, דצמבר 24 חינוכית-סוציאלית", גיליון לעבודה פורסם: "מפגש2006

למידה לקויי של פסיכולוגי באבחון מרכזיות סוגיות

נבו ופרופ' ברוך שני דבורה ד"ר

תקציר

לקות הפרעת של מקיף אבחון בבסיס העומדות המרכזיות הסוגיות בהצגת עוסק זה מאמר אבחון ההפרעה, מטרת של למידה, ההגדרה לקויות של להפרעה, סוגים הגורמים – למידה היבט בכל כמעט החוקרים בין רבות מחלוקות קיימות כיום האבחון. ותכולת למידה לקות אותו והופכות בתחום רב אי-סדר יוצרות אלה הלמידה. מחלוקות לקות להפרעת הנוגע

הגישות את המחלוקת, מפרט מתחומי אחד כל סוקר דיכפין. המאמר לכל לפרוץ לעתים החיבור את ומדגיש בהן התומכים מחקריים ממצאים שלהן, מביא היסוד הנחות ואת השונות

על המתבססים הדעות חילוקי על ולגישור להסכמה כיוונים מוצעים ביניהן. במאמר האפשרי לקדם במטרההמעוגנת גם בבסיס נתונים, זאת רחבת-מבט אינטגרטיבית תאורטית גישה

את התחום מבחינה מדעית וישומית.

לקותמפתח: מילות לקות של למידה, סוגים לקות למידה, הגדרת לקויי למידה, אבחון הפרעת מודעות קשב למידה, דיסלקציה, מהירות וריכוז, זכרון, שיום, פונולוגית,

למידה. אסטרטגיות

מבוא

השנה בעשרים ביותר משמעותי באופן וגדלה הולכת למידה לקות הפרעת שכיחות בארה"ב, בשנת זו מהפרעה הסובלים מהתלמידים2%כ- על דווח1976 האחרונות. בשנת

דווח1990 בקירוב5% על ובמוסדות בספרות המדווחת השכיחות האחרונות ובשנים רבות מעסיק (. הנושאBrown et al., 1996) מהאוכלוסיה15% עד10% על עומדת הלימוד

עם אנשים עבור האמריקאי החוק נחקק רבות. מאז במדינות וחברה חינוך, פסיכולוגיה אנשי ועוד עוד עולה שנה , בכל1990( ב-ADA - -Americans with Disabilities Act) מוגבלויות

ידוע (. בישראלBallard, 2002) בלימודים מהקלות הנהנים למידה לקות על המצהירים שיעור ומאובחנים מדווחים בצה"ל חובה לשירות המתגייסים משנתון דומים: כעשירית נתונים על

1

המוסדות בקרב הבגרות. אף לבחינות הניגשים בקרב נרשם דומה למידה. שיעור כלקויי(. 1997החינוך, )משרד למידה לקויי3%כ- על מדווח גבוהה להשכלה

שכיחות לבין הרחבה באוכלוסיה ההפרעה קיום שכיחות בין פער קיים עדיין כי לציין יששכן בפועל המאובחנים שונות. מסיבות לאבחון פונים אינם רבים למידה לקויי עדיין ,

רבע כדי עד המשערים ויש ויעלה ימשיך עוד לאבחון הפונים שיעור כי התחושה מתקבלת שבו לאופן כמובן קשורה ההפרעה שכיחות במדידת הטמונות הבעיות מהאוכלוסיה. אחת

בתחום העוסקים בין הסכמה קיימת וגבולותיה. כיום, לא ההפרעה את ותוחמים מגדירים ומצטמצמים הולכים הפערים כי נראה כי אם אלו מהותיות לסוגיות בנוגע הלמידה לקות

האחרונות. בשנים

למצוא ניתן הלמידה לקות בהפרעת השכיחים לסימפטומים והתייחסות זיהוי של מסוים תיעוד בא (learning Disability) למידה לקות המונח(. Hammill,1993 )19- ה המאה בתחילת כבר

Minimal ) מינימלי מוחי נזק כמו השישים שנות עד מקובלים שהיו אחרים מונחים להחליף

Brain Damage - MBDתפיסתית, דיסלקציה נוירולוגית, מגבלה מוח, אי-סדירות (, פגיעות מאחרו כקבוצה שהסתמן מה בתוך לתת-קבוצות רק התייחסו אלה שמונחים אפאזיה.

האופייניים הסימפטומים של הספקטרום את ויקיף רחב שיהיה במונח צורך , היהיותר כוללת (Kirk, 1963) קירק ידי על למידה' לראשונה 'לקות כונתה . ההפרעהזו הטרוגנית לקבוצה

שנה40בהמשך. כיום, שיוזכר השנים, כפי במרוצת גלגולים מספר עברה אולם לאחר הנובעת מבוכה של מסוימת במידה מצויים אנו ההפרעה, עדין של החדש שמה הטבעת לכל בהירות וחוסר נוחות אי גורמים ובמדידתה, אשר ההפרעה בתיחום משמעות חד מהעדר

במבחנים ההתאמות החוקרים. נושא והן והמטפלים המאבחנים זה, הן בתחום העוסקים הקיים, שבו שהמצב התחושה מתעוררת למידה. לעתים לקות לאבחון ישיר באופן מתקשר הורדת כדי עד למיניהן והקלות התאמות השגת ותקף, מאפשר מהימן די אינו האבחון

(. Ballard,2002) גבוהים ללימודים או לעבודה בקבלה סטנדרטים

המצב את לקדם מנת על מענה להם לתת צורך ויש במחלוקת שנויים נותרו רבים היבטים אנשי על המקובלת למידה לקויות לאבחון סטנדרטית אחידה שיטה קיימת לא שבו הנוכחי

התחומים (. ביןSmith, Dowdy, Polloway & Blalock, 1997) זה בתחום העוסקים המקצוע הבאות: הסוגיות את למנות ניתן למידה לקות הפרעת אבחון לתחום הקשורים המרכזיים ותכולת האבחון ההפרעה, מטרת של הלמידה, ההגדרה לקויות להפרעה, סוגי הגורמים האבחון.

את המעכבים הללו מהנושאים אחד כל לעומק לבחון היא הנוכחי המאמר מטרתהדעות. חילוקי על לגישור כיוונים ולהציע בתחום הידע של המדעית ההתפתחות

2

להפרעה הגורמים סוגיית

ההפרעה. מאחורי העומד אחד גורם על לספק שמעל ובאופן בבירור להצביע ניתן לאכיום, או פרדיגמות לשלוש אליהם הנלווה המחקר ואת התיאורטיים ההסברים את לחלק ניתן

רחבות: תבניותהנוירו-פסיכולוגית הפרדיגמה.1הקוגניטיבית הפרדיגמה.2ההתנהגותנית הפרדיגמה.3

על ההסתכלות באופן שונה אחת משלה, וכל היסטוריה הללו המבט מנקודות אחת לכל ממנה, בהסברים הנגזרות השאלות מניחה, בסוג שהיא בהנחות הלמידה לקות הפרעת

מפעילה. שהיא העבודה ובשיטות מספקת שהיא

מוחיים נזקים של בהסבר מתמקדת זו פרדיגמה – הנוירו-פסיכולוגית הפרדיגמה לימוד. על-פי מיומנות ברכישת לכישלונות נוירו-ביולוגית( שגרמו אב-נורמלית או )אי-סדירות

בין. הנוירולוגית ההתפתחות משלבי באחד פגיעה של תוצאה הם למידה זו, ליקויי גישה & Straus) 1945) וורנר שטראוס ( וכןOrton 1937) אורטון היו בכך שעסקו הראשונים

Wernerלהציג החוקרים הצליחו הטכנולוגיה, לא מגבלות ממושכת, בשל תקופה . במשך הקושי על האחראית הנוירו-פתולוגיה את שגילו לטענתם. הראשונים משמעיות חד הוכחות

היו בהפרעת בקריאה Galaburda), וקמפר גלבורדה הדיסלקציה, & Kemper 1979.) שנפטרו. נמצאו דיסלקטים של מוחותב יםנוירו-אנטומי ממצאיםב השתמשו אלה חוקרים במאמריםשפה. באזורי דיסלקטי, במיוחד במוח עצבית התפתחות של סדירים בלתי דפוסים

Medial לשפה הרלוונטי הספציפי באזור העצב תאי גודל כי מוסבר הממצאים את המפרטים

Geniculate Nucleus)ביחס שמאלית ( בהמיספרה15%-10%) משמעותית יותר קטן ( היה גלבורדה על-ידי שוחזרו אלה רגילה. ממצאים אוכלוסיה לעומת דיסלקטים אצל לימניתושנת1985 משנת נוספים במחקרים ואחרים קשורה אלה שבממצאים . הבעייתיות1990 לדיסלקציה שגרמה היא סדירה הבלתי העצבית ההתפתחות האם – למה קדם מה לשאלה

להצטמצמות תאי של סדירה לא להתפתחות גרמה הדיסלקציה – להפך או או עצב, דאפישפתיים. באזורים העצב תאי התנוונות Duffy,1990) ומקאנולטי & McAnulty ) הםגלבורדהמ שונה בטכניקה השתמשו אא"ג של בטופוגרפיה השתמשו .

Electroencephalogram ) )

Evoked) פוטנציאל עירורו Potentialחוקרים חושי. וגילו בדיסלקטים התמקדו אלה ( לשפה. בנוסף, זוהו הקשורים הדומיננטית בהמיספרה באזורים אא"ג בדפוסי אב-נורמליות

הפרונטאלית. האונה של שפה, בחלק לתהליכי קשורים שפחות באזורים דופן יוצאות תופעות שונים, כגון תפקודים של למצבים במוח החשמלית הפעילות בין הקשר את שבדקו מחקרים

3

החשמלית המוליכות של המהירות מדידת כי מצאו שונות במהירויות טקסט של קריאה) קטיםדיסלכ והמאובחנים הלוקים תלמידים אצל בקצבה שונה תבנית על מצביעה

Breznitz,1997; Breznitz, Demarco & Hakerem, 1993.)

סדירות אי ומצאו – MRI (Magnetic Resonance Imaging) בטכניקת השתמשו נוספים חוקרים ללא רגילה לאוכלוסיה בהשוואה דיסלקטים אצל אחורית שמאלית בהמיספרה אנטומית

Duara) למידה לקות et al.,1990; Jernigan, Hesselink, Sowel & Tallal, . טכנולוגיה(1991 מדידת על מבוססת זו . טכנולוגיהFMRI Functional Magnetic Resonance Imaging הנה נוספת מבצע במוח מסוים שאיזור לרקמה. בשעה המגיעה החמצן בכמות ההפחתה או הגידול בכמות תוספת וכך מוגברת דם זרימת מקבל חזותי(, הוא לגירוי תשומת-לב )למשל תפקיד

)גלוקוזה, המוחית בפעולה לשימוש "הדלק" הדרוש על מידע נותנות אלה החמצן. בדיקות דיסלקציה ללא לתלמידים יחסית נמוכות רמות נמצאו דיסלקציה עם חמצן(. בתלמידים

(.Teeter, 1997) הדם זרימת ובקצב גלוקוזה של העיבוד בקצב

ופיזיולוגית נוירולוגית מבחינה קבועה אב-נורמליות קיימת כי בהשערה תומכים אלו ממצאים (Transmission) בהעברה להפרעות גורמת זו הנראה, אב-נורמליות דיסלקטים. כפי אצל

,1997) לבנדובסקי של סיכומו את להדגיש (. ראויBigler, 1992) בין-עצבית ובאינטראקציהLewandowski והמחקר יחיד כל אצל וייחודית שונה שהפתולוגיה אף-על-פי זה, כי ( בהקשר

ופונקציונאליים מורפולוגיים הבדלים על עקביות עדויות הראשוניים, קיימות בשלביו נמצאלמידה. לקויי של הנוירולוגית במערכת

התפקוד לבין המוחי הליקוי שבין הקשר על מצביעה הנוירו-פסיכולוגית הפרדיגמה הקוגניטיביים הטסטים באמצעות היא האבחוני לתחום זה קישור של הקוגניטיבי. ההשלכה

חומרתה. ומידת הפגיעה סוג להערכת המשמשים

פגועים קוגניטיביים תהליכים חקרב מתמקדת זו פרדיגמה – הקוגניטיבית הפרדיגמהפרדיגמהלמידה. לקות בהפרעת לפרדיגמה ישיר קשר קשורה זו למעשה,

ברמה מהליקויים כתוצאה הלקויים הקוגניטיביים בהיבטים עוסקת והיא הנוירו-פסיכולוגיתהנוירו-אנטומית.

היה ניתן שבהם הזמנים את מאד הקדימה ולמעשה שנים רבת הנה הקוגניטיבית הגישה שהציע הראשונים בין היה (Werner, 1937) וורנראלה. תהליכים שיטתית בצורה ללמוד

של הדיוק או המהירות במדידת להסתפק ולא הילד חושב כיצד ולהבין לנסות למחנכים לתיקון רבות יסייע מידע מעבד אדם שבו הייחודי הדפוס על ידע כי טען בעיות. הוא פתרון

הבעיה.

4

הקוגניטיבית, הפסיכולוגיה בתחום המאסיבית ההתקדמות והשבעים, עם השישים בשנות רק אמפירי במחקר גם המגובות תיאוריות מספר מקובלות זו תאוצה. בפרדיגמה צברה זו גישה

של התיאוריה היא המידע עיבוד של בפרדיגמה והמפותחות הידועות התיאוריות רב. אחת– תיאורית (Vellutino ,1979) וולוטינו Deficit המילולי החוסר Theory) (Verbalעל-פי .

מילולי, קידוד של אופרציות תפקוד אי קריאה, למשל, דרך ליקויי להסביר ניתן זו תיאוריה Stanford סטנפורד על-פי . גםפגומה מטה-לינגויסטית ומודעות סמנטי בזיכרון לקוי ארגון

שפתיות עיבוד במיומנויות להסביר ניתן הקריאה תהליך של תקינה ברכישה , כשלון(1986)& Keogh, 1990) וקיוף סוונסון חלשות. על-פי Swanson )בקשיים מקורה למידה , לקות

ביחס הצטבר רב אמפירי ואחזור. מחקר קידוד, אחסון כגון מידע עיבוד במרכיבי ספציפיים פונולוגית מודעות כי צעירים. נמצא ילדים בקרב הקריאה ברכישת לקשיים הגורמות לסיבות מוגדרת פונולוגית מודעותהקריאה. מיומנות ברכישת מרובים לקשיים גורמת חלשה

שפה של הצליליים המרכיבים על מכוונת מניפולציה וביצוע הקשבה, חשיבה של כמיומנותהשמטת )כמו דבורה ) צליל חריזה, Scarboroughפותח/אמצעי/סוגר( & Brady, 2002.)

ליקויים אצל אף שקיימים עקביים כליקויים נמצאו פונולוגיים עיבוד בתהליכי בנוסף, ,Meyler &Breznitz) נורמלים לבין דיסלקטים בין ביותר המבחינים והם מבוגרים דיסלקטים

2005.)

קיימת תקין התפתחותי בתהליך כי גורסות הפונולוגית המודעות במונח העוסקות תאוריות די אינה זו למידה, מודעות לקויי השפה. אצל לצלילי הלב ותשומת רגישות צעיר מגיל כבר

Torgesen & Bryant, 1994) קריאה מיומנויות של תקינה רכישה מאפשרת אינה והיא מפותחת

;Wong, נמצא .(;1996 מגוונות בשיטות הפונולוגית המודעות את ולשפר להקנות ניתן כי צעירים. ילדים אצל פונולוגית מודעות פיתוח על דגש כיום מושם השונות החינוך ובמערכות

הסינכרון על וגם האורתוגראפי היצוג על גם במחקר דגש הפונולוגי, מושם ליצוג בנוסף)) הקוגניטיביים העיבוד בתהליכי אלה שני בין הנדרש Meyler & Breznitz, מנת על2005

תקינות. קריאה מיומנויות שיתפתחו

לקויי אצל קוגניטיביים במאפיינים העוסקים רבים מחקרים מפרסמים ישראלים חוקריםבעיקר לשפה הספציפיים למידה במספר קריאה לליקויי בהקשר העברית, וכתיבה.

Vowel) תנועה באותיות ושימוש העברית, רכישה בשפה איות של במטלות כי נמצא מחקרים

sעיצור אותיות לעומת יותר גדול קושי ועם יותר מאוחר מתרחשת ( א,ה,ו,י (Consonants( ) Levin, Ravid & Rapaport, 2001; Share & Levin, 19992004) ורביד שיף של (. במחקרן ,Schi

ff & Ravidקוראים עבור וקושי מעמסה יוצר בעברית ניקוד עם מילים של עיבוד כי ( נמצא רבים הניקוד. מחקרים סימני את וגם האותיות את גם לעבד שעליהם דיסלקטים, מכיוון

על בנוסף והקשר משמעות רמזי על רבה במידה נשענת העברית השפה קריאת כי הדגישו

5

בקריאה המורפולוגיים והמשמעות המבנה של המרכזי מקומם את חקרו וכן פונולוגי מידע (. היחודיותBen-Dror, Bentin & Frost, 1995; Frost, 1995; Shimron, 1999) בעברית ובכתיבה) מדיסלקסיה הסובלים בישראלים המתמקדים למחקרים נרחב כר מהווה העברית שבשפה

Schif & Ravid, 2004.)

קוגניטיביים לתהליכים ומודעות הלמידה אסטרטגיות תחום גם מודגש הקוגניטיבית בפרדיגמה כיםלתהלי חלשה מודעות בעלי הינם למידה זו, לקויי טיפולית גישה פי טיפולי. על כאמצעי

ההמלצה.במידע השתמשו כיצד ולהסביר אותם לתאר מתקשים והם שלהם הקוגניטיביים את שתשפרנה מסוימות קוגניטיביות באסטרטגיות לשימוש מפורש עידוד היא הטיפולית

כרמזים בשמות ושימוש הקטגוריות שמות בקטגוריות, שינון חפצים ארגון – במטלות הביצוע ,Cooney & Swanson, 1987; Ferrera) הלמידה לקוי על להקל מנת על מבחן בזמן לאחזור

Brown & Campione, הלמידה אסטרטגיות בבחינת מתמקדתה טיפוליתה (. הגישה1986 ( (Meta-Cognition מטה-קוגניטיביים עקרונות על נשענת

( Wong, 1985, 1996;1984 ,Brown Baker& עיקרה .) ביחס הלמידה ללקויי מודעות בהקניית יעילות. באסטרטגיות יעילות לא אסטרטגיות ובהחלפת אצלם שקורים קוגניטיביים לתהליכים

Skinner של ההתניה בתיאוריית שורשים בעלת היא זו פרדיגמה – ההתנהגותנית הפרדיגמה

עקרונות של מצומצם מספר שישנו היא זו בפרדיגמה היסוד מהנחות השלושים. אחת משנות ובדיקת בבניית מתמקדת זו (. גישה(Koorland, 1986 התנהגות כל להסביר אפשר שבעזרתם

יעילות הוראה בשיטות לשימוש בעיקר לימודיות. הכוונה לקויות לשיפור ישירות טכניקות מתמקדת אינה ההתנהגותית הפרדיגמה הטיפול. תוצאות של למדידה מתודולוגיה ופיתוח

שהוצגו הראשונות הגישות לשתי מסתגלת, בניגוד הבלתי בהתנהגות אלא אטיולוגיים בגורמים קוגניטיבית(. או )נוירולוגית פנימית פתולוגיה של חיצוני ביטוי כאל הלמידה לקשיי המתייחסות

Neeper, 1984) ולאהי ניפר על-פי & Lahey)קיימות להצלחת רבות מחקריות עדויות , התנהגותיות. שיטות באמצעות שונים מסוגים למידה בלקויי הטיפול

לקות נוצרה כיצד משלה הסברים שהוצגו הפרדיגמות מן אחת לראות, לכל שניתן כפי לדרכי גם המלצות ישנן וההתנהגותנית הקוגניטיבית רקע. לפרדיגמות איזה ועל הלמידה

מענה ניתן הנוירופסיכולוגית בפרדיגמה ואף כאפקטיביות הוכחו שחלקן בהפרעה טיפול אחד גורם שאין לוודאי קרובוריכוז(. בקשב בהפרעות המתמקדות )תרופות תרופתי טיפולי סיבות ייתכנו בעיות של שונים סוגים למידה. עבור לקות להפרעת הבלעדי האחראי שהוא

את זו משלימות והן התיאוריות בין סתירה סיבות. לפיכך, אין של צירוף שונות, או אטיולוגיות )מרגלית הלמידה לקות להפרעת רב-מימדי נוירו-התפתחותי מודל לכך, הוצע זו. בהתאם

זה, במקום מודל פי המקובל. על הפתוגני-הסיבתי המודל (, במקום1998וטור-כספא, ממוקד, יש טיפול ותאפשר הלמידה לקות את תסביר אשר וחד-מימדית ברורה סיבה לחפש

6

קשייו הפרט, על מאפייני בין המתקיימים הגומלין יחסי של רקע על הלמידה לקות את להבין אלה גומלין החינוכית(. יחסי והסביבה )המשפחה הסביבה מאפייני שלו, לבין החוזק ונקודות שונות בתקופות למידה ליקויי עם תלמידים של וקשייהם תפקודם להבנת מסייעים

סטטיים. ולא ומתמשכים דינאמיים זיקה ביחסי מדובר בהתפתחותם, כאשר

זוויות להיות יכולות ואלו השונות הפרדיגמות בין סתירה בהכרח אין כי, לדעתנו, לומר ניתן והמקיפה השלמה ההתייחסות כי מכך, יתכן עצמה. יותר הפרעה אותה של שונות הסתכלות מבט זוויות מעין שמהווים האטיולוגיים הכיוונים בכל להתחשב צריכה הלמידה לקות להפרעת

סתירה. ביניהם ואין ההפרעה מהות על שונות

המגוונים המחקריים והממצאים שהוצגו הפרדיגמות מבוססות עליהן התאוריות לאורהמלצתנו שפורסמו לכל להתייחס למידה ללקות פסיכולוגי אבחון ביצוע בעת בתחום, משלבי החל ההפרעה של ההסטוריה את לחקור – ללקות הגורמים של האפשריים הכיוונים ושניה ראשונה מקירבה נוספים משפחה בני אצל ההפרעה קיום ולבדוק המוקדמים הילדות

לתהליכי משלים(, להתייחס נוירולוגי באבחון גם להיעזר )ניתן הנוירופסיכולוגית הגישה עפ"י שיום, פונולוגית, זכרון, מהירות )מודעות הפגועות הקוגניטיביות והאופרציות המידע עיבוד הרכישה לתהליך גם להתייחס – ובנוסף הלמידה אסטרטגיות את ועוד(, לבחון עבודה זכרון

ההתנהגותנית. הגישה עפ"י הוראה גירויי למול מתאימות לא למידה תגובות של

שונים מסוגים למידה לקויות בין ההבחנה סוגיית

תפיסות מספר קיימות כאן ואף רבה חשיבות הלמידה לקות של השונים הסוגים בין להבחנהללאהחוקרים. ע"י השנים במהלך שהוצעו וחלוקות הנה הלמידה לקות הפרעת ספק

ולא שונות. כמעט בעוצמות המופיעים שונים מסוגים סימפטומים כוללת והיא מאד הטרוגנית ובאותו סימפטומים של שילוב אותו בדיוק אצלם לזהות שניתן למידה לקויי שני למצוא ניתןוחומרה. מינון

אשר למידה, אפיון לקויות של שונים סוגים באפיון השנים במהלך מושקע רב מחקרי מאמץ הומוגניים סוגים בהן. זיהוי היעילות הטיפול ודרכי השונות הבעיות של יותר טובה להבנה יסייע שבו מסוים תחום קיים שלא מכיוון ביותר. זאת מורכב הנו למידה לקות הפרעת מכלול בתוך

בודד בתחום ממוקדת איננה למידה. הלקות לקויי שאינם אלה מכל שונים הלמידה לקויי כל המהות את המתארים ממדים של מגוון על להתבסס לסוגים החלוקה על רבים, לכן וביטוייה

(. Kavale & Nye, 1985, 1986; Lyon & Rissucci, 1988) וסוג סוג כל של הבסיסית

הומוגניות יותר קבוצות ליצור כדי , משמשWong), 1996) וונג למידה, על-פי לקויות סיווג בקשיים יותר יעיל המאפיינים; ב. מיקוד של יותר טובה מטרות: א. הבנה שלוש בכך ולהשיג

7

בחינה האפקטיביות רושיפ לשם להם ובגורמים ג. תוצאות של שיטתית הטיפולית; הטיפולית. ההתערבות

מספר לבודד בניסיון שהושקע הרב המחקר של התוצרים את סוקר(,Kavale,1990) קאוואל המוקנית החשיבות על כשלעצמו מעיד בספרות שמוזכרים המחקרים שפעהומוגניים. סוגים

כי עולה הסקירה מןלהסכמה. להגיע במטרה הנאסף הידע את לקדם המאמץ ועל לנושא (,Del Dotto & Rourke 1985; Joschko & Rourke, 1985) נוירו-פסיכולוגיים לסוגים חלוקות ישנן

של לסוגים וחלוקות( Speece, McKinney & Appelbaum, 1985) ביהוויוראליים לסוגים חלוקות.(Speece, 1987) מידע עיבוד

לקות הפרעת גורמי לחלוקת מאד דומה למידה לקויות לסוגי החלוקה כי העובדה בולטתהדבר פרדיגמות על-פי למידה אטיולוגית בפרדיגמה הדוגל חוקר שכן מובן מרכזיות.

בזיהוי שעסקו זו. חוקרים מפרדיגמה הנובעת למידה לקויות חלוקת להציע גם מסוימת, ירצה המוצע הסוגים מבחנים. מספר של רחב במגוון השתמשו למידה לקויות של הומוגניים סוגים

נמצא הלמידה לקויות סוגי סוגים. לרוב, מספר שבעה ועד משנים נע השונים במחקריםהחוקר. השתמש בהם המדדים לאופי קשור

בעיית קיימת למידה. לעיתים לקויות לסווג שניסו ממחקרים עולות מתודולוגיות בעיות מספר באבחון. ששימשו ולפרוצדורות המבחנים לסוללת הקשורות המבחנים, בעיות של מהימנות

.(Forness, 1990) הלמידה לקות סוגי בתוך גדולה לשונות הסברים נמצאו לא כן, לעיתים כמו

הסוג בין הבחינו אשר הראשונים בין היו ( Johnson & MyKlebust,1967) ומייקלבאסט ג'ונסוןמילולי )שפתי( לסוג המילולי זו חשובה בסיסית למידה. הבחנה לקויי באוכלוסיית הלא- ) רוארק על-ידי וכן (Heaven Siegel& ,1986) והאבן סיגל של במחקרם ועודנה הורחבה

1994 ,1991 ,1985 Rourke , .)

לגבי שנחקרו וסיווגים ילדים לגבי שנחקרו סיווגים בין להבחין המוצעות, ניתן החלוקות ביןלהלן. שיפורט מבוגרים, כפי

סווג של שונות שיטות הממחישות דוגמאות מספר להלן – ילדים בקרב למידה לקויות סיווגילדים: אצל למידה לקויות

מאפיינת התנהגות בסיס על חלוקה.1קוגניטיבי בסיס על חלוקה.2בית-ספרי תפקוד בסיס על חלוקה.3נוירו-פסיכולוגי בסיס על חלוקה.4

Speece et) ., 1985) ועמיתיה ספיס – מאפיינת התנהגות בסיס על הלוקח al הבחינו

דירוג על התנהגותי, מבוסס משותף מכנה היה סוג לכל כאשר למידה לקויי של סוגים בשישה

8

מוכוון מספר על המורה של עצמאי/תלותי, דעת, להסחת משימה/נוטה ממדים:

:היו שאותרו מוחצן/מופנם, מתחשב/עוין. הסוגים

לקוי קשב בעלי ילדים (Attention Defecit) חברתית התנהגות עם בתלותיות מאופייניםה

תקינה

התנהגות בעיות עם ילדים (Conduct Problems)ה בעיית מעט עם בעוינות מאופיינים

קשב

מכונסת התנהגות עם ילדים ((Withdrawn Behavior ואינטרוברטיות בתלות מאופיינים

עוינות מעט עם נורמלית התנהגות המראים ילדים

נמוכה חיובית תנהגותה עם ילדים (Low Positive Behavior)

כוללת בעייתית התנהגות עם ילדים (Global Behavior Problem)

מבחנים של ארוכה מערכת שכלל במחקר – קוגניטיבי בסיס על לסוגים החלוק למידה: לקויי ילדים של מייצג מדגם בתוך כי Speece), 1985) ספיס קוגניטיביים, הבחינה

היו76%ל- היו51%-קריאה, ל במהירות בעיות היו29%קצר, ל- לטווח בזכירה בעיות ו- הזיכרון בארגון בעיות היו15%קשב, ל- בשמירת בעיות היו24%סמנטי, ל- בקידוד בעיות

פונטי. בקידוד בעיות הראו המדגם מן9%

בנו(Siegel & Heaven, 1986) והאבן סיגל – בית-ספרי תפקוד בסיס על לסוגים החלוק של סווג סכימת והציעו בית-ספרי תפקוד בסיס על למידה לקויות לסוגי שלהם החלוקה את

כדלקמן: למידה לקויי ילדים קריאה לקות (Reading Disability – RD )הקריאה ברכישת המתקשים ילדים

מילים בזיהוי קושיב מתאפיינים אלו ילדים – רבי-מלל מקצועות ובלימוד בבית-הספר לסוגיו שפתי בעיבוד אותיות, קושי עם צלילים בקישור פשר, קושי חסרות מילים וקריאתובעל-פה. בכתב שפתית בהתבטאות קושי ואודיטורי( וכן חזותי )עיבוד

ומרחבית מתמטית לקות (Disability Arithmetic – AD )בבית-הספר המתקשים ילדים מתאפיינים אלו ילדים – וקואורדינציה מרחבית תפיסה הדורשים ובמקצועות בחשבון ,חשבון במבחני נמוכים ציונים משיגים,המרחבי ובתחום החשבוני בתחום בעיות בשילוב

לוחות ללמוד מתקשים עין-יד, וכן בקואורדינציה קצר, מתקשים לטווח בזיכרון מתקשיםזמנים.

9

וריכוז קשב הפרעת (Attention Deficit Disorder – ADD )לתפקד המתקשים ילדים לעיתים , מתקשיםותאימפולסיביב וריכוז, מתאפיינים בקשב הפרעות בשל בבית-הספר

בוגרת. אינה החברתית והתנהגותם אחרים ילדים עם להסתדר קרובות

מחקרים האחרונות בשנים פורסמוהבית-ספרי, בתפקוד קשיים לסוגי זו חלוקה בסיס על המילולי הסוג על )בדגש הלמידה לקויי של השונים הסוגים בין בהשוואה שהתמקדו רבים

זה. לסיווג משנה תוקף ונתנווהבלתי-מילולי(

בתפוקה העוסק )דיסגרפיה(. המחקר לסוגיהן כתיבה להפרעות קשור נוסף מובחן סוג קריאה( וזאת )כגון המדוברת התפוקה על המחקר לעומת ניכרת במידה השתהה הכתובה ,Hooper et al.,1993; Hooper)) אלה ליקויים של גבוהים תפוצה שיעורי על הממצאים למרות

ד' הצליחו כתות מתלמידי23% רק כי ( קובע בארה"ב לאחרונה שנערך אורך . מחקר2002 The national Assessment of Education Progress, National) מעליה או טובה ברמה בכתיבה

Center for Educational Statistics, וברמת שונים מסוגים קשיים ביטאו הילדים (. יתר1999 איות, איטית, בשגיאות כתיבה במהירות קשורים העיקריים הכתיבה מגוונת. ליקויי חומרה על להיות יכולים הדף. הקשיים פני על הכתיבה של מרחבי ובארגון האותיות של לקוי בעיצוב

)קושי חזותי-מוטורי רקע על תנועה(, או בתכנון )קושי דיספרקסיה רקע שפתי, על רקעמספרDeuel,1995.)וכדומה( ) רווחים, שוליים הטקסט, כגון של החזותי בארגון מחקרים

Hetzroni) כתיבה ליקויי עם לתלמידים כסיוע תמלילים במעבד בשימוש עוסקים &

Shrieber,2004; MacArthur, 2000.)

במידה מיוצג זו בגישה הדוגלים החוקרים זרם – נוירו-פסיכולוגי בסיס על לסוגים החלוק הנוירו-פסיכולוגית גישתם . מתוך( Rourke & Del Dotto, 1994) ודל-דוטו רוארק על-ידי רבה הישגים בסיס על הסיווגים את תואם רבה שבמידה למידה לקויות של סווג מציעים הם

לשוני, בתפקוד סוגים: הפרעות שלושה כוללת מציעים שהם לעיל. החלוקה שנזכרו לימודייםהבא: הפירוט האופנויות, לפי בכל בפלט והפרעות לא-מילולי בתפקוד הפרעות

לשוני בתפקוד הפרעות L.D. Characterized Primarily by Disorder of Linguistic)

(Functioningקריאה-כתיבה לקות גם מכונה זה . סוג (RS - Reading-Spelling).זה סוג עם ביחד שמיעתית ותפיסה לינגויסטיים באספקטים בפגיעה מאופיין למידה לקות של

בתפיס לא בנושאים נורמלי תפקוד ראיה של ובמיומנויות טקטילית המילוליים, שמאלית. המספרה בתפקודי קשורות הפגועות ופסיכו-מוטורית. המיומנויות מרחבית

לא-מילולי בתפקוד הפרעות L.D. Characterized Primarily by Disorder of

Nonverbal) (Functioningסוג A) אריתמטית לקות גם מכונה זה . - Arithmetic) זה, בעיות מסוג לחומר וזכירה קשב וכן חושית-ויזואלית בקליטה בבעיות ומאופיין התנהגות על לשלילה שמשפיעה חדשות לחוויות פסיכו-מוטוריות, התנגדות במטלות

10

כמו באוריינטאציה בבעיות למידה לקות של זה סוג מאופיין כן אקספלורטיבית. פסיכו-מוטורית, דיסגראפיה ימין-שמאל, קואורדינציה מרחבית-ויזואלית, התמצאות

ימנית. פרהיסהמ בתפקודי קשורות הפגועות . המיומנויותטקטילית אבחנה ויכולת

האופנויות בכל בפלט הפרעות ( L.D. Characterized Primarily by Output Disorders

of All (Modalitiesקריאה-כתיבה-אריתמטיקה לקות מכונה זה . סוג (A-S-(Rומאופיין חברתיים בקשיים זה סוג . בנוסף, מאופייןחשבוןו בקריאה, כתיבה חמורות די בבעיות

בולטים.) מילולית לא למידה לקות של הספציפי בסוג וגדלה הולכת התעניינות על להצביע ניתן

NVLDוהמבחין נראה למידה לקות לבין בינו ( מילולית לא למידה לקות כי מילולית. בתפיסה בהתארגנות בקשיים המאופיינת וכן ופסיכומוטורית טקטילית מרחבית-חזותית,

עם לא ואף המתימטי בתחום בקשיים גם משולבת בהכרח לא-מילוליות, איננה בעיות בפתרון.(Forrest,2002) חברתיים קשיים

אצל למידה לקויות של השונים הסוגים על בנוסף – למידה לקויי ומבוגרים מתבגרים סיווגהוצעו החוקרים על-ידי הוצעו אשר ילדים מתבגרים עבור גם חלוקות מספר השונים,

,1994) וסיגל שפרירוהישגים. אינטלקטואלי תפקוד על למידה, המתבססות לקויי ומבוגרים(Shafrir & Siegel טווח ומבוגרים מתבגרים בקרב למידה לקות סוגי בין בהבחנה התמקדו(

עדיין מבוגרים בגילאים גם כי ( והראו72 גיל ועד16 מגיל – עצום היה זה במחקר הגילאים למידה. לקויי ילדים אצל לא-מילולית, כמו ולקות שפתית לקות של הבסיסי הסיווג תקף

תפקוד של במונחים הומוגניים סוגים שלושה של הבסיסית בחלוקה השתמשו החוקריםשונים: אינטליגנציה במבחני והישג אינטלקטואלי

בקריאה קושי (RD );מרחבית ובתפיסה בחשבון קושי (( AD;הסוגים משני קשיים עם מעורבת קבוצה (RAD ).

אותה ומחלקים קריאה בהפרעת מתמקדים (Stanovich & Siegel ,1998), סטנוביץ' וסיגל כזה. פער ללא קריאה ויכולת, והפרעת הישגים בין פער עם קריאה קבוצות: הפרעת לשתי

הבנת לתהליכי הקשור בכל הקבוצות, אולם בין הבדל היה לא מלים זיהוי של בתהליכים יותר. טובים להישגים הגיעה הפער בעלת הקבוצה כאשר הקבוצות בין ברור הבדל היה הנקרא

על ומצביעה החוקרים על-ידי שהוצעו השונות החלוקות בין משווה (Wong, 1996) וונגהתוצרים. בין הרב הדמיון

שבו במצב המוצעות החלוקות מן הסתייגות מביעים et al. (Smith, 1997) ועמיתיו סמית סוגים איזה לקבוע למידה. לטענתם, ניתן לקות הפרעת של ההגדרה על הסכמה עדין אין בתצפיות טווח. כלומר, רק ארוכת התפתחותית בפרספקטיבה רק קיימים למידה לקות של

11

לקויות סוגי אילו להבין להתחיל שונים, ניתן ובמצבים שונים גיל בשלבי המבוצעות ממושכותישנם. למידה

למשל השונים. כך לסוגיהם הלמידה לקויי של אישיותיים באפיונים עוסקים רבים מחקריםבסגנון הדימוי ברמת הבדל נמצא שתי בין העצמית המסוגלות ובתפיסת היחוס העצמי,

& ADHD/LD( )Tabassam) וריכוז קשב בתחום קשיים ובלי עם למידה לקויי של קבוצות

Grainger, 2002.)חלקם החלוקות שפע נוכח ניתן וחלקם מחקר נתמכי יותר שהוצעו, את להבין פחות,

השונות. האפשרויות ואת הדילמה שהשתמש אמפירי מחקר על למידה, המבוססת ללקויי ביחס ידינו על המוצעת החלוקה הניתוח בוצע הן על-פי) סוגים חמישה (, כוללת1999)קלאסטרים( )שני, אשכולות בניתוחי

במחקר והן על-פי הסימפטומים המדווחים עצמיתששימשה ההישגים בסוללת המבחנים שהועבר לקבוצת חיילים המאובחנים כלקויי למידה(:בשאלון הערכת יכולת

קבוצה המתקשה בתחומי קריאה וכתיבה..1קבוצה המתקשה בתחומים חשבוניים ובתחום תפיסה מרחבית..2ומגוונים.3 רבים בתחומים המתקשה -קבוצה בתחום וגם מילוליים בתחומים גם

החשבוני והתפיסה המרחבית.קבוצה המתקשה בתחום ריכוז, קשב ותכנון לטווח ארוך..4פער לעומת יכולת כללית גבוהה.סבירים אך עם הישגים קשיים מתונים וקבוצה בעלת .5

נראה כי חלוקה כזו מאפשרת פילוח נכון ומדויק של לקויי הלמידה והיא פונקציונאליתבהיבט של אבחון וטיפול בהפרעה.

הלמידה מלקויי רבים לתת-קבוצות, חלוקה כאן שמוצעת שלמרות היא היסוד הנחת סובלים מיותר מאשר תחום אחד. אין מדובר כאן בחלוקה 'נקיה', וברור כי לכל לקוי למידה ישנו הצירוף האישי המאפיין אותו של קשיים מתחומים שונים. צירוף אישי או פרופיל קשיים

המודל האבחוני אישי ניתן יהיה לזהות ולאתר ביתר קלות בעזרת מעלות שיפורט360 בפיסקה העוסקת בסוגיית תכולת האבחון.

למידה לקות הפרעת של ההגדרה סוגיית רבה ספציפיות או מדי רחבה אבחון-יתר, שונות של במצב קשורים למידה לקות בזיהוי קשיים

חוק קיים בהן מדינות )באותן חוק פי על למאבחנים הוגדרו אשר בקריטריונים מדי, תלוי שוב עומדים שהוגדרו הקריטריונים כאשר זה בנושא מושקע רב זה(. מאמץ נושא המסדיר

,Scruggs & Mastropieri.) שונות אלטרנטיבות מול לבחינה ושוב של רבות הגדרות(2002 אולם במהלך פורסמו ההפרעה שטבע מי ידי על הוצעה הראשונה ההגדרה השנים, – זו הגדרה על-פי(.Kirk,1962) ההפרעה של העדכני שמה את לראשונה

12

מן יותר או באחד התפתחותי עיכוב או הפרעה הנה למידה לקות" לימודית מיומנות או דיבור, שפה, קריאה, כתיבה, חשבון של התהליכים

מוחי אי-תפקוד על-ידי הנגרמת פסיכולוגית ממגבלה אחרת, הנובעת פיגור של תוצאה איננה התנהגותית. הלקות או רגשית הפרעה ו/או

(.Kirk, 1962 )וחינוכיים" תרבותיים גורמים או חושי שכלי, חסך הדגישה אשרBateman), 1965) בייטמן החוקרת של הייתה שהתפרסמה אחרת הגדרה

להישג: יכולת שבין הפער את הפוטנציאל בין משמעותי פער מבטאים בלמידה הפרעות עם "ילדים

בפועל, שלהם הביצועית הרמה לבין שלהם המוערך האינטלקטואלי או מלווה להיות יכול ואשר הלמידה בתהליך בסיסית להפרעה הקשור

שכלי, לפיגור משני ואינו המרכזית העצבים במערכת בליקוי מלווה לא, 1965)חושי" אובדן או חריפה רגשית תרבותי, הפרעה או חינוכי חסך

Bateman.)

כרקע מוחית פגיעה של קיומה אפשרות מכלל מוציאים נםאי החוקרים הללו בהגדרות ליקויי של היווצרותם בתהליך הכרחית שהימצאותו גורם בה רואים אין גם למידה, אך לליקויי

ואת שכלי פיגור של הגורם את למידה לליקויי הגדרתם מכלל מוציאים למידה. החוקרים רגשית שהפרעה כך על הסכמה ביניהם אין , אולםהחושים באחד מלאה פגיעה של הגורםלמידה. לקות להיווצרות לגרום יכולה

ציבור ומוסדות משרדים, ארגונים על-ידי לפעם מפעם התפרסמו נוספות חשובות הגדרות,1977) האמריקאי החינוך משרד של ההגדרה את לציין ניתן שביניהן החשובות שונים. בין

USOEוהישג, כפי יכולת בין פער – למידה לקות לזיהוי ספציפי קריטריון גם קבע (, אשר .בייטמן על-ידי שהוצע

(NJCLD- National Joint למידה לליקויי הבינלאומית הועדה של הנה אחרת חשובה הגדרה

Committee on Learning Disabilities )בשמם הגדרה ופרסמה1981-ב בקנדה התכנסה אשר ושוב1988ב- התעדכנה זו חשובים. הגדרה ארגונים מספר של הזו . ההגדרה1994ב-

הימצאות התכנות את מדגישה מוחי, וכן ואי-תפקוד למידה לקות שבין הקשר את מדגישה זו ועדה לש העדכנית ההגדרה ילדים. על-פי בקרב רק ולא החיים מעגל כל לאורך ההפרעה

:1994מ-

הפרעות של הטרוגנית לקבוצה המתייחס כללי מונח הוא למידה "ליקויי בהקשבה, דיבור, קריאה, ובשימוש ברכישה משמעותיים בקשיים המתבטאת

המשגה הפרעות יכולות ו/או כתיבה, לפרט, פנימיות הן אלו מתמטיות. לאורך להופיע מרכזית, ויכולות נוירולוגית מדיספונקציה נובעות שהן ומניחים

13

תנאים עם בו-זמנית להתרחש יכולה למידה שלקות אף החיים. על מעגל וחברתית(, או רגשית שכלי, הפרעה חושית, פיגור )פגיעה נוספים מגבילים

מתאימה(, אין לא או מספיקה לא תרבותיים, הוראה )הבדלים חיצוניים תנאים.(NJCLD, 1994)אלו" תנאים של ישירה תוצאה מהווים הלמידה ליקויי

DSM IV (Diagnostic and Statistical Manual of ב- 1994 בשנת שהתפרסמה אחרת הגדרה

Mental Disorders)כי: ההתנהגות, גורסת מדעי בתחום הפרעות למיון המקובל המדריך שהוא

סטנדרטים במבחנים הפרט הישגי כאשר למידה הפרעות "מאובחנות בכתב, הם הבעה או אינדיבידואלי, בקריאה, מתמטיקה באופן המועברים

שלו. המשכל ורמת גילו, לימודיו על-פי למצופה מתחת משמעותית במידה פעולות האקדמאים, או להישגים מובהקת במידה מפריעות הלמידה הפרעות

,APA)כתיבה" או קריאה, מתמטיקה כישורי שמחייבות היום-יומיות החיים

1994).

המנהל בחוזר למידה לקות להפרעת עדכניות הגדרות לפעם מפעם מתפרסמות בישראלהחינוך. משרד של הכללי

משרד על המקובלות ההגדרות הן לעיל שהוזכרו ההגדרות שתי כי מצוין2003 מנכ"ל בחוזרתנאים: שני להתקיים צריכים למידה כלקוי תלמיד לאבחן מנת על כי נקבע ובנוסף החינוך

פי על ממנו המצופים ההישגים לבין התלמיד של הלימודיים הישגיו בין משמעותי פער . קיים1כיתתו. ורמת גילו

כפי האינטלקטואליים כישוריו לבין התלמיד של הלימודיים הישגיו בין משמעותי פער . קיים2אובייקטיביים. משכל במבחני שנמצאו

לנושא מתייחסים (( Keogh, 1990 קאף וכן (Johnson & Blalock, 1987) ובליילוק ג'ונסון מרכיבים בשלושה להבחין ניתן כי ומסכמים השנים במרוצת שפורסמו השונות ההגדרות

ההגדרות: בין משותפים ( – ישExclusion Clause) למידה לקותל כגורם מוגדרות שאינן להפרעות התייחסות.1

יוגדרו לא רגשיות והפרעות פיזיות שכלי, מגבלות סנסוריות, פיגור הפרעות כי הסכמה כתוצאה הנגרמים הלימודי בתחום קשייםהלמידה. לקות להפרעת אפשריים כגורמים

אינם הקוגניטיביים הסימפטומים שלעתים למרות למידה ללקות נחשבים מאלו, דומים. להיות עשויים וההתנהגותיים

כי הסכמה יש – אינטלקטואלי לפוטנציאל בפועל תפקוד בין לפערים התייחסות.2 ספציפיות. פערים מיומנויות לבין שכלית יכולת בין פערים קיימים למידה לקויי בקרב ספציפיים בתחומים תחומים, כאשר מחודד" במגוון הישגים ב"פרופיל משתקפים אלה

14

מעין הישגים ניכרים בכך "נפילות נמוכים, מתלמיד למידה לקוי שונה פתאומיות". התחומים. בכל נמוכים הישגים "חלש" בעל

הגורם כי הסכמה קיימת – )אינטרינזי( באדם כפנימי הלקות לגורם התייחסות.3 ת(.קוגניטיביה וברמה ת-מבניתנוירולוגיה )ברמה פנימיים למשתנים קשור למידה ללקות

להשכלה, הזדמנויות היעדר או ירוד כלכלי מצב חיצוניים, כמו גורמים מכאן, הוצאת להישגים לגרום כן גם עלולים אלו חיצוניים שגורמים כמובןלמידה. לקות לתחום מחוץ

למידה. לקות זו אין אולם נמוכים לימודיים

הגדרתו מאז פורסמו אשר מרכזיות הגדרות10 בהרחבה סוקר Hammill) , 1990) האמיל ההגדרות בין הבחנה יוצריםה היבטים מספר מציין הוא (.Kirk ,1962) קירק של הראשונה

:השאר ובין המחלוקת נקודות את והמדגישים

את במפורש מזכירות ההגדרות מן חלק – למידה לקות הפרעת להתפתחות הגורמים.1 מתייחסות אינן המרכזית( ואחרות העצבים במערכת )פגיעה -נוירולוגיהפיזיולוגי הגורםכלל. לגורם

לתיאור מתייחסות ההגדרות מן חלק – החיים מעגל לאורך למידה לקות הפרעת.2 מציינות ואחדות בלבד הילדות לגיל מתייחסות ספציפי, אחדות גיל אזכור ללא ההפרעה

לבגרות. מילדות החיים מעגל כל לאורך נמשכת ההפרעה כי

חייו, לעתים לאורך האדם את מלווים למידה ליקויי ספק ללא כי ( עלה1999)שני, במחקרנו בילדות. ביטוי לידי באו שלא במעגלים קשיים שנוספים או מחמירים או מתמתנים הקשיים

לקשיים מעבר חברתית הסתגלות של רקע על קשיים בוגרים בגילאים מבטאים רבים נמוכה עמיתים נמוך, הערכת עצמי דימוי גם אלו לקשיים מצטרפים קרובות לימודיים. לעתים

יעילות. די שאינן ופיצוי התמודדות ואסטרטגיות

נפרדות בהגדרות צורך יש האם – למידה לקויי למבוגרים בהקשר עולה חשובה וגיהס לקבל פונים למידה לקויי מבוגרים ויותר שיותר העובדה נוכח עולה זו. הסוגיה לאוכלוסייה

מן שרבים היא תעסוקה. הבעיה ממקומות והן גבוהה להשכלה ממוסדות הן וסיוע שירותים תקופת לאחר רבות שנים סיוע לבקש מגיעים והם בילדותם אובחנו לא הפונים המבוגרים

ולכן צעירים גילאים של בהקשר לשימוש מיועדות הקיימות ההגדרות מן בית-הספר. רבותמתאימים. אינם בהן המצוינים קריטריונים

להתייחס כדי דייה רחבה תהא אשר להפרעה הגדרה בהצעת הינו זו חשובה לסוגיה המענה ילד, ואצל מבוגר אצל במהות שונה הפרעה איננה הגילאי. ההפרעה לאספקט מעבר ללקות בהגדרות צורך לדעתנו אין ולכן שונות חיים בתקופות שונים שלה וההיקף ביטוייה אולם

לגיל. מותאמות אבחוניות בנורמות כמובן אלא נפרדות

15

פגועות. ההגדרות להיות העלולות שכליות ומיומנויות היכולות באיזכור קשורה נוספת סוגייה דיבור, שפה, – הפגועים לתחומים שונה באופן לעתים מתייחסות זה במאמר שנסקרו השונות

יכולות ו/או הקשבה, דיבור, קריאה, כתיבה, המשגה; ( Kirk, 1962)קריאה, כתיבה, חשבון קריאה, כתיבה,;( APA,1994)בכתב הבעה או קריאה, מתמטיקה;(NJCLD,1994) מתמטיות

תפקודי,חשבון זיכרון, קשב במרחב והחשיבה, תפיסה, התמצאות השפה וריכוז, ובזמן, (.1996החינוך, )משרד תפיסתי-תנועתי, ארגון מוטורי, תיאום תפקוד

לאבחון להגיע מנת על הפגועים התחומים את ולתחם להסדיר מקום יש כאן גם כי ספק אין טקסונומיית ( בוצעה1999)שני, מחקרנו כך, במסגרת דיו. לשם מקיף שהנו סטנדרטיהטקסונומיהבהפרעה. הכלולים הקשיים הכלולים הקשיים כי העלתה למידה ליקויי של

שטחות: מספר של לקיבוץ ניתנים באבחונים

חזותי לקלט הקשורים קשיים בין להבחין ניתן , כאשרהקלט בשלב הקשורים קשיים.1שמיעתי. לקלט הקשורים וקשיים

לקויי"השפה" לסוג הקשורים קשיים.2 )סימבול-סמל(. להתקשות עשויים למידה החשבונית. והשפה הצורנית המילולית, השפה השפות: השפה מסוגי יותר או באחת

זוהוקוגניטיבית אופרציה או פעילות של מסוים לסוג הקשורים קשיים.3 מספר . למידה: לקויי אצל פגועות להיות העשויות קוגניטיביות פעילויות של מרכזיים תחומים חשיבה) גבוה קוגניטיבי ותפקוד וסינתיזה, זכירה לפרטים, אנליזה לב ותשומת הבחנה

(.לוגית, הגיון

קריאה למשל כמו חיצונית תגובה נדרשת , כאשרהפלט בשלב הקשורים קשיים.4וכדומה. יבור, כתיבה, שרטוטד, קולית

בהתאם ארוכה מבחנים סוללת היתר בין הכוללת אבחון מערכת פותחה המחקר במסגרת כזה ובאופן שמופו השטחות מן חלקים של שונה תמהיל מייצג מבחן שמופו. כל לשטחות )שני,הלמידה. לקוי אצל החוזק תחומי והיכן הקושי מוקדי היכן מדויק באופן לאבחן מאפשר

(.2003ונבו, ; שני1999

16

להגדרה הצעתנו

מחקרית, במסגרת למידה לקויי מאות מאבחון מצטבר נסיון פי ועל לעיל האמור כל לאור פרמטרים הסכמה, הן לגביהם שיש פרמטרים הן הכוללת מקיפה להגדרה הצעתנו להלן הפגועים התחומים תיחום להסדרת הצעתנו והן ברורה אמירה לגביהם נאמרה לא שעדין

)הרגשי-חברתי-אישיותי(. המורחב )הקוגניטיבי( ובמעגל הראשוני במעגל

ביטוייה כאשר החיים מעגל כל לאורך הנמשכת מולדת הפרעה הנה למידה לקות "הפרעת לקויי של סוגים מספר וקיימים הטרוגנית הינה שונות. ההפרעה חיים בתקופות משתנים

לבין הכללית האינטלקטואלית היכולת בין משמעותי בפער לרוב מתבטאת למידה. ההפרעה מרחבית, מתימטיקה, קשב גרפית שפה, תפיסה בתחומי לגיל הנורמטיבית ההישגים רמת

בפרטים, אנליזה הבחנה פגועות, כמו להיות עשויות קוגניטיביות אופרציות וריכוז. מספר כתיבה, של פלט בתחום והן ושמיעתי חזותי קלט בתחום לוגית; הן וחשיבה וסינתיזה, זכירה

לוואי תוצרי הבסיסית להפרעה להתווסף עשויות שונות חיים שרטוט. בתקופות או דיבור למידה אסטרטגיות נרכשות כן וכמו שונים ואישיותיים רגשיים, חברתיים בקשיים המתבטאים

ההפרעה, היבטי מלוא את יכיל ההפרעה של מקיף פסיכולוגי מגוונות. אבחון פיצוי וטכניקותלטפול." והמלצות השלכותיה

האבחון מטרת סוגיית

שלשמה המטרה מן כנגזרת ותכולתו פניו לשנות עשוי למידה לקות הפרעת אבחון כי נראה רק לא רבה במידה תקבע האבחון בבסיס העומדת המטרה כי ספק האבחון. אין מתבצע

הדעת חוות אופי את גם אלא המאבחן ישתמש שבהם הכלים ואת שייבדקו התחומים אתזו. דעת בחוות מכן לאחר שייעשו השימושים את וכמובן התהליך בתום שתירשם האבחונית

להלן: שיפורט כפי סיבות ממספר לנבוע עשויה האבחון במטרות השונות לאבחן עשויים שונים מתחומים מקצוע בישראל, אנשי הנוכחית במציאות – המאבחן הגורםנוירו-פסיכולוגים, או תעסוקתיים, חינוכיים, שיקומיים פסיכולוגים – למידה לקות קליניים, תשפיע מאלה אחד כל של הפרופסיונאלית דידקטיים. הדיסיפלינה ומאבחנים חינוך אנשי

מעבר כלי על וכמובן האבחון מטרת על ודאי באופן קיימים האבחון. הבדלים לכך, לאבחון. המוגדרות במטרות דיסיפלינה אותה בתוך גם משמעותיים

בביה"ס ילד הינו המאובחן אם לחלוטין שונה למידה לקות אבחון מטרת – המאובחן גיל לחייו. השלישי בעשור אדם הוא אם או הבגרות בחינות לפני העומד מתבגר הוא היסודי, אם

ביטוייה מעגל כל לאורך האדם את המלווה הפרעה הינה למידה שלקות מכיוון חייו, למידה לקות אבחון הרלוונטיים. מטרת החיים בהקשרי שונים גוונים מקבלים והשלכותיה

לקות אבחון שמטרת בביה"ס, בעוד נמוכים להישגים הסיבה זיהוי להיות עשויה צעיר בגיל

17

לקות אבחון ומטרת ההיבחנות בדרכי התאמות קביעת להיות עשויה התיכון בשלב למידה ללימודים תעסוקה, הכוונה של מושכלת בבחירה סיוע להיות עשויה30 בגיל אדם של למידה אבחון ממטרות אחת משמעותיים. כל בין-אישיים קשרים בבניית בקשיים עזרה ואף גבוהים

ומקיף. רחב באופן יתבצע שהאבחון ובלבד לגיטימית הינה אלו

היועצת או המורה הינו הפונה הגורם אם שונה תהיה האבחון מטרת – הפונה הגורם מגורם שבאה בעצמו. פניה המבוגר הלמידה לקוי או ההורה הינו הפונה הגורם בביה"ס, אם

להיות עשויה מההורה שבאה בביה"ס, פניה הקשיים סיבת לברר במטרה להיות עשויה חינוכי קשיי על להקל כדי טיפולי תהליך להתחיל הילד, או עבור במבחנים הקלות לקבל במטרה

הילד עם להתמודד כיצד וללמוד הילד של המיוחדים צרכיו את להבין כדי ולהתייעץ הילד במטרה תהיה לרוב )המבוגר( עצמו הלמידה מלקוי ישירה המשפחתית. פניה במסגרת החריג יותר טוב יעילות, למצות למידה אסטרטגיות הלקות, ללמוד עם ההתמודדות אופן את לשפר

לבחור הבלתי הפוטנציאל את מימוש שיאפשר אקדמי או תעסוקתי מסלול ממומש, עצמי דימוי – הלמידה ללקות התוצאתיים רחבים מעגלים אותם בכל לטפל או הפוטנציאל

ונשנים. חוזרים מכשלונות ותסכול חברתיים נמוך, קשיים

לקות הפרעת אבחון של המטרה לגבי תפיסות מספר קיימות והחוקרים המאבחנים ביןכך, למשל, התפקוד על מידע לספק מיועד האבחון( 1994) ספקטור על-פילמידה.

השונים: וההסתגלות הלמידה בתחומיהלמידה. תהליכי של שונים בתחומים ליקויים לאתר.1הליקויים. של השפעתם תחומי על לעמוד.2)פרוגנוזה(. חיזוי לספק.3לנבדק. המתאימות התמודדות דרכי להציע.4

,1996) וקאף מרגוליס Margolis & Keogh )והערכה חינוכית הערכה בין מבחינים מטרתה לקוי של ומובחן מפורט תיאור לספק היא החינוכית ההערכה של פסיכולוגית.

חשבון כמו שהוגדרו הישג תחומי במספר הלמידה של מטרתהש בעוד איותו קריאה, לבעיות מתחת נמצאים אשר הפסיכולוגיים התהליכים את לתאר היא הפסיכולוגית ההערכה

חיוניים הנם ההערכות סוגי הקוגניטיבי. שני התפקוד ברמת הלמידה, במיוחד לקוי של ההישגוהישג. יכולת שבין אפשריים פערים לברר כדי

או יםדידקטי ניםלאבחו החינוך מערכת מתוך תלמידים להפנות מקובל בישראל אישיותיים, רגשיים והיבטים דידקטיים קוגניטיביים, היבטים היבטים המשלבים פסיכו-דידקטיים את ולהעריך לבדוק )רב-תחומי( היא המשולב האבחון מטרת החינוך משרד וחברתיים. עפ"י

וכשלים כוחות לבין הלמידה בבסיס הפועלים קוגניטיביים שכליים תפקודים בין "הקשר האישיותי, הרגשי, בתחום ולקשיים ליכולות בהתייחס זאת התלמיד. כל של הלימודי בתפקודו

18

(.2003 החינוך משרד מנכ"ל והחברתי" )חוזר ההתנהגות

את להקדיש ויש למידה לקות לאבחון מגוונות מטרות להיות שעשויות כן, להיווכח ניתן, אם המטרות את אף ולעתים המוצהרות המטרות את היטב, הן אותן להבין כדי הראשוני המאמץמוצהרות. הבלתי

וההדגשים הכיוונים קביעת למטרת אבחון של הרחבה הגישה את לאמץ היא המלצתנוזאת ללקוי המומלצים הטפוליים האבחון. ביצוע למסגרת או לגיל מעבר הלמידה,

האבחון על ההסתכלות

אחריה שאין וחד-פעמית נקודתית פעולה ללקוי, לא וסיוע טפול תהליך התחלת להיות צריכה ביטויים הלמידה שללקות היות שנים לכמה אחת האבחון על לחזור דבר. בנוסף, מומלץ

מתמתנים. בנוסף, הדינמיקה ואחרים מחמירים מהביטויים שונות, חלק גיל בתקופות שונים הלמידה ואסטרטגיות הקרובה הסביבה עם באינטראקציה מתפתחת הלקויים התפקודים של

קבועות. ואינן פעם מדי להשתנות נוטות

האבחון תכולת סוגיית

אילו המהותית לשאלה הנוגעות שונות ולגישות דעות לחילוקי מתייחסת האבחון תכולת סוגיית האבחון. חלק יהיה ומעמיק מקיף כמה האבחון, עד יתמקד באבחון, במה ייבדקו נושאים אילו – מלאכתו את לבצע בבואו המאבחן ישתמש כלים באילו בשאלה נוגע זו מסוגייה

אילו אילו מבחנים, קיימת הראיון במהלך לברר נושאים שאלונים, רבה שונות וכו'. ויסודיות ארוכות אבחון, חלקן כלי בסוללות המשתמשים השונים המאבחנים בין ומשמעותית

של בדיקה בהן ואין בלבד קוגניטיביים מבחנים הכוללות סוללות וחסרות. ישנן קצרות וחלקן תהליך עברו שלא מבחנים הכוללות סוללות חברתיים. ישנן או רגשיים, אישיותיים היבטיםאו עבורן נבנו הטסטולוגיה, שלא בתחום כמקובל בדיקה שעברו בלי שתורגמו נורמות, גדולה הנפוצים האבחון בכלי הקיימת תרבותית. למעשה, השונות והתאמה עיבוד תהליךההחלטה המאבחן. שעבר ההכשרה בסוג השונות כמו כמעט הינה האבחון תכולת על

בעקבות שכן קריטית בהם מקרים ישנםמתאימים, שאינם ואבחונים מבחנים לעיתים, מהפרעה הסובלים למידה לקויי – ולהיפך הצדקה כל ללא למידה כלקויי אנשים מאובחנים

כלא-לקויים. מאובחנים לעתים אמיתית

והשיטה המסורתית השיטה הן למידה ליקויי להערכת כיום המשמשות המרכזיות השיטות שתי האבחון את לקבל כדי במעורב השיטות בשתי משתמשים רבים ומאבחנים הדינמית. מעריכים

ביותר. המעמיק

ומתמקדת שונים מסוגים והישג יכולת במבחני בשימוש עוסקת לאבחון המסורתית השיטה יכולות המייצגים מבחנים בין ובפערים גילו בני לנורמות יחסית המאובחן של הישגיו בהשוואת

19

על מסתמכת פחות הדינמית וחולשה. השיטה חוזק נקודות למצוא מנת על שונים מסוגים בתנאים חדש חומר לומד המאובחן שבה בדרך מתמקדת ויותר נורמטיביים מבחנים

והאסטרטגיות שלמד או שרכש הטכניקות של מעמיקה לבדיקה היא אופטימליים. הכוונה עצמית המטלות, בדיקה של קלסיפיקציה למשל הלמידה, כמו תהליך כדי תוך מפעיל שהוא

החברתי להקשר גם מתייחסת הדינמית אופטימאלית. השיטה למידה עבור הנדרש תכנון אולמשל של כמשתנה המורה בין הקשר הלמידה, יעילות על המשפיע חשוב והתלמיד,

הלמידה.

הדינאמית, אולם לשיטה המסורתית השיטה הזהב' בין 'שביל את מוצאים המאבחנים מרביתומדעי. נכון, מדויק באופן נעשה השילוב תמיד לא

שהוזכרו ההערכה שיטות שתי את שלבים מJohnson & Blalock ) ,1987) ובליילוק ג'ונסון על למידה בעיות לבין למידה לקויות בין מבדלת שבאבחנה החשיבות את מדגישים לעיל. הם

שחוקרים כלשהי. ההערכה חושית הפרעה או רגשיות נמוכה, הפרעות מוטיבציה של רקע הפשטה )כגון מורכבות חשיבה יכולות כמו רחבים מדדים בדיקת כוללת לבצע נוהגים אלה

.ביצועית ויכולת תמתמטי יכולתכתיבה, ו קריאה מיומנויות, והנקרא הנשמע הבנת, והכללה( של אסטרטגיות גם וכדומה. נבדקות קשב, תפיסה, זכירה של תהליכים גם בנוסף, נבדקים

תקינות. מיומנויות בסיס על פיצוי של ואסטרטגיות פנימי מטלה, ארגון בעיות, הבנת פתרון

בתהליכים לבעיות מדויקים מדדים פותחו לא שעדין מכיוון כי מציינת Wong) ,1996) וונג בסוללת משתמשים מאבחנים רבים אקדמית, במקרים בלמידה קשיים הגורמות פסיכולוגיים

לביןIQ מבחני שבין פערה במדידת שלהם האבחון לקויות ולאבחן לזהות כדי הישג מבחני ל"אבחון-יתר" )למשל, לגרום עלולה והיא חסרונות גם יש זו לשיטה כי מציינת למידה. היא

בין למידה(. לפיכך, הפער כלקויי בטעות מאובחנים להיות עלולים מבריקים ילדים כאשר מצביע בהכרח לא פער ומאידך, העדר למידה לקות על מצביע בהכרח לא וההישג היכולת

.למידה לקות העדר על

)סטנדרטיים פורמאליים מסורתיים מבחנים בין מבחינים (.Smith et al ,1997) ועמיתיו סמית ופרשנות. מערכת ציינון וחוקי נוקשה מסגרת ללא בלתי-פורמאליים נורמות( ומבחנים ובעלי

הסוגים. משני מבחנים תכלול טיפולית תוכנית בניית שמטרתה מלאה אבחונית

AHEAD (Association for documentationהאמריקאי הארגון ע"י המופעלת האבחון מערכת

of a learning disability in adolescents and adults)לבעיות המתייחס דיאגנוסטי ראיון כוללת , שלאחריוהשונים בגילאים למידה ולתהליכי המאובחן של ההתפתחותית בהווה, להיסטוריה

היכולת בתחום סטנדרטיים מבחנים של עשירה סוללה שבמרכזה אבחון מערכת מועברת לעסוק שלהם ההכשרה המאבחנים, על מקצועיות על גם מאד מקפיד זה וההישגים. ארגון

(.AHEAD,1997) בתחום ניסיונם ועל למידה לקויי באבחון

20

Rourke & Del Dotto(1994)למספר שתתייחס מאד מקיפה באבחנה הצורך את מדגישים ומחפשות הסורקות(Screening) סריקה של לשיטות בניגודאספקטים, של האפשר ככל רב זה במובן ייחודית הינה גישתםספציפי. באופן הלמידה לקות של נפוצים סימפטומים רק

מאד גדול מגוון אלא הלמידה לקות את שיבטאו מבחנים רק לא מכילה האבחון שסוללת הנבדק, על שלמה דיאגנוסטית תמונה תתקבל דרכן אשר שונות תפקודיות מטלות של

קיימים למידה לקות של סוג גישתם, בכל על-פיקושי. של רק ולא מצוינות של היבטים כולל לומר בלי למידה לקויי של הומוגניות, סתמיות התוויות מתן והחלשים, לכן החזקים הצדדים שיעלה המקיף גדולות. המידע הבנות לאי לגרום בעיות, עלול ואילו סוג איזה במפורש בתהליך מחקרים, מקובל אותם פי טיפולית. על להתערבות בסיס אח"כ ישמש באבחון

, תפיסתיים, מוטורייםואודיטורי( )חזותי סנסוריים מסוגים מטלות של מדגם לקחת ההערכה בעיות , פתרוןהמשגה יכולת וכן , מילוליים)טקטיליים( ופסיכו-מוטוריים, קשביים, מישושיים

של שונות ברמותו אלה במטלות מורכבות של שונות ברמות להשתמש השערות. יש בדיקתו מקיף. והתנהגותי אישיותי מידע לקבל האבחון בזמן הדרישות. בנוסף, רצוי עם היכרות

ובעיות פעילות בפסיכופתולוגיה, רמת חשובים ממדים של נורמטיביים במבחנים משתמשים.התנהגות

הראשונית- מה התיחום בהגדרת כמובן יסודו האבחון תכולת בתחום הקיימות הגישות מגוון האבחון. בהגדרה מטרת בהגדרת וכן לאבחן צריך ומה הלמידה לקות בהפרעת נכלל

לבין הבסיסית השכלית היכולת בין משמעותי פער קיים לרוב כי צויין לעיל ידינו על שהוצעה מבחני הן להכיל חייבת האבחון שמערכת היא מכך הישירה ספציפיות. הנגזרת מיומנויות

להיפגע. מבחני שעלולים בתחומים מיומנויות הבודקים מבחנים והן כללית שכלית יכולת אודות נוסף מידע לקבל מנת על גם באבחון ישולבו )האינטליגנציה( הכללית היכולת

'מעקפים' לבצע יכולת לגבי לפרוגנוזה בסיס לקבל מנת על וכן קוגניטיביים תהליכים של אפשריים לוואי תוצרי מוגדרים ידינו על שהוצעה כן, בהגדרה ספציפיים. כמו לליקויים וכך, שונים. היות ואישיותיים רגשיים וקשיים חברתיות במיומנויות - קשיים הבסיסית ההפרעה

והיא וכישורים אינטליגנציה, יכולת מבחני בסידרת להסתפק יכולה איננה האבחון מערכת התבוננות המאובחן על להתבונן למאבחן שיסייע הפסיכולוגי ההיבט את גם להכיל חייבתחייו. במהלך שלהם והדינמיקה הקשיים את לעומקם ולהבין ומקיפה רחבה

21

אותנו ישמשו שונים שונות. כלים חיים תקופות של כפונקציה תשתנה האבחון סוללת תכולת המבחנים מבוגר. סוג באבחון או ההתבגרות בגיל נער ספר, באבחון בית בגיל ילד באבחון

לגיל. אך מותאם הינו ההישג האם לקבוע נוכל שבאמצעותן הנורמות גם ישתנה, כמו להישמר צריך האבחוני הספציפיים, המודל בכלים אפשריים להבדלים זאת, מעבר למרות 6 יכילº360 של אבחון ( מודל2003ונבו, )שני המלצתנו פי ומלא. על קבוע, שלם כמודל תכונות קוגניטיבית, הערכת יכולת של עצמית קוגניטיביות, הערכה יכולות הערכת – רכיבים

הערכת הערכת בתחום התפקוד אישיות, המשפחתית התמיכה מידת הרגשי-חברתי, הפיצוי. וטכניקות הלמידה אסטרטגיות והערכת

על להתבסס צריך למידה לקות אבחון כי הינן המודל בבסיס שעומדות העבודה הנחות לקות הפרעת בטקסונומית שסומנו התחומים בכל קוגניטיביים מבחנים של רחבה סוללההעומדים1999)שני, למידה נורמות והמכילים מחמירים פסיכומטריים בקריטריונים (

בתחום הערכות לכלול צריך למידה לקות אבחון כן הנבדקים. כמו גיל לקבוצת המותאמות השלם, מהתהליך נפרד בלתי מסוגלות. בנוסף, וכחלק הערכת ובתחום האישיותי, הרגשי

התמודדות הלמידה, בדרכי אסטרטגיות בזיהוי הנוגעים דינאמיים היבטים יכלול האבחוןלעצמו. סיגל שהמאובחן פיצוי וטכניקות

הן אשר פגועות הבלתי ליכולות גם האפשריים הקשיים מכלול בצד תתייחס האבחון תכולת 'פיצוי' אפיקי בניית שמאפשרות אלה והן טיפולי בתהליך יותר מאוחר בשלב שתסייענה אלה

מיוחד דגש לקבל צריכות פגועות הבלתי הפגועים. היכולות התחומים 'עקיפה' של או בתחומי ביטוי להן ולתת לחזקן, להדגישן המאובחן את לעודד הטפולי, יש התהליך במהלך(.Cobb, 2001; Dolber,1996; Koehler & Kravets,1998) השונים עיסוקיו

לקות את שמלווים דינאמיים תהליכים יבוררו המאבחן הפסיכולוג אצל אישי ראיון במסגרת מאז הלמידה לקוי שעבר ההתפתחותי התהליך את להבין המאובחן. חשוב אצל הלמידה

כל ואין המאובחן של האישית תפיסתו דרך להיבדק צריך הזה היום. התהליך ועד ילדותוהדיווח צורך הכוונה ב'אימות' – הקרובה לסביבתו הנוגעים להיבטים בעיקר העצמי.

הדחייה, מידת או התמיכה השנים, מידת לאורך ההפרעה אל מההורים אחד כל התייחסות Everett, 1999 (Everett) הספר בתי למול משפחתו שגילתה המעורבות שקיבל, מידת הסיוע

אל משמעותיים מורים התייחסות – והתפתח גדל בה החינוכית לסביבה הנוגעים . היבטים&היחודיים. לצרכיו ההפרעה, סיוע

22

סובל, הוא ממנה להפרעה עצמו המאובחן התייחסות של מעמיק בירור יכלול האבחון יותר הזמן, חלקן במרוצת לעצמו שסיגל הפיצוי ולטכניקות שלו הלמידה לאסטרטגיות

ברצף שנעים אישיים סגנונות מספר (. קיימיםKravets & Wax, 2001) פחות וחלקן יעילות הסגנון את יאתר והאבחון בסביבה יוזמת והסתייעות אקטיבית התמודדות לבין הכחשה שבין

המאובחן. ידי על שאומץ האישי

דיון

מטרתו של מאמר זה היתה לרכז את הסוגיות המרכזיות המעסיקות כיום את החוקרים,האפשרויות ובשפע בדילמות ולדון הלמידה לקות בהפרעת והמטפלים המאבחנים

המוצעות בכל סוגיה וסוגיה.

הובאו במאמר מספר פרדיגמות המנסות להסביר את הסיבותהגורמים להפרעהבסוגיית איננו וההתנהגותית. הנוירופסיכולוגית, הקוגניטיבית למידה: הפרדיגמה להיווצרות לקות סבורים כי ישנו סוג אחד של גורמים שיכול לבדו לתת הסבר מספק להפרעה. יותר מכך, אנו מציינים כי קרוב לודאי שישנו שילוב של גורמים מכל הפרדיגמות שעשוי לסייע לנוהינה אבחוני, המלצתנו תהליך מתקיים כאשר הישומי, בהיבט הלמידה. לקות בהבנת ככל זוויות-מבט רחבת דיאגנוסטית תמונה ולבנות האפשריים הכיוונים לכל להתייחס

האפשר.

,שונים לסוגים למידה לקות הפרעת לחלוקת נוגעת הנוכחי במאמר שנידונה נוספת סוגיה וצירופי הביטויים מגוון והומוגנית, אלא חד-גונית בהפרעה המדובר שאין הבנה קיימת שכן

של שונים סוגים המציעים חוקרים של גישות מספר רחב. הוצגו הינו שלה הסימפטומים לא להפרעה, אולם הגורמים בבסיס העומדות לפרדיגמות ישיר קשר חלוקות, הקשורות

את משמעותי באופן מחלישות זה מסוג במחקרים שמזוהות מתודולוגיות בעיות מעט על הנוכחי, מבוססת במאמר ידינו על שהוצעה ההפרעה, כפי שפורסמו. חלוקת הממצאים

ונבדקה1999)שני, אמפירי מחקר גורמים(. )אשכולות קלאסטרים ניתוח באמצעות ( קבוצה המתקשה בתחומי קריאהשבין הבסיסית להבחנה מדעי אישוש למעשה, התקבל

קבוצה המתקשה, קבוצה המתקשה בתחומים חשבוניים ובתחום תפיסה מרחבית, וכתיבהוקבוצה המתקשה בתחום ריכוז, קשב ותכנון לטווח ארוך, תחומיםבכל ה נוספתקבוצה אנו סבורים כיהישגים ממוצעים ופער לעומת יכולת כללית גבוהה.קשיים מתונים, בעלת

ניתן לשייכם באופן חד-משמעי בכל מקרה קיימים מקרים רבים של לקות למידה שלא דווקא לקבוצה אחת. מקרי ביניים תמיד יהיו. עם זאת, החלוקה המוצעת מסייעת בהבנת

ההפרעה ומסייעת בתהליך האבחון של לקות למידה.

23

נסקרו מספר הגדרות מרכזיות אשר הוצעו החל משנותההגדרה של ההפרעהבסוגיית הששים בשלב הטבעת המונח לקות למידה ועד ימים אלו ע"י חוקרים, גופים ומוסדות לאבחון וטפול בלקויי למידה. התחושה המתקבלת מן הסקירה היא כי קיימת לא מעטמרבית על המקובלת בהגדרה להיכלל שצריכים הבסיסיים המרכיבים על הסכמה

החוקרים.

בהגדרה שהוצעה על ידינו ישנה התייחסות לכל אותן נקודות חשובות שלדעתנו צריכות הגדרת ההפרעה כמולדת ונמשכת לאורך–להיכלל בה נוכח הידע שנאסף בתחום עד כה

לפער התייחסות השונים, הסוגים בין וההבחנה ההטרוגניות הדגשת החיים, מעגל כל המתקיים לרוב בין היכולת הבסיסית לבין רמת ההישגים הנורמטיבית לגיל, איזכור מגוון

מילולית, גראפית ומספרית, שיטחת האופרציה–הקשיים וארגונם בשטחות )שיטחת שפה הקוגניטיבית הנדרשת, שיטחת אופי הקלט של הגירוי ושיטחת אופי הפלט הנדרש מהנבחן(,על ההפרעה להשפעות התייחסות שונות, חיים בתקופות ההפרעה לביטויי התייחסות

הנלווים ולבסוף–התחומים הלמידה אסטרטגיות לנושא התייחסות והחברתי, הרגשי התייחסות לאבחון הנדרש. היתרון בהגדרה המוצעת הוא התייחסות למלוא הספקטרום של

ההפרעה, מעבר לגיל ומעבר לסוגים השונים של לקות הלמידה.

יכול המטרות אפשריות. מגוון מטרות שלל במאמר ביטוי לידי הביאה האבחון מטרות סוגיית הפונה הגורם וע"י המאובחן גיל המאבחן, ע"י הגורם של הפרופסיה ע"י מוסבר להיות

עם יחד אולם אבחוניות מטרות של שונים לסוגים לגיטימציה מתן של הגישה לאבחון. הוצעה הכיוונים קביעת למטרת אבחון של הרחבה הגישה את לאמץ יש כי סבורים אנו זאת

האבחון. ביצוע למסגרת או לגיל מעבר הלמידה, זאת ללקוי המומלצים הטפוליים וההדגשים התועלת כן לא ללקוי, שאם וסיוע טפול תהליך התחלת להיות צריכה האבחון על ההסתכלות

ולשפר להתמודד הלמידה ללקוי לסייע כדי בה יהיה ולא בלבד הקצר לטוח תהיה שבאבחון סוגים מתאר המאמר האבחון תכולת הישגיו. בנושא ואת שלו הלמידה אסטרטגיות את

על משתמשים שונות מאסכולות מאבחנים אשר מבחנים סוללות של שונים כל בהם, תמיד שלא מבחנים חלקיות, מכילות הינן האבחון מסוללות חלק כי שבכך. צוין הבעייתיות

יותר הרחבים למעגלים הנוגעים מרכיבים מקובלים, חסרות טסטולוגיים בסטנדרטים עומדים לפן התייחסות קיימת תמיד וחברתיים, לא הרגשיים, אישיותיים ההיבטים – ההפרעה של

או כראוי נבדק לא לעתים הלמידה אסטרטגיות ונושא לסביבתו הלמידה לקוי של ההסתגלותיהמורכבº360 אבחון של הגישה בכלל. הוצעה רכיבים6מ- קוגניטיביות, יכולות הערכת –

בתחום התפקוד אישיות, הערכת תכונות קוגניטיבית, הערכת יכולת של עצמית הערכה וטכניקות הלמידה אסטרטגיות והערכת המשפחתית התמיכה מידת הרגשי-חברתי, הערכת

הפיצוי.

24

(2003ונבו, )שני אחר במאמר במפורט שתואר המודל בבסיס שעומדות העבודה הנחות קוגניטיביים, מבחני מבחנים של רחבה סוללה על להתבסס צריך למידה לקות אבחון כי הינן

(1999)שני, למידה לקות הפרעת בטקסונומית שסומנו התחומים הישג, בכל ומבחני יכולת גיל לקבוצת המותאמות נורמות והמכילים מחמירים פסיכומטריים בקריטריונים העומדים

ובתחום האישיותי, הרגשי בתחום הערכות לכלול צריך למידה לקות אבחון כן הנבדקים. כמווכחלק הערכת היבטים יכלול השלם, האבחון מהתהליך נפרד בלתי מסוגלות. בנוסף,

שהמאובחן פיצוי וטכניקות התמודדות הלמידה, בדרכי אסטרטגיות בזיהוי הנוגעים דינאמייםאנו סיגל קביעת זו כגון רחבה אבחונית מערכת אימוץ כי סבורים לעצמו. שהוצעה,

כל – באבחון להיכלל שחייבים התחומים מכילה, קביעת שהיא למבחנים גבוהים סטנדרטיםלמידה. לקות הפרעת של האבחון תחום את משמעותי באופן יקדמו אלה

חשיבות המאמר הנוכחי היתה לדון באופן מרוכז בכל אותם נושאים המהווים את 'ליבת' הפרעת לקות הלמידה ולנסות ולהציע כיוונים להסכמה שיקדמו את התחום מבחינה מדעית וישומית. במאמר נגענו וסקרנו את הידע הקיים בכל אחד מהתחומים הללו והצענו תפיסות

המבוססות על גישה תאורטית אינטגרטיבית רחבה המעוגנת גם בבסיס נתונים.

מקורות ( ירושלים: מחלקת.)ב(4תשס"ד/חוזר המנהל הכללי (. 2003משרד החינוך

הפרסומים. (. ליקויי למידה: מודל נוירו-התפתחותי רב-ממדי.1998מרגלית, מ. וטור-כספא ח. )

.64-76(, 1)פסיכולוגיה ז דו"ח הוועדה לבחינת מיצוי יכולתם של תלמידים עם(. 1997משרד החינוך )

ליקויי למידה. ירושלים: המחברת.דיסלקציה וליקויי למידה אחרים.(. 1994ספקטור, נ. ) . קרית-ביאליק:מיפוי אבחונים לאיתור ליקויי למידה ותפקוד(. 1996רוזנברג, מ. )

אח. . אבחון והסתגלות–סוגיות בחקר ליקויי למידה אצל מבוגרים (. 1999שני, ד. )

חיבור לשם קבלת תואר 'דוקטור לפילוסופיה', אוניברסיטת חיפה, הפקולטה למדעיהחברה.

הצעה למערכת אבחון.–(. אבחון ליקויי למידה אצל בוגרים 2003שני, ד. ונבו, ב. ) . 27, אורטון-דיסלקסיה ישראל, בטאון מספר פרספקטיבה

AHEAD (1997). Guidelines of a learning disability in adolescents and adults. AHEAD –

Association on Higher Education and Disability.[http://www.ahead.org]

25

APA (1994). DSM IV – A Diagnostic and statistical manual of mental disorders. 4th edition.

Washington, D.C.: American Psychiatric Association.

Baker, L., & Brown, A. (1984). Meta-cognitive Skills and Reading. In P.D. Pearson (Eds.),

Handbook of Reading Research. (pp. 353-394). New-York: Longman.

Ballard,R.S. (2002). A psychological analysis of acommodating learning disabilities in

professional education and licensing under the Americans with Disabilities Act. The

Sciences and Engineering.(Vol. 62, 11-B).

Bateman, B. (1965). An educational view of a diagnostic approach to learning disorders. In J.

Hellmuth (Ed.), Learning Disorders (Vol. 1, pp. 219-239) Seattle: Special Child

Publications.

Ben-Dror, I., Bentin, S., & Frost R. (1995). Semantis, Phonologic and morphologic skills in

reading disabled and normal children. Reading Research Quarterly, 30, 876-893.

Bigler, E.D. (1992). The neurobiology and neuropsychology of adult learning disorders.

Journal of Learning Disabilities, 25, 488-506.

Breznitz, Z. (1997). Effects of accelerated reading rate on memory for text among dyslexic

readers. Educational Psychology, 89(2),110-117.

Breznitz, Z., DeMarco, A. & Hakerem, G. (1993). Topographic measures of cerebral activity

during reading of text at fast and slow-paced rates. Brain Topography,6, 117-121.

Brown. F.R., Aylward, E.H., & Keogh, B.K. (1996). Diagnosis and Management of

Learning Disabilities. California: Singular Publishing Group.

Cobb, J. (2001). Learning how to learn: Getting into and surviving college when you have a

Learning Disability . Washington D.C. CWLA Press.

Cooney, J.B., & Swanson, H.L. (1987). Memory and learning disabilities: An overview. In

H.L. Swanson (Ed.), Memory and Learning disabilities (pp. 1-40). Greenwich, CT:

JAI Press.

Del Dotto, J.E. & Rourke, B.P. (1985) Subtypes of left-handed learning disabled children. In

B. P. Rourke (Eds.), Neuropsychology of Learning Disabilities: Essential of Subtype

Analysis (pp. 89-130). New-York: Guilford Press.

Deuel, R. K. (1994). Developmental dysgraphia and motor skills disorders. Journal of Child

Neurology,10, 6-8

Dolber, R.(1996). College and Career Success for Students with Learning Disablities. VGM

Career Horizons: NTC/ Contemporary Publishing Group.Duara, R., Kushch, A.,

Gross-Glenn, K., Baker, W.W., Jallad, B., Pascal, S., Loewenstein, D.A., Sheldon, J.,

Rabin, M., Levin, B., & Lubs, H. (1990). Neuroanatomic Differences between

26

dyslexic and normal readers on magnetic resonance imaging scans. Archives of

Neurology, 48, 410-416.

Duffy, F.H., & McAnulty, G. (1990). Neuropsychological heterogeneity and the definition of

dyslexia: Preliminary evidence for plasticity. Neuropschologia, 28, 555-571.

Everett, C. A. & Everett, S.V. (1999). Family Therapy for ADHD: Treating children,

adolescents and adults. New-York: The Guilford Press.

Ferrara, R.A., Brown, A.L., & Campione, J.C., (1986). Children's learning and transfer of

inductive reasoning rules: Studies of proximinal development. Child's Development,

57, 1087-1089.

Forrest, B.J. (2002). The relationship among math skills, executive function and social

abilities in children with nonverbal learning disabilities. The Sciences and

Engineering (vol. 62,10-B).

Forness, S.R. (1990). Sub-typing in Learning disabilities: introduction to the issues. In H.L.

Swanson & B.K. Keogh (Eds.), Learning Disabilities - Theoretical and Research

Issues (pp. 195-200). New-Jersy: Lawrence Erlbaum.

Frost, R. (1995). Phonological computation and missing vowels: Mapping lexical

involvement in reading. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and

Cognition, 21, 398-408.

Galaburda, A.M., & Kemper, T.L. (1979). Cyto-architectonic abnormalities in developmental

dyslexia: A case study. Annals of Neurology, 6, 94-102.

Galaburda, A.M., Sherman, G.F., Rosen, G.D., Aboitiz, F., & Geschwind, N. (1985).

Developmental Dyslexia: Four consecutive patients with cortical anomalies. Annals of

Neurology, 18, 222-233.

Galaburda, A.M., Rosen, G.D., & Sherman, G.F. (1990). Individual variability in cortical

organization: It's relationship to brain laterality and implications to function.

Neuropsychologia, 28, 529-546.

Hammill, D.D. (1990). On Defining learning disabilities: An emerging consensus. Journal of

Learning Disabilities, 23, 74-84.

Hammill, D.D. (1993). A brief look at the learning disabilities movement in the United

States. Journal of Learning Disabilities, 26, 295-310.

Hetzroni, O.E. & Shrieber B. (2004). Word processing as an assistive technology tool for

enhancing academic outcomes of students with writing disabilities in the general

classroom. Journal of Learning Disabilities, 37, 143-155.

27

Hooper,S.R., Swartz, C.W., Montgomery,J.Y., Reed, M.S., Brown, T.T., Wasileski, T.J., &

Levine, M.D. (1993). Prevalence of writing problems across three middle school

samples. School Psychology Review, 22, 610-622.

Hooper, S.R. (2002). The Language of written language: An introduction to the special issue.

Journal of Learning Disabilities, vol.35. no.1 ,2-6.

Jernigan, T.L., Hesselink, J.R., Sowell, E., & Tallal, P.A. (1991). Cerebral Structure on

magnetic resonance imaging in language and learning impaired children. Archives of

Neurology, 48, 539-545.

Johnson, D.J., & Blalock, J.W. (1987). Adults With learning Disabilities - Clinical Studies.

New-York: Grune & Stratton.

Johnson, D.J., & Myklebust, H.R. (1967). Leaning disabilities: Educational principles and

practice. New-York: Grune & Stratton.

Joschko, M., & Rourke, B.P. (1985). Neuropsychological subtypes of learning-disabled

children who exhibit the ACID pattern on the WISC. In B.P. Rourke (Eds.),

Neropsychology of learning disabilities: Essentials of subtype analysis (pp. 65-88).

New-York: Guilford Press.

Kavale, K.A., & Nye, C. (1985-86). Parameters of learning disabilities in achievement,

linguistic, neuropsychological and behavioral domains. Journal of Special Education,

19, 443-458.

Kavale, K.A. (1990). A critical appraisal of empirical sub-typing research in learning

disabilities. In H. L. Swanson, & B.K. Keogh (Eds.), Learning Disabilities -

Theoretical and Research Issues (pp. 215-230). New Jersy: Lawrence Erlbaum.

Keogh, B.K. (1990). Definitional assumptions and research issues. In L. Swanson & B.

Keogh (Eds.), Learning Disabilities: Theoretical and Research Issues (pp. 13-19).

New Jersy: Lawrence Erlbaum.

Kirk, S.A. (1962). Educating Exceptional Children. Boston: Houghton Mifflin.

Koehler, M. & Kravetz, M. (1998). Couseling Secondary Students with Learnng Disability.

The Center for Applied Research in Education. West Nyack, New-York.

Koorland, M.A. (1986). Applied behavior analysis and the correction of learning disabilities.

In J.K. Torgesen & B.Y.L. Wong (Eds.), Psychological and Educational perspectives

on learning Disabilities. New-York: Academic Press.

Kravets,M. & Wax I.F. (2001). The K&W guide to colleges: For students with Learning

Disabilities or Attention Deficit Disorder. The Princeton Review.

28

Levin, I., Ravid, D., & Rapaport, S. (2001). Morphology and spelling among hebrew

speaking children: From kindergarten to first grade. Journal of Child Language, 28,

741-769.

Lewandowsky, L. (1997). Neuropsychological interventions for learning disabilities. The

Annual convention of American Psychological Association, Chicago.

Lyon, G.R., & Rissucci, D. (1988). Classification of learning disabilities. In K. Kavale, (Ed.),

Learning Disabilities: State of the Art and Practice (pp. 44-70). Boston: Little,

Brown/College Hill.

MacArthur, C.A. (2000). New tools for writing: Assistive technology for students with

writing difficulties. Topics in Language Disorders, 20, 85-100.

Mayer, A, & Breznitz, Z. (2005). Impaired phonological and orthographic word

representation among adult dyslexic readers: evidence from Event-Related-Potentials.

The Journal of Genetic Psychology, 166(2),215-238

Margolis, J., & Keogh, B.K. (1996). Educational Evaluation. In F.R. Brown,National Joint

Committee on Learning Disabilities.(1994). Learning Disabilities Issues on

Definition. In Collective perxpectives on issues affecting learning disabilities (pp. 61-

66). Austin, TX:PRO-ED.

National Center for Educational Statistics (1999). NAEP 1998 writing report card for the

nation and the states (Report NCES 1999-462). Washington, D.C: Office of

Educational Research and improvement.

National Joint Committee on Learning Disabilities. (1994). Learning disabilities issues on

definition. In Collective Perspectives on Issues Affecting Learning Disabilities (pp.

61-66). Austin, TX: PRO-ED.

Neeper, R., & Lahey, B.B. (1984) Behavioral Approaches. Learning Disabilities: An

Interdisciplinary Journal, 3, 51-61.

Orton, S.T. (1937). Writing and Speech Problems in Children. New-York: W.W. Norton.

Rourke, B.P. (1985). Overview of Learning disabilities subtypes. In B.P. Rourke (Ed.),

Neuropsychology of Learning Disabilities: Essentials of Subtype Analysis (pp. 3-14).

New-York: Guilford.

Rourke, B.P. (1991). Validation of Learning disabilities subtypes: an overview. In B.P.

Rourke (Ed.), Neuropsychological Validation of Learning Disability Subtypes (pp. 3-

11). New-York: Guilford.

Rourke, B.P., & Del Dotto, J.E. (1994). Learning disabilities - A Neuropsychological

Perspective. California: sage.

29

Scarborough,H.S., & Brady S.A. (2002). Toward a common terminology for talking about

speech and reading: A glossary of the "phon" words and some related terms.

Journal of Literacy Research, Vol. 34, 299

Schiff, R., & Ravid, D. (2004). Vowel representation in written hebrew: Phonological,

ortographic and morphological contexts. Reading and Writing, 17. 241-265.

Schiff, R., & Ravid, D. (2004). Representing written vowels in univesity students with

dyslexia compared with normal hebrew readers. Annals of Dyslexia, 54 (1), 39-64

Scruggs, T.E., & Mastropieri, M.A. (2002). On babies and bathwater: Adressing the

problems of identification of learning disabilities. Learning-Disability-Quarterly, 25,

155-168.

Shafrir, U., & Siegel, L.S. (1994). Subtypes of Learning Disabilities in Adolescents and

adults. Journal of Learning Disabilities, 27, 123-134.

Share, D., & Levin, I. (1999). Learning to read and write in hebrew. In M. Harris and G.

Hatano (Eds.), Learning to Read and Write: A Cross-Linguistic Perspective (pp. 89-

111). Cambridge University Press.

Shimron, J. (1999). The Role of vowel signs in hebrew: Beyond word recognition. Reading

and writing , 11, 301-319.

Siegel, L.S., & Heaven, R.K. (1986). Categorization of learning disabilities. In S.J. Ceci

(Ed.), Handbook of Cognitive, Social and Neuropsychological Aspects of Learning

Disabilities (Vol. 1, pp.95-121). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Smith, T.E.C., Dowdy, C.A., Polloway, E.A., & Blalock, G.E. (1997). Children and Adults

with Disabilities Learning. Boston: Allyn & Bacon.

Speece, D.L. (1985). Information Processing and Reading in Subtypes of Learning disables

children. Unpublished manuscript, University of Maryland, Department of Special

Education.

Speece, D.L., McKinney, J.D., & Appelbaum, M. (1985). Classification and validation of

behavioral subtypes of learning disabled children. Journal of Education Psychology,

77, 67-77.

Speece, D.L. (1987). Information processing subtypes of learning disables readers. Learning

Disabilities Research, 2, 91-102.

Stanford, K.E. (1986). Cognitive processes and the reading problem of learning disabled

children: Evaluating the assumption of specificity. In J.K. Torgesen & B.Y.L. Wong

(Eds.), Psychological and educational perspectives on Learning Disabilities. New-

York: Academic Press.

30

Stanovich, K.E., & Siegel, L.S. (1998). The role of IQ in the diagnosis of reading disorders:

the quest for a subtype based on aptitude achievement discrepancy. In J. Rispens, T.A.

Van yperen & W. Yule (Eds.), Perspectives on the Classification of Specific

Developmental disorders. Dordrecht: Kluer Academic Publishers.

Straus, A.A., & Werner, H. (1943). Comparative psychopathology of the brain-injured child

and the traumatic brain-injured adult. American Journal of Psychiatry, 19, 835-838.

Swanson, H.L., & Keogh, B. (1990). Learning Disabilities - Theoretical and Research Issues.

New Jersy: Lawrence Erblaum.

Tabassam, W. & Grainger, J. (2002). Self-concept, attributional style and self-efficacy beliefs

of students with learning disabilities with and without attention deficit hyperactive

disorder. Learning-Disability-Quarterly, 25, 141-151.

Teeter, P.A. (1997). Neurodevelopment and biogenetic correlates of Developmental dyslexia.

The Annual Convention of American Psychological Association, Chicago.

Torgesen, J.K., & Bryant, B.R. (1994). Test of phonological awareness (TOPA). Austin, TX

: pro-ed.

United States Office of Education. (1977). Definition and Criteria for Defining Students as

Learning Disabled. Federal Register,42:250, p.65083. Washington, DC:U.S.

Government Printing Office.

Vellutino, F. (1979). Dyslexia: Theory and Research. Cambridge: The MIT Press.

Werner, H. (1937). Process and achievement: A basic problem of education and

developmental psychology. Harvard Educational Review,7 353-368.

Wong, B.Y.L. (1985). Metacognition and learning disabilities. In T.G. Waller, D. Forrst-

Pressley & E. Mackinnon (Eds.), Metacognition, Cognition and Human Performance

(pp. 137-180).

Wong, B.Y.L. (1996). The ABCs of Learning Disabilities. California: Academic Press.

Abstract

Central issues in the psychological diagnosis of learning disability

Dr. Dvora Shany, Social-Vocational Psychologist

31

Prof. Baruch Nevo, Department of Psychology, University of Haifa

The article deals with the central issues which stand on the basis of a comprehensive

diagnosis of learning disability disorder – the causes of the disorder, types of learning

disabilities, the definition of the disorder, the purpose and the content of the diagnosis.

Currently, there are many disagreements among the specialists almost in every aspect

which concerns the learning disability disorder. These disagreements cause a lot of

confusion in this area and sometimes even lack of professionalism. The article contains

a review of each one of the controversial issues, concerning the various attitudes and

their basis assumptions, focusing on research findings which support them and

emphsizes the possible connection between them.

The article offers some directions for bridging the gaps, on the basis of an integrative,

wide-perspective theoretical attitude with a research basis, in purpose to contribute the

area in a scietific and aplicable ways.

Key words: learning disability, diagnosis of learning disability, definition of learning

disability, types of learning disability, attention deficit disorder, dyslexia, phonological

awareness, memory, speed of naming, learning strategies.

חברתית-תעסוקתית - פסיכולוגית שני דבורה ד"ר

מוסמכת ומדריכה מומחית

חיפה לפסיכולוגיה, אוניברסיטת החוג – נבו פרופ' ברוך

32

Dr. Dvora Shany, Social-Vocational Psychologist

Prof. Baruch Nevo, Department of Psychology, Haifa University, Israel

33