Inteligencia emocional

Rafael Bisquerra

Objetivos

Conocer los antecedentes y el contexto social en que aparece la inteligencia emocional.Conocer los principales modelos de inteligencia emocional.Conocer el debate en torno a la inteligencia emocional a partir de la cual se derivan las competencias emocionales.Conocer los principales instrumentos para la medición de la inteligencia emocional.

Contenidos

Antecedentes de la inteligencia emocional El contexto en que aparece la inteligencia emocionalEl modelo de capacidad de inteligencia emocional según Salovey y MayerEl modelo de GolemanEl modelo de Bar-OnEl modelo de rasgo de Petrides y FurnhamOtros modelos de inteligencia emocionalEl debate sobre la inteligencia emocionalInstrumentos de medida de la inteligencia emocional

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Desarrollo

Antecedentes de la inteligencia emocional

Inteligencia emocional es una expresión que se está utilizando desde principios de los años noventa. Pero hay antecedentes que tratan de emoción y de inteligencia. A continuación se citan algunos de estos antecedentes.

A mediados del siglo XX, en el marco de la psicología humanista y el counseling se pone un énfasis en las emociones. Allport, Abraham Maslow y Carl Rogers se ocupan de las emociones con aplicaciones prácticas en el counseling y en la psicoterapia. Después vendrán la psicoterapia racional-emotiva de Albert Ellis (1977) y la terapia cognitiva de Aaron Beck (1976) que toman en consideración los desórdenes emocionales. Todo esto se puede considerar que son precursores de la inteligencia emocional.

En 1966, B. Leuner publica un artículo en alemán cuya traducción sería “Inteligencia emocional y emancipación” (cit. por Mayer, Salovey y Caruso, 2000). En él se plantea el tema de como muchas mujeres rechazan un rol social a causa de su baja inteligencia emocional.

Han de transcurrir veinte años para encontrar otro documento que se refiera a ese concepto. En 1986, W. L. Payne presentó un trabajo con el título de “A study of emotion: Developing emotional intelligence. Self integration relating to fear, pain and desire”(cit. por Mayer, Salovey y Caruso, 2000). Como podemos observar, en el título aparecía “inteligencia emocional”. En este documento, Payne (1986) plantea el eterno problema entre emoción y razón. Propone integrar emoción e inteligencia de tal forma que en las escuelas se enseñen respuestas emocionales a los niños; la ignorancia emocional puede ser destructiva. Por esto, los gobiernos deberían ser receptivos y preocuparse de los sentimientos individuales. Interesa subrayar que este artículo, uno de los primeros sobre inteligencia emocional del que tenemos noticia, se refiere a la educación de la misma. En este sentido podemos afirmar que la inteligencia emocional ya en sus inicios manifestó una vocación educativa.

En 1985, Bar-On utilizó la expresión EQ (Emotional Quotient) en su tesis doctoral. Según explica él mismo, el término EQ fue acuñado en 1980 (Bar-On, 2000: 366). Aunque parece ser que no tuvo una difusión hasta 1997 en que se publicó la primera versión del The Emotional Quotient Inventory (Bar-On, 1997).

El contexto en que aparece la inteligencia emocional

Se considera que el primer artículo científico sobre inteligencia emocional es el de Salovey y Mayer (1990) con el título Emotional Intelligence. Este artículo pasó prácticamente desapercibido en el momento

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de su publicación. Hubo que esperar cinco años hasta que Daniel Goleman (1995) publico el famoso best seller con el mismo título.

En 1994 se fundó el CASEL (Consortium for the Advancement of Social and Emotional Learning) con objeto de potenciar la educación emocional y social en todo el mundo. Es una institución que se propone la difusión de SEL (Social and Emotional Learning).

Con la publicación de Emotional Intelligence de Daniel Goleman (1995) es cuando se produce una espectacular difusión de este concepto. Goleman reconoce que se basa en el trabajo de (Salovey y Mayer, 1990). En el éxito de la obra de Goleman intervinieron una serie de factores sociales, culturales y educativos, que es esclarecedor reconocer. Algunos de ellos se comentan a continuación.

Poco antes de la publicación del libro de Goleman, había causado un impacto social la publicación de la obra The Bell Curve (Herrnstein y Murray, 1994), en la cual se pone el dedo en la llaga de la polémica entre igualitarismo y elitismo. Se justifica la importancia del CI para comprender las clases sociales en América y en otras sociedades. Estos autores defendían la postura elitista. Según ellos, la inteligencia de la gente se distribuye de acuerdo con la curva normal: pocos son muy inteligentes, muchos están alrededor de la media, y unos pocos tienen poca inteligencia. Estas diferencias son difíciles de cambiar. Estos autores señalan una relación entre inteligencia y economía: hay una relación entre baja inteligencia y pobreza o desempleo; mientras que la alta inteligencia se relaciona con empleos bien pagados y con más salud. De esto se puede inferir que las personas inteligentes tienden a pertenecer a las clases altas, lograr títulos de prestigio, obtener empleos bien remunerados, casarse con parejas de su nivel socioeconómico y por tanto tienen muchas probabilidades de ser felices. Las personas poco inteligentes tienden a pertenecer a las clases bajas, obtienen títulos profesionales de bajo nivel o abandonan los estudios antes de terminarlos, tienen empleo precario y mal remunerado, pasando periodos en el paro, se casan con parejas de su misma condición, y por tanto lo tienen muy difícil para ser felices. Además, esto es prácticamente inamovible: no merece la pena dedicar presupuestos para ayudar a las clases más desfavorecidas ya que va a ser inútil.

Poner sobre el papel ideas tan elitistas era provocar la reacción y la controversia. La resonancia fue mayúscula, tanto en la prensa y en los mass media como en la literatura científica. Se llegó a hablar de The Bell Curve Wars (Fraser, 1995).

En este ambiente llegó la obra de Goleman (1995), Emotional Intelligence, adoptando una postura de reacción al elitismo de The Bell Curve. Goleman contrasta la inteligencia emocional con la inteligencia general, llegando a afirmar que la primera puede ser tan poderosa o más que la segunda y que el EQ (emotional quotient) en el futuro substituirá al CI. Pero, lo que es más importante: las competencias emocionales se pueden aprender. Todas las personas pueden aprender inteligencia emocional. Por tanto, todos pueden ser emocionalmente inteligentes. En este sentido, Goleman tomaba la postura igualitaria, frente al elitismo.

El antagonismo entre razón y emoción, en la primera mitad de los años noventa había producido avances importantes a favor de la emoción en el campo de la neurociencia, el estudio de la emoción desde enfoques biológicos y cognitivos, la psiconeuroinmunología, etc., algunas de las cuales son recogidas en la obra e Goleman (1995) para difundirlas con un lenguaje periodístico. Esto ayuda a comprender mejor la popularización que a partir de este momento se produjo de la inteligencia emocional.

Goleman (1995) plantea la clásica discusión entre cognición y emoción de un modo novedoso. Tradicionalmente se ha asociado lo cognitivo con la razón y el cerebro, y por tanto con lo inteligente, positivo, profesional, científico, académico, masculino, apolíneo, Super-Yo, etc. Mientras que lo emocional

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se ha asociado con el corazón, los sentimientos, el Ello, lo femenino, lo familiar, la pasión, los instintos, lo dionisíaco, etc. Es decir, tradicionalmente lo racional se ha considerado de un nivel superior a lo emocional. Goleman plantea el tema dándole la vuelta, en un momento en que la sociedad está receptiva para aceptar este cambio.

Publicaciones posteriores, por parte de múltiples autores, van desarrollando el concepto de inteligencia emocional. Algunas de las obras de referencia obligada son las siguientes: Salovey y Sluyter (1997) llaman la atención sobre las aplicaciones educativas de la inteligencia emocional; Mayer, Salovey y Caruso (2000) exponen como se puede concebir la inteligencia emocional, como mínimo de tres formas: como movimiento cultural, como rasgo de personalidad y como capacidad mental.

En la primera década del dos mil aparecen algunas obras de conjunto, con la colaboración de autores reconocidos, en las que se va exponiendo el estado de la cuestión con los últimos avances. Dentro de esta categoría es obligado citar las obras editadas por Bar-On y Parker (2000), Schulze y Roberts (2005) y Mestre Navas y Fernandez Berrocal (2007).

El modelo de capacidad de inteligencia emocional según Salovey y Mayer

Según la versión original de Salovey y Mayer (1990), la inteligencia emocional consiste en la capacidad para manejar los sentimientos y emociones, discriminar entre ellos y utilizar estos conocimientos para dirigir los propios pensamientos y acciones.

Según Mayer y Salovey (1997: 10), “la inteligencia emocional incluye la habilidad para percibir con precisión, valorar y expresar emoción; la habilidad de acceder y/o generar sentimientos cuando facilitan pensamientos; la habilidad de comprender la emoción y el conocimiento emocional; y la habilidad para regular las emociones para promover crecimiento emocional e intelectual”. La inteligencia emocional se refiere a un “pensador con un corazón” (“a thinker with a heart”) que percibe, comprende y maneja relaciones sociales.

Estos autores han ido revisando el concepto original en sucesivas aportaciones (Mayer y Salovey, 1993, 1997, 2007; Mayer, Caruso y Salovey, 1999, 2001; Mayer, Salovey y Caruso, 2000). En una de las formulaciones que se toman como referencia (Mayer, Salovey y Caruso, 2000; Mayer y Salovey, 1997, 2007) la inteligencia emocional se estructura como un modelo de cuatro ramas interrelacionadas:

1) Percepción emocional.

Las emociones son percibidas, identificadas, valoradas y expresadas. Se refiere a sí mismo, en otros, a través del lenguaje, conducta, en obras de arte, música, etc. Incluye la capacidad para expresar las emociones adecuadamente. También la capacidad de discriminar entre expresiones precisas e imprecisas, honestas o deshonestas.

2) Facilitación emocional del pensamiento.

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Las emociones sentidas entran en el sistema cognitivo como señales que influencian la cognición (integración emoción y cognición). Las emociones priorizan el pensamiento y dirigen la atención a la información importante. El estado de humor cambia la perspectiva del individuo, desde el optimismo al pesimismo, favoreciendo la consideración de múltiples puntos de vista. Los estados emocionales facilitan el afrontamiento. Por ejemplo, el bienestar facilita la creatividad.

3) Comprensión emocional.

Comprender y analizar las emociones empleando el conocimiento emocional. Las señales emocionales en las relaciones interpersonales son comprendidas, lo cual tiene implicaciones para la misma relación. Capacidad para etiquetar emociones, reconocer las relaciones entre las palabras y las emociones. Se consideran las implicaciones de las emociones, desde el sentimiento a su significado; esto significa comprender y razonar sobre las emociones para interpretarlas. Habilidad para comprender sentimientos complejos; por ejemplo, el amor y odio simultáneo hacia una persona querida (pareja, hijos) durante un conflicto. Habilidad para reconocer las transiciones entre emociones; por ejemplo de frustración a ira, de amor a odio.

4) Regulación emocional (emotional management).

Regulación reflexiva de las emociones para promover el conocimiento emocional e intelectual. Los pensamientos promueven el crecimiento emocional, intelectual y personal para hacer posible la gestión de las emociones en las situaciones de la vida. Capacidad para distanciarse de una emoción. Capacidad para regular las emociones en uno mismo y en otros. Capacidad para mitigar las emociones negativas y potenciar las positivas, sin reprimir o exagerar la información que transmiten.

El modelo de Salovey y Mayer puede esquematizarse mediante la figura siguiente.

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Mayer, Caruso y Salovey (2001) se interesan en establecer las propiedades psicométricas del constructo inteligencia emocional para elaborar un instrumento válido y fiable para su medición. Uno de sus objetivos es demostrar que el MSCEIT (Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test) satisface los criterios psicométricos para ser considerada una prueba sólidamente fundamentada en un marco teórico.

Salovey y Mayer (2007) proponen que la inteligencia emocional se desarrolle a través de procesos educativos en la familia, en la escuela, en las organizaciones y en todo lugar. La responsividad emocional es la tendencia a reaccionar emocionalmente de cierto modo y esto se aprende en las interacciones con los demás. A través de la educación se puede desarrollar una responsividad emocional apropiada según las circunstancias.

Salovey y Mayer (2007: 42-43) manifiestan estar maravillados por ciertas experiencias educativas entorno a la educación emocional y animan a seguir en esta dirección. Pero al mismo tiempo manifiestan preocupación por ciertos programas que adoptan la filosofía de que “todas las emociones son buenas”. Esto podría ser peligroso. La regulación emocional es un aspecto esencial de la inteligencia emocional.

Peter Salovey, tras terminar sus estudios, fue especializándose en temas relacionados con el counseling. Se puede afirmar que la inteligencia emocional y el counseling tienen elementos en común. Como mínimo por lo que respecta a una preocupación por el desarrollo personal y las estrategias de intervención que lo posibiliten. Si a esto añadimos que el coaching se fundamenta en el counseling, queda clara una relación entre la inteligencia emocional y el coaching.

El modelo de Goleman

La publicación de Emotional Intelligence de Daniel Goleman (1995) significa una difusión sin precedentes de la inteligencia emocional. El primer artículo de Salovey y Mayer (1990) había pasado prácticamente desapercibido. En cambio el libro de Goleman se convierte en un best seller en muchos

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idiomas. A partir de mediados de los noventa, la inteligencia emocional es un tema de interés general por parte de la sociedad, de tal forma que empiezan a aparecer artículos (primero en revistas de divulgación y después en las científicas) y libros sobre el tema. Para Goleman (1995: 43-44) la inteligencia emocional consiste en:

1) Conocer las propias emociones: El principio de Sócrates "conócete a ti mismo" se refiere a esta pieza clave de la inteligencia emocional: tener conciencia de las propias emociones; reconocer un sentimiento en el momento en que ocurre. Una incapacidad en este sentido nos deja a merced de las emociones incontroladas.

2) Manejar las emociones: La habilidad para manejar los propios sentimientos a fin de que se expresen de forma apropiada se fundamenta en la toma de conciencia de las propias emociones. La habilidad para suavizar expresiones de ira, furia o irritabilidad es fundamental en las relaciones interpersonales.

3) Motivarse a sí mismo: Una emoción tiende a impulsar hacia una acción. Por eso, emoción y motivación están íntimamente interrelacionados. Encaminar las emociones, y la motivación consecuente, hacia el logro de objetivos es esencial para prestar atención, automotivarse, manejarse y realizar actividades creativas. El autocontrol emocional conlleva a demorar gratificaciones y dominar la impulsividad, lo cual suele estar presente en el logro de muchos objetivos. Las personas que poseen estas habilidades tienden a ser más productivas y efectivas en las actividades que emprenden.

4) Reconocer las emociones de los demás: Un don de gentes fundamental es la empatía, la cual se basa en el conocimiento de las propias emociones. La empatía es la base del altruismo. Las personas empáticas sintonizan mejor con las sutiles señales que indican lo que los demás necesitan o desean. Esto las hace apropiadas para las profesiones de la ayuda y servicios en sentido amplio (profesores, orientadores, pedagogos, psicólogos, psicopedagogos, médicos, abogados, expertos en ventas, etc.).

5) Establecer relaciones: El arte de establecer buenas relaciones con los demás es, en gran medida, la habilidad de manejar las emociones de los demás. La competencia social y las habilidades que conlleva, son la base del liderazgo, popularidad y eficiencia interpersonal. Las personas que dominan estas habilidades sociales son capaces de interactuar de forma suave y efectiva con los demás.

El modelo de Goleman (1995) puede esquematizarse tal como aparece en la figura siguiente.

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La inteligencia emocional es una meta-habilidad, que determina en qué medida podremos utilizar correctamente otras habilidades que poseemos, incluida la inteligencia. En opinión de Goleman, el CE (coeficiente emocional) puede substituir en el futuro al CI (coeficiente intelectual) que ya lleva cien años de existencia. El CI no es un buen predictor del éxito en la vida; el 80 % depende de otras causas, muchas de ellas de carácter emocional. Ni el CI, ni el rendimiento académico son buenos predictores de la productividad en el trabajo (Goleman, 1995: 162). El CI no dice nada de como un joven es capaz de reaccionar a las vicisitudes de la vida. Los que tienen éxito se diferencian en sus habilidades, presentes desde la infancia, para dominar la frustración, regular las emociones e interactuar con otras personas. La inteligencia emocional es independiente de la inteligencia académica. La correlación entre CI y bienestar emocional es baja o nula.

La inteligencia emocional es una de las habilidades de vida, que deberían enseñarse en el sistema educativo. Actualmente se prepara a los jóvenes para que sepan muchas cosas y puedan ser profesores; pero no todos van a serlo. En cambio no se prepara para la vida; y sin embargo todos van a vivir, en una sociedad no exenta de conflictos (interpersonales, familiares, económicos, paro, enfermedad, etc.). Los dos últimos capítulos del libro de Goleman (1995) son una llamada a la educación para que se implique en la inteligencia emocional.

Goleman (1995) se refiere al secuestro amigdalar para referirse a las respuestas emocionales impulsivas que pueden ser peligrosas. Por ejemplo dar un bofetón como respuesta impulsiva ante una impertinencia de un crío. La denominación secuestro amigdalar significa que la amígdala del cerebro da instrucciones para responder en situación de emergencia, sin dar tiempo a la corteza cerebral para sopesar la conveniencia de la respuesta impulsiva.

El modelo de Goleman (1995) probablemente sea el más conocido por el gran público. Pero no es el que se considera como el más riguroso por parte de la comunidad de científicos especialistas en el tema; incluso se podría decir que es el más criticado (Mestre y Fernández Berrocal, 2007). Pero hay que reconocerle que ha tenido un papel esencial en la difusión del concepto.

En publicaciones posteriores, Goleman (1998) modifica su modelo inicial:9

Autoconciencia

-Autoconciencia emocional

-Autoevaluación apropiada

-Autoconfianza

Autorregulación

-Autocontrol

-Confiabilidad

-Responsabilidad

-Adaptabilidad

-Innovación

Automotivación

-Motivación de logro

-Compromiso

-Iniciativa

-Optimismo

Empatía

-Empatía

-Conciencia organizacional

-Orientación al servicio

-Desarrollo de los demás

-Aprovechamiento de los demás

Habilidades sociales

-Liderazgo

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-Comunicación

-Influencia

-Catalización del cambio

-Gestión de conflictos

-Construcción de alianzas

-Colaboración y cooperación

-Trabajo en equipo

El modelo de Bar-On

En 1980, Reuven Bar-On se adelantó al modelo de Salovey y Mayer (1990), aunque pasó desapercibido. En su tesis doctoral sobre The development of an operational concept of psychological well-being (Bar-On, 1983), utilizó la expresión EQ (Emotional Quotient). No tuvo difusión hasta que se publicó la primera versión del Emotional Quotient Inventory (Bar-On, 1997). Según explica él mismo, el término EQ fue acuñado en 1980 (Bar-On, 2000: 366).

Bar-On utiliza la expresión inteligencia emocional y social para referirse a un conjunto de habilidades personales, emocionales y sociales que influyen en la adaptación y el afrontamiento ante las demandas y presiones del medio. Esta inteligencia influye en el éxito en la vida, en la salud y en el bienestar psicológico. El modelo de Bar-On (1997a, 1997b) se estructura de la siguiente forma:

Componente intrapersonal

-Autoconciencia emocional

-Asertividad

-Autoestima

-Autorealización

-Independencia

Componente interpersonal

-Empatía

-Relaciones interpersonales

-Responsabilidad social

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Componente de adaptabilidad

-Solución de problemas

-Prueba de realidad

-Flexibilidad

Gestión del estrés

-Tolerancia al estrés

-Control de la impulsividad

Estado de ánimo general

-Felicidad

-Optimismo

La descripción de cada componente se puede derivar sin dificultad. Tal vez conviene aclarar que prueba de realidad se refiere a la habilidad para evaluar la relación entre lo que se experimenta (subjetivo) y la realidad (objetivo). La flexibilidad es la habilidad para realizar un ajuste adecuado de las emociones, pensamientos y comportamientos a las situaciones cambiantes de la vida.

El modelo de rasgo de Petrides y Furnham

Petrides y Furnham (2000, 2001, 2003) presentan un modelo de rasgo en el cual incluyen: 1) Emocionalidad; 2) Sociabilidad; 3) Bienestar; 4) Autocontrol (autorregulación). Este modelo se aproxima más al concepto de personalidad que el de Salovey y Mayer que se aproxima más a la inteligencia.

Conviene tener presente que la inteligencia emocional se sitúa entre la inteligencia y la personalidad. Algunos modelos se aproximan más a la inteligencia (Salovey y Mayer) y otros se aproximan a la personalidad (Petrides y Furnham). Otros son mixtos en un punto intermedio.

Otros modelos de inteligencia emocional

Muchos autores han presentado su modelo de inteligencia emocional (IE) en los últimos años. Algunos de ellos son los siguientes.

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Cooper y Sawaf (1997) exponen un modelo orientado a ejecutivos y liderazgo en las organizaciones. Incluye: alfabetización emocional, agilidad emocional, profundidad emocional, alquimia emocional.

Weisinger (1998) propone un modelo de inteligencia emocional en el trabajo que incluye: autoconciencia, gestión emocional, automotivación, habilidades de comunicación efectiva, pericia interpersonal, orientación emocional.

El modelo de Higgs y Dulewicz (1999; Dulewicz y Higgs, 2004) se compone de: conductores: motivación e intuición; limitadores: responsabilidad y elasticidad emocional; facilitadores: autoconciencia, sensibilidad interpersonal e influencia.

El modelo de inversión multinivel de Zeidner et al. (2001, 2002, 2003, 2010) es el único modelo especulativo sobre el desarrollo evolutivo ontogenético de la inteligencia emocional. El apelativo “multinivel” de este modelo se refiere a los tres niveles de la inteligencia emocional que considera que se van desarrollando secuencialmente uno sobre el anterior a lo largo de la vida: 1) la inteligencia emocional como reflejo del temperamento; 2) adquisición de habilidades de regulación emocional basadas en reglas; 3) autorregulación emocional consciente.

Epstein (1998), Schutte, Malouff, Hall, Haggerty, Cooper, Golden, y Dornheim (1998) y otros, han elaborado instrumentos de medición de la inteligencia emocional. Lo cual les ha llevado a basarse en un modelo. De hecho, la mayoría de los modelos se han formulado como requisito previo para la elaboración de un instrumento de medida.

Es conocido el modelo de Mikolajczak (2009) pero en el fondo es una modificación del modelo de Mayer y Salovey (1997). Otros modelos son los de Martínez-Pons (1999), Barrett y Gross (2001), Bonanno (2001), etc.

Se pueden distinguir tres categorías de modelos de inteligencia emocional: a) modelos de capacidad como el de Salovey y Mayer (1990, 2007); b) modelos de rasgo como el de Petrides y Furnham (2001); c) modelos mixtos como el de Bar-On (1997) y Goleman (1995).

A los modelos de inteligencia emocional propiamente dichos se podrían añadir los modelos de competencias emocionales, entre los cuales están de Saarni (1999, 2000); el de competencia afectiva y social de Halberstadt et. (2001); el de Bisquerra (2009; Bisquerra y Pérez, 2007), etc.

El debate sobre la inteligencia emocional

La profusión de modelos conduce al debate sobre la inteligencia emocional. Cada autor se preocupa de aportar evidencias de la consistencia de su modelo. Conviene señalar que el de Salovey y Mayer probablemente sea el que goza de mayor prestigio en la comunidad científica. Pero el de Goleman es probablemente más conocido. El modelo de Petrides y Furham ha aportado evidencias de su utilidad en diversos campos como el educativo. Muchos de estos modelos han surgido con la intención de elaborar un instrumento para la medición de la inteligencia emocional, como el de Bar-On. Y así podríamos ir pasando revista a las virtudes y limitaciones de cada uno de ellos.

Ante esta profusión de modelos el peligro puede estar en que “el exceso de información provoque una inhibición de la respuesta” y como consecuencia no pasar a la acción.

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Conviene dejar claro que más allá del debate sobre los modelos, hay un acuerdo general en que hay unas competencias emocionales que deben ser enseñadas a todas las personas. Son competencias básicas para la vida, para la convivencia y para el bienestar personal y social.

Por esto, es importante que los profesionales de la educación se impliquen en el desarrollo de estas competencias. La educación emocional tiene como objetivo el desarrollo de estas competencias. Los educadores pueden elegir el modelo que más les convenza o una mezcla de ellos. En este sentido conviene distinguir entre investigación y aplicación. Las aplicaciones educativas pueden tomar en consideración modelos comprensivos integradores de diversos marcos teóricos. Lo importante es cumplir una serie de requisitos de calidad en la puesta en práctica (Bisquerra, Pérez-González y García Navarro, 2014).

Instrumentos de medida de la inteligencia emocional

Para las personas que se quieran dedicar profesionalmente a temas relacionados con la inteligencia emocional les interesa conocer los principales instrumentos de medida. En los párrafos anteriores se ha expuesto como hay distintos modelos de inteligencia emocional de los cuales se derivan métodos distintos para su evaluación. En este apartado se pretende aportar una relación de las pruebas más conocidas. Conviene señalar que todavía no hay ningún instrumento que haya llegado a un nivel general de aceptación como para poder afirmar que sea realmente idónea para medir la inteligencia emocional.

Entre los tests de más prestigio conviene citar el MSCEIT (Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test), del cual Brackett y Salovey (2007) presentan la información necesaria en castellano para poderlo valorar. Otros instrumentos que gozan de prestigio son: el EQ-i (Emotional Quotient Inventory) de Bar-On (1997a, 1997b); el ECI (Emotional Competence Inventory) de Boyatzis, Goleman y Hay/McBer (1999); el TEIQue (Trait Emotional Intelligence Questionnaire) de Petrides y Furnham (2001), etc.

A continuación se presenta una relación de las pruebas más conocidas, en base al estudio sobre la medida de la inteligencia emocional elaborado por Pérez González, Petrides y Furnham (2007). Una guía práctica de los instrumentos actuales de evaluación de la inteligencia emocional ha sido presentada por Extremera y Fernández-Berrocal (2007). Remitimos a estos trabajos y a las referencias que se aportan para cada una de la pruebas, para más información.

Instrumentos ejecución en inteligencia emocional (capacidad)

EARS (Emotional Accuracy Research Scale) de Mayer y Geher (1996).

EISC (Emotional Intelligence Scale for Children) de Sullivan (1999).

FNEIPT (Freudenthaler & Neubauer Emotional Intelligence Performance Test) de Freudenthaler y Neubauer (2003).

MEIS (Multifactor Emotional Intelligence Scale) de Mayer, Caruso y Salovey (1999).

MSCEIT (Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test), de Mayer, Salovey y Caruso (2002).

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Autoinformes de inteligencia emocional (rasgo):

CEE (Cuestionario de Educación Emocional) de Álvarez (2001).

DHEIQ (Dulewicz y Higgs Emotional Intelligence Questionnaire) de Dulewicz y Higgs (2001).

ECI (Emotional Competence Inventory) de Boyatzis, Goleman y Hay/McBer (1999).

EI-IPIP (Emotional Intelligence based IPIP Scales) de Barchard (2001)1.

EIS (Emotional Intelligence Scale) de Austin, Saklofske, Huang y McKenney (2004).

EISRS (Emotional Intelligence Self-Regulation Scale) de Martínez-Pons (2000).

EQ-i (Emotional Quotient Inventory) de Bar-On (1997a, 1997b).

LEIQ (Lioussine Emotional Intelligence Questionnaire) de Lioussine (2003).

SEIS (Schutte Emotional Intellience Scale) de Schutte, Malouff, Hall, Haggerty, Cooper, Golden y Dornheim (1998).

SPTB (Sjöberg Personality Test Battery – Emotional Intelligence Scale) de Sjöberg (2001).

SUEIT (Swuinburne University Emotional Intelligence Test) de Palmer y Stough (2002).

TEII (Tapia Emotional Intelligence Inventory) de Tapia (2001).

TEIQue (Trait Emotional Intelligence Questionnaire) de Petrides y Furnham (2001).

TMMS (Trait Meta Mood Scale) de Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai (1995).

TMMS-24 (Trait Meta Mood Scale) adaptación al castellano de Fernández Berrocal, Extremera y Ramos (2004).

VEIS (Van der Zee Emotional Intelligence Scale) de Van der Zee, Schakel y Thijs (2002).

WEIP (Work-group Emotional Intelligence Profile) de Jordan, Ashkanasy, Härtel y Hooper (2002).

WLEIS (Wong y Law Emotional Intelligence Scales) de Wong y Law (2002).

Una crítica que se hace a los autoinformes es el efecto de la deseabilidad social, que consiste en la tendencia de las personas a responder como se supone que es la respuesta correcta y no como es la realidad. Las pruebas de potencia están menos influidas por la deseabilidad social. Sin embargo, tienen la dificultad de establecer una respuesta correcta, que muchas veces puede ser arriesgado.

1 IPIP = International Personality Item Pool

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Los instrumentos de la lista anterior siguen, en general, el modelo psicométrico clásico. Pero hay otras alternativas que pretenden aportar nuevas estrategias de cara a la medición de un constructo tan elusivo como la inteligencia emocional. Legree et al. (2005) se refieren a los tests de juicio situacional (SJT: Situational Judgment Tests), que se han utilizado en las organizaciones para predecir el rendimiento profesional. A este enfoque se le denomina Consensus Based Measurement (CBM), medida basada en el consenso. Se refiere al acuerdo establecido entre distintas fuentes de información. Es una estrategia que recuerda la evaluación de 360º (Dulewicz y Higgs, 2001). Bisquerra et al. (2006) han aplicado la evaluación de 360º a la educación emocional en centros educativos.

Actividades

Actividad 1.- Los modelos de inteligencia emocional

Realizar un análisis comparativo de los principales modelos de inteligencia emocional: el modelo de capacidad de Salovey y Mayer; el modelo de Goleman; el modelo de Bar-On; el modelo de rasgo de Petrides y Furnham.

A partir de este análisis derivar los aspectos más importantes que convendría trabajar en la escolarización obligatoria.

Esta actividad no tiene respuestas correctas o incorrectas. Cada persona puede identificar los aspectos esenciales para su contexto educativo, aceptando que otras persona puedan identificar otros aspectos igualmente importantes.

Actividad 2.- Conciencia emocional: tristeza

Objetivos

Identificar la tristeza como la respuesta emocional que aparece ante una pérdida.

Procedimiento

Trabajo individual

Los estudiantes han de recordar alguna situación en la que vivieron una experiencia de pérdida y la

describirán en la ficha del alumno, para contestar seguidamente a las preguntas planteadas. El profesor

pondrá ejemplos para facilitar la actividad: de una persona querida, de un objeto de valor, de una situación

agradable porque llega a su fin o se interrumpe, la pérdida de una ilusión, etc.

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Trabajo en grupos pequeños

Seguidamente se juntaran en grupos de 4-5 para compartir lo que han escrito, con la intención de tomar

conciencia de la tristeza que experimenta ante las pérdidas.

Trabajo en grupo grande.

Quien lo desee puede compartir su experiencia y a partir de ahí crear un espacio de

reflexión sobre esta emoción: ¿cuándo surge la tristeza?, ¿nos permitimos sentir la

tristeza?, ¿la expresamos y compartimos?, ¿tratamos de evitarla?, ¿por qué creen que

se evita?, ¿qué otras emociones se pueden sentir en su lugar?

Recursos

Bolígrafo y papel

Temporalización

15’ para exposición y trabajo individual; 15’ para trabajo en grupos pequeños y 20’ para

puesta en común y reflexión en grupo grande.

Observaciones

Es conveniente poner énfasis en que todas las personas experimentamos tristeza cuando algo nos aflige y

que es sano poder expresarla, aunque sea una emoción dolorosa.

Para abrir la reflexión se puede analizar si existen diferencias de género en relación a la

vivencia de la tristeza. La masculinidad y la feminidad se desarrollan por caminos

emocionales distintos, marcados por la propia idiosincrasia, pero también por

condicionantes culturales. Algunos chicos pueden avergonzarse de sentirse tristes,

porque creen que la tristeza es una debilidad emocional que deja en entredicho su

virilidad y la transforman en rabia para así mostrar su fuerza. Por el contrario,

generalmente en las chicas se permite más la expresión de la tristeza porque se asocia

con la sensibilidad femenina.

Ficha del alumnado

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Piensa en una situación en la que hayas experimentado una pérdida y contesta a las siguientes preguntas:

¿Qué pasó?......................................................................................................

.............................................................................................................................................................................

...................................................................................................

¿Qué perdiste?.............................................................................

.............................................................................................................................................................................

...................................................................................................

¿Qué emociones te provocó esa pérdida?........................................................

........................................................................................................................

¿Recuerdas haber sentido tristeza en algún momento?................................

En caso afirmativo ¿la expresaste de algún modo?, ¿cómo?...................

.............................................................................................................................................................................

.....................................................................

En caso negativo ¿cuál fue tu reacción ante esa

pérdida?..........................................................................................................

.............................................................................................................................................................................

....................................................................

En general, ¿crees que te resulta difícil sentir la tristeza o, por el contrario, es una emoción que

experimentas algunas veces?.........................................

Actividad 3.- Misión imposible18

Ante un conflicto es necesario saber defender las propias ideas respetando las de los demás y, si es posible, llegar a un consenso satisfactorio para todas las personas implicadas. La regulación emocional facilita conseguirlo.

ObjetivosAplicar la regulación emocional en la toma de decisiones, en la negociación y en la resolución de conflictos.

Procedimiento

1. Se divide el grupo clase en 3 equipos.

2. Se explica al alumnado que vamos a situarnos en el año 3022. En esta época, los humanos se han

expandido por numerosas colonias estelares. Pero, lejos de ser suficientes, cada vez rivalizan más entre

los distintos pueblos por el dominio de los recursos de las colonias y el control social. Lo cual está

llevando a un proceso de autodestrucción de difícil retorno. Un comité interestelar ha elegido a tres

grupos de élite, cada uno representando a un pueblo, para diseñar un proyecto de futuro con el

objetivo de promover la convivencia entre los distintos pueblos.

3. Se repartirán las fichas del alumnado para que cada grupo pueda preparar su papel. Cada alumno

tendrá acceso solamente a la ficha correspondiente a su equipo.

4. Hay tres etapas:

a. En la primera los equipos diseñarán por separado su proyecto de sociedad.

b. En la segunda se reunirán todos para exponer sus proyectos y llegar a un consenso o proyecto

único.

c. Por último, en la tercera etapa, y ya al margen de los roles representados, se comentará y

analizará en grupo lo ocurrido en la actividad para conectarlo con la actividad: cómo ha ido, cómo

se han sentido defendiendo sus ideas, qué conflictos han surgido, cómo se han abordado, si

ocurre lo mismo en la vida real, si utilizan las mismas estrategias, etc.

RecursosFicha del alumno.

TemporalizaciónUna sesión de clase de aproximadamente una hora.

Observaciones La actividad se centra en la etapa en la que los tres equipos deben llegar a un proyecto único.

Conviene pues, al explicarles que cada equipo debe diseñar su proyecto, no explicar que más

tarde deberán discutirlo con los demás y llegar a un consenso, consiguiendo así incrementar la

distancia entre proyectos y la consecución del conflicto.

Durante la puesta en común y la discusión de todo el grupo clase, será conveniente que el

profesor se fije en cómo defiende cada equipo su proyecto: si los alumnos se muestran

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dispuestos a la colaboración y a crear un nuevo proyecto satisfactorio para todos (ganar todos)

o se centran más en que “gane” uno de los tres (ganar-perder). En la puesta en común sobre

la actividad, se debatirán todos estos temas.

El profesor deberá reconducir las reflexiones hacia la regulación emocional en la confrontación

de ideas.

Ficha del alumnadoPueblo Alfa

Tú y tu grupo pertenecéis al pueblo Alfa. Tu pueblo cree en el respeto, el consenso y la colaboración y se

siente orgulloso de su sabiduría y espiritualidad. En las ocasiones en que tu pueblo ha estado en el poder,

ha sufrido el abuso de otros pueblos más ambiciosos y de ética cuestionable.

Pueblo Beta

Tú y tu grupo pertenecéis al pueblo Beta. Tu pueblo cree que la eficacia y la eficiencia en el logro de los

objetivos son las claves del éxito. Tu pueblo se siente orgulloso de su capacidad resolutiva y de acción.

En las ocasiones en que tu pueblo ha estado en el poder, ha visto frustrados sus proyectos debido a la

necesidad de llegar al consenso con otros pueblos de escasa visión estratégica, utópicos y poco realistas.

Pueblo Delta

Tú y tu grupo pertenecéis al pueblo Delta. Tu pueblo cree que la clave del éxito está en la creatividad y la

continua exploración de nuevas posibilidades. Tu pueblo se siente orgulloso de su inteligencia y

capacidades creativas. En las ocasiones en que tu pueblo ha estado en el poder, apenas ha podido llevar a

término sus proyectos porque otros pueblos no valoraban sus novedosas ideas y las menosprecian.

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