв’язуванню математичних задач, що відіграє істотну роль у форму-ванні високого рівня математичних знань, умінь і навичок учнів [2].

Г. П. Бевз пропонує, розв’язуючи задачі на побудову, з перших занять учням потрібно пояснювати сутність термінів «побудувати точку», «побудувати пряму», «дано точку», «дано пряму». Точку або пряму вважають побудованою, якщо накре-


слено її умовне зображення. Вираз «дано точку» означає, що точку побудовано; «дано фігуру» означає, що фігуру побудо-вано; фігуру, яку потрібно побудувати, називають шуканою. Побудувати фігуру – це означає накреслити її, застосовуючи певні інструменти. Суть цих термінів необхідно пояснювати послідовно під час розв’язування задач, але не завчати.

Наприклад:– побудувати точку, позначити її буквою. Скільки точок

можна побудувати на площині?– побудувати точку і провести через неї пряму. Скільки

прямих можна провести через неї? Побудувати через цю точку ще чотири прямих.

– побудувати пряму, що проходить через три дані точки. Чи завжди така задача має розв’язання?

Ставлячи такі питання, ми поступово привчаємо учнів до розуміння дослідження задач на побудову.

Під час розв’язання цих задач корисно сказати учням, що задачі, у яких будують точки, лінії або інші фігури, називають задачами на побудову. Разом з тим, слід підкреслити, що вони не завжди мають розв’язання. На задачах такого типу учні фактично і знайомляться з аксіомами конструктивної геометрії.

Пізніше необхідно ознайомити учнів із загальною ідеєю геометричної побудови, запропонувати схему, за якою розв’язують задачі на побудову. Ця схема складається із чотирьох частин: аналіз, побудова, доведення, дослідження. Розкриємо їх зміст.

І. Аналіз – це підготовчий етап і водночас найбільш важ-ливий для розв’язування задач. Метою аналізу є встановлення таких залежностей між елементами шуканої фігури і даними задачі, які давали б змогу побудувати цю фігуру. Аналіз задачі полягає в тому, що припускають її розв’язання і знаходять різні наслідки (або передумови) цього припущення, а потім, залежно від виду цих наслідків, намагаються знайти шлях розв’язання поставленої задачі.

Під час розв’язання «опорних» стереометричних задач на побудову до складу діяльності «аналіз» входять такі дії:

– ● розпізнати задачу, її вигляд і предметну область;– ● оформити інформацію, що міститься в задачі так,

щоб вона добре сприймалась в цілому (у вигляді схеми, геометричного образу); виділити дане й шукане;

– ● перевірити вимоги визначеності шуканого об’єкта: знайти число елементів, які визначають шукане; з’ясувати, чи є в умові достатня кількість даних для розв’язання задачі; знайти та усунути зайві умови у формулюванні задачі; указати елементи шуканої фігури, що дають змогу відразу здійснювати


побудову і встановлювати серед них відомі й невідомі; скласти план побудови.

II. Побудова рисунку – це зображення фігури за заданою умовою.

ІІІ. Доведення – побудована фігура повинна задовольняти умовам задачі.

ІV. Дослідження задачі, тобто вияснення питань про те, чи за будь-яких даних задача має розв’язок, а якщо має, то скільки?

Багато «опорних» стереометричних задач розв’язують за допомогою циркуля та лінійки, ото ж розглянемо зміст загального методу розв’язання задач на побудову за допомогою цих пристроїв:

– Виділити геометричні фігури, що подані в умові задачі, і відношення між ними.

– Виділити геометричну фігуру, яку необхідно побудувати (шукана фігура).

– Виділити з умови задачі, якими властивостями повинна володіти шукана фігура.

– Дати означення шуканої фігури (назвати необхідні й достатні ознаки відповідного поняття).

– Виділити точки, необхідні й достатні для побудови шуканої фігури (визначені точки).

– Установити достатність і недостатність даних умов для побудови шуканої фігури.

– Установити, за якими значеннями можуть бути «приховані» ті, які необхідні для побудови шуканої фігури.

– Вибрати знання, що будуть використані для побудови шуканої фігури, і пояснити доцільність такого вибору.

– Установити можливість побудови шуканої фігури за даними умовами задачі:

а) чи взагалі можлива побудова за даних умов?б) чи є вибраний спосіб розв’язування задач єдиним, чи

можливо кілька розв’язань?в) які із раніше відомих задач на побудову можуть бути

використані як проміжні побудови?г) до якої із раніше вивчених задач на побудову може бути

зведена дана задача?– Вибрати спосіб побудови кожної з визначених точок

шуканої фігури: переріз або двох прямих, або прямої і кола, або двох кіл.

– Побудувати кожну з визначальних точок шуканої фігури і за ними фігуру в цілому.

– Довести, що побудована фігура задовольняє умові задачі.

Як зазначає М. І. Антоненко, запропонований прийом включає загальні базові дії. Природно, що під час розв’язання


конкретних задач деякі із цих компонентів будуть опускатися [1].

Спираючись на всі вказані аспекти можна зробити висновок, що правильна побудова уроків, які включають «опорні» задачі, дуже важлива для усвідомлення учнями запропонованого матеріалу.

Отже, використання загального способу розв’язання «опорних» задач на побудову дає змогу навчити учнів здійснювати аналіз умов задачі, виявляти знання, необхідні для побудови шуканої фігури, вибирати раціональний спосіб побудови кожної визначальної точки фігури і за ними фігури в цілому, доводити правомірність пропонованого шляху розв’язання задач. На прикладі кількох «опорних» задач викладач повинен пояснити учням зміст загального прийому, призначення кожного із компонентів і процедуру використання цього прийому. Потім організувати засвоєння змісту цього прийому відповідно до принципів діяльності теорії учення. У результаті оволодіння загальним прийомом розв’язання задач на побудову буде сприяти розумному, свідомому і самостійному знаходженню учнями способу побудови потрібної стереометричної фігури.Література:1. Антоненко М. І. Розв’язування геометричних задач: Книжка для

вчителя. – К.: Рад. шк., 1991. – 128 с.2. Бевз Г. П. Методика розв’язування стереометричних задач. – К.:

Рад. шк., 1988. – 190 с3. Лоповок Л. М. Методика отбора упражнений по геометрии

и обучения их решению // Методика преподавания геометрии в старших классах средней школы: Пособие для учителей / Под ред. А. И. Фетисова. – М.: Просвещение., – 1967. – С. 157-196.


Несін Ю.М.*

РОЗВИТОК ТОЛЕРАНТНОЇ ОСОБИСТОСТІ НА УРОКАХ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ

У статті розкрито можливості розвитку толерантності учнів на уроках англійської мови, подано конкретні методи роботи.

Слово, яке впевнено ввійшло в наш лексикон – толерантність – має безпосереднє відношення до англійської мови. Сучасний тлумачний словник англійської мови дає цьому слову таке визначення: «Толерантність – це бажання дозволити людям діяти, казати або вірити в те, що вони хочуть, не критикуючи їх» [5, с.1521]. Толерантна особистість – уважна, ввічлива, з повагою ставиться до іншої думки – не з’являється сама по собі, таку індивідуальність треба виховувати роками, постійно слідкуючи за її розвитком.

Учителі англійської мови цілком спроможні розвивати толерантну особистість на уроках, починаючи з першого класу. Толерантність – риса, притаманна демократії. Розвиток толерантної індивідуальності можливий лише за умов виховання в толерантному оточенні, де сам учитель – толерантна людина. Найкращі умови для розвитку особистості створюються в колективі [4].

У старших класах ми пропонуємо конкретну тему уроку англійської мови, яка називається: «Толерантність – риса справжньої демократії». Це буде перший урок із циклу, присвяченому даній проблематиці. Метою уроку є набуття вміння пояснити англійською мовою, у чому полягає толерантність, чому принцип толерантності є однією з головних засад демократичного устрою; вивчення термінів, пов’язаних з поняттям «толерантність», висвітлення проблем сучасного світу (із залученням компаративістики «Велика Британія – Україна»), пов’язаних з відсутністю толерантності, опис ситуацій, у яких конкретна поведінка людей є проявом нетолерантності. Допоміжними матеріалами можуть бути список термінів, пов’язаних з поняттям «толерантність», проблемні ситуації, каталог прав людини, анкета для дослідження думки. Дидактичні засоби: дошка, комп’ютер, словник іншомовних висловів, тлумачний словник, газетні та журнальні статті, пов’язані з проблемою толерантності.

Учителю слід пам’ятати, що найефективнішим урок буде лише тоді, коли будуть задіяні всі його складові – аудіювання, говоріння, читання й письмо. Почати урок можна з традиційного привітання та налаштування на англомовне

* © Несін Ю.М.


сприйняття, потім – прослуховування за допомогою комп’ютера уривка тексту, де лунає слово «толерантність». Аудіювання поступово переходить у говоріння – «мозковий штурм». Учитель просить, щоб учні назвали якомога більше слів, які спадають їм на думку у зв’язку з терміном «толерантність». Слова варто записати на дошці. Після цього слід роздати допоміжний матеріал і попросити, щоб учні спочатку ретельно ознайомилися з текстом, а після читання пояснити поняття «толерантність» своїми ловами [3, с.129]. У допоміжному матеріалі можна дати інформацію про початкове (первинне) значення латинського слова tolerantia (дозвіл пануючої влади практикувати іншу, ніж офіційна, релігію), про толерантність у Великій Британії та Україні з цифрами та фактами, про толерантизацію суспільно-державного життя обох європейських країн.

Наступний етап – виконання вправи (за допоміжним матеріалом). Спочатку учні можуть обговорити в парах, як вони розуміють дані терміни. Значення деяких слів школярі повинні будуть відшукати у словнику іншомовних висловів та у тлумачному словнику. Допоміжним матеріалом слугує словник термінів, пов’язаних з поняттям «толерантність». Завдання – підкреслити ці терміни: відкритість, автократія, несхвалення, примус, доброзичливість, деспотизм, потурання, схвалення, прийняття, лібералізм, плюралізм, релятивізм, насильство, поблажливість, ксенофобія, добровільність, осудження, втручання, фанатизм, невтручання.

Слід нагадати учням, що вони вже зустрічалися з поняттям «толератність» на уроках не тільки англійської мови, а й інших предметів (історія, українська мова, зарубіжна література). Найбільш пристрасним захисником толерантності, кого навіть називали «батьком» толерантності, був англійський філософ Джон Локк, який сказав: «Не можна толерантно ставитись до нетолерантності» [3, с.130].

Подальший крок учителя – робота з проблемними ситуаціями. Учні повинні задуматись над ними, попрацювати в групах, а після цього представники кожної з груп розповідають про ставлення (як власне, так і колективне) до описаних ситуацій. Ставлення повинно бути аргументованим. Можна попросити школярів, щоб вони навели зі свого досвіду приклади інших проявів нетолерантності. Педагогу слід підкреслити, що іноді чиясь поведінка, яку ми сприймаємо як нетолерантність, може бути викликана хвилюванням про наше здоров’я, безпеку та життя. Зразки проблемних ситуацій: задумайтесь над тим, що керувало особами в даних ситуаціях – нестача толерантності чи інші мотиви? Які?

1. На першій виховній годині в новому шкільному році вчителька наказала старшокласнику, щоб він негайно пішов


у перукарню та підстригся, інакше вона йому не дозволить відвідувати заняття.

2. Учителька на уроці фізкультури категорично наказала старшокласниці зняти сережки, обумовлюючи це тим, що прикраси – для танців, дискотек, а не для уроку.

3. Після футбольного матчу старшокласники – уболіваль-ники «Шахтаря» побили вболівальників «Динамо» через те, що їх команда програла.

Далі, на уроці англійської мови можна попросити учнів, щоб вони коротко розповіли про зміст газетних та журнальних статей, які вони самі відшукали і в яких наводяться приклади відсутності толерантності. Корисним буде запропонувати коротку дискусію щодо толерантності, як однієї з основних рис демократії.

Наступий етап – робота в парах з каталогом прав людини. Кожна пара отримує два права з каталогу і через фіксований час повинна представити їх зміст у формі плакату (постеру, стіннівки тощо). Під час усної та письмової презентації плакатів школярі повинні розповісти, яким чином ці права пов’язані з принципом демократії. Каталог прав людини, у якому налічується понад двадцяти прав (право на життя, свободу, заборона тортур, особиста недоторканість, право на справедливий судовий розгляд і т.д.), може бути взірцем для учнів не тільки на уроках англійської мови, але й ефективно використовуватися під час проведення уроків економічної географії, правознавства, інших дисциплін [1].

Завершення уроку – серйозна й відповідальна справа, тому для підбиття підсумків можна процитувати слова М.Вольтера: «Не погоджуюся з твоїми думками, але до кінця життя буду боротись за те, щоб у тебе було право їх проголошувати». Варто запитати учнів, як вони розуміють ці слова. Наприкінці уроку – обов’язковий зворотний зв’язок, рефлексія, самоаналіз, самооцінка. Домашнє завдання – задуматися над тим, до якої поведінки інших вони могли б ставитися толерантно, а яка поведінка рішуче викликає негативні відчуття. Слід у межах домашньої роботи дати школярам завдання – провести серед знайомих, однолітків, сусідів, родини опитування, метою якого буде дослідження рівня толерантності в їх середовищі. Анкета для повинна бути невеликою (до десяти запитань на одному аркуші паперу з варіантами відповідей: «так», «ні», «скоріше так», «скоріше ні»). Процес підрахування займе не багато часу, а результати можна оформити в таблицях та графіках. Орієнтовна тематика запитань: Чи погодились би Ви з ідеєю створення осередку для бездомних у Вашій місцевості? Чи люди, з якими Ви дружите, мають такі самі погляди, як Ви? Чи вважаєте Ви, що люди з вищим рівнем інтелекту заслуговують на кращі (або


особливі) умови праці? Чи вважаєте Ви, що Ваша національність краща, ніж інші? й т.і.

Наступні уроки можуть бути присвячені межам толерантності, плюралізму, компаративній характеристиці (Велика Британія – Україна або США – Україна). Головне, щоб учні зрозуміли: толерантність – не обмежена вседозволеність, яка може призвести до анархії. Толерантність – уміння чути й бути почутим в оточенні, де панує увага, доброзичливість, чуйність, повага до іншої думки, почуття емпатії, симпатії, емоційної співдружності. Толерантність надає свободу творчості педагогу і більших можливостей вихованцям [2]. Ми не можемо прийняти девіз: «Ми толерантні – і тому, роби, що хочеш». Наш девіз: «Ми толерантні – і тому роби так, щоб різним проявам агресії, несправедливості, приниження, расизму не було місця на нашій землі».

Таким чином, уроки англійської мови дають багато можливостей для виховання толерантності – важливої риси громадянина демократичної України.Література:1. Волкова Н.П. Педагогіка: навч.посіб. 3-тє вид., стер. – К.:

Академвидав, 2009. – 616 с.2. Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології: Навч.посіб. – К.:

Академвидав, 2004. – 352 с.3. Климович А.А. Толерантність – риса справжньої демократії.

Міжкультурна освіта: Порадник для вчителя. – Бялисток: Ортдрук, 2008. – С.129-130.

4. Фіцула М.М. Педагогіка: навч.посіб. – вид. 2-ге, випр., доп. – К.: Академвидав, 2007. – 560 с.

5. Longman Dictionary of Contemporary English. New Edition. – Barcelona, 2005. – P.1521.


Павлова А.В.*

САМООЦІНКА УЧНІВ ЯК ЧИННИК ВПЛИВУ НА РЕЗУЛЬТАТИВНІСТЬ ЇХНЬОЇ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

В УМОВАХ ПРОФІЛЬНОЇ ШКОЛИУ статті висвітлено аспекти впливовості самооцінки учнів на

результативність навчально-виховного процесу, окреслено взаємо-зв’язок особистісної мотивації з показниками успішності учнів-спортсменів.

Створення сприятливих умов для розвитку особистості в період передпрофільного та профільного навчання є однією з найважливіших цілей модернізації освіти. Готуючись до вирішення основних освітніх завдань, педагог виходить з певного розуміння особистості учня як конкретної людини, наділеної індивідуальними особливостями, що змінюються від класу до класу під дією навчання й виховання.

Питання якості освітніх послуг, результативності навчання й підвищення рівня засвоєння знань учнями загальноосвітньої школи продовжують залишатися актуальними завданнями і сьогодні. Для встановлення причин низького рівня успішності, обумовлених особливостями особистості учня, необхідно виявити, від якого комплексу властивостей особистості залежить головним чином успішність навчання. Ці властивості будуть формуватися під впливом самооцінки.

Вагомий внесок у вирішення цього питання зробили Б.Ананьєв, Ю.Бабанський, П.Блонський, Дж.Брунер, Л.Божович, Л.Виготський, Е.Голубєва, Д.Ельконін, О.Леонтьєв, А.Ліпкіна, І.Лернер, А.Лурія, О.Серебрякова, М.Скаткін та інші.

Метою статті є висвітлення аспектів впливу самооцінки учнів на результативність навчально-виховного процесу, дослі-дження взаємозв’язку особистісної мотивації з показниками успішності учнів-спортсменів.

Незаперечним є факт, що проблема результативності навчання дуже складна, її дослідження передбачає безліч різних підходів, але всі вони групуються довкола двох основних аспектів розгляду проблеми:

– як учитель учить;– як дитина вчиться і як при цьому здійснюється її

розвиток.Для успішності в навчанні важливе значення має здатність

дитини до самоаналізу і самооцінки власної діяльності. Залежно від характеру самооцінки (її адекватності, стійкості) у школяра виникає впевненість у собі, непевність або самовпевненість.

* © Павлова А.В.


Поняття самооцінки в педагогіці та психології розгляда-

ється з кількох точок зору. Сам термін «самооцінка» безпосе-редньо вказує на свій понятійний зміст, передбачає оціночний компонент. Ті чи інші якості особистості визначаються як хороші чи погані; школярі оцінюють себе за цими якостями, порівнюючи їх з іншими. Важливо й те, що одні й ті ж якості можуть інтерпретуватися одним школярем у позитивному плані (і тоді вони підвищують його самооцінку), а іншим – у негативному (і тоді вони знижують самооцінку).

Як зазначає В.Давидов, самооцінка – це найбільш здійсненна і найбільш вивчена в психології сторона самопізнання особистості [2, с.67]. За допомогою самооцінки відбувається регуляція поведінки особистості. Самооцінка може бути стійкою, тобто зберігатися в різних ситуаціях і на досить тривалий час, і нестійкою. Залежно від характеру самооцінка складається правильним або неправильним ставленням до себе, внаслідок чого самооцінка може стати або стимулом, або гальмом розвитку. Саме в самооцінці та оцінці проявляються індивідуально – психологічні, особистісні та соціальні якості дитини, які дозволяють співвіднести свої сили, здібності з вимогами навколишнього середовища й самостійно ставити перед собою цілі й завдання, аналізувати та визначати життєві перспективи.

У ході вирішення різних життєвих завдань, під впливом досягнень і невдач у виконуваній діяльності у школяра може виникнути неадекватна самооцінка – підвищена або знижена. Вона викликає не тільки певну емоційну реакцію, але часто і тривале негативно забарвлене емоційне самопочуття. Із спостережень відомо, що діти з підвищеною самооцінкою не обов’язково розхвалюють себе, але вони охоче бракують усе, що роблять інші. Учні зі зниженою самооцінкою, навпаки, схильні переоцінювати досягнення товаришів. Діти, які не критичні до себе, часто дуже критичні до інших. Діти з високою самооцінкою відрізняються активністю, прагненням до досягнення успіху як у навчанні та громадській роботі, так і в спорті. У будь-якій діяльності вони намагаються бути максимально самостійними.

Зрозуміло й цілком природно, що неадекватна самооцінка (як завищена, так і занижена) негативно позначається на процесі, а також і на результаті навчальної діяльності. Відповідно до теорії навчальної діяльності, оціночна діяльність породжує потребу учня чи вчителя отримати інформацію, чи відповідає якість знань і вмінь учнів вимогам програми. Метою оціночної діяльності є, таким чином, контроль успішності учнів та формування в них адекватної самооцінки. Як відзначає А.І. Ліпкіна [4], у навчально-виховному процесі формується установка на оцінку своїх можливостей – одного з основних


компонентів самооцінки. Предметом оціночної діяльності, що збігається з предметом навчально-пізнавальної діяльності, є система знань і вмінь учня.

Самооцінка та рівень домагань відносяться до числа основних проявів самосвідомості людини. Значення цих складових самосвідомості в розвитку особистості важко переоцінити, і особливо це стосується старшого підліткового та раннього юнацького віку, коли завершується дуже важливий етап особистісного формування людини. Відображаючи рівень задоволення чи незадоволення собою, самооцінка створює основу для сприймання власного успіху чи неуспіху в діяльності, досягнення мети певного рівня, тобто рівня досягнень особистості. З віком самооцінка як мотив поведінки й діяльності починає відігравати все більше значення в житті дитини й у формуванні її особистості, тобто самооцінка стає стійким утворенням. У процесі навчання розвивається критичне ставлення до власних здібностей і можливостей, яке, безперечно, впливає на об’єктивне оцінювання результатів навчання.

Засвоюючи під час навчально-виховного процесу певні норми й цінності, школяр починає під впливом оцінних думок інших (учителів, однолітків) відноситися певним чином як до реальних результатів своєї навчальної діяльності, так і до самого себе як особи. З віком він все більш упевнено розрізняє свої дійсні досягнення і те, чого він міг би досягти, володіючи певними особистісними якостями. Тобто, самостійно формує установку на оцінку своїх можливостей – основних компонентів самооцінки. Як відомо, у самооцінці відбиваються уявлення дитини як про вже досягнуте, так і про те, до чого вона прагне. Ось чому так важливо, щоб у дитини з раннього дитинства формувалося позитивне уявлення про себе [3].

Результати психологічних досліджень свідчать про те, що первинна оцінка дитиною своїх якостей, учинків є простим віддзеркаленням тієї оцінки, яку дають цій діяльності і цим якостям педагоги та батьки. В.Давидов переконаний, що чим би людина не володіла на землі: прекрасним здоров’ям, будь-якими благами життя, але вона все-таки не задоволена, якщо не користується пошаною у людей [2]. Процес же формування справжньої самооцінки включає, за даними досліджень, два етапи:

1) самооцінка піддається зовнішнім діям;2) у сферу самооцінки включається внутрішній стан

дитини, її особистісні якості.Незаперечним є факт, що школярі оцінюють свої знання

паралельно, але не погоджено з учителем. Використовуючи ту або іншу міру дії, педагог, за твердженням К.Д. Ушинського, повинен уявити собі її психологічну основу, тобто діяти не


всліпу, а знати, на що вона розрахована і чого він від неї чекає. Головне, що повинне визначати ставлення кожного вчителя до кожного учня (незалежно від рівня його знань та індивіду-альних психологічних особливостей), – це глибока віра в успіш-ну людину, в її можливості. Успіх чи невдача впливають на подальшу діяльність, заломлюючись через особливості особи-стості. В одних випадках успіх, підіймаючи людину у власних очах, мобілізує сили на досягнення нових цілей у роботі, а в інших – може викликати самозаспокоєння [1, с.105–106].

Особливості організації навчання у закладах спортивного профілю, а саме – навчання учнів-спортсменів, передбачає розв’язання складних психологічних завдань, пов’язаних з формуванням особистості успішного спортсмена з високим рівнем домагань, тобто прагненням до досягнення цілей того ступеня складності, на який він вважає себе здатним. І тому розвиток позитивної самооцінки – не просто спосіб зробитися щасливою людиною. Це фундамент, на якому повинне будуватися все життя.

Ще В.А.Сухомлинський відмітив, що «відставання в на-вчанні – лише результат поганого здоров’я». Розвиваючи цю думку, можна зробити висновок, що хороше здоров’я – запорука успішного вчення. Отже, заняття фізичною культурою і спортом, укріплюючи здоров’я, сприяють гармонійному розвитку дитини: і інтелектуальному, і фізичному, і емоційному.

Зрозуміло, що фізична культура сприяє підготовці школяра до подальшого самостійного життя. Тоді як спорт є так званою «школою життя». Адже у спорті школяр учиться роботі в команді, тактиці, стратегії, учиться програвати і перемагати, будувати стосункам з суперниками і у своїй команді на обмеженому просторі, учиться приймати самостійні рішення не лише в змагальній діяльності, під час спортивного вдосконалення, але і в житті, і багато чому іншому, що супроводить дитину у спорті. При цьому різні види спорту по-різному розвивають дитину і впливають на інтелектуальний розвиток. Регулярні заняття фізичними вправами в поєднанні з чітким дотриманням режиму виховують такі якості, як сила волі, енергійність, зібраність, упевненість у собі.

Якщо аналізувати допрофільне та профільне навчання в умовах спеціалізованого закладу спортивного профілю, слід зазначити, що домінуючою цінністю для учнів-спортсменів є успіхи у спорті. Повторювані протягом багатьох років як позитивні, так і негативні результати участі у змаганнях різного рівня, не можуть не мати істотного впливу на самооцінку. Хоча позитивні підкріплення діяльності школяра, що свідчать про його досягнення, не є гарантією позитивності самооцінки, але значно підвищують імовірність такого


результату. З іншого боку, якщо в навчальних або тренувальних ситуаціях учень-спортсмен буде отримувати переважно негативний досвід, то цілком можливо, що в нього сформується не тільки негативне уявлення про себе як про учня-спортсмена, а й негативна загальна самооцінка.

Моніторингові дослідження, які проводилися автором цієї статті протягом двох навчальних років, дозволили виявити взаємозв’язок між формуванням особистості спортсмена, його самооцінки й результативністю навчально-виховної діяльності. Отримані результати свідчать про наступне:

по-перше, результати у спорті безпосередньо впливають на формування самооцінки школярів. Сама діяльність учня, а не спортивне виховання, визначає винятковість її місця в суспільстві, що може призвести до зіркової хвороби, або навпаки – до активізації фізичних, психічних, моральних, розумових сил, до досягнення нових висот. Але це залежить від загального виховання, у системі якого спортивне виховання, безумовно, посідає своє специфічне, не останнє місце.

По-друге, виявлена пряма залежність навчальної успішно-сті від адекватності самосприйняття й самооцінки дітей. Істотно, завищена самооцінка дитини негативно позначається на її успішності (тобто середній бал нижче ніж у дітей з адекватною самооцінкою або злегка заниженою). У деяких випадках успішність погіршується через завищення самооцінки дитини на тлі успішності у змаганнях з оточуючими й зовнішньої позитивної оцінки, що так само стимулювало підвищення власної значущості молодого спортсмена. Тож можна передбачити, що, впливаючи на сприйняття дитиною власного «Я» з метою пониження його «самозвеличення», можна підвищити успішність, а, можливо, і досягнення у спорті.

По-третє, зафіксовано вплив занять спортом серед перспективних спортсменів на результативність їх навчання. Адже зниження показників успішності іноді обумовлені інтенсивнішою тренувальною діяльністю і змаганнями, які не лише займають велику кількість часу, але й відривають учнів від шкільних занять для участі в змаганнях різного рівня.

Для більш досконалого вивчення питання впливу само-оцінки на результативність навчання, автором цієї статті проводились дослідження залежності успішності учнів-спортсменів від індивідуально-психологічних, особистісних та соціальних якостей дітей.

Проведене дослідження показало, що, наприклад, серед спортсменів відділення боксу, є діти, чия самооцінка поступово змінювалася під впливом різних причин. І одна з найбільш важливих і впливових – це стрімке підвищення


спортивної майстерності, перемоги у змаганнях міжнародного рівня.

Отже, на сучасному етапі розвитку школи, яка є головною інституцією в навчанні та вихованні молодого покоління, гостро постає проблема формування особистості учня. Кожна людина схильна до самооцінки, крім того, самооцінювання, на думку науковців, є її внутрішньою потребою. І тому це явище психічного світу дитини необхідно піддавати ретельному науковому аналізу та вивченню властивостей, законів існування та функціонування.

У процессі навчання учні, осягаючи основи наук та спеціа-лізацію з видів спорту, формують свою самооцінку, рівень домагань, установки на життєві успіхи і невдачи. Спортивні перемоги або поразки мають не менший вплив на становлення характеру дитини, ніж навчальні. Тому, організовуючи навчально-виховну роботу, учитель повинен вивчати особливості особистості школярів, допомагати в подоланні труднощів, успішному оволодінні ними шкільною програмою, і безумовно, свідомо й цілеспрямовано впливати на формування адекватної самооцінки школярів.

Таким чином, власний досвід та теоретичний аналіз проблеми дали підстави для висновку, що самоставлення учня-спортсмена, формування характеру його особистісної мотивації є важливими чинниками, які мають найбільший вплив на результативність навчально-виховного процесу.Література: 1. Гіппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. – М.: Омега-Л,

2002. – 336 с. 2. Давидов В.В. Навчальна діяльність: стан і проблеми

дослідження // Питання психології. – 1991. – № 6.3. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. О диагностических методах

психологического исследования школьников // Советская педагогика. – 1968. – №7.

4. Липкина А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего Школьника // Психологи-ческие проблеми неуспеваемости школьников. – М., 1971.

Рефлер І.В.*

ВИКОРИСТАННЯ ОПОРНИХ СХЕМ І КОНСПЕКТІВ НА УРОКАХ ГЕОГРАФІЇ

У статті обґрунтовано доцільність використання на уроках економічної і соціальної географії опорних схем і конспектів.

Сучасне суспільство потребує висококваліфікованих, добре підготовлених спеціалістів. І саме від них вимагають високого рівня знань, умінь, творчого мислення та постійної * © Рефлер І.В.


самоосвіти. У зв’язку з цим, головним завданням освіти є пошук найоптимальніших шляхів підвищення якості підготовки фахівців. На даний час вирішити його здатні педагоги.

До основних видів діяльності вчителя належить: надати учням глибокі, міцні знання основ наук; навчити орієнтуватися в найважливіших галузях сучасного виробництва; поєднувати теоретичні знання з практичними вміннями в тому напрямі, щоб повною мірою розкрилися індивідуальні задатки, здібності й нахили учнів. Тому сучасний педагог має добирати такі форми й методи роботи, щоб підвищити результативність навчання. Ми згодні з видатним ученим В.О.Сухомлинським, який писав: «Першочергове завдання педагога полягає в тому, щоб відкрити у кожній людині творця, поставити його на шлях самостійної, творчої, інтелектуальної праці» [4].

Урок залишається основним елементом освітнього процесу. На уроці учень пізнає світ, закономірності, причинно-наслідкові зв’язки. На ньому вчитель має змогу використовувати багато форм і методів викладання. Для проведення курсу географії в школі вважаємо, що перспективним залишається метод використання опорних схем і конспектів, які розробив педагог-новатор В.Ф.Шаталов [1].

Під час використання опорних схем і конспектів слід звернути увагу на такі аспекти навчального процесу:

1.Організація всього навчального процесу і навчальної діяльності учнів повинна бути чіткою. Це досягається за певної структури уроку, теми або розділу, що вивчається. Наприклад:

озгорнуте пояснення вчителем теми, завдань, які стоять перед учнями, основних питань, які виносяться для засвоєння знань;

викладання нового матеріалу з поетапним і стислим поясненням навчального матеріалу за опорними схемами;

робота з листом опорних схем; домашня й індивідуальна робота з підручником і опор-

ною схемою; контроль засвоєння знань (письмова тестова робота,

усна відповідь з використанням карт); практичне закріплення нового матеріалу (виконання

підсумкових практичних робіт); систематизація і узагальнення знань.2. Конструювання нового матеріалу теми в загально-

збільшені блоки, тобто поєднання одразу кількох структурно-споріднених понять. За рахунок резерву навчального часу можна більше уваги приділяти творчим завданням, а також підготовці учнів до виконання практичних робіт.


3. Загальні опорні схеми повинні являти собою прості,

зрозумілі і наочні схеми самого навчального матеріалу, в яких відображено основні поняття і зв’язки між схемами, наводяться приклади географічних назв. Опорні схеми виготовляються попередньо, або створюються разом з учнями під час пояснення нового матеріалу [2]. Тому, головна мета вчителя на даному етапі уроку – навчити учнів паралельному запису (конспектуванню) навчального матеріалу. Цю роботу можна звести до таких моментів:

навчити учнів згортанню інформації в план-конспект, тобто з словесної форми вибирати тільки головне (слова, схеми, малюнки, географічні назви та інше, котрі є поєднувальними символами під час повторення матеріалу);

навчання шифровці інформації за допомогою кольорів, більш великих літерних позначень та інших символів.

Оскільки основна діяльність учнів у процесі вивчення нового матеріалу зводиться до роботи над опорними схемами, то вони засвоюють ту інформацію, яка відображена в схемі. Це є мінімум знань з теми.

4. Під час роботи з опорними схемами утворюється значний резерв навчального часу для виконання завдань, спрямованих на відпрацювання прийомів навчальної діяльності. Дуже важливий той факт, що завдання практичного характеру учні виконують як у процесі вивчення теоретичного матеріалу, так і після нього.

Робота з опорними схемами дає можливість учням усвідо-мити зміст і значення систематичної роботи над навчальним матеріалом, зрозуміти, що програмний матеріал їм під силу. Опорні конспекти сприяють розвитку зв’язного мовлення учнів, допомагають розвивати логічне мислення, робити висновки, знаходити причинно-наслідкові зв’язки, дають можливість учням повертатися до пройденого матеріалу. Використання наочності, зокрема й опорних схем, призводить до розвитку образного мислення. І така робота ефективна, адже особливості людини такі, що більше 90% інформації вона сприймає наочно. Дана форма подачі програмного матеріалу сприяє розвитку інтересу до предмета, дисциплінує учнів.

Школярі, працюючи з опорними схемами, вчаться «згортати» і «розгортати» необхідну інформацію. Багаторазове повторення навчального матеріалу дає можливість кожному учню засвоювати обов’язковий програмний мінімум, але не в загальному, а в особистому посильному для нього темпі. Важливо і те, що спираючись на добре засвоєні теоретичні знання, учні легко виконують практичні завдання. Вчитися стає легше, а отже, цікавіше.

Звичайно тільки засвоївши «абетку» географії в молодших класах ми можемо вимагати від учнів старших класів творчого


підходу до навчання, самостійної пошукової діяльності.

У восьмому класі пропонуємо застосовувати опорні таблиці і схеми. Більший ефект дає не використання схем в готовому вигляді, а безпосередньо спільна діяльність вчителя і учня з їх складання. Така робота може бути організована під час пояснення нового матеріалу, а готові схеми і опорні конспекти можуть бути використані в майбутньому при подальшому повторенні під час підготовки до державної підсумкової атестації і зовнішнього незалежного оцінювання.

Наведемо приклад опорної схеми, складеної разом з учня-ми Херсонського обласного ліцею за допомогою карт, яку можна використати під час вивчення теми: «Зона мішаних лісів». Така методика діяльності вчителя під час уроку новаторська і незвичайна, учні не втомлюються і мають змогу найкраще запам’ятати матеріал. У схемі немає нічого зайвого, тільки те, на що треба звернути увагу і знати згідно з програ-мою. Додатковий матеріал в схему не записується, тільки основний, щоб не перевантажувати учнів (рис. 1).

Методика викладання економічної географії України у де-в’ятому класі подібна до викладання фізичної географії України у восьмому класі. При цьому використовується досвід учнів, адже вони мешкають в Україні і багато питань, які вивчаються їм вже знайомі. На уроках під час спільного складання опорних конспектів і схем вчитель акцентує увагу учнів на основних питаннях, які треба розглянути під час вивчення теми і вони мають змогу самостійно скласти конспект. На допомогу приходять знання карти, які можна постійно оцінити.


Рис.1 Опорна схема. Мішані ліси

Під час вивчення теми «Чорна металургія» доречно звернути увагу учнів на питання щодо важливості сировини, яка саме забезпечує роботу цієї галузі. Розглядаємо способи виробництва чорних металів, економічну ефективність їх використання, що підводить до формування трьох районів чорної металургії, які мають важливе значення в економіці України (рис. 2).


Рис.2 Опорна схема. Виробництво чорних металів

У перших схемах, перед початком вивчення теми, всі блоки схеми заповнені повністю і з’являються знаки питання. А до кінця навчального року їх кількість зменшується, адже учні вже можуть їх замінити отриманими знаннями.

Вивчення економічної і соціальної географії світу відрізня-ється від географії попередніх років. Це продиктовано тим, що Україна є демократичною державою і стала на шлях Європей-ського розвитку, тому учні мають перспективу навчання за кордоном. Матеріал, що вивчається на уроці географії, викла-дається в загальному вигляді, тому більша частина часу має відводиться на обмін інформацією між учнями і вчителем, яка базується на їхньому життєвому досвіді, й може стати в нагоді в подальшому житті [3]. Уміння педагога подавати інформацію наочно дає можливість школярам запам’ятати її більший обсяг, а також набути навичок унаочнення (рис. 3).

Ці навички учні можуть використовувати під час створення власних творчих проектів з обраних ними тем уроку. Ці проекти створюються за допомогою інформації отриманої з різних джерел літератури, Інтернету, а також закордонних подорожей (в яких бувають деякі учні). Науково-технічний прогрес дає можливість використовувати обчислювальну техніку для створення електронних схем і діаграм.


Рис.3 Опорна схема. Світове господарство.

Контроль і оцінювання навчальних досягнень учнів є не-від’ємною частиною навчального процесу. Він сприяє своєчас-ному виявленню прогалин у знаннях та вміннях учнів щодо повторення і систематизації навчального матеріалу, готовності засвоювати новий матеріал, формує вміння відповідально і зо-середжено працювати, користуватися прийомами самоперевірки та самоконтролю і стимулює особисту відповідальність учнів.


Для контролю можна використовувати такі методи: усні (контрольне читання карти; пояснення до схеми,

картосхеми, діаграми); письмові (тестові перевірочні роботи, географічні

диктанти, домашнє написання рефератів та індивідуальних творчих завдань);

практичні (розв’язання задач, виконання завдань за допомогою карт атласу, контурної карти, статистичної таблиці).

Критеріями оцінки роботи старшокласників є не тільки обсяг навчального матеріалу, що залишився в пам’яті, скільки вміння його аналізувати, пояснювати, узагальнювати, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, застосовувати на практиці і в життєвих ситуаціях, здобувати знання.

Отже, досвід роботи показує, що під час використання логічних схем, ми виховуємо особистість, яка здатна навчатися протягом усього життя і має змогу стати активним членом суспільства в новому світі. Література:1. Кобернік С.Г., Коваленко О.Я. Методика навчання географії

в загальноосвітніх навчальних закладах: Посібник для вчителя. – К.: Навчальна книга, 2005.

2. Винокур М.С., Скуратович О.Я. Листи опорних сигналів і струк-турно-логічні схеми на уроках географії. – К.: Радянська школа, 1990.

3. Титар Н.М. Економічна і соціальна географія України (опорні схеми для учнів 9-х класів). – Тернопіль: Астон, 2000.

4. Сухомлинський В.О. Вибрані твори в п’яти томах. – К.: Радянська школа, 1976.

Ромальська М.В.*

ФОРМУВАННЯ В УЧНІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ СОЦІОКУЛЬТУРНОГО ДОСВІДУ

У статті розкрито поняття «соціокультурна компетентність», «соціокультурний досвід», подано їх складові, а також обґрунтовано доцільність формування соціокультурного досвіду в молодших школярів.

Реалії сьогодення вимагають від системи освіти таких підходів, за яких би здійснювалося формування цілісної особи-стості, котра володіє низкою компетенцій, необхідних для життя в умовах постійних змін. Ця мінливість стосується і суспільної та соціокультурної сфер, тому заклади освіти мають спрямовувати свою діяльність на розвиток життєвих компетенцій.

* © Ромальська М.В.


Загальноосвітній навчальний заклад є тим осередком, що

закладає фундамент у розвиток особистості. Цілеспрямована робота в системі шкільної освіти надає можливість сформувати в учнів такі знання, уміння, навички, установки, які допоможуть їм вільно орієнтуватися в суспільстві, в інформаційному просторі, конкурувати на ринку праці, правильно вирішувати складні питання, тобто здобути досвід, необхідний для життя в соціумі. Звичайно, такий довід варто формувати ще з раннього дитинства, а з віком його вдосконалювати, адже соціокультурні умови вимагають, щоб цей процес був неперервним.

До питань формування соціокультурного досвіду зверта-лися такі науковці як В.Абраменкова, І.Кант, І.Кон, О.Кононко, М.Мід, В.Москаленко, А.Мудрик, І.Печенко та інші. Характери-стика процесу соціалізації як системи, розробка основ її теорії, дослідження соціально-педагогічної природи системи соціалізмції досліджені у працях вітчизняних учених Т.Білонова, І.Звєрєвої, В.Ільїна, Л.Коваль, М.Лукашевича, Л.Міщик, В.Слюсаревського, Ю.Сичьова, Н.Щуркової та інших.

У наукових дослідженнях, спрямованих на вдосконалення соціокультурного досвіду особистості в межах різних вікових категорій, найбільш розробленими є проблеми формування особистості в колективі, побудова позитивних стосунків у різних видах діяльності. Проте недостатньо уваги приділено питанню формування зазначеного досвіду саме в учнів початкових класів.

Мета статті – розкриття доцільності формування соціокультурного досвіду молодших школярів у навчально-виховному процесі загальноосвітнього навчального закладу.

Досвід, який дитина отримує в навчальному закладі, є до-сить корисним для її подальшого життя, тому формувати його варто починати ще з молодшого шкільного віку. Уміння жити в мінливих соціальних умовах залежить від рівня сформованості соціокультурної компетенції (ССК). Доцільність та успішність формування такої компетенції ще з раннього віку, на думку О.Коломінової, залежить від низки чинників:

1. Психологічних, що враховують такі вікові особливості учнів:

відкритість молодших школярів до спілкування; сензитивність до засвоєння мов; чутливість дітей цього віку до новизни; відсутність у них, на відміну від підлітків і дорослих,

упереджень, негативних стереотипів щодо інших народів, внутрішня схильність до міжкультурної комунікації;

чутливість дітей цього віку до соціолінгвістичних нюансів мовлення, його фонологічних характеристик, до мовленнєвого етикету.


2. Дидактичні чинники, на думку вченої, зумовлені тим,

що робота з матеріалом, який відбиває соціально-культурні особливості, розширює інформаційний фон уроку і тим самим утворює чинник, який, у руслі теорії оптимізації уроку Ю.К. Бабанського, має позначитися на усвідомленні учнями своїх навчальних дій і суттєво прискорити темп останніх.

3. Організаційно-методичні – зумовлені тим, що ознайом-лення з новою культурою засвоєння її елементів вимагає застосування ситуацій, які моделюють «діалог культур» [2].

Дослідниця пов’язує формування соціокультурної компе-тенції молодших школярів з вивченням англійської мови, і це виправдано, адже остання є складовою комунікативної компе-тентності й передбачає розвиток навичок спілкування. Відповідно, урахування зазначених чинників сприятимуть створенню ситуації соціального розвитку молодшого школяра засобами виучуваної мови, суттєво підсилить мотивацію учіння та оптимізує процес раннього навчання основ англомовного спілкування на міжкультурному рівні [2]. Такий підхід мають й інші науковці, трактуючи соціокультурну компетенцію як рівень знань соціокультурного контексту при використанні іноземної мови, а також як характеристику досвіду спілкування та використання мови в різноманітних соціокультурних ситуаціях; як лінгвокраїнознавчі знання, уявлення про основні національні звичаї та традиції, як систему навичок і вмінь, що дозволяють узгоджувати свою поведінку відповідно до цих знань.

Соціокультурна компетенція передбачає «знайомство тих, хто навчається, з національно-культурною специфікою мовленнєвої поведінки і здатністю користуватися елементами соціокультурного контексту, релевантними для породження і сприйняття мовлення з точки зору носіїв мови. Ці елементи – звичаї, правила, норми, соціальні умовності, ритуали, соціальні стереотипи, країнознавчі знання тощо» – підкреслює Є. Азимов [1].

На нашу думку, соціокультурна компетенція передбачає знання національно-культурних властивостей різних народів, правил мовленнєвої та немовленнєвої поведінки в типових ситуаціях спілкування, особливостей етикету носіїв мови та вміння здійснювати свою мовленнєву поведінку відповідно до цих знань.

Складовими соціокультурної компетентності є: а) соціо-культурні знання; б) знання певних фактів національної культури; в) уміння, навички мовленнєвої та немовленнєвої поведінки.

У даній статті коротко зупинимося на характеристиці кожного з компонентів для кращого розуміння ролі


вищевказаної компетентності у формування соціокультурного досвіду дитини.

Формування такого досвіду розпочинається тоді, коли дитина виконує самостійні вольові дії, будує взаємодію з іншими суб’єктами соціальної дійсності та на цій основі засвоює певні знання й опановує вміння. Відповідно, набуття соціокультурних знань забезпечує учневі можливість досягти високого рівня соціальної культури. Розпочинати таку роботу варто ще з дошкільного віку, а з роками закріплювати старі знання та вміння й подавати нові.

Зважаючи на побудову даної компетентності, в учнів початкової школи варто формувати усвідомлення того, що в кожного народу система сприйняття, мислення, поведінки, емоцій різна в силу різних умов проходження соціалізації; а також наголошувати на тому, що важливе значення мають також традиції і звичаї народу, територіально-географічне розташування. Варто відмітити, що навіть запозичення елементів однієї культури іншою не завжди відбувається як механічний процес і не завжди є автоматичним наслідком культурних контактів. І, навіть, коли відбувається процес запо-зичень, елемент, що запозичується, часто переосмислюється й набуває в іншій культурі іншого значення, ніж мав у тій, звідки був запозичений.

Рівень володіння мовними засобами визначає успішність та характер соціалізації дитини, що формує соціокультурний досвід дитини. Відповідно, варто ще з молодшого шкільного віку розпочинати цілеспрямоване вивчення мови, що сприяє унормуванню мовлення дитини та перетворенню його на засіб пізнання та інкультурації. На думку М. Орап, на перший план у цілеспрямованому формуванні особистості молодшого школяра висувається проблема розвитку його мовлення як необхідної передумови засвоєння основ наук, психічного, особистісного та соціального розвитку [4]. Отже, набуті у процесі роботи з дітьми соціокультурні знання, отримані відомості про розмаїття народів та їх культур, опанування іноземної мови нададуть кожній дитині можливості успішно соціалізуватися та здобути досвід життя в суспільстві. Разом з тим, варто зважати на те, що соціокультурний досвід дитини молодшого шкільного віку тісно пов’язаний з такими психічними процесами, як сприймання, пам’ять, мислення, уява тощо. А діапазон індивідуальних відмінностей у соціальній компетентності дитини залежить від сформованості цих процесів.

Будь-яка людина від народження не має певних форм поведінки, а це означає, що вона їх має набувати завдяки засвоєнню досвіду попередніх поколінь під час соціалізації.


Соціокультурний досвід також формується, спираючись на

знання, уміння попередніх поколінь, на розроблені ними закони, поняття, норми, вироблений спосіб життя. Цей досвід дитина має можливість отримати через такі джерела як батьки, учителі, друзі, телебачення, носії культурних традицій тощо. Разом з тим, соціокультурний досвід формується й у результаті взаємодії людини з оточуючим світом шляхом продуктивної діяльності та взаємодії. Треба зважати, що в молодших школярів соціалізація буде здійснюватися через безпосереднє оточення (родина, друзі, родичі), а інститутами соціалізації стане сім’я та освіта. Таким чином, сформований досвід є необхідним надбанням людини для орієнтації та участі в соціально-культурній сфері життєдіяльності.

Більшість науковців уважають, що соціокультурний досвід має сталу структуру. Серед її компонентів вони виділяють такі: емоційно-ціннісний, соціально-когнітивний та комунікативний [3]. Кожен з компонентів має також свої структурні одиниці, наприклад, емоційно-ціннісний містить такі, як обізнаність у назвах емоцій та почуттів та їх характерних ознак у прояві, уміння емоційно реагувати на соціальну ситуацію залежно від її специфіки, ціннісна спрямованість діяльності дитини, уміння адекватно оцінювати емоційні прояви оточуючих, уміння адекватно реагувати на емоційні прояви оточуючих, уміння стримувати себе в конфліктних ситуаціях, уміння використо-вувати власні ціннісні орієнтири в різноманітних ситуаціях, відчуття краси, переживання радості, захоплення, милування, здатність емоційно відкликатись на різноманітні вияви естетичного в навколишньому світі.

Складовими соціально-когнітивного компонента є адаптивні вміння, дотримання норм та правил поведінки, усвідомлення дитиною власної соціальної ролі.

Працюючи з дітьми, педагоги мають усвідомлювати, що значним фактором соціалізації та інкультурації молодших школярів є дитяче співтовариство або співтовариство однолітків. Повноцінне освоєння культурних навичок можливе лише через освоєння культури людських відносин. А одна з найбільш насичених, довірливих і плідних форм відносин між людьми – це відносини між однолітками. Структурно співто-вариство однолітків представляють неформальні дружні групи, де можна не дотримуватися правил поведінки, які необхідні у спілкуванні з дорослими, тобто тут можна бути самим собою. Дитяче співтовариство формується на досить ранніх ступенях індивідуальної історії людини у процесі спільної діяльності дітей, спрямованої на оволодіння й відтворення ними суспільно-історичного досвіду і форм людських взаємин [3]. Серед однолітків дитина визначає свою соціальну роль. Така соціалізація називається первинною.


У дитячому колективі процес соціалізації відбувається

прискорено, а тому великого значення набуває залучення школярів до системи культурних норм і цінностей якомога раніше.

Комунікативний аспект соціального досвіду в складі соціо-культурного передбачає усвідомлення етичних норм спілку-вання, наявність достатнього словникового запасу та вміння адекватно використовувати його, уміння обирати мовленнєві конструкції відповідно до конкретних життєвих ситуацій, комунікативна активність дитини, здатність до підтримування стосунків з однолітками та дорослими. Формування досвіду відбувається засобами соціокультурної комунікації, організації та регуляції, які завжди пов’язані з колективними процесами і виступають їх регуляторами, тому потребують значної уваги в організації навчально-виховного процесу. Також педагогам під час планування роботи з розвитку особистості дитини слід ураховувати вікові особливості, адже процес розвитку і збага-чення соціокультурного досвіду матиме, відповідно до віку, свої характеристики.

Також хочемо звернути увагу на такий аспект, як передача позитивного соціокультурного досвіду, адже соціалізуючись, дитина стикається не лише з позитивними надбаннями людства, а й з негативними, наприклад, стереотипами, що можуть сприяти розвитку зневаги до інших, зверхності. Тому завдання вчителя полягає в тому, щоб захистити дітей від негативних проявів, а якщо це неможливо, то принаймні пояснювати учням наслідки, до яких призведе набутий негативний досвід.

Соціокультурний досвід є невід’ємною частиною життє-діяльності будь-якого суспільства, набувається у взаємозв’язку з процесом соціалізації, відображає рівень розвитку суспільства і має особливості в контексті дитячого світу. Отже, варто зазначити, що суть соціокультурного досвіду молодших школярів, його зміст та особливості є актуальними на сучасному етапі розвитку педагогічної науки. Пізнаючи даний процес, ми розглядаємо становлення дитини в сучасному суспільстві, центром якого є гармонійно розвинена особистість.

Таким чином, набутий молодшими школярами соціокуль-турний досвід є як результатом соціальної та культурної діяльності, так і необхідною умовою для подальшої взаємодії з соціумом.Література:1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методологических терминов

(теория и практика преподавания языков). – СПб.: Златоуст, 1999. – С.333.


2. Коломінова О.О. Методика формування соціокультурної

компетенції учнів молодшого шкільного віку в процесі навчання усного англомовного спілкування // Режим доступу з www.lib.ua-ru.net/

3. Лукашевич М.П. Соціалізація. Виховні механізми і технології: Навч.-метод. посібник. – К.: ІЗМН, 1998. – 112 с.

4. Орап М.О. Мовленнєва соціалізація дітей молодшого шкільного віку // Проблеми загальної та педагогічної психології: Збірник наукових праць інституту психології ім. Г.С.Костюка. – 2008 – Т. XII. – Ч. 1. – С.445-456.

Старунська Н.В.*

РЕАЛІЗАЦІЯ ІНТЕГРОВАНОГО ПІДХОДУ НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ТА ЛІТЕРАТУРИ

У статті розглянуто роль і місце інтегрованого підходу на уроках української мови та літератури, зосереджено увагу на організації та методиці проведення таких занять, обґрунтовано їх значення для розвитку всебічно розвиненої особистості учня.

Ідея інтегрованого навчання нині надзвичайно актуальна, оскільки з її успішною методичною реалізацією передбачається досягнення мети якісної освіти, тобто освіти конкурентоздатної, спроможної забезпечити людині самостійно досягти тієї чи іншої життєвої цілі, творчо самостверджуватися в різних соціальних сферах. Інтегровані уроки характеризуються глибиною, високою інформативністю, фундаментальністю, різноплановістю, що сприяє підвищенню мотивації учнів, і як наслідок – підвищенню рівня їхніх знань.

Інтеграція – одне із найстаріших понять в історії розвитку науки. Ідея про єдність наукових знань простежувалась у кращих мислителів різних часів (Платон, Аристотель, Кант). Ще К.Ушинському за допомогою інтеграції письма і читання вдалося створити аналітико-синтетичний метод вивчення грамоти. У 60-х роках ХХ ст.. В.Сухомлинський провів «Уроки мислення в природі» – один із найвдаліших прикладів інтеграції різних видів діяльності, об’єднаних однією метою [1]. Адже принцип інтеграції відповідає психічній і фізіологічній природі дитини, сутності самої мови як суспільного явища в її зв’язках з усіма аспектами багатогранного світу.

Інтегрований урок (від лат. integer – повний, цілісний) означає органічне поєднання в уроці відомостей з інших пред-метів навколо однієї теми, сприяє залученню цікавого матеріалу з різних галузей знань, що дає змогу з різних сторін пізнати якесь явище, поняття, досягти цілісності знань. Адже нинішня стадія наукового мислення дедалі більше характеризується прагненням розглядати не окремі ізольовані об’єкти, явища життя, а їх більш чи менш широкі єдності. За * © Старунська Н.В.

http://www.lib.ua-ru.net/

http://www.lib.ua-ru.net/


допомогою інтеграції можливо створити в учнів цілісну картину світу. Саме інтеграція словесної творчості з різними видами діяльності дитини (грою, спілкуванням з природою, музикою, образотворчим мистецтвом, драматизацією, дослідництвом) уможливлює оволодіння граматичними вміннями й правописними навичками через розв’язання мовленнєвих завдань, дає змогу глибоко індивідуалізувати навчання. Таким чином, за умов інтегрування предметів і видів діяльності активність учня як співтворця навчально-виховного процесу наявна на всіх його етапах.

О.М.Біляєв поділяє міжпредметну інтеграцію на повну (становить собою об’єднання в одному курсі різних навчальних предметів) і часткову (полягає в поєднанні матеріалу різних предметів, підпорядкованого одній темі) [5]. На основі част-кової міжпредметної інтеграції і будуються інтегровані уроки.

Ефективним засобом формування інтегративних умінь і навичок є різноманітні міжпредметні зв’язки (уроки літератури легко поєднати з історією, журналістикою, етикою, риторикою, живописом, музикою, а правописні навички засвоювати на прикладах з географії, математики). Учитель коротко принагідно вкраплює в урок відомості з інших предметів, коли йдеться, зокрема, про вживання діалектизмів, застарілих слів у художніх творах, написання великої літери у власних назвах (географія, історія), використання прикметників для точного опису людей, предметів, явищ та подій(література, історія, образотворче мистецтво). Багато важить опора на правильне вживання форм числівника під час читання й усного пояснення прикладів і задач з математики та у відповідях на уроках з інших предметів(історія, географія, економіка).

Робота з організації інтегрованого уроку має такі етапи:1) учитель добирає матеріал, необхідний для інтеграції;2) залучає учнів до вибору предмета інтеграції, до пошуку

інформації;3) на етапі дидактичної взаємодії опрацьовується урочний

матеріал, діагностуються визначення навчальних, виховних, розвивальних цілей;

4)на підсумковому етапі заслуховуються творчі наробки учнів.

Через інтеграцію здійснюється особистісно зорієнтований підхід до навчання, тому учень сам у змозі обирати «опорні» знання з різних предметів з максимальною орієнтацією на суб’єктивний досвід, що склався в нього під впливом як попереднього навчання, так і більш широкої взаємодії з навко-лишньою дійсністю [2]. Саме інтеграція словесної творчості з різними видами діяльності дає можливість сформувати в


учня здатність сприймати предмети і явища довкілля різнобічно, емоційно й водночас системно.

Можливості для інтеграції досить широкі, але важливо, щоб не було перевантаження школярів враженнями, щоб він був не мозаїкою окремих картин, а слугував одній меті [3]. Для цього учителям треба завчасно проаналізувати календарні планування і обрати ті питання з програми, які близькі за метою використання. Так у 5 класі, знайомлячи своїх вихованців із темою «Звертання», можна використати знання з музики (правильно інтонувати українські народні пісні). Описуючи місцевість за власними спостереженнями у 8 класі, – поглибити поняття про рельєф, топоніміку, типи рослинності. Повторити основні події української історії, розвивати вміння аналізувати історичні події, робити самостійні висновки, виховувати патріотичні почуття допоможе історична наука під час написання контрольного твору в 11 класі на суспільну тему «Уроки історії, які ми маємо знати». Мета всіх означених уроків – створити передумови для різнобічного розгляду певного об’єкта, поняття, явища, формування мислення, збудження уяви, позитивно емоційного ставлення до пізнання.

Доцільна тривалість інтегрованих уроків – дві академічні години. Вони вимагають співпраці вчителів і учнів, правильного цілевизначення, ефективного вибору форм, методів і прийомів навчальної діяльності учнів відповідно до їхніх психолого-вікових особливостей, здібностей, рівня підготовки [4]. Передбачені програмою уроки розвитку мовлення можна з’єднати в інтегроване заняття, оскільки на кожному з них задіюємо всі види мовленнєвої діяльності: учні переказують тексти різних стилів та типів мовлення, створюють усні й письмові висловлювання (твір-опис, твір-розповідь, твір – роздум,діалог, словесне малювання). Реалізацію інтегративного підходу на таких уроках можна показати на прикладі з теми «Письмовий відгук про твір мистецтва». Учням дається завдання прочитати надрукований у журналі відгук. У його тексті вказати зачин, опис та підсумок-оцінку. Наскільки чітке уявлення про мистецький твір залишає цей відгук у читача? Охарактеризувати тон відгуку. У такому типі завдання відразу бачимо застосування інтегративного підходу (з живописом, літературою, частково з історією). Та й сама назва уроку вказує на зв’язок мови з мистецтвом. Таким чином, учні дізнаються про відомості з різних предметів одночасно.

А ось один із варіантів проведення уроку літератури в 11 класі під час вивчення роману В.Барки «Жовтий князь». Варто використати фрагменти із відеофільму «Жовтий князь», аудіозапис «Реквієму» Моцарта, порівняльну таблицю «Взаємодія історії та літератури»:


Правда ___________ правда + вимиселІсторія__________ літератураФакт___________ художній образІсторичні факти: в Україні люди вимирали цілими родинами; церковні цінності конфісковували; церкви закривали, перетворювали на склади; державні насильницькі хлібозаготівлі; заборонялося харчувати колгоспників за колгоспний

кошт.Завдання: простежити, як реальні історичні події

знаходять своє відображення в романі (літературна інтерпретація історичного факту).

Взагалі, шкільне вивчення літератури передбачає форму-вання в учнів навичок порівнювати ідейно-естетичний зміст творів представників різних літератур, творів одного й того самого письменника, надбань різних літературних шкіл, на-прямків, що формуватиме розуміння школярами єдності світового літературного процесу. Учні легко знайдуть аналогії під час вивчення п’єси І.К.Карпенка –Карого «Мартин Боруля» і Жана Батіста Мольєра «Міщанин-шляхтич», оповідання О.П.Довженка «Воля до життя» і Генріха Белля «Подорожній, коли ти прийдеш у спа…», повісті М.М.Коцюбинського «Тіні забутих предків» і трагедії Вільяма Шекспіра «Ромео і Джуль-єтта», роману Ф.Достоєвського «Злочин і кара» і повісті І.Франка «Перехресні стежки».

Отже, різні види діяльності на уроках інтегрованого змісту роблять їх цікавими, запобігають стомлюванню дітей, поси-люють інтерес до навчання. В.С.Сухомлинський стверджував: «Майстер педагогічної справи настільки знає азбуку своєї науки, що на уроці, в ході вивчення матеріалу, в центрі його уваги не сам зміст того, що вивчається, а учні, їх розумова праця, їх мислення». Тому, розробляючи систему інтегрованих занять, можна переконатися у слушності слів великого Педагога.Література:

1. Дачківська І.М. Інноваційні педагогічні технології: Навч. посібник. – К.: Академвидав, 2004.

2. Мельник Н.П. Інтеграція навчального процесу як сучасна освітня технологія // Завуч. – 2010. – №22.

3. Присяжнюк Н.І. Інтегровані уроки // Рідна школа. – 1997. – №8.

4. Усатенко Т. Інтеграція змісту освіти та навчання мови // Українська мова і література в школі. – 1990. – №11.

5. Біляєв О. Інтегровані уроки рідної мови // Дивослово. – 2003. – №5.


Тутова О.М. *

ФОРМУВАННЯ ЗДОРОВ’ЯЗБЕРЕЖУВАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ УЧНІВ ЯК ШЛЯХ ДО ЗДОРОВОГО

СПОСОБУ ЖИТТЯУ статті наведено інформацію про доцільність формування

здоров’язбережувальної компетентності в учнів, подано матеріал, який цьому сприяє.

Ставлення людини до внутрішнього світу, пізнання самого себе, а також до світу зовнішнього – природи, суспільства, інших людей свідчить про рівень її здоров’язбережувальної компетентності, яка водночас визначає глибину цього став-лення; саме в цих стосунках відбиваються всі властивості, здібності й якості людини. Означена компетентність є багато-гранною і відбиває рівень розвитку суспільства, творчих сил і здібностей людини, включає не тільки його соціальні, а й при-родні якості. Тому, поряд із працею, побутом, мисленням, поведінкою, спілкуванням, адаптивною культурою треба виділити й здоров’я, адже саме воно зумовлює подальший розвиток усіх різновидів компетентності і створює передумови щодо формування людини як цілісного індивіда, охоплюючи всі сторони життя.

У травні 2008 року Міністерством освіти і науки України видано наказ № 371 «Про затвердження критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти». Зокрема, у ньому зазначається, що новий етап у роз-витку шкільної освіти пов’язаний з упровадженням компетент-нісного підходу до формування змісту та організації навчаль-ного процесу; до кожної теми програми визначено обов’язкові результати навчання, а також вимоги до знань і вмінь учнів, що втілюються в різних видах навчальної діяльності [5].

У межах компетентнісного підходу зв’язок навчального матеріалу з повсякденним життям та практичною діяльністю людини може здійснюватися в різних формах і на різних рівнях. Тому на уроках треба викладати навчальний матеріал в такому обсязі, щоб він міг бути використаний у реальних життєвих ситуаціях і сприяв формуванню здоров’язбережувальної компетентності.

Визначення поняття «здоров’язбережувальна компетент-ність» можна сформулювати як певний рівень медико-валеологічної грамотності особистості, стан її соціального благополуччя, ступінь розвитку творчих сил, фізичних, психічних і розумових здібностей, виражених в організації її життєдіяльності, у ставленні до самої себе, інших людей, до природи, тощо [4].

* © Тутова О.М.


Крім того, здоров’язбережувальна компетентність перед-

бачає не тільки медико-валеологічну інформативність, але й застосування здобутих знань на практиці, володіння методиками зміцнення здоров’я й запобігання захворюванням. Вивчення предмета «Основи здоров’я», курсу «Основи медико-санітарної підготовки», дає можливість учням по-новому подивитись на стан свого організму, виявити фактори, що призводять до захворювань (зайва вага, нераціональне харчування, малорухомий спосіб життя, неадекватний режим праці й відпочинку, неповноцінний сон, шкідливі звички, тощо), і спробувати їх усунути; засвоїти методики профілактики патологічних станів, навчитися надавати першу допомогу в різноманітних ситуаціях. Потреба самооздоровлення є важливим показником здоров’я-збережувальної компетентності учнів.

За даними Всесвітньої організації охорони здоров’я (ВООЗ), близько 30% осіб, які загинули внаслідок нещасних випадків, могли б бути врятовані, якби їм своєчасно і правильно надали першу долікарську допомогу. Понад 50% потопаючих повернуто до життя людьми без медичної освіти, які володіли найпростішими методами легенево-серцевої реанімації. Згідно зі статистичними даними смертність населення України від випадкових утоплень кожен рік складає близько 6% усіх загиблих.

Зважаючи на це, педагоги мають подавати дітям необхідну інформацію. Як приклад, розглянемо викладання теми «Перша допомога при утопленні, синдромі тривалого здавлювання та інших патологічних станах» (стан гострої дихальної недостатності), одним з найважливіших питань якої є втоплення. Вважаємо, що даному питанню слід приділяти більше уваги в навчально-виховному процесі, тому що нещасні випадки на воді дуже поширені серед дітей та молоді через необережну й безтурботну поведінку на водоймах. Діти граються біля води без нагляду дорослих, разом з батьками купаються в заборонених місцях, бачать, як люди після прийняття алкогольних напоїв ідуть у воду. Вищеозначене призводить до нерозуміння суспільством небезпеки, яку несе вода.

У шкільному курсі ця тема подається в підручниках з основ здоров’я за 5 клас авторів Воронцової Т.В., Бойченко Т.Є. та ін. Там надані рекомендації щодо поведінки людей у критичній ситуації на воді. Для їхнього порятунку рекомендують кинути рятувальний засіб і повідомити рятувальників.

Разом з тим, у рекомендованих Міністерством освіти і науки України підручниках з біології за 9 клас (Матяш Н.Ю. та ін., Степанюк та ін., Страшко С.В. та ін., Базанової Т.І. та ін.) ні


в одному не наведено матеріал про допомогу в разі синдрому гострої дихальної недостатності, хоча висвітлені гострі і хронічні захворювання дихальних шляхів.

У підручнику з дисципліни «Захист Вітчизни» в темі 10 «Перша допомога при утопленні, синдромі тривалого здавлю-вання та інших патологічних станах» розглянуто питання з надання допомоги при втопленні й удушенні, але не ознайомлено учнів з синдромом «вторинного втоплення», не надано елементарних малюнків, розглянуто основні причини удушення, але щодо надання першої допомоги сказано коротко «усунути причину (звільнити від удушення)» [1].

Вважаємо, що врятувати людину за таких знань практично неможливо.

Слід навчити учнів розрізняти види ушкоджень та меха-нізми надання першої долікарської допомоги, адже неправильна допомога може зашкодити або навіть убити людину.

З огляду на викладене вище, варто надавати дітям інфор-мацію про сутність поняття «гостра дихальна недостатність». Наприклад, гостра дихальна недостатність – це патологічний стан, за якого легеневий газообмін відразу стає недостатнім для забезпечення організму киснем відповідно до його реальних потреб або шляхи досягнення адекватного газообміну відрізняються від природних і вимагають більш високих енергетичних затрат. Причинами гострої дихальної недостатності можуть бути закупорка, порушення прохідності дихальних шляхів сторонніми тілами й рідинами; тонічні ско-рочення гортанних (ларингоспазм) або бронхіальних (бронхоспазм) м’язів.

Разом з тим для формування здоров’язбережувальної ком-петентності діти мають знати: утоплення – це гострий патоло-гічний стан, за якого утруднюється або повністю припиняється газообмін із зовнішнім середовищем при збереженні анатомічної цілісності системи зовнішнього дихання. Розрізняють кілька видів утоплення (справжнє, асфіктичне, синкопальне) [2].

При справжньому утопленні вода потрапляє в легені. Потерпілий у панічному стані не координує рухи. Різкі зміни частоти, ритму і глибини дихання сприяють мимовільним вди-хам під водою. Утративши свідомість, потерпілий опускається на дно і продовжує вдихати воду.

Асфіктичне втоплення. Цьому стану, як правило, передує пригнічення центральної нервової системи (ЦНС) алкогольною або іншою інтоксикацією, удар головою об воду, емоційний стрес тощо. Потрапивши у воду в стані сп’яніння, людина не може активно рятуватися, випірнати, кликати на допомогу й відразу занурюється на дно. Попадання невеликої кількості


води у верхні дихальні шляхи зумовлює рефлекторну затримку дихання й судомне скорочення голосових зв’язок (ларинго-спазм). Затримка дихання змінюється періодом так званих «несправжніх» вдихів. Через тонічне змикання голосової щілини вода в легені не потрапляє, але може заковтуватися, створюючи небезпеку блювання і справжнього утоплення.

Синкопальне втоплення спостерігається переважно в жінок та дітей. При ньому настає первинна рефлекторна зупинка серця – ознака клінічної смерті. Цей вид утоплення виникає в разі емоційного шоку безпосередньо перед занурюванням під воду, падіння з великої висоти, дії дуже холодної води на шкіру і рецептори верхніх дихальних шляхів.

Необхідно звернути увагу на те, що при перших двох видах утоплення постраждалі мають шкірні покриви синюшні, а при синкопальному – бліді.

Також необхідно вказати дітям на те, що, рятуючи потопаючого з води, треба бути дуже обережним. У таких ситуаціях під впливом природного страху людина не контролює свою поведінку. Вона може схопити рятівника за руки, шию, міцно стиснути і тим самим не лише обмежити рятувальні дії, але й створити небезпеку втоплення їх обох, навіть якщо ви рятуєте дитину. Тому підпливати до потерпілого необхідно ззаду, схопити його за волосся або під пахви і, повернувши лицем догори, плисти до берега. У випадках, коли потерпілий своїми діями створює загрозу життю рятівника, хапаючись за нього, потрібно негайно звільнитися від «обіймів» потопаючого. Найкращий варіант допомоги – це спочатку кинути постраждалому круг або буйок.

Треба навчити школярів надавати допомогу, зважаючи на зовнішній вигляд і те, як потопав потерпілий, тому що меха-нізми допомоги різні. Діти мають знати, що першу долікарську допомогу необхідно починати негайно. Наприклад, при справжньому утопленні треба спочатку очистити порожнину рота і глотки, потім видаляють воду з дихальних шляхів і в разі відсутності дихання проводять штучну вентиляцію легень, при зупинці серця – непрямий масаж серця. Доцільно всі прийоми видалення води демонструвати наочно. Слід па-м’ятати, що видалення води з верхніх дихальних шляхів і шлунка проводять лише у «синіх» утоплеників [3]. У потерпілих з «блідою асфіксією» тратити час на видалення води, якої не може бути в дихальних шляхах, не варто, необхідно відразу приступити до проведення штучної венти-ляції легень і продовжувати її доти, поки не з’явиться самостійне дихання. Першу допомогу можна почати надавати просто у воді.


Після відновлення дихання й серцевої діяльності потер-

пілого розтирають руками, дають випити чаю або кави. Не можна відпускати потерпілого додому без супроводжуючого.

Якщо потерпілий без свідомості при збереженому пульсі та диханні, його укладають на носилки з опущеним головним кінцем, дають вдихнути нашатирний спирт.

При ушкодженні голови й шийних хребців потерпілого переносять і транспортують на носилках з твердим щитом, з обох боків біля голови кладуть валики із згорнутого одягу, мішечки з піском або землею, щоб голова не рухалася, і госпіталізують потерпілого в реанімаційне відділення.

Обов’язково треба зазначити, що як ускладнення може розвинутися синдром «вторинного утоплення»: з’являються біль у грудній клітці, ядуха, ціаноз шкіри, прискорене серце-биття, збудження, аритмія, надсадний кашель з харкотинням, кровохаркання. При початкових ознаках «вторинного утоплен-ня» потерпілому викликають швидку допомогу. Треба обов’яз-ково попередити лікарів, що людина нещодавно потопала.

Іншим видом механічної асфіксії є повішення. Згідно зі статистичними даними смертність населення України від повішення кожен рік складає близько 3% усіх померлих. При ньому стискаються трахея і великі судини шиї, які постачають кров’ю головний мозок та судини. Петля, накладена на шию, стискає вени, але приток крові до мозку деякий час ще про-довжується по сонних та хребетних артеріях. Стан потерпілого залежить від терміну знаходження в петлі, а також від того, яке місце було стиснуте. Часто при повішенні людина помирає від розриву спинного мозку. І на це треба звернути увагу.

Також надзвичайно важливо навчити учнів надавати першу долікарську допомогу в разі потрапляння чужорідного тіла до дихальних шляхів.

Підсумовуючи все вищезазначене, слід зробити висновки, що формування здоров’язбережувальної компетентності почи-нається з моменту народження людини й триває все життя. Виховання відповідного ставлення до свого здоров’я, здоров’я оточуючих, формування потреби в пізнанні самого себе, само-вдосконаленні фізичних, психічних і розумових здібностей є безпосереднім завданням навчальних закладів. Вважаємо, що розглянутим питанням треба приділяти належну увагу в усіх навчально-виховних закладах, зосередивши особливу увагу на формуванні здоров’язбережувальної компетентності молоді, бо саме навчальний заклад є тим центром, де формування такої компетентності є першочерговою справою. Освічена людина, яка має високий рівень професійності, повинна стати пропагандистом здорового способу життя і


власним прикладом доводити дієвість здобутих знань, умінь і життєвих навичок.Література:1. Захист Вітчизни. Підручник для 10-11 кл. загальноосвіт. навч. закладів / М.М.Бака, Ю.О.Квашньов, А.О.Литвиненко, С.І.Операйло: За ред. Ю.О.Квашньова та А.О.Литвиненка. – К.: Вежа, 2006. – 384 с.2. Сестринська справа / За ред. проф. М.Г.Шевчука. – К.: Здоров’я, 1994. – 475 с.3. First Aid Manual / Editor Jemima Dunne. Manual of St. John Ambulance, St. Andrew’s Ambulance Association, The British Red Cross Society, 1982. – 124 p.4. Воронін Д.Є. Здоров’язберігаюча компетентність студента в соці-ально-педагогічному аспекті / Таврійський національний університет ім. В.І.Вернадського. – режим доступу: http :// www . nbuv . gov . ua 5. «Про затвердження критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти» Наказ Міністерства освіти та науки України № 371 від 05.05.2008. – режим доступу: http://www.mon.gov.ua

http://www.nbuv.gov.ua/


Бабич О.Я.*

ФОРМУВАННЯ МАТЕМАТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ УЧНІВ СТАРШОЇ ШКОЛИ

У статті розкрито питання компетентнісного підходу до освіти. Подано шляхи формування математичної компетентності учнів старшої школи.

Інтеграція України в Європейський та світовий освітній простір викликала необхідність переглянути деякі підходи до навчання школярів, проаналізувати фактори, що гальмують підвищення якості освіти та формування життєвої компетентності особистості. Модернізація системи освіти в Україні спрямована на виконання запитів держави, суспільства і особистості, що сформувалися в ситуації демократичних перетворень, які відбуваються в країні.

Конкурентоспроможність на сучасному ринку праці багато в чому залежить від здатності працівника набувати й розвивати вміння, навички, що можуть застосовуватися або трансформовуватися стосовно цілої низки ситуацій. Успішна професійна й соціальна кар’єра неможлива без готовності до освоєння нових технологій, принципова зміна яких відбувається приблизно один раз на п’ять років, адаптації до інших умов праці, без уміння виконувати нові професійні завдання. Для вирішення цієї проблеми в освіті з’явився новий підхід – компетентнісний. Його сутність полягає в тому, що без розуміння термінології складно усвідомити роль даного підходу в навчанні школярів.

Поняття «компетентність» у психолого-педагогічній літературі остаточно не визначено і в більшості випадків вживається інтуїтивно. Наведемо декілька визначень цього поняття.

Термін «компетентність» походить від латинського слова cоmpetens, що в перекладі означає «належний, здібний» [6, с.345]. Компетентність – це певна сума знань людини, які дозволяють їй судити про що-небудь, висловлювати перекон-ливу авторитетну думку [5, с.93]. Це визначення характеризує компетентність як можливість встановлення зв’язків між знаннями й ситуацією, як спроможність знайти процедуру (знання і дії), яка відповідає проблемі.

Компетентність сьогодні трактується як інтелектуально й особистісно обумовлений життєвий досвід соціально-профе-сійної життєдіяльності людини, який ґрунтується на знаннях, цінностях, нахилах, набутих під час навчання. Можна скласти формулу компетентності: Компетентність = мобільність знань + + гнучкість методу + критичність мислення [5, с.96]. * © Бабич О.Я.

СКАРБНИЦЯ МЕТОДИЧНИХ ІДЕЙСКАРБНИЦЯ МЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ

Компетентна людина визначається як така, яка має достатні знання в якійсь галузі, яка в чомусь добре обізнана, тямуща, кваліфікована і має певні повноваження, права, владу.

Сьогодення вимагає численної армії вчених, винахідників, конструкторів, тому готувати кваліфікованих спеціалістів варто ще зі шкільної парти. Школа формує різні компетентності, але ми зупинимося на формуванні математичної. Навчально-виховну діяльність у школі треба організовувати так, щоб не тільки дати учням певну кількість знань, умінь, навичок, але й сформувати математичну компетентність.

Математична компетентність – уміння працювати з число-вою інформацією, володіння математичними вміннями. Розгля-немо складові математичної компетентності особистості:

І. Методологічна компетентність:a) дослідження задач;б) моделювання;в) аналіз розв’язування задач;г) формування задачі за проблемою;д) подолання перешкод із метою постійного вдоскона-

лення.ІІ. Процедурна компетентність:a) алгоритм розв’язування задач;б) відтворення тексту задач;в) уміння систематизувати і розв’язувати типові задачі

або зводити до відомої;г) використання інформаційних джерел.ІІІ. Логічна компетентність:a) володіння й використання апарату дедуктивних

теорій;б) удосконалення власних математичних уявлень;в) дедуктивне доведення й обґрунтування розв’язування

задач;г) математична та логічна символіка на практиці.ІV. Дослідницька компетентність:a) формування задач на основі ідеалізації, узагальнення,

специфікації;б) побудова комп’ютерної моделі задачі;в) перевірка гіпотез за відомими методами і власним

досвідом;г) систематизація збудованих результатів.V. Технологічна компетентність:a) використання основних типів програмного

забезпечення, електронних таблиць;б) оцінювання похибки під час обчислення;в) побудова комп’ютерної моделі задач.


Математична компетентність – уміння бачити й застосову-

вати математику в реальному житті, розуміти зміст і метод математичного моделювання, уміння будувати математичну модель, досліджувати її методами математики, інтерпретувати здобуті результати, обчислювати похибки обчислень. Досить далекими від математичної компетентності є запам’ятовування формул, розв’язування формальних задач, уміння використовувати готові схеми.

Для багатьох предметів математика є опорним курсом. Математика використовується для подання, систематизації та обробки інформації. Математична компетентність є органічної складовою професійної компетентності будь-якої особистості.

Формування математичної компетентності учня має бути системним і включати різні аспекти навчально-виховного процесу (рис. 1).

Шляхи формування математичної компетентності учня

Популяризація знань Навчання Самоосвіта

Підготовка до олімпіад, конкурсів

Урок Факультативи

Рис 1. Шляхи формування математичної компетентності

Знання історії математики, вкладу вітчизняних учених в її розвиток забезпечує підвищення рівня мотивації учнів щодо вивчення математики, розвиває пізнавальний інтерес та математичну культуру. На початку кожної нової теми діти зустрічаються з новими прізвищами, знайомлячись з історич-ними довідками. Гортаючи журнали та книги, знаходять та розв’язують цікаві задачі та головоломки, які допомагають краще розуміти математику. Беруть активну участь у прове-денні тематичних вечорів та КВНів.

Урок – основна форма навчальної діяльності, де учні здобувають важливі теоретичні знання з математики, учаться їх застосовувати на практиці. Тому на уроках треба створювати проблемну ситуацію, яка формує інтерес до вивчення конкретного матеріалу, спонукає до самостійності в процесі оволодіння змістом навчання на етапі усвідомлення й засвоєння знань, веде до використання їх у нових ситуаціях. Застосування міжпредметних зв’язків сприяє підвищенню ефективності навчання учнів на заняттях з математики, практична спрямованість дозволяє сформувати систему знань,


розвиває здатність переносити їх в інші галузі, сприяє формуванню цілісного світогляду учня.

Особливу увагу у формуванні математичної компетентності варто приділити факультативним заняттям та позакласній самоосвітній діяльності. У Цюрупинській спеціалізованій школі №2 з десятого класу введено факультативний курс «Методи розв’язання рівнянь і нерівностей». На заняттях учні пізнають різні методи розв’язання більш складних прикладів і можливість їх практичного застосування.

У позакласній самоосвітній діяльності учнів доцільно відводити час роботі над проектами, адже це не тільки вміння здобувати й застосовувати знання, це й розвиток комунікатив-них навичок, навичок самоконтролю й самооцінювання, твор-чих здібностей. Метод проектів дозволяє перевірити й закріпити теоретичні знання з математики, сприяє набуттю учнями цінного досвіду, необхідного для розвитку та функціонування як його окремих компетентностей, так і життєвої компетентності в цілому. Для складання проектів варто використовувати комп’ютерні технології, інтерес до яких у методиці постійно зростає. Використання комп’ютера дає можливість привчити учнів до самостійної дослідницької діяльності під час розв’язання практично спрямованих завдань.

Формування математичної компетентності здійснюється не тільки в ході навчальної діяльності, а й під час проведення позакласних заходів. Так, залучення учнів до участі в шкільних та районних олімпіадах, міжнародному математичному конкурсі «Кенгуру», де вони розв’язують нестандартні й цікаві логічні задачі, дає позитивні результати.

Предметне навчання є основою формування компетентно-сті. Учитель будь-якого предмета може сформувати компетенції учнів, викладаючи свою навчальну дисципліну.

Таким чином, формування математичної компетентності може бути досягнуто за умови інтегрованого результату навчальної діяльності учнів, системи життєвих умінь та системної роботи кожного. Література:1. Думанська Г.О. Застосування комп’ютерних технологій у

навчальному процесі // Математика в школах України. – 2009. – №4. – С.2-7.

2. Решетняк М.М. Використання проектної технології на уроках математики // Математика в школах України. – 2008. – №19-21. – С.30-40.

3. Раков С.А. Формування математичних компетентностей випускника школи як місія математичної освіти // Математика в школі. – 2008 – №5 – С.2-7.


4. Коваленко А.А. Формування професійних компетентностей учителя

// Завучу. Усе для роботи. – 2009. – №17. – С.20.5. Чернишова Р., Андрюханова В. Мета сучасної школи –

компетентність // Директор школи. – 2001. – №8. – С. 91-96.6. Мельничук О. С. Словник іншомовних слів. – 1974 – С. 345

Бутова Л.В.*

ДИФЕРЕНЦІЙОВАНИЙ ПІДХІД У НАВЧАННІ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ

У статті розглядаються проблеми індивідуалізації навчання іноземній мові, аналізуються причини нерівномірної успішності школярів, пропонуються основні варіанти здійснення диференційованого підходу в навчанні, наводяться приклади завдань для сильних і слабких учнів.

У кожного молодого вчителя, що починає працювати в школі виникає багато труднощів. Основні ускладнення викликані невмінням знайти оптимальну комбінацію індивідуальних, групових та фронтальних форм роботи при навчанні іноземній мові. Інші труднощі пов’язані з визначенням індивідуальних особливостей особистості, що вчиться й організацією на цій основі своєї діяльності, що має бути спрямована на розвиток розумових здібностей кожного учня. Для подолання цих труднощів важливо, насамперед, враховувати ступінь підготовленості школярів, який є різним. А щоб правильно зрозуміти причини нерівномірної успішності учнів класу, необхідно виявити причини відставання кожного й розібратися в них. Наприклад, один школяр пропустив уроки через хворобу, інший був неуважний на уроці, а третій не зрозумів пояснень учителя. Зважаючи на це, варто використовувати диференційований підхід один із найбільш актуальних у методиці викладання іноземних мов у школі.

Найчастіше диференціація в навчанні іноземній мові ґрун-тується не на індивідуальних особливостях особистості учня, а лише на індивідуальних проблемах у його знаннях. Здібності школярів до вивчення іноземної мови не однакові: одним мова дається легко, іншим – не превелику силу. Слід зазначити й той факт, що навчальний матеріал на різних етапах навчання може засвоюватися учнями одного класу по-різному: одні легше засвоюють лексику в силу добре розвинутої, а в інших більше розвинене слухове сприйняття, тому вони успішно справляються з аудіюванням тощо. Крім того, у всіх дітей різний склад мислення. Вивчення інтересів і схильностей школярів, їхніх навчальних можливостей, а також аналіз перспектив розвитку цих можливостей повинні послужити вихідним моментом у диференційованому підході до навчання іноземній мові. Ми переконані на власному досвіді, що * © Бутова Л.В.


здійснити все це на практиці нелегко. Основні труднощі полягають в доборі й використанні завдань диференційованого ступеня складності. Під час виконання завдань із однаковим ступенем складності здібні і менш здібні учні можуть добитися однакового результату тільки при різних витратах часу [1].

Часто буває так, що вчитель дає слабкому учню менш складне завдання, ніж сильному, виходячи з міркування: нехай зробить менше та краще. З одного боку, учитель звичайно правий, даючи можливість слабкому учневі взяти участь у навчальному процесі, тим самим активізувати його здібності. Але тоді в сильного учня може виникнути цілком правомірне питання: «Чому мені доводиться вчити так багато й виконувати такі складні завдання, якщо моєму однокласникові, щоб одержати таку ж оцінку досить зробити роботу набагато меншу за обсягом і більш легку за ступенем складності?» Такі випадки бувають у практиці вчителів, і часом дуже важко відповісти на подібне запитання. Дитині це не завжди зрозуміло, особливо якщо слабкий учень відстає через свою недбалість, лінь (пропустив уроки, неуважно слухав учителя), а йому роблять поблажки: дають легкі завдання. Справа в тому, що діти менше ніж дорослі схильні дошукуватися до суті речей. У цьому випадку в наявності є «несправедливість» учителя, і змусити дитину зневіритися в цьому нелегко. З іншого боку, не можна ігнорувати принцип індивідуального підходу до кожного школяр, інакше незасвоєний одного разу матеріал може зробити учня постійно відстаючим. Знання індивідуальних особливостей дітей дозволяє вчителеві передбачити виникнення можливих конфліктних ситуацій на уроці, наприклад, у випадку роз-біжності самооцінки школяра з оцінкою його відповіді учителем та іншими учнями. Педагоги звичайно намагаються запланувати опитування учнів на кожному уроці. Це дає можливість продумати варіанти їхніх відповідей, реакцію учнів на відповідь однокласника й на те, як оцінив його вчитель. Виставляємо оцінки за кожний вид мовленнєвої діяльності, що дозволяє виявити індивідуальні прогалини в знаннях.

Диференційований підхід розглядається в основному як різні за складністю завдання для досягнення тих самих кінцевих цілей навчання. У свою чергу усвідомлюємо, що диференційований підхід у навчанні розуміється трохи ширше: не тільки диференціювання завдань за ступенем складності, але й як диференціювання умов виконання цих завдань (різна допомога вчителя слабким і сильним учням, різний час для виконання завдання, для обмірковування відповіді тощо), а також форм контролю над їхнім виконанням.


Зважаючи на це, можна запропонувати наступні варіанти

здійснення диференційованого підходу в навчанні іноземній мові:

1) диференційована складність завдання – однакові умови його виконання для всіх учнів – однакові форми контролю над його виконанням;

2) диференційована складність завдання – диференційо-вані умови його виконання – однакові форми контролю над його виконанням;

3) диференційована складність завдання – диференційо-вані умови його виконання – диференційований контроль;

4) однакова складність завдання для всіх – диференційо-вані умови його виконання – диференційований контроль;

5) однакова складність завдання для всіх – однакові умови його виконання – диференційований контроль.

Наведемо декілька прикладів з досвіду реалізації даних варіантів на уроках англійської мови.

Так, під час виконання завдання з аудіювання тексту «Easier for Me?, Easier for You» учні зустрічають незнайомі лексичні одиниці, без знання яких розуміння тексту неможливе (easy, baker, loaf – loaves, weight, enough, should). Текс досить складний, але цікавий. Досвід показує, що значні труднощі для деяких учнів при виконанні завдання з аудіювання являє й розуміння змісту тексту, і вміння показати вчителеві, що він зрозумілий (тобто розкриття змісту) [2]. Тому сильним учням можна запропонувати переказати цей текст. Один з учнів починає переказ, інший продовжує розповідь товариша. Проконтролювати розуміння тексту слабкими учнями можна за допомогою питань:

Where did the Englishman go? Where did he want to buy? Was the loaf of bread the right weight? Did the baker change the loaf? What did he do? The Englishman payed enough money, didn’t he? Did the man say: «Exuse me, here’s some more money?»

What did he say?Найголовніше питання, яке стоїть перед вчителем у даній

ситуації: чи здатні сильні й слабкі учні зрозуміти зміст тексту рівною мірою? Очевидно, ні. Тому можна запропонувати сильним учням розрити зміст тексту після першого пред’яв-лення, відповівши на деякі ключові запитання:

What did the Englishman go to the shop for? What was wrong with the loaf of bread? What did the baker say to the man about the loaf? What was wrong with the sun of money the man gave to

the baker? What did the man say to the baker about the money?


Why did the man pay only a small amount and say to the

baker: «It is easy to count?»Після другого пред’явлення менш здібні учні переказують

текст, слабкі відповідають на запитання.Так вдається формувати навички аудіювання у всіх учнів.

Наведемо інший приклад диференційованого навчанні іноземній мові. Освоєння структур здійснюється спочатку з опорою на наочність (наочна дія, картинка). Наприклад:

Т Р1: What are you doing?Р1: I am sitting.Т Р2: Victor? Stand up, pleas. Go to the dlackboard. What are

you doing?Р2: I am going to the dlackboard.Т Р3: What is Victor doing?Р3: He is going to the dlackboard.Т Р4: Is Victor going to the door?Р4: No, he isn’t. He is going to the dlackboard.Працюють і сильні, і слабкі учні. Сильні допомагають своїм

більш слабким товаришам, виправляють зроблені ними помил-ки. Далі роль вчителя бере на себе один з добре підготовлених учнів (за бажанням). Після цього ведучим може бути будь-який учень із групи, у тому числі й менш здібний [3].

Успішно здійснюється оволодіння цим граматичним матеріалом за допомогою роздавальних засобів, карток. Пропонуємо завдання трьох ступенів складності, залежно від рівня оволодіння школярами структурами в Present Continuous.

1. Для учнів з високим ступенем підготовленості дається завдання такого типу: опишіть малюнок (підбирається малюнок, на якому представлена достатня кількість дій і діючих осіб). Учень виходить до дошки, показує класу малюнок й описує його. Однокласники виправляють його помилки й неточності.

Зразковий варіант опису:We can see a group of pupils in the picture. They are reading

a wall newspaper. We can see their teacher near the wall newspaper, too. He is reading it and talking to the pupils.

2. Менш підготовлені школярі одержують завдання: поди-віться на малюнок, відповідайте на запитання (порядок виконання завдання той же).

3. Учням з низьким рівнем знань пропонується попереднє завдання (їм даються картки з дієсловами в Present Continuous).

Такі диференційовані завдання дозволяють слабким учням переходити до освоєнні даного матеріалу на більш високому рівні. Найбільш складним моментом у вивченні цієї граматичної теми є навчання розрізняти Present Continuous і Present Indefiniti. Слабкі учні успішніше долають труднощі в


розрізненні цих граматичних часів, якщо використовувати в якості опори два добре відомі слова now і usually. Якщо в школярів виникає утруднення, пов’язане із граматичними поняттями Present Continuous і Present Indefiniti, ці слова допомагають їм швидко зорієнтуватися.

Зразкова ситуація:Т.: Look at this picture. This is a pupil.Т : Is he going to school (now)?Р1: No, he isn’t.Т : Does he go to school (usually)?: Yes, he does. Та ін. Відпрацьовуючи в такий спосіб подібні граматичні

структури, учні освоюють їх на доступному їм рівні. Цей рівень може бути максимально високий у кожного.

Отже, основними завданнями диференційованого підходу в навчанні іноземній мові, ми вважаємо, задоволення пізнавальних потреб і сильних, і слабких учнів з урахуванням їхньої індивідуальної підготовленості, індивідуальних якостей.Література:1. Панова Л.С. Обучение иностранному язику в школе: Пособие для

учителя. – К.: Рад. шк., 1989. – 144 с.2. Заремская С.И., Слободчиков А.А. Развитие инициативной речи

учащихся (на матери але англ. яз.): Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1983. – 127 с.

3. З досвіду викладання іноземної мови / За ред. М.Я. Дем’яненко. – К.: Рад. шк., 1980. – 112 с.


Калачевська В.М., Веселова К.Г.*

ВИЗНАЧАЛЬНА РОЛЬ ПРОЕКТНОГО МЕТОДУ В РОЗКРИТТІ ТВОРЧИХ МОЖЛИВОСТЕЙ УЧНІВ

У статті висвітлюється потенціал проектного методу щодо розкриття й розвитку креативності учнів.

Інноваційні підходи до викладання української мови орієнтують на застосування методів та прийомів навчальної діяльності, які сприяють формуванню мовної особистості – людини, яка є носієм мови, володіє лінгвістичними знаннями та високим рівнем комунікативних умінь і навичок, дбає про красу й розвиток власного мовлення [4], тісно пов’язана з національними ідеалами й національною культурою [3].

Основною характеристикою процесу навчання у психології, дидактиці називають ціль. Саме від неї залежить вибір змісту навчального матеріалу, методів, прийомів, форм і засобів. Оскільки основною метою освіти є виховання багатогранної, самодостатньої особистості, то реалізувати її, на нашу думку, допоможуть інтерактивні методи навчання, які зорієнтовані на учнів і певною мірою можуть забезпечити розвиток їхніх творчих здібностей, розкриття потенційних можливостей, формування мовної, мовленнєвої та комунікативної компетенції, що дає змогу орієнтуватися в інформаційному просторі, робити хоч невеликі, але власні відкриття. Серед таких методів є метод проектів.

Мета статті – акцентувати увагу на визначальній ролі проектного методу в розкритті творчих можливостей учнів.

Вибір методу не може бути випадковим і повинен базува-тися на розумінні педагогом як цілей його використання, так і передбачуваних результатів від застосування [5] з обов’язко-вим урахуванням вікових особливостей учнів. Визначальним у розвитку креативного мислення є метод проектів, який насамперед використовується у процесі інтерактивного навчання. У дидактиці та лінгводидактиці проект розглядають з різних позицій:

1) як навчальний метод (Г.Ващенко, О.Пометун, Г.Сиротенко);

2) як технологію (О.Когут, О.Кучерук, Т.Донченко);3) як діяльність: пошукову, цілісну, проектну

(Л.Варзацька, І.Єрмаков).Проектування трактується як: 1) культурно-історична фор-

ма діяльності людини, що передбачає прогнозування можливих результатів, прийняття відповідальності за проект; 2) особливий вид інтелектуальної діяльності, шлях задуму або спосіб планування, що пов’язує ідею з її втіленням; * © Калачевська В.М., Веселова К.Г.


3) завдання, націлене на досягнення наочно представленого результату, який одержують у процесі самостійно-групової творчої діяльності; 4) групова діяльність, у якій є значущими бажання й уміння знаходити спільну мову з іншими людьми.

Проектування спрямовує навчання на самостійну діяль-ність, активізувати яку допоможе метод проектної діяльності, або метод проектів. Як зазначають дослідники, він є «універ-сальним», бо синтезує проблемний, дослідницький та пошу-ковий методи навчання.

Метод проектів, на відміну від традиційних, не передбачає однакових настанов і вказівок для загальної роботи всіх учнів класу. Головна його мета – створити особливе розвивальне середовище, яке забезпечить:

переконливу мотивацію навчальної діяльності школярів;

упровадження інтерактивної діяльності на всіх етапах навчання;

формування вмінь і навичок як самостійної, так і коопе-ративної роботи на основі пошукової діяльності;

«ситуацію успіху».Отже, серед багатьох ознак проектного методу можна

виділити пріоритетні – самостійність, творча діяльність, інтерактивність, інтегративність, комунікативність, результативність.

Зупинимось лише на двох ознаках: самостійність і творча діяльність. Вони передбачають активне «Я», дитина сама обирає певний об’єкт, тему, продукт пошукової та дослідницької діяльності і виходить на певний результат.

У молодшому підлітковому віці (особливо при переході від початкової до основної освіти) відбувається демотивація, тобто зниження інтересу до навчання [1]. Подолати цю проблему допоможе застосування в навчальній діяльності методу проек-тів, який зумовлений, по-перше, особистісно зорієнтованим підходом до навчання; по-друге, стратегією випереджувального розвитку; по-третє, віковими особливостями учнів молодшого підліткового віку, тобто потребою у спілкуванні, у самостійному прийнятті рішень, у творчій самореалізації. Наприклад, готуючись до твору-опису за власним спостереженням можна використати проект «Чарівний світ тварин». У проекті п’ятикласники захоплююче розповідають про цікавий тваринний світ, яких тварин треба оберігати. Ставиться проблемне запитання: чому зникають різні види тварин?

Мета проекту: допомогти п’ятикласникам підготуватися до написання твору-опису тварини, залучити школярів до читання наукової та художньої літератури. Проект естетично


зі смаком оформлений у вигляді міні-підручника, має кольорові ілюстрації.

За тематикою проекти можуть бути різні:«Сходинки життєвого і творчого шляху письменника»,«Чарівний світ природи», «Наш внесок у розвиток української мови»,«Експрес-зошит» (з мови або з літератури),«Що в імені моєму» (кожен учень по-своєму творчо підхо-

дить до аналізу не тільки до свого родинного генеалогічного дерева, а й дошукується тих знакових особливостей, які закладені в його прізвищі),

«Мої таланти» (дитина розкриває поняття «талант», місце таланту в житті людини).

Завдання проектного методу – насамперед сформувати суб’єктивний досвід дитини, який відповідно до фізіологічно необхідних етапів сприйняття й переробки інформації допоможе їй здобути нові знання й застосовувати їх у своїй практичній діяльності.

Проектна діяльність – невід’ємна складова навчально-виховного процесу з рідної мови і мовлення. У шкільному курсі української мови для учнів 5-9 класів найдоцільніші такі її форми:

а) система спостережень за довкіллям, людьми та їхніми мовними особливостями;

б) дослідницька діяльність (лінгвістична, культурологічна, краєзнавча, природнича, екологічна, історична);

в) інтеграція видів художньої діяльності (декламування, драматургія, інсценізація, малювання, музика).

Під час інтегративного навчання перевага повинна надаватися проектам змішаного типу. Учням молодшого підліткового віку для вивчення рідної мови пропонуємо кооперативні короткочасні або середньої тривалості проекти (з підключенням літературних зв’язків).

Діти, працюючи над лінгвістичним проектом, краще за-пам’ятовують теоретичний матеріал, навчаються взаємодіяти в межах класу і групи, засвоюють правила культури спілку-вання. У процесі обговорення, дискусії підсилюється мотивація учіння, створюються оптимальні можливості для постановки проблемних завдань, у ході яких учні включаються у ціле визначення, планування пізнавальної і мовленнєвої діяльності. Дитина спроможна поданий учителем мовний матеріал сприймати як особистісно значущий. Завдяки цьому, на думку науковців, розвивається й удосконалюється комунікативна компетентність, яка спирається на мовні здібності – вищий потенціал мовної особистості, робота з яким «гармонізує особистість зразу на всіх рівнях, дає прилив сил, енергії, бажання працювати» [2, с.36].


Упровадження проектного методу в практику дає можли-

вість учителю-словеснику на різних етапах уроку застосовувати пошуково-дослідницькі завдання випереджувального характеру, різні види інтерактивних вправ: «Аукціон», «Захист ідей», «Чи знаєте ви, що…», «Знайди слово», «Пошук інформації», «Поетична хвилинка» та інші, які передбачають самостійну роботу зі словниками, довідниками, художньою та енциклопедичною літературою. Пошук відомостей про слово, підбір текстів із єдиною темою висловлювання, запис фразеологізмів, прислів’їв і приказок, ведення рукописного словника афоризмів та лінгвістичних термінів, побудова схем, таблиць тощо – це не зовсім повний перелік випереджувальних завдань, які можна запропонувати дітям 5-9 класів під час проектної діяльності.

Отже, метод проектів – активний навчальний метод, який забезпечує зв’язок навчання з умовами реального життя і має свої пріоритети. Учні відкривають для себе те, що зачіпає інтереси кожного. Створивши проект, дитина демонструє здатність реалізувати власні наміри, творчі здібності. Тобто, у школярів формується життєва компетентність. А якщо працюють у групі, то це дозволяє вирішити не лише навчальні, але й психологічні проблеми учнів: навіть несміливі та неуспішні діти переборюють цей бар’єр, розкривають свої творчі можливості і радіють своїм результатам. А найбільший ефект мають ті уроки, на яких учні зроблять власні відкриття.Література:1. Гузенко О.А. Формування мотивації навчання молодших школярів

в умовах особистісно орієнтованої освіти: дис. …канд. пед. наук. – Луцьк, 2002. – 210 с.

2. Маслова Н.В. Ноосферное образование. Научные основы. Концепция. Методология, технология. – М: Ин-т холодинамики, 2002. – 182 с.

3. Паламар Л.А. Функціонально-комунікативний принцип формування мовної особистості: автореф. дис.. на здобуття наук. ступеня доктора пед. наук. – К., 1997. – 45 с.

4. Пентилюк М. Особливості технології уроку мови // Дивослово. – 1998. – №4. – С.16-18.

5. Пометун О.І. Енциклопедія інтерактивного навчання. – К., 2007. – 144 с.

Куницька Р.М.*

ВИКОРИСТАННЯ ПРОЕКТНИХ ТЕХНОЛОГІЙ НА УРОКАХ СВІТОВОЇ ЛІТЕРАТУРИ

У статті охарактеризовано важливість використання проектних технологій на уроках світової літератури, подано види та типи проектів.

* © Куницька Р.М.


Сучасні вимоги до навчального процесу полягають не

тільки в тому, щоб учні набули загальнопредметних компетенцій, отримали систему наукових фактів, готових істин і штампів. Навчання повинно формувати у школярів здатність креативно мислити, вміння зіставляти й аналізувати факти, аргументовано захищати власну точку зору, вчитися глибше занурюватися у бездонну криницю мудрості та життєвого досвіду. У цій ситуації на допомогу вчителеві мають прийти найсучасніші інновації. І якщо провідною ідеєю педагога буде виховання дитини з високими моральними якостями, то він неодмінно базуватиме роботу на безмежному аспекті творчих ідей та знахідок.

Мета даної статті – показати, як у процесі викладання світової літератури можна застосовувати ту чи іншу модель або її частину із технологій проектного навчання.

Змістовні, високохудожні літературні взірці – безцінний скарб для реалізації триєдиної мети сучасного уроку. Запропо-нований підхід можна використовувати при вивченні будь-якої теми.

Людський потенціал – найважливіший резерв суспільного розвитку. Невичерпність індивідуальних якостей людини зали-шається сутнісною основою інноваційної освіти, бо особистість – багатогранна й неповторна. Оновленому суспільству потрібні люди, які можуть самостійно мислити, здатні до самореалізації на основі об’єктивної самооцінки.

Одним із кращих прикладів формування та розвитку креа-тивності учнів є проектна методика, у якій використовуються принципи рефлексії, партнерство, неординарність, креатив-ність, толерантність.

Недарма слово «проект» у перекладі з латинської означає «кинутий вперед – задум, план тощо», адже кожний дитячий крок до життєвої мети – це частинка золотого ланцюжка знань, умінь та досвіду.

Проектне навчання вирішує багато педагогічних завдань: розвиває творчу думку та навички роботи з джерелами

інформації; при реалізації (презентації, захисті) проектів виявляє

найрізноманітніші здібності тих учнів, яким важко виявити себе на уроках;

є тим середовищем, у якому учні набувають сил, упевненості, а ситуація успіху може стати відправною точкою подальшого зростання у власних очах;

досвід проектної діяльності знадобиться учням не лише в їхній самоосвіті та самореалізації, а й взагалі у житті.

На уроках світової літератури проектна діяльність – це основа основ, бо саме творче опрацювання тексту є важливою умовою успішного засвоєння навчального матеріалу. Але


робота буде недостатньо модернізованою, якщо урок буде стандартним, звичайним.

Василь Сухомлинський мудро зауважив: «Найголовніше, друже мій, – пробитись до животворного джерельця думки, – це можна зробити тільки словом!» [4]. Тож пробудити мислення, зуміти показати учням силу і красу слова, викликати прагнення доводити власну думку, узагальнювати, креативно систематизувати сказане – ось, на наш погляд, завдання сучасного вчителя.

Аналіз досвіду роботи в школі свідчить, що рушійною силою процесу навчання є інтерес учнів до предмета. Розвивати його покликані системи інтерактивних та особистісно зорієнтованих педагогічних технологій, серед яких – метод проектів. Модне слово «проект» постійно на слуху. Але чомусь одні проекти виконуються і приносять результат, а інші – ні.

На сучасному етапі реформування шкільної освіти виникла проблема відродження методу проектів у вітчизняній практиці, враховуючи його незаперечну цінність, що співвідноситься з діяльнісним підходом у сучасній дидактичній системі.

Учителі-словесники намагаються використовувати в роботі як вітчизняні, так і зарубіжні інноваційні методи, спрямовані на розвиток у школярів найкращих духовних цінностей.

Тому, на нашу думку, найдоцільнішим є інноваційний метод проектів, який передбачає використання педагогом сукупності дослідницьких, пошукових, творчих за своєю суттю методів, прийомів, засобів.

Створений у 20-х роках XX століття у США (Джон Дьюї роз-робив ідеї активізації доцільної діяльності учня у співвідношенні з його особистим інтересом саме в цих знаннях як засадах навчання), популярний у школах різних країн світу (Великої Британії, Бельгії, Італії, Ізраїлю, Фінляндії, Нідерландів), метод проектів на сучасному етапі розвитку педагогічної галузі починає набувати більшої популярності, модифікуватися, пристосовуватися до сучасних умов функціонування школи, узгоджуватися з новими завданнями освіти [1].

Робота над проектом – практика особистісно зорієнтова-ного навчання в процесі конкретної праці учня на основі його вільного вибору, з урахуванням його інтересів.У свідомості школяра це має такий вигляд: «Все, що я пізнаю, я знаю, для чого це мені треба і де я можу ці знання застосувати». Для педагога – це прагнення знайти розумний баланс між академічними і прагматичними знаннями, уміннями та навичками.


Проектна діяльність допомагає усвідомити

відповідальність кожного за спільну справу, підвищити рівень особистої участі, якомога ефективніше виконати роботу та представити результат. Як відомо, існують різні класифікації навчальних проектів та їх видове розмаїття. Так, одному з послідовників Дж. Дьюї – В. Кілпатрику вдалося вдосконалити систему роботи над проектом [2]. (Проектом у той час вважався цільовий акт діяльності, в основі якого інтерес дитини). Модель, яка відображає таке розуміння, представлена автором у такий спосіб:

Типи проектів: створюваний (продуктивний); споживчий; вправа; науково-дослідницький; розв’язання історичних або літературних проблем.Створюваний (продуктивний) проект пов’язаний з трудо-

вою діяльністю – підготовкою макета, конструкторською діяль-ністю тощо.

Споживчий (його метою є споживання у найширшому розумінні, включаючи розваги) – підготовка екскурсій і надання різних послуг тощо.

Проект-вправа – це проекти навчання і тренування для оволодіння певними навичками.

Робота над проектом включає усвідомлення учнем мети, оформлення задуму, розробку організаційного плану, роботу за планом, підбиття підсумків у вигляді письмового звіту.

Одним із провідних теоретиків методу проектів є професор Є.С. Полат, яка у своїх роботах (у співавторстві з колегами) дає відповіді на питання, що виникають під час використання проектних технологій у освітньому процесі.

А.О. Пехота пропонує свою класифікацію проектів: Дослідницькі; Інформаційні; Творчі; Практико-орієнтовані; Ігрові.Найдоцільнішою, на думку науковців, є така типологія

проектів: за характером координації; за предметно-змістовою галуззю; за кількістю учасників; за формою представлення результатів; за тривалістю; за провідною діяльністю [3].Розглянемо детальніше структуру кожного типу проектів. 1. За формою представлення результатів:


• театралізована вистава;• класне свято; • конференція; • телепроект; • відеопроект; • творчий звіт; • композиція;• фантазія;• ярмарок; • фестиваль; • екскурсія тощо. 2. За предметно-змістовою галуззю: • монопредметні (літературно-творчі, історико-

краєзнавчі, спортивні, природничі, проекти дизайну); • міжпредметні; • позапредметні.3. За характером координації: • з безпосередньою; • з прихованою. 4. За характером контактів: • внутрішні (серед дітей однієї вікової групи (класу),

серед учнів школи, району, міста, країни); • міжнародні (серед представників різних країн). 5. За кількістю учасників: • індивідуальні;• парні; • групові. 6. За тривалістю: • нетривалі (кілька уроків з програми одного предмета,

2-6 годин); • середньої тривалості (від тижня до місяця); • тривалі (від місяця до кількох місяців).7. За провідною діяльністю: • дослідницько-пошукові;• ознайомлювально-інформаційні; • ігрові (рольові); • творчі; • прикладні. Дослідницько-пошукові проекти. Діяльність учнів спрямована на розв’язання проблеми,

результат якої заздалегідь не відомий. Проекти за своєю структурою максимально наближені до наукових досліджень:

постановка проблеми; формулювання гіпотези; планування та розробка дослідницьких дій; збирання інформації, її аналіз та узагальнення; підготовка та оформлення результатів проекту;


публічна презентація результату; рефлексія; висновки. Для цих проектів важливі мета, структура, соціальний

напрям, актуальність. Вони дають змогу активізувати та розвивати розумові й мовленнєві здібності школярів, їхнє мислення, пам’ять, привчають до уважності, спостережливості, відповідальності, формують культ знань.

Ознайомлювально-інформаційні проекти.Спрямовані на збір інформації про який-небудь об’єкт,

явище. Передбачено ознайомлення учасників з цією інформа-цією, її аналіз та узагальнення фактів. Проект має певну структуру:

формулювання мети; робота з різноманітними джерелами інформації; обробка матеріалів, їх аналіз, узагальнення,

зіставлення з відомими фактами, аргументовані висновки; оформлення результату; презентація (публікація, у тому числі в електронній

мережі тощо). Проте в процесі роботи припускається корекція структури

проекту. Крім того, ознайомлювально-інформаційні проекти можуть бути органічною частиною дослідницьких, їхнім модулем. Результат такого проекту можна представити таким чином:

збір і оформлення цікавих фактів із життя письменника (життєва позиція, ідейно-естетичний ідеал, кредо і світогляд, вдача, темперамент, грані особистості, характер, зацікавлення і захоплення, обдарування тощо);

пошук і оформлення відомостей про різні варіанти твору;

складання карти подорожей літературних героїв; створення фотоальбомів, виставок; проведення уявних екскурсій тощо.Ці проекти інтегрованого характеру. Учні одержують про-

блемні завдання залежно від пізнавальних інтересів і творчих здібностей (завдання для біографів, учнів-літературознавців, учнів-читців тощо).

Ігрові (рольові) проекти. Учасники беруть на себе певні ролі, обумовлені

характером та змістом проекту. Це можуть бути як літературні персонажі, так і реально існуючі особистості, імітуються їх соціальні або ділові взаємини. Ступінь творчості учнів дуже високий, але домінуючим видом діяльності залишається гра. Результати роботи намічаються на початку, проте повністю вони виявляються лише наприкінці. Структура проекту


залишається несталою до завершення роботи. Результат ігрового проекту – це:

реклама книжки; імітація зйомки продовження оповідання чи повісті; літературно-театральні вистави; обігрування різних сюжетних версій та ситуацій, у яких

опиняються герої; літературні ігри (кросворди, чайнворди, лабіринти,

ребуси і т.д.); ігрова імітація соціальних і ділових стосунків тощо.Творчі проекти.Такі проекти не мають чіткої структури спільної діяльності

учасників, вона вимальовується залежно від жанру остаточного результату та його представлення. Однак оформлення результатів потребує чіткої структури обраної форми. Головне завдання проекту полягає в тому, щоб навчити школярів грамотно, логічно, творчо висловлювати свої думки, використовуючи засоби художньої виразності. Результат творчого проекту – це створення і презентація:

відеофільму; фотопроекту; діафільму; сценарію до створених фільмів; рукописних збірок різної тематики з ілюстраціями; сценарію літературно-музичного свята; колективного колажу; ілюстративного матеріалу; журналу мандрівки разом з улюбленим героєм; творів

різних літературних жанрів (казок, оповідань, есе, віршів, статей тощо);

альманаху; макета журналу, газети, альбому тощо. Прикладні проекти. Мають певну структуру взаємодії учасників, кожен з яких

виконує певну функцію. Проект має чітко визначений резуль-тат, який орієнтований на соціальні інтереси учнів. Особливо важливою є правильна організація координаційної роботи у вигляді поетапних обговорень та презентація одержаних результатів і можливих засобів їх упровадження у практику. Результати прикладних проектів – це складання:

програми з літератури для внуків; проекту освіти 20.. року; заповіту нащадкам; словників різних видів: топонімічних, власних назв,

застарілих слів, діалектизмів, неологізмів (на матеріалі художніх творів) тощо;

хроніки життя класу;


законів класу (школи); інструкції тощо. На практиці частіше доводиться мати справу зі змішаними

типами проектів.Варіантів проектів, над якими можуть працювати учні –

безліч. Але варто пам’ятати, що успішна реалізація технології проектного навчання стане можливою, лише якщо вчитель створює відповідні педагогічні умови.

Отже, на сучасному етапі навчання повинно бути не просто процесом здобуття знань, а діяльністю самозмінювання, де основою є демократичність, відкритість, діалогічність, рефлективність.

Використовуючи такі форми роботи, як твори-перевтілення, життєпис словом, живопис словом, коментатор народних думок, асоціативне малювання, пелюстки почуттів, керуємося, насамперед, ефективністю кінцевого результату, роботою на перспективу. Саме це дає засади формування цілого комплексу компетентностей, що є досить актуальним на сьогоднішніх уроках світової літератури.

Звичайно, немає й не може бути універсальних схем, придатних для всіх випадків організації проектного навчання. Це не самоціль, а лише засіб для досягнення тієї атмосфери в класі, яка найкраще сприяє співробітництву і, найголовніше, саморозкриттю та саморозвитку особистості.

Отже, результат від таких уроків стає стимулом для подальшої вчительської роботи. Змінюється на краще ставлення учнів до вчителя, виникає атмосфера особливих стосунків між дітьми та педагогом.Література:1. Вовк Л.П. Педагогічна традиція у системі освітніх інновацій //

Пульсар. – 2000. – № 9. – С.45-47.2. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе

исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). – Рига: НИЦ «Эксперимент», 1995. – 176с.

3. Козлова О.Г. Підготовка вчителя до інноваційної діяльності в системі післядипломної освіти: Дис.канд. пед. наук: 13.0001. – К., 1999. – 235с.

4. Сухомлинський В.О. Вибр. твори в 5-ти томах. – К.: Рад. школа, 1977. – Т. 4. – 638 с.

Маханько О.Б., Данильченко Н.Г.*

ВИКОРИСТАННЯ ІНФОРМАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ НА УРОКАХ У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

У статті обґрунтовано значимість використання інформаційних технологій на уроках у початковій школі та наведено приклади

* © Маханько О.Б., Данильченко Н.Г.


використання ІКТ під час вивчення різних предметів.

У сучасній школі дедалі важливішого значення набуває інформатизація освіти, підготовка підростаючого покоління до життя в суспільстві, де інформація швидко змінюється й онов-люється. Учителі повинні готувати учнів для роботи в умовах прискореного розвитку сучасного суспільства. Школярам по-трібно не тільки мати необхідні вміння й навички, а й володіти новим стилем мислення, креативним підходом до справи, активністю й ініціативою. Вони повинні вміти орієнтуватися в потоці різноманітної інформації, обирати для себе головне і значиме.

Вітчизняний і зарубіжний досвід свідчать, що вік, з якого діти починають ознайомлюватися з комп’ютером, постійно зменшується. Тому головне завдання дорослих – зробити так, щоб зустрічі дітей з «розумною машиною» були безпечні й контрольовані.

Необхідно створити активне освітнє середовище, яке надало б учням можливість доступу до різних джерел інформації, допомогло задовольнити інтереси сучасного школяра, оточеного новітніми технологіями. Сучасний освітній процес повинен використовувати не тільки нові технічні засоби, а й нові форми і методи викладання, новий підхід до процесу навчання.

Сучасний учитель має зважати на те, що інформаційно-комунікаційні технології (ІКТ) навчання міцно увійшли в життя. Використання нових інформаційних технологій розширює межі освітнього процесу, підвищує його практичну спрямованість, сприяє підвищенню мотивації учнів в освітньому процесі, розвитку інтелектуальних, творчих здібностей учнів, їхніх умінь самостійно здобувати нові знання та створює умови для їх успішної самореалізації в майбутньому.

Це вказує на те, що вчитель початкових класів повинен іти в ногу з часом і змінювати технології навчання, упроваджуючи інформаційні технології на уроках для урізноманітнення проце-су навчання й зацікавлення сучасних школярів.

Слід відзначити, що є багато класифікацій програмних засобів (ПЗ).

Так, Б.С. Гершунський пропонує класифікацію за цільовим призначенням [1], а саме, він виділяє: управляючі; діагностую-чі; демонстраційні; генеруючі; операційні; контролюючі; моде-люючі типи програмних засобів.

До управляючих та діагностуючих належать такі, що орієнтовані на управління процесом навчання. Водночас деякі з них можуть бути використані в умовах як індивідуальної, так і групової роботи.

Демонстраційні ПЗ дають змогу отримувати зображення на екрані монітора, що робить можливим доповнювати


навчальний матеріал демонстрацією ілюстрацій, таблиць, графіків, пов’язаних з темою того чи іншого уроку. Останнім часом набувають популярності відеопрезентації, що створюються за допомогою MS Power Point або аналогів цього засобу – Open Impress.

Генеруючі ПЗ дозволяють забезпечити кожного учня окремим завданням відповідно до його рівня знань і здібностей.

Операційні надають можливість самостійно ставити й роз-в’язувати задачі за допомогою комп’ютера, наприклад, вносити зміни в схеми чи коригувати певні конструкції.

До контролюючих засобів віднесені ті засоби, що здатні не лише проводити опитування, а й дають змогу визначати рівень успішності та сприяти індивідуальному підходу до кожного учня.

У навчальних експериментах використовують моделюючі комп’ютерні навчальні програми [1].

Мета статті – розглянути умови і принципи використання демонстраційних програмних засобів на уроках у початковій школі, запропонувати свій досвід проведення таких уроків.

Аби урок був цікавішим та ефективнішим, учителі викори-стовують різноманітні комп’ютерні програми. За їх допомогою можна вивчати новий матеріал, перевіряти знання учнів з пев-них тем. Усі ці програми допомагають урізноманітнювати форми й методи роботи, позбавлятися шаблонів, створюють умови для розвитку творчих здібностей школяра, розширюють функції вчителя, дають змогу враховувати специфіку певного матеріалу та індивідуальні особливості кожної дитини [2].

Комп’ютер можна використовувати на всіх етапах процесу навчання: під час пояснення нового матеріалу, закріплення, повторення, контролю рівня навчальних досягнень.

Варіанти використання ІКТ у початкових класах на різних етапах уроку подано в таблиці 1.

Таблиця 1Варіанти використання ІКТ на різних етапах уроку

Тип уроку Варіанти використання ІКТна різних етапах уроку

Вивчення нового матеріалу Електронна презентаціяВіртуальні екскурсії, подорожі

Закріплення й застосування знань,умінь і навичок

Робота з тренажерами

Повторення й узагальнення знань і вмінь

Відеофрагменти

Перевірка і контроль результатів навчання

Кросворди, ребуси, відеозагадкиПроекти

Найпоширеніша форма навчання в початкових класах – фронтальна. У цьому випадку використання проектора та


екрану дає можливість поєднувати на уроці роботу з програмою (або мультимедійною презентацією) та інші форми діяльності:

1) яскраво й наочно проілюструвати досліджуваний мате-ріал на великому екрані;

2) обговорити переглянутий матеріал з класом;3) спільно вирішити запропоновані завдання або знайти

відповіді в підручнику;4) індивідуально виконати роботу в зошиті, альбомі;5) виконати деякі завдання в групах або парах.Розглянемо кілька прикладів використання ІКТ на уроках

у початковій школі під час вивчення різних предметів.Читання перегляд відеозаписів; відеокросворди; аудіозаписи; ілюстрації.На уроках читання учні із задоволенням знайомляться

з іменами відомих письменників, розгадують відеокросворди, слухають аудіозаписи художніх творів.

Рідна мова відеословничок; мовнологічні завдання.Усі ми знаємо, що далеко не завжди учні з інтересом став-

ляться до вивчення мови. Так ось елементи інформаційних технологій на різних етапах уроку значно підвищують пізнавальний інтерес дітей. Це можуть бути і відеословнички, і мовнологічні завдання на екрані комп’ютера, і аудіоправила тощо.

Математика дидактичні ігри «Сходинки до інформатики»,

«Арифметика з Пізнайком»; робота з тренажерами.На уроці математики комп’ютер більше використовується

для індивідуальної перевірки знань. Ураховуючи, що загальний час роботи учня з комп’ютером не повинен перевищувати 10-15 хвилин, на кожному уроці можна замінити роботу за перевірочними картками роботою з тестовими завданнями за персональним комп’ютером.

Я і Україна урок-екскурсія; урок-подорож; презентації; проекти.Наприклад, на уроці Я і Україна в 2 класі, який був

проведений учителем Надеждівської ЗОШ О.Б. Маханько у формі екскурсії під назвою «Київ – столиця Україна», діти


дізналися про історичні пам’ятки за допомогою слайдів, попрацювали в парах з картками, розгадали відеокросворд, виступили перед однокласниками з індивідуальними доповідями й переглянули відеоролик «Древній Київ».

Музика слухання музики; перегляд відеокліпів; вивчення нотної грамоти; знайомство з музичними інструментами.На уроках музики комп’ютер дуже потрібна річ. Тут

учитель О.Б. Маханько пропонує учнями прослухати музичні твори, розучити пісні, виконати музично-ритмічні вправи, знайомить з композиторами, пояснює нотну грамоту. Комп’ютер допомагає вчителю зробити урок музики яскравим, цікавим і максимально музичним.

Образотворче мистецтво знайомство з художниками; подорож до художніх галерей.На уроках образотворчого мистецтва школярі з великим

інтересом дивляться презентації на теми: «Види і жанри образотворчого мистецтва», «Петриківський розпис», «Український костюм» та інші.

Сучасний учитель має зважати на те, що інформаційно-комунікаційні технології навчання міцно війшли в життя. Використання нових інформаційних технологій розширює рамки освітнього процесу, підвищує його практичну спрямованість, сприяє підвищенню мотивації учнів в освітньому процесі, розвитку інтелектуальних, творчих здібностей учнів, їхніх умінь самостійно здобувати нові знання та створення умови для їх успішної самореалізації в майбутньому.

Але при використанні комп’ютера на уроці педагогу не слід забувати про санітарно-гігієнічні вимоги до проведення занять з використанням ІКТ та тривалість застосування технічних засобів (таблиця 2).

Таблиця 2Тривалість перегляду відео на уроках

Класи Діафільми Кінофільми Телепередачі1 – 2 7 – 15 хв. 15 – 20 хв. 15 хв.3 – 4 15 – 20 хв. 15 – 20 хв. 20 хв.Якщо протягом тижня кількість уроків із застосуванням

ТЗН не повинна перевищувати 4 уроки, то безперервна робота з екраном ПК не повинна тривати більше 15 хв. для учнів 2 – 4 класів, не більше 10 хв. для першокласників.

Отже, вдале і правильне поєднання інформаційних технологій і інших форм проведення уроків у початковій школі зробить їх цікавими та найбільш ефективними щодо засвоєння


навчального матеріалу учнями, підвищення мотивації їх до навчання тощо. У процесі підготовки до проведення уроку з використанням інформаційно-комунікаційних технологій слід:

детально проаналізувати зміст і мету уроку, зміст і логіку використання ІКТ;

визначити обсяг і особливості знань, які повинні засвоїти учні, необхідність використання програмних засобів;

відібрати і проаналізувати аудіовізуальні та інші дидактичні засоби, установити їх відповідність змістові та меті уроку;

визначити методи і прийоми забезпечення активної пізнавальної діяльності учнів, міцного засвоєння ними знань, набуття вмінь і навичок.

Однак слід зазначити, що будь-які технічні засоби навчання відіграють у навчально-виховному процесі початкової школи важливу, але все ж таки допоміжну роль: вони розширюють дидактичні можливості уроку, але ні в якому разі не замінюють педагога. Учитель завжди залишатиметься центральною ланкою системи навчання [2].

Отже, для того, щоб використання інформаційних техно-логій на уроці було значимим, необхідно дотримуватись ряду вимог: правильно визначати дидактичне значення і місце комп’ютера на уроці; застосовувати продумані форми уроку; раціонально поєднувати різні форми й методи використання ІКТ; ураховувати вікові особливості та дотримуватись санітар-них норм під час роботи з комп’ютером.Література:1. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы

и перспективы. – М.: Педагогика, 1987. – 264 с.2. Тимчина Н. Використання інформаційно-комунікаційних технологій

у початковій школі: переваги та недоліки // Завуч (Шк. світ). – 2011. – №15. – Вкладка. – С. 10-12.

Чебикіна І.В.*

ВИКОРИСТАННЯ НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ОПОРНИХ СХЕМ ДЛЯ ІНТЕНСИФІКАЦІЇ ПРОЦЕСУ

НАВЧАННЯ ШКОЛЯРІВУ даній статті зроблено акцент на доцільності та ефективності

використання на уроках української мови опорних схем, розкрито їх значення в інтенсифікації навчального процесу.

Система освіти орієнтує сучасного вчителя на використання у роботі різноманітних технологій, які дають можливість оптимізувати, інтенсифікувати навчально-

* © Чебикіна І.В.


виховний процес. На даний час їх існує ціла низка, тому кожен педагог має змогу підібрати саме ті, які б сприяли ефективності навчання школярів, розвивали в них пізнавальну активність, стимулювали продуктивне мислення. Використання найрізноманітніших методів і методичних прийомів, як традиційних, так і нових, важливе на всіх уроках, адже вони сприяють формуванню цілісної особистості. Не є винятком і уроки української мови, на яких також відбувається розвиток інтелектуальної, творчої, комунікабельної, національно свідомої людини.

На пошук ефективних підходів до навчання учнів орієнтує й програма, де зазначається про перегляд засад традиційного навчання української мови в загальноосвітній школі, переорієнтування його на формування національно свідомої, духовно багатої мовної особистості, яка володіє уміннями і навичками вільно, комунікативно виправдано користуватися засобами мови, формами, жанрами в усіх видах мовленнєвої діяльності [3].

На даний час уроки мови мають бути зорієнтовані на роз-виток в учнів аналітико-синтетичних умінь, умінь порівнювати, узагальнювати, класифікувати, систематизувати, визначати причино-наслідкові зв’язки. Всі ці уміння дадуть поштовх до формування у школярів комунікативної компетентності. Разом з тим, учнів варто вчити визначати головне і другорядне, проводити елементи дослідження, виявляти залежність явищ і фактів. Здобуті знання, уміння й навички у подальшому нада-дуть можливість школярам менше часу витрачати на засвоєння матеріалу. Отже, учителю варто так організувати навчальний процес, щоб учні могли узагальнювати та структурувати інформацію. Одним із видів такої роботи може бути подання навчального матеріалу за допомогою опорних схем.

Мета статті – розкриття доцільності використання на уроках української мови опорних схем.

Застосування різних способів структурування навчального матеріалу з використанням опорних схем, що містять головні теоретичні відомості й факти мови, є ефективним способом інтенсивного навчання української мови.

О.Кульбабська, О.Кардащук вважають, що мова має специфічні закономірності й таку будову, що піддається логічному осмисленню, моделюванню. Саме ця властивість, на їхню думку, дає змогу розробити технологію структурування програмового матеріалу з основних лінгвістичних курсів [2].

Під час проведення уроків української мови варто викори-стовувати такі опорні схеми, що містять головні теоретичні відомості і факти, об’єднують у систему розрізнені поняття та явища і подають їх учням у сконцентрованому вигляді, актив-


ніше включають зорову пам’ять. Це полегшує розумову діяль-ність, сприяє об’ємному і швидкому засвоєнню теоретичного матеріалу, вказує шлях до практичного його застосування. Робота за схемами дає змогу забезпечити стислий виклад і зо-браження основних положень нового навчального матеріалу, чітке визначення основних його ідей, допомагає школярам зорієнтуватися у процесі самостійного вивчення окремих тем.

Г.Завгородня переконує в тому, що при укрупненні мате-ріалу, створенні узагальнювальних таблиць і схем, крім логічної структурності і смислової завершеності, має враховуватися доступність для учнів пропонованого обсягу знань, можливість утримувати його в пам’яті, рівень осмислення і засвоєння, значущість того чи іншого матеріалу для вироблення практичних умінь і навичок [1].

Під час структурування матеріалу вчитель має враховувати здатність учнів сприймати подану інформацію, він має бути спрямований на економію часу, бути доцільним та ефективним, орієнтувати дітей на подальше його вивчення у процесі самоосвітньої діяльності.

Важливими в узагальненні навчального матеріалу на уро-ках є опорні схеми. На думку Г.Завгородньої вони допомагають включити кожного учня в активну діяльність, довести уявлення з теми, що вивчається, до формування понять, стійких навичок. Вона зазначає, що опорні схеми – це висновки, які народжуються на очах учнів під час пояснення і оформлюються у вигляді таблиць, креслення, малюнка. Надзвичайно важлива умова у роботі за схемами – постійне підключення їх до роботи на уроці. Лише за такої умови вони допоможуть учителеві краще вчити, а дітям легше засвоювати навчальний матеріал [1]. Отже, вдало розроблені педагогом схеми підвищують ефективність засвоєння школярами теоретичної інформації, а також сприяють інтенсифікації роботи учнів на уроці.

Кожен учитель знає, як нелегко іноді буває подавати навчальний матеріал, оскільки він може бути занадто довгий, правила не завжди зрозумілі всім учням, тому використання логічних схем не лише зацікавить дітей, а й сприятиме розвит-кові мислення та зв’язного мовлення, адже схема стає алгоритмом міркування, доведення, а увага зосереджується не на запам’ятовуванні чи відтворенні вивченого, а на сутності міркування, усвідомлення причинно-наслідкових залежностей і зв’язків.

Опорні схеми на уроках повинні стати постійними помічниками учнів, основою дружного спілкування, імпульсом до активної, зацікавленої праці. Вони забезпечують роботу всього класу й швидке просування в навчанні всіх дітей. Як результат на кожному уроці з’являється резерв часу, а отже,


можливість виконати велику кількість різноманітних вправ на закріплення й повторення вивченого, а також на вироблення міцних умінь і навичок. Це дає змогу працювати на майбутні теми програми, здійснювати їх перспективне вивчення. Разом з цим, подають дітям цілісну картину окремих розрізнених правил, допомагають тримати в пам’яті логічні зв’язки певного визначення, оскільки здебільшого опорні схеми мають характер алгоритму і слугують для практичного використання.

Використання схем сприяє глибшому засвоєнню знань ще й тому, що вивчення програмового матеріалу лише за підруч-ником має обмежені можливості багаторазового повторення. За узагальнювальною ж схемою можна повторити основні положення теми на уроці приблизно п’ять разів, а саме під час: 1) творення узагальнювальної схеми; 2) зображення її на дошці чи в зошиті; 3) виконання вправ із використанням схеми; 4) зіставлення схеми з матеріалом підручника; 5) формулю-вання висновків [2]. Отже, опорні схеми дають можливість розвивати аналітичне, творче мислення школярів і водночас економити час у процесі вивчення та повторення матеріалу.

Інтенсифікації процесу навчання школярів сприяє й вико-ристання на уроках опорних конспектів. Вони дають можливість розкрити резерви пам’яті, інтелектуальні можливості, творчий потенціал учнів. Опорний конспект – це навчальний матеріал кількох параграфів, між якими існує певний зв’язок, поданий у стислому вигляді за допомогою опорних сигналів. У навчальному процесі опорні конспекти виконують такі функції:

допомагають сформувати у дітей повне уявлення про тему, вчать бачити їх цілісно;

є зразком стислої передачі матеріалу, завдяки чому дозволяють набагато збільшити його обсяг засвоєння на уроці;

сприяють розвиткові логічного мислення, монологічного мовлення, особливо усного;

вивільняють час для формування практичних умінь і навичок у процесі виконання різного роду вправ;

забезпечують вищу якість знань, їхню системність.До складання опорних конспектів ставляться певні

вимоги, з якими учні мають бути ознайомлені.І.Принципи складання:1. Системність: блок – не набір різноманітних правил, він

допомагає при потребі легко знайти потрібний матеріал.2. Стислість: опорний конспект не повинен перевищувати

розмірів сторінки із зошита.3. Простота: блоки не можна перевантажувати інформа-

цією, вони мають бути легкими для сприйняття і відтворення.ІІ. Умовні позначки:1. Значення кожного кольору має бути постійним.


2. Правила, способи засвоєння орфограм, загальна теорія

подаються мовою опори – абревіатурами та умовними познач-ками.

ІІІ. Загальні рекомендації:1. Опора має бути максимально виразною, лаконічною,

скомпонованою за законами логіки.2. Блоки опорного конспекту не повинні

переобтяжуватися прикладами, малюнками, оформлення не повинне відволікати.

Досвід роботи показує, що найбільш поширеними у вико-ристанні опор є такі типи уроків:

Урок засвоєння нових знань. Урок осмислення та усвідомлення знань. Урок формування умінь і навичок. Урок контролю та корекції знань. Урок розвитку зв’язного мовлення. Урок аналізу письмових робіт.Зупинимося на використанні опорних конспектів під час

уроку вивчення нового матеріалу, який умовно можна поділити на два етапи. Перший етап – бесіда, в якій переплітаються мотивація навчальної діяльності, актуалізація опорних знань, засвоєння нового матеріалу (зі слів учителя). Якщо на першому етапі учитель робить якісь записи, то вони мають бути ідентичні сигналам, які входять в опорний конспект.

Другий етап – повторний виклад матеріалу, розповідь за опорним конспектом, збільшеним до розміру плаката або форми А-4, яка доступна кожному учню. Мета повторного пояснення – стисло, доступно і в логічній послідовності відтворити уже відомі учням з попереднього етапу уроку вузлові питання теми, пов’язавши їх з опорним конспектом і наповнивши тим самим схему відповідним змістом. Для кращого запам’ятовування теоретичних відомостей робиться третє пояснення. За часом – це дві-три хвилини. Вичленовуються лише найважливіші моменти. Якщо у класі є учні, які не засвоїли матеріал і після третього пояснення, стислий виклад його повторюється. Під час пояснення опорного конспекту учні лише слухають. Записи робляться лише після повного засвоєння теми. Теоретичний матеріал підручника і робота за опорним конспектом (переказування його) – це домашнє завдання на наступний урок.

На наступних етапах уроку робота за конспектами продовжується, наприклад, після пояснення нового матеріалу урок починається з письмового відтворення опорних конспектів у зошитах зворотного зв’язку. Після цього на занятті робиться взаємоперевірка опорних конспектів і попереднє оцінювання їх якості у системі «учень-учень»,


робота в парах. Остаточну оцінку за опорний конспект виставляє вчитель.

Отже, на кожному з етапів уроку можливо інтенсифікувати процес навчання за допомогою опорних конспектів.

Головна умова ефективності інтенсивного навчання – створення психологічного мікроклімату, оптимальна реалізація можливостей кожної дитини, доброзичливі взаємостосунки, підтримка один одного, віра в успіх кожного. Тільки за цієї умови використання опорних схем та конспектів стимулюватиме розвиток абстрактного мислення.

У свій час В.Сухомлинського давав поради учителеві: «Ведіть учнів до запам’ятовування через осмислення, розуміння численних фактів, речей, явищ, предметів. Не допускайте запам’ятовування того, що не усвідомлене, неосмислене. Шлях до осмислення фактів, речей, явищ, до глибокого розуміння абстрактної істини (правила, формули, висновки) лежить через практичну роботу, що якраз і є оволодіння знаннями» [4]. Саме керуючись цією порадою, педагоги мають активно впроваджувати у процес викладання української мови опорні схеми.

Таким чином, якщо вчитель на уроках української мови буде постійно використовувати опорні схеми, то це сприятиме проведенню багаторазового повторення матеріалу й водночас підводитиме дітей до узагальнення всієї теми. Також внаслідок систематичного застосування вищезазначених схем досягається економія навчального часу, активізується пізнавальна діяльність школярів. Опорні конспекти з певної теми спрямовані на розвиток учнівської пам’яті й мислення, що забезпечує високу ефективність методу спостереження.Література:1. Завгородня Г. Узагальнюючі таблиці, опорні схеми, тренажери як

засоби інтенсифікації навчання рідної мови // Українська мова і література в школі. – 2001. – №6. – С.33-34.

2. Кульбабська О., Кардащук О. Модульні технології вивчення словотвору української мови // Вісник Львівського університету: Серія філологія. – 2004. – Вип. 34. – Ч.ІІ. – С.449-454.

3. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів України. Українська мова. 5-12 класи. – К.: Перун, 2005. – С.3-4.

4. Сухомлинський В.О. Сто порад вчителеві // Вибрані твори: У 5 т. – К.: Радянська школа, 1976. – Т. 2. – С. 419.

.

http://hklib.npu.edu.ua/cgi-bin/irbis64r/cgiirbis_64.exe?Z21ID=&I21DBN=KST&P21DBN=KST&S21STN=1&S21REF=5&S21FMT=fullwebr&C21COM=S&S21CNR=10&S21P01=0&S21P02=1&S21P03=A=&S21STR=%D0%97%D0%B0%D0%B2%D0%B3%D0%BE%D1%80%D0%BE%D0%B4%D0%BD%D1%8F%20%D0%93.

ПСИХОЛОГІЯПСИХОЛОГІЯ

Асламова Т.А., Воскова І.В.*

ҐЕНДЕРНІ АСПЕКТИ СОЦІАЛІЗАЦІЇ ОСОБИСТОСТІУ статті розглядаються визначення та зміст понять «ґендер»,

«ґендерна соціалізація», а також ґендерні аспекти соціалізації особистості.

Останніми роками в різних сферах суспільного життя входить у вжиток не всім зрозуміле слово «ґендер» і похідні від нього: «ґендерна політика», «ґендерна освіта», «ґендерні стереотипи», «ґендерна рівність», «гендерна соціалізація» тощо.

Відсутність ясного розуміння значення нового терміна викликає природний опір його введенню в повсякденний і про-фесійний обіг, призводить до некоректного його використання, як, наприклад, у словосполученні «ґендерний склад класу», хоча мова йде про склад класу за статтю.

Мета статті – висвітлити причини появи даних понять у соціальних науках, визначити їх суть, а також розкрити актуальність даної проблематики в соціалізації особистості.

Сьогодні можна спостерігати гострі дискусії між прихильниками рафінованого виховання за ознакою статі та теоретиками ґендерної педагогіки й виховання на основі андрогінізму.

Андрогінізм – (від грец. andros – чоловік, gin – жінка) поняття філософії статі, а також етики статі і сім’ї, яке відображає глибинну екзистенціальну, етичну й естетичну гармонію чоловічого и жіночого начал [6].

Одні критикують сучасну вітчизняну педагогіку за її «безстатевий» характер, за орієнтованість на абстрактну дитину без урахування статевих психологічних особливостей, на розвиток істоти середнього роду. І посилаються на конкретні результати досліджень: хлопчики недостатньо емоційно стійкі, витривалі, рішучі, сильні, а в дівчаток виявлено брак ніжності, скромності, м’якості, терпимості.

Вітчизняна педагогічна наука розуміє ґендерну соціаліза-цію як формування особистості певної статі. Поняття «ґендерної соціалізації» не нове. Найчастіше зустрічається визначення її як процесу спрямованого і спонтанного впливу на особистість, що допомагає їй стати повноцінним чоловіком чи жінкою і прилучає її до прийнятої в суспільстві системи ґендерних ролей і взаємин між статями в житті. Але це трактування (І. Кона) загострює увагу на сексологічних аспектах, тому в педагогіці ґендерна соціалізація отримала дещо інше висвітлення, де вона носить багатосторонній характер і визначається як активне засвоєння особистістю стандартів психосексуальної культури в міру входження в *


соціальні відносини. Ґендерна соціалізація при цьому розглядається як процес наслідування, прийняття й відтворення чоловіком чи жінкою тих культурно-нормативних стандартів, які суспільство вважає відповідними до їх ґендерних ролей.

Ґендерні відмінності формуються у процесі соціалізації – навчання ролі чоловіків і жінок, який відбувається від перших днів народження до статевозрілого віку, і меншою мірою – пізніше. На це впливають сімейне виховання, школа, взаємодія з іншими дітьми та ігрова активність. Розуміння відмінностей між статями формується, починаючи приблизно з дворічного віку.

Соціалізація – це процес засвоєння культури (норм поведінки, цінностей, ідей, правил, стереотипів, розуміння). Це процес формування соціальних якостей, завдяки яким людина стає дієздатним учасником соціальних зв’язків, інститутів і спільнот [5].

Традиційно людей насамперед поділяють за статтю – на чоловіків і жінок. Це перша інформація, зазначена в першому в житті людини документі – довідці про народження.

І саме стать дитини найбільшою мірою визначає, як її будуть виховувати, до виконання яких ролей готувати, чому і як учити, які професії пропонуватимуть.

Проте процеси глобалізації та інформатизації світу значно полегшили можливість порівняння ролі жінки і чоловіка в різних культурах і в різні часи. Процеси міграції людей, взаємопроникнення культур роблять таке порівняння щоденною справою, далеко не завжди безконфліктною.

Такі порівняння свідчать, що уявлення про ролі жінок і чоловіків, жіночність і мужність, «жіночі» і «чоловічі» професії та заняття в різних культурах, різних суспільствах різні, а інколи й протилежні. Зумовлені ці відмінності, насамперед, різними умовами життя: природними, історичними, культур-ними, релігійними та іншими.

Так, наприклад, у нашій культурі професії ткачихи, прачки, покоївки – суто жіночі, тоді як в Індії ткач – професія чоловіча, у Пакистані прання – виключно чоловіча справа, як і прибирання в готелях в арабських країнах.

Крім того, в одному суспільстві ці уявлення змінюються з часом через зміни в економіці, політиці, демографії тощо.

Тобто розуміння ролі й місця людини в суспільстві залежить не лише від її статі, але й від конкретних історичних соціокультурних умов.

Саме необхідність розвести біологічні відмінності між жінками й чоловіками (стать) та соціокультурні обумовила запровадження терміна «ґендер» для позначення останніх.

Термін запозичений з англійської, де позначав лише граматичну категорію «рід» і тому не викликав жодних

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D0%BE%D1%86%D1%96%D0%B0%D0%BB%D1%96%D0%B7%D0%B0%D1%86%D1%96%D1%8F


конотацій з біологією. Уведений у науковий обіг наприкінці 60-х років XX ст. американським психоаналітиком Робертом Столлером (Robert Stoller), який запропонував використовувати його для позначення соціальних і культурних аспектів статі.

У науковій літературі можна зустріти різні визначення даного поняття, що зумовлено складністю й багатоаспектністю описуваного ним явища.

Наведемо деякі.Всесвітня організація охорони здоров’я (ВООЗ) використо-

вує термін «ґендер» для визначення «соціально обумовлених ролей, моделей поведінки, діяльності, а також атрибутів, які дане товариство вважає необхідними для чоловіків і жінок» [7].

Вікіпедія подає визначення Ш.Берна та Є.П.Ільїна:Ґендер – соціально-біологічна характеристика, через яку

визначаються поняття «чоловік» і «жінка»; психосоціальні, соціокультурні ролі чоловіка і жінки як особистостей, на відміну від статі, яка позначає біологічні відмінності [1].

Н.В.Слюсаренко подає наступне визначення:Ґендер – соціально сконструйоване визначення жінок, і

чоловіків; система цінностей, норм та характеристик чоловічої і жіночої поведінки, стилю життя та способу мислення, ролей та відносин між статями, набутих ними в процесі соціалізації, що визначається їх соціальним, політичним, економічним та культурним буттям, розбудована суспільством та підтримувана соціальними інститутами [4].

На нашу думку, вдалим є визначення:Ґендер – соціальна стать людини на відміну від біологічної

статі, соціально-рольовий статус, який визначає соціальні можливості кожної статі в освіті, професійній діяльності, доступі до влади, сімейній ролі та репродуктивній поведінці і є одним з базових вимірів соціальної структури суспільства [2].

Ґендерна політика – визначення державними інституціями, політичними партіями, міжнародними організаціями основних принципів і напрямів діяльності, відповідних методів та способів їх втілення, спрямованих на утвердження рівних прав, свобод і можливостей, забезпечення гарантій рівного соціального статусу жінок і чоловіків, на розвиток ґендерної демократії й формування ґендерної культури в суспільстві.

Ґендерна рівність – рівний правовий статус жінок і чоловіків та рівні можливості для його реалізації, що дозволяє особам обох статей брати рівну участь у всіх сферах життєдіяльності суспільства.

Ґендерне виховання – процес, спрямований на формування якостей, рис і властивостей, що визначають необхідне суспільству ставлення людини до представників іншої статі, рівноправні соціальні взаємини статей [4].

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D1%82%D0%B0%D1%82%D1%8C

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%9E%D1%81%D0%BE%D0%B1%D0%B8%D1%81%D1%82%D1%96%D1%81%D1%82%D1%8C

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%96%D1%96%D0%BD%D0%BA%D0%B0

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%A7%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B2%D1%96%D0%BA

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%93%D0%B5%D0%BD%D0%B4%D0%B5%D1%80#cite_note-burn-0

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D2%90%D0%B5%D0%BD%D0%B4%D0%B5%D1%80#cite_note-6%23cite_note-6

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%92%D0%9E%D0%9E%D0%97

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%92%D1%81%D0%B5%D1%81%D0%B2%D1%96%D1%82%D0%BD%D1%8F_%D0%BE%D1%80%D0%B3%D0%B0%D0%BD%D1%96%D0%B7%D0%B0%D1%86%D1%96%D1%8F_%D0%BE%D1%85%D0%BE%D1%80%D0%BE%D0%BD%D0%B8_%D0%B7%D0%B4%D0%BE%D1%80%D0%BE%D0%B2'%D1%8F

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D1%82%D0%B0%D1%82%D1%8C

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%B0%D0%BD%D0%B0%D0%BB%D1%96%D0%B7

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%9A%D0%BE%D0%BD%D0%BE%D1%82%D0%B0%D1%86%D1%96%D1%8F


В історії культури людства можна побачити багато моделей і взірців статевої поведінки. Інформацію про них дитина починає одержувати з перших днів життя, формуючи на підґрунті статевої ідентичності те, що ми називаємо ґендером. Поняття «статева ідентичність» та «ґендерна ідентичність» потрібно розрізняти. Усвідомлення себе представником тої чи іншої статі – це статева ідентичність. Ґендерна ж ідентичність означає осмислення та переживання людиною своєї відповідності ґендерним ролям, тобто сукупності суспільних норм і стереотипів поведінки, що вважаються притаманними представникам певної статі. А на ці процеси, у свою чергу, впливають соціокультурна та суспільно-історична ситуації, оскільки ґендерні ролі і стереотипи – це продукт суспільної історії, який містить соціокультурні особливості та традиції, що часом не мають нічного спільного з природою статі. Ґендерна соціалізація змінюється у просторі і часі.

У школі американського психолога і психіатра Е. Берна ґендерна ідентичність визначається життєвим сценарієм людини. Берн вважав, що протягом життя людини здійснюється статево-рольове програмування чоловіків і жінок, тобто процес формування статевих та ґендерних життєвих ролей особистості. Одними з основних елементів життєвого сценарію людини є сценарні заборони й директиви, які забороняють одні форми активності і приписують інші. Людина слідує цим заборонам і директивам, значна частина яких відповідає моделям ґендерних ролей, не усвідомлюючи цього впливу.

У процесі такої ґендерної соціалізації здійснюється певна деформація розвитку особистості, оскільки одні сторони особистості (що відповідають ґендерним стереотипам) заохочуються й підсилюються, а інші (що таким стереотипам суперечать) – навпаки, забороняються та затримуються в розвитку. Починаючи з раннього дитинства, дівчаток та хлопчиків примушують діяти за певним сценарієм, що пов’язано не лише з розвитком відповідних фемінних чи маскулінних рис, а і з життєвими виборами. Згідно з ними чоловіки й жінки обирають форми життєвого шляху, що відповідають ґендерним стереотипам, а не особистісним потенціям, покликанню тощо.

Оскільки відбувається певний перекіс в особистісному роз-витку, то риси маскулінності та фемінності, яких не вистачає людині, вона шукає в іншому. Наприклад, багато людей пере-живають почуття неповноцінності та дискомфорту без партнера протилежної статі. Щоб подолати їх, людина прагне будь-що знайти такого партнера, потрапляючи в ситуацію психологічної залежності від нього. Це більш характерно для жінок, яким у більшості культур призначається підлегла

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D1%81%D0%B8%D1%85%D1%96%D0%B0%D1%82%D1%80

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3


позиція, що зумовлює чимало проблем у шлюбі. Нерідко жінки виявляють, що у своїх стосунках з чоловіками наслідують один й той же сценарій: почуття без відповіді – прихильність – нещасне кохання – нездорові відносини. Потім вони докладають надзвичайних зусиль, намагаючись налагодити ці відносини, або жорстоко страждають, зневірившись у можливості зробити свій шлюб щасливим.

Суспільство, формуючи статеві ролі і статеву свідомість, орієнтується у вихованні на стандарти фемінності / маску-лінності, при цьому більш-менш толерантно ставиться до маскулінної поведінки дівчинки, але засуджує фемінну поведінку хлопчика. Статево-рольова соціалізація відбувається протягом усього життя людини, тільки з дорослішанням зростає самостійність у виборі цінностей і орієнтирів. У деяких ситуаціях люди можуть переживати ґендерну ресоціалізацію, тобто руйнування раніше прийнятих цінностей та засвоєння нових моделей поведінки.

Формування соціальних якостей людини відбувається через агентів соціалізації – сім’ю, школу, дитячий садок, ЗМІ, рекламу, державні, спортивні й громадські організації, релігію, армію тощо.

Агенти соціалізації – певні особи (інституції), які навчають людину культурним нормам і допомагають засвоювати соціальні ролі.

Агенти первинної соціалізації – люди, які є найближчим оточенням особи (батьки, родичі, друзі).

Агенти вторинної соціалізації – представники адміністрації школи, ВНЗ, армії, підприємства, партій, засобів масової інформації тощо [5].

Важлива роль у формуванні ґендерних цінностей належить сімейному вихованню. Саме в родині у світогляді молодої людини формуються базові уявлення щодо поняття чоловічого й жіночого. Ґендерна соціалізація дитини починається від народження, коли батьки та інші дорослі, визначивши паспортну стать малюка, починають навчати його ґендерній ролі хлопчика чи дівчинки. Батькам необхідна певна установка на цілеспрямоване ґендерне виховання своєї дитини, усвідомлення високої відповідальності за підготовку юнака або дівчини. Вони можуть використовувати сучасний педагогічний досвід, підтримуючи співробітництво з навчальною установою, учителями, слухати спеціальні лекції, читати літературу. Тільки за таких умов можливе формування в молодої людини ґендерної чуйності і культури.

Величезну роль у ґендерному вихованні відіграють освіт-ньо-виховні установи. Дитина проходить через низку органі-зацій, утворених суспільством: дошкільні, середні, вищі на-вчальні заклади, позанавчальні заклади (центри, клуби, бібліотеки) та установи культури. На шкільні роки дитини


припадає основний період формування ґендерної культури, громадянських цінностей, усвідомлення себе чоловіком або жінкою.

Американський соціолог Рут Хартлі виділяє чотири основні способи конструювання дорослими ґендерної ролі дитини: соціалізація через маніпуляції, вербальну апеляцію, «каналізацію», демонстрацію діяльності. Приклад першого процесу: стурбованість матері зовнішністю дитини – дівчинки, другого – часті звертання у стилі «ти моя красуня», підкреслю-вання її привабливості. Дитина привчається дивитися на себе очима матері, а вербальна апеляція посилює дію маніпулятив-ного процесу. Дівчинка отримує уявлення про те, що зовнішній вигляд, красивий одяг – це дуже важливо. «Каналізація» означає спрямування уваги дитини на певні об’єкти, наприклад, на іграшки (дочки-матері, кухня, схвалення ігор, властивих для своєї статі). «Демонстрація діяльності» – навчання тим видам ґендерної діяльності, що прийняті в суспільстві. До цього можна додати й такі способи соціалізації, як диференційне підсилення і диференційне наслідування. Про диференційне підсилення говорять, коли прийнятна ґендерно-ролева поведінка заохочується, а неприйнятна – не схвалюється, карається, за умови, що заохочення чи покарання людини за певні моделі поведінки, інтереси і т.п. залежать від її біологічної статі. Заохочення часто виступає у формі суспільного схвалення, і навпаки, відхилення від моделі поведінки, що відповідає ґендерній ролі, карається соціальним несхваленням. Диференційне наслідування – процес, у ході якого людина вибирає ролеві моделі й починає наслідувати їх. Тобто дівчатка вчаться поводити себе «як мати», а хлопчики – «як батько».

А. Маслоу вважав, що поняття «чоловіче» та «жіноче» не відображає сутності явища, яке вони повинні розкривати. За Маслоу, ці поняття тільки вводять всіх в оману, оскільки якості, які вважаються притаманними чоловіку, іноді проявляються більшою мірою в жінок, і навпаки. На підставі цих сталих стереотипів будуються відносини між людьми, а також вимоги до людини в залежності від статі.

Навіть у дорослому житті, коли передбачається стабільність ґендерного статусу, ми звичним чином моделюємо ґендер у кожній конкретній ситуації. У реаліях та повсякденних практиках ґендер пронизує всі аспекти нашого життя від мікро- до макрорівня.

Давньокитайська міфологія стверджує, що як Всесвіт, так і кожна людина містить в собі два – чоловіче та жіноче – начала. З цих уявлень виходив і К.Юнг, стверджуючи, що в колективному несвідомому кожного індивіда присутні два різні архетипи: «душа» (аніма), яка персоніфікує жіноче начало – смутні почуття й настрої, передчуття, здатність любити,


відчуття «природи» тощо, і «дух» (анімус) – фізичну силу, ініціативу, раціональність та інше. Тобто чоловік повен виражати свої фемінні якості разом з маскулінними, жінка повинна проявляти свої маскулінні якості так само як і фемінні. Якщо ж ці необхідні атрибути залишаються нерозвиненими, результатом буде однобічне зростання і функціонування особистості. Тільки поєднання душі і духа забезпечує гармонійний розвиток індивіда.

Не можна недооцінювати роль учителя у формуванні ґендерних стереотипів учнів.

Стиль викладання, форми відносин у навчальній аудиторії впливають на ґендерну соціалізацію учнів. За результатами багатьох досліджень, учителі по-різному ставляться у процесі навчання до хлопчиків і дівчаток. Педагоги заохочують хлопчиків до самовираження й активності, дівчинок – до слухняності і старанності, охайного зовнішнього вигляду; із хлопчиками проводиться більше індивідуальних занять, їм присвячується більше часу ніж дівчаткам. У сучасній школі панують форми викладання, що спираються на маскулінні засоби спілкування. Так, іспити у формі тестів, індивідуальні доповіді, змагання за оцінки заохочують виявлення мужності.

За результатами останніх наукових досліджень, на ґендерну соціалізацію активніше стали впливати нові форми навчання, у яких відмовляються від муштри, агресії на користь м’якості, делікатності та поваги. Учні / учениці та викладачі виступають партнерами, які спільно й активно планують зімни, оцінюють якість досягнутого, відкрито обговорюють конфлікти та знаходять способи їх вирішення. Сама організація навчаль-ного процесу передбачає відкритість і гнучкість, можливість експериментів і альтернативних рішень поряд із традиційними. Малий розмір груп забезпечує індивідуальний контакт і скорочує дистанцію. Прихований навчальний план у цьому випадку «працює» на формування толерантності, сприяє критичному мисленню, творчості і повазі до людської гідності.

Таким чином, необхідно критично оцінювати відповідність існуючих ґендерних стереотипів сучасним вимогам суспільного життя, економіки, які досить швидко змінюються; ураховувати процеси інтеграції та глобалізації і принаймні не сприяти у процесі соціалізації дітей відтворенню застарілих стереотипів, що заважатимуть їхньому гармонійному розвитку й самореалізації.Література:1. Ґендер // Вікіпедія. – доступний з http://uk.wikipedia.org/wiki/Гендер2. Словарь гендерных терминов / Под ред. А.А. Денисовой; Региональ-

ная общественная организация «Восток-Запад: Женские Иннова-ционные Проекты». – М.: Информация XXI век, 2002. – 256 с.

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%93%D0%B5%D0%BD%D0%B4%D0%B5%D1%80


3. Словник спеціальних термінів і понять. – доступний з http://www.pravo.vuzlib.net/book_z1088_page_26.html

4. Слюсаренко Н.В. Ґендерний підхід до організації навчально-виховного процесу сучасної школи: навчально-методичний посібник для загальноосвітніх навчальних закладів. Друге видання перероблене і доповнене. – Херсон: РІПО, 2011. – 243 с.

5. Танчин I.3. Соціологія. – доступний з http://pidruchniki.ws/15010922/sotsiologiya/sotsiologiya_slovnik_spetsialnih_terminiv.

6. Хамитов Н., Крылова С., Минеева С. Этика и эстетика. Словарь ключевых терминов. – доступний з http://aphy.net/student-phylosophy/43-materials/369-book.

7. What do we mean by «sex» and «gender»? – доступний з http://www.who.int/gender/whatisgender/en/index.html.

Білоус В.Г.*

ПСИХОЛОГІЧНИЙ СУПРОВІД НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ В ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХ

(З ДОСВІДУ СПІВПРАЦІ ПСИХОЛОГА З УЧИТЕЛЯМИ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ)

У статті висвітлена робота психолога з учнями початкової школи, наведено систему розвивальних занять у 1–4 класах, створену з урахуванням вікових потреб та особливостей.

У зв’язку зі вступом до школи дітей у шестирічному віці перед педагогічним колективом та психологічною службою гостро постала проблема нерівномірності дозрівання окремих навичок, здібностей, психічних процесів дитини на момент початку шкільного навчання.

Період навчання дитини в початкових класах є надзви-чайно важливим, бо саме в цей період формуються навички, необхідні для набуття знань з основ наук, ділового та неформального спілкування, саморозвитку та самореалізації особистості. Тому психологу в тісній співпраці з учителями доцільно здійснювати особливий систематичний супровід саме цього етапу шкільного життя.

Протягом останнього десятиріччя спостереження за учнями-початківцями здійснюється за допомогою скрінінгу готовності до шкільного навчання, дослідження шкільної мотивації, індивідуальних обстежень учнів, у яких виникають складнощі із навчанням. Результати підтверджують думку, висловлену ще Л.С.Виготським, що «пасивність учня як прояв недооцінювання його особистісного досвіду є найбільшим гріхом з наукової точки зору» [4, с.85]. Допомогти дитині адаптуватися до навчання, досягти перших успіхів та радості пізнання, підготуватися до переходу в середні класи можливо, звертаючись до ресурсів волі та ініціативи учня.

З цією метою у НВК №48 психологом проводяться щотиж-неві заняття, які доповнюють навчальний процес і сприяють * © Білоус В.Г.

http://www.who.int/gender/whatisgender/en/index.html

http://aphy.net/student-phylosophy/43-materials/369-book

http://aphy.net/student-phylosophy/43-materials/369-book

http://pidruchniki.ws/15010922/sotsiologiya/sotsiologiya_slovnik_spetsialnih_terminiv

http://pidruchniki.ws/15010922/sotsiologiya/sotsiologiya_slovnik_spetsialnih_terminiv

http://www.pravo.vuzlib.net/book_z1088_page_26.html


позитивній динаміці виникнення вікових новоутворень [4], а відтак – підвищенню успішності школярів. Адже кожен день ми бачимо перед собою у кожному з наших учнів «цілісну особистість» [3, с.245], яка знаходиться в безперервному русі та розвитку. Принципово, щоб саме на цьому етапі психоло-гічний супровід здійснювався з позиції дитиноцентризму, тому що «структура вікового періоду не є статичною, незмінною, нерухомою картиною» [3, с. 259].

Помолодшали першокласники, більше стало занепокоєння з приводу їхньої здатності пережити момент «кризи 7 років», адже, за Виготським, «негативний зміст цього віку полягає в порушенні психологічної рівноваги, нестійкості волі та настрою» [3, с.251]. До речі, у певної частини учнів-початківців наприкінці 4 класу також починається чергова вікова криза – проявляються перші ознаки пубертатного періоду. Тож треба подбати про те, щоб зміцнити природну здатність компенсувати втрати, яких може зазнати психіка дитини в моменти вікових криз.

Уже десятий рік поспіль психологічна служба досліджує рівень шкільної зрілості першокласників, і результати (за анкетою мотиваційної готовності до навчання Лусканової) виразно вказують на те, що у 28% досліджених ставлення до себе як до школяра в шестирічному віці ще не сформоване, у 35% – існує позитивне ставлення до свого учнівського статусу, але найбільш привабливими є зовнішні його атрибути, 28% обстежених практично сформували ставлення до себе як школяра, і тільки 9% виявляють високу навчальну активність та жваву зацікавленість у набутті нових знань (результати скрінінгу готовності до шкільного навчання об’єктивно підтверджують нерівномірність розвитку пізнавальної сфери, дрібної моторики, мовлення першокласників). Як показав досвід, найбільш ефективним засобом допомоги учням виявилася система групових занять. Спостереження під час такого супроводу свідчать:

1) розвивальних занять потребують не тільки учні так званої «групи ризику», а учнівський колектив в цілому;

2) наприкінці першого року навчання проблеми, які вияви-лися при вступі до школи, зазвичай можна подолати лише частково, і розвиток навчальної мотивації, довільності, уміння спілкуватися та набувати нових знань треба й надалі підтримувати.

3) розвитку потребує не тільки пізнавальна, а й емоційно-вольова сфера учнів;

4) результати роботи можна побачити та в повному обсязі оцінити лише після закінчення 4 класу;

5) найбільш дієвим такий супровід робить безпосередня участь учителя в заняттях в якості, так би мовити, другого тренера (краще – з використанням досвіду, набутого в повсяк-


денній роботі з класом). Учителі вважають це корисним і цікавим досвідом та джерелом ідей.

Ці положення систематично та повно втілюються в життя у НВК№48 уже 6 років.

Протягом року учням пропонується взяти участь у 20-22 заняттях, побудованих за принципом поєднання корисних вправ у формі гри, індивідуальних та групових завдань, рухових розминок та релаксації. Ми користуємося ідеєю Л.С. Виготського про «рухальну природу мислення» [4, с.190], висловлену ним у великій праці «Педагогічна психологія» [4], і робимо заняття дуже динамічними, використовуючи і кінесте-тичний потенціал дитини. Необхідним елементом кожного заняття є підсумок, «зворотній зв’язок» (зазвичай це робота зі спільним тематичним плакатом, яка передбачає окреме висловлювання та уважне слухання з боку інших). Починаючи з другого заняття, у 1-му класі практикується призначення інструкторів із числа дітей, які беруть участь у роботі, відтак кожен встигає спробувати себе в цій відповідальній ролі протягом року. Усе це – з метою не просто створити позитивний настрій, але й підвищити особистісну мотивацію до саморозвитку, сприяти розумінню того, що вміння вчитися, думати, виконувати завдання просто необхідні в повсякденному житті людини.

Тематика, мета та зміст занять відповідають віковим потребам та кожному окремому етапу розвивальної роботи.

1 клас. Загальна назва курсу: «Тепер ми – школярі».Завдання курсу: розвиток дрібної моторики, умінь насліду-

вати зразок, виконувати завдання з дотриманням правил та умов, установлювати зв’язок між символом та змістом, запам’ятовувати, формувати загальні поняття та висловлювати думки, використовувати життєвий досвід у навчанні, переключати увагу та відчувати ритм занять, відпочивати та знімати напруження; формування позитивного ставлення до пізнавальних зусиль.

З найпершого заняття ми активно спираємося на власний досвід дітей, на їхню уяву. А дитяча уява відрізняється від уяви дорослої людини: «Дитина може уявити собі набагато менше ніж доросла людина, але вона має більше довіри до продуктів своєї уяви та менше їх контролює» [2, с.28]. Фантазування, творчість учнів активно задіяні під час виконання графічних вправ, роботи з плакатом наприкінці зустрічи.

Схема проведення заняття:1. Дихальна гімнастика та вправи на довільне зосере-

дження.2. «Уважне малювання» – графічний диктант з розмальо-

вуванням отриманого силуету.3. Гімнастика-розминка для збереження постави.


4. 4.Графічна вправа-»домальовка» (за існуючою полови-ною зображення відтворюється ціла картинка).

5. Рухова вправа на розвиток пізнавальних процесів (уваги, формування загальних понять, знаходження предметів за спільною ознакою тощо).

6. Розвиток зорової пам’яті з графічним відтворенням зразку.

7. Нетривала релаксація.8. Зворотний зв’язок (колективне складання тематичного

плакату).2 клас. Загальна назва курсу: «Вчимося навчатися –

розвиваємо свій розум, пам’ять, увагу». Завдання курсу: продовжити розвиток пізнавальних

процесів, створити ситуацію необхідності застосування навчальних умінь та навичок у грі та позаурочній практиці, сформувати навички групової, командної роботи, довільної саморегуляції.

Засвоєння в ігровій формі вмінь розв’язувати ребуси, головоломки, анаграми та «плутанинки», класифікувати предмети за ознаками, виключати зайве та знаходити суттєві ознаки. Розвиток сприймання, спостережливості, креативності відбувається під час виконання вправ. Завдання синтетичні, як і сама особистість учня, ми розуміємо та розвиваємо «мислення як особливо складну форму поведінки» [4, с.192].

Схема проведення заняття:1. Динамічна релаксація.2. Розминка (логічні завдання, анаграми, числові рядки,

загадки, «плутанинки», вправи на швидкість розуму для всієї групи з правом відповіді для перших п’яти) [1].

3. Графічне завдання на основі більш складного графічного диктанту з додатковим завданням (намалювати дитинча цієї тварини, «брата-близнюка» нашої істоти, повернутого до неї обличчям, портрет зображеного або його дзеркальне відображення).

4. Рухлива гра на розвиток пізнавальних процесів (більш ускладнена версія таких самих вправ, що знайомі дітям з першого класу) [9].

5. Хвилинка концентрації.6. Окреме логічне завдання для кожного з подальшим

розподілом отриманих відповідей за категоріями, або побудова тематичних речень шляхом пошуку серед однокласників «товаришів по фразі» (на розмаїтті таких завдань краще зупинитись окремо) [10].

7. Колективна рефлексія – зворотний зв’язок на новому рівні, з більш поширеним розмірковуванням на тему заняття.

3 клас. Загальна назва курсу: «Світ емоцій та спілкування»


Завдання курсу: складання правил роботи в групі, попов-нення емоційного словника, ознайомлення з поняттями «настрій», «воля», «почуття», «характер», «свідомість», «відповідальність», «агресія», «гідність», «позитивні та негативні емоції», «індивідуальність», «особистість» [11].

Основи навичок конструктивного спілкування, збереження емоційної рівноваги, позитивного мислення. Продовження розвитку пам’яті, уваги, логічного мислення на матеріалі емоцій та спілкування.

Схема проведення заняття:1. Розминка (на основі вправ «Дешифрувальник», логічних

задач, поєднаних в речення анаграм) [9].2. Завдання з обговорення правил групової роботи

(перефразувати, скласти з окремих фрагментів).3. Індивідуальні завдання, розраховані на взаємодію

(представлення емоції або якості з проханням відгукнутися до учня, який представляє емоцію протилежну або синонімічну емоцію / якість), парна робота з більш складними завданнями з парним представленням результату) [7].

4. Рухова розминка на тему «світ емоцій та почуттів» (як варіанти – міні-змагання для розвитку вміння взаємодіяти, вправи на співрозуміння) [7, 6].

5. Міркування на тему (обговорення теми за принципом «снігова куля», «мозковий штурм» [6].

6. Релаксація.7. Зворотний зв’язок під девізом «Особисто для мене», або

«Спираючись на мій особистий досвід».4 клас. Загальна назва курсу: «Ми – майбутні

п’ятикласники». Завдання курсу: збільшення навчальної мотивації, активне

засвоєння прийомів порозуміння під час роботи у групі, комп-лексне використання навичок, набутих протягом початкової школи, розвиток рефлексії та довільності, навчання змагатися та конструктивно сприймати перемоги та поразки, розвиток працездатності, уміння поводитись у випадку стресового навантаження, поняття про усвідомлене планування та постановку цілей [7].

Схема проведення заняття: 1. Складна розминка на основі логічного завдання.2. Вправа, присвячена темі «емоції, воля та спілкування»

(форми різноманітні, з використанням всіх вже відомих учням з наших занять видів роботи [6].

3. Рухова розминка «Так чи ні?» [9].4. Завдання для розвитку пізнавальних процесів

(потребує поєднання різноманітних навичок, самостійного добору рішень) [5, 9].

5. Хвилинка психогігієни (релаксація, концентрація, вправа з використанням технік психосинтезу, психодрами) [6].


6. Колективний висновок-обговорення.7. Зворотний зв’язок (це може бути також вправа «колек-

тивна підтримка», подібна до фокус-групи – висловлювання групою емпатійного ставлення до людини, яка потребує підтримки наразі.

При формулюванні теми кожного з цих 20–22 занять обов’язково враховується, з яким святом, днем тижня та подією в житті класу співпадає заняття. Тема відображена у плакаті. Першокласники працюють в зошитах, які прописує психолог (на зразок звичних для них друкованих зошитів). Зворотний зв’язок здійснюється за допомогою стікерів, які учні прикріплюють на плакаті. Заняття з учнями 2–4 класів уже не потребують зошитів, учні забезпечуються папірцем-чернеткою та роздатковим матеріалом, де містяться завдання (оперування роздатковим матеріалом – це й є виконання завдання).

Із року в рік збільшується складність завдань, для успіху в роботі учням треба використовувати досвід попередніх років та набувати нових умінь. Вдале виконання вправ обов’язково винагороджується, за порушення правил спільної роботи учасника можуть дискваліфікувати (не прийняти відповідь на поточне запитання). Ми намагаємося приділити увагу індивіду-альності кожного з учнів, задіяти всі канали сприйняття, спри-яти особистісній цілісності та активності дітей, не забуваючи про цілісно-особистісний підхід до вікової психології, запропо-нований Виготським [3].

Наведемо декілька прикладів завдань для дітей різного віку:

«Індіанське ім’я» (для 3 класу)Розкладається 2 комплекти дуже красивих

словосполучень, які повинні замінити прізвиська. Кожен має вибрати «нове ім’я» для сусіда (сусідки), подарувати його, за що сусід «дякує» також «новим ім’ям». Зворотний зв’язок полягає в тому, щоб вислухати враження кожного про нові імена та надати можливість обрати собі таке, що більше до вподоби. Антураж створює плакат «Індіанське поселення», інструкція нагадує етнографічний побутовий екскурс. Лише декілька прикладів «індіанських імен»: Нестримний Вітер, Лев’яче Серце, Ласкаве Сонечко, Горда Пантера, Ніжна Фіалка тощо (звичайно, ми добираємо імена з урахуванням індивідуальних яскравих рис кожного з учнів, тому не може бути універсального єдиного для всіх списку). Вправа сприяє самопізнанню, усвідомленню власних особливостей та найбільш яскравих рис однокласників.

«Зберемо корисні поради» (для 2 класу)Розрізані на окремі слова й словосполучення речення,

кожне з яких відрізняється за кольором шрифту, частини яких роздано учням, які знаходяться кожен на своєму місці (не


поруч одне з одним). Завдання – знайти в класі тих, хто має частину такого речення, скласти його правильно, прочитати [7]. Зазвичай, поради стосуються організації навчання та дозвілля. Наприклад, «Дуже зручно \\ скласти портфель \\ напередодні ввечері». При цьому важливо уникати категоричності та директивності формулювань – із поваги до особистості учня.

Розминка (для 4 класу)Дається шифр (літери абетки розташовані, як на

клавіатурі телефону) і шифрувальне повідомлення у вигляді рядків із цифрами. Завдання – якомога швидше прочитати повідомлення (винагороджуються перші п’ятеро, найшвидший оголошує відповідь) [8, 9]. Частіше за все це тематичні прислів’я. Наприклад, зашифровується прислів’я «Чоловік розуму вчиться цілий вік», перш ніж надати час на розшифровування, учням дається підказка – у повідомленні мова йде про розум та навчання. Замість розлогої морально-етичної лекції про добро та зло ми пропонуємо дітям якомога точніше розтлумачити зміст прислів’я, вислуховуємо всі доповнення. Ці дії більш корисні для розвитку особистості в цілому ніж словесна проповідь. Учні також отримують цінну інформацію про природу емоцій та почуттів, початкові психологічні знання, необхідні для комфортного спілкування, вироблення адекватної самооцінки.

Спостереження батьків, учителів та результати обстежень учнів протягом навчання в початковій школі підтверджують, що навчальна мотивація дітей, охоплених систематичними заняттями, останні 6 років значно вища за звичайні показники; кількість дітей, чия навчальна компетенція на початку 1 класу визнавалася критично низькою скоротилася з 11 осіб до 1 особи. Активність пізнавальна між заняттями протягом тижня збільшується в усіх дітей (вони розв’язують завдання, приносять подібні головоломки та ігри з дому, цікавляться саме пізнавальними формами дозвілля, проявляють більше толерантності та вміння взаємодіяти у спілкуванні, виявляються краще підго-товленими до навчання в середній школі. Учні, охоплені систе-матичними заняттями, мають значно вищий рівень довільності, що дозволяє їм бути достатньо самостійними та краще присто-суватися до специфіки організації навчання в середній школі за кабінетною системою та меншим за звичний для них у початкових класах рівнем контролю з боку класного керівника. Така підготовка сприяє соціалізації та спонукає до саморозвитку. Крім того, діти, які брали участь у систематичних заняттях, здатні до рефлексії власного емоційного стану, мають знання з психогігієни та психопрофілактики, здатні ефективно вирішувати проблеми класу та власні, усвідомлено дисциплінованіші.


Отже, розроблена і впроваджена нами у практику роботи система групових занять є дієвою частиною психологічного супроводу навчально-виховного процесу в початковій школі.Література:1. Богуславська Л., Гончаренко С, Кондратенко Л. Готовність дитини

до школи. – Київ, Главник, 2004. – 112с.2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. –

Москва, Просвещение, 1991. – 112 с. 3. Выготский Л.С. Cобрание сочинений. В 6 томах. – Москва,

Педагогика, 1984. – Т.4. Вопросы детской (возрастной) психологи. – 432с.

4. Выготский Л.С. Педгогическая психология. – Москва, Педагогика, 1991. – 479с.

5. Иванченко Е.И. Головоломки – Харьков, Книжный клуб «Клуб семейного досуга», 2007. – 240 с.

6. Канюк С. Мотивація та саморегуляція учня – Київ, Главник, 2004. – 96 с.

7. Коробко О.І., Коробко С.Л. Робота психолога з молодшими школярами. – Київ, Літера ЛТД, 2006. – 414 с.

8. Максименко С., Кондратенко Л. Психологічна діагностика мислення, інтелекту, креативності дитини. – Київ, Мікрос-СВС, 2003. – 112 с.

9. Тихомирова Л.Ф. Формирование и развитие интеллектуальных способностей ребенка. Младшие школьники – Москва, Рольф, 2000.- 160 с.

10.Федин С.Н. Лучшие игры со словами – Москва, Рольф, 2001. – 256 с.11.Шелестова Л. Як допомогти дитині стати творчою особистістю.–

Київ, Редакція загально педагогічних газет, 2003. – 112 с.Єлькіна В.В.*

ФОРМУВАННЯ ТВОРЧОЇ ТОЛЕРАНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА

Статтю присвячено формуванню творчої толерантності майбут-нього педагога, професійній готовності студента до педагогічної діяльності.

Духовне оновлення нашої держави, процес демократизації суспільства передбачають створення сприятливих умов для утвердження атмосфери творчості, багатогранного розвитку особистості, її обдарованості. Завдання щодо виховання людей із високим творчим потенціалом постає не лише як актуальна проблема сучасної педагогічної науки та практики, але і як соціальна необхідність. Життя доводить, що в складних умовах, які постійно змінюються, найкраще орієнтується, приймає рішення, працює людина творча, гнучка, креативна, здатна до генерування й використання нового (нових ідей, задумів, нових підходів, нових рішень). Це людина, «яка володіє певним переліком якостей, а саме рішучістю, вмінням

* © Єлькіна В.В.


не зупинятися на досягнутому, сміливістю мислення, вмінням бачити за межі того, що бачать сучасники і бачили попередники» [1, с.93]. У наш час спостерігається зростання інтересу до процесу творчості. Якщо в деяких психічних процесах людині допомагають складні механізми (комп’ютери, сканери, обчислювані машини), то творчість не може бути формалізована й обмежена певною програмою дій, не може бути механічною. Але від творчості залежить науково-технічний прогрес і створення нового. Навіть у школі можна впевнитись у зростанні інтересу до креативності: за новою 12 бальною системою оцінювання найвищі бали отримують учні тоді, коли проявляють творчість. Але ж відомо, що творчий учень є дзеркальним відображенням творчого вчителя. Тому проблема розвитку у студентів педагогічної творчості належить до актуальних проблем сучасної освіти. Слід зазначити, що проблемі формування творчості приділяли багато уваги у своїх наукових працях і публікаціях такі вітчизняні та зарубіжні вчені, як: А. Маслоу, Ф. Осборн, Г. Буш, Я.О. Пономарьов, О.О. Мелік-Пашаєв, О.М. Половинкін, В.О. Моляко, А.Й. Капська та багато інших. Але, на жаль, мало висвітлені аспекти розвитку творчості шляхом використання інтерактивних технологій у навчально-виховному процесі, а також важливість толерантних взаємин між студентами та викладачами для організації ефективної взаємодії у групі. Творча самореалізація становить основну якість, невід’ємну характеристику психічно здорової людини. Так, за А. Маслоу, «психічно здорова людина – це щаслива людина, яка живе в гармонії з собою, не відчуває внутрішнього розладу, любить навколишній світ, людей і творчо працює, реалізуючи свої здібності й обдарованість» [3, с. 326]. Механізм творчості не має віку: у 6 р. стає активним і розвивається впродовж усього життя; він закладений у нас природою, може так і залишитися нерозкритою брунькою. Якщо ж ця брунька була пригноблена несприятливими обставинами, вона не загине, вона існуватиме, але це буде всього лише нереалізований потенціал.

Творчість – це діяльність, результатом якої є створення матеріальних і духовних цінностей, найвищий рівень пізнання. Це процес вирішення завдання, стан натхнення людини – спалах її енергетичного потенціалу, який розкриває межу невідомого. Розрізняють наукову, художню, літературну, педагогічну та інші види творчості.

Творчість – психологічно складний процес. У центрі його – уява, навколо неї задіяні інші психічні процеси: увага, пам’ять, мислення, які виявляються в тих знаннях, що є в людини. Уява доповнюється здібностями і вміннями, мотивами цілеспрямова-ності діяльності. Слід також зазначити, що процес створення


нового може відбуватися лише за умови відповідного емоцій-ного тла.

Процес творчості відбувається в чотири етапи: Підготовчий, на якому відбувається зародження ідеї. Визрівання – людина нагромаджує, концентрує знання,

які прямо чи побічно відносяться до її проблеми, здобуває нові знання.

Осяяння, інсайт – це головний, специфічно творчий момент, коли людина свідомо чи несвідомо працює над матеріалом, інтуїтивно «схоплює» очікуваний результат.

Перевірка і доопрацювання – цей етап необхідний, щоб переконатися в тому, що створено саме те, що було задумано, аби творіння було досконалим.

Професійна готовність студента до педагогічної творчості включає: психологічну готовність, теоретичну підготовку (системно розвинуте, узагальнене уявлення про творчість, про проблему її розвитку, що відображається з позицій загальних і суттєвих характеристик), практичну підготовку (вміння застосовувати творчий підхід у педагогічній діяльності).

Вважаємо доречним виділити наступні фактори, які стимулюють творче мислення:

ситуації незавершення, заохочення прояву ініціативи студентства;

стимулювання відповідальності, незалежності; акцент на самостійних розробках студенів; увага до інтересів людини, доброзичливість, толерант-

ність у стосунках.Фактори, які гальмують творче мислення: уникнення ризику; прагнення до успіху будь-якою ціною; стереотипність мислення; конформність, схиляння перед авторитетами; несхвальні відгуки викладачів про виявлення ініціативи

студентів.Ефективно реалізувати вищезазначені фактори, що стиму-

люють творче мислення допоможуть інтерактивні технології, суть яких полягає в тому, що навчальний процес організований так, щоб усіх учасників залучити до процесу пізнання, формування висновків, створення певного результату, де кожен робить індивідуальний внесок. Відбувається обмін знаннями, ідеями, способами діяльності. У ході цього процесу студенти працюють в атмосфері толерантності, доброзичливості) та взаємопідтримки. Це дозволяє не тільки отримати нові знання, а й розвиває пізнавальну та творчу діяльність. Методи пошуку нових рішень поділяються на групові та індивідуальні. Серед групових слід відзначити «брейн-стормінг», тобто мозковий штурм – це відома інтерактивна технологія колективного обговорення, що


широко використовується для вироблення кількох вирішень конкретної проблеми. Мозковий штурм спонукає студентів проявити уяву та творчість, дає їм можливість вільно висловлювати свої думки [5, с. 46]. Доцільно використовувати також такі інтерактивні технології, як аналіз ситуації, дерево рішень, синтез думок та ін. До індивідуальних або комбінованих методів (тобто таких, які можуть використо-вуватись як однією людиною, так і групою) належить узагаль-нений евристичний метод. Евристика – це наука, яка вивчає закономірності організації процесів творчого мислення. Стратегія цього методу полягає у звуженні області варіантів вирішення певної проблеми і спрямування мислення на роботу з вузьким класом понять. Приклад евристичних правил – афоризми, прислів’я та приказки, які показують напрям, у якому слід діяти, хоча й не дають точних вказівок у конкретній ситуації. На практичних заняттях, присвячених розвитку творчості, викладачам особливу увагу слід приділити формуванню толерантних взаємин студентів, необхідно передусім створити вільну ігрову атмосферу, спрямовану на забезпечення комфортності спілкування, упевненості у своїх силах, творчих можливостях і відповідному потенціалі інших членів групи.

Толерантність – поважання, сприйняття та розуміння багатого різноманіття культур нашого світу, форм самови-раження та самовиявлення людської особистості. Формуванню толерантності сприяють знання, відкритість, спілкування та свобода думки, совісті й переконань. Толерантність – це, передусім, активна позиція, що формується на основі визнання універсальних прав та основних свобод людини [2, с. 177].

Толерантна особистість – це: людина, яка добре знає себе і визнає інших; виявляє співчуття, терпіння, почуття гумору, чуйність, довіру, альтруїзм; терпляча до розбіжностей; володіє собою; доброзичлива; не засуджує інших; вміє слухати [2, с.4].

Виховання в дусі толерантності не обмежується опану-ванням понять «толерантність» і «толерантна людина». Через такі складові толерантності, як емпатія, довіра, уява, співчуття, слід розкрити студентам сутність «інакшості». Важливо сформувати в майбутніх учителів толерантність щодо себе, передусім почуття гідності та здатності до самопізнання. Ці якості розглядаються в контексті групи, коли терпляче ставлення до себе є необхідною умовою толерантності стосовно інших.Література:1. Актуальні проблеми соціально-педагогічної роботи (модульний

курс дистанційного навчання) / Заг. ред. А.Й. Папської. – К., 2002. – С. 91-96.

2. Декларація принципів толерантності // Педагогіка толерантності. – 1999. – №3-4. – С. 175-179.


3. Пометун О.І. та ін. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання: Наук.-метод. посіб. – К.: А. С. К., 2004. – 192 с.

4. Психологія: Підручник / За ред. Ю.Л. Трофімова. – К.: Либідь, 2000. – С.315-337.

5. Соцька М. Тиждень толерантності у школі // Психолог. – 2004. – №16. – С.3-5.

Романовська І.В., Кравчук О.В.*

СПІВПРАЦЯ КЛАСОВОДА ТА ПРАКТИЧНОГО ПСИХОЛОГА ЩОДО ІНДИВІДУАЛІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ

Стаття подає відомості про доречність співпраці класовода та практичного психолога щодо індивідуалізації навчального процесу.

Ефективним засобом підвищення пізнавальної активності навчання є індивідуалізація цього процесу, що зумовлюється однією з провідних закономірностей психічного розвитку людини – індивідуальними відмінностями.

Відомо, що найважливішу роль у навчанні відіграє пра-вильно організований пізнавальний процес. Якщо його органі-зація відповідає особливостям психічної діяльності кожного учня, тоді створюються сприятливі умови для успішного сприймання й засвоєння матеріалу. Коли ж особливості психіки кожного учня не враховуються, виникає суперечність між навчанням та рівнем розвитку. Отже, урахування індивідуальних відмінностей учнів дає змогу вчителеві орієнтовно визначати залежно від ситуації, як підходити до кожної дитини.

Серед учителів ще побутує така думка, що індивідуальний підхід необхідний тільки для певного кола учнів, передусім для відстаючих. Але це далеко не так. Індивідуального підходу потребують усі діти. Не можна орієнтуватись на якогось середнього учня і через це обмежувати пізнавальну діяльність школяра, який слабше мислить, колом завдань, що ґрунтуються лише на наочному сприйманні матеріалу. Треба, не нехтуючи такими завданнями, ставити перед учнем нові, ускладнені задачі, які стимулювали б його розумовий розвиток.

Якщо ми, учителі, не будемо заглиблюватися у внутрішній світ дитини, то вся індивідуалізація навчально-виховного процесу піде за результатами діяльності учнів за їхньою поведінкою (високий, середній, низький «рівень вихованості»). Зрозуміло, що за таких умов ефективність зазначеного підходу буде значно нижчою.

Те саме слід сказати і про роботу з обдарованими школя-рами. Нерідко серед них є такі, хто ще не сформував звички до розумової праці, і якщо не давати їм певного інтелектуального

* © Романовська І.В., Кравчук О.В.


навантаження й не виробляти високої працездатності, вони можуть опинитися серед так званих «середняків».

З огляду на це, оптимальний варіант організації навчаль-ного процесу полягає в органічному поєднанні на кожному занятті колективних форм роботи з індивідуальними.

Індивідуалізація навчання має вирішити два основні зав-дання: запобігання відставанню слабких учнів і забезпечення розвитку інтересів, нахилів, здібностей усіх учнів відповідно до їхніх якостей, особливостей психіки.

Насамперед, треба індивідуалізувати пізнавальну діяльність дітей на уроці, під час виконання домашніх завдань і в позакласній роботі. Найлегше це робити під час закріплення навчального матеріалу та його практичного застосування; важче, коли учні опановують нові знання.

Краще організувати індивідуальну роботу з учнями, керуючись принципом педагогічного передбачення. Перед вивченням нової теми визначити, які знання з одного або кількох предметів, який особистий досвід учня слід використати, щоб він успішно виконав пізнавальні завдання. Потім треба виявити прогалини в набутих знаннях і навичках учнів, причини відставання. Це можливо зробити різними способами: шляхом аналізу письмових робіт (зокрема й контрольних), усних відповідей, індивідуальних бесід. Залежно від того, які прогалини виявлено у знаннях, їм пропонується індивідуальне завдання: повторити правило, виконати вправу, розв’язати приклад або задачу, провести додаткове спостереження тощо. Ці завдання не громіздкі і не перевантажують учнів. Якщо матеріал вивчався і не викликає значних труднощів у відтворенні, ця робота продовжується на занятті перед вивченням нової теми.

Правильно організована робота, увага до кожної дитини сприяє тому, що розумові сили її розвиватимуться безупинно, а сама вона відчуває себе сильною, здібною, цікавою для вчителя та однокласників. Забезпечити умови, щоб учень був суб’єктом навчальної діяльності (бачить своє завдання, розв’я-зує його, радіє), зобов’язаний кожний педагог. Передумови для цього на уроці такі:

а) не можна всіх навчити однаково, треба створити належні умови, щоб кожний школяр зробив стільки кроків, скільки може (сам або з допомогою);

б) від полювання за помилками перейти до їх профілактики (підвести учня до успіху);

в) створити комфортні умови для кожної дитини (вчитися без страху, охоче, із задоволенням);

г) виходити на режим вільної поведінки, і таким чином формувати вільну особистість.

Треба зрозуміти справжні причини, чому дитина «погана», що заважає їй стати «хорошою», обрати ефективні засоби


допомоги. Є такі щасливі вчителі та батьки, котрим для цього нічого не треба: вони просто «шкірою відчувають дитину», інтуїтивно обирають єдино правильну поведінку в кожній окремій ситуації, часто навіть не усвідомлюючи, чому вчинили саме так, а не інакше.

На жаль, таких щасливих людей, котрі можуть не тільки зрозуміти дитину, а й чинити відповідно до свого розуміння, зустрічаються не часто. Значно більше тих, хто хоч здогаду-ється, що від постійних зауважень дитина не навчиться бути уважною, старанною, та все ж продовжує сварити її за невміння.

Взаємодоповнюваність професійних позицій та знань педагога та психолога – необхідна умова для успішної роботи навчального закладу для здолання таких проблем. Тому для вирішення цього питання найкраще звернутися за допомогою до практичного психолога. Разом зі шкільним психологом розуміємо, що без допомоги батьків досягти результатів буде дуже складно, тому ми намітили шляхи вивчення особистості учнів та форми роботи з батьками, які допоможуть підвищити їхній рівень психологічних знань. Зростання школярів можна досягати шляхом застосування відповідних засобів психо-діагностики, психологічної освіти та психорозвивальних методів, спрямованих на комплексне вивчення особистісних якостей школярів, зниження рівня тривожності учнів, поліпшення їх адаптації в умовах навчального закладу, корекції способу життя [1]. Слід ураховувати, що людина стає особистістю не тільки і не стільки під дією зовнішнього впливу, а завдяки власним зусиллям із самовиховання. Але ми розуміємо, що учень початкової школи не може самостійно займатися самовихованням, тому, щоб йому допомогти, на початок року ми плануємо спільні уроки та заходи. Наш власний досвід показав, що спільна робота класовода й психолога, їхній «погляд в один бік» дає можливість досягти позитивних результатів (рис.1).

УчніПсихологВчитель

Батьки


Рис. 1 Взаємодія учасників навчально-виховного процесу

Ось лише деякі форми й види спільної професійної взаємодії:

спільне планування уроків і заходів на початку року; безпосередня взаємодія під час уроків; проведення виховних годин, зустрічей у позаурочний

час; проведення релаксації під час перерв; спільна робота з батьками у формі лекцій, тренінгів; робота з обдарованими та проблемними дітьми; спільне проведення індивідуальних психологічних

консультацій.«Людино, полюби себе, і тільки тоді ти зможеш по-

справжньому полюбити ближнього свого», – писав В.Леві [2]. І це один із основних психологічних законів, без яких неможливий індивідуальний підхід.

Отже, злагоджена взаємодія класовода і психолога відкриває шлях до використання багатьох ще мало задіяних резервів освітнього процесу, таких як індивідуалізація навчання, що є ключем до вирішення багатьох питань, насамперед – підвищення рівня свідомого й міцного засвоєння навчального матеріалу кожним учнем на уроці, оволодіння вмінням самостійно набувати нові знання, розвантаження дітей від надмірних домашніх завдань. Такий підхід складає підґрунтя не тільки особистісного зростання школярів, але й скоординованості дій усіх учасників навчально-виховного процесу.Література:1. Помиткіна Л. Взаємодія педагогів і шкільних психологів у

навчально-виховному процесі // Режим доступу з http://www.politik.org.ua

2. Лугай В.С. Філософія сучасної освіти: навч. посібник. – К., 1996.

http://www.politik.org.ua/

ТВОРЧИЙ ПОРТРЕТТВОРЧИЙ ПОРТРЕТ

Кузьменко В.В., Слюсаренко Н.В.*

ЗНАЙОМТЕСЯ З КОЛЕГОЮ: ПРОФЕСОР А.В.СТЕПАНЮК

Продовжуючи знайомити освітян Херсонщини з колегами, які плідно працюють на науковій ниві України, не можна не згадати про Аллу Василівну Степанюк (Богайчук) – доктора педагогічних наук, професора, завідувача кафедри теорії та методики навчання природничих дисциплін Тернопільського національного педагогічного університету імені В. Гнатюка, дійсного члена Міжнародної академії безпеки життєдіяльності.

Народилась вона 4 грудня 1956 року в м. Скалат Підволочиського району Тернопільської області в сім’ї вчителів.

Протягом 1974-1979 років навчалася на природничому факультеті Тернопільського державного педагогічного інституту імені Я. Галана, який закінчила з відзнакою. У 1979-1982 роках працювала в ЗОШ № 16 м. Тернополя на посадах вихователя групи продовженого дня, учителя біології та хімії, а також на кафедрі педагогіки Тернопільського державного педагогічного інституту імені Я. Галана (за погодинною оплатою).

Науковий шлях Алли Василівни розпочався під час її навчання в аспірантурі при Українському науково-дослідному інституті педагогіки в лабораторії дидактики (1982-1985 рр.), після закінчення якої вона успішно захистила кандидатську дисертацію на тему: «Дидактичні умови озброєння школярів загальними методами наукового пізнання (5-7 класи загально-освітньої школи)» за спеціальністю 13.00.01 – теорія та історія педагогіки (науковий керівник Ю.І. Мальований).

З 1985 по 1993 рік А. В. Степанюк працювала на посадах викладача, старшого викладача, доцента кафедр основ сільськогосподарського виробництва та методики викладання природничих дисциплін, методики викладання природничих дисциплін. У 1990 році їй довірили очолити кафедру методики викладання природничих дисциплін.

Плідна робота молодого вченого не могла залишитися поза увагою, а тому в 1993 році вона отримала цільове направлення до докторантури Інституту педагогіки Академії педагогічних наук України. Результатом навчання в докторантурі став захист у 1999 році докторської дисертації на тему: «Методологічні та теоретичні основи формування цілісності знань школярів про живу природу» за спеціальністю 13.00.01 – теорія та історія педагогіки (науковий консультант С. У. Гончаренко).

* © Кузьменко В.В., Слюсаренко Н.В.


Подальші роки свого життя Алла Василівна присвятила роботі в рідному університеті, де невдовзі отримала вчене звання професора кафедри педагогіки та психології (2001 р.) й очолила кафедру теорії та методики навчання природничих дисциплін (2002 р.).

Багато років (з 1999 по 2007) вона за сумісництвом працю-вала в Тернопільському обласному інституті післядипломної освіти вчителів, обіймаючи посади завідувача кафедри педагогіки та психології (1999-2002 рр.) та професора цієї кафедри. З грудня 2002 року й донині також за сумісництвом працює директором Тернопільської філії Університету «КРОК» (м. Київ). Це дозволяє вченій підвищити свій фаховий рівень, отримати новий неоціненний досвід тощо.

Такої ж мети А. В. Степанюк намагалася досягти, коли проходила навчання на курсах: із розвитку пам’яті й уваги в Недержавному навчальному комплексі «Школа ейдетики» при Академії Російських Енциклопедій; із розвитку пам’яті, образного мислення та уяви при Університеті «КРОК»; з активізації творчого мислення школярів у процесі навчання при Університеті «КРОК». Зокрема, ці курси надали їй право викладати навчальну дисципліну «Ейдетика» в системі позашкільної освіти.

Наукові інтереси вченої торкаються конструювання змісту шкільного курсу біології та підготовки вчителів цього фаху. Вона автор понад 200 наукових і науково-методичних праць. Серед них – монографії: «Формування цілісних знань школярів про живу природу», «Нариси історії хіміко-біологічного факуль-тету імені Володимира Гнатюка (1940-2010)», «Відображення цілісності життя в змісті шкільного курсу біології», «Методоло-гічні основи формування цілісних знань школярів про живу природу»; підручник з біології для учнів 9 класів загально-освітніх шкіл; навчальний посібник «Методика навчання біології» для студентів вищих навчальних закладів, рекомен-довані МОН України; наукові статті, тези.

Під її керівництвом захищено 6 кандидатських дисертацій, а нині йде підготовка 4 кандидатських та 5 докторських досліджень.

Професор А. В. Степанюк – член спеціалізованих вчених рад Д 58.053.01 у Тернопільському національному педагогіч-ному університеті імені В.Гнатюка та К 26.053.11 у Національ-ному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова; член редакційних колегій всеукраїнських журналів «Безпека життєдіяльності», «Основи здоров’я» та інших видань. Протягом кількох років (2004-2006) вона працювала в експертній раді Вищої атестаційної комісії України.

Багаторічна та невтомна праця Алли Василівни на освітянській ниві, активна участь у підготовці наукових та науково-педагогічних кадрів не могли залишитися поза


увагою. Вона нагороджена: Знаком «Відмінник освіти України», Почесною грамотою МОН України; Грамотою ВАК України. Головою ВАК України їй оголошено подяку за сумлінну роботу з виконання наукової експертизи й атестації наукових кадрів вищої кваліфікації в експертній раді з педагогічних наук.

Упевнені, що попереду в доктора педагогічних наук, професора А. В. Степанюк нові завдання, нові наукові пошуки, нові здобутки та нові нагороди. Саме тому, вітаючи колегу з ювілеєм, ми бажаємо їй міцного здоров’я, творчої праці, доброго, чистого, справедливого і красивого життя.


Асламова Тетяна Адамівна – завідувач науково-методичної лабораторії історії та правознавства КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти».Бабич Олександра Яківна – учитель математики Цюрупинської спеціалізованої школи I-III ступенів № 2 з поглибленим вивченням іноземних мов. Білоус Віра Григорівна – практичний психолог Херсонського загальноосвітнього навчально-виховного комплексу № 48 Херсонської міської ради.Бутова Лілія Володимирівна – учитель англійської мови загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів № 4 Херсонської міської ради.Везумська Олена Михайлівна – учитель образотворчого мистецтва загальноосвітньої школи I–III ступенів № 28 ім. О.С. Пушкіна Херсонської міської ради. Веселова Катерина Григорівна – учитель української мови та літератури загальноосвітньої школи № 28 ім. О.С. Пушкіна Херсонської міської ради.Воскова Ірина Вікторівна – викладач кафедри педагогіки і психології КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти».Гасаненко Тетяна Василівна – директор Нововасилівської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів Іванівського району Херсонської області.Гончаренко Любов Анатоліївна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри теорії і методики викладання гуманітарних дисциплін КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти».Грицай Юрій Олександрович – кандидат педагогічних наук, професор кафедри теорії і методики фізичного виховання та здоров’я людини, голова організації ветеранів війни і праці Миколаївського національного університету імені В.О.Сухомлинського.Гришко Олена Валеріївна – практичний психолог Херсонської спеціальної загальноосвітньої школи-інтернату І-ІІІ ступенів.Данильченко Наталія Григорівна – методист відділу освіти Білозерської районної державної адміністрації.


Данченко Ольга Валеріївна – учитель початкових класів Херсонської спеціалізованої школи І-ІІІ ступенів № 52 з поглибленим вивченням української мови Херсонської міської ради.Дмитренко Микола Сергійович – завідувач відділу розвитку дитини КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти».Єлькіна Віра Вікторівна – старший викладач кафедри педагогіки та психології Херсонського державного університету.Калачевська Валентина Михайлівна – учитель української мови та літератури загальноосвітньої школи №45 Херсонської міської ради.Киричук Тетяна Вадимівна – завідувач науково-методичної лабораторії дошкільного виховання КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти».Кіриєнко Тетяна Станіславівна – учитель української мови, літератури, світової літератури загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів № 41 Херсонської міської ради.Кравчук Олена В’ячеславівна – практичний психолог спеціалізованої школи № 27 Херсонської міської ради.Кузьменко Василь Васильович – доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри педагогіки і психології КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти».Кузьмич Людмила Василівна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри алгебри, геометрії та математичного аналізу Херсонського державного університету.Куницька Раїса Михайлівна – учитель світової літератури Білозерської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів № 3 Херсонської області.Маханько Оксана Борисівна – учитель початкових класів Надеждівської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів Білозерського району Херсонської області.Миловидова Наталія Анатоліївна – викладач англійської мови Морського коледжу Херсонської державної морськой академії.Младзієвська Олена Іванівна – викладач класу фортепіано дитячої музичної школи № 1 м. Херсона.


Назаренко Вадим Сергійович – учитель Цюрупинської спеціалізованої школи № 2 з поглибленим вивченням іноземних мов, аспірант кафедри педагогіки і психології КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти». Несін Юрій Миколайович – викладач кафедри теорії і методики викладання гуманітарних дисциплін КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти».Оленічева Ольга Леонідівна – вихователь комунального закладу «Дитячий будинок «Теремок» Херсонської обласної ради.Оліферчук Тетяна Володимирівна ― вихователь-методист ДНЗ «Барвінок» с.Виноградове Цюрупинського району Херсонської області.Павлова Анжела Валентинівна – заступник директора з навчальної роботи спеціалізованого навчально-виховного комплексу спортивного профілю «Загальноосвтня школа-інтернат ІІ-ІІІ ступенів – вище училище фізичної культури» Херсонської обласної ради.Примакова Віталія Володимирівна – кандидат педагогічних наук, старший викладач кафедри теорії і методики виховної роботи КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти».Раєвська Ірина Миколаївна – викладач кафедри теорії і методики дошкільного виховання та початкового навчання КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти».Рефлер Ірина Василівна – учитель географії Херсонського обласного ліцею Херсонської обласної ради.Рожкова Марина Олександрівна – викладач дисципліни «Матеріалознавство» економіко-технологічного технікуму Херсонського національного технічного університету.Ромальська Марина Віталіївна – учитель початкових класів Херсонської спеціалізованої школи І-ІІІ ступенів № 31 з поглибленим вивченням історії та права.Романовська Ірина Володимирівна – учитель початкових класів спеціалізованої школи № 27 Херсонської міської ради.Сагач Галина Михайлівна – доктор педагогічних наук, академік АН ВО України, професор кафедри теорії і методики виховної роботи КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти».Слюсаренко Ніна Віталіївна – доктор педагогічних наук, професор кафедри педагогіки та психології Херсонського державного університету.


Старунська Наталія Василівна – учитель української мови та літератури Херсонського навчально-виховного комплексу «Загальноосвітня школа ІІ ступеня – ліцей журналістики, економіки та правознавства» Херсонської міської ради.Султанова Наталя Вікторівна – аспірант кафедри педагогіки та психології Херсонського державного університету.Тутова Олена Миколаївна – викладач основ медико-санітарної підготовки Херсонського політехнічного коледжу Одеського національного політехнічного університету.Уханова Ольга Анатоліївна – викладач вищої категорії економіко-технологічного технікуму Херсонського національного технічного університету.Чебикіна Ірина Василівна – учитель української мови і літератури Херсонського загальноосвітнього навчально-виховного комплексу № 48 Херсонської міської ради.Якуба Валерій Вікторович – студент V курсу факультету фізики, математики та інформатики, спеціальності «Математика*» Херсонського державного університету.

ВИМОГИ ДО ОФОРМЛЕННЯ МАТЕРІАЛІВ ДЛЯ ПУБЛІКАЦІЇ В

НАУКОВО-МЕТОДИЧНОМУ ЖУРНАЛІ «ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ»

1. Матеріали мають бути представлені у друкованому вигляді обсягом 4-14 сторінок комп’ютерного набору формату А-4 на диску та роздруковані на аркушах білого паперу. Стаття набирається в редакторі Word (97–2003) шрифтом Times New Roman (розмір –14; інтервал – 1,5; поля – по 20 мм). Оформлення статті (рисунків, таблиць тощо) згідно з вимогами ВАК.

2. Автор ставить підпис на звороті останньої сторінки статті, чим підтверджує достовірність написаного та правильність набору (відсутність помилок).

3. До статті додаються відомості про автора (прізвище, ім’я, по батькові повністю, поштова адреса, телефон, місце роботи, посада, наукове звання, вчений ступінь).

4. Статті надсилати за адресою:

Гончаренко Л.А. Комунальний вищий навчальний заклад «Херсонська академія неперервної освіти» Херсонської обласної радивул. Покришева, 41м. Херсон, 73034т. (0552) 37-05-58 E-mail: [email protected]

Зразок оформлення статтіІваненко О.І.

Розвиток творчих здібностей учнів на уроках трудового навчання та креслення

Анотація українською мовою (2-3 речення)

Текст статті

Література:

Комунальний вищий навчальний заклад «Херсонська академія неперервної освіти»

Херсонської обласної ради

Таврійський вісник освіти ©Таврійський вісник освіти ©Науково-методичний журналвиходить один раз на квартал

№4 (36)Херсон

2011

Підписано до друку 12.12.11 р. Формат 60х84/16 (А-5)Папір офсетний. Друк цифровий. Гарнітура Verdana

Умовн.друк.арк.13,5. Наклад 600.Свідоцтво про державну реєстрацію серія ХС №227 від 3.12.2002 р.

Друк здійснено з оригінал-макетуу видавництві Південноукраїнського регіонального інституту

післядипломної освіти педагогічних кадрівСвідоцтво ХС №54 від 10.02.2006 р.

Адреса редакції й видавництвавул.Покришева, 41

м.Херсон73034

тел. (0552) 37-05-58E-mail: [email protected]

mailto:[email protected]

ТАВРІЙСЬКИЙ - ucoz · web viewЗ одного боку, збільшується...

Documents