storage.eun.orgstorage.eun.org/resources/upload/998/20190117... · web viewbir ils...

Go-Lab

Okulda Sorgulayıcı Öğrenme için Global Çevrimiçi Fen Laboratuvarları

Avrupa Birliği'nin Yedinci Çerçeve Programı'nda İş Birliği Projesi

Hibe Anlaşması no. 317601

Proje Ürünü D1.4

Go-Lab sınıf senaryoları el kitabı Editör Ton de Jong (UT)

Tarih 29-10-2015

Dağıtım Düzeyi Halka açık

Durum Son

© 2015, Go-Lab konsorsiyumu

D1.4 Go-Lab sınıf senaryoları el kitabı Go-Lab

Go-Lab Konsorsiyumu

Alıcının Numarası

Alıcının adı Alıcının kısa adı

Ülke

1 University Twente UT Hollanda

2 Ellinogermaniki Agogi Scholi Panagea Savva AE EA Yunanistan

3 Ecole Polytechnique Fédérale de Lausanne EPFL İsviçre

4 EUN Partnership AISBL EUN Belçika

5 IMC AG IMC Almanya

6 Reseau Menon E.E.I.G. MENON Belçika

7 Universidad Nacional de Educación a Distancia UNED İspanya

8 University of Leicester ULEIC Birleşik Krallık

9 University of Cyprus UCY Kıbrıs

10 Universität Duisburg-Essen UDE Almanya

11 Centre for Research and Technology Hellas CERTH Yunanistan

12 Universidad de la Iglesia de Deusto UDEUSTO İspanya

13 Fachhochschule Kärnten – Gemeinnützige Privatstiftung

CUAS Avusturya

14 Tartu Ulikool UTE Estonya

15 Avrupa Nükleer Araştırma Merkezi CERN İsviçre

16 Avrupa Uzay Ajansı ESA Fransa

17 University of South Wales USW Birleşik Krallık

18 Institute of Accelerating Systems and Applications

IASA Yunanistan

19 Núcleo Interactivo de Astronomia NUCLIO Portekiz

20 Cardiff University CU Birleşik Krallık

Scientix tarafından çevrilmiştir

(www.scientix.eu)

Sayfa 2 / 87 Go-Lab 317601

http://www.scientix.eu/

Go-Lab D1.4 Go-Lab sınıf senaryoları el kitabı

Katkı sağlayanlar

İsim Kurum

Ton de Jong UT

Siswa van Riesen UT

Ellen Wassink-Kamp UT

Henny Leemkuil UT

Bas Kollöffel UT

Mario Mäeots UTE

Margus Pedaste UTE

Leo Siiman UTE

Zacharias Zacharia UCY

Costas Manoli UCY

Nikoletta Xenofontos UCY

Anna Fiakkou UCY

Anastasios Hovardas UCY

Effie Law ULEIC

Eleftheria Tsourlidaki EA

Teodora Ioan EUN

Evita Tasiopoulou EUN

Kurum içi gözden geçirenler

Olga Dziabenko UDEUSTO

Panagiotis Zervas CERTH

Yasal UyarılarBu belgedeki bilgiler haber verilmeksizin değiştirilebilir.

Go-Lab Konsorsiyumu'nun Üyeleri, bu belgeyle ilgili ima edilen ticari elverişlilik ve belirli bir amaca uygunluk garantileri dahil ancak bunlarla sınırlı olmayacak şekilde hiçbir garanti vermemektedir. Go-Lab Konsorsiyumu'nun üyeleri, burada bulunan hatalardan ya da bu materyalin kaynak gösterilmesi, performansı veya kullanımıyla ilgili doğrudan, dolaylı, arızi ya da nihai zararlardan sorumlu tutulamaz.

Go-Lab 317601 Sayfa 3 / 87


Bu proje ürününde belirtilen bilgiler ve görüşler yazar(lar)ına aittir ve Avrupa Birliği’nin resmi görüşünü yansıtmayabilir. Avrupa Birliği kurumları ve birimleri ya da bunlar adına hareket eden herhangi bir kişi, buradaki bilgilerden sorumlu tutulamaz.

Sayfa 4 / 87 Go-Lab 317601


ÖzetBu proje ürünü, Go-Lab senaryoları el kitabını içermektedir. Bu el kitabında, öğretmenlerin sorgulayıcı öğrenme ortamları (ILS) tasarlamasına yardımcı olacak altı farklı senaryo sunulmaktadır. Her bir senaryo, genel Go-Lab sorgulayıcı yaklaşımı kapsamında belirli bir pedagojik yöntemi temsil eder. Altı Go-Lab sorgulama senaryosunun adları şunlardır:

Temel senaryo Yapboz yaklaşımı Altı şapkalı düşünme Eleştiriyle öğrenme Yapılandırılmış ihtilaf Hatayı bul

Daha sonra uygun bir modelleme aracı bulunduğunda ya da oluşturulduğunda Modellemeyle öğrenme adlı yedinci bir senaryo eklenecektir.Her bir senaryo, belirli sorgulama aşamalarından ve bu aşamalardaki bazı etkinliklerden oluşur.Bu proje ürününde, altı senaryonun tamamı için geniş bir açıklama ile birlikte tasarım ve arka plan bilgileri hakkında düşünceler sunulmaktadır. Bu açıdan bir “referans kitap” olarak görülebilir. Senaryolar ayrıca Go-Lab yazma ortamı Graasp'ta sunulmaktadır (www.graasp.eu). Graasp, öğretmenlere belirli bir senaryoyu seçme fırsatı sunar, senaryo seçildikten sonra doğru aşamalara sahip önceden yapılandırılmış bir ILS ve ILS'deki her bir aşamanın tasarımının kısa bir açıklaması sunulur. Graasp'ın bu açıklamalarının içeriği, bu el kitabında da bulunur (2 Bölüm). Her bir senaryo, ayrıca bu senaryoyu uygulayan örnek ILS'lere bağlantılar da içerir.Bu senaryo el kitabı, ILS hazırlamak için bazı “tavsiyeler ve ipuçları” da içerir. Bu faydalı ILS hazırlama tavsiyeleri, Go-Lab destek platformunda da sunulmaktadır (http://go-lab-project.eu/tips-tricks). Senaryolar ile tavsiyeler ve ipuçlarını oluşturmak için yukarıdan aşağıya ve aşağıdan yukarıya yaklaşımların birleşimi kullanılmıştır. Çalışmanın bir kısmı literatürden esinlenmiş (örn. Weinberger vd., 2011) ve bir kısmı da sürekli ILS'ler oluşturulurken ortaya çıkmıştır. Bunlar, Go-Lab ekibi tarafından hazırlanan ILS'ler (yaklaşık 25) ve örneğin Go-Lab Erasmus kurslarındaki ve Go-Lab 2014 ve 2015 Marathon yaz okullarındaki çok geniş bir grup öğretmenin hazırladığı ILS'lerdir. Bu nedenle bu senaryo el kitabı, gerçek öğretmen uygulamalarıyla desteklenen mevcut en yeni kuramsal durumu yansıtmaktadır.Bu proje ürününü, Go-Lab için bir senaryo el kitabı olarak kullanılabilecek “düzgün yazdırılmış” bir versiyon izleyecektir.

Go-Lab 317601 Sayfa 5 / 87

http://go-lab-project.eu/tips-tricks

http://www.graasp.eu/


İçindekiler1 GİRİŞ................................................................................................................................................ 7

1.1 ILS TASARIMI İŞ AKIŞI..........................................................................................................................71.2 TERİMLER.......................................................................................................................................101.3 SENARYO ŞABLONU...........................................................................................................................111.3.1 Sorgulama etkinlikleri ve sıralaması..........................................................................................121.3.2 Çevrimdışı etkinlikler.................................................................................................................131.3.3 İş birliği etkinlikleri....................................................................................................................141.4 SENARYO SEÇİMİ..............................................................................................................................151.4.1 Eğitim hedefleri.........................................................................................................................151.4.2 Öğrenci özellikleri......................................................................................................................151.4.3 Organizasyonel konular............................................................................................................16

2 SENARYOLAR.................................................................................................................................. 18

2.1 SENARYO TANITIMLARI......................................................................................................................182.1.1 Temel senaryo...........................................................................................................................182.1.2 Yapboz yaklaşımı......................................................................................................................192.1.3 Altı şapkalı düşünme.................................................................................................................202.1.4 Eleştiriyle öğrenme!..................................................................................................................212.1.5 Yapılandırılmış ihtilaf................................................................................................................222.1.6 Hatayı bul.................................................................................................................................232.2 TEMEL SENARYO..............................................................................................................................242.2.1 Sorgulama aşamaları ve sıralaması..........................................................................................242.2.2 Aşamalara göre ilkeler..............................................................................................................272.2.3 Bu senaryo ne zaman kullanılabilir?..........................................................................................322.2.4 Örneğin:....................................................................................................................................322.3 YAPBOZ YAKLAŞIMI...........................................................................................................................322.3.1 Sorgulama aşamaları ve sıralaması..........................................................................................332.3.2 Aşamalara göre ilkeler..............................................................................................................362.3.3 Çevrimdışı etkinlikler.................................................................................................................412.3.4 Bu senaryo ne zaman kullanılabilir?..........................................................................................422.3.5 Örnek ILS...................................................................................................................................422.4 ALTI ŞAPKALI DÜŞÜNME....................................................................................................................422.4.1 Sorgulama aşamaları ve sıralaması..........................................................................................422.4.2 Aşamalara göre ilkeler..............................................................................................................452.4.3 Çevrimdışı etkinlikler.................................................................................................................482.4.4 Bu senaryo ne zaman kullanılabilir?..........................................................................................492.4.5 Örnek ILS...................................................................................................................................492.5 ELEŞTİRİYLE ÖĞRENME.......................................................................................................................492.5.1 Sorgulama aşamaları ve sıralaması..........................................................................................492.5.2 Aşamalara göre ilkeler..............................................................................................................512.5.3 Çevrimdışı etkinlikler.................................................................................................................542.5.4 Bu senaryo ne zaman kullanılabilir?..........................................................................................542.5.5 Örnek ILS...................................................................................................................................542.6 YAPILANDIRILMIŞ İHTİLAF...................................................................................................................542.6.1 Sorgulama aşamaları ve sıralaması..........................................................................................552.6.2 Aşamalara göre ilkeler..............................................................................................................562.6.3 Çevrimdışı etkinlikler.................................................................................................................59

Sayfa 6 / 87 Go-Lab 317601


2.6.4 Bu senaryo ne zaman kullanılabilir?..........................................................................................612.6.5 Örnek ILS...................................................................................................................................612.7 HATAYI BUL.....................................................................................................................................612.7.1 Sorgulama aşamaları ve sıralaması..........................................................................................622.7.2 Aşamalara göre ilkeler..............................................................................................................632.7.3 Çevrimdışı etkinlikler.................................................................................................................642.7.4 Bu senaryo ne zaman kullanılabilir?..........................................................................................652.7.5 Örnek ILS...................................................................................................................................65

3 TAVSİYELER VE İPUÇLARI................................................................................................................ 66

3.1 SORGULAMA, ÖNCEDEN BELİRLENMİŞ BİR DİZİ ADIMDAN DAHA FAZLASIDIR..................................................663.2 ÖĞRENCİLERİN MEVCUT BİLGİ DÜZEYİ...................................................................................................663.3 BİLGİNİN VE LABORATUVARIN YERİ.......................................................................................................663.4 GİRİŞ SEKMESİ.................................................................................................................................673.5 SORGULAMA AŞAMASININ AÇIKLANMASI...............................................................................................683.6 BİR SORGULAMA DÖNGÜSÜNÜN AŞAMALARINI DEĞİŞTİREBİLİRSİNİZ............................................................683.7 BİR SORGULAMA AŞAMASININ UZUNLUĞU.............................................................................................693.8 AŞAMALAR ARASINDA GEÇİŞ...............................................................................................................703.9 SORGULAMA AŞAMALARININ ADLANDIRILMASI.......................................................................................703.10 SONUÇ AŞAMASI..............................................................................................................................723.11 SORULARIN KULLANIMI......................................................................................................................723.12 SORU SORMAYI VEYA HİPOTEZ NOT DEFTERİNİ KULLANIRKEN BUNLARA DAHA SONRAKİ BİR AŞAMADA DÖNÜN.....733.13 KULLANDIĞINIZ LABORATUVARLA İLGİLİ AÇIK TALİMATLAR VERİN................................................................733.14 BİR ILS'Yİ TAMAMLAMAK İÇİN GEREKEN ZAMANI AZIMSAMAYIN................................................................753.15 KONUYA ÖZEL ARAÇLAR.....................................................................................................................753.16 GO-LAB ARAÇLARININ AÇIKLANMASI....................................................................................................763.17 GO-LAB ARAÇLARINDA ÖĞRENCİLER İÇİN YARDIM BÖLÜMÜ BULUNUR.........................................................763.18 GENEL ARAÇ OLANAĞINI KULLANIN......................................................................................................763.19 BÜTÜN ÖĞRENCİLERİN AYNI ORANDA REHBERLİĞE İHTİYACI OLMAZ.............................................................783.20 ILS'DE MEDYA KULLANIMI..................................................................................................................783.21 VİDEOLARIN SAYISI VE UZUNLUĞU........................................................................................................783.22 GRAASP'TA RESİMLERİN YENİDEN BOYUTLANDIRILMASI............................................................................783.23 FARKLI AŞAMALAR İÇİN FARKLI ARKA PLAN KULLANIN...............................................................................793.24 KENDİ DİLİNİZİ SEÇİN.........................................................................................................................803.25 BİR ILS TASARLARKEN MESLEKTAŞLARINIZLA ORTAK ÇALIŞABİLİRSİNİZ..........................................................813.26 ILS'NİZİN BİR KOPYASINI ÇIKARABİLİRSİNİZ.............................................................................................81

4 KAYNAKÇA..................................................................................................................................... 83

Go-Lab 317601 Sayfa 7 / 87


1 GirişBu Go-Lab senaryoları el kitabı, Go-Lab öğretmenlerine yöneliktir ve Go-Lab Sorgulayıcı Öğrenme Ortamları (ILS) tasarımını desteklemeyi amaçlamaktadır. ILS'ler, çevrimiçi bir laboratuvarla birlikte eğitici rehber (metin, videolar ve araçlar (uygulamalar)) içeren Go-Lab öğrenme ortamlarıdır. Bu el kitabı, ILS'lere yönelik altı farklı pedagojik yapı ya da “şablon” sunmaktadır; bu şablonlara senaryolar adı verilir. Senaryo şöyle tanımlanır: “Bir Go-Lab senaryosu, alandan (fizik, kimya vs.) bağımsız olarak, öğretmenler ve öğrenciler için tam bir (çevrimiçi ve çevrimdışı) Go-Lab sorgulayıcı öğrenme deneyimini oluşturan bütün etkinlikleri, materyalleri ve etkileşimleri tanımlar. Senaryolar, içeriğindeki etkinlikler ve a) çevrimiçi ve çevrimdışı etkinliklerin, b) bireysel veya iç birlikçi eylemlerin, c) etkinliklerin öğretmenler ve sistem arasında dağılımının ve c) etkinliklerin sıralamasının kombinasyonu açısından farklılık gösterir”.1

Her senaryo, iki farklı şekilde sunulur:a. ILS gelişimi için bir başlangıç noktası olarak kullanılabilecek, Graasp'ta

önceden yapılandırılmış bir ILS. Golabz'da bir lab seçtikten sonra (www.golabz.eu), bir ILS oluşturmak için başlangıç noktaları olarak birkaç senaryo sunulur. Bu “senaryo ILS'ler,” senaryo için doğru aşamalar ve her aşamada o aşamanın tasarımı için kısa ilkeler içerir. Her senaryo ILS'de, senaryoyu somut bir alanda gösteren en az bir örnek ILS'ye bağlantı bulunur.

b. Bu ilkelerin yazılı bir açıklaması, mevcut senaryo el kitabındadır.Bu senaryo el kitabının yapısı şöyledir: 1. bölüm, üç unsuru açıklar. İlk önce, bir ILS tasarımının iş akışı özetlenir. İkinci olarak, Go-Lab'da merkezi bir rol oynayan bir “terimler sözlüğü” sunarız. Üçüncü olarak, bütün senaryoların temeli olan ana şablonu anlatırız. 2. bölümde altı senaryo ve bunların bir ILS'de nasıl uygulanacağının ilkeleri anlatılır ve her bir senaryo için bir ya da daha fazla ILS örneğine bağlantılar sunulur. Son olarak 3. bölümde, ILS'leri şekillendirmeye yardımcı olan daha geniş genel Tavsiyeler ve İpuçları sunulur. Bu tavsiyeler ve ipuçları, Go-Lab destek sitesinde de bulunabilir (http://go-lab-project.eu/tips-tricks).

1.1 ILS tasarımı iş akışı

Bir ILS seçmek, uyarlamak veya geliştirmek için en sık başlangıç noktasının, öğretilecek fen konusuna dayalı olduğunu ve bu ilk tercihe göre farklı adımların geleceğini varsayıyoruz. Tahmin edilen adımlar;1. İlk karar, kullanılacak çevrimiçi laboratuvar ile ilgilidir. Bu çevrimiçi laboratuvar,

öğretimin daha sorgulamaya dayalı bir yaklaşım benimseyerek potansiyel olarak iyileştirilebileceği bir konuya uygun olabilir. Sonraki adımlarda, Go-Lab havuzunda uygun bir çevrimiçi laboratuvar olduğunu varsayıyoruz.

1 Daha önceki çalışmalarda bir ILS ile birlikte çevrimdışı etkinlikleri belirtmek için “ders planı” sözcüğü kullanılmıştır. Terminoloji karışıklığını önlemek için artık yalnızca “senaryo” terimi kullanılmaktadır.

Sayfa 8 / 87 Go-Lab 317601


http://www.golabz.eu/


2. Uygun bir çevrimiçi laboratuvar seçilmesinin ardından, bir sonraki karar kullanılacak pedagojik yapıyla ilgilidir. Bunun için birkaç seçenek bulunur. İlk ikisi, Go-Lab havuzunda zaten uygun bir ILS'nin olması durumunda geçerlidir:a. Go-Lab havuzunda yapılan bir araştırmada a) öğretilmesi gereken konu ve

b) tercih edilen bir pedagojik yaklaşım (senaryo) üzerine bir ILS bulunur. Bu durumda, ILS doğrudan öğrencilere sunulabilir.

b. Gereksinimleri tamamen karşılamayan ancak yaklaşan bir ILS varsa yine de seçilebilir ve ihtiyaçları karşılayacak şekilde uyarlanabilir. Bu durumda, ILS'deki mevcut kaynakları, araçları (uygulamaları) vs. değiştirmek (uyarlamak ya da yerine başkasını kullanmak) gerekebilir. Çevrimiçi laboratuvar büyük olasılıkla değişmeden kalacaktır.

3. Uygun ILS yoksa Go-Lab iki adımda uygun bir ILS oluşturmayı destekler:a. Doğrudan kullanılabilecek ya da uyarlanabilecek bir ILS yoksa mevcut Go-

Lab senaryolarından a) eğitim hedeflerine uygun, b) öğrencilerin mevcut bilgi düzeyine ve sorgulama becerilerine uygun ve c) sınıfta organize edilebilecek bir senaryo seçilebilir.

b. Belirli bir senaryoyu seçtikten sonra, bu senaryoya dayalı yeni bir ILS oluşturulabilir. Önce Golabz'dan çevrimiçi bir laboratuvar seçilir. Sonra uygun bir senaryo seçilir. Bu seçim, seçilen senaryoya uygun aşamaları, doğru aşamada laboratuvarı ve her aşamada o aşamanın nasıl şekillendirileceğine dair kısa talimatları olan bir ILS verir. Bu senaryo ILS'ye her aşamada eğitim materyalleri (videolar, metinler) ekleyerek ve mevcut araçları (uygulamalar) bu alana uyarlayarak bir ILS oluşturulur.

4. Tamamlanmış ILS'ler, başka öğretmenlerin de yeniden kullanabilmesi için Golabz'de yayınlanabilir (yukarıda 2. adım).

5. Tamamlanmış ILS'ler, sınıfta ders işlemek için kullanılabilir.Şekil 1 bu iş akışı bir şemayla gösterilmektedir. Go-Lab senaryosu el kitabı, bu süreci birkaç şekilde kolaylaştırır:

Öncelikle, altı tane genel pedagojik senaryo daha tanımlar. İkinci olarak, altı senaryonun her biri için senaryonun yapısına ve her

aşamada bu aşamanın nasıl doldurulabileceğine dair kısa bir açıklamaya sahip bir “senaryo ILS” sunar. Golabz'den bir ILS oluşturulduğunda, temel senaryo her zaman sunulur. Daha gelişmiş bir senaryo kullanılmak isteniyorsa Graasp'tan erişilebilir; bkz. Şekil 2

Üçüncü olarak, bu senaryolar için örnek ILS'ler sunulur. Bu örnek ILS'ler, bu proje ürününde kısaca açıklanmaktadır.

Go-Lab 317601 Sayfa 9 / 87


Şekil 1. ILS yazarken iş akışı.

Sayfa 10 / 87 Go-Lab 317601


Şekil 2. Graasp'tan belirli bir senaryo için seçim yapma.

Go-Lab 317601 Sayfa 11 / 87


1.2 TerimlerBu bölümde, Go-Lab projesinde kararlaştırılan terimler tanımlanmaktadır.Çevrimiçi laboratuvarlarÇevrimiçi laboratuvarlar, bilgisayar teknolojisiyle sunulan fen laboratuvarlarıdır. Çevrimiçi bir laboratuvarda temel etkinlik, (fiziksel ya da sanal) ekipmanlarla yapılan bir araştırma (deney veya keşif) ya da doğrudan böyle bir araştırmanın (veri kümeleri şeklinde) sonuçlarıyla çalışma olanağıdır. Bir araştırmada, değişkenler arasındaki ilişkiyi kavramak için fiziksel ya da sanal değişkenlerin değerleriyle oynanır.Üç tür çevrimiçi laboratuvar bulunur:

Uzak laboratuvarlar . Uzaktan bir laboratuvarda araştırma, uzak bir mesafeden çalıştırılan fiziksel ekipmanla gerçekleştirilir.

Sanal laboratuvarlar . Sanal bir laboratuvarda araştırma, simülasyonlu (sanal) ekipmanla gerçekleştirilir.

Veri kümeleri/analiz araçları . Veri kümeleri, fiziksel ya da sanal ekipmanla yapılan araştırmaların sonuçlarıdır. Veri kümeleri çoğunlukla veri kümesini düzenlemeye ve yorumlamaya yardımcı olacak özel analiz ve görselleştirme araçlarıyla birlikte gelir.

Sorgulayıcı öğrenmeSorgulama, yeni bilgiler bulmak için sorular sormaya ve keşifler yapmaya götüren bir araştırma süreci içeren bir öğrenme yaklaşımıdır (National Science Foundation, 2000'e göre). Yani sorgulayıcı bir öğrenme sürecinde bilgi doğrudan verilmez, bizzat öğrenciler tarafından araştırma etkinlikleri yoluyla keşfedilmesi gerekir. RehberlikRehberlik, öğrenciye çevrimiçi laboratuvarda sorgulama sürecinde yardımcı olan destektir. Rehberlik, öğrenciye sorgulama sürecinin organizasyonu olarak bir aşamalar kümesi sunan bir sorgulama döngüsü şeklinde sunulur. Her bir aşamada öğrenciye belirli türde rehberlik sunulabilir; Go-Lab'da bunlar çoğunlukla öğrencilerin belirli etkinlikleri (örn. hipotezler kurma) yapmasına yardımcı olan araçlardır (uygulamalar). Sorgulayıcı Öğrenme OrtamıSorgulayıcı Öğrenme Ortamı (ILS), öğrencilere genel bir sorgulama döngüsünü takip ederek çevrimiçi bir dizi sorgulayıcı öğrenme olanağı sunan bir öğrenme ortamıdır. Aşağıdakilerin hepsini ya da bazılarını içerir:

Belirli bir çevrimiçi Laboratuvar . Belirli bir içerikte (fizik, kimya vs.) üç tür çevrimiçi laboratuvardan biri ya da birkaçı.

Araçlar (uygulamalar) . Öğrencilerin sorgulayıcı etkinlikler yapmasına yardımcı olan belirli araçlar.

Genel araçlar . Örn. hesap makinesi ya da not defteri Kaynaklar . Metinler, videolar, fotoğraflar, şemalar veya başka biçimde arka

plan materyali. Arka plan materyali, öğrencilerin düzgün bir sorgulama

Sayfa 12 / 87 Go-Lab 317601


deneyimi için ihtiyaç duyduğu alana özel bilgileri içerir. ILS ayrıca dışarıdan kaynaklara bağlantılar da içerebilir.

Sohbet veya başka iletişim olanakları . Diğer öğrencilerle bilgi alışverişi yapma yolları (şu anda Go-Lab'da uygulanmamaktadır).

Go-Lab PortalıGo-Lab portalı (www.golabz.eu), laboratuvar sahipleri, öğretmenler ve öğrencilerin başlıca buluşma yeridir. Go-Lab portalında şunlar bulunur:

Laboratuvarlar . Bir laboratuvar havuzuo Uzaktan Laboratuvarlaro Sanal Laboratuvarlaro Analiz ve görselleştirme araçlarıyla veri kümeleri

Uygulamalar . Öğrencileri sorgulama sürecinde destekleyen araçlar (örn. bir sonuç aracı) veya daha genel kullanımlı araçlar (örn. hesap makinesi).

ILS'ler . Sorgulayıcı Öğrenme Alanları Havuzu Yazarlık olanakları . Bunlar, öğretmenlerin Sorgulayıcı Öğrenme Alanlarını

oluşturmasına ya da kendi ihtiyaçlarına uyarlamasına olanak tanır ve şunları içerir:

o Go-Lab sorgulama döngüsünün aşamalarını uyarlama ve yeniden sıralama olanakları

o Sorgulama döngüsüne araçlar (uygulamalar) ekleme veya kaldırma olanakları

o Araçları (uygulamaları) uyarlama ve/veya tercüme etme olanakları Ek hizmetler:

o Randevu alma. Bununla uzaktan laboratuvarlardan randevu alınabilir.

o Öğretim Platformu . Bu platform, hizmetlerin ve yetkinliklerin alışverişine olanak tanır.

Öğretmenler için eğitim ve destek olanakları . Portalın bütün bölümlerinde öğretmenlere yardım olanakları (arama, yazarlık, hizmetler ve topluluk). Buna portalda Go-Lab destek adı verilir (http://www.golabz.eu/support).

SenaryoBir Go-Lab senaryosu, alandan bağımsız olarak, öğretmenler ve öğrenciler için tam bir (çevrimiçi ve çevrimdışı) Go-Lab sorgulayıcı öğrenme deneyimini oluşturan bütün etkinlikleri, materyalleri ve etkileşimleri tanımlar. Senaryolar, içeriğindeki etkinlikler ve a) çevrimiçi ve çevrimdışı etkinliklerin, b) bireysel veya iş birlikçi eylemlerin, c) etkinliklerin öğretmenler ve sistem arasında dağılımının ve c) etkinliklerin sıralamasının kombinasyonu açısından farklılık gösterir (ayrıca bkz. Weinberger vd., 2011).

1.3 Senaryo şablonu

Her bir senaryo, birkaç temel bileşen içerir. Bunlar: Sorgulama etkinlikleri ve sıralaması. ILS dışında (çevrimdışı) yapılan etkinliklerin açıklaması.

Go-Lab 317601 Sayfa 13 / 87

http://www.golabz.eu/support

http://www.golabz.eu/


Öğrenciler tarafından iş birliği (ya da ortak çalışma) içinde ve tek başına yapılması gerekenlerin açıklaması.

1.3.1 Sorgulama etkinlikleri ve sıralamasıGo-Lab'daki temel sorgulama etkinlikleri, Go-Lab sorgulama döngüsünü oluşturan beş aşamada özetlenir. Temel Go-Lab sorgulama döngüsü (bkz. Şekil 3) beş aşamadan oluşur: Yönlendirme, Kavramsallaştırma, Araştırma, Sonuç, ve Tartışma.

Yönlendirme, bu alana ilgi ve bir sorgulama yapma merakı uyandırmaya odaklanır.

Kavramsallaştırma, iki alternatif alt aşama olan Soru ve Hipotez'den oluşur. Her iki alt aşama, incelenen konunun bağımsız ve bağımlı değişkenleri arasındaki ilişkilerle ilgilidir. Daha net tanımlamak gerekirse: “hipotez kurmak, bir ifadenin ya da bir dizi ifadenin formülleştirilmesi (de Jong, 2006), soru sormak ise araştırılabilir soruların formülleştirilmesidir” (Pedaste vd., 2015).

Araştırmanın üç alt aşaması vardır; İnceleme, Deney Yapma ve Veri Yorumlama. İnceleme, söz konusu değişkenler arasında bir ilişkinin göstergelerini bulma amacıyla yapılan sistematik bir araştırmadır. Deney yapma, değişkenleri seçmeye, değerlere ve işlemlerin sırasına yoğunlaşır. Veri Yorumlama, toplanan verileri anlamlandırmaya odaklanır.

Sonuç, deneylerin/ incelemelerin temel sonuçlarına ulaşma aşamasıdır. Tartışma, sorgulamaları İletişim ve Derinlemesine düşünme yoluyla

paylaşmaktır. İletişim, sorgulamanızın sonuçlarını sunma/rapor etme ve başkalarıyla paylaşma, Derinlemesine düşünme ise bütün sorgulama sürecini ya da belirli bir aşamasını açıklama, eleştirme, değerlendirme ve tartışmadır.

Sayfa 14 / 87 Go-Lab 317601


Şekil 3. Go-Lab Sorgulama Döngüsü grafik temsili.

Şekil 3'te sunulan temel senaryoyu (2.2 kısmında ayrıntılı açıklanmaktadır) takip eden öğrenciler bütün aşamalardan sırayla geçmek zorunda değildir; senaryo, birkaç yolun/olasılığın takip edilmesine izin verir (bkz. 2.2.1).Bu el kitabında sunulan diğer senaryolar (bkz. 2. Bölüm), temel senaryoya yeni aşamalar ekleyebilir ancak çoğu zaman temel senaryodaki mevcut aşamaları yeniden kullanır ancak böyle bir aşamanın tasarımı değişebilir.

1.3.2 Çevrimdışı etkinliklerGo-Lab projesinin temel amaçlarından biri, uzaktan ve çevrimiçi laboratuvarların mevcut bilgi düzeyini bir adım ileriye taşıyacak ve her tür bilişsel etkinliği içerecek şekilde kullanılması yoluyla öğrencileri sorgulamaya dayalı öğrenme ortamlarına sokmaktır. Ancak bir senaryoya çevrimdışı etkinlikler de dahil etmenin ve bu çevrimdışı etkinlikleri ISL'ye bağlamanın birkaç nedeni olabilir. Olası çevrimdışı etkinlikler, bir sonraki kısımda sunulur.

1.3.2.1 Fiziksel laboratuvarlarBir ILS laboratuvarında etkinlikler çevrimiçi yapılır. Gerçek (sanal olmayan, fiziksel) laboratuvarlarda uygulamalı deneyler yapılması da elbette öğrenmeye değerli bir katkı sağlar ve bazı durumlarda bir Go-Lab ILS'sinde faydalı bir şekilde kullanılabilir. Her bir deney yapma yolunun sunduğu kolaylıklara, laboratuvarların (fiziksel, sanal ya da uzaktan) mevcut olup olmamasına ve bu laboratuvar türlerinin her birinin teknik yönleri/sorunları/kısıtlamalarına bağlı olarak, senaryolara gerçek, sanal ya da uzaktan laboratuvarlar ya da veri kümeleri dahil edilebilir. de Jong, Linn ve Zacharia (2013), her tür laboratuvarın sunduğu çeşitli kolaylıklardan söz etmektedir. Örneğin fiziksel laboratuvarlar öğrencilerin bütün duyularına hitap eder, gerçek hayatta karşılaşılan gerçek materyaller kullanılır ve

Go-Lab 317601 Sayfa 15 / 87


öğrenciler fiziksel malzemeler/ekipmanlarla deney yaparken güvenlik prosedürlerini öğrenir. Uzaktan laboratuvarlar öğrencilere uzaktan ekipmana (örn. uydular, teleskoplar) ve fiziksel okul laboratuvarlarında nadir bulunan ya da hiç bulunmayan ekipmana (örn. büyük boyutlu ekipmanlar) erişim sağlayabilir. Sanal laboratuvarlar, deney için zaman ve mekân kısıtlamalarını aşan, güvenli ve ölçüm hatası olmayan bir ortam sunabilir. Ayrıca bilimin mikroskopik ve kavramsal dünyasına erişim sağlayabilir.Öğrenme sürecine değer kattığı ölçüde çevrimiçi ve çevrimdışı etkinlikler arasında geçiş yapılabilir. Örneğin fiziksel bir laboratuvara kolay bir erişim varsa öğrencilerin araştırmaları sırasında bundan yararlanmasını tavsiye ediyoruz. Elektrik devreleri hakkında basit bir ders için birkaç tel, pil ve ampulle öğrencilere fiziksel materyallerle uğraşma ve basit bir elektrik devresinin nasıl kurulabileceğini keşfetme fırsatı kolayca verilebilir. Ancak daha karmaşık devrelerin (seri ve/veya paralel bağlanmış çok sayıda pil/ampul) araştırılması için daha kısa sürede kurulduğu, hata yapma ihtimalini azalttığı, daha doğru ölçümler aldığı ve öğrencilerin aynı anda birden fazla devreyi karşılaştırmasına olanak tanıdığından sanal bir laboratuvar kullanılması tercih edilir. Bu örnek, kavramsal bilgi üzerinde önemli bir etki yaratabilecek fiziksel ve sanal laboratuvarların bir kombinasyonu olarak görülebilir.

1.3.2.2 Bireysel etkinliklerBazen öğrenciler belirli araçlara alışkındır veya bir ILS'de bireysel çalışma için daha iyi araçlar sunulabilir. Örneğin raporlar çevrimdışı olarak kâğıda ya da genel sözcük işleme programları ya da raporlama araçlarıyla yazılabilir. Bu raporlar örneğin file-drop uygulamasıyla Go-Lab'a yüklenebilir.

1.3.3 İş birliği etkinlikleriBireysel olarak ve iş birliği içinde çalışmanın kendi artıları ve eksileri vardır. Bireysel öğrenme şeklinde en büyük avantaj, her bir öğrencinin kendi bireysel ihtiyaçlarına daha uygun bir öğrenme süreci yaşayabilmesidir. Örneğin öğrenciler kendi hızlarında görevleri yerine getirebilir. Öte yandan, bireysel olarak bilgisayar kullanırken bireye normalde sınıfta yapılan dersin bir parçası olan sosyal becerilerini geliştirme fırsatı verilmez. Buna karşın iş birliği içinde grupla öğrenme, bu sosyal soyutlanma ihtimalini aşma imkanına sahiptir (Johnson, Johnson, & Stanne, 1985, 1986). İş birlikçi öğrenmenin önemli bir avantajı, öğrencilerin akranlarından öğrenebilmesidir (örneğin bilgi ve deneyimlerini paylaşabilirler, birden fazla bakış açısını/iddiayı/ifadeyi dinleyebilirler). Johnson ve Johnson'a göre (2004), çeşitli ilgileri, uzmanlıkları, bakış açıları ve becerileri olan öğrencilerin birlikte çalışması bireysel çalışmasından daha iyidir, böylece tek bir bireyin başarabileceğinden daha fazla öğrenme hedefine ulaşabilirler. Bazı kuramlar (örn. yapısalcılık, sosyal olarak paylaşılan biliş, dağıtık öğrenme) ve deneysel araştırmalar, öğrencilerin bilgisayar destekli öğrenme ortamlarıyla çalışırken dahil olmak üzere (Zacharia, Xenofontos ve Manoli, 2011) birlikte çalıştıklarında daha iyi öğrendiklerini desteklemektedir (Lou, Abrami ve d'Apollonia, 2001).Go-Lab'ın kendisi şu anda öğrencilere sohbet olanağı ya da ortak nesneler sağlamadığı için öğrenciler arasındaki iş birliğinin çoğu çevrimdışı

Sayfa 16 / 87 Go-Lab 317601

http://www.golabz.eu/apps/file-drop


gerçekleşecektir. Bu kuralın istisnası, bir grup üyesinin öğrenme ortamında çevrimiçi yapılacak olan, öğrenme grupları tarafından öğrenme ürünlerinin hazırlanmasıdır. Grubun diğer üyeleri, ortak üretilen çalışmayı file-drop uygulamasıyla paylaşabilir. Diğer bir istisnası, yine ortak çalışmanın çevrimiçi olarak akranlara sunumudur. Öğrencilerin iş birliği yapmasını gerektiren üç senaryo vardır (Yapboz, 2.3 Kısmı, Altı Şapkalı Düşünme, 2.4 Kısmı ve Yapılandırılmış İhtilaf, 2.6 Kısmı). Bu senaryolarda, bütün sınıfça ya da iş birliğiyle etkinliklerin ne zaman yapılacağı belirtilir.

1.4 Senaryo seçimiDoğru senaryonun seçimi, birkaç noktanın dikkate alınmasına bağlıdır. Bunlar derslerin eğitim hedefleri, öğrencilerin nitelikleri, özellikle öğrencilerin mevcut bilgi düzeyi ve sahip oldukları sorgulama becerileri ile organizasyonel konulara ilişkindir. Her bir senaryo için bu kriterlerin hangi senaryonun özellikle kullanılmasını önerdiğini belirteceğiz; bu, 2

1.4.1 Eğitim hedefleriHer bir ILS'nin belirli eğitim hedefleri olabilir. Bu eğitim hedefleri, bilginin türüne göre (gerçeklere dayalı, kavramsal, yöntemsel ve üstbilişsel; Anderson & Krathwohl, 2001) farklılık gösterebilir. Senaryo seçimi, öğretimin odağında olan bilgi türüne bağlı olabilir. Örneğin yöntemsel bilgiye odaklanma ile kavramsal bilgiye odaklanma için farklı senaryolar seçilebilir. Bunlardan birincisine en uygun senaryo, deneysel prosedüre ve deneyden önce ve sonra atılması gereken adımlara daha açık odaklanan (örn. Eleştiriyle öğrenme, 2.5 Kısmı) bir senaryo olacaktır; ikinci durumda yanlış anlamaları düzeltmeye odaklanan bir senaryo daha iyi bir adaydır (örn. Hatayı Bul, Kısmı). Bütün senaryolar, bilginin niteliğini göz önünde bulundurarak bilginin daha derin (anlama ve uygulama) düzeylerine yoğunlaşır ve öğrencilerin eleştirel ve yaratıcı düşünmesine yardımcı olabilir. Duyuşsal (motivasyonel, duygusal) hedefler, üç iş birlikçi senaryoyla (Yapboz, Altı Şapkalı Düşünme ve Yapılandırılmış İhtilaf) daha iyi uyuşur.

1.4.2 Öğrenci özellikleriÖğrenci özellikleri, ilgili senaryo seçiminde ve bunların uyarlanmasında önemlidir. İki ana unsur dikkate alınmalıdır: (1) öğrencilerin sorgulama becerileri ve (2) sorgulayıcı öğrenme hakkında mevcut bilgi ve içerik bilgisi.

1.4.2.1 Sorgulama becerileriBunların her birini başarıyla yapmak için öğrencilerin belirli becerilere sahip olması gerekir. Sorgulayıcı öğrenme bağlamında, belirli sorgulama aşamalarında bazı beceriler gereklidir. Temel senaryo için bunlar aşağıdakilere ilişkindir:Yönlendirme: gözlem yapma, bilgi arama.Kavramsallaştırma: problemi belirleme, problemi tanımlama, sorgulama, bilgi arama, beyin fırtınası yapma, hipotez kurma, tahminlerde bulunma, ihtiyaçları analiz etme.Araştırma: planlama (yöntemler, görevler, ekipman, malzemeler ve kaynaklar, zaman) inceleme, deney yapma, gözlem yapma, veri toplama, veri analiz etme

Go-Lab 317601 Sayfa 17 / 87


(verileri düzenleme, örüntüler bulma, veri kalitesini değerlendirme), verileri yorumlama, çıkarımlarda bulunma, modelleme.Sonuç: ilişkiler bulma, sonuçlar çıkarma, çıkarımlarda bulunma, rapor yazma.Tartışma: sonuçları tartışma, sunma ve detaylandırma, savlar bulma ve ifadeleri gerekçelendirme, sorgulama süreci ve sonuçları hakkında iletişim kurma, derinlemesine düşünme, sunma ve değerlendirme.Öğrencilerin ya bu becerilere sahip olması ya da bunları gerçekleştirecek araçlara (uygulamalara) sahip olması gereklidir. Bir senaryo, ağırlıklı olarak öğrencilerin sahip olmadığı bir beceriye dayanıyorsa o senaryo seçilmeyebilir.

1.4.2.2 Mevcut bilgi düzeyiGo-Lab Sorgulama Döngüsü (Şekil 3), öğrencilerin sorgulama yaparken gidebileceği (kavramsallaştırma ve araştırma aşamalarında) iki ayrı yola dikkat çeker; bunlardan biri daha açık sorulardan yola çıkarken, diğeri belirli bir hipotezden yola çıkar. Bu iki yol, Klahr ve Dunbar'ın (1988) iki problem alanında (hipotez alanı ve deney alanı) araştırma yapmaya dayalı bilişsel bilgi edinme modeliyle ilişkilidir. Öğrencilerin hipotez alanında nasıl ilerlediği, büyük ölçüde bu alandaki mevcut bilgi düzeylerine bağlıdır (Klahr, 2000). Bu iki yaklaşım, bir problemi çözmek için tümevarım ya da tümdengelim akıl yürütme stratejilerinden hangisinin kullanılacağıyla ilgilidir. Tümevarıma dayalı öğrenme stratejilerinin (örn. deneme yanılma), konuyla ilgili bilgisi az öğrenciler tarafından tercih edildiği varsayılır (Lazonder, Wilhelm, & Hagemans, 2008). Çoğunlukla hipoteze dayalı bir yaklaşımı benimseyen bir Go-Lab senaryosu seçmek için öğrencilerin konuyla ilgili önceden yeterli bilgiye sahip olması önemlidir.Öğrenciler sorgulayıcı öğrenmenin genel hedefinin ne olduğunu, sorgulamada hangi aşamaların izleneceğini, bu aşamaların her birinin amacının ne olduğunu, bunların birbiriyle nasıl ilişkili olduğunu ve öğrenme süreçlerini nasıl düzenleyeceklerini (planlama, takip ve değerlendirme) bilirlerse sorgulama verimli olur. Buna genel sorgulama bilgisi denebilir (Mäeots & Pedaste, 2013). Genel sorgulama bilgisi, tutarlı bir sorgulama sürecinin nasıl olduğuna ilişkin bir bilgidir. Hipotez kurma gibi bir sorgulama etkinliğinin nasıl yapılacağına ilişkin bilgiden ziyade, bütün sorgulama sürecinin parçaları hakkında, sorgulama aşamalarının sıralaması, her bir aşamanın gerekliliği ve sorgulamanın düzenlenmesi için gerekli bilişüstü süreçlerin rolüne ilişkin bilgilerdir.Bir Go-Lab senaryosu seçme konusunda, önceki deneyimleri ve Go-Lab'daki sorgulama aşamalarının bileşenleri ve sıralamasına ilişkin bilgiyi dikkate almak önemlidir. Öğrenciler Temel senaryo gibi daha basit bir senaryoyla bu yönteme alıştıysa yeni ve daha karmaşık bir senaryo, daha ilgi çekici bir deneyim sunabilir.

1.4.3 Organizasyonel konularSenaryonun seçilmesi, aynı zamanda organizasyonel kısıtlamalara da bağlıdır. İki önemli kısıtlama, ayrılabilecek ders saati sayısı ve sınıfı düzenleme olanaklarıdır. Örneğin ayrılabilecek ders saati sayısı, tam bir sorgulama döngüsünün mü yoksa yalnızca bazı kısımlarının mı kullanılabileceğini belirleyebilir. Örneğin, çoğunlukla ders kitabını ve bazı çevrimdışı etkinlikleri kullanarak önceden planlanmış daha

Sayfa 18 / 87 Go-Lab 317601


geniş bir etkinliğin bir parçası olarak yalnızca Araştırma aşamasını uygulamak tercih edilebilir. Böylece ayrılabilecek süre, bir ILS'deki sorgulama adımlarının sayısını etkileyebilir.Go-Lab ILS'leri ayrıca her tür karma öğrenme biçimine çok uygundur. Tek bir ILS birkaç güne yayılacak şekilde tasarlanabilir, bazı bölümleri derslerde yapılırken bazıları okulda proje çalışması olarak ya da ev ödevi olarak yapılabilir.

Sınıf düzeni de kullanılacak senaryoyu belirlemede bir etkendir. Bazı senaryolar, sınıfı alt gruplara ayırmayı gerektirir. Bu durumda belirli bir sayıda öğrencinin olması, bazen öğrencilerin belirli düzeyde bilgiye ve beceriye sahip olması gerekir. Sunulan ilk senaryolarda, sınıfın nasıl düzenlenebileceğine ilişkin ilkeler anlatılacaktır. Sınıftaki öğrencilerin bilgi ve beceri düzeyi hakkında fikir sahibi olmak, ne tür bir organizasyon seçileceğini daha iyi değerlendirmeye yardımcı olabilir (öğrencilerin bireysel, homojen gruplar ya da heterojen gruplar halinde çalışması gibi). Dersi küçük gruplar halinde düzenlemek isteyenler için farklı organizasyon yöntemleri hakkında bilgi sağlanacaktır (örneğin yapboz yaklaşımı, altı şapka yaklaşımı).

Go-Lab 317601 Sayfa 19 / 87


2 SenaryolarBu bölümde, bir ILS'nin öğretici yapısını şekillendirmede kullanılabilecek altı farklı senaryo anlatılmaktadır. Her bir senaryo 2.2 Kısmında ve sonrasında ayrıntılı şekilde açıklanacaktır ancak 2.1'de bu senaryoların her biriyle ilgili fikir vermek için kısa bir “tanıtım” sunulmaktadır.

2.1 Senaryo tanıtımları2.1.1 Temel senaryoTemel senaryoda öğrencinin öğrenmesi; değişkenleri belirleme, tahminlerde bulunma, deneyler yapma ve kanıta dayalı sonuçlar çıkarma gibi temel sorgulama görevlerini gerçekleştirmeye dayalıdır. Temel senaryo, öğrenciler için mantıklı ve kesintisiz bir sorgulama akışını kolaylaştırmak için sorgulama görevlerini beş büyük aşamaya ayırır: Yönlendirme, Kavramsallaştırma, Araştırma, Sonuç ve Tartışma.

Beş sorgulama aşaması, öğrencilerin mevcut kabiliyetleri ne olursa olsun en iyi sonuçları elde edebilecekleri şekilde öğrenme deneyimini yapılandırır. Bu, aşamaların bazılarında sorgulayıcı öğrenmeye rehberlik edecek birden fazla seçeneğin bulunmasıyla mümkün olur. Örneğin Kavramsallaştırma aşamasında, öğrenciler daha sonra Araştırma aşamasında inceleyecekleri bir soru sormaya yönlendirilebilir. Bu yöntem,

özellikle bir konuyla henüz tanışmış ve yeni öğrendikleri kavramlar arasındaki ilişkileri araştırmaya meraklı deneyimsiz öğrenciler için özellikle faydalı olabilir. Ancak bir konuyu zaten bilen öğrenciler Kavramsallaştırma aşamasında hipotezler kurmaya yönlendirilebilir, daha sonra Araştırma aşamasında bunları uygun deneylerle test edebilirler. Hipotezlerin kontrollü deneylerle sistematik olarak test edilmesi, gerçek hayatta profesyonel bilim insanlarının problemlere yaklaşımının belirleyici bir niteliğidir. Genel olarak Temel senaryo, öğrencilerin yerleşik bilgileri ezberlemekten ziyade sorgulayıcı bir düşünme biçimini takip ederek orijinal bilimsel problemleri çözmesi için esnek bir öğrenme deneyimi sağlar.Okuma tavsiyeleriMinner, D. D., Levy, A. J, & Century, J. (2009) Inquiry-based science instruction—

what is it and does it matter? Results from a research synthesis years 1984 to 2002 (Sorgulamaya dayalı fen öğretimi nedir ve neden önemlidir? 1984-2002 yılları arasında bir araştırma sentezinin sonuçları). Journal of Research in Science Teaching, 47, 474-496.

National Research Council. (2000). Inquiry and the national science education standards. A guide for teaching and learning (Sorgulama ve ulusal fen eğitimi

Sayfa 20 / 87 Go-Lab 317601

Orientation

Conceptualisation

Investigation

Conclusion

Discussion


standartları. Bir öğretim ve öğrenim kılavuzu). Washington DC: National Academy Press.

Pedaste, M., Mäeots, M., Siiman, L. A., de Jong, T., van Riesen, S. A. N., Kamp, E. T., Manoli, C. C., Zachariac, Z. C., & Tsourlidaki, E. (2015). Phases of inquiry-based learning: Definitions and inquiry cycle (Sorgulamaya dayalı öğrenme aşamaları: tanımlar ve sorgulama döngüsü). Educational Research Review, 14, 47-61.

Zacharia, Z. C., Manoli, C., Xenofontos, N., de Jong, T., Pedaste, M., van Riesen, S. A. N., Kamp, E. T., Mäeots, M., Siiman, L., & Tsourlidaki, E. (2015). Identifying potential types of guidance for supporting student inquiry when using virtual and remote labs in science: A literature review (Fen dersinde sanal ve uzaktan laboratuvarları kullanırken öğrenci sorgulamasını desteklemek için potansiyel rehberlik türlerinin belirlenmesi: bir literatür taraması). Educational Technology Research and Development, 63, 257-302.

2.1.2 Yapboz yaklaşımıBir yapbozda, resmin bütününü görmek için bütün parçalar birleştirilmelidir. Aynı şekilde Yapboz Senaryo, öğrenme hedeflerine ulaşmak için her bir öğrencinin akranlarıyla iş birliği yapmasını gerektiren bir tür grupla öğrenme düzenidir. Son ürünün hazırlanması için her bir öğrencinin katkısı gereklidir.

Yapboz Senaryosu, fen eğitiminde temel bir iş birliği stratejisi olarak görülür. Bu bakış açısının önemli özelliklerinden biri, öğrencilerin akranlarıyla iletişim kurarak ve bilgi alışverişinde bulunarak birbirlerinden öğrenme fırsatına sahip olmasıdır. Öğrenciler önce ana gruplara, sonra uzman gruplara olmak üzere iki kez gruplara ayrılır. Uzman gruplar, bütün çalışmanın bir kısmını daha derinlemesine araştırır. Her bir uzman ana grubuna geri döndüğünde, kazandığı uzmanlığı diğer ana grup üyeleriyle

paylaşır. Her bir öğrencinin katkısı, bütün resmi ortaya çıkarmak için yerine konulması gereken bir parça gibidir. Yapboz Senaryoda, uzman ve ana gruplarda öğrencilerin etkileşimi teşvik edilerek iş birlikçi öğrenmenin pozitif sonuçları ortaya çıkarılır. Ancak bunun için öğrenciler, sosyal beceriler ve tartışma becerileri gibi gerekli iletişim becerilerine sahip olmalıdır.Go-Lab'da Yapboz Senaryo, iki alternatif öğrenme etkinliği sıralamasıyla uygulanabilir: Hipotez Yolu ve Yönlendirici Soru Yolu. Her iki durumda öğrenciler önce ana gruplar oluşturur, sonra farklı uzman gruplara ayrılarak işlenen konunun ayrı bir boyutunu araştırır. Uzmanlık çalışmalarının sonunda, uzmanlar ana gruplarına dönerek sonuçlarını akranlarıyla paylaşır ve bir nihai sonuca ulaşırlar. Öğrenciler işlenen konuda kullanılan değişkenleri net bir şekilde bildiğinde ve bu sayede hipotezler kurup test edebilecek durumda olduğunda Hipotez Yolu

Go-Lab 317601 Sayfa 21 / 87


izlenmelidir. Öğrenciler konuya hakim değilse Yönlendirici Soru Yolunu seçmek ve konuyu inceleyerek devam etmek daha iyi olacaktır. Okuma tavsiyeleriAronson, E. (2002). Building empathy, comparison and achievement in the jigsaw

classroom (yapboz sınıfta empati, karşılaştırma ve başarı). In J. Aronson (Ed.), Improving academic achievement (s. 209-225). New York: Academic Press.

Doymus, K., Karacop, A., & Simsek, U. (2010). Effects of jigsaw and animation techniques on students' understanding of concepts and subjects in electrochemistry (Yapboz ve animasyon tekniklerinin öğrencilerin elektrokimya kavramlarını ve konularını anlaması üzerindeki etkileri). Education Technology Research and Development. doi: 10.1007/s11423-010-9157-2.

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2004). Cooperation and the use of technology (İş birliği ve teknolojinin kullanımı), D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of research on educational communication and technology (ss. 785-811). Mahwah, NJ: Erlbaum.

2.1.3 Altı şapkalı düşünmeEdward de Bono’nun (1999) Altı Şapkalı Düşünme Tekniği, eğitim dahil çeşitli alanlarda yaygın şekilde benimsenmiş bir yaratıcılık tekniğidir. Altı Şapkalı

Düşünme, altı renkli şapkayla simgelenen farklı düşünme biçimlerini benimsemek için yönergeler sağlar: Beyaz, kırmızı, siyah, sarı, yeşil ve mavi.Normalde bu yaratıcılık tekniği bir grup ortamında uygulanır. Katılımcılar gerçek ya da hayali şapkalar takabilir (yani bütün grup üyelerinden yüksek sesle şapkanın rengini söylemesi veya herkesin görebileceği şekilde şapkanın resmini göstermesi istenebilir). Şapkaların takılıp çıkarıldığının açık sözler ve

hareketlerle gösterilmesi önemlidir. Ayrıca grup üyeleri aynı anda aynı renkli şapkayı kullanmalıdır. Katılımcılar, şapkaları değiştirerek düşüncelerini ve etkileşimlerini yeniden odaklayabilir veya yeniden yönlendirebilir. Ayrıca şapkalar uygun görülen herhangi bir sırada kullanılabilir ve konuyu işlemek için gerektiği kadar tekrar edilebilir.Altı Şapkalı Düşünme tekniği, STEM derslerinin öğretiminde başarıyla uygulanmış ve yaratıcılığı ve problem çözmeyi teşvik etme, düşünce çeşitliliğini ve empatiyi harekete geçirme gibi çeşitli avantajları olduğu kanıtlanmıştır.Okuma tavsiyeleriDe Bono, E. (1999). Six thinking hats (Altı şapkalı düşünme tekniği). London:

Penguin.Childs, P. (2012). Use of six hats in STEM subjects (STEM derslerinde altı

şapkanın kullanımı), Proceedings of the High Education Academy STEM Learning and Teaching Conference, April 12, 2012, London, UK. doi: 10.11120/stem.hea.2012

Sayfa 22 / 87 Go-Lab 317601


Garner, A., & Lock. R (2010). Evaluating practical work using de Bono’s ‘Thinking hats’ (De Bono'nun ‘Düşünme şapkalarını’ kullanarak uygulamalı çalışmanın değerlendirilmesi). SSR Science Notes, 91(337), 16-18,

2.1.4 Eleştiriyle öğrenme!Eleştiriyle öğrenme! senaryosunda başlıca öğrenci etkinliği, deneysel bir düzeneğin niteliğini değerlendirmektir. Öğrenciler, yaptıkları bir deneyle ilgili

başkalarının yazdığı bir raporu okur. Öğrenme etkinlikleri, belirli ölçütlere göre bilgi, fikirlerin geçerliliği ya da çalışmanın kalitesi hakkında yargılarda bulunarak görüşleri sunma ve savunma etrafında yoğunlaşır. Senaryonun birinci kısmında öğrenciler, öğretmenin verdiği bir dizi ölçüte dayanarak raporu değerlendirir. Eleştirileri sonucunda daha iyi bir deney tasarımına ulaşmaya çalışırlar. Senaryonun ikinci kısmında deneyi yaparlar ve tasarımları, bulguları ve sonuçları hakkında bir rapor yazarlar.

Senaryonun üçüncü kısmında öğrenciler raporlarını birbirleriyle değiştirir ve başka bir (grup) öğrencinin çalışmasını değerlendirir. Öğrenciler, aldıkları geri bildirime dayanarak raporlarına son halini verir.Bu senaryo, öğrencilere bilimsel akıl yürütme ve rapor etmeyle ilişkili süreçleri öğretmek için kullanılır ve belirli bir konuyu öğretmeye daha az odaklanır.Öğrencilerin çalıştıkları konu hakkında temel düzeyde bilgisi olmalıdır. Böyle bir bilgileri yoksa temel bilgiler, senaryonun Yönlendirme aşamasında verilmelidir.Okuma tavsiyeleriAnderson, L. W., & Krathwohl, D. R., vd. (Ed.) (2001) A taxonomy for learning,

teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives (Öğrenme, öğretme ve değerlendirme için bir taksonomi: Bloom'un yenilenen eğitim hedefleri taksonomisi). Boston, MA: Allyn & Bacon (Pearson Education Group).

Chang, H., & Chang, H. (2012). Scaffolding students’ online critiquing of expert- and peer-generated molecular models of chemical reactions (Öğrencilerin, kimyasal tepkimelerin uzmanlar ve akranlar tarafından oluşturulmuş moleküler modellerini çevrimiçi eleştirmesini destekleme). International Journal of Science Education, 35, 2028-2056. doi: 10.1080/09500693.2012.733978

Coughlan, M., Cronin, P., & Ryan, F. (2007). Step-by-step guide to critiquing research. Part 1: Quantitative research (Adım adım araştırma eleştirisi kılavuzu. Bölüm 1: Nicel araştırma). British Journal of Nursing, 16(11), 658-663.

Ryan, F., Coughlan, M., & Cronin, P. (2007). Step-by-step guide to critiquing research. Part 2: Qualitative research (Adım adım araştırma eleştirisi kılavuzu. Bölüm 2: Nitel araştırma). British Journal of Nursing, 16(12), 738-745.

Vance, D. E. (2013). Conducting an article critique for a quantitative research study: perspectives for doctoral students and other novice readers (Bir nicel

Go-Lab 317601 Sayfa 23 / 87


araştırma için bir makale eleştirisi yapma: doktora öğrencileri ve diğer deneyimsiz okuyucular için perspektifler). Nursing: Research & Reviews, 3.

2.1.5 Yapılandırılmış ihtilafYapılandırılmış İhtilaf senaryosu, öğrencilerin ilgisini çekmek için tartışmalı sosyobilimsel bir konuyu kullanan bir öğrenme etkinliğidir. Senaryo, sorgulamaya dayalı fen eğitimini yurttaşlık sorumluluğu ile birleştirir. Demokratik toplumlarda

yurttaşlar; kültürel, çevresel, sosyal, ekonomik veya etik değerler söz konusu olduğunda yeni teknolojiler ve bilimsel yeniliklerle ilgili kararlara müdahil olmalıdır. Yapılandırılmış İhtilaf senaryosu, öğrencileri bu önemli yurttaşlık görevine hazırlamak için bir öğrenci münazarası formatında karşıt iki tarafın savunduğu bir sosyobilimsel ihtilaf etrafında tasarlanır. Bu ihtilaf, ortada bir uzlaşma konumunun bulunacağı ve her iki karşıt tarafında da bu

uzlaşmaya savlarla katkıda bulunma şansına sahip olacağı bir şekilde yapılandırılır.Yapılandırılmış İhtilaf senaryosu, iki derse ayrılır. İlk derste öğrenciler bir ILS üzerinde çalışarak konu hakkında gerekli bilgileri edinir ve savlarını deneysel kanıtlarla desteklemeyi öğrenir. ILS'nin sonunda öğrencilerden ikinci derste yapılacak münazaraya hazırlanmaları istenir. Münazarada öğrenciler iki takıma ayrılır ve öğretmenin moderatörlüğünde önceden belirlenmiş bir formata uygun olarak savlarını sunmak için birlikte çalışırlar. Münazaradan sonra öğretmen, ihtilafı bir uzlaşmayla çözmenin yolları hakkında iş birlikçi grup tartışmasına vakit ayırır.Yapılandırılmış İhtilaf senaryosu çoğunlukla öğrencilere bilimi eleştirel olarak değerlendirme becerileri kazandırmaya ve sınıf arkadaşlarıyla sosyobilimsel konular hakkında yapıcı bir diyaloğa girme fırsatı sunmaya odaklanır. Öğrencilerin kendi başlarına ya da takım üyeleriyle birlikte gerekli bilgileri araştırarak münazara için ikna edici savlar hazırlayabileceklerini varsayar.Okuma tavsiyeleriSadler, T. D. (2009). Situated learning in science education: Socio scientific issues

as contexts for practice (Fen eğitiminde durumlu öğrenme: uygulama bağlamları olarak sosyobilimsel konular). Studies in Science Education, 45, 1-42.

Walker, K. A., & Zeidler, D. L. (2007). Promoting discourse about socioscientific issues through scaffolded inquiry (Desteklenmiş sorgulama yoluyla sosyobilimsel konular hakkında söylemi geliştirme). International Journal of Science Education, 29, 1387-1410.

Weinberger, A., de Jong, T., Dolonen, J., Hansen, C., Hovardas, A., Pedaste, M.Matteman, Y. (2011). SCY scenario handbook and pedagogical plans, final version (SCY senaryo el kitabı ve pedagojik planlar, son baskı). Enschede: University of Twente.

Sayfa 24 / 87 Go-Lab 317601

YES NOor


2.1.6 Hatayı bul“Hatayı bul!” sorgulama süreci, belirli bir konuda başka (hayali) öğrencilerin hatalarını bulmak üzerine kuruludur. Araştırmalar, öğrencilere sorgulama sürecinde net bir odak sağladığı ve yaygın yanlış anlamaları ortadan kaldırmaya yardımcı olduğu için bunun çok etkili bir öğrenme yaklaşımı olduğunu göstermiştir.

Başkalarının çalışmalarındaki hataları bulmak, kendi hatalarını bulmaktan daha etkilidir çünkü insan kendi hatalarını genellikle dış nedenlere bağlar. Öğrencilerin hatalarla aktif şekilde çalışması ve geri bildirim verilmesi, başarının önemli koşullarıdır. Bu senaryoyu izleyen ILS'ler, yönlendirme veya kavramsallaştırma aşamasında adı

belirtilen birinin yanlış fikirlerini sunar ve öğrencilerin bu yanlış anlamaları (hipotez not defterini kullanarak) bir dizi somut hipoteze “çevirmesini” ister. Sonraki aşamalarda bu hipotezleri test etmek için deneyler yapılmalı ve ilk hipotezler düzeltilmelidir. Daha sonra öğrenciler bu yanlış anlamaların nedeni üzerine düşünür. Bu senaryo yalnızca kavramsal bilgiyi anlamaya odaklanır.Hatayı Bul senaryosu, (yanlış anlamalar dahil) önceden bilgisi olan öğrenciler için olduğu kadar aynı zamanda bir konuyla yeni tanışmış öğrenciler için de kullanılabilir. İkinci durumda, “hataların” daha kapsamlı konu bilgisine dahil edilmeli ve daha sonra (kısmen) tasarlanmış deneyler biçiminde daha fazla destek sağlanmalıdır. Okuma tavsiyeleriChang, H., & Chang, H. (2012). Scaffolding students’ online critiquing of expert-

and peer-generated molecular models of chemical reactions (Öğrencilerin, kimyasal tepkimelerin uzmanlar ve akranlar tarafından oluşturulmuş moleküler modellerini çevrimiçi eleştirmesini destekleme). International Journal of Science Education, 35, 2028-2056. doi: 10.1080/09500693.2012.733978

Förster-Kuschel, J., Lützner, S., Fürstenau, B., & Ryssel, J. (2014). Fehlerhafte concept maps im betriebswirtschaftlichen planspielunterricht - lernen aus eigenen vs. Lernen aus fremden fehlern. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 110, 395-412.

Howard-Jones, P. A., Bogacz, R., Yoo, J. H., Leonards, U., & Demetriou, S. (2010). The neural mechanisms of learning from competitors (Rakiplerden öğrenmenin sinirsel mekanizmaları). NeuroImage, 53, 790-799. doi: 10.1016/j.neuroimage.2010.06.027

McLaren, B. M., Adams, D., Durkin, K., Goguadze, G., Mayer, R. E., Rittle-Johnson, B., van Velsen, M. (2012). To err is human, to explain and correct is divine: A study of interactive erroneous examples with middle school math students (Hata yapmak insani, açıklamak ve düzeltmek kutsaldır: Ortaokul matematik öğrencileriyle interaktif hatalı örnekler üzerine bir çalışma), A.

Go-Lab 317601 Sayfa 25 / 87


Ravenscroft, S. Lindstaedt, C. D. Kloos, & D. Hernández-Leo (Ed.), 21st

century learning for 21st century skills (Cilt 7563, s. 222-235): Springer Berlin Heidelberg.

Wijnen, F. (2014). Learning from erroneous models (Hatalı modellerden öğrenme). Yüksek lisans tezi, University of Twente, Enschede.

2.2 Temel senaryo

Temel Go-Lab sorgulama senaryosu, sorgulama aşamalarını ve/veya sorgulamaya dayalı öğrenme çerçevelerini anlatan 32 makalenin kapsamlı bir şekilde gözden geçirilmesiyle geliştirilmiştir (Pedaste vd., 2015). Bu gözden geçirme sonucunda beş ayrı genel sorgulama aşaması belirledik: Yönlendirme, Kavramsallaştırma, Araştırma, Sonuç ve Tartışma. Bu aşamalardan bazıları alt aşamalara ayrılır. Özellikle Kavramsallaştırma aşaması, Soru Sorma ve Hipotez Kurma olmak üzere iki (alternatif) alt aşamaya ayrılır; Araştırma aşaması İnceleme veya Deney Yapma, ardından Veri Yorumlama olmak üzere üç alt aşamaya ayrılır ve Tartışma aşaması, Derinlemesine Düşünme ve İletişim olmak üzere iki alt aşamaya ayrılır. Bu çerçevede, sorgulamaya dayalı öğrenme, Yönlendirme ile başlar ve Kavramsallaştırma'dan Araştırma'ya devam eder, burada birkaç döngü mümkündür. Sorgulamaya dayalı öğrenme genellikle Sonuç aşamasıyla biter. Tartışma aşaması (İletişim ve Derinlemesine Düşünmeyi içerir), sorgulamaya dayalı öğrenme sırasında potansiyel olarak her noktada bulunur ve diğer bütün aşamalarla bağlantılıdır çünkü sorgulamaya dayalı öğrenme esnasında herhangi bir zamanda (eylem sırasında tartışma) ve sonrasında hatırlarken (eylem üzerine tartışma) gerçekleşebilir. Temel senaryo, Şekil 4

2.2.1 Sorgulama aşamaları ve sıralamasıTemel senaryoda sorgulamaya dayalı öğrenme her zaman Yönlendirme ile başlar, bu aşamada öğrenciler hem araştırılacak konu hakkında bir fikir edinir, hem de çözülecek problem ile tanışır. Öğrencilerin zaten önceki araştırmalardan ya da ilgi alanlarından merakı varsa bu aşamaya çoğu zaman gerek kalmaz. Sonraki aşamada (ILS yazarı tarafından belirlenen şekilde), hipoteze dayalı bir yaklaşım ya da soruya dayalı bir yaklaşım izlenebilir.Öğrencilerin belirli bir kuramsal fikri yoksa ve neyi araştıracaklarına dair yalnızca genel bir planları varsa onları bir olgunun incelenmesine yönlendirecek daha açık sorulardan başlamalıdırlar (veriye dayalı yaklaşım). Bu durumda, öğrenciler İnceleme alt aşamasından veya toplanan verilerden yeni fikirler belirlediyse, çıkardıysa ya da değiştirdiyse Kavramsallaştırma aşamasına geri dönmeleri beklenir ancak aynı zamanda İncelemeden Veri Yorumlamaya ve Sonuca da geçebilirler. Öğrencilerin neyi araştıracakları hakkında daha somut, çoğu zaman kurama dayalı bir fikri varsa o zaman hipoteze dayalı bir yaklaşım uygundur. Soruya dayalı yaklaşım, her iki yaklaşımı birleştiren bir seçenek olabilir; burada öğrencilerin bir sorusu vardır ve bir sonraki hedefleri, bu soruya olası bir yanıt olarak belirli bir hipotez kurmak için arka plan bilgisi toplamaktır.

Sayfa 26 / 87 Go-Lab 317601


Şekil 42. Temel senaryo (genel aşamalar, alt aşamalar ve ilişkileri).

Araştırma (İnceleme veya Deney Yapma) aşamasındaki yol, ağırlıklı olarak Kavramsallaştırma aşamasında atılan adımlara (sorudan veya hipotezden yola çıkmaya) bağlıdır. Hem İnceleme hem Deney Yapma aşamalarında zaman, malzeme ve para gibi kaynakların boşa kullanılmasını engellemek için planlama yapmak önemlidir. Veri yorumlama, verilerin toplandığı İnceleme ya da Deney Yapma alt aşamalarından sonra gelen alt aşamadır. Burada öğrenciler İnceleme veya Deney Yapma alt aşamalarında planlanan belirli bir strateji ve yönteme göre verileri analiz eder ve veriyle ilgili ilk yorumlarını yaparlar. Veri Yorumlamadan devam edilerek Sonuç aşamasına geçilebilir ya da Kavramsallaştırmaya geri dönülerek mevcut sorular veya hipotezler değiştirilebilir ya da yenileri ortaya atılabilir; bu durumda sorgulamaya dayalı öğrenme, döngüsel bir sürece dönüşür. İnceleme ya da Deney Yapmada bazı sorunlar keşfedildiyse geri dönüp araştırma sorularını ya da hipotezlerini değiştirmeden belirli bir alt aşamada yapılmış planı ya da deney tasarımını değiştirmek iyi bir fikir olabilir. Bir öğrenci hipotezini doğrulamak ya da verilen soruyu/soruları yanıtlamak için yeterli veri topladıysa bir sonraki aşamaya geçerek sonuçları belirtebilir. Sonuç aşamasında, Araştırma aşamasının sonuçları ile Kavramsallaştırma aşamasının sonucu karşılaştırılır. Toplanan verilerin (Veri Yorumlama alt aşamasının bulgularına göre) planlandığı kadar başarılı olmaması durumunda, öğrenci Kavramsallaştırma aşamasına dönerek bir soruyu ya da hipotezi yeniden 2 Bu şekil, Şekil 1 ile aynıdır (başvuru kolaylığı için buraya tekrar konulmuştur).

Go-Lab 317601 Sayfa 27 / 87


ifade edebilir, bu da Araştırma aşaması için yeni bir girdi olur. Bu durumda, Veri Yorumlama'nın sonuçları öğrenciye sorularını veya hipotezlerini oluşturması için yeni kuramsal bilgi olarak hizmet eder. Yorumlama sırasında toplanan verilerden ortaya çıkan yeni fikirler karşısında geri dönüş de yapılabilir. Yönlendirmeden Sonuca bütün aşamalar, İletişim ve Derinlemesine Düşünme şeklinde iki alt aşaması olan Tartışma aşaması ile bağlantılıdır. Hem İletişim hem de Derinlemesine Düşünce, konuyla ilgili sonuçlarını ve süreçle ilgili fikirlerini başkalarıyla paylaşarak öğrencilerin öğrenme süreçleri hakkında geri bildirim almasına yardımcı olan, devam eden süreçler olarak görülebilir. Bu, akran öğrenciler, öğretmen vs. arasında doğrudan iletişim anlamına gelir. Ancak derinlemesine düşünme etkinlikleri kullanarak öğrencilerin öğrenme süreçlerini yönlendirmeli bir şekilde takip etmeyi de içerebilir. İki tür derinlemesine düşünme vardır (Schön, 1987): a) eylem sırasında derinlemesine düşünmede, öğrenciler belirli bir aşamanın etkinliklerini yürütürken çalışma süreçlerini değerlendirir ve öğrenme etkinliklerini planlarken ve takip ederken bunun için özellikle bilgi toplar ya da b) eylem üzerine derinlemesine düşünmede öğrenciler bütün sorgulama döngüsünü tamamladıktan sonra çalışma süreçlerini değerlendirir. Her iki durumda da öğrenciler derinlemesine düşünmelerinin sonuçlarını belirli aşamalar sırasında yürütülen etkinlikleri değiştirmek (örn. araştırma sorularına yeniden başlamak) için ya da yeni bir sorgulama döngüsüne girdi olarak kullanır. İletişim ‘eylem içinde’ iletişim ya da ‘eylem üzerine’ iletişim olarak görülebilir; yani ya bir sorgulama aşamasının parçasıdır ya da sorgulama aşamasının sonunda ayrı bir etkinlik olarak yapılır.Tablo 1'de temel senaryodaki aşamaların ve ilgili öğrenci işlemlerinin kısa bir özeti sunulmaktadır.

Sayfa 28 / 87 Go-Lab 317601


Tablo 1Temel senaryo için örnek rehberlik

Aşama Alt aşama Araç Rehberlik açıklaması

Yönlendirme Kavram haritası

Kavram haritası, öğrencilerin çeşitli kavramlar arasındaki ilişkileri görselleştirmesine yardımcı olur. Başlangıç olarak öğrencilerden bulabildikleri kadar terimi düşünmeleri istenebilir.

Kavramsallaştırma

Araştırma Sorusu Oluşturma

Soru Sorma Not Defteri

Deneyler yapmadan önce, öğrencilerin araştırma konularının bir özetini çıkarması ve neyi bilmek istediklerine karar vermesi gerekir. Bunu, araştırma soruları oluşturarak yaparlar. Araştırma sorusu, deneyler yaparak yanıtlanabilecek bir sorudur.

Hipotez OluşturmaHipotez Not Defteri

Hipotezler, belirli değişkenlerin etkileriyle ilgili tahminler yürütür. Bilim insanları, araştırma konuları hakkında topladıkları bütün bilgileri kullanarak, deneylerin sonucu hakkında bilgiye dayalı bir tahminde bulunur. Öğrencilerinizden, önceki aşamada topladıkları bilgilere dayanarak sorularının yanıtı hakkında bir tahminde bulunmalarını isteyin. Bu bilgiye dayalı tahmin, hipotez olacaktır. Öğrencilerin her soru için birden fazla hipotez oluşturabileceğini belirtin.

Araştırma Deney YapmaDeney Tasarım Aracı

Öğrencilerinizden deneye başlamadan önce bir plan yapmalarını isteyin. Öğrenciler bir deneyden diğerine değiştirmek istedikleri değişken(ler)i (bağımsız değişkenler), sabit tutmak istedikleri değişken(ler)i (kontrol değişkenleri) ve gözlemlemek/ölçmek istedikleri değişkeni (bağımlı değişken) belirtmelidir.

Sonuç Sonuç Aracı

Öğrencilerden, topladıkları bütün verileri düşünerek hangi verinin hipotezlerinin doğruluğunu ya da yanlışlığını ortaya çıkarmalarına yardımcı olacağını bulmalarını isteyin.

TartışmaDerinlemesine Düşünme

Derinlemesine Düşünme Aracı

Öğrencilerden bir sonraki sorgulamayı gerçekleştirirken nelerin farklı, nelerin aynı yapılması gerektiğini düşünmelerini isteyin.

2.2.2 Aşamalara göre ilkelerTemel senaryoda tam yol sunulur. Ancak bazı aşamaları çıkararak ya da belirli aşamalara ve/veya desteklere daha fazla ya da daha az odaklanarak değiştirilebilir. Bu bölümde, temel senaryo için aşama aşama nasıl ILS tasarlanacağına ilişkin kısa ilkeler sunulmaktadır. Ayrıca her bir aşama için hangi

Go-Lab 317601 Sayfa 29 / 87


araçların en uygun olduğu da belirtilmektedir. Bu ilkelerin kısa versiyonları, Graasp'ta sunulduğu şekliyle “senaryo ILS'lerinde” bulunabilir.

YÖNLENDİRMEYönlendirme aşaması, öğrencilerin hem araştırılacak konu hakkında fikir edindiği, hem de çözülecek problem ile tanıştığı aşamadır. Yönlendirme, öğrencilerin eldeki probleme olan ilgilerini ve meraklarını uyandırmaya odaklanır. Yönlendirme aşaması, ayrıca öğrencilerin mevcut ve yeni bilgilerini etkinleştirmek için kullanılır.Bir ILS tasarlarken, öğrencilerin merakını uyandırmak için şunları deneyebilirsiniz:

YouTube'dan ilgi çekici bir video izletin ya da kendi kişisel videonuzu çekin. Şaşırtıcı ya da çelişkili bir ifadeyle başlayın. Nasıl çalışıyor? Neden böyle? Şöyle olsa ne olur? Ne zaman oluyor? Kim

keşfetmiş? Nereden geliyor? gibi merak uyandıran sorular sorun. Mevcut ve yeni bilgilerin etkinleştirilmesi şunlarla sağlanabilir:

Terimleri veya mevcut arka plan bilgisini tanımlayan bazı web sitelerine bağlantılar.

Öğrencilerinize çoktan seçmeli sorular hazırlamak için Sınav Hazırlama uygulamasının kullanılması.

Öğrencilerinize açık uçlu sorular hazırlamak için Input Box uygulamasının kullanılması.

Öğrencilerin çevrimiçi bir beyaz tahtaya yazdığı ya da resimler eklediği Padlet uygulaması aracılığıyla bir grup tartışması.

Kavram Haritası uygulamasıyla öğrencilerin geliştirebileceği ya da düzeltebileceği kısmen tamamlanmış bir kavram haritası oluşturulması. Kavram haritası, farklı kavramlar arasındaki ilişkiyi ve organizasyonu öğrencilerin gözünde daha iyi canlandırmasına yardımcı olur. Kavram haritasını şu metinle tanıtabilirsiniz:

o Kavram haritası, düşüncelerinizin ve bilgilerinizin görsel bir temsilidir. Kavramları ve bu kavramlar arasındaki oklar ve renklerle görsel olarak temsil edilen ilişkileri içerir. Bilgiyi düzenlemenize yardımcı olur ve yeni fikirleri daha kolay bulabileceğiniz bir yapı sağlar.

Öğrenciler sınıfta Yönlendirme aşamasını yaparken, onları öğrenilen konu hakkında bir sohbete katılmaya teşvik edebilirsiniz. Fikirleri açıklamalarına izin verin ancak henüz hatalarını söylemeyin, öğrenciler dersin sonunda kendi hatalarını keşfedecektir. Alternatif olarak, hataları not alabilir ve daha sonraki bir aşamada dikkatlerine sunabilirsiniz. Öğrenciler arasındaki tartışmaları takip etmeye çalışın ve eleştirel düşünmelerini isteyin. Örneğin şöyle sorun: “Sence sınıf arkadaşların az önce ne dedi? Buna katılıyor musun katılmıyor musun? Neden?” Ders konusu hakkında öğrencilerinizle tartışma sırasında ilgilerini daha da uyandırmak için bilimsel içerikli sorular sormayı ihmal etmeyin.

Sayfa 30 / 87 Go-Lab 317601

http://www.golabz.eu/content/go-lab-concept-mapper

http://www.golabz.eu/apps/padlet

http://www.golabz.eu/apps/input-box

http://www.golabz.eu/apps/quizmaster



KAVRAMSALLAŞTIRMAKavramsallaştırma aşamasında öğrenciler, sorgulama etkinliğinde üzerinde çalışılacak anahtar kavram(lar)ı farklı şekillerde oluşturabilir. Bu aşamanın Soru ve Hipotez şeklinde iki (alternatif) alt aşaması vardır, her ikisinin sonuçları da benzer içeriktedir. Genel olarak hipotez, test edilebilir bir ifade ya da ifadeler kümesinin oluşturulmasıdır ve soru sorma da bu bağlamda araştırılabilir soruların oluşturulmasıdır.Bu aşamayı tasarlarken soruya dayalı yaklaşımı kullandığınızda:

Soru Not Defteri uygulaması ile öğrencilerin basit sürükle-bırak yöntemiyle araştırma soruları oluşturmasına yardımcı olabilirsiniz. Soru Not Defteri, hazır sorular, kısmen tamamlanmış sorular veya öğrencinin birleştirerek tam bir araştırma sorusu oluşturduğu bir dizi önceden tanımlanmış terimler sunacak şekilde ayarlanabilir.

Araştırma sorusunun deneyler yaparak yanıtlanabileceğini vurgulayın. Öğrencilerin kendi başlarına bir araştırma sorusu oluşturmakta

zorlanacağını düşünüyorsanız soruyu siz verebilirsiniz. Bu durumda, öğrencileri bu araştırma sorusunu daha yakından incelemeye teşvik etmek için şöyle sorular sorabilirsiniz:

o Araştırma sorusunun öğrenmek istediği değişkenleri belirtebilir misiniz?

o Bir şeyin olmasına neden olan değişkeni belirtebilir misiniz?

o Bu araştırma sorusunu yanıtlamak için sizce hangi değişkenin gözlemlenmesi veya ölçülmesi gerekir?

Kavramsallaştırma aşamasını tasarlarken hipoteze dayalı yaklaşımı kullandığınızda:

Hipotez Not Defteri uygulaması ile öğrencilerin basit sürükle-bırak yöntemiyle hipotezler oluşturmasına yardımcı olabilirsiniz. Hipotez Not Defteri, hazır hipotezler, kısmen tamamlanmış hipotezler veya öğrencinin birleştirerek tam bir hipotez oluşturduğu bir dizi önceden tanımlanmış terimler sunacak şekilde ayarlanabilir.

Hipotezlerin belirli değişkenlerin etkileriyle ilgili tahminler yürüttüğünü vurgulayın.

Şu metinleri kullanarak öneriler ya da ipuçları verebilirsiniz:o İyi bir hipotez, “A değişkeni değişirse o zaman B değişkeni de

değişir” formatında test edilebilir bir tahmindir. o Değişkenlerinizin değişiminin gücünü ya da yönünü (örn. artar,

azalır, aynı kalır) belirtin.o Bir hipotez oluştururken yalnızca bir bağımlı değişken kullanın.

Go-Lab 317601 Sayfa 31 / 87

http://www.golabz.eu/app/hypothesis-tool

http://www.golabz.eu/apps/question-scratchpad


Öğrenciler sınıfta Kavramsallaştırma aşamasını yürütürken siz de ilerlemelerini takip edebilir ve uygun bir araştırma sorusu ya da hipotez oluşturmaları için sözlü olarak ipuçları sağlayabilirsiniz.

Sayfa 32 / 87 Go-Lab 317601


ARAŞTIRMAAraştırma aşamasında, belirtilen araştırma sorusuna veya hipoteze yanıt vermek için merak eyleme dönüşür. Öğrenciler deney planları tasarlar, değişkenlerin değerlerini değiştirerek araştırma yapar, inceler (gözlemler), tahminlerde bulunur ve sonuçları yorumlar.Araştırma aşamasını tasarlarken:

Öğrencilerin bir deneyden diğerine değiştirmek istedikleri değişken(ler)i (bağımsız değişkenler), sabit tutmak istedikleri değişken(ler)i (kontrol değişkenleri) ve gözlemlemek/ölçmek istedikleri değişkeni (bağımlı değişken) belirtmeleri gerektiğini vurgulayabilirsiniz.

Öğrencilerinize bilimsel deneylerini planlamada yol göstermek için Deney Tasarım Aracı'nı kullanabilirsiniz. Deney Tasarım Aracı, öğrencilerin önceden belirlenmiş bir listeden bir değişken seçmesini ve değişecek mi, aynı mı kalacak ya da ölçülecek mi karar vermesini ister (yani öğrenciler bağımsız, bağımlı ve kontrol değişkenlerini belirler). Değişkenler sınıflandırıldıktan sonra, Deney Tasarım Aracı öğrencilerden bağımsız değişkenler ve kontrol değişkenleri için değerler belirlemesini, bu değerleri kullanarak deneyi yapmasını ve sonunda bağımlı değişkenin sonucunu yazmasını ister. Deney Tasarım Aracı, genel olarak öğrencilerin deneylerini yürütmesi için detaylı bir plan yapma yolu sağlar.

Öğrencilerin deneyler hazırlarken, yürütürken ve analiz ederken yaptıkları gözlemleri kaydetmesi ve daha sonra Sonuç Aracında sonuçlar çıkarmanın temeli olarak bu gözlemleri kullanması için Gözlem Aracını kullanabilirsiniz.

Öğrencilerin deneylerin verilerini düzenlemesi ve görselleştirmesi için Veri Görüntüleyicisini sunabilirsiniz. Grafikle sunum, bağımsız ve bağımlı değişkenler arasındaki ilişkiyi göstermenin kısa ve öz bir yoludur.

Aşağıdaki metinlerle bu aşamaya rehberlik etmek için öneriler ya da ipuçları sunabilirsiniz:

o Her seferinde yalnızca bir değişkeni değiştirmeyi unutmayın ve hem verileriniz hem de sürecin kendisi için not tutun.

o Deneyi gerçekleştirmeden önce bütün gerekli işlemleri yaptınız mı?

o Yeterli veri topladınız mı?

Öğrenciler sınıfta Araştırma aşamasını yürütürken siz de ilerlemelerini takip edebilir ve metinde verilen ipuçlarını takip etmelerini söyleyebilirsiniz. Öğrencilerinizin bilgisine ve becerilerine bağlı olarak analizi bütün sınıfla yapmayı tercih edebilirsiniz. Öğrencilerinizden örneğin tablo, grafik, bazı hesaplamalar gibi ne tür bir veri beklediğinizi belirleyin. Bu, öğrencilerinizin seviyesine bağlı olabilir. Ayrıca bu etkinliğe yalnızca en iyi öğrencilerin değil, bütün öğrencilerin katıldığından emin olun. Her öğrenci kendi katkısını sağlama şansı bulmalı ve bütün öğrenciler yapılan analizi kavramalıdır. Gerektiğinde müdahale edin.

Go-Lab 317601 Sayfa 33 / 87

http://www.golabz.eu/apps/data-viewer


http://www.golabz.eu/apps/observation-tool

http://www.golabz.eu/apps/experiment-design-tool



SONUÇSonuç aşamasında, Araştırma aşamasının sonuçları ile Kavramsallaştırma aşamasının sonucu karşılaştırılır ve çıkarımlarda bulunulur.Sonuç aşamasını tasarlarken:

Öğrencilerin topladıkları verileri ve hangi verilerin hipotezlerini doğru ya da yanlış çıkaracağını düşünmeleri gerektiğini vurgulayabilirsiniz.

Öğrencilerin Gözlem Aracı tarafından kaydedilen gözlemler halindeki deney sonuçlarının, Hipotez Not Defterinde yaptıkları hipotezleri destekleyip desteklemediğini ya da Soru Not Defterinde sordukları sorulara yanıt verip vermediğini kontrol edebilmesi için Sonuç Aracını kullanabilirsiniz.

Öğrenciler sınıfta Sonuç aşamasını gerçekleştirirken siz de ilerlemelerini gözden geçirebilir, hatalı sonuçlara işaret edebilir ve doğru sonuca ulaşmak için deneylerini/incelemelerini tekrar etmeye teşvik edebilirsiniz.

TARTIŞMATartışma aşaması, sorgulama sürecini ve sonuçlarını paylaşmak demek değildir. Bütün sorgulama sürecini ya da belirli bir aşamayı açıklama, eleştirme, değerlendirme ve tartışma sürecini ifade eder. İletişim ve Derinlemesine Düşünme olarak adlandırılan iki alt aşama, öğrencilerin bulgularını başkalarıyla paylaşmasına ve tecrübelerinden öğrenmeleri için eylemleri üzerine derinlemesine düşünmesine yardımcı olur.Tartışma aşamasını tasarlarken:

Öğrencilerinize bir ILS üzerinde çalışırken zamanı nasıl kullandıkları hakkında geri bildirim vermek ve bu sürede öğrenme süreçleri hakkında düşünmeye teşvik etmek için Derinlemesine Düşünme Aracını kullanabilirsiniz. Derinlemesine Düşünme Aracındaki örnek metin şöyledir:

o Derinlemesine düşünme, yaptıklarınızı ve seçimlerinizi geriye dönük düşünmeyi içerir. Lütfen sorgulama aşamalarında zamanınızı nasıl harcadığınızı hatırlamak için aşağıdaki etkinlik süresi günlüğüne bakın. Karşılaştırma yapabilmeniz için ILS'yi hazırlayanın önerdiği bir normal süre eklenmiştir.

o Aşamalardan birinde ya da daha fazlasında beklenenden fazla zaman mı harcadınız? Öyleyse lütfen neden olduğunu düşünün (örneğin bir aşama özellikle zor gelmiş ya da dikkatinizi çekmiş olabilir). Sorgulama aşamalarındaki sürenizin neden önerilen normal süreden farklı olduğunu açıklayın. Süreniz aynıysa sizce bütün sorgulama projelerinin bu genel dağılımı takip edip etmediğini açıklayın.

Aşağıdaki gibi açık uçlu sorularla yansıtıcı düşünmeyi teşvik etmek için Görüş Kutusunu kullanabilirsiniz:

o Etkinlikleriniz sırasında en zor aşama hangisiydi ve neden bu aşama en zoruydu?

Sayfa 34 / 87 Go-Lab 317601


http://www.golabz.eu/apps/reflection-tool

http://www.golabz.eu/apps/conclusion-tool


o Hipotezlerinize güvenme düzeyinizi değiştirdiniz mi? Cevap evetse hangi deneyler veya gözlemler fikrinizi değiştirmenize neden oldu? Değilse başından beri haklı olduğunuz için miydi? Vardığınız sonuca ulaşmak için yeterli veri ve gözleminiz var mıydı?

o Sizce bir sonraki sorgulama yapılırken neler farklı, neler benzer yapılmalı?

Sorgulayıcı öğrenme etkinliğinin sonunda öğrencilerinizin bu deneyimi özetleyen bir rapor ya da sunum hazırlamasını isteyebilirsiniz. Bu durumda öğrencinin bulgularını içeren dijital bir dosya göndermesi için Dosya Bırakma uygulamasını kullanabilirsiniz.

Öğrenciler sınıfta sorgulama bulguları hakkında sunumlar yapıyorsa onları tartışmaya ve birbirilerine yorum yapmaya teşvik edin. Yüz yüze sunum, gerçek hayatta bilim insanlarının araştırma sonuçlarını açıklamalarının önemli bir parçasıdır.

2.2.3 Bu senaryo ne zaman kullanılabilir?Temel senaryo, iki ana hedefe ulaşmak için uygulanabilir Birincisi, bir ya da birkaç bağımsız değişkenin bağımlı bir değişkeni etkilediği bazı olguları anlamak için kullanılabilir. İkincisi, öğrencilerin sorgulama yaklaşımını, aşamalarını, alt aşamalarını ve belirli görevleri anlamasını sağlar. Diğer Go-Lab senaryolarına göre en basit olanıdır ve sorgulayıcı öğrenmeye yeni başlayanlar için ilk başta tavsiye edilebilir. Basit yapısı sayesinde henüz sınıfta sorgulamaya dayalı öğrenmeyi uygulamada uzman olmayan öğretmenlere de tavsiye edilir. Ancak daha karmaşık süreçleri keşfetmek için en uygun senaryo olmadığı belirtilmelidir; bu durumlar için karmaşık problemi farklı öğrenci grupları tarafından çözülmek üzere alt problemlere ayırmak gerekebilir. Bu nedenle ilerleyen bölümlerde anlatılan başka bazı senaryolar düşünülebilir.

2.2.4 Örneğin:Aşağıdaki ILS'ler bu senaryoya örnek teşkil etmektedir:Batma ve yüzme, Dünya'daki ve başka gezegenlerdeki kraterler, Seri ve paralel devreler ve biyoloji ILS'si “Guppies”.

2.3 Yapboz yaklaşımı

Yapboz yaklaşımı, öğrenme hedeflerine ulaşmak için her bir öğrencinin akranlarıyla iş birliği yapmasını gerektiren bir tür grupla öğrenme düzenidir. Bir yapbozda, resmin bütününü görmek için bütün parçalar yerine konulmalıdır. Benzer şekilde, yapboz yaklaşımında son ürünün hazırlanması için her bir öğrencinin katkısı gereklidir (Aronson, 2002, s. 215). Bu senaryoda öğrenciler önce (problemin araştırıldığı) ana gruplara, sonra (ödevin belirli bir kısmına odaklanan) uzman gruplara olmak üzere iki kez gruplara ayrılır. Uzman çalışma tamamlandıktan sonra uzmanlar ana gruplarına döner ve problem, bütün farklı uzmanlıkları birleştirerek çözülür. Uzmanlar kendi grubuna döndüğünde, her bir öğrencinin katkısı tıpkı bir yapboz gibi resmin tamamını oluşturacaktır.

Go-Lab 317601 Sayfa 35 / 87

http://graasp.eu/ils/547be131e9934012b7c662a3/?lang=en

http://graasp.eu/ils/54759c91e9934012b7c661af/?lang=en

http://graasp.eu/ils/54759c91e9934012b7c661af/?lang=en

http://graasp.eu/ils/54b7cb3d51830bd46a6668fd?lang=en

http://graasp.eu/ils/54b8dce551830bd46a666970/?lang=en




2.3.1 Sorgulama aşamaları ve sıralamasıBaşlangıçta Yönlendirme aşamasında öğrenciler gruplar oluşturur ve öğretmen her bir ana gruba araştırma konusundaki bütün değişkenleri test etme görevi verir (örn. Şekil 6; V1-V3). Kavramsallaştırma aşamasında, ana gruptaki her bir öğrenci tek bir değişkeni daha yakından öğrenir çünkü daha sonra bu değişken konusunda “uzman” olacaktır. Araştırma aşamasında ana gruplardan öğrenciler “uzman” gruplara geçer. Özellikle farklı ana gruplardan aynı değişkenle görevlendirilmiş “uzmanlar” bir araya gelerek bu değişkenin “uzman” grubunu oluşturur. Sonuç aşaması iki adımdan oluşur. Önce “uzman” gruplar araştırmalarını sonuçlandırır, sonra “uzmanlar” “ana gruplarına” dönerek sonuçlarını paylaşır ve son çıkarımlarda bulunur. Bu, “uzman” gruplardan “ana” gruplara dönüştür. Grupların sayısı ve büyüklüğü, sınıftaki öğrenci ve bilgisayar sayısına bağlıdır.

Şekil 6. Yapboz yaklaşımında sorgulama aşamaları ve sıralaması.

Yapboz yaklaşımının sıralaması, temel pedagojik senaryonun Yönlendirici soru ve Hipotez adlı iki yolundan birini izleyebilir (Şekil 7). Öğretmen öğrencilerin kabiliyetlerine, ihtiyaçlarına ve süreye göre hangi yolun izleneceğine karar verir. Öğretmen hipoteze dayalı bir sorgulama döngüsünü ya da yönlendirici soru yolunu izleyerek daha araştırmacı bir yaklaşımı tercih edebilir.Öğrencilerin ele aldıkları olgunun bütün değişkenleri hakkında net bir fikri olduğunda ve araştırmalarına başlamaya hazır olduklarında (yani öğrenciler belirli bir hipotezi test etmeye hazır olduğunda) Hipotez yolu seçilmelidir. Yönlendirici soru yolu, ele aldıkları olgunun değişkenlerinin tam olarak ne olduğunu bilmedikleri için açık uçlu bir soruyla başlaması gereken öğrenciler tarafından seçilmelidir (yani

Sayfa 36 / 87 Go-Lab 317601


öğrencilerin araştırmalarına hangi değişkenleri dahil etmeleri gerektiğini belirlemesi gerekir). Hipotez yolu ve yönlendirici soru yolu için daha detaylı aşamalar şu şekildedir:

Yönlendirici soru yolu: Yönlendirme – Soru – İnceleme – Veri yorumlama – Sonuç – İletişim – Derinlemesine düşünme

Hipotez test etme yolu: Yönlendirme – Hipotez – Deney yapma – Veri yorumlama – Sonuç – İletişim – Derinlemesine düşünme

Şekil 7. Yapboz yaklaşımında sorgulama döngüsünün Yönlendirici soru ve Hipotez yolları.

Tablo 2'de, sorgulama döngüsünün yolunu ve aşamasını/alt aşamasını dikkate alarak bazı rehberlik türleri tavsiye edilmektedir. Ayrıca her bir rehberlik türü için ana işlevini anlatan kısa bir açıklama verilmiştir.

Go-Lab 317601 Sayfa 37 / 87

Hipotez yolu

1. Öğretmen konuya giriş yapar; grup

oluşturulur

2. Hipotez oluşturma (tüm değişkenler)

3. Her bir öğrenci bir değişkenle

görevlendirilir ve uzman gruba geçer; değişkenini test eder

4. Uzmanlar sonuçlar çıkarır

5. Uzmanlar ana gruplarına döner,

sonuçları paylaşır ve çıkarımda bulunur

Yönlendirici soru yolu

1. Öğretmen konuya giriş yapar

2. Grup oluşturma; yönlendirici sorunun oluşturulması (tüm değişkenler)

3. Her bir öğrenci bir değişkenle görevlendirilir ve uzman gruba geçer; uzman grup değişkenini ya da değişkenler arasındaki ilişkileri inceler

4. Uzmanlar sonuçlar çıkarır5. Uzmanlar ana gruplarına döner, sonuçları paylaşır ve çıkarımda bulunur


Tablo 2Yapboz yaklaşımı için yola ve aşamaya göre rehberlik

Yol Aşama/Alt aşama Rehberlik Rehberlik açıklaması

Her ikisi Tüm aşamalar Not alma aracı Kayıtları serbest olarak ya da talimat aldıktan sonra tutun.

Hipotez Kavramsallaştırma – Hipotez

Kavram Haritası (yapılandırılabilir)

Kavramları düzenleyin ve kavramlar arasındaki ilişkileri oklarla betimleyin.

Hipotez Not Defteri (yapılandırılabilir)

Hipotezler oluşturulmasını kolaylaştırın.

Kısayol İyi bir hipotezin genel formatını sağlayın.

Yönlendirici Soru Kavramsallaştırma – Soru

Soru Sorma Not Defteri (uygulama oluşturucuda değiştirilebilir)

Yönlendirici soru oluşturmayı kolaylaştırın.

Kısayollar İyi bir yönlendirici soru oluşturmanın kurallarını sağlayın.

Hipotez Araştırma – Deney Yapma

Deney Tasarım Aracı

Deney planını ve deney tasarımı sürecini kolaylaştırın.

KısayollarDeney tasarımı sırasında değişkenlerin nasıl manipüle edilebileceğine ilişkin temel kurallar.

KomutlarÖğrencilere verileri özel bir adla kaydetmelerini, çünkü bir sonraki aşamada bulmaları gerekeceğini hatırlatın.

Yönlendirici Soru Araştırma – İnceleme

Görevlendirme Öğrencilerin laboratuvarla doğru bir inceleme yapmasına yardımcı olun.

Komutlar Öğrencilere bir prosedürü takip etmeyi hatırlatın ve dikkatlerini odaklamaları gereken yeri vurgulayın.

Hipotez Araştırma - Veri Yorumlama

Veri Görüntüleyici Aracı

Deney sırasında toplanan verilerin görselleştirilmesini kolaylaştırın.

Komutlar Öğrencilere veri kümelerini nasıl bulabileceklerini açıklayın.

Her ikisi Araştırma - Veri Yorumlama

Yol gösterici sorular

Veri yorumlamayı destekleyecek belirli sorular.

Hipotez Sonuç Sonuç Aracı Geçerli sonuçların oluşturulmasını kolaylaştırın.

Komutlar Öğrencilere sonuçları özel bir adla kaydetmelerini, çünkü bir sonraki aşamada

Sayfa 38 / 87 Go-Lab 317601


Yol Aşama/Alt aşama Rehberlik Rehberlik açıklaması

bulmaları gerekeceğini hatırlatın.

Her ikisi Sonuç Kısayollar Hipotezleri destekleyecek ya da reddedecek kanıtların kullanımını takip edin.

Hipotez Tartışma – İletişim Komutlar Öğrencilere uzman sonuçlarını nasıl bulabileceklerini açıklayın.

Her ikisi Tartışma – Derinlemesine düşünme

Derinlemesine düşünme aracı

Öğrencilerin çalışmalarını eleştirel bir şekilde düşünmesini ve değerlendirmesini destekleyin.

2.3.2 Aşamalara göre ilkelerYukarıdaki senaryoda tam yol sunulmuştur. Ancak bazı aşamaları çıkararak ya da belirli aşamalara ve/veya desteklere daha fazla ya da daha az odaklanarak değiştirilebilir. Bu bölümde, yapboz senaryo için aşama aşama nasıl ILS tasarlanacağına ilişkin kısa ilkeler sunulmaktadır. Bütün ilkeler Hipotez yolu için hazırlanmıştır ancak küçük çaplı ayarlamalarla Yönlendirici soru yolu için de uygulanabilir. Ayrıca her bir aşama için hangi araçların en uygun olduğu da belirtilmektedir. Bu ilkelerin kısa versiyonları, Graasp'ta sunulduğu şekliyle “senaryo ILS'lerinde” bulunabilir.

YÖNLENDİRMEYönlendirme aşamasında öğrenciler ana gruplar oluşturur ve genel konu hakkında beyin fırtınası yapar, birkaç kaynaktan araştırarak genel konunun belirli yönlerine aşinalık kazanır ve önceden bildiklerini hatırlar. Bu aşamada Tablo 3'ten öğrencilerin sırasıyla konu hakkında beyin fırtınası yaptığı ve önceki bildiklerini hatırladığı 1. ve 2. etkinlikler yapılır (bkz. sayfa 43).İlk etkinlik sırasında tartışmanın moderatörlüğünü yapmanız gereklidir.Konuya giriş aşağıdaki yöntemlerle yapılabilir:

YouTube'dan bir ve/veya daha fazla video. Alternatif olarak kendi videonuzu çekip genel konuyu açıklayabilirsiniz.

Kısa bir metin. Bazı web sitelerine bir ve/veya daha fazla bağlantı.

Öğrenciler, önceki bilgilerini hatırlamak için (ikinci etkinlik): Bir Görüş Kutusuna, konuyla ilgili olduğunu düşündükleri bütün kavramları

ve anahtar sözcükleri yazabilir. Konuyla ilgili kısa birçoktan seçmeli sınav yapabilir.

KAVRAMSALLAŞTIRMAHipotez alt aşamasıHipotez alt aşamasında öğrenciler araştırdıkları olguyu betimleyen temel kavramları düşünür. Ardından, bir sonraki aşamada araştıracakları bazı hipotezler oluştururlar. Bu aşamada Tablo 3 3 – 6 arası etkinlikler yapılır, yani öğrenciler

Go-Lab 317601 Sayfa 39 / 87




değişkenleri ve değişkenler arasındaki ilişkileri tanımlar, hipotez oluşturmak için varsayımları tartışır ve hipotezi oluştururlar. Bu aşamada, öğrencilere önceki aşamada not ettikleri kavramlar ve anahtar sözcükler arasında ilişki kurdukları bir kavram haritası yaptırabilirsiniz.Öğrenciler kavram haritalarını yapmaya başlamadan önce faydalı bir ipucu verin:“Kavram haritası, düşüncelerinizin ve bilgilerinizin görsel bir temsilidir. Kavramları ve bu kavramlar arasındaki oklar ve renklerle görsel olarak temsil edilen ilişkileri içerir. Bilgiyi düzenlemenize yardımcı olur ve yeni fikirleri daha kolay bulabileceğiniz bir yapı sağlar.”Öğrenciler kavram haritalarını yaptıktan sonra, her bir öğrencinin kavram haritasının bir sonraki aşamada araştırılacak en az bir değişken alt kümesi içerdiğinden emin olmak için bazı sorularla yönlendirebilirsiniz.Öğrenciler ana gruplarında önce hipotez oluşturmak için varsayımları tartışır, daha sonra ana grubun her bir üyesi Hipotez Not Defterini kullanarak hipotezler oluşturur. Hipotez oluşturma sırasında öğrencilere şunun gibi faydalı ipuçları verilir:

İyi bir hipotez, “... şöyle olursa ... şöyle olur” şeklinde, en az bir bağımsız değişkenle bir bağımlı değişkeni içeren bir ifadeyle formüle edilebilir. Örneğin: Bağımsız değişken ARTARSA, bağımlı değişken AZALIR.

Bir hipotez oluştururken yalnızca bir bağımlı değişken kullanın. Bir hipotez, deney yaptıktan sonra doğrulanamayabilir. Bu sorun değildir.

Çoğu bilimsel deney, bir hipotezin yanlış olduğunu kanıtlayarak değerli bilgiler üretmiştir.

Genel olarak bu aşamada öğrencilerin uygun değişkenleri kullandığından emin olun ve kendilerine verilen ipuçlarına dikkat etmelerini sağlayın.

ARAŞTIRMADeney yapma alt aşamasıDeney yapma alt aşamasında öğrenciler uzman gruplar oluşturur. Daha sonra deneylerini tasarlar ve yürütürler. Her bir uzman grubu, bir hipotezi doğrulamak ya da reddetmek için farklı bir değişkeni araştırır. Bu aşamada Tablo 3 7 – 11 arası etkinlikler uygulanır, yani öğrenciler ana gruplardan uzman gruplara geçer, kullanılacak laboratuvarı tanır, deney tasarımı için varsayımları tartışır, bir deney tasarlar, deneylerini gerçekleştirir ve gözlemlerini yazar.Bu aşamanın başında her bir uzman grubundaki öğrencilerle, uzman grubu oluşturmanın amacı hakkında kısa bir konuşma yapabilirsiniz. Öğrencilerinize uzman grupların her birinin farklı bir değişken üzerinde uzmanlaşacağını söyleyin. Örneğin bir ana grup dört üyeden oluşuyorsa her bir üye, incelenen başka bir değişken konusunda uzman olacaktır. Bir uzman grubundaki bütün öğrenciler tek bir değişkene yoğunlaşır. Bu kısa konuşmadan sonra bir uzman grubundaki bütün öğrencilerin hangi değişkeni araştıracaklarını bildiğinden emin olabilirsiniz.Öğrencilerin araştırmalarını düzgün bir şekilde planlamak için laboratuvarı tanıması gerekir. Öğrencilerin kısa bir süre (örn. 5 dakika) laboratuvarı tanımasına

Sayfa 40 / 87 Go-Lab 317601




izin vererek veya laboratuvarın başlıca unsurlarını ve işlevlerini açıklayan kısa bir video hazırlayarak ilk izlenimler edinilebilir.Öğrencilerin sonraki adımı, deneylerini yapmak için detaylı bir plan hazırlamaktır. Bunu Deney Tasarım Aracı ile yapabilirler. Öğrenciler aracı kullanmadan önce uzman gruplarında şu soruları tartışmalarını isteyebilirsiniz:

Hangi değişkeni ölçeceksiniz? Diğer bir deyişle: Bağımlı değişkeniniz hangisi? Lütfen neden bu değişkeni seçtiğinizi açıklayın.

Hangi değişkeni değiştireceksiniz? Diğer bir deyişle: Bağımsız değişkeniniz hangisi? Lütfen neden bu değişkeni seçtiğinizi açıklayın.

Deneyinizde hangi değişkenleri kontrol etmeniz/sabit tutmanız gerekiyor? Diğer bir deyişle: Kontrol değişkenleriniz hangileri? Lütfen açıklayın.

Öğrenciler ölçümlerini Deney Tasarım Aracına girdiklerinde, bütün veriler bir sonraki aşamada Veri Görüntüleyicinin kullanabileceği bir formatta otomatik olarak kaydedilir. Öğrencilerden deneyleri sırasında gözlemlediklerini Gözlem Aracıyla kaydetmelerini isteyebilirsiniz.Deney yapma sırasında öğrencilerinize aşağıdakiler gibi bazı düşündürücü sorular sorabilirsiniz: “Deneyi yapmadan önce bütün gerekli işlemleri planladınız mı?” “Yeterli veri topladınız mı?”Veri Yorumlama alt aşamasıVeri Yorumlama alt aşamasında öğrenciler Veri Görüntüleyiciyi kullanarak veri grafikleri hazırlayabilir ve bir önceki aşamada araştırılan (bağımsız ve bağımlı) değişkenler arasındaki ilişkileri inceleyebilir. Bu aşamada Tablo 3 12 etkinlik yapılır, yani öğrenciler deney verilerini yorumlar.

Veri Görüntüleyici , öğrencilerin bağımsız ve bağımlı değişkenlerin bütün kaydedilen ölçümleri için veri grafikleri ve/veya tabloları oluşturmasına yardımcı olan bir araçtır. Öğrencilerinizi en az bir grafik gösterimi yapmaya teşvik edin.

Ayrıca bir Görüş Kutusu ekleyebilir ve öğrencilerin değişkenler arasındaki ilişkileri incelemesine yardımcı olmak için bazı yol gösterici sorular verebilirsiniz.

Öğrencileriniz yeterli veri toplamadıysa Deney yapma aşamasına geri dönmelerini söyleyin.

SONUÇSonuç aşamasında öğrenciler önceki çalışmalarından (hipotezler, grafikler, gözlemler) yararlanmak için Sonuç Aracını kullanarak deneylerinden sonuçlar çıkarabilir. Ayrıca çıkarımlarını uzman gruplarda tartışır ve ana gruplarına sonuçlarını bildirmek için uzman sunumlar hazırlar. Bu aşamada Tablo 3 13 – 15 arası etkinlikler yapılır, yani öğrenciler bir çıkarımda bulunur, çıkarımlarını uzman gruplarla tartışır ve bir uzman sunum hazırlar. Öğrencilerinize Sonuç Aracını kullanırken şunun gibi bazı ipuçları verin:

Sonucunuz, Araştırma aşamasında topladığınız kanıtlara dayanmalıdır. Bu kanıtlar, hipotezinizin doğru mu yanlış mı olduğunun cevabını vermenize yardımcı olacaktır.

Go-Lab 317601 Sayfa 41 / 87










Ayrıca öğrencilerinize geçerli sonuçlar oluşturmaları için destek olun. Hatalı sonuçlara işaret edin ve savunulabilir bir sonuca ulaşmak için deneylerini tekrar etmeye teşvik edin.Öğrenciler uzman sunumlarını bir Power Point formatında hazırlayabilir ve Dosya Bırakma Uygulamasını kullanarak ILS'ye yükleyebilir. Öğrenciler uzman sunumlarında deneylerinden hipotezlerini doğru ya da yanlış çıkaracak yeterince kanıt sunabilmelidir. Bütün uzman grupların Dosya Bırakma uygulamasına sunumlarını yüklediklerinden emin olun.Öğrencilerinize uzman sunumlarının hazırlanması sırasında şunun gibi bazı ipuçları verin:

İyi bir uzman sunumu, üzerinde çalışılan problem, incelenen hipotezler, yapılan araştırmalar, toplanan veriler ve çıkarılan sonuç hakkında bilgi içermelidir.

TARTIŞMAİletişim alt aşamasıİletişim alt aşamasında, öğrenciler ana gruplarına döner. Nihai bir sonuca ulaşabilmek için bulgularını diğer grup üyeleriyle paylaşırlar. Bu aşamada Tablo 3 16 – 20 arası etkinlikler yapılır, yani öğrenciler uzman gruplardan ana gruplara döner, bulgularını ana gruplarla paylaşır, sonucu ana grupta tartışır, nihai sonucu yazar ve diğer bütün gruplarla tartışırlar. Bu aşamanın ilk adımında, öğrenciler ana gruplarına döner ve akranlarına uzman bulguları ve sonuçları sunar. Sunumlarına Dosya Bırakma Uygulaması aracılığıyla ulaşabilirler.Sonraki adımda, ana gruplarındaki öğrenciler bir nihai sonuca ulaşır ve bir Görüş Kutusuna yazar.Bu aşamanın sonunda sınıfın tamamıyla nihai sonuçları hakkında bir tartışma yapabilirsiniz. Ayrıca, öğrencilerin bilimsel uygulamanın farklı yönlerini tanıması için çalışmalarının ve sonuçlarının farklı durumlarda nasıl uygulanabileceğini detaylandırabilirsiniz.Derinlemesine düşünme alt aşamasıDerinlemesine düşünme alt aşaması, öğrencilerin öğrenme süreçleri üzerine eleştirel bir şekilde düşünmesine yardımcı olan çeşitli düşünme etkinlikleriyle uğraştığı, sorgulama döngüsünün son aşamasıdır. Bu aşamada Tablo 3 21. etkinlik yapılır, yani öğrenciler etkinlik sıralaması üzerine düşünür. Öğrenciler, Derinlemesine Düşünme Aracını kullanarak bu düşünme etkinliklerini tamamlayabilir ya da aşağıdaki gibi düşünme sorularını bir Görüş Kutusunda yanıtlayabilir.:

Bütün etkinlikleri doğru şekilde tamamlayıp tamamlamadığınız hakkında eleştirel bir şekilde düşünün.

Öğrenme sürecinin bütün aşamalarında başarınızı veya başarısızlığınızı değerlendirin.

Sayfa 42 / 87 Go-Lab 317601









Çalışmanızı yapmanın alternatif stratejilerini düşünün ve farklı bir şekilde yürütülebilecek etkinlikleri belirleyin.

Tablo 3Yapboz senaryoda tipik etkinlik sıralaması

Adım sayısı

Etkinliklerin kısa açıklaması

ILS aşaması (Pedaste vd. 2015)

ILS alt aşaması (Pedaste vd. 2015)

Çevrimiçi/çevrimdışı mod

Sınıf düzeni (bütün sınıf; grup; değiştirme; bireysel)

Kullanılacak çevrimiçi kaynaklar

1 Ana gruplar oluşturma

Tartışma İletişim Çevrimdışı Bütün sınıfı ana gruplara ayırma

-

2 Konu üzerine beyin fırtınası

Tartışma İletişim Çevrimdışı Ana grup -

3 Önceden bilgileri ortaya çıkarma

Yönlendirme Yönlendirme

Çevrimiçi Bireysel Görüş Kutusu; Uday'ın Not Defteri

4 Değişkenleri ve değişkenler arasındaki ilişkileri belirleme

Kavramsallaştırma

Hipotez oluşturma

Çevrimiçi Bireysel Kavram Haritası

5 Hipotez oluşturmak için varsayımları tartışma


6 Hipotez oluşturma

Kavramsallaştırma

Hipotez oluşturma

Çevrimiçi Bireysel Hipotez Not Defteri

7 Uzman gruplar oluşturma

Tartışma İletişim Çevrimdışı Ana gruplardan uzman gruplara geçme

-

8 Kullanılacak laboratuvarı tanıma

Araştırma Deney Yapma

Çevrimiçi Bireysel Çevrimiçi Laboratuvar

9 Deney tasarımı için varsayımları tartışma

Tartışma İletişim Çevrimdışı Uzman grup

-

10 Deney tasarlama


Çevrimiçi Bireysel Deney Tasarım Aracı

11 Deneyi gerçekleştirme ve gözlemleri yazma


Çevrimiçi Bireysel Çevrimiçi Laboratuvar; Gözlem Aracı

12 Deney Araştırma Veri Çevrimiçi Bireysel Veri

Go-Lab 317601 Sayfa 43 / 87


Adım sayısı

Etkinliklerin kısa açıklaması

ILS aşaması (Pedaste vd. 2015)

ILS alt aşaması (Pedaste vd. 2015)

Çevrimiçi/çevrimdışı mod

Sınıf düzeni (bütün sınıf; grup; değiştirme; bireysel)

Kullanılacak çevrimiçi kaynaklar

verilerini yorumlama

yorumlama Görüntüleyici

13 Sonuç çıkarma

Sonuç Sonuç Çevrimiçi Bireysel Sonuç Aracı

14 Uzman grupların sonuçlarını tartışma

Tartışma İletişim Çevrimdışı Uzman grup

-

15 Bir uzman sunumu hazırlama

Tartışma İletişim Çevrimiçi Uzman grup

Padlet; Dosya Bırakma

16 Uzman gruplardan ana gruplara dönme

Tartışma İletişim Çevrimdışı Uzman gruplardan ana gruplara dönme

-

17 Bulguları ana gruplara anlatma

Tartışma İletişim Çevrimiçi Ana grup Dosya Bırakma

18 Sonucu ana grupta tartışma


19 Nihai sonucu yazma

Tartışma İletişim Çevrimiçi Bireysel Görüş Kutusu

20 Bütün grupların sonuçlarını tartışma

Tartışma İletişim Çevrimdışı Bütün sınıf

-

21 Etkinlik sıralaması üzerine düşünme

Tartışma Derinlemesine Düşünme

Çevrimiçi Bireysel Derinlemesine Düşünme Aracı

2.3.3 Çevrimdışı etkinliklerÖğrenme sürecine değer kattığı ölçüde çevrimdışı etkinlikler yapılmalıdır. Beş sorgulama aşamasından herhangi birinde çevrimiçi ve çevrimdışı etkinlikler arasında geçiş yapılabilir (Yönlendirme, Kavramsallaştırma, Araştırma, Sonuç ve Tartışma). Örneğin Araştırma aşamasında uzman gruptaki öğrencilerin deney tasarımı için çevrimdışı varsayımları tartışmasına izni verebilirsiniz. Tartışma aşamasında öğrenciler önceki etkinlikleri üzerine düşünürken ya da birbirleriyle iletişim kurarken, çevrimdışı etkinlikler ana gruplarda ve öğrenci gruplarında öğrenci etkileşiminin felsefesine değer katar. Çevrimdışı bir etkinlik, etkinlik sıralamasının ilk adımlarından itibaren öğrencilerin konu üzerinde beyin fırtınası yapmasına faydalı olabilir. Öğrenciler arasında çevrimdışı bir etkinliğin gerekli olduğu başka bir zaman, ana grup ve uzman grubu oluşturulmasıdır. Uzman grupları oluşturulurken, ilk/ana gruplarındaki öğrenciler hangi uzmanlıkları

Sayfa 44 / 87 Go-Lab 317601


kazanacaklarını tartışmaya ve karar vermeye teşvik edilmelidir, böylece araştırmanın bütün değişkenleri uzmanlar arasında dağıtılır.Uzman çalışması sırasında dikkat edilmesi gereken diğer bir nokta, aynı konuda uzmanların bulguları paylaştığı ve sonuçlar çıkardığı zamandır. Uzmanların iletişimi çevrimdışı gerçekleşir ve geçerli sonuçlar oluşturup, bunları destekleyecek yeterli kanıt kullanmaları gerekir. Uzmanlar ilk/ana gruplarına döndüğünde başka bir önemli çevrimdışı tartışma gerçekleşir. Bu durumda, bir grubun her bir uzmanı akranlarına sonuçlarını bildirmeli, sonra ana grup bu sonuçların geçerliliği hakkında eleştirel bir şekilde düşünmeli ve aynı genel sonucu çıkarmalıdır.

2.3.4 Bu senaryo ne zaman kullanılabilir?Bir olguyu yeterince açıklayabilmek için çok sayıda değişkenin ve/veya değişken değeri aralığının incelenmesi gerekiyorsa yapboz yaklaşımı kullanılmalıdır. Böyle durumlarda yapboz yaklaşımı görevleri öğrenci grupları arasında dağıtacak, bu da önemli sayıda değişkenin daha az sürede araştırılmasına olanak tanıyacaktır. Ayrıca yapboz yaklaşımı, veri toplama süreçlerinde çok çeşitlilik beklendiğinde de uygundur; grupların topladıkları verileri birbirleriyle karşılaştırabilmesi için farklı öğrenci grupları oluşturulması tavsiye edilir. Yapboz yaklaşımı, öğrenciler arasında etkileşimi arttırır ve iş birlikçi öğrenmeyi daha etkili kılar. Öğrenciler arasındaki etkileşimde tartışmalar da yer alır, böylece uzman bilgi öğrenciler arasında yayılır. Bu bağlamda yapboz yaklaşımı, tartışma becerilerinin gelişimini de destekleyebilir.

2.3.5 Örnek ILSÖrnek yapboz ILS'si, Ohm kanunu üzerine hazırlanmıştır.

2.4 Altı Şapkalı Düşünme

Edward de Bono’nun3 Altı Şapkalı Düşünme Tekniği, işletme, eğitim ve insan-bilgisayar etkileşimi gibi çeşitli alanlarda yaygın şekilde benimsenmiş bir yaratıcılık tekniğidir. Altı Şapkalı Düşünme, altı renkli şapkayla simgelenen farklı düşünme biçimlerini benimsemek için yönergeler sağlar: Beyaz (nötr bilgi), Kırmızı (duygu), Siyah (acımasız eleştiri), Sarı (fayda ve iyimserlik), Yeşil (enerji ve özgürlük) ve Mavi (kontrol ve yönlendirme).

2.4.1 Sorgulama aşamaları ve sıralamasıSorgulama aşamalarında birden fazla renkli şapka (yani düşünme modu) uygulanabilir. Tablo 4, hangi şapkaların hangi sorgulama aşamalarıyla ilgili olduğunu göstermektedir.

3 De Bono, E. (1999). Six Thinking Hats. Penguin.

Go-Lab 317601 Sayfa 45 / 87

http://graasp.eu/ils/54ad280351830bd46a66658a/?lang=en/.


Tablo 4Altı renkli şapka, düşünme odağı ve Go-Lab sorgulayıcı öğrenme aşamalarıyla ilişkisi

Thinking hats Focus Inquiry Learning Phases Applicable

Facts, Figures Information

Orientation, Conclusion, Discussion: Call for information known and needed, which can be provided by a teacher, peers and other sources. Such information may need to be referenced for supporting discussion as well as conclusion.

Intuition, Feeling & Emotion

Discussion: In reflecting and communicating experiences and insights gained in the learning process, students may express feelings and emotions (e.g., fun, pride, frustration, surprise) to make their points.

Judgment & Caution

Conceptualization, Investigation: Spot the difficulties and risks; find out where and why things may go wrong. In formulating questions and hypotheses, it is critical to think about counterarguments and potential pitfalls.

Logical Positive

Conceptualization, Investigation, Conclusion: Explore the positives and probe for value and benefit. Optimism (but remain alert to biases) sustains engagement in the process.

Creativity & Alternatives

Conceptualization: Identify the possibilities, alternatives and new ideas; an opportunity to express new concepts and new perceptions.

Overview Process control

All phases: It works as a control mechanism to ensure that the guidelines for different modes of thinking are observed. It is essentially a meta-cognitive strategy.

Normalde bu yaratıcılık tekniği bir grup ortamında uygulanır. Katılımcılar gerçek ya da hayali şapkalar takabilir (yani bütün grup üyelerinden yüksek sesle şapkanın rengini söylemesi veya herkesin görebileceği şekilde şapkanın resmini göstermesi istenebilir). Katılımcıların hangi düşünme modunda olduklarının farkında olması ve böylece aynı odakla düşünmesi için şapkaların takılıp çıkarıldığının açık hareketlerle gösterilmesi (yani şapka değiştirme hareketinin yapılması ya da söylenmesi) önemlidir. Ayrıca grup üyeleri aynı anda aynı renkli şapkayı kullanmalıdır. Katılımcılar, şapkaları değiştirerek düşüncelerini ve (sözlü ya da sözsüz) etkileşimlerini yeniden odaklayabilir veya yeniden yönlendirebilir. Ayrıca şapkalar uygun görülen herhangi bir sırada kullanılabilir ve konuyu işlemek için gerektiği kadar tekrar edilebilir. Go-Lab temel pedagoji modelinde Altı Şapkalı Düşünme Tekniğinin uygulanması, Şekil 5 gösterildiği gibi oldukça basittir. İş birlikçi bir etkinlik olduğu için öğretmen, şapkaları değiştirme işlemini düzenlemelidir. Ancak sınıf büyükse bu işlemi denkleştirmek biraz zor olabilir. Alternatif olarak, sınıf daha küçük gruplara

Sayfa 46 / 87 Go-Lab 317601


ayrılabilir. Her bir grup için bir grup lideri belirlenir; grup lideri şapka değiştirme zamanlamasını ayarlamaktan ve üyelerin aynı odakla konuyu tartışmasını sağlamaktan sorumlu olur.

Şekil 5. Altı Şapkalı Düşünme Tekniğini sorgulayıcı öğrenme aşamalarına uygulama örneği.

Şekil 5 hangi renkli şapkaların hangi öğrenme aşamalarında uygulanabileceği gösterilmekle birlikte öğretmen (ya da öğrenci grup lideri), grup üyelerinin kabiliyetlerine ya da tercihlerine, grup dinamiklerine ve duruma özel bazı etkenlere göre şapkaların kullanımını uyarlayabilir. Şekil 5 belirtildiği gibi farklı renkte şapkaların ya da düşünme modlarının kullanımını ifade eden Hipotez (sağ yol) ve Soru (sol yol) olmak üzere iki yol vardır. Yol seçimi, öğrencilerin hazır olup olmamasına bağlıdır. Öğrenciler konuyla ilgili bütün değişkenleri belirlediyse ve belirli hipotezleri test etmeye (araştırma aşamasına) hazırsa hipotez yolu seçilmelidir. Öğrenciler hangi değişkenlerin ilgili olduğunu bilmeden ya da test edecek belirli bir hipotez olmadan konuyu araştırmayı amaçlıyorsa Soru yolu seçilmelidir.

Ayrıca sorgulama aşamalarının ve alt aşamalarının çoğunda iki yolun da şapka kullanımı (ya da düşünme modu sıralaması) benzer şekilde olsa da bazı istisnalar mevcuttur. Örneğin Kavramsallaştırma aşamasında Hipotez yolu Sarı Şapka (mantıklı düşünme) ile başlayıp Siyah Şapka (yargı ve dikkat) ile devam ederken, Soru yolu Yeşil Şapka (yaratıcılık ve alternatifler) ile başlayıp yine Siyah Şapka ile devam eder. Mavi şapka, bir tür üst bilişsel strateji görevi görerek süreci yönetmek, takip ve kontrol etmek için bütün aşamalarda

Go-Lab 317601 Sayfa 47 / 87


uygulanır.

Tablo 5İlgili renkli şapkaların yoluna ve aşamasına göre rehberlik

Yol Aşama/Alt aşamalar

Rehberlik açıklaması

Şapkalar DesteklerHipotez

Yönlendirme Beyaz

Mavi (Yönetme, Takip ve Kontrol)

Not alma aracı

Soru Not alma aracı

HipotezKavramsallaştırm

a

Sarı Siyah Kavram Haritası

Hipotez not defteri

Soru Yeşil Siyah Soru sorma not defteri

Hipotez İnceleme ve Deney Yapma

Sarı Deney tasarım aracı

Soru Yeşil Yol gösterici sorular

HipotezVeri Yorumlama Siyah

Veri görüntüleyici aracı

Soru Yol gösterici sorular

HipotezSonuç Beyaz Sarı Sonuç Aracı

Soru

HipotezTartışma Siyah Kırmızı Derinlemesine düşünme aracı

Soru

2.4.2 Aşamalara göre ilkelerYukarıdaki senaryoda tam yol sunulmuştur. Ancak bazı aşamaları çıkararak ya da belirli aşamalara ve/veya desteklere daha fazla ya da daha az odaklanarak değiştirilebilir. Bu bölümde, Altı şapkalı düşünme senaryosu için aşama aşama nasıl ILS tasarlanacağına ilişkin kısa ilkeler sunulmaktadır. Ayrıca her bir aşama için hangi araçların en uygun olduğu da belirtilmektedir. Bu ilkelerin kısa versiyonları, Graasp'ta sunulduğu şekliyle “senaryo ILS'lerinde” bulunabilir.Öğretmenin genellikle öğrencilere bir deneyde araştırılacak değişkenlerin net bir açıklamasını yaptığı varsayımıyla, Altı Şapkalı Düşünme senaryosu için normalde Hipotez yolundan gidilir.

Her bir öğrenciye (ya da öğrenci grubuna), hangi düşünme modunda olduklarını hatırlatmak için üzerinde o renk şapkaya karşılık gelen anahtar özelliğin yazdığı altı renkli bir kart destesi (Şekil 6) verilmelidir.

Sayfa 48 / 87 Go-Lab 317601


Şekil 6. Şapkaların anahtar özelliğini gösteren altı renkli kart.

Sınıf mevcudu 15 veya daha azsa öğretmen, öğrencilerin “takacağı” şapkanın rengini yüksek sesle söyleyerek hangi aşama/alt aşama için hangi şapkanın takılacağını yönetebilir. Öğrenciler, ilgili düşünme modunu unutmamak için karşılık gelen renkli kartı görülebilecek bir yere koyar. Öğrencilerin birlikte hareket etmesi, aynı bilişsel/duyuşsal süreçte aynı sorgulama aşamasıyla meşgul olması hayati önem taşır. Sınıf mevcudu 15'ten fazlaysa öğrenciler beşerli gruplara ayrılmalıdır. Her bir grup için bir grup lideri seçilir ya da atanır ve öğretmenin çağrısını tekrar ederek ve kartı göstererek şapka değiştirmeyi ayarlamaktan sorumlu olur. Grup lideri olacak öğrenci konuşkan olmalı ve başkalarına talimat verme konusunda kendine güvenmelidir. 15 kişilik sınıf mevcudu, tavsiye edilen eşiktir: bunun altında ise şapka değiştirme etkinlikleri bütün sınıf halinde, üzerinde ise gruplar halinde yapılır. Yine de sınıf düzenine ve öğrencilerin tercihlerine ve davranışlarına bağlı olarak bu eşik değişebilir.

YÖNLENDİRMEYönlendirme aşamasında, ele alınan konuyla ilgili temel bilgileri araştırmaları için öğrencilere Beyaz Şapka takmaları tavsiye edilir. Öğretmen öğrencilere örneğin okul kütüphaneleri, özel web siteleri, YouTube videoları ve televizyon belgeselleri gibi birkaç kaynak sağlayabilir ya da öğrencilerin böyle kaynaklar bulmasını isteyebilir. Öğrenciler konu hakkında bilgi edinmek için belirlenen kaynakları okumalı, sonraki aşamalara kendilerini hazırlamalıdır. Öğrenciler, kaynaklardaki bilgileri kolayca anlayabilmek için not alma aracını kullanmaya teşvik edilir.

KAVRAMSALLAŞTIRMAGidilecek yola bağlı olarak, bu aşama Hipotez yolu için Sarı Şapka ile ve Soru yolu için Yeşil Şapka ile başlar. Hipotez yolu: Sarı Şapkanın takılması, öğrencilerin ele aldıkları laboratuvar/olgu hakkında anahtar kavramları araştıracağı, olumlu yönlerini, değerlerini ve

Go-Lab 317601 Sayfa 49 / 87



faydalarını (örn. günlük yaşamla ilgisi; mantıklı düşünme becerilerinin iyileşmesi vs.) belirleyeceği anlamına gelir. Buna karşın öğrenciler olası önyargılara karşı uyanık olmalıdır; grup tartışmalarıyla azaltılabilecek bu önyargılar, öğrencilerin sürece katılımını da sağlayabilir. Ayrıca süreci destekleyen iki araç bulunur: Kavram Haritası ve Hipotez Not Defteri. Öğrenciler bu araçları kullanırken Siyah Şapkayı takmalıdır. Buna göre ilgili zorlukları ve riskleri analiz etmeleri, işlerin nerede ve neden ters gidebileceğini ve nasıl halledebileceklerini öğrenmeleri tavsiye edilmelidir. Bir kavram haritasını tamamladıktan ya da bir hipotezi oluşturduktan sonra öğrenciler olası hataları veya ihmalleri belirlemek için eleştirel bir gözle kontrol etmelidir. Bu aşamada oluşturulan harita/hipotez, bir sonraki aşamada sorunsuz bir şekilde çalışabilmelerini sağlamalıdır.Soru yolu: Yeşil Şapkanın takılması, öğrencilerin yeni fikirler belirlemek için yaratıcılıklarını kullanmaya teşvik edilmesi anlamına gelir. Yönlendirme aşamasında toplanan bilgi ve bulgulara göre öğrenciler Soru Not Defterini kullanarak alternatif fikirleri araştırmak için yeni sorular oluşturabilir. Aracın verimli bir şekilde kullanılması için şu ipucu verilebilir: “İyi sorular, sizi belirli bir konuyu araştırmak üzere harekete geçirebilir. Konuyla ilgili bir soru oluşturmak için değişkenler arasındaki olası ilişkileri sorgulamaya yönelik “nasıl”, “ne”, “ne zaman” gibi tipik soru sözcüklerini ve “... şöyle olursa ... böyle olur,” “büyüktür” veya “artar” gibi ifadeleri kullanabilirsiniz.” Hipotez yoluna benzer şekilde, öğrencilerin olası hataları belirlemek için Siyah Şapka takması istenir.

ARAŞTIRMAİnceleme ve Deney yapma alt aşaması:Hipotez yolunu izleyen öğrencilerin Sarı Şapkayı takması (bu şapkanın özelliğine Kavramsallaştırma aşamasından bakabilirsiniz) ve Deney Tasarım Aracını (DTA) kullanarak deneyleri için detaylı bir plan hazırlaması istenir. Bu planlama sürecinden önce öğrenciler, örneğin bir video izleyerek (bkz. Yönlendirme aşaması) laboratuvarı tanımalıdır. Soru yolunu izleyen öğrencilerin Yeşil Şapkayı takması (bu şapkanın özelliğine Kavramsallaştırma aşamasından bakabilirsiniz) istenir. DTA kullanmak yerine öğrencilerden aşağıdaki sorular hakkında düşünmesi istenebilir: Hangi değişkeni ölçeceksiniz ve neden? Hangi değişkeni değiştireceksiniz ve neden? Deneyinizde hangi değişkenleri kontrol etmeniz gerekiyor ve neden? Veri Yorumlama alt aşaması:Öğrencilere Siyah Şapkayı takıp, eleştirel bir bakış açısıyla veriyi incelemeleri tavsiye edilir. Öğrenciler özellikle oluşturulan hipotezlerin/soruların doğrulanabilir/yanıtlanabilir olup olmadığını yargılarken dikkatli olmalıdır. Karşı savlar dikkate alınmalıdır. DTA'da otomatik olarak kaydedilen verilere bakmak için Veri Görüntüleyici kullanılabilir, grafikler hazırlanabilir ve önceki aşamada araştırılan değişkenler arasındaki ilişkiler analiz edilebilir. Ayrıca öğrencilerin değişkenler arasındaki ilişkileri çıkarabilmesine yardımcı olmak için bazı yol gösterici sorular verilebilir. Öğrencilerin yeterli verisi yoksa Deney yapma alt aşamasına geri dönüp daha fazla veri toplamaları söylenmelidir.

Sayfa 50 / 87 Go-Lab 317601







SONUÇSonuç aşamasında hem Hipotez hem de Soru yollarındaki öğrencilerden önce Beyaz Şapkayı, sonra Sarı Şapkayı takması ve daha sonra ortaya çıkan ihtiyaca göre birini takmaları istenir. Öğrencilerin Yönlendirme aşamasında araştırılan bilgileri yeniden gözden geçirmesi ve daha sonra deneylerin olumlu ve olumsuz bulgularını mantıklı bir şekilde değerlendirmesi gerekir. Öğrenciler önceki aşamalarda oluşturdukları hipotezlere/sorulara, grafiklere ve diğer ilgili çalışmalara erişmek için Sonuç Aracını kullanabilir. Bu araç aynı zamanda sonuçlarını bildirmek için sunum hazırlamalarına yardımcı olabilir.

TARTIŞMATartışma aşamasında, hem Hipotez hem de Soru yolları için öğrencilerin Siyah Şapkalarını Kırmızı Şapka ile birlikte giymeleri istenir. Bu, öğrencilerin savlarını iletirken hem olumlu hem olumsuz olanları bir arada belirtmeleri gerektiği anlamına gelir. Böylece olası hatalar konusunda eleştirel düşünebilirler. Öğrenciler, sorgulayıcı öğrenme sürecinde edindikleri bilgi ve deneyimleri üzerine düşünürken ve bunları açıklarken duygularını (örn. gururlu, keyifli, sinirli, şaşkın) ifade edebilir. Öğrenciler bu aşamada çalışmalarını desteklemek için Derinlemesine Düşünme Aracını kullanabilir. Öğrencilere bir ILS'yi kullanmaları hakkında geri bildirim sağlayan bir araçtır. Özellikle bir öğrencinin sorgulama aşamalarının her birinde, (öğretmenin belirlediği) normal bir süreye kıyasla ne kadar zaman geçirdiğini yüzde olarak gösterir. Öğrencilerden daha sonra aşağıdaki gibi bazı sorularla ILS kullanma yöntemleri üzerine düşünmeleri istenir: Neden belirli bir aşamada bu kadar çok süre harcadınız?Not: Bütün sorgulama aşamalarında öğrenciler her zaman diğer şapkalarla birlikte Mavi Şapka takar. Öğrenciler, farklı düşünme modlarının ilkelerine uyduklarından emin olmak için her zaman kendi tutum ve davranışlarını izlemelidir. Bu, özünde biliş üstü bir stratejidir.

2.4.3 Çevrimdışı etkinliklerAltı Şapkalı Düşünme senaryosunda, öğrencilere altı renkli şapkanın her birinin ne anlama geldiğinin anlatılması kritik önem taşır. Şapkalar altı düşünme modunu simgeler, ancak bunlar birbirinden keskin çizgilerle ayrılmış değildir ve bazı öğrencilerin kafası karışabilir. Bu riski engellemek için planlanan laboratuvar oturumlarından önce mutlaka örnekler ve uygulamalar sunulması tavsiye edilir. Bu öğretim yaklaşımı çok geniş bir alanda uygulanabileceğinden, öğrencilere bu tekniğin eğitimini vermeye vakit ayrılması faydalı olacaktır. Şapkaların uygulamasında özellikle başarılı olduğu görülen öğrenciler, gruptaki şapka değiştirme işlemini ‘yönetmek’ için grup lideri seçilebilir. On beş ya da daha fazla öğrenciyi aynı anda idare etmek zor olacağı için özellikle büyük sınıflarda böyle yapmak yararlı olacaktır. Yapılması gereken başka bir hazırlık, uzun süreli kullanım için altı renk kartına laminasyon yapmaktır.

Sorgulama sürecinde zaman varsa çevrimdışı etkinlikler yapılmalıdır. Sorgulamanın aşamalarının ve alt aşamalarının ne anlama geldiğini bazı öğrenciler anlamayabilir. Fiziksel bir laboratuvarda öğrencilere uygun örneklerle açıklama yapmanız ve fiziksel

Go-Lab 317601 Sayfa 51 / 87





ortamdaki uygulamaların sanal ortama nasıl aktarılacağını göstermeniz mutlaka tavsiye edilir.

2.4.4 Bu senaryo ne zaman kullanılabilir?Altı Şapkalı Düşünme tekniği, STEM derslerine uygulandığında (Childs, 2012; Garner & Lock, 2010) çeşitli avantajların olduğu belirlenmiştir. Özetle bu teknik:

STEM dersleri içinde deney yapma sürecini yansıtabilir; süreci basitleştirerek her seferinde tek bir sürece odaklanmayı sağlayabilir; iş birlikçi bir grup öğrenme etkinliğini mümkün kılabilir; egoyu kaldırıp çatışmayı azaltırken grup içinde ortak bir dil sağlayabilir; yaratıcılığı ve problem çözmeyi teşvik edebilir; düşünce çeşitliliğini ve empatiyi teşvik edebilir; değerlendirme becerilerini geliştirerek süreçleri ve yeni hipotezler test

etmeyi iyileştirebilir.Bu senaryo, aynı anda ve sorgulama aşamaları/alt aşamalarına uygun şekilde şapka değiştirmeyi gerektirdiği için görece küçük bir sınıfa (15 öğrenciden az) uygulandığında özellikle etkilidir. Bu senaryoda şapka değiştirme işlemi, öğretmenin/grup liderlerinin seslenmesi, şapkaların rengi gibi ortamı canlandıran eğlenceli unsurlar olduğu için pozitif ve keyifli bir öğrenme atmosferi ortamı ve katılımcılar arasında güven yaratmada çok etkilidir.

2.4.5 Örnek ILSAltı Şapkalı Düşünmenin örnek ILS'si, Arşimet prensibi ile ilgilidir.

2.5 Eleştiriyle öğrenmeBaşkalarının deneysel yaklaşımını öğrenmek güçlü bir öğrenme yoludur ve bir araştırma yöntemini eleştirebilmek, öğrencilerin sorgulama yöntemine hakim olduğunu belirten bir gösterge olarak görülür (National Research Council, 2000). Seçilen bir bilimsel yaklaşımın belirli sonuçlara ulaşmak için uygun olup olmadığını değerlendirmek, gerçek bilimsel çalışmada olduğu kadar sorgulayıcı öğrenmede de önemli bir beceridir. Örneğin Davis (2004, p. 92), öğrencilere “Bu yöntemler bu kanıt için ne kadar iyi ...?” gibi sorular sorulmasını önerir. Bilimsel bir yöntemi eleştirerek öğrencilerin daha iyi sorgulama becerisi edindiği kanıtlanmıştır (Linn & Eylon, 2006) ve bu yüzden eleştiri sunmanın, bir sorgulayıcı öğrenme döngüsünün belirgin bir parçası haline getirilmesi tavsiye edilir (örn. bkz. Sampson, Grooms, & Walker, 2011). Bu senaryoda öğrenciye verilen temel görev, bir araştırmada bir hipotezi test etmek ya da bir soruyu yanıtlamak için kullanılan yöntemin daha iyi olup olamayacağını değerlendirmektir.

Bu senaryo ‘Hatayı bul’ senaryosundan farklıdır (bkz. 2.7); ‘Hatayı bul’ senaryosunda öğrenciler bir konunun yorumlanmasını eleştirirken, ‘Eleştiriyle öğrenme”de bir bilimsel yöntemi eleştirirler.

2.5.1 Sorgulama aşamaları ve sıralamasıBu senaryonun merkezindeki belirleyici aşama “eleştirel düşünme” aşamasıdır, burada öğrencilere bir deney düzeneği sunulur (bir dergi makalesinin yöntem bölümü biçiminde

Sayfa 52 / 87 Go-Lab 317601

http://graasp.eu/ils/55dc6972577a28ca7e9b4971/?lang=en


ya da hayali bir öğrencinin deneyi nasıl yapacağı şeklinde) ve değerlendirip kendi alternatif yaklaşımlarını tasarlamaları istenir. Bundan önce, öğrencilere (Giriş bölümünde) ILS'deki genel yaklaşım anlatılır ve konuyla ilgili önceki bildiklerini de hatırlatan (genel ve özel) bir yönlendirme yapılır. Sonuç aşamasında öğrenciler kendi deneylerinden sonuçlar çıkarır ve sonuçlarını ve yaklaşımlarını diğer öğrencilerle karşılaştırabilirler. Bu aşamalar Şekil 7

Şekil 7. Eleştiriyle öğrenme aşamalarının özeti.

Go-Lab 317601 Sayfa 53 / 87


Tablo 6Eleştiriyle öğrenme için örnek rehberlik


GirişÖğrenme hedeflerinin, ILS'nin yapısının ve olası teknik gereksinimlerin açıklanması.

Genel Yönlendirme

Serbest girdi alanı

Kavram haritası

MC testi

Öğrencilere genel bir giriş sunulur ve önceki bilgileri tekrar özetlenir.

Özel YönlendirmeBurada öğrencilerin bir laboratuvar veya videolar kullanarak belirli tahminler yapması gerekir.

Eleştirel düşünme Serbest girdi alanı Eleştirilmek üzere bir deney düzeneği sunulur

Araştırma

Deney Tasarım aracı

Veri Görüntüleyici

Gözlem aracı

Öğrenciler, sunulana alternatif olan kendi deneylerini gerçekleştirir

Sonuç Sonuç AracıTopladığınız veriyi düşünün, hangi veriler hipotezinizin doğruluğunu ya da yanlışlığını ortaya çıkarabilir?

TartışmaDosya bırakma aracı

Raporlar teslim edilir ve öğrenciler kendi deney düzeneklerini ve sonuçlarını diğer öğrencilerle karşılaştırabilir

2.5.2 Aşamalara göre ilkelerYukarıdaki senaryoda tam yol sunulmuştur. Ancak bazı aşamaları çıkararak ya da belirli aşamalara ve/veya desteklere daha fazla ya da daha az odaklanarak değiştirilebilir. Bu bölümde, temel senaryo için aşama aşama nasıl ILS tasarlanacağına ilişkin kısa ilkeler sunulmaktadır. Ayrıca her bir aşama için hangi araçların en uygun olduğu da belirtilmektedir. Bu ilkelerin kısa versiyonları, Graasp'ta sunulduğu şekliyle “senaryo ILS'lerinde” bulunabilir.

GİRİŞGirişin işlevi, öğrencilere önlerindeki çalışmanın genel hedeflerini ve yapısını sunmaktır. Burada daha pratik gereksinimler de sıralanabilir.Girişte şunlar bulunur:

ILS'nin öğrenme hedefleri. Bu öğrenme hedefleri, konu hakkında bilgi (“Asitlerin ve bazların kimyası ve diazolama işlemi hakkında bilgi edinme”) veya beceri (“Doğru ölçüm yapma, ölçümlerin güvenilir olup olmadığını belirleme”) edinmeye yöneliktir. Eleştiriyle Öğrenme Senaryosunda hedeflerden biri, her zaman bir deney düzeneğinin kalitesini değerlendirebilmek olmalıdır.

ILS'nin yapısı: Öğrencilerin geçeceği aşamalar ve işlevleri kısaca açıklanmalıdır

ILS'yi gerçekleştirmek için (teknik) gereksinimler

Sayfa 54 / 87 Go-Lab 317601


Örneğin burada açıklanan laboratuvarı çalıştırmak için belirli eklentiler gerekiyorsa eklentinin açıklandığı sayfaya bir bağlantı verilebilir.

GENEL YÖNLENDİRRMEBu aşamanın işlevi, öğrencilere genel konuya bir giriş sağlamak ve (eski ve yeni) bilgilerini etkinleştirmektir.Konuya giriş, aşağıdaki yöntemlerle yapılabilir:

bir YouTube videosu ya da kendi videonuzu çekip genel konuyu açıklayabilirsiniz.

o kısa bir metin

o bir web sitesine bağlantı.

Bilgi etkinleştirme aşağıdaki yöntemlerle yapılabilir: öğrencilere girişte gördüklerinin veya okuduklarının bir özetini yazdırma (bir

serbest girdi metin alanı kullanabilir ya da öğrencilerden dosya yüklemelerini isteyebilirsiniz)

öğrencilere bir kavram haritası hazırlatma. Daha az ön bilgisi olan öğrencilere kısmen doldurulmuş bir kavram haritası verebilirsiniz. (Kavram haritasını şöyle açıklayabilirsiniz: “Kavram haritası, düşüncelerinizin ve bilgilerinizin görsel bir temsilidir. Bir kavram haritası, kavramları ve bu kavramlar arasındaki oklar ve renklerle görsel olarak temsil edilen ilişkileri içerir.”)

konuyla ilgili kısa bir çoktan seçmeli sınav yapabilirsiniz.

ÖZEL YÖNLENDİRMEBu aşamanın işlevi, öğrencilere ILS'nin konusu hakkında doğrudan bilgi vermek ve öğrencilerin merakını uyandırmaktır, bunun için belirli bir tahminde bulunmalarını ve sonra kendi yanıtlarını “doğru” yanıtlarla karşılaştırmalarını isteyebilirsiniz.Bu aşama, aşağıdaki kısımlardan oluşabilir:

Konuyu açıklayan kısa bir metin/video; Öğrencilerden ne olacağını tahmin etmelerini isteyen bir soru (ya da

sorular) ve ardından öğrencilerin tahminlerinin doğru olup olmadığını kontrol edebileceği bir video ve/veya örnek laboratuvar;

Öğrencilere konuyu araştırma olanağı veren interaktif bir uygulama (böyle bir uygulama varsa).

ELEŞTİREL DÜŞÜNMEBu aşamanın işlevi, öğrencilerin verilen deney düzeneği hakkında eleştirel bir bakışla düşünmesini sağlamaktır.Bu deney düzeneği,

bu laboratuvarın alanında yapılmış bir çalışmanın bilimsel makalesi, kendi yaptığınız (ve tipik bazı hataları dahil ettiğiniz) bir dizi deneyin

açıklaması formatında sunulabilir.Bu deney düzeneğini okuduktan sonra öğrencilerinize aşağıdaki sorulardan bazılarını sorabilirsiniz:

Go-Lab 317601 Sayfa 55 / 87


Sunulan araştırmanın düzeneğinde hangi değişkenler kullanılmış? Deneydeki bağımsız değişken(ler), bağımlı değişken(ler) ve kontrol değişken(ler)i hangileridir?

Araştırmacılar kontrol değişkenlerinden bazılarını unutmuş mu? Evetse hangileri?

Araştırmacı(lar) deneyi yaparken bu değişkenler için uygun değerleri seçmiş mi? Bu soruları öğrencilerinize sorarken netleştirin. (Örneğin, Haenen vd. uygun bir sıcaklık seçmiş mi?)

Araştırmacı(lar) doğru ölçme prosedürünü kullanmış mı? (Örneğin, önemli bir rakamı düzeltmek için grafiği okumuşlar mı?)

Araştırmacı(lar) doğru sayıda ölçüm yapmış mı?Her sorudan sonra bir serbest girdi metin alanı verebilirsiniz. Öğrenciler bu soruları kendileri yanıtlamaya çalıştıktan sonra doğru yanıtları verebilirsiniz. Örneğin bu aşamanın sonunda yanıtların olduğu bir web sayfasına bağlantı verebilirsiniz.Sınıf organizasyonu:Öğrencileri yukarıdaki soruları yanıtlarken ikili gruplara ayırabilirsiniz. Bu, eleştirel düşünme sürecinde onlara yardımcı olacaktır.

ARAŞTIRMABu aşamada öğrenciler kendi araştırmalarını yapar. Öğrencilerinizden bir plan yapmalarını isteyin ve hipotezlerinin doğru olup olmadığını nasıl test edebileceklerini ya da nasıl araştırma sorularına somut bir yanıt verebileceklerini dikkatlice düşünmeleri gerektiğini söyleyin.Öğrenciler, detaylı bir araştırma planı yaparken Deney Tasarım Aracını kullanabilir. Bu aracı kullanmaya başlamadan önce aşağıdaki soruları düşünmelerini isteyebilirsiniz:

Hangi değişkeni ölçeceksiniz? Diğer bir deyişle: bağımlı değişkeniniz hangisi? Lütfen neden bu değişkeni seçtiğinizi açıklayın;

Hangi değişkeni değiştireceksiniz? Diğer bir deyişle: bağımsız değişkeniniz hangisi? Lütfen neden bu değişkeni seçtiğinizi açıklayın;

Deneyinizde hangi değişkenleri ve etkenleri kontrol etmeniz/sabit tutmanız gerekiyor? Diğer bir deyişle: kontrol değişkenleriniz hangileri? Lütfen nedenini açıklayın;

Tekrar ölçümler yapmanız gerekiyor mu? Lütfen nedenini açıklayın.DTA'yı doldurduktan sonra burada laboratuvarı öğrencilere sunabilirsiniz. Öğrenci deneylerinin sonuçları, laboratuvara bağlı olarak, Veri Görüntüleyici tarafından kullanılabilecek bir formatta kaydedilir. Veri görüntüleyiciyi kullanmak istemiyorsanız ya da kullanamıyorsanız öğrencilerden deneylerinde gördüklerini Gözlem Aracına not almalarını isteyebilirsiniz.

SONUÇSonuç aşamasında öğrenciler önceki deneylerinden sonuçlar çıkarır. Bunun için araştırma sorularını ve/veya hipotezlerini verileri ve gözlemleriyle birleştirmeleri gerekir.

Sayfa 56 / 87 Go-Lab 317601


Önceki aşamada veri görüntüleyici ve/veya gözlem aracı kullandıysanız Sonuç Aracını kullanabilirsiniz.

TARTIŞMATartışma aşamasında öğrencilerden bulgularını rapor etmeleri istenir.Öğrencilerin bulgularını rapor etmek için kullanacağı format, öğrencilerinize ve vaktinize göre uyarlanabilir. Öğrencilerinize metil oranj hakkındaki örnek ILS'de olduğu gibi “bilimsel” bir makale yazdırmak bir seçenektir. Makaleyi istedikleri bir metin düzenleyicide (örn. Word) yazabilir ve dosya bırakma aracı ile yükleyebilirler. Ancak öğrencilerinize sunum yaptırmayı ya da bir grup tartışması düzenlemeyi de tercih edebilirsiniz.Ek olarak öğrencilerinizden makalelerini başka bir grupla değiştirip birbirlerine yorum yapmalarını isteyebilirsiniz. Burada öğrencilerinize;

Bağımlı/bağımsız değişkenlerin sorgulama sorusunda belli olup olmadığını; Bütün ilgili kontrol değişkenlerinin dikkate alınıp alınmadığını; Gözlemlerin doğru olup olmadığını; Sonuçların iyi sunulup sunulmadığını; Doğru hesaplamaların yapılıp yapılmadığını; Tartışmanın ve sonuçların geçerli olup olmadığını kontrol etmelerini

önerebilirsiniz.

2.5.3 Çevrimdışı etkinliklerYönlendirme aşamasından sonra öğretmen güvenilirlik, geçerlilik ve ölçümlerdeki hatalar gibi konuları tartışabilir. Ayrıca ekipmanın nasıl çalıştığı detaylandırılabilir.Öğrenciler kavramsallaştırma aşamasını bitirdikten sonra bu aşamada yanıtlanması gereken soruların tartışıldığı bir sınıf tartışması düşünülebilir.Tartışma aşamasındaki gözden geçirmeden sonra yapılan yorumlara katılıp katılmadığını görmek için öğretmenle bir oturum yapılabilir.

2.5.4 Bu senaryo ne zaman kullanılabilir?Bu senaryoyu öğrencilere bilimsel akıl yürütme ve rapor etmeyle ilişkili süreçleri öğretmek için kullanın, dersin konusu ikinci planda kalır ancak öğrenciler ele aldıkları konuyu da (daha iyi) öğrenir. Bu senaryo, daha ileri düzey (yaşı büyük) öğrencilere yöneliktir ancak deney düzeneği çok basitse daha küçük öğrenciler de bu senaryoyu izleyebilir.

2.5.5 Örnek ILSKimyadan metil oranj konusunda örnek bir ILS ve sıvıların kaldırma kuvveti konusunda örnek bir ILS.

2.6 Yapılandırılmış İhtilaf

Bu senaryo, SCY projesi Senaryo El Kitabında bulunan Canlandırmalı Yapılandırılmış İhtilaf (SCRP) senaryosundan ilham almaktadır (http://scy-net.eu/scenarios/index.php/Collaborative_Controversies); ayrıca bkz. Weinberger vd. (2011). SCRP senaryosunda bir öğretmen, teknolojik bir yenilik ve topluma olası zararlı etkileri arasında bir ihtilaf oluşturur. Daha sonra öğrencilere

Go-Lab 317601 Sayfa 57 / 87

http://scy-net.eu/scenarios/index.php/Collaborative_Controversies

http://graasp.eu/ils/562b94730fffcc3250f7f4e8/?lang=en

http://graasp.eu/ils/561b7cb5b8fd4d2280c74225/?lang=en


konunun artılarını ve eksilerini araştırmalarında yol gösterilir, bir tarafta rol almaları, karşı tarafla münazara yapmaları ve son olarak bir uzlaşma çözümü aramaları istenir. Sorunu araştırma sürecinde öğrenciler meta becerilerini ve konuya özel bilgilerini arttırır.SCRP senaryosunun Go-Lab uyarlamasında öncelikle çevrimiçi laboratuvarların çoğu zaman uygun bir algoritma takip edildiğinde tek bir “doğru” yanıt veren, iyi yapılandırılmış ortamlar olduğunu kabul etmek gerekir. Bu yönleriyle, genellikle net bir yapısı olmayan, açık uçlu ve birden fazla olası çözümü bulunan sosyobilimsel problemlerin tam tersidir. Bu nedenle, Yapılandırılmış İhtilaf senaryosu, sosyobilimsel bir sorunu Go-Lab deneyimine uygulamak için öğrenme etkinliğini iki bölüme ayırır. Birinci bölümde öğrencilere tartışmalı bir konu verilir ve çevrimiçi Go-Lab sorgulayıcı öğrenme ortamında tek başına çalışarak konu hakkında kanıta dayalı bilimsel içerik bilgisi edinmeleri ve ampirik bilgilerle savları destekleme becerilerini iyileştirmeleri istenir. Yapılandırılmış İhtilaf senaryosunun ikinci bölümünde, tartışmalı konu yalnızca iki tarafı olan bir münazara formatında yapılandırılır. Öğrenciler konuyu tartışmak için iki karşı takıma ayrılır. Öğretmen doğal bir münazara moderatörü olarak takımlara süre tutar ve katılımcıların konudan uzaklaşmasını önlemeye çalışır. Münazaranın sonunda öğretmen, bir uzlaşmayla ihtilafı çözmenin yolları hakkında iş birlikçi grup tartışmasına vakit ayırır.Yapılandırılmış İhtilaf senaryosunun münazara kısmındaki savlar, çevrimiçi deney yapma kısmında toplanan ve analiz edilen verilere dayanmayabilir. Senaryonun ilk kısmının önemli bir hedefi, öğrencilerde ikna edici savların somut kanıt ve akıl yürütmelerden geldiğine ilişkin bir farkındalık yaratmak olduğu için bu durum kabul edilebilir. İkinci kısımda ihtilafın uzlaşmacı bir çözüme olanak tanıyacak şekilde yapılandırılması önemlidir çünkü burada önemli bir hedef, uygar bir söylemin teşvik edilmesi ve öğrencilerin uzlaşmacı çözümler aramaya istekli olmasıdır. Sonuç olarak, bu iki bölüm birlikte Yapılandırılmış İhtilaf senaryosunun öğrencilerin sorgulama, eleştirel düşünme, tartışma, derinlemesine düşünme ve takım çalışması gibi temel becerilerini iyileştirmeye olanak tanır.

2.6.1 Sorgulama aşamaları ve sıralamasıSorgulama aşamaları, 2.2 kısmında açıklanan temel senaryoya benzerdir. Öğrenme, aynı şekilde beş temel sorgulama aşamasından geçer: Yönlendirme, Kavramsallaştırma, Araştırma, Sonuç ve Tartışma. Ancak Go-Lab temel senaryoda anlatılan sorgulama aşamalarının sıralamasını değiştiren fazladan bir Münazara aşaması vardır. Bu senaryoda sorgulama aşamaları şöyledir: Yönlendirme, Kavramsallaştırma, Araştırma, Sonuç, Münazara ve Tartışma. Diğer aşamalar bu belgede daha önce birkaç kez anlatılmıştır ancak Münazaradan ilk kez burada söz edilmektedir. Münazara, öğretmenin moderatörlüğünde yapılan bir aşamadır. Münazara dışındaki aşamalar geleneksel Temel senaryoya çok yakın olduğundan öğretmenler bazı araçları (örn. hipotez not defteri) uyarlamak istiyorlarsa Tablo 1'de sunulan ilkeleri kullanabilir.

Sayfa 58 / 87 Go-Lab 317601


Şekil 8. Yapılandırılmış İhtilaf senaryosu için sorgulama döngüsü.

2.6.2 Aşamalara göre ilkelerYukarıdaki senaryoda tam yol sunulmuştur. Ancak bazı aşamaları çıkararak ya da belirli aşamalara ve/veya desteklere daha fazla ya da daha az odaklanarak değiştirilebilir. Bu bölümde, Yapılandırılmış İhtilaf senaryosu için aşama aşama nasıl ILS tasarlanacağına ilişkin kısa ilkeler sunulmaktadır. Ayrıca her bir aşama için hangi araçların en uygun olduğu da belirtilmektedir. Bu ilkelerin kısa versiyonları, Graasp'ta sunulduğu şekliyle “senaryo ILS'lerinde” bulunabilir.

YÖNLENDİRMEYönlendirme aşaması, öğrencilerin hem araştırılacak konu hakkında fikir edindiği, hem de çözülecek problem ile tanıştığı aşamadır. Yönlendirme, öğrencilerin eldeki probleme olan ilgilerini ve meraklarını uyandırmaya odaklanır. Yönlendirme aşaması, ayrıca öğrencilerin mevcut ve yeni bilgilerini etkinleştirmek için kullanılır.Yapılandırılmış İhtilaf senaryosu bağlamında Yönlendirme aşamasında, ele alınacak tartışmalı sosyobilimsel konuyla ilgili bilgiler verilir. Bu aşamayı tasarlarken:

ILS'niz için Evet/Hayır sorusu formatında bir başlık seçebilirsiniz. Yapılandırılmış İhtilaf senaryosu, iki karşıt taraf arasında münazara edilebilecek tartışmalı bir konu gerektirir. Evet/Hayır sorusu şeklinde bir başlık, ikinci derste yapılacak Münazara aşamasına hazırlık olacaktır.

Makul bir uzlaşmanın nasıl görüneceğini tahmin edin ve iki karşıt tarafın bu uzlaşmaya yönelik eşit savlarla katkıda bulunabileceğinden emin olun.

Go-Lab 317601 Sayfa 59 / 87


Bazen iki tarafı dengelemek ve bir uzlaşma çözümüne iki tarafın da katkı sağlamasına olanak tanımak için münazara konusunu kutuplaştırmak gerekebilir (örn. “Tehlikeli evsel kimyasallar düzenlemeye tabi tutulmalı mıdır?” yerine “Tehlikeli evsel kimyasallar yasaklanmalı mıdır?”).

İhtilafı güncel bir sosyal bağlamla ilişkilendirin. İnsanlar bilimde ihtilaflı konuları düşündüğünde genelde insan sağlığını veya çevreyi tehdit eden medya haberleri akla gelir. Örneğin hareket ve kuvvet konulu bir fizik dersinde “Otobanda hız sınırı 80 km/sa (50 mil/sa) olarak belirlenmeli midir?” ya da “Köprüler düzenli olarak incelenmeli midir?” gibi münazara konuları önerilebilir. Yapılandırılmış İhtilaf senaryosunda ilk derste konuyla ve sorgulama yaklaşımıyla ilgili bilgiler verilir, ikinci derste öğrencilere bilimi toplumun ihtiyaçları, değerleri ve beklentileriyle ilişkilendirme fırsatı sunulur.

Sorgulama yaklaşımını bilmeyen öğrenciler için Yapılandırılmış İhtilaf senaryosu, sorgulama problemlerini çözmek zorunda olan hayali karakterlerin bulunduğu bir hikâye formatında sunulabilir. Öğrenciler, bu problemlerin çözümünde hayali karakterlere yardım etmeye davet edilir. (“Tehlikeli evsel kimyasallar yasaklanmalı mıdır?” başlıklı örnek ILS'ye bakınız).

Eski ve yeni bilgilerin etkinleştirilmesi, Temel senaryodaki yöntemlerle sağlanabilir. Örneğin Sınav Hazırlama uygulaması ve Görüş Kutusu uygulaması kullanılarak öğrenciler için sorular hazırlanabilir ve Kavram Haritası uygulaması kullanılarak kısmen tamamlanmış bir kavram haritası hazırlanabilir. Alternatif olarak, Yönlendirme aşamasında hayali karakterler içeren bir hikâye formatı aracılığıyla bir problem ve yanıtlanmamış sorular sunulabilir.KAVRAMSALLAŞTIRMAYapılandırılmış İhtilafın Kavramsallaştırma aşamasında da Temel senaryonun tasarımı izlenebilir (yani Soru Not Defteri veya Hipotez Not Defteri uygulamaları kullanılabilir) ya da alternatif olarak hikâye formatı izlenebilir. Kavramsallaştırma aşamasını tasarlarken hikâye formatını kullandığınızda:

Çevrimiçi laboratuvarı kısaca tanıtıp öğrencilerin serbestçe oynamasına izin verebilirsiniz. Öğrenciler hangi değişkenlerin değiştirilebildiğini, hangi değişkenlerin ölçülebildiğini veya gözlemlenebildiğini ve hangi değişkenlerin birbirini etkilediğini görme fırsatı bulur. Bu bilgiyle birlikte eski ya da yeni bilgilerini kullanarak araştırma soruları ya da hipotezler oluşturabilirler.

Acemi öğrencilere açıkça araştırma soruları verilmesi gerekebilir. Daha sonra hayali karakterlerin öğretmenlerinin yardımıyla araştırma soruları oluşturduklarını ve şimdi bu soruları yanıtlamak için deneyler yapmaları gerektiğini açıklayabilirsiniz.

Değişkenler arasındaki olası nedensel ilişkileri belirlemeye ve deney yapmanın bu ilişkileri doğrulayacak kanıtı nasıl sağlayacağına vurgu yapılmalıdır. Yapılandırılmış İhtilaf münazarasında iyi savlar, ikna edici kanıtlarla desteklenecektir ve öğrenciler iyi savların yapısını tanıyacaktır.

Sayfa 60 / 87 Go-Lab 317601







ARAŞTIRMAYapılandırılmış İhtilaf bağlamında Araştırma aşamasında, Temel senaryonun tasarımı (yani Deney Tasarım Aracı, Gözlem Aracı ve Veri Görüntüleyicinin uygun kullanımı) veya alternatif olarak hikâye formatı izlenebilir.Araştırma aşamasını tasarlarken hikâye formatını kullandığınızda:

Hayali karakterleriniz arasında öğrencilerinizin deney yoluyla çözmesi gereken yapay bir ihtilaf oluşturabilirsiniz. Örneğin hayali karakterler iki zıt hipotez arasında fikir ayrılığı yaşayabilir ve öğrenciler Hipotez Not Defterini kullanarak doğru hipotezi seçer ve çevrimiçi laboratuvarda deneyler yaparak geçerli olup olmadığını kontrol eder.

Hayali karakterlerinize eksik bir hipotez kurdurup, öğrencilerinize çevrimiçi laboratuvarla deneyler yaparak hipotezi tamamlatabilir ve Hipotez Not Defteriyle doğru hipotezi girmelerini isteyebilirsiniz.

Hayali karakterlerinize bir hipotez oluşturmak için gerekli terimleri belirletip öğrencilerinizden Hipotez Aracı ile bu terimleri birleştirmelerini ve çevrimiçi laboratuvarda deneyler yaparak hipotezi test etmelerini isteyebilirsiniz.

Hipotezlerin deneylerle doğrulanması gerektiğine ve doğru gibi görünen savların deney yapıldıktan sonra yanlış çıkabileceğine vurgu yapılmalıdır.

SONUÇYapılandırılmış İhtilaf bağlamında Sonuç aşamasında, Temel senaryo ile aynı tasarım izlenebilir (yani Sonuç Aracı uygun şekilde kullanılabilir) ya da alternatif olarak hikâye formatı izlenebilir.Sonuç aşamasını tasarlarken hikâye formatını kullandığınızda:

Öğrencilerin Araştırma aşamasında hayali karakterlerin çözmesine yardım ettiği yapay ihtilafları veya problemleri özetlemek için Sonuç Aracını kullanabilirsiniz. Burada sonuçları, Kavramsallaştırma aşamasında sorulan araştırma sorularına bağlayabilirsiniz.

Bilimsel araştırma sorularını yanıtlayan, gerekçelendirilmiş sonuçlar çıkarmak için deneysel kanıt bulma becerisini değerlendirebilirsiniz. Öğrencilere her zaman kanıt olmadığında savlara eleştirel bakmaları gerektiğini hatırlatın.

Sonuç aşamasını öğrencilere Yapılandırılmış İhtilafa hazırlanmalarını söyleyerek bitirebilirsiniz. Evet/Hayır formatındaki münazara sorusunu hatırlatın. Yeni öğrendikleri alan bilgilerini münazarada nasıl kullanabileceklerini anlatın.

MÜNAZARAMünazara aşaması Yapılandırılmış İhtilaf senaryosuna özgüdür ve öğrenciler bir öğretmen moderatörlüğünde tartışmalı bir konu üzerine konuşur. Münazarada öğrenciler iki takıma ayrılır ve öğretmenin moderatörlüğünde önceden belirlenmiş bir formata uygun olarak savlarını sunmak için birlikte çalışırlar. Münazaradan sonra öğretmen, ihtilafı bir uzlaşmayla çözmenin yolları hakkında iş birlikçi grup tartışmasına vakit ayırır.

Go-Lab 317601 Sayfa 61 / 87







Münazara aşamasını tasarlarken: Öğrencilere Padlet uygulamasını kullanarak münazaraya hazırlanmayı ev

ödevi olarak verebilirsiniz. Münazara çevrimdışı yapılsa da öğrencilerin savlarını önceden hazırladığı bir çevrimiçi ev ödevi verebilirsiniz. Bu ödevde takım üyelerinin savlarını iş birliği içinde geliştirmesi için Padlet uygulaması kullanılabilir.

Öğrencilere uygulamanın nasıl olacağını görmeleri için örnek bir münazara formatı sunabilirsiniz.

Örnek metni kullanarak öğrencilere iyi münazara tekniklerini anlatan tavsiyeler verebilirsiniz:

o Görüşünüzü desteklemek için önemli bilgilere, alıntılara ve kaynaklara atıfta bulunun.

o Rakiplerinizin savlarını önceden tahmin edin ve olası zayıflıklarını bulun.

o Duygularınıza hakim olun ve münazara sırasında dikkatiniz dağılmasın.

Bütün münazara formatının ders süresinde bitirilebilmesi için münazara süresini çok katı bir şekilde yönetin.

Savlar uzun süre konu dışına çıkarsa araya girin ve tartışmayı asıl noktasına döndürün ya da diğer takımın yanıtına geçin.

Bir takım savları çürütmekte zorlanıyorsa savın zayıf noktalarına işaret edin ve yorum yapmalarını isteyin.

Genel olarak takımların savlarını detaylandırmasına yardım edin, iddiaların çürütülmesine teşvik edin ve tartışmanın konu dışına kaymasını engelleyin.

TARTIŞMATartışma aşaması Temel senaryonun tasarımını izleyebilir (yani sorgulama süreci ve sonuçları hakkında düşündürücü sorular sorulabilir). Ayrıca Yapılandırılmış İhtilaf münazarası hakkında aşağıdaki gibi sorular da dahil edilebilir:

Karşı tarafın hangi savını en ikna edici buldun ve neden? Sizce bir dahaki münazara yapılırken neler farklı, neler benzer yapılmalı? Hangi münazara tekniklerinin etkili olduğuna tanık oldunuz? Hangileri

etkisizdi?

2.6.3 Çevrimdışı etkinliklerMünazara çevrimdışı yapılır. 40 dakikalık sınıf içi bir münazara formatı örneği

Tablo 7Yapılandırılmış İhtilaf senaryosu için münazara formatı

TAKIM ETKİNLİK SÜRE (DAKİKA)

Sayfa 62 / 87 Go-Lab 317601

http://www.golabz.eu/apps/padlet


Hazırlık

HER İKİSİ

EVET takımı üyeleri bir araya gelip hangi savları sunacaklarını ve kimin sunacağını konuşur. HAYIR takımı üyeleri bir araya gelip aynısını yapar.

5

Giriş konuşması ve açıklama

EVET Üç savla giriş konuşmasını yapar 5

HAYIR Netleştiren sorular sorar 2

EVET Üç savla giriş konuşmasını yapar 5

HAYIR Netleştiren sorular sorar 2

Savları çürütme (Yeni savlar sunulmaz)

EVET Rakiplerinin savlarını tekrarlar ve görüşlerinin yanlış taraflarını belirtir

3

HAYIR Rakiplerinin savlarını tekrarlar ve görüşlerinin yanlış taraflarını belirtir

3

Özet

EVET Rakiplerinin karşı savlarını yanıtlayarak görüşlerini özetler ve neden kendi savlarının en iyisi olduğunu açıklayarak kapanışı yapar.

3

HAYIR Rakiplerinin karşı savlarını yanıtlayarak görüşlerini özetler ve neden kendi savlarının en iyisi olduğunu açıklayarak kapanışı yapar.

3

Çözüm

HER İKİSİ

Her iki takım da bir uzlaşmayla ihtilafı çözmeye çalışır. 5

HER İKİSİ

Uzlaşma öğretmenle tartışılır. 4

TOPLAM 40

Bu senaryonun daha fazla öğretmen dikkatine ihtiyacı vardır ve bu nedenle bütün öğrenme sürecinde öğretmene daha büyük bir rol verir. Genel olarak öğretmenin birinci rolü, belirli bir sorgulama aşamasında bir sorunla karşılaşırlarsa öğrencilere rehberlik etmek ve ikinci olarak Münazara aşamasında moderatörlük yapmaktır.

2.6.4 Bu senaryo ne zaman kullanılabilir?Bu senaryo, tartışmalı bir konuda toplu öğrenci tartışması başlatmak için uygundur. Bu senaryo, gerçek bir sosyobilimsel sorun olması durumunda, ihtilafı hem bilimsel hem etik

Go-Lab 317601 Sayfa 63 / 87


açıdan incelemeyi teşvik eder. İhtilaf açıkça anlaşılır olsa da senaryo, uzlaşmacı bir çözüm bulmak için öğrenciler arasında aktif iş birliğini teşvik eder. Öğrencileri bir konu hakkındaki düşüncelerini ve fikirlerini paylaşmaya, bir görüşü kanıtlarla desteklemeye, karşı tarafın savlarını dinlemeye ve sonunda uzlaşmacı bir çözüm bulmak için birlikte çalışmaya teşvik eder.

2.6.5 Örnek ILSYapılandırılmış İhtilaf senaryosu genellikle evet tarafı öğrencilerinin, hayır tarafı öğrencilerinden bağımsız hazırlanmasına olanak tanımak için iki ILS içerir. Bu iki örnek ILS, kimya alanında hazırlanmıştır.

2.7 Hatayı bulSorgulayıcı öğrenmede öğrencilerden kendi ürettikleri bir fikirle (soru, hipotez) başlamaları istenir. Başka bir yaklaşım, öğrencileri başka birinin (hayali bir kişi de olabilir) fikrinden yola çıkarmaktır. Bu (hayali) kişinin düzeltilmesi gereken yanlış bir fikri olabilir. Bu yaklaşım, öğrencilere somut bir başlangıç noktası verdiği için çok güçlü olabilir. Örneğin Wijnen (2014), bir modelleme aracıyla çalışan öğrencileri inceledi ve bir biyoloji konusunu (kan şekerinin düzenlenmesi) öğrenen üç grup öğrenciyi karşılaştırdı. İlk grubun doğru bir modeli canlandırması, ikinci grubun eksik bir modeli tamamlaması ve üçüncü grubun bir modeldeki hataları düzeltmesi gerekiyordu. Wijnen (2014), hataları düzeltmenin en başarılı yaklaşım olduğuna dair açık belirtiler buldu.

Bu avantajlara rağmen deneysel çalışmalar her zaman bu avantajları göstermemektedir (konunun bir özeti için bkz. Wijnen, 2014). Bu nedenle hatalardan ders almayı faydalı bir yaklaşım haline getiren koşulların belirlenmesi önemlidir. McLaren vd. (2012), hatalardan ders alma üzerine yapılan araştırmaları analiz etmiştir ve bu yaklaşımı başarılı kılan üç koşulu açıklamaktadır. Öncelikle hatalar başka birine ait olmalıdır, bu hayali biri de olabilir. Bu yazarlara göre, kendi hatalarını düzeltmek zorunda kalmak zor ve utanç verici olabilir. Förster-Kuschel, Lützner, Fürstenau ve Ryssel (2014), kendi hatalarından öğrenmenin, başkalarının hatalarından öğrenmekten daha az etkili olduğunu varsaymıştır çünkü insan kendi hatalarını dış kaynaklara bağlarken başkalarının hatalarını derinlemesine araştırır ve benzer hataları kendisi de tekrarlamamak için kullanır. Bu durum hatalı kavram haritalarını düzeltmeleri istenen öğrencilerde incelenmiş ve bu etkinin desteklendiği görülmüştür. İnsanların başkalarının hatalarından öğrenmesi, beyin araştırmalarında da doğrulanmıştır (Howard-Jones, Bogacz, Yoo, Leonards ve Demetriou, 2010). İkinci olarak, McLaren, vd.'ye (2012) göre etkili bir yaklaşım olabilmesi için öğrencilerden aktif bir şekilde hataları düzeltmeleri istenmeli ve geri bildirim verilmelidir. Bu bağlamda, Chang ve Chang (2012) öğrencilere eleştiri yapmalarını söyler ancak süreci sınırlandırmak için önceden belirlenmiş eleştiri cümleleri verir. Üçüncü olarak, yerleştirilen hatalar öğrencilerin sık sık yaptığı hataları temsil etmeli, yani karakteristik yanlış anlamalar olmalıdır.

2.7.1 Sorgulama aşamaları ve sıralaması“Hatayı bul” senaryosunun sorgulama aşamaları (bkz. Şekil 9) temel senaryoya benzer

Sayfa 64 / 87 Go-Lab 317601

http://graasp.eu/ils/55e027eb5de47c39e48d75ff/?lang=en

http://graasp.eu/ils/55e0283a5de47c39e48d7600/?lang=en


ancak içerikleri farklıdır.

Şekil 9. Hatayı bul senaryosunun sorgulama aşamaları.

Tablo 8'de her bir aşamanın temel özellikleri özetlenmekte ve araçlar (uygulamalar) önerilmektedir.

Tablo 8Hatayı Bul senaryosu için örnek rehberlik


GirişÖğrencilere başkalarının hatalarıyla çalışacakları bildirilir.

YönlendirmeAçık metin alanı

Test

Öğrenci konuyla ilgili genel bir fikir edinir ve eski bilgileri tazelenir.

Kavramsallaştırma Hipotez Not DefteriHayali kişinin yanlış anlamaları sunulur ve öğrencilerden bu yanlış anlamaları hipotez not defterinde ‘çevirmeleri’ istenir.

Araştırma Deney Yapma Gözlem aracıÖğrenciler, laboratuvarda deneyler yaparak hayali öğrencinin fikirlerine dayalı hipotezi kontrol eder.

Sonuç Sonuç AracıÖğrenciler verilerine dayanarak hipotezle ilgili karar verir.

Tartışma Derinlemesine Serbest metin formatı Öğrenciler hayali öğrencinin neden bu hatayı

Go-Lab 317601 Sayfa 65 / 87


Düşünme Dosya yükleme

Kavram haritası

yapmış olabileceğine dair fikir yürütür. Alternatif olarak, hayali kişinin hatalarıyla bir kavram haritası hazırlayıp öğrencilerden bu kavram haritasını düzeltmelerini isteyebilirsiniz.

2.7.2 Aşamalara göre ilkelerYukarıdaki senaryoda tam yol sunulmuştur. Ancak bazı aşamaları çıkararak ya da belirli aşamalara ve/veya desteklere daha fazla ya da daha az odaklanarak değiştirilebilir. Bu bölümde, temel senaryo için aşama aşama nasıl ILS tasarlanacağına ilişkin kısa ilkeler sunulmaktadır. Ayrıca her bir aşama için hangi araçların en uygun olduğu da belirtilmektedir. Bu ilkelerin kısa versiyonları, Graasp'ta sunulduğu şekliyle “senaryo ILS'lerinde” bulunabilir.

GENELHatalardan öğrenme, temel alan bilgisi olan ancak yine de bazı kavram hataları bulunabilen öğrencilere yöneliktir.

GİRİŞGiriş aşamasında öğrencileri önlerindeki göreve hazırlayabilirsiniz. Öğrencilerinize başkalarının çalışmalarındaki hataları bulmaları gerektiğini söyleyebilirsiniz. Şöyle bir atasözüyle başlayabilirsiniz:

Rusya'da bir deyiş vardır: Bilge adam başkalarının hatalarından, akıllı adam kendi hatalarından ders alır, aptalsa hiçbir zaman ders almaz.

Tek gerçek hata, hiçbir şey öğrenmediğimiz hatadır. John Powell Deneyim, yalnızca hatalarımıza verdiğimiz bir isimdir. Oscar Wilde

YÖNLENDİRMEYönlendirme aşamasında konuyu öğrencilere tanıtırsınız. Çoğu zaman konuyla ilgili kuramların uygulamaya nasıl dökülebileceğini, gerçek dünyadan bazı örneklerle gösterirsiniz. Örneğin bu olguyu gerçek bir durumda gösteren bazı videolar izletebilirsiniz. Yönlendirme aşamasında öğrencilerin konuyla ilgili eski bilgilerini hatırlamalarına da yardımcı olabilirsiniz. Bunun için bazı sorular sorup açık metin alanlarını doldurtabilir ya da bir test yapabilirsiniz veya bu olguyu ele alan daha basit başka ILS'lere işaret edebilirsiniz.Bu aşamada bazı “hatalar” dahil etmeyi tercih edebilirsiniz ancak bunu kavramsallaştırma aşamasında da yapabilirsiniz.

KAVRAMSALLAŞTIRMAKavramsallaştırma aşamasında “hataları” yerleştirirsiniz. Bir ya da daha fazla hayali öğrencinin ağzından konuyla ilgili bir durumu açıklayabilirsiniz (bu öğrencilere isim verirseniz, sınıfınızdaki isimlerden seçmemeye dikkat edin). Bu açıklama, bazı hatalar içerecektir. Bu hataları, bu konuda bilinen kavram hatalarına dayandırmanız en iyisi olacaktır. Öğrencilerinizin kendilerinin de yanlış bilebileceği bu kavram hatalarını bulup düzeltmesi gerekir.

Sayfa 66 / 87 Go-Lab 317601




Alternatif olarak, içlerinden birinin doğru olduğu, diğerlerinin yanlış anlamalara dayandığı birkaç “fikir” sunulabilir. Öğrencilerinizin görevi, (hayali öğrenciler kullanıyorsanız) kimin doğru söylediğini bulmaktır. Daha sonra öğrencilerinizden bu yanlış anlamaları hipotez not defterini kullanarak hipotez şeklinde “yeniden yazmalarını” isteyebilirsiniz. Öğrencilerinizin becerilerine bağlı olarak, hipotezleri kendiniz hazırlayıp not defterinde hazır bir şekilde sunmayı, öğrencilerinizin tamamlayacağı yarım hipotezler sunmayı ya da öğrencilerinize kendi hipotezlerini yazdırmayı tercih edebilirsiniz. Not defterindeki terimleri ILS'nin konusuna uyarlamayı unutmayın.

ARAŞTIRMAAraştırma aşamasında laboratuvarı tanıtır ve öğrencilerinizden sizin hazırladığınız ya da hayali öğrencinin hatalarına göre kendilerinin hazırladığı hipotez(ler)i kontrol etmelerini istersiniz. Bu hipotezleri burada tekrar etmeniz gerekebilir. Öğrencilerden deneylerinde bulduklarını, tercihen gözlem aracı ile yazmalarını isteyin.Öğrencilerinize hataları tek bir araştırma aşamasında test ettirebilir ya da her bir hata (veya doğru fikir) için bir sekme ve ayrı bir araştırma oluşturabilirsiniz.

SONUÇSonuç aşamasında öğrencilerinizin “fikirlerden” hangisinin doğru olduğuna ya da her bir fikrin ve ilgili hipotezin değerine karar vermelerini isteyebilirsiniz. Burada sonuç aracını kullanabilir ya da öğrencilerin sonuçlarını girmesi için bir açık metin alanı kullanabilirsiniz. Ayrıca öğrencilerden sunulan her bir fikre karşı ya da destekleyici buldukları kanıtları yazmalarını da isteyin.

TARTIŞMATartışma aşamasında öğrencilerinizden neden hayali öğrencinin bu hatayı yaptığını düşünmelerini isteyebilirsiniz. Bu, öğrencilerinizin derin bir alan bilgisine sahip olmasını gerektirir. Öğrencilerinizden hayali öğrenciye hatasını ve hatalı fikrini nasıl düzeltebileceğini açıklamasını istemek de bir alternatiftir. Burada serbest metin formatı alanını ya da dosya yükleme uygulamasını kullanabilirsiniz. Öğrencilerin buldukları üzerinde tekrar düşünmesinin başka bir yolu, başlangıçta sunulanlara benzer hataların olduğu bir kavram haritası sunmak (bu kavram haritasını kendiniz hazırlamalısınız) ve bu kavram haritasını düzeltmelerini istemektir. Öğrencileriniz böylece hataları başka bir formatta yeniden düşünmek zorunda kalır.

2.7.3 Çevrimdışı etkinliklerBu senaryoda özel bir çevrimdışı etkinlik yoktur.

2.7.4 Bu senaryo ne zaman kullanılabilir?Bu senaryo, belirli bir konuda öğrencilerin düzeltmesi gereken belli başlı yanlış anlamaları olduğu bilindiğinde kullanılmalıdır. Prensipte (yanlış anlamalar dahil) önceden bilgisi olan öğrenciler tarafından olduğu kadar aynı zamanda bir konuyla

Go-Lab 317601 Sayfa 67 / 87






https://youtu.be/JA7Ot4PeISg

https://youtu.be/JA7Ot4PeISg



yeni tanışmış öğrenciler tarafından da kullanılabilir. İkinci durumda, “hataların” gerçekten daha geniş bir alan bilgisine yerleştirilmesi gerekir ancak o zaman öğrenciler bir konuyu somut yanlış fikirlerden araştırmaya başlayabilir, böylece hemen doğru yolu bulabilirler. İkinci durumda (kısmen) tasarlanmış deneyler biçiminde daha fazla destek gereklidir. Bu senaryo, yalnızca kavramsal bilgi edinmeye ve o bilgiyi anlamaya odaklanır.

2.7.5 Örnek ILSBu senaryo için iki örnek ILS bulunur.Biri elektrik, diğeri “dişliler ile ilgilidir.”.

Sayfa 68 / 87 Go-Lab 317601

http://graasp.eu/ils/55f806acb8fd4d2280c73f6a/?lang=en

http://graasp.eu/ils/55f80694b8fd4d2280c73f68/?lang=en


3 Tavsiyeler ve İpuçları Bu tavsiyeler ve ipuçları, http://go-lab-project.eu/tips-tricks adresinde bulunabilir. Tavsiyeler ve ipuçları sürekli güncellenmekte ve genişletilmektedir.

3.1 Sorgulama, önceden belirlenmiş bir dizi adımdan daha fazlasıdırSorgulayıcı öğrenmenin temel özelliklerinden biri, öğrencilerin kendi başlarına bir şey bulma zorunluluğudur, araştırma her zaman sorgulama sürecinin belkemiğidir. Öğrencilere başlangıçta yol göstermek için çok iyi yönlendirilmiş, yapılandırılmış ve adım adım bir alıştırma yapmak iyi bir fikir olabilir ancak sorgulama aynı zamanda öğrenci yönetiminde araştırmaların da olmasını gerektirir. Bu nedenle bir ILS, yalnızca öğrencinin tarif kitabı gibi adım adım talimatları uygulayacağı bir sıralama olmamalıdır. Öğrencinin araştırma yaptığı ve çeşitli olası çözümleri denediği bir sorgulama yönü olmalıdır. Öğrencinin başlangıçta başarısız olması ve bir işlemi tekrarlaması sorun değildir. Bu nedenle, öğrenciye her bir değişkene hangi değeri gireceğini söylemek yerine, öğrenciler hangi değerleri kullanmanın ilginç olacağını kendileri bulmalıdır; elbette takip edecekleri önceden tanımlanmış bir deney de verebilirsiniz (ve bu deneyleri Deney Tasarım Aracında tanımlayabilirsiniz) ancak öğrencilere özgürlük de verilmelidir.

3.2 Öğrencilerin mevcut bilgi düzeyiBir Sorgulayıcı Öğrenme Ortamı (ILS) tek başına kullanılıyorsa öğrencilerin gerekli arka plan bilgisine sahip olup olmadığına ve ILS'de kullanılan bütün terimleri anlayıp anlamadığına dikkat edilmelidir. Yeterli bilgileri yoksa ILS ile aynı zamanda bu bilgi de verilebilir. Bunu yapmak için birkaç seçenek vardır:

Yönlendirme ve kavramsallaştırma aşamalarında gerekli konu bilgisi doğrudan (metin, şema, video vs. şeklinde) gösterilebilir.

Her bir aşamada arka plan bilgisine (bağlantı ekle simgesi kullanılarak) internet bağlantıları verilebilir; bazı sabit bilgiler alttaki araç çubuğunun altında da görüntülenebilir.

3.3 Bilginin ve laboratuvarın yeri

Çevrimiçi laboratuvarlarla öğrenmek, genellikle laboratuvarda bilgi üretmek ile başka, daha doğrudan kaynaklardan öğrenmek arasında bir etkileşim gerektirir. Temelde iki bakış açısı bulunur:

Laboratuvarlar ve/veya simülasyonların diğer eğitim materyallerinden (çevrimiçi kaynaklar, kitaplar, ders anlatımları) önce kullanılması en iyisidir, böylece öğrenciler açıklayıcı materyallerden alınacak bilgilere karşı hassas olur.

Çevrimiçi bir laboratuvarda çalışmadan önce öğrencilerin laboratuvar deneyimlerinden yararlanması için yeterli bilgiye sahip olması gerekir.

Genel bir tavsiye olarak, her iki yaklaşımı da kullanmak uygundur. Bu, yönlendirme aşamasında laboratuvarın kısa bir özeti verilerek başarılabilir; böylece öğrenciler laboratuvarı tanıyıp bulmaları gereken konulara karşı hassasiyet geliştirebilir.

Go-Lab 317601 Sayfa 69 / 87



Kavramsallaştırma aşamasında arka plan bilgisi sunulabilir. Bu, kavramsallaştırma aşamasında doğrudan diğer web kaynaklarına bağlantı vererek ya da çevrimdışı bir dersle yapılabilir. Araştırma aşamasında öğrenciler laboratuvara döner ve tam sorgulamayı gerçekleştirir.

3.4 Giriş sekmesiSorgulayıcı Öğrenme Ortamı (ILS), öğrencilere onları neyin beklediğini söyleyen ve ILS'nin öğrenme hedeflerini ve yapısını açıklayan bir bilgi sekmesiyle başlayabilir (örnek için aşağıdaki şekle bakabilirsiniz.) Yönlendirme aşamasının farkı, bu aşamada öğrencilerin mevcut bilgilerinin canlandırılması, konunun başlıca kavramlarının tanıtılması ve genel problem açıklamasının yapılmasıdır. Bu nedenle Giriş aşaması varsayılan olarak hazır bulunmaz, bu aşamayı eklemek isterseniz Go-Lab yazarlık ortamı Graasp'ta bu aşamayı kendiniz oluşturmalısınız (bkz. “Bir sorgulama döngüsünün aşamalarını değiştirebilirsiniz” ve “Sorgulama Aşamalarının Adlandırılması”).

Sayfa 70 / 87 Go-Lab 317601


3.5 Sorgulama aşamasının açıklanmasıHer bir sorgulama aşamasının başında, o aşamanın temel hedeflerini ve beklentilerini anlatın.

3.6 Bir sorgulama döngüsünün aşamalarını değiştirebilirsiniz

Bir laboratuvardan bir Sorgulayıcı Öğrenme Ortamı oluşturduğunuzda, Go-Lab size önceden tanımlanmış aşamalar sunar. İstediğiniz aşamaları ekleyebilir ve adlarını da değiştirebilirsiniz (bkz. Tip “Sorgulama Aşamalarının Adlandırılması”). Örnek olarak bu ILS'ye göz atabilirsiniz:

Graasp'ta (Go-Lab yazarlık ortamı) “+” simgesine tıklayarak bir aşamayı kolayca ekleyebilirsiniz.

Go-Lab 317601 Sayfa 71 / 87


Sonra ortam oluştur düğmesini kullanın. Ortamların sırası da sürükleyerek değiştirilebilir.

3.7 Bir sorgulama aşamasının uzunluğu

Bir Sorgulayıcı Öğrenme Ortamında (ILS) bir aşama çok uzunsa öğrencilerin çok fazla aşağı kaydırmaları gerekeceği için dikkatleri dağılabilir. Bu durumda, bir aşamayı daha küçük iki aşamaya ayırmaya karar verebilirsiniz (Sorgulayıcı Öğrenme Ortamında iki sekme), aralarında bağlantı kurmayı unutmayın. Bir ILS'ye nasıl Aşamalar ekleneceği konusunda “Bir sorgulama döngüsünün aşamalarını değiştirebilirsiniz” tavsiyesine bakabilirsiniz.

Sayfa 72 / 87 Go-Lab 317601


3.8 Aşamalar arasında geçişÖğrencilerin mantıksal olarak bir aşamadan diğerine ilerleyebilmesi için sorgulama aşamaları arasında bir bağlantı olmalıdır. Her aşamanın sonunda bir sonraki aşamaya geçişe kısaca işaret eden bir cümleyle bu bağlantıyı kurabilirsiniz. Örneğin:

3.9 Sorgulama aşamalarının adlandırılmasıGo-Lab sorgulama döngüsü, öğrenciler için temel bilişsel etkinliği ifade eden adlar taşıyan bazı aşamalar içerir. Go-Lab aşama adları şunlardır: Yönlendirme, Kavramsallaştırma, Araştırma, Sonuç ve Tartışma. Kavramsallaştırma ve Araştırma altında iki alternatif yol bulunur (Soru–İnceleme ve Hipotez–Deney). Araştırmanın ayrıca Veri Yorumlama adlı bir alt aşaması ve Tartışmanın da Derinlemesine Düşünme ve İletişim adlı iki alt aşaması bulunur.

Go-Lab 317601 Sayfa 73 / 87


Öğretmenler (ya da başka tasarımcılar/yazarlar), Go-Lab yazarlık sistemini kullanarak isteğe göre aşamaların sıralamasını değiştirebilir ve aşamalar ekleyebilir. Ayrıca bazı aşamaların adları da değiştirilebilir ve hedef öğrenci grubunun aşina olduğu terimlere uyarlanabilir. Öğrenciler (özellikle yaşı küçük öğrenciler) çoğu zaman “bilimsel dili” anlayacak bilimsel sözcük dağarcığına sahip olmadığı ve bu durum sorgulama davranışlarını da engelleyebileceği için bu önemlidir.Aşağıdaki tabloda her bir aşama için alternatif bazı isimler verilmiştir.

Yönlendirme Konumuz ne? İlk varsayımlar;

Kavramsallaştırma Kuram; Ne düşünüyorsunuz?

Soru Sorun; Konu

Hipotez Fikir; öneri

Araştırma Çalışma

İnceleme Kurcalama

Deney Yapma Araştırma

Veri Yorumlama Ne görüyorum?

Sonuç Karar; Sonuç

Tartışma Diyalog; İrdeleme

Derinlemesine Düşünme

Değerlendirme

Sayfa 74 / 87 Go-Lab 317601


İletişim Başkasına nasıl anlatalım?

Ayrıca aşamaların akademik dil düzeyini de öğrencilerin bilgisine göre uyarlamak önemlidir. Örneğin “bağımlı ve bağımsız değişkenler” gibi sözcüklerin anlamını kaçırabilirler.Bir aşamanın adını, Graasp'ta bu ada tıklayarak ve yeni bir ad girerek değiştirebilir ve yeşil simgeye tıklayarak onaylayabilirsiniz.

3.10 Sonuç aşaması

Sonuç aşamasındaki en yaygın yaklaşım, öğrencilerden hipotezlerini gözden geçirmelerini, ilgili veri kümelerini ve gözlemleri seçmelerini ve gerekirse hipotezi uyarlamalarını istemektir. Bu etkinlik, Go-Lab Sonuç aracı ile desteklenebilir.Öğrencileri daha fazla desteklemek için bazı ifadeler veya öğrencilerin yanıtlayabileceği bazı sorular tanımlanabilir. Bazı durumlarda öğrencilerin bu ifadeleri görmek için önceki aşamalara dönmesi gerekebilir.Örnekler:

Deniz melteminin bulut oluşumu üzerindeki etkisi nedir? Hesapladığınız toplam ivme (x-y düzleminde) sıfır mı? Değilse neden sıfır

değil?Öğrencilerin yanıtlarını yazması için Görüş Kutusunu kullanabilirsiniz.

3.11 Soruların kullanımı

Öğrencilere Sınav Hazırlama uygulamasıyla sorular sorulabilir. Bu sorular çoktan seçmeli sorulardır ancak ILS'ye böyle sorular da koyabilirsiniz. İkinci durumda:

Go-Lab 317601 Sayfa 75 / 87


Sorular evet ya da hayır gibi basit bir yanıtın yeterli olacağı bir şekilde yazılmalıdır. Öğrencilerin bir şeyi nasıl ya da neden yaptıkları gibi arkasındaki düşünce sürecini açıklayarak yanıtlarını temellendirmesi gerekir.

Sorular bir metin düzenleme aracıyla (örn. Not Defteri aracı) yanıtlanabilmeli ya da (Kavram Haritası gibi) başka bir araçla dolaylı olarak yanıtlanabilmelidir. ILS'nin bir yerinde yanıtlanamayacak etki yaratma amaçlı sorular tavsiye edilmez.

3.12 Soru sormayı veya hipotez not defterini kullanırken bunlara daha sonraki bir aşamada dönün

Kavramsallaştırma aşamasında öğrencilerinizden Soru ve/veya Hipotez Not Defterini kullanarak şu anki fikirlerini açıklamalarını isteyebilirsiniz. Öğrenciler daha sonra sorularının yanıtlanıp yanıtlanmadığını veya hipotezlerinin doğru mu yanlış mı çıktığını görmek için deneyler yapabilir. Soruları ve/veya hipotezleri deney verileriyle ilişkilendirmek için Go-Lab araçlarından Sonuç Aracını kullanabilirsiniz. Ancak kullanmazsanız yine de sonuç aşamasında öğrencilerin hazırladığı sorulara veya hipotezlere ya da ILS'nin başlangıcında sizin sorduğunuz sorulara geri dönün.

3.13 Kullandığınız laboratuvarla ilgili açık talimatlar verinLaboratuvarın nasıl kullanılacağı konusunda mutlaka yeterli bilgi sağlayın. Karmaşık bir simülasyon ya da laboratuvarla çalışıyorsanız öğrencilerinize aşırı yüklenmemek için araştırmayı farklı görevler içeren farklı bölümlere ayırın. ILS'nize birkaç kez laboratuvar ekleyebilirsiniz. Öğrenciler laboratuvarı kullanmaya başlamadan önce küçük bir video ya da kılavuz koyabilirsiniz.

Sayfa 76 / 87 Go-Lab 317601


Go-Lab 317601 Sayfa 77 / 87


3.14 Bir ILS'yi tamamlamak için gereken zamanı azımsamayınSorgulayıcı öğrenme, özellikle yeni tanışan öğrencilerde vakit alan bir süreçtir. Beklediğinizden daha uzun sürebilir. Emin değilseniz yalnızca sınırlı sayıda Go-Lab aracı (sorgulayıcı öğrenme uygulaması) kullanın.

3.15 Konuya özel araçlarBazı Go-Lab araçları (kavram haritası, hipotez/soru not defteri, deney tasarım aracı gibi Go-Lab sorgulama uygulamaları), öğrencilere konuyla ilgili önceden tanımlanmış kavramlar verebilir. Bu kavramlar, ILS'nizi düzenlerken Go-Lab araçlarındaki yapılandırma seçeneğiyle ( ) eklenebilir. Örneğin kavram haritasında öğrenciler önceden tanımladığınız kavramları kullanabilir, bu durumda öğrenciler şöyle bir görüntüyle karşılaşır:

Ya da öğrenciler onlar için hazırladığınız öğelerle bir soru oluşturabilir.

Öğrencilere kısmen tamamlanmış araçlar sunmak, konuya ve/veya deneye henüz çok hakim olmayan öğrencilere yardımcı olabilir. (Kısmen) tamamlanmış araçları (örn. yarım bir kavram haritası ya da bir dizi hipotez), yazarlık (Graasp) görünümünde kendiniz oluşturabilirsiniz. Burada oluşturduklarınız, ILS'ye başlayan öğrencilerinize gösterilecektir.

Sayfa 78 / 87 Go-Lab 317601


3.16 Go-Lab araçlarının açıklanmasıBir Sorgulayıcı Öğrenme Ortamında (ILS) sunulan araçlar (ya da Go-Lab sorgulama uygulamaları), büyük olasılıkla öğrenciler için yenidir. Bu nedenle öğrencilere bir aracı verirken nasıl kullanacaklarına ilişkin açıklama yapılmalıdır. Bu, belki daha büyük oranda, not defterleri gibi genel araçlar için de geçerlidir. Öğrencilerden bu not defterlerini doldurmaları istenirse konular veya başlıklar vermek faydalı olabilir, her durumda kendilerinden ne beklendiği açık ve net bir şekilde ifade edilmelidir. Ayrıca öğrencilerinizden soru ya da hipotez hazırlamalarını isterseniz özellikle deneyimsiz öğrencilerinize kaç tane istediğinizi belirtmeniz akıllıca olacaktır. Go-Lab destek uygulamalarında özelleştirilebilir yardım fonksiyonu bulunur

3.17 Go-Lab araçlarında öğrenciler için yardım bölümü bulunur.

Go-Lab araçlarında (ya da Go-Lab sorgulama uygulamalarında) öğrenciler için bir yardım düğmesi bulunur. Yazar olarak, yazma aşamasında yapılandırma düğmesini kullanarak bu yardım bölümünü uyarlayabilirsiniz. Öğrenciler araçtaki “?” simgesine tıkladığında yardım görünür. - Daha fazla bilgi için bkz.:

3.18 Genel araç olanağını kullanınGo-Lab araçlarını (hipotez not defteri gibi sorgulayıcı öğrenme uygulamalarını) bir Sorgulayıcı Öğrenme Ortamının farklı aşamalarında kullanabilirsiniz. Ayrıca ILS'nin alttaki araç çubuğuna bütün aşamalarda kullanılabilecek (hesap makinesi ya da periyodik tablo gibi) genel araçlar da ekleyebilirsiniz.

Go-Lab 317601 Sayfa 79 / 87


Genel araç çubuğuna bir aracı, ILS aşamalarıyla aynı düzeyde Graasp'ta ekleyebilirsiniz; otomatik olarak alttaki araç çubuğunda öğrencilere görünecektir. Aşağıda hesap makinesi örneğini görebilirsiniz.

Sayfa 80 / 87 Go-Lab 317601


3.19 Bütün öğrencilerin aynı oranda rehberliğe ihtiyacı olmazMevcut bilgi düzeyi daha az olan öğrencilere daha fazla rehberlik sağlayın:

Deneylerini planlamalarına yardımcı olmak için Deney Tasarım Aracını (DTA) kullanın. Deneyin amacını (ve bir seferde tek bir şeyi değiştirmenin önemini) açıklayın ve DTA'nın nasıl çalıştığına ilişkin ayrıntılı bir örnek gösterim yapın.

Kendilerinin bulmasını beklemek yerine deneylerinde hangi değişkeni değiştirmeleri, hangi değişkenleri sabit tutmaları gerektiğini söyleyin. Böylece daha iyi sonuçlar çıkarabilecekleri daha iyi tasarlanmış deneyler yapabilirler. Öğrencilerin ILS'ye girdiklerinde bir deneyle başlayabilmesi için DTA'da hazır yapılmış bir deneyi yapılandırabilirsiniz.

Önceden biraz bilgisi olan öğrencilere daha az rehberlik sağlayın. Önceden konuyla ilgili bilgisi olan öğrencilere Deney Tasarım Aracını (DTA)

sunmayın. DTA'yı kullandıkları zaman, kullanmadıkları zamana göre aynı bilgiyi edinebilirler ancak zaten ne yapmaları gerektiğini bildikleri için sıkılabilirler.

Deneylerinde hangi değişkeni değiştirmeleri, hangilerini sabit tutmaları gerektiğini söylemeyin. Fazladan rehberliğe ihtiyaçları yoktur; kendileri bulabilirler!

3.20 ILS'de medya kullanımı

Çeşitli bilgi kaynakları kullanmaya çalışın (videolar, metin, animasyonlar, resimler, şemalar vs.). Karmaşık kavramlar için konuya özel içeriğin öğrenimini pekiştirmek amacıyla metinle birlikte multimedya kaynakları (animasyonlar, videolar) kullanın (tek bir bilgi verme yöntemiyle yetinmeyin!).

3.21 Videoların sayısı ve uzunluğuÇok fazla sayıda video koymayın ve çok uzun videolar seçmeyin, en fazla iki dakika uygun olacaktır (ancak elbette istisnalar olabilir).Videoların görüntü ve ses kalitesi iyi olmalıdır (örneğin ne olduğunu görmek için yeterli parlaklıkta olmalıdır ve ses, aşırı statik veya fon sesi içermemelidir).Yalnızca müzik eşliğindeki (üst sesle açıklama içermeyen) videolar, görüntülere eşlik eden doğru metin açıklamaları içermelidir.Ayrıca Graasp'ta (ILS'ye sürükleyerek) videolar eklerseniz ve çok sayıda öğrenci ILS'ye aynı zamanda başlarsa (dersiniz başladığında), yükleme süreleri uzun olabilir. Videolara YouTube'dan bağlantı vererek bu süreyi azaltabilirsiniz.Bir ILS'yi kullanmadan önce her zaman (YouTube) bağlantılarının hâlâ aktif olup olmadığını kontrol edin.

3.22 Graasp'ta resimlerin yeniden boyutlandırılmasıILS'nize resim eklerseniz eklediğiniz resimdeki “dişli” simgesini kullanarak yeniden boyutlandırabilirsiniz.

Go-Lab 317601 Sayfa 81 / 87


3.23 Farklı aşamalar için farklı arka plan kullanın. Her bir aşamada farklı arka planlar kullanarak Sorgulayıcı Öğrenme Ortamını (ILS) görsel olarak daha ilgi çekici hale getirebilirsiniz. Bu, ayrıca öğrencilere aşama değiştirdiklerini de daha net belli eder.

Bir aşamanın arka planını, Graasp'ta aşamanın yanındaki kaleme tıklayarak değiştirebilirsiniz.

Sayfa 82 / 87 Go-Lab 317601


3.24 Kendi dilinizi seçinSorgulayıcı Öğrenme Mekanını pek çok farklı dilde sunabilirsiniz. Graasp'ta kendi dilinizi seçerseniz (tüm terimler çevrildiyse) bütün Go-Lab araçlarının (sorgulayıcı öğrenme uygulamaları) dili otomatik olarak uyarlanacaktır. Yine de ILS aşamalarının adını kendiniz çevirmelisiniz (“Sorgulama Aşamalarının Adlandırılması” tavsiyesine bakınız).

Go-Lab 317601 Sayfa 83 / 87


3.25 Bir ILS tasarlarken meslektaşlarınızla ortak çalışabilirsinizBir ILS hazırlarken bir meslektaşınızla birlikte çalışabilir ve ILS hazırlama sorumluluğunu paylaşabilirsiniz. Bir meslektaşınızı kolayca Graasp'ta (Go-Lab yazarlık uygulaması) ortak yazar olmaya davet edebilirsiniz. Ekranınızın sağ üst köşesine gidin ve “üyeler”i seçin. Meslektaşınızın adını yazın (Graasp hesabı olmalıdır) ve enter'a basın:

Kişinin adının altındaki “izleyici”ye tıklayın ve kişinin rolünü “izleyici” yerine “düzenleyici” veya “yazar” olarak değiştirin.

3.26 ILS'nizin bir kopyasını çıkarabilirsinizGo-Lab yazarlık aracı “otomatik kaydetme” yapar, böylece çalışmanızı kaydetmeyi düşünmenize gerek kalmaz. Ancak bu işlem, her zaman eski versiyonların üzerine yazar. Örneğin ILS'nizde denemeler yapmak ve eski versiyonu saklamak istiyorsanız bir kopya

Sayfa 84 / 87 Go-Lab 317601


oluşturabilirsiniz. ILS simgenizdeki iletişim penceresini açarak bunu kolayca yapabilirsiniz. Bu işlem, kısa bir videoyla açıklanmıştır: http://www.golabz.eu/videos.

Go-Lab 317601 Sayfa 85 / 87

http://www.golabz.eu/videos


4 KaynakçaAnderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and

assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. New York: Addisson Wesley Longman.

Aronson, E. (2002). Building empathy, compassion, and achievement in the jigsaw classroom. J. Aronson (Ed.), Improving academic achievement (s. 209-225). San Diego: Academic Press.

Chang, H., & Chang, H. (2012). Scaffolding students’ online critiquing of expert- and peer-generated molecular models of chemical reactions. International Journal of Science Education, 35, 2028-2056. doi: 10.1080/09500693.2012.733978

Childs, P. (2012). Use of six hats in STEM subjects, http://www.heacademy.ac.uk/assets/documents/stem-conference/Engineering1/Peter_Childs.pdf

Davis, E. A. (2004). Creating critique projects. M. Linn, E. A. Davis, & P. Bell (Ed.), Internet environments for science education (s. 89-113). Mahwah (NJ): Lawrence Erlbaum Associates.

de Jong, T. (2006). Computer simulations - technological advances in inquiry learning. Science, 312, 532-533. doi: 10.1126/science.1127750

de Jong, T., Linn, M. C., & Zacharia, Z. C. (2013). Physical and virtual laboratories in science and engineering education. Science, 340, 305-308. doi: 10.1126/science.1230579

de Jong, T., & Njoo, M. (1992). Learning and instruction with computer simulations: Learning processes involved. E. de Corte, M. Linn, H. Mandl, & L. Verschaffel (Ed.), Computer-based learning environments and problem solving (s. 411-429). Berlin, Germany: Springer-Verlag.

Förster-Kuschel, J., Lützner, S., Fürstenau, B., & Ryssel, J. (2014). Fehlerhafte concept maps im betriebswirtschaftlichen planspielunterricht - lernen aus eigenen vs. Lernen aus fremden fehlern. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 110, 395-412.

Garner, A., & Lock, R. (2010). Evaluating practical work using de Bono’s thinking hats. SSR Science Notes, 91, 16-18.

Howard-Jones, P. A., Bogacz, R., Yoo, J. H., Leonards, U., & Demetriou, S. (2010). The neural mechanisms of learning from competitors. NeuroImage, 53, 790-799. doi: 10.1016/j.neuroimage.2010.06.027

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2004). Cooperation and the use of technology, D. H. Johanssen (Ed.), Handbook of research on educational communications and technology (2. baskı, s. 785-811). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Johnson, R. T., Johnson, D. W., & Stanne, M. B. (1985). Effects of cooperative, competitive, and individualistic goal structures on computer-assisted-instruction. Journal of Educational Psychology, 77, 668-677. doi: 10.1037//0022-0663.77.6.668

Johnson, R. T., Johnson, D. W., & Stanne, M. B. (1986). Comparison of computer-assisted cooperative, competitive, and individualistic learning. American Educational Research Journal, 23, 382-392. doi: 10.3102/00028312023003382

Klahr, D. (2000). Exploring science. The cognition and development of discovery processes: Massachusetts Institute of Technology.

Sayfa 86 / 87 Go-Lab 317601

http://www.heacademy.ac.uk/assets/documents/stem-conference/Engineering1/Peter_Childs.pdf

http://www.heacademy.ac.uk/assets/documents/stem-conference/Engineering1/Peter_Childs.pdf


Klahr, D., & Dunbar, K. (1988). Dual space search during scientific reasoning. Cognitive Science, 12, 1-48. doi: 10.1016/0364-0213(88)90007-9

Lazonder, A. W., Wilhelm, P., & Hagemans, M. G. (2008). The influence of domain knowledge on strategy use during simulation-based inquiry learning. Learning and Instruction, 18, 580-592. doi: 10.1016/j.learninstruc.2007.12.001

Linn, M. C., & Eylon, B. S. (2006). Science education: Integrating views of learning and instruction. P. A. Alexander, & P. H. Winne (Ed.), Handbook of educational psychology (s. 511 - 544). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Lou, Y. P., Abrami, P. C., & d'Apollonia, S. (2001). Small group and individual learning with technology: A meta-analysis. Review of Educational Research, 71, 449-521. doi: 10.3102/00346543071003449

Mäeots, M., & Pedaste, M. (2013). The role of general inquiry knowledge in enhancing students’ transformative inquiry processes in a web-based learning environment. Journal of Baltic Science Education, 13, 19-31.

McLaren, B. M., Adams, D., Durkin, K., Goguadze, G., Mayer, R. E., Rittle-Johnson, B., van Velsen, M. (2012). To err is human, to explain and correct is divine: A study of interactive erroneous examples with middle school math students. A. Ravenscroft, S. Lindstaedt, C. D. Kloos, & D. Hernández-Leo (Ed.), 21st century learning for 21st

century skills (Sayı 7563, s. 222-235): Springer Berlin Heidelberg.

National Research Council. (2000). Inquiry and the national science education standards. A guide for teaching and learning. Washington DC: National Academy Press.

National Science Foundation. (2000). An introduction to inquiry Foundations. Inquiry: Thoughts, views and strategies for the k-5 classroom. (Sayı 2, s 1-5).

Pedaste, M., Mäeots, M., Siiman, L. A., de Jong, T., van Riesen, S. A. N., Kamp, E. T., Tsourlidaki, E. (2015). Phases of inquiry-based learning: Definitions and inquiry cycle (Sorgulamaya dayalı öğrenme aşamaları: tanımlar ve sorgulama döngüsü). Educational Research Review, 14, 47-61.

Sampson, V., Grooms, J., & Walker, J. P. (2011). Argument-driven inquiry as a way to help students learn how to participate in scientific argumentation and craft written arguments: An exploratory study. Science Education, 95, 217-257. doi: 10.1002/sce.20421

Schön, D. A. (1987). Teaching artistry through reflection-in-action. Educating the reflective practitioner (s. 22-40). San Francisco, CA.: Jossey-Bass Publishers.

Weinberger, A., de Jong, T., Dolonen, J., Hansen, C., Hovardas, A., Pedaste, M., Matteman, Y. (2011). SCY scenario handbook and pedagogical plans, final version. Enschede: University of Twente.

Wijnen, F. (2014). Learning from erroneous models. Yüksek lisans tezi, University of Twente, Enschede.

Zacharia, Z. C., Xenofontos, N. A., & Manoli, C. C. (2011). The effect of two different cooperative approaches on students' learning and practices within the context of a webquest science investigation. Educational Technology Research and Development, 59, 399-424. doi: 10.1007/s11423-010-9181-2

Go-Lab 317601 Sayfa 87 / 87

storage.eun.orgstorage.eun.org/resources/upload/998/20190117... · web viewbir ils...

Documents