000 naslovna br. 4 za 2016 - forumpedagoga.rs broj 4 za... · 10.06.2015 · istorija pedagogije dr...

forum

peda

goga

P E D A G O G I J A ČASOPIS FORUMA PEDAGOGA

Časopis izlazi od jula 1946. godine pod nazivom

Savremena škola - časopis za pedagoška pitanja, a od 1963. godine pod sadašnjim nazivom

Pedagogija.

*** Ministarstvo za nauku, tehnologiju i razvoj

Republike Srbije, rešenjem br. 413-00-356/2001-01 od 26. 07. 2001.god. ocenilo je da je časopis Pedagogija od posebnog interesa za nauku.

***

Časopis izlazi uz finansijsku pomoć Ministarstva prosvete i nauke Republike Srbije.

***

Pretplata se šalje na žiro račun:

205-21100-32

*** Izlazi tromesečno.

Rukopisi se ne vraćaju. Pretplata na časopis traje sve dok se ne otkaže.

Pretplata na časopis za narednu godinu otkazuje se najkasnije u decembru tekuće godine.

***

Štampa: »Cicero« Beograd

GLAVNI UREDNIK dr Radenko Krulj

ODGOVORNI UREDNIK dr Boško Vlahović

REDAKCIJA dr Marijan Blažič, Ljubljana

dr Ratko Đukanović, Podgorica dr Grozdanka Gojkov, Vršac

dr Radenko Krulj, Kosovska Mitrovica dr Ljubomir Kocić, Beograd

dr Nikola Petrov, Skoplje dr Nataša Vujisić Živković, Beograd

dr Boško Vlahović, Beograd

SEKRETAR REDAKCIJE Svetlana Lazić

LEKTOR I KOREKTOR

Biljana Nikić

PREVODIOCI Marina Cvetković (engleski jezik) mr Miroslava Pecović (ruski jezik)

TEHNIČKI UREDNIK

Angelina Mraković

Uredništvo i administracija: Beograd, Gospodar Jovanova 22, tel./faks: (011) 2622-043

imejl: [email protected]

forum

peda

goga

PEDAGOGIJA, 4/16 363

sadržaj

P E D A G O G I J A ČASOPIS FORUMA PEDAGOGA

RASPRAVE I ČLANCI

Dr Boško M. Vlahović 367 Elektronski podržana razvijajuća nastava/učenje

Dr Veljko R. Banđur MA Sonja S. Kaurin

381

Razumijevanje položaj učenika u kontekstu različitih didaktičkih i glotodidaktičkih koncepcija

Dr Emilija I. Marković Dr Slađana T. Vidosavljević Mr Jelena R. Krulj Drašković

392

Permanentno obrazovanje u kontekstu organizacionog funkcionisanja

ISTRAŽIVANJA MA Vesna D. Milanović Dr Dragica D. Trivić

403

Sadržaji iz istorije hemije kao potpora za učenјe neorganske hemije u osnovnoj školi

MA Svetlana M. Ilić Dr Marijana Ž. Zeljić

419

Razumevanje i primena pravila aritmetike od strane učenika četvrtog razreda osnovne škole

Dr Jasna M. Maksimović Dr Jelena D. Stamatović

433

Kompetencije budućih učitelja i vaspitača u kontekstu razvoja inkluzivne kulture škole

Dr Gordana M. Miščević Kadijević

444

Use of computers by preschool teachers

Dr Ivana R. Ćirković Miladinović MA Nina S. Stojanović

450

Povezanost likovnih sposobnosti učenika i školskog uspeha iz engleskog jezika

MA Marina V. Ocokoljić 461 Teškoće u početnom opismenjavanju – teškoće početnog čitanja i pisanja, dece mlađih razreda i školsko postignuće u 5. razredu

ISTORIJA PEDAGOGIJE Dr Aleksandra V. Ilić Rajković Dr Dušica M. Malinić

475

Nastava orijentisana na učenika kao osnova rada prve ogledne škole u Srbiji

Dr Nataša A. Vujisić Živković Dr Sunčica V. Macura

488

From theologians to teachers

IN MEMORIAM

500 Dr Ljubica Prodanović (1927‒2016) 503 Dr Mirčeta Danilović (1938–2016)

506 PREGLED SADRŽAJA ZA 2016. GODINU

4 2016 UDK-37 ISSN 0031-3807 GOD. LXXI str. 363–508

forum

peda

goga


contents P E D A G O G Y PERIODICAL OF PEDAGOGUES' FORUM

UDK-37 ISSN 0031-3807 VOL LXXI PG. 363–508

DISCUSSIONS AND ARTICLES

Boško M. Vlahović, PhD 367 Electronically supported developing teaching/learning

Veljko R. Banđur, PhD Sonja S. Kaurin, MA

381

Understanding students' status in the context of different didactical and gloto-didactical concepts

Emilija I. Marković, PhD Slađana T. Vidosavljević, PhD Jelena R. Krulj Drašković, MA

392


RESEARCH Vesna D. Milanović, MA Dragica D. Trivić, PhD

403

Hisory of chemistry contents as confirmation for learning non-organic chemistry in the primary school

Svetlana M. Ilić, MA Marijana Ž. Zeljić, PhD

419

Understanding and application of arithmetics rules of the fourth year primary school students

Jasna M. Maksimović, PhD Jelena D. Stamatović, PhD

433

Competencies of future priamry school teachers and pre-school teachers in the context of developing inclusive culture of school

Gordana M. Miščević Kadijević, PhD

444


Ivana R. Ćirković Miladinović, PhD Nina S. Stojanović, MA

450

Connection of art abilites of students and school achienvemnts in enlgish language

Marina V. Ocokoljić, MA 461 Difficulites in achieving inniital literacy – diffiulites of initial reading and writing in the lower grades of primary school students and school achievements in the fifth grade

HISTORY OF PEDAGOGY Aleksandra V. Ilić Rajković, PhD Dušica M. Malinić, PhD

475

Teaching oriented to students as the basis of work of the first experimental school in Serbia

Nataša A. Vujisić Živković, PhD Sunčica V. Macura, PhD

488


IN MEMORIAM

500 Ljubica Prodanović, PhD (1927‒2016) 503 Mirčeta Danilović, PhD (1938–2016)

506 CONTENTS REVIEW FOR 2016. YEAR

4 2016

forum

peda

goga


soderànie

P E D A G O G I K A

IZDAETS} FORUMOM PEDAGOGOV

UDK-37 ISSN0031-3807 GOD. LXXI str. 363—508

OBSU@DENI} I STATXI

Dr Bo[ko M. Vlahovi~ 367 Razvivay\ee <lektronno podderìvaemoe

prepodavanie/u~enie

Dr Velxko R. Bandùr

MA Son] S. Vukovi~

381 Ponimanie sosto]ni] u~a\egos] v kontekste

raznwh didakti~eskih i glotodidakti~eskih

koncepcij

Dr >mili] I. Markovi~

Dr Sladàna T.

Vidosavlevi~

Mr Elena R. Krulx

Dra[kovi~

392

Neprerwvnoe obrazovanie v kontekste

organizacionnogo funkcionirovani] ISSLEDOVANI} MA Vesna D. Milanovi~

Dr Dragica D. Trivi~

403 Soderàni] iz istorii himii v ka~estve

podder`ki na urokah neorgani~eskoj himii v

na~alxnoj [kole

MA Svetlana M. Ili~

Dr Mari]na @. Zeli~

419 Ponimanie i primenenie u~a\imis] ~etvertogo

klassa na~alxnoj [kolw pravil arifmetiki Dr }sna M. Maksimovi~

Dr Elena D. Stamatovi~

433 Kompetentnosti budu\ih u~itelej i vospitatelej

v kontekste razviti] inklyzivnoj kulxturw v

[kole

Dr Gordana M. Mi[~evi~

Kadievi~

444 Vospitateli i ispolxzovanie kompxyterov

Dr Ivana R. îrkovi~

Miladinovi~

MA Nina S. Sto]novi~

450

Sv]zx hudoèstvennwh sposobnostej u~a\his] s

ih uspevaemostxy po anglijskomu ]zwku MA Marina V. Ocokoli~ 461 Trudnosti v na~alxnoj gramotnosti — problemw

na~alxnogo ~teni] i pisxma u detej mlad[ih

klassov i ih [kolxnwj uspeh v p]tom klasse ISTORI} PEDAGOGIKI Dr Aleksandra V. Ili~

Rajkovi~

Dr Du[ica M. Malini~

475

Obu~enie napravlennoe na u~a\egos] — osnova

rabotw pervoj <ksperimentalxnoj [kolw v

Serbii

Dr Nata[a A. Vuisi~

@ivkovi~

Dr Sun~ica V. Macura

488

Ot teologov k u~itel]m

V PAM}TI 500 Dr Lybica Prodanovi~ (1927‒2016) 503 Dr Mir~eta Danilovi~ (1938–2016)

506 OBZOR SODER@ANI} DL} 2016. GODA

4 2016

forum

peda

goga

forum

peda

goga


rasprave i članci

Dr Boško M. VLAHOVIĆ Beograd

ELEKTRONSKI PODRŽANA RAZVIJAJUĆA NASTAVA/UČENJE

Rezime: Polazeći od teorija o ulozi učenja u razvoju ličnosti (fenomenoloških,

humanističkih, konstruktivističkih), autor ovog teksta prihvata stanovište gde je razvoj čoveka uslovljen učenjem u osnovi kojeg su unutrašnji mentalni procesi saznanja. U ovom prilogu se na početku razmatraju ograničenja tradicionalne paradigme nastave/učenja s obzirom na njene potencijale koji mogu razvijajuće delovati. Savremenim elektronskim i info-komunikacionim izumima stvoreni su uslovi za modelovanje razvijajuće nastave/učenja na nivou koji nadilazi sva nastojanja koja su u prošlosti u ovom pravci činjena. Čovekove mogućnosti nisu unapred date i nisu nepromenljive. One su učenjem determinisane. Učenje je vodeći činilac intelektualnog razvoja pod uslovom ako ono za nijansu ide ispred dostignutog nivoa, kako kaže L. S. Vigotski. To nije slučaj sa tradicionalnom nastavom/učenjem, čiji su atributi: predavačka, reproduktivna, sušalačka, zapamćivačka i slično.

Autor ukazuje na razvijajuće potencijale elektronski podrađžane nastave/učenja. Veličinu i razmere tog kvaliteta ilustruje nizom mogućnosti koje ovakva nastava/učenje nudi, a koje su u osnovi razvoja čoveka. E-učenje je aktivan proces; nudi visoke mogućnosti samostalnog rada, a time i individualizaju nastave i individualizaciju učenja; omogućuje saznanje kroz učeće više čula; interakciju i komunikaciju; modelovanje heurističkog, problemskog, otkrivajućeg, istraživačkog, dijaloškog, refleksivnog i drugih modela učenja/nastave...

Ključne reči: elektronsko učenje, razvijajuća nastava kroz učenje, saznanje, savremena paradigma nastave/učenja.

Tokom poslednja dva veka proces učenja/nastave u školi trpeo je uticaje niza teorija: biheviorističkih, neobiheviorističkih, geštalt teorija, potom kognistivističkih, fenomenoloških, humanističkih, konstruktivističkih, kritičko-konstruktivističkih i drugih. U tom procesu su se utemeljivali i razvijali različiti modeli nastave/učenja, počev od učenja uslovljavanjem do najnovijih koje učenje vide kao aktivan proces konstruisanja znanja. Danas nije moguće ozbiljnije razmatrati nijedan fenomen razvoja, pogotovo ne razvoja čoveka izvan i nezavisno od tokova razvoja nauke i visoke tehnologije. To nije moguće ne samo zato što su naučno-tehnološki pomaci bili oduvek agensi promena i u obrazovanju, već zato što razvoj nauke i visoke tehnologije opredeljuje i sam karakter društva tako da ono, ne bez razloga, dobija atribute naučno društvo, društvo koje uči i sl.

Pregledni naučni rad PEDAGOGIJA LXXI, 4, 2016.

UDK: 37.018.43:004 371.39

forum

peda

goga

Elektronski podržana razvijajuća nastava/učenje


Naučno-tehnološki razvoj implicira nove poglede na ciljeve i zadake savremenog obrazovanja, na razvoj čoveka. Prema istraživanjima i zaključcima UNESKO-a, sudeći po postojećoj etapi umnožavanja znanja i naučnih otkrića, ukupna suma znanja kojom će raspolagati čovečanstvo,biće četiri puta veća od momenta rađanja deteta danas do njegovog završavanja fakulteta. Kad to dete bude navršilo 50 godina života, ukupna suma znanja uvećaće se za 62 puta, a 97% znanja u tom trenutku biće ona znanja koja su nastala posle njegovog rođenja“ (UNESKO).

Prateći razvoj pedagoške nauke i prakse poslednjih decenija XX i početkom XXI veka, mogla se zapaziti nešto naglašenija tendencija jačanja težnji za promenama u obrazovanju, posebno u domenu tehnologije nastave/učenja. Na tragu nove paradigme nastave/učenja

Izumom računara otvoren je proces ubrzanog razvoja i smenjivanja visokih

tehnologija, razvoja nauke (znanja) i načina ljudskog rada. Nove visoke tehnologije uvode ljudsko društvo u drugačiju civilizaciju, civilizaciju nauke, znanja, civilizaciju nematerijalne proizvodnje, novih vrednosti.

U doba kad se fond naučnih znanja ubrzano uvećava, kad se ljudski rad sve više intelektualizuje – postaje misaon, kad znanja postaju najvredniji kapital čoveka, delotvorno učenje se javlja kao krupno pitanje ne samo pedagogije, već i i ekonomije, politike, pa i celine nauke, društva i svake jedinke ponaosob. Nove okolnosti pokreću mnoga pitanja o učenju, znanju, obrazovnom sistemu. Da bi se odgovorilo na izazove razvoja, neophodno je više i drugačijih znanja i sposobnosti, brže i uspešnije učenje, potrebne su nove strategije obrazovanja, drugačija škola.

Danas se intenzivno traga za modelima, konceptima, tehnologijama što uspešnijeg učenja. Šta učiti u školi i van nje, kad učiti, kako učiti, kako prevazići mane tradicionalne nastave/učenja, ta i druga pitanja sve učestalije se postavljaju i čine se napori da se na njih odgovori.

U pedagoškoj teoriji, kao i u praksi obrazovanja, sve su brojniji prikazi razrađivanja, preporučivanja, pokušaja primene različitih netradicionalnih modela i pristupa učenju. Među njima su i neki koji kao ideje postoje dosta dugo, ali na margini, ili pretežno izvan pedagoške prakse. To je slučaj sa modelima kao što su: ubrzano učenje stranih jezika, interaktivno učenje, učenje pomoću integrisane metode, učenje kroz igru (na zabavan način), učenje u ranom detinjstvu (pre uobičajenog polaska u školu), aktivno učenje, učenje uz primenu kompjuterskih mera, učenje uz uvažavanje individualnih stilova, učenje uz primenu sredstava individualne motivacije i dr.

Informatizacija je već odavno zahvatila sve oblasti rada. Ona, iako sa određenim opiranjem, nije mogla zaobići ni obrazovanje. Naprotiv, ono osnovno što je u biću info-komunikacione tehnologije (prenos i razmena informacija), to je u biti procesa obrazovanja. Epohalni iskorak

Izumom čipa, kompjutera, a potom eksplozivnim razvojem info-

-komunikacionih tehnologija koje su usledile, dolazi posve nova pedagoška tehnologija – elektronsko učenje (obrazovanje) – inovacija koja nagoveštava dalekosežne

forum

peda

goga



implikacije na dalje obrazovanje i razvoj čoveka, veće nego bilo koja druga inovacija u istoriji pedagogije.

Razvoj savremene informacione i komunikacione tehnike na prelazu iz XX u XXI vek jedan je od najvećih izazova za obrazovanje u njegovoj ne samo novijoj istoriji. Dodamo li tome naučna viđenja budućnosti procesa saznavanja, učenja, ciljeva obrazovanja i uopšte očekivani napredak nauke na ovom polju, onda je razumljiv zahtev i potreba za radikalnijim promenama u tehnologiji nastave/učenja, odnosno obrazovanja. E-učenje

Elektronsko učenje, ili elektronski podržano učenje (E-learning), ili skraćeno

e-učenje, pojam je novijeg datuma. U literaturi se susreću i drugi nazivi koji su ili njegovi sinonimi, ili bliski pojmovi: veb-učenje, veb utemeljeno učenje, upravljano učenje, onlajn učenje, učenje na daljinu, mobilno učenje, E-learning učenje i dr. Ovaj pojam još uvek nije ušao u rečnike pedagogije u nas iako je u drugoj literaturi, kao i u praksi, prisutan više od jedne decenije.

E-učenje označava proces učenja, proces konstrukcije znanja u kome se sadržaji nastave kroz učenja prenose posredtsvom elektronske informacione i komunikacione tehnologije, odnosno putem mreže interneta, društvenih mreža, satelitske televizije, CD roma, računara i računarskih aplikacija. To je interaktivni proces komunikacije između učenika i elektronskih izvora znanja. On se u praksi ostvaruje ili kao čisto e-učenje, ili e-učenje kombinovano sa tradicionalnom nastavom.1

Preteča elektronskog učenja jeste obrazovanje na daljinu uz primenu različitih medija: prvo štampanih materijala, a potom audio-snimaka i TV emisija. Iako je reč o širokom pokretu koji je, bezmalo, zahvatio ceo svet, još uvek je malo istraživanja o različitim aspektima ove tehnologije. Kao i u slučaju odnosa prema svim drugim pedagoškim inovacijama, tako je i u odnosu prema tehnologiji e-učenja prisutan oprez, bojažljivost, zaziranje.

Danas je čitav svet prekriven moćnim elektronskim mrežama za prenos podataka. Počev od kraja 90-ih godina prošlog veka, u svetu se, posebno u najrazvijenijim zemljama, intenzivno radi na uobličavanju i primeni sistema za elektronsko učenje. S tim ciljem osnivaju se posebne institucije koje se brinu o izgradnji nacionalnih mreža za e-učenje. Radi se na proizvodnji softvera za e-učenje, menja se organizacija učenja; škole se na nacionalnim i drugim nivoima povezuju sa internetom; info-komunikacioni sistemi integrišu se u sisteme obrazovanja; osposobljavaju se nastavnici za prihvatanje i primenu e-učenja; čine se napori za stvaranje povoljnog okruženja za e-učenje; osnivaju se centri za razvoj obrazovanja.

Elektronsko učenje danas je krupna tema ne samo obrazovanja već i društva u najširem smislu. To se vidi i po tome što se ovo pitanje već duže veoma ozbiljno razmatra u nizu značajnih međunarodnih dokumenata, posebnou okvirima Evropske unije. Opšte je stanovište da je elektronsko učenje radikalno nova paradigma obrazovanja, te i ključni činilac utemeljenja informatičkog društva. Još pre deset

1 „Poseban napredak u korišćenju računara za obrazovanje omogućila je tehnologija multimedijalnog CD-ROM-a, a svojevrsna tehnološka i pedagoška revolucija u obrazovanju na daljinu nastala je razvojem World Wide Weba” http://hr.wikipedia.org/wiki/E-u%C4%8Denje

forum

peda

goga



godina, Evropska unija tražila je od svojih članica da pojačaju napore radi efikasnijeg korišćenja savremenih info-komunikacionih tehnologija u obrazovanju. 2

Evropska unija je Zaključcima Lisabonskog saveta, zatim zaključcima sastanaka u Stokholmu (2001), Barseloni (2002), kao i planovima E-Evropa 2002. i E-Evropa 2005. godine, te i nizom drugih dokumenata, primenu savremene info- -komunikacione tehnologije u obrazovanju istakla kao prioritet daljeg razvoja obrazovanja. Evropski parlament i Savet Evrope usvojili su 2003. godine dokument o integraciji info-komunikacionih tehnologija u sistem obrazovnja i osposobljavanja u Evropi, a s ciljem da se dalje unapređuje kvalitet učenja.

Razmatrajući pitanje primene info-komunikacionih tehnologija u obrazovanju zemalja Jugoistočne Evrope, Evropska unija preporučuje da svaka od ovih zemalja pripremi nacionalnu strategiju elektronskog učenja. Zahtev je da se pri izradi ovih strategija svaka od njih uskladi sa politikom i strategijom Evropske unije u ovoj oblasti. Preporučuje se planiranje uvođenja i razvoja elektronskog učenja/obrazovanja na svim stupnjevima i oblicima obrazovanja, počev od predškolskog do univerzitetskog školovanja. Ova preporuka se odnosi pored formalnog i na neformalno i informalno permanentno obrazovanje.

Pitanjem elektronskog obrazovanja već godinama se bavi i UNESKO, a u okvirima razmatranja primene info-komunikacionih tehnologija u ovoj oblasti.3 Baveći se ovim pitanjem u dokumentu Informaciona i komunikaciona tehnologija u obrazovanju (2002), UNESKO se zalaže i preporučuje da se na nacionalnim nivoima formiraju naučni timovi čiji bi zadatak bio da upravljaju planiranjem i primenom moderne info-komunikacione tehnologije u obrazovanju. U ovom dokumentu se taksativno ukazuje na sve ono o čemu bi ova tela, osnovana na državnim nivoima, trebalo da brinu.

Preporučujući delokrug rada za nacionalne grupe, UNESKO u pomenutom dokumentu u prvi plan ističe brigu o: obezbeđivanju odgovarajućih obrazovnih softvera, o pristupanju računarskim mrežama, o digitalizaciji programskih sadržaja, o obezbeđivanju neophodnih znanja, veština i kompetencija pedagoškog osoblja za primenu savremene tehnologije i dr.

Danas se, ne samo na evropskim već i američkim i azijskim (Kina, Indija, Japan i ostale dalekoistočne zemlje) prostorima, otišlo dosta daleko u implementaciji elektronskog učenja na svim stupnjevima sistema obrazovanja i šire. Evropska unija finansira sve veći broj razvojnih priprema u funkciji podrške i primene elektronskog učenja. 4 Šta već nudi i šta se može očekivati od digitalnog E-učenja

Digitalno doba obećava radikalno drugačije mogućnosti modelovanja procesa

učenja. Prvi koraci u tom pravcu već se čine. Ono čemu idemo u susret ubrzano će predstavljati realnost. Široko posmatrano, ova tehnologija sa kompjuterom i softverom 2 Survey Technology Enchaced Learning in South Easter Europe (2005). Europian Training Foundation, Torino, Italy. 3 Information and Communication Technologies in teachers educations (2002). A planning guide, UNESCO, Paris. 4 http:/WWW.mingi.org.(eobrazovawe)/index.php/2007/1029/elektronsko-učenje—menkopi.html.

forum

peda

goga



već danas vrši snažan uticaj na biće i duh škole koja i dalje s razlogom nosi atribut tradicionalne. Još uvek, iako ograničena, primena računara u nastavi/učenju u nas ukazuje na velike potencijale koje ova orijentacija nudi obrazovanju, a koji neposredno korespondiraju sa paradigmom razvijajuće nastave.

Prednosti sistema elektronskog učenja su mnogobrojne, a bivaće sve veće sa njegovim daljim razvojem. Njime se enormno povećavaju čovekove mogućnosti da ubrza i da lako dođe do neograničenog broja informacija i njihovih izvora. Ovaj sistem učesnicima procesa obrazovanja čini lako dostupnim različite stručnjake, pa i eksperte, u nastojanjima da se ovlada određenim sadržajima. Obrazovni računarski softver jeste sredstvo koje prvi put u dugoj istoriji obrazovanja nudi mogućnost istinske personalizacije nastave/učenja, a to znači i razvoja svakog pojedinca u skladu sa njegovim predznanjima i unutrašnjim potencijalima.

Sistem elektronskog učenja čini obrazovanje fleksibilnim time što učesniku ovog procesa pruža mogućnosti da bira šta će učiti, kada, koliko dugo i sl. Elektronsko obrazovanje na daljinu omogućuje lakše studiranje uz rad, lakšu dostupnost studentima u inostranstvu i dr. Pored toga, ovaj sistem obezbeđuje niže troškove, odnosno uštedu finansijskih sredstava.

Digitalno doba nudi velike, čak radikalno drugačije mogućnosti modelovanja procesa učenja. Neke od tih mogućnosti, prema rečima Gordona Drajdena (2004), jesu: povezivanje sposobnosti najboljih svetskih stručnjaka u nekom području; povezivanje talenata sa najboljim svetskim specijalistima u jednostavnim, novim, interaktivnim, zabavnim tehnikama učenja; ujedinjenje sa najbrojnijim svetskim metodama interaktivnih, multimedijskih komunikacija; kristalizovanje tako povezanih dostignuća u jedinstvene obrasce koji omogućavaju jednostavno učenje svakom na način koji odgovara njegovom ličnom stilu; omogućavanje da se takvi kursevi učine raspoloživim odmah, besplatnim za gotovo svakog na svetu, putem cenom pristupačnih mrežnih računara/TV prijemnika, te ih učiniti jednostavnim za upravljanje poput upravljanja televizorom; uspostavljanje internet mreže, koja povezuje svaku školu sa internetom na način koji učenje pojedinaca čini jednostavnim i zabavnim.

Sa obrazovnim računarskim softverom i drugim elementima tehnologije koje nudi koncept elektronski podržanog učenja radikalno se menja položaj učenika u nastavi/učenju. Ako je sticanje znanja proces aktivnog intelektualnog učešća učenika u njegovom produkovanju, onda je paradigma elektronskog učenja, upravo, okolnost koja neposredno korespondira sa paradigmom razvijajuće, konstruktivističke i sa drugim sličnim idejama savremene pedagogije.

Postojeća saznanja o potencijalima digitalno vođenog učenja obećavaju da će se u skorije vreme steći uslovi za prevazilaženje niza barijera koje su se u tradicionalnoj nastavi kroz učenje pokazale kao limitirajući činilac daljeg unapređivanja ovog procesa. Već na postojećem stupnju razvoja informacione i komunikacione tehnologije e-učenje pokazuje da se u njemu sadrže velike mogućnosti. Ukazaćemo na neke od razvojnih mogućnosti elektronske nastave učenja uz napomenu da će se sa daljim razvojem ove tehnologije te mogućnosti ubrzano povećavati. Učenje učenja

Učenje učenja je jedan od središnjih ciljeva obrazovanja danas i ubuduće. To je osnovna kompetencija za doživotno obrazovanje, a time i za doživotni razvoj svakog pojedinca. Elektronski podržana nastava/učenje jeste aktivan proces tokom kojeg je

forum

peda

goga



učenik u položaju da samostalno otkriva, stiče znanja. Sadržaji pripremljeni za digitalno učenje polaze od učenika, idu paralelno sa njegovim razvojem i istovremeno podstiču taj razvoj. Učeći uz primenu digitalnih izvora učenik uči kako se uči i u tom procesu razvija različite sposobnosti, veštine, navike, interesovanja. Vizuelizacija nastave kroz učenja

Pojavom personalnih računara prvi put su se u istoriji obrazovanja stekli uslovi da se tokom učenja simultano i sukcesivno uključi više čula učenika. Izum kompjutera je omogućio stvaranje i primenu multimedijskih aplikacija u procesu učenja: grafičkih, muzičkih, video i dr., zatim baza podataka, statističkih izvora, baza znanja i dr.

Proces saznavanja (učenja), kao što je poznato, na osnovnoškolskom uzrastu počinje čulnim opažanjem. To je najčeće uslov poimanja mnogih predmeta i pojava: teže vidljivih, nevidljivih, udaljenih, apstraktnih i sl. Vizuelnost i multimedijalnost nastave učenja u uslovima primene savremene elektronske tehnike podignuta je na nivo na kojem nikada ranije nije bila. Sam računar je sredstvo kognicije.

Prema konstruktivizmu, za uspešno učenje su potrebne zanimljive, podsticajne, alternativne okoline (sredine) kao uslov za individualnu konstrukciju znanja. Reč je o socijalnim okolinama učenja u kojima se učesnici procesa učenja povezuju sa odgovarajućim sistemom znakova. Tako nastaju pravila za izdvajanje okolina učenja i učenje kao konstruisanje znanja.

Mikrosvetovi u multimediju je posebno dostignuće računarske tehnike u funkciji učenja. One se označavaju kao slikovite, zatvorene, veštački stvorene, autonomne ili ograničene okoline u kojima se: konstruišu objekti ‒ fiktivni muzeji, biblioteke, vasionski i drugi prostori. U mikrosvetovima su sadržana („sakrivena”) odgovarajuća znanja koja učenici treba da pronalaze. To su, dakle, okoline za istraživanje ‒ učenje. Oni se mogu zamišljati i koristiti kao poligoni za igru gde se učenicima pružaju mogućnosti za različita kombinovanja sa ciljem da se dođe do rezultata, da se uči. To takođe mogu biti simulacije priča iz okvira pojedinih predmeta, kao vrste navigacije, kao područja za istraživanje, otkrivanje, rešavanje problemskih situacija.

Komunikacija u nastavi/učenju pomera se od analogne ka digitalnoj

Uspešna nastava, učenje, vaspitanje, podrazumeva saradničke odnose, razmenu

poruka, odnosno komunikaciju kao ravnopravni diskurs učenika i nastavnika, kao i učenika međusobno i drugih. O tome su pedagoške nauke mnogo toga rekle. Za američkog pedagoga Dž. Djuija vaspitanje je svesna međuljudska komunikacija. Slično misle i predstavnici humanističke pedagogije, u prvom redu K. Rodžers, Maslov i Kuzma, koji se zalažu za vaspitanje kao aktivan proces koji se ostvaruje kroz samostalan rad, saradnju, interakciju i komunikaciju. I jedan od začetnika humanitarne pedagogije K. Molenhauer (Klaus Mollenhauer) govori o vaspitanju kao o komunikativnom delovanju ravnopravnih učesnika (1969).

Pedagoška komunikacija se realizuje u četvorouglu između: nastavnika, učenika, nastavnih sadržaja i komunikacijskih kanala. Kriterijum za uspešnu komunikaciju jeste ostvarivanje postavljenog cilja, a bitni uslovi za to su mnogobrojni, među kojima i ovi: 1) sposobnost prenošenja sadržaja komunikacije; 2) sposobnost prijema i razumevanja sadržaja komunikacije; 3) uspešnost povratne komunikacije, kao

forum

peda

goga



i 4) uspešnost odstranjivanja smetnji koje mogu pratiti proces komunikacije (Glušac, 2012). Komunikacija u nastavi/učenju može biti: verbalna i neverbalna, jednosmerna i dvosmerna, autoritarna i demokratska. U tradicionalnoj nastavi ona je pretežno: verbalna, jednosmerna, autoritarna. Komunikacija je jedna od najslabijih strana tradicionalna škole.

I pored nepodeljenog zalaganja savremene nauke za vaspitanje kao proces komunikacije, tradicionalna nastava/učenje i danas se realizuje kao monolog nastavnika, odnosno kao njegovo jednosmerno obraćanje bezimenoj masi učenika u razredu. Reč je o jednosmernom slanju poruka (predavanja) od strane nastavnika bez pravovremenih povratnih informacija i u neravnopravnim uslovima.

Brojna istraživanja kod nas i u svetu pokazuju da u nasleđenoj paradigmi nastave/učenja nastavnik sa učenikom retko ili vrlo retko komunicira. U ovakvoj nastavi i komunikacija među učenicima još je ređa. Kakve su mogućnosti za komunikaciju u elektronski podržanom učenju? Visoka info-komunikaciona tehnologija, posebno internet, proširila je mogućnost za komunikaciju ljudi uopšte, a tako i za komunikaciju u funkciji učenja. Interaktivnost u komunikaciji

E-učenje nudi velike mogućnosti interakcije u komunikaciji na različitim

relacijama: učenik‒učenik, učenik‒nastavnik; učenik‒nastavno gradivo. Postoji niz oblika komunikacije u procesu elektronskog učenja; brza razmena podataka, diskusioni forumi, e-pošta i dr. Web 2.0 je rešenje koje omogućuje socijalnu interakciju u grupi na internetu. To omogućuje aktivno učestvovanje učenika u elektronskoj nastavi kao i grupno učenje.

Nastava učenja putem dijaloga je stara ideja. Kompjuterska tehnologija danas nudi velike mogućnosti interakcije i komunikacije u organizaciji nastave putem dijaloga. Poznati su različiti tipovi dijaloških softvera počev od Sokratovog dijaloga. Već danas postoje programi koji dostižu visok nivo komunikacije putem dijaloga, a koje, pored ostalog, karakteriše slobodnija intreakcija između učenika i računara. Razvojni potencijali nastave kroz učenja uz primenu dijaloga sadrže se u činjenici da su ovo programi dati u problemskoj formi praćenoj dopunskim pitanjima, objašnjenjima, pretpostavkama za rešavanje problema i slično.

Dijaloški programi (softveri) koji omogućavaju slobodniji odgovor, slobodniju interaktivnu nastavu kroz učenje, omogućuju visok stepen individualizacije i interakcije sa svim atributima ovakve nastave kroz učenje. Ovakva nastava je: individualna, individualizovana, interaktivna, što znači da je učenik u njoj aktivan, bez posrednika, da komunicira sa programom; proces komunikacije je slobodan ‒ nije apriori dat; to je fleksibilna komunikacija. Ovakvi softveri se ne sastoje samo od pitanja i odgovora. Pored pitanja oni sadrže potpitanja, dopunska objašnjenja, upozorenja, uputstva, odobravanja, neodobravnja, ocene o obavljenom poslu i drugo.

Elektronski udžbenici i drugi izvori ove vrste dozvoljavaju modelovanje heurističkog (razvijajućeg) učenja putem dijaloga. Ovi materijali sadrže kvalitete primerenosti uzrasta učenika, zanimljivosti i dr. Oni imaju naglašeno razvijajući karakter. U dijaloškom elekronskom učenju takođe je prisutna heuristička komponenta. Strukturu dijaloga čine pitanja, dokazivanja, opovrgavanja, kao i misaone produkte učenika u pisanoj formi. Obični i heuristički dijalozi nude visoke mogućnosti

forum

peda

goga



individualizacije obrazovanja‒učenja, stvaralačkog, kognitivnog, moralnog, emocionalnog i misaonog razvoja učenika. Raspoložive elektronske tehnologije u funkciji komunikacije, a to znači i obrazovanja, u praksi se koriste kroz različite oblike.

– Elektronska pošta (e-mail). Poseban servis interneta za razmenu poruka putem posebnih programa instaliranih na računarima. Može se koristiti kao podrška saradničkom učenju za komunikaciju između učenika i nastavnika. Elektronska pošta olakšava individualnu komunikaciju. – Diskusiona tela. Grupe učenika raspravljaju o zadatoj temi tako što razmenjuju pitanja, odgovore, mišljenja. Diskusija se snima... – Čet. Vrsta istovremene komunikacije više učesnika sa mogućnošću međusobnog povezivanja. Komunicira se uživo (u stvarnom vremenu). Osnovu komunikacije čine tekstualne poruke preko interneta. Poruke se razmenjuju između nastavnika i učenika i između ostalih učenika. – Video-konferencija. Sistem za interaktivnu multimedijalnu (audio i video) komunikaciju grupa međusobno geografski udaljenih učesnika na različitim lokacijama. Ovakvom interakcijom se stvara iluzija stvarnosti i time se podstiče kooperativno učenje. – Poštanske liste. Poseban sistem komunikacionih kanala između manjih grupa, a na osnovu određene programske podrške. Pojedinačni učesnici upućuju poruke na poštansku listu da bi primali kopije gotovih ostalih poruka poslatih na istu adresu. Ovaj način komuniciranja može se koristiti u kolaborativnom učenju. – Šer tuls (Share Tools) jesu softveri za upravljanje procesom učenja/nastave. Softveri ove vrste pripremaju se za potrebe saradničkog učenja. U neposrednoj su funkciji komunikacije, usmeravanja i kontrole, odnosno predvođenja procesa nastave/učenja. Gradivo koje je nastavnik izložio može da se sa njegovog radnog ekrana prenese na ekran svakog učenika da bi oni mogli nastaviti, a da bi nastavnik pratio individualni rad svakog pojedinca ili njihov rad u tandemima i grupama. – Elektronska tabla je savremeno e-sredstvo koje, opremljeno odgovarajućim softverima, predstavlja interaktivni multimedijalni sistem za pripremu i predstavljanje (prikazivanje) toka tumačenja (predavanja) odgovarajućih sadržaja za učenje. Celina izlaganja (sadržaja) na tabli po potrebi može da se ponavlja u celini ili po delovima više puta za potrebe pojedinaca i grupa u procesu učenja. Sadržaji sa ekrana računara mogu da se prenose na tablu i sa table na računar.

Hibridne strategije

Na postojećem stupnju razvoja info-komunikacione tehnologije još uvek ne

može da se govori o učenju koje bi nadišlo sve prethodne (tradicionalne) tehnologije. To verovatno neće moći da se u celini postigne ni u budućnosti. Otuda se danas sve više zagovara paradigma kombinovanja tradicionalnog i elektronskog pristupa nastavi/učenju. Sve više pristalica smatra da iz tradicionalne pedagogije treba preuzimati sve ono što je najbolje, što doprinosi uspešnosti škole, i to kombinovati sa elektronskim učenjem.

forum

peda

goga



Web 2.0 alati predstavljaju platformu na kojoj se sadržaj kreira, deli, meša i prenosi. Nudi mogućnost svakom učeniku da kreira sadržaj veba. Bitna karakteristika veba jesu: interaktivnost, mogućnost dvosmerne komunikacije, otvorenost, sloboda, kolektivna inteligencija, besplatni su i svima dostupni.

Najradije korišćene veb-platforme jesu: blogovi, viki-sistemi, potkastovi, društvene mreže i dr.

Heurstički vođeno elektronsko učenje je neposredno u funkciji razvoja učenika. Ova nastava se obraća unutrašnjem svetu učenika, učeniku kao subjektu. Heurisitčki modeli i zadaci ove nastave su otvoreni. Oni su tipa: proveri, objasni, uporedi, otkrij, uoči sličnosti i razlike, utvrdi hipotezu, dokaži, opiši. Odgovori u ovakvim slučajevima moraju biti nestandardni. Aktivnosti učenika u heurističkom digitalnom učenju pretežno su kreativnog i produktivnog karaktera. Ovde učenik ne reprodukuje „tuđe” već konstruiše, proizvodi „svoje” obrazovne proizvode.

Softversko rešenje Moodle system-a je jedno od rešenja koje stvara ambijent za aktivno učenje. To je softver otvorenog koda koji je dizajniran da podržava ideje socijalnog konstruktivizma o stilu učenja kao društvenom konstruktu, odnosno stanovištu da učenici konstruišu znanja u interakciji i komunikaciji sa okruženjem. Moodle system omogućava da se dodaje interaktivni nastavni materijal pogodan da učenici sa njim stupaju u interakciju: odgovara im na pitanja, unose tekst ‒ različite vrste datoteka, slika, tabela. Ovi softveri (interaktivni) nude učenicima mogućnost interakcije sa sistemom za učenje, sa drugim učenicima, sa nastavnikom.

Elektronski podržano učenje izlazi u sustret konstruktivističkom pristupu učenju, prema kojem se znanje ne dobija, ne prenosi, već se stiče (konstruiše) neposrednim aktivnim učešćem onoga koji uči u otkrivanju nepoznatog. Dakle, suprotno pedagoškom empirizmu, koji učenje poima kao transmisiju, preslikavanje, prenošenje znanja, konstruktivizam učenje vidi kao proces samostalnog konstruisanja znanja.

Učenje kao rešavanje problema. Razvoj sposobnosti za rešavanje problema. Život čoveka je oduvek bio praćen preprekama, problemima, koje je on nastojao da savladava. Nesumnjivo je da će se fenomen nepredvidivog, zagonetnog, problemskog i sl. sa daljim razvojem umnožavati. Postoje različiti modeli softevera za e-učenje putem reševanja problema. Neki od tih modela zahtevaju od učenika da definiše algoritam za rešavanje datog problema. Drugi modeli pretpostavljaju poznavanje programskog jezika i principa programiranja. Međutim, ima modela softvera za rešavanje problema koji podrazumevaju da se utvrdi strategija rešavanja problema gde se problem rešava izračunavanjem. Postoje programi za analizu grešaka u strategiji. Svi ovi programi (softveri) u funkciji su razvijajućeg učenja. U ovakvom učenju su učenici upućeni: da samostalno rade, da razmišljaju, da otkrivaju veze i odnose, da zaključuju.

E-učenje orijentisano na otkrivanje. Obrazovni softver za e-učenje, otkrivanje, karatkteriše fleksibilnost, što omogućuje njegovo prilagođavanje potencijalima i saznajnim tipovima učenika. E-učenje otkrivanjem temelji se na induktivnom zaključivanju. Učenik otkriva puteve saznanja‒učenja, postavlja, proverava, i po potrebi menja hipoteze, sve dok ne otkrije rešenje problema, odnosno dok ne utvrdi datu zakonitost. Ovaj proces se vodi interakcijama datim u softveru. Postupci saznavanja podstiču učenike da prosuđuju o tome kako razmišljaju, kako otklanjaju greške, izgrađuju stavove. E-učenje putem otkrića ima sve atribute razvijajućeg učenja:

forum

peda

goga



aktivno je, prilagođeno mogućnostima učenika, učenik samostalno radi, sadržaji mu se ne nude u gotovom obliku, učenik je u središtu procesa. Kreativna komponenta elektronskog učenja

Sadržaji koji se didaktički adaptiraju za potrebe učenja na daljinu (programiarni materijali, e-udžbenici i drugi slični izvori) oslanjaju se na predznanja učenika, njihovu inicijativu, interesovanja, stvaralačke potencijale. Ovi izvori nude mogućnosti ne samo da se reprodukuju informacije već i da se dolazi do novog proizvoda, da učenici subjektivno ili objektivno stvaraju obrazovnu produkciju. Ovde učenici uče kako da praktično deluju u u odgovarajućoj oblasti. Elektronski edukativni materijali mogu da sadrže različite vrste aktivnosti iz okvira predmetnih područja, koji za rezultat mogu imati ne samo recepciju, reprodukciju, ili percepciju već i stvraranje realnih objekata, odnosno individualnih obrazovnih produkata ‒ književnih, muzičkih, likovnih i drugih.

Elekronski (digitalni) udžbenici i drugi izvori ove vrste pripremaju se tako da sadrže stvaralačke zahteve, kao i mogućnost njihovog variranja i dodavanja novih. To su zahtevi koji najčešće nisu fokusirani na apriori data rešenja, već se ostavlja učenicima da traže i predlažu svoja rešenja, čime se afirmiše njihovo stvaralaštvo. Podsticanje razvoja stvaralaštva učenika moguće je primenom softvera koji se dopunjavaju radovima učenika. Elektronsko kreativno učenje je moguće realizovati i kroz: dijaloške, istraživačke, refleksivne i slične aktivnosti čiji ishodi su produkti učenika.

Fleksibilnost e-učenja. Savremena info-komunikaciona tehnologija omogućuje sve fleksibilniji sistem učenja svuda i u svako doba; da obrazovanje bude dostupno svakom čoveku. Ova mogućnost je od dalekosežnog značaja za razvoj svakog pojedinca, a time i društva.

Individualni pristup učenicima. Tokom čitave istorije masovnog školovanja, tražili su se putevi i težilo se da se obezbedi individualan pristup učeniku, ali manje ili više bezuspešno. Među preprekama različite vrste, u ovim nastojanjima ključna smetnja bio je sistem, odnosno koncept nastave/učenja, i u okviru njega sredstva za rad kao određujući činilac tehnologije ovog procesa. Izvori znanja, uglavnom nastavnik i udžbenik, obraćali su se, često kao i danas, imaginarnom (prosečnom), a to znači nepostojećem učeniku. I obim gradiva, i njegova složenost, i sadržaj, i tempo rada, i sve drugo zanemarivalo je individualne potrebe, mogućnosti, interesovanja, sklonosti učenika. To je sistem koji nema razvijajuće potencijale. On je daleko od „đaka” o kojima govori Vigotski i njegovi sledbenici.

Savremeni uređaji za elektronsko učenje prvi put u istoriji obrazovanja nude mogućnosti za visoki stepen individualnog pristupa učenicima, za prilagođavanje zahteva (obima, složenosti, tempa rada i sl.) potrebama i mogućnostima učenika, a to znači i njihovom razvoju. E-učenje je omogućeno postojanjem odgovarajućih elektronskih uređaja kao što su: računari, CD-ROM-ovi, digitalna televizija, prenosivi džepni računari, tableti. Ovo učenje može biti mobilno (m-learning) i učenje putem mreže (online learning).

Među učenicima postoje mnoge razlike: umne, uzrasne, fizičke, zdravstvene, polne, emocionalne, socijalne, razlike u predznanjima, interesovanjima, potrebama,

forum

peda

goga



sklonostima, navikama i dr. Da bi se svakom učeniku omogućio optimalni razvoj, bilo bi neophodno imati u vidu ove razlike, uvažavati ih.

Jedan od najvećih potencijala za razvijajuće učenje i brže napredovanje učenika jeste u individualnom pristupu učenicima, odnosno u tome da se metode, oblici, sadržaji rada, prilagođavaju njihovim mogućnostima.

Potrebe današnjeg i budućeg društva akcentuju neophodnost razvoja aktivne ličnosti, razvoj njenih intrapersonalnih sposobnosti: za rešavanje problema, za odlučivanje, za participiranje, za razvoj kognitivnih sposobnosti, komunikacije, vrednosne orijentacije, za samorefleksiju, za saradnju, za samorealizovanje, za dijalog i sl. (Knežević Florić, 2005).

Elektronski podržano učenje znatnim delom je usmereno na pojedinca. Njegovom primenom moguće je u visokom procentu obezbediti individualizaciju nastave kroz učenje. Okolnosti u kojima se uči uz podršku digitalne tehnike drugačije su u odnosu na tradicionalnu nastavu. Velika prednost elektronskog učenja sadržana je u mogućnostima da svaki učenik napreduje tempom i dinamikom koja odgovara njegovim mogućnostima; da načine učenja prilagođava svojim potrebama i mogućnostima.

E-learning, kao centralizovani sistem za upravljanje učenjem, omogućuje uvid u individualni napredak u učenju svakog pojedinog učenika. Heuristički usmereno elektronsko učenje omogućuje prave induvidualne oblike rada, a time i individualizaciju nastave i učenja. Ovo učenje je usmereno na svakog pojedinca ponaosob tako da mu se prepušta da samostalno trasira put kojim će se kretati tokom učenja, time što samostalno određuje lične ciljeve, otkriva smisao sadržaja koji proučava, opredeljuje se za metode i oblike rada, tempo učenja, samoocenjivanje aktivnosti i ishode svoga rada.

Razvoj ovih kvaliteta zahteva aktivno angažovanje učenika, učenje kao konstruisanje znanja. Ova orijentacija traži pedagoški rad fokusiran na učenika. Upravo e-učenje omogućuje visok stepen individualizacije. Njime se definitivno rešava niz krupnih pitanja vezanih za efikasnije uvažavanje osobenosti svakog pojedinog učenika, a time i mogućnost za njihov optimalni razvoj. Razvijajući potencijali e-učenja sadržani su, pored ostalog, i u nizu drugih njegovih prednosti: interaktivnost u funkciji razvoja; učenik napreduje u skladu sa svojim mogućnostima; učenik koristi alternativne mogućnosti za vreme učenja i za mesto učenja; koristi svoj stil učenja; ne mora da se prilagođava proseku grupe; konstruktivistički pristup učenju; učenje je multimedijalno i interaktivno; kritičko-emancipatorski pristup; izvori podataka su lako dostupni; blagovremeno se dobija povratna informacija; heuristički pristup e-učenju; motivacija za učenje je visoka i dr. (Glušac, 2012).

Razvijajuće elektronsko učenje kroz igru. Igra kao ljudska aktivnost davnašnji je predmet proučavanja različitih nauka, počev od filozofije, a potom i pedagogije, psihologije i drugih, još od antičke Grčke i Rima (Platon, Aristotel, Kvintilijan, Seneka), preko srednjovekovnih, a zatim novovekovnih mislilaca (J. A. Kamenski, Dž. Lok, Ž. Ž. Ruso), pa sve do danas. Fenomen igre je predmet proučavanja nauka sa različitih aspekata: psihološkog, sociološkog, kulturološkog, pedagoškog. U dosadašnjem procesu proučavanja ovog fenomena nastale su brojne teorije igara: teorija „viška energije”, atavistička teorija, fenomenološke teorije, psihoanalitičke, strukturalističke, kognitivističke i dr. Svaka od ovih teorija dečjih igara nastoji da objasni suštinu i značaj ovog fenomena. Tako kognitivne teorije akcentuju značaj igre

forum

peda

goga



za razvoj svesti, emotivni, socijalni i intelektualni razvoj deteta. Ž. Pijaže smatra da je igra osnovna aktivnost tokom koje se ostvaruje ukupan razvoj deteta. L. S. Vigotski igru vidi kao oblik mašte u akciji. Ona zaokuplja dete u visokom stepenu, što je od velikog značaja za tempo njegovog razvoja. Nemački pedagog Fridrih Frebel (1782–1852) smatrao je da je igra prirodno stanje dece, njihova prirodna potreba, aktivnost u kojoj se mlado biće razvija. Tridesetih godina XX veka u okviru pokreta „aktivna škola”, igra se sve više uvršćuje u nastavne aktivnosti. Neki pedagozi kao što su Eduard Klapared, O. Dekroli i drugi igru vide kao moćno pedagoško sredstvo. Oni zagovaraju nastavu u formi igre i takmičenja. Zalažu se da igra prožima sveukupnu pedagošku delatnost škole.

Iako se o pedagoškoj funkciji igre odavno govori i piše, ovaj pristup ovde do danas nije našao svoje zasluženo mesto u sistemu nastave/učenja.

Savremena računarska tehnika i odgovarajući softveri nova su izvanredna prilika za istinsku afirmaciju igre u obrazovnom procesu, posebno u razvijajućem učenju. Već danas su računarske igre preplavile svet. Proizvodnja softvera računarskih igara, zatim mobilnih telefona i džepnih računara, postala je moćna industrija. Razvijajući potencijali kompjuterskih igara, posebno onih koje se namenski proizvode za edukaciju, sadržani su u njihovim stvaralačkim potencijalima i mogućnostima fleksibilnog ponašanja tokom korišćenja, zasnovani su na mašti, na već stečenim znanjima i iskustvima, na interesovanjima i na sklonosti da se istražuje i otkriva nepoznato i drugo. Dete u igri uvek istražuje, otkriva i upoznaje okolni svet, bez obzira na to da li mu je to zadato ili ne. To svojstvo (istraživačko) igre, zatim sloboda ponašanja i traganja (biranja puteva, sredstava) da se postigne uspeh, motivi kojima je dete vođeno kroz igru i brojne druge karakteristike ove aktivnosti, savremena pedagoška nauka i proizvođači softvera i info-komunikacione tehnike danas nastoje da pretoče u rešenja koja će proces učenja učiniti zanimljivijim, efikasnijim i u neuporedivo većem stepenu kreativnijim te i više razvijajućim nego što je to u tradicionalnoj nastavi.

Mnoga ograničenja tradicionalne nastave/učenja moguće je prevazilaziti primenom igre u e-učenju. To se odnosi na razvoj samostalnosti učenika, na njegovu slobodu, na interakciju sa okruženjem, na rešavanje problemskih situacija, na proširivanje socijalnog iskustva, na slobodu, razvoj mišljenja, kreativnog i emocionalnog ispoljavanja, na podsticanje motivisanosti za učenje i dr. Prema svemu onome što se o edukativnim kvalitetima igre, posebno o elektronskom učenju putem igre, zna i šta se danas u ovoj oblasti praktično preduzima, realno je očekivati da će se u budućnosti sve intenzivnije raditi na unapređivanju i primeni sve uspešnijih rešenja e-učenja kroz kreativne igre, a u funkciji efikasnijeg razvoja mladih. Ova okolnost će imati ozbiljne implikacije na buduće promišljanje ciljeva obrazovanja, kao i na odgovarajuće pomake strategije nastave/učenja. Ono što je danas sasvim izvesno jeste da će čovek morati u budućnosti raspolagati većim sposobnostima, a to znači da će morati i više i brže i drugačije da uči. Prema epistemologiji kognitivista, učenje je aktivan proces. Ono nastaje u okolnostima problemskih situacija koje treba rešavati otkrivanjem veza i odnosa između onoga što se zna i onoga što tek treba otkriti u datoj problemskoj situaciji. Prema Bruneru, umesto da pamti činjenice, učenika treba usmeravati da misli, da rešava probleme.

forum

peda

goga



Otuda učeniku ne treba nuditi gotova znanja, već stvarati okolnosti u kojima će on samostalno i u saradnji sa okruženjem da ih konstruiše.

E-učenje posebne rezultate pokazuje primenom obrazovnih računarskih softvera za rešavanje problema. Softveri ove vrste danas se prozivode u sve većem broju. Njihova izrada se zasniva na principima i zahtevima nauke, posebno na teoriji razvijajućeg učenja, odnosno na zahtevima konstruisanja znanja. Softveri za učenje putem rešavanja problema nude daleko veće mogućnosti za razvoj učenika nego što su potencijali tradicionalne nastave/učenja. Ove mogućnosti su sadržane, pored ostalog, u prilagođenosti softvera različitim stilovima učenja, različitim interesovanjima i mogućnostima učenika, jer u kreiranju ovakvih priprema učestvuju ekspreti koji ih konstruišu rukovodeći se teorijom razvijajućeg učenja.

Razvijajuće e-učenje putem rešavanja problema pretpostavlja određena znanja i veštine za koje se učenici moraju osamostaljivati: organizatorske, kreativne, metodičke. Nužna su i odgovarajuća znanja o pristupima rešavanju datih problema, zatim sposobnosti da se uvide veze i odnosi posledica ostvarenih efekata, sposobnosti mišljenja, mašte i kreativnosti, sposobnosti istraživanja, otkrivanja, metode učenja putem rešavanja problema i dr. Literatura

1. Survey Technology Enchaced Learning in South Easter Europe (2005). Europian Training

Foundation. Torino, Italy 2. Information and Communication Technologies in teachers educations (2002). A planning guide.

UNESCO, Paris. 3. Drajden, G., Vos, Dž. (2004). Revolucija u učenju. Beograd: Timgraf. 4. Glušac, D. (2012). Elektronsko učenje. Zrenjanin: Tehnički fakultet „Mihailo Pupin”. 5. Knežević Florić, O. (2005). Pedagogija razvoja. Novi Sad: Filozofski fakultet.

* * *

ELECTRONICALLY SUPPORTED DEVELOPING TEACHING/LEARNING

Summary: Starting from the theories about the role of leaning in personality development (phenomenological, humanisitc, construstiovists), the author of this text accepts the standing point that the development of a man is conditioned by leanring in which essence, there are inner mental prpocesses of cognition. At the beginning of this paper, we are discussing boundaries of the traditional paradigm of teaching/learning considering its potentials whih can have the action of development. Contemporary electronic and info-communicational products made conditions for modelling developing learning/teaching, at the level overcoming all intenitions from the past. Man’s possibilites were not given in advance and are not unchangeable. They are determined by learning. Learning is a leading factro of intellectual development under the condiiton that it is goes a bit forward of the achieved level, as L.S. Vygotski says. This is not the case with traditional teaching/learning which has the atributes of: lectruing, reproduction, listening, remebering, etc.

The author points at developing potentials of electronically supported teaching/learning. The size and scope of this quality are ilustrated by the sequance of possibilites which this kind of teaching/learning offers, and which are in the essence of a man’s growth. E-learning is an active process, which offers high possibilites o indiviudal work, meaning individual teaching and learning, enables cognition through many senses, interacton and communication, modelling of heruistic, problem, revealing, reserching, dialogical, reflective and other forms of leanign/teaching. Key words: electronic learning, developing teaching through leaning, cognition, contemporary paradigm teaching/ learning.

forum

peda

goga



* * *

RAZVIVAY|EE >LEKTRONNO PODDER@IVAEMOE PREPODAVANIE/UÊNIE Rezyme: Ishod] iz teorii o roli obu~eni] v razvitii li~nosti

(fenomenologi~eskih, gumanisti~eskih, konstruktivistskih), avtor nasto]\ej statxi,

razdel]et to~ku zreni] teh, kto utver`daet, ~to razvitie ~eloveka obuslovleno obu~eniem,

v osnove kotorogo - vnutrennie psihi~eskie processw poznani]. V na~ale rabotw

rassmatrivayts] ograni~eni] tradicionnoj paradigmw prepodavani]/u~eni], s u~etom ee

potencialov, kotorwe mogli bw dejstvovatx razvivay\e. Sovremennwe <lektronnwe i

informacionno-kommunikacionnwe izobreteni] sozdayt uslovi] dl] modelirovani]

razvivay\ego obu~eni]/u~eni] na urovne, prevoshod]\em vse usili], upotreblennwe, v <tom

napravlenii, v pro[lom. Svoi vozmo`nosti ~elovek ne polu~aet zaranee i oni ne ]vl]yts]

neizmennimwmi. Ih opredel]et obu~enie. Obu~enie ]vl]ets] vedu\im faktorom

intellektualxnogo razviti], s usloviem, esli ono idet ~utx-~utx vw[e uè dostignutogo

urovn], kak <to horo[o skazal L.S. Vwgotskij. >to ne otnosits] k tradicionnwm metodam

prepodavani]/u~eni] gde preobladayt opredeleni] tipa: ~tenie lekcii, reprodukci]

uslw[annogo, slu[anie, zapominanie i t.p.

Avtor pod~erkivaet potencial razviti] <lektronno podderìvaemogo

prepodavani]/u~eni]. Razmer i mas[tab <togo razviti] illystriruyts] r]dom

vozmo`nostej, kotorwe predlagaet takoe obu~enie/u~enie, a kotorwe nahod]ts] v osnove

razviti] ~eloveka. >-u~enie predstavl]et soboj aktivnwj process; ono predlagaet vwsokie

vozmo`nosti samosto]telxnoj podgotovki i, tem samwm, individualizacii obu~eni] i

individualizacii u~eni].; pozvol]et polu~enie znanij ~erez u~astie bolx[ego koli~estva

~uvstv; sposobstvuet modelirovaniy <vristi~eskogo, problemnogo, rasskrwvay\ego,

issledovatelxskogo, dialogi~eskogo, refleksivnogo i dr. modelej prepodavani]/u~eni].

Kly~evwe slova: <lektronnoe u~enie, razvivay\ee prepodavanie ~erez u~enie,

poznanie, sovremenna] paradigma prepodavani]/u~eni]. Datum kada je uredništvo primilo članak: 15. 9. 2016. godine Datum kada je uredništvo konačno prihvatilo članak za objavljivanje: 18. 11. 2016. godine

forum

peda

goga


Dr Veljko R. BANĐUR Učiteljski fakultet, Univerzitet u Beogradu MА Sonja S. KAURIN

Filozofski fakultet u Istočnom Sarajevu

RAZUMIJEVANJE POLOŽAJA UČENIKA U KONTEKSTU RAZLIČITIH DIDAKTIČKIH I

GLOTODIDAKTIČKIH KONCEPCIJA1

Rezime: U radu su propitivane, osim nastave „stare” škole (učenik je objekat u nastavi) i nastavi „nove” škole (učenik je subjekat u nastavi), i savremeni didaktički pravci koji su s obzirom na položaj učenika u nastavi razvrstani u: objektivističke i pozitivističke (na učenika se „gleda” kao na „objekt” svih procesa), instrumentalističke i materijalističke (učenik se tretira kao „subjekt” svih procesa) i individualističke i interakcionističke (na učenika se „gleda” kao na subjekt i objekt u procesu obrazovanja i učenja). Posebna pažnja u radu posvećena je položaju učenika u nastavi stranog jezika.

Ključne riječi: položaj učenika, nastava, strani jezik, didaktika, glotodidaktika.

Uvod

Dugo se smatralo da su osnovni faktori nastave učenik, nastavnik i nastavni sadržaj (didaktički trougao). Bilo je pokušaja da se jedan faktor didaktičkog trougla preferira u procesu nastave i da se tako nastava svede na jednofaktorsku realnost. Ovakav pristup faktorima nastave zamijenjen je, na sadašnjem nivou razvoja didaktike, polifaktorskom teorijom – teorijom prema kojoj nastavu čine brojni direktni i indirektni, subjektivni i objektivni faktori. Ipak, ni savremena didaktička shvatanja o broju, vrsti, značaju i funkciji nastavnih faktora nisu podudarna. Ono u čemu se savremeni didaktičari slažu jeste to, da pored osnovnih (učenik, nastavnik i nastavni sadržaji) postoje i drugi vrlo značajni faktori nastave. Učenik kao faktor nastave u sklopu brojnih, međusobno povezanih i uslovljenih faktora nastavnog rada, različito je tretiran u nastavi različitih društvenih i pedagoških epoha. Njegov društveni i pedagoški status neprestano se mijenjao. U nastavi „stare” škole, zasnovane na herbartovskom modelu organizacije i izvođenja nastave, učenik je bio potiskivan u

1 Rad je urađen u okviru projekta Filozofskog fakulteta „Razvoj strategija učenja kod učenika osnovne škole” koji finansira Ministarstvo nauke i tehnologije Republike Srpske.

Pregledni naučni rad PEDAGOGIJA LXXI, 4, 2016. UDK: 37.026

37.064.2

forum

peda

goga

Razumijevanje položaja učenika u kontekstu različitih didaktičkih i glotodidaktičkih koncepcija


drugi plan ili sasvim zanemarivan, tretiran je kao objekat nastavi. U nastavi „nove” škole učenik je kao faktor bio apostrofiran u odnosu na druge faktore nastavnoga rada – tretiran je kao subjekat nastave. Zagovornici didaktike „nove” škole i nastave, inspirisani pedagoškim idejama Ž. Ž. Rusoa i, naročito, pedocentrističkim idejama Dž. Djuja, zahtjevaju da umjesto nastavnika i nastavnih sadržaja („stara” škola) u centru nastave bude učenik („nova” škola). Učenika i njegovu ulogu u nastavnom procesu različito su interpretirali. Svi, bez izuzetka, insistirali su na učenikovoj aktivnosti, ali su je različito shvatali. Jedni su je tumačili biologistički (nativistički); smatrali su je biološki determinisanom i spontanom. Aktivnost učenika u nastavi, prema njihovom mišljenju, ispoljava se ili kroz fizički rad, ili kroz slobodni intelektualni rad ili kroz aktivno prilagođavanje učenika prirodnoj i društvenoj sredini. Druga grupa biologistički usmerenih teoretičara i praktičara, suštinu učenikove spontane aktivnosti tražila je ili u individualnoj i individualizovanoj nastavi ili u grupnoj aktivnosti. Drugi su učenikovu aktivnost u nastavi interpretirali psihologistički. Savremeni didaktički pravci na učenika i njegov položaj u nastavnom procesu različito gledaju. U pravcima koji pripadaju objektivističkim i pozitivističkim tendencijama u didaktici na učenika se „gleda” kao na objekat svih procesa (strukturalna didaktika, didaktika kao teorija sistema i kibernetičko-informaciona didaktika); u pravcima koji pripadaju instrumentalističkim i materijalističkim tendencijama učenik se tretira kao subjekat svih procesa (komunikativna didaktika i kritičko-komunikativna didaktika); individualistički i interakcionistički usmereni pravci u savremenoj didaktici učenika „vide” kao subjekta i objekta procesa obrazovanja i učenja (didaktika kao teorija obrazovanja i kritičko-konstruktivna didaktika kao njen nastavak, didaktika kao teorija nastave, didaktika kao teorija učenja, interakcionistička didaktika, realistička didaktika, didaktika zasnovana na teoriji odnosa i didaktika aktivnosti i iskustva). Učenik može, uz pomoć nastavnika, biti učesnik u svim etapama nastavnog procesa: planiranju, realizaciji i evaluaciji. On je zapravo i objekat i subjekat u nastavi.

Učenik u nastavi „stare” škole

U centru nastave „stare” škole nalazi se nastavnik i nastavni sadržaj. Učenik je u drugom planu. Nastava u „staroj” školi je intelektualistička. U cjelosti je usmjerena na intelektualni razvoj učenika, a zanemaruje njegove emocionalne, socijalne i motivacione potencijale. Staru herbartovsku školu i nastavu karakteriše didaktički materijalizam koji insistira na „davanju” i „usvajanju” znanja i razvijanju vještina i navika. Vrijednost škole i nastave procjenjuje se po tome koliko su učenici zapamtili činjenica u skladu sa uvjerenjem „znanje je moć”. U nastavi „stare” škole ne poklanja se dovoljno pažnje razvoju motivacionih, emocionalnih, socijalnih i drugih potencijala i razvojnih potreba učenika. Nastava „stare” škole zasniva se na psihologiji koja polazi od stava da se po fizičkim i psihičkim svojstvima dijete razlikuje od odrasle osobe samo u kvantitativnom, ali ne i u kvalitativnom pogledu: dijete je „čovek u malom”. U tako koncipiranoj i organizovanoj nastavi učenik se pojavljuje kao objekat, a nastavnik kao neposredni rukovodilac. „Staru” školu i nastavu karakteriše receptivnost i pasivnost učenika. Svojom koncepcijom, organizacijom i načinima rada herbartovski zasnovana i usmjerena nastava stvorila je uslove u kojima je učenik bio prisiljen da mehanički usvaja sadržaje nastave, da ih memoriše i doslovno reprodukuje. Zato kritičari „staru” školu nazivaju „školom bubanja”, „školom zapamćivanja”,

forum

peda

goga



„knjiškom školom” i sl. U nastavi „stare” škole nisu dovoljno uvažavani interesovanja i potrebe učenika, jer interes nije dat (Dž. Djui) nego zadat (J. F. Herbart). On nije polazište nego krajnji cilj nastave. „Stara” škola se, prema mišljenju njenih kritičara, okrenula od učenika prema nastavniku i nastavnim sadržajima. Nastava „stare” škole bila je prevashodno verbalistička pošto su u njoj dominirale tzv. verbalne metode: metoda usmenog izlaganja, metoda nastavnog razgovora i metoda rada sa tekstom. Osnovni izvori znanja u nastavi su nastavnikovo izlaganje i različite vrste tekstova. U nastavi „stare” škole nastavnik poučava a učenik uči, nastavnik „daje” znanje a učenik „prima”. Nastava se realizuje po istovijetnim nastavnim planovima i nastavnim programima bez obzira na razlike među učenicima. Veliki dio vremena nastavnici troše na kontrolu uspjeha učenika i discipline u nastavi.

Nastavnikova kontrola je, dakle, zauzimala značajno mjesto u nastavi „stare” škole. U „staroj” školi disciplina je spolja nametnuta i kruta. Iz rečenog proizilazi da su osnovne karakteristike „stare” škole: intelektualistička i verbalistička zasnovanost nastave; insistiranje na „davanju” i „usvajanju” znanja i njegovom zapamćivanju i doslovnom reprodukovanju; shvatanje djeteta kao „čoveka u malom”; precjenjivanje nastavnika i nastavnih sadržaja s jedne i zanemarivanje učenika s druge strane; stroga, autoritarna i spolja nametnuta disciplina; opterećenost i uniformnost nastavnih programa; nedovoljno uvažavanje individualnih razlika među učenicima i nedovoljno poštovanje ličnosti učenika i sl. Na kritici „stare” škole i nastave nastala je didaktika „nove” škole, zasnovana, prvenstveno, na Djuijevom didaktičkom konceptu. Učenik u nastavi „nove” škole

Didaktika „nove” škole – reformni didaktički pravci s kraja 19. i početka 20. veka – nastala je na kritici didaktike „stare” škole – herbartovskog modela organizacije i izvođenja nastave. Inspirisani pedagoškim idejama Ž. Ž. Rusoa (ideja o prirodnom i slobodnom razvoju djeteta i ideja o apriori datoj i dobroj prirodi čoveka) i naročito, pedocentrističkim idejama Dž. Djuija (ideja o spontanoj aktivnosti učenika, ideja o biološki datim interesovanjima, ideja o slobodnom razvoju učenika u nastavi) predstavnici didaktika „nove” škole zahtijevaju da umesto nastavnika i nastavnih sadržaja („stara” škola) u centru nastave bude učenik („nova” škola). Učenika i njegovu ulogu u nastavnom procesu oni su različito interpretirali. Gotovo svi, bez izuzetka, insistirali su na učenikovoj aktivnosti, ali su je različito shvatali. Jedni su je tumačili biologistički (nativistički); smatrali su je biološki determinisanom i spontanom. Aktivnost učenika u nastavi, prema njihovom mišljenju, ispoljava se, ili kroz fizički rad (G. Keršenštajner), ili kroz slobodni intelektualni rad (H. Gaudig i dr.) ili kroz aktivno prilagođavanje učenika prirodnoj i društvenoj sredini (A. V. Laj). Druga grupa biologistički usmerenih teoretičara i praktičara, suštinu učenikove spontane aktivnosti tražila je ili u individualnoj i individualizovanoj nastavi (H. Parkharst, E. Klapared, K. Vošbern, M. Montesori, R. Dotran) ili u grupnoj (zajedničkoj) aktivnosti (P. Petersen, V. Kilpatrik, K. Vošbern, R. Kuzine i dr.). Drugi su, opet, učenikovu aktivnost u nastavi interpretirali psihologistički (E. Mojman). Aktivnost u nastavi „nove” škole, bez obzira na njenu interpretaciju, dovođena je u vezu sa biološki datim i spontanim interesovanjima učenika. Nastava polazi od učenikovih spontanih interesovanja (Dž. Djui, V. Kilpatrik) i slijedi zakonitosti njihovog javljanja (O. Dekroli, A. Ferijer, E. Klapared). Insistirajući na tome da učenik

forum

peda

goga



bude u centru nastave, da bude u centru nastavnih programa i metoda (E. Klapared), da se u nastavi polazi od deteta (E. Mojman), zagovornici „nove” škole su tražili da se nastava prilagođava ne samo spontanim interesovanjima i doživljajima učenika nego i njegovim drugim mogućnostima i sposobnostima – učenikovoj prirodi; oni su na taj način tražili da nastava bude individualizovana. Jedni su taj princip (zahtjev) realizovali preko individualnog rada učenika (Dalton plan, Škola po mjeri), drugi putem njihove zajedničke aktivnosti (Projekt metod, Jena plan, Kuzineov slobodni rad po grupama), treći preko individualnog i grupnog rada (Vinetka plan).

Prenaglašavanje zahtijeva za prilagođavanjem nastave prirodi učenika i insistiranje na slobodnom razvoju učenika (E. Kej, L. Gurlit, H. Gaudig, M. Montesori, R. Kuzine i dr.) odveli su predstavnike ovih didaktičkih pravaca u pedocentrizam i nativizam. Ideje „nove”, naročito radne škole, kod nas su prihvatili i propagirali V. Pejhelj (Nova škola, 1929), V. Spasić (Stara i nova škola, 1935), S. Karadžić (Nova škola rada, 1935), V. Mladenović (Opšta pedagogika, 1936) i dr. Ideje „nove” škole uticale su i na pojavu slobodne škole u Samerhilu (A. Nil), Škole koju su osnovali učenici (M. Jorgensen), Škole bez katedre (E. Đelpi), Dole škole (I. Ilič) i sl. Prethodile su i nekim savremenim inovacijama u nastavi: inividualizovanoj nastavi, individualno planiranoj nastavi, školi bez razreda, dvojnom planu progresa, timskoj nastavi i sl. Položaj učenika u kritički usmerenoj nastavi

U kritičkim teorijama nastave značajna pažnja se posvećuje razvoju autonomije i položaju ličnosti učenika. Riječ je o teorijama koje inkorporiraju „elemente” sa duhovno-naučnim, praktičnim i kritičkim tendencijama, preferiraju emancipaciju umjesto obrazovanja, proces interakcije i razumijevanja umjesto didaktičkog opisivanja i analize, cilj umjesto sadržaja. Kritičke teorije nastave i škole rezultat su hermeneutičkih, empirijskih i kritičkih istraživačkih pristupa, jer ne bi bile kritičke bez hermeneutičke metode i metode kritike društvenih i ideoloških stavova, niti konstruktivne bez empirijske i eksperimentalne metode. Tako, jedan od najpoznatijih zagovornika kritičke i konstruktivne didaktike i „emancipatorske” nastave, Volfgang Klafki (1980), tvrdi da je razvoj autonomije ličnosti osnovni cilj obrazovanja. U vezi s tim, on ističe da je obrazovanje centralna kategorija pedagogije, jer „jedna centralna kategorija, poput pojma obrazovanja ili nekog ekvivalenta, bezuslovno je potrebna da se pedagoška nastojanja ne bi rasula u nepovezan niz pojedinačnih aktivnosti. Ova se potreba iskazuje i u tome što se u nekim novijim pedagoškim i didaktičkim teorijama, koje se u sebi razumiju kao kritičke, djelimično zazire od pojma obrazovanje, ali ne tako da se on odstranjuje bez ikakve zamjene, nego tako što se umjesto njega, ali u analognoj funkciji, javljaju drugi centralni pojmovi; pojmovi poput emancipacija ili sposobnost za samoodređenje i suodređenje, u smislu najviših ciljeva vaspitanja ili najopštijih principa za određenje ciljeva učenja i nastave, u strukturnom pogledu čine isto što i kategorija obrazovanje” (Klafki, 1980: 32).

Kritičko-konstruktivna didaktika. Polazeći od naučnih postulata komunikativne pedagogije – simboličkog interakcionizma i emancipacije kao cilja vaspitanja i kritičkih teorija društva (Adorno, Habermas, Horkhajmer, Markuze), Klafki razvija kritičko-konstruktivnu didaktiku – didaktiku u kojoj se aktuelizuje emancipatorska nastava i učenje i delatna (akciona) uloga učenika u njima.

forum

peda

goga



Respektujući osnovni naučni postulat kritičko-konstruktivne didaktike, da je cilj obrazovanja razvoj autonomije ličnosti učenika, Klafki (1980) ističe sljedeće: (1) cilj obrazovanja se „vidi” u pružanju pomoći učenicima da razviju sposobnost samoodređenja i solidarnosti, čiji jedan moment predstavlja sposobnost suodređenja. Sposobnost samoodređenja i solidarnosti uključuje kao konstruktivne momente sposobnosti za obrazlaganja i refleksiju, razvijenu emocionalnu i sposobnost aktivnog uticaja na sopstvene odnose prema prirodnoj i društvenoj stvarnosti u smislu postavljanja obrazloživih ciljeva; (2) odnos poučavanja i učenja shvata se kao proces interakcije, u kojem učenici, uz podršku nastavnika, treba da sve više samostalno usvajaju određene forme saznanja, mogućnosti rasuđivanja, vrednovanja i djelovanja, radi refleksivnog i aktivnog suočavanja sa svojom istorijsko-društvenom zbiljom; to uključuje i sticanje sposobnosti za dalje učenje, posredstvom ovog procesa. Nastavnici u tako shvaćenim procesima, takođe ostvaruju uvijek iznova, putem interakcije sa učenicima, sopstvene procese učenja; (3) ovako shvaćeno učenje mora u svojoj suštini biti učenje koje otkriva i učenje sa smislom i razumijevanjem. Reproduktivno preuzimanje znanja, vježbanje, ponavljanje navika koje se stiču, iako su nužni, pedagoški su obrazloživi jedino sa stanovišta otkrivajućeg i/ili razumijevajućeg učenja; (4) ako poučavanje treba da bude pomoć ovako shvaćenom procesu učenja, onda ono mora biti planirano i za učenike i u što većoj mjeri sa njima. U procesu poučavanja i učenja samoodređenje i suodređenje moraju se ostvariti u nizu sve većih zahtjeva: u formi planiranja pojedinih faza od strane učenika, putem kritike nastave izvedene zajedno sa učenicima; (5) funkcionalno društveno učenje mora se usmjereno uključiti, u smislu demokratskog društvenog vaspitanja, i u određene ciljeve nastave i učenja.

I u ostalim pedagoškim i didaktičkim teorijama i teorijama škole koje se u sebi razumiju kao kritičke (kritičko-komunikativna didaktika Vinkela i hamburški didaktički model Šulca), najopštiji cilj vaspitanja se poistovjećuje s emancipacijom učenika. Raspravljajući o konkretnim intencijama koje se mogu formulisati kao ciljevi učenja u određenoj nastavnoj jedinici, temi ili sekvenci, Klafki postavlja pitanje: „Koji su to opšti i specijalni ciljevi učenja kojima se može ili treba težiti na temelju sadržaja koje treba promisliti kao moguću nastavnu temu?” Ovako formulisano pitanje o ciljevima učenja otvorilo je i problem nivoa ciljeva učenja. Klafki razlikuje četiri nivoa.

Prvi nivo jeste nivo najopštijeg ili pojedinih najopštijih ciljeva učenja. U novijim didaktičkim teorijama koje se u sebi razumeju kao kritičke teorije, „najopštiji cilj učenja” se poistovećuje s pojmom „emancipacije”, koji, kako ističe Klafki, može biti označen dvostrukom formulom „sposobnost za samoodređivanje i solidarnosti”, čiji je jedan moment sposobnosti suodređivanja. Ovo je zapravo pozitivna strana negativno ograničenom pojmu „emancipacije” koji ukazuje samo na to da oslobađanje i sоlidarnost nisu druga etiketa za „punoljetnost”, nego „formula” koja ukazuje „na razbistravanje odnosa između samoodređenja pojedinca s jedne strane i kritičke aktivnosti u većim društveno-političkim kompleksima s druge strane, koji se izražavaju u pojmu sposobnost solidarnosti, u šta je uključena i sposobnost suodređivanja” (Klafki, 1980: 34). Drugi nivo postaje spoznatljiv onog momenta kada se upitamo da li se opšti pojmovi „samoodređenje” i „solidarnost” mogu odrediti „iznad” konkretizacije ciljeva u određenim nastavnim područjima i predmetima, nizom kvalifikacija koje se još ne mogu formulisati direktno u odnosu na pojedinačna

forum

peda

goga



stručna područja. Ovdјe se uključuju pojmovi kao što su: sposobnost za komuniciranje, sposobnost za kritiku i rasuđivanje, sposobnost zastupanja sopstvenog gledišta i sl. Na trećem nivou treba smјestiti područno-specifične konkretizacije onoga što je formulisano na prvom i drugom nivou. Pritom Klafki ne misli na diferenciranje, na primer po pojedinačnim predmetima, nego na raščlanjivanje i obuhvatnije problemske oblasti, ali i na odnose između takvih oblasti. Na četvrtom nivou radi se o određenju ciljeva učenja u području pojedinačnih nastavnih predmeta i odnosa među njima. Unutar svake parcijalne discipline daju se opet utvrditi hijerarhije opštih stručnih ali i specijalnih ciljeva.

Kritičko-komunikativna didaktika. U nastojanju da analiziraju, opišu i dovedu u interakcijski odnos što više činilaca koji učestvuju u nastavi, Hajman i Šulc (1980) razvili su metamodel, čiju strukturu čini šest elemenata razvrstanih u područja odlučivanja (intencija ili cilj, sadržaj nastave, nastavni metod, nastavna sredstva) i područja uslova (antropološko-psihološki i socijalno-kulturni uslovi). Pod uticajem kritičko-komunikativne didaktike i teorije kurikuluma Šulc dalje razvija didaktiku kao teoriju učenja (hamburški didaktički model). Distancirajući poučavanje i učenje, on akcenat stavlja na učenje koje pospјešuje autonomiju ličnosti učenika; naglašava interakciju između ciljeva učenja – kompetencije, autonomije i solidarnosti – i sadržaja nastave umjesto između učenika i nastavnih sadržaja; umjesto „modela didaktičkog odlučivanja” preferira „model didaktičkog delovanja”. Cilj didaktičkog djelovanja (škole i nastave), po mišljenju Šulca, jeste sporazumevanje onoga koji primarno poučava (nastavnika) s onim koji primarno uči (učenikom) o: ciljevima nastave; ishodišnom položaju na koji se ciljevi odnose; varijablama posredovanja – metodama i medijima uz čiju pomoć treba od ishodišnog položaja doći do privremenog konačnog položaja; kontroli uspјeha koja omogućuje i učenicima i nastavnicima da u nastavnoj komunikaciji upravljaju sami sobom. Kao što se vidi, ciljevi vaspitanja i obrazovanja, koji se u nekim kritičkim teorijama u pedagogiji i didaktici u sebi razumiju kao kompetencija, autonomija i solidarnost, zauzimaju značajno mesto u strukturi Šulcovog modela didaktičkog djelovanja, poznatog kao hamburški model. Nastojanje da se u nastavi i školi u celini posreduje kompetencija, odnosno znanja, sposobnosti i stavovi koji se smatraju neophodnim za individualnu i društvenu reprodukciju, pedagoški postaje opravdano samo u kontekstu u kome se zahtiјeva i autonomija, tj. samoodređivanje, raspolaganje samim sobom, kao zahtјev svih. Iz tog zahtјeva proizilazi i potreba da dјelanjem učenika u skladu s normama koje nisu usmјerene protiv tuđih težnji ka kompetenciji i autonomiji i stimulisanjem sumišljenja, saosećanja i sudјelanja sa drugima, koji u određenim situacijama ostaju zapostavljeni zbog partikularnih interesa – kratko rečeno solidarnosti. „Ove intencije”, piše Šulc (1980: 41), „stoje u implikacijskoj sprezi, u kojoj se uzajamno bliže određuju: kompetencija ne ide bez autonomije, autonomija bez komptencije; solidarnost je odgovornost za autonomiju drugih isto kao što autonomija ne ide bez solidarnosti; ali nema ni težnje ka kompetenciji na račun solidarnosti, niti ka solidarnosti na račun posredovanja kompetencije”. Teleološki apsekat nastave Šulc dopunjava tematskim, radi formiranja celovitije predstave o cilju poučavanja i učenja, koji se, kao što je rečeno, sastoji, kada je reč o kritički usmјerenoj nastavi, u razvijanju autonomije ličnosti učenika. Posredovanje ciljeva – kompetencije, autonomije i solidarnosti – u kritički zasnovanoj nastavi, odnosi se, po njegovom mišljenju, ne samo na stručno iskustvo nego jednako tako i na društvno i emocionalno iskustvo. U

forum

peda

goga



nastavi se interpretiraju uzajamno, što dovodi do podsticanja nastavnih interakcija u kojima se učenici uče da traže ravnotežu između stručnih, ličnih i grupnih zahtјeva, odnosno između stručnog, emocionalnog i društvenog iskustva. Jer, posredovanje stručnog iskustva doprinosi oblikovanju socijalnih odnosa i emocija, koje se tada aktuelizuju, a sve ovo skupa omogućava učenje kompetentnog, solidarnog i autonomnog ponašanja ličnosti.

Kibernetsko-informaciona didaktika. U okviru didaktičke teorije koja se temelji na psihološkom i logičkom pozitivizmu i kvantifikaciji i osnovnim postulatima teorije informacija, Feliks von Kube (1980) promišlja kategoriju „željena vrednost”. U vaspitanju i obrazovanju on je zove „vaspitni cilj”, „obrazovni cilj” ili „cilj poučavanja”. „Razlika između vaspitanja i obrazovanja”, piše Kube, „dolazi dakle do izražaja već kada se radi o cilju: saglasno kolokvijalnom govoru o vaspitanju će biti reč onda kada se radi o afektivnim vrednosnim stavovima kao željenoj vriјednosti, a o obrazovanju onda kada se radi o kognitivnim ili pragmatičnim ciljevima”. Međutim, on predlaže da se koristi termin „cilj poučavanja”, koji je po njegovom mišljenju obuhvatan pojam. Ciljevi poučavanja koje treba da dostigne neki „adresat” moraju biti tako operacionalizovani (formulisani) da ih je moguće proveriti, tj. vrednovati kao „poželjne”, „emancipatorske” i sl. „Cilj poučavanja može se smatrati operacionalnim onda kada se navodi jednoznačnim operacijama (adresata). Ako ciljevi poučavanja nisu formulisani nedvosmisleno, ako su dakle rasplinuti, to znači da još ima prostora za rјešenja. Pod operacionalizacijom se podrazumeva iscrpljivanje ovog potencijala rešavanja” (Kube, 1980: 49). Može se zaključiti da je cilj poučavanja u domenu kibernetičko-informacionog didaktičkog sistema jednoznačno instrumentalizovan i više usmјeren razvoju kognicije nego vriјednosnih (afektivnih) stavova, što nije slučaj sa poimanjem cilja nastave (učenja i poučavanja) u kritički usmјerenoj didaktici (Klafki, Šulc, Vinkel i dr). Gledajući na kibernetičko-informacioni didaktički sistem sa pozicije položaja učenika i nastavnika, kako se najčešće i gleda na sisteme u didaktici, zaključuje se da je učenik jednoznačno instrumentalizovan i potčinjen učenju, posebno u programiranoj i kompjuterskoj nastavi. Učenik se pojavljuje kao „subsistem” (didaktika kao teorija sistema) i objekt u sistemu nastave. To govori da je ovaj pravac u didaktici nedovoljno orijentisan na konkretnog učenika, da se u njemu raspoznaje implicitna antropologija i da kao takav pripada objektivističkoj i pozitivističkoj paradigmi u didaktici.

Duhovno-naučna (istorijsko-hermeneutička) (Klafki) i pozitivistička (iskustveno-empirijska i eksperimentalna) orijentisana didaktika (Hajman, Šulc, Kube i dr.) didaktika pokušava da „pomiri” i dovedu u vezu tzv. didaktiku aktivnosti i iskustva (Šreter, 1981) i „realističku didaktiku”' (Bekman i Biler, 1978). „Didaktika aktivnosti i iskustva” reafirmiše ideje, u suštini pedocentrističke i aktivističke, reformne buržoaske didaktike i nastave (Montesori sistem, Jena plan, Dekroli sistem, Keršenštajnerova radna škola i sl.). „Realistička didaktika” polazi od „integracije hermeneutike i empirije”. Upravljajući se prvenstveno ka nastavnoj praksi, zagovornici ovog didaktičkog pravca insistiraju na promišljanju i razradi kategorije obrazovanja i sadržaja obrazovanja, kriterija adekvatnog izbora sadržaja i nastavnih metoda, obrazovanju čiji je cilj društvena emancipacija (pod uticajem kritičkih teorija društva), multidimenzionalnih ciljeva škole i nastave i sl. (Kron, 1988). Objedinjujući praktične (didaktika kao teorija obrazovanja), tehničke („berlinski didaktički model”, „hamburški didaktički model”, kibernetičko-informaciona didaktika) i emancipatorske

forum

peda

goga



(komunikativne i kritičko-komunikativna didaktika) spoznajne interese, „realistička didaktika” postaje teorijski i praktično efikasan i pedagoški plodotvoran „poligon” za rešavanje većine didaktičkih problema: ciljeva, sadržaja, metoda, medija, odnosno učesnika u nastavi, procesualnosti nastave i sl. Međutim, u nemogućnosti da se valjano reše svi problemi didaktičke teorije i prakse u okviru već pomenutih i obrazloženih pravaca u didaktici, nastajala su i nastaju i druge „didaktike” (teorije, škole, modeli) u kojima su razrađivani i na drugačiji (specifičan) način promišljeni neki od tih problema. Umjesno je pomenuti „psihološku didaktiku” Eblija (1970), Kekovu (1977) „didaktiku medija”, „didaktičku prognostiku” Geršunskog i Pruha (1979) itd. Ovom prilikom će izostati njihovo prikazivanje i analiziranje.

Položaj ličnosti učenika i teleološki aspekt nastave se, dakle, u kritički usmјerenoj pedagogiji, posebno u kritičko-konstruktivnoj didaktici (Klafki), didaktici kao teoriji učenja (Šulc) i kritičko-komunikativnoj didaktici (Vinkel), kao što je i pokazano, promišljaju u relativno novom kategorijalnom sistemu, čije su ontološke konstituente pedagoško-vrednosne kategorije ili najopštiji i najviši ciljevi učenja – emancipacija, samoodređenje, suodređenje, kompetencija, autonomija, solidarnost – i pojmovi koji iz njih proizlaze, kao što su: znanje, stavovi, sposobnost za komuniciranje, sposobnost za kritiku i rasuđivanje, sposobnost zastupanja sopstvenog gledišta, sposobnost raspolaganja samim sobom, „sumišljenje”, saosećanje, saradnja i drugi. Svakako, ovo može biti solidna teleološka osnova za prevrednovanje cјelishodnosti nastave i „izradu” nove, neblumovske taksonomije vaspitnih ciljeva, i osnova za afirmisanje subjekatske pozicije učenika u nastavnom procesu. Položaj učenika u nastavi stranog jezika Vidjeli smo iz prethodnih poglavlja da se kroz istoriju položaj učenika u raznim vidovima nastave mijenjao. Pretežno je učenik posmatran kao objekat nastave, i imao je tu slušalačku poziciju. U nastavi stranih jezika položaj učenika se znatno mijenja, ali i položaj nastavnika u odnosu na tradicionalnu nastavu. Ova nastava se odlikuje komunikativnim pristupom, koji u prvi plan stavlja učenika sa njegovim individualnim karakteristikama i motivacijom za učenje stranih jezika, i to prije svega uvažavanjem potrebe za njegovom aktivnom ulogom u nastavi, što se može postići izborom zadataka koji podstiču učenika na verbalnu djelatnost, usvajanje određenih strategija učenja. Savremenu nastavu stranih jezika karakteriše spirala u njenom razvoju kao stvaralačke naučne discipline. Ona pruža velike mogućnosti da se otkriju i bolje upoznaju skrivene mogućnosti ličnosti učenika kao subjekta nastavnog procesa (Raičević, 2006). U centar pažnje stavlja se učenik kao subjekat nastavne djelatnosti, a sistem nastave pretpostavlja maksimalno vođenje računa o individualno-psihološkim, uzrasnim, nacionalnim karakteristikama ličnosti učenika i o njegovim interesovanjima. Nastava stranih jezika uvažava učenika, zasniva se na komunikativnim potrebama učenika i na onim metodama i postupcima koji omogućavaju da učenici zadovolje svoje potrebe. Savremeni pristupi nastavi vide učenika i nastavnika kao učesnike u komunikativnom procesu u okviru različitih društvenih situacija. Osnova savremene nastave jeste upravo to da se u razredu stvori situacija u kojoj bi se učenici mogli naći u stvarnom životu (Durmitrašković, 2011). Objekat nastave jeste govorna djelatnost u svim svojim vidovima (slušanje, čitanje, govor, pisanje, prevođenje), a krajnji cilj jeste formiranje komunikativne kompetencije učenika. Komunikativna kompetencija

forum

peda

goga



obuhvata kako lingvističku kompetenciju ili poznavanje gramatičkih pravila, tako i kontekstualno ili sociolingvističko poznavanje pravila upotrebe jezika u kontekstu. Da bi neko rekao da dobro poznaje jezik, mora da zna kada bi trebalo da govori, a kada ne, kako da se obrati nekom i na koji način da razgovara s njim (Hajms, 1972).

Na časovima stranih jezika nema tišine u klasičnom smislu. Učenici razgovaraju, napuštaju mjesto sjedenja, kreću se po učionici. Učenik ima mogućnost kroz komunikaciju sa drugima da sam sebe kontroliše u vezi sa napredovanjem u učenju. Učenik u procesu nastave stranih jezika preuzima veću odgovornost jer učestvuje u procesu komunikacije, te postaje spremniji i otvoreniji za saradnju sa drugima. Nastavnik više nije taj koji prenosi znanje, kažnjava i ocjenjuje, već onaj koji učeniku olakšava učenje, savjetuje ga. Učenik i nastavnik su ravnopravni sagovornici, nezavisni učesnici u okviru grupe (Durmitrašković, 2011). Nastavnik mora poštovati i uvažavati učenikove sposobnosti i različitosti. Strani jezik se uči u različitoj dobi. Odrasli npr. često lakše uče ako imaju pregled nad gramatičkim pravilima određenog jezika, pregled njegove strukture, te ako ta pravila mogu analizirati i svjesno ih primjenjivati. Djeca, tj. učenici, nasuprot tome, tu sposobnost analitičkog posmatranja stiču postepeno (Šifler, 2002:154–165). Nastavnici bi trebalo da uvažavaju činioce učeničkog učenja, te njihovu prirodnu sklonost za učenje stranog jezika, ali i da podstiču i uvode učenike u proces učenja, te tako omoguće veću efikasnost nastave. Postoji tendencija da se kvalitet nastave stranih jezika podigne na viši nivo i da se usmjeri na potrebe učenika kako bi njihovo učenje bilo što autonomnije.

Nastavnik treba da obezbijedi pristupačan jezički sadržaj upotrebljiv u različitim kontekstima, koji će stvoriti uslove da učenik koristi jezik na interaktivan način. Interakcionistički pristup je neophodan u nastavi stranih jezika. Učenik usvaja jezik jedino kroz interakciju sa drugima. Škola bi trebalo da bude sredina u kojoj se učenik razvija u svakom smislu, ali isključivo uz pomoć medijatora, tj.osobe koja ga podučava, iako se nalazi u društvenoj interakciji između dvije ili više osoba sa različitim znanjima i vještinama. U toku nastave stranih jezika mijenja se i mjesto sjedenja kako bi se omogućilo što lakše komuniciranje. Medijator oblikuje iskustvo učenika i pomaže mu da usvoji gradivo na odgovarajući način. Medijator je najčešće nastavnik, koji treba da predstavlja uzor koji će učenici slijediti ubuduće. On mora stvoriti povoljnu psihološku klimu, koja ima zadatak da stimuliše učenika i razvija njegove stvaralačke i intelektualne potencijale. Još jedan od zahtijeva koji se postavlja pred nastavnika u nastavi stranih jezika jeste pravilan odabir sadržaja. Nastavnik zajedno sa učenicima bira, pronalazi i kreira materijal koji će svima najbolje odgovarati i koji će uvažiti razlike u predznanjima, sposobnostima i interesovanjima učenika. Nastavni materijali treba da su autentični i konceptualno otvoreni. Podrazumijeva se prirodnost komuniciranja koja se ogleda kroz slobodu i spremnost učenika na ino-komunikaciju, a kao krajnji rezultat javlja se mogućnost samorealizacije i samoaktuelizacije učenika u procesu komunikacije na datom stranom jeziku (Leontjev, 2003).

Nastava kao kontinuiran vaspitno-obrazovni proces, koji je sam po sebi složen i dinamičan, može biti izložen raznim pozitivnim i negativnim dešavanjima. Naime, u procesu nastave stranih jezika može se desiti da učenici budu nezadovoljni nastavom, da nisu motivisani za rad, da nemaju samopouzdanje ili osjećaju neku vrstu anksioznosti, a da nastavnik nema rješenje ta takve probleme. Kod učenika se može javiti strah od učenja stranog jezika zbog negativnih iskustava koja mogu proizilaziti iz

forum

peda

goga



osjećanja neuspjeha ili frustracije. Bitno je da nastavnik kod svakog učenika prepozna ono najbolje i to iskoristi (Jakominić, Mihaljević Đigunović, 2004).

Uspješan učenik stranih jezika se karakteriše velikom jezičkom sposobnošću, motivacijom i aktivnim i kreativnim učešćem u vlastitom procesu učenja. Kada učenici preuzmu odgovornost za sopstveno učenje, onda to učenje postaje produktivno, te učenici i nastavnici zajedno počinju da osjećaju više zadovoljstva prilikom podučavanja i učenja. Sa zadovoljstvom raste i osjećaj samopouzdanja i uvjerenosti da je to što rade pravi izbor i put do uspjeha.

Zaključak

Proučavajući i analizirajući pravce razvoja didaktike, Fridrih Kron (1988) ih razvrstava u: a) objektivističke i pozitivističke (strukturalna didaktika, Lencen, 1973; kibernetičko-informaciona didaktika, F. Kube, 1980. i didaktika zasnovana na teoriji sistema, Kenig i Ridel, 1973); b) instrumentalističke i materijalističke (komunikativna didaktika, Šefer i Šaler, 1976. i kritičko-komunikativna didaktika Vinkela, 1980, koja predstavlja njen dalji razvoj) i c) individualističke i interakcionističke (didaktika kao teorija obrazovanja, Klafki, 1967, odnosno, kritičko-konstruktivna didaktika, Klafki, 1980; didaktika kao teorija nastave, Hajman, Oto, Šulc, 1972, odnosno, didaktika kao teorija učenja, Šulc, 1980; realistička didaktika, Bekman i Biler, 1978; didaktika kao teorija odnosa, Boš, Bušman i Fišer, 1981; didaktika aktivnosti i iskustva, Šreter, 1981). Istraživanja su pokazala, kod nas i u svetu, da se na didaktičke pravce (sisteme, škole) gleda s pozicija mjesta i uloge učesnika (učenika i nastavnika) u nastavi, jer oni izražavaju suštinske odnose u njoj. Čini se da je i F. Kron, klasifikujući pravce razvoja savremene didaktike, prihvatio i maksimalno respektovao tu poziciju. U pravcima koji pripadaju objektivističkim i pozitivističkim tendencijama u didaktici na učenika se „gleda” kao na objekt svih procesa (strukturalna didaktika, didaktika kao teorija sistema i kibernetičko-informaciona didaktika); u pravcima koji pripadaju instrumentalističkim i materijalističkim tendencijama učenik se tretira kao subjekt svih procesa (komunikativna didaktika i kritičko-komunikativna didaktika); individualistički i interakcionistički usmjereni pravci u savremenoj didaktici učenika „vide” kao subjekta i objekta procesa obrazovanja i učenja (didaktika kao teorija obrazovanja i kritičko-konstruktivna didaktika kao njen nastavak, didaktika kao teorija nastave, didaktika kao teorija učenja, interakcionistička didaktika, realistička didaktika, didaktika zasnovana na teoriji odnosa i didaktika aktivnosti i iskustva). Literatura:

1. Думитрашковић, Т. (2011). Однос наставника и ученика у комуникативном приступу у настави страног језика, Нова школа, 8, Бијељина.

2. Cube, V. F. (1980). Die kybernetisch-informationstheoretische Didaktik. Westermannas Päd, 32 (3).

3. Jakominić, N. i Mihaljević Đigunović, J. (2004). Suvremena kretanja u nastavi stranih jezika. Zagreb.

4. Klafki, W. (1967). Studien yur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim-Basel: Juventa Verlag. 5. Klafki, W. (1980). Die bildungstheoretische Didaktik. Westermanns Päd. Beiträge, (32) 1. 6. Kron, F. W. (1988). Grundwissen Pädagogik. München-Basel: Juventa Verlag.

forum

peda

goga



7. Леонтьев, A. A. (2003). К основаниям личностно ориентированной методике обучения иностранному языку. В кн.: От слова к делу. X Конгресс МАПРЯЛ. Санкт-Петербург, Москва: Изд. ГИРЯ им. А. С. Пушкина.

8. Möller, Ch. (1980). Die curriculare Didaktik. Westermanns Päd. Beiträge, 32 (4). 9. Petersen, H. W. (1983). Lehrbuch Allgemeine Didaktik. München: Juventa Verlag. 10. Раичевић, В. (2006): О новим наставним технологијама и приступима у методици наставе

страног језика, Настава и васпитање, бр. 4. 11. Heimann, P., Oto, G. i Schultz, W. (1972). Unterricht. Analyse und Planung. Hannover:

Scheoedl Verlag. 12. Hymes, D. (1972). Models of the interaction of language and social life. In J. J. Gumpertz & D.

Hymes (Eds.). Directions In Sociolinguistics: The Ethnography Of Communication. New York: Holt, Rinehart & Winston.

13. Schiffler, L. (2002). Fremdsprachen effektiver lehren und lernen – Beide Gehirnhälften aktivieren. Dortmund: Auer.

14. Schultz, W. (1980). Die lerntheoreyische Didaktik, Westermanns Päd, 32 (2).

* * * UNDERSTANDING STUDENTS' STATUS IN THE CONTEXT OF DIFFERENT DIDACTICAL

AND GLOTO-DIDACTICAL CONCEPTS

Summary: We have studeied in this paper “old kind“ of teahcing (a student is the object in teaching) and “new kind“ of teaching (a studetn is a subject in teaching), and contemporary didactic view categorised into objective and postiive (students are seen as the object of all processes), instrumentalistic and matreialistic (the student is treated as the “subject“ of all proceses) and individualistic and inteacionalistic (stduents are seen as subjects and obejcts in th process of education). Special atteniton in the paper is devoted ot the positiion of stduents in learning foreign lanugaes. Key words: position of students, teaching, foreign language, didactics, gloto-didactics.

* * *

PONIMANIE SOSTO}NI} UÂ|EGOS} V KONTEKSTE RAZNWH DIDAKTIÊSKIH I

GLOTODIDAKTIÊSKIH KONCEPCIJ Rezyme: V nasto]\ej rabote, v dopolnenie k tipu prepodavavi] prinadleà\em

“staroj” [kole (u~a\ijs] kak obqekt v obu~enii), rassmatrivaets] i tip prepodavani]

“novoj” [kolw (u~a\ijs] — subqekt v obu~eni), a takè i sovremennwe didakti~eskie

napravleni], kotorwe, u~itwva] poziciy u~a\egos] v processe obu~eni], rasstavlenw

sleduy\im obrazom: obqektivistskie i pozitivistskie (na u~a\egos] smotr]t kak na

“obqekt” vo vseh processah), instrumentalistskie i materialistskie (k u~a\emus] otnos]ts]

kak k “subqektu” vo vseh processah), individualisti~eskie i interakcionnwe (u~a\ijs] v

pozicii i “subqekta” i “obqekta” v processe obu~eni] i u~eni]). Osoboe vnimanie v rabote,

udel]ets] poloèniy u~a\ihs] na urokah inostrannogo ]zwka.

Kly~evwe slova: poloènie u~a\ihs], obu~enie, inostrannwj ]zwk, didaktika,

glotodidaktika. Datum kada je uredništvo primilo članak: 23. 9. 2016. Datum kada je uredništvo konačno prihvatilo članak za objavljivanje: 8. 11. 2016.

forum

peda

goga


Dr Emilija I. MARKOVIĆ Učiteljski fakultet u Prizrenu – Leposavić Dr Slađana T. VIDOSAVLJEVIĆ

Učiteljski fakultet u Prizrenu – Leposavić Mr Jelena R. KRULJ DRAŠKOVIĆ Učiteljski fakultet u Prizrenu – Leposavić

PERMANENTNO OBRAZOVANJE U KONTEKSTU ORGANIZACIONOG FUNKCIONISANJA

Rezime: Permanentno obrazovanje i učenje predstavljaju neophodnost savremenog

načina života i poslovanja. Brzina tehnološkog i informacionog razvoja diktira potrebu za stalnim praćenjem dostignuća, bez koga delovanje u životu i na radu postaje veoma otežano. U ovom radu pokušali smo da prikažemo neke osnovne odrednice permanentnog obrazovanja, kao i njegove specifičnosti koje se tiču različitih oblika, stilova i nivoa učenja, a vezane su za moderne koncepte „organizacija koje uče”, a u širem smislu i „društvo zasnovano na znanju”. Značaj svega ovoga potiče iz činjenice da je danas nemoguće osloniti se na jednom stečena znanja i očekivanja da ćemo sa njima provesti čitav radni vek. Adaptivne ili transformacione promene, i potreba za njima, što znači i spremnost za prilagođavanje pojedinca, jesu osnova efikasnog izvođenja.

Ključne reči: permanentno učenje, permanentno obrazovanje, „organizacije koje

uče”.

Uvodna razmatranja U uslovima modernog društva i savremenog poslovanja, permanentno obrazovanje postaje imperativ optimalnog funkcionisanja ljudi i organizacija. Ubrzani tehnološki i informacioni napredak gotovo dnevno menja uslove i načine rada, što zahteva prilagođavanje pojedinca, kao i organizacija. Znanja koja smo jednom stekli, a koja se ne razvijaju dalje, ne mogu unaprediti naše izvođenje. Zbog toga je proces permanentnog obrazovanja od velike važnosti u kontekstu opšteg cilja unapređenja performansi i efikasnosti na radu. Ono uključuje praćenje stalno nastupajućih tehničkih i tehnoloških promena koje ubrzano menjaju strukturu i dinamiku poslova. Koncept trajnog učenja započinje početkom dvadesetog veka, najpre kroz ideju o doživotnom obrazovanju (lifelong learning-LLL), u oblasti obrazovanja odraslih, a potom se razvija u pokušaju objedinjavanja različitih oblika i nivoa učenja. Posle


UDK: 37.018.48

forum

peda

goga



Jakslia (Yeaxlee), koji 1929. god. objavljuje knjigu pod naslovom „Doživotno obrazovanje”, u kojoj pokušava da objedini sisteme formalnog, neformalnog i informalnog obrazovanja, Linderman (Linderman: Canteno, V., 2011: 136-138) se, kritikujući „aditivni stil”, koji je zastupljen u školama, zalaže za koncept iskustvenog učenja, u kome se čovek tretira kao „živeća čitanka”. Savet Evrope promoviše permanentno obrazovanje (permanent education-PE) kao svoju obrazovnu politiku koja je poslužila kao okvir za reformu Evropskog obrazovnog sistema usmerenog na postizanje socijalne jednakosti i ekonomskog progresa. Potom, Evropski savet u Lisabonu, 2000. godine, postavlja kao cilj da Evropa do 2010. godine postane najkompetitivnije društvo zasnovano na znanju (Veselić, B., 2008: 151–154). Komisija Evropske unije na konferenciji u Briselu, održanoj 2007. godine, donosi set ključnih elemenata za efikasno obrazovanje odraslih: predlog praktične politike, u cilju zadovoljavanja društvenih i ekonomskih potreba; strukture rukovođenja koje uključuju kvalitet, efikasnost i pouzdanost sistema učenja odraslih; sistemi isporuke koji uključuju aktivnosti učenja, podršku učenju, prepoznavanje rezultata, usmereno na potrebe i motivaciju onih koji uče. Savićević (Savićević, D., 2003: 218–223) smatra da pojam permanentnog obrazovanja potiče iz koncepata doživotnog i kontinuiranog obrazovanja kao sistema koji se odvijaju uporedo sa porodičnim i školskim sistemom, obuhvata formalne i neformalne faktore obrazovanja, a odlikuju ga principi kontinuiteta i integracije. Permanentno obrazovanje tretira obrazovanje kao proces koji se odvija neprekidno u dve etape – obrazovanje dece i omladine i obrazovanje odraslih, a ova ideja je najviše izučavana u oblasti obrazovanja odraslih. Određenje permanentnog obrazovanja

Postoji veći broj definicija permanentnog obrazovanja, kao i permanentnog učenja. Možemo reći da permanentno obrazovanje predstavlja produžetak formalnog obrazovanja i nakon školskih godina (Knapper, K. Ch. Cropley, J. A., 2000: 7) koji uključuje učenje koje se odvija u institucijama, na radnom mestu, kod kuće, u zajednici i dobrovoljno je (Jackson, 2003), dok permanentno učenje predstavlja proces u kome individue nastavljaju da razvijaju svoje znanje, veštine i interesovanja tokom života. Kungu (Kungu, K. K., 2010: 17) dodaje da ovaj proces zavisi od individualnih potreba, interesa i sposobnosti za učenje. Po svojim karakteristikama ono je namerno, ima svoje ciljeve, ti ciljevi predsavljaju motiv za učenje i onaj koji uči namerava da stečeno znanje zadrži i upotrebljava kroz duži vremenski period (Knapper, K. Ch. Cropley, J. A., 2000: 12).

Dakle, u kontekstu permanentnog obrazovanja, možemo govoriti o formalnom i neformalnom učenju i obrazovanju. Pod formalnim obrazovanjem podrazumeva se institucionalni oblik obrazovanja koji se prevashodno odvija u školama i na univerzitetima. To je „delatnost koja se izvodi u institucionalnim oblicima i ima instrumentalno značenje” (Kulić, R. 2002: 12). Njemu nedostaje fleksibilnost, uglavnom se bavi teorijom i individualnim radom, postoji jasna podela uloga učenik- -nastavnik i bliže je konceptu podučavanja nego učenja, što je prevashodni zahtev poslovne efikasnosti. Dosta naučenog nam neće biti potrebno, a vežbanje praktične aktivnosti izostaje. Na ovaj način se stiču kvalifikacije, ali u današnjem poslovnom svetu kvalifikacije ne znače mnogo ako nisu praćene drugim potrebnim znanjima i

forum

peda

goga



veštinama. U zapadnoj literaturi ovde se ubraja i e-learning – učenje na daljinu, koje takođe daje formalne kvalifikacije. Za ovo ima opravdanja jer ono može biti shvaćeno kao virtuelna obrazovna institucija. Iako formalno učenje predstavlja osnovu permanentnog obrazovanja, s obzirom na to da smo solidan kvantum znanja stekli u školama i na univerzitetima, za njega možda i veći značaj ima neformalno obrazovanje. „Mi učimo neformalno jednako kao i formalno i veštine stečene neformalnim, samousmerenim učenjem dugoročno mogu biti značajnije u životu” (Gibbons, M. at al., 1980: 42). Ovo je, u stvari, pitanje kombinovanja akademskih znanja sa iskustvima stečenim u praksi.

Neformalnno obrazovanje se odvija van formalnih institucija, fleksibilno je i omogućuje široki raspon obrazovnih aktivnosti i bliže je konceptu učenja nego sticanja znanja. Mnogi poslovi danas traže razvoj kompetencija poput sposobnosti za preuzimanje odgovornosti, inicijative, komunikacione veštine, prilagođavanja promenama i sl., što formalni obrazovni sistem ne razvija. Neformalno obrazovanje se odvija kroz socijalne ustanove, humanitarne organizacije, različite treninge, radionice itd. Dakle, i ono se odvija kroz neke organizacije, ali je stepen organizovanosti manje formalan po sadržaju, po nastavnim metodama i oblicima evaluacije. Znanja i veštine se stiču kroz iskustva i interakciju. „Ono ne zahteva strogu didaktičku artikulaciju ali obezbeđuje široku skalu organizacije i izvođenja obrazovno-vaspitnih aktivnosti” (Kulić, R. 2002: 14).

Neki autori (Kulić, R., 2002: 20–21) govore i o informalnom obrazovanju kao doživotnom procesu u kome individua usvaja stavove, vrednosti, znanja u svakodnevnom iskustvu i u različitim interakcijama sa kolegama, prijateljima, preko mas-medija itd. Ovakvo učenje može biti nenamerno i namerno, ali je u svakom slučaju samousmereno, jer selekcija informacija koje ćemo zadržati zavisi od našeg interesovanja i obraćanja pažnje na stimuluse u odnosu na njih. Učenje generalno predstavlja produbljivanje razumevanja u kome individue grade, proširuju i transformišu svoja znanja, veštine i ponašanje. Neka od ovih učenja su adaptivna, a neka transformaciona. Kao osnovni cilj permanentnog obrazovanja, Filipović vidi kontinuirani razvoj aktivnosti u sticanju znanja koja se oslanjaju na najnovija tehnička i tehnološka dostignuća i jačanje kreativnih sposobnosti (Filipović, 1980: 27), a organizacije treba da prepoznaju da su vešti i obučeni radnici osnova ekonomskog razvoja (Chen, Y. F., Wang, C. M., Lin, H. J., 2006: 141). Dakle, permanentno obrazovanje predstavlja proces od velikog značaja, kako na individualnom, tako i na organizacionom nivou. Ovde dolazimo do koncepta „učećih organizacija” ili „organizacija koje uče”, a koji se često pominje u novije vreme, i blisko je povezan sa permanentnim učenjem. Ovakve organizacije prepoznaju da je osnova njihovog uspeha i ekonomskog prosperiteta znanje zaposlenih. Ovakve organizacije Simon definiše u smislu „pronalaženja i uspešnog restruktuiranja organizacionih problema od strane individua, što se odražava u strukturalnim komponentama i rezultatima organizacije” (Simon: Dierkes et al., 2001: 398). „Učeće organizacije” su dinamični subjekti koji neprekidno zahtevaju prilagođavanje, kako organizacije, tako i pojedinca. Đurišić Bojanović i Savković (2010: 22) saopštavaju da fleksibilnost, koja je u osnovi društva zasnovanog na znanju, suštinski podrazumeva spremnost za promene.

Kao osnovne principe učećih organizacija Miler i Stjuart (Miller, R, Stewart, J., 1999: 42–46) navode sledeće: strategije učenja moraju biti povezane sa biznis

forum

peda

goga



strategijama; organizacije neprekidno uče iz mogućnosti i pretnji biznisu; individue, grupe i organizacija u celini ne samo da uče već i uče kako da uče; informacioni sistemi i tehnologija služe da podrže učenje, a ne da ga kontrolišu; jasno su definisani procesi za određivanje, kreiranje, razmenu znanja i rad na njemu; ovi različiti sistemi i dimenzije su izbalansirani i njima se upravlja kao celinom.

Specifičnosti učenja odraslih

Iako se učenje često vezivalo za period detinjstva i mladosti, mnoga

istraživanja pokazuju da se efikasno učenje može odvijati i u kasnijim godinama. Suština je u tome da u osnovi sposobnosti za učenje stoji inteligencija. Još je Galton (Galton: Savićević, D, 2007: 43) govorio o značaju genetike u porodicama i da su deca uspešnih ljudi često i sama bila uspešna. Iz ovog razloga opadnje u sposobnosti učenja često je vezivano za činjenicu da inteligencija počinje blago da opada, po različitim autorima u različito vreme, po nekima već posle dvadeset i pete godine života. Međutim, mnoga istraživanja pokazuju da ovo ne mora biti praćeno i opadanjem sposobnosti za učenje, jer se pad inteligencije može kompenzovati motivacijom, ali i značajnim iskustvom starije osobe, koje joj olakšava mogućnost pozitivnig transfera. Posebnu ulogu u ovome ima i vežbanje.

Neka istraživanja problema povezanosti učenja i godina daju sledeće rezultate: Baltimorska longitudinalna studija muškaraca, koju su sproveli Arenberg i Robertson (Arenberg, Robertson: Rice, F. P, 2001: 481–483), koja je uglavnom obuhvatala visokoobrazovane muškarce visokog socioekonomskog statusa, pokazala je da su razlike u postignuću male pre šezdesete godine života, dok posle toga postaju značajnije. Grupa od 30. do 38. godine pokazivala je blagi napredak, a veće opadanje sposobnosti za učenje pokazalo se u grupi od 61. do 74. godine života. Lehmanova istraživanja (isti izvor) koja su se bavila kvalitetom rada pokazuju da su ljudi najefikasniji u tridesetim godinama, a potom nastupa pad. Oko 80% kvaliteta rada gubi se do pedesete godine života. Ipak, ovo istraživanje je pokazalo i velike individualne razlike. Denisova (Denis: Rice, 2001: 485) istraživanja kvantiteta rada pokazuju da učinak zavisi od oblasti rada. Tako oni koji se bave kreativnim umetnostima i naukom, najefikasnije deluju u četrdesetim godinama, posle čega nastupa opadanje učinka, dok kod onih koji se bave društvenim delatnostima efikasnost raste od tridesete do šezdesete i opada nakon sedamdesete godine. Nepostojanje jednoznačnosti rezultata istraživanja ukazuje na to da su pre svega individualne razlike te koje određuju kakav će biti naš kapacitet za učenje i rad. Treba imati u vidu i to da u uslovima pojedinaca koji permanentno uče kristalizovana inteligencija raste i u kasnijim godinama.

Peterson (Patterson, H. B: Despotović, 1997: 101–102) ističe da odrasli mogu da uče jer raspolažu stvaralačkim sposobnostima. Tokom godina, brzinu napredovanja mogu usporiti opadanje vida, sluha ili sl., ali se to može kompenzovati pomagalima i iskustvom. Učenje odraslih jeste unutrašnji proces koji je baziran na samousmeravanju, gde pojedinac precizno može da odredi kakve su mu potrebe i šta to treba da nauči. Ističući značaj kritičkog mišljenja u učenju odraslih, Despotović (1997: 104) navodi: „U periodu do odraslog doba smisao razvoja je, pre svega, saznanje sveta. U periodu odraslosti smisao razvoja je u saznanju sebe, saznanju sveta u sebi”, kao i da je odraslo doba „period preispitivanja naučenog, njegove rekonstrukcije i transformacije” (isti izvor, 97). Zato su odrasli češće motivisani unutrašnjim činiocima. Takođe, i evaluacija

forum

peda

goga



treba da bude unutrašnja, tj. samoevaluacija, jer odraslima koji sebe doživljavaju samostalnim ne odgovara koncept klasičnog ocenjivanja. Slično, Ilić sa saradnicima (Ilić, M, Branković, D, 2003: 346) kao osobenosti odraslih u obrazovnom procesu navodi: senzorne osobine i psihomotoriku koje su s vremenom u opadanju; intelektualno-saznajne osobine poput opštih i specifičnih sposobnosti, životnog iskustva i mentalne kondicije; i emocionalno-motivacione osobine koje zavise od stepena zrelosti individue.

Meriam i Kafarela (Merriam, Sh. B, Caffarella, R. S, 1991), govoreći o učenju odraslih, ističu veliki značaj postojećih, ali i sticanja novih znanja. Odrasli imaju solidne zalihe prethodnog znanja. U pokušaju da se objasni veza postojećih i novih znanja formulisana je teorija šeme (kognitivne mape). Svaka individua ima svoj set mapa koje odražavaju lično iskustvo i individualni pogled na svet. Postoje tri različita modela učenja, koji se uklapaju u šematski okvir, i to su porast, usklađivanje i restruktuiranje. Porast predstavlja akumulaciju informacija i to se izjednačava sa učenjem činjenica. Usklađivanje predstavlja postepene promene u našim kognitivnim šemama, dok restruktuiranje obuhvata stvaranje novih šema i reorganizaciju postojećih. U učenju odraslih značajno su prisutni procesi usklađivanja i restruktuiranja. Upravo ovi procesi su od značaja za organizaciju jer omogućavaju prilagođavanje pojedinca i prihvatanje novih koncepata organizacione kulture. Opšta konstatacija je da i odrasli imaju sposobnosti za učenje, a prednost je ta što je to učenje obično vezano za sferu rada i poslova sa kojima već imaju dovoljno iskustva.

Učenje (i obučavanje) vezano za radne zadatke uključuje promenu ponašanja kako bi se postigao efikasan rad. Već je bilo govora o tome da se učenje odraslih razlikuje od dečjeg školskog učenja. Sem iskustvene razlike, treba imati u vidu i motivacioni element, u smislu da odrasli mogu birati šta će učiti i hoće li to raditi uopšte. Kao specifičnosti učenja odraslih, Savićević (Savićević, M. D, 2007: 152–158) navodi sledeće: razlike u pojmu o sebi, gde odrasli vide sebe kao nezavisne, odgovorne i samousmerene učesnike obrazovnog procesa i ne žele da budu tretirani kao deca, već sa uvažavanjem; razlike u iskustvu, pri čemu je nagomilano iskustvo odraslih kvalitativno drugačije od onog kojim raspolažu mladi. To iskustvo je značajan rezervoar i kao osnovu učenja ne zahteva klasično udžbeničko učenje; razlike u spremnosti za učenje, što zahteva da sekvence učenja prate razvojne potrebe i zadatke onoga ko uči, a ne samo nastavni program; razlike u vremenskoj perspektivi, pri čemu je sama percepcija vremena drugačija kod mladih i starijih. Mladi vreme doživljavaju kao večno, a stečena znanja kao rezervoar informacija koji mogu biti od koristi kada porastu, dok odrasli rezultate naučenog vide u neposrednoj primeni. Oni su tokom učenja usmereni na problem, a ne na predmet, a učenju prilaze onda kada ih okolnosti na to teraju. Inače, vreme opažaju kao kratko i prolazno, te ga ne treba gubiti nepotrebno.

Učenje odraslih je samousmeravano učenje. Ako bi neprekidno obrazovale kadrove, organizacije bi to puno koštalo, te se pažnja posvećuje učenju zaposlenih kako da uče, kako da postanu nezavisni, samopouzdani i prediktivni u odnosu na buduće potrebe i aktivnosti učenja. Od zaposlenih se traži samousmeravano učenje, u kome sami definišu šta treba da uče, koji su im ciljevi, kako da ih postignu i kakve će im biti buduće potrebe za učenjem. Samousmeravano učenje je i cilj i metod permanentnog obrazovanja (White: Hauck, M. 2001: 68), a permanentno obrazovanje počiva na ideji da ljudi jesu i mogu postati samousmereni (Tight, 1998).

forum

peda

goga



Samousmeravano učenje se određuje kao proces u kome individua preduzima inicijativu, uz pomoć ili bez pomoći drugih lica u dijagnostifikovanju potreba za učenjem, formulisanju ciljeva učenja, identifikovanju ljudskih i materijalnih resursa za učenje, u izboru i primeni odgovarajućih strategija učenja i evaluaciji rezultata učenja (Fisher, M, King, J, Tague, G, 2001: 517). Neki autori samousmeravano učenje određuju kao stil učenja, na osnovu koga onaj koji uči sam određuje kako i šta će učiti, tj. to je samoregulisani i samonadgledani stil učenja; uključuje autonomiju i samokontrolu; pretpostavlja sposobnost planiranja i održavanja motivacije; pretpostavlja sposobnost da se dijagnostifikuju vlastite potrebe učenja, ciljevi učenja, sposobnost odabira odgovarajuće strategije učenja i evaluacije efekata procesa učenja; pretpostavlja sposobnost planiranja i sprovođenja aktivnosti učenja.

Učenje odraslih je iskustveno učenje. Ovakav oblik učenja imamo onda kada ljudi uče iz vlastitog iskustva, razmišljajući o njemu kako bi ga razumeli i primenili. Ovakvo učenje je potpuno lični konstrukt, baziran samo na vlastitom iskustvu, te stoga uveliko zavisi od ličnih vrednosti, stavova i uverenja.

Govoreći o iskustvenom učenju, Kolb ga definiše kao proces nastajanja znanja kroz transformaciju iskustava. „Znanje rezultira iz kombinacije znatiželje i transformišućih iskustava” (Kolb, Boyatzis, 2000). U osnovi ovog učenja leži opažanje i prerada informacija, a proces se odvija kroz aktivnosti shvatanja – koja kombinuju konkretno iskustvo sa apstraktnom konceptualizacijom i transformacije – koje od refleksivne opservacije vode do aktivnog eksperimentisanja (Kolb: Despotović, M., Kulić, R., 2010: 95–97).

Naime, iskustveno učenje prolazi kroz četiri faze: konkretnog iskustva, tj. doživljavanja koje se dešava kada se pojedinci ili organizacije sreću sa novim iskustvima koje pokušavaju da shvate; reflektivne opservacije, koje predstavlja način opservacije i kritički odnos prema doživljenom; konceptualizacije, koja se sastoji od analize i interpretacije doživljenog, razvijanja teorija i pojmova, a zavisno od vladajuće paradigme pojedinaca ili organizacije; aktivnog eksperimentisanja, u kome se razmatraju implikacije i transformišu znanja i ponašanje, a ljudi i organizacije razmatraju šta izmeniti i koje aktivnosti preduzeti. Individualno, grupno i organizaciono učenje

Autori koji su se bavili problemima obučavanja i učenja pokušavali su da utvrde na kojim nivoima postoje obrazovne potrebe, kako bi se koncipirali obrazovni programi i metode. Ono što se može zapaziti kao zajedničko kod većine autora jesu sledeći nivoi:

– individualni nivo – na kome se identifikuju individualne obrazovne potrebe, kao što su potrebe da se nauči izvođenje neke radne operacije ili organizovanje vremena i sl.

– profesionalni ili grupni nivo – identifikovanje obrazovnih potreba neke specifične profesije ili grupe kao što je npr. učenje novih načina obračuna računovođa ili novih higijenskih propisa npr. zdravstvenih radnika.

– organizacioni nivo – identifikovanje obrazovnih potreba koje se tiču organizacije u celini, kao što je učenje adaptiranja na novu organizacionu kulturu, učenje novih procesa i procedura koji se uvode u organizaciju itd.

forum

peda

goga



Zasnovano na ovim instancama na kojima obrazovne potrebe postoje može se govoriti i o nivoima učenja i razvoja kao individualnom, grupnom i organizacionom.

Individualno učenje za centralni problem ima način na koji neko uči ili stil učenja. Rečeno je da odrasli učenje baziraju na iskustvu. U tom smislu Kolb (Kolb, D.: Lucas, R. at al, 2006: 152) kaže da iskustveno učenje podrazumeva ciklus koji je zasnovan na konkretnim iskustvima. Taj ciklus čine: posmatranje i refleksija iz iskustava; generalizacije i povezivanje iskustava sa teorijom; primena stečenog znanja. Za one koji se bave obučavanjem odraslih važno je da znaju na koji način ljudi uče. Ovde postoje značajne individualne razlike, a one se tiču stilova učenja. Stilovi učenja predstavljaju za pojedinca karakteristične načine procesuiranja informacija, opažanja, pamćenja, mišljenja, rešavanja problema, kao i karakteristična ponašanja u situacijama učenja. U pokušaju da odgovore na ovo pitanje, Hani i Mamford (Tomson, R., 2000: 132–133) svrstavaju ljude u četiri kategorije u odnosu na njihov omiljeni stil učenja:

– aktivisti – društveni su, uživaju u novim iskustvima, otvoreni su i entuzijastični, imaju potrebu za konstantnom aktivnošću i vole rizik i izazove. Programi obuke za njih trebalo bi da budu novi i dovoljno kreativni;

– mislioci – analitički tip koji prikuplja podatke, uočava stvari, sluša tuđa mišljenja i dobro promisli pre nego što iznese svoje. Programi za obuku namenjeni misliocima treba da sadrže dosta mogućnosti za analizu.

– teoretičari – racionalni, logični, objektivni i analitični. Traže programe obuke koji su temeljno i jasno obrazloženi.

– pragmatičari – teže praktičnom radu, novim idejama, realni su, nestrpljivi i žele da što pre prionu na posao. Programi obuke namenjeni njima trebaju biti praktični i inovativni.

Pask i Skot (isti izvor) ljude dele u dve kategorije prema stilu učenja: – serijalisti – poštuju određeni redosled pri učenju, pamćenju i reprodukovanju

informacija. Proces učenja teče postepeno sa težnjom da se sve razjasni i zapamti pre nego što se krene dalje.

– ljudi koji posmatraju celinu – usmereni su na celinu informacija i iz nje izvlače i nastoje da zapamte bitne činjenice. Stvar sagledavaju sa različitih stanovišta i istovremeno razmatraju više ideja.

Kolb (Kolb: Armstrong, M., 2009: 553) definiše sledeće stilove učenja odraslih:

– akomodatori – oni koji uče putem pokušaja i pogrešaka, kombinujući konkretna iskustva sa eksperimentisanjem;

– divergentni tipovi – preferiraju konkretne ili apstraktne situacije učenja i aktivno uključivanje. Imaju razvijenu imaginaciju i situacije sagledavaju sa različitih strana.

– konvergentni tipovi – preferiraju da eksperimentišu idejama razmatrajući ih sa stanovišta njihove praktične upotrebljivosti. Prevashodno ih interesuje šta se može primeniti u praksi.

– asimilatori – vole da konstruišu sopstvene teorije i veliki broj zapažanja pretvaraju u jedno integrativno objašnjenje problema.

Preferencije načina učenja mogu biti i pod kulturološkim uticajem, te tako, u svetlu Hofstedovih dimenzija, npr. pripadnici individualističkih kultura mogu preferirati individualno učenje, dok pripadnici kolektivističkih kultura mogu težiti grupnom učenju. Neke kulture vole izazove i tolerišu nesigurnost, dok druge teže sigurnosti. Ove prve mogu preferirati individualno učenje, koje ima više opasnosti od

forum

peda

goga



pogreški (nema korektivnog mišljenja koje postoji u grupi), ali za čije se rezultate prihvata i individualna odgovornost, dok druge kulture mogu naginjati grupnom učenju, sa podelom odgovornosti, pomoći pri učenju i smanjenim rizikom od pogrešnog zaključivanja.

Učenje na grupnom nivou u svojoj osnovi ima učenje i rešavanje problema u okviru grupa i timova. Većina velikih organizacija odluke donosi u timovima menadžera. Složenost problema je tolika da je teško da jedan čovek ima sva potrebna znanja za njihovo rešavanje. Takođe, obično se u grupi i zna šta je čija ekspertska oblast, te je i pamćenje grupe kao celine obimnije nego što bi bilo kod pojedinca. Kod ovakvog učenja postoji dijalog i mogućnost razvijanja kritičkog mišljenja je veća. Efikasnost ovog procesa uveliko zavisi od toga kako se dijalog odvija i zahteva da sukob mišljenja jasno bude usmeren na ideje, a ne na ljude. Kulturološki posmatrano, ovakav oblik učenja ne odgovara sredinama u kojima postoji visoka distanca moći kao shvatanje da je hijerarhijski vrh nedostižan i nedodirljiv, kao i sredinama koje prihvataju nejednakost. U takvim uslovima sukob mišljenja je gotovo nedozvoljiv. Majer sa saradnicima (Maier, G. at al: Dierkes, M., at al, 2001: 26) kaže da grupna kultura utiče na način na koji će procesi teći. Visoka kohezivnost grupe može gušiti kreativnost jer se ljudi boje da će sukobom mišljenja remetiti međusobne odnose (kohezivne grupe su sklone grupnom mišljenju koje je nekritičko). Ukoliko, međutim, grupne norme ističu inovativnost i poboljšanje performansi u prvi plan, onda će ovo stimulisati ljude da iznose oprečna mišljenja.

Cilj učenja na organizacionom nivou jeste preživljavanje promena na turbulentnom i promenljivom tržištu. Ovde se stiču znanja čijim korišćenjem se stiče konkurentska prednost. Ovo je povezano sa pomenutim „učećim organizacijama”. Ovde je potrebna saradnja menadžmenta i onih koji u učenju učestvuju. Zastarele procedure i prevaziđena organizaciona kultura zamenjuju se novim i fleksibilnim koje će prihvatiti i realizovati promene i rezultirati daljim razvojem.

Kao elemente razlikovanja organizacija koje uče od onih koje to ne rade, Jandoli i Zolo (Iandoli, L., Zollo, G., 2007: 72) navode:

– diversifikacija naspram specijaliacije – potreba za promenom naspram kontinuiteta liderstva – decentralizacija u donošenju odluka naspram centralizacije – usmerenost na sadržaje naspram usmerenosti na simbole – podsticanje kreativnosti naspram insistiranja na očuvanju nepromenljivosti kulture

Benet (Benet: Vujić, D.: Čizmić, S., Kondić, V., 2003: 48) govori o dva oblika učenja u organizaciji: adaptivno učenje ili „učenje u jednom krugu”, u kome se zaposleni obučavaju za primenu važećih standarda i metoda na radu i odnosi se na to kako dobro raditi – efikasnost: generičko učenje ili „učenje u drugom krugu”, u kome se kritički preispituju postojeći standardi, zahtevi posla i ciljevi, po potrebi uvode novi i odnosi se na efektivnost – raditi prave stvari. Ovo je zahtev liderstva, te kompanije koje uče generički mogu zauzimati liderske pozicije. Ovim oblicima učenja Bejtson (Bateson: Dierkes, M. At al, 2001: 283) pridodaje transformaciono učenje, koje zahteva više od toga da se menjaju zaposleni i organizaciona kultura. Ovde dolazi do preispitivanja čitavog procesa učenja. Nije dovoljno menjati se pod uticajem promena u okruženju, već treba učiti iz konteksta ranijih učenja i unapređivati sam proces učenja. Bivši predsednik Kasper Šiht kompanije kaže: „Idealna svrha obrazovanja trebalo bi biti usađivanje sposobnosti učenja. Ako ljude poučimo kako učiti, a ne šta

forum

peda

goga



učiti, njihove će sposobnosti učenja biti neograničene” (Drydena, G., Vos, J., 1999: 481). Ovaj koncept „učenja kako se uči” biva integrisan u norme i strategije organizacije. Suštinski, „učeće organizacije” jesu one u kojima postoji podržavajući stav menadžmenta koji stvara povoljno okruženje za kontinuirani razvoj zaposlenih kroz učenje i razvoj novih kompetencija. Za ovo je potrebna prevashodno obuka menadžmenta. Alibabić (Alibabić, Š., 2008: 257) saopštava da u edukaciji i jesu najzastupljeniji seminari za razvoj liderskih veština, posebno komunikacije, ubeđivanja, upravljanja promenama, odlučivanja i dr. Završna razmatranja Koncept učenja i razvoja (Learning and Development – L&D) potiče iz koncepata menadžmenta ljudskih resursa (Human Recources Management – HRM) i razvoja ljudskih resursa (Human Resources Development – HRD). Učenje je proces sticanja znanja kroz iskustvo, koji vodi trajnoj promeni ponašanja, a to znači, značajnom pomaku u tome kakve su performanse radnika na radnom mestu (Lucas, R., Lupton, B., Mathieson, H., 2006: 149). Učenje iz iskustva, od škole do radnog mesta zahteva od onih koji se obučavaju da unaprede svoje postojeće veštine. Tradicionalna razmatranja procesa učenja isticala su usvajanje znanja, dok današnja razmatranja usvajanju pridodaju participaciju, potencirajući sposobnost individue da istovremeno i uči i radi. Osnovni cilj razvijanja znanja i veština jeste postizanje i ličnih i organizacionih ciljeva.

Opšte je poznato da se detinjstvo i mladost smatraju periodom učenja. I činjenica je da je u ovom periodu učenje najintenzivnije. No, takođe je poznato i da vežbanje u smislu stalnog usavršavanja pomaže da se održi „kondicija” u učenju, tj. opadanje kognitivnih sposobnosti mnogo je manje u slučaju onih koji uče kroz život u odnosu na one koji se zadržavaju na nivou jednom stečenih znanja. Tako Stenberg (Stenberg: Himstra, R., Sisco, B., 1990) smatra da postoji spoljni ili socijalni aspekt inteligentnog ponašanja koji nam omogućava prilagođavanje i oblikovanje našeg sveta, i aspekt koji označava kao „iskustvenu inteligenciju” i ona se odnosi na ulogu koju može igrati iskustvo u razvoju sposobnosti ličnosti da se nosi sa novim zadacima. I inače, učenje odraslih ima svoje specifičnosti u odnosu na učenje dece i mladih. Stariji sistematičnije prilaze problemu, imaju više iskustva, stabilnije radne navike, temeljniji su i strpljiviji u odnosu na mlade.

S druge strane, jednom stečeno znanje koje se kroz život ne razvija ne može dovoljno doprinositi unapređenju našeg izvođenja ukoliko su se uslovi rada značajno promenili. Posebno u uslovima modernog doba, izuzetno ubrzanog tehnološkog napretka, koji da gotovo svakodnevno menja uslove i načine poslovanja, proces permanentnog obrazovanja zauzima vodeće mesto. Sigurno da struktura radnog mesta i dimenzija jednostavnosti-složenosti posla pravi razlike u smislu kome je permanentno obrazovanje potrebnije, no sve je manje poslova koji bi zahtevali sumu repetitivnih, automatizovanih radnji, za koje je potreban relativno skučen fond znanja. Stoga spremnost za permanentno obrazovanje ima veliki značaj u kontekstu opšteg cilja optimalnih performansi i efikasnosti na radu.

Moderno vreme i nove tehnologije su sobom doneli i rastuću potrebu za visoko kvalifikovanim kadrovima, posebno za onima koji su najspremniji da se prilagođavaju novim zahtevima i usvajaju nova znanja. Težnja ka obrazovanju uopšte i

forum

peda

goga



permanentnom obrazovanju donosi dvostruku dobit: pojedincu, kome olakšava razvoj, napredovanje, bolju zaradu i organizaciji, kojoj daje kompetitivnu prednost. Evenden (Evenden: Tomson, R., 2000: 130) kaže „ ...lični faktori ne samo da utiču na sticanje konkretnih veština već direktno utiču na motivaciju, privrženost, sposobnost vršenja izbora i ostvarivanje ličnih ciljeva”.

Sa stanovišta organizacije, ima mnogo primera koji pokazuju da su one imale koristi od ulaganja u učenje i razvoj zaposlenih (Learning & Development). Ovo je značajno uticalo na dizajniranje ljudskih resursa i unapređuje organizacionu sposobnost. Ros sa saradnicima (Roos et al., 1997: 27) ističe da se intelektualni kapital neke kompanije može definisati kao suma znanja njenih članova i praktične primene ovih znanja. A interakcija ljudskog (intelektualnog, obrazovnog) kapitala, organizacionog kapitala i kapitala tržišta (korisnika proizvoda ili usluga date organizacije) rezultira finansijskim kapitalom, što je krajnji cilj kompanija. Literatura:

1. Alibabic, S. (2002). Teorija organizacije obrazovanja odraslih, Beograd, Institut za pedagogiju i andragogiju Filozofskog fakulteta u Beogradu.

2. Armstrong, M., (2006). Human Resource Management Practice, London and Philadelphia, Kogan Page.

3. Branković, D., Ilić, M. (2003). Osnovi pedagogije, Banja Luka, Comesgrafika. 4. Canteno, V. (2011). Lifelong learning: a policy concept with a long past but a short history, Int.

J. Of Lifelong Education, Vol. 30, No. 2, 133–150. 5. Chen, Y. F., Wang, C. M., Lin, H. J. (2006). Explore the Relationship Among Demography,

Personality Traits and Self-Directed Learning, The Journal of Human Resource and Adult Learning, 141–150.

6. Despotović, Lj. M. (1997). Znanje i kritičko mišljenje u odraslom dobu, Institut za pedagogiju i andragogiju Filozofskog fakulteta Univerziteta u Beogradu.

7. Despotović, Lj. M, Kulić, R. (2010). Uvod u andragogiju, Institut za pedagogiju i andragogiju Filozofskog fakulteta Univerziteta u Beogradu.

8. Dierkes, M., Berthoin Antal, A., Child, J., Nonaka, I. (2001). Handbook of Organizational Learning & Knowledge, New York, Oxford University Press Inc.

9. Đurisić Bojanovic, M., Savkovic, M. (2010). Workforce organizational flexibility: Readiness for change. Strategic Management, 15 (2), 22–31.

10. Drudena, G., Vos, J. (2001). Revolucija u učenju, Zagreb, Eduka. 11. Ficher, M, King, J, Tague, G. (2001). Development of self-directed learning readiness scale for

nursing education, Nourese Education Today, No. 21, 516–525. 12. Filipović, D. (1980). Permanentno obrazovanje – globalna strategija i model, Beograd IRO

„Privredna štampa”. 13. Gibbson, M., Bailey, A., Comeau, P., Schmuck, J., Seymor, S., Wallace, D. (1980). Toward a

Theory of Self-directed Learning: a Study of Experts Without Formal Training, Journal of Humanistic Psychology, No. 20, 41–56.

14. Hauck, M. (2008). Metacognitive Knowledge, Metacognitive Strategies and CALL, CALL Research Perspectives, Taylor&Francise e-library, 64–89.

15. Iandoli, L., Zollo, G. (2007). Organizational Cognition and Learning, New York, INFOSCI- Information Science Publishing.

16. Lucas, R., Lupton, R., Mathieson, H. (2006). Human Resource Management in an International Context, London, Chartered Institute of Personal and Development.

17. Knapper, K. Ch., Cropley, J. A. (2000). Lifelong Learning in Higher Education, Sterling, USA, Stylus Publishing Inc.

18. Kolb, L. D, Boyatzis, B. D. (1999). Experiental Learning Theory: Previous Research and New Directions, Sternberg J.R, Zhang, F.L. (Eds.): Perspectiveson cognitive, learning and thinking styles. NJ: Lawrence Erlbaum.

19. Komisija Evropske Unije, (2008). Akcioni plan za učenje odraslih: Uvek je dobro vreme za učenje, Andragoške studije, maj 2008, No. 1, 151–163 (prevod, Veselić, B.).

forum

peda

goga



20. Kulić, R. (2002). Formalno, neformalno i informalno učenje i obrazovanje, Andragoške studije, Volumen 9, br. 1–2, Institut za pedagogiju i andragogiju, Filozofski fakultet, Beograd.

21. Kungu, K. K. (2010). Readiness for Lifelong Learning of Volunteers with a 14-H Youth Developmental Program in the Southern Region of the United States, Lousiana, Lousiana State University.

22. Merriam, Sh. B, Caffarella, R. S. (1991). Learning in Adulthood, San Francisco, Jossey-Bass. 23. Miller, R., Stewart, J., (1999). Opened university, People Management, 5 (12), pp 42–46. 24. Rice, F. P. (2001). Human Development, New Yersey, Prentice Hall. 25. Savićević, M. D. (2003). Komparativna pedagogija, Beograd, Institut za pedgogiju i

andragogiju Filozofskog fakulteta. 26. Savićević, M. D. (2007). Osobenosti učenja odraslih, Beograd, Zavod za udžbenike. 27. Sessa, I. V., London, M. (2006). Continious Learning in Organizations – Individual, Group and

Organizational Perspectives, London, Erlbaum. 28. Tight, M. (1998). Education, Education, Education! The Vision of Lifelong Learning in the

Kennedy, Dearling and Fryer Reports. Oxford Rewiev of Education, 14 (4), 251–263. 29. Tomson, R. (2000). Vestina rukovođenja, Beograd, Clio.

* * *

PERMANENT EDUCATION IN THE CONTEXT OF ORGANIZATIONAL FUNCTIONING Summary: Permanent education and learning represent the neccessity of the modern waz of

living and working. The speed of technological and informatical development lead to the need of permanent leading of new knowledge, whithout which acting in life and work becomes difficult. In this article, we have tried to show some of the basic elements of the permanent education, like as its specifities related to different forms, styles and levels of learning, regarding to the modern concepts of „learning organizations“, and in the wider sence to „knowledge based society“. The significance of all of this comes from the fact that today is not possible to count on existing knowledge and to expect that they are sufficient for the whole working period. The adaptive and transformational changes, and the need for them which is related to the readiness for individual adaptation, are the basis for efficient performances.

Key words: permanent education, permanent education, „learning organization“.

* * *

NEPRERWVNOE OBRAZOVANIE V KONTEKSTE ORGANIZACIONNOGO

FUNKCIONIROVANI}

Rezyme: Neprerwvnoe obrazovanie i u~enie ]vl]yts] neobhodimostxy

sovremennogo obraza ìzni i biznesa. Skorostx tehnologi~eskogo i informacionnogo

razviti] trebuet posto]nnogo monitoringa dostiènij, bez nego de]telxnostx i rabota mogut

statx o~enx trudnwmi. V nasto]\ej statxe mw popwtalisx pokazatx nekotorwe osnovnwe

principw neprerwvnogo obrazovani], a takè ego specifi~nosti, po otno[eniy k razli~nwm

formam, stil]m i urovn]m obu~eni], sv]zannwe s sovremennwmi koncepci]mi “obu~ay\ihs]

organizacij”, v bolee [irokom smwsle, s “ob\estvom - osnovannom na znani]h”. O~enx va`no

u~estx, ~to segodn] nelxz] opiratxs] tolxko na uè polu~ennwe znani] i oìdatx. ~to tolxko

s nimi mw smoèm provesti vsy svoy trudovuy ìznx. Adaptivnwe i transformacionnwe

izmeneni] i potrebnostx v nih, t.e. smwsl i gotovonostx individa k adaptacii - ]vl]yts]

osnovoj <ffektivnoj rabotw.

Kly~evwe slova: neprerwvnoe u~enie, neprerwvnoe obrazovanie, “obu~ay\ies]

organizacii”. Datum kada je uredništvo primilo članak: 17. 12. 2015. Datum kada je uredništvo konačno prihvatilo članak za objavljivanje: 8. 11. 2016.

forum

peda

goga


istraživanja

MA Vesna D. MILANOVIĆ Hemijski fakultet, Univerzitet u Beogradu Dr Dragica D. TRIVIĆ Hemijski fakultet, Univerzitet u Beogradu

SADRŽAJI IZ ISTORIJE HEMIJE KAO POTPORA ZA UČENЈE NEORGANSKE HEMIJE

U OSNOVNOJ ŠKOLI1

Rezime: Istraživanјa i nastavna praksa pokazuju da učenici nauku doživlјavaju kao tešku, neinteresantnu i kao skup činјenica čiju praktičnu primenu ne vide. Kako bi se taj trend promenio, sve više istraživača u oblasti obrazovanјa u prirodnim naukama preporučuje uklјučivanјe sadržaja iz istorije nauke u nastavnu praksu. Osim razvijanјa pozitivnog stava o nauci, epizode iz istorije nauke mogu doprineti razvijanјu naučnog mišlјenјa kod učenika kroz uočavanјe etapa kroz koje su naučnici prolazili kako bi došli do otkrića. Putem upitnika ispitani su stavovi nastavnika hemije o primeni sadržaja iz istorije hemije u nastavi, s akcentom na nastavi neorganske hemije. Cilј istraživanјa je bio da se ispita da li nastavnici poznaju istorijske sadržaje, koje sadržaje iz istorije hemije najčešće koriste u nastavi i kako ocenјuju doprinos tih sadržaja razumevanјu hemije. U istraživanјu je učestvovalo 40 nastavnika hemije iz osnovnih škola u Srbiji. Najčešće na časovima pominјani sadržaji iz istorije hemije odnose se na otkrića elemenata i objašnјenјa kako su elementi dobijali nazive. Ispitanici smatraju da su sadržaji iz istorije hemije umereno korisni i zanimlјivi učenicima.

Klјučne reči: istorija hemije, nastava hemije, istorijski pristup, stavovi nastavnika. Uvod

Obrazovanјe u oblasti prirodnih nauka treba da omogući svakom pojedincu da informisano učestvuje u donošenјu odluka i preduzima odgovarajuće mere koje utiču na nјegovu i dobrobit društva i životne sredine (Harlen, 2010). Poslednјih godina vrlo često se ističe da je za donošenјe odluka u društvu, koje je pod jakim uticajem razvoja nauke i tehnologije, svakom pojedincu potrebno obrazovanјe u oblasti prirodnih nauka,

1 Rad je nastao u okviru projekta Teorija i praksa nauke u društvu: multidisciplinarne, obrazovne i međugeneracijske perspektive (registarski broj 179048), koji finansira Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja Republike Srbije.

Izvorni naučni rad PEDAGOGIJA LXXI, 4, 2016.

UDK: 316.644:[371.3::54(497.11)

forum

peda

goga



u okviru koga bi trebalo da bude omogućeno razumevanјe same prirode nauke, nature of science – NOS (Mamlok-Naaman et al., 2005). U mnogim kurikulumima se među obrazovnim standardima eksplicitno navodi priroda nauke kao integralna komponenta naučne pismenosti (Allchin, 2014). Kako bi se doprinelo razumevanјu prirode nauke i naučnih sadržaja, i time pobolјšala pozicija pojedinca u savremenom društvu, naučno i tehnološki oblikovanom, sve više se insistira na uklјučivanјu sadržaja iz istorije nauke u kurikulume i nastavnu praksu. Argumenti za uklјučivanјe istorijskih sadržaja u kurikulume daju tim sadržajima suštinsku vrednost u: promovisanјu bolјeg slaganјa naučnih koncepata i metoda, ilustrovanјu važnosti individualnog mišlјenјa i kreativnosti u razvoju nauke, razumevanјu prirode nauke, konkurisanјu dogmatskom pogledu na nauku, koje se često pronalazi u popularnim tekstovima, humanizovanјu prirode nauke, što je čini manјe apstraktnom i više angažujućom za učenike (Rasmussen, 2007). Pristup čiji je fokus na epizodama iz istorije nauke doprinosi većoj motivaciji učenika za učenјe naučnih sadržaja (Tolvanen et al., 2013).

Nastavnici bi trebalo da reflektuju prirodu hemijskog znanјa i prakse, a takva refleksija zahteva znanјe o istoriji i filozofiji nauke, kao i kritičko razumevanјe različitih konteksta u kojima se naučno znanјe razvija i primenјuje (Sjostrom and Talanquer, 2014).

Predmet ovog istraživanјa su stavovi nastavnika hemije o primeni sadržaja iz istorije nauke u nastavi hemije, s akcentom na nastavi neorganske hemije. Cilј istraživanјa je bio da se ispita da li nastavnici poznaju istorijske sadržaje, koje sadržaje iz istorije hemije najčešće koriste u nastavi i kako ocenјuju doprinos tih sadržaja razumevanјu hemije. Istorija nauke/hemije u nastavnoj praksi

Iako nauka nije statična i teorije zavise od raspoloživih dokaza, način

prezentovanјa naučnih sadržaja često stvara učenicima utisak da je nauka skup činјenica i teorija koje uvek važe, a naučni metod proces nezavisan od lјudske delatnosti. Istorija nauke pruža primere kako se nauka menјala. Sa ove vremenske distance mogu izgledati očigledno neki dokazi koji su u prošlosti doprineli uspostavlјanјu određene teorije, ali u vremenu kada se do nјih došlo oni su predstavlјali skok u kreativnom mišlјenјu u odnosu na prethodni period (Harlen, 2010). Učenici kroz istoriju nauke mogu da uoče progresiju ideja, odbacivanјe prvobitnih teorija ili, češće, nјihovo integrisanјe u nove, modernije teorije. Međutim, tokom nastave nastavnici se najčešće fokusiraju na aktuelne teorije, ideje i zakone, i izostavlјaju da ukažu na to kako su one uspostavlјene. Posledica toga je da učenici ne sagledavaju veliku sliku nauke, već memorišu pakete naučnih činјenica bez uočavanјa i razumevanјa veza između nјih (Giunta, 1998).

Istorijski pristup učenјu naučnih koncepata ima potencijal da podupre razvijanјe logičkog rezonovanјa učenika, otkrivajući smisao naučnih tvrdnјi kroz rekonstruisanјe naučnih ideja (Rasmussen, 2007). Priroda, potencijali i ograničenјa naučnoistraživačkog rada mogu se bolјe razumeti na osnovu uvida u to kako naučnici postavlјaju pitanјa, prikuplјaju podatke, dolaze do rezultata i o nјima diskutuju (Harlen, 2010). Epizode iz istorije nauke mogu pomoći učenicima u rasuđivanјu o nekim spornim pitanјima savremene nauke (Giunta, 2014). Pristup može biti

forum

peda

goga



organizovan tako da omogućava učenicima da uvide sličnosti između sopstvenih ideja i ideja koje su imali naučnici u prošlosti (Monk and Osborne, 1997).

Mnogi nastavnici tradicionalno organizuju nastavu kroz lekcije kojima se učenici uvode u novu terminologiju, veštine, algoritme, prateći kako je to učinјeno u udžbeniku (Kennedy, 2014). To često ne pruža dovolјnu osnovu za angažovanјe učenika u aktivnostima i diskusijama o tome kako hemijske ideje mogu biti upotreblјene da bi se pronašla rešenјa ili donela odluka o relevantnom ličnom ili društvenom problemu (Sjostrom and Talanquer, 2014).

Učenјe hemijskih sadržaja kroz istoriju hemije omogućava formiranјe slike o razvoju hemije kao nauke, što može povećati motivaciju za učenјe (Zaragoza and Fernàndez-Novell, 2003), unaprediti sposobnost rešavanјa problemskih zadataka i doprineti razvijanјu pozitivnog stava prema hemiji i kod onih učenika koji nisu primarno orijentisani ka prirodnim naukama (Lin, 1998; Mamlok-Naaman et al., 2005). Kursevi koji imaju fokus na istoriji hemije ili koriste studije slučaja radi povezivanјa razvoja hemije s razvojem društva imaju potencijal da učine nastavu efektnijom (Samet and Higgins, 2005). Studije slučaja smeštene u istorijski kontekst razvoja hemijskih ideja rezultuju bolјim učeničkim razumevanјem kontinuuma od naučnih istraživanјa do tehnološkog dizajna i većim razumevanјem veze između nauke i razvoja društva (Sjostrom and Talanquer, 2014). Uprkos navedenim pozitivnim stranama istorijskog pristupa, česte su primedbe nastavnika da je takav rad vremenski zahtevan i da odstupa od nastavnog programa (Giunta, 2014). Mnogi nastavnici smatraju da podučavanјe učenika modernog doba arhaičnim simbolima i odbačenim teorijama iz prošlosti predstavlјa gublјenјe vremena. Za efektivnu implementaciju istorijskog pristupa u nastavu hemije potrebni su nastavnici entuzijasti koji će se osećati sigurno i prijatno pri takvom izvođenјu nastave (Herron, 1977). Metodologija istraživanјa Instrument istraživanјa

Za potrebe istraživanјa kreiran je upitnik kojim smo, osim opštih stavova nastavnika o primeni sadržaja iz istorije hemije u nastavi hemije, želeli da ispitamo u kolikoj meri nastavnici uklјučuju sadržaje iz istorije hemije u nastavu neorganske hemije u osnovnoj školi.

Istraživanјe je sprovedeno elektronskim putem. Nastavnici su putem mejla dobijali link koji ih je vodio do upitnika. Upitnik se sastojao iz tri dela: prvi deo se odnosio na opšte podatke o ispitaniku, drugi na generalne stavove ispitanika o primeni sadržaja iz istorije hemije u nastavi hemije, a treći na uvođenјe određenih sadržaja iz istorije hemije u nastavu neorganske hemije. Upitnik je imao ukupno 30 pitanјa. Osim tri pitanјa u prvom delu upitnika, gde se od isptanika očekivalo upisivanјe odgovora, ostala pitanјa su od ispitanika zahtevala da se opredele za jedan ili više ponuđenih odgovora ili da na numeričkoj skali izraze stepen slaganјa sa iznetom tvrdnјom. Uzorak istraživanјa

Uzorkom je obuhvaćeno 40 nastavnika hemije koji rade u osnovnim školama u Srbiji. Upitnik je bio poslat na 65 elektronskih adresa, ali se nisu svi nastavnici odazvali molbi da učestvuju u istraživanјu.

forum

peda

goga



Popunјavanјe upitnika je bilo anonimno. Kroz prvi deo upitnika prikuplјeni su opšti podaci o nastavnicima. Ispitanici su navodili: pol, godine starosti, dužinu radnog staža u obrazovanјu, završeni najviši nivo studija, završen studijski program na osnovnim i višim nivoima studija, da li su pohađali kurseve iz istorije i filozofije nauke tokom osnovnih studija i da li su nastavili da prate te oblasti posle završetka univerzitetskog obrazovanјa.

Najveći deo uzorka čine pripadnice ženskog pola (75%), što je saglasno s tradicionalnim viđenјem da se za nastavničku profesiju više opredelјuju žene. Uzorak u najvećem procentu (42,5%) čine ispitanici starosne dobi između 41 i 50 godina, što je u skladu s prosekom u zemlјama Evropske unije (European commission, 2012). Najveći procenat ispitanika iz uzorka (65%) ima radni staž u kategoriji 625 godina. Najveći procenat ispitanika (65%) završio je osnovne akademske studije. Više nivoe studija završilo je 32,5% ispitanika: master studije 20% ispitanika, dok je specijalizaciju, magistarske ili doktorske studije završilo 12,5% ispitanika. Uzorkom je obuhvaćen i jedan ispitanik (2,5%) koji je završio Višu pedagošku školu. Najveći procenat ipitanika (62,5%) završio je osnovne studije na fakultetima nekadašnјeg Prirodno-matematičkog fakulteta u Beogradu. Kada je reč o završenim studijskim programima na osnovnim studijama, najveći procenat ispitanika (37,5%) završio je studijski program diplomirani hemičar, studijski program profesor hemije je drugi po zastuplјenosti (27,5%), dok je petina nastavnika iz uzorka završila studijske programe za obrazovanјe nastavnika u oblasti dva predmeta: biologija‒hemija i fizika‒hemija. Od 13 ispitanika koji su naveli da su završili viši nivo studija od osnovnih, nјih četvoro se dalјe obrazovalo u oblasti nastave hemije. Tokom osnovnih studija kurs iz istorije hemije pohađalo je 52,5% ispitanika, a kurs iz filozofije nauke 20% ispitanika. Da čita tekstove iz istorije nauke i nakon završenog akademskog obrazovanјa navelo je 15% ipitanika, dok je 7,5% navelo da čita tekstove iz filozofije nauke. Rezultati istraživanјa i diskusija

Prikaz rezultata do kojih se došlo u okviru ovog istraživanјa organizovan je

tako da su najpre izneti rezultati o generalnim stavovima nastavnika o primeni sadržaja iz istorije hemije u nastavi hemije, a zatim rezultati dobijeni na osnovu obrade odgovora nastavnika na pitanјa o uklјučenosti konkretnih sadržaja iz istorije hemije u nastavu neorganske hemije.

Na slici 1 prikazana je struktura odgovora nastavnika na pitanјe koliko na časovima posvećuju pažnјu sadržajima iz istorije hemije. Najveći broj ispitanika, nјih 16 od 36, koliko ih je odgovorilo na ovo pitanјe, povremeno u delu časa hemije koristi sadržaje iz istorije nauke (broj tri na skali).

forum

peda

goga



Slika 1. Učestalost primene sadržaja iz istorije hemije na časovima ispitanika

Na slici 2 prikazana je struktura odgovora ispitanika na dva pitanјa: koji su

sadržaji iz istorije hemije najviše zastuplјeni na nјihovim časovima i koje sadržaje iz istorije hemije bi trebalo da znaju nјihovi učenici. Prilikom odgovaranјa na oba pitanјa bilo je moguće izabrati više od jednog ponuđenog odgovora. Najveći broj ispitanika od istorijskih sadržaja na časovima najčešće koristi one koji govore o načinu dolaženјa do otkrića (31) i najveći broj nјih (27) očekuje da to učenici poznaju. Ti sadržaji i imaju najveći potencijal da budu model učenicima o naučnom rezonovanјu. Trinaest nastavnika koristi na časovima biografije naučnika i pominјe godine otkrića, dok je nјih pet mišlјenјa da bi učenici trebalo da poznaju biografije naučnika, a šest godine otkrića. Pet ispitanika ne očekuje od svojih učenika poznavanјe bilo koje od ponuđenih vrsta sadržaja iz istorije hemije.

Slika 2. Sadržaji iz istorije hemije kojima ispitanici na časovima posvećuju najviše

pažnјe i sadržaji koje bi učenici trebalo da znaju Na slici 3 prikazana je struktura odgovora ispitanika na pitanјa koliko su,

prema nјihovom mišlјenјu, sadržaji iz istorije hemije korisni učenicima za razumevanјe hemije i koliko su im zanimlјivi. Prema odgovorima ispitanika najveći broj nјih smatra sadržaje iz istorije hemije korisnim osloncem za učeničko razumevanјe hemije i zanimlјivim sadržajem za nјih. Pri tome, nastavnici daju prednost zanimlјivosti sadržaja iz istorije hemije u odnosu na nјihovu korisnost za učenike. Najveće ocene

forum

peda

goga



(četiri i pet) u kategoriji zanimlјivosti dalo je 18 nastavnika, dok je istim ocenama korisnost ocenilo 13 nastavnika.

Slika 3. Mišlјenјe ispitanika koliko su sadržaji iz istorije korisni učenicima za

razumevanјe hemije i koliko su im zanimlјivi Na slici 4 prikazana je struktura odgovora ispitanika na pitanјa: koliko su

sadržaji iz istorije hemije zastuplјeni u udžbenicima hemije, koliko često učenicima daju dodatni materijal o biografijama naučnika i događajima iz istorije hemije i koliko često zadaju pisanјe eseja o naučnicima i naučnim otkrićima. Najveći broj ispitanika (22) smatra da su nedovolјno zastuplјeni sadržaji iz istorije hemije u udžbenicima (ocene 1 i 2). Ipak, većina nјih ne daje učenicima dodatni materijal iz istorije hemije, niti zadaje pisanјe eseja o naučnicima i naučnim otkrićima, iako bi to mogao da bude način za prevazilaženјe prethodno uočenog problema.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

1 2 3 4 5

Broj

ispi

tani

ka Zastupljenost sadržaja iz istorijehemije u udžbenicima

Dodatni materijal o biografijamanaučnika i dogadjajima iz istorijehemijePisanje eseja o naučnicima inaučnim otkrićima

Nedovoljno / nikad Maksimalno / uvek

Slika 4. Poređenјe odgovora ispitanika na pitanјa o zastuplјenosti sadržaja iz istorije hemije u udžbenicima i obezbeđivanјu dodatnog materijala i zadataka koji uklјučuju

istorijske sadržaje

forum

peda

goga



Treći deo upitnika imao je 13 pitanјa koja su se odnosila na primenu sadržaja iz istorije hemije u nastavi neorganske hemije u osmom razredu osnovne škole. Redosled pitanјa je takav da prati redosled lekcija u temama iz neorganske hemije u programu hemije za osmi razred osnovne škole.

U prvom pitanјu u ovom delu upitnika ispitanici su birali nemetal čijoj istoriji posvećuju najviše pažnјe u okviru obrade teme Nemetali. Ponuđeni odgovori bili su: vodonik, kiseonik, sumpor, azot, uglјenik. Na slici 5 prikazana je struktura odgovora ispitanika. Najveći broj koristi istorijske podatke prilikom obrade lekcije o kiseoniku (17 od 36 nastavnika, koliko ih je odgovorilo na ovo pitanјe), a zatim vodoniku (13). Istorijske podatke o azotu ne pominјe u nastavi nijedan nastavnik.

Slika 5. Uklјučenost istorijskih sadržaja prilikom obrade nemetala

Na slici 6 prikazana je struktura odgovora ispitanika na pitanјe koje sadržaje iz

istorije hemije koriste kada obrađuju nastavnu jedinicu Vodonik. Prilikom odgovaranјa na ovo pitanјe bilo je moguće izabrati više od jednog ponuđenog odgovora. Nastavnici najčešće od istorijskih podataka o vodoniku pominјu kako je element otkriven (19) i kako je dobio naziv (20). Mali broj ispitanika (2) pominјe Kevendišovu biografiju (Henry Cavendish, 1731–1810), iako je veoma zanimlјiva.

Slika 6. Sadržaji iz istorije hemije koje ispitanici pominјu prilikom obrade lekcije

Vodonik

forum

peda

goga



U sledećem pitanјu nastavnici su odgovarali kojeg od naučnika, Karl Šele, Džozef Pristli, Antoan Lavoazje, ili nijednog od nјih, pominјu na času kao zaslužnog za otkriće kiseonika. Na slici 7 prikazana je struktura odgovora ispitanika. Najveći broj nјih navodi Džozefa Pristlija (Joseph Priestley, 1733–1804) kao zaslužnog za otkriće kiseonika (22). Kako je ukupan broj odgovora na ovo pitanјe veći od broja ispitanika, zaklјučujemo da su neki ispitanici birali više ponuđenih odgovora, odnosno da učenicima govore o više naučnika koji su zaslužni za otkriće kiseonika. To je opravdano iz ugla istorije otkrića ovog gasa. Međutim, ne tako mali broj ispitanika (8) označio je polјe nijedan od navedenih.

Slika 7. Naučnici koje ispitanici navode kao zaslužne za otkriće kiseonika Na slici 8 prikazana je struktura odgovora ispitanika na pitanјe koje sadržaje iz

istorije hemije pominјu pri obradi nastavne jedinice Azot. Prilikom odgovaranјa na ovo pitanјe bilo je moguće izabrati više od jednog ponuđenog odgovora. Najveći broj ispitanika saopštava učenicima kako je azot dobio naziv (18). Deset ispitanika pominјe kako je azot otkriven, a dva biografiju naučnika koji je otkrio azot. Odgovori tih nastavnika nisu saglasni s odgovorima prikazanim na slici 5, za razliku od odgovora trinaest nastavnika koji su izabrali odgovor ništa od navedenog.

forum

peda

goga



Slika 8. Sadržaji iz istorije hemije koje ispitanici pominјu prilikom obrade Azota

Na slici 9 prikazana je struktura odgovora ispitanika na pitanјe šta od

istorijskih sadržaja saopštavaju učenicima kada govore o Haber–Bošovom procesu. Ponuđeni odgovori bili su: važnost procesa za razvoj hemijske industrije, Haber i Boš – dobitnici Nobelove nagrade, Haberovo učešće u Prvom svetkom ratu i ništa od navedenog. Najveći broj nastavnika (26 od 39, koliko ih je odgovorilo na ovo pitanјe) ističe važnost ovog procesa za razvoj hemijske industrije. Nijedan od nastavnika iz uzorka ne govori o Haberovom učešću u Prvom svetskom ratu, koje je povezano s početkom upotrebe bojnih otrova i posledicama te upotrebe.

Slika 9. Fokus nastavnika na istorijske sadržaje prilikom obrade Haber–Bošovog

procesa Na slici 10 prikazana je struktura odgovora nastavnika na pitanјe koje sadržaje

iz istorije hemije pominјu učenicima kada obrađuju nastavnu jedinicu Sumpor. Ponuđeni odgovori bili su: poreklo naziva, pominјanјe u grčkoj mitologiji, pominјanјe u Bibliji, korišćenјe u „grčkoj vatri”. Polovina ukupnog broja ispitanika učenicima govori o poreklu naziva, dok je sledeći najčešće birani odgovor pominјanјe u grčkoj mitologiji (13). Preostala dva odgovora izabrao je mali broj ispitanika.

forum

peda

goga



Slika 10. Sadržaji iz istorije hemije koje ispitanici pominјu prilikom obrade Sumpora

Na slici 11 prikazana je struktura odgovora ispitanika na pitanјe čijoj istoriji

otkrića (alotropskim modifikacijama ili oksidima uglјenika) posvećuju najviše pažnјe prilikom obrade nastavne jedinice Uglјenik. Ponuđeni odgovori bili su: grafit, dijamant, fuleren, oksidi uglјenika i ništa od navedenog. Najveći broj ispitanika (11 od 36, koliko ih je odgovorilo na ovo pitanјe) učenicima govori o istoriji otkrića fulerena.

Slika 11. Zastuplјenost upotrebe istorijskih sadržaja prilikom obrade alotropskih

modifikacija i oksida uglјenika U okviru teme Metali najveći broj nastavnika (23 od 37, koliko ih je

odgovorilo) govori o istoriji gvožđa (slika 12). Devet nastavnika govori o istoriji bakra, dok istorijske sadržaje o kalcijumu i aluminijumu saopštava znatno manјi broj nastavnika.

forum

peda

goga



Slika 12. Uklјučenost istorijskih sadržaja prilikom obrade lekcija o metalima

Odgovori nastavnika prikazani na slici 13 pokazuju da najviše nјih govori o

istoriji bronze (15 od 37 nastavnika, koliko ih je odgovorilo), zatim čelika (13), dok se o istoriji mesinga i duraluminijuma znatno manјe govori na časovima (jedan, odnosno dva nastavnika).

Slika 13. Uklјučenost istorijskih sadržaja prilikom obrade legura

Na slici 14 prikazana je struktura odgovora ispitanika na pitanјe koliko

sadržaje o bakru i gvožđu obrađuju kroz povezivanјe sa dobima u lјudskoj civilizaciji: bakarnim, bronzanim i gvozdenim. To čini 27 od 37 nastavnika koji su odgovorili (ocene 4 i 5).

forum

peda

goga



Slika 14. Učestalost povezivnјa sadržaja o bakru i gvožđu sa dobima u razvoju

civilizacije Iz odgovora nastavnika prikazanih na slici 15 može se videti da najveći broj

ispitanika (20 od 38) ne pominјe sadržaje iz istorije hemije prilikom obrade nastavne jedinice Kalcijum. Nastavnici koji uklјučuju ove sadržaje to najčešće čine pominјanјem kako je kalcijum dobio naziv (11) i kako je otkriven (6). Biografiju Hamfrija Dejvija (Humphry Davy, 17781829), naučnika zaslužnog za otkriće ovog metala, na časovima pominјe samo jedan nastavnik.

Slika 15. Sadržaji iz istorije hemije koje ispitanici pominјu prilikom obrade lekcije

Kalcijum Od 37 nastavnika, nјih 19 ne pominјe sadržaje iz istorije hemije prilikom

obrade nastavne teme Soli. Nekoliko nastavnika govori o istorijskim sadržajima povezanim sa sulfatima i nitratima, dok o karbonatima u istorijskom kontekstu govori jedanaest nastavnika (slika 16).

forum

peda

goga



Slika 16. Soli u istorijskom kontekstu na časovima ispitanika

U poslednјem pitanјu u upitniku ispitanici su pitani o istorijskim sadržajima

koje pominјu prilikom obrade Teorije elektrolitičke disocijacije. Ponuđeni odgovori bili su: način uspostavlјanјa Arenijusove teorije, osporavanјe Arenijusove teorije, dodelјivanјe Nobelove nagrade Arenijusu i ništa od navedenog. Na slici 17 prikazana je struktura odgovora ispitanika. Najveći broj ispitanika (22 od 39) izabrao je odgovor koji se odnosi na način uspostavlјanјa Arenijusove teorije.

Slika 17. Sadržaji iz istorije hemije koje ispitanici pominјu prilikom obrade Teorije

elektrolitičke disocijacije

forum

peda

goga



Zaklјučak Iako sadržaji iz istorije hemije mogu doprineti bolјem razumevanјu hemijskih pojmova i teorija, naši nastavnici malo koriste taj potencijal u nastavi. Time se propušta prilika da učenici razvijaju svoj rezon prateći kao model rad i rezonovanјe naučnika. Takođe, manјe je vidlјivo kako su naučna otkrića doprinosila razvoju društva. Nauka se ne sagledava kao jedan vid lјudske delatnosti, niti nјene specifičnosti (metodologija) po kojima se razlikuje od drugih delatnosti. To mogu biti ozbilјne prepreke u formiranјu naučno pismenih građana, sposobnih da donose odluke u savremenom društvu koje oblikuju nauka i tehnologija.

Nastavnici obuhvaćeni uzorkom predstavlјenog ispitivanјa oslanјaju se u nastavi na sadržaje o načinima otkrića pojedinih elemenata i davanјa naziva elementima. To je dobro jer načini otkrića elemenata pružaju model naučnog rada i rezonovanјa.

Ipak, nastavnici procenјuju da su sadržaji iz istorije hemije umereno korisni i zanimlјivi učenicima. Oni procenјuju da takvih sadržaja nema dovolјno u udžbenicima, ali većina ne daje dodatni materijal sa sadržajima iz istorije hemije, niti zadatke u vidu pisanјa eseja o naučnicima i naučnim otkrićima, kako bi taj nedostatak prevazišli. Prilikom obrade nemetala sadržaji iz istorije hemije se najviše koriste u lekciji o kiseoniku, a prilikom obrade metala kada se govori o gvožđu. Iz odgovora nastavnika može se zaklјučiti da oni opažaju potencijalne dobrobiti primene sadržaja iz istorije hemije za nastavu/učenјe hemije, ali da u praksi takav pristup ne koriste mnogo. Ovim ispitivanјem je prikuplјen ograničen broj podataka i broj nastavnika koji su prihvatili da učestvuju u ispitivanјu je mali za generalizacije. To jesu ograničenјa ovog ispitivanјa. Međutim, na osnovu dobijenih podataka mogu se planirati dalјa istraživanјa efekata primene sadržaja iz istorije hemije u okviru pojedinih lekcija na nivo naučne pismenosti učenika, kao jedne od kompetencija koju bi oni trebalo da formiraju tokom obrazovanјa. Rezultati takvih istraživanјa mogli bi da budu dalјe korišćeni u planiranјu programa profesionalnog razvoja nastavnika hemije radi unapređivanјa nјihove kompetencije da planiraju časove koji razvijaju naučnu pismenost učenika, razumevanјe prirode nauke i naučnoistraživačkog rada, oslanјanјem na istoriju nauke. Literatura

1. Allchin, D. (2014). From Science Studies to Scientific Literacy: A View from the Classroom. Science and Education, 23 (9), 1911–1932.

2. Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions, Rethinking Education: Investing in skills for better socio-economic outcomes, European commission, Strasbourg, 20. 11. 2012. Retrived June 10, 2015 from the http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?qid=1389776578033&uri=CELEX:52012DC0669

3. Giunta, J., C. (2014). Review of Teaching the Nature of Science: Perspectives and Resources. Journal of Chemical Education, 91 (1), 15–16.

4. Giunta, J., C. (1998). Using History to Teach Scientific Method: The Case of Argon. Journal of Chemical Education, 75 (10), 1322–1325.

5. Harlen, W. (2010). Principles and big ideas of science education. Retrived August 15, 2014 from the http://www.interacademies.net/File.aspx?id=2510

forum

peda

goga



6. Herron, J. (1977). The Place of History in the Teaching of Chemistry. Journal of Chemical Education, 54 (1), 15–16.

7. Kennedy, C. (2014). Integrating “Big Ideas” with a Traditional Topic Sequence in the AP Chemistry Course: First Steps. Journal of Chemical Education, 91 (9), 1280–1283.

8. Lin, H. (1998). The Effectiveness of Teaching Chemistry through the History of Science. Journal of Chemical Education, 75 (10), 1326–1330.

9. Mamlok-Naaman, R., Ben-Zvi, R., Hofstein, A., Menis, J. and Erduran, S. (2005). Learning science through a historical approach: does it affect the attitudes of non-science-oriented students towards science? International Journal of Science and Mathematics Education, 3 (3), 485–507.

10. Monk, M., Osborne, J. (1997). Placing the History and Philosophy of Science on the Curriculum: A Model for the Development of Pedagogy. Science Education, 81 (4), 405–424.

11. Rasmussen, C., S. (2007). The History of Science as a Tool To Identify and Confront Pseudoscience. Journal of Chemical Education, 84 (6), 949–951.

12. Samet, C., Higgins, P. (2005). Napoleon’s Buttons: Teaching the Role of Chemistry in History. Journal of Chemical Education, 82 (10), 1496–1500.

13. Sjostrom, J., Talanquer, V. (2014). Humanizing Chemistry Education: From Simple Contextualization to Multifaceted Problematization. Journal of Chemical Education, 91 (8), 1125–1131.

14. Tolvanen, S., Jansson, J., Vesterinen, V., Aksela, M. (2013). How to Use Historical Approach to Teach Nature of Science in Chemistry Education? Science and Education, 23 (8), 1605–1636.

15. Zaragoza, C., Fernàndez-Novell J. M. (2003). Teaching chemistry through history: The development of the Periodic table, Retrived June 15, 2012 from the http://www.euchems.eu/fileadmin/user_upload/binaries/74_Zaragoza_tcm23-139432.pdf

* * * HISORY OF CHEMISTRY CONTENTS AS CONFIRMATION FOR LEARNING

NON-ORGANIC CHEMISTRY IN THE PRIMARY SCHOOL

Summary: Research and teaching praxis show that students perceive science as hard, boring and as a set of facts without practical usage. For changing this trend, more and more researchers in the field of education in natural sciences suggest introducing history of science into the teaching process. Apart from developing positive attitude towards science, episodes from the history of science can contribute to developing scientific thoughts o children through perceiving stages through which sciences pass for discovering something. With the aid of questionnaire, attitudes of chemistry teachers were examined, concerning the contents from the history of chemistry in teaching, with the accent on non-organic chemistry. The aim of the research was to examine whether teachers know historical contents, which contents from the history of chemistry theory use in teaching and how they mark contribution of these contents to understanding chemistry. 40 teachers participated in the Reserch from the primary schools in Serbia. The most frequent issues form the history o chemistry referred to the discovery of the elements and explanations how the elements got their names. Respondents think that contents from the history of chemistry are mildly useful and interesting to students. Key words: history o chemistry, teaching chemistry, historical approach, attitudes of teachers.

* * *

SODER@ANI} IZ ISTORII HIMII V KAÊSTVE PODDER@KI NA UROKAH

NEORGANIÊSKOJ HIMII V NAÂLXNOJ {KOLE Rezyme: Issledovani], takè kak i pedagogi~eska] praktika, pokazwvayt, ~to

u~a\imis] nauka, obw~no, vosprinimaets] kak trudna] i neinteresna] sovokupnostx faktov,

~xe prakti~eskoe primenenie nahodits] vne ih pol] zreni]. Dl] togo, ~tobw izmenitx takuy

situaciy, vse bolx[ee i bolx[ee ~islo issledovatelej, v oblasti obu~eni] estestvennwm

naukam, rekomenduyt vkly~enie v pedagogi~eskuy praktiku soderànij iz istorii nauk.

Krome razviti] u u~a\ihs] pozitivnogo otno[eni] k nauke, <pizodw iz istorii nauki mogut

forum

peda

goga



vnesti svoj vklad v razvitie nau~nogo mw[leni], putem nablydeni] <tapov, ~erez kotorwe,

~tobw dobratxs] do otkrwtij , u~enwe prohodili. Issledovanie otno[eni] u~itelej himii k

primeneniy na urokah soderànij iz istorii himii, a imenno neorgani~eskoj himii,

provedeno putem anketw. Celx dannogo issledovani] sosto]la v tom, ~tobw uznatx, skolxko

istori~eskie soderàni] znakomw u~itel]m, kakie soderàni] iz istorii himii

ispolxzuyts] bolx[e vsego na urokah, i kak u~itel] ocenivayt vklad <tih soderànij v

ponimanie himii. V issledovanie bwli vkly~enw 40 u~itelej himii iz na~alxnwh [kol v

Serbii. Naibolee ~asto na urokah upominalisx soderàni] iz istorii, kotorwe otnos]ts] k

otkrwtiy <lementov i obq]sneni, kakim obrazom <lementw polu~ili svoi nazvani].

Respondentw s~itayt, ~to soderàni] iz istorii himii ]vl]yts] umerenno poleznwmi i

interesnwmi dl] u~a\ihs].

Kly~evwe slova: istori] himii, obu~enie himii, istori~eskij podhod, mnenie

prepodavatelej. Datum kada je uredništvo primilo članak: 23. 6. 2016. Datum kada je uredništvo konačno prihvatilo članak za objavljivanje: 8. 11. 2016.

forum

peda

goga


MA Svetlana M. ILIĆ Učiteljski fakultet, Univerzitet u Beogradu Dr Marijana Ž. ZELJIĆ Učiteljski fakultet, Univerzitet u Beogradu

RAZUMEVANJE I PRIMENA PRAVILA ARITMETIKE UČENIKA ČETVRTOG RAZREDA

OSNOVNE ŠKOLE Rezime: U literaturi (a i u praksi) primetna je tendencija da učenici aritmetička

pravila memorišu, ali ne pokazuju dublje razumevanje pravila, tj. ne mogu njihovo značenje da izraze koristeći različite reprezentacije, kao ni da ih primene u situacijama kada je njihova primena funkcionalna. Cilj našeg istraživanja jeste ispitivanje načina razumevanja pravila stalnosti zbira i razlike i primena pravila stalnosti zbira i razlike od strane učenika četvrtog razreda osnovne škole. Rezultati istraživanja pokazuju da su učenici najuspešniji u retoričkom izražavanju pravila, a najmanje uspešni u funkcionalnoj primeni pravila kao računske olakšice, tj. primeni pravila u razvijanju odgovarajućih strategija računanja. Kao jedno od rešenja u prevazilaženju problema uočenih u istraživanju vidimo konkretizaciju zadataka i metodičkog uputstva u okviru nastavnog programa u smislu eksplicitnog naglašavanja strategija računanja zasnovanih na navedenim pravilima, kao i korišćenje različitih reprezentacija pri uvođenju pravila.

Ključne reči: pravila stalnosti zbira i razlike; konceptualno znanje; strategije računanja. Karakteristike matematičkog znanja učenika

Razmatranje različitih vrsta razumevanja matematičkih sadržaja od strane učenika izuzetno je važno za osmišljavanje metodičkih postupaka koje koristimo za uvođenje novih pojmova. U savremenoj literaturi autori razlikuju proceduralno i konceptualno znanje. Pod proceduralnim znanjem (razumevanjem) uglavnom se smatra znanje o procedurama, znanje kada i kako ih koristiti i izvršiti fleksibilno, tačno i efikasno kako bi se rešio problem (Skemp, 1993; Kilpatrick at al., 2001). A pod konceptualnim znanjem podrazumeva se razumevanje koncepata i odnosa među njima (Zeljić, Dabić, 2014; Kilpatrick at al., 2001; Rittle-Johnson & Schneider, 2015).


UDK: 371.3::511.1

forum

peda

goga

Razumevanje i primena pravila aritmetike učenika četvrtog razreda osnovne škole


Ranije teorije su proceduralno znanje posmatrale kao učenje napamet procedura i algoritama, bez razumevanja (Skemp, 1993), a konceptualno kao bogato povezano i integrisano (Kilpatrick at al., 2001; Rittle-Johnson & Schneider, 2015). Ipak, znanje procedura i pravila ne mora biti nešto loše i ne mora podrazumevati samo učenje napamet, a konceptualno znanje (kao i proceduralno) se razvija tokom vremena (Rittle-Johnson & Schneider, 2015).

Nešto širu klasifikaciju različitih komponenti znanja navode Kilpatrik i saradnici (Kilpatrick at al., 2001), koji opisuju kognitivne promene koje žele da promovišu kod dece kako bi ona bila uspešna u učenju matematike. Prema autorima, matematičko umeće se sastoji od pet komponenti: 1) konceptualno razumevanje – razumevanje matematičkih pojmova, postupaka i veza; 2) proceduralna fluentnost – veština da se procedure izvedu fleksibilno, tačno, efikasno i odgovarajuće; 3) strategijska sposobnost – sposobnost da se matematički problemi formulišu, predstave (reprezentuju) i reše; 4) prilagodljivo rasuđivanje – mogućnost (kapacitet) za logičko razmišljanje, refleksiju, objašnjavanje i opravdanje; 5) produktivna sposobnost – postojanje stalne sklonosti da se matematika vidi kao razumna, korisna, vredna, zajedno sa verovanjem u rad (marljivost) i sopstvenu uspešnost. Navedene komponente su isprepletane i međusobno zavisne i kao takve zajedno učestvuju u stepenu matematičke uspešnosti. Matematička pismenost nije okarakterisana time da je prisutna ili ne, matematičke ideje mogu da se razumeju na mnogo načina i nivoa, ona se razvija s vremenom i to vežbanjem, davanjem smisla, usvajanjem daljeg znanja i stvaranju veza.

Mnogobrojna istraživanja (Rittle-Johnson & Alibali, 1999; Rittle-Johnson & Schneider, 2015; Carpenter at al., 1998) su pokazala da postoji velika veza između ovih tipova znanja, takva da razvoje jedne vrste pospešuje razvoj druge, a zajednički je zaključak da je potrebno razvijati i jedno i drugo, kako bi učenici bili uspešni u matematici. Međutim, ta veza nije simetrična. Istraživanja su pokazala (pregled nekih istraživanja u Rittle-Johnson & Schneider, 2015) da razvoj konceptualnog znanja ima veći uticaj na razvoj proceduralnog znanja nego obrnuto. Uvežbavanje procedura i rešavanje zadataka neće uvek doprineti razvoju konceptualnog znanja, a neka deca koja nauče proceduru mogu da nikada ne otkriju koncepte koji leže u njenoj osnovi (Rittle-Johnson & Alibali, 1999; Rittle-Johnson & Schneider, 2015; Skemp, 1993;). Međutim, u određenim uslovima učestale upotrebe procedura, kada je veza očigledna prilikom upotrebe, kada se zadaci daju takvim redosledom da se iz njih vide koncepti koji leže u osnovama, kao i kada se od učenika zahteva da generalizuju procedure, razvoj proceduralnog znanja može da ima efekat na razvoj konceptualnog (Zeljić, Dabić, 2014; Rittle-Johnson & Alibali, 1999; Rittle-Johnson & Schneider, 2015; Warren, 2004). Pravila stalnosti zbira i razlike

Tradicionalna aritmetika orijentisana je ka rešenju, u njenom fokusu nije iskazivanje relacija, već jednosmerna računanja sa poznatim brojevima (Kieran, 1989). Kieran, nakon serije istraživanja, ističe zaključak da učenici nisu svesni strukture koja stoji iza aritmetičkih operacija i njihovih svojstava (Kieran, 1989). U cilju rešavanja tog problema nastava matematike treba da bude usmerena na razvijanje fundamentalnih veština u generalizovanju i na izražavanje i sistematično opravdavanje

forum

peda

goga



generalizacija (Blanton and Kaput, 2001). Takva iskustva razvijaju razumevanje jednakosti koje izražavaju pravila, a koje je nezavisno od brojeva ili objekata kojima se operiše (npr.: a + b = b + a, bez obzira na to da li su a i b celi brojevi, decimalni brojevi ili varijable). Kuper i Voren (Cooper & Warren, 2011) ističu strukturisanje sistema realnih brojeva kao važan zadatak matematike u osnovnoj školi. Ti sadržaji se obrađuju postupno, a prvi, možda i najvažniji koraci vezuju se za nastavu matematike u nižim razredima osnovne škole. U početnoj nastavi matematike obrađuje se veliki broj aritmetičkih pravila, a ta pravila imaju nazive koji su didaktički prilagođeni učenicima. Marjanović (1996) razlikuje tri vida izražavanja aritmetičkih pravila (zakonitosti, svojstava), i to: 1) proceduralno izražavanje – izražavanje od primera do primera; 2) retoričko izražavanje pravila – izražavanje pravila rečima, korišćenjem termina (tako da se vidi odgovarajuća veza i odnos); 3) formulsko (simboličko) izražavanje – korišćenje simbola za izražavanje zakona.

Proceduralno izražavanje je najvažnije u početnoj nastavi matematike, a podrazumeva razlaganje postupaka na korake (Zeljić, 2007; Marjanović, 1996). Ono je prisutno i kada učenici transformišu numeričke izraze iako ne znaju da rečima i simbolima objasne pravila koja primenjuju (Zeljić, 2007). Retoričko izražavanje pravila znači i da su učenici sposobni da rečima objasne značenje pravila, ali njima često nedostaje jezik kojim mogu da izraze i uopšte pravila, tj. oni mogu da ih razumeju i identifikuju, ali ne i iskažu rečima i tako ih odrede (Cooper & Warren, 2011). Kuper i Voren naglašavaju važnost da učenici sami pokušaju da uopšte pravila rečima, a ne da im se oni daju kao gotova rešenja (Warren & Cooper, 2003). Nakon proceduralnog i retoričkog izražavanja, apstrahovanjem i uopštavanjem učenici simbolički izražavaju pravila, a to je važno jer se nastava aritmetike ne svodi samo na računanje, već je njen cilj i razvijanje osnove za uopštavanje i generalizaciju, a to je od posebnog značaja za razvoj algebarskog mišljenja (Zeljić, 2007; Marjanović, 1996). Istraživanja su pokazala da učenicima predstavlja problem prelazak sa aritmetičkog na algebarsko mišljenje i da imaju poteškoća da apstrahuju strukture koje leže u osnovi aritmetike (Zeljić, 2008; Zeljić, 2014; Cooper & Warren, 2011; Warren & Cooper, 2003). Kuper i Voren (Cooper & Warren, 2003) kažu da aktivnosti i zadaci za učenike moraju biti sa jasnim ciljem da se eksplicitno apstrahuju aritmetičke strukture.

Na značaj primene pravila aritmetike kao osnove za različite postupke računanja ukazuju brojni autori. Važno je napomenuti da svi postupci računanja zahtevaju poznavanje svojstava operacija, a korišćenje tih svojstava su „teoreme u akciji” (Fuson at al., 1997: 150).

Razlikujemo standardne i alternativne strategije (postupke, procedure) računanja. Standardne su one koje se aktivno, sistemski obrađuju u nastavi i najčešće koriste. Kod nas su to postupci „usmenog” i „pismenog” računanja. Alternativne strategije su one strategije koje služe kao olakšice u računu, mogu da ubrzaju računanje i pogodnije su na nekim primerima nego korišćenje standardnih algoritama.

Karpetner i saradnici (Carpenter at al., 1998) navode da i standardni algoritmi i alternativne strategije kompleksni zadatak računanja dele u korake, na jednostavnije elemente nad kojima se vrše operacije sa dostupnim znanjem procedura. Najveći broj procedura za sabiranje i oduzimanje višecifrenih brojeva svodi se na sabiranje i oduzimanje jednocifrenih brojeva ili odgovarajućih dekadnih jedinica. Autori navode da su standardne procedure nastajale godinama, one su najefikasnije, ali su i nekako odvojene od pojmova na kojima se zasnivaju (zato ih ponekad učenici teško usvajaju).

forum

peda

goga



Za razliku od njih, alternativne strategije baš i potiču od karakteristika višecifrenih brojeva, a ne svode se samo na karakteristike sabiranja i oduzimanja jednocifrenih brojeva.

Pravila stalnosti zbira i razlike se u Nastavnom programu Republike Srbije obrađuju u četvrtom razredu osnovne škole. U stranoj literaturi (Torbeyns at al., 2009; Fuson at al., 1997; Carpenter at al., 1998) pravila stalnosti zbira i razlike se (govoreći o početnim godinama školovanja) određuju kao strategije računanja, bez eksplicitnog izdvajanja i predstavljanja ovog pravila. Pravilo nazivaju strategijom kompenzacije pri sabiranju i oduzimanju u primerima u kojima se brojevi završavaju ciframa jedinica 8 ili 9. Pravilo kompenzacije se ogleda u sledećim primerima: 54 + 19 = 54 + 20 – 1 = 74 – 1 = 73 62 – 38 = 62 – 40 + 2 = 22 + 2 = 24

Navedene jednakosti predstavljaju proceduralno izražavanje pravila. Pravilo se primenjuje iako se ne uopštava, tj. izostaje retoričko i simboličko izražavanje.

Istraživanja su pokazala (Carpenter at al., 1998) da učenici mogu samostalno da razviju alternativne strategije računanja, između ostalog i strategiju kompenzacije ali da su u tome uspeli samo izuzetno uspešni ili stariji učenici (Torbayns at al., 2009). Autori (Torbayns at al., 2009), ističući značaj pravila, predlažu da se ove strategije formalno uvedu u nastavu ili da se učenici više podstiču da koriste olakšice u računanju, jer u suprotnom neće svi generisati alternativne strategije, a to, kako su dokazali, ne zavisi samo od iskustva pri računanju, već i od sociokulturne sredine. Učenici, naime, koriste one strategije i postupke koji se vrednuju kao dobri, a učitelji ne prihvataju druge postupke osim onih koje propisuju kurikulumi. Autori smatraju da će ih tek poneki učitelji prihvatiti ukoliko su sigurni da su učenici dobro savladali propisano, a neki će čak i kazniti učitelje za korišćenje istih. Učenici koji rade u drukčije orijentisanim uslovima, takvim da se podstiče problemsko rešavanje zadataka, stimuliše razvoj strategija i vodi diskusija o svemu tome, mogu da osmisle i primenjuju širok stepen formalnih i neformalnih strategija u računanju, što je veliki pokazatelj konceptualnog razumevanja (Torbayns at al., 2009; Cai, 2006). Istraživanje (Cooper & Warren, 2011) je pokazalo da korišćenje različitih modela i reprezentacija (obojenih traka, žetona i zapisa brojevima, prikaz dužina i „presipanja tečnosti”, model štafetne trke) pozitivno utiče na razvoj sposobnosti učenika pri uopštavanju (generalizaciji) principa kompenzacije u računanju. Autori smatraju da se učenici previše fokusiraju na brojeve i tako gube iz vida širu sliku odnosa i veza pojava i njihovih karakteristika, što šteti generalizaciji i razumevanju pravila.

Možemo da zaključimo da je dominantna upotreba pravila stalnosti zbira i razlike u smislu olakšice u računanju, tj. osnove različitih strategija računanja. Pravilo se uvodi na osnovu značenja i „šeta” kroz konkretne aritmetičke situacije. Na taj način učenici shvataju da pravilo važi za bilo koje prirodne brojeve, a ne samo u konkretnim situacijama. Tek onda su spremni za retoričko i simboličko izražavanje, koje neće biti mehaničko manipulisanje simbolima bez razumevanja. Metodološke osnove istraživanja

Predmet ovog istraživanja jeste razumevanje i primena pravila stalnosti zbira i razlike od strane učenika na kraju prvog ciklusa obrazovanja. U stranoj literaturi je primetan naglasak proceduralnog znanja ovih pravila, odnosno primena pravila kao

forum

peda

goga



olakšice u računanju. U Nastavnom programu u Srbiji ne navode se pravila stalnosti zbira i razlike eksplicitno, već se njihovo mesto može videti u okviru programskih zadataka koji se odnose na zavisnost između rezultata i komponenata operacije. Program predviđa tri načina izražavanja svih aritmetike (proceduralno, retorički i simbolički) u 4. razredu, kao i primenu pravila pri transformisanju izraza i kao olakšice u računanju. Ali mesto i uloga pravila stalnosti zbira i razlike nije detaljnije navedena, što ostavlja široko polje mogućih tumačenja i pravljenja grešaka.

Pitanje koje se postavlja jeste da li učenici poseduju proceduralno i/ili konceptualno znanje navedenih pravila. Stepen razumevanja pravila ćemo posmatrati preko indikatora koji proizilaze iz Nastavnog programa. Stepen razumevanja posmatramo kroz sledeće indikatore:

− retoričko i simboličko izražavanje pravila; − primena pravila u rešavanju zadataka koji se odnose na realne životne

situacije; − primena pravila kao računske olakšice.

Cilj istraživanja jeste da se utvrdi stepen razumevanja pravila stalnosti zbira i razlike, preko različitih vidova izražavanja i primene pravila, kod učenika 4. razreda osnovne škole. Iz ovako postavljenog cilja proizilaze sledeći zadaci istraživanja:

− Ispitati da li učenici mogu da izraze pravilo o stalnosti zbira i razlike retorički i simbolički.

− Ispitati da li učenici koriste pravilo stalnosti zbira i razlike u zadacima realnog konteksta kada se to ne traži eksplicitno od njih.

− Ispitati da li učenici koriste ovo pravilo kao olakšicu u računu (na odgovarajućim primerima).

− Ispitati da li su sve komponente znanja (retoričko i simboličko izražavanje i primena pravila u različitim situacijama) podjednako razvijene.

U istraživanju je korišćena deskriptivna metoda (i u okviru nje) kauzalno-

-neeksperimentalna metoda, koja pored utvrđivanja i opisivanja pedagoških pojava i stvarnosti, upoređuje i interpretira rezultate i otkriva povezanost pojava (Banđur i Potkonjak, 2006).

Tehnika koju koristimo jeste testiranje, a za potrebe istraživanja konstruisan je test znanja. Istraživanje je rađeno sa 39 učenika dva odeljenja četvrtog razreda beogradske osnovne škole „Kralj Petar Prvi”. Učenici se nalaze na kraju prvog ciklusa školovanja i u skladu sa Nastavnim programom upoznati su sa postupcima računanja (sabiranja i oduzimanja) u skupu N0, kao i sa pravilima stalnosti zbira i razlike (proceduralno, retorički i simbolički izraženo).

U obradi podataka koristili smo sledeće statističke mere: procenat; Hi-kvadrat test (Chi-square test) i Post-hok test (Post-hoc) za Hi-kvadrat test i Bonferoni korekciju (Bonferroni correction) kako bismo ispitali značajnost razlika. Za statističku obradu korišćen je program SPSS. Rezultati i interpretacija rezultata istraživanja

Retoričko i simboličko izražavanje pravila. Naš prvi zadatak odnosi se na ispitivanje uspešnosti učenika pri retoričkom i simboličkom izražavanju pravila.

forum

peda

goga



Uspešnost učenika u retoričkom izražavanju proveravali smo kroz 1. zadatak na testu. Zadatak glasi ovako:

1. a) Ako prvi sabirak povećamo za neki broj, šta treba uraditi sa drugim sabirkom da bi zbir ostao isti? b) Ako umanjenik smanjimo za neki broj, šta treba uraditi sa umanjiocem da bi razlika ostala ista?

Tabela 1. Uspešnost učenika u retoričkom izražavanju pravila

stalnosti zbira Odgovor F %

Tačan 32 82,1% Netačan suprotan

5 12,8%

Netačan drugo

2 5,1%

N = 39 100%

Tabela 2. Uspešnost učenika u retoričkom izražavanju pravila

stalnosti razlike Odgovor F %

Tačan 17 43,6% Netačan suprotan

20 51,3%

Netačan drugo

2 5,1%

N = 39 100%

Rezultati (Tabela 1) pokazuju da je 32 učenika (82,1%) tačno uradilo 1.a)

zadatak, a samo 17 učenika (43,6%) zadatak 1.b). Najčešća, gotovo jedina, greška za oba primera bila je ta da su učenici napisali suprotan odgovor od tačnog odgovora, tj. za sabirak da ga treba smanjiti (12,8%), a za umanjilac da ga treba povećati (čak 51,3%).

Rezultati pokazuju da je samo trećina učenika (33,3%) bila uspešna na obe komponente zadatka, što nas navodi na zaključak da učenici ne mogu da uopšte pravilo (što odgovara Kieran, 1989; Blanton and Kaput, 2001; Warren & Cooper, 2003; Cooper & Warren, 2011). Iz odgovora zaključujemo da učenici prepoznaju pravilo, ali ne pokazuju fleksibilnost u razmišljanju, niti traže odgovor na drugačije načine osim prisećanja definicije, što su odlike konceptualnog znanja. Ovako postavljen zadatak ne traži u potpunosti poznavanje pravila, odgovor se može izvesti (induktivno) tokom rada na testu, pa je zabrinjavajuće da većina učenika nije to ni pokušala. Ipak, kako je pravilo sistemski obrađivano, rekli bismo da je procenat uspešnosti jako mali. Međutim, želimo da naglasimo da je uspeh kod sabiranja značajno veći, što ne treba da zavara, budući da su u 1.b) zadatku davali suprotne odgovore, pa je opravdano sumnjati i u razumevanje datih odgovora koji se odnose na stalnost zbira.

Uspešnost u simboličkom izražavanju pravila ispitivali smo kroz naš drugi zadatak. Zadatak je bio sledeći:

2. a) Koji od sledećih zapisa odgovara pravilu stalnosti (nepromenljivosti) zbira? Zaokruži broj ispred tačnog odgovora. (a, b, c ∈ N, a ≥ c, b ≥ c) 1) a + b + c = (a + b) + c 2) a + b = (a + c) + (b – c) 3) a + b = b + a 4) ne znam b) Koji od sledećih zapisa odgovara pravilu stalnosti (nepromenljivosti) razlike? Zaokruži broj ispred tačnog odgovora. (a, b, c ∈ N, a ≥ b, a ≥ c, b ≥ c)

forum

peda

goga



1) a – (b + c) = (a – b) – c 2) c · (a + b) = c · a + c · b 3) a – b = (a + c) – (b + c) 4) ne znam

Zadatak 2.a) uspešno je uradilo 16 učenika (41%) (Tabela 3), a zadatak 2.b)

samo 10 učenika (25,6%) (Tabela 4), a oba zadatka tačno je uradilo 7 učenika (17,9%). Drugi zadatak učenici su znatno lošije uradili, što može biti u vezi sa tim da je simboličko predstavljanje pravila višeg stepena apstraktnosti nego retoričko izražavanje. Ali, kako je u pitanju zadatak sa ponuđenim odgovorima, smatramo da je uspešnost trebalo da bude veća, jer je zadatak na nivou prepoznavanja. Ostali ponuđeni odgovori su bili u vezi sa drugim pravilima (združivanje sabiraka, zamena mesta, oduzimanje zbira od broja...).

Tabela 3. Uspešnost učenika u

simboličkom predstavljanju pravila stalnosti zbira

Odgovor f %

a+b+c=(a+b)+c 7 17,9%a+b=(a+c)+(b-c) 16 41,0%a+b=b+a 6 15,4%Ne znam 4 10,3%Nedostaje ili više zaokruženo 6 15,4%

N = 39 100%

Tabela 4. Uspešnost učenika u

simboličkom predstavljanju pravila stalnosti

Odgovor f %

a-(b+c)=(a-b)-c 12 30,8% c·(a+b)c·a+c·b 7 17,9% a-b=(a+c)-(b+c) 10 25,6% Ne znam 6 15,4% Nedostaje ili više zaokruženo 4 10,3%

N = 39 100%

Procenat netačnih odgovora dat za retoričko izražavanje pravila pokazuje da se

učenici prisećaju pravila, ali da ne poseduju dovoljno razumevanja značenja pravila kako bi ga sami formulisali. Retoričko izražavanje jeste važan korak ka uopštavanju (Zeljić, 2008; Zeljić, 2014; Zeljić, Dabić, 2014; Cooper & Warren, 2011; Warren, 2004), a ovakvi rezultati pokazuju da pravila nisu usvojena sa razumevanjem. Iako naš Program, a i udžbenik, insistira na simboličkom izražavanju, uspeh učenika u ovoj komponenti ne odslikava tu tendenciju. Ovakvi rezultati potvrđuju stavove (Ding & Li, 2014; Zeljić, 2014, Fyfe at. al., 2015 Cai, 2006; Warren & Cooper, 2003) da je pre simboličkog izražavanja pravila potrebno razviti značenje pravila kroz korišćenje različitih reprezentacija. Uopštavanje pravila koje nije utemeljeno i usvojeno sa razumevanjem nije trajno, ne pamti se, a ne postoje ni mehanizmi koji bi učeniku pomogli da se priseti ili sam izvede uopštavanje.

Funkcionalna primena pravila. Naš drugi zadatak odnosi se na ispitivanje koliko učenici primenjuju pravilo kao računsku olakšicu u situacijama iz realnog okruženja. Navedenu komponentu znanja ispitivali smo sledećim zadatkom na testu:

3. a) U svakom od dva bokala bilo je po 750 ml vode. Iz jednog bokala u drugi je presuto 400 ml. Koliko je ukupno mililitara vode bilo pre presipanja, a koliko nakon presipanja?

forum

peda

goga



b) Deda ima 63 godine, a njegov unuk 12 godina. Kolika je razlika između njihovih godina sada, a kolika će biti za 4 godine?

Tabela 5. Uspešnost učenika u primeni pravila stalnosti zbira na zadatku iz realnog

okruženja Odgovor f %

Nedostaje 5 12,8%Tačno sa primenom pravila 11 28,2%Tačno bez primene pravila 3 7,7%Netačno 20 51,3%

N = 39 100%

Tabela 6. Uspešnost učenika u primeni pravila stalnosti razlike na zadatku iz realnog okruženja

2 5,1% Primenom pravila 13 33,3% Bez primene pravila 14 35,9%

10 25,6%N = 100%

Rezultati trećeg zadatka (Tabela 5 i Tabela 6) nešto su drugačiji nego rezultati

prethodna dva. Naime, ovaj zadatak je dat kao zadatak primene, u realnom kontekstu, u kome je primena pravila funkcionalna. Pitanje u zadatku je postavljeno tako da izgleda kao da je neophodno „izračunati i početnu i krajnju situaciju”, ali to je nepotrebno ako se razume odnos između njih. Zanimljivo je da su učenici, i to njih 27 (69,2%), tačno uradili zadatak 3.b), a samo 14 (35,9%) zadatak 3.a). Dakle, u ovom slučaju, bolje je urađen zadatak sa oduzimanjem, a razlog za to može biti u tome što je realistična situacija data u njemu bliža učenicima, razumljivija (iako su u pitanju apstraktnosti godina) nego zadatak sa presipanjem tečnosti (u kom se pojavljuju i merne jedinice).

Kao i prvi zadatak i ovaj je mogao da se reši bez poznavanja pravila. Međutim, ono što nas je najviše zanimalo u ovom zadatku nije samo procenat uspešnosti u davanju tačnog odgovora, već i to da li učenici uviđaju da je ovde primenljivo pravilo stalnosti zbira/razlike, odnosno da li uviđaju da rezultat ostaje isti bez obzira na promenu. U takve odgovore smo uvrstili one gde se jasno vidi da učenici nisu računali vrednost oba izraza, ili jesu, ali su napomenuli i uočili da je i nakon promene razlika u godinama, odnosno količini tečnosti, ostala ista.

Oba primera je uspešno uradilo 14 učenika (35,9%), a 7 učenika (17,9%) je tačno uz primenu pravila uradilo oba primera. Preciznije, 11 učenika (28,2%) razume strukturu zadatka sa sabiranjem, i 13 učenika (33,3%) vidi nepromenljivost razlike u zadatku sa oduzimanjem. Razlika je, dakle, jako mala, kada se posmatra taj aspekt, ali ukoliko se procenat učenika koji su primenili pravilo od broja učenika koji su tačno

forum

peda

goga



rešili zadatak, onda je 78,6% onih koji su bili uspešni u zadataku sa sabiranjem zaista i primenilo pravilo, dok je slučaj kod oduzimanja znatno manji i čini 48,1%.

Naši rezultati potvrđuju ranija istraživanja (Baranes at al., 1989; Ding & Li, 2014; Gerofsky, 2009; Palm, 2008) da tekstualni zadaci iz realnog okruženja mogu da aktiviraju iskustva učenika i pomognu im da reše problem, međutim, nastava matematike treba da ide i dalje od toga. Procenat uspešnosti u ovom zadatku je veliki ako se prihvata tačnost odgovora, ali nije ukoliko se posmatra primena pravila. To pokazuje da učenici ne prepoznaju matematičke strukture u zadacima. Oni ne uspevaju da adaptiraju svoje znanje, odnosno povežu karakteristike, činjenice i slično, kako bi, ne samo sebi olakšali zadatak već dobro razumeli strukturu problema. Akcenat ne bi trebalo da bude samo na tačnom rešenju, već i na načinu dolaska do njega, odnosno, treba uočiti i povezati karakteristike i odnose u zadatku kako bi se našlo najefikasnije rešenje (Warren & Cooper, 2003). Očigledno, postoji problem sa sagledavanjem i razumevanjem tekstualnih zadataka, a reprezentacije koje bi pomogle rešavanju se ne koriste, kako su i neka prethodna istraživanja pokazala (Baranes at al., 1989; Cai, 2006; Obradović i Zeljić, 2015).

Treći zadatak istraživanja odnosi se na ispitivanje koliko učenici funkcionalno primenjuju pravilo kao strategiju računanja na primerima koji su pogodni za korišćenje olakšice u računu. To smo proveravali četvrtim zadatkom na testu, koji glasi:

4. Izračunaj na najlakši način. a) 348 + 199 = ______________________________________________________ b) 292 + 548 = _____________________________________________________ v) 823 – 298 = ______________________________________________________ g) 676 – 305 = ______________________________________________________

Samo troje učenika (7,7%) u primerima za sabiranje i četvoro (10,2%) u

primerima za oduzimanje koristilo je navedena pravila kao olakšicu u računu. Ostali učenici su izračunali vrednosti izraza korišćenjem standardnih postupaka pismenog i usmenog sabiranja i oduzimanja, i za dva učenika nismo mogli da odredimo postupak računanja. U proseku je 85,5% učenika koji su koristili pismeni i usmeni postupak i tačno je rešilo zadatke, što je visok procenat. Ako se ovi zadaci shvate kao vežba računanja, na ovom uzrastu su trivijalni. Naš fokus je ispitivanje koliko su učenici fleksibilni u razmišljanju i da li će primentiti strategiju računanja koja odgovara strukturi problema. Od učenika koji su rešili zadatke sabiranja primenom pravila, svi su ih tačno rešili, ali kako je uzorak mali (po troje učenika), ne možemo govoriti o statistički značajnoj razlici. Zanimljivo je da su sva tri učenika koja su tačno primenom olakšice izračunali zadatak sa sabiranjem, netačno rešili primenom olakšice oba primera sa oduzimanjem. Dva učenika nisu uočila znak minus, odnosno da su treći i četvrti primeri oduzimanja, dok je jedan učenik ispravno uočio oduzimanje, ali je napravio grešku, takvu da je dodao umanjeniku i oduzeo od umanjioca 2 u 4.v) zadatku, a trebalo je dodati 2 oboma (slično i u 4.g zadatku). Primeri se vide na slici (Slika 1).

forum

peda

goga



Slika 1. Primer greške u zadatku primene olakšice za zadatke sa oduzimanjem.

Ovo je očekivana proceduralna greška koja pokazuje da učenicima nije

potpuno jasno kako promena komponenti kod oduzimanja utiče na razliku i da se ta promena ne može posmatrati analogno sabiranju (Fuson at al., 1997; Selter at al., 2012; Fuson at al., 1997; Cooper & Warren, 2011). Samo je jedan učenik koji je ostala tri primera rešio tačno primenom standardnih postupaka računanja rešio uspešno primenom olakšice primer 3.v). Iz svega navedenog, zaključujemo da učenici ne koriste princip kompenzacije kao olakšicu u računu kada ispred sebe imaju papir i olovku (Carpenter at al., 1998 ). Od učenika koji su ga koristili svi su bili uspešni u sabiranju, i nijedan nije bio uspešan kod oduzimanja. Time nijedan učenik nije uspešno iskoristio olakšicu i za sabiranje i za oduzimanje iako su to pogodni primeri. Možemo da zaključimo da je razlog ovome to što se u nastavi ne insistira na primeni ovih pravila, a učenici ne mogu samostalno da usvoje strategiju računanja (Carpenter at al., 1998; Cai, 2006; Torbayns at al., 2009). Poređenje uspešnosti na komponentama znanja za pravilo stalnosti zbira ili razlike

Rezultati istraživanja pokazuju da postoji statistički značajna razlika u broju učenika koji su uspešno izrazili pravilo retorički, simbolički, uspešno ga primenili u zadatku realnog konteksta kao i olakšicu pri računanju (Chi-square test=48,074, r=0,000). U zadatku realnog konteksta i primeni pravila kao olakšice u računu, tačnim odgovorima smo smatrali one kada su učenici primenili pravilo i bili uspešni u tome.

Tabela 7. Poređenje uspešnosti na različitim komponentama znanja za stalnost zbira

(Chi-square test, Post-hoc test). Zadatak Tačno Netačno r

Retoričko izražavanje 32 (82,1%)

7 (17,9%) r=0,000

Simboličko izražavanje

16 (41,0%)

23 (59,0%) r=0,84931

Primena u zadacima realnog konteksta

11 (28,2%)

28 (71,8%) r=0,08913

Primena olakšice u računu

3 (7,7%)

36 (92,3%) r=0,00001

forum

peda

goga



Statistička analiza (Tabela 7) pokazuje da su učenici značajno uspešniji u retoričkom izražavanju pravila (r=0,000) u odnosu na druge komponente, dok su statistički značajno najlošije uradili primenu pravila kao olakšice u računanju (r=0,00001). Naime, 32 učenika (82,1%) je uspešno izrazilo pravilo retorički, dok je pravilo kao olakšicu primenilo samo troje učenika. Što se tiče simboličkog izražavanja i primene pravila u realnom kontekstu, test nije pokazao statistički značajne razlike (r=0,84931 i r=0,8913). Dakle, kada se posmatra pravilo stalnosti zbira, učenici su najuspešniji u retoričkom izražavanju pravila, što je u skladu sa našom hipotezom istraživanja. Ono što je za nas zabrinjavajuće je to što je samo troje učenika (7,7%) tačno primenom pravila kao strategije računanja rešilo oba primera zadatka, a to je statistički značajno lošije od uspešnostii na drugim komponentama znanja.

Kada posmatramo zadatke oduzimanja, takođe postoji statistički značajna razlika u uspešnosti (Chi-square test=21,248, r=0,000) i rezultati su slični onima kod sabiranja. Statistička analiza (Tabela 8) pokazuje da su učenici značajno uspešniji u zadacima retoričkog izražavanja (r=0,00308) i značajno manje uspešni kada se radi o primeni pravila kao olakšice u računanju (r=0,0002). Što se tiče simboličkog izražavanja i primene pravila u realnom kontekstu, test nije pokazao statistički značajne razlike (r=1 i r=0,20408). Međutim, rezultati pokazuju da je za svaki od zadataka uspešnost manja od 50%.

Tabela 8. Poređenje uspešnosti na različitim komponentama znanja za stalnost razlike

(Chi-square test, Post-hoc test). Zadatak Tačno Netačno r

Retoričko izražavanje 17 (43,6%)

22 (56,4%) r=0,00308

Simboličko izražavanje 10 (25,6%)

29 (74,4%) r=1

Primena u zadacima realnog konteksta

13 (33,3%)

26 (66,7%) r=0,20408

Primena olakšice u računu 0 (0%)

39 (100%) r=0,00002

Rezultati pokazuju da su učenici statistički najuspešniji kod retoričkog

izražavanja pravila, dok su lošiji u uopštavanju pravila i primeni u realnom i matematičkom kontekstu. Takođe, značajno su najlošiji u operativnoj primeni pravila. Odnosno, učenici ne poseduju odgovarajući nivo proceduralne fluentnosti (Kilpatrick at al., 2001; Skemp 1993), koja bi im pomogla da razviju i druge niti matematičke pismenosti. U stranoj literaturi (Torbayns at al., 2009, Fuson at al., 1997) se insistira na primeni ovih pravila kao olakšice (princip kompenzacije), koji kao jedna od strategija računanja pospešuju ne samo računanje već i strukturalno shvatanje izraza (Zeljić, 2008) i razumevanje dekadnog sistema (Carpenter at al., 1998). Kako se kod nas u Programu govori o uopštenoj primeni pravila, bez konkretizacije, onda ovi rezultati ne iznenađuju.

forum

peda

goga



Zaključak

Za unapređivanje znanja učenika važno je razumeti prirodu i uzrok problema koje učenici imaju pri rešavanju zadataka koji se odnose na funkcionalnu primenu pravila aritmetike. Procedure računanja moguće je razumeti samo kao primenu određenih pravila aritmetike, koja posmatramo kao osnovu na kojoj teku razne aritmetičke procedure. Takvi postupci vode ka razumevanju računskih postupaka, a iz nastave eliminišu dril i mehaničko učenje.

Naši rezultati (na malom uzorku) pokazuju da učenici nemaju razvijeno konceptualno razumevanje pravila stalnosti zbira i razlike. Učenici su najuspešniji u retoričkom izražavanju pravila, a najmanje uspešni u funkcionalnoj primeni pravila u zadacima u kojima je primena pravila adekvatna. To što su učenici značajno uspešniji u retoričkom izražavanju u odnosu na simboličko izražavanje pokazuju da znanja učenika nisu apstrahovana i uopštena, već se samo poznaju definicije. U prilog tome govori i manja uspešnost učenika na primeni pravila u situacijama u realnom okruženju, jer su tekstualni zadaci osmišljeni tako da se, s obzirom na značenje koje sugerišu, mogu smatrati konkretnom reprezentacijom pravila. Istraživanje na znatno širem uzorku bi dalo potpunije i jasnije odgovore na pitanja koja smo postavili u ovom radu.

Kao jedno od rešenja u prevazilaženju problema uočenih u istraživanju vidimo konkretizaciju zadataka i metodičkog uputstva u okviru nastavnog programa u smislu jasnog objašnjenja uloge pravila i načina njegove obrade, kako bi i autori udžbenika svoja metodička rešenja uskladili sa zahtevima programa. Takve promene u programu bile bi i učiteljima pomoć pri osmišljavanju metodičkih pristupa u kojima je akcenat na različitim načinima izražavanja pravila, na korišćenju različitih reprezentacija (od konkretnih ka apstraktnim), a onda i na razvijanju, na njima zasnovanim, različitih strategija u računanju. Literatura

1. Banđur, V. i Potkonjak, N. (2006). Istraživački rad u školi: akciona istraživanja. Begrad: Školska knjiga.

2. Baranes, R., Perry, M. & Stiegler, J. W. (1989). Activation of real-world knowledge in the solution of word problems. Cognition and Instruction, 6 (4), 287–318.

3. Blanton, M. & Kaput, J. (2001). Algebrafying the elementary mathematics experience. Part II: Transforming practice on a distriet-wide scale. In: Chick, H., Stacey, K., Vincent, J. & Vincent, J. (Eds.). The Future of the Teaching and Learning of Algebra, Proceedings of the 12th ICMI Study Conference (87–95). Melbourne, Australia: The University of Melbourne.

4. Cai, J. (2006). U .S. and Chinese teachers’ cultural values of representations in mathematics education. In Leung F. K. S., Graf K. D. and Lopez-Real F. (Eds). Mathematics education in different cultural traditions: A comparative study of East Asian and the West (46–482). New York, NY: Springer.

5. Carpenter, T. P., Franke M., Jacobs, V., Fennema E. & Empson S. (1998). A longitudinal study of invention and understanding in children’s multidigit addition and subtraction. Journal for Research in Mathematics Education, 29 (1), 3–20.

6. Cooper, T. & Warren, E. (2011). Years 2 to 6 students’ ability to generalise: Models, representations and theory. In Cai, J. and Knuth, E. (Eds). Early algebraization: A global dialogue from multiple perspectives (187–214). Netherlands: Springer.

7. Ding, M. & Li, X. (2014). Transition from concrete to abstract representations: The distributive property in a Chinese textbook series. Educational Studies in Mathematics, 87 (1), 103–121.

forum

peda

goga



8. Fuson, K. C., Wearne, D., Hiebert, J., Human, P., Murray, H., Olivier, A., Carpenter, T. P. & Fennema, E. (1997). Children’s conceptual structures for multidigit numbers and methods of multidigit addition and subtraction. Journal for Research in Mathematics Education, 28 (2), 130–162.

9. Fyfe, E. R., McNeil, N. M. & Borjas S. (2015). Benefits of „concreteness fading” for children’s mathematics understanding. Learning and Instruction, 35, 104–120.

10. Gerofsky, S. (2009). Genre, simulacra, impossible exchange, and the real: How postmodern theory problematises word problems. In L. Verschaffel, B. Greer, & W. V. Dooren (Eds.), Words and worlds: Modeling verbal descriptions of situations (21–38). Rotterdam: Sense Publishing.

11. Kieran, C. (1989). The early learning of algebra: A structural perspective. In Wagner, S. and Kieran, C. (Eds.), Research Issues in the Learning and Teaching of Algebra (33–56). Reston, VA: NCTM/Erlbaum.

12. Kilpatrick, J., Swafford, J. & Findell, B. (Eds). (2001). Adding it up: Helping children learn mathematics. Washington, DC: National Academy Press.

13. Marjanović, M. (1996). Metodika matematika II. Beograd: Učiteljski fakultet. 14. Obradović, D. i Zeljić, M. (2015). Metode i strategije rešavanja tekstualnih zadataka u početnoj

nastavi matematike. Inovacije u nastavi, 28 (1), 69–81. 15. Palm, T. (2008). Impacts of authenticity on sense making in word problem solving. Educational

Studies of Mathematics, 67, 37–58. 16. Rittle-Johnson, B. & Alibali, M. W. (1999). Conceptual and Procedural Knowledge of

mathematics: Does one lead to the other?. Journal of Educational Psychology, 91 (1), 175–189. 17. Rittle-Johnson, B. & Schneider, M. (2015). Developing conceptual and procedural knowledge of

mathematics. In: Kadosh, R. C. and Dowker, A. (Eds). Oxford handbook of numerical cognition (1102–1118). Oxford University Press.

18. Selter, C., Prediger, S., Nührenbörger, M. & Hußmann, S. (2012). Taking away and determing the difference – a longitudinal perspective on two models of subtraction and the inverse relation to addition. Educational Studies in Mathematics, 79 (3), 389–408.

19. Skemp, R. (1993). Mathematics in the Primary School. London: RoutledgeFalmer. 20. Torbeyns, J., De Smedt, B., Ghesquiere, P. & Verschaffel, L. (2009). Acquisition and use of

shortcut strategies by traditionally schooled children, Educational Studies in Mathematics, 71, 1–17.

21. Zeljić, M. (2007). Načini izražavanja procedura i pravila aritmetike. Beograd: Učiteljski fakultet.

22. Zeljić, M. (2008). Razlike aritmetičkog i algebarskog pristupa i mogućnosti algebarizacije osnovnoškoleske aritmetike. U: Radovanović, I. i Radović, V. Ž. (ur.). Inovacije u osnovnoškolskom obrazovanju – od postojećeg ka mogućem: zbornik radova (208–218). Beograd: Učiteljski fakultet.

23. Zeljić, M. (2014). Metodički aspekti rane algebre. Beograd: Učiteljski fakultet. 24. Warren, E. & Cooper, T. (2003). Arithmetic pathways towards algebraic thinking: Exploring

arithmetic compensation in year 3. Australian Primary Mathematic Classroom, 8 (4), 10–16. 25. Warren, E. (2004). Generalising arithmetic: supporting the process in the early years. In: Hoines,

J. and Fuglestad, B. (Eds). Proceedings of the 28th Conference of International Group for the Psychology of Mathematics Education, Vol. 4 (417–424). Bergen, Norway: PME.

* * *

UNDERSTANDING AND APPLICATION OF ARITHMETICS RULES OF THE FOURTH YEAR PRIMARY SCHOOL STUDENTS

Summary: In the reference (and in praxis), there is the tendency that students memorise

arithmetical rules, and that they do not show deeper understanding of the rules, i.e. they cannot express their meaning using different representations or apply them when their application is functional. The aim of our research is studying ways of understanding the compensation rules of the fourth grade primary school students. Results of the research show that students are the most successful in rhetorical researching the rules and that they are the least successful in functional application of the rules as

forum

peda

goga



counting simplifying, i.e. application of rules about developing rules about suitable strategise of calculating. One of the solutions in overcoming the problems seen in the research, we can see defining tasks and methodological instructions within teaching programme meaning explicit stressing strategies of calculating according to the stated rules, as well as using different representations in introducing the rules. Key words: addition compensation principle, subtraction compensation principle; conceptual knowledge, strategies of calculating.

* * *

PONIMANIE I PRIMENENIE UÂ|IMIS} ÊTVERTOGO KLASSA NAÂLXNOJ {KOLW

PRAVIL ARIFMETIKI Rezyme: Izvestno, kak v literature tak i na praktike, ~to u~a\ies] pravila

arifmetiki zapominayt, no ne obnaruìvayt ih glubokoe ponimanie, t.e. ne mogut vwrazitx

ih zna~enie, polxzu]sx razli~nwmi predstavleni]mi( reprezentaci]mi), i primenitx ih v

situaci]h, kogda primenenie ]vl]ets] funkcionalxnwm. Celx na[ego issledovani] —

izu~enie kak u~a\ies] ~etvertogo klassa na~alxnoj [kolw ponimayt i primen]yt pravila

neprerwvnosti summw i raznosti. Rezulxtatw issledovani] pokazwvayt, ~to u~eniki

naibolee uspe[nw v ritori~eskoj formulirovke pravil, a naimenee uspe[nw v

funkcionalxnom primenenii pravil, kak obleg~itelej pri vw~islenii, t.e. pri ih

primenenii v razvitii sootvetstvuy\ih strategij vw~isleni]. Re[eniem dl] preodoleni],

vw]vlennwh, v hode oprosa, problem, moèt bwtx 1. konkretizaci] zada~ i metodi~eskie

ukazani] v ramkah u~ebnogo plana 2. nastaivanie na strategii vw~islenij, osnovannwh na

dannwh pravilah 3. ispolxzovanie razli~nwh predstavlenij (reprezentacij) pri vvedenii

pravil.

Kly~evwe slova: pravila neprerwvnosti summw i raznosti, konceptualxnwe znani],

strategii vw~isleni].

Datum kada je uredništvo primilo članak: 23. 8. 2016. Datum kada je uredništvo konačno prihvatilo članak za objavljivanje: 8. 11. 2016.

for

um pe

dago

ga


Dr Jasna M. MAKSIMOVIĆ Univerzitet u Kragujevcu, Učiteljski fakultet u Užicu Dr Jelena D. STAMATOVIĆ Univerzitet u Kragujevcu, Učiteljski fakultet u Užicu

KOMPETENCIJE BUDUĆIH UČITELJA I VASPITAČA U KONTEKSTU RAZVOJA

INKLUZIVNE KULTURE ŠKOLE

Rezime: Cilj istraživanja je konstruktivan uvid u kompetencije studenata, budućih učitelja i vaspitača, koje su važne za razvoj inkluzivne kulture škole, ispitivanjem njihovih stavova o različitim pitanjima vezanim za inkluzivno obrazovanje. Procena kompetencija relevantna je zbog unapređenja kvaliteta njihovog inicijalnog obrazovanja, kao i kreiranja studijskih programa koje pretpostavlja inkluzivno obrazovanje. U istraživanju je učestvovalo 203 studenta prve godine Učiteljskog fakulteta u Užicu i Pedagoškog fakulteta u Vranju, i to 52 studenta studijskog programa Vaspitač (25,60%) i 151 student studijskog programa Učitelj (74,40%). Instrument koji je primenjen konstruisan je za potrebe ovog istraživanja i pretpostavlja kombinaciju anketnog upitnika i skale Likertovog tipa sastavljene od 18 iskaza. Istraživanje je pokazalo da većina studenata na početku svog profesionalnog osposobljavanja s jedne strane pokazuje empatiju prema drugima, nema izraženu socijalnu distancu prema osetljivim grupama i ima osećaj za socijalnu pravdu, ali sa druge strane ne uvažava različitosti u dovoljnoj meri, ima negativan stav prema inkluzivnom obrazovanju dece sa smetnjama i nema razvijen socijalni pristup u obrazovanju učenika sa smetnjama u razvoju. Dobijeni podaci upućuju na potrebu stavljanja fokusa na one obrazovne sadržaje i aktivnosti u okviru inicijalnog obrazovanja učitelja i vaspitača koji će imati efekat na izgradnju kompetencija koje su važne za razvoj inkluzivne kulture i inkluzivnog pristupa u obrazovanju.

Ključne reči: inkluzivna kultura, kompetencije nastavnika, inicijalno obrazovanje,

studenti.

Inkluziju shvatamo kao društvenu vrednost koja se prepoznaje kroz složeni odnos pojedinca i okoline, unutar koga se oboje razvijaju. To je proces povećanja participacije i smanjivanje isključenosti, u kome učestvovanje znači prepoznavanje, prihvatanje i poštovanje, odnosno uključivanje u socijalni život zajednice na način koji omogućava da svaki pojedinac razvije osećaj pripadnosti društvu (Booth and Ainscow,


UDK: 371.13/.14(497.11) 376.1-056.26/.36-053.2(497.11)

forum

peda

goga



2010). Inkluzija u obrazovanju predstavlja jedno od ključnih pokazatelja inkluzivnosti čitavog društva. Heder Mejson (2007) smatra da ,,inkluzija u obrazovanju podrazumeva prihvatanje različitosti, odgovaranje na različite potrebe učenika, izlaženje u susret potrebama svih učenika, podržavanje različitog tempa učenja, osiguranje kvaliteta obrazovanja i prihvatanje činjenice da je obrazovna inkluzija samo jedan aspekt opšte društvene inkluzije” (prema: Karić i Butković, 2008:63).

U savremenom pristupu kulturi obrazovanja uglavnom se sagledava i analizira inkluzivna kultura škole kao osnovna dimenzija inkluzivnosti (Ivančić i Stančić, 2013; McLaughlin, 2005; Rado i sar, 2013), a prema Bot i Enjskou (2010) njoj pripada prvo mesto u odnosu na dimenziju politike i prakse. Inkluzivna kultura vodi stvaranju i razvoju sigurne, podsticajne zajednice, u kojoj se svaka ličnost uvažava, i predstavlja temelj za najviša postignuća svih članova kolektiva jer razvija zajedničke inkluzivne vrednosti (Booth & Ainscow, 2010). Ona je odgovor škole na različitosti i pokazatelj njene inkluzivnosti jer razvija zajedničke inkluzivne vrednosti, koje se prenose svim novim članovima kolektiva, učenicima, roditeljima/starateljima i članovima školske uprave. ,,Ako se obrazovna inkluzija temelji na pravu na ljudsko dostojanstvo, pravu pripadanja, jednakosti i pravednosti, onda je inkluzivna kultura škole proces humanizacije odnosa između svih različitosti koje učenici donose sa sobom u školu” (Vican, 2013: 22). Ekins i Grimes (2009) smatraju da se inkluzivna kultura gradi na međusobnom razumevanju i privrženosti inkluzivnim vrednostima, a njen cilj je da svi vole da budu u školi, da su programi prilagođeni svima, da se različitost prepoznaje i slavi, da su svi učesnici dinamično posvećeni stvaranju saradnje i zajedništva (Ekins & Grimes, 2009). Inkluzivna kultura škole se uočava brigom o drugima, posebnim odnosom koji se prepoznaje u slušanju i razumevanju potreba drugih osoba, razumevanju onoga što osoba realno može, a što ne može učiniti ili postići (G. Knowles & Lander, 2011). Kada je u pitanju obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju, inkluzivna kultura duboko odražava stavove, vrednosti i uverenja svih učesnika u tom procesu. Pozitivni stavovi školskih aktera prema učenicima koji su ometeni u razvoju, razvoj višeg stepena empatije i podrške, altruizma i otvorene komunikacije, timski rad, saradnja sa roditeljima, atmosfera razumevanja i slično, uslov su razvijanja i pokazatelj inkluzivne kulture škole (Brojčin, 2013). Ukoliko sami nastavnici pokazuju negodovanje, ravnodušnost, odbacivanje i nezainteresovanost, onda se ne može očekivati ni značajan nivo podrške i prihvaćenosti učenika koji su različiti, što je prvi pokazatelj inkluzivnosti škole.

Stvaranje i razvoj školske inkluzivne kulture zavisi ne samo od ciljeva obrazovne politike i kulture šire društvene zajednice nego i od osposobljenosti pedagoških radnika za razvoj i primenu temeljnih vrednosti koje su proistekle iz socijalne inkluzije. Veliki broj autora ukazuje da obuke, kako nastavnika tako i studenata nastavničkih fakulteta, značajno utiču na porast znanja o osobama s teškoćama u razvoju, pozitivnost stavova i spremnost da se u razred uključe učenici sa teškoćama u razvoju (Brojčin, 2013; Forlin & Chamberes, 2011; Kidd et al., 2008; Macura-Milovanović i sar.,2011; Spasenović i Matović, 2015), što je predstavlja važan korak u stvaranju inkluzivne kulture škole. Razvoj emocionalnih i socijalnih kompetencija kao što su: empatija, socijalno prihvatanje, uvažavanje različitosti, tolerancija i demokratija, osećaj za socijalnu pravdu i slično, snažan su pokretač razvoja inkluzivnosti u obrazovanju.

forum

peda

goga



Metodološki okvir istraživanja

Cilj, metode i instrumenti istraživanja U našem istraživanju ispitivali smo sa kakvim kompetencijama studenti, budući učitelji i vaspitači, ulaze u profesionalno obrazovanje koje ih priprema za rad u inkluzivnim uslovima. Cilj istraživanja je konstruktivan uvid u kompetencije studenata koje su važne za razvoj inkluzivne kulture škole, ispitivanjem njihovih stavova o različitim pitanjima vezanim za inkluzivno obrazovanje. Procena kompetencija relevantna je zbog vrednovanja kvaliteta njihovog inicijalnog obrazovanja, kao i kreiranja studijskih programa koje pretpostavlja inkluzivno obrazovanje. Zadaci istraživanja su usmereni na ispitivanje stavova studenata o situacijama koje ukazuju na empatiju; socijalno prihvatanje (socijalna distanca); uvažavanje različitosti i socijanu pravdu; kao i na ispitivanje stavova koji se odnose na jednake mogućnosti napredovanja svih učenika u školi. Instrument koji je primenjen konstruisan je za potrebe ovog istraživanja, a na osnovu temeljnog pregleda literature i konsultacije sa stručnjacima. Instrument se sastoji od anketnog upitnika i skale stavova Likertovog tipa, sastavljene prvobitno od 36 tvrdnji. Nakon preliminarne primene skale, ona je revidirana na 18 tvrdnji, a pošlo se od toga da se izbace one tvrdnje koje imaju koeficijenat diskriminacije manji od 0,30. Za pouzdanost ovog instrumenta izračunat je Chrombach alfa koeficijent za tvrdnje u skali. Vrednost α=0.865, što ukazuje na visoku homogenost tvrdnji u skali. U konačnoj verziji skala stavova se sastoji od 18 iskaza, koji su grupisani u četiri faktora: stavovi koji ukazuju na empatiju (npr. Teško mi je da saosećam sa drugim ljudima); stavovi koji ukazuju na socijalnu distancu (npr. Predstavljalo bi mi problem da delim sobu sa studentom koji ima hendikep); stavovi koji se odnose na uvažavanje različitosti i osećaj za socijalnu pravdu (Osobe sa smetnjama se mogu osposobiti samo za jednolične i jednostavne poslove), stavovi koji se odnose na mogućnosti obrazovanja učenika u inkluzivnom okruženju (Učenici koji su slepi ne mogu sa drugom decom učestvovati u aktivnostima u redovnoj školi). Na svakom ajtemu bira se jedan od šest odgovora od apsolutno se ne slažem (najniža ocena 1) do apsolutno se slažem (najviša ocena 6), pri čemu nijedan od njih nije neutralan, tako da su ispitanici morali da se izjasne u pogledu sopstvenih stavova za svaku tvrdnju. Obrada podataka izvršena je primenom softverskog paketa SPSS 20. Uzorak istraživanja

Istraživanje je sprovedeno na kraju školske 2015/2016. godine na dva fakulteta koji obrazuju buduće učitelje i vaspitače (Učiteljski fakultet u Užicu i Pedagoški fakultet u Vranju). Uzorak su činila 203 studenta prve godine ova dva fakulteta, i to 52 studenta studijskog programa Vaspitač (25,60%) i 151 student studijskog programa Učitelj (74,40%). Dominiraju ispitanici ženskog pola (80,30%), što odgovara polnoj strukturi studenata na ovim studijskim programima. U odnosu na školu iz koje dolaze uzorak čini 23 studenta sa završenom medicinskom školom (11,33%), 61 student je završio gimnaziju (30,05%), a 119 (58,6%) neku drugu školu (tehničku, ekonomsku, turističku i sl.). U odnosu na iskustvo koje su do sada imali u kontaktu sa osobama koje

forum

peda

goga



imaju smetnje u razvoju 14 studenata (7,1%) ima člana porodice sa smetnjom u razvoju, a 40 studenata (19,7%) je izjavilo da ima prijatelje sa smetnjama u razvoju. Rezultati istraživanja i diskusija

Delovanje nastavnika ispoljeno u inkluzivnom kontekstu i usmereno ka detetu/učeniku oslanja se na empatiju kao motivacionu osnovu, što opravdava sagledavanje ove dimenzije i u okviru analize kompetencija potrebnih za razvoj inkluzivne kulture škole. Rezultati istraživanja pokazuju da je empatija učitelja glavni faktor koji gradi atmosferu u odeljenju i koja omogućava da se učenik oseti prijatno, adaptirano, uključeno, poštovano i shvaćeno (Bjekić, 2000; Radovanović, 1993; Stojiljković i sar., 2011, prema: Stoiljković i sar, 2012). Davis (1983) određuje empatiju kao složenu kognitivno-afektivnu reakciju na tuđa doživljavanja, pri čemu kognitivni aspekt uključuje sposobnost zauzimanja i razumevanja stanovišta druge osobe u konkretnoj situaciji, a afektivni uključuje empatijsku brižnost (brižnost, nežnost, toplina) i ličnu nelagodnost koja se odnosi na negativna osećanja empatizera doživljenih prilikom posmatranja uznemirenosti druge osobe (Zlatković i Stojmenović, 2012). Rezultati našeg istraživanja pokazuju da ispitani studenti uglavnom imaju pozitivne stavove prema situacijama koje ukazuju na postojanje empatije, na osnovu čega bismo mogli zaključiti da je i poseduju.

Tabela 1. Stavovi studenata koji se odnose na empatiju u odnosu na pol T v r d n je M σ t test: Uglavnom me tuđe nevolje ne pogađaju previše. 2,002 1,118 t=4,770; df=81;

p=0,000 Teško mi je da saosećam sa drugim ljudima. 2,158 1,132 t=3,132; df=199;

p=0,002 U kontaktu sa ljudima koji imaju neki nedostatak pokušavam da se ponašam normalno i zanemarim

taj nedostatak.

4,010 1,014 t=-1,684; df=199; p=0,102

Kad me neko uznemiri, pokušavam da se bar na trenutak stavim na njegovo mesto.

3,989 0,953 t=-1,969; df=200; p=0,050

U ovom istraživanju se pokazalo da polne razlike kod studenata utiču na empatiju, i to u stavu prema tuđim nevoljama (t=4,770; df=81; p=0,000), u saosećanju sa drugim ljudima (t=-1,684; df=199; p=0,102) i u situaciji kada treba da se stave na mesto nekoga ko ih uznemirava (t=-1,969; df=200; p=0,050). Studentkinje pokazuju veću empatičnost u odnosu na studente. I rezultati drugih istraživanja pokazuju da ženski ispitanici u pomažućim profesijama imaju više izraženu empatiju (Dimitrijević i sar., 2011; Stanković Đorđević, 2016; Zlatković i Stojmenović, 2012). U odnosu na stav studenta prema kontaktu sa drugim ljudima koji imaju neki nedostatak, istraživanje pokazuje da oni koji imaju prijatelje sa smetnjom u razvoju imaju razvijeniju empatiju (na to ukazuje vrednost χ2=9,555, df=4, p=0,049). Hrnjica ističe da mladi koji imaju intenzivnije kontakte s osobama sa ometenošću imaju i pozitivnije stavove i više izraženu empatičnost (Hrnjica, 2009). U našem istraživanju nije utvrđena veza između studijskog programa ili završene srednje škole i empatije.

forum

peda

goga



U okviru drugog zadatka istraživanja, koji se odnosio na to da se utvrdi nivo socijalne distance studenata prema osobama iz osetljivih grupa, dobijeni su rezultati koji pokazuju da ona nije visoka. ,,Socijalna distanca može da bude niska, i tada ukazuje na prihvatljivost neke populacije, ili visoka, kada govori o tendenciji ka diskriminaciji određene grupe” (Nišević i sar., 2011: 127).

Tabela 2: Stavovi studenata koji se odnose na socijalnu distancu u odnosu na

studijski program (učitelj, vaspitač) T v r d n je M σ t test Ne bih voleo/-la da moj neposredni saradnik na

poslu bude gluva osoba. 2,584 1,219 t=2,668;

df=200; p=0,008 Predstavljalo bi mi problem da delim sobu sa

studentom koji ima hendikep. 2,830 1,140 t=1,079;

df=199; p=0,282 U kontaktu sa drugim ljudima obično radim sve

da skratim kontakt i da ga što pre završim. 2,103 1,031 t=1,939;

df=201; p=0,054 Ne bih se družio/-la sa osobama u invalidskim

kolicima jer to u meni izaziva sažaljenje. 2,104 1,518 t=1,589;

df=200; p=0,114 Rezultati u Tabeli 2 pokazuju da studenti nemaju visoku socijalnu distancu prema osobama sa smetnjama, odnosno imaju povoljnije stavove koji se odnose na situacije ispoljavanja socijalne distance prema osobama koje su različite (niži rezultati na skali odnose se na povoljnije stavove). U pretpostavljenoj situaciji da dele sobu sa kolegama koji imaju hendikep, studenti pokazuju najveću socijalnu distancu, što je, po našem mišljenju, verovatno posledica konteksta zamišljene situacije realno povezane sa studentskim životom (tabela 2). Statistički značajne razlike uočene su između studenata studijskog programa Vaspitač i studijskog programa Učitelj u odnosu na njihov stav o tome da osoba oštećenog sluha bude njihov saradnik na poslu (t= 2,668; df=200; p=0,008). Većina studenata studijskog programa Vaspitač ne bi volela da imaju takvog neposrednog saradnika na poslu, za razliku od studenata studijskog programa Učitelj, koji ne pokazuju toliko negativan stav prema tome. I drugi istraživači dolaze do sličnog zaključaka, da je kod studenata pomažućih profesija izražena socijalna distanca vezana za situaciju da im osoba sa invaliditetom bude saradnik na poslu (Gavrilović i sar. 2011). U okviru našeg istraživanja škola iz koje studenti dolaze (medicinska, gimnazija ili neka druga) nema uticaj na socijalnu distancu studenata prema osetljivim grupama, ali neka od istraživanja (Nišević i sar., 2011) pokazuju da značajno veću socijalnu distancu prema fizički ometenim i mentalno retardiranim osobama pokazuju studenti koji su završili medicinsku školu.

Ključni pojmovi koji danas oblikuju obrazovni diskurs i čine etos inkluzivne kulture jesu razvijeni ideali mira, suživota, solidarnosti, saradnje (Ivančić i Stančić, 2013). To ukazuje na potrebu razvijanja interkulturalnih kompetencija nastavnika, povećavanje njihove sposobnosti suočavanja s raznovrsnim formama nejednakosti i sarađivanja sa različitim kulturama, kao i osećaja za socijalnu pravdu. U okviru nastavničke kompetencije uvažavanja različitosti i osećaj za socijalnu pravdu nalaze se sledeće veštine: poštovanje ljudi različitog porekla i uspostavljanje dobrih odnosa sa njima, razumevanje različitih pogleda na svet i osetljivost na grupne razlike, gledanje na razlike među ljudima kao resurs, kreiranje uslova u kojima različiti ljudi mogu napredovati i suprostavljanje predrasudama i netoleranciji (Suzić, 2008). U želji da

forum

peda

goga



saznamo da li studenti poseduju ove osobine, analizirali smo njihove stavove vezane za situacije koje se odnose na uvažavanje različitosti i osećaj za socijalnu pravdu.

Tabela 3: Stavovi studenata koji se odnose na uvažavanje različitosti i osećaj za

socijalnu pravdu T v r d n je M σ

Loš položaj romske populacije u društvu je posledica njihove kulture i načina života.

3,952 1,046

Osobe sa smetnjama se mogu osposobiti samo za jednolične i jednostavne poslove.

3,009 0,981

Izdvajanje dece sa smetnjama u posebne škole je neophodno da bi se zaštitio interes ostale, tipične dece.

3,830 1,140

Svi članovi društvene zajednice treba da su izjednačeni u pogledu mogućnosti obrazovanja.

4,975 0,948

Zanemarivanje (marginalizacija) romske populacije je problem koji zahteva ozbiljno angažovanje svih članova

društva.

3,950 0,878

Na osnovu rezultata prikazanih u prethodnoj tabeli može se videti da studenti nemaju dovoljno razvijen pozitivan odnos prema različitostima, na šta ukazuju frekvencija njihovih odgovora i izračunate srednje vrednosti. Određen broj studenata ima predrasude prema kulturi Roma i slaže sa sa tim da je ona razlog njihovog lošeg položaja u društvu. Takođe, ne tako veliki broj studenata (M=3,009) iskazao je pozitivan stav prema mogućnosti osposobljavanja osoba sa smetnjama, odnosno smatraju da je smetnja prepreka za profesionalno osposobljavanje i da se ove osobe mogu osposobiti samo za jednostavne poslove. Jedan broj studenata se slaže sa tvrdnjom da je izdvajanje dece sa smetnjama u posebne škole neophodno da bi se zaštitio interes tipične dece (M=3,830). Pozitivniji odnos studenti su pokazali u stavovima koji se odnose na socijalnu pravdu. Prepoznali su značaj mogućnosti obrazovanja za sve članove društvene zajednice (M=4,975), kao i potrebu angažovanja svih članova društva u poboljšanju položaja romske populacije (M=3,950) (Tabela 3). Poslednji zadatak našeg istraživanja odnosio se na na ispitivanje stavova koji se odnose na jednake mogućnosti napredovanja svih učenika u školi. Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja Republike Srbije (2009) predviđa jednako pravo i dostupnost obrazovanja i vaspitanja bez diskriminacije i izdvajanja deteta, kao i mogućnost za obrazovanje i vaspitanje na svim nivoima i vrstama obrazovanja i vaspitanja (prema: Stanković Đorđević, 2016). Nastavnici koji probleme učenika pripisuju interakciji učenika i okoline (intervencionistička perspektiva) angažuju se u značajno više akademskih interakcija i više istrajavaju u pokušajima da poboljšaju razumevanje učenika od onih koji smatraju da su ovi problemi inherentni samim učenicima sa posebnim potrebama (Jordan et al. 1997). Uverenja učitelja mogu voditi različitom pristupu učenicima i uticati na njihovo postignuće, težnje i sliku o sebi, a svi navedeni elementi često više zavise od očekivanja učitelja nego od sposobnosti samih učenika (Villegas, 2007). Samo učitelj koji vrednuje dete kao osobu i uvažava ono što dete može postići u interakciji i pod uticajem socijalnog okruženja, čini značajan doprinos svojim pozitivnim uticajima na razvoj samopoštovanja deteta i uspešnost integracije.

forum

peda

goga



Tabela 4. Stavovi studenata prema mogućnostima obrazovanja dece sa smetnjama u odnosu na studijski program

T v r d nj e M σ t test Učenici koji su slepi ne mogu sa drugom

decom učestvovati u aktivnostima u redovnoj školi.

3,275 1,063 t=0,466; df=201; p=0,641

Druženje gluve dece sa decom bez smetnji nije moguće zbog problema u komunikaciji.

4,073 0,994 t=1,927; df=201; p=0,055

Deca sa smetnjama u razvoju treba da se školuju u specijalnim školama.

3,586 1,051 t=0,291; df=201; p=0,771

Uspeh svakog pojedinca treba da se vrednuje po tome koliko je napredovao u odnosu na

druge.

4,019 0,895 t=-1,632; df=201; p=0,104

Tipična deca bi još na predškolskom uzrastu trebalo da se druže sa vršnjacima koji imaju

smetnje u razvoju.

3,522 1,063 t=-3,167; df=201; p=0,002

Istraživanje pokazuje da studenti nemaju u dovoljnoj meri razvijen socijalni pristup problemu ometenosti (prva dva ajtema u Tabeli 4), odnosno ne prepoznaju društveni kontekst i mogućnost uticaja na razvoj jedinke, već sagledavaju istaknute karakteristike osoba (slepoća i gluvoća) kao negativne i ometajuće za razvoj (što je karakteristika medicinskog pristupa). Istraživanje Hanak i Dragojević koje se bavilo socijalnim stavovima prema osobama ometenim u razvoju pokazalo je da samo 22,80% ispitanika smatra da je različitost osoba sa smetnjama uslovljena odnosom okoline prema njima (Hanak i Dragojević, 2002), što se poklapa i sa rezultatima našeg istraživanja. Visoka srednja vrednost ajtema koji se odnosi na mogućnost školovanja dece sa smetnjama u razvoju ukazuje da veći broj studenata tu decu vidi u specijalnim školama. Na osnovu istraživanja stavova o inkluziji, Macura Milovanović i Vujisić Živković takođe zaključuju da studenti prve godine učiteljskog fakulteta nemaju stavove koji podržavaju inkluziju, što su pokazali i naši rezultati (Macura Milovanović i Vujisić Živković, 2011). Ono što ohrabruje kada govorimo o inkluzivnoj orijentaciji budućih učitelja i vaspitača jeste rezultat koji ukazuje na postojanje pozitivnih stavova naših ispitanika kada su u pitanju osnovni principi inkluzivnog obrazovanja (Tabela 4, četvrti i peti ajtem). Najpozitivniji stav studenti su iskazali kada je u pitanju vrednovanje uspeha, odnosno smatraju da uspeh svakog pojedinca treba da se vrednuje u odnosu na lično napredovanje, a ne u odnosu na druge (M=4,019). U okviru ovog dela istraživanja naglašavamo i to da su studenti studijskog programa Vaspitač pokazali pozitivniji stav od svojih kolega sa studijskog programa Učitelj u odnosu na potrebu što ranijeg upoznavanja tipične dece sa decom sa smetnjama (t=-3,167;df=201; p=0,002), dok u okviru ostalih tvrdnji nije bilo statistički značajnih razlika između ispitanika različitog smera. Možemo pretpostaviti da je praksa koju su studenti vaspitači realizovali u predškolskim ustanovama doprinela formiranju pozitivnijeg stava po pitanju ranog druženja tipične dece i dece sa smetnjama u razvoju. Statistički značajne razlike nisu uočene u okviru drugih nezavisnih varijabli (pol, srednja škola, kontakt sa osobama koje imaju smetnju).

forum

peda

goga



Zaključak Mišljenja i stavovi učitelja, vaspitača, nastavnika i studenata o uključivanju dece sa teškoćama u razvoju u redovne škole i njihova iskustva u ovom procesu predmet su brojnih istraživanja u našoj zemlji i svetu (Avramidis et al. 2000; Avramidis & Norwich 2002; Brojčin i sar., 2015; Đević 2009; Hrnjica i Sretenov 2003; Lai Mui Lee et al, 2015; Macura Milovanović i Vujisić Živković, 2011; Mićević, 2005), ali gotovo da nema istraživanja koja prepoznaju značaj ili se bave analizom kompetencija potrebnih za razvoj inkluzivne kulture škole. Naše istraživanje je pokazalo da većina studenata na početku svog profesionalnog osposobljavanja s jedne strane pokazuje empatiju prema drugima, nema izraženu socijalnu distancu prema osetljivim grupama, i ima osećaj za socijalnu pravdu, ali sa druge strane ne uvažava različitosti u dovoljnoj meri, ima negativan stav prema inkluzivnom obrazovanju i pokazuje nedostatak socijalnog pristupa u obrazovanju učenika sa smetnjama u razvoju

Dobijeni rezultati se mogu razmatrati u kontekstu obrazovanja naših ispitanika, jer poznavanje nivoa usvojenosti inkluzivnih vrednosti na početku profesionalnog obrazovanja predstavlja osnovu na kojoj možemo da gradimo koncept podučavanja studenata za inkluzivno obrazovanje. Učiteljski i pedagoški fakulteti trebalo bi da budu proaktivni u nastojanju da kroz razvoj profesionalnih kompetencija razvijaju i pozitivne vrednosti koje su važne u razvoju inkluzivne kulture škole. Razvoju kompetencija za inkluziju u okviru inicijalnog obrazovanja doprinose sledeće komponente studijskih programa: fokus na pitanja kulture, siromaštva i socijalne pravde u okviru posebnih predmeta; mogućnosti za praktična iskustva u inkluzivnim razredima/grupama; pružanje strukturiranih mogućnosti za kontakte i interakciju u kontekstu različitosti; mogućnosti za kritičku refleksiju, diskusiju i dijalog (Kidd et al., 2008). Naročito je značajno da se ove teme obrađuju u što više različitih predmeta na studijskim programima osnovnih i master studija, kako u okviru metodičko-didaktičkih predmeta, tako i u okviru psiholoških i pedagoških predmeta. Literatura

1. Avramidis, E., Bayliss, P. & Burden, R. (2000). A survey into mainstream teachers’ attitudes toward the inclusion of children with special educational needs in the ordinary school in one local education authority. Educational Psychology: An International Journal of Experimental Educational Psychology, 20 (2), 191–211.

2. Avramidis,E. & Norwich,B. (2002). Teachers' attitudes towards integration/inclusion: a review of the literature. European Journal of Special Needs Education, 17 (2), 129–147.

3. Booth, T. & Ainscow, M. (2010). Priručnik za inkluzivni razvoj škole (upotreba Indeksa za inkluziju za razvoj inkluzivne kulture, politike i prakse). Beograd: Save the Children UK SEE i Zavod za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja.

4. Brojčin, B.(2013). Inkluzivna edukacija. Beograd: Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju.

5. Brojčin, B., Pavlović, A. Mastilo, B., Glumbić, N. (2015). Stavovi budućih specijalnih edukatora prema osobama s ometenošću. Nastava i vaspitanje, 64 ( 3), 489–505.

6. Forlin, C. & Chambers, D. (2011). Teacher preparation for inclusive education: increasing knowledge but raising concerns, Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 39 (1), 17–32.

7. Gavrilović, D. Nedeljković, J., Ranđelović, M. Nikolić, M. (2011) Socijalna dictanca prema homoseksualcima, obolelim od AIDS-a, invalidima među studentskom populacijom. U: T. Stefanović Stanojević (ur.), Ljubav, seks i mladi (str. 209–216). Niš: Centar za naučna istraživanja SANU i Univerzitet u Nišu.

forum

peda

goga



8. Hanak, N. i Dragojević, N. (2002). Socijalni stavovi prema osobama ometenim u razvoju. U: Z. Matejić Đuričić (ur.), Istraživanja u defektologiji (str. 13–22). Beograd: Defektološki fakultet Univerziteta u Beogradu i Centar za izdavačku delatnost.

9. Hrnjica, S. i Sretenov, D. (2003). Deca sa razvojnim teškoćama u redovnim osnovnim školama u Srbiji – trenutno stanje i stavovski preduslovi za potencijalnu inkluziju. Beograd: Ministarstvo prosvete i sporte RS.

10. Hrnjica, S. (2009). Škola po meri deteta. Prirucnik za primenu inkluzivnog modela prelaska sa razredne na predmetnu nastavu za učenike sa teškoćama u razvoju. Beograd: Institut za psihologiju Filozofskog fakulteta – Save the Children, UK, kancelarija u Beogradu.

11. Dimitrijević, A., Hanak, N. i Milojević, S.(2011). Psihološke karakteristike budućih pomagača: empatičnost i vezanost studenata psihologije. Psihologija, 44 (2), 97–115.

12. Ekins, A., & Grimes, P. (2009). Inclusion: Developing an Effective Whole School Approach. Published Maidenhead: McGraw-Hill Open University Press.

13. Đević, R. (2009). Spremnost nastavnika osnovne škole da prihvate učenike sa teškoćama u razvoju. Zbornik instituta za pedagoška istraživanja, 41 (2), 367–382.

14. Ivančić, Đ. i Stančić, Z. (2013). Stvaranje inkluzivne kulture škole. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, 49 (2), 139–157.

15. Jordan, A., Lindsay, L., & Stanovich, P. J. (1997). Classroom teachers' instructional interactions with students who are exceptional, at-risk and typically achieving. Remedial and Special Education, 18 (2), 82–93.

16. Karić, J. i Butković, B.(2008). Od integracije ka inkluziji – longitudinalana studija osoba sa posebnim potrebama. U: Matejić Đuričić, Z. (ur), U susuret ikluziji – dileme u teoriji i praksi (str. 63–70). Beograd: Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju.

17. Kidd, J., S. Sanchez & E. Thorp (2008). Defining moments: developing culturally responsive dispositions and teaching practices in early childhood preservice teachers, Teaching and Teacher Education, 24 (2), 316–329.

18. Knowles, G., & Lander, V. (2011.). Diversity, Equality and Achievement in Education. Los Angeles, London, New Delhi, Singapore, Washington DC: SAGE

19. Lai Mui Lee, F., Seeshing Yeung, A., Tracey, D. Barker (2015). Inclusion of Children With Special Needs in Early Childhood Education: What Teacher Characteristics. Topics in Early Childhood Special Education, 35 (2), 279–288.

20. Macura Milovanović, S., Gera, I., Kovačević, M. (2011). Priprema budućih ućitelja za inkluzivno obrazovanje u Srbiji, trenutno stanje i potrebe. Zbornik instituta za pedagoška istraživanja, 43 (2), 208–222.

21. Macura Milovanović, S. i Vujisić Živković, N. (2011). Stavovi budućih učitelja prema inkluziji: implikacije za inicijalno profesionalno obrazovanje. Pedagogija, 66 (4), 633–647.

22. McLaughlin, T. (2005). The educative importance of ethos. British Journal of Educational Studies, 53 (3), 306–325.

23. Mićević, J. (2005). Stavovi roditelja, učitelja i dece prema osobama sa invaliditetom. Peadagoška stvarnost, 51 ( 3–4), 296–305.

24. Nišević, S., Brkić, N. i Golubović, Š. (2011). Socijalna distanca i stavovi studenata prema osobama sa invaliditetom. Pedagogija, 66 ( 1), 126–133.

25. Polat, F. (2011). Inclusion in education: A step towards social justice. International Journal of Educational Developmen, 31 (1), 50–58.

26. Rado, P., Čaprić, G., Najdanović Tomić, J., Ćelić, J., Jeremić, J., Jovanović, V. (2013). Koliko je inkluzivna naša škola: priručnik za samoevaluaciju i spoljašnju evaluaciju inkluzivnosti škole. Beograd: Centar za obrazovne politike.

27. Spasenović, V. i Matović, N. (2015). Pripremljenost nastavnika razredne i predmetne nastave za rad sa decom sa smetnjama u razvju. Nastava i vaspitanje, 64 (2), 207–222.

28. Stanković Đorđević, M. (2016). Karakteristike ličnosti nastavnika i njihov odnos prema inkluziji. Pedagogija, LLXI (2), 214–225.

29. Stojiljković, S., Đigić, G. & Zlatković, B. (2012). Empathy and teacher’s roles. International Conference on Education and Educational Psychology (ICEEPSY 2012). Procedia-Social and Behavioral Sciences, 69, 960–966.

30. Suzić, N. (2008). Uvod u inkluziju. Banja Luka: XBS . 31. Vican, D. (2013). Inkluzivna kultura osnovnih škola u Hrvatskoj s gledišta ucenika. Život i

škola, 59 (30), 17–37.

forum

peda

goga



32. Villegas, A.M. (2007). Dispositions in teacher education: a look at social justice, Journal of Teacher Education, 58 (5), 370–380.

33. Zlatković, B. i Stojmenović, M. (2012). Empatičnost nastavnika predmetne i razredne nastave. U V. Milisavljević (ur.), Nauka i identitet: filozofske i prirodno-matematičke nauke (str. 669–682). Pale: Fiozofski fakultet Univerzitet u Istočnom Sarajevu.

* * *

COMPETENCIES OF FUTURE PRIAMRY SCHOOL TEACHERS AND PRE-SCHOOL TEACHERS IN THE CONTEXT OF DEVELOPING INCLUSIVE CULTURE OF SCHOOL

Summary: The aim of the research is constructive review into the competencies of students, future

primary school teachers and pre-school teachers, which are significant for development of the inclusive culture of school, examining their attitudes about different issues connected to inclusive education. Estimation of competencies is relevant because of improving the quality of their initial education and creating studying programmers, which would presume inclusive education, the estimation of competencies, is relevant because of improving the quality of their initial education and improving studying programmes which inclusive education presumes. The aim of the research is constructive review into the students’ competencies, future pre-school and primary school teachers which are significant for development of the inclusive culture o school, studying their attitudes about different issues connected to inclusive education. The research included 203 first year students of the Teacher Education Faculty in Uzice and Pedagogical Faculty in Vranje, and this is 52 students from the studying programme for educating pre-school teachers (25.60%) and 151 students of the studying programme primary school teacher (74.40%). The applied instrument constructed for this research represents the combination of the questionnaire and Lickert’s scale composed out of 18 statements. The research has shown that most of the students at the beginning of their professional training show empathy towards the others but they do not have social distance expressed towards sensitive groups and has the feeling for social justice, but on the other hand does not spot the differences and has negative attitude towards inclusive education. There is not a developed approach towards education of children with developmental difficulties. Given data, show the need for focusing at those educational contents and activities within initial education of primary school and pre schoolteachers, which will have effect on building up competencies significant for development of inclusive culture and inclusive approach to education.

Key words: inclusive culture, teachers’ competencies, initial education, students.

* * *

KOMPETENTNOSTI BUDU|IH UÎTELEJ I VOSPITATELEJ V KONTEKSTE RAZVITI}

INKLYZIVNOJ KULXTURW V {KOLE

Rezyme: Izu~a] mnenie studentov, budu\ih u~itelej i vospitatelej po razli~nwm

voprosam, sv]zannwm s inklyzivnwm obrazovaniem, mw presledovali celx nasto]\ego

issledovani] - su\estvenno pon]tx kompetencii, imey\ie va`noe zna~enie dl] razviti]

inklyzivnoj kulxturw [kolw. Ocenka kompetentnosti aktualxna iz-za ulu~[eni] ka~estva

na~alxnoj podgotovki budu\ih u~itelej/vospitatelej, a takè dl] sozdani] programmw

podgotovki, kotora] vkly~aet inklyzivnoe obrazovanie. V issledovanie bwli vkly~enw

203 studenta pervogo kursa U~itelxskogo fakulxteta v g. Uìce i Pedagogi~eskogo fakulteta

v g. Vrane, a imenno: 52 studenta kotorwe gotov]ts] po u~ebnoj programme dl] vospitatelej

(25,60%) i 151 student gotov]\ijs] po programme dl] u~itelej (74,40%). Instrument -

ispolxzovannwj v issledovanii i prednazna~ennwj dl] nu`d nasto]\ej rabotw —

predstavl]et soboj so~etanie voprosnika i [kalw tipa Lajkerta, sosto]\ej iz 18

utver`denij. Issledovanie pokazalo, ~to bolx[instvo studentov v na~ale ih

professionalxnoj podgotovki, s odnoj storonw pokazwvaet <mpatiy po otno[eniy k drugim,

bez vwraènnoj socialxnoj distancii k u]zvimwm gruppam, s ~uvstvom socialxnoj

forum

peda

goga



spravedlivosti; s drugoj storonw, oni ne uva`ayt razli~i] v dostato~noj mere, imeyt

otricatelxnoe otno[enie k vkly~eniy, v obrazovatelxnuy sistemu, detej s ograni~ennwmi

vozmo`nost]mi, u nih net oformlennogo socialxnogo podhoda k obrazovaniy u~a\ihs] s

zatrudneni]mi v razvitii. Dannwe ukazwvayt na neobhodimostx obratitx vnimanie na te

obrazovatelxnwe soder`ani] i meropri]ti]. v kontekste na~alxnoj podgotovki

u~itelej/vospitatelej, kotorwe sposobstvovali bw sozdaniy kompetentnosti, va`noj dl]

inklyzivnoj kulxturw i inklyzivnogo podhoda v obrazovanii.

Kly~evwe slova: inklyzivna] kulxtura, kompetentnostx prepodavatelej,

na~alxna] podgotovka, studentw. Datum kada je uredništvo primilo članak: 17. 11. 2016. Datum kada je uredništvo konačno prihvatilo članak za objavljivanje: 20. 11. 2016.

forum

peda

goga


Dr Gordana M. MIŠČEVIĆ KADIJEVIĆ Učiteljski fakultet, Univerzitet u Beogradu

USE OF COMPUTERS BY PRESCHOOL TEACHERS1

Summary: The present study examined the attitudes of in-service and pre-service

preschool teachers regarding the use of computers in their work. We examined to what extent preschool teachers’ working experience was related to positive attitude towards the use of computers, and in what phase of their work (preparation, realisation or evaluation) preschool teachers used computer most. The results shows that computers are used most in the preparatory phase of work. Regarding their attitude towards computer use, pre-service preschool teachers did not show significant statistical difference in comparison to their more experienced colleagues. In respect of preschool teachers’ further professional development, the interaction between the lecturer, preschool teachers and information flow can be affected by means of combining the use of computer, video and network technologies. With the help of the Internet, professional training can be complemented by incorporating interaction with colleagues, university professors and all other relevant members of the community.

Key words: preschool teachers; pre-service preschool teachers; in-service preschool teachers; attitude towards the use of computers; phases of preschool teachers’ work. Introduction

In order for a preschool teacher to decide to use a computer in their work, what

it takes apart from the basic computer literacy is their positive attitude towards the use of computers. Computer attitude is an important issue of applying educational technology standards to professional development of teachers (Kadijevich, 2006). During their four-year academic studies at the Teacher Education Faculty in Serbia, future preschool teachers learn how to use modern educational technology most efficiently. They learn how plenty of information and materials available via the 1 This study was part of the project of the Teacher Education Faculty in Belgrade entitled: “The concepts and strategies of providing quality basic school and moral education”, reference number: 179020 (2011−2016), which is financed by the Ministry of education, science and technological development of the Republic of Serbia.


UDK: 371.3:004 371.382-053.4:004

373.211.24:004

forum

peda

goga



Internet can be methodologically shaped and adapted for preschool children. In that way they are in the position to design materials which can fully meet the needs and interests of the children that they work with. Preschool teachers, as well as parents, need to be included in children’s virtual world, to explore the Internet pages, talk about the meaning of the contents they find, point to positive and negative aspects of the information available in the virtual space, and warn them against the potential threats of spending too much time at the computer.

A study which focused on the attitudes of American and Japanese preschool teachers about the role of computers in children’s education reveals important mutual differences (Joshi et al., 2010). While Japanese preschool teachers were reserved towards this issue, their American colleagues had a more positive attitude towards the role of computers in preschool children’s education. However, teachers in both countries pointed to the scarcity of necessary resources and clear guidelines for the integration of computers in their work, and a need for proper training related to the issue in question. Another observation was that negative teacher attitudes towards computer use had an impact on the learning process (Yildirim, 2000). Preservice teachers’ self-efficacy of teaching with technology had the strongest influence on technology use, which was mediated by their perceived value of teaching and learning with technology (Chen, 2010).

Another recent research is worth mentioning. It was conducted in Taiwan and also referred to the use of modern educational technology in kindergartens (Chien-Heng, 2012). First of all, the research focused on the observation on a number of selected kindergartens and their preschool teachers’ use of computer technologies in respect of the time of the day when they used them most frequently, the type of activities which included the use of computer, the way in which the technology was incorporated in their work, and the kinds of technological products used. What came out of it as a model of good practice was an octodimensional model which consisted of the following elements: story telling, motivation, group discussion, practice, playing games, instructions, portfolio design and evaluation. An attempt of creating an instrument for testing the attitudes of preschool teachers towards the use of computers was described in a recent research paper (Miscevic-Kadijevic, 2014). The importance of providing networking opportunities across sites and sharing usable knowledge and strategies that can be applied directly to work with young children was described in another paper (Nasser, Kidd, Burns, Campbell, 2015). Method

This particular study was based on a survey conducted among pre-service and

in-service preschool teachers. The aim was to explore two problems: 1) in which phase of their work (preparation, realisation or evaluation) preschool teachers use computers most, and 2) whether preschool teacher’s working experience is related to a positive attitude towards the use of computers. Based on the problem stated, two hypotheses can be derived: Hypothesis one: preschool teachers use computers most in the preparatory phase of their work. Hypothesis two: working experience has no influence on preschool teachers’ attitude towards the use of computers.

forum

peda

goga



The research was conducted on a sample of 167 respondents – students of the Teacher Education Faculty. The survey was based on a specially designed five-point Likert scale. The scale of attitudes towards the use of computers included 10 items. The respondents expressed their opinions by marking one of the five options ranging from strong agreement with an offered statement to strong disagreement with it. The sample of respondents included 121 fourth-year students of the department for preschool teachers and with no working experience, and 46 preschool teachers who have already had some working experience and are included in the additional training programme. The reliability of the instrument, i.e. of the attitude scale with ten items (Cronbach’s Alpha) was 0.83. The data processing was based on the SPSS 10.0 statistical package. Results

The first question that we were interested in referred to the phases of work in

which a preschool teacher uses computer most. Is it the phase of preparation, realisation or verification, or is there no difference among them in terms of teacher’s use of computer in daily work? In order to find out, we classified the descriptive answers to the key question: “What do you use computer most for in your preschool work?” into three phases: preparation, realisation or evaluation. The responses are

summed up in Table 1, expressed in percentages.

Table 1. Phases of work in which computer is used most As the table shows, the first hypothesis has been supported as computers are

used most in the preparatory phase of work, whether among pre-service preschool teachers (85%) or their experienced colleagues (76%). Computers are much less used in the phase of realisation or daily work. Students will apply them in 15% cases (during their methodological and professional practice and training), whereas in-service preschool teachers will use them in 22% cases. Such results were expected. Computers are most used at home, in the preparatory phase of work. The answers collected show that they use computers in order to find new and additional information, to expand their knowledge, to write their lesson plans (here pre-service students were more advantageous), to download images, audio or video recordings, and to prepare teaching and printed materials for children. A smaller number of respondents also included visiting educational portals and communication with colleagues. Regarding the phase of realisation, it is evident that kindergartens lack sufficient and appropriate technical support. Computer was mainly used to demonstrate unusual landscapes, to show multimedia presentations, or to listen to nursery songs.

Phase of work Students experience No experience, student Preschool teacher with

experience Phase of preparation 85% 76% Phase of realisation 15% 22% Phase of evaluation 0% 2%

forum

peda

goga



If today’s and future preschool teachers are trained for the use of computers, aware of their advantages and willing to introduce innovation in their own work, then not having adequate technical support is a true shame. What surprises most is that only 2% of respondents use computers in the evaluation phase of their work, and those were the in-service teachers, i.e. our part-time students. It can also be partly attributed to the lack of technical equipment in kindergartens. However, if home computers are used to such a great extent in the preparation phase, it is surprising then that some more of these respondents do not do the same for the evaluation of their work. Of course, it is once again worth reminding ourselves of the total number of respondents included in this research and wondering what kind of results would be collected in a different, larger-scale research. This suggests another potential direction in the very methodological education of preschool teachers. It would be good to elicit their additional interest in the advantages of using computers in the evaluation phase of their work, and show them additional possibilities and advantages of their future quality work.

Data processing for the second question by means of Pearson correlation coefficient rendered the following results: r = 0.098, df = 163, p = 0.209 (> 0.05). In other words, the correlation found is statistically insignificant. This means that in our research the working experience of preschool teachers had no influence on their attitude towards the use of computers and that our second hypothesis was thus also supported. Therefore, our students, future preschool teachers did not show significant statistical difference in comparison to their more experienced colleagues in respect of their attitude towards computer use. Of course, such a result can only be taken as a possible direction for potential future research of this issue on a larger sample of respondents. Conclusion

During the preparation phase of their work, a preschool teacher can use electronic encyclopedias, search for and adapt to their needs various picture-based or audio materials. There are certain processes and objects that are too fast, or too slow (like flower blooming) to be observed with a naked eye; too small (like some insects) or too big (like the Sun – Earth ratio) to be considered in the right way. That requires preschool teacher’s greater engagement and a certain time devoted to finding and adapting materials, but the outcomes of such work are much better in comparison to traditional forms of work. In the realisation phase of work most kindergartens face the problem of scarcity of equipment itself. Television sets, CD players and radios seem to be the maximum of technical equipment in the possession of kindergartens. Technical equipment should be used when it is necessary, when live observation, visits or various field trips cannot fully provide materials necessary for a full impression about something. During the evaluation phase of work a preschool teacher can create an electronic file for every child and rather than physically collect its work samples photograph them and store them for a due course of time. Similarly, a comprehensive portfolio can be made with various video recordings and photographs of three-dimensional children’s creations.

In respect of preschool teachers’ further professional development, the interaction between the lecturer, preschool teachers and information flow can be

forum

peda

goga



affected by means of combining the use of computer, video and network technologies. We can agree with Chen (2010) that the implications for teacher preparation should include close collaboration between teacher education program and field experience, focusing on specific technology uses. With the help of the Internet, professional training can be complemented by incorporating interaction with colleagues, university professors and all other relevant members of the community. References

1. Chien-Heng, L. (2012). Application of a Model for the Integration of Technology in Kindergarten: An Empirical Investigation in Taiwan. Early childhood education journal, 40(1), 5-17.

2. Chen, R. J. (2010). Investigating models for preservice teachers’ use of technology to support student-centered learning. Computers & Education, 55(2010), 32-42.

3. Joshi, A., Pan, A., Murakami, M., Narayanan, S. (2010). Role of Computers in Educating Young Children: U.S. and Japanese Teachers' Perspectives. Computers in the schools, 2(1), 5-19.

4. Kadijevich, Dj. (2006). Achieving educational technology standards: the relationship between student teacher's interest and institutional support offered. Journal of computer assisted learning, 22(6), 437-443.

5. Miscevic-Kadijevic, G. (2014). An instrument for testing preschool teachers’ attitudes towards the use of computers. Procedia - Social and Behavioral Sciences-special issue, 152, 1121-1123.

6. Nasser, I., Kidd, J., Burns, S., Campbell, T. (2015). Head Start classroom teachers' and assistant teachers' perceptions of professional development using a LEARN framework. Professional development in education, 41(2), 344-365.

7. Yildirim, S. (2000). Effects of an educational computing course on preservice and inservice teachers: A discussion and analysis of attitudes and use. Journal of research on computing in education, 2(4), 479-495.

* * *

VASPITAČI I UPOTREBA KOMPJUTERA

Rezime: U radu se istražuju stavovi studenata, budućih vaspitača, kao i vaspitača koji su već zaposleni, kada je u pitanju upotreba kompjutera u njihovom radu. Interesovalo nas je u kojoj meri je radno iskustvo vaspitača povezano sa pozitivnim stavom prema korišćenju kompjutera, kao i u kojoj etapi njihovog rada ih najviše koriste (etapi pripreme, realizacije ili etapi evaluacije). Prema dobijenim rezultatima, kompjuteri se najviše koriste u fazi pripreme aktivnosti. Studenti, budući vaspitači, nisu pokazali statistički značajno različit stav prema korišćenju kompjutera u odnosu na njihove kolege koji već rade u vrtićima. U pogledu daljeg profesionalnog usavršavanja vaspitača, na interakciju između profesora, vaspitača i protoka informacija može se uticati pomoću kombinovanja upotrebe kompjutera, video i mrežnih tehnologija.Uz pomoć interneta, profesionalno usavršavanje može biti dopunjeno uključivanjem u interakciju sa kolegama, univerzitetskim profesorima i svim drugim relevantnim članovima zajednice.

Ključne reči: vaspitači, studenti-budući vaspitači, vaspitači sa radnim iskustvom, stav prema korišćenju kompjutera, faze rada vaspitača.

forum

peda

goga



* * *

VOSPITATELI I ISPOLXZOVANIE KOMPXYTEROV

Rezyme: V statxe rassmatrivayts] otno[eni] studentov, budu\ih u~itelej a takè

u~itelej, kotorwe uè rabotayt, k ispolxzovaniy kompxyterov v vospitatelxnoj rabote.

Nas interesovalo 1. skolxko opwt v rabote u~itel] vozdejstvuet na ego poloìtelxnoe

mnenie ob ispolxzovanii kompxyterov 2. na kakom <tape rabotw pedagogi, ~a\e vsego,

primen]yt ih (na <tape proektirovani], realizacii ili ocenki). Soglasno rezulxtatam,

kompxyterw bolx[e vsego ispolxzuyts] na <tape podgotovki meropri]tij. V sravnenii s

svoimi kollegami, kotorwe uè rabotayt v detskih sadah, studentw-budu\ie vospitateli, ne

obnaruìli razli~noe, statisti~eski zna~imoe, otno[enie k primeneniy kompxyterov. ^to

kasaets] neprerwvnogo professionalxnogo razviti] vospitatelej, na interakciy me`du

professorami, vospitatel]mi i informaciej, mo`no vli]tx obqedinennwm ispolxzovaniem

kompxytera, video i setevwh tehnologij. Professionalxnoe usover[enstvovanie moèt

bwtx dopolneno vkly~eniem v interakciy s kollegami, universitetskimi professorami i

vsemi drugimi sootvetstvuy\imi ~lenami soob\estva s pomo\xy Interneta.

Kly~evwe slova: vospitateli, studenti-budu\ie vospitateli, vospitateli-

imey\ie opwt, mw[lenie ob ispolxzovanii kompxyterov, <tapw v rabote vospitatel].

Datum kada je uredništvo primilo članak: 15. 08. 2016. Datum kada je uredništvo konačno prihvatilo članak za objavljivanje: 8. 09. 2016.

forum

peda

goga


Dr Ivana R. ĆIRKOVIĆ MILADINOVIĆ Fakultet pedagoških nauka u Jagodini Univerzitet u Kragujevcu MA Nina S. STOJANOVIĆ Fakultet pedagoških nauka u Jagodini Univerzitet u Kragujevcu

POVEZANOST LIKOVNIH SPOSOBNOSTI UČENIKA I ŠKOLSKOG USPEHA

IZ ENGLESKOG JEZIKA Rezime: Polazeći od konstatacije da je jezik sistem znakova ili simbola uz pomoć kojeg

se odvija proces prenošenja i primanja određenih poruka, u ovom radu cilj istraživanja je ispitati da li postoji korelacija između likovnih i verbalnih sposobnosti kao sredstvima komunikacije. Istraživanje je sprovedeno 2016. godine na uzorku od 62 učenika šestog razreda osnovne škole u Jagodini. Istraživački projekat podrazumevao je procenu likovnih sposobnosti kroz analizu likovnih elemenata na radovima učenika, a zatim je vršeno poređenje sa školskim uspehom iz engleskog jezika. Rezultati istraživanja pokazali su da postoje statistički značajne razlike po pitanju korelacije između likovnih sposobnosti učenika i školskog uspeha iz engleskog jezika na datom uzorku. Dobijeni rezultati, odnosno prisutnost korelacije, upućuje nas na važnost osposobljavanja nastavnika za takav nastavni rad u kome će se intezivnije i efikasnije ostvarivati povezanost među različitim nastavnim predmetima.

Ključne reči: likovne sposobnosti, likovni elementi, engleski jezik, školski uspeh iz

engleskog jezika.

Uvod

Ako posmatramo jezik kao sistem znakova ili simbola uz pomoć kojeg se odvija proces prenošenja i primanja određenih poruka, možemo reći da on postoji još od kamenog doba, kada se komunikacija odvijala putem vizuelnih predstava na zidovima pećina. S obzirom na ovu činjenicu, vizuelni jezik možemo smatrati pretečom verbalnog jezika i temeljem komunikacije. Iako ne funkcionišu po istim principima, vizuelni i verbalni jezik kroz istoriju su povezivani u cilju međusobnog dopunjavanja. Počeci sintetisanja ovih medijuma mogu se pratiti od najranijeg perioda u vidu ilustracija na papirusu u Starom Egiptu, preko novina i časopisa, ilustracija


UDK: 37.036-057.874: 371.3::811.111'243

forum

peda

goga



knjiga, pa sve do nastanka grafičkog dizajna, koji se na neki način može smatrati oblašću zasnovanoj na ovoj sintezi. Danas je ova veza neraskidiva, posebno u doba naglog razvoja telekomunikacija.

Vekovima su se teoretičari pitali da li možemo ili ne videti pre nego što mislimo. Pablo Pikaso poznat je po svojoj izjavi „Ja slikam ono što mislim, ne ono što vidim“. S obzirom na to, čini se logičnim postaviti isto pitanje u cilju utvrđivanja uticaja vizuelnog na učenje. U kognitivnoj lingvistici jezik i/ili slika su spoljašnji signali za aktiviranje složenih mentalnih procesa u cilju dolaženja do značenja (Filipović Kovačević, 2013: 297). Vileman (Wileman, 1993: 6) navodi da su verbalni i vizuelni jezici veoma slični i da su generisani iz elemenata, strukture i upotrebe i da informacija kroz verbalno-vizuelni materijal može biti korektno prenesena samo ako je gledalac može dobro razumeti.

S obzirom na značaj povezivanja verbalnog i vizuelnog u nastavi, kao i da se sve češće nastavna sredstva zasnivaju upravo na ovom spoju, smatramo opravdanim da istražimo da li postoji povezanost između ovladavanja likovnim sposobnostima učenika i engleskim jezikom.

Potrebu za ovakvim istraživanjem nalazimo i u samim odrednicama nastavnog plana i programa za nastavni predmet Engleski jezik. Nastavni program za šesti razred osnovnog obrazovanja i vaspitanja propisan od strane Ministarstva prosvete, nauke i tehnološkog razvoja a objavljen na sajtu Zavoda za unapređivanje obrazovanja i vaspitanja (str. 80–86) jasno ističe cilj nastave stranog jezika u osnovnom obrazovanju koji glasi: „razvijanje saznajnih i intelektualnih sposobnosti učenika, njegovih humanističkih, moralnih i estetskih stavova, sticanje pozitivnog odnosa prema drugim jezicima i kulturama, kao i prema sopstvenom jeziku i kulturnom nasleđu, uz uvažavanje različitosti i navikavanje na otvorenost u komunikaciji, sticanje svesti i saznanja o funkcionisanju stranog i maternjeg jezika”. Ovde se pored saznajnih, humanističkih i moralnih stavova ističe značaj i estetskih stavova kao zajedničkog elementa nastavnog programa za predmet strani jezik u osnovnoj školi i predmet Likovna kultura. Ako se sve ovo sagleda, može se uvideti jasna potreba za korelacijom nastavnih predmeta Engleski jezik kao strani i Likovna kultura u osnovnoj školi. Upravo zbog toga ovaj rad i ima za fokus istraživanje pedagoških, metodičkih i estetskih specifičnosti pomenute koralacije na uzorku učenika šestog razreda osnovne škole. Teorijske osnove istraživanja

Naučna istraživanja stalno dokazuju da rano bavljenje likovnim aktivnostima i

umetničko obrazovanje uopšte poboljšavaju i druge aspekte saznanja, tako na primer, likovne aktivnosti podstiču fokusiranje, odnosno usmeravanje pažnje, učestalo bavljenje likovnim aktivnostima deluje na bolju koncentraciju i sl. Likovne sposobnosti podrazumevaju podsticanje učenika na slobodu likovnog izražavanja, na donošenje sopstvenih zaključaka, istraživanje likovnih vrednosti, sticanje trajnih i upotrebljivih znanja i umenja, usvajanje novih saznanja, sistematizaciju stečenih iskustava i znanja, ohrabrivanje učenika da se likovno izražavaju i pronalaze individualna likovna rešenja u skladu sa specifičnim karakteristikama svoje ličnosti. U ovom radu likovne sposobnosti procenjujemo kroz likovni senzibilitet za određene likovne elemente: linija, oblik, ornament, boja, valer i njihove odnose: ravnoteža i prostor.

forum

peda

goga



S druge strane, nastava stranog jezika, posebno engleskog, u novije vreme je sve više u fokusu istraživanja. Efikasno učenje engleskog kao stranog jezika uz upotebu strategija učenja (Ćirković Miladinović, 2014a) i verbalno-vizuelnog materijala samo su još neki od metodičkih metoda koji se uspešno primenjuju u nastavi. U Srbiji se autori nisu puno zanimali za upotrebu vizuelnih sredstava u procesu učenja engleskog jezika, ali je tek nedavno urađena disertacija koja je dala rasvetljenje ove pojave. Značaj verbalno-vizuelnog materijala na usvajanje vokabulara engleskog kao stranog jezika kod nas predmet je disertacije Amre Hodžić Jejne, odbranjene na Filozofskom fakultetu u Novom Sadu, jula 2016. Autorka u svojoj disertaciji empirijskim istraživanjem jasno dokazuje da je upotreba vizuelnih sredstava itekako korisna i da doprinosi uspešnom učenju anglističkog vokabulara.

U oblasti istraživanja usvajanja stranog jezika empirijski dokazi povezanosti između slike i usvajanja jezika nisu mnogobrojni ali ih ima. Vajer i saradnici (Wyer Jr. et al. 2008: 244) navode da što se tiče istraživanja vezanih za područje usvajanja informacija i sredstava vizuelnih komunikacija, autori su se uglavnom bavili time kako se reaguje na verbalni materijal, a tek kasnije kognitivna psihologija pridaje značaj ulozi vizuelnog. Kognitivna teorija tumači kako ljudi razumeju prezentovani materijal i učenje koje uključuje formiranje mentalnih asocijacija i struktura. Upravo je to i osnova učenja iz verbalno-vizuelnog materijala. Realnost reči potiče od preceptivnog iskustva (Arnheim, 1969 u Britsch, 2010: 171). Integrisanje informacije iz verbalno- -vizuelnog materijala može stvoriti bržu i tačniju emocionalnu kategorizaciju (Focker et. al, 2011 u Brasel i Gips, 2013: 325), a kombinovanje teksta i vizuelne informacije poboljšava shvatanje teksta, dok se smanjuje kognitivno opterećenje (Yuviler-Gavish et al. 2001 u Brasel i Gips, 2013: 325).

Navedena istraživanja ističu značaj kombinovanja vizuelnog i verbalnog u nastavi, što ovo istraživanje čini opravdanim u cilju utvrđivanja postojanja veze između različitih nastavnih predmeta, u našem slučaju između likovne kulture i engleskog kao stranog jezika. Metodološki okvir istraživanja

Problem istraživanja je ispitivanje povezanosti likovnih sposobnosti učenika i školskog uspeha iz engleskog jezika.

Cilj istraživanja je utvrditi da li postoji povezanost i u kojoj meri je ona zastupljena između likovnih sposobnosti i školskog uspeha iz engleskog jezuka učenika šestog razreda osnovne škole. Na osnovu ovako formulisanog cilja istraživanja, postavljeni su sledeći zadaci istraživanja: 1) Proceniti likovne sposobnosti učenika (na osnovu likovnih radova učenika) kroz analizu likovnih elemenata i njihovih međusobnih odnosa u okviru postavljenih kriterijuma; 2) Utvrditi vezu između likovnih sposobnosti učenika i školskog uspeha iz engleskog jezika.

Uzorak istraživanja činilo je 62 učenika šestog razreda Osnovne škole „Boško Đuričić” u Jagodini. Uzorak je prigodan.

U cilju ispitivanja likovnih sposobnosti kroz analizu likovnih elemenata, prikupljeni su likovni radovi učenika, a razvijenost likovnog senzibiliteta za ove elemente ocenili su eksperti u umetničkoj oblasti. Ova procena vršena je na likovnim radovima učenika. Likovna tema je pripremljena i osmišljena tako da učenicima dȃ što veću slobodu likovnog izražavanja, odnosno upotrebe likovnih elemenata, sa

forum

peda

goga



mogućnošću velikih odstupanja od objektivnog prikaza stvarnosti. Na ovaj način želeli smo da se učenici u potpunosti oslobode potrebe da verodostojno predstave objekte i samim tim veću pažnju poklone slobodnom likovnom izrazu. Zadata tema bila je „Moj grad iz mašte”, a učenici su imali 4 časa da urade crtež. Likovne tehnike nisu bile strogo definisane kako bi se izbegla ograničenja u smislu likovnog izraza. Ocenjivanje je vršeno ocenama od 1 do 3. Za školski uspeh iz engleskog jezika uzeta je završna prosečna ocena iz ovog predmeta.

Hipoteze od kojih smo pošli u ovom istraživanju glase: 1. Očekuju se značajne razlike među učenicima u nivou razvijenosti likovnog snzibiliteta (pokazanih na likovnim radovima) kroz analizu likovnih elemenata i njihovih međusobnih odnosa; 2. Očekuje se da postoji statistički značajna razlika po pitanju korelacije likovnih sposobnosti učenika sa školskim uspehom iz engleskog jezika. Rezultati istraživanja Procena likovnih sposobnosti učenika kroz analizu likovnih elemenata i njihovih međusobnih odnosa

Prvi zadatak našeg istraživanja odnosio se na procenu likovnih sposobnosti učenika procenom nivoa razvijenosti likovnog senzibiliteta za određene likovne elemente i njihove međusobne odnose. Procena učeničkih radova vršena je analizom upotrebljenih likovnih elemenata: linija, boja, valer, oblik, ornament, i njihovih međusobnih odnosa: prostor i ravnoteža.

U daljoj analizi podataka, prikazaćemo rezultate za svaki likovni element pojedinačno (Tabela 1).

Tabela 1. Nivo likovnog senzibiliteta učenika u odnosu na likovne elemente

linija boja valer oblik orna-ment

prostor ravno-teža

F % F % F % F % F % F % F % nerazvijen likovni senzibilitet

28

45,2

13

21,0

27

43,5

19

30,6

30

48,4 27

43,5

11

17,7

umereno razvijen likovni senzibilitet

18

29,0

30

48,4

21

33,9

23

37,1

21

33,9 22

35,5

39

62,9

visok stepen likovnog senzibiliteta

16

25,8

19

30,6

14

22,6

20

32,3

11

17,7 13

21,0

12

19,4

62

100 62

100 62

100 62

100 62

100 62

100 62

100

Kada je u pitanju linija, najveći broj učenika (45,2%) pokazao je nerazvijen

likovni senzibilitet, 29% umereno razvijen, a 25,8% visok stepen likovnog senzibiliteta. Procena linije, kao likovnog elementa na radovima učenika, ogleda se u vrednovanju sprektra upotrebljenih linija. Za učenike koji su za likovno izražavanje

forum

peda

goga



koristili linije među kojima ne postoje varijacije u pogledu raznolikosti, postoje u maloj meri ili nisu koristili linije, možemo reći da imaju nerazvijen likovni senzibilitet.

Procenom oblika kao likovnog elementa utvrđeno je da među učenicima ne postoje velike razlike po pitanju stepena likovnog senzibiliteta. Naime, 30,6% ispitanika pokazalo je nerazvijen likovni senibilitet, 37,1% umeren likovni senzibilitet, a 32,3% visok stepen likovnog senzibiliteta kada je u pitanju oblik.

U našem istraživanju procenjivali smo upotrebu ornamenta uopšte, dakle postoje li ornamenti na likovnim radovima učenika. Rezultati su pokazali velike razlike među učenicima, tako da najveći broj učenika 48,4% ima nerazvijen likovni senzibilitet, 33,9% umereno razvijen likovni senzibilitet, a 17,7% ispitanih učenika je prilikom korišćenja ornamentike pokazalo visok stepen likovnog senzibiliteta.

U procenjivanju boje kao likovnog elementa, kriterijumi koji su korišćeni odnosili su se na broj korišćenih boja. Umereno razvijen likovni senzibilitet u odnosu na boju pokazalo je 48,4% učenika, 21% nerazvijen likovni senzibilitet, a 30,6% ispitanika pokazalo je visok stepen likovnog senzibiliteta.

U sklopu procene boje kao likovnog elementa pratili smo i razvijenost likovnog senzibiliteta u odnosu na valer, kao jednu od neizostavnih karakteristika boje, odnosno svetlinu njenog tona. Učenici čiji broj bodova dobijenih procenom ovog likovnog elementa ukazuje na nizak stepen likovnog senzibiliteta, i to 43,5%, boju su koristili tako što su oivičene površine prekrivali jednoličnom količinom boje, bez ikakve gradacije tonova (postoji samo jedan ton, i to onaj koji je dobijen u originalnom pakovanju). Za razliku od njih, kod učenika koji su ocenjeni umerenim (33,9%) i visokim stepenom likovnog senzibiliteta (22,6%), tonovi variraju od najsvetlijeg do najtamnijeg, u manjoj ili većoj meri, odnosno postoji gradacija tonova.

Kod procene prostora, kao odnosa likovnih elemenata, ocenjivali smo sposobnost učenika da objekte na radu prikažu u određenoj perspektivi i da stvore iluziju trodimenzionalnog prostora na dvodimenzionalnoj provršini. Učenici sa visokim stepenom likovnog senzibiliteta (21%) uspeli su da stvore iluziju trodimenzionalnog prostora u većini slučajeva koristeći se principom „tačke nedogleda”, uspešno prikazujući dubinu prostora. Učenici koji su pokazali umereno razvijen likovni senzibilitet (35,5%) prostor su pokušali da dočaraju uglavnom ptičjom perspektivom ili upotrebom planova (horizontalne podele površine). Na kraju, kod najvećeg procenta učenika (43,5%) sa nerazvijenim likovnim senzibilitetom ne postoje nikakve naznake prostora, postoji samo jedan, prvi plan i svi objekti su prikazani dvodimenzionalno.

Kriterijumi postavljeni za procenu likovnog senzibiliteta po pitanju ravnoteže, kao odnosa likovnih elemenata, odnose se na sposobnost učenika da objekte na crtežu pozicioniraju tako da likovni izraz bude uobličen i deluje skladno. Učenici sa nerazvijenim likovnim senzibilitetom (17,7%) objekte su postavljali nasumično i bez reda. Najveći procenat učenika (62,9%) pokazalo je umereno razvijen likovni senzibilitet po pitanju ravnoteže. Učenici sa visokim stepenom likovnog senzibiliteta (19,4%) postigli su sklad među objektima i njihovi objekti raspoređeni su tako da predstavljaju skladnu celinu.

Izračunavanjem aritmetičke sredine (AS) ocena dobijenih procenom svakog likovnog elementa, došli smo do rezultata koji pokazuju da su najviše ocene učenici ostvarili u oblasti primene boje (AS=2.0968) i oblika (AS=2.0161) na crtežima, dok je

forum

peda

goga



najviša ocena kada je reč o odnosima među likovnim elementima postignuta u ravnoteži (M=2.0161). Ove rezultate prikazujemo na Historamu 1.

1,8065

2,0968

1,7903

2,0161

1,6935 1,7742

2,0161

0

0,5

1

1,5

2

2,5

линија боја валер облик орнамент простор равнотежа

Histogram 1. Analiza likovnih elemenata na likovnim radovima

Rezultati pokazuju velike razlike među učenicima po pitanju razvijenosti

likovnog senzibiliteta, čime se potvrđuje hipoteza koja glasi: očekuju se velike razlike među učenicima po pitanju stepena razvijenosti likovnih sposobnosti, pokazanih na likovnim radovima. Povezanost likovnih sposobnosti učenika i školskog uspeha iz engleskog jezika

Da bismo ispitali povezanost likovnih sposobnosti i školskog uspeha iz

engleskog jezika, koristili smo Spirmanov koeficijent korelacije, pomoću koga smo likovne elemente: liniju, boju, valer, oblik, ornament i njihove međusobne odnose: prostor i ravnotežu uporedili sa školskim uspehom učenika iz engleskog jezika. Dobijeni rezultati pokazuju statistički značajne razlike po pitanju korelacije. Nivo signifikantnosti kod određenih likovnih elemenata i to p=0,016 (linija), p=0,004 (valer), p=0,008 (oblik), p=0,013 (ornament), p=0,021 (prostor) i p=0,023 (ravnoteža), ukazuje na to da postoji statistički značajna razlika po pitanju korelacije sa školskih uspehom iz engleskog jezika. S druge strane, nivo signifikantnosti kod boje kao likovnog elementa iznosi p=0,263 i ukazuje na to da ne postoji statistički značajna razlika po pitanju korelacije datih varijabli. Vrednost koeficijenta korelacije =0,364 (valer) i =0,334 (oblik) ukazuje na to da je reč o visokom intezitetu povezanosti između ovih likovnih elemenata i školskog uspeha iz engleskog jezika (Tabela 2).

forum

peda

goga



Tabela 2. Korelacija likovnih sposobnosti učenika i školskog uspeha iz engleskog jezika

Diskusija

Povezanost poznavanja i upotrebe likovnih elemenata sa školskim uspehom iz

engleskog jezika može se podržati Gardnerovom teorijom o višestrukoj inteligenciji (Gardner, 1999). Neke od najčešće primenjivanih metoda podučavanja engleskog jezika (dramatizacija, crtanje i slikanje, upotreba ilustracija i fotografija, muzika i pevanje) svakako i jesu u korelaciji sa likovnim vaspitanjem, a njihov doprinos je veliki kada je u pitanju učenje stranog jezika (ibid.). Kroz likovnu umetnost, upotrebu linija, oblika i ornamenata učenici iskazuju svoje emocije, i one pozitivne i one negativne, a na nastavniku je da stvori dobru pozitivnu atmosferu i da učenicima pruži mogućnost da se na času engleskog jezika osećaju prijatno (Ćirković Miladinović, 2014b), da ispoljavanje emocija kroz likovne radove za potrebe engleskog jezika ne bude suzbijano nego ohrabrivano. Problem održavanja koncentracije na času engleskog jezika kod učenika na mlađem uzrastu je i te kako prisutan, pa neki od autora smatraju da bi baš upotreba postera, fleš kartica, jednostavnih crteža i slika sa određenim stepenom osvetljenosti boja tj. valera, zatim prostorna orijentisanost pomoću crteža ili slike, mogla pomoći pri fokusiranju učenika na anglistički vokabular koji se izučava (na primer: shades of colour, drawing a line, orientation in space, such as above, behind, in front of, next to itd.) (Yousofi & Yousefvand, 2016). Ako bi učenici sami

Likovni elementi Ocena iz engleskog jezika

Linija Correlation Coefficient

0.306*

Sig. (2-tailed) 0.016 Boja Correlation

Coefficient 0.144

Sig. (2-tailed) 0.263 Valer Correlation

Coefficient 0.364**

Sig. (2-tailed) 0.004 Oblik Correlation

Coefficient 0.334**

Sig. (2-tailed) 0.008 Ornament Correlation

Coefficient 0.315*

Sig. (2-tailed) 0.013 Prostor Correlation

Coefficient 0.294*

Sig. (2-tailed) 0.021 Ravnoteža Correlation

Coefficient 0.289*

Sig. (2-tailed) 0.023 N 62

forum

peda

goga



izrađivali postere ili fleš kartice, to bi još više pojačalo njihovu motivaciju da budu aktivni na času engleskog jezika i da se njihove govorne veštine stave u funkciju refleksije i samoevaluacije urađenih crteža ili slika (ibid.). Na taj način bi učenici koristili engleski jezik da objasne nacrtano ili naslikano, a poznati vokabular engleskog jezika bi se na taj način obnovio, dok bi se sa novim rečima učenici upoznali i kasnije ih zapamtili.

U skladu sa već pomenutim korelacijama, koje se vide iz Tabele 2, možemo pomenuti i istraživanje koje je sproveo Tornburi (Thornbury, 2004: 24), gde je predložio veći broj tehnika za učenje anglističkog vokabulara. Naime, on je dokazao da je i te kako korisna tehnika da učenici prvo zamisle sliku onoga što data reč predstavlja ili da stvore mentalnu sliku neke apstraktne reči, da nacrtaju ili naslikaju zamišljeno i da na taj način stvore vezu (engl. link) sa određenim pojmom na engleskom jeziku. Učenici mogu sami da biraju kakva će biti organizacija u prostoru na njihovim crtežima/slikama (p=0,021 prostor), raspored likovnih elemenata može da bude simetričan ili asimetričan (p=0,023 ravnoteža), linije mogu da budu deblje, tanje, isprekidane, krivudave, prave itd. (p=0,016 linija), oblici bi pratili suštinu koju reč iskazuje (p=0,008 oblik), a nijansa boja i ukrasi (p=0,004 valer, p=0,013 ornament) bi imali funkciju da što tačnije isprate značenje reči na engleskom jeziku. Ovakav način rada je i vid individualizacije nastavnog procesa jer svaki učenik za sebe kreira predstavu date reči. Tornburi (ibid.: 24) smatra da je takva metoda veoma korisna i kaže: „Crteži/slike koje učenici sami nacrtaju/naslikaju su najbolji ishodi učenja”1 (prevedeno sa engleskog). Stajner i saradnici (Steiner et al. 2010: 3) su predvodili tim stručnjaka koji je napravio reformisani program za državu Njujork u Sjedinjenim Američkim Državama za osnovno, srednje i visoko obrazovanje i u dokumentu koji su izdali jasno su naglasili da je neophodna integracija nastavnih predmeta i da interdisciplinarnost likovne umetnosti sa drugim predmetima samo bogati nastavu a nikako je ne remeti ili joj oduzima vreme. Isti autori (ibid.) su uradili istraživanje sa učenicima kojima je engleski strani jezik i ističu da vežbanje na polju likovne umetnosti doprinosi celokupnom kognitivnom razvoju učenika, a samim tim kod njih razvija pismenost i jezičke veštine. Kenedi (Kennedy, 2006: 5) je sproveo poseban program u njujorškim osnovnim školama pod nazivom Gugenhajm (engl. The Guggenheim program), gde je pokazao da su učenici koji su učili engleski kao strani jezik uz pomoć likovne umetnosti bili bolji od vršnjaka u šest jezičkih kategorija (gramatika, govorne sposobnosti, pisanje, čitanje, slušanje, pozavanje vokabulara), a pored toga zabeležen je i značajan pomak u razvoju kritičkih sposobnosti, deskripcije, razumevanju i izvođenju hipoteza i pretpostavki. Dalje, Kenedi (ibid.) je istakao da je njegova studija potvrdila ono što je većina nastavnika i znala, a to je da likovna umetnost povećava sposobnost učenika za učenjem, posebno u oblasti čitanja, pisanja i verbalne komunikacije. Kada sve ovo prethodno rečeno uzmemo u obzir, možemo reći da statistički značajne korelacije koje smo mi dobili u istraživanju nisu slučajnost. Najveći broj učenika na ispitanom uzorku nalazi se na nivou umereno razvijenog likovnog senzibiliteta, a 25,8% učenika poseduje visoko razvijeni likovni senzibilitet, dok samo mali procenat učenika ima nerazvijen likovni senzibilitet. S tim u vezi, iskazivanje senzibiliteta, bilo likovnog ili jezičkog, povezano je, pa kako se razvija originalnost, kreativnost, vizuelno zapažanje u oblasti likovne kulture, tako se

1 “Images drawn by students themselves have the best outcomes” (Thornbury, 2004: 24).

forum

peda

goga



unapređuje i razumevanje sadržaja na stranom jeziku i komunikacione sposobnosti (Steiner et al., 2010: 25). Primena određenih veština i strategija učenja engleskog jezika može se preneti i na učenje likovnih tehnika, analizu likovnog dela, ali interpretacija, opisivanje i analiza likovnog dela može poslužiti kao povod ili tehnika da se učenici motivišu da iskažu svoje mišljenje na engleskom jeziku. Dakle, možemo reći da je potvrđena i druga hipoteza na ispitanom uzorku, a ona je glasila: očekuje se da postoji statistički značajna razlika po pitanju korelacije likovnih sposobnosti učenika sa školskim uspehom iz engleskog jezika. Zaključak i pedagoške implikacije

Koralaciju nastave likovne kulture i engleskog jezika kao stranog nastavnici

primenjuju na svim nivoima učenja, počevši od predškolskog preko osnovnoškolskog i srednješkolskog uzrasta do nastave sa odraslima. Liu (Liu, 2009: 22) je zabeležila u svojoj studiji da je korelacijom likovne kulture i engleskog jezika kao stranog značajno unapredila postignuća učenika kada su u pitanju govorne veštine, a posebno prepričavanje priče (učenici su dobijali zadatke da objasne šta su nacrtali/naslikali i da opišu svoj crtež/sliku sa što više reči). Na osnovu toga, može se reći da vizuelna umetnost unapređuje razvoj jezika tako što nudi slikovni predmet kao podlogu za komunikaciju i razumevanje i pruža mogućnost učenicima da stvore mentalne slike koje odgovaraju određenim pojmovima iskazanim na engleskom jeziku (Steiner et al., 2010: 2).

Na osnovu potvrđenih korelacija na ispitanom uzorku učenika šestog razreda osnovne škole može se zaključiti da korelacija nastave likovne kulture sa nastavom engleskog jezika pruža mnoge pogodnosti, od kojih ćemo ovde izlistati samo neke u svrhu predloga za unapređenje nastave engleskog jezika kao stranog u korelaciji sa nastavom likovne kulture: 1) utvrđivanje prethodno naučenog anglističkog vokabulara uz pomoć vizuelnog materijala, 2) kreiranje veze između pisanog i usmenog teksta, 3) motivisanje učenika da budu aktivni na času prilikom analize vizuelnog materijala, 4) podsticanje učenika da sa što više engleskih reči objasne svoje delo crtež/sliku ili delo nekog drugog slikara, 5) razvijanje kritičkog mišljenja, 6) razvoj samoupozdanja kod učenika, pogotovu onih koji za sebe kažu „ne znam da crtam/slikam”, 7) razvoj samoupozdanja kod učenika da govore na engleskom jeziku pred ostalim vršnjacima i nastavnikom a da ne osećaju anksioznost prema tome, 8) podsticanje kognitivnih veština kao što su analiziranje, sinteza, razumevanje, ispitivanje, indukcija, dedukcija i evaluacija, 9) rešavanje zadataka putem razvijanja sposobnosti opažanja i imenovanje ključnih pojmova na engleskom jeziku, 10) podsticanje kreativnosti kod učenika.

Ovo su samo neki od predloga koji govore u prilog korelaciji dva pomenuta nastavna predmeta – engleskog jezika i likovne kulture. Naravno, uvođenje likovnih elemenata u nastavu engleskog jezika dosta zavisi od kreativnosti nastavnika i njegove spremnosti da menja atmosferu u učionici i da je učini bogatijom umetničkim delima ili crtežima/slikama svojih učenika. Podršku za sve prethodno rečeno možemo naći i u predlozima nekih stranih autora (Tallack, 2004; Cleveland, 2008; Borek, 2003) a na osnovu našeg istraživanja može se istaći da nastava engleskog jezika u korelaciji sa nastavom likovne kulture može da doprinese da se učenici ispolje u različitim aktivnostima i zadacima i da dožive uspeh, da njihovi različiti stilovi učenja budu uvaženi (pogotovu se ovde misli na učenike koji pripadaju vizuelnom tipu učenika), i

forum

peda

goga



da se pritom učenicima pruži šansa da uče i što samouverenije koriste engleski jezik kako u pisanoj, tako i u usmenoj formi. Ovakva nastava bi bila uspešnija, na zadovoljstvo svih učesnika, a ishodi učenja bi bili više nego zadovoljavajući. Literatura

1. Borek, J. (2003). Inclusion and the multiple intelligences: Creating a student-centered curriculum. The Quarterly, 25 (4), 24–28.

2. Brasel, S.A. i Gips, J. (2013). Enhancing television advertising: same-language subtitles can improve brand recall, verbal memory, and behavioural intent, Journal of the Academic Marketing Science 42, 322–336.

3. Britsch, S. (2010). Photo-Booklets for English Language Learning: Incorporating Visual Communication into Early Childhood Teacher Preparation, Early Childhood Education J, 38, 171–177.

4. Cleveland, W. (2008). Art and Upheaval – Artists on the World’s Frontlines. New Village Press, Oakland CA, 2008.

5. Ćirković Miladinović, I. (2014a). Strategy Research in ELT: The Benefits for the Teacher. ISBN: 978-3-659-57760-4. Publisher: Saarbrucken, Deutchland: LAP Lambert Academic Publishing.

6. Ćirković Miladinović, I. (2014b). Language learning strategies used by adult learners: benefits for the teacher as a researcher. Andragške studije, Časopis za proučavanje obrazovanja i učenja odraslih, 2014-1: 171-190. ISSN 0354-5415, UDK 378.147::811;159.953.5-057.875; ID: 210991628.

7. Filipović Kovačević, S. (2013). Implicirana značenja u reklamama na engleskom i srpskom jeziku, Doktorska disertacija, E-disertacija 5, Filozofski fakultet Novi Sad.

8. Galenson, D. (2008). Language in Visual Art: The Twentieth Century, NBER Working Paper No. 13845, JEL No. J 01

9. Gardner, H. (1999). Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century. New York: Basic Books.

10. Huzjak, М. (2004). Semiologija i strukturalna korelacija, Metodika, Vol. 5, br. 9, Zagreb: Učiteljski fakultet; Sveučilišta u Zagrebu, 214–220.

11. Kennedy R.,(2006). Guggenheim Study Suggests Arts Education Benefits Literacy Skills, New York Times, July, 2006. For more information on the Guggenheim program: http://www.guggenheim.org/new-york/education/schooleducator-programs/learning-through-art and on the program’s website at: http://www.learningthroughart.org/research_findings.php

12. Liu, P. (2009). Integrating Thinking, Art and Language in Teaching Young Children. International Education, Vol. 39 Issue (1). Retrieved from: http://trace.tennessee.edu/internationaleducation/vol39/iss1/1 in July 2016.

13. Steiner, D.M. et al. (2010). Art as a tool for teachers of english language learners. The New York State Education Department Office of Bilingual Education and Foreign languages Studies Преузето 20. јула 2016. са сајта http://www.p12.nysed.gov/biling/docs/Art_as_a_Tool-for_Teachers.pdf

14. Tallack, M. (2004). Critical Studies: Values at the Heart of Art Education. In Richard Hickman (ed.) Art Education 11–18. 2nd edition. Continuum, London, pp. 105–123.

15. Thornbury, S. (2004). How to Teach Vocabulary. Essex: Pearson Education Limited. 16. Visuals & Language Learning: Is There A Connection? (2001). By Christine Canning-Wilson

The weekly column Article 48, February 2001, Center for Excellence in Applied Research and Training (CERT College), Higher Colleges of Technology - Abu Dhabi.

17. Wileman, R. E. (1993). Visual communicating. Englewood Cliffs, N. J.: Educational Technology Publications. (preuzeto 21. 11. 2015. u 17:31 sa http://www.google.se/books?hl=en&lr=&id=liwxd4V-GgcC&oi=fnd&pg=PR4&dq=Wileman,+R.+E.+(1993).+Visual+communication.+Englewood+Cliffs,+N.J.:+Educational+Technology+Publications.&ots=lk3kQxI59s&sig=8ExaAD-T5gNqEL7Bv672gBiZn8I&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false)

18. Wyer Jr., R.S. et al. (2008). Visual and verbal processing strategies in comprehension and judgment, Journal of Consumer Psychology 18, 244–257.

forum

peda

goga



19. Yousofi, N. & Yousefvand, E. (2016). The Role of Arts in Teaching English to Young Learners. Преузето 29. јула 2016. са сајта http://confnews.um.ac.ir/images/41/conferences/llt/cd57.pdf

20. Наставни програм за шести разред основног образовања и васпитања (2016). Завод за унапређивање образовања и васпитања (стр. 80–86) Преузето 4. јула 2016. са сајта http://www.zuov.gov.rs/poslovi/nastavni-planovi/nastavni-planovi-os-i-ss/

21. Хоџић Јејна, А. (2016). Утицај вербално-визуелног материјала на усвајање вокабулара енглеског као страног језика. Докторска дисертација одбрањена на Филозофском факултету у Новом Саду 22. 7. 2016.

* * *

CONNECTION OF ART ABILITES OF STUDENTS AND SCHOOL ACHIENVEMNTS IN ENLGISH LANGUAGE

Summary: Starting from the statement that the language is the system of sighs or symbols

according to which the process of transmtiing and accepting certain messages, in this paper, the aim of the reseeach is studying the facts if there is a positive correaliton between art and verbal abilites as means of communciaiton. The research was done in 2016, with the sample of 62 students of the sixth grade in Jagodina. The reserch project meant estiamtion of art abilites through analysis of art elements in the students’ papers, and then this was confirmed with the Engalish language achievemnts. Results of the research showed that there were statistically significant differnces concerning correlaiton between art abiliites of studnts and English language achievemnts in the given sample. Given results, i.e. presence of correlaiton lead us to to the significance of traing teachers for such a curriiculum in which there is going to be more intensive and effciient ralsiation of connectivity betwwn different teaching subjects.

Key words: art abilites, art elements, Englsih lanugage, English language schol achievement.

* * *

SV}ZX HUDO@ESTVENNWH SPOSOBNOSTEJ UÂ|HIS} S IH USPEVAEMOSTXY PO

ANGLIJSKOMU }ZWKU

Rezyme: Ishod] iz vwvoda, ~to ]zwk predstavl]et soboj sistemu simvolov, s

pomo\xy kotoroj proishodit process pereda~i i priema opredelennwh soob\enij, celx

dannogo issledovani] zakly~aets] v izu~enii - su\estvuet li korrel]ci] me`du vizualxnoj

i verbalxnoj sposobnost]mi, kak sredstvami kommunikacii. Opros bwl proveden v 2016 godu

na vwborke iz 62 u~a\ihs] [estogo klassa na~alxnoj [kolw v g. }godine. Issledovatelxskij

proekt vkly~al ocenku, na osnove analiza vizualxnwh <lementov v u~eni~eskih rabotah,

hudoèstvennwh sposobnostej, a zatem sravneni] s dostièni]mi po anglijskomu ]zwku.

Rezulxtatw pokazali, ~to na dannoj vwborke, su\estvuyt statisti~eski zna~imwe razli~i],

kogda re~x idet o korrel]cii me`du hudoèstvennwmi sposobnost]mi u~a\egos] i ego

uspehom po anglijskomu ]zwku. Nali~ie korrel]cii ukazwvaet na va`nostx podgotovki

u~itelej k prepodavatelxskoj rabote, v kotoroj budut intensivno i <ffektivno

realizovatxs] sv]zi me`du razli~nwmi u~ebnwmi predmetami.

Kly~evwe slova: hudoèstvennwe sposobnosti, hudoèstvennwe <lementw,

anglijskij ]zwk, dostièni] v [kole po anglijskomu ]zwku. Datum kada je uredništvo primilo članak: 15. 8. 2016. Datum kada je uredništvo konačno prihvatilo članak za objavljivanje: 8. 9. 2016.

forum

peda

goga

Teškoće u početnom opismenjavanju – teškoće početnog čitanja i pisanja dece mlađih razreda i školsko


MA Marina V. OCOKOLJIĆ Osnovna škola „IV kraljevački bataljon” Kraljevo

TEŠKOĆE U POČETNOM OPISMENJAVANJU – TEŠKOĆE POČETNOG ČITANJA I PISANJA DECE MLAĐIH RAZREDA I ŠKOLSKO POSTIGNUĆE U

PETOM RAZREDU

Rezime: Čitanje i pisanje su veštine neophodne i u okviru i van zidova učionice, koje se razvijaju u prvim godinama života, a intenzivnije polaskom u školu. Većina učenika veštine početnog čitanja i pisanja stiče bez problema, dok neki učenici imaju teškoće u sticanju ovih veština. Čitanje i pisanje je osnovni preduslov za sticanje znanja i uspeh u školi. Postojanje teškoća u početnom čitanju i pisanju može da se odrazi na školski uspeh. U ovom radu predstavljeni su rezultati istraživanja čiji je cilj bio utvrđivanje povezanosti teškoća u početnom čitanju i pisanju u mlađim razredima i školskog postignuća učenika u petom razredu. Istraživanje je realizovano na uzorku učenika mlađih razreda (N=74, 37 učenika sa teškoćama u početnom čitanju i pisanju i 37 učenika bez teškoća u početnom čitanju i pisanju). Prema rezultatima istraživanja, učenici mlađih razreda imaju različite teškoće u početnom opismenjavanju i te teškoće dovode do nižeg opšteg školskog uspeha i uspeha iz matematike na polugodištu petog razreda.

Ključne reči: učenici, teškoće u početnom u čitanju, teškoće u početnom pisanju, školski uspeh u predmetnoj nastavi, uspeh iz matematike. Uvod

Čitanje i pisanje su osnovne životne veštine potrebne deci kako za uspeh u školi tako i za svakodnevni život. Učenje čitanja i pisanja su složeni razvojni procesi čiji su začeci sadržani već u prvim godinama života deteta. Po navodima Senešala i Kornelija (Senechal&Cornell, 1993, prema Mudzielwana, 2014) deca veštinu čitanja nauče kroz mnoštvo različitih interakcija odrasli–dete. Učenje veštine pisanja, po mišljenju Mitrović (2010), započinje rano jer je pisani jezik deo dečjeg okruženja pa se učenje pisanja odvija tokom celog predškolskog perioda, a intenzivira se polaskom u školu. Najvažniji zadaci u prvim godinama formalnog školovanja jesu sticanje i

Izvorni naučni rad PEDAGOGIJA LXXI, 4, 2016. UDK: 371.26

159.946.4-057.874

forum

peda

goga

Teškoće u početnom opismenjavanju – teškoće početnog čitanja i pisanja dece mlađih razreda i školsko postignuće u petom razredu


razvijanje veštine tečnog čitanja i veštine samostalnog, individualnog pisanja. Usvajanje veština čitanja i pisanja nije jednostavno ni lako i svako dete na drugačiji način usvaja ove veštine u skladu sa svojim razvojnim karakteristikama i karakteristikama okruženja. Većina dece veštinu čitanja i pisanja stekne bez problema u prvim razredima školovanja. Po navodima nekih od autora, od 3% do 10% dece ima teškoće u savladavanju početnog čitanja i pisanja u zavisnosti od uzrasta i toga kako se teškoće definišu (Dirks et al., 2008; Maughan et al., 2009, prema Hakkarainen, Holopainen, & Savolainen, 2013). Deca sa teškoćama u početnom opismenjavanju teže prepoznaju velika i mala štampana slova, imaju teškoću u glasovnoj analizi i sintezi reči, ne mogu da pročitaju jednostavne rečenice s razumevanjem, nepotpuno oblikuju slova, slova su im neujednačene veličine, mešaju pisana i štampana slova u istoj reči, imaju nečitak rukopis, prave mnogo pravopisnih i gramatičkih grešaka, takođe imaju teškoće u pisanju brojeva i crtanju geometrijskih oblika (Reid, 2011, prema Vuković, Ćaslav, Jovanović Simić & Kulić, 2015).

U svim društvima kod dece se javljaju teškoće početnog čitanja i pisanja, a Lutinen i Erskin (Lyytinen & Erskine, 2006) navode da prisutnost teškoća u opismenjavanju zavisi od pravopisa jezika po kojem se deca opismenjavaju. Pri opismenjavaju na finskom govornom području oko 6% dece ima problem u razvijanju veština čitanja i pravopisa, a više od 3% ima ozbiljne teškoće, dok se na engleskom govornom području oko 10% dece suočava sa problemima postizanja tačnosti i tečnosti čitanja i problemima pravopisa. Na našem govornom području, prema istraživanju Vuksanović, Jovanović, Avramović Ilić i Petrović (2008) na učenicima od prvog do četvrtog razreda beogradskih osnovnih škola, oko 15% dece iz opšte populacije ima izrazite teškoće usvajanja veštine čitanja. Vuković i saradnici (2015) u istraživanju na učenicima trećeg i četvrtog razreda identifikovali su neskladan, teško čitljiv rukopis kod 8,3% učenika. Comejras i Injega (Commeyras & Inyega, 2007: 4, prema Mubanga, 2010) navode da „bez obzira na jezik uvek postoji grupa dece sa normalnim intelektualnim potencijalom, dobrim obrazovnim mogućnostima bez neuroloških i senzornih oštećenja koja imaju teškoće u početnom čitanju”.

Teškoće čitanja i pisanja smanjuju se tokom odrastanja dece (Haverinen, Savolainen, & Holopainen, 2014), ali kod jednog broja učenika problemi u čitanju i pisanju nisu prisutni samo na početku školovanja već se nastavljaju i u kasnijem školovanju (Lyon, Shaywitz & Shaywitz, 2003; Vellutino, Fletcher, Snowling & Scanlon, 2004, prema Haverinen et al., 2014). Mnogobrojna istraživanja su ustanovila da će deca koja nisu naučila adekvatno da čitaju u prvim razredima verovatno imati teškoće u čitanju i u narednim godinama školovanja (Francis, Shaywitz, Stuebing, Shaywitz & Fletcher, 1996; Torgesen & Burgess, 1998, prema Denton, 2012; Juel, 1988). Na osnovu rezultata longitudinalne studije, Juel (1988) tvrdi da postoji velika verovatnoća da će učenik koji loše čita u prvom sigurno biti siromašan čitalac i u četvrtom razredu. Prema izveštaju NAEP (U.S. National assessment of educational progress, 2008) 2007–2008. godine 33% učenika četvrtog razreda nisu imali razvijenu sposobnost čitanja i razumevanja jednostavnih pasusa iz udžbenika za taj razred, tj. nisu dostigli osnovni nivo čitanja.

Teškoće u savladavanju veštine čitanja, po navodima Meklntoša, Reinka, Kelema i Sadlera (McIntosh, Reinke, Kelem, & Sadler, 2013), mogu biti uzrok niskih postignuća u školi. Školski uspeh je veoma zavisan od veština pismenosti, deca koja iskuse teškoće u čitanju i/ili pisanju verovatno će imati teškoće u ostvarivanju svojih

forum

peda

goga



akademskih potencijala. Espin i Deno (Espin & Deno 1993, prema Cimmiyotti, 2013) pronašli su da postoji veza između osnovne pismenosti i učeničkog uspeha u školi. Ako učenici imaju nizak nivo usvojenog čitanja i pisanja, u većini slučajeva automatski se podrazumeva i teškoća u sticanju znanja u drugim predmetima i sticanja obrazovanja uopšte (Geske & Ozola, 2008), jer čitanje je osnovna veština koja utiče na uspeh u svim nastavnim predmetima u obrazovnom procesu. Sposobnost čitanja Grov i Hauptfleriš (Grove & Hauptflerisch, 1982, prema Oberholzer, 2005) nazivaju „kapijom” za sticanje i širenje znanja u svim školskim predmetima. Nerazvijene veštine čitanja uzrokovaće neuspeh u učenju jer se učenici bore sa dekodiranjem teksta, a ti učenici, po mišljenju Cimijoti (Cimmiyotti, 2013), imaće loše izvođenje u svim nastavnim oblastima jer nailaze na previše prepreka u shvatanju teksta. Deca koja imaju problem u čitanju fokusiraju se na mehaničke aspekte čitanja, kao što su analiza i sinteza slova i reči, tako da značenje reči postaje sekundarno i ponekad se čak i izgubi. Čitanje postaje težak zadatak koji izaziva osećanje razočarenja i anksioznosti, a veoma malo prijatnosti je prisutno tokom čitanja. Deca ne razvijaju ljubav prema čitanju i pisanoj reči (Gelzheizer & Meyers, 1991, prema Oberholzer, 2005), pa izbegavaju pisani tekst i tako otežavaju sticanje znanja. Veštine čitanja i pisanja utiču na uspeh iz nastavnih predmeta gde su dominantno prisutni pisani tekstovi, ali i na uspeh iz predmeta čiji sadržaji sadrže kombinaciju teksta i brojeva, kao što je matematika. Prema studiji Vilenius-Tuohima, Aunola i Nurmia (Vilenius-Tuohimaa, Aunola & Nurmia, 2008, prema Cimmiyotti, 2013) realizovanoj na uzorku učenika četvrtog razreda, postignuće iz matematike povezano je sa veštinom čitanja. Ovi autori istraživali su odnos rešavanja tekstualnih matematičkih problema i sposobnosti učenika da razumeju tekst. Utvrdili su da su učenici koji imaju razvijenije veštine čitanja bolji u rešavanju tekstualnih zadataka iz matematike. Autori objašnjavaju da se učenici sa lošim sposobnostima dekodiranja „bore” sa samim tekstom i nisu u stanju da obavljaju zadatke koji zahtevaju strategiju logičkog rasuđivanja. Grim (Grimm 2008, prema Cimmiyotti, 2013) navodi da su računske operacije pod uticajem ranog početnog čitanja, što ukazuje da je čitanje više povezano sa konceptualnim razumevanjem matematike.

U našem obrazovnom sistemu stavljen je naglasak na veštine čitanja i pisanja kao osnovu za proces učenja. Veština čitanja neophodna je svim učenicima ne samo za razvoj jezika već i za učenje sadržaja svih nastavnih predmeta. Prelaskom na predmetnu nastavu rastu zahtevi za čitanjem, nastavni programi u starijim razredima zahtevaju sve širi vokabular, obradu i upotrebu složenih rečeničkih struktura, primenu strategije za izbor i zadržavanje ključnih ideja. Učenici koji imaju teškoće u početnom čitanju i pisanju u mlađim razredima mogu imati teškoće u savladavanju nastavnog gradiva u predmetnoj nastavi. Cilj ovog istraživanja je da se utvrdi povezanost teškoća u početnom opismenjavanju u mlađim razredima i opšteg školskog uspeha u prvoj godini predmetne nastave. Metodologija istraživanja

Istraživanje koje je u fokusu ovog rada je izdvojena celina iz šireg istraživanja čiji je cilj utvrđivanje povezanosti teškoća u početnom opismenjavanju učenika u mlađim razredima osnovne škole sa školskim postignućem i socijalnim statusom u

forum

peda

goga



vršnjačkoj grupi. U ovom radu biće analizirane teškoće u početnom čitanju i pisanju u mlađim razredima osnovne škole i školski uspeh u prvoj godini predmetne nastave. Cilj istraživanja

Cilj istraživanja je da se utvrdi odnos teškoća u početnom čitanju i pisanju u mlađim razredima i opšteg školskog uspeha i ocene iz matematike na polugodištu petog razreda. Iz ovako postavljenog cilja istraživanja proizilaze sledeći zadaci:

– Utvrditi teškoće u početnom čitanju i pisanju kod učenika u prva četiri razreda osnovnog obrazovanja; – Utvrditi povezanost prisutnih teškoća u početnom čitanju i pisanju u prva četiri razreda osnovne škole i opšteg školskog postignuća na polugodištu petog razreda; – Utvrditi povezanost prisutnih teškoća u početnom čitanju i pisanju u prva četiri razreda i školskog postignuća iz matematike na polugodištu petog razreda.

Uzorak

U istraživanju je učestvovalo 563 učenika gradske osnovne škole u Kraljevu, od čega je uzorak za obradu 74 učenika (46 dečaka i 28 devojčica) svrstana u dve grupe: 37 učenika sa teškoćama u početnom čitanju i pisanju i 37 učenika bez teškoća u početnom čitanju i pisanju, koji su izabrani da učestvuju prema proceduri opisanoj u narednom segmentu. Jednu grupu čini 23 (31,1%) dečaka i 14 (18,9%) devojčica sa teškoćama u početnom čitanju i pisanju, a drugu grupu čini isti broj i odnos učenika bez teškoća u početnom opismenjavanju. Učenici sa teškoćama u početnom čitanju i pisanju koji čine uzorak nemaju oštećenja u motoričkim, vizuelnim, auditivnim funkcijama, kod njih nije bilo kašnjenja u ranom razvoju govora (podatak dobijen od roditelja pri upisu u školu) i imaju najmanje prosečnu inteligenciju, odnosno njihovo postignuće na Ravenovim progresivnim matricama (zadavane svoj deci pri proveri zrelosti za polazak u prvi razred) je iznad 25. percentila. Učenici koji su činili deo uzorka u uparenoj grupi su iz redova vršnjaka, istog uzrasta, pola, intelektualnih sposobnosti i obrazovanja roditelja. Prikupljanje podataka

Ovo istraživanje je deo šireg longitudinalnog istraživanja teškoća u početnom opismenjavanju. Longitudinalno istraživanje započeto je u aprilu 2012. godine u gradskoj osnovnoj školi identifikovanjem učenika sa teškoćama u početnom opismenjavanju. Učenike sa teškoćama u početnom čitanju i pisanju zajednički su identifikovali nastavnici razredne nastave – učitelji1 i stručni saradnici: psiholog (na osnovu procene zrelosti za polazak u školu, zatim praćenja tokom prvih razreda obaveznog obrazovanja), pedagog (na osnovu procene predznanja pred polazak u školu, a zatim praćenja sticanja znanja) i logoped (procene artikulacije, fonetske svesnosti, tačnosti i fluentnosti čitanja). Učitelji su identifikovali učenike koji imaju simptome teškoća u početnom čitanju i pisanju, jer prema mišljenju Golubović (2003) učitelji imaju dobar uvid u čitanje i pisanje rečenica i tekstova u okviru diktata, opisa 1 U daljem tekstu za realizatore nastave u razrednoj nastavi koristiće se termin učitelji jer je uobičajeniji, češće se koristi u našim školama i u našem jeziku.

forum

peda

goga



doživljaja i prepisa teksta prilagođenog uzrastu. Učitelji su identifikovali učenike kod kojih je prisutno: kašnjenje ili nemogućnost savladavanja čitanja, nerazumevanje pisanog teksta, loš pravopis, pisanje sa puno grešaka (npr. izostavljanje, zamena, dodavanje slova ili slogova, spajanje reči), izostajanje interpunkcije, nepoštovanje gramatičkih pravila, mešanje velikih i malih pisanih i štampanih latiničkih i ćiriličkih slova. Dvadeset učitelja procenjivalo je prisutnost teškoća u početnom čitanju i pisanju kod 563 učenika mlađih razreda (255 devojčica i 308 dečaka) i identifikovali su 39 dece sa teškoćama, od čega su dva učenika sa posebnim potrebama, pa oni nisu uključeni u uzorak za obradu. Među identifikovanim učenicima sa teškoćama u početnom čitanju i pisanju u svakom razredu ima 1 do 2 učenika romske nacionalnosti kojima srpski jezik nije maternji jezik. Istraživanjem su obuhvaćeni učenici mlađih razreda, od prvog do četvrtog, jer učenje čitanja razvija se do trećeg razreda i tek na tom uzrastu je dobro uspostavljeno (Berninger, Yates & Lester, 1991; Wagner, Torgesen, Laughon, Simmons & Rashotte, 1993, prema O’Connor et al., 2002; Juel, 1988). U četvrtom razredu prelazi se iz „učenja čitanja” u „čitanje da bi se učilo”, ali prelaz se ne odvija automatski, istovremeno kod sve dece, zbog različitosti tempa razvoja, pa je i ovaj razred obuhvaćen istraživanjem kako bi veći broj učenika prešao u ovaj stadijum učenja.

Učitelji su identifikovali učenike sa teškoćama u početnom čitanju i pisanju, a zatim su sa stručnim saradnicima (psihologom, pedagogom i logopedom) svakom identifikovanom učeniku sa teškoćama u početnom čitanju i pisanju uparili učenika bez teškoća, istog pola, koji pohađa isto odeljenje ili razred, radi što manje razlike u razvojnim karakteristikama i razlike proistekle iz individualnih kriterijuma predmetnih nastavnika. Uparivani su učenici sličnog postignuća na Ravenovim progresivnim matricama, jer rezultati niza studija ukazuju da je jedan od ključnih prediktora obrazovnih ishoda inteligencija (Barbarović, Burušić, & Šakić, 2009; Deary, Strand, Smith & Fernandes, 2007; Liadra, Pullmann & Allik, 2007; Rhode & Thompson, 2007, prema Gligorović & Buha, 2015). Ujednačavani su i po obrazovnom statusu roditelja, što je u skladu sa navodima Barbatović i saradnika (Barbarović et al., 2009) da su značajni prediktori školskog postignuća obrazovanje oba roditelja, s tim da je obrazovanje majke nešto važniji prediktor, verovatno zbog tradicionalno većeg angažovanja majki u obrazovnom procesu, pogotovo u našim osnovnim školama. Na ovaj način formirana je uparena grupa od 37 učenika. Grupe su ujednačene po napred navedenim karakteristikama kako bi školski uspeh u što većem stepenu bio posledica prisutnosti teškoća u početnom čitanju i pisanju. Posle identifikovanja učenika sa teškoćama u početnom čitanju i pisanju i njihovih vršnjaka bez teškoća praćeno je školsko postignuće tih učenika u petom razredu. Školsko postignuće operacionalizovano je kao prosek ocena na polugodištu petog razreda. U cilju dobijanja realnije slike o školskom postignuću, opšti uspeh na polugodištu nije računat na osnovu svih ocena već na osnovu ocena iz sledećih predmeta: srpskog i engleskog jezika, istorije, geografije, biologije i matematike, a isključene su ocene iz predmeta vezanih za specifične sposobnosti (muzička i likovna kultura, fizičko vaspitanje i izabrani sport) i ocene iz nastavnih predmeta tehničkog vaspitanja, informatike i računarstva i drugog stranog jezika, gde su ocene u petom razredu najčešće stimulativne.

forum

peda

goga



Instrument istraživanja Za identifikaciju teškoća u početnom opismenjavanju korišćena je Lista

teškoća u govornom razvoju i početnom opismenjavanju – konstruisana od strane prof. dr Mitrović i istraživačkog tima Instituta za psihologiju i Instituta za pedagogiju i andragogiju Filozofskog fakulteta u Beogradu. Instrumentom se prikuplja veći broj podataka o učenicima i popunjavana je u celini, kao deo longitudinalnog praćenja napredovanja u početnom čitanju i pisanju, a za ovo istraživanje korišćeni su demografski podaci i podaci o teškoćama po oblastima. Podatak o obrazovanju roditelja (stepen stručne spreme) dobijen je iz upitnika o socijalnom statusu porodice, koji se popunjava na početku svake školske godine na prvom roditeljskom sastanku. Statistička obrada podataka

U statističkoj obradi podataka primenjena je deskriptivna statistika (procenat, aritmetička sredina, medijana, standardna devijacija). Utvrđivanje povezanosti ukupno prisutnih teškoća u početnom čitanju i pisanju u mlađima razredima i školskog uspeha na polugodištu petog razreda proveravana je t-testom za zavisne uzorke, a rezultati ovoga su dodatno kontrolisani Vilkoksonovim testom rangova. Značajnost odnosa teškoća u čitanju i pisanju i školskog uspeha (opšteg i iz matematike) proveravana je Spirmanovim koeficijentom korelacije. Rezultati istraživanja i diskusija

Pouzdanost korišćenog instrumenta utvrđivana je Kronbahovim koeficijentom alfa, koji u ovom istraživanju iznosi α=0,85, što ukazuje na visoku pouzdanost upitnika.

U populaciji mlađih razreda, prema dobijenim podacima, 37 (6,57%) učenika ima teškoće u početnom čitanju i pisanju. Najveći broj učenika sa teškoćama u čitanju i pisanju je u prvom razredu – 14 (38%) učenika, što je očekivano jer se određeni broj dece prvi put susreće sa zahtevnijim procesima učenja, a zatim broj učenika sa teškoćama u početnom čitanju i pisanju opada sa godinama školovanja, tako da u drugom razredu ima 10 (27%) učenika, u trećem 8 (22%) učenika i u četvrtom razredu 5 (13%) učenika ima teškoće u početnom opismenjavanju.

Tabela 1: Teškoće u početnom čitanju i pisanju po razredima

Teškoće u početnom čitanju i pisanju

Razred N M SD Md Mean rank

prvi 14 30,14 12,12 35,00 25,14 drugi 10 22,90 6,51 25,00 20,15 treći 8 20,38 3,62 20,50 15,38 četvrti 5 9,80 5,72 10,00 5,30 ukupno 37 23,32 10,74 23,00

Kruskal-Volisonovim testom otkrivena je statistički značajna razlika u

prisutnosti teškoća u mlađim razredima (raz.1, n=14; raz.2, n=10; raz.3, n=8; raz.4, n=5), χ2 (3, n=37)=13,57, p=.004. Najmlađi razred (1. razred) ima veću medijanu rezultata (Md=35,00) od ostala tri razreda, čije medijane iznose za drugi razred

forum

peda

goga



Md=25,00; treći Md=20,50 i četvrti Md=10,00. Najprisutnije su teškoće kod učenika prvog, a najmanje prisutne su kod učenika četvrtog razreda (Tabela 1).

Grafikon 1. Teškoće u početnom čitanju i pisanju prisutne kod učenika mlađih razreda

Rezultati pokazuju (Grafikon 1) da kod učenika mlađih razreda sa teškoćama u početnom čitanju i pisanju najveći broj teškoća je iz oblasti razvijenosti pisanog jezika i pisanja, zatim u grafomotoričkim i tehničkim aspektima pisanja, pa u učenju čitanja i fonetsko-govornim teškoćama.

Tabela 2: Oblasti teškoća u početnom čitanju i pisanju po razredima Oblasti teškoća početnog

čitanja i pisanja

Razredi Ukupno prvi drugi treći četvrti M (SD) M (SD) M (SD) M (SD) M (SD)

Fonetsko-govorne teškoće 4,14 (1,70) 2,90 (1,73) 2,13

(.64) 1,60 (.55) 3,03 (1,69)

Rečnik i teškoće semantičke prirode

1,79 (1,05) .90 (.57) 1,75

(.46) 1,00 (.00) 1,43 (.83)

Simb.uoblič.i verbalno iskustvo

2,43 (1,45) 1,80 (1,14) 1,63

(.52) .40 (.89) 1,81 (1,29)

Učenje čitanja 4,36 (2,37) 3,20 (1,87) 2,38

(.92) 2,00 (.00) 3,30 (1,98)

Grafomotor. tehnič.aspekti

4,93 (1,44) 5,20 (.79) 4,63

(1,69) 2,00

(1,87) 4,54

(1,71) Nivo razvijenosti pis.jez. i pisanja

10,93 (5,43) 7,50 (2,99) 7,38

(1,77) 2,40

(1,95) 8,08

(4,66) Nedov.poznavanje alfabeta

1,57 (1,22) 1,40 (.84) .50 (.76) .40 (.89) 1,14

(1,08)

forum

peda

goga



Podaci pokazuju (Tabela 2) da učenici u svim razredima imaju najviše teškoća iz oblasti pisanog jezika i pisanja, grafomotoričkih aspekata pisanja i učenja čitanja. Učenici prvog razreda gutaju slova pri bržem pisanju, zaboravljaju grafički izgled slova, greše u deljenju rečenice na delove; učenici drugog razreda imaju problem sa akcentovanjem i deljenjem rečenice na delove; učenici trećeg razreda teže koriste pisanje za zapisivanje školskog gradiva i samoizražavanje, zbunjuju ih stilska izražajna sredstva, mešaju ćiriličko i latiničko pismo; a učenici četvrtog razreda ne umeju da upotrebe odgovarajuće reči u govornim frazama, teže koriste pisanje za zapisivanje školskog gradiva i samoizražavanje, zbunjuju ih stilska izražajna sredstva, ne uživaju u pisanju i lako se zamaraju.

Tabela 3: Školsko postignuće na polugodištu petog razreda učenika sa teškoćama u početnom čitanju i pisanju u mlađim razredima i učenika bez teškoća u početnom

čitanju i pisanju M SD t df p

Školski uspeh

sa teškoćama u početnom opismenjavanju 1,84 .800

-13,378 36 .000 bez teškoća u početnom opismenjavanju 3,81 .462

Rezultati pokazuju (Tabela 3) da teškoće u početnom čitanju i pisanju

statistički značajno utiču na školski uspeh, sa teškoćama u početnom čitanju i pisanju (M=1,84, SD=.80), a bez teškoća u početnom čitanju i pisanju (M=3,81, SD=.46). Vilkoksonov test ranga otkrio je statistički značajnu razliku između školskog postignuća učenika sa teškoćama u početnom čitanju i pisanju i školskog postignuća učenika bez teškoća u početnom čitanju i pisanju z = - 5,30, p = .001 uz veliku razliku (r = .62). Medijana rezultata na školskom uspehu porasla je od (Md = 2) sa teškoćama u čitanju i pisanju do (Md = 4) bez teškoća u čitanju i pisanju. Učenici sa teškoćama u početnom čitanju i pisanju postižu niži školski uspeh na polugodištu petog razreda od učenika bez teškoća u početnom čitanju i pisanju.

Grafikon 2. Školski uspeh na polugodištu petog razreda i teškoće u početnom čitanju i

pisanju

forum

peda

goga



Utvrđeno je (Grafikon 2) da postoji značajna negativna povezanost u prisutnosti broja teškoća u nedovoljnom poznavanju alfabeta i školskog uspeha na polugodištu petog razreda (r = -.383, p = .019). Takođe je i značajna negativna povezanost između školskog uspeha na polugodištu petog razreda i nerazvijenosti osećaja za gramatiku govornog jezika (r = -.450, p = .005); neuživanju u slušanju i pričanju priča (r = -.369, p = .25); nerazumevanju alfabetskog principa (r = -.327, p = .48); zbunjenošću zahtevima za samostalnim pisanjem, ne umeju da pišu svojim rečima (r = -.435, p = .007); povremenog korišćenja pseudoslova (r = -.327, p = .048); mešanja štampanih i pisanih slova (r = -.361, p = .28). Prisutnost većeg broja teškoća u ovim oblastima prati niži školski uspeh na polugodištu petog razreda. Tabela 4: Ocena iz matematike na polugodištu petog razreda učenika sa teškoćama u

početnom čitanju i pisanju u mlađim razredima i učenika bez teškoća u početnom čitanju i pisanju

M SD t df p

Ocena iz matematike

sa teškoćama u početnom opismenjavanju

2,14 .887

-10,407 36 .000 bez teškoća u početnom opismenjavanju

3,16 1.143

Utvrđeno je (Tabela 4) da teškoće u početnom čitanju i pisanju statistički

značajno utiču na ocenu iz matematike na polugodištu petog razreda, prisutnost teškoća u početnom čitanju i pisanju (M = 2,14, SD = .89) i bez teškoća u početnom čitanju i pisanju (M = 3,16, SD = 1.14). Vilkoksonov test ranga otkrio je statistički značajnu razliku između ocene iz matematike učenika sa teškoćama u početnom čitanju i pisanju i ocene iz matematike učenika bez teškoća u početnom čitanju i pisanju z = - 5,16, p = .001 uz malu razliku (r = .003). Medijana rezultata na školskom uspehu porasla je od (Md = 2) sa teškoćama u čitanju i pisanju do (Md = 3) bez teškoća u čitanju i pisanju. Učenici sa teškoćama u čitanju i pisanju postižu niže ocene iz matematike na polugodištu petog razreda od učenika bez teškoća u početnom čitanju i pisanju.

Rezultati pokazuju jaku negativnu korelaciju između prisutnih teškoća u početnom čitanju i pisanju u prva četiri razreda osnovne škole i uspeha iz matematike na polugodištu petog razreda (r = -.583, p = .001), pri čemu veći broj prisutnih teškoća prate niže ocene iz matematike.

Utvrđena je jaka negativna korelacija između ocene iz matematike na polugodištu petog razreda i fonetsko-govornih teškoća (r = -.542, p = .001), teškoća u simboličkom uobličavanju i verbalizovanju iskustva ( r= -.421, p = .010), teškoće u učenju čitanja (r = -.396, p = .015), teškoće u vezi sa grafomotoričkim i tehničkim aspektima pisanja (r = -.454, p = .005), teškoće iz nivoa razvijenosti pisanog jezika i pisanja (r = -.503, p = .002) i nedovoljno poznavanje alfabeta (r = -.377, p = .021).

forum

peda

goga



Grafikon 3 . Teškoće u početnom čitanju i pisanju i ocena iz matematike

Rezultati pokazuju (Grafikon 3) da postoji negativna povezanost pojedinačnih

teškoća u početnom čitanju i pisanju i ocene iz matematike. Utvrđena je značajna negativna povezanost između ocene iz matematike na polugodištu petog razreda i nerazvijenosti rečenice (r = -.420, p = .010), teškoća u organizovanju zapisa u zahtevanoj grafičkoj formi (r = -.388, p = .018), nesigurnosti u korišćenju pravopisnih pravila (r = -.584, p = .000), nerazvijenosti osećaja za funkcionalnu upotrebu govora (r = -.525, p = .001), problema sa akcentovanjem i deljenjem rečenice na delove (r = -.438, p = .007), ne ume da piše uredno i lepo (r = -.379, p = .021), guši ga školsko pisanje (r = - .354, p = .031), ne ume da strukturiše sopstveno pisanje kao tekst (r = -.368, p = .025), zbunjuju ga stilska izražajna sredstva (r = -.502, p = .002). Učenici kod kojih su prisutnije ove teškoće imaju nižu ocenu iz matematike. Diskusija

Prema dobijenim rezultatima istraživanja, broj učenika sa teškoćama u početnom opismenjavanju u populaciji mlađih razreda kreće se od 10,69% učenika u prvom razredu, 6,99% u drugom; 5,71% trećem i 3,36% učenika u četvrtom razredu, što je delimično u skladu sa nalazima Habib (2000) da 5–10% dece školskog uzrasta ne savlada veštine čitanja i pisanja iako nemaju snižene intelektualne sposobnosti. Najveći broj dece sa teškoćama u početnom čitanju i pisanju su u prvom razreda, a najmanje učenika sa teškoćama u početnom opismenjavanju je u četvrtom razredu, zato što nekim učenicima treba više vremena da razviju veštine čitanja i pisanja. Prema dobijenim rezultatima, procenat učenika sa teškoćama u početnom opismenjavanju smanjuje se u drugom i trećem razredu, ali je procenat i dalje visok, što je posledica ne samo individualnih karakteristika već i povećanja nastavnih zahteva. Učenici nisu usavršili čitanje i pisanje na ćiriličkom pismu, a nastavni planovi nameću učenje čitanja i pisanja na novim alfabetima, latiničko pismo i alfabet stranog jezika.

forum

peda

goga



Najprisutnije teškoće, prema dobijenim rezultatima, u sva četiri razreda su teškoće iz razvijenosti pisanog jezika i pisanja. Učenici sa ovim teškoćama imaju siromašniji rečnik, rečenice su im nerazvijene, teško ih sklapaju, pokazuju nesigurnost u korišćenju znakova interpunkcije, pravopisnih i gramatičkih pravila, zbunjuje ih zapisivanje novih, složenih reči, lako se zamaraju pisanjem, teško koriste pisanje za zapisivanje školskog gradiva, ne uživaju u pisanju. Rezultati pokazuju da su veoma prisutne i teškoće u grafomotornim i tehničkim aspektima pisanja, učenici u našem uzorku pišu sporije od vršnjaka, ne postižu da imaju kompletnu zabelešku, teško organizuju zapis u zahtevanoj grafičkoj formi. Učenici sa teškoćama u čitanju i pisanju u mlađim razredima prema rezultatima istraživanja postižu niži školski uspeh na polugodištu petog razreda u odnosu na vršnjake bez teškoća, što je u skladu sa istraživanjima da učenici sa nerazvijenim sposobnostima čitanja uglavnom imaju nisko školsko postignuće (Wamba, 2010, prema Lundgren & Botha, 2010; Carmine, Silbert&Kameenui, 1979; Richet et al., 1989, prema Karanja, 2015). Istraživanjem je utvrđeno da učenici sa teškoćama u razvijenosti pisanog jezika i pisanju, u grafomotorici i tehničkim aspektima pisanja i čitanju češće postižu nedovoljan i dovoljan uspeh, a ređe vrlodobar opšti uspeh. Teškoće u pisanom izražavanju i čitanju mogu dovesti do obrazovnih problema jer najveći broj školskih aktivnosti uključuje čitanje i pisanje, veštine koje se međusobno dopunjuju i istovremeno su prisutne u nastavi (Gao, 2013; Grabe & Zhang, 2013; Ulusoy & Dedeogly, 2011, prema Hodges, Feng, Kuo, & McTigve, 2016). Učenici koji čitaju sporije od vršnjaka i ne umeju da uopšte pročitani tekst postižu niži školski uspeh, što je saglasno sa mišljenjem Snoua, Burnsa, Susan i Grifina (Snow, Burns, Susan, & Griffin, 1998) da učenici sa siromašnim veštinama čitanja zaostaju u školskom postignuću jer nisu u mogućnosti da koriste čitanje kao sredstvo za učenje. Učenici sa teškoćama u početnom čitanju i pisanju u mlađim razredima, prema rezultatima istraživanja, imaju niže ocene iz matematike na polugodištu petog razreda. Teškoće u čitanju i pisanju utiču i na usvajanje jezika matematike, što dovodi do težeg čitanja i razumevanja matematičkih zadataka. Učenici koji su u mlađim razredima imali teškoće u zapisivanju u zahtevanoj formi, sporo pisali i nisu postizali da naprave kompletnu zabelešku, postigli su niže ocene iz matematike. Zaključak

Čitanje i pisanje su važne životne veštine koje se usvajaju kroz različite forme pisanog i govornog jezika sa kojima se deca susreću od prvih godina života (Klemenovic & Terzić, 2013), a sistematičnije i ozbiljnije usvajanje počinje polaskom u školu. Istraživali smo prisutnost teškoća u početnom čitanju i pisanju u mlađim razredima i povezanost tih teškoća sa školskim uspehom na polugodištu petog razreda. Na osnovu rezultata može se zaključiti da je najviše učenika sa teškoćama u početnom opismenjavanju u prvom razredu, a najmanje u četvrtom, što pokazuje da duži proces formalnog opismenjavanja i dugotrajnije sistematsko vežbanje smanjuje broj učenika sa teškoćama. Učenici u mlađim razredima imaju heterogene teškoće u početnom čitanju i pisanju. Najprisutnije teškoće u svim mlađim razredima su iz oblasti razvijenosti nivoa pisanog jezika i pisanja, grafomotorike i tehničkih aspekata pisanja i učenja čitanja, što može biti posledica opismenjavanja na tri alfabeta, a ne samo individualnih karakteristika deteta i karakteristika okruženja. Teškoće u početnom

forum

peda

goga



čitanju i pisanju utiču i na uspeh iz matematike, nastavnom predmetu gde nema dugih tekstova, ali ima grafikona, simbola, zahteva za pravljenjem zabeleški u određenoj grafičkoj formi, koje učenici sa teškoćama u početnom čitanju i pisanju nisu usvojili pa im je postignuće iz ovog predmeta na polugodištu petog razreda niže. Na osnovu gore navedenog, može se zaključiti da perzistentnost teškoća u početnom čitanju i pisanju tokom mlađih razreda dovodi do nižeg školskog uspeha u predmetnoj nastavi. Broj učenika (3,36%) u ovom istraživanju sa teškoćama u opismenjavanju koji prelazi u predmetnu nastavu kada se uporedi sa brojem učenika koji su 2015. godine pošli u prvi razred (66.390) i ukupnim brojem učenika u mlađim razredima (268.931) (RSZ Republike Srbije, 2016) ukazuje na alarmantno stanje u našem obrazovanju, da više od 9.000 učenika pređe u predmetnu nastavu sa teškoćama u čitanju i pisanju. Bilo bi značajno u narednom istraživanju ispitati uticaj teškoća u početnom čitanju i pisanju u mlađim razredima na uspešnost školovanja u osnovnom i srednjem obrazovanju. Teškoće u čitanju i pisanju treba pravovremeno i efikasno rešavati po mišljenju Krstića (2002) u njihovom prirodnom okruženju, pre svega u okviru škole, a zatim i porodice, kao primarnog okruženja deteta, kako početne teškoće ne bi prerasle u specifične teškoće u učenju ili dovele do pojavljivanja problema u ponašanju u srednjem detinjstvu (Carrol, Julia, Maughan, Goodman, & Meltzer, 2004). Literatura

1. Barbarović, T., Burušić, J., & Šakić, M. (2009). Uspješnost predviđanja obrazovnih postignuća učenika osnovnih škola republike Hrvatske. Društvena istraživanja Zagreb, 18 (4–5), 673–395.

2. Broj učenika u osnovnim školama na početku školske 2015/2016. godine po razredima. Republički zavod za statistiku Republike Srbije. dostupno na: webrzs.stat.gov.rs

3. Carrol, Julia, M., Maughan, B., Goodman, R., & Meltzer, H. (2004). Literacy difficulties and psychiatric disorders: evidence for comorbidity. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 46 (5), 524–532.

4. Cimmiyotti, C. B. (2013). Impact of reading ability academic performance at the primary level. 5. Denton, Carolyn, A. (2012). Response to intervention for reading difficulties in the primary

grades: some answers and lingering questions. JLearn Disabil., 45 (3), 232–243. 6. Geske, A., & Ozola, A. (2008). Factors influencing reading literacy at the primary school level.

Problems of Education in the 21st Century, (6), 71–77. 7. Gligorović, M., & Buha, N. (2015). Razvojne sposobnosti i postignuća u oblastima srpskog

jezika i matematike. Specijalna edukacija i rehabilitacija, 14 (3), 319–344. 8. Golubović, S. (2003). Taksonomija disgrafija kod dece. Pedagogija, XIL (2), 12–22. 9. Habib, M. (2000). The neurological basis of developmental dyslexia: an overview and 10. working hypothesis. Brain, 123, 2373–2399. 11. Hakkarainen, A., Holopainen, L., & Savolainen, H. (2013). Mathematical and reading

difficulties as predictors of school achievement and transition to secondary education. Journal of Educational Research, 57 (5), 488–506.

12. Haverinen, K., Savolainen, H., & Holopainen, L. (2014). Do reading disabilities explain the increase of depressive symptoms in late adolescence? International Journal of Adolescence and Youth, 19 (2), 174–189.

13. Hodges, T. S., Feng, L., Kuo, L.-J., & McTigve, E. (2016). Discovering the literacy gap: a systematic review of reading and writing theories in research. Cogent Education, 3.

14. Juel, C. (1988). Learning to read and write: a longitudinal study of 54 children from first through fourth grades. Journal of Educational Psychology, 80 (4), 437–447.

15. Karanja, W. (2015). Effects of reading difficulties on academic performance among form three students in public secondary schools, Kiambu country, Keniya.

16. Klemenovic, J., & Terzić, D. (2013). Rana psimenost iz perspektive učitelja i vaspitača. Nova

forum

peda

goga



škola. http://doi.org/10.7251/NSK1311271k 17. Krstić, N. (2002). Specifični razvojni poremećaji: otkrivanje i intervencija. Psihijatrija danas,

34 (3), 215–236. 18. Lundgren, B., & Botha, L. (2010). Reading events from child to student. Education Inquiry, 1

(4), 289–308. 19. Lyytinen, H., & Erskine, J. (2006). Early identification and prevention of reading problems. In

Encyclopedia on early childhood development. 20. McIntosh, K., Reinke, W. M., Kelem, J. L., & Sadler, C. A. (2013). Gender differences in

reading skill and problem behavior in elementary school. Journal of Positive Behavior Interventions, 15 (1), 51–60.

21. Mitrović, M. (2010). Koncepcije pismenosti. Pedagogija, LXV (2), 183–193. 22. Mubanga, E. (2010). The nature and prevalence of reading and writing difficulties in grade two

under the primary reading programme: the case of twelve basic schools in the Northern province of Zambia.

23. Mudzielwana, N. P. (2014). The role of parents in developing reading skills of their children in the foundation phase. J. Soc Sci, 41 (2), 253–264.

24. National assessment of educational progres (NAEP) 2008. from: http://nces.ed.gov/nationsreportcard/reading.

25. O’Connor, R. E., Bell, K. M., Harty, K. R., Larkin, L. K., Sackor, S. M., & Zigmond, N. (2002). Teaching reading to poor readers in the intermediate grades: a comparsion of text difficullty. Journal of Educational Psychology, 94 (3), 474–485.

26. Oberholzer, B. (2005). The relationship between reading difficulties and academic performace among a group of foundation phase learners who have been: identified as experiencing difficulty with reading and referred for reading remediation.

27. Snow, C. E., Burns, Susan, M., & Griffin, P. (1998). Preventig reading difficulties in young children. National Academy of Sciences - National Research Council, Washington. DC.

28. Vuković, M., Ćaslav, S., Jovanović-Simić, N., & Kulić, M. (2015). Procena disgrafije kod dece mlađeg školskog uzrasta. Biomedicinska istraživanja, 6 (1), 11–17.

29. Vuksanović, J., Jovanović, A., Avramović Ilić, I., & Petrović, B. (2008). Neki indikatori (ne)uspešnog čitanja. Psihologija, 41 (3), 343–355.

* * *

DIFFICULITES IN ACHIEVING INNIITAL LITERACY – DIFFIULITES OF INITIAL READING AND WRITING IN THE LOWER GRADES OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS

AND SCHOOL ACHIEVEMENTS IN THE FIFTH GRADE

Summary: Reading and writing are skills necessary both in and outside the classroom, which are developed in the first years of life and more intensive with starting going to school. Most of the students gain initial skills of reading and writing without any problems, whereas some students have difficulties in gaining these skills. Reading and writing is the basic pre-condition for gaining knowledge and school achievements. In this paper, we have presented results of the research which aim was determining connections of difficulties in initial reading and writing in lower grades of the primary school and school achievements in the fifth grade. The research was realised with the sample of students of the lower grades (N=74, 37 students with difficulties in initial reading and writing and 37 students without difficulties in initial reading and writing). According to the results of the Reserch, students of the lower grades have different difficulties in initial achieving and these difficulties lead to lower general achievements and mathematic achievements at the end of the firs term of the fifth grade. Key words: students, difficulties in initial reading, difficulties in initial writing, school achievement in school subjects, Mathematics achievement.

forum

peda

goga



* * *

TRUDNOSTI V NAÂLXNOJ GRAMOTNOSTI — PROBLEMW NAÂLXNOGO ^TENI} I

PISXMA U DETEJ MLAD{IH KLASSOV I IH {KOLXNWJ USPEH V P}TOM KLASSE

Rezyme: Navwki ~teni] i pisxma, neobhodimwe i v predelah i za predelami

klassnoj komnatw, razvivayts] s pervwh let ìzni, a bolee intensivno, posle postupleni] v

[kolu. Bolx[instvo u~a\ihs] polu~aet navwki ~teni] i pisxma bez problem, v to vrem] kak,

nekotorwe iz nih, ispwtwvayt trudnosti v ih priobretenii. ^tenie i pisxmo ]vl]yts]

osnovnwm usloviem dl] priobreteni] znanij i uspeha v [kole. Nali~ie trudnostej v

na~alxnom ~tenii i pisxme, mogut povli]tx na [kolxnwj uspeh v celom. V dannoj statxe

predstavlenw rezulxtatw issledovani], celx kotorogo zakly~alasx v tom, ~tobw opredelitx

sv]zx me`du na~alxnwmi trudnost]mi pri ~tenii i pisxme v mlad[ih klassah, s

uspevaemostxy, teh è u~a\ihs], v p]tom klasse. Opros bwl proveden na vwborke u~a\ihs]

mlad[ih klassov (N = 74; 37 u~enikov s zatrudneni]mi v na~alxnom ~tenii i pisxme, i 37 bez

<tih zatrudnenij). Po dannwm issledovani], u~a\ies] mlad[ih klassov imeyt razli~nogo

roda trudnosti v na~alxnoj gramotnosti kotorwe privod]t k snièniy, kak ob\ego

[kolxnogo uspeha, tak i uspeha v oblasti matematiki na polugodii p]togo klassa.

Kly~evwe slova: u~a\ies], trudnosti v na~alxnom ~tenii, trudnosti v na~alxnom

pisxme, [kolxnwj uspeh po predmetam, uspeh po matematike. Datum kada je uredništvo primilo članak: 15. 5. 2016. Datum kada je uredništvo konačno prihvatilo članak za objavljivanje: 8. 11. 2016.

forum

peda

goga


istorija pedagogije

Dr Aleksandra V. ILIĆ RAJKOVIĆ Filozofski fakutet, Univerzitet u Beogradu Dr Dušica M. Malinić Institut za pedagoška istraživanja, Beograd

NASTAVA ORIJENTISANA NA UČENIKA KAO OSNOVA RADA PRVE OGLEDNE ŠKOLE

U SRBIJI 1

Rezime: Ovaj rad je nastao u nameri da se obeleži osamdeset godina od osnivanja prve ogledne škole u Srbiji. U radu se analiziraju karakteristike nastavnog rada ogledne škole na osnovu šest tekstova – priloga iz prakse koje je Jelena Dimitrijević, učiteljica u ovoj školi, objavljivala u časopisu Učitelj, u periodu od 1936. do 1940. godine, a u kojima je predstavila rad sa učenicima jedne generacije tokom tri razreda. Pored navedenih priloga u radu se oslanjamo i na izveštaj o dvogodišnjem radu ove škole. Naša analiza usmerena je ka kvantitativnom i kvalitativnom opisu diskursa priloga iz istorijske perspektive i ka interpretaciji dobijenih podataka iz perspektive savremenih istraživača. Zapažanja iz savremenog ugla izneta su u odnosu na: nastavni pristup – usmerenost u nastavi; uloge učenika i nastavnika; socioemocionalni kontekst nastave i didaktičko-metodičke podsticaje.

Ključne reči: ogledna škola, nastava, učenici, razgovor, orijentacija na učenike.

Uvod Državna narodna škola „Kralj Aleksandar Prvi” u Beogradu (prethodno „Terazijska osnovna škola”) školske 1935/'36. godine otpočela je kao prva državna ogledna škola u Kraljevini Jugoslaviji. Zadatak škole bio je da prema odredbama Zakona o narodnim školama iz 1929. godine, „učiteljima narodnih škola pokaže da se i u toj našoj školi, bez nekih naročitih izmena, može raditi po savremenim principima vaspitanja i nastave” (Branković i Lilić, 1937: 29). Nastava je u ovoj školi koncipirana prema idejama nove škole, koje su u to vreme već bile široko prihvaćene od strane * Napomena. Članak predstavlja rezultat rada na projektima „Modeli procenjivanja i strategije unapređivanja kvaliteta obrazovanja” (br. 179060), „Od podsticanja inicijative, saradnje, stvaralaštva u obrazovanju do novih uloga i identiteta u društvu” (br. 179034) i „Unapređivanje kvaliteta i dostupnosti obrazovanja u procesima modernizacije Srbije” (br. 47008), koje finansira Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja Republike Srbije (2011–2016).


UDK: 373.3/.4(497.11)"1936/1940"(093.2)

forum

peda

goga



jugoslovenskih pedagoga i učitelja, pa je i njeno osnivanje u stručnoj javnosti označavano kao događaj od izuzetnog značaja (Ilić Rajković, 2013). Ovaj rad je nastao u nameri da se obeleži osamdeset godina od osnivanja prve ogledne škole u Srbiji, u kojoj je, istovremeno, ustanovljena i prva stručna pedagoška služba u školi uvođenjem zvanja pedagog-instruktor (opširnije u: Vukojević i sar., 2014).

Sačuvana arhivska građa koja se odnosi na oglednu školu nije obimna i omogućava uvid u podatke o osnivanju škole, administrativnoj organizaciji, pravilima rada i o nadležnostima pedagoga-instruktora. Đorđević (2001) je detaljno predstavio sadržaj ovih dokumenata. Na pitanja o tome kakva je bila nastava u oglednoj školi, arhivska građa ne daje odgovore, niti su ta pitanja bila do sada u razmatrana. U ovom radu nastojaćemo da utvrdimo neke karakteristike nastavnog rada ogledne škole na osnovu analize dostupnih izvora. Preciznije, u fokusu naše analize su tekstovi koje je učiteljica ogledne škole, Jelena Dimitrijević, objavljivala u časopisu Učitelj, u periodu od 1936-1940. godine. Reč je o šest priloga u kojima ona predstavlja nastavni rad sa učenicima jedne generacije tokom tri razreda (II, III, IV razred). Pored spomenutih priloga iz prakse oslanjamo se i na izveštaj o dvogodišnjem radu škole koji su potpisali Dragoljub Branković – nadzornik oglednih škola Kraljevine Jugoslavije i Todor Lilić – pedagog-instruktor u ovoj školi.

U prilozima Dimitrijević predstavljen je rad prema modelu kompleksne nastave. Ova učiteljica nas upoznaje sa realizacijom kompleksa: Ribe, Mesec novembar, Zima, Proleće i Jedan čas iz geometrije. Kompleksna nastava je razvijena u okviru pokreta za novu školu, predstavljajući jedan u nizu pokušaja prevazilaženja predmetno-časovnog sistema nastave kao osnovnog principa organizacije „stare škole”. Odbacujući podelu na školske predmete, kompleksna nastava crpi sadržaje učenja iz neposrednog okruženja deteta, saobražena je „prirodnom stilu učenja”, odnosno iskustvenom učenju i „životnim znanjima”.

Dimitrijević, kao i ostali učitelji u Kraljevini Jugoslaviji, nije sistematski obrazovana u učiteljskoj školi za primenu modela kompleksne nastave. Iako je taj model kroz Zakon o narodnim školama iz 1929. godine promovisan kao zvanična osnova za reformu osnovne škole, nastavni planovi i programi učiteljskih škola nisu bili usklađeni sa tom namerom. U realizaciji principa nove škole, pa i kompleksne nastave, učitelji su se oslanjali na obimnu literaturu koja je bila više promotivnog nego naučnog i stručnog karaktera, na svoja opšta pedagoška znanja i na svoju kreativnost, a kadar ogledne škole imao je još i podršku pedagoga-instruktora (Ilić Rajković, 2013). Ogledna škola u Beogradu upravo je i osnovana sa namerom da učiteljima pomogne u zasnivanju prakse nove škole. Slučaj Dimitrijević predstavlja primer individualnog napora u istraživanju i primeni modela kompleksne nastave.

U organizaciji ogledne škole zadržana je podela na razrede, dok je vremenska i tematska organizacija nastave bila u rukama učitelja i pedagoga-instruktora. Propisani nastavni plan i program prihvatan je kao opšti okvir za realizaciju nastave. U tom smislu, u dvogodišnjem izveštaju o radu škole stoji: „U ovoj školi zastupljena je slobodna delatnost učitelja i učenika, koja je oslobođena svih metodskih šablona i formalnosti. Smatramo da je ova slobodna delatnost prirodno pravo učitelja i prirodna potreba učenika da svoje radne i životne sile slobodno razvijaju” (Branković i Lilić, 1937: 55).

forum

peda

goga



Teorijsko-metodološki okvir analize Analizi priloga iz prakse koje je Dimitrijević objavila pristupamo iz

hermenutičke i fenomenološke perspektive. U tom smislu, ove priloge smatramo skupom onih zapisa iz prakse koje je učiteljica izabrala da predstavi javnosti kao reprezentativne za svoj rad u oglednoj školi. Polazeći od Bahtinovog stanovišta da svako izražavanje odražava individualnost onoga ko govori (ili piše) (Bahtin, 2013: 153), navedene priloge posmatramo kao izraz autorkinog poimanja nastavnog procesa uopšte, na osnovu kojih je moguće utvrditi neke karakteristike njene nastavne prakse. Naša analiza usmerena je najpre ka kvantitativnom i kvalitativnom opisu diskursa priloga i potom ka interpretaciji dobijenih podataka iz savremene perspektive.

Polaznu tačku u analizi tekstova koje je Dimitrijević objavljivala čini naša konstatacija o sredstvima izražavanja koje ona koristi da bi čitaoce izvestila o nastavi. U tom smislu mogu se prepoznati četiri gradivna elementa: direktan govor, indirektan govor, obaveštajne rečenice i prilozi kao dopuna i ilustracija teksta. Učiteljica tekstu prilaže: likovne radove učenika, notne zapise kompozicija pevanih tokom nastave, odlomke iz knjiga, učeničke pisane radove.

U analizi teksta primenjujemo tri jedinice analize. To su: rečenica, tema i iskaz. Rečenica, prema Bahtinu, jeste gramatička jedinica jezika (Bahtin, 2013). U našem radu rečenicu smatramo „mernom jedinicom” pomoću koje utvrđujemo dužinu teksta i zastupljenost gradivnih elemenata teksta, te donekle stičemo uvid i u pozicije aktera nastavnog procesa. Primenjujući temu kao drugu jedinicu analize, u kombinaciji sa rečenicom, u mogućnosti smo da imenujemo one segmente nastavne prakse koje nastavnica smatra reprezentativnim i značajnim za predstavljanje javnosti. U našu analizu uključen je i iskaz koji, prema Bahtinu, predstavlja jedinicu komunikacije i koja će biti kasnije objašnjena.

Nastava u oglednoj školi: perspektiva učiteljice

Zapisi koje analiziramo sadrže ukupno 534 rečenice i 48 priloga. Kada se

gradivni elementi zapisa sagledaju u međusobnom odnosu prema broju rečenica, dobija se sledeći prikaz (grafikon 1).

Grafikon 1. Gradivni elementi zapisa

forum

peda

goga



Trećinu analiziranog teksta čine transkripti razgovora iz nastave, što tumačimo kao pokušaj nastavnice da čitaocima prenese živi govor nastave. U daljem radu načinićemo poseban osvrt na problematiku razgovora u zapisima iz nastave. Na ovom mestu zadržaćemo se na „obaveštenjima”, kako smo, za potrebe naše analize, označili obaveštajne rečenice kao treći i najzastupljeniji gradivni elemenat teksta.

O čemu nastavnica obaveštava čitaoca? Obaveštenja, koja čine oko dve trećine teksta, prema temama na koje se odnose mogu se podeliti u tri kategorije: obaveštenja o aktivnostima učenika, obaveštenja o aktivnostima nastavnice i razno (grafikon 2).

Grafikon 2. Obaveštenja

Na grafičkom prikazu se može zapaziti da nastavnica čitaoce najčešće

obaveštava o aktivnostima učenika. Kada se ova kategorija sagleda prema temama, može se zapaziti da se odnosi na sledeće aktivnosti učenika: razgovor, likovno izražavanje, čitanje, recitovanje, matematika, prepisivanje, diktat, pevanje, ručni rad, dopuna zidnih novina, što se i može videti na grafikonu 3.

Grafikon 3. Aktivnosti učenika

U znatno manjem obimu učiteljica izveštava o svojim aktivnostima. Ona se ni

na jednom mestu u analiziranim tekstovima ne zadržava u elaboriranju svojih aktivnosti, već ih kao i učeničke predstavlja navođenjem konkretnih postupaka. Evo

forum

peda

goga



nekoliko primera na osnovu kojih se može steći određena slika o njenom viđenju sopstvene uloge u nastavi (kompleksi: Ribe i Proleće):

Nastavnica pita zašto je Milutin nacrtao ovako velikog šarana; Nastavnica je odjednom saznala šta sve deca čuju u kući; Nastavnica ih navodi da se sete razgovora oko riblje prodavnice; Nastavnica napominje da će dopuniti Milutinov crtež; Nastavnica im je dodala da je pročitala da ima dve stotine vrsta šarana; Nastavnica je dala oblik ribnjaka i nadgledala zajednički rad. (Dimitrijević, 1937: 175–177). Učiteljica ne može da odgovori, i njoj je to čudno (Dimitrijević, 1940: 488).

Može se zapaziti da se na ovoj listi primera ne nalaze situacije primene

monološke metode, preslišavanja učenika, ispitivanje i provera znanja. Najmanje zastupljena su ona obaveštenja koja smo označili kategorijom

„razno”. Ta obaveštenja odnose se na sledeće teme: atmosfera tokom nastave, kontekst, domaći zadaci, „okidači” i vrednovanja koja nastavnica iznosi o trenutnoj situaciji. Tema koju metaforično označavamo kao „okidač” odnosi se na obaveštenja o postupcima i događajima koji kod učenika brzo izazivaju promenu i pokretanje na živu aktivnost. Evo nekoliko primera takvih obaveštenja: „Ovo je bila varnica jer su se odjednom čule reči: lopovi su krijumčari, kradu državu jer neće da plate carinu (to je gospođo trošarina)” (Dimitrijević 1937: 175); „Mali okrugli kolačići otvaraju živ razgovor” (Dimitrijević, 1940: 486); „Gordana započinje, ostali prihvataju i pevaju” (Dimitrijević, 1940: 488). Razgovor u nastavi: „Svako dete hoće nešto da kaže”

U okviru kategorije „aktivnosti učenika”, prema grafičkom prikazu br. 3, može

se zapaziti da „razgovor” kao aktivnost učenika dominira u odnosu na ostale aktivnosti. Kada te podatke ukrstimo sa podacima o zastupljenosti direktnog i indirektnog govora (grafikon br. 1) dobijamo podatak da se 59% od ukupnog broja rečenica odnosi na ovu aktivnost. Analiza pokazuje da nastavnica u svojim zapisima najviše pažnje poklanja razgovoru i nastoji da što vernije prenese situacije razgovora u nastavi. Stoga transkripti razgovora i obaveštenja o razgovorima formiraju posebno istraživačko polje za našu analizu. Analiza podataka o razgovorima omogućava nam da steknemo uvid u više segmenata tog polja, kao što su: situacije i tematika razgovora, dijalogičnost govora i uloge učesnika razgovora. S obzirom na to da „Rečenica kao jedinica jezika nije u stanju da definiše neposredno aktivnu poziciju onoga ko govori/autora” (Bahtin, 2013: 175), uključili smo kao jedinicu analize i iskaz – jedinicu komunikacije. Primenom iskaza kao jedinice analize ne dobijamo kvantitativne podatke, već informacije o karakteru dijalogičnosti govora (Bahtin, 2013). Dobijene informacije čine interpretativni materijal za naše dalje razmatranje pedagoških implikacija nastavne prakse u oglednoj školi. Situacije i tematika razgovora. Zapažamo tri tipa situacija u kojima se prema zapisima učiteljice, vode razgovori: 1) izleti; 2) pročitani tekstovi 3) nepoznato, nedoživljeno, daleko. Navedene situacije ne pojavljuju se u zapisima kao zaokružene celine, te ih je samo u istraživačke svrhe moguće apstrahovati. U nastavnoj praksi, sudeći prema analiziranim zapisima, ove situacije se prelivaju i prepliću kako

forum

peda

goga



međusobno tako i sa drugim aktivnostima. Razgovori čine podlogu za ostale oblike aktivnosti učenika kao što su matematika, likovno izražavanje, ručni rad i sl. Izleti. Jedna od osnovnih zamerki koju su predstavnici pokreta za novu školu upućivali „staroj školi” ticala se distance između škole i života. Stara škola, usmerena na šablonsku realizaciju nastavnih planova i programa, nije imala dodira sa životnim okruženjem, isticali su oni. Prema modelu kompleksne nastave, sadržaj nastave preuziman je iz životnog okruženja koje su učenici neposredno doživeli. Zato su učenici ogledne škole dosta vremena provodili izvan školske zgrade, jer „ako život ne može u školu – škola može u život”, isticao je Lilić (Branković i Lilić, 1937: 49). Svrha izleta, prema modelu kompleksne nastave, nije bila rekreativna, već istraživačka. Učenici su za izlet pripremani u učionici tako što im je skretana pažnja na one podatke koje je trebalo da prikupe posmatranjem i postavljanjem odgovarajućih pitanja. Iz zapisa takođe saznajemo da učenici nose sa sobom sveščice u koje beleže podatke koje prikupe. Mesto izleta birano je prema tematici kompleksa. Na osnovu zapisa koje analiziramo saznajemo da su učenici, za potrebe kompleksa o kojima Dimitrijević piše, obišli: riblju pijacu, seoska domaćinstva, staklenik u Topčideru, muzej šumarstva, Avalu, drvaru. Neka mesta obilazili su po više puta – na primer staklenik su obišli u jesen, pa u proleće. Na izlete učenici sa učiteljicom odlaze vozom, gradskim prevozom ili peške. Utisci sa izleta i prikupljeni podaci daju bogatu sadržinu za nastavu – za razgovore, ilustracije, matematičke zadatke. Zapaža se i da to nije materijal za „jednokratnu upotrebu” – u razgovorima na časovima prepliću se utisci sa različitih izleta, od kojih su neki realizovani i u prethodnim razredima. Sa izleta su učenici donosili i neke predmete koje su kasnije koristili za igru (komadi drva doneti iz drvare) ili za izradu likovnih radova (cveće, lišće i sl.). Pročitano. U odeljenju učiteljice Dimitrijević u značajnoj meri bili su zastupljeni i razgovori o pročitanom. I učenici i učiteljica tokom razgovora izveštavaju o pročitanom. Čitani su tekstovi iz čitanke, knjige za decu, bajke, Politika za decu, dnevne i nedeljne novine, enciklopedije, udžbenici za starije razrede – ukratko svi oni tekstovi koji su široj vezi sa aktuelnim kompleksom. Neke situacije razgovora o pročitanom o kojima nastavnica izveštava podsećaju na časove prepričavanja u staroj školi. O takvim situacijama ona ukratko izveštava. Značajniju pažnju posvećuje razgovorima o onim tekstovima koje su učenici, nakon najave određenog kompleksa, samostalno pronašli i pročitali, i posebno onim tekstovima koje su učenici samoinicijativno čitali, a u vezi su sa aktuelnim kompleksom. Neke od tih tekstova učenici prilažu i za zidne novine. Posebno valja istaći da su učenici trećeg i četvrtog razreda već imali razvijenu naviku da samostalno prikupljaju materijal koji je u vezi sa aktuelnim kompleksom, kao i potrebu da o njemu izveštavaju učiteljicu i ostale učenike. Nepoznato, nedoživljeno, daleko. Učenici su razgovarali i o onim pitanjima ili situacijama koje su za njih bile nove, bez direktnog uporišta u izletima ili u pročitanom – na primer aeroplani, život na visokim planinama, Mrtvo more, itd. Takvi razgovori podsticali su učenike da iznose hipoteze, maštaju i da razvijaju misaone eksperimente. Dijalogičnost govora. Ko govori u nastavi? Učiteljica izveštava čitaoca o govoru dece, učiteljice, domaćina na izletima, posetioca na časovima. Saznajemo, između ostalog, i to da su u topčiderskom vrtu učenici slušali izlaganje nadzornika imanja, da su na ribljoj pijaci razgovarali sa prodavcima, kao i da je prilikom posete drvari svako dete imalo svog domaćina među zaposlenima.

forum

peda

goga



Kako se govori u učionici? Pre nego što predstavimo odgovor na navedeno pitanje, zadržaćemo se kratko na Bahtinovom viđenju dijalogičnosti govora. Prethodno smo istakli da jednu od jedinica naše analize čini iskaz kao jedinica komunikacije. Iskazi se mogu razlikovati prema obimu, prema sadržini i prema kompoziciji. Kao jedinice govorne komunikacije, iskazi, ističe Bahtin, „poseduju opšte strukturne osobenosti i pre svega jasne granice” (Bahtin, 2013: 162). Te granice su određene smenom govornih subjekata. U dijalogu, na primer, iskazi nadograđuju jedni druge. Svaki od iskaza „poseduje specifičnu dovršenost i izražava izvesnu poziciju onoga ko govori, na koju može da se odgovori, u odnosu na koju može da se zauzme uzvratna pozicija” (Bahtin, 2013: 163). Iskazi u dijalogu mogu graditi različite odnose: odnos pitanja-odgovora, tvrdnje-primedbe, tvrdnje-saglasnosti, predloga-prihvatanja, naredbe-izvršenja, i sl. Razmena iskaza moguća je, ističe Bahtin, samo među onim subjektima „koji pretpostavljaju druge”, zato što razumevanje govora „nosi mogućnost odgovora i u ovoj ili onoj formi obavezno ga rađa: slušalac postaje onaj ko govori” (Bahtin, 2013: 159).

Iako razgovor kao tema dominira u zapisima koje analiziramo, nije teško zapaziti odsustvo interakcije između učenika u onim zapisima u kojima je učiteljica predstavila rad u drugom razredu. Razgovori, koje nam ona gotovo doslovno prenosi, podsećaju više na nizove kratkih monologa nego na dijalog – na razmenu povezanih iskaza. Iskazi učenika u najvećem broju slučajeva nisu međusobno povezani – ne grade dijalog, već su asocijativno vezani za krovnu temu. Ako je, na primer, tema magla – svaki učenik iznosi svoju asocijaciju o magli, asocijaciju koja potiče iz ličnog iskustva učenika, iz tekstova koje su čitali ili informacija koje su čuli od drugih. Zapažamo i da učiteljica, koja je u ulozi koordinatora razgovora, dopušta digresije tokom razgovora, koje otvaraju različite asocijativne tokove i teme. Evo kako se, na primer, u jednom segmentu obrade kompleksa Ribe tematski kretao tok razgovora:

„Javljaju se i objašnjavaju zašto riba ima peraja. Govori se o repu, o ribi kad pliva... Izaziva se nov razgovor: oblik ribe, način plivanja, čamac, jedrilica, pa čak i oblik sumarena... U vezi sa perajima, plivanjem, postaje nov razgovor o bešici... Bešika puca! Izaziva sećanje da je Slobodanov balon strahovito pukao na Vrbici. Utvrđuju zašto i bešika puca kao balon... Bešika ih odvodi na poređenje sa tikvama. Opet nov razgovor koji ih odvodi do mora. Objašnjavaju onako kako su čuli zašto se lako nauči plivati na moru. Pričaju da ima i Mrtvo more i o njemu šta znaju... Napominju da u njemu ne mogu živeti ni šarani koji žive po rekama i jezerima. Nastavnica im je dodala da je pročitala da ima dve stotine vrsta šarana” (Dimitrijević, 1937: 175–176). Kada se svih šest analiziranih zapisa hronološki sagleda, zapaža se promena u

broju interakcija učenika tokom razgovora. Tokom realizacije kompleksa Ribe, interakcije između učenika gotovo da ne postoje. U narednom, trećem, razredu, situacija je drugačija. Zapažamo da tokom realizacije kompleksa Proleće učenici objašnjavaju nešto jedni drugima, izražavaju sumnju, slaganje ili neslaganje sa iskazima drugih učenika.

Subjekti čije smo iskaze razmatrali u prethodnom tekstu jesu učenici uzrasta 8–10 godina koji tek razvijaju komunikacione veštine. Posmatrajući zapise učiteljice prema njihovom hronološkom redosledu, zapazili smo promenu u dijalogičnosti govora između učenika. Takođe, tematika i dinamika razgovora o kojima učiteljica

forum

peda

goga



izveštava ukazuju na praktičnu primenu nekih od nosećih principa nove škole kao što su sloboda učenika i uloga postojećeg iskustva učenika u sticanju novog znanja.

Nastava o kojoj nas Dimitrijević izveštava koncipirana je tako da učenicima omogućava sticanje različitih iskustava. Izleti, čitanje iz različitih izvora, raznolike teme, različiti sagovornici, sloboda diskutovanja, kao i različiti vidovi izražavanja – u stihovima, slikom, rečju, brojevima, može se shvatiti kao opremanje učenika širokim i bogatim repertoarima iskaza i mogućnostima za ovladavanje različitim govornim žanrovima. Zašto je to u pedagoškom smislu značajno? „Što bolje vladamo žanrovima, to ih slobodnije koristimo i bolje u njima pokazujemo svoju individualnost (tamo gde je potrebno i nužno), fleksibilnije i tananije izražavamo neponovljivu situaciju opštenja – jednom rečju, savršenije ostvarujemo našu slobodnu govornu ideju” (Bahtin, 2013: 171). O nastavnim aktivnostima iz ogledne škole: savremena perspektiva

Iz perspektive savremenih istraživača možemo izneti nekoliko zapažanja o

analiziranim aktivnostima iz ogledne škole, uzimajući u obzir: (a) nastavni pristup –usmerenost u nastavi, (b) uloge učenika i nastavnika, (v) socioemocionalni kontekst nastave i (g) didaktičko-metodičke podsticaje.

Usmerenost u nastavi. Dosadašnja analiza je pokazala da u nastavnom procesu analiziranih isečaka iz prakse dominira aktivnost učenika, koja je zasnovana na njihovim interesovanjima, potrebama i prethodnim iskustvima i znanjima. Takva situacija nam ukazuje da je organizacija rada ogledne škole bila zasnovana na konceptu nastave usmerene na učenika. U ovom konceptu, koji je prvi put spomenut još 1905. godine (prema: O’Neill & McMahon, 2005), fokus je stavljen na razvijanje individualnih potencijala i na povezivanje sa individualnim potrebama i iskustvima pojedinaca (Hara, 1995), što je predstavljalo jedan od ključnih elemenata i analizirane ogledne škole. Podršku ovakvom stavu nalazimo i u izveštaju Brankovića i Lilića (1937), u kome je jasno naznačeno da su dispozicije učenika posmatrane kao individualne i socijalne sklonosti i nagoni koji treba da se razviju prvenstveno kroz aktivnost samih učenika. Spomenuti autori smatraju da „aktivnost koja je u staroj školi bila na strani nastavnika, u ovoj školi je prenesena na đake, a to je u stvari sasvim prirodno i opravdano” (Branković i Lilić, 1937: 53).

Zašto je to važno? Nastavi orijentisanoj na nastavnika, za koju se smatra da je u osnovi tradicionalne škole, posebno se zamera to što je fokusirana na usvajanje informacija i na razumevanje nastavnikovih predavanja (Alvaera, Bayan & Martinez, 2009). Za razliku od nje, u nastavi orijentisanoj na učenika naglasak je na aktivnoj participaciji učenika, učenje je shvaćeno kao aktivan proces konstrukcije i rekonsktrukcije znanja i razvijanja veština, proces u kome se neguje inovativnost, u kome se stimuliše intelekt i mašta pojednica (Hara, 1995), ali i kao proces koji je najproduktivniji onda kada je sadržinski relevantan za onoga koji uči (prema: Altinyelken, 2010). Analaza zapisa sa časova iz ogledne škole pokazuje nastojanje učiteljice da nastavu što više usmeri na učenike, da koristi njihovo iskustvo i da nastavne aktivnosti organizuje tako da su učenici angažovani na različite načine. Posebnu pažnju zavređuju dva segmenta nastave. Prvo, prisutno je iskustveno učenje, kao princip celokupnog rada ogledne škole. Drugo, koriste se resursi lokalne sredine i blisko se sarađuje sa lokalnom zajednicom, što se može videti iz različitih poseta

forum

peda

goga



organizovanih u obrazovne svrhe. Oba elementa predstavljaju važne činioce koncepta nastave usmerene na učenika i još jednom potkrepljuju naše mišljenje da je nastava učiteljice Jelene Dimitrijević bila utemeljena na ovom konceptu.

Uloge učenika i nastavnika. Analizirani zapisi nedvosmisleno pokazuju da učenici aktivno participiraju u nastavnom procesu. Dijapazon njihovih aktivnosti je širok i sadržinski veoma bogat. Šta sve učenici rade? Usmeno i pismeno prepričavaju, postavljaju pitanja, razgovaraju, ponavljaju šta znaju, traže od učiteljice objašnjenja, u slobodnom razgovoru ređaju doživljaje, recituju, čitaju, računaju, objašnjavaju, pevaju, sviraju, crtaju, samostalno i zajednički ilustruju, rade ručne radove (od ilovače, od plastelina modeluju plodove, presuju lišće), koriste primere iz života, iznose utiske iz šetnje, slobodno asociraju na lično iskustvo u razgovoru, beleže u sveske zadatke iz računa.

Učiteljičini zapisi pokazuju da su u nastavi angažovani različiti potencijali i mogućnosti učenika, kao i da se podstiču raznovrsni modaliteti njihovog izražavanja. U oglednoj školi učenik je slobodan da posmatra, eksperimentiše, istražuje, da aktivno stvara, a ne da pasivno reprodukuje. „Sopstveni doživljaji u ovoj školi cene se vrlo mnogo” (Branković i Lilić, 1937: 50). Pažljivim čitanjem moguće je opaziti da učiteljica nastoji da podstiče inicijativu i saradnju učenika kao neizmerno važne segmente individualnog napretka. Podsticanje inicijative vidi se u onim segmentima nastave u kojima učiteljica uvažava dečja pitanja i omogućava im da slobodno iznose sopstvene ideje i mišljenja o nekom fenomenu, da samostalno obavljaju određene zadatke, da podstiču druge u odeljenju na neka razmišljanja ili akcije, kao i onda kada ohrabruje učenike da nastavne sadržaje povezuju sa svakodnevnim iskustvom kako bi uvideli zašto je neka tema za njih lično relevantna. Ohrabrujući originalne ideje učenika, pružajući im mogućnost da sagledaju neke procese i pojave iz različitih perspektiva i dajući im dodatna objašnjenja na pitanja vezana za nastavu, učiteljica podstiče i divergentno mišljenje i maštu kao važne činioce procesa učenja.

Pored navedenog, svih šest analiziranih prikaza obiluju primerima iz kojih se vidi posvećenost učiteljice podsticanju saradničkog ponašanja učenika. Učiteljica nastoji da nastavu organizuje tako da učenici često rade u manjim ili većim grupama na nekom zadatku sa zajedničkim ciljem. Ona podstiče učenike da razgovaraju, da razmenjuju znanja i iskustva, odnosno značenja relevantna za određenu nastavnu temu, a prema potrebi se i sama uključuje u razgovor i grupne aktivnosti.

Sa pozicija savremenih istraživača možemo reći da u analiziranim prikazima nema izraženog hijerarhijskog odnosa između učiteljice i učenika, da je prisutan partnerski odnos u nastavi, kao i da učiteljica ima ulogu nekoga ko usmerava proces učenja na pedagoški poželjan način, što se može jasno videti iz opisa njenih aktivnosti u nastavnom procesu. Ulogu predavača učiteljica je zamenila ulogom organizatora, rukovodioca nastavnih aktivnosti, a ovakvim načinom rada ona podstiče aktivan i direktan odnos učenika prema predmetu učenja (Kovačević, 2007). Učiteljica ne očekuje da se učenici prilagode informacijama, već stvara uslove da te informacije učenici prilagode sebi, svom iskustvu i svojim mogućnostima, dok su njene nastavničke aktivnosti stavljene u drugi plan, što je u skladu sa konceptom nastave orijentisane na učenika. Istovremeno, njeni zapisi ukazuju i na način na koji je pre osamdeset godina percipirana uloga nastavnika ogledne škole. „Nastavnici su samo pomagali, vodili i davali podstrek za rad ukoliko je to bilo potrebno” (Branković i Lilić, 1937: 53). Dakle, od nastavnika ogledne škole očekivalo se da usmeravaju i

forum

peda

goga



podržavaju učenike kreiranjem podsticajnog okruženja u kome će učenici moći da ispolje svoje potencijale, što je podjednako važno i danas u uslovima savremene škole.

Socioemocionalni kontekst nastave. U analiziranim zapisima dosta prostora je posvećeno opisu atmosfere, kontekstu u kome se nastava odvija. Učiteljica beleži i interpretira kako lične, tako i emocije drugih aktera nastavnog procesa (učenika, osoba sa izleta sa kojima se sarađuje, razgovara) i time nedvosmisleno šalje poruku da su za nju emocije važan, nezaobilazan element nastave. Pojedini opisi su veoma slikoviti, pa se stiče utisak da je učenje aktivnost u kojoj se učenici osećaju opušteno i slobodno. Ovome posebno doprinosi činjenica da se neki od časova odvijaju izvan škole, u prirodi, preciznije: okruženju iz koga može neposredno da se uči. Kao ilustraciju navodimo odlomak nastao tokom posete staklenoj bašti u Topčideru (prilog Proleće):

„Radenici rasađuju javorove prutiće, deca posmatraju rad i slušaju nadzornika kako im objašnjava da će svaki prutić pustiti žilice. Nadzornik odvaja jedan prutić za školu pa ih vodi i kroz rasadnik pun toplih leja. Sunce peče, prozori su podignuti. Rascvetale ljubičice kao i drugi zeleni rasadi oduševljavaju decu. Nadzornik voljan uči ih o toplim lejama pa ih provodi i kroz staklenu baštu u kojoj su jesenas bili kad su cvetale hrizanteme. Nadzornik ih odveo i do alata i terao da riljaju… Osetili su da je rad težak. Ašovom su jedva odvajali sa zemljine površine po koje parče… Ivan Gavrilović (objašnjavao se sa Mijićem): – Ovo je budak. Mijić: – To je trnokop… A Borislav Ilić: – „Uzeh budak odoh u hajduke”…” (Dimitrijević, 1940: 487).

Sa savremene tačke gledišta, za atmosferu u kojoj se učenici osećaju sigurno, slobodno da izraze svoje mišljenje ili osećanja bez straha da će biti omalovaženi ili ismejani ako pogreše smatra se da predstavlja emocionalno podsticajnu klimu za učenje (Porter, 2000, Phelan, Davidson & Cao, 1992). Takođe, za kreiranje podsticajnog okruženja za učenje veoma je važan način na koji se komunicira u odeljenju. Ukoliko je komunikacija dvosmerna i neopterećena autoritarnim ponašanjem nastavnika, emocionalni kontekst za učenje je podsticajniji (prema: Suzić, 2003). Najoptimalnija atmosfera u nastavi uključuje saradničko ponašanje svih članova grupe, uključujući i nastavnika (prema: Đorđević i Đorđević, 1988). Imajući u vidu aktivnosti učenika iz navedenih priloga sa izvesnom sigurnošću se može reći da se komunikacija u nastavi odvija dvosmerno, kako između učiteljice i učenika, tako i učenika međusobno. Didaktičko-metodički podsticaji. Iz dosadašnje analize zapisa mogu se izdvojiti tri informacije koje su sa aspekta savremene škole posebno relevantne. Prvo, u nastavi dominira razgovor koji poseduje karakteristike tipične za uzrast učenika koji komuniciraju. U situacijama razgovora učenici iznose argumente spontano, na osnovu asocijacija, jednostrano. Funkcija argumenata jeste više da se potkrepi lično gledište o nekoj pojavi ili predmetu nego da se iznese kontraargument gledištu onoga sa kojim se komunicira. O argumentovanju kao dijaloškoj aktivnosti sedmogodišnjih učenika ukazano je i u nekim novijim istraživanjima u našoj sredini (Buđevac i Baucal, 2016). Drugo, rad u oglednoj školi bio je organizovan po principima kompleksne metode u čijoj osnovi je grupisanje gradiva nekoliko nastavnih predmeta oko odabrane teme koja se prema nastavnom planu i programu obrađuje. Detaljnim uvidom u zapise možemo konstatovati da su nastavne aktivnosti u oglednoj školi imale karakteristike tematske nastave (Šefer, 2005). Omogućujući deci da neku pojavu ili predmet

forum

peda

goga



sagledaju sa pozicija različitih naučnih disciplina ili oblasti kompleksnom metodom otvarala se mogućnost usvajanja naučnih pojmova, a ne parcijalno izolovanih informacija koje najčešće rezultiraju samo učeničkim poznavanjem činjenica. Sagledavanje pojava iz više različitih uglova podstiče više kognitivne domene znanja, kao što su razumevanje pojmova i njihova primena u istim ili srodnim situacijama. Treće, u oglednoj školi se neguje princip samoradnje i aktivne čulnosti, „sve se izvodi iz rada i sve se svodi na rad” (Branković i Lilić, 1937: 52). Neguje se telesni i duhovni rad (manuelna, intelektualna i socijalna delatnost) učenika i podstiče se usmerenost ka razvijanju istrajnosti i inicijativnosti kod učenika. Iskustvo i sopstveni doživljaji imaju značajnu ulogu u učenju i učiteljica ih u nastavi uvažava. Znanje se ne isporučuje i „ne uliva” u učenike u vidu gotovih informacija koje treba usvojiti ili kojima treba ovladati. Naglasak nije na transmisiji znanja od nastavnika ka učenicima, već na podsticanju učenja koje angažuje učenika u nastavi, učenja kao aktivnosti u kojoj novi sadržaji treba da doprinesu promeni u postojećem znanju i iskustvu učenika. U toj nameri koriste se različita didaktička sredstva i sadržaji podsticanja. Zaključna razmatranja

Ono što bi ovu analizu učinilo potpunijom, a što je izostalo u svim

analiziranim prilozima iz nastave, jeste refleksija učiteljice. Opisi i zapažanja koja iznosi uglavnom su na nivou obaveštenja, konstatacije, a nedostaje njeno promišljanje o pojedinim aspektima nastave i sopstvene prakse o kojoj nas je izveštavala. Situacije razgovora imaju funkciju prikupljanja različitih informacija, sumiranja utisaka u okvirima određenog kompleksa. Šta se u nastavnoj situaciji zbiva dalje sa tim podacima, ne znamo. Fokus učiteljičine pažnje, sudeći prema podacima koje objavljuje, jeste na aktivnostima učenika, koje nastoji da što vernije prenese čitaocu, dok izostaju refleksije o sadržajima učenja, ishodima, njenim postupcima, efektima nastave. Na osnovu pisanih radova učenika koje je učiteljica priložila zapaža se kako pojedini učenici razmišljaju o temi, o tome šta je ostavilo najjači utisak na njih, kako u mašti elaborirarju neka pitanja. Međutim, u ovim radovima izostaje informacija o naučenom, o nivou znanja, o strukturi i celini naučenog. Takođe, uprkos činjenici da u analiziranim prilozima dominira razgovor, obično ne znamo ko inicira razgovora o nekoj nastavnoj temi. Nije jasno da li učiteljica iz slobodnih asocijacija učenika traži mogućnost da „uđe” u neku temu, ili ih ona uvede u temu, pa im potom omogućava da slobodno asociraju? Izostanak refleksije jednog od ključnih obrazovnih aktera ogledne škole učinio je da naša interpretacija bude sadržinski oslonjena na pretpostavke. Uprkos tome, naša zapažanja nastala analizom zapisa iz prakse nedvosmisleno upućuju na zaključak da je učiteljica Jelena Dimitrijević organizovala rad na času po principima nastave usmerene na učenika, nastave koja aktivira različite potencijale i mogućnosti učenika, u okruženju koje je blisko svakodnevnom životu učenika i u kome oni imaju mogućnost da iznesu svoja iskustva vezana za temu rada. U zapisima dominira aktivnost učenika, a razgovor predstavlja podlogu različitih nastavnih aktivnosti, što se smatra poželjnim i u uslovima savremene škole. Izvori

1. Dimitrijević, J. (1937). Ribe. Učitelj, 18 (3), 175–177. 2. Dimitrijević, J. (1938). Zima (Ovogodišnji rad u trećem razredu). Učitelj, 18 (9–10), 612–618.

forum

peda

goga



3. Dimitrijević, J. (1939). Broj 30. (Drugi razred). Učitelj, 20 (1), 59–60. 4. Dimitrijević, J. (1939). I jedan čas iz geometrije (Četvrti razred). Učitelj, 20 (5), 280–283. 5. Dimitrijević, J. (1939). Mesec novembar (Rad u drugom razredu). Učitelj, 20 (2–3), 159–164. 6. Dimitrijević, J. (1940). Proleće (Treći razred). Učitelj, 20 (7–8), 486–492; 594–598.

Literatura

7. Altinyelken, H. K. (2010). Pedagogical renewal in sub-Saharan Africa: the case of Uganda. Comparative Education, 46 ( 2), 151–171.

8. Alvaera, A. B., Bayan, M. E. S. & Martinez, D. P. (2009). Teaching Approach, Perceived Parental Involvement and Autonomy as Predictors of Achievement. The International Journal of Research and Review, 1, 57–80.

9. Bahtin, M. (2013). Estetika jezčkog stvaralaštva. Novi Sad: Izdavačka knjižarnica Zorana Stojanovića.

10. Branković, D., Lillić, T. (1937). Ogledna narodna škola „Kralj Aleksandar I” u Beogradu: reforma osnovne škole kod nas. Beograd: Ogledna narodna škola Kralj Aleksandar.

11. Buđevac, N. i Baucal, A. (2015). The role of argumentation in seven-year-olds joint comprehension of written text, Inovacije u nastavi, 28 (3), 67–82.

12. Đorđević, B. i Đorđević, J. (1988). Učenici o svojstvima nastavnika. Beograd: Prosveta. 13. Đorđević, J. (2001). Ogledne škole u Kraljevini Jugoslaviji, u Vilotijević i dr. (2001). Ogledne

(eksperimentalne) škole. Beograd: Učiteljski fakultet, 75–161. 14. Hara, K. (1995). Teacher-Centered and Child-Centered Pedagogical Approaches in Teaching

Children’s Literature, Education, 115 (3), 332–338. 15. Kovačević, Z. (2007). Zastupljenost samostalnog rada učenika u vaspitno-obrazovnom procesu,

Pedagogija, 62 (3), 443–452. 16. O’Neill, G. & McMahon, T. (2005). Student–Centred Learning: What Does It Mean For

Students And Lecturers? In: G. O’Neill, S. Moore, B. McMullin (Eds). Emerging Issues in the Practice of University Learning and Teaching. (27–36) Dublin: AISHE, Retrieved from http://www.aishe.org/readings/2005-1, March 20, 2013.

17. Phelan, P. , Davidson, A. L. & Cao, H. T. (1992). Speaking up: students’ perspectives on school. Phi Delta Kappan, 73 (9), 695–704.

18. Porter, L. (2000). Student Behavior: Theory And Practice For Teachers. St Leonards NSW Allen & Unwin.

19. Šefer, J. (2005). Kreativne aktivnosti u tematskoj nastavi. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja.

20. Suzić, N. (2003). Osobine nastavnika i odnos učenika prema nastavi. Banja Luka: TT-Centar. 21. Vukojević, S., Maksimović M. i Milanović M. (2014). Pedagog kao stručni saradnik u školi –

istorijska perspektiva, u N. Matović, V. Spasenović, R. Antonijević (ur.). Identitet profesije pedagog u savremenom obrazovanju zbornik radova sa nacionalnog naučnog skupa Januarski susreti pedagoga (132–137). Beograd: Filozofski fakultet Univerziteta u Beogradu, Institut za pedagogiju i andragogiju (30. i 31. januar 2014, Beograd).

* * *

TEACHING ORIENTED TO STUDENTS AS THE BASIS OF WORK OF THE FIRST EXPERIMENTAL SCHOOL IN SERBIA

Summary: This paper appeared with the intention of celebrating 80 years from founding the

first experimental school in Serbia. In the paper, we are analyzing characteristics of teaching work of the experimental school, based on the six texts – reviews from praxis, which Jelena Dimitrijevic, a teacher from this school published in the periodical Teacher in the period 1936-1940. Here, she presented work with student of one generation through three grades. Apart from these reviews, we are also relying on the review of two years’ work of this school. Our analysis is directed towards quantitative and qualitative description of the discourse of the reviews from the historical perspective of contemporary researchers. Review from the contemporary point was shown in relation for the teaching approach – direction in

forum

peda

goga



taching, the role of students and teachers, socio-emotional contest of teaching and didactical-methodological stimulations. Key words: experimental school, teaching, students, discussion, orientation towards students.

* * *

OBUÊNIE NAPRAVLENNOE NA UÂ|EGOS} — OSNOVA RABOTW PERVOJ

>KSPERIMENTALXNOJ {KOLW V SERBII

Rezyme: Nasto]\a] rabota sozdana dl] togo, ~tobw otmetitx vosemxdes]t let so dn]

osnovani] pervoj <ksperimentalxnoj [kolw v Serbii. V statxe analiziruyts] osobennosti

prepodavani] v <ksperimentalxnoj [kole na osnove [esti tekstov — o~erkov iz praktiki,

kotorwe Elena Dimitrievi~, u~itelxnica v <toj [kole, opublikovala v ùrnale “U~itelx” s

1936 po 1940 god. i rasskazala o rabote s u~a\imis] odnogo pokoleni], v te~enie treh

klassov. V dopolnenie k <tim o~erkam, mw v rabote opiraems], takè, na doklad o dvuhletnej

rabote [kolw. Na[ analiz sosredoto~en na koli~estvennom i ka~estvennom opisanii

diskursa o~erkov, s istori~eskoj to~ki zreni] i na interpretaciy polu~ennwh dannwh, s

pozicii sovremennwh issledovatelej. Zame~ani] iz sovremennogo ugla zreni], vwraènw po

otno[eniy: k podhodu-napravleniy obu~eni]; k roli u~a\egos] i prepodavatel]; k socio-

<mocionalxnomu kontekstu obu~eni] i metodi~esko-didakti~eskim stimulam.

Kly~evwe slova: <ksperimentalxna] [kola, obu~enie, u~a\ies], razgovor,

napravlennostx na u~a\egos]. Datum kada je uredništvo primilo članak: 15. 5. 2016. Datum kada je uredništvo konačno prihvatilo članak za objavljivanje: 17. 6. 2016.

forum

peda

goga


Dr Nataša A. VUJISIĆ ŽIVKOVIĆ Filozofski fakultet Univerzitet u Beogradu Dr Sunčica V. MACURA Pedagoški fakultet Univerzitet u Kragujevcu

FROM THEOLOGIANS TO TEACHERS1 Summary: In this paper the subject of analysis are the first initiatives for the founding

of teacher training college in the Principality of Serbia, which were launched in 1830s. The college was not founded until 1871 due to fact that the Principality of Serbia gained its independence and international recognition not earlier than 1878. The slow process of social and economic modernization before 1878 could be explained by the legacy of vassal state that was formed under the Turkish rule. Those circumstances had negative impact on the development of educational system.

The first initiative for foundation of teacher training college had occurred in 1839, after which the others followed, but until 1871 all those initiatives remained unrealized. Teachers in primary schools were theologians, young men who graduated from seminaries, together with those who finished grammar schools. However, there were also teachers with only several grades of those schools or even those who had not more than primary education. The only teachers with pedagogic education were those who finished the Teacher Training College in Sombor, founded in 1778, or Teacher Training College in Pakrac, which were located in the area that belonged to the Habsburg Monarchy at that time. Key words: the education of teachers, primary schools, theologians, the Principality of Serbia. Introduction

The first Male Teacher Training College in the Principality of Serbia was founded in 1871. The reasons for its late foundation were rooted in social and political circumstances of that time. The Principality of Serbia gained independence and 1 This work was prepared for the 4th international conference Aspects of Teacher Education Professionalization in Central and Southeastern Europe – Historic and Systemic Topics, held from 10th to 12th October 2013 at the Faculty of Science, Humanities and Education of Technical University of Liberec in cooperation with National Pedagogic Museum and Library of J. A. Comenius. (The work was created in the framework of the Institute of Education and Adult Education, Faculty of Philosophy, University of Belgrade – ‘Models of assessment and strategies to improve the quality of education’ (no. 179060) funded by the Ministry of Eduaction, Science and Technology of the Republic of Serbia.


UDK: 371.13(497.11)"18"

forum

peda

goga



international recognition not earlier than 1878. Up to that time, it was a vasal state under Turkish rule which was in constant turmoil due to political conflicts and changes in government and dynasty. On the other side, the first seven decades of 19th century were characterized by slow economic development, which was predominantly of agrarian type.2

The Education of Teachers in the Principality of Serbia in the First Decades of 19th Century

The education of teachers in the first decades of 19th century was diverse: among them there were merchants and craftsmen who were not very good at reading and writing, but also those who had finished Teacher Training College in Sombor or Pakrac. (At that time, Sombor and Pakrac were in Vojvodina which was under the rule of Habsburg Monarchy, the later Austria Hungary). Due to that unevenness, teachers used to teach what they knew well, mostly first reading and writing, prayers, catechism, psalms, church chanting and some basic mathematics. The more intensive development of school system did not begin until 1830, when the Principality of Serbia gained partial independence – a status of vasal state within the Turkish state, with a permission to organize its own independent schooling. That regulation created a legal frame for the organization of a school system.

An educational administration constituted gradually in the Principality of Serbia throughout 1830s. Besides the Minister of Education and Religious Affairs, a position of the “Head Principal of All Schools” was established in 1836, with Petar Radovanović, a lawyer and secondary school teacher, as its first representative. The Head Principal received on 21st March 1836 specially prescribed instructions which defined his tasks: to evaluate the work of teachers, monitor the quality of teaching, correct noticed mistakes and assess pupils’ knowledge.3 In his report from 1836, Radovanović annotated the level of qualifications of only 19 out of 68 teachers he had visited: 4 teachers finished Teacher Training College in Sombor, 5 teachers graduated from the Seminary in Sremski Karlovci, 2 teachers finished Grammar School in Novi Sad, 6 teachers finished the Serbian and German primary schools in Austria and 2 teachers gained basic literacy in a monastery. In four schools he graded the pupils’ attainment as “bad” and “very bad”, in 23 as “average”, in 18 as “good”, and only in 3 as “worthy of praise”.4 In that report, Radovanović’s general estimation was that teachers taught “as they were able to teach, according to their knowledge and will” with “more or less success”, due to their personal skills. Let us stress that in 1836 more that one third of teachers were those who had arrived to the Principality of Serbia mostly in 1804, during the First Serbian Uprise. The comparative analysis of Radovanovićs’ estimation of two groups of teachers - those who originated from the 2 See: Milićević, Đ. M. (2005). Kneževina Srbija. Beograd: Book and Marso. 3 Nastavlenije Direktoru sviju škola u Kanjažestvu Srbije. (The Rescript to the Head Principal of All Schools in the Principality of Serbia). In: T. Dragićević, S. Timotijević (Eds.), Školstvo i prosveta u Srbiji 1817-1838. (pp. 57-58). Beograd: Arhiv Srbije, 2009. 4 Spisak sviju u pravitelstvenim i obštestvenim školama Knjažestva Serbije naodeći se učitelja, Kragujevac, 20. juli 1836. (The list of all teachers from state and municipal primary schools in the Principality of Serbia, Kragujevac, 20th July 1836). In: T. Dragicević, S. Timotijević (Eds.), Školstvo i prosveta u Srbiji 1817-1838. (pp. 134-137). Beograd: Arhiv Srbije, 2009.

forum

peda

goga



Principality of Srbia and those from Vojvodina (Habsburg Monarchy) showed that teachers from Vojvodina were accessed as better.5

The variability of subjects and contents teachers used to teach in primary schools was very high up to the moment when the first official curriculum appeared on 11th August 1838.6 In that curriculum, besides the dominance of religious contents (prayers, religious history, church chanting), the subject of Serbian language was significantly expanded and a national history was introduced. However, in order to realize the curriculum in practice, qualified teachers were needed and those who were less educated needed additional help. That was the reason why Stefan Stefanović Tenka, a Minister of Education, added the guidelines for teachers in the curriculum. They indicated, among other things, that teachers should follow the prescribed instructions and use “neat, clear, easy and short” teaching method that was in accordance with the “spirit of science” and childrens’ age, so that children could learn with understanding. Such learning was possible only if teachers were familiar with the content provided in the curriculum.7 In the very next year, 1839, the Ministry of Education issued an order that the Head Principal of All Primary Schools had to give lessons to “less capable teachers” during the summer holidays and that such practice should be continued until the circumstances for the foundation of teacher training college in Serbia matured (Milićević, 1868: 11-12). That was the first initiative that was aimed to raise the level of teachers’ qualifications. The Most Inportant Initiatives for Foundation of Teacher Training College in the Principality of Serbia

The appointment of a wellknown Serbian writer Jovan Sterija Popović for the head of the Ministry of Education in 1842 was a significant moment, since Sterija had great ambitions and plans for organizing schooling in Serbia.8 What situation was Sterija faced with in primary schools? From Radovanović’s report and review about primary schools in a school year 1843-1644 it could be noticed that teachers worked “according to their will and knowledge” and that teachers from the seminary particularly “taught very little their children math“ and that their pupils were “weak or very weak” in other subjects as well. Radovanović found the reason for that in the fact “[...] that those teachers were weak in calculation as well, since they had not been taught that subject in the seminary, but had learned other subjects important for their profession of theologian and thus had forgotten calculation they had been taught in

5 See: Jovanović, B. (1882). Škole u Srbiji u 1836. Prosvetni glasnik, III(22), 844-850. 6 Naznačenije učebni predmeta koji se u školama normalnim za prvo i drugo tečanije školsko predavati imaju (School subject that should be taught in primary schools), Beograd, 11. avgust 1839. Arhiv Srbije, fond Ministarstva prosvete (The Serbian Archive, Ministry of Education - from now on: SA, MER), 1839, No. 87. 7 SA, MER, 1838, No. 87. Nastavlenije učiteljima pravitelstveni i obštestveni škola u Knjažestvu Serbiji (Instructions to Teachers in State and Municipal Primary Schools in the Principality of Serbia), Kragujevac, 11. avgust, 1838. 8 See: Grujić, V. (1956). Školsko-reformatorski rad Jovana Sterije Popovića u Srbiji 1840-1848. Beograd: Naučno delo.

forum

peda

goga



their primary schools.”9 Besides those shortcomings, he noticed that teachers were “insufficiently industrious and devoted” and explained it in this way: “N.N., a graduated theologian [...] was sent here and there to be a teacher [...], without any guidelines or prescripts, but left alone to decide what, how and in what extent to teach, although he did not know anything about that job.” That theologian, Radovanović wrote, [...] “viewed his profession as a room through which he had to pass before the hall in which his real profession awaited him.”10 In the Principality of Serbia, teachers’ qualifications were defined for the first time by the Law on Schools from 23rd. September 1844, which designated that teachers could be only those who graduated from the seminary in which “teaching methods” were taught and who were of “good manners”, as well as those who finished 5th and 6th grade of grammar school in which they had a subject Pedagogy with Methods.11 However, due to small number of interested candidates, this practice was not brought to life. By the same Law, some changes were introduced in the organization of school supervision: two positions of the Head Principals of All Primary Schools were created with a task to control the compliance with school regulations, to monitor and “[...] know perfectly well the qualities of all teachers [...], to supervise their procedures during the teaching”, to point at teachers’ failings, to offer them help in improving the quality of teaching and pupils’ assessment.12 Milovan Spasić Ph. D. and Petar Radovanović were posted as Head Principals and they were in that position until 1857.13

The foundation of the Pedagogy Council on 3rd July 1845, an advisory body of the Ministry of Education, was a significant step ahead in regulation of teachers’ qualifications. It had a jurisdiction, among other things, to “[...]screen the abilities of the candidates for primary school teachers, according to which the Ministry of Education would give the certificates to those worthy of teaching profession.”14 In 1847 the School Board took that task upon itself.15

The lack of qualified teachers impeded the Head Principals to realize the prescribed regulations, as well as to do more on teaching methods improvement and remove the difficulties and obstacles in school work. Due to that reason, a practice of inviting teachers to the capital city of Belgrade during the summer holidays to have “practical training“, was established in 1845. The Head Principal Radovanović made a

9 SA, MER, 1844, f. I/45, No. 1058. Izvestije direktora normalni škola g. Petra Radovanovića o posećivanju škola (Report written by Head Principal of All Primary Schools Petar Radovanović), Beograd, 24. jul, 1844. 10 The Seminary in Belgrade was founded in 1836. 11 Ustroenije javnog učilištnog nastavlenija. In: Sbornik zakona i uredaba i uredbeni ukaza u Knjažestvu Srbskom od aprila 1840. godine do konca dekembra 1844. godine, II čast. Kragujevac: Knjigopečatnja Knjažestva Srbskog, 1845, str. 322. 12 Ibid., str. 326-328. 13 See: Vujisić Živković (2014). Na peru i na sedlu – Nadzor nad osnovnim školama u Srbiji u prvoj polovini XIX veka. Beograd: Eduka i Institut za pedagogiju i andragogiju Filozofskog fakulteta Univerziteta u Beogradu. 14 Ustroenije Otbora prosveštenija. In: Sbornik zakona i uredaba i uredbeni ukaza izdani u Knjažestvu Srbskom, I čast. Beograd: Knjigopečatnja Knjažestva Srbskog, 1846, str. 78. 15 See: Tešić, V. (1980). Sto godina Prosvetnog saveta Srbije (1880-1980). Beograd: Prosvetni savet R. Srbije i ZUNS.

forum

peda

goga



list of teachers who had graduated from the seminary and could not or did not want to become theologians, but were “[...] weak in teaching the primary school subjects recomended by regulations“, as well as the list of those “[...] totally incompetent and unworthy of their profession [...] used poor teaching method“ and were “careless”.16 The other Head Principle Spasić made also the list of 24 teachers who had to attend “practical training” in Belgrade.17

Spasić wrote to the Ministry of Education a “Proposal” on 21st July 1846, based on his experience gained during the process of school revision.18 It consisted of guidelines for improving the failings in the work of teachers and schools. He noticed that most of the teachers did not have proper qualification. By the Law issued in 1844, besides of those who have completed grammar school, only candidates who were seminary graduates could be accepted as teachers, but Spasić remarked that even if all young men who had graduated from the seminary became teachers, it would not have been enough, since the best seminary students received a parish right after the graduation, while the others accepted to be teachers “out of necessity”. They were “[...] totally unskilled with teaching some subjects and dealing with children”, regarding the profession of a teacher as temporary, since they had not been prepared for it. That was the reason why they did not bother much and they were ready to replace it with a profession of theologians as soon as conditions were met. Spasić referred to the practice and good example of European countries that introduced special “seminars“ for teacher training, which were, according to him, necessary to Serbia as well.

Since Spasić was confident in his revision that there were primary school teachers who were not qualified enough and who were the cause of weak students’ improvement, he submitted a proposal to a School Board on 13th December 1846 to establish the “[...] seminary in which young men could be trained for primary school teachers” in the Principality of Serbia.19 It was a first proposal which referred to teacher training college in the Principality of Serbia. Spasić stressed that all nations and states that had ever been known in the history had always had education of their citizens as their “first and holiest task”. The ways of realization of that noble task might differ, since life conditions were different, but nevertheless, it was good for any 16 SA, MER, 1845, f. II/42, No. 423. Spisak glavnog upravitelja g. Petra Radovanovića onih učitelja iz okružja Smederevskog, Požarevačkog, Ćuprijskog i Jagodinskog koji su u predavanju učebni predmeta slabi (The list of teachers who are weak in teaching of school subjects in districts of Smederevo, Požarevac, Ćuprija and Jagodina written by Head Principal of All Primary Schools Petar Radovanović), Beograd, 5. jul 1845. 17 SA, MER, 1845, f. II/42, No. 743. Spisak glavnog upravitelja g. Milovana Spasića onih učitelja iz okružja Beogradskog, Boljevačkog i Šabačkog koji su u predavanju učebni predmeta slabi (The list of teachers who are weak in teaching of school subjects in districts of Beograd, Boljevac and Šabac written by Head Principal of All Primary Schools Milovan Spasić), Beograd, 5. jul 1845. 18 SA, MER, 1846, f. V/4, No. 550. Predloženije glavnog upravitelja dr Milovana Spasića (Proposal by Head Principal of All Primary Schools Milovan Spasić, Ph.D.), Beograd, 21. jul 1846. 19 SA, MER, 1847. f. I/63, No. 116. Predloženije (dr. Milovana Spasića) Slavnom Odboru prosveštenija o nuždi i potrebi osnivati se Seminarijuma u kome bi se mladići za učitelje osnovni učilišta izobražavali i vospitavali (Proposal by Milovan Spasić, Ph.D, on the necessity and need to set up seminaries to educate and teach young men to become primary school teachers), Beograd, 13. decembar 1846.

forum

peda

goga



nation to follow those more advanced. According to Spasić, “[...] all nations were fully aware that national teachers should be educated and prepared in distinct institutions formed particularly for that cause” and that people of Serbia had to make decision to open a teacher training school or they would remain in position to put some “theologians and other men of all sorts” to work as teachers.

Spasić criticized the decree of the law from 1844, according to which the graduates from the seminaries could work as teachers: he estimated that if all those who had finished seminary were employed as teachers, it would have not covered the needs of primary schools, “neither in quantitative, nor in qualitative sense”, since students who graduated with excellent marks were immediately posted as theologians, and those weaker were sent to be teachers. Even those weaker students worked as teachers for a short period of time and moved to theologians as fast as they could. Such teachers, according to Spasić, were “[...] totally unskilled in teaching some subjects and in educating children” and treated their teaching profession as temporary and not worthy of giving their best. Spasić assessed teachers who finished grammar schools in the same way: only those who used to be weak students accepted the post of teacher, trying very hard to change it for a any other position. Due to that situation, he suggested the foundation of the Seminary for Teachers’ Education in Serbia, similar to those established in other “educated European nations”.

The School Board discussed Spasić’s proposal on the meeting on 29th December 1846, in which it was stated: 1) They did not agree with Spasić’s assessment that the post of seminary students for teachers was of little use, although it was maybe not the most perfect way to reach good - quality teachers, but it suited to a certain degree to school needs; 2) They agreed with Spasić’s opinion that all European nations, especially Germans, realized that a special school for teacher training was important and useful, since teachers were needed most of all for the development of schools and general education of the whole nation.20 They agreed that every profession needed individuals adequately prepared in particular schools, that “[...] it was not enough for teachers to be literate and capable of good reading, writing and calculating, but even more important were their abilities and knowledge how to educate the character of children”, since primary school children should not learn only some reading, writing and calculating, but above all, they should “plant in their hearts” the basic values of Christian morality and “proper thinking”. Out of that reason, every country in the world should employ teachers who “[...] have been preparing themselves theoretically and practically since their young days to be teachers”, and who gained in that way the required general knowledge and learnt the “adequate teaching methods”.

Therefore, the School Board made basic decision in favor of Spasić’s proposal on founding a teacher training college in Serbia, but having estimated that the law had already defined that the graduates from the seminary could be teachers and that Belgrade Seminary had already given enough teachers, it stated that the best solution for Serbia would be the foundation of a boarding school in Kragujevac. It would have a garden in which cadets could be educated in the “[...] basic principles of national economy, which they could spread later.” The school would be five years long and the young men would have possibility to enroll after four years of primary schooling. The

20 SA, MER, 1847. f. I/63, No. 219. Odbor prosvete o Predlogu dr Milovana Spasića (The School Board on the Proposal of Milovan Spasić, Ph.D), Beograd, 29. decembar 1846.

forum

peda

goga



program should help young men to learn “[...] the principles of education of children in moral values”. In order to gain experience, the students of higher grades could teach the students from lower grades “some of the easiest subjects” or could be entrusted to lead the first grade students in order to gain skills of “monitoring and controlling”. The teachers in such schools should be “trustworthy and capable individuals”, who should be sent to “[...] the best foreign institutions, particularly to those from Germany” by the Ministry of Education. For the beginning, one head teacher and two school teachers would be enough, if the head teacher was a theologian, one school teacher from the “field of economy”, and other assistant teachers from the grammar school.21

On 4th February 1847, the School Board considered for the second time Spasić’s proposal on the foundation of teacher training college and gave general support: they stressed that experience proved that the individuals who had been educated from their early age for a particular profession were more capable and eager to work from those who had been educated for one profession and then did something else.22 That was also the situation with the seminary students who had been educated as theologians, but employed as teachers. It was also stressed that young men who had graduated from the Seminary did not stay long in teaching profession, but transfered to theologians. That was the reason for the School Board to state that “[...] the foundation of the institution for teachers’ education was more than necessary”, but added that the Seminary should pay more attention to “[...] subjects of Pedagogy and Teaching Methods”, so that its students could be better teachers.

Finally, on 15th March 1847 the School Board submitted a proposal to the Government on the foundation of Seminary.23 However, the Ministry of Education estimated that there was no need for such schools in Serbia. The first reason was that the scientific subjects which were taught in primary schools were already the part of grammar school program. The second reason was that, by the Law from 1844, the addition of scientific subjects on “Teaching and Teaching Methods” was planned for those who wanted to become teachers. However, they admitted that some practical training was necessary for good teaching, which was not available in grammar schools. They also stressed: “If the rule that no one could be a good teacher unless educated in a special institution, applied to the head principals Spasić and Radovanović, that would mean they were also not qualified to do their job properly, since they had no pedagogical education, but were lawyers by profession.” Due to that, the Ministry maintained the opinion that teachers should be selected from the gradudates of seminaries, grammar schools or Liceum (higher school founded in 1838). The Ministry stated that the improvement of financial status of teachers would be the best way to make that profession more attractive and more stable to educated young men. That could be achieved if the Minister of Education himself, instead of municipality clerks, 21 Spasić’s proposal was supported by the other Head Principal of All Primary Schools, P. Radovanović. SA, MER, 1847. f. I/63, No. 162. Mnjenije podpisanoga (P. Radovanovića) o zavedeniju Seminarijuma (Predugotovilne škole), (The opinion of P. Radovanović on the foundation of the Seminary), Beograd, 31. decembar 1846. 22 SA, MER, 1847, f. I/63, No. 15. Odbor prosvete o Predlogu dr Milovana Spasića (The School Board on the Proposal of Milovan Spasić Ph.D.), Beograd, 4. februar 1847. 23 SA, MER, 1847, f. I/63, No. 162. Ministarstvo prosvete Vladi upućuje predlog Odbora prosvete o Seminarijumu (The Ministry of Education addressed the proposal of the School Board on Seminary), Beograd, 15. mart 1847.

forum

peda

goga



posted teachers. Spasić noted that Metropolitan Petar was the one who was firmly against the foundation of a special teacher training college and on that subject he said: “You do not think that my theologians, when they graduate from the seminary, should work as cattle – breeders until they overtake a parish!” (Spasić, 1892: 217).

Spasić continued his work on the school revision. In his report on the school year 1846/184724 he wrote about the final exam and his estimation of teachers in “the west school district”25: he estimated 36 teachers as those with “good skills and good manners”, 2 as those with “good skills, but bad manners”, 29 as “quite skilled and of good manners”, 32 as those with “low capacity, but good manners”, 2 as those with “pretty good skills and bad manners” and 10 as “incapable and of bad manners”. What were the tachers’ qualifications? It turned out that 45 teachers finished primary school only, 35 graduated from the seminary, 6 teachers finished grammar school, 13 teachers had several grades of seminary and 6 teachers several grades of grammar school. Spasić noted down that his exams were held in such a way to show teachers that all subjects had to be taught “[...]with reason, since the worst teaching method was the one which was too mechanical when students practiced only their power of memory, without proper development of reason and the refinement of feelings.” He gave examples “[...] from real life and for real life”, explaining that “[...] it was necessary for every man to go to school”, if for no other reason than to learn “[...] how to pray to God as a Christian”.

The next initiative for opening a teacher training college Spasić ran in 1856, when he participated in writing of the Law on the Main School Fund. The Law became effective on 15th September 1856. The first article of the Law stated that a teacher training college would be founded and supported by the Main School Fund.26 Since it did not come into life, Spasić demanded a new article in the new Law on primary schools. The article no. 19 of the new Law that became effective on 22nd August 1857, stated that “[...] the graduates from the seminary were obliged to pass an exam in the Ministry of Education, in order to gain the qualification of a teacher.” (Spasić, 1957: 119)

The new initiative for the foundation of teacher training college dated from 1862. The Minister of Education Kosta Crnogorac mentioned in his report two problems in the field of primary education that had to be solved by the state: the first one was the lack of qualified teachers and the second one was the school funding.27 What conditions did he come accross? In the school year 1861/1862, due to the lack of

24 SA, MER, f. IV/314, No. 445. Izvestije glavnog upravitelja g. Milovana Spasića Popečiteljstvu prosveštenija (Report by Head Principal of All Primary Schools Milovan Spasić), Beograd, 21. jul 1847. 25 The territory of the Principality of Serbia was divided on east and west school district. In the school year 1846/1847, in both districts there were 222 teachers out of whom 90 teachers arrived from Austria. Ćunković, S. (1972). Škole u Srbiji u XIX veku. Beograd: Pedagoški muzej, str. 36. 26 Zakon o Glavnom školskom fondu (Law on the Main School Fund). In: Sbornik zakona i uredaba i uredbeni ukaza u Knjažestvu Srbskom od početka do konca 1857, br. X. Beograd: Pravitelstvena knjigopečatnja, 1857, str. 58. 27 SA, MER, 1863, f. IV/483, No. 1230. Izvestije Ministra prosvete i crkvenih dela za 1862. godinu (Report by Ministry of Education and Religious Affairs for a year 1862), Beograd, 30. april 1863.

forum

peda

goga



“good” teachers, all 29 graduates from the Seminary in Belgrade were given a teaching position. The lack of qualified teachers was a consequence of the situation in which many teachers left schools and transferred to other more profitable civil service jobs. The fact was that the graduated theologians were teachers only for a short period of time, trying to get a priesthood ranking as soon as possible. It also occurred that many teachers died throughout a school year. That was the reason for the Minister of Education to ask for the foundation of the institution in which “[...] many candidates for teachers would prepare so that the selection of teachers could be stricter.”

The new Law on Primary Education was passed on 11th September 1863 and it defined that the Minister of Education and Religious Affairs could appoint teachers who “[...] aside from good manners, proved by an exam that they were qualified to teach”, but the exam was not defined precisely – neither the content, nor the procedure of the examination.28 It was further stated that “full-time teachers” could be those who had graduated with good marks from the “teacher training school”, seminary or grammar school without passing the teachers’ exam, while the Minister could also appoint “part-time teachers” from those who did not meet the requirements.

In 1867, Milorad Popović Šapčanin, the secretary of the Ministry of Education, launched a new initiative for foundation of a teacher training college. In his report for a school year 1866/1867 he wrote that teachers were in so poor material conditions that they could hardly meet their basic needs.29 Since they were not able to buy pedagogical literature, the consequence was that many of them “[...] did not have any knowledge except few things necessary for mechanical teaching” and that “[...] their intellectual skills were in many cases poorer than that of a peasant.” He suggested that teachers should receive, until the special pedagogical journal was issued, the official state newspaper and that in every county one library should be founded which could receive pedagogical literature, as well as all other issues of the State Printing.30 Šapčanin finished his report with a suggestion to the Minister to open “one pedagogical school” for teacher training. He explained his suggestion with the following words: “Up to now we have had teachers of many kinds [...]. The theologians are the only ones we can count on with certain reliance - and we even in their case make wrong estimations, since their achievements are not so high sometimes. Their teaching method is very often poorer than of less educated teachers who have improved their teaching skills during their long-lasting practice. And instead of letting those unskilled to gain their skills in practical work in schools, it would be better to prepare them in a special school which could include all teaching skills and facilities that have been collected and practiced over the years.” However, the Ministry of Education did not discuss Šapčan’s proposal further. 28 The Law on the Organisation of Primary Schools. In: Školski zbornik zakona, pravila i naredaba po kojima su upravljaju škole Kneževine Srbije. Beograd: Državna štamparija, 1875, str. 171-176. 29 SA, MER, 1868, f. I/11, No. 26. Izvestije pisara I klase g. Milorada P. Šapčanina o osnovnim školama u Šabačkom, Podrinskom, Užikom, Čačanskom, Rudničkom i Gurgusovačkom okružju (Report by the scribe of I class Milorad Popović Šapčanin on primary schools in districts of Šabac, Podrinje, Užice, Čačak, Rudnik and Gurgusovac), Beograd, 12. avgust 1867. 30 In the next year of 1868, the second secretary of the Ministry of Education, Milan Đ. Miličević, launched the first pedagogical journal on the territory of the Principality of Serbia, named The School.

forum

peda

goga



Conclusion – The Foundation of the Teacher Training College in Kragujevac in 1871

A very important role in the foundation of the first teacher training college in

the Principality of Serbia had Đorđe Natošević, Ph.D., who was posted as an officer of the Ministry of Education and Religious Affairs in August 1867.31 During 1868, Natošević visited many schools and wrote very negative reports. In the report on Belgrade primary schools he noted down that students learned mechanically, without understanding and that their knowledge was short – lived and very soon forgotten.32 According to him, the entire situation was a consequence of the fact that school teachers were unqualified. He suggested for that situation to be reconsidered seriously: “I plead here for such reconsideration, as well as for gathering of all teachers and giving them clear instructions on how and what to teach [...]. To ensure better success in schools, it is further necessary [...] to organize regular meetings of teachers and order all town teachers who teach the same level to come at least on children’s final annual exams.” In that way they would be able to see other teachers’ methods of teaching; they would develop their competitive spirit, particularly if such exams were organized once in a month instead of once in a year. A special committee from the Ministry of Education discussed Natošević’s report.33 Although his emphasized criticism about schools and teachers was not accepted well by the educational authorities, his notions and suggestions helped the Principality of Serbia to start to solve one of its key problems – the foundation of teacher training college. In the Serbian school history Natošević is marked as its „spiritual creator“. The Law on Constitution of Teacher Training College was passed on 5th October 1870, and it started to work in January 1871.34 That moment was the begining of withdrawal of theologians from primary schools in favor of qualified and educated teachers, prepared for the teaching reform in the spirit of modern didactic concepts of that time. Resources

1. Jovanović, B. (1882). Škole u Srbiji u 1836. Prosvetni glasnik, III(22), 844-850. 2. Milićević, Đ. M. (1868). Škole u Srbiji od početka ovoga veka do kraja školske 1867. godine.

Beograd: Državna štamparija. 3. Sbornik zakona i uredaba i uredbeni ukaza izdani u Knjažestvu Srbskom, I čast. Beograd:

Knjigopečatnja Knjažestva Srbskog, 1846. 4. Sbornik zakona i uredaba i uredbeni ukaza u Knjažestvu Srbskom od aprila 1840. godine do

konca dekembra 1844. godine, II čast. Kragujevac: Knjigopečatnja Knjažestva Srbskog, 1845. 5. Sbornik zakona i uredaba i uredbeni ukaza u Knjažestvu Srbskom od početka do konca 1857, br.

X. Beograd: Pravitelstvena knjigopečatnja, 1857. 31 SA, MER, 1868, f. VIII/2096, No. 1809. Postavljenje Đorđa Natoševića (Appointment of Dj. Natošević), Beograd, 22. avgust, 1867. Dj. Natošević had, as a head principle of all Serbian primary schools in Austria, a crucial role in raising the quality of education of Serbian teachers in Vojvodina. 32 SA, MER, 1868, f. VIII/2096, No. 1809. Izvestije g. Đorđa Natoševića i predlozi o uspesima u ovdašnjim (beogradskim) osnovnim školama (Report by Đorđe Natošević and proposals for Belgrade primary schools), Beograd, 28. jun 1868. 33 Šević, M. (1922). O Đorđu Natoševiću (1821-1887). Bograd: Pedagogijska knjižnica, str. 97. 34 See: Potkonjak, N. (2010). Obrazovanje učitelja u Srbiji. Beograd: SAO.

forum

peda

goga



6. Spasić, M. (1892). Neki podaci o osnovnim školama u Srbiji od 1845. do 1862. Glasnik Srpskog učenog društva, knj. 73, 187-227.

7. Spasić, M. (1957). Iz autobiografije Milovana Spasica. Nastava i vaspitanje, VI(2), str. 119. 8. Šević, M. (1922). O Đorđu Natoševiću (1821-1887). Bograd: Pedagogijska knjižnica. 9. The Serbian Archive, Ministry of Education and Religious Affairs Fund (SA, MER).

Literature

1. Ćunković, S. (1972). Škole u Srbiji u XIX veku. Beograd: Pedagoški muzej. 2. Dragićević, T. & Timotijevic, S. (2009). Školstvo i prosveta u Srbiji 1817-1838. Beograd: Аrhiv

Srbije. 3. Grujić, V. (1956). Školsko-reformatorski rad Jovana Sterije Popovića u Srbiji 1840-1848.

Beograd: Naučno delo. 4. Milićević, Đ. M. (2005). Kneževina Srbija. Beograd: Book and Marso. 5. Potkonjak, N. (2010). Obrazovanje učitelja u Srbiji. Beograd: SAO. 6. Tešić, V. (1980). Sto godina Prosvetnog saveta Srbije (1880-1980). Beograd: Prosvetni savet R.

Srbije i ZUNS. 7. Vujisić Živković (2014). Na peru i na sedlu – Nadzor nad osnovnim školama u Srbiji u prvoj

polovini XIX veka. Beograd: Eduka i Institut za pedagogiju i andragogiju Filozofskog fakulteta Univerziteta u Beogradu.

* * *

OD TEOLOGA DO NASTAVNIKA

Rezime: U ovom radu se govori o prvim idejama o stvaranju učiteljskih škola koje su nastale

tridesetih godina devetnaestog veka. Sve do 1871. godine nije bilo učiteljske škole, jer je Kneževina Srija stekla nezavsnost i medjunarodno priaznanje tek 1878. Proces sociljalne i ekonmske modernizacije se odvijao sporo zbog toga što je Srbija bila vazalna država pod turskom upravom. Ovakve okolnosti su imale negativan uticaj na razvoj obrazovnog sistema.

Prva inicjativa o otvarnju učiteljske šoke bila je 1839., I posle nje ih je bilo još, ali sve do 1871. godine se to nije dogoidlo. Nastavnici u osnovnim školama su bili teolozi, mladići koji su završili seminare i oni koji su završili gimnazije. Mada, bilo je učitelja koji su završii samo nekoliko razreda tih škola, a i onih koji su imali završenu samo osnovnu školu. Jedini nastavnici koi su imali pedagoško obarazovanje bili su oni koji su završili Učiteljsku školu u Somboru, otvorenu 1778., ili Učiteljsku školu u Pakracu, koji je pripadao Habsburškoj monarhiji u to vreme. Ključne reči: obrazovanje učitelja, osnovne škole, teolozi, Kneževina Srbija.

* * *

OT TEOLOGOV K UÎTEL}M

Rezyme: V dannoj rabote predmetom analiza ]vl]yts] pervwe, zapu\ennwe v 1830-h

godah, iniciativw, po osnovaniy u~itelxskoj [kolw v Kn]èstve Serbii. Odnako, [kola ne

bwla osnovana do 1871-ogo goda iz-za togo, ~to Kn]èstvo Serbii obrelo nezavisimostx i

me`dunarodnoe priznanie ne rannee, ~em v 1878 godu. Medlennwj process socialxno-

<konomi~eskoj modernizacii do 1878. goda mo`no obq]snitx naslediem vassalxnogo

gosudarstva, kotoroe su\estvovalo vo vrem] tureckogo vladw~estva.

>ti obsto]telxstva otricatelxno skazalisx na razvitii sistemw obrazovani].

Perva] iniciativa po osnovaniy u~itelxskoj [kolw imela mesto v 1839 godu, posle ~ego

posledovali drugie, vse — taki do 1871 goda vse <ti iniciativw ostalisx nerealizovannwmi.

Prepodavaniem v na~alxnwh [kolah zanimalisx teologi, molodwe lydi okon~iv[ie

seminariy, vmeste s temi kto zakon~il gimnaziy. Tem ne menee bwli i prepodavateli s

tolxko neskolxkimi klassami teh [kol, daè ne bolx[e, ~em s na~alxnwm obrazovaniem.

forum

peda

goga



Edinstvennwe u~itel] s pedagogi~eskim obrazovaniem bwli te, kto zakon~il U~itelxskuy

[kolu v g. Sombore, osnovannuy v 1778 godu, ili U~itelxskuy [kolu v g. Pakrace, kotorwe v

to vrem] bwli raspoloènw v zone, kotora] prinadleàla Gabzburgskoj monarhii

Kly~evwe slova: podgotovka u~itelej, na~alxnwe [kolw, teologi, Kn]èstvo

Serbii. Datum kada je uredništvo primilo članak: 23 .03. 2016. godine Datum kada je uredništvo konačno prihvatilo članak za objavljivanje: 08. 11. 2016. godine

forum

peda

goga


in memoriam

Dr Ljubica Prodanović (1927‒2016)

Forum pedagoga Srbije, Pedagoško društvo, pedagozi, učitelji, škole, svi mi, ostali smo bez

dugogodišnje istaknute saradnice, naučne radnice, iskrenog prijatelja. U 90 godina svog života dr Ljubica Prodanović je 70 godina u žiži pedagoških zbivanja na ovim prostorima. Tokom svog radnog veka prošla je dugi put od seoske učiteljice u Ivan Kuli, nastavnika u Rači Kuršumlijskoj, gradskog rukovodioca pionirske organizacije u Nišu, studija pedagoških nauka, profesora pedagogije i u Banjalučkoj učiteljskoj školi, asistenta za didaktiku na odeljenju za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Beogradu, rukovodioca centra za roditelje u Domu pionira u Beogradu, profesora Više pedagoške škole u Beogradu, savetnika u republičkom Zavodu za unapređivanje obrazovanja, kao i brojnih drugih dužnosti. Očigledno, Ljubica je u svom radnom veku bila u prilici da se nađe u radu na veoma značajnim tačkama procesa obrazovanja u nas, počev od osnovne škole preko odgovarajućih razvojnih institucija do univerziteta. Bitno obeležje ukupnog stručnog i naučnog rada dr Ljubice Prodanović je to što je uvažavajući istinu da je pedagoška teorija bez pedagoške prakse sterilna, tokom čitavog radnog veka dosledno povezivala naučnu teoriju sa naučnom pedagoškom praksom. Ona nikada nije imala predstavu o pedagogu kao kabinetskom čoveku koji samo umuje, ne vodeći računa o praktičnim ishodima toga. Naprotiv, sve o čemu je pisala i što je radila, nastojala je da to uđe u život dece i odraslih. Otuda njena mnogobrojna putovanja u zemlji i van zemlje, na kojima, u neposrednim kontaktima sa nastavnicima, učenicima, roditeljima učenika, rukovodiocima škola, i dr., govori o tome kako nešto za šta se zalagala praktično primeniti, šta učiniti da to uđe u život škole, porodice, svakog pojedinca; kako menjati, razvijati jedinku – čoveka. Njoj nikada nije bilo svejedno kakva će sudbina biti svega onoga zašta se kao nastavnik, naučni i društveni radnik i pedagog zalaže, kako će se prihvatiti, hoće li ući u praksu i život čoveka. Radoznali duh dr Ljubice Prodanović vodio ju je kroz široka prostranstva pedagoške nauke i pedagoške prakse. Predmet njenog interesovanja tokom svih proteklih godina bavljenja pedagoškim pozivom je bezmalo sve ono što može biti od uticaja na razvoj čoveka: u školi, u porodici, u društvenoj sredini. Ona se bavi nastavom/učenjem na svim nivoima, počev od predškolskog do univerzitetskog obrazovanja i u svim njenim oblicima. Zalažući se za aktivno učenje, ona snažno propagira interakciju i komunikaciju u ovom procesu i u funkciji toga konstruiše

forum

peda

goga


sopstveni pristup učenju u parovima i piše knjigu „Rad u parovima kao nastavni oblik”. No, ona se ne zadovoljava time, već širom Srbije u osnovnim školama drži predavanja i praktično demonstrira primenu ovog pristupa nastavi/učenju. Posebna oblast organizacije nastave/učenja čijom teorijskom obradom i praktičnom primenom se dr Lj. Prodanović već dugo godina bavi jesu male seoske škole tzv. kombinovana odeljenja. O ovom problemu je napisala i danas već široko poznatu knjigu „Direktan rad učitelja sa učenicima u kombinovanom odeljenju”. U nastojanjima da doprinese razvojnim promenama u vaspitanju i obrazovanju i mladih i odraslih na našim prostorima, dr Ljubica Prodanović je više nego ijedan od pedagoga njenih savremenika koristila široku lepezu sredstava komunikacije: piše knjige; radi na izradi serija dijafilmova u funkciji edukovanja roditelja dece različitog uzrasta; piše na stotine članaka u pedagoškoj periodici u kojima govori o širokoj lepezi problema vaspitanja i obrazovanja u porodici, školi, predskolskim ustanovama, domovima pionira, društvu; govori u brojnim emisijama Radio Beograda i drugih radio stanica o najraznovrsnijim temama vaspitanja dece u porodici, uspehu dece u školi, ulozi roditelja, vaspitanju za rad, o ličnosti deteta i sl.; pravi scenarije, piše tekstove, režira serije dijafilmova sa ekipama: lekara, pedagoga, psihologa, snimatelja i drugih. Dijafilmovi su namenjeni roditeljima za vaspitanje dece predškolskog i osnovnoškolskog nivoa; pokreće školu u okviru revije „Bazar – Politika” za obrazovanje roditelja za mlade od rođenja do kraja srednje škole i piše priloge za nju; osniva dopisnu školu za roditelje i razrađuje metodiku dopisnog obrazovanja roditelja i dr. Dr Ljubica Prodanović je značajan deo svog dugog radnog veka posvetila porodičnom vaspitanju, te i odnosima između porodice i škole. To je, u neku ruku, tema njene doktorske disertacije „Pedagoška funkcija porodice u savremenoj nastavi”. Poznate su na tu temu njene knjige:

1. „U čemu, kad, kako... sarađivati sa roditeljima u predškolskoj ustanovi”, 2. „U čemu, kad, kako... sarađivati sa roditeljima u školi”, 3. „Proverite kako vaspitavate u školi”, 4. „Saradnja sa porodicom”, 5. „Individualna saradnja s roditeljima”, 6. „Pedagoški razgovori sa roditeljima” i druge.

Ako se ovome doda više desetina objavljenih radova na temu: obrazovanje

roditelja, saradnja porodice i škole, priprema deteta za polazak u školu, igra dece, procena ponašanja učenika, malo dete u porodici i društvu, uloga šire porodice, kulturno pedagoška klima u porodici, upoznajmo svoje dete, formiranje radnih navika i još mnogo tekstova na slične teme, onda je sasvim jasno da je dr Ljubica Prodanović jedan od najistaknutijih, ako ne i vodeći, stručnjak u nas za pitanja saradnje nastavnika sa roditeljima, odnosno saradnje porodice i škole. Značajno je napomenuti da je dr Lj. Prodanović redak primer pedagoga, naučnog radnika u oblasti pedagoške teorije i prakse čija su angažovanja na vaspitanju, obrazovanju, naučnom radu i naučnom prosvećivanju u najširem smislu uvek znatno prevazilazila okvire zvanično opisanih poslova i radnih zadataka koji bi joj bili povereni. Kao istinski pedagog koji je voleo svoj posao nije se libila široke lepeze poslova koje je život nametao i izvan onoga što su mogli biti neposredni zadaci radnih mesta na kojima se zaticala.

forum

peda

goga


Dr Ljubica Prodanović je sa velikim zadovoljstvom i ljubavlju obavljala misiju naučnog radnika, pedagoga. Njoj očigledno rad nikada nije bio prinuda, već život ispunjen sadržajima. Samo pod tim uslovom je mogla sve do nedavno da radi sa istim entuzijazmom kao i na početku svoje karijere. Ljubica je uvek bila traženi, rado viđeni i sa velikom pažnjom slušani tumač nauke i demonstrator pedagoških ideja u školama širom Srbije. Rekao bih da je malo akademskih ljudi, dakle ljudi od nauke koje bi nastavnici u školama Srbije, posebno učitelji, želeli kao nju u svojim sredinama da čuju. Tajna je, nema sumnje, bila u njoj, u onome o čemu je govorila, i kako je govorila; u njenoj neposrednosti, dobronamernosti, kompetentnosti, u njenom poznavanju školskih problema, te i sposobnosti da uočava potrebe nastavnika, učenika, roditelja i škola. Tajna je i u tome što ona po pravilu nikada nije isticala samo probleme, već je uvek nudila i rešenja, konkretnu pomoć, pedagoškoj praksi. Niko se pre nje u nas nije toliko naučno-teorijski i praktično bavio metodikom pedagoškog obrazovanja roditelja. Poznata je njena dopisna škola za roditelje. Ona je u velikoj meri razradila i utemeljila metodiku saradnje sa porodicom. Za nju se može reći da je u nas i osnivač metodike pedagoškog obrazovanja roditelja. Autor je brojnih radio-emisija, radnih svezaka, albuma, serija dijafilmova za rad u nastavi, za vaspitni rad u porodici, foto i crtanih filmova za decu i učenike, didaktičkih materijala za osnovne škole, podsetnika za roditelje, priloga u štampi. Uporedo je pisala i praktično delovala. Svaku svoju ideju je u odeljenju sa nastavnicima proveravala. Imala je stav da je teorija bez prakse neupotrebljiva. Otuda su škole širom Srbije bile njene katedre, njeni kabineti. Godinama je, rekli bismo: do kraja života, izvodila oglede, nastojala da pomogne u menjanju škole, često o svom trošku. Ne štedeći se u tome, podsećala je na svog velikog prethodnika Johana Hajnrika Pestalocija iz Iverdona, čija je maksima bila: „Sve za drugoga, ništa za sebe”. Bez njenog doprinosa, koji će se sigurno dalje analizirati, naša pedagoška nauka i praksa bi ostala siromašnija, pored ostalog: ‒ za jedan autentičan pogled na porodicu, školu i njihovu sradnju u vaspitanju i obrazovanju; ‒ za jedan osoben i kritički pogled na proces vaspitanja i obrazovanja; ‒ za niz značajnih pedagoških dela publikovanih u 15 knjiga; ‒ za stotine stručnih i naučnih članaka o različitim aspektima vaspitanja, obrazovanja, nastavi, učenju, roditeljstvu; ‒ za stotine radio i televizijskih emisija o vaspitanju; ‒ za desetine serija dijafilmova za potrebe nastave i obrazovanja roditelja; ‒ za osnivanje i vođenje škola za roditelje i brojna predavanja u ovim školama. Svojim ukupnim teorijskim i praktičnim radom i doprnosom obrazovanju u nas, Ljubica je već za života zauzela prepoznatljivo mesto među pedagozima Srbije. Trajno će odzvanjati na ovim prostorima njeno: „Proverite kako vaspitavate!” Odlazeći u naša sećanja, Ljubica će ostati svetao primer pedagoškog pregalaštva, iskrene požrtvovane posvećenosti svom pozivu, optimističkog viđenja vaspitanika, vere u malo biće. Ljubica je uistinu uticala na obrazovanje u Srbiji i šire. Slava joj!

Dr Boško M. Vlahović

forum

peda

goga


Prof. dr Mirčeta Danilović

(1938‒2016)

Umro je prof. dr Mirčeta Danilović, član Srpske akademije obrazovanja i Foruma pedagoga Beograd. Smrću prof. Danilovića sa pedagoške scene

Srbije odlazi još jedan od onih koji su decenijama unazad ugrađivali sebe u ono što je školski sistem, što je obrazovanje u nas danas. Posvećenost pedagoškom pozivu i psihopedagoškoj nauci do kraja је ispunjavala njegov život. Više decenija je aktivni pregalac u traženju boljeg obrazovanja, bolje škole. Otuda i njegovo dugogodišnje prisustvo u najvažnijim projektima reformi obrazovanja u Srbiji. Otuda i njegovo višedecenijsko prisustvo na stranicama najpoznatijih periodičnih publikacija na ovim prostorima. Prof. dr Mirčeta Danilović rođen je 1938. god. u Žabljaku. Od 1944. godine živi i radi u Beogradu, gde je završio osnovnu školu, gimnaziju, kao i Učiteljsku školu i Filozofski fakultet (Grupa za psihologiju) 1965. godine. Od 1965. godine radio je u Školskom centru veze JNA. Pored naučnoistraživačkog rada bavio se kliničko-savetodavno-dijagnostičkim radom sa učenicima i studentima Vojne akademije KOV, slušaocima raznih stručnih kurseva, starešinama i nastavnicima Centra. Kao diplomirani vojni psiholog („stručnjak iz građanstva”) radio je u Naučno-nastavnom odseku, gde se bavio naučnoistraživačkim radom za potrebe Centra i JNA. Držao je nastavu iz predmeta Osnovi opšte psihologije za studente Vojne akademije KOV, Osnovi vojne andragogije i pedagogije i Osnovi vojne pedagogije i psihologije u srednjotehničkoj školi veze, kao i nastavu za stručno usavršavanje nastavnika i starešina Centra, u vezi sa raznim vaspitno-obrazovnim problemima na polju psihologije, pedagogije, inovacija, savremene obrazovne tehnologije i drugih vaspitno-obrazovnih problema. Za svoj rad bio je usmeno i pismeno pohvaljivan i nagrađivan od Uprave Centra i Uprave veza pri generalštabu JNA „za primerno zalaganje i postignute uspehe u radu” (Diploma za samopregorno i savesno izvršavanje svih postavljenih zadataka 1975. godine, Medalja rada 1976. godine, dodeljena od predsednika SFRJ – ukaz broj 138, itd.). U toku svog rada u JNA bio je na raznim društvenim funkcijama. Biran je za dekana Pedagoško-tehničkog fakulteta u

forum

peda

goga


Zrenjaninu. Od 1990. godine radio je na Institutu za pedagoška istraživanja u Beogradu, gde je bio direktor (od 1990. god.), naučni savetnik, predsednik Upravnog odbora u dva mandata, član naučnog veća. M. Danilović je bio saradnik nemačke akademije DAAD (Deutscher Akademischer Austauch Deinst) iz Bona, a bio je na stručnom usavršavanju na Hans-Bredow Institut fur rundfunk und fernsen u Hamburgu, Tehničkom Univerzitetu u Berlinu, na Institut fur pedagogische Psychologie und Meiden-Psychologie, AV Medieforschung (Centrum fur Multimediales Lernen (CAL)). Sarađivao je sa Univerzitetom u Crnoj Gori, Republici Srpskoj, Bosni i Hercegovini, Makedoniji, Hrvatskoj, u obliku realizacije predavanja i seminara, i radio kao mentor na izradi doktorskih radova i sa postdiplomcima. Doktorirao je 12. 12. 1977. godine na Filozofskom fakultetu u Sarajevu na temi „Problemi primene kibernetičkih metoda i principa u obrazovnoj tehnici i tehnologiji”. U zvanje docenta izabran je 9. 1. 1979. godine na Pedagoško- -tehničkom fakultetu „Mihajlo Pupin” u Zrenjaninu. Za vanrednog profesora Opšte i pedagoške psihologije izabran je 23. 12. 1981. godine na Filozofskom fakultetu u Nikšiću. Za redovnog profesora izabran je 24. 12. 1986. godine na Tehničkom fakultetu „Mihajlo Pupin” – Zrenjanin, Univerziteta u Novom Sadu. Po drugi put je izabran za redovnog profesora na Univerzitetu Crne Gore 10. 2. 1988. godine. U zvanje naučnog savetnika izabran je 1990. godine u Institutu za pedagoška istraživanja u Beogradu. U zvanje člana Srpske akademije obrazovanja izabran je 17. 2. 2007. god. Član je Odbora za filozofiju i sociologiju Crnogorske akademije nauka i umjetnosti od 1977. godine, bio je član Društva psihologa SR Srbije od 1965. godine, itd. Profesor Danilović je kontinuirano i intenzivno proučavao brojne psihološke i pedagoške pojave i o njima napisao više desetina stručnih i naučnih rasprava i članaka. U središtu njegovog naučnog interesovanja bila su pitanja:

– ciljeva obrazovanja, – informatizacije nastave i učenja, – kompjutera u obrazovanju, – savremeni medij, – info-komunikacione tehnologije, – medijske pismenosti, – elektronskog izdavaštva, – obrazovne kibernetike i brojna druga pitanja kojima se bavio.

Profesor Danilović se poslednjih godina posebno angažovao u radu redakcije Pedagoške enciklopedije, koja se realizuje u organizaciji Foruma pedagoga. Radeći na ovom projektu, sam je obradio više desetina pojmova iz oblasti informacione i komunikacione tehnologije. Bio je organizator i učesnik na mnogobrojnim stručnim i naučnim skupovima, okruglim stolovima, simpozijumima i kongresima u zemlji i izvan

forum

peda

goga


nje. Bio je rado viđen gost – predavač u školama i stručnim društvima širom zemlje. Organizovao je međufakultetsku saradnju između Pedagoško-tehničkog fakulteta i Martin-Luther Universität-a u Nemačkoj u Haleu – Wittenberg (od 1980. god.) i bio organizator i učesnik naučne konferencije sa temom „Wissenschaftliche – technischer Fortschrift und polytechnische Bildung” (1980. god.) i IV Wissenschaftliche Konferenc „Socialistiche Produkcion – Ausbildung – Persönlichkeit”, 17–20. 2. 1982. god., Halle. Ličnost Danilovića je zračila vedrinom, optimizmom, humanošću i uljudnošću. Bio je visokomoralan čovek. Voleo je ljude i bio im je privržen. Pokazivao je naglašeni senzibilitet prema studentima, roditeljima, nastavnicima, koje je znao pažljivo osluškivati. Smrću Mirčete Danilovića Srpska akademija obrazovanja, Forum pedagoga, pedagozi i psiholozi Srbije, svi mi gubimo vrsnog intelektualca, istaknutog pregaoca u oblasti pedagoških nauka, čoveka i saradnika visokih ljudskih vrednosti, iskrenog prijatelja.

Slava mu!

Dr Boško M. Vlahović

forum

peda

goga


pregled sadržaja za 2016. godinu

RASPRAVE I ČLANCI

str. br. Dr Sunčica V. Macura: Uloga pedagoškog asistenta u uspostavljanju saradnje između romske porodice i škole .....................................................

5–15

I

Dr Đorđe M. Nadrljanski, Dr Mila J. B. Nadrljanski, MA Veronika I. Domitrović: E-obrazovanje – pitanja i dileme uticaja i rezultata ...............

16–24

I

Dr Mara S. Kerić, Dr Vlasta M. Lipovac: Teorijsko-metodološke odrednice kvlaiteta obrazovanja ...................................................................

141–150

II

Dr Boško M. Vlahović: Budućnost obrazovanja ‒ izazovi i tendencije ...... 151–164 II

Dr Nataša A. Vujisić Živković, Dr Aleksandra S. Makismović, Dr Radovan M. Antonijević: Uloga i značaj razvijanja istraživačke orijentacije u inicijalnom profesionalnom obrazovanju nastavnika .............

165–177

II

Dr Irina R. Milutinović: Kritička analiza odnosa medija i obrazovanja u informacionom društvu ..............................................................................

178–189

II

Dr Aleksandar S. Tadić: Model intelektualne avanture: ka razumevanju Djuijevog progresivizma iz perspektive kritičkih koncepcija vaspitanja ......

255–268

III

Dr Mila J. B. Nadrljanski, Dr Ante J. Sanader, Dr Đurđica N. Vukić: Rewarding and human resources as factors of competitive advantage ........

269–278

III

Dr Boško M. Vlahović: Elektronski podržana razvijajuća nastava/učenje ...............................................................................................

367–380

IV

Dr Veljko R. Banđur, MA Sonja S. Kaurin: Razumijevanje položaj učenika u kontekstu različitih didaktičkih i glotodidaktičkih koncepcija ......

381–391

IV

Dr Emilija I. Marković, Dr Slađana T. Vidosavljević, Mr Jelena R. Krulj Drašković: Permanentno obrazovanje u kontekstu organizacionog funkcionisanja ...............................................................................................

392–402

IV

ISTRAŽIVANJA

Dr Zorica S. Šaljić, Dr Emina Dž. Hebib: Uloga pedagoga u pružanju dodatne podrške učenicima ...........................................................................

25–36

I

Dr Bisera S. Jevtić: Vrednosne orijentacije kao strategija prevencije vršnjačkog nasilja .........................................................................................

37–47

I

Dr Tomka G. Miljanović, Mr Ana N. Đokić Ostojić, Dr Vera S. Županec, MSc Tijana Z. Pribićević: Stavovi nastavnika biologije o realizaciji programa biologije u osnovnoj školi ...........................................

48–59

I

Dr Nebojša M. Pavlović: Sprovođenje Bolonjskog procesa u Srbiji .......... 60–84 I

Mr sci Veronika J. Katrina Mitrović: Motiv postignuća i biografski prediktori zadovoljstva poslom zaposlenih u osnovnom obrazovanju ..........

85–97

I

forum

peda

goga


Dr Emilija N. Lazarević, Dr Emina M. Kopas Vukašinović: Razvijenost grafomotorne sposobnosti dece predškolskog uzrasta ..............

190–201

II

Mr Stevan J. Nestorov, Dr Jasmina M. Kovačević: Organizacija slobodnog vremena dece ometene u razvoju u porodici ...............................

202–213

II

Dr Mirjana M. Stanković Đorđević: Karakteristike ličnosti nastavnika i njihov odnos prema inkluziji .......................................................................

214–228

II

Dr Jelena D. Stamatović, Dr Žana P. Bojović: Uloge nastavnika u nastavnom procesu ........................................................................................

279–291

III

Dr Jelena D. Vranješević: Mogućnosti, ograničenja i efekti participacije mladih u lokalnoj zajednici ...........................................................................

292–303

III

Mr Vladan B. Plećević, Dr Sanja T. Đoković: Verbalno pamćenje disfazične dece predškolskog uzrasta ............................................................

304–315

III

MA Ivana D. Roksandić, Dr Jasmina E. Kovačević: Ponašanje gluvih i nagluvih učenika u školi i školsko postignuće .............................................

316–326

III

Dr Radomir B. Arsić, Dr Ljubica S. Isaković, Dr Tamara R. Kovačević Bojana Z. Vuković: Efekti porodičnog i institucionalnog vaspitanja gluve dece na razvoj njihovih komunikativnih sposobnosti .........

327–337

III

Dr Vivien M. Đorđević, Dr Marijana S. Panić: Usvojenost imenica kod dece sa govorno-jezičkom patologijom predškolskog uzrasta ...............

338–346

III

MA Maša M. Đurišić, MA Jelena M. Gajić: Socijalno funkcionisanje učenika sa problemima u ponašanju .............................................................

347–358

III

MA Vesna D. Milanović, Dr Dragica D. Trivić: Sadržaji iz istorije hemije kao potpora za učenјe neorganske hemije u osnovnoj školi ..............

403–418

IV

MA Svetlana M. Ilić, Dr Marijana Ž. Zeljić: Razumevanje i primena pravila aritmetike od strane učenika četvrtog razreda osnovne škole ..........

419–432

IV

Dr Jasna M. Maksimović, Dr Jelena D. Stamatović: Kompetencije budućih učitelja i vaspitača u kontekstu razvoja inkluzivne kulture škole ....

433–443

IV

Dr Gordana M. Miščević Kadijević: Use of computers by preschool teachers .........................................................................................................

444–449

IV

Dr Ivana R. Ćirković Miladinović, MA Nina S. Stojanović: Povezanost likovnih sposobnosti učenika i školskog uspeha iz engleskog jezika ............

450–460

IV

MA Marina V. Ocokoljić: Teškoće u početnom opismenjavanju – teškoće početnog čitanja i pisanja, dece mlađih razreda i školsko postignuće u 5. razredu .................................................................................

461–474

IV

METODIČKA PITANJA

Dr Krstivoje M. Špijunović, Dr Sanja M. Maričić: Cilj i zadaci nastave matematike u mlađim razredima osnovne škole od računske nastave do danas ...........................................................................................

229–238

II

Dr Sefedin F. Šehović, Mr Alma H. Trtovac: Učenje u kontekstu umetničkog i naučnog pristupa .....................................................................

239–244

II

forum

peda

goga


ISTORIJA PEDAGOGIJE

Dr Borjanka V. Trajković, Dr Nada P. Todorov: Nepoznata početnica iz Biblioteke Save Tekelije .............................................................................

98–106

I

Dr Aleksandra V. Ilić Rajković: Inicijative učitelja u Jugoslaviji između dva svetska rata .................................................................................

107–118

I

Dr Mile Đ. Ilić, Dr Tatjana V. Mihajlović: Epistemologija istorije nacionalne pedagogije ..................................................................................

119–129

I

Mr Karla K. Selihar: „Školski list“ i bibliografija pedagoške i udžbeničke literature .....................................................................................

245–250

II

Dr Aleksandra V. Ilić Rajković, Dr Dušica M. Malinić: Nastava orijentisana na učenika kao osnova rada prve ogledne škole u Srbiji ..........

475–487

IV

Dr Nataša A. Vujisić Živković, Dr Sunčica V. Macura: From theologians to teachers ..................................................................................

488–499

IV

PRIKAZ

Dr Miodrag D. Ignjatović: Ka novoj metodici nastave filozofije ............... 130–132 I

Dr Jelena Ž. Maksimović: Sinteza pedagoških znanja o vaspitanju i obrazovanju ...................................................................................................

133–135

I

Dr Savo S. Trifunović: Monografija profesora dr Danila Ž. Markovića – Socijalna Ekologija .......................................................................................

359–362

III

IN MEMORIAM

Dr Boško M. Vlahović: Dr Ljubica Prodanović (1927‒2016) .................... 500–502 IV

Dr Boško M. Vlahović: Dr Mirčeta Danilović (1938–2016) ...................... 503–505 IV

forum

peda

goga

UPUTSTVO ZA AUTORE Časopis Pedagogija otvoren je za originalne i pregledne članke koji se tematski odnose na

polje vaspitanja i obrazovanja, od ranog uzrasta do trećeg doba. Časopis izlazi od 1946. godine. Pozivamo mlade istraživače, nastavnike fakulteta u Srbiji i inostranstvu da postanu naši saradnici.

Časopis objavljuje članke na srpskom i engleskom jeziku. Izlazi na latiničkom pismu. Radovi mogu imati najviše 40.000 slovnih mesta bez proreda. Uredništvo može da donese

odluku da se objаvi i duži rad. Rad ocenjuju dva recenzenta, koja ne znaju identitet autora rada.

Časopis izlazi 4 puta godišnje: o broj 1. u periodu do 15. aprila – radove autori treba da pošalju najkasnije do 1.

broj 1 − u periodu do 15. aprila; radove autori treba da pošalju najkasnije do 1. marta

o broj 2 − u periodu do 15. jula; radove autori treba da pošalju najkasnije do 1. maja

o broj 3 − u periodu do 1. oktobra; radove autori treba da pošalju najkasnije do 15. avgusta.

o broj 4 − u periodu do 31. decembra; radove autori treba da pošalju najkasnije do 1. novembra.

Аutori dostavljaju radove elektronskim putem na adresu: [email protected]. Tehničke karakteristike radova: Microsoft Word, stranica A4 formata, latiničko pismo,

font Times New Roman, veličina slova 11, prored 1.5. U posebnom dokumentu autori treba da dostave sledeće podatke: ime, prezime i srednje

slovo, datum rođenja, naziv institucije u kojoj rade. Apstrakt ne sme da sadrži više od 1000 slovnih mesta bez proreda. Glavni naslovi pišu se malim slovima (bold), podnaslovi malim slovima (kurziv),

pozicionirani levo. Bez obzira na karakter rada (pregledni ili izvorni), rad treba da sadrži naslov, apstrakt, do

5 ključnih reči, uvod, sadžaj struktuiran u logičke celine sa odgovarajućim podnaslovima, zaključak i literaturu.

Ukoliko rad sadrži tabele, one treba da su date u Wordu-u; ukoliko sadrži grafikone, oni treba da su dati u programu koji je kompatibilan sa Word-om, tako da je moguće njima dalje manipulisati – smanjivati, povećavati i sl.

Literatura u tekstu – U radu se imena stranih autora pišu u srpskoj transkripciji, na primer: Šon (Shoon, 1998). – U pozivu na rad sa dva ili tri autora, navode se svi autori, na primer (Trajkovic i Todorov,

2016). – U pozivu na rad sa preko tri autora, navodi se prezime prvog i saradnici, na primer:

(Mijanović i sar., 2016), odnosno (Beachum, et al.). – U pozivu na više radova različitih autora, autori se navode abecednim redom. – U pozivu sa oznakom strane (citat ili parafraza) koristi se sledeća forma (Macura, 2016:

13). Litraratura

– Reference koje se navode u radu moraju da se nađu i u spisku literature. – Ukoliko članak ima DOI broj, on se obavezno navodi. – Monografija: Skidmore, P. (2004). Inclusion: the dynamic of school development.

Maidenhead: Open University Press. – Članak u časopisu: Lynch, K., & Baker, J. (2005). Equality in education: an equality of

condition perspective. Theory and Research in Education, 3 (4), 131–164. – Poglavlje u knjizi, članak u zborniku radova: Villa, R. A. & Thousand, J. S. (2005).

Organizational supports for change toward inclusive schooling. In R. A.Villa & J. S. Thousand (Eds.), Creating an Inclusive School (2nd ed.) (pp. 57−81). Alexandria: ASCD.

– Dokumenta: Strategija razvoja obrazovanja u Srbiji do 2020. godine. Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja Republike Srbije.

– Online referenca: pored ostalog navodi se datum i WWW adresa. – Magistarske/master teze i doktorske disertacije: Maksimović, A. (2012). Konkretizacija

ciljeva vaspitanja i obrazovanja kroz nastavni program i proces. Odbranjena na Filozofskom fakuktetu univerziteta u Beogradu.

Molimo autore da poštuju etičke standarde naučnoistraživačkog rada i da dostave Izjavu autora kojom potvrđuju da je rad autentično naučnoistraživačko ostvarenje i da nije objavljivan.

REDAKCIJA

forum

peda

goga

PEDAGOGIJA ASOPIS FORUMA PEDAGOGA

UDK = 37 ISSN 0031-3807

forum

peda

goga

000 naslovna br. 4 za 2016 - forumpedagoga.rs broj 4 za... · 10.06.2015 · istorija pedagogije dr...

Documents