1

1.

A DIDAKTIKA FOGALMA, TÁRGYA, KAPCSOLATA MÁS TUDOMÁNYTERÜ-

LETEKKEL

A didaktika fogalma

A didaktika az oktatás elmélete. Elnevezése a görög „didaszkó, didaszkein”

(tanítok, tanítani) szóból származik. A pedagógiai irodalomban ezt az elnevezést

1632, Comenius „Didactica Magna” (Nagy Oktatástan) cím� könyvének

megjelenése óta használják.

A didaktika, vagyis az oktatás általános elmélete a neveléstudománynak aza

részterülete, amely a tanításra-tanulásra vonatkozó törvényszer�ségeket,

alapelveket tárja fel és írja le. A didaktika az oktatás általános elmélete, mivel a

különböz� életkorokra és különböz� tantárgyakra egyaránt érvényes

törvényszer�ségek megfogalmazására törekszik.

A didaktika tárgya

A két f� kérdés:

• Mit tanítsak?

• Hogyan tanítsak?

Mai értelmezésben ide tartozik:

• a tanítás-tanulás értelmezése;

• a tanítási-tanulási célok;

• a tananyag kiválasztása és elrendezése;

• a tanítás-tanulás folyamata, módszerei, eszközei;

• a pedagógiai értékelés.

A didaktika kapcsolata más tudományterületekkel

A tudományok fejl�désére jellemz� a differenciálódás és az integrálódás is.

Egyrészt a valóság részletkérdéseinek alaposabb elemzése céljából újabb

tudományok jönnek létre, másrészt a közelálló tudományok kapcsolódnak

egymáshoz. Ezek az ún. interdiszciplináris kapcsolódások f�ként azokra a

tudományokra jellemz�ek, amelyeknek tárgya összetett, bonyolult. Ilyen a didaktika

is.

2

Neveléstörténet

Neveléselmélet Didaktika Összehasonlító pedagógia

1.

A didaktika, mint az oktatás elmélete, a legszorosabb kapcsolatban a nevelés

elméletével van. A pedagógiai gondolkodás fejl�dését a neveléstörténet tárja fel. Az

összehasonlító pedagógia a f�bb nemzetközi irányzatok bemutatásával segíti az

oktatás elméletét. A didaktikát a pedagógián kívül történetileg a legszorosabb

kapcsolat a filozófiához f�zi.

A didaktika f�bb kapcsolatait a következ� ábra szemlélteti:

filozófia

pszichológia

fiziológia iskolaegészségtan szociológia logika kibernetika szakmódszertanok

3

2.

DIDAKTIKAI ALAPFOGALMAK: TANÍTÁS, TANULÁS, ISMERET, JÁRTASSÁG,

KÉSZSÉG, KÉPESSÉG, OKTATÁS, KÉPZÉS

Tanítás

A tanítás a tanulás céltudatos irányítása, azoknak a tevékenységeknek a

megszervezése, amelyek a teljesítményképes tudás elérése szempontjából

szükségesek. A tanulás spontán módon, tanári irányítás nélkül is végbemegy. A

tanári irányítással viszont ezt a tevékenységet célirányosabbá, eredményesebbé,

gazdaságosabbá tesszük.

Tanulás

A tanulás a tanuló olyan aktív és produktív tevékenysége, amely a társadalmi

m�veltség, azaz az elméleti és gyakorlati ismeretek, jártasságok és készségek

elsajátítása, képességek kialakulása, érzelmi és akarati tulajdonságok fejl�dése, a

magatartás alakulása révén járul hozzá a személyiség fejl�déséhez.

Ismeret

Ismeretnek nevezzük a tanulás segítségével a valóságról szerzett tények,

információk, fogalmak, törvényszer�ségek és elméletek összességét. Az a tanuló,

aki valamely tananyagot az ismeret szintjén sajátított el, képes az adott fogalmat,

tényt, információt felismerni, felidézni, elmondani.

Jártasság

Jártasságon új feladatok, problémák megoldásának képességét értjük, ismereteink

alkotó felhasználása útján.

A jártasságok, mivel az ismeretek alkalmazásának, s további ismeretek

szerzésének lehet�ségét rejtik magukban, az iskolai tudás igen fontos rétegét

jelentik.

Készség

Készségnek a tudatos tevékenység automatizált komponenseit nevezzük.

4

2.

Képesség

A képesség a cselekvésre, teljesítményre való alkalmasság, amelynek min�ségét

egyrészt az emberrel született adottságok, hajlamok, másrészt a környezeti

hatások határozzák meg, és az emberi tevékenység folyamán alakul ki. Vannak ún.

általános képességek (intelligencia, kreativitás), amelyek a tevékenységformák

széles körében jutnak kifejezésre, és speciálisak, amelyek a tevékenység egy-egy

területén fejtik ki hatásukat (pl. zenei képesség, kézügyesség stb).

Oktatás

A nevelésnek azt a részét, amely f�ként ismeretek elsajátítása, a m�veltség

megszerzése, intellektuális képességek kialakítása révén járul hozzá a személyiség

fejlesztéséhez, oktatásnak nevezzük.

Képzés

Képzésen azt a tevékenységet értjük, amelynek során az elsajátított ismeretek

gyakorlati alkalmazása segítségével kifejlesztjük az adott területen szükséges

jártasságokat, készségeket és képességeket.

Az oktatás társadalmi meghatározottsága

DIDAKTIKA

II. fejezet – Az oktatás társadalmi meghatározottsága

(Nahalka István)

• A fejezet témakörei • * Az oktatás társadalmi funkciói • * A társadalmi folyamatok oktatást befolyásoló,

meghatározó szerepe érvényesülésének módjai és eszközei, az oktatási folyamat és az innováció társadalmi befolyásolása

• * Az iskolarendszer szelektív és komprehenzív formái • * Az esélyegyenlőségek alakulását befolyásoló, jórészt

rejtett, a tanítási-tanulási folyamatban, a pedagógus tevékenységében jelentkező hatások

Az oktatás társadalmi meghatározottságának értelmezési keretei

• Az iskola funkcióinak leírása

Halász Gábor elemzésére támaszkodva az abban leírt funkciókat elemzi:

• a kultúra újratermelése, • az egyének személyiségének alakítása, • a társadalmi struktúra újratermelése, • a gazdaság működésének és növekedésének elősegítése, • a politikai rendszer legitimálása, • a társadalmi integráció biztosítása, • különböző közvetlen és szolgáltatási funkciók ellátása, • a társadalmi változások elősegítése vagy fékezése.

Az esélyek egyenlőtlensége értelmezésének elméleti keretei

1. Az egyenlőtlenségek kezelésének konzervatív felfogása

2. A nagy, nemzeti iskolarendszerek létrejötte, a liberalizmus egyenlőséggel kapcsolatos felfogása

3. Szociologikus nézőpont, vagy másképpen kompenzatorikus elképzelések

4. Emancipációs szemlélet

A társadalmi meghatározottság érvényesülésének eszközei,

folyamatai kiket tanítunk?

A nevelés intézményrendszerének

társadalmi szabályozása

A pedagógiai fejlesztés szabályozása

• A fejlesztési folyamatok központosítása • Az oktatásfejlesztés liberalizálása • Az oktatási innováció korszerű útjai

A társadalmi egyenlőtlenségek kezelése a tanítás-tanulás

folyamatában

• Az iskolarendszer befolyásoló szerepe • A szelektív iskolarendszer • A komprehenzív iskolarendszer

Szelekciós hatások a tanítási-tanulási folyamatban

DIDAKTIKA

A tanulás

V. fejezet – A tanulás (Nahalka István)

A fejezet témakörei • A tanulás általános fogalma, az interdiszciplináris, az

egyes diszciplínák felségterületeit átmetsző tanulásfogalom

• A tanulás más tudományok fogalomrendszerében, tanulságok a pedagógia számára

• Tanulásfelfogások a pedagógia mint tudomány és mint sajátos emberi gyakorlat történeti fejlődése során

• Korszerű elképzelések a tanulásról, a konstruktivista tanulásszemlélet bemutatása

• A tanulás folyamata a tanuló emberben, a folyamat optimalizálása és hatékonyságának növelése

A tanulás mint hétköznapi fogalom

A tanulás meghatározása

Bevezetés

A tanulásra vonatkozó tudományos nézetek fejlődése

- ismeretátadás - szemléltetés pedagógiája - cselekvés pedagógiája - konstuktivizmus

A tanulásról alkotott felfogás az ókorban és a középkorban

• A tanulásnak mások által már feldolgozott ismeretek elsajátításával történő azonosítása.

• Az ismeretek forrása tehát már egy feldolgozási folyamat eredménye.

• memoriter (szövegek megtanulása ) • megértés (értelmes feldolgozás) • deduktív folyamatok (a tanulás kiindulópontjai jól

megformált tudásrendszerek, például a görög filozófia, a római jog, a vallási kánonok)

Az empirizmus hatása, a szemléltetés pedagógiája

• Az empirizmus ismeretelmélete

- Az empirizmus lényege az a gondolat, hogy az emberi ismeretszerzés nem más, mint az embert körülvevő valóságból származó információk elsősorban érzékszervek útján történő befogadása.

• Comenius „forradalma”, a szemléltetés pedagógiája

- szenzualista pedagógiáját, s annak középpontjába a szemléltetést állítja.

- A szemléltetés arra való, hogy lehetővé

tegye a növendék számára a találkozást a valóságos világgal.

• Az asszociációs pszichológia tanulásfelfogása

- Az események térben vagy időben közel vannak egymáshoz, vagy hasonlítanak egymáshoz, vagy éppen ellentétesek egymással, illetve ha ok-okozati összefüggés van közöttük, akkor elménkben is kapcsolatba kerülhetnek.

• A behaviorizmus tanulásfelfogása

- A behaviorizmus már a 20. század terméke. A behaviorizmus fogalomrendszerében a tanulásnak központi szerepe van: az S-R kapcsolatok létrejötte nem más, mint tanulás, a viselkedés módosulása a megfelelő ingerek hatására.

• Neobehaviriorizmus

- Skinner szerint a tanulás alapfolyamata az operáns kondicionálás. A tanulást olyan nagyszámú, kis elemi lépésből kell felépíteni, amely lépéseknek a célja a gyermeki teljesítmények szintjén pontosan megadható.

- A programozott oktatás

A tanulás folyamatáról alkotott elképzelések jelentős

átalakulása a 20. század első felében, a cselekvés

pedagógiája

• A reformpedagógiai mozgalmak hatása

- A gyermek önállóan fedezze fel az ismereteket, önállóan kísérletezzen, mérjen, végezzen vizsgálatokat, tegyen megfigyeléseket.

• A „harmadik didaktika” ismeretelméleti háttere és pszichológiája, Jean Piaget munkássága

- Piaget elsősorban a gyermek intellektuális képességeinek fejlődését vizsgálta.

Ebben alapvető szerepet játszott az az elgondolás, hogy az értelmi műveletek fejlődése jól elkülöníthető és a műveletek minőségileg eltérő struktúráival jellemezhető szakaszokban zajlik.

• A kognitivizmus kialakulása

-A 20. század második felének kétség kívül egyik legfontosabb tudományos történése a kognitív forradalom az S-R gép” automatizmusai felett.

- A kognitív pszichológiában a kognitív forradalom

eredményeként kialakult az emberi értelem működésének információfeldolgozásként történő értelmezése.

• A szimbólumfeldolgozást középpontba állító kognitív tudományok hatása

- Nem a tanár tanítási feladatai állnak az érdeklődés homlokterében, hanem a gyermek tanulási folyamatai.

- döntések , problémamegoldás - A korai kognitív pszichológiai

elképzelésekben annak a kérdésnek a megközelítése, hogy mit tanulunk, elsősorban a deklaratív, a procedurális és a szituatív tudás megkülönböztetésén alapult.

• A tanulás folyamata a cselekvés pedagógiájában

- Nagy József személyiségmodellje

elsősorban arra épül, hogy a személyiség jól meghatározható pszichikus rendszerei, komponensrendszerei egymásba ágyazott komponensek

A kognitivizmus más útjai, a konstruktivista pedagógia

megszületése • Alaklélektan és tanulás - alaklélektan Max Wertheimer, Wolfgang

Köhler, Kurt Koffka és Kurt Lewin munkásságában a 20. század tízes éveitől kezdődően bontakozik ki.

- belátásos tanulás fogalma - a tanulás tárgyának egyfajta megértése

játsszák a fő szerepet.

• A tudományfilozófia átalakulási folyamatai

- Az elméletek és az empíria kapcsolatának alapvető szerepe van. A tudományos megfigyelések, kísérletek, mérések, vizsgálatok elméletirányítottak. Nincs elméletmentes empíria, s az empirikus eredmények nem igazolhatják az elméleteket.

• A kognitív tudományok mondanivalója a tanulással kapcsolatban, napjainkban

- Jerry Fodor alkotta meg az elme moduralista felfogását, az elmélet a műveletek kialakulását, a külső műveletek belsővé válását, a tudásterület-független struktúrákat tekintette alapvetőnek.

A tanulási folyamat mint konstrukció

• Ez a szemlélet a tanulást a megelőző elképzelésekkel, tanulásparadigmákkal szemben nem a tudás transzportálásának, átvitelének, hanem a tudás konstruálásának, vagyis egy alapvetően aktív folyamatnak tartja, amelyben a leglényegesebb mozzanat, hogy a tanuló ember meglévő és rendszerekbe szervezett ismeretei segítségével értelmezi az új információt.

A tanulás irányítása a korszerű pedagógiai elképzelésekben

• A cselekvés pedagógiája és a

konstruktivista pedagógia kiemelt szerepe

DIDAKTIKA IX. fejezet – Az oktatási

folyamat (Réthy Endréné)

A fejezet témakörei

* Az oktatási folyamat lényege, különböző szempontú

megközelítése * Az oktatási folyamat különböző

kiindulási és szintű megközelítése * Az önszabályozást kiépítő

oktatási folyamat

Az oktatási folyamat különböző szempontú megközelítése

IX.1. táblázat:

Az oktatás folyamatára, menetére, tagolására vonatkozó felfogások

COMENIUS 1592-1670

PESTALOZZI 1746-1825

HERBART 1776-1841

DIESTERWEG 1790-1866

Példa:bemutatása, szemléltetés, megnevezés,

Szabály:magyarázat Utánzás:gyakorlás

Érzéki benyomások szerzése:érzékelés

Szemlélet:elemi Pontok: szám, alak, szó

Képzet:hallgatás fogalom, cselekvés

Elmélyedés világosság

Képzettársítás Eszmélkedés

Rendszer Módszer

Érzékiség Szokás

Képzetek Asszociációk

Öntevékenység

KÁRMÁN MÓR 1843-1915

FINÁNCZI ERNŐ 1860-1935

IMRE SÁNDOR 1877-1945

PROHÁSZKA LAJOS 1897-1963

Tudatosítás Figyelem, érdeklődés

Beszélgetés Magyarázat

Öntevékenység

Szemléltetés: figyelem

Társítás: megérzés Megszilárdítás:

magtartás

Megmutatás Közlés

Beszélgetés Tevékenykedés

Problémakitűzés Munkaeszközök

előkészítése Munkamenetének

megbeszélése4 Munka lefolytatása

Eredmények értékelése

MONTESSORI 1870-1952

DEWEY 1859-1952

NAGY LÁSZLÓ 1857-1931

Felfedezés Kísérletezés Befogadás

Problémafelvetés Premisszák

Kísérleti igazolás Begyakorlás,

cselekvési készség

Megfigyelés Problémaállítás

Probléma megoldás Kísérlet

Az oktatási folyamat

Az önszabályozást kiépítő oktatási folyamat

Kognitív önszabályzó stratégia 5

Motivációs önszabályzó stratégia 6

Kognitív stratégia, metakogníció 3

Motivációs stratégia 4

Tantárgyi tartalom tudása 1

Tanulni tudás és tanulási motiváció 2

önszabályozás

cél

alkalmazni tudás

tantárgyspecifikus tudás

A tanulási motivációt fejlesztő folyamat

A tanulási motiváció szintjei Belső (intrinzik) Az „elsajátítási motiváció” Külső (extrinzik) A presztízsmotiváció Beépült (intenalizált)

A kognitív stratégia, metakogníció

Direkt modell Infúziós modell

A metakogníció

DIDAKTIKA X. fejezet – Az oktatási stratégiái és

módszerei (Falus Iván)

A fejezet témakörei • A stratégia, a módszer és az eljárás kapcsolata • Az oktatási stratégiák típusai • A módszer fogalma • A módszerek csoportosítása • Az előadás • A magyarázat • Az elbeszélés (leírás) • A tanulók kiselőadásai • A megbeszélés (beszélgetés)

• A vita • A szemléltetés (demonstráció) • A munkáltató módszer • A projektmódszer • A tanulási szerződés • A kooperatív módszerek • A szimuláció és a játék • A házi feladat • A módszerek kiválasztásának szempontjai

• Az oktatáselméletben hagyományosan két kérdéskört különböztettek meg egymástól: a miért tanítsunk és a hogyan tanítsunk kérdését.

• Munkaformán a frontális munkát, az egyéni munkát, a páros tanulást és a csoportmunkát értjük. Az oktatás eszközeinek mindazon tárgyakat tekintjük, amelyek az oktatás céljának elérése érdekében az oktatás folyamában felhasználhatók.

Az oktatási stratégia fogalma A stratégia sajátos célok elérésére szolgáló

módszerek, eszközök szervezési módok és formák olyan komplex rendszere, amely koherens elméleti alapokon nyugszik, sajátos szintaxissal (a végrehajtandó lépések meghatározásával és adott sorrendjével) rendelkezik, és jellegzetes tanulási környezetben valósul meg.

• a célok bemutatása, a tanulás pszichológiai feltételeinek megteremtése,

• a tananyag strukturáló, rendező elveinek (advance organiser) közlése,

• a tananyag közlése, • kérdések feltétele a tanulók válaszainak

kiváltása, a pontos és kritikus gondokozás fejlesztése érdekében.

Az oktatási stratégiák fajtái Célközpontú stratégiák

1. Információ tanítása bemutatás segítségével. 2. Fogalomtanítás magyarázat és megbeszélés

segítségével. 3. Készségtanítás direkt oktatás segítségével. 4. Szociális és tanulási készségek tanítása

kooperatív tanulás segítségével. 5. Gondolkodás fejlesztése felfedezéses tanulás

segítségével.

Információ tanítása bemutatás segítségével

1. Az oktatás céljainak közlése, a tanulók készenléti állapotának megteremtése (előismeretek, kognitív struktúrák mozgósítása, motiválás).

2. A strukturáló elvek (advance organiser) bemutatása, amely feltárja a tanulók számára korábbi ismeretstruktúrájuk és az elsajátítandó ismeretek hasonló és eltérő vonásait.

3. A tananyag logikus, világos, strukturált közlése, a kapcsolódások bemutatása.

4. A tanulók gondolkodásának elősegítése, a megértés ellenőrzése kérdések segítségével

Fogalomtanítás magyarázat és megbeszélés segítségével

A fogalomtanulás esetén a tanár fő tevékenységei a következők:

1. A fogalommal kapcsolatos előismeretek, fogalmi struktúrák felidézése.

2. Az előismeretek függvényében a fogalomtanításnak két alapváltozata közül választhatunk: a) direkt bemutatás, b) fogalomelsajátítás. Ettől függően a második lépés eltérő mozzanatokból áll.

a) A direkt bemutatás b) A fogalomelsajátítás

3. Az elsajátítás ellenőrzése érdekében további példákat és ellenpéldákat nyújtunk a tanulóknak, amelyekről el kell dönteniük, hogy a fogalomhoz tartoznak-e.

4. A tanár elemezteti, értékelteti a tanulókkal saját gondolkodási tevékenységüket, s hozzásegíti őket ahhoz, hogy az újonnan elsajátított fogalmat ismereteik már meglévő rendszerébe illesszék.

Készségtanítás direkt oktatás segítségével

1. A tanár bemutatja az óra céljait, közli, felidézi a

szükséges előzetes alapismereteket, érzékelteti az óra jelentőségét, bevonja a tanulókat a munkába.

2. A tanár bemutatja az elsajátítandó ismereteket vagy készségeket.

3. Irányított gyakorlási lehetőséget biztosít. 4. Ellenőrzi a megértést. 5. További gyakorlási lehetőségeket biztosít, más

összetettebb helyzetekben, a transzfer és a „túltanulás” elérése érdekében.

Szociális és tanulási készségek tanítása kooperatív tanulás segítségével

A kooperatív tanulást középpontba állító stratégia alkalmazását a társas konstruktivista tanulásfelfogás még indokoltabbá teszi. E stratégia során a tanár feladatai a következők:

1. Az óra (órák) céljainak pontos bemutatása. 2. Az alapvető ismeretek közlése szóban vagy

írásban. 3. A csoportok létrehozása, megszervezése.

4. A csoportok munkájának segítése. 5. A produktumok értékelése vagy a közös

munka eredményeinek csoportonkénti bemutatása.

6. Mind a csoportos, mind pedig az egyéni teljesítmények értékelése.

Gondolkodás fejlesztése felfedezéses tanulás segítségével

A stratégia lényege az, hogy a pedagógus nem készen nyújtja az ismereteket, hanem minden lehetséges esetben a tanulók felfedező, konstruáló tevékenységét váltja ki és segít. Ennek megfelelően a tanár feladatai:

1. A tanulók megismertetése a főbb célokkal. 2. A kiinduló kérdések megfogalmazása, a felfedezés, a

megbeszélés, a vita szabályainak kialakítása. 3. A megbeszélés, vita nyomon követése, háttérből történő

irányítása, esetleg saját véleményének közlése. 4. A következtetések megfogalmazásának elősegítése. 5. A végrehajtott gondolkodási műveletek tudatosítása,

rögzítése.

Szabályozáselméleti stratégiák

1. Nyílt oktatás. 2. Programozott oktatás. 3. Adaptív oktatás. 4. Optimális elsajátítási stratégia.

A nyílt oktatás E stratégia gyökerei Fröbelhez nyúlnak vissza,

amennyiben a tanulóban rejtőző sajátos képességek kifejlesztését, felszínre hozását tekinti kiemelt feladatának.

Adaptív oktatás Az oktatás során fel kell tárnunk a tanulók

ismertetett jellemzőit. E stratégia a tanulási felkészültség széles skáláját, s egymástól lényegesen eltérő tanulási eljárásokat tesz lehetővé.

Programozott oktatás A behaviorista tanuláselmélet és a

kibernetikából kinőtt szabályozáselmélet találkozásából létrejött oktatási stratégia.

• az oktatás céljának meghatározása, • a tanulók induló szintjének pontos

meghatározása, • a tananyag lépésekre tagolása, • a tanulók aktív tevékenységének kiváltása, • a tanuló válaszainak rendszeres ellenőrzése,

megerősítése, • az egyéni ütem biztosítása.

A programozott oktatásnak három, egymástól elveikben különböző változata alakult ki:

• lineáris program • elágazásos program • adaptív program

Az optimális elsajátítás stratégiája Lásd az X.1. és X.2. ábrákat

Az oktatási módszer fogalma Az oktatási módszerek az oktatási

folyamatnak állandó, ismétlődő összetevői, a tanár és tanuló tevékenységének részei, amelyek különböző célok érdekében eltérő stratégiákba szerveződve kerülnek alkalmazásra.

A módszerek csoportosítása, osztályozása

1. Az információk forrása szerint 2. A tanulók által végzett megismerőtevékenység

szerint beszélhetünk 3. Az oktatás logikai iránya alapján 4. A tanulási munka irányításának szempontja

alapján 5. Az oktatási folyamatban betöltött szerepük, a

didaktikai feladatok szerint Nagy Sándor (1997) 6. A szóbeli közlő rendszereken belül meg szokták

különböztetni

Oktatási módszerek

Az előadás

• Az előadás alkalmazása indokolt, ha: • a cél új ismeretek közlése, • a tananyag nem hozzáférhető más forrásból, • az adott tanulócsoport számára sajátos

struktúrában célszerű azt közölni, • az érdeklődés felkeltésére szükség van, • rövid ideig kell az információkat megjegyezni, • egy tananyagrész bevezetésére használják, s

majd más módszerek követik.

Az előadás szerkezetét tekintve három fő részből áll: bevezetés, kifejtés, összegzés.

I. A bevezetés vagy expozíció keretében a

pedagógus gondoskodik a hallgatókkal megfelelő kapcsolat kialakításáról, a figyelem felkeltéséről

II. A kifejtés a tulajdonképpeni tényanyag közlése, bemutatása

1. A tananyag egészét vagy magának az előadásnak kell lefednie, vagy az előadónak jeleznie kell, hogy a kihagyott részeket milyen forrásból sajátíthatja el a tanuló.

2. A kifejtés strukturálásának különböző módjai ismeretesek.

a) Hierarchikus felépítés b) Szekvenciális elrendezés c) Összehasonlítás d) Kölcsönös kapcsolatok bemutatása

hálódiagramon Lásd az X.1. és X.2.táblázatokat

3. A figyelem fenntartása

4. Világos előadásmód

A magyarázat A magyarázat olyan monologikus tanári közlési

módszer, amellyel törvényszerű összefüggések, szabályok, tételek, fogalmak megértését segítjük elő.

a) Értelmező, interpertatív magyarázat b) Leíró magyarázat c) Okfeltáró magyarázat

• a célok megfogalmazása, • a tanulók előzetes ismereteinek számbavétele, • példák kiválasztása és bemutatása, • a magyarázat logikus felépítése, magyarázó

kötőszavak alkalmazása, • audiovizuális eszközök alkalmazása, • részösszefoglalások, ismétlések beiktatása, • szabatos megfogalmazás, ismert szavak

használata, • kérdések feltétele, • mimikával, gesztusokkal kísért előadásmód, • vázlat készítése (táblán, írásvetítőn, diktálva).

Az elbeszélés

Az elbeszélés (leírás) olyan monologikus szóbeli közlése módszer, amely egy-egy jelenség, esemény, folyamat, személy, tárgy érzékletes, szemléletes bemutatására szolgál.

Az elbeszélés érzelemgazdag közlési módszer,

aminek következtében a tanulók képzeletük mozgósítása révén átélik az eseményeket, jelenségeket, folyamatokat, azoknak mintegy részeseivé válnak.

A tanulók kiselőadásai

A tanulók kiselőadásai olyan monologikus szóbeli közlési módszernek tekinthetők, amelyben az összefüggő közlés nem a tanártól, hanem a tanulótól származik.

Időtartama általában 10-15 perc. A pedagógusnak

ügyelnie kell arra, hogy csak jól megszerkesztett, szabadon előadott produkciók kerüljenek az osztály elé.

A megbeszélés

A megbeszélés (beszélgetés) dialogikus szóbeli közlési módszer, amelynek során a tanulók a pedagógus kérdéseire válaszolva dolgozzák fel a tananyagot.

A megbeszélés a leggyakrabban alkalmazott, legkedveltebb, minden korosztályban alkalmazható módszer.

A megbeszélés módszerének három lényeges alkotóeleme, eljárása van: a strukturálás, a kérdezés és a visszacsatolás, a tanulók tevékenységének értékelése.

Kérdezés

A jó kérdezés jellemzőit gazdag empirikus kutatási bázis alapján az alábbiakban lehet összefoglalni.

• a) kérdés legyen pontos, világos, rövid és

egyértelmű! • b) A kérdés feleljen meg a tanulók értelmi

színvonalának! • c) A kérdés mozdítsa elő a tanulók gondolkodási

készségét! • d) Adjunk időt a gondolkodásra! • e) A kérdést az egész osztálynak tegyük fel! • f) Szólítsunk fel több tanulót! • g) Kezeljük differenciáltan a tanulók válaszait!

A visszacsatolás, a tanulók tevékenységének értékelése

Visszacsatolásra mind a pedagógusnak, mind pedig a tanulónak szüksége van.

A tartalmas visszacsatolások közé tartozik a tényszerű helyesbítés és a tartalmas negatív értékelés.

A vita

A vita dialogikus szóbeli közlési módszer, amelynek az ismeretek elsajátítását túl célja a gondolkodás és a kommunikációs készségek fejlesztése. A vitában a tanulók viszonylag nagyfokú önállóságot élveznek, a pedagógus a háttérből irányítja a vita menetét.

a) a tanulók felkészítését a vitában való részvételre,

b) a vita megfelelő előkészítését, c) a vita megfelelő vezetését.

A vita vezetése • célok közlését, a vita szabályainak,

időtartamának ismertetését, • a vita exponálását, fokuszálását, • a vita levezetését, a vita lezárását és • a vita eredményeinek összegzését jelenti.

Szemléltetés

A szemléltetés (demonstráció, illusztráció) olyan szemléletes oktatási módszer, amelynek során a tanulmányozandó tárgyak, jelenségek, folyamatok észlelése, elemzése történik.

szemléltetés módszerének feltételei:

• jól követhetőnek kell lennie • a lényeg kiemelése • elsődleges rögzítések, részösszefoglalások

Munkáltató módszer

A munkáltató módszer olyan gyakorlati módszer, amelynek során a tanulók tárgyakkal vagy eszközökkel manipulatív tevékenységet végeznek, egyénileg, párban vagy kis csoportokban tanári felügyelet alatt.

A projekt módszer

A projekt lényeges ismérvei: • komplex probléma, amely nem köthető egyetlen

tantárgyhoz, hanem tantárgyakat átfogó, tantárgyközi téma,

• a gyerekek teljes értékű tagjai, főszereplői a folyamatnak,

• a gyerekek által elfogadott, őket végig motiváló cél áll a középpontjában,

• valóságos produkció, valóságos haszon érdekében történik,

• csak kooperációban valósítható meg.

A módszer alkalmazása során négyféle projekt kidolgozására kerülhet sor:

• a) gyakorlati feladat, mint például egy hasznos

tárgy megtervezése és kivitelezése, • b) egy esztétikai élmény átélése, • c) egy probléma megoldása, • d) valamilyen tevékenység, tudás elsajátítása.

A tanulási szerződés

A tanulási szerződés a tanár és a tanuló

közötti megállapodás egy adott tanulási cél elérése érdekében.

A tanulási megállapodás a differenciálás

irányába tett lépés lehet, amely az alapvető módszerek kiegészítéseként alkalmazható.

A kooperatív oktatási módszer

A kooperatív oktatási módszer a tanulók

(4-6 fős) kis csoportokban végzett tevékenységén alapul. Az ismeretek és az intellektuális készségek fejlesztésén túl kiemelt jelentősége van a negyedik oktatási stratégia céljaiként említett szociális készsége, együttműködési képességek kialakításában.

1. A csoportos tanulás – egyéni teljesítmény 2. A csoportos tanulás – egyéni vetélkedő csoportos értékelés egyéni felelősség

3. A mozaiktanulás 4. A csoportkutatás

A szimuláció, a szerepjáték és a játék

A szimuláció, a szerepjáték és a

játék olyan oktatási módszerek, amelyekben a tanulók tapasztalati tanulás révén fogalmakat, eseményeket, jelenségeket sajátítanak el, tevékenységeket gyakorolnak be.

A tanulmányi kirándulás

A tanulmányi kirándulás olyan módszer, amelynek során a tanár és a tanulók hosszabb-rövidebb időre elhagyják az iskola falait a való világgal való ismerkedés, új tapasztalatok megszerzése érdekében.

Házi feladat

A házi feladat a tanulók önálló, a tanítási órák között végzett tevékenységén alapuló oktatási módszer. A pedagógus szerepe a házi feladat kijelölésére, a tanulóknak a házi feladat megoldására való felkészítésére és a házi feladatok értékelésére korlátozódik.

A módszerek kiválasztása

Az eredményes tanításnak előfeltétele a módszerek széles skálájának ismerete, gyakorlati alkalmazásuk elsajátítása, de legalább ennyire fontos az, hogy az adott helyzetben a legmegfelelőbb módszert válasszuk ki.

A módszerek optimális kiválasztásához szükséges

• az egyes módszerek lehetőségeinek alapos

ismerete • a módszerek kiválasztását meghatározó

szempontok ismerete • a szempontok és a módszerek közötti

összefüggések megfogalmazásához a konkretizálható elméleti ismeretek megléte

• jártasság a pedagógiai döntések meghozatalában

De melyek a módszerek kiválasztásának kritériumai? Ezek:

• az oktatás törvényszerűségei (illetve alapelvei), • az oktatás céljai és feladatai, • az adott tudomány, tantárgy, téma tartalma és

módszerei, • a tanulók tanulási feltételei (életkori,

felkészültségbeli, az osztályközösség fejlettségéből fakadó),

• a külső feltételek sajátosságai, • a tanárok lehetőségei.

DIDAKTIKA Tanulásszervezés

XI. fejezet – Tanulásszervezés (Szivák Judit)

A fejezet témakörei • A tanár szervezőtevékenységét meghatározó elméleti

megközelítések • A szervezési és tanítási problémák megkülönböztetése • A szervezés tevékenységformái • A preventív munkaszervezés • A tanuló, tanulócsoport zavaró viselkedésének kezelése • Nem célravezető szervezési-irányítási eljárások, tanári

gyakorlatok

A tanár szervezőtevékenységét meghatározó

elméleti megközelítések

1. A szervezés mint a rend és a fegyelem fenntartása

2. A szervezés mint a tanuló szabadságának biztosítása

3. A szervezés mint a tanulói viselkedés szabályozása

4. A szervezés mint a pozitív tanulási légkör biztosítása

5. A szervezés mint a csoportfolyamatok elősegítése

6. A szervezés mint jól bevált „receptek” alkalmazása

„Aranyszabályok” : • Soha ne szidd le a tanulót nyilvánosan! • Az osztályozásnál ne legyenek kedvenceid! • Sose emeld fel a hangod! • Mindig ragaszkodj következetesen a szabályok

betartásához! • A büntetést mindig okold meg! • Kerüld a személyeskedést! • Légy lojális kollégáidhoz! • Soha ne haverkodj tanítványaiddal!

A szervezési és tanítási problémák megkülönböztetése

A szervezés tevékenységformái A preventív munkaszervezés • a tanulás tevékenységformáihoz legmegfelelőbb

fizikai környezet biztosítása, • az oktatási folyamat kereteivel és formáival

kapcsolatos szabályok rögzítése, • a követelmény és számon kérő rendszer

szabályainak rögzítése, • a nem megfelelő tanulói viselkedések

megelőzése

A tanuló, tanulócsoport zavaró viselkedésének kezelése

Egyéni problémák Az egyéni problémákra visszavezethető magatartás

négy fajtáját különítik el: • a figyelemfelhívó, • a hatalomkereső, • a bosszúvágyó és • az alkalmatlanságot mutató viselkedésformák.

Csoportproblémák • Az egység hiánya • A viselkedési szabályok, munkafolyamatok

elutasítása • Egyes tanulók kirekesztése • A zavaró viselkedés mint értékes magatartás

elfogadása

A fegyelmezetlenségre való reagálás legfontosabb elvei:

• az azonnaliság, • az adekvátság és a • tanulási-tanítási folyamat zavartalanságának

biztosítása.

• a megállító magatartás • a figyelemmel kísérő magatartás • az ütemező magatartás • a csoportfigyelem fenntartását célzó magatartás

Nem célravezető szervezési-irányítási eljárások,

Tanári gyakorlatok

• A megszégyenítő-fenyegető eljárások • Az elhárító, figyelmen kívül hagyó

magatartás • Az uralkodó-elnyomó tanári magatartás

Összefoglalás

A tanulás feltételeinek biztosítása komplex tanári tevékenységrendszert jelent, mely tevékenységrendszer legfontosabb és leghatásosabb eleme a megelőző szervezési eljárások köre.

DIDAKTIKA

XIX. fejezet – A kezdő pedagógus (Szivák Judit)

A fejezet témakörei • A kezdő tanárok legfontosabb problémái • A kezdő és tapasztalt tanár

tevékenységében, gondolkodásában megfigyelt alapvető különbségek (tervezés; észlelés-információfeldolgozás; interaktív tevékenység; döntési folyamatok, kognitív struktúrák, tanári attitűd)

• A tanár önismerete • A kezdő lépések • Önelemző eljárások, fejlesztő technikák

Bevezető

A pedagóguskutatás nagy állomásai: a pedagógus tulajdonságainak, személyiségének, majd a pedagógus tevékenységeinek kutatása után, az elmúlt évtizedekben a szakma érdeklődésének középpontjába a pedagógus gondolkodás-döntéshozatal került.

• a karrierkutatásokat, melyek elsősorban a pályaszocializáció kérdéseivel (beilleszkedés, szereptanulás, kiégés) foglalkoznak,

• a pedagógusok szituáció-, illetve problémaészlelésével, értelmezésével,

• a viselkedés- és tevékenységrendszerrel kapcsolatos,

• a gondolkodási-döntési struktúrát leíró, • az attitűd- és nem utolsósorban • a képzést-továbbképzést vizsgáló területeket,

vagyis a pedagógiai „működés” legfontosabb aspektusait.

A kezdő tanárok legfontosabb problémái Young és Beverly szerint (1992)

• a tanulók, tanulócsoportok eltérő személyiségével,

képességeivel kapcsolatos tervezési, szervezési, módszertani problémák,

• fegyelmezéssel, szervezéssel kapcsolatos kérdések, • a módszertani felkészültség, a sokszínű módszertani

kultúra, illetve adaptációs készség hiánya, • a beilleszkedés nehézségei, személyes és szakmai

kapcsolatok a szervezetben (iskolavezetéssel, kollégákkal, szülőkkel),

• a túlterhelés (idő, adminisztráció, osztálylétszámok) valós és a rutintalan szervezésből fakadó nehézségei,

• tanácskérés-tanácsadás, reális ön- és tevékenységértékelés kérdései.

A kezdő és tapasztalt tanárok tevékenységében, gondolkodásában

megfigyelt alapvető különbségek

Észlelés-információfeldolgozás

A tapasztalatlanság bizonytalanságából fakadóan nem képes egyszerre önmagát, az egyes gyereket és az egész osztályt figyelni, figyelmének középpontjában önkéntelenül saját maga áll.

Tervezés

A tervezőmunkát segítő kérdések: • Az adott téma, tartalmi egység tanítása miként

illeszkedik a tantárgy tanításának távlati céljaihoz?

• Az órára való készüléskor minden lényeges szempontot figyelembe vettünk-e?

• A tanóra mely történéseit, mozzanatait szükséges terveznünk?

• Az óravázlat elkészítése során vajon képesek voltunk-e a „tanulók fejével” is gondolkodni?

• Amit elterveztünk, az osztály hány százalékának, mely tanulóknak szól? A tehetségeseknek? Lesznek-e olyan tanulók, akiknek a terveink szerinti tartalom, tempó nem megfelelő?

• Mi az, amit az előző órai terveinkből meg tudtunk valósítani? Az esetleges eltérések, sikertelenségek hogyan küszöbölhetők ki a jövőben?

Interaktív tevékenység

A kezdő tanár tevékenységét az interaktív szakaszban alapvetően befolyásolja a tanulókról szóló ismeretének hiánya, a saját viselkedésének, eredményességének állandó kontrollja (awareness), a fegyelmezési nehézségek zavaró hatása és általában egy kialakult oktatási stratégia segítő hátterének nélkülözése.

Döntési folyamatok, kognitív struktúrák

Lásd a XIX.1. ábrát • a megelőző történések értelmezése, elemzése, • ezek alapján a következő tanulási-tanítási

feladat és a tanulócsoport alapján a tudásanyag megfelelő transzformálása,

• az értékelő visszacsatolás, • a tanulói, tanári tevékenységre való reflektálás.

pedagóguspályához szükséges legalapvetőbbnek tekintett tudásrétegek a következők:

• a szaktárgyi tudás, melyet a képzésből és a

tapasztalatokból merít a pedagógus (subject knowledge),

• a mesterségbeli, pedagógiai tudás, mely magában foglalja a tanításról és a tanulókról szóló ismereteket (professional knowledge),

Tanári attitűd

A kezdő tanárokra inkább jellemző demokratikus attitűd, megértő magatartás ugyanakkor óriási előnyöket is jelent. A diák szerep friss emlékei, a korosztály közel állása: nyitott, empatikus légkört, jó hangulatú közösségformáló együttléteket és „újat kereső” megoldásokat is eredményezhet. Ha ez a lendületes és bizonyos értelemben partneri légkör következetes szabályalkotással és betartással párosul, akkor a kezdő pedagógus bizonyos értelemben „behozhatatlan” előnyre, nem utolsósorban a tanulók bizalmára, szeretetére tesz szert.

Pályakezdés

A tanár önismerete Az önértékelés, reflektív gondolkodás szerepe A reflektív gondolkodás és gyakorlat előzetes

tapasztalatokon, a tanár értékeinek, előfeltevéseinek repertoárján és speciális szakmai képességek rendszerén alapul. Mivel a speciális szakmai képességek közül bizonyítottan fejleszthető a reflektivitás egyik legfontosabb összetevője, az elemzőképesség, az alábbiakban számba vesszük annak lényeges elemeit

• az oktatási-nevelési dilemma felismerése, • a dilemma meghatározása (azonosítása)

és lebontása, • a dilemma elemzése, elsősorban az okok

feltárása segítségével, • megoldási módon felállítása, • az optimális megoldás kiválasztása olyan

módon, hogy a választás a hasonló, szokásos szituációkat és az új helyzet egyedi vonásait is figyelembe veszi,

• a szándékolt és nem szándékolt következmények átgondolása.

Az első tanítási évet az aggodalom és a bizonytalanságérzés magas szintje jellemzi, amelynek alakulásában (a reflektív gondolkodás kialakulásával egyetemben) meghatározó szerepe van az első munkahelynek.

A kezdő tanár általában ritkábban él az önelemzés gyakorlatával, gyenge a visszacsatolás az értékelés szakaszában a tanításra, illetve a következő tervező szakaszt nem befolyásolják érdemben az ellenőrzés-értékelés reflexiói.

A kezdő lépések

Mire törekedjen, mit tehet a kezdő tanár? Az önismeret

A tanárkép Ezek a gondolati előkészítő tevékenységek

segítenek abban, hogy önmagunk számára definiáljuk, meghatározzuk azokat az alapvető célokat, törekvéseket, melyeknek a későbbiekben iránytűként kell szolgálniuk a pedagógiai tevékenységek, módszerek tervezésekor, saját munkánk és a tanulók munkájának értékelésében is.

Nézzük csak őszintén:

• Milyen volt számomra az Mi sikerült ebből? ideális tanár?

• Mi volt a legfontosabb célom? Mit értem el? • Milyen gyerekeket akartam Kikkel foglalkozom? tanítani? • Mi mindent határoztam el? Mi valósult meg? • Mit akartam „megtanítani”? Mit „tudnak” a

tanítványaim?

Az iskola megismerése A tervezés • A tanóra gondos időtervezésénél ügyelnünk

arra, hogy a jó óravázlat magában foglalja a tanári tevékenységek mellett az adott tanulócsoport tempójának megfelelő tanulói tevékenységekre fordított idejét is!

• Használjuk fel a tanulók segítségét minden olyan tevékenységben, amely időt vesz el az órából!

• Szoktassuk rá tanítványainkat a pontos órakezdésre, arra, hogy csak a szükséges felszerelés legyen előkészítve!

• Mindig legyen nálunk toll, amikor figyeljük a tanulók egyéni munkáját, hiszen a hibák azonnali javítása hatékonyabb és gyorsabb!

• Minden könyvben, amit az órán használni akarunk, jól láthatóan jelöljük be az adott oldalt, hogy ne kelljen keresgélnünk!

• Tisztázzuk a határidők fontosságát, és mindig ellenőrizzük a kiadott feladatok (házi feladat) pontos megértését!

• Ne vesszünk el a szétszórt papírok tengerében, legyen egy füzetünk vagy dossziénk, ahol minden együtt megtalálható, amire az órán szükségünk lesz!

• Milyen legyen az a bemutatkozás, amelyik hitelesen rólam szól, de nem túl személyeskedő, elég informatív és érdekes, de nem túl hosszadalmas és magamutogató?

• Hogyan mutatkozzanak be a tanulók úgy, hogy elkerüljük az elcsépelt bemutatkozási rítusokat, hogy érezzék, fontos számomra a megismerésük, hogy minél gyorsabban megtanulhassam a nevüket?

• Milyen módon és milyen részletességgel beszéljünk az év közös feladatairól, munkaformáiról, a közös munka szabályairól és követelményeiről, a várható ellenőrzési, értékelési formákról.

A támogatók Első lépésként érdemes keresni és kérni az

iskolában működő, esetleg az iskolán kívüli, szakmai szervezetek, munkaközösségek vagy egy olyan tapasztalt kolléga segítségét, akivel a kölcsönös bizalom és a segítő kompetencia alapján a napi problémák kapcsán is tanácskéréssel fordulhatunk.

Önelemző eljárások, fejlesztő technikák 1. Az irányított beszélgetés négy lépése: 2. Egy oktatási vagy nevelési helyzettel

kapcsolatos probléma tisztázása önmagunknak feltett kérdések segítségével. Ezek lehetőséget adnak arra, hogy a kérdéses probléma természetéről hű képet kapjunk, és esetleg átformáljuk a már meglévő (helytelen) megközelítési stratégiákat.

3. Az immár újradefiniált probléma összegzése.

4. Különböző lehetséges értékelési utak megtalálása a kiválasztott megoldás hatásosságára vonatkozóan.

A módszer célja röviden, hogy a rutinszerűen felmerülő probléma megoldási stratégiákat felülvizsgáljuk, a problémás helyzeteket a lehető legtöbb szakmai aspektusból közelítjük meg, hogy a problémára rávilágítva annak hátterében új, valódi okokat fedezzünk fel, és pont ezért az okoknak megfelelő beavatkozási stratégiát dolgozzunk ki.

Általános szempontok az óraelemzésekhez • Célok, feladatok és megvalósulásuk • A tanítási óra tartalma, szerkezete, időarányai • A tanulás közvetlen irányítása a tanár és a

tanulók interperszonális kapcsolatában • A tanulás közvetett irányítása • A tanítási óra légköre

ELLENŐRZÉS ÉS

ÉRTÉKELÉS A

KÖZNEVELÉSI

INTÉZMÉNYEKBEN

(TÁMOP-3.1.8)

INTÉZMÉNYI ÖNÉRTÉKELÉS

- ELŐZMÉNYEK

• COMENIUS 2000 közoktatási minőségfejlesztési program (2000 – 2004) - COM I. Intézményi modell: partnerközpontú működés, partneri igény- és

elégedettségmérés (munkatársak, szülők, tanulók körében évente).

- COM II. Intézményi modell: irányított önértékelés (meghatározott területekkel), intézkedési

terv(ek).

• Közoktatás Minőségéért Díj (2002 – 2008) - Közoktatási intézmények szervezeti kiválósági fokának megítélésére szolgáló önértékelési

modell és módszertan (díjtípusú önértékelés).

• Szakiskolai Fejlesztési Program (2003 – 2009) - Intézmény-specifikus - szakiskolai / szakképző iskolai - önértékelési modell (SzÖM).

• Intézményi Minőségirányítási Program (2004 – 2012) - Minőségpolitika.

- Pedagógusok teljesítményértékelése.

- Partnerek igényeinek és elégedettségének mérése.

- Intézményi önértékelés: az intézmény által választott szempontokkal, módszerekkel és

gyakorisággal. (Kt. kötöttségek: szülők, munkatársak megkérdezése, országos kompetencia-

mérés eredményeinek felhasználása a pedagógiai munka fejlesztésében.)

A MEGÚJULÓ KÖZNEVELÉS ÉRTÉKELÉSI

KERETRENDSZERE

Minősítés

Tanfelügyelet

Önértékelés

Pedagógus, vezető,

intézmény KÜLSŐ

értékelése saját célok

mentén.

Pedagógus, vezető,

intézmény BELSŐ

értékelése saját

célok mentén.

AZ INTÉZMÉNYI ÖNÉRTÉKELÉS ÉS A

TANFELÜGYELET CÉLJA, ALAPELVEI

• Célok

Iránymutatás az intézmény pedagógiai-szakmai munkájának fejlesztéséhez.

Az intézmény / vezető / pedagógus munkájának belső értékelése, a kiemelkedő és a fejleszthető

területek meghatározása.

Az önértékelés bemenet a külső, tanfelügyeleti értékeléshez, amely visszacsatol az önértékelés

eredményére és a fejlődési folyamatra.

Pedagógusok esetén a minősítésre való felkészülés támogatása.

• Alapelvek

Az intézményi önértékelés és a tanfelügyelet fókuszában a tanulási-tanítási folyamat, a pedagógiai

munka minősége áll.

Az értékelés alapját intézményi célok mentén értelmezett általános pedagógiai-szakmai elvárások

alkotják.

Az önértékelés és a tanfelügyelet standardjai egységesek és nyilvánosak.

Az intézményi önértékelés intézmény / vezető / pedagógus értékelésre vonatkozó standardjai

(területek, szempontok, eljárásrend, módszertan, eszközrendszer) megfelelnek a külső értékelés

standardjainak.

Az önértékelés az intézmény partnereinek (tanulók, szülők, fenntartó) bevonásával, az intézmény

korábbi önértékelési gyakorlatát felhasználva történik.

A rögzített önértékelési standardok meghatározzák az önértékelés egységes, tanfelügyelethez kapcsolódó „magját”, ám ez az intézmények igényei szerint kiegészíthető.

AZ ÖNÉRTÉKELÉS ÉS A TANFELÜGYELET

STANDARDJAI

Intézmény Az intézményi

működés

területei.

Az értékelési

területeket

alábontó

szempontok.

Az intézményi

működéshez

kapcsolódó

elvárás-rendszer.

Az értékelési

szempontoknak

megfelelő

eszközrendszer.

Vezető A vezetői

kompetenciákkal

megegyező

területek.

Az értékelési

területeket

alábontó

szempontok.

A vezető

munkájához

kapcsolódó

elvárás-rendszer.

Az értékelési

szempontoknak

megfelelő

eszközrendszer.

Pedagógus A pedagógus

kompetenciákkal

megegyező

területek.

Az értékelési

területeket

alábontó

szempontok.

A pedagógus

munkájához

kapcsolódó

elvárás-rendszer.

Az értékelési

szempontoknak

megfelelő

eszközrendszer.

1. sz. ábra Az átfogó intézményi önértékelés 5 éves ciklusa

ÖÖ

ÁTFOGÓ INTÉZMÉNYI ÖNÉTÉKELÉS

AZ ÁLTALÁNOS ELVÁRÁSOK INTÉZMÉNYI

ADAPTÁCIÓJÁNAK LÉPÉSEI

1. Az általános elvárások megismerése, megértése, értelmezése.

2. Az intézményi elvárások megismerése, megértése, értelmezése.

3. A kapcsolódási pontok meghatározása, megfeleltetés.

4. Szükség esetén az intézményi elvárások pontosítása, átfogalmazása,

kiegészítése.

5. A pontosított, kiegészített intézményi elvárások adott struktúra szerinti

rendszerezése.

6. A megújult intézményi elvárások egyeztetése a tantestülettel,

fenntartóval.

7. Az elfogadott elvárás-rendszer rögzítése (dokumentumban, informatikai

felületen).

Az eredmény: egységes struktúrában megjelenő, közös

alapokon nyugvó, zárt értékkészlettel rendelkező intézményi

elvárások minden intézmény esetén.

2. sz. ábra Az önértékelési standard szerkezete

AZ ÖNÉRTÉKELÉSI STANDARD SZERKEZETE

PÉLDA:

A PEDAGÓGUS ÉRTÉKELÉSÉNEK TERÜLETEI

Területek Tanfelügyeleti értékelési

szempontok

Önértékelést segítő/támogató szempontok/elvárások

6. Pedagógiai

folyamatok és a tanulók

személyiségfejlődésének

folyamatos értékelése,

elemzése

Milyen ellenőrzési és értékelési

formákat alkalmaz?

• 6.7 Pedagógiai munkájában olyan munkaformák és

módszerek alkalmazására törekszik, amelyek elősegítik a

tanulók önértékelési képességének kialakulását,

fejlesztését.

• 6.5 Visszajelzései, értékelései világosak, egyértelműek,

tárgyszerűek.

Mennyire támogató, fejlesztő

szándékú az értékelése? • 6.4 A tanulás támogatása érdekében az órákon törekszik

a folyamatos visszajelzésre.

• 6.6 Értékeléseivel, visszajelzéseivel a tanulók fejlődését

segíti.

PÉLDA:

A VEZETŐ ÉRTÉKELÉSÉNEK TERÜLETEI

• Bullet Point 2 Quat ligula. Mauris ultrices elit vitae metus

pellentesque

• Bullet Point 3 QUAT LIGULA. MAURIS ULTRICES ELIT VITAE

METUS PELLENTESQUE

Mauris ultrices elit vitae metus pellentesque, sit amet

Területek Tanfelügyeleti értékelési

szempontok

Önértékelést segítő/támogató szempontok/elvárások

1. A tanulás és tanítás

stratégiai vezetése és

operatív irányítása

Milyen módon biztosítja az

intézményvezető a tanulás és

tanítás eredményességét, a

tanulói eredmények javulását?

• Az intézmény vezetése a minőségi tanulás és tanítás

fejlesztésében érvényesíti a pedagógiai és jogi környezet

által közvetített alapelveket, értékeket.

• Az intézmény vezetése aktívan részt vesz az intézmény

pedagógiai/nevelési programjából adódó nevelési-oktatási

célok, folyamatok meghatározásában, együttműködik a

megvalósítás folyamatában.

• Az intézmény vezetése a tanulói kulcskompetenciák

(szövegértés, írásbeli és szóbeli szövegalkotás, logikus

gondolkodás, stb.) elsajátítására összpontosító vezetői

munkát végez.

• Az intézmény vezetése magas teljesítményt vár el

minden dolgozótól, és ezt hatásosan kommunikálja az

egyének és az érintett csoportok felé.

• Rendszeres a képzési és fejlesztési tervek készítése és

megvalósítása annak érdekében, hogy a munkatársak

képességei és szakmai tudása megfeleljen az intézmény

jelenlegi és jövőbeli igényeinek, elvárásainak.

•Az intézményi folyamatok irányítása elsősorban a

tanulási eredmények javítását, a szülők, tanulók és

munkatársak elégedettségét szolgálják.

• A vezetés az iskolafejlesztés folyamatára hosszú – (5

éves), közép- (1-2 éves) és rövid távú terveket dolgoz ki -

a nevelőtestület bevonásával.

PÉLDA:

AZ INTÉZMÉNY ÉRTÉKELÉSÉNEK TERÜLETEI

• Bullet Point 2 Quat ligula. Mauris ultrices elit vitae metus

pellentesque

• Bullet Point 3 QUAT LIGULA. MAURIS ULTRICES ELIT VITAE

METUS PELLENTESQUE

Mauris ultrices elit vitae metus pellentesque, sit amet

Területek Tanfelügyeleti értékelési

szempontok

Önértékelést segítő/támogató szempontok/elvárások

4.Belső kapcsolatok,

együttműködés,

kommunikáció

Milyen pedagógus szakmai

közösségek működnek az

intézményben, melyek a fő tevékenységeik?

•Az intézmény vezetése támogatja és hatékonyan működteti az intézményben szerveződött munkaközösségeket. •A szakmai közösségek vezetőinek hatás-és jogköre tisztázott. •Az intézmény vezetése támogatja, ösztönzi és rendszeresen szervezi az intézményen belüli együttműködéseket. •A munkaközösségek bevonásával megtörténik a következő intézményfejlesztési időszakban megoldandó problémák kiválasztása, a problémák megoldásának megtervezése, a feladatok delegálása. (pl. 5 éves intézményfejlesztési tervbe, éves munkatervekbe, szakmai munkaközösségi munkatervekbe történő lebontása.) •A munkaközösségek bevonásával történik a megvalósítás folyamatának ellenőrzése, értékelése.

Hogyan történik az

információátadás az

intézményben?

•Az intézményben rendszeres, szervezett és hatékony az információáramlás és a kommunikáció. •Az intézmény munkatársai számára biztosított a munkájukhoz szükséges információkhoz és ismeretekhez való hozzáférés. •Folyamatosan zajlik a módszertani tapasztalatok, az intézményen belül alkalmazott legjobb gyakorlat és tudás megosztása a munkatársak, a fenntartó és a társintézmények körében. •A munka értékelésével és elismerésével kapcsolatos információk folyamatosan eljutnak a munkatársakhoz, a vélemények pozitívak, különös tekintettel a munka vezetői és munkaközösségen belüli értékelésére és annak következményeire. …..

AZ INTÉZMÉNYI ÖNÉRTÉKELÉS ÉS A

TANFELÜGYELET MÓDSZEREI

Pedagógus Vezető Intézmény

Dokumentumelemzés • Korábbi értékelések.

• Tervezési és értékelési

dokumentumok.

• Tanulói produktumok.

• Egyéb.

• Korábbi értékelések.

• Vezetői pályázat.

• Intézményi

alapdokumentumok.

• Korábbi értékelések.

• Intézményi

alapdokumentumok.

• Mérési eredmények.

Megfigyelés • Óra/foglalkozás-

látogatás.

• A pedagógiai munkához

szükséges infrastruktúra

vizsgálata.

Interjú • a pedagógussal,

• a vezetővel.

• a vezetővel,

• a fenntartó

képviselőjével,

• a vezetőtársakkal, a

munkaközösség-

vezetőkkel.

• a fenntartóval,

• az intézményvezetővel,

• a munkaközösség -

vezetőkkel,

• a pedagógusok

képviselőivel,

• a szülők képviselőivel.

Kérdőív • szülők, munkatársak

véleménye

• a tanulók véleménye

(középfokú

intézményekben)

• elégedettségmérés

eredménye:

- pedagógusok,

- szülők.

• elégedettségmérés

eredménye:

- pedagógusok,

- szülők,

- tanulók.

ÁTFOGÓ INTÉZMÉNYI ÖNÉRTÉKELÉS

AZ ÖNÉRTÉKELÉS FOLYAMATA

HÁROM FŐ FÁZIS:

I. Az önértékelés előkészítése, megtervezése.

II. Az önértékelés megvalósítása, erősségek és fejlesztendő területek

meghatározása.

III. Az önértékelés követése,

fejlesztések megvalósítása.

1. Önértékelés

Fejlesztések

megvalósítása

Fejlesztések

értékelése

2. Önértékelés

Fejlesztések

megvalósítása

Fejlesztések

értékelése

I. ELŐKÉSZÍTÉSI

FÁZIS

• Az önértékelés szervezeti hátterének megteremtése Önértékelési csoport létrehozása és felkészítése, felkészülése az önértékelésre.

A csoport feladata nem az önértékelések megvalósítása, hanem a tájékoztatás, tervezés,

irányítás, koordináció és minőségbiztosítás.

• Az intézmény meglévő önértékelési rendszerének megfeleltetése a

standardokkal Az általános elvárások intézményi értelmezése, az eszközök, módszerek megismerése,

értelmezése, a korábbi önértékelési eszközökkel való összevetése, a különbségek

azonosítása.

• Az önértékelés megvalósításának megtervezése Ötéves önértékelési program és éves önértékelési terv készítése, határidők, felelősök

meghatározása.

• Tájékoztatás az önértékelésről Az önértékelési csoport tájékoztatja a nevelőtestületet és az érintett partnereket (pl.

szülők, tanulók) az önértékelés indításáról és az önértékelési projekt részleteiről (cél, a

megvalósítás fő lépései, résztvevők, határidők), benne saját szerepükről és feladataikról.

EGY TANÉV ÖNÉRTÉKELÉSI TERVE

II. MEGVALÓSÍTÁSI

FÁZIS

Erősségek és fejleszthető területek,

A minősítésbe beszámítandó pontszám???

Pedagógus- kompetenciák,

Indikátorok Intézmény-vezetőkkel ,

intézményekkel szembeni elvárások Önértékelés

Interjúk

Óralátogatás

Dokumentumelemzés

Az intézményi céloknak

megfelelő elvárások

III. FEJLESZTÉSI

FÁZIS

• A kiválasztott fejlesztendő területekre

fejlesztési célok meghatározása.

• A fejlesztések megtervezése. Az önértékelés eredménye alapján minden

alkalommal mindhárom szinten fejlesztési tervet kell

készíteni:

- egyéni:

- pedagógus

- vezető

- intézményi.

• A fejlesztések megvalósítása. - Pedagógusok esetében szaktanácsadó igénybe-

vételére van lehetőség.

• A fejlesztések eredményeinek értékelése. -Visszamérés

- a következő önértékeléssel vagy

- a tanfelügyeleti értékeléssel.

C

P

D

A

Tervezés

Megvalósítás

Beavatkozás,

korrekció

Ellenőrzés,

értékelés

CIKLIKUSSÁG,

ÜTEMEZÉS

AZ ÖNÉRTÉKELÉS MEGVALÓSÍTÁSÁNAK GYAKORISÁGA

• A vezető esetében - A vezető belső értékelésének az intézményi önértékelés keretében a vezető

tanfelügyeleti ellenőrzését megelőzően, legalább a vezetői megbízás második és

negyedik évében meg kell történnie.

• A pedagógus esetében - A pedagógus belső értékelésének az intézményi önértékelés keretében a pedagógus

tanfelügyeleti ellenőrzését megelőzően, legalább kétévente meg kell történnie.

• Az intézmény esetében - A teljes körű intézményi önértékelést a tanfelügyeleti 5 éves ellenőrzési - értékelési

ciklus során legalább egy alkalommal el kell végezni.

A tanfelügyeleti ellenőrzés-értékelést mindig megelőzi önértékelés!

Amivel ősszel indulni tudnak: a pedagógusokra vonatkozó általános

elvárások – a pedagógus kompetenciákat alkotó indikátorok –

értelmezése az intézményi célokkal összhangban.

INTÉZMÉNYI ELVÁRÁSOK

AZ EGYSÉGES ÖNÉRTÉKELÉSI RENDSZER

2015. ÉVI BEVEZETÉSE

A tanfelügyeleti ellenőrzés-értékelést mindig megelőzi önértékelés!

Kivéve 2015-ben!

DE: A 2015. évi tanfelügyeleti eljárásokat megelőzően is szükséges az

általános elvárások (pedagógusra, vezetőre és intézményre vonatkozó)

intézményi értelmezése, valamint az előírt kérdőíves felmérések

lebonyolítása.

A teljes körű önértékeléseket – legalább a 2016. évi tanfelügyelet

ellenőrzési tervben szereplőkre vonatkozóan – 2015. őszén javasoljuk

megkezdeni.

SZAKMAI

TÁMOGATÁS

Önértékelési kézikönyv 2015. márciusban jelennek meg az egységes, de az intézménytípusok sajátosságait

figyelembe vevő kézikönyvek: óvodák, általános iskolák, gimnáziumok, szakközépiskolák és

szakiskolák, kollégiumok, alapfokú művészetoktatási intézmények, gyógypedagógiai

intézmények, pedagógiai szakszolgálatok és pedagógiai szakmai szolgáltatók számára (9

db).

A kézikönyv jelen formában az Oktatási Hivatal javaslatait, iránymutatását tartalmazza, célja

az őszi önértékelésre való felkészülés támogatása, a miniszter által jóváhagyott változat

megjelenése nyár végén, a teljes jogi környezet összehangolása után várható.

• Informatikai támogatás A tanfelügyeleti ellenőrzések és az önértékelés támogatására (tervezés, adatgyűjtés,

kérdőívezés, értékelés) készül egy informatikai rendszer. A teljes rendszer várhatóan ősszel

tud indulni, de egyes szükséges funkciók (pl. kérdőívező modul) már áprilisban elérhetők

lesznek.

• Képzés, tanácsadás A 2015. évi tanfelügyeleti ellenőrzésekhez kapcsolódó önértékelési feladatok, de főként az

elvárások intézményi értelmezése támogatására intézményvezetői képzéseket szervezünk

(áprilisi kezdéssel), illetve az érintett intézményekben tanácsadókkal is segítjük a

felkészülést.

KÖSZÖNÖM

A FIGYELMET!

Járainé Dr Bődi Györgyi OH fejlesztő szakértő

20-as rendeletben a tanfelügyelet

XV. FEJEZET

A NEVELÉSI-OKTATÁSI INTÉZMÉNYBEN LEFOLYTATHATÓ SZAKMAIELLENŐRZÉSEK SZABÁLYAI, AZ ORSZÁGOS PEDAGÓGIAI-SZAKMAI

ELLENŐRZÉSBEN RÉSZT VEVŐ SZAKÉRTŐ TEVÉKENYSÉGEFOLYTATÁSÁNAK SZAKMAI FELTÉTELEI

57.180 Az országos pedagógiai-szakmai ellenőrzés célja, módszerei,területei és lefolytatásának általános szabályai

145. §181 (1) Az országos pedagógiai-szakmai ellenőrzés a nevelési-oktatási intézményekszakmai tevékenységét a pedagógusok munkájának általános pedagógiai szempontok alapjántörténő értékelésére, az intézményvezetők általános pedagógiai és vezetéselméleti szempontokszerint történő értékelésére, az intézmények saját céljainak megvalósulására, továbbá azintézményi önértékelés eredményeire alapozva értékeli, és ezzel az intézmény szakmai fejlődéséheztámogatást ad.

(2) Az országos pedagógiai-szakmai ellenőrzés részét képező intézményi önértékelésterületeit, szempontjait, módszereit és eszközrendszerét a hivatal dolgozza ki és az oktatásértfelelős miniszter hagyja jóvá. Az intézményi önértékelés keretében az intézmény ötévente teljeskörűen értékeli saját pedagógiai munkáját. Az intézményi önértékelés részeként kétévente sor kerülaz intézmény pedagógusai, valamint az intézményvezetői megbízás második és negyedik évében azintézményvezető intézményen belüli értékelésére.

(3) Az intézményi önértékelés eredményeit az intézmény rögzíti a hivatal által működtetettinformatikai támogató rendszerben, amely azt haladéktalanul elérhetővé teszi az értékeltpedagógus, az intézményvezető és a hivatal számára. Az intézményi önértékelés eredményét apedagógiai-szakmai ellenőrzést és a pedagógusok minősítését végző szakértők, valamint azintézmény munkáját támogató szaktanácsadók a megbízásukat követően tekinthetik meg a hivataláltal működtetett informatikai támogató rendszerben. Az intézményi önértékelés eredményét azintézményvezető küldi meg a fenntartó részére.

(4) Az intézmény az önértékelését úgy tervezi, hogy a pedagógiai-szakmai ellenőrzésbenérintettek értékelésének eredménye a pedagógiai-szakmai ellenőrzés kijelölt időpontja előtt tizenötnappal elérhető legyen a hivatal által működtetett informatikai támogató rendszerben.

146. §182 (1) Az országos pedagógiai-szakmai ellenőrzés fajtái:a) a pedagógus ellenőrzése,b) az intézményvezető ellenőrzése,c) az intézményellenőrzés.(2) A pedagógus ellenőrzése általános pedagógiai szempontok szerint történik, célja az

ellenőrzött pedagógus pedagógiai kompetenciáinak fejlesztése, módszere - ha a pedagógusmunkakörének részét képezi - a foglalkozások, tanítási órák egységes szempontok szerintimegfigyelése, a pedagógus mindennapi nevelő-oktató munkáját megalapozó pedagógiai tervezésdokumentumainak vizsgálata, interjú felvétele, valamint az intézményi önértékelés pedagógusravonatkozó eredményeinek elemzése.

(3) A pedagógus ellenőrzése a pedagógus munkájának alábbi területeit vizsgálja:a) pedagógiai módszertani felkészültség,b) pedagógiai folyamatok, tevékenységek tervezése és a megvalósításukhoz kapcsolódó

önreflexiók,c) a tanulás támogatása,d) a tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesülése, a hátrányos

helyzetű, sajátos nevelési igényű vagy beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő

gyermek, tanuló többi gyermekkel, tanulóval együtt történő sikeres neveléséhez, oktatásáhozszükséges megfelelő módszertani felkészültség,

e) a tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése, esélyteremtés,nyitottság a különböző társadalmi-kulturális sokféleségre, integrációs tevékenység, osztályfőnökitevékenység,

f) pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének folyamatos értékelése,elemzése,

g) kommunikáció és szakmai együttműködés, problémamegoldás, valaminth) elkötelezettség és szakmai felelősségvállalás a szakmai fejlődésért.(4) A pedagógiai szakszolgálati intézményben a szakértői bizottság és korai fejlesztés

területen foglalkoztatottak vonatkozásában az értékelési elemek, kompetenciák a (3)bekezdés e) pontja kivételével kerülnek figyelembe vételre.

(5) Az intézményvezető ellenőrzése a köznevelési intézmény és annak tagintézményevezetőjére, valamint a többcélú intézmény szervezeti és szakmai tekintetben önálló, köznevelésiintézmény feladatát ellátó intézményegységének vezetőjére (a továbbiakban együtt:intézményvezető) terjed ki. Az ellenőrzés célja az intézményvezető pedagógiai és vezetőikészségeinek fejlesztése az intézményvezető munkájának általános pedagógiai és vezetéselméletiszempontok, valamint az intézményvezető saját céljaihoz képest elért eredményei alapján.Módszere az interjúkészítés és a dokumentumelemzés, valamint az Nkt. 69. § (4) bekezdése általelőírt és egyéb, az intézmény feladatellátásával összefüggő kérdőíves felmérések és az intézményiönértékelés intézményvezetőre vonatkozó dokumentumainak elemzése.

(6) Az intézményvezető ellenőrzésére legkorábban az intézményvezetői megbízás második,legkésőbb negyedik évében kerülhet sor.

(7) Az intézményvezető ellenőrzése az alábbi területekre terjed ki:a) az intézményi pedagógiai folyamatok - nevelési, tanulási, tanítási, fejlesztési, diagnosztikai

- stratégiai vezetése és irányítása,b) az intézmény szervezetének és működésének stratégiai vezetése és operatív irányítása,c) az intézményi változások stratégiai vezetése és operatív irányítása,d) az intézményben foglalkoztatottak stratégiai vezetése és operatív irányítása,e) a vezetői kompetenciák fejlesztése.(8) Az intézményellenőrzés célja, hogy iránymutatást adjon az intézmény pedagógiai-szakmai

munkájának fejlesztéséhez annak feltárása által, hogy a köznevelési intézmény hogyan valósítottameg a pedagógiai programjában és a munkatervében, valamint a 150. § (3) bekezdése szerintiintézkedési tervben foglaltakat. Módszere az interjúkészítés és dokumentumelemzés, a pedagógiaimunkához szükséges infrastruktúra megfigyeléssel történő vizsgálata, valamint az intézményfeladatellátásával kapcsolatos kérdőíves felmérések és az intézményi önértékelés eredményeinekelemzése.

(9) Intézményellenőrzésre abban az esetben kerülhet sor, ha az intézmény vezetőjétértékelték az országos pedagógiai-szakmai ellenőrzés keretében vagy az intézményellenőrzés soránkerül sor az intézményvezető ellenőrzésére is.

(10) Az intézményellenőrzés az alábbi területekre terjed ki:a) pedagógiai folyamatok,b) személyiség- és közösségfejlesztés,c) az intézményben folyó pedagógiai munkával összefüggő eredmények,d) belső kapcsolatok, együttműködés, kommunikáció,e) az intézmény külső kapcsolatai,f) a pedagógiai működés feltételei, valamintg) az intézménytípusra vonatkozó nevelési, nevelési-oktatási irányelvet megállapító

jogszabályban meghatározott országos szakmai elvárásoknak és az intézményi céloknak valómegfelelés.

147. §183 (1) A hivatal minden év július 20-ig a következő évre szóló országos pedagógiai-szakmai ellenőrzési tervet (a továbbiakban: ellenőrzési terv) készít megyei bontásban. A hivatal azellenőrzési tervet úgy állítja össze, hogy az ellenőrzés ötévente egy alkalommal minden intézményminden pedagógusára kiterjedjen. A hivatal július 31-ig az általa működtetett informatikai támogató

rendszer útján értesíti az ellenőrzési tervben szereplő pedagógusokat, intézményvezetőket ésintézményeket.

(2) A munkáltató, az intézményvezető köteles az ellenőrzés feltételeit biztosítani. Azellenőrzés által érintett időt az ellenőrzött személy tekintetében munkaidőként kell figyelembe venni.

(3) A hivatal az intézménytípus és az ellenőrzés helyszínének figyelembevételével választja kiaz ellenőrzésekben részt vevő szakértőket.

(4) A hivatal a kiválasztásról, valamint az ellenőrzési tervben foglalt szervezési szabályokróljúlius 31-ig az informatikai támogató rendszer útján értesíti a kiválasztott szakértőket és az őketfoglalkoztató intézmények vezetőit.

(5) Az intézményvezető szeptember 1-jéig a kiválasztott szakértők tekintetében, azinformatikai támogató rendszerben rögzíti a munkahét azon napját, amelyen a szakértőt amunkahelyén történő munkavégzés alól mentesíti.

(6) A hivatal november 30-ig kijelöli az ellenőrzési tervben szereplő ellenőrzések időpontját,az ellenőrzésben részt vevő szakértőket és a vezető szakértőt, majd az informatikai támogatórendszer útján értesíti az ellenőrzésben érintett pedagógusokat, szakértőket, valamint az érintettintézmények vezetőit.

(7) Az ellenőrzésben érintett pedagógus, szakértő, valamint az érintett intézmény vezetőjehaladéktalanul köteles értesíteni a hivatalt minden olyan körülményről, amely az ellenőrzéslebonyolítását akadályozza vagy veszélyezteti. Az időpontot és a szakértők kijelölését az érintettekkezdeményezésére a hivatal módosíthatja, amelyről haladéktalanul értesíti az érintetteket. Ha apedagógus, az intézményvezető neki fel nem róható okból nem tud részt venni a rá vonatkozóellenőrzésben, a hivatal új időpontot jelöl ki a számára. E szabály alkalmazásában a pedagógusnak,az intézményvezetőnek fel nem róható ok minden olyan, a részvételt gátló esemény, körülmény,amelynek bekövetkezése nem vezethető vissza a pedagógus, az intézményvezető szándékos vagygondatlan magatartására.

(8) Az ellenőrzést vezető szakértő a látogatást követő szakértői egyeztetésnek megfelelőenelkészíti az ellenőrzés tapasztalatait összegző szakértői dokumentumot, és azt az ellenőrzést követőtizenöt napon belül rögzíti az informatikai támogató rendszerben.

(9) Az ellenőrzésben érintett személy, az intézményellenőrzés esetén az intézményvezetőszámára az ellenőrzés eredménye a (8) bekezdésben meghatározott időponttól az informatikaitámogató rendszer útján elérhető válik.

(10) Az ellenőrzés (8) bekezdés szerinti összegző szakértői dokumentumának rögzítésétkövető tizenöt napon belül az ellenőrzésben érintett személy, továbbá intézményellenőrzés eseténaz intézmény vezetője a nevelőtestülettel egyeztetve értékelőlapot tölthet ki a szakértőkről a hivataláltal működtetett informatikai támogató rendszerben. A hivatal az értékelőlapot a szakértőitevékenység egységes értékelési szempontjai alapján állítja össze. A hivatal a szakértőről készültértékelőlapok tartalmáról minden év november 30-ig összesítő kimutatást készít, amelyet azinformatikai támogató rendszerben elérhetővé tesz a szakértő számára.

58. A pedagógus, a köznevelési intézmény vezetője és a köznevelésiintézmény ellenőrzésének sajátos szabályai184

148. §185 (1) Pedagógus ellenőrzése esetén az ellenőrzésben érintett pedagógus azellenőrzési terv elkészítése évének november 30-áig feltölti a pedagógusok előmenetelirendszeréről és a közalkalmazottak jogállásáról szóló 1992. évi XXXIII. törvény köznevelésiintézményekben történő végrehajtásáról szóló 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet 8. § (1)bekezdésében meghatározott portfólióját a hivatal által működtetett informatikai támogatórendszerbe. Ha az ellenőrzés kijelölt időpontja a következő tanévre esik, a pedagógus az adotttanítási év végéig módosíthatja portfólióját.

(2) A pedagógust egyidejűleg két szakértő látogatja meg. Ha a pedagógus munkakörénekrészét képezi tanítási óra, foglalkozás megtartása, a szakértők egy nap alatt a pedagógus kéttanítási óráját, foglalkozását látogatják meg.

149. §186 (1) Intézményvezető ellenőrzése esetén az érintett intézményvezető legkésőbb azellenőrzési terv elkészítése évének november 30-áig feltölti a hivatal által működtetett informatikaitámogató rendszerbe a vezetői tevékenységet bemutató alábbi dokumentumokat:

a) a vezetői pályázatát, vagy annak hiányában vezetői programját,

b) az intézmény pedagógiai programját,c) az ellenőrzést megelőző két tanév munkatervét és éves beszámolóját, valamintd) az intézmény szervezeti és működési szabályzatát.(2) Az intézményvezetőt egyidejűleg két szakértő látogatja meg.150. §187 (1) A köznevelési intézmény ellenőrzése esetén az érintett intézmény vezetője

legkésőbb az ellenőrzési terv elkészítése évének november 30-áig feltölti a hivatal által működtetettinformatikai támogató rendszerbe

a) az ellenőrzést megelőző két tanév munkatervét és éves beszámolóját,b) a legutóbbi továbbképzési programot és az ahhoz kapcsolódó beiskolázási terveket,

valamintc) az intézményi eredményeket, ide értve az ellenőrzés évét megelőző öt évben lebonyolított,

az intézményre vonatkozóan kötelező országos mérések eredményeit bemutató dokumentumokat.(2) A köznevelési intézményt egyidejűleg az intézményben nevelt, oktatott gyermekek,

tanulók és az intézmény által ellátott feladatok számától függően legalább három, legfeljebb ötszakértő látogatja meg.

(3) Az intézményvezető az intézményellenőrzés lezárását követő negyvenöt napon belül, azösszegző szakértői dokumentuma alapján öt évre szóló intézkedési tervet készít, amelyben kijelöliaz intézmény pedagógiai-szakmai munkája fejlesztésének feladatait. Az intézkedési tervet anevelőtestület az intézményellenőrzés összegző szakértői dokumentumának 147. § (8) bekezdéseszerinti rögzítésétől számított hatvan napon belül hagyja jóvá. Az intézkedési tervet az érintettintézmény vezetője a jóváhagyást követően haladéktalanul feltölti a hivatal által működtetettinformatikai támogató rendszerbe, amely azt elérhetővé teszi az intézmény fenntartója, valamint ahivatal számára.

151. §188 A hivatal által működtetett informatikai támogató rendszer biztosítja a bennerögzített ellenőrzési jegyzőkönyvek és összegző szakértői dokumentumok ellenőrzést követő ötödikév december 31-éig történő elektronikus tárolását, és a hivatal, valamint az ellenőrzött személyek,intézmények és az érintett fenntartók számára az azokhoz való hozzáférés lehetőségét.

152. § (1) Az országos pedagógiai-szakmai ellenőrzés során használt kérdőívek, értékelőlapok,megfigyelési, önértékelési szempontok, feldolgozási segédletek és szempontsorok (a továbbiakbanegyütt: ellenőrzési eszközök) egységesek és nyilvánosak.

(2) Az ellenőrzési eszközöket a hivatal dolgozza ki, és az oktatásért felelős miniszter hagyja jóvá.(3)189 A hivatal minden év július 31-éig jelentést készít az oktatásért felelős miniszter részére,

amelyben javaslatot tehet az ellenőrzési eszközök módosítására.

59. Az országos pedagógiai-szakmai ellenőrzésben résztvevő szakértőtevékenysége folytatásának szakmai feltételei

153. §190 Az országos pedagógiai-szakmai ellenőrzésben olyan köznevelési szakértő vehetrészt, aki

a) pedagógiai-szakmai ellenőrzés és pedagógusminősítés szakterületen szerepel az Országosszakértői névjegyzékben, valamint

b) az országos pedagógiai-szakmai ellenőrzéshez szükséges szakmai ismereteket a hivataláltal szervezett hatvanórás továbbképzés keretében elsajátította.

154. §191 (1) A pedagógus ellenőrzésében az érintett pedagógussal azonos munkakörben ésintézménytípusban szerzett legalább ötéves szakmai gyakorlattal rendelkező pedagógus vehet részt.

(2) Az intézményvezető ellenőrzésében az érintett intézményvezetővel azonosintézménytípusban szerzett legalább ötéves szakmai gyakorlattal rendelkező pedagógus vehet részt.Az intézményvezető vezetői ellenőrzésében részt vevő szakértők közül legalább az egyiknek szinténintézményvezetőnek vagy korábban intézményvezetői feladatot ellátó személynek kell lennie.

(3) Az intézményellenőrzést az adott intézménytípusban szerzett legalább ötéves szakmaigyakorlattal rendelkező szakértő végzi. Ha az intézményvezető ellenőrzésére a 146. § (9)bekezdése alapján kerül sor, a szakértők közül legalább egynek intézményvezetőnek vagy korábbanintézményvezetői feladatot ellátó személynek kell lennie.

155. §192 (1) Az országos pedagógiai-szakmai ellenőrzésben részt vevő szakértőt a hivataljelöli ki. Nem jelölhető ki a szakértő az ellenőrzésre abba az intézménybe, ahol őt vagy a Polgári

Törvénykönyv szerinti közeli hozzátartozóját pedagógusként alkalmazzák, továbbá olyanintézménybe, ahol az ellenőrzést megelőző két évben őt vagy a Polgári Törvénykönyv szerinti közelihozzátartozóját pedagógusként alkalmazták.

(2) Az alternatív nevelés-oktatást folytató intézmény intézményellenőrzésébe be kell vonni azadott alternatív nevelési-oktatási módszer területén legalább ötéves szakmai gyakorlattalrendelkező szakértőt.

(3) Ha az egyházi intézményfenntartó az oktatásért felelős miniszterrel köznevelési szerződéstkötött az általa fenntartott pedagógiai-szakmai szolgáltató intézményre vonatkozóan, akkor azáltala fenntartott intézményekben az ellenőrzéseket végző szakértőket az egyháziintézményfenntartó által fenntartott pedagógiai-szakmai szolgáltató intézmény javaslatára a hivatalkéri fel és jelöli ki.

(4) A felsőoktatási intézmények által fenntartott gyakorló nevelési-oktatási intézmények,valamint ezek intézményvezetőinek ellenőrzésébe be kell vonni gyakorló nevelési-oktatásiintézményben töltött ötéves szakmai gyakorlattal rendelkező szakértőt.

(5) A hivatal az Nkt. 86. § (3) bekezdésében foglalt esetben megkeresi az érintett nemzetiségiönkormányzatot azzal, hogy kíván-e saját delegálttal részt venni az ellenőrzésben.

(6) Ha a (2) bekezdés szerinti feltételeknek megfelelő szakértő nem áll rendelkezésre, ahivatal más a nevelési módszer területén jártas szakértőt, ilyen személy hiányában a nevelésimódszer nemzetközileg vagy országosan elismert képviselőjét is felkérheti.

156. §193

..

A pedagógus alapvető feladatai

62. § (1) A pedagógus alapvető feladata a rábízott gyermekek, tanulók nevelése,oktatása, óvodában a gyermekek Óvodai nevelés országos alapprogramja szerintinevelése, iskolában a kerettantervben előírt törzsanyag átadása,elsajátításának ellenőrzése, sajátos nevelési igényű tanuló esetén az egyénifejlesztési tervben foglaltak figyelembevételével. Ezzel összefüggésben kötelességekülönösen, hogya) nevelő és oktató munkája során gondoskodjék a gyermek személyiségénekfejlődéséről, tehetségének kibontakoztatásáról, ennek érdekében tegyen megminden tőle elvárhatót, figyelembe véve a gyermek egyéni képességeit, adottságait,fejlődésének ütemét, szociokulturális helyzetét,b) a különleges bánásmódot igénylő gyermekekkel egyénileg foglalkozzon, szükségszerint együttműködjön gyógypedagógussal vagy a nevelést, oktatást segítő másszakemberekkel, a bármilyen oknál fogva hátrányos helyzetű gyermek, tanulófelzárkózását elősegítse,c) segítse a tehetségek felismerését, kiteljesedését, nyilvántartsa a tehetségestanulókat,d) előmozdítsa a gyermek, tanuló erkölcsi fejlődését, a közösségi együttműködésmagatartási szabályainak elsajátítását, és törekedjen azok betartatására,e) egymás szeretetére és tiszteletére, a családi élet értékeinek megismerésére ésmegbecsülésére, együttműködésre, környezettudatosságra, egészséges életmódra,hazaszeretetre nevelje a gyermekeket, tanulókat,f) a szülőt (törvényes képviselőt) rendszeresen tájékoztassa a tanuló iskolaiteljesítményéről, magatartásáról, az ezzel kapcsolatban észlelt problémákról, aziskola döntéseiről, a gyermek tanulmányait érintő lehetőségekről,g) a gyermek testi-lelki egészségének fejlesztése és megóvása érdekében tegyenmeg minden lehetséges erőfeszítést: felvilágosítással, a munka- és balesetvédelmielőírások betartásával és betartatásával, a veszélyhelyzetek feltárásával éselhárításával, a szülő – és szükség esetén más szakemberek – bevonásával,h) a gyermekek, a tanulók és a szülők, valamint a munkatársak emberi méltóságát ésjogait maradéktalanul tiszteletben tartsa, javaslataikra, kérdéseikre érdemi választadjon,i) az ismereteket tárgyilagosan, sokoldalúan és változatos módszerekkel közvetítse,oktatómunkáját éves és tanórai szinten, tanulócsoporthoz igazítva, szakszerűenmegtervezve végezze, irányítsa a tanulók tevékenységét,j) a kerettantervben és a pedagógiai programban meghatározottak szerintérdemjegyekkel vagy szövegesen, sokoldalúan, a követelményekhez igazodóanértékelje a tanulók munkáját,k) részt vegyen a számára előírt pedagógus-továbbképzéseken, folyamatosanképezze magát,l) tanítványai pályaorientációját, aktív szakmai életútra történő felkészítésétfolyamatosan irányítsa,m) a pedagógiai programban és az SZMSZ-ben előírt valamennyi pedagógiai ésadminisztratív feladatait maradéktalanul teljesítse,n) pontosan és aktívan részt vegyen a nevelőtestület értekezletein, a fogadóórákon,az iskolai ünnepségeken és az éves munkaterv szerinti rendezvényeken,o) határidőre megszerezze a kötelező minősítéseket,p) megőrizze a hivatali titkot,

q) hivatásához méltó magatartást tanúsítson,r) a gyermek, tanuló érdekében együttműködjön munkatársaival és másintézményekkel.

(2) A pedagógus hétévenként legalább egy alkalommal – jogszabálybanmeghatározottak szerint – továbbképzésben vesz részt. Megszüntethető –munkaviszony esetében felmondással, közalkalmazotti jogviszony esetében azalkalmatlanság jogcímén történő felmentéssel – annak a pedagógusnak amunkaviszonya, közalkalmazotti jogviszonya, aki a továbbképzésben önhibájábólnem vett részt, vagy tanulmányait nem fejezte be sikeresen. Az első továbbképzésaz első minősítés előtt kötelező. Mentesül a továbbképzési kötelezettség alól az apedagógus, aki betöltötte az 55. életévét. Nem kell továbbképzésben részt venniannak a pedagógusnak, aki pedagógus-szakvizsgát tett, a vizsgák letétele utáni hétévben.

(3) A Pedagógus II., a Mesterpedagógus és a Pedagógus IV. (a továbbiakban:Kutatótanár) fokozatból eggyel alacsonyabb fokozatba kerül visszasorolásra az apedagógus, aki a fokozatba lépését követő kilencedik tanév végéig önhibájából nemteljesíti a pedagógus-továbbképzésben történő részvételi kötelezettségét.M A G Y A R K Ö Z L Ö N Y • 2011. évi 162. szám 39661

(4) A továbbképzési kötelezettség teljesítése szempontjából a külön jogszabálybanmeghatározottakon kívül csak olyan továbbképzés vehető figyelembe, amelynekprogramját az oktatásért felelős miniszter jóváhagyta és a program alkalmazásáraengedélyt adott. A pedagógus-továbbképzések nyilvántartását és ellenőrzését ahivatal az oktatásért felelős miniszter által kijelölt háttérintézménnyel közösen látja el.

(5) A nevelési-oktatási intézményekben pedagógus-munkakörökben dolgozópedagógus heti teljes munkaidejének nyolcvan százalékát (a továbbiakban: kötöttmunkaidő) az intézményvezető által – az e törvény keretei között – meghatározottfeladatok ellátásával köteles tölteni, a munkaidő fennmaradó részében a munkaidejebeosztását vagy felhasználását maga jogosult meghatározni.

(6) A teljes munkaidő ötvenöt–hatvanöt százalékában (a továbbiakban: neveléssel-oktatással lekötött munkaidő) tanórai és egyéb foglalkozások megtartása rendelhetőel. A kötött munkaidő fennmaradó részében a pedagógus a nevelés-oktatástelőkészítő, nevelés-oktatással összefüggő egyéb feladatokat, tanulói felügyeletet,továbbá eseti helyettesítést lát el.

(7) Az intézményvezető a kötött munkaidőben ellátandó feladatok elosztásánálbiztosítja az arányos és egyenletes feladatelosztást a nevelőtestület tagjai között.

(8) Óvodában a kötött munkaidőt a gyermekekkel való közvetlen, teljes óvodai életetmagában foglaló foglalkozásra kell fordítani.

(9) A vezetőpedagógus neveléssel-oktatással lekötött munkaideje gyakorlóóvodában a teljes munkaideje hatvan százaléka, más gyakorló nevelési-oktatásiintézményben, gyakorló szakszolgálati intézményben a teljes munkaideje harmincszázaléka lehet.

(10) A gyógypedagógiai, konduktív pedagógiai nevelési-oktatási intézménybenpedagógus-munkakört betöltő neveléssel-oktatással lekötött munkaideje a teljesmunkaideje ötven százaléka.

(11) A gyakornoknak a neveléssel-oktatással lekötött munkaideje tanítók, általánosés középiskolai tanárok esetében a teljes munkaideje ötven százaléka,óvodapedagógusok esetében hatvanöt százaléka lehet.

(12) Az iskolai, kollégiumi könyvtárostanár, könyvtárostanító a neveléssel-oktatássallekötött munkaidő keretében biztosítja a könyvtár nyitva tartását, a könyvtári órákat.Munkaköri feladatként a kötött munkaidő többi része hetven százaléka – a könyvtárzárva tartása mellett – a munkahelyen végzett könyvtári munkára (az állománygyarapítása, gondozása, könyvtári kutatómunka), iskolai kapcsolattartásra, a továbbiharminc százaléka a munkahelyen kívül végzett felkészülésre, könyvtárikapcsolatépítésre, állománygyarapításra, továbbá a pedagógus-munkakörrelösszefüggő más tevékenység ellátására szolgál.

(13) A pedagógiai szakszolgálat intézményében alkalmazott pedagógusok teljesmunkaidőben történő foglalkoztatás esetében heti huszonegy órában a neveléssel-oktatással lekötött munkaidőben végzik a gyermekek, tanulók vizsgálatával, egyénivagy csoportos foglalkoztatásával, a tanácsadással, gondozói tanfolyamokmegtartásával (a továbbiakban: közvetlen foglalkozás) kapcsolatos feladatokat. Aközvetlen foglalkozásra megállapított időn kívül – munkaköri feladatként – látják el aszakértői véleményhez szükséges vizsgálatok, valamint a közvetlen foglalkozásokelőkészítésével kapcsolatos feladatokat, a vizsgálatok keretében készítettvélemények egyeztetését, a szakértői vélemények elkészítését, biztosítják afolyamatos nyitva tartást, továbbá végzik a gyermek, tanuló fejlődéséhez szükségesegyéb, intézményen kívüli tevékenységet, utaznak a gyermekhez, tanulóhoz.

(14) A nevelési-oktatási intézmény és pedagógiai szakszolgálat vezetője a teljesmunkaidő 5. melléklet szerinti tanórai foglalkozásokkal le nem kötött részében látja ela vezetői megbízással kapcsolatos feladatokat.

CSEH GYÖRGYI INTÉZMÉNYÉRTÉKELÉS – SZERVEZETFEJLESZTÉS

CÍMŰ TANULMÁNYA ALAPJÁN

Készítette: Járainé Dr. Bődi Györgyi

1.1. INTÉZMÉNYÉRTÉKELÉS, DE MIÉRT?

Miért is kell intézményértékeléssel foglalkozni? A válasz megtalálásához a következő kérdéseket kell magunknak feltenni:

Mitől jó, milyen a jó iskola? Van-e képünk az ideális iskoláról? Milyen az az iskola, ahol szeretnénk tanítani? Hogyan működik? Mik a működés jellemzői?

Milyen a kultúrája?

Akkor a mi iskolánk jó iskola? Ha látjuk az ideális iskolát, akkor ehhez képest hol van a mi iskolánk? Közel vagyunk ehhez?

A mi iskolánk is jó iskola? Kell valamit változtatni a működésen?

Hogyan, honnan tudhatjuk? (Önértékelés) Csak akkor adhatunk megnyugtató válaszokat, ha önértékelést végzünk, s az értékelés során

feltételezéseink beigazolódnak. A fejlődést támogatja, ha az értékelés során azonosítunk olyan területeket, amelyeken változást, javulást kell elérnünk.

Mire jutunk a kapott válaszokkal? (Minőségfejlesztés) Az önértékelés csak az első lépés a változtatás útján. Az önértékelés alapján adataink,információink lesznek arról, hogy hol tartunk, milyenek vagyunk. De mitől leszünk, mitől lehetünk mások, jobbak?

Az intézményértékelés fontosságát meg lehet közelíteni más irányból is. A közoktatásban – mint minden más ágazatban – egyre inkább felértékelődik az

elszámoltathatóság mind ágazati, mind fenntartói szinten. A fenntartók számára a kötelező feladatellátás és a sok helyen viszonylag szerény lehetőségek egyre inkább elkerülhetetlenné

teszik a közpénzek hatékony felhasználásának bizonyítását. A közoktatásra fordított költségek az egyes települések költségvetésének jelentős részt teszik ki; minél kisebb egy település, a

közoktatási feladatok saját intézménnyel történő ellátása annál nagyobb arányát adja a költségvetésének. Ezért jogosan merül föl az a kérdés, hogyan hasznosul a közoktatásra fordított

pénz? Más szóval mennyire működik hatékonyan a közoktatás?

A belső hatékonyság fogalma: Az oktatás (elsősorban a készségek elsajátítása terén) mérhető kibocsátását az ezen

eredmények elérésére szolgáló ráfordításaival kapcsolja össze. A belső hatékonyságot eredményoldalon olyan változók mérik, mint a bukások aránya, az évismétlések, a lemorzsolódás vagy a tanulók tesztekkel mért teljesítménye.

A minőségfejlesztés alapja az EU szerint:

Az Európai Parlament és az Európai Unió Tanácsa 2001 februárjában elkészült, a tagországoknak tett ajánlása “Európai együttműködés az iskolai oktatás minőségének értékelésében“ (2001/166/ EC):

A külső értékelés fejlesztése annak érdekében, hogy az módszertani segítséget nyújtson az iskolai önértékelés számára, és olyan külső képet nyújtson az iskolának, amely bátorítja a folyamatos fejlesztést, biztosítva azt, hogy ez ne szorítkozzék egyszerűen csak adminisztratív ellenőrzésre.

• Összehangolt jogszabályi háttér • A kereteket meghatározza a 2011. évi CXC. törvény a nemzeti

köznevelésről. • A pedagógusminősítés rendszerét a 326/2013 (VIII.30.) Korm.

Rendelet szabályozza. • A tanfelügyeletet a 20/2012. (VIII.31.) EMMI-rendelet szabályozza. • Folyamatban van a jogszabályok és a szakmai háttér összehangolása. • Folyamatban van a jogszabályok egymással való összehangolása.

Az intézmény ellenőrzésének területei A pedagógiai folyamatok Személyiség- és közösségfejlesztés Eredmények Belső kapcsolatok, együttműködés, kommunikáció Az intézmény külső kapcsolatai A pedagógiai működés feltételei A Nemzeti alaptantervben megfogalmazott elvárásoknak és a pedagógiai

programban megfogalmazott intézményi céloknak való megfelelés

A törvény értelmezése szerint tehát a minőségirányítási programnak része az intézményértékelés, az intézményértékelési rendszer (ellenőrzési, mérési, értékelési feladatok). Az intézményi dokumentumok rendszerébe érdemes elhelyezni a minőségirányítási, s ezzel együtt az intézményértékelést.

A pedagógiai program lényegében a nevelés-oktatással kapcsolatos cél-, feladatrendszer és módszertan, azaz a teljes tevékenységrendszer leírását tartalmazza. A szervezeti és működési szabályzat írja le azt a szervezetet, amelyben a fenti tevékenységrendszer működik, illetve amelyben működtetik. A minőségirányítási program írja le azokat a folyamatokat, melyek – az adott szervezeti keretek között – a tevékenységrendszer működtetését biztosítják. Az ábra jól mutatja, hogy az intézményi minőségirányítási program az egyetlen olyan,stratégiai szintű dokumentum, amelyben az iskola a szervezet fejlesztésére vonatkozó célokat is megfogalmazhat; sőt, ez a dokumentum tartalmazza azokat a szervezeti célokat, amelyeket azért kell megvalósítani, hogy a pedagógiai programot minél redményesebben tudja az iskola végrehajtani.

2. Intézményi önértékelési rendszer Az intézmények értékelését vizsgálva megkülönböztethetünk külső és belső értékelést. Az

értékelésnek ez a két formája kiegészíti egymást. A külső értékelés egyik tárgya éppen az lehet, hogy van-e megfelelő belső értékelés, és a szakértői értékelés első mozzanatának a belső értékelés eredményeivel való megismerkedést tekintik. A belső értékelési rendszer kiépítése az iskolai szervezetfejlesztés egyik legfontosabb célja lehet. Az intézményi önértékelést leginkább úgy összegezhetjük, mint egy olyan szisztematikus

vizsgálatot, amelynek az a célja, hogy mélyebb tudást nyerjünk a feltételek, a folyamatok és a kimenetek egymásra gyakorolt hatásáról, továbbá a fejlesztés lehetőségeiről. Ugyanakkor az intézményi önértékelésnek olyan folyamatnak kell lennie, amelyben az érintettek megbeszéléseket folytatnak arról, hogy hová irányítsák a reflektorfényt, milyen adatokat gyűjtsenek, és hogyan használják fel az eredményeket. Egy ilyen demokratikus vizsgálat, amelynek során az érintettek megbeszéléseket folytatnak a célról, a folyamatról és az eredményekről, növelheti az értékelés elfogadottságát és – szakmai szempontból pedig – validitását, azaz érvényességét.

Mikor beszélhetünk önértékelési rendszerről? A következő kérdéseket kell megválaszolni:

Mi az értékelés célja?

Milyen területekre irányul (tartalom)?

Milyen szempontokat és indikátorokat tartalmaz?

Mi az eljárásrendje?

Mi az eszközrendszere?

Adatbázisba szervezettek-e az adatok?

Milyen módon zajlik a tájékoztatás az értékelés eredményeiről, hogyan történik meg az eredmények fejlesztő célú felhasználása?

Az értékelés célját mindig az adott iskolában, egy adott helyzet ismeretében lehet meghatározni. A rendszerelemek közül áttekintjük az értékelés lehetséges területeit, szempontokat, indikátorokat; az eljárásrendet; s csupán érintjük az eszközrendszert, a tájékoztatást és a fejlesztést.

2.1. Egy intézményértékelési rendszer lehetséges területei, szempontjai és indikátorai:

Hét értékelési területet különítünk el. 1Gazdálkodás, tanügyigazgatás – gazdálkodási és igazgatási tevékenység

ellenőrzése és értékelése. Feltételek – tárgyi, személyi feltételek, amelyek lehetővé teszik a

jogszabályoknak és a partneri elvárásoknak megfelelő működést. Szakmai tevékenység; oktatás-képzés – ismeretközvetítés, kognitív

kompetencia fejlesztése. Nevelés – személyiségfejlesztés, szocializáció, érték- és normaközvetítés. Szociális és egyéb szolgáltatás – az iskola szociális és egyéb szolgáltató

tevékenysége. Szervezet és vezetés – az iskola mint munkaszervezet vizsgálata, a szervezet

struktúrája, működése, értékelése; vezetés. Kapcsolatok, társadalmi elismertség – az iskola kapcsolata partnereivel, az

érintettek elégedettségének, elégedetlenségének, igényeinek vizsgálata

2.2. Az intézményértékelés eljárásrendje Az intézményi önértékelés elvégzése egy igen komoly, nagy időigényű feladat. Végig kell gondolni, hogy az iskola hogyan alakítja az eljárásrendet, hogyan szabályozza az önértékelés folyamatát. Többféle stratégiát lehet kialakítani arra nézve, hogyan végezzék egy intézményben az önértékelést. A legfontosabb lépések a következők.

2.2.1. Indikátorrendszer meghatározása Célszerű definiálni az intézmény indikátorrendszerét, azaz pontosan megmondani és írásban rögzíteni, hogy az egyes területeken milyen indikátorokat definiálnak, mi az adott indikátor számítási módja, mi a forrása és kinek a feladata az adott indikátor kiszámítása és szolgáltatása.

2.2.2. Az értékelés ütemezése Célszerű a hét terület értékelését elosztani négy évre, így egy évben egy-két terület értékelésére kerül sor. Például:

1. év 2. év 3. év 4. év Oktatás-képzés Szervezet,

vezetés Nevelés Szolgáltatáso

k Feltételek Kapcsolatok Tanügyigazgatás Gazdálkodás

2.2.3. Az értékelés eljárásrendje El kell készíteni az értékelés eljárásrendjét, amit minden évben, a terület specifikációját is figyelembe véve aktualizálni kell a tanév elején. Az eljárásrend a következőket tartalmazza: önértékelés területe, részterülete; alkalmazott módszer(ek), eszközök; résztvevők, felelős, érintettek (akikre irányul); határidő; várható eredmény; az értékelési folyamat ellenőrzése, értékelése; az eredmények visszacsatolásának módja, tájékoztatás; az eredmények felhasználása, fejlesztések.

2.2.4. Az értékelés eszközrendszere Az eszközök, alkalmazott módszerek között nagy szerepet kapnak a hagyományos értékelési eszközök, módszerek, mint például a kérdőív, az interjú, a különböző tesztek, a dokumentumelemzés stb.

Megfigyelés A pedagógiában mindig nagy szerepe volt a megfigyelésnek, így van ez az intézményértékelés folyamatában is. A megfigyelés során természetes, illetve mesterséges élethelyzetekben figyeljük meg a tanulók viselkedését, reakcióit; tanítási órán vagy különböző foglalkozáson a pedagógus tevékenységét. Segítheti a munkát, ha a megfigyelést egy jól elkészített táblázattal, űrlappal a tevékenység és/vagy az idő mentén strukturáljuk.

Interjú Az interjú kérdéseit előre végig kell gondolni, le kell jegyezni. Az interjú lehet egyéni és csoportos is. Az interjú a közvetlen kommunikáció, a személyes kapcsolat okán alkalmas arra, hogy pontos és mélyreható információkhoz lehessen jutni, igazítva a beszélgetést a partnerhez is, ugyanakkor rendkívül időigényes. Az interjút minden olyan esetben célszerű használni, amikor gyorsan és aránylag szűk körből akarunk információhoz jutni.

Kérdőíves felmérés (Kérdőív, attitűdmérés, időmérleg, klímateszt) A kérdőíves vizsgálatok különösképpen alkalmasak arra, hogy egyszerre sok embertől kérjünk információt, elvégezzük az egyének és csoportok véleményének, attitűdjének, élményeinek, motívumainak vagy bizonyos ténybeli ismereteinek felderítését. A kérdőíves vizsgálatok esetében az egyik legnehezebb kérdés az, hogy milyen kérdőívet használnak a felmérés során. A kérdőívszerkesztés igényel speciális szakmai ismereteket, amelyek elsajátíthatók, megtanulhatók. A kérdőíves felmérés két speciális formája az attitűdmérés és az időmérleg.

Tesztek: tudásszintmérő, képességmérő, pszichológiai tesztek A pedagógiai vizsgálatok egyik leggyakrabban alkalmazott formája a tudásszintmérés. A tudásszintmérés elmélete tulajdonképpen a tesztelés pszichológiai elméletéből fejlődött ki. A pszichológiai tesztek a személyiség különböző vonásainak mérésére szolgálnak, a tudásszintmérő tesztek pedig a pszichológiai tulajdonságok egy sajátos formáját, a tudást mérik. Azt a tudást, amelyik az iskolai tanulásban szerepet játszik. A tudásszintmérő teszteknek is két nagy csoportját lehet képezni: a sztenderdizált tesztek és a tanárok által készített tesztek. Ez utóbbiakra az a jellemző, hogy a tanárok maguk készítik általában saját vagy szűk körű használatra, s a minőségükre vonatkozó számszerű mutatók nem ismertek.

Dokumentumelemzés Dokumentumnak nevezhetünk minden olyan anyagot, amely a közelmúltban vagy napjainkban készült; nem az értékelés céljára készítették, de elemzése az értékelés számára hasznos lehet. Intézményi szinten dokumentum például a pedagógiai program, a házirend, a tanulói dolgozatok, tantestületi ülések jegyzőkönyvei, iskolai statisztikák, tanulói ellenőrzőkönyvek stb. Tartalomelemzés A tartalomelemzés olyan eljárás, amelynek során bizonyos anyagok törvényszerűen visszatérő sajátosságai alapján módszeres és objektív eljárással olyan következtetéseket vonunk le, amelyek az adott anyagban nyíltan nincsenek kimondva, de kiolvashatók, illetve más módon nyert adatok segítségével megerősíthetők. 2.2.5. Fejlesztés Az intézményértékelésben még egy tevékenység érdemel kiemelt figyelmet, az értékelést követő fejlesztés. A mérés, értékelés önmagában könnyen öncélúvá válhat, ha nem követi fejlesztés. Az iskolában végig kell gondolni, meg kell tervezni annak a folyamatát, hogy a fejlesztendő területekkel mi történik. Kik és milyen módon választják ki a fejlesztendő területek közül azokat, amelyekre intézkedési terv készül? Kik vesznek részt az intézkedési terveket megvalósító csoportokban, és őket ki és hogyan választja ki erre a feladatra? Milyen jogosítványaik lesznek? Ki dönt a kész fejlesztések elfogadásáról, bevezetéséről?

3. Szervezet, szervezetfejlesztés

A szervezet működése, kultúrája, vezetése erőteljesen befolyásolhatja a szervezet eredményességét, hatékonyságát, hozzájárul a pedagógiai hozzáadott érték létrehozásához. Ezért ezzel a témával külön foglalkozunk.

3.1. Az iskola mint szervezet Az iskola két legfontosabb funkciója az oktatás és a nevelés, ezen kívül szociális és egyéb szolgáltatások biztosítása, például gyermek- és ifjúságvédelem, napközi stb. Az iskolának vannak pedagógiai céljai, amit a pedagógiai program; s vannak szervezeti céljai, amit a minőségirányítási program tartalmaz. Az iskola tehát ezen célok megvalósításáért működik. A célok elérése érdekében az iskolában mindenkinek megvan a saját feladata, a célok elérése érdekében működik a belső munkamegosztás. Az iskolának mint szervezeteknek persze vannak sajátosságai.

Az iskola abból a szempontból is speciális szervezet, hogy minden jelentős döntést a nevelőtestület hozhat meg, miközben a pedagógusoknak általában nincs kellő affinitásuk és elég idejük arra, hogy a szervezeti működéssel, döntéshozatallal törődjenek. Ugyanakkor a pedagógusok által meghozott döntésekért a felelősség az igazgatót terheli. A pedagógus mint minden segítőfoglalkozású ember a személyiségével dolgozik. Ha nem figyelnek mentális egészségére, előbb-utóbb megjelenhetnek a kiégés tünetei. Az iskola tehát szervezet, amely szervezet hordoz speciális jellemzőket. Nézzük meg, hogy hogyan, mivel írható le, jellemezhető egy munkaszervezet. A munkaszervezetek jellemzésére használható dimenziók a következők:

Vezetés Célok-feladatok-technológia Struktúra Feladat-, hatáskör és felelősségmegosztás Döntéshozatal, információáramlás Motiváció Kapcsolatok, kommunikáció, problémamegoldás, konfliktuskezelés Ellenőrzés, értékelés Pénzügyi források Szabályozottság, munkaszervezés Kultúra, klíma

A fenti dimenziók konkrét meghatározása teszi egyedivé az egyes szervezetet. Egy szervezet lehet egészséges, és lehet beteg is. A szervezeti egészség és betegség négy dimenzió mentén jól leírható, amelyek a következők: vezetői attitűd, dolgozók attitűdje, interperszonális kapcsolatok és problémamegoldás és krízismenedzsment. (Weinbach 1998 ) A szervezeti egészség és betegség jellemzőinek áttekintése segíthet abban, hogy az érdeklődők eldöntsék, saját szervezetük egészséges-e vagy beteg?

Vezetői attitűdök Beteg: a menedzser „tekintélyszemély”

a legtöbb döntést saját maga számára tartja fenn

az alacsonyabb szinteken lévők ítéleteit nem tiszteli

elbátortalanít az újítástól

az intézmény hagyományaira támaszkodik kizárólagosan.

Egészséges: vezetési stílusa rugalmas

bízik beosztottjaiban

Dolgozók attitűdjei Beteg: a dolgozónak nincs személyes befektetett érdeke a szervezet céljait illetően előfordul, hogy a dolgozók nem értik a szervezet céljait, vagy ha igen, nem azonosulnak azokkal úgy érzik a szervezetet nem érdekli a személyes „jól” létefelismerik, hogy véleményük iránt nem

érdeklődnek, s ha mégis, kifejezik ezt nem fogadják örömmel a dolgozók kritizálják azt, ahogyan történnek a dolgok, de úgy érzik ők nem tudnak változtatni a

dolgokon gyakran megunták a munkájukat és úgy érzik nincs nyertes, csapdahelyzetbe kerültek (sokan ezt

a kiégés első jelének tekintik). Egészséges: megértik és azonosulnak az intézmény céljaival úgy érzik, hogy személyes értékeiket és céljaikat elismerik tudják, hogy visszajelzéseiket építő kritikaként fogadja a vezetőség megelégedettség jellemzi őket munkájukban ha néha beleragadnak egy-egy problémahelyzetbe, tudják a szervezetben milyen

mechanizmusok állnak rendelkezésre ennek megváltoztatására és használják is ezeket.

Interperszonális kapcsolatok Beteg: a személyes kapcsolatokból hiányzik a hitelesség a dolgozók játszmákat játszanak konfliktusok rejtetten maradnak és belügyként kezelik az emberek elszigeteltnek és sérülékenynek érzik magukat a dolgozók versengenek egymással, védik saját területüket és általában inkább önmagukra vigyáznak,

mintsem egymásra Egészséges: az emberek úgy érzik szabadok lehetnek és adhatják önmagukat a munkatársakkal álca és képmutatás nélkül építhetnek kapcsolatot konfliktusok esetén ezek kezelése nyíltan történik mivel az őszinte megtárgyalás elfogadott, ezért az emberek nézeteltéréseiket úgy tudják kezelni, hogy

nem tartanak haragot egymással a dolgozók azonosulnak saját csoportjukkal élvezik a team munkát nem érzik magukat egyedül vagy fenyegetve gondoskodó attitűddel viszonyulnak egymáshoz.

Problémamegoldás és krízismenedzsment Beteg: gyakran megragad a vezetés rugalmatlan attitűdje miatt, amelyben az eljárásokat

fontosabbaknak tartják, mint a probléma lényegét

a probléma lényeges pontjait elkerülhetik, ha úgy érzik, hogy feltárásuk a vezetőt sértheti

ha a probléma krízissé alakul, akkor a legtöbb dolgozó visszavonul és nem vállal felelősséget

egymást okolják és hagyják, hogy más rendezze el a problémát.

Egészséges: a vezetés és a dolgozók is a probléma tartalmára figyelnek

nem siklanak el a kényelmetlen elemek felett

a hangsúly a mindenki számára elfogadható megoldáson van

a krízis és probléma még inkább összehozza a csoportot, teamet

a potenciális veszélyekkel inkább szembenéznek, mint csoport.

3.2. Szervezeti kultúra A szervezeti kultúra nem más, mint a szervezet által elfogadott, közösen

értelmezett előfeltevések, értékek, meggyőződések, hiedelmek rendszere. Ezeket a szervezet tagjai érvényesnek fogadják el, követik, s az új tagoknak átadják, mint a problémák megoldásának követendő mintáit, és mint kívánatos gondolkodási és magatartásmódot. A szervezeti kultúra egyedi: egyszeri és megismételhetetlen. A szervezet kultúrája, egyedisége teszi lehetővé, hogy az egyének azonosuljanak a szervezettel. A szervezeti kultúrát a benne tevékenykedő személyek határozzák meg a maguk természetes működésével. A szervezeti kultúra meghatározza az iskolai szervezet milyenségét, minőségét, nyomot hagy a tanulókon, tanárokon, s még a szülőkön is. A nevelési-oktatási intézmények szervezeti kultúrájának vizsgálatakor figyelembe kell venni, hogy a kultúra alakítói mind a pedagógusok, mind a tanulók, s áttételesen a szülők is.

A látható, megfigyelhető jellemzők közé tartoznak a ceremóniák, hagyományok, történetek, sztorik, a sajátos szervezeti nyelv, szakzsargon és a szimbólumok. Intézményi ceremóniák, hagyományok, szertartások például a tanévzáró ünnepély, a ballagási szertartás, az új munkatársak avatása, az intézmény névadójának megünneplése, anyák napi műsor, fordított nap stb. Ezek rendszeresen és jellegzetesen megismétlődő, több állandó elemet is tartalmazó összejövetelek, ünnepségek, amelyek erősítik az emberekben a szervezethez tartozást.

A szervezeti kultúra felszín alatti, láthatatlan jelei a feltevések, hitek, hiedelmek, érzések, attitűdök és értékek, ezek a szervezeti kultúra gyökerei.

3.3. Szervezetfejlesztés A szervezeti kultúra fejlesztése a szervezet egészére kiterjedő, a vezető által szervezett, tervszerű tevékenység, amely a hatékonyság és az alkalmazkodási képesség növelését célozza, illetve valósítja meg tervszerű beavatkozás útján, magatartástudományi ismeretek (pl. egyéni motiváció, hatalmi viszonyok, kommunikáció, problémamegoldás, vezetői konfliktusok) segítségével. A szervezeti kultúra változása, fejlesztése részben a látható elemek megváltoztatásával, részben pedig a látható felszín alatt húzódó, a magatartást is meghatározó elemek (értékek, feltevések, hiedelmek, érzések és attitűdök) befolyásolásával, megváltoztatásával érhető el. A szervezetfejlesztés, a szervezeti kultúra fejlesztésének célja minden esetben kettős: a szervezet

teljesítményének, hatékonyságának növelése; illetve a szervezet tagjai személyes fejlődésének támogatása. A szervezeti kultúra fejlesztését alapvetően két problémakör kezelésére szokták alkalmazni, amelyek a szervezeti hatékonyságot támogatják:

A közös értékrend kialakítása, megerősítése. (Ilyen lehetett például a pedagógiai programok írásának időszakában az intézmény értékrendjének kialakítása, illetve megfogalmazása, az intézményi küldetés leírása.)

A szervezeten belüli nagy változások végrehajtásához szükséges érzelmi azonosulás kiváltása. Ha egy intézmény például át kíván térni egy olyan pedagógiai rendszer alkalmazására, amely csak minden pedagógus aktív részvételével működőképes (például a kooperatív humanisztikus modell, értékközvetítő pedagógia), akkor a szakmai felkészítésen túl nagy szerepe van az érzelmi azonosulás kiváltásának.

A szervezetfejlesztésnél érdemes különválasztani azokat a tevékenységeket, munkaformákat, amelyeket az intézmény maga, önállóan is megtehet azoktól, amelyekhez feltétlen külső szakembert, tanácsadót célszerű bevonni. Amit az intézmény maga is megtehet:

változtatni a különböző szervezeti folyamatokat,

átalakítani a szervezet struktúráját,

bevezetni a viselkedés befolyásolására, a kommunikáció formális elemeire vonatkozó szabályokat,

egyéb tervszerű formális beavatkozás a kultúra-változások létrehozására. Amire az intézménynek magának nem ajánlatos vállalkozni:

a szervezetfejlesztés

viselkedéstudományi

szervezetpszichológiai elméletekre és technikákra támaszkodó beavatkozások

Ezek fejlesztésére ajánlatos szervezetfejlesztési tanácsadó bevonása. Az intézmény vezetésének elsődleges feladata, hogy egyensúlyt teremtsen az intézmény folyamatainak szabályozottsága és a szervezeti kultúra fejlesztése között. Biztosítania kell, hogy a folyamatok szabályozottsága során kellő figyelem fordítódjék az intézményre jellemző értékek és a szervezet belső működésének – emberi kapcsolatokon alapuló – fejlesztésére.

3.4. Helyzetfelmérés Az alább felsorolt 11 érték a szervezeti kultúra kulcskategóriái, építőköve. Hogyan értelmezhetőek ezek a nevelési-oktatási intézmények esetében?

Azonosulás – a szervezet egészével vagy a szakmával, a szűkebb szakterülettel. A szűkebb szakterülettel azonosuló pedagógus az iskolában szaktanárként van jelen, a szervezeti célok egyes részeivel azonosul. Tevékenységének középpontjában a tantárgy eredményes tanítása áll.

Egyén-/csoportközpontúság (individualizmus–kollektivizmus) – mennyire helyezik az egyéni célokat a csoport célok elé, és szervezik egyénileg a munkát, vagy az egyéni célok a csoportcélok alá rendelődnek, és a munka is csoportokba szervezett. Ez például abban érhető tetten, hogy a pedagógusok egyéni érdeklődésüknek, egyéni céljaiknak megfelelő továbbképzéseket választanak/választhatnak, vagy az iskola igényeihez, a pedagógiai program célrendszeréhez igazítva történik – az egyén számára is elfogadható – választás.

Humán orientáció (feladat–kapcsolat) –milyen mértékben veszi figyelembe a vezetés a szervezeti feladatok megoldásának emberekre gyakorolt hatását, következményeit. Egy olyan iskola például, ahol a pedagógusok munkájának legfontosabb vagy talán egyetlen fokmérője a tanulók különböző szakmai és tanulmányi versenyeken elért eredménye, inkább feladatorientált. Ahol a pedagógusok munkájának értékelésében szerepet játszik az együttműködés, az egymásra figyelés, egymás segítése, inkább humánorientált szervezet.

Időorientáció – rövid vagy hosszú távú időorientáció azt mutatja, hogy a szervezet rövid vagy hosszú távra tekint előre, milyen időhorizonton tervezi jövőjét. A nevelési-oktatási intézmények esetében például az a kérdés, hogy stratégiai tervnek tekinti-e az intézmény a pedagógiai programot, beépült-e az intézményi gyakorlatba, vagy csak a törvény betűjének való megfelelés eszköze, és alapvetően a mának élnek, a „kicsengetnekbecsengetnek rend” tartja össze az iskolát.

Teljesítményorientáció – a szervezeti jutalmak mennyire teljesítményhez kötöttek (egyáltalán mit tekint a szervezet teljesítménynek?), illetve mennyiben múlnak más tényezőkön (pl. kor, protekció, nem teljesítményhez kötött egyéb tényező).

Nyílt rendszer (külső) – zárt rendszer (belső) orientáltság – mennyire követi és válaszolj meg a szervezet a külső környezet változásait, vagy csak saját belső működésére koncentrál.

Kockázatvállalás – kockázatkerülés (bizonytalanság tűrése, illetve kerülése) – mennyire elvárt a munkatársaktól az innovatív, kockázatkereső, rámenős magatartás. Támogatja-e a szervezet az innovációt, épít-e az innovatív munkatársak kezdeményezéseire? Vállalkozik-e például a szervezet olyan új tanítási módszerek bevezetésére, alkalmazására, amelyeknek még nincs hagyománya, gyakorlata? Indít-e új, emelt szintű képzést?

Konfliktustűrés – konfliktuskerülés – milyen mértékben tárhatók fel nyilvánosan a konfliktusok, kritikák. Tulajdonképpen az a kérdés, hogy milyen konfliktuskezelési módot alkalmaznak a szervezetben: elsimítás, elkerülés, kompromisszumkeresés, versengés, együttműködés.

Erős vagy gyenge kontroll – mennyire kontrollálja a szervezet tagjainak viselkedését előírásokkal, szabályokkal, közvetlen felügyelettel. Milyen kötöttségeket, szabályokat tartalmaz például a házirend, az SZMSZ; megtörténik-e, s ha igen, hogyan a szabályok betartása, betartatása.

Belső függés – függetlenség – mennyire elfogadott az egyes szervezeti egységek önálló, független fellépése, cselekvése, vagy mennyire elvárt a koordinált cselekvés. Az egyes szakmai munkaközösségek önállóan, függetlenül működnek vagy cselekvésük koordinált.

Cél (eredmény) – eszköz (folyamat) orientáció – mennyire koncentrál a vezetés a végső eredményre, vagy inkább az eredményhez vezető folyamatokra, technikákra fordít figyelmet. Mi válik fontossá a szervezetben: különböző teljesítménymutatók elérése (továbbtanulás, versenyeredmények stb.) vagy a tanulás folyamata, szervezése, az az út, amelyen a szervezet eredményeit eléri?

A szervezeti kultúra mérésére a fenti értékpárok mint szélsőértékek által kijelölt skálák alkalmasak. A helyzetfelmérés során azt kell megállapítani, hogy egy adott szervezeten belül mely dimenzió milyen mértékben jellemző. A partnerközpontú működés felméréseinek szervezeti kultúrával kapcsolatos elemeit is érdemes felhasználni. A helyzetfelmérés során olyan módszereket érdemes választani, amelyekben a lehetőségekhez mérten a szervezet minden tagja aktívan részt vesz. Léteznek általános szervezetdiagnosztikai modellek, s jól használhatók a különböző kérdőívek (a pedagógusok innovációhoz való viszonyát vizsgáló kérdőív, klímatesztek, vezetési stílust vizsgáló kérdőívek) is. Ehhez az OM minőségfejlesztési módszertani CD-k adnak segítséget és a tanácsadó. A kérdőíveket kollégák, belső tanácsadók is felvehetik és feldolgozhatják megfelelő értékelési kompetenciák birtokában, illetve az e tevékenységet támogató segédanyagok alapján, ugyanakkor nem ajánlott a workshop, illetve tréning jellegű foglalkozások belső vezetése.

3.5. A szervezetikultúra-fejlesztés célrendszerének meghatározása A szervezeti kultúra fejlesztési céljainak megfogalmazását támogatja, ha az intézmény

végzett önértékelést, illetve megfogalmazta jövőképét. Az elvégzett helyzetfelmérés mutatja az induló állapotot, a világos jövőkép pedig előrevetíti, hogy az intézmény hova akar eljutni a fejlesztéssel, irányt mutat, sőt a bevezetés során összehasonlítási alapul is szolgál. A szervezeti problémák ismeretében megfogalmazhatóak azok a konkrét célok, amelyek megvalósításával segíthetjük a stratégiai célok elérését. A fejlesztési célokat nagyon konkrétan kell megfogalmazni, teljesítési kritériumokkal, un. célértékekkel együtt; azt is rögzíteni kell tehát, hogy mikor tekintünk egy célt teljesítettnek. A célok definiálásakor meg kell adni a célkitűzés megvalósulásának mérési módját, valamint el kell végezni a célok időtáv szerinti kategorizálást is. Célszerű megkülönböztetni rövid, közép és hosszú távú célokat.

A szervezeti kultúra fejlesztésének lehetséges céljai: Megváltoztatni a szervezet tagjainak magatartását. Hatékonyabbá tenni a csoportok működését általában, vagy például a

konfliktusmenedzsmentben. A kommunikáció minőségét megváltoztatni. Javítani a dolgozók ösztönzési rendszerét. Stb.

3.6. Fejlesztési terv A szervezeti kultúra fejlesztési céljainak konkrét megfogalmazása, a célérték, a célkitűzés mérésének bemutatása, majd a célok időkategorizálása után el kell készíteni a fejlesztési tervet, aminek tartalmaznia kell: a célok eléréséhez vezető feladatokat és a feladatok leírását, az eszközöket, a felelősöket, határidőket és a feladat elvégzéshez szükséges időtartamot, az adott feladat elvégzésében érintett személyeket és csoportokat, a szükséges erőforrásokat, az elvárt eredményt. Ha például a fejlesztési cél a munkatársak munkahelyi motivációjának fejlesztése, akkor ennek első feladata lehet egy motivációs légkör kérdőív felvétele, feldolgozása, kiértékelése. Eszköze a kérdőív; felelős lehet az intézmény vezetője, időtartama három hónap. Érintettek a kérdőívet kitöltő munkatársi kör, valamint az adatrögzítést és feldolgozást végző informatika szakos kolléga, az elemzést végző kolléga. A fejlesztési tervnek tartalmaznia kell a tervet megvalósítók ösztönzését is, azaz azt, hogy az elvégzett munkáért milyen díjazás, elismerés jár.

A szervezeti kultúra fejlesztését bizonyos feltételek kifejezetten támogathatják. Ezek a következők lehetnek: A vezetők elkötelezettek a fejlesztés iránt, az elvárt kulturális elemeket beépítik egyéni

értékrendjükbe. A vezetés napi viselkedése, cselekedetei összhangban kell, hogy legyenek a meghirdetett elvekkel, értékekkel.

Minél több ember bevonása a fejlesztésbe, különös tekintettel a szervezeten belül formálisan és informálisan kulcspozícióban lévő emberekre.

Mivel a szervezeti kultúra fejlesztése hosszabb folyamat, türelem, kitartás, idő és energiaráfordítást igényel. Irreálisan rövid idő alatt, egy-két napos programokkal a kultúrafejlesztés nem hozza a várt eredményt.

Szervezetfejlesztő (a szervezetek fejlesztésére szakosodott) szakember bevonás a fejlesztésbe. Támogatja a kultúra fejlesztését, ha a szükséges struktúraváltás is megtörténik, illetve a szervezeti

működési folyamatok változásánál figyelembe veszik a kultúraváltás céljait, szempontjait. A humánerőforrás fejlesztésnél figyelembe veszik a szervezeti kultúra fejlesztési céljait. Nem vállal fel túl sok párhuzamos dolgot a vezetés, s folyamatosan figyelemmel kíséri a fejlesztés

történéseit, eredményeit. A vezetés állandóan pozitív visszajelzéseket ad, az értékelés növeli a motivációt. Bekövetkezhet egy elbizonytalanodás a folyamatban, lassan lesz látható, érzékelhető

eredmény, ezen a vezetés támogató együttműködésével lehet túljutni.

3.7. Eszközök és módszerek A szervezeti kultúra fejlesztése során alkalmazható beavatkozásokat, módszereket többféleképpen lehet csoportosítani. Megkülönböztetünk például egyénre és csoportokra ható, a struktúrára és a munkával kapcsolatos motivációra ható módszereket. Ezek közül csupán a legfontosabbakat tekintjük át.

A szervezeti kultúra fejlesztésének módszerei:

A közös értékrendhez kapcsolódó leggyakoribb eszközök A gyenge vezetés, a dolgozók közötti feszültség és „frakciózás” vagy az óraadó pedagógusok magas aránya egyaránt szükségessé teheti a közös értékrend (a közös nevező) megerősítését.

A jövőválasztás csoportmunkás módszere segít a jövőkép újrafogalmazásában.

Jövőképalkotó stratégiai műhely.

A részvételhez kapcsolódó leggyakoribb eszközök A bevonás tudatos alkalmazása. A döntés- és felelősségdelegálás bizonyos vezetői területek, döntési

jogosítványok tudatos átadását jelenti. Fontos, hogy ez esetben az átadott folyamat/működési terület iránti belső felelősséget az új „tulajdonosok” viselik.

Teljesítményproblémákhoz kapcsolódó leggyakoribb eszközök A minőségi munkához kapcsolódó egyéni és csoportszintű gátak eltávolításában általában a tréningmódszerek a leggyakoribbak.

A kommunikáció, az önérvényesítés, az időgazdálkodás, a csoportmunka technikáit fejlesztő tréningek alkalmazása.

A motiváláshoz kapcsolódó eszközök Elsősorban ott használható, ahol a dolgozók kommunikációhiányról, tájékozatlanságról, a megbecsültség gyengeségéről beszélnek. Egységes, konszenzusos és nyilvános dolgozói követelményrendszer

kidolgozása. A minőségi bérpótlék elosztása miatt sok intézmény már rendelkezik ilyen előképpel. A követelményrendszert elismerési formákkal és szankciókkal kell kiegészíteni.

Egyéni fejlesztési, illetve karriertervek kidolgozása és számonkérése. Fontos, hogy ez ne csak a dinamikus, tehetséges, nehezen megtartható fiatalokra terjedjen ki, hanem a kiégéshez közeli tapasztaltabb kollégákra is.

A dolgozók értékelési rendszerének kialakítása. Ennek egy formája lehet a félévenkénti egyéni elbeszélgetés, melyet rövid dolgozói önértékelés és vezetői értékelés (lehetőleg egyazon értékelőlapon) előzhet meg. Az értékelés a dolgozói követelményrendszerre (lásd feljebb) és az egyéni fejlesztési tervre (lásd alább) támaszkodhat.

A humán erőtartalékok mozgósításához és megőrzéséhez kapcsolódó leggyakoribb eszközök Itt elsősorban az innovációs energiák feltárása, mozgósítása, illetve a kiégés megelőzése a cél. Amennyiben az irányított önértékelés vagy a helyzetfelmérés passzív, „rejtőzködő”, sodródó csoportokat tárt fel, akkor az alábbi módszerek használata ajánlott.

A dolgozók felkérése feladatok elvégzésére. Olyan, nem rutin jellegű (fejlesztési) feladatok csoportoknak való nyilvános kiadásáról van szó, amelyek határidőre való teljesítése díjazással, elismeréssel jár együtt.

Relaxációs, önismereti jellegű tréningek igénybevétele. Itt elsősorban arra adunk alkalmat a kiégés által fenyegetett dolgozóknak, hogy a napi rutinból kiszakadva mérleget vonjanak, és kialakíthassák a következő évekre szóló egyéni életstratégiájukat.

A feladatok újraosztását (rotációját) szabályozó mechanizmus kialakítása. Amennyiben az irányított önértékelés vagy a helyzetfelmérés szürkeség, rutin és monotónia problémáit tárta fel, szükséges a feladatok rotáló újraosztásáról gondolkodni.

A módszerek kiválasztásához az egyik út a minőségfejlesztési módszertani CD igénybevétele, a másik a szervezetfejlesztési tanácsadótól kért támogatás.

3.8. Értékelés és továbbfejlesztés A szervezeti kultúra fejlesztése folyamatában értékelni kell az elért eredményeket. Az értékelés

két szinten történő elvégzésének követelménye is utal arra, hogy a szervezet egy bonyolult rendszer, s a szervezetben egy adott területen bekövetkezett változás hatást gyakorol más területekre is. A szervezeti kultúra változása lassú folyamat, ezért az értékelésnél ezt figyelembe kell venni. A szervezet adaptivitásának egyik feltétele, hogy a szervezeti kultúra folyamatos fejlesztése megvalósuljon. A szervezeti kultúra folyamatos fejlesztését támogatja, ha az intézmény a szervezeti kultúra előre definiált területein rendszeresen gyűjt adatokat. Ezzel bizonyos kultúraelemek állapotát figyelemmel tudja kísérni, nyomon tudja követni a változásokat, s szükség esetén be tud avatkozni. A vezetésnek ki kell alakítania a folyamatos fejlesztésre vonatkozó stratégiáját.

A lassú, fokozatos fejlesztés akkor alkalmazható jól, ha egy vagy néhány lényeges szervezeti jellemző kismértékben változik. A gyors változási stratégiát akkor célszerű használni, ha számos vagy szinte az összes lényeges szervezeti jellemző – és általában nagymértékben – változik. Mind a két esetben cél a szervezet külső alkalmazkodásának előmozdítása, de míg a lassú fejlesztés esetében a folyamatok belső illeszkedését fejlesztik tovább, addig a gyors változások során új alrendszereket, struktúrákat, új folyamatokat hoznak létre. A fenti példa jól mutatja, hogy a szervezeti kultúra fejlesztése alapvetően lassú folyamat; ugyanakkor a szervezet nem kulturális elemeinek fejlesztése lehet gyors változás is. A folyamatos fejlesztés képességének kialakításához elengedhetetlen, hogy

A munkatársak ismerjék és elfogadják a folyamatos fejlesztés beépülését a szervezet működési rendjébe.

Minél többen legyenek bevonva a szervezeti kultúra folyamatos fejlesztésébe; ez is egy olyan téma/terület a szervezetben, amely mindenkit érint, mindenkit befolyásol, mindenki a saját bőrén érezi, a közérzetére hat.

Célul kell kitűzni a munkatársak szervezeti kultúra fejlesztését támogató kompetenciáinak fejlesztését is.

A szervezeti kultúra folyamatos fejlesztésének megvalósításához célszerű először is egy olyan eszközt (pl. egy motivációs légkör kérdőív vagy egy klímateszt)

kiválasztani, amely globális képet ad a szervezeti kultúra állapotáról, és amely segítségével a különböző időpontokban végzett mérések is összehasonlíthatóak;

folyamatosan gyűjteni a partnerektől ehhez a területhez kapcsolódó információkat;

időnként különböző diagnosztikai modellek segítségével is megvizsgálni a szervezeti kultúrát (ilyen modellek találhatók az OM Minőségirányítási CD-n is);

tervezni a változás eléréshez szükséges beavatkozásokat. Ezen modellek, eszközök rendszeres alkalmazása lehetővé teszi, hogy el lehessen választani az eseti és a visszatérő, az egyedi és rendszerszintű, valamint a végrehajtásban vagy a stratégiai tervezésben rejlő feladatokat, problémákat.

Egyedi problémára is oda kell figyelni, de valószínűleg egyéni fejlesztési tervvel lehet a problémát kezelni. Szervezeti szintű probléma esetén szervezeti kultúra fejlesztési tervet kell készíteni.

A fejlesztési irányok kijelölésekor mérlegelni kell, hogy: milyen mértékben befolyásolják az intézmény napi működését, illetve a partnere

elégedettségét,

megoldhatóak-e a rendelkezésre álló erőforrások segítségével,

mennyire sürgősek és/vagy fontosak illetve milyen nagyságúak.

Az intézmény vezetésének ki kell alakítania a fejlesztés szervezeti kereteit. A fejlesztést

(helyzetfelmérés, fejlesztés, értékelés, beavatkozás) célszerű egy csoportra bízni, de a vezetés

szerepe, felelőssége mindvégig kiemelt jelentőségű: értékelnie kell a munkát és támogatni a

fejlesztésben résztvevőket. A vezetés felelőssége abban is megnyilvánul, hogy minden döntésük, cselekedetük kapcsolatban áll a szervezeti kultúrával, befolyásolja azt, visszahat rá.

4. Az iskola mint tanulószervezet – Zárszó Ma nagyon sokszor hallhatjuk azt a fogalmat, hogy tanulószervezet. Miben ragadható meg ez a fogalom? Mit jelent az, hogy tanulószervezet, mi jellemzi az ilyen szervezeteket?

Hogyan válhat egy iskola tanulószervezetté? Melyek a tanulószervezetté válás alapelvei? Rendszergondolkodás: az iskolát mint szervezetet egészben, rendszerként kell látni.

Közös jövőkép: Az iskolának van jövőképe, olyan, amit az érintettek közösen alakítottak ki; A közös jövőkép irányt mutat. Azt is látni kell, hogy rendszergondolkodás nélkül a jövőkép rózsaszínű álmok festése.

Csoportos tanulás (felnőttre és gyermekre egyaránt érvényes alapelv): a modern szervezetek alapegysége nem az egyén, hanem a csoport, ezért a csoportos tanulás különösen fontos. Csoportban együtt gondolkodni, együtt dolgozni – gyorsabban fejlődik a csoport és az egyén is.

Belső meggyőződések, gondolati minták: az a képesség, hogy a mélyen gyökerező gondolatokat, meggyőződéseket, világszemléletünket le tudjuk győzni, ha tanulni, ha változni kell; alkalmazkodni tudjon a szervezet a változó környezethez, folyamatosan fejlődni tudjon.

Önfejlesztés képessége, személyes irányítás: a tanulószervezetek személyes lelki alapja. Lényege, hogy folytonosan csiszoljuk és mélyítsük személyes jövőképünket, összpontosítsuk energiáinkat, fejlesszük türelmünket és a világ elfogulatlan objektív szemlélésére ösztönözzük magunkat.

A tanuló szervezetben tehát központi kérdés a tanulás – egész életen át; az adaptivitás, a környezetre figyelés, mert csak így lehet a helyi társadalom iskolája. A tanuló szervezetté válás sokéves program minden szervezet számára.