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Material Digital do Professor

Língua Inglesa – 7º ano

1º bimestre – Plano de desenvolvimento

Este plano de desenvolvimento, que serve de complemento ao Manual do professor impresso,

tem como objetivo apoiar a organização do trabalho do docente ao longo do 1º bimestre. Para tanto,

oferece uma visão geral dos objetos de conhecimento e suas habilidades desenvolvidos no Livro do

Estudante, além de sugerir atividades e práticas que podem ser aplicadas em sala de aula, com vistas a

permitir que se atinjam os objetivos estabelecidos, e indicar materiais que podem contribuir para a

atualização do professor e o engajamento dos estudantes. Refletindo essa proposta, nas páginas seguintes,

encontram-se informações e/ou orientações sobre os seguintes tópicos:

1. Objetos de conhecimento e habilidades da BNCC.

2. Atividades recorrentes na sala de aula.

3. Relação entre a prática didático-pedagógica e o desenvolvimento de habilidades.

4. Gestão da sala de aula.

5. Acompanhamento da aprendizagem dos estudantes.

6. Fontes de pesquisa.

7. Projeto integrador.

1. Objetos de conhecimento e habilidades da BNCC

Na tabela a seguir, estão elencados os objetos de conhecimento e as habilidades da Base

Nacional Comum Curricular (BNCC) trabalhados no 1º bimestre.

OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES UNIT 0: Online

research

UNIT 1: English

connections

UNIT 2: Make a

difference

Further practice

1-2

EIX

O O

RA

LID

AD

E

Funções e usos da língua inglesa: convivência e

colaboração em sala de aula

(EF07LI01) Interagir em situações de intercâmbio oral para realizar as atividades em sala de aula, de forma respeitosa e colaborativa, trocando ideias e engajando-se em brincadeiras e jogos.

Práticas investigativas (EF07LI02) Entrevistar os colegas para conhecer suas histórias de vida.

Estratégias de compreensão de

textos orais: conhecimentos

prévios

(EF07LI03) Mobilizar conhecimentos prévios para compreender texto oral.




Compreensão de textos orais de cunho

descritivo ou narrativo

(EF07LI04) Identificar o contexto, a finalidade, o assunto e os interlocutores em textos orais presentes no cinema, na internet, na televisão, entre outros.

Produção de textos orais, com mediação

do professor

(EF07LI05) Compor, em língua inglesa, narrativas orais sobre fatos, acontecimentos e personalidades marcantes do passado.

EIX

O L

EITU

RA

Compreensão geral e específica: leitura rápida (skimming,

scanning)

(EF07LI06) Antecipar o sentido global de textos em língua inglesa por inferências, com base em leitura rápida, observando títulos, primeiras e últimas frases de parágrafos e palavras-chave repetidas.

(EF07LI07) Identificar a(s) informação(ões)-chave de partes de um texto em língua inglesa (parágrafos).

Construção do sentido global do texto

(EF07LI08) Relacionar as partes de um texto (parágrafos) para construir seu sentido global.

Objetivos de leitura (EF07LI09) Selecionar, em um texto, a informação desejada como objetivo de leitura.

Leitura de textos digitais para estudo

(EF07LI10) Escolher, em ambientes virtuais, textos em língua inglesa, de fontes confiáveis, para estudos/pesquisas escolares.

Partilha de leitura (EF07LI11) Participar de troca de opiniões e informações sobre textos, lidos na sala de aula ou em outros ambientes.

EIX

O E

SCR

ITA

Pré-escrita: planejamento de

produção escrita, com mediação do

professor

(EF07LI12) Planejar a escrita de textos em função do contexto (público, finalidade, layout e suporte).

Escrita: organização em parágrafos ou

tópicos, com mediação do

professor

(EF07LI13) Organizar texto em unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos ou tópicos e subtópicos, explorando as possibilidades de organização gráfica, de suporte e de formato do texto.




Produção de textos escritos, em formatos

diversos, com mediação do

professor

(EF07LI14) Produzir textos diversos sobre fatos, acontecimentos e personalidades do passado (linha do tempo/ timelines, biografias, verbetes de enciclopédias, blogues, entre outros).

EIX

O C

ON

HEC

IMEN

TOS

LIN

GU

ÍSTI

CO

S

Construção de repertório lexical

(EF07LI15) Construir repertório lexical relativo a verbos regulares e irregulares (formas no passado), preposições de tempo (in, on, at) e conectores (and, but, because, then, so, before, after, entre outros).

Pronúncia (EF07LI16) Reconhecer a pronúncia de verbos regulares no passado (-ed).

Polissemia (EF07LI17) Explorar o caráter polissêmico de palavras de acordo com o contexto de uso.

Passado simples e contínuo (formas

afirmativa, negativa e interrogativa)

(EF07LI18) Utilizar o passado simples e o passado contínuo para produzir textos orais e escritos, mostrando relações de sequência e causalidade.

Pronomes do caso reto e do caso oblíquo

(EF07LI19) Discriminar sujeito de objeto utilizando pronomes a eles relacionados.

EIX

O D

IMEN

SÃO

INTE

RC

ULT

UR

AL

A língua inglesa como língua global na

sociedade contemporânea

(EF07LI21) Analisar o alcance da língua inglesa e os seus contextos de uso no mundo globalizado.

Variação linguística

(EF07LI22) Explorar modos de falar em língua inglesa, refutando preconceitos e reconhecendo a variação linguística como fenômeno natural das línguas.

Variação linguística (EF07LI23) Reconhecer a variação linguística como manifestação de formas de pensar e expressar o mundo.

Optou-se pela tabela como forma de tratamento da informação para facilitar a visualização

dos objetos de conhecimento e das habilidades em paralelo à organização do Livro do Estudante,

favorecendo a compreensão de sua proposta e a integração de seus elementos.

Dessa forma, pode-se afirmar que essa tabela apoia o trabalho do docente, ao auxiliá-lo a

contemplar as múltiplas dimensões do processo educativo, e contribui para o planejamento da

formação contínua dos estudantes ao longo dos bimestres.




Nesse ponto, é importante esclarecer que, por fazerem parte de um processo de formação

continuada, os objetos de conhecimento e as habilidades muitas vezes se repetem ao longo do

bimestre.

Inclusive, é preciso ter cuidado especial com as habilidades que se repetem no decorrer do

ano. Como acontece com qualquer língua, a aquisição do inglês é processual e gradual, e a

complexidade dos textos e das propostas é ampliada com o tempo.

Dessa maneira, caso certas habilidades relacionadas principalmente aos eixos Oralidade

(EF07LI01, EF07LI03, EF07LI04), Leitura (EF07LI06, EF07LI07, EF07LI08, EF07LI09) e Escrita (EF07LI012,

EF07LI13, EF07LI14) não forem desenvolvidas a contento desde o 1º bimestre, o estudante não

chegará ao final do ano com o rendimento esperado.

Na Ficha de acompanhamento da aprendizagem, que integra este material digital, é possível

encontrar perguntas que norteiam a mensuração do desempenho dos estudantes em relação às

habilidades trabalhadas. A seção “Acompanhamento da aprendizagem dos estudantes” deste

documento também traz informações que podem ser úteis nesse sentido.

2. Atividades recorrentes na sala de aula

O 1º bimestre de um ano letivo é sempre um momento de expectativa para os estudantes, em

que eles esperam por mudanças e desafios. Por conta disso, também é um momento em que os

docentes têm a oportunidade de implementar novas propostas, com o desenvolvimento de hábitos

salutares e boas práticas.

uma unidade intitulada “Tools for learning”, a qual tem como objetivo instrumentalizar os estudantes,

para que criem rotinas e hábitos que contribuam para seu aprendizado da língua inglesa e mesmo para

seu desenvolvimento como indivíduos, com a conquista de autonomia para aprenderem a aprender.

No volume 7, essa unidade aborda o tema online research.

Dada a importância desse tema, é importante trabalhá-lo continuamente em sala de aula,

permitindo que os estudantes desenvolvam a habilidade de identificar informações erradas ou

deturpadas na internet, as quais podem não apenas prejudicar seu desempenho escolar, como

também fazer com que leiam o mundo de acordo com uma ótica distorcida.

Como forma de despertá-los para a questão, apontando os riscos de acreditarem em tudo

aquilo que leem, pode-se pedir que, em pequenos grupos, escrevam um parágrafo sobre algo inusitado

que aconteceu com um deles e outro que conte uma história inventada. A ideia é que compartilhem

suas produções com os colegas, que devem tentar descobrir qual texto é baseado em fatos reais –

como os estudantes se apoderarão do passado simples ao longo do 7º ano, nesse momento inicial,

pode-se permitir que escrevam seus textos no presente.

Considerando isso, todos os volumes que compõem essa coleção têm início com uma




Partindo para um lado mais prático, podem-se levar os estudantes à sala de informática para

que, em duplas ou trios, pesquisem um mesmo tema em diferentes sites – eles podem, por exemplo,

procurar o número de pessoas que falam inglês no Brasil (Unidade 1) ou buscar informações sobre um

determinado animal (Unidade 2). Nesse caso, ao final da pesquisa, a turma deve comparar os

resultados de suas pesquisas, levando em conta os sites em que as realizaram.

Também é válido conscientizar os estudantes com relação às formas corretas de utilizar

informações coletadas na internet, mostrando que o ato de simplesmente copiar e colar textos, sem

pensar criticamente a respeito de seu conteúdo, não só compromete os estudos, como pode levar a

plágio – uma prática negativa que se baseia na apropriação do trabalho intelectual de outra pessoa.

Tudo isso deve ser realizado em um ambiente de sala de aula harmônico e descontraído, que

promova o engajamento e a motivação dos estudantes. Para que isso seja possível, pode-se criar uma

rotina de atividades que permitam à turma aprender brincando. Essas atividades podem ser propostas

no início das aulas (warm-up), com a retomada de temas explorados anteriormente que precisem ser

reforçados, nos momentos de verificação do aprendizado (accountability) ou no final das aulas (warm-

down), como forma de sistematizá-las. O importante é que elas façam sentido dentro do contexto e

promovam o aprendizado.

Por exemplo, ao trabalhar a Unidade 1, pode-se elaborar um memory game junto com a turma,

explorando os países e as nacionalidades apresentadas no Livro do Estudante e indo além, com os

estudantes divididos em grupos e cada um deles pesquisando cinco nações e nacionalidades de um

determinado continente. É possível também instituir um desafio para reforçar o aprendizado do Simple

Past: ao final das aulas do bimestre, pode-se sortear alguns verbos; os estudantes que oferecerem

corretamente a conjugação desses verbos no passado simples ganham um ponto. No final do período,

aquele que tiver mais pontos é o vencedor do desafio.

Já na Unidade 2, pode-se fazer um jogo de cards. No caso, cada estudante pesquisa o animal

de que mais gosta e escreve sobre ele em um cartão, enfatizando suas forças e fraquezas. Então, em

conjunto e com base nas descrições, a turma decide quantos pontos cada animal deve receber – por

exemplo, por ser fast, o cavalo ganha 20 pontos, ao passo que a coruja, por ser smart, ganha 30. Na

sequência, após os estudantes receberem um conjunto de cards (pode-se fazer cópias dos cartões

criados pela turma), eles devem ser divididos em duplas e se preparar para o jogo.

As regras do jogo são simples: um dos estudantes da dupla pega um card de seu monte e

assinala as características do animal que tirou, sendo seguido por seu parceiro. Fica com ambos os

cards aquele que pegar o animal “mais forte”, a quem tiver sido atribuído mais pontos. No fim, ganha

o estudante que arrecadar todos os cards ou tiver uma quantia maior deles após um tempo de jogo.

Embora simples, essa brincadeira é divertida e permite aos estudantes conhecer e praticar adjetivos e

nomes de animais em inglês.




De fato, no 1º bimestre, como os estudantes ainda estão construindo ou revendo laços afetivos

e vínculos sociais, pode ser interessante priorizar atividades que abranjam toda a sala ou, então, sejam

realizadas em grupos, envolvendo, inclusive, breves competições. Isso também ajuda no

desenvolvimento de habilidades ligadas ao trabalho em equipe – uma competência fundamental para

o século XXI.

3. Relação entre a prática didático-pedagógica e o

desenvolvimento de habilidades

Nesta coleção, a língua inglesa é apresentada de maneira gradual, com vistas não só a garantir

a compreensão dos conteúdos ou objetos de conhecimento, como também a promover uma reflexão

e uma ação sobre eles – no 7º ano, por exemplo, para que isso seja possível, o inglês é mesclado ao

português, o que gera confiança nos estudantes.

Parte-se do princípio de que, estando inseridos em um mundo globalizado e plurilíngue, os

estudantes já possuem conhecimentos da língua inglesa, mesmo que não a tenham estudado

formalmente. Assim, as atividades e vivências propostas para o desenvolvimento das habilidades que

compõem a BNCC têm como base a sequência:

ativação do conhecimento prévio → apresentação do objeto de conhecimento → produção →

verificação do aprendizado

Ao fazer uso de conhecimentos que o estudante já possui, essa sequência não só o respeita,

como lhe permite avançar na aquisição da língua inglesa a seu tempo, aprimorando e expandindo suas

produções à medida que se familiariza com o idioma e estabelece trocas com os colegas.

De fato, por demandar essas produções do estudante, a sequência permite que ele tangibilize

seu processo de aprendizagem, vislumbrando, pouco a pouco, sua inserção em um mundo conectado

no qual o inglês se constitui em uma língua franca – o que amplia sua visão de mundo e suas

possibilidades, inclusive no mercado de trabalho.

A fim de reforçar essa inclusão, a coleção se dedica a valorizar o ato comunicativo como um

todo, seja ele baseado na oralidade, na leitura ou na escrita, refutando a antiga ideia de que só é

falante da língua inglesa quem domina suas estruturas com perfeição. Nesse entendimento, o idioma

se apresenta como um instrumento útil para o dia a dia.

É por conta dessa perspectiva cotidiana que, nesta coleção, o estudo da língua inglesa é

voltado para práticas de linguagem significativas, fundamentado em gêneros textuais de circulação

social real. Esse uso contextualizado do idioma favorece uma abordagem mais integradora do

conhecimento, além de abrir espaço para temas contemporâneos.




4. Gestão da sala de aula

A gestão da sala de aula é um fator essencial não só para otimizar os tempos da escola, mas

também para promover um bom relacionamento entre o professor e os estudantes e,

consequentemente, um rendimento satisfatório no processo de aprendizagem.

Tendo em vista as características desta coleção – que tem como foco o desenvolvimento, por

meio da língua inglesa, de sujeitos não apenas críticos e autônomos, como também responsáveis

consigo mesmos e com a sociedade –, é preciso considerar estes pontos na gestão da sala de aula:

• Orientações: é essencial transmitir com clareza tanto as orientações para a realização das propostas pedagógicas, utilizando exemplos e, se possível, modelando o que se espera, como o objetivo das propostas, mostrando para a turma o motivo pelo qual eles devem realizá-las. Essas condutas tendem a fazer com que os estudantes se sintam mais seguros e motivados para o aprendizado. De qualquer forma, no momento da execução das atividades, vale circular pela sala, verificando se eles estão na trilha certa e alinhando eventuais desvios na rota programada.

• Interações: ao interagirem entre si, os estudantes levantam hipóteses, solucionam problemas e compartilham conhecimentos com mais entusiasmo, além de terem à disposição pontos de vista diferentes que tornam o aprendizado multifacetado, interessante e, em certa medida, ruidoso – uma sala com interação tem bastante barulho, e não indisciplina; caso se notem excessos, é possível utilizar attention grabers, como “Hands on top” / “That means stop”. Nesses momentos de troca, é essencial manter-se atento, verificando se todos os estudantes estão realmente participando e, em caso negativo, promovendo essa participação.

• Arranjos: visando inclusive à promoção da interação, é importante, na medida do possível, distribuir os estudantes em grupos ou pares – isso é especialmente válido no 1º bimestre, quando eles ainda estão se familiarizando com o ano letivo e construindo laços sociais. No mínimo, atividades realizadas de maneira colaborativa ajudam a estimular a autonomia e a organização. Outros arranjos interessantes são o círculo e o semicírculo, oportunos para momentos de compartilhamento.

• Clima: o ambiente da sala de aula precisa ser democrático o suficiente para que os estudantes se sintam à vontade na hora de compartilhar opiniões e hipóteses – eles precisam sentir que estão em processo de aprendizagem e, portanto, não é esperado que tenham todas as respostas. Para atingir esse clima, as aulas devem ter como base o respeito, entre os estudantes e entre eles e o professor.

• Motivação: os estudantes gostam de ser ouvidos ao compartilhar seus pontos de vista e interesses – isso os motiva tanto quanto propor atividades que tenham a ver com o mundo deles. Outra proposta que tende a gerar motivação é ir além da sala de aula, ocupando, quando fizer sentido, espaços diferenciados dentro da escola (biblioteca, pátio) ou mesmo fora dela (praças, parques). Além de representar uma mudança interessante de cenário, essa proposta tem potencial para conectar o aprendizado com o dia a dia da turma, conferindo significado a ele.




No 1º bimestre do ano letivo, é importante estabelecer uma rotina de sala de aula. Por

exemplo, podem-se iniciar as aulas sempre com um warm-up e reservar os instantes finais para a

organização do material. O fato de saberem o que esperar das aulas faz com que os estudantes

diminuam a ansiedade e se sintam mais seguros, gerando um ambiente mais aconchegante e propício

para o aprendizado.

Os “combinados” também podem ajudar muito nesse sentido, além de garantir uma dinâmica

democrática e produtiva na sala de aula. De modo geral, os combinados podem envolver desde

aspectos mais comportamentais, como respeito aos colegas e ao professor, até tópicos operacionais,

como saídas da sala e uso de aparelhos eletrônicos.

É importante que os estudantes compreendam que os combinados comportamentais não são

negociáveis. E, para se certificar de que eles não serão esquecidos ao longo do ano, o ideal é fixá-los

em um local visível.

5. Acompanhamento da aprendizagem dos estudantes

É fundamental acompanhar de perto o desempenho dos estudantes, a fim de garantir que eles

estão atendendo às expectativas com relação ao desenvolvimento das habilidades estipuladas para o

período em todos os eixos que compõem o aprendizado da língua inglesa: oralidade, leitura, escrita,

conhecimentos linguísticos e dimensão intercultural.

Essa importância relaciona-se com o fato de que, uma vez que a aquisição de um novo idioma

é um processo gradual, habilidades não desenvolvidas no momento esperado, ou então desenvolvidas

parcialmente, podem acarretar dificuldades para aprendizados futuros.

Nesse ponto, vale assinalar que, como acompanhamento, compreendem-se não apenas

processos somativos formais, que geram notas a partir de testes, mas também verificações contínuas

em sala de aula, respeitando as características do grupo e o tempo de cada estudante.

Esse acompanhamento pode ser feito, por exemplo, no fechamento das atividades propostas.

Nesse momento de accountability, é possível pedir aos estudantes que compartilhem suas produções

(sejam elas escritas, orais, reflexivas) em um ambiente descontraído e, portanto, propício para a

verificação do progresso da turma.

Além disso, é importante circular pela sala durante a realização das atividades, a fim de

verificar o desempenho de cada estudante. Na medida do possível, habilidades voltadas para a questão

socioemocional também devem ser consideradas: como os estudantes trabalham em equipe, como

solucionam problemas, se são responsáveis, e assim por diante.

Por meio desse acompanhamento contínuo, é possível identificar desde tópicos em que a

turma toda está com mais dificuldade até estudantes que precisam de atenção em um ou outro eixo

que compõe a língua inglesa, traçando estratégias pedagógicas adequadas para lidar com a questão.

Contudo, para que seja eficaz, é necessário que esse acompanhamento tenha como

fundamento parâmetros claros, pois, do contrário, corre-se o risco de a observação não gerar as ações

necessárias.




Nesse ponto, as habilidades presentes na BNCC surgem como importantes elementos

norteadores, explicitando onde os estudantes devem estar ao final do ano letivo no processo de

aquisição da língua inglesa.

Caso se verifique uma dicotomia entre o esperado e o apresentado pela turma ou por

estudantes individualmente, recomenda-se fazer uma análise um pouco mais aprofundada antes de

traçar um plano de ação. Nessa análise, vale considerar elementos como disposição da turma, ruídos

externos e indisciplina, entre outros.

Se, depois disso, se constate que realmente se trata de dificuldade em alcançar as

aprendizagens esperadas, pode-se pensar em propostas mais específicas, envolvendo desde games

(para dificuldades coletivas) até atividades extras (para dificuldades individuais).

No caso do 1º bimestre do ano letivo, além das habilidades da BNCC, pode ser interessante

focar o acompanhamento na investigação do conhecimento que os estudantes possuem da língua

inglesa. Com isso, é possível realizar um trabalho mais individualizado e, também, equilibrar as

expectativas em relação à turma.

6. Fontes de pesquisa

Para o professor

As indicações a seguir, que tratam de aspectos gerais da educação e específicos da língua

inglesa, têm como objetivo contribuir para a atualização do docente. Embora não se trate,

necessariamente, de obras recentes, elas trazem discussões atemporais e valiosas, que apoiam o

professor no entendimento, no planejamento e na prática dos itens tratados neste plano de

desenvolvimento.

BENDER, Willian N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o

século XXI. Porto Alegre: Penso, 2014.

HARMER, Jeremy. The practice of English Language Teaching. 5th edition. Londres:

Pearson Education, 2015.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática, 2. ed. São Paulo: Cortez, 2013.

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições,

22. ed. São Paulo: Cortez, 2011.

MIRANDA, Simão de. Estratégias didáticas para aulas criativas. São Paulo: Papirus,

2016.

WEINSTEIN, Carol S.; NOVODVORSKY, Ingrid. Gestão da sala de aula: lições da pesquisa

e da prática para trabalhar com adolescentes. 4. ed. São Paulo: McGraw-Hill/Penso,

2015.




Para os estudantes

Os materiais sugeridos a seguir têm como objetivo ampliar e enriquecer os conteúdos

abordados no 1º bimestre do 7º ano.

Unidade 1 – English connections

Para enriquecer o trabalho com países e nacionalidades, é possível explorar com a turma o link

<http://www.un.org/en/member-states/index.html> (acesso em: 20 out. 2018), que traz a relação dos

países participantes da Organização das Nações Unidas (ONU). Pode-se aproveitar o momento para

tratar da importância dessa organização e levar os estudantes a refletir sobre as razões que fazem com

que a página possa ser acessada em seis línguas: inglês, francês, espanhol, russo, árabe e mandarim.

Unidade 2 – Make a difference

Com o intuito de abordar o assunto “animais” sob outro ponto de vista, podem-se apresentar

aos estudantes algumas espécies que estão ameaçadas de extinção ou vulneráveis, propondo

reflexões sobre as razões disso e os impactos que uma possível extinção definitiva podem causar no

meio ambiente. O link <https://www.worldwildlife.org/species/directory?direction=desc> (acesso em:

20 out. 2018), extraído do site da WWF (uma organização internacional), traz uma relação desses

animais e seus fact files, que podem ser explorados em aula.

7. Projeto integrador

O projeto integrador proposto para o 1º bimestre permite que os estudantes mobilizem

conhecimentos e habilidades de dois componentes curriculares – Língua Inglesa e Língua Portuguesa

– e produzam apoiados nos aspectos a seguir.

Título: How to do online research?

Tema Trabalho, ciência e tecnologia

Problema central enfrentado

Como identificar que um site é confiável para fins de pesquisa escolar?

Produto final Uma webibliografia com uma lista de sites confiáveis de Língua Portuguesa, Língua Inglesa, História, Geografia, Ciências, Matemática e Arte

http://www.un.org/en/member-states/index.html

https://www.worldwildlife.org/species/directory?direction=desc




Justificativa

Uma das perspectivas de significado de mundo globalizado é compreendê-lo como o

intercâmbio econômico e cultural entre países, no qual a informatização e o desenvolvimento contínuo

de tecnologias da informação e da comunicação têm papel fundamental.

No Brasil e no mundo, essas tecnologias mostram-se cada vez mais presentes no dia a dia de

boa parte da população. E mais: elas se tornaram algo intrínseco a atividades cotidianas, entre as quais

aquelas que envolvem pesquisa, seja dentro de um ambiente formal de aprendizagem, como a escola,

seja em momentos de informalidade, em que informações diversas são procuradas e encontradas por

meio de poucos cliques, em sites de busca.

Hoje em dia, aparelhos de TV, notebooks, tablets e smartphones são suportes para diversos

aplicativos e programas que, por sua vez, carregam sites e redes sociais que permitem pesquisar e

disseminar informações com uma velocidade que, algumas décadas atrás, era impossível de se obter.

As tecnologias da informação e da comunicação são objetos frequentes de pesquisas em

educação que buscam, de modo geral, refletir não apenas acerca do papel da escola em meio a esse

contexto, mas, sobretudo, de que modo a inseri-la como participante ativa.

A escola é um espaço de aprendizado e reflexão sobre a sociedade. Desse modo, é preciso que

se valha dessas ferramentas para diversos fins, entre eles: ampliação das possibilidades de pesquisa;

contextualização das aulas com a vida dos estudantes; e inclusão digital para aqueles que ainda não

foram incluídos.

O mundo digital, assim, cada vez mais presente em contextos fora da escola, também tem seu

papel dentro dela. Pesquisar determinados conteúdos para fins pedagógicos, contudo, exige critérios

específicos desse contexto de estudo, que visam à qualidade daquilo que se pesquisa. Mas afinal: em

uma rede repleta de possibilidades, como verificar essa qualidade?

O objetivo deste projeto é apurar o olhar dos estudantes e estimular sua autonomia na busca

por informações e conhecimento na web, além de construir coletivamente um banco de dados de sites

para consulta, nas áreas de Língua Portuguesa, Língua Inglesa, História, Geografia, Ciências,

Matemática e Arte.

Competências gerais desenvolvidas

Este projeto favorece o desenvolvimento das seguintes competências gerais da BNCC:

• Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

• Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.




Objetivos

Os objetivos deste projeto são favorecer o desenvolvimento do repertorio cultural dos

estudantes por meio da pesquisa e localização de informações relevantes à diversas disciplinas

acadêmicas, além de promover a conscientização acerca de materiais verídicos e confiáveis disponíveis

na internet. Para cumprir esses objetivos, as atividades propostas consideram a prática das seguintes

habilidades da BNCC:

Habilidades em foco

Disciplina Objetos de conhecimento Habilidade

Língua Inglesa

Leitura de textos digitais para estudo

(EF07LI10) Escolher, em ambientes virtuais, textos em língua inglesa, de fontes confiáveis, para estudos/pesquisas escolares.

Língua Portuguesa

Relação entre textos (EF67LP03) Comparar informações sobre um mesmo fato divulgadas em diferentes veículos e mídias, analisando e avaliando a confiabilidade.

Duração

A duração prevista para o projeto é de 6 a 7 aulas.

Material necessário

Os seguintes itens devem ser providenciados para o desenvolvimento do projeto:

• caderno;

• lápis/caneta;

• computador/notebook;

• giz/caneta para lousa.

Perfil do professor coordenador do projeto

A coordenação do projeto poderá ser feita conjuntamente pelos professores de Língua Inglesa

e Língua Portuguesa. É essencial, contudo, que os professores sejam facilitadores do processo de

aprendizagem e da realização do projeto, mediando debates, incentivando e ajudando os estudantes

a participar e a expor suas opiniões. Cabe também aos professores ressaltarem os pontos positivos

que notarem ao longo do processo e auxiliarem os estudantes a superar os desafios que surgirem,

promovendo, ao mesmo tempo, sua autonomia no desenvolvimento das atividades propostas.




Da mesma forma, os professores devem estar familiarizados e atualizados quanto às

tecnologias da informação e da comunicação abordadas neste projeto, além de conscientes sobre os

modos como seus estudantes, de maneira geral, lidam com essa tecnologia cotidianamente. Essa

antecipação e esse conhecimento são características de profissionais generosos e dotados de

discernimento, que não desvalorizam a bagagem tecnológica dos estudantes, mas sim a utilizam como

ponto de partida para apresentarem novas formas de trato com ela, como um complemento.

Desenvolvimento

Etapa 1 – Entendendo os desafios da pesquisa on-line

A fim de começar uma discussão sobre pesquisa na internet, pergunte aos estudantes o que

eles fazem quando, fora da escola, precisam de uma informação ou, então, têm de responder a uma

pergunta para a qual não sabem a resposta. Organize a conversa de modo que cada voluntário dê sua

contribuição e a justifique.

Acolha todas as falas, porém encaminhe a discussão para a possibilidade de encontrar essa

informação ou resposta na web. Indague-os sobre a relevância da internet nesse contexto e se, de

modo geral, ela é satisfatória ou não para esse fim, questionando o motivo. Pergunte em quais outros

momentos os estudantes buscam informações na internet e como fazem para encontrar o que

precisam. Questione, então, como saber se o que foi encontrado é confiável. Deixe que os estudantes

deem suas respostas e tome nota, porque essas respostas podem ser retomadas em algum momento

do trabalho. Para encerrar, proponha a questão que norteia este projeto: Como identificar que um site

é confiável para fins de pesquisa escolar?

É possível que os estudantes apresentem diversas respostas. Entretanto, para desenvolver

este projeto, sugira a eles que estabeleçam alguns passos, em formato de tópicos, para construir uma

resposta. Alguns tópicos que podem orientar a execução do projeto são:

• Entender o que são sites e quem publica seus conteúdos.

• Entender como se produz e se difunde conhecimento.

• Conhecer sites e explorar as diferentes funções que eles podem assumir.

• Comparar sites diversos a respeito de um mesmo assunto.

Estabelecidos os tópicos, programe um cronograma de trabalho, o qual deve contemplar idas

à sala de informática ou intervalos para que os estudantes possam fazer suas pesquisas em casa. Caso

a sala de informática seja usada, aproveite para contar com o apoio do professor de Informática

Educativa a respeito do uso seguro de buscas na internet.

A fim de organizar este projeto, sugere-se o seguinte roteiro:

• Levantamento de critérios que os estudantes já usam para avaliar a veracidade de informações de um site.




• Proposta de critérios que podem ser usados pelos estudantes.

• Busca e avaliação de sites que podem ser usados em uma pesquisa aplicando os critérios de avaliação sugeridos.

• Criação de mapa conceitual com critérios de avaliação de informações disponíveis on-line.

• Criação de uma webibliografia da turma para ser usada com diferentes disciplinas.

Caso tenha diferentes propostas de percurso para o projeto, adapte-o à sua realidade ou à dos

estudantes, caso eles apresentem outras propostas. É importante, contudo, garantir que haja um

produto sobre pesquisas confiáveis que possa ser consultado.

Etapa 2 – Conhecendo critérios para selecionar sites confiáveis

Inicie a etapa retomando a questão norteadora do projeto: Como identificar que um site é

confiável para fins de pesquisa escolar? Proponha a pergunta diretamente aos estudantes e peça que,

em grupos, listem as medidas que já adotam para essa checagem. Antes, entretanto, indague-os sobre

o que é ser confiável nesse contexto. Pesquise os significados da palavra “confiável” em um dicionário

da língua portuguesa – explorar esse significado pode ajudar a delimitar o espaço de reflexão que o

projeto objetiva alcançar – e estabeleça o tempo que poderão usar para fazer a discussão e o

compilado de medidas.

Ao final do tempo estabelecido, peça aos grupos que compartilhem quais medidas fazem parte

de seu cotidiano, anote-as na lousa e sinalize caso mais de um grupo aponte uma mesma medida.

Conforme os grupos apresentam suas medidas, questione-os sobre como elas contribuem para uma

navegação mais segura e para a obtenção fontes mais confiáveis, peça exemplos caso já tenham

ajudado na verificação de alguma informação e pergunte se os estudantes chegaram a categorizar

algum site como não confiável por conta delas.

Terminada a discussão sobre as ideias que os grupos apresentarem, mencione alguns critérios

que também podem ser utilizados, ressaltando-os caso já tenham sido citados:

• Autor. Será que é importante saber quem escreveu o texto encontrado? Por quê? Estimule os estudantes a compreender que o autor assina o texto, responsabilizando-se, de certo modo, pelo conteúdo escrito, e que isso pode ser considerado um bom critério para avaliação do site/conteúdo. Diga também que é interessante pesquisar o nome do autor em um site de busca, a fim de procurar outros textos escritos por ele.

• Última atualização. Questione se os estudantes costumam checar o dia em que o texto foi escrito ou postado. Diga que as matérias de muitos sites importantes costumam ser atualizadas ao longo dos meses, para que apresentem informações sempre relevantes e, também, sirvam de referência para pesquisas.

• Sites de revistas e jornais impressos ou de canais televisivos. Pergunte aos estudantes: Que jornais ou revistas jornalísticas vocês conhecem (nacionais e internacionais)? E canais de TV? Faça uma lista oral com a turma. Lembre-os de que é possível que todos os veículos de comunicação citados tenham uma versão on-line, assinalando que a confiabilidade do veículo já conhecido pode ser um indício da confiabilidade do site.




• Sites de universidades. Pergunte aos estudantes se eles já acessaram o site de alguma universidade. Diga que muitas dessas universidades (públicas e privadas) constantemente publicam artigos e outros conteúdos que são escritos por docentes, discentes e membros de diversos de seus departamentos. Tendo em vista o contexto universitário, é muito provável que as informações publicadas tenham sido cuidadosamente verificadas e pesquisadas antes de sua publicação, o que as torna confiáveis.

• Blogs. Lembre os estudantes de que qualquer pessoa pode fazer um blog. Depois, pergunte: Como saber se as informações contidas em um blog são confiáveis? Afirme que esse é um assunto ainda polêmico, devido, entre outros pontos, ao surgimento de blogueiros famosos que não são, necessariamente, especialistas consagrados nas informações que disseminam. Explique que, para pesquisas escolares, o ideal é se basear, primeiramente, em outros sites – no site de grandes jornais, por exemplo, sempre há links para os blogs de seus jornalistas e colaboradores.

• Sites de museus e de centros culturais. Pergunte aos estudantes quais são os museus e centros culturais que conhecem/já visitaram. Afirme que muitos deles têm sites com matérias, notícias e entrevistas relacionadas a acervos, exposições e assuntos correlatos.

• Sites governamentais. Pergunte à turma: Por que sites governamentais podem ser confiáveis para pesquisa? Espera-se que os estudantes digam que se trata de informações oficiais, cujo objetivo é prestar um serviço à população. Exemplifique com o site do Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis – Ibama (<https://www.ibama.gov.br/>), cujo site funciona como um jornal, trazendo notícias sobre o meio ambiente e a forma como a instituição atua. Informe que, no Brasil, o endereço desse tipo de site termina com .gov.br.

• Comparar as informações de dois sites. Questione os estudantes se já pesquisaram em enciclopédias on-line coletivas e se sabem quem são os autores das informações contidas nesses sites. Pergunte, por exemplo, se tais sites podem servir como uma fonte confiável de informações. É possível que haja muitos argumentos contra e a favor da confiabilidade desses sites e não há somente uma resposta correta – alguns artigos podem ser confiáveis e outros, não, já que não há um controle rígido sobre as alterações e as inserções feitas neles. Entretanto, o esforço coletivo de reunir informações confiáveis sobre diversos tópicos pode contribuir para a formação dos estudantes. Assim, recomende a eles que apenas chequem as informações obtidas nesses sites antes de utilizá-las.

• Outros itens e justificativas que achar necessárias.

Para encerrar a etapa, relembre os itens de modo a organizar na lousa um mapa conceitual em

inglês, que pode ter como título Criteria for online research. Explique à turma que mapa conceitual é

uma maneira de organizar ideias-chave em torno de um tema. Escreva o título na lousa e, depois, com

a participação dos estudantes, retoma um item de cada vez e diga seu equivalente em inglês,

escrevendo este último na lousa – author para o item “autor”, last update para o item “última

atualização” e assim por diante. Ligue os termos oralmente com os estudantes. Ao final, peça que

copiem o mapa no caderno, como resumo da aula e guia de consulta para futuras verificações.

Com base nas discussões e conclusões coletivas, elabore um questionário em português a fim

de nortear a pesquisa em sites que os estudantes farão na próxima etapa.

https://www.ibama.gov.br/




Etapa 3 – Criando uma webibliografia

(Verifique a possibilidade de realizar esta etapa do projeto na sala de informática. Caso não

seja possível, faça toda a explicação em sala de aula e encaminhe a pesquisa como tarefa de casa.)

Divida a sala em grupos. Explique que, nesta etapa, o objetivo é fazer pesquisas de sites

confiáveis, em inglês e português, a fim de organizar uma lista para acesso e pesquisa posteriores –

tanto deles quanto de outros estudantes da escola. Complemente dizendo que a ideia é que cada

grupo pesquise, avalie e monte uma lista com cinco sites confiáveis (três em inglês e dois em

português) de uma destas disciplinas: Língua Inglesa, Língua Portuguesa, História, Geografia, Ciências,

Matemática e Arte. Pense na melhor forma de distribuir as disciplinas entre os grupos.

Explique que os sites deverão apresentar conteúdos que serão estudados por eles nas

disciplinas e que essa lista poderá ser aprimorada ao longo do ano. Alguns conteúdos possíveis são:

• Língua Portuguesa: sites com textos literários, notícias sobre a áreas, gêneros textuais diversos, variedades linguísticas, a história do idioma.

• Língua Inglesa: sites sobre variação linguística, a língua inglesa na sociedade contemporânea, patrimônios culturais, materiais e imateriais ao redor do mundo.

• História: sites sobre procedimentos da produção historiográfica, registros de acontecimentos históricos, documentos, interpretações e contextos históricos específicos.

• Geografia: sites sobre o modo como os recursos naturais são usados pelos seres humanos ao longo da história, mapas, dados estatísticos.

• Ciências: sites sobre fenômenos e processos relativos ao mundo natural, social e tecnológico, conscientização socioambiental, bem-estar físico e mental.

• Matemática: sites sobre os diferentes campos da matemática, tecnologias digitais para modelar e resolver problemas cotidianos, propostas de situações-problemas.

• Arte: sites sobre linguagens artísticas, patrimônios culturais de diversas origens e épocas, críticas em geral.

Cada grupo deverá, também, pesquisar com os professores da respectiva disciplina outros

temas que serão trabalhados ao longo do ano. Instrua-os a utilizar o mapa conceitual feito na aula

anterior e o questionar oferecido, com o intuito de nortear a pesquisa. Também peça que escrevam o

nome dos sites escolhidos e uma breve resenha, em português, que justifique as escolhas (com base

nos critérios discutidos em sala), levando as anotações na próxima aula.

Vale lembrar os estudantes de que há muitas páginas com conteúdo acerca de diversos temas,

portanto o site não precisa tratar exclusivamente de um único conteúdo, mas pode conter, por

exemplo, um artigo interessante (e confiável) que o aborde. Nesse caso, oriente o grupo a anotar o

link específico desse artigo dentro da página.




Etapa 4 – Disponibilizando a webibliografia

(Verifique a possibilidade de realizar esta etapa do projeto na sala de informática, para que os

grupos postem sua pesquisa no blog da turma, caso haja um. Veja também se é possível levar um

notebook para a sala de aula e, assim, fazer as publicações uma a uma.)

Inicie essa etapa pergunte aos estudantes como foi o processo de pesquisa. Indague-os se

houve dificuldades e, em caso positivo, quais foram elas. Pergunte também se os critérios discutidos

em sala de aula foram suficientes para nortear a pesquisa e se, ao longo desse processo, surgiram

ideias para outros critérios de seleção de sites confiáveis.

Explique aos estudantes que a próxima etapa consiste em compartilhar as pesquisas por grupo

e, caso já exista um blog da turma, publicá-las, compondo uma webibliografia que poderá ser

consultada e alimentada ao longo de todo ano. Caso não exista um blog, pode-se criar um ou, então,

manter os trabalhos em uma pasta. Nesse último caso, vale oferecer uma cópia deles a outras turmas,

para que todos tenham acesso à preciosa informação.

Seja como for, para o compartilhamento das pesquisas, peça aos grupos que mencionem todos

os sites listados e os critérios que foram utilizados para sua seleção. Procure orientá-los a dizer de que

modo cada site pode contribuir para pesquisas em torno do tema da disciplina relacionada. Por fim,

encaminhe a disponibilização da webibliografia.

Proposta de avaliação das aprendizagens

A avaliação das aprendizagens desenvolvidas nesse projeto deve ser contínua, de maneira que,

ao longo de todas as etapas, seja possível verificar o empenho dos estudantes na realização das

atividades propostas. Essa verificação é importante para que o professor possa ajustar sua abordagem

de acordo com a necessidade da turma, promovendo o melhor acesso ao conhecimento e

possibilitando o desenvolvimento efetivo da aprendizagem. Com isso em mente, em cada estágio do

projeto, sugere-se visualizar os pontos a seguir e anotar o desempenho dos estudantes conforme a

tabela (na qual o número 1 representa pouca dedicação e 5, dedicação total às atividades).

Na Etapa 1, o estudante:

1 2 3 4 5

Participou das discussões ativamente, compartilhando sua opinião e respeitando a dos colegas.

Compreendeu os passos que serão seguidos para a realização do projeto.





1 2 3 4 5

Compreendeu os critérios utilizados para selecionar sites confiáveis.

Participou das discussões da turma e ajudou a montar o mapa conceitual “Criteria for online research”.


1 2 3 4 5

Utilizou o mapa conceitual e o questionário proposto nas etapas anteriores para guiá-lo na pesquisa de sites.

Participou da pesquisa em grupo ativamente, sugerindo temas e selecionando sites diversos, e respeitou as escolhas dos colegas.


1 2 3 4 5

Participou da criação da webibliografia do grupo a partir da seleção de sites feita anteriormente.

Ajudou a definir os critérios utilizados para essa seleção de modo a disponibilizá-los junto com a webibliografia no blog da turma.

Para saber mais – aprofundamento para o professor

AMARAL, Adriana; FRAGOSO, Suely; RECUERO, Raquel. Métodos de pesquisa para

internet. Porto Alegre: Sulina, 2016.

DOWBOR, Ladislau. Educação vista apenas como uma fase da vida acabou. Portal

Aprendiz. Disponível em: <http://portal.aprendiz.uol.com.br/2014/02/21/ladislau-

dowbor-educacao-vista-apenas-como-uma-fase-da-vida-acabou/>. Acesso em: 4 set.

2018.

DOWBOR, Ladislau. Tecnologias do conhecimento: os desafios da educação. São Paulo:

Vozes, 2013.

NAOE, Aline. Uso de mapas conceituais favorece aprendizagem e processos

colaborativos. USP Online. Disponível em: <http://www5.usp.br/40901/mapas-

conceituais-organizam-conhecimento-e-favorecem-aprendizagem/>. Acesso em: 5

set. 2018.

SIGNIFICADOS. Significado de mapa conceitual. Disponível em:

<https://www.significados.com.br/mapa-conceitual/>. Acesso em: 5 set. 2018.

http://portal.aprendiz.uol.com.br/2014/02/21/ladislau-dowbor-educacao-vista-apenas-como-uma-fase-da-vida-acabou/

http://portal.aprendiz.uol.com.br/2014/02/21/ladislau-dowbor-educacao-vista-apenas-como-uma-fase-da-vida-acabou/

http://www5.usp.br/40901/mapas-conceituais-organizam-conhecimento-e-favorecem-aprendizagem/

http://www5.usp.br/40901/mapas-conceituais-organizam-conhecimento-e-favorecem-aprendizagem/

https://www.significados.com.br/mapa-conceitual/

1º bimestre plano de desenvolvimento...atividades recorrentes na sala de aula. 3. relação entre a...

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