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Texto Contexto Enferm, Florianpolis, 2009 Out-Dez; 18(4): 617-26.

Artigo Original - 617 -

EL CURRICULUM DE ENFERMERA COMO PROTOTIPO DE TEJN: RACIONALIDAD INSTRUMENTAL Y TECNOLGICA

Jos Luis Medina Moya1, Marta Lenise do Prado2

1 Doctor en Filosofa y Ciencias de la Educacin. Profesor Titular de la Facultad de Pedagoga de la Universidad de Barcelona. Barcelona, Espanha. E-mail: [email protected]

2DoutoraemFilosofiadeEnfermagem.ProfessorAssociadodoDepartamentodeEnfermagemedoProgramadePs-graduaoda Universidade Federal de Santa Catarina. Bolsista CNPq. Santa Catarina, Brasil. E-mail: [email protected]

RESUMEN: Esunestudioetnogrficoquetuvocomoobjetivoidentificarlasestructurasderacionalidadcientficaypedaggicaquesustentan y dan sentido a la prctica de enseanza de enfermera. Participaron nueve profesoras y 11 alumnas de una de las Escuelas Universitarias de Enfermera espaolas y 12 enfermeras asistenciales. Los datos fueron obtenidos por triangulacin de mtodos: observacin (participante y no participante) y entrevistas. Se registraron en un cuaderno de notas de campo o en cinta magnetofnica, transcriptas posteriormente y analizados por medio de la tcnica de comparacin constante. Los resultados demostraron que el currculumdeEnfermerapresentaunaorientacintcnica,dirigidaalproductofinalconunafuertepreocupacinconlaadquisicinde destrezas, adems del aprendizaje ser percibido como adquisicin, acumulacin y reproduccin de informacin.DESCRIPTORES: Enfermera.Educacin.Currculum.Etnografia.

NURSING CURRICULUM AS A TEJN PROTOTYPE: INSTRUMENTAL AND TECHNOLOGICAL RATIONALITY

ABSTRACT: Theobjectiveofthisethnographicstudywastoidentifythestructuresofscientificandpedagogicalrationalitywhichsustain and give meaning to the practice of nursing education. Nine professors and 11 students from an undergraduate Nursing School as well as 12 nursing assistants from a university hospital in Spain participated in the research. The data were obtained through method triangulation:participantandnon-participantobservation;interviews,registeredinafielddiaryand/ormagnetictape;andanalysisthrough the constant comparison technique. The results demonstrate that the Nursing curriculum presents a technical orientation, directed to the product with a strong concern for acquiring skills, in which learning is perceived as an acquisition, accumulation, and reproduction of information.DESCRIPTORS: Nursing. Education. Curriculum. Etnography.

O CURRCULO DE ENFERMAGEM COMO PROTTIPO DE TEJN: RACIONALIDADE INSTRUMENTAL E TECNOLGICA

RESUMO: Trata-sedeumestudoetnogrficoqueteveporobjetivoidentificarasestruturasderacionalidadecientficaepedaggicaquesustentamedosentidoaprticadeensinodeenfermagem.Participaramnoveprofessorase11alunasdeumadasEscolasUniversitriasdeEnfermagemespanholas e 12 enfermeiras assistenciais.Osdados foramobtidospor triangulaodemtodos:observao(participanteenoparticipante)eentrevistas.Foramregistradosemdiriodenotasdecampoouemfitamagntica,transcritaseposteriormenteanalisadaspormeiodatcnicadecomparaoconstante.OsresultadosdemonstraramqueocurrculodeEnfermagemapresentaumaorientaotcnicadirigidaaoprodutofinalcomumafortepreocupaocomaaquisiodedestrezas,almdeaaprendizagemserpercebidacomoaquisio,acumulaoereproduodeinformao.

DESCRITORES: Enfermagem.Educao.Currculo.Etnografia.

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INTRODUCCINLa enseanza universitaria de enfermera ha

tenido un creciente inters para los investigado-res a lo largo de la ltima dcada porque ha sido reconocida como un de los espacios concretos de determinacin de la practica de la Enfermera. Es decir que para la educacin est reservado un papel protagonista, pues corresponde a la escuela la formacin del sujeto tico, aquel capaz de ejercer su ciudadana en los fundamentos de la libertad, de la autonoma y de la responsabili dad colecti-va.1:108 Sin embargo todava hoy, la formacin de las(os) enfermeras(os) parece estar contribuyendo al mantenimiento de una posicin subalterna, con poca autonoma y una frgil identidad profesional, a pesar de que su discurso est atravesado por tr-minos grandilocuentes pero fuertemente alejados de la realidad de las practicas.

La educacin en enfermera, en sus diferen-tes niveles, puede otorgar condiciones de exce-lencia para que los enfermeros sean ciudadanos o ciudadanas honestas, ticas y con competencias suficientesparaavizorarlosproblemasdesuen-torno, para comprender el debate histrico sobre explicacin y comprensin y contribuir con alta pertinencia a la cimentacin disciplinar desde procesos rigurosos de indagacin.2

Hace mucho se reconoce que las practicas pe-daggicas ayudan a conformar el sujeto aprendiz, influyendoenladeterminacindelgradodecons-ciencia del mundo que uno tiene y su capacidad de libertarse haciendo las transformaciones que desea.Eselpoderdelaeducacinlaeducacincomo practica de libertacin o de opresin,3 los principios de la pedagoga crtica, en contraposi-cin a los de la educacin bancaria. En los prin-cipios de la pedagoga crtica, el alumno necesita ser el protagonista de su proceso de aprendizaje y adems construir su propio conocimiento a partir de sus experiencias previas. La posicin que asu-men el profesor y el alumno frente al proceso de aprendizaje es determinante en la construccin del ser humano, en nuestro caso el profesional de Enfermera.

Para repensar la educacin en Enfermera es necesario el examen crtico de nuestras for-mas habituales de pesar y actuar en el mundo hacia formas de consciencia ms verdaderas y fundamentadas, atreves de un ejercicio constante de interrogacin de lo evidente y de aceptar los lmites de nuestro pensar y las incertidumbres del presente.4 Por eso, el objetivo de esta investigacin fueidentificarlasestructurasderacionalidadcien-

tficaypedaggicaquesustentanydansentidoala prctica de enseanza de enfermera.

METODOLOGAEstudioetnogrficoenelqueparticiparon

nueve profesoras y 11 alumnas de una de las Escuelas Universitarias de Enfermera espaolas, adems de 12 enfermeras asistenciales. Los datos fueran obtenidos por triangulacin de mtodos de coleta de dados: observacin (participante y no participante), en un total de aproximadamente 200 horas de observacin documentada, y entrevistas (formales, informales, dialogadas y en profundi-dad, individuales o colectivas), con profesoras, enfermeras profesionales y alumnas, a lo largo de cinco meses. La observacin y participacin se llev a cabo con dos profesoras en sus prcticas de enseanza terica y clnica (seminarios de prcticas y prcticas en los centros hospitalarios) a lo largo del segundo cuatrimestre del curso y asistencia como alumno a la clase (enseanzas tericas) de otras dos profesoras. Paralelamente a la estancia en el hospital de prcticas se realiz entrevistas dialogadas en profundidad con 10 profesoras/es.

Los criterios de seleccin de las profesoras fueron sobre todo la disponibilidad y coinciden-cia horaria entre el tiempo de permanencia en el campo y las actividades docentes. Tambin se consider la variable experiencia profesional en un intento de seleccionar casos extremos (una con amplia experiencia profesional y pedaggica y otra con poco tiempo de incorporacin a la docencia) para aumentar la visibilidad de los procesos y las posibilidades de comparacin. En cuanto las alumnas y alumnos, la seleccin fue totalmente aleatoria. Los alumnos asignados a las dos pro-fesoras en la formacin clnica participantes del estudio fueran informadas por stas del trabajo y de la importancia de su colaboracin. Despus les solicit su colaboracin y todos ellos se mostraron de acuerdo en participar; al principio ms porque lo haba dicho la profesora que por un conven-cimiento propio, hasta que la convivencia con ellos permiti asumir el rol de confesor. Tambin, fueran clarificadosy explicitados los supuestosmetodolgicos de la investigacin, sus objetivos, el tipodecolaboracinquedeellas/ossesolicitabay el papel del investigador. El estudio observo los preceptos ticos de la investigacin, con parti-cipacin consentida y autorizacin institucional, de acuerdo con lo indicado por la Declaracin de Helsinke (2000).

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En las reuniones que se realizaron con los participantes previas al trabajo de observaciones se acord garantizar y asegurar el anonimato de las personasparticipantesylaconfidencialidaddelasinformaciones que el investigador recibiese. Este ha sido uno de los aspectos que con ms delica-deza se han tratado a lo largo de la investigacin convirtindose en un verdadero imperativo moral. Sabamos, adems, que la nica forma de acceder a informacin relevante y significativapara larealidad que queramos estudiar pasaba por que laspersonasinformantesconfiasenrealmenteennuestra honestidad, integridad y solvencia tica.

Los datos fueran registrados un cuaderno de notas de campo o en cinta magnetofnica, transcriptas posteriormente. Los registros en el cuaderno de notas de campo fueran validados yrefinadosmediantedilogosreflexivosconlasprofesoras.

El mtodo seguido para llevar a cabo el anlisis de datos ha sido el de las comparacio-nes constantes.5 Este es un mtodo generativo, constructivo e inductivo en el que se combina la codificacininductivadecategorasconlacompa-racin constante entre ellas. El proceso analtico se articul en tres niveles progresivos de reduccin y estructuracin terica de la informacin: segmen-tacineidentificacindeunidadesdesignificado,identificacindelostemasprincipalesoncleostemticos emergentes e integracin e interpreta-cin de los resultados en vectores cualitativos.6 En este proceso se ha llevado a cabo una descompo-sicin inicial de datos desde una perspectiva emic (conceptos de primer orden) o dimensin descrip-tiva del anlisis y una posterior reconstruccin sinttica desde una perspectiva etic (conceptos de segundo orden) o dimensin interpretativa. Esta interaccin y dilogo constante entre induccin y deduccin,entrelasignificatividadsubjetiva(emic) que las personas participantes en el estudio han aportado y los marcos terico-conceptuales de los investigadores (etic), que orient esta indagacin ha atravesado todo el proceso de anlisis consti-tuyendo una doble hermenutica7 con la que se ha intentado reducir la distancia cognitiva entre ambos sistemas apreciativos.

Alfinalde esteprocesonos encontramoscon 1.347 unidades de significado relevantes

para los intereses de la investigacin agrupadas en las 45 categoras emergentes que a su vez se integraron en los siete dominios cualiativos si-guientes: Conocimiento Pedaggico y Discurso Didctico Curricular, Relacin Teora-Prctica y Discurso Epistemolgico Disciplinar, Desarrollo pedaggico-profesional, Cultura Acadmica, Socializacin profesional y Discurso profesional. El anlisis transversal de estos dominios dio lugar a tres vectores cualitativos: Racionalidad, Gnero y Poder. En este trabajo se presenta una parte del primero El currculo de enfermera como prototipo de tejn*: racionalidad instrumental y tecnolgica articulada en tres dimensiones: El diseo del Currculo: una cuestin tcnica; Orien-tacin al producto y obsesin por las destrezas y Aprendizaje como adquisicin, acumulacin y reproduccin de informacin.

PRESENTACIN Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS

Como se ver en la prximas pginas, la prctica de enseanza de Enfermera es marca-damente instrumental y tecnolgica. Reduce la prctica profesional de la Enfermera y de la su enseanza a accin instrumental porque presen-ta una visin de la enfermera profesional como aplicadora de reglas y protocolos producidos por otros en la que debe preocuparse principalmente de seleccionar los mtodos mas adecuados para conseguirlosfinespropuestos(decisinestratgi-ca) en sus planes de cuidados, obviando, por tanto el carcter moral y poltico de la seleccin de los finesentodaactividad,quecomolaEnfermera,pretenda resolver problemas humanos.

El diseo del currculo: una cuestin tcnicaUno de los aspectos donde se ha podido

constatar la hegemona que la razn instrumental ejerce en el currculum de Enfermera ha sido en lasactividadesdediseoyplanificacinquelosprofesores llevan a cabo. El profesorado de Enfer-mera maneja una visin de currculum en la que atiendensobretodoaloplanificadoyloprevisto.Se sienten ms preocupados por alcanzar los ob-jetivos previamente formulados que por repensar su sentido o alterarlos o transformarlos.

* Tejnparalosgriegossignificabatcnicayarte.LadistincinentreambosconceptosdatadelRenacimien-to, cuando se toma el vocablo latino ars(equivalenteatejnparalosromanos),afindeintroducirladis-tincin entre tcnica y arte. La tcnica es una prctica social, una habilidad socializada, que se transmite degeneracinengeneracin.http://www.capacyt.edu.ar/servaca/2000/m_fundamentacion11.doc

El curriculum de enfermera como prototipo de tejn: racionalidad...

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Elmodelodeplanificacinquedominaenla enseanza de la enfermera es el modelo de objetivos de Tyler.8 La Racionalidad Tyleriana se fundamenta en cuatro preguntas clave, que dan lugar a un modelo lineal para el diseo de la accin educativa. Este modelo lineal se considera tambin como el ideal para la prctica profesional de la Enfermera quedando encarnado en lo que se de-nomina Proceso de Atencin de Enfermera (PAE), que no es ms que la extrapolacin a la Enfermera delaracionalidadlinealdelmodelocientficodetoma de decisiones o resolucin de problemas. Hay una relacin entre el modelo de Tyler y el PAE, equiparando, de ese modo, la racionalidad de la accin que efecta la profesora de Enfermera con la lgica del acto que lleva a cabo la enfermera profesional.8-9 El punto clave en este diseo son los objetivos, los cuales se hallan jerrquicamente en el vrtice de la pirmide. Es decir, todos los restantes componentes del diseo se subordinan al.Puedeafirmarsequelaestructuralgicaenla que se sustenta este diseo es la racionalidad medios/fines,esdecir,elrestodeloselementosdel diseo son instrumentales con respecto a los objetivos(fines)previamenteestablecidos.

En consonancia con lo que propone el modelo tcnico de Tyler, para el profesorado participante en nuestra investigacin la informacin necesaria paramaterializarlosfinesdelaformacinsurgedela interaccin entre los contenidos de las materias, las necesidades de los estudiantes y las necesidades de la sociedad.8 A este respecto unas profesoras comentaban: es aquello que transmito lo que el alumno realmente necesita, quiere o desea?; es decir, si aquello que has preparado tiene una coherencia con lo que se pide desde diferentes lugares, empezando por el propio alumno y acabando por la sociedad que es la que recibe el producto final (EP7); es importante determinar qu perfil, qu demandas tiene la sociedad de la enfermera. [...] Nuestro currculum se tendra que adecuar al perfil de la enfermera que necesita la sociedad (EP6).

Esosfinessetransformanenobjetivosqueaparecen en forma de conductas deseables en un rea del contendido disciplinar determinado. En esos trminos los objetivos se convierten en autenticas guas de actuacin para el docente. Sin embargo, el proceso por el que los valores sociales o las necesidades del estudiante se transforman a objetivos no es cuestionado por el profesorado.

Una vez formulados los objetivos, el paso siguiente ser seleccionar las actividades de apren-dizaje, las cuales se conciben como un medio para alcanzar las conductas prescritas en los objetivos.

Ciertamente la seleccin de actividades de apren-dizaje implica hacer juicios y tomar decisiones pero stas son estratgicas, es decir, de toda la gama de actividades (medios) que se cree producen los efectossolicitados(fines),seseleccionalaqueseconsideramseficaz.Elvalordeestasactividadesest nicamente determinado por su contribucin a la consecucin de los objetivos.

El ltimo momento en el diseo es el que hace referencia a la seleccin de mtodos y tcnicas quepermitandeterminarelgradodeeficaciadelas actividades de aprendizaje, lo cual se llevar acabomediantelamedicinfiableyprecisadelcambio de conducta que aqullas han producido en el estudiante. Cambio que en Enfermera, como en casi toda la enseanza universitaria, se mani-fiesta en la cantidadde conocimientos tericosadquiridos por las alumnas.

Lo que se evala realmente son los conocimientos (EP5).

Esto [los objetivos] lleva implcito conocimien-tos [...] un mnimo de conocimiento terico (EP8).

Las profesoras vean el currculum de Enfer-mera como un algoritmo que contiene una serie de pasos que las conducirn a la consecucin de losfinespreestablecidos; es, endefinitiva,unaconcepcin tcnica donde la profesora slo tiene a su alcance la posibilidad de una toma de decisiones estratgicas, esto es seleccionar qu mtodos di-dcticos o recursos se utilizarn para alcanzar unos finespreviamenteestablecidosporelprofesorado,en nuestro caso con bastante autonoma.

Sin embargo, el hecho de que la profesora seaquienformulelosfinesuobjetivosnoimplicaque la razn tcnica deje de operar. La mentali-dad instrumental sigue existiendo y regulando la lgica de funcionamiento del currculum de Enfermera.Semanifiesta,enprimerlugar,enlavisin jerrquica y escindida que los profesores poseen de la relacin teora-prctica donde de la primera se extraen las normas y protocolos que se ejecutan, linealmente, en la segunda, esto es, se entiende el conocimiento como un producto acabado listo para ser utilizado, o mejor dicho, aplicado a la prctica.

Nosotros tenemos un programa terico, el cual se ha de reforzar con experiencias clnicas. La prctica de mi asignatura incluye la parte terica y las experien-cias clnicas donde el alumno podr aplicar aquellos contenidos (EP1).

Y, en segundo lugar, en la orientacin hacia productos, de modo que independientemente de

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quien haya llevado a cabo el diseo del currculum lo que se valora por encima de todo es el producto que se obtiene: estamos ms preocupados por el resul-tado final que por cmo llegar a l (EP4).

Cuando esta racionalidad, tcnica en esencia y procedente de las ciencias naturales, es tras-pasada a la educacin de Enfermeras se instala, adems, una racionalidad conformista que postula laneutralidaddel conocimiento cientfico,puesste debe ocuparse nicamente de lo fctico, de los hechos, quedando los valores en la dimensin de la metafsica pero no de la ciencia. De este modo la razn tcnica deja fuera de sus supuestos, por carecer de sentido segn su epistemologa, las cuestiones referentes a la dimensin tica e ideo-lgica que necesariamente comporta cualquier acto educativo. El problema surge cuando ese acto que es una praxis en el sentido Aristotlico, quedareguladoreducidoporlaracionalidadtcnica, transformando problemas prcticos en tcnicos en los que el valor regulativo de la tica quedareducidoalaticadelaeficacia.

La entronizacin en el currculum de Enfer-meradelaracionalidadmedios-fineshasupuestola reduccin de procesos sociocomunicativos como son los procesos educativos a procesos tcnicos estratgicos de actuacin. Y, como consecuencia, un cambio en la justificaciny legitimacindela accin educativa convirtindose los criterios cientfico-tcnicos como losnicos juecesparalegitimarla.

Esa disolucin de la prctica en tcnica que la racionalidad instrumental ha llevado a cabo en el currculum de Enfermera impide comprender cmo en la educacin los objetivos, las polticas y los mtodos o medios estn intrnsecamente relacionados. Considerar que las cuestiones axio-lgicasslopuedenreferirsealosfinesocultalaparticular relacin que existe, sobre todo en una prctica social como es la educacin de enfermeras, entremediosyfines.LosobjetivosdelcurrculumdeEnfermeranosonestadosoproductosfinalesde los cuales las estrategias educativas constituyen los medios instrumentales para alcanzarlos. En la educacin de enfermeras, como en toda edu-cacin,finesymedios,objetivosyestrategias,noson independientes, antes al contrario, cuando las profesoras formulan para sus asignaturas preten-sionesofinalidadescomolassiguientes.

Que los alumnos sean crticos y con ganas de tirar adelante y avanzar (EP3).

Que la gente aprenda que lo que tienes que hacer es razonar. Que no hay cosas hechas. [...] Que nadie

puede decirte qu hacer ms que t mismo. Que desde fuera podemos darte opciones, lo que dice fulanito, lo que dice menganito. Pero en definitiva el ltimo tribunal eres t (EP4), estas son expresiones de los valores en virtud de los cuales podremos atribuir el valor de educativo a las diferentes estrategias o mtodos que esas profesoras utilicen. Cuando las profesoras entiendenquepotenciarlacapacidaddereflexincrtica y la autonoma racional de las estudiantes esunafinalidaddeseableestnformulandoloquese ha denominado de principio de procedimiento10 o criterio que les servir para aceptar o rechazar como educativas ciertas estrategias de ensean-za. Es decir, actividades didcticas transmisivas que fomenten la retencin y memorizacin de los contenidos y la pasividad de las estudiantes, dado que se oponen claramente al desarrollo de la autonoma racional en ellas, sern rechazadas como educativas. Ello no quiere decir que esas es-trategiasseaninefectivas,loqueseestafirmandoes que su rechazo vendr determinado porque implican unos valores y una visin del alumno como persona que se oponen a los valores que incorporalafinalidaddeseada.

En este punto, como se ha podido constatar existe una profunda contradiccin. El profesorado suele manifestar unas intenciones educativas en la lnea de un estudiante responsable, crtico, con capacidad de analizar objetivamente el mundo que le circunda y de transformarlo. Pero al mismo tiempo las estrategias didcticas que utilizan y los patrones de relacin profesor-alumno que se han podido observar tienden, en ocasiones, a todo lo contrario; es ms, el profesorado manifestaba serias objeciones a llevar a cabo estrategias de naturaleza dialgica, participativa y democrti-ca. Consideraban que el dilogo, la implicacin y participacin crtica del alumno o el debate les retrasaba en la consecucin de su verdadero ob-jetivo: la transmisin de contenidos.

Existen otros apremiantes como son el tiempo, el hecho de que los seminarios se estn acabando o que los alumnos van ms retrasados de lo que es normal, si nos dejramos llevar por el Laissez-Faire tampoco llegaramos (EP1).

Si t no llevas planteamientos relativamente cla-ros, pierdes las horas. O sea el programa tiene 30 horas. Y al cabo de esas 30 horas tienen que saber esto, esto y esto, porque luego lo van a necesitar (EP4).

Manifestaban reparos al dilogo y el de-bate, reparos que destilaban cierto temor a la controversia terica as como ciertos niveles de inseguridad.


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[...] Porque no es tan fcil, debes de saber ms, estar ms seguro de ti mismo, saber que si tienes pol-mica en clase no es tan cmodo como si t das tu rollo y los otros lo copian, si pueden haber controversias debes estar dispuesto a aceptarlo. Si no tienes los suficientes argumentos para salir airoso, quiere decir que debes estar al caso de las diferentes opciones que puedan salir (EP3).

Para eso se debe saber porque se te puede escapar mucho de las manos. T puedes decir [en el aula] una opinin que s que habr diversidad de opiniones pero debes tener un cierto control del grupo y estar dispuesto a aceptar que exista todo esto. En principio es difcil corres el riesgo que se te desmadre un poco el grupo (EP3).

Estos reparos a que en el aula se presenten teoras contrapuestas quizs, transmitan una visin infantilizada del alumnado como sujetos incapaces de aceptar la existencia simultnea de dos puntos de vista contrapuestos y una nocin del conocimiento como producto acabado: no puede ser que alguien est trabajando un caso por el modelo de V. Henderson y otro profesor, dentro de la misma asignatura, diga que eso es una tontera o que no sir-ve, aunque lo argumente, no puede ser. Los profesores tienen que consensuar un mnimo; las discusiones tericas tienen que ser en los despachos, y al aula tiene que llegar el producto final (EP4.) Estos reparos estn relacionados con otra manifestacin de la hegemo-na de la racionalidad tcnica en las enseanzas de Enfermera: la conceptualizacin del contenido como objetivo, neutral y no problemtico y que es una posesin exclusiva del profesor.

Adems, los saberes y conocimientos que orientan o regulan las prcticas educativas y del cuidado de la salud y de enfermera no pueden seguir siendo entendidos como un sistema de verdades absolutas que simplemente sean repe-tidos da tras da, para lograr el xito de un ttulo obtenido o de la estabilidad laboral del profesional que, en muchas ocasiones, termina adormecido. Hoy se requiere un saber menos enciclopdico y ms cercano a las angustias del ser humano, un saber menos informacional y ms comunicativo-discursivo.2

Necesitamos asegurarnos de que la racio-nalidad no sea determinante en nuestro modo de hacer Enfermera, abriendo espacios para la subje-tividad, la intuicin, la emocin y las sensaciones. La fragmentacin debe dar espacio a la uni dad, contextualizando nuestros saberes y haceres. No se trata de descartar la racio nalidad y todo el conocimiento producido bajo ese paradigma,

pero s de reconocer que la realidad es mltiple y efmera y que por lo tanto no existe una verdad, sino verdades, y que lo que podemos pretender es alcanzar sucesivas aproximaciones. Eso slo es posible a partir de distintas miradas que conside-ren la complejidad de la realidad social y de los fenmenos all involucrados.4

Orientacin al producto y obsesin por las destrezas

Uno de los supuestos que orientaban las actividades de formacin terica y prctica con-sistaenpensaralalumnocomoelproductofinaldel proceso de enseanza, lo que asemejaba, en ocasiones, un proceso de produccin industrial: los alumnos se conceptualizaban como la mate-ria prima, los cuales a travs de un proceso de transformacin se convierten en el producto de la escuela.

Los alumnos son el material que compartimos (EP3).

Todos estos aspectos [capacidades y habilida-des] que son fundamentales en el producto que sacamos, yo en nuestro estudiante no los veo (EP7).

La suposicin inicial era que el profesorado intentaba producir un alumno que actuara segn la imagen que ellos ya tenan de un alumno que ya hubiese aprendido lo que se le haba enseado. Paraconseguirestefindebercontrolarse tantoel ambiente de aprendizaje como el alumno que forma parte de aqul. Una idea del alumno como aquel que nada sabe y por supuesto, de que el pro-ceso de aprendizaje so es posible con el profesor, a quien cabe transmitir todo el conocimiento de que necesita el alumno.

Por otra parte, los profesores participantes dese estudio, entendan el concepto de destreza o competencia como un aspecto de vital importan-cia en la formacin. Prepararse para la prctica de la Enfermera es lo mismo que entrenarse o adiestrarse.

En general cometemos el error de instruir y no formar [...]. Creo que los instruimos, les damos elemen-tos para que los incorporen y apliquen (EP7).

El currculum de formacin de Enfermeras incluye el aprendizaje de una serie de procesos o mtodos a travs de los cuales y slo a travs de ellos se llevar a cabo la accin de cuidar. Los labo-ratorios de terico-prcticas constituyen un buen ejemplo. En ellos el cuidado (la funcin que ejerce la enfermera y para la que se prepara) es fragmen-tado en procedimientos tcnicos que el alumno

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puede y debe practicar. Todava, lo que sucede esqueelaprendizajefinalizarconlaaplicacin,mecnica en ocasiones, de esos procedimientos en situaciones reales: todos esos procedimientos que yo les explico en el aula desde un planteamiento terico, ven un vdeo y lo hacen con un mueco, el paso siguiente es ir al hospital (EP9).

La transposicin de ambientes de los simu-lados para los reales en el proceso de aprendizaje acaba por determinar un cisin entre los dos mun-dos da educacin y de la prtica. Los contenidos asimilados mecnicamente no son aplicables en un contexto complejo y mutante. El alumno se queda atrapado entre el contenido idealizado y las de-mandas reales de los cuidados con la persona real. Como en general este contenido es internalizado como una receta, un nico modo de hacerlo, el alumno se siente inseguro y, muy frecuentemente, inmovilizase frente a la realidad. La incapacidad de manejar con el imprevisible, con la realidad cambiante acaba siendo el resultado de esa visin reduccionista de la formacin.

Esta idea del alumno como alguien que nada sabeyelprocesodeaprendizajeconlafinalidaddetransmisin de conocimientos acabados tambin aparece en un estudio acerca de las competencias educativasdelosenfermeros.Losautoresafirmanque es posible que esto ocurra debido al modelo tradicional que orienta los cursos de grado de Enfermera, cuya transferencia de conocimiento se hace de modo fragmentado, con nfasis en el racionalismo tcnico, centrada en el profesor, los cuales privilegian la memorizacin de los cono-cimientos por los alumnos de manera pasiva y acrtica.11

Adems se hace necesario reconocer que el espacio pedaggico no se agota en las clases, pero ocurre tambin en los espacios del mundo del trabajo y en el cotidiano de la vida escolar. La prctica pedaggica precisa preocuparse con la subjetividad, con la tica de las relaciones, preocu-parse con la realidad compleja y cambiante de la propia vida cotidiana, y reconocer que todo esto est presente en el proceso pedaggico.

Aprendizaje como adquisicin, retencin, acumulacin y reproduccin de informacin

De modo paralelo a una preocupacin por la aplicacin del contenido, las profesoras entrevista-das manifestaron una gran preocupacin e inters por la transmisin ntegra de los contenidos de los programas a las estudiantes. Las profesoras alu-

dan con frecuencia a las estrategias que utilizaban, tanto en el aula como en las prcticas asistenciales, con elfindeque las estudiantes asimilarandeunamaneraeficazelcontenidoaaprender(queera equivalente a toda la materia). Del mismo modo explicaban la gran cantidad de tiempo que dedicaban a preparar las clases y los materiales y apareca una verdadera preocupacin por la falta de tiempo para impartir toda la materia.

Tienes que ver el tiempo que dedicamos a preparar las clases tericas y el que dedicamos a preparar las expe-riencias clnicas; la diferencia es abismal, invierto mucho ms tiempo en la parte terica que en la prctica (EP1).

Lo que pasa es que en las aulas no puedes perder mucho el tiempo. Porque tienes muy pocas horas para dar mucha materia. Y entonces vas a las clases que vas que chutas y no puedes comenzar a decir bueno vamos a discutir cmo hacis esto o eso? y que se te vaya toda la clase en una discusin de estas. Porque entonces no acabas. Eso nos limita mucho (EP2).

Yo veo que una pega en nuestra asignatura es que existen demasiados contenidos y los mismos alumnos dicen que son contenidos a asumir, no a memorizar, sino a asumir a hacerlos, de alguna manera, suyos. El periodo de tiempo es totalmente insuficiente (EP8).

La asimilacin de conocimientos es un obje-tivo de los programas de formacin de enferme-ras que con demasiada frecuencia ha enfatizado el contenido como fin en s mismo, obviando cualquier relacin con el contexto de produccin odeaplicacindelmismo,comosereflejaenlaafirmacindeunadelasprofesorasentrevistadas:el futuro profesional tiene que aprender a razonar [...]. Pero no tiene que aprender a cmo trabajar en tal sitio o en tal otro [...]. El programa de formacin continuada de un hospital debe tener muy claro qu problemas, como enfermeras, prioritarios existen y cmo abordarlos dentro de la lnea de Enfermera de ese hospital. Cosa que desde la escuela no se puede hacer; nosotros no podemos ver los problemas que tiene la UCI de aqu [se refiereaunhospitalenconcreto]. Cuando se habla del enfermo en estado crtico hay que hablar de una persona que est en una situacin crtica, est aqu o en Singapur (EP4).

Desde esta perspectiva los contenidos son entendidos como centrales en el proceso de apren-dizaje cuando, al revs, los mismos deben actuar como una estrategia para que el profesor desper-tara la curiosidad epistemolgica en el alumno. Esto porque lo ms importante es que el alumno sea capaz de, al despertar su curiosidad, construir su propio conocimiento y adems ser capaz de aprender a aprender.


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El papel de la profesora es percibido como el de una transmisora de informacin y se cree que la enseanza es causa del aprendizaje.

Yo me veo, de momento, como una transmisora de una serie de conocimientos a un grupo ms o menos grande y poca cosa ms (EP5).

Una buena profesora, primero de todo, debe tener dominio de la materia y debe transmitirla bien El papel de la profesora es darles conocimientos de acuerdo con lo que debe ser (EP2). Desde una visin reducti-va, se entiende el aprendizaje como la retencin y correspondiente aplicacin de hechos o teoras a las cuestiones que se suscitan en los exmenes.

Respecto a la evaluacin de los aprendizajes una profesora comentaba: nos movemos en un mo-delo de ir superando exmenes [...] Esto lleva implcito conocimientos. El alumno tiene que saber las etapas del proceso [de resolucin de problemas] [...]. Sentar un mnimo de conocimiento terico de qu es el proceso, qu lneas marca, cules son sus etapas, que sepan lo que significa un modelo de Enfermera. Que sepan que cuidar requiere unos conocimientos, unos principios, un conocimiento que se traduce en unos modelos (EP1).

Esa visin puede separar inadvertidamente el conocer o adquisicin del contenido, del hacer o aplicacin del contenido. Las profesoras piensan que el contenido aprendido en el aula es aplicado, a travs de reglas contenidas en protocolos de actuacin, en la prctica hospitalaria o asisten-cial. Se piensa que la teora se aprende en el aula y se aplica en las reas clnicas: tu tienes que casar los contenidos tericos con la realidad [...] y eso es lo que te da el modelo [conceptual de Enfermera], te gua la forma de trabajar, en la forma de recoger los datos y analizarlos, orienta las intervenciones [...]. Ese conocimiento est ah para ser llevado, despus, a la prctica. La integracin teora-prctica la veo cuando el profesor, la persona que ensea, le hace ver al alumno que eso que le ha enseado se traduce en la realidad, si le ha dicho que trabaja con el proceso, l sabe trabajar con el proceso [...] ests llevando el aula a la realidad (EP8).

Contemplamos, en suma, como esa creencia conduce a la inevitable confusin de que el conte-nido que se trabaja en el aula se basa en la realidad y que esa realidad guarda un parecido con lo que las alumnas aprenden en el aula: el aula sirve para conocer y saber el qu y el cmo de la prctica, [...], que se tienen que llevar a la prctica (EP8).

Pero al mismo tiempo y paradjicamente, el profesoradodefiendequelaprcticadelaEnfer-mera no proporciona una base adecuada para la formacin de las futuras profesionales.

Si t basas la formacin en la realidad que existe, entonces la formacin no avanza (EP4).

Una de las pegas que hay en la parte prctica es que all donde van a hacer prcticas es todo tan cuadri-culado, es tan repetitivo que no tienes ocasin de saber hacer (EP3).

Se cree que el modelo de socializacin que ofrecen las enfermeras profesionales es muy po-bre: algunas compaeras afirman que es mejor que los alumnos no vayan a prcticas y las hagan en el laboratorio, porque lo que hacen en lugar de aprender es desaprender (EP1).

El conocimiento prctico es claramente devaluado y, en ocasiones, menospreciado. De-valuacinquesemanifiestaenlaformaquelasprofesoras valoran las prcticas de formacin que las estudiantes realizan.

Desde sectores de esta escuela se ha interpretado que las prcticas son intiles porque se piensa que la gente de la asistencia no lo hace lo suficientemente bien (EP1).

Aqu [serefierealaescuela] a las prcticas no se les ha dado nunca importancia, es cosa de los asociados se dice (EP2).

Y una nueva paradoja coexiste con la anterior cuando se constata que pese al menosprecio que algunas profesoras o sectores de la escuela puedan sentir hacia los modelos de socializacin y el cono-cimiento prctico de las enfermeras profesionales, la formacin que imparten, ms que por considera-cionesdetipopedaggico/didcticoserigeporlasvivencias,esquemasdesignificadoyexperienciasprcticas que esas profesoras han tenido y desarro-llado como enfermeras. Uno de los hallazgos de esta investigacin es el observar cmo las enfermeras que se dedican a la formacin, ensean antes como enfermeras que como educadoras.

A veces es difcil tenerlo en cuenta [que las estudiantes no son enfermeras profesionales] y exijo al alumno respuestas rpidas. Quizs esta forma de actuar est en relacin a que, en el fondo, an me siento ms enfermera que profesora, y en prcticas, algunas veces, no siempre, quizs se encamine ms a cubrir las necesidades de enfermo que las del alumno [...]. Pedir respuestas rpidas al alumno [durante las prcticas] sin tener en cuenta que est aprendiendo, a veces, lo he hecho (EP1).

Ensearcomoenfermerassignifica,adems,que las profesoras, en ocasiones, incorporan a su prctica docente esquemas de autoritarismo y cierta coercin que ellas internalizaron de manera inconsciente durante su experiencia como enfer-

Moya JLM, Prado ML

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meras. Esquemas que contribuyen a crear y legi-timar formas de conciencia en las estudiantes que recrean y legitiman las relaciones de poder que las profesoras experimentaron cuando ejercan como enfermeras en la institucin totalitaria y hegem-nica que conocemos con el nombre de hospital.

Nos encontramos, en suma, ante una pers-pectiva sobre la planificacinde la enseanzaentendida como una tcnica que se centra en de-terminar cules deben ser los productos o resulta-dosdelaenseanzapara,despus,identificarlosmedios (contenidos, estrategias de enseanza, etc) mseficacesparasuconsecucin.Seentiendequelos objetivos permiten aumentar la calidad de la docencia,esdecir,calidadyeficaciaseconviertenen sinnimos. La lgica interna de este modelo se asienta en tres premisas bsicas: (a) en las acciones educativas es posible separar las cuestiones relati-vasalaseleccindelosfineseducativosdelasquetienen que ver con los medios para alcanzarlos; (b) el valor de las acciones humanas depende de los resultados que obtengan. No se valora la accin por sus cualidades intrnsecas sino por su contri-bucin a los resultados previstos. La valoracin de laaccindependerdesueficaciainstrumentalyde sus resultados extrnsecos y (c) para que sea racional, toda accin humana debe basarse en un razonamiento antecedente de tipo instrumental que determine a priori los resultados que la accin pretende conseguir.

CONCLUSIONESA partir de los resultados de este estudio se

evidencia que el diseo del currculo de enfermera an es una cuestin fuertemente tcnica, determi-nada por la racionalidad biomdica y dirigida a laconsecucindeobjetivosfinales.Todava,enlaactual investigacin pedaggica no existen eviden-ciasquepermitanafirmarquelaformulacinpre-via de objetivos en trminos conductuales mejore laidentificacindeactividadesdeaprendizajenielresultado del mismo. Es decir, la calidad de la do-cencianosemejoradefiniendoconmsprecisinlosobjetivosyfinalidadesquepretendealcanzarsinoatravsdelescrutinio,lareflexinylacrticasobrelapropiaprctica.Ellonosignificaqueelprofesorado universitario no deba tener metas y clarificarlasenloqueasudocenciaserefieresinoque,esaclarificacinsueleproducirsedurantelaenseanza de tal manera que no es inusual que el docentenosepaelsignificadodeloquepretendehasta que no lo ha materializado en el aula. Es obvio, por otra parte, que el docente universitario

s que piensa en las metas que pretende alcanzar, pero ello no implica que tenga que formularlas en forma de objetivos. Lo que suele ser ms comn es que el profesorado identifique aquello que considera deseable y valioso.

La formacin superior de Enfermera an mantiene una orientacin al producto y preocupase fuertemente con la adquisicin de las destrezas ne-cesarias a ejecucin del cuidado tcnico de enferme-ra. De ese modo el aprendizaje es percibido como adquisicin, retencin, acumulacin y reproduccin de informacin, teniendo una visin de la educacin comoelrepasedelconocimientofijoyacabado.

Lo que se necesita son nuevas formas de ensear y aprender, de comprometerse consigo mismo y con los otros, que los docentes sean una positiva referencia para los estudiantes por su lide-razgo en la docencia-investigacin, y para que estos asuman su propio proceso de aprender a aprender, desarticulando-articulando la realidad para permi-tirse procesos de comprensin.2 Esto requiere un nuevo planteamiento de los papeles del alumno y del profesor. Establecer una relacin pedaggica crtica, donde ambos son sujetos del proceso de aprendizaje y co-responsables por ell. El profesor tiene que asumir una posicin de facilitador de la trayectoria de aprendizaje del alumno. Debe pro-porcionar experiencias adecuadas y necesarias para despertar en el alumno una actitude investigativa, de curiosidad frente al mundo, de modo a apoyarlo en su intervencin en la realidad.

Esto porque no podemos esperar profesio-nales comprometidos con el desarrollo de una sociedad o nacin, se la escuela no les proporciona medios para el desarrollo de una visin crtica del contexto histrico-social en que se inserta. Esto implica en que la educacin superior de enferme-ra no reduzca el alumno al tecnicismo como un autmata manipulable.11

Defender una concepcin de enfermera pro-fesional como sujeto autnomo con capacidad de juicio y toma de decisiones y una visin del alum-no universitario como un sujeto con capacidad dejuicioautnomo.Sisedefiendelaautonomaintelectual y moral de la futura enfermera, ha de aceptarse la diversidad y la discrepancia tanto en los puntos de partida desde los que el alumnado inicia su aprendizaje como en las pretensiones y finalidadesquemanifiesten.12

Esto porque aprender es, sobre todo, saber pensar ms all de la lgica rectilnea y evidente, porque el conocimiento no es recto, ni la vida es camino lineal. Saber crear depende, en gran


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parte, de la capacidad de navegar en aguas tur-bias, saltar donde menos se espera, vislumbrar ms all de lo comn. Aprender no puede ser receta, pero s el desafo de crear, de cambiar, de rehacer, de aventurarse, de experimentar, de acertar y de equivocarse.13

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Correspondncia: Universidad de Barcelona, Facultad de PedagogiaDepartamento de Didctica y Organizacin EducativaCampusMundet,EdificiodeLevante2PValldeHebron171 08035 - Barcelona, EspanhaE-mail: [email protected]

Recebidoem:15demarode2009Aprovaofinal:3denovembrode2009

Moya JLM, Prado ML

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