Wincenty Qkom

Warszawa

0d badama oslgigeiec do diagnozy edukacyjnej

Tytul tej wypowiedzi lcaze domyslac si?, ze chodzi w niej o drog? naukowq,jaka lcroczy Bolesfaw Niemierko i jalcq doszedl do obecnego jej etapu, czyli dotworzenia nowej dyscypliny naukowej-diagnostyld edukacyjnej. Ze wzgl?duna charakter i rozmiary ma to bye wypowiedz raezej osobista niz podejmujqcadysltusj? naukowq. Chcialbym w niej zwrocic uwag? na dwie sprawy. Pierwszqz nich jest wkraezanie Boleslawa Niemierki na kolejne obszary badan i myslenianaukowego, zaznaezone w tytule, druga podejmowanie przezen dialogu naulco-wego z roznymi poglqdami na interesujqce go zagadnienia. W zyciu B. Nie-mierki obie sprawy stale wiazaly si? ze sobq.

Pierwszy nasz kontakt zaczqi si? od kontrowersji. Dialog byl to krotki.Polegal na tym, ze po moim wyldadzie przed wieloma laty, bodaj w Mrqgowie,jalcis mlody nauczyciel krytyeznie odniosl si? do pewnego mego twierdzenia,na co jakos we wlasciwy dla mnie wowczas sposob odpowiedzialem, zresztadzis nawet nie pami?tam, o co nam wtedy chodzilo. Sam fakt uznalem jednakza cos bardzo pozytywnego, a bylem wtedy pod wrazeniem wyldadow slawnychprofesorow amerykanskich, po lctorych (lub w ich trakeie) studenci bez zenadywypowiadali swoje krytyezne uwagi.

Min?lo sporo lat zanim ponownie spotkalem si? z moim dyskutantem, tymrazem przy pierwszej jego powaznej probie sil, jakq byla obrona pracy dolctor-skiej. Sam falct, ze na drag? naukowq wkroczyl lctos, kto ma odwag? myslecsamodzielnie i jeszcze bronic swoich poglqdow, bardzo mnie ucieszyl; pedago-gika ma nie za duzo takich adeptow. Jako recenzent rozprawy przeprowadzilemrowniez z jej autorem swoisty dialog. Glownq tez? tej rozprawy pt. O powodze-niu nauczyciela w pracy dydalctyczno-wychowawczej (Warszawa 1969, PZWS),ze styl pracy nauczyciela, b?dqcy swoistq wypadkowq przystosowania si? lub

280

nieprzystosowania do wymagari zawodu nauczycielskiego, ksztaltuje si? w pier-wszych latach pracy zawodowej, uznalem za trafnq. Stqd dyskusja miedzy do-ktorantem a recenzentem dotyczyia raczej szczegolow zwiqzanych z metodamibadania osiqgni§c mlodych nauczycieli.

Od tego czasu kontakty nasze staly si? calkiem bliskie. W zwiqzku z za-trudnieniem B. Niemierki w resortowym Instytucie Pedagogiki, ktorego dyre-ktorem bylem do 1974 roku, mielismy nareszcie warunki do stalych kontakow.Zaowocowaly one na trzech polach. Przede wszystkim B. Niemierko, jak maloktory z pedagogow, zaczql tworzyc wlasne srodowisko naukowe. Zgromadzilwokol siebie kilkudziesieciu metodykow z calego kraju i rozpoczql z nimi dodzis trwajacq prace nad badaniem osiqgniec w roznych przedmiotach naukiszkolnej, nad teoriq testow i nad samymi badaniami. Z grona tego wyroslo wieluspecjalistow, niektorzy z nich zostali autorami ksiqzek i profesorami wyzszychuczelni. Tym samym w latach tak trudnych dla nauk o wychowaniu wywolalruch pedagogiczny, ktorego znamieniem byla troska o jakosc edukacji szkolnej.A ile bojow musial w zwiqzku z tych stoczyc i do dzis stacza, sam najlepiej wie.

Ten szybki wzrost specjalizacji w kraju by!powodem i zach?tq do nawia-zania dialogu ze swiatowym ruchem badan nad osiqgni^ciami szkolnymi. Pla-szczynq dialogu stala si? wspolpraca z International Association for Evaluationof Educational Achievement (IEA), ktore to towarzystwo skupilo kilkudziesi?-ciu wybitnych specjalistow z calego swiata pod lcierunkiem Torstena Husena.Z Polski udzial w pracach IEA bral poczqtkowo J. Konopnicki, a po nimW. Olcori. Ta zmiana pokoleniowa okazala si? bardzo korzystna dla IEA i dlaB. Niemierki, ktory do puli mi§dzynarodowych badan nad osiqgni§ciami dolq-czyl badania zrealizowane pod jego kierunkiem u nas.

Line pole stanowily prace niezbtjdne dla postepow w karierze naukowejB. Niemierki. Mam na mysli zwlaszcza rozprawQ habilitacyjnq pt. Testy osiqg-niqc szkolnych (Warszawa 1975, WSiP) oraz ABC testow osiqgniqc szkolnych(Warszawa 1975, WSiP). W rozprawie habilitacyjnej populamemu wowczas wPolsce pomiarowi sumujqcemu (summative evaluation) przeciwstawil (pomiarksztaltujqcy ( formative evaluation), dokonywany we wczesnych fazach procesudydaktycznego gwoli doskonalenia pracy nauczyciela i uczniow. W poszukiwa-niach swoich opieral si? zarowno na klasycznej teorii testu, poslugujqcej si?j§zykiem statystyki opisowej, jak i na probabilistycznej teorii testu, powiqzanejz jezykiem teorii prawdopodobieiistwa.

Wielkie oddanie B. Niemierki teorii badania osiqgniqc szkolnych i samymbadaniom zaowocowato killcoma kolejnymi pracami. Pierwsza z nich, z 1985 roku,byla sprawozdaniem z ogolnopolskich badan osiqgniqc uczniow, nauczycielii szkol, druga - z tego samego roku - byla opartq na wynikach tych samych

281

badan prac4 syntetycznq o stanie dydaktyk przedmiotowych i umiejetnosci dy-daktycznych nauczycieli. Trzeciej pracy pt. Cele i wyniki ksztalcenia (Byd-goszcz 1988, WSP), podobnie jak drugiej, przyswiecala idea intensyfikacji ba-dan nad dydaktykami przedmiotowymi oraz ich powi^zaniem z dydaktyk^ ogol-n$. Poniewaz nikt w Polsce nie jest talc dobrze do tych badan przygotowany jakB. Niemierko, byloby wielce pozqdane, aby kontynuowal je wraz ze swoimzespolem specjalistow. Przeniesienie si§ z Wyzszej Szkoly Pedagogicznejw Bydgoszczy do Uniwersytetu Gdariskiego, chyba juz na stale, powinno temusprzyjac. A jednoczesnie sprzyjac dalszej dyskusji z moimi Podstawami wy-ksztalcenia ogolnego. Jest to wiele obiecujzicy kierunek poszulciwan dydaktycz-nych i w ogole pedagogicznych.

Swego rodzaju zamkni§ciem wieloletnich badan B. Niemierki nad teoriq,konstruowaniem i stosowaniem testu wielostopniowego w nauczaniu stala si§praca Pomiar sprawdzajqcy w dydciktycz (Warszawa 1990, PWN). Jej tresc jestswiadectwem nawiqzania wyraznie konstrulctywnego dialogu z uczonyrai ame-rykanskimi, zwlaszcza z W.J. Pophamem, R. Ebelem i AJ. Nitlco, tudziez zprzedstawicielami IEA. Staje ona w rz§dzie talcich dobrze znanych w swiecieprac, jak H. Gulliksena Theory of Mental Tests (1950), G.H. Fischera Psycho-logische Testtheorie (1968) oraz Einfuhrung in die Theorie psychologischerTests (1974), A.J. Nitlci Educational Tests and Measurement (1983) czyW.J. Pophama A Modern Conception of Educational Measurement (1980). Niejest to jednalc jakies zauroczenie osiqgni^ciami teorii pomiaru na Zachodzie, leczpelna partnerska wspolpraca, ktorej wyrazem jest oglaszanie wspolnych rozprawswiadcz^cych o zbieznoSci pogl^dow.

Jednoczesnie ta sama praca B. Niemierki wywolala w Polsce dialog nie tylenegocjacyjny, co krytyczny. Krytylciem, i to bardzo zdecydowanym, olcazal si?psychologizuj^cy pedagog Krzysztof Konarzewski. Odnosz^c si§ z pelnym re-spektem do postawy naukowej autora, poddal krytyce lcilka tez jego dziela orazstwierdzil, ze wi^kszosc naszych prac o ocenianiu „wiedz$ o rzeczywistej pra-ktyce oceniania” zastepuje „pedagogicznymi stereotypami” 1. W swojej obszer-nej odpowiedzi na t§ krytyk?" B. Niemierko stwierdzil, ze pomiar sprawdzajtjcyjest talcim „uscislonym sprawdzaniem i ocenianiem osi^gni^c uczniow, w kto-rym elementy intuicyjne SQ ograniczone i poddane mozliwie systematycznejkontroli” . Na ocen§ wplywaj^ m.in. kompetencje przedmiotowe nauczyciela.Jest on wszakze tyllco jednq z form oceniania szkolnego. Wlasny „szkic rozwoju

1 K. Konarzewski, Ocenianie oswiatowe. Uwagi na marginesie ksiqzki Boleslawa Niemierki,„ICwartalnik Pedagogiczny” 1993, nr 1.

2 B. Niemierko, Ocenianie osiqgniqc uczniow, pomiar dydaktyczny i skala stopni szkolnych.W odpowiedzi Krzysztofowi Konarzewskiemu, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1993, nr 1.

282

oceniania dydalctycznego w Polsce” oparf „na rozroznieniu: a) sprawdzaniaosiqgni?c szkolnych, b) egzaminow paristwowych i c) roznicowania (selekcji)” .Nie zajmujqc stanowislca wobec kompetentnych stanowisk obu oponentow, samakt tej tak rzadkiej w naukach o wychowaniu polemiki musz^ uznac za zjawiskooptymistyczne.

Dalszym ciqgiem reakcji B. Niemierki na krytyk? jego niektorych zapatry-wari byla ksiqzka Miqdzy ocenq szkolnq a dydciktykq (Warszawa 1991, WSiP).Zwrocil w niej uwage na ogolnodydaktyczny sens sprawdzania i oceny osiqg-ni?c uczniow oraz na ich zwi^zek z post^pem w pojmowaniu programow na-uczania. Docenil tez pomoc, najaka ze strony komputera osobistego moze liczyczarowno uczeri - w sterowaniu wiasnq praca, jalc nauczyciel - w ujawnianiujego bfedow.

O tym, z jak wielldm niepokojem sledzi B. Niemierko rozwoj pedagogikii oswiaty u nas, mowia ostatnie jego poczynania naukowe. Najpierw artylcut pt.O rownowcige w przejsciu , w ktorym na marginesie „pedagogilci pogranicza”zgodzil si? z tym, ze obecne „rozrywanie wi^zow i zamiar budowania wszy-stkiego od nowa nie powinny nilcogo dziwic” . Talc, ale? Oto:

B^dziemy miec wszakze te same szkoly i prawie tych samych nauczycieliprzez caly okres pogranicza, a moze i troche dluzej. Jalc wiemy z raportuekspertow, szkoly b?dq nie dose liezne i mocno zdewastowane, nauezy-ciele bedq niezbyt dobrze wyksztalceni i malo skuteezni. W zakresie diag-nozy pracy szkol swiat b?dzie nam dalej, i to w rosnqcym tempie, uciekal,gdyz jeszcze niedawno przesylalo sie na Zachodzie opinie o szkolach wmaszynopisie, a dzis dziesiqtki tysi^cy danych biegnQ do centralnego kom-

putera poczt<t elektronicznq. W pracy szkoly potrzebna jest ci^glosc i po-dobna ciqglosc jest potrzebna w diagnozie pracy szkoly.

B. Niemierko nie poprzestal na stwierdzeniu, ze cos u nas jest potrzebne:obeeny etap (dzialalnosci naukowej) swojej i swego zespolu poswi^cil sprawie„diagnozy pracy szkoly” , naszej szkoly. Do sprawy tej zabral si§ ze zwykfeu niego powag^ i systematycznosciq: opracowal wstepne zalozenia teoretyeznei zorganizowal miedzynarodowe seminarium na temat „diagnostylci edukacyj-nej” . Owocem tego seminarium jest wydana pod jego redalccj^ praca zbiorowapt. Diagnostyka eclukacyjna (Gdansk 1994, Wyd. UG).

W swoim Stowniku pedcigogicznym okreslam diagnoze jalco „rozpoznaniejakiegos obiektu, zdarzenia czy jalciejs sytuacji w celu zdobycia dolcladnychinformaeji i przygotowania si? do dzialan melioracyjnych” . Wyrozniam tezdiagnoze pedagogiezmj i diagnoze oswiatowq. Jest pytaniem, czy diagnostykaedulcacyjna jalco „systematyzowanie informaeji o przebiegu i wynilcach uezenia

3 B. Niemierko, O rownowcigg w przejsciu, Maszynopis.

283

si?” (s.5) mialaby dotyczyc jednego czy drugiego zakresu, czy byd czyms jesz-cze innym? Jak wynilca z dalszych wyjasnieri, jej przedmiotem raa bye „rozpo-znawanie przebiegu uezenia si? pojedynezyeh uezniow i grup uezniow” (s.25).Mialaby si? tez poslugiwac „modelami uezenia si?, to jest uldadami zmiennychsytuacyjnych, wewn?trznych i zewn?trznych wobec uezniow, regulujqcymiprzebieg uezenia si?, oraz roznorodnymi metodami i narz?dziami pomiaru tychzmiennych” .

Jesli badania pojdq w tym Icierunku, ktory opisal B. Niemierko, wyrozniajqcjalco podstaw? slcal ocen cztery modele hierarchii osiqgni?c szkolnych4, bylobyto calkiem piodne zarowno dla teorii, jak dla praktyki uezenia si?. W modelachtych utrafit w sedno wspolczesnych koncepcji uezenia si?, odczytanych z pra-ktyki edukacyjnej. Sedno to tlcwi zarowno w uswiadomieniu sobie zroznicowa-nia drog umozliwiajqcych uezniowi rozwiqzanie problemu, jak i falctycznymrozprzestrzenianiu si? poszczegolnych modeli na roznych poziomach nauezaniai w roznych typach szlcol czy kursow. Choc badania takie wymagajq pokonaniawielu trudnosci, dostarezylyby naszemu systemowi oswiaty wartosciowej diag-nozy. Rownie pozyteczne moglyby bye dla innych zakresow badan obejmujq-cych obok procesow poznawezyeh rowniez zjawiska motywacyjno-wychowaw-cze, obok powodzen szkolnych - rozne kategorie niepowodzen indywidualnychi zbiorowych.

Liczqc na dalszy rozwoj diagnostyki edukacyjnej i wyrazajqc uznanie ini-ejatorowi prac nad t4 nowq dziedzinq badan pedagogicznych, pragn? w zakon-czeniu postawic pytanie o jej stosunelc do „pedagogiki humanistyeznej” . Czyrzeczywiscie trzeba przeciwstawiac jednq drugiej? Przede wszystkim samo za-istnienie pedagogilci talc nazywanej nalezy raezej do sfery ambitnych zamiarowniz rzeczywistosci. Znacznie wi?cej mowilo si? o psychologii humanistyeznej,lctora zresztq ma swoich powszechnie znanych przedstawicieli (A.H. Maslow,C.R. Rogers, M. Wertheimer), lecz mimo to J. Kozielecki talc mogl o niej zar-tobliwie napisac: „lciedylcolwiek spotyka si? dwoch psychologow humanistyez-nych, formulujq oni trzy rozne poglqdy na temat natury Iudzlciej. Jesli cos ichIqczy, to nie tyle pozytywne twierdzenie o czlowielcu, ile protest przeciwkomechanistycznej i klinieznej koncepcji jednostlci” 5. A czy pod talcim protestemnie podpisaliby si? zwolennicy diagnostyki edukacyjnej? Kozielecki ma racj?,gdy powiada, ze kazdy z trzech powszechnie uznawanych Icierunlcow psycholo-gicznych: behawioryzm, psychoanaliza i psychologia poznawcza, „lctorego ce-

4 B. Niemierko, Poznawcze hierarchie osiqgnigc uezniow jako podslawa skcil ocen, w: Diag-nostyka edukacyjna, red. B. Niemierko, Wyd. UG, Gdansk 1994.

5 J. Kozielecki, Koncepcje psychologiczne czlowieka, Wyd. V, Wydawnictwo „Zak” , Warszawa1995, s.264.

284

lem jest zrozumienie ludzkiego zachowania, posiada wartosc humanistycznq:dotyczy czlowielca i jemu shizy” 6. No a diagnoza edukacyjna czyzby nie miatadotyczyc cztowieka i jemu stuzyc? Wszak jej wartosc poznawcza zalezy od

tego, jak gleboko pojmie i wyrazi ludzkie cechy uczqcego si§ i zmieniajqcego

si§ pod wplywem wychowania czlowieka, jej zas wartosc praktyczna od tego,

jakie na tej podstawie zbuduje narztjdzia w sluzbie cztowiekowi.

6 Ibid., s.278-279.

/|