1  

1. BÖLÜM

GİRİŞ

Bu bölümde araştırmanın problemi, amaçları, önemi, sayıltıları,

sınırlılıkları belirtilmiş ve araştırmada geçen kavramların tanımlarına yer

verilmiştir.

1.1. Problem Dil öğretimi, bilgi aktarımı ile değil; okuma, yazma, konuşma ve

dinleme temel dil becerilerinin kazandırılması yoluyla yapılır. Çünkü dil

edinimi bu becerilerin etkili bir şekilde kullanılmasıyla gerçekleşir. Sever

(2004:27)’e göre, birey; anlam evrenini konuşma, dinleme, yazma ve

okumanın karşılıklı etkileşimi içinde oluşturur. Yaşam ve okul eğitimi

süresince bu etkinlikler aracılığıyla bilgi, duygu ve düşünce yapısını

biçimlendirir, zenginleştirir.

Kişi hayatında iyi dinlemenin, okuma-anlamanın ve başarılı bir

konuşmanın önemi, bugün artık bilinen bir gerçektir. Özellikle, meslek ve

çalışma dönemlerinde, iyi dinlemesini bilen, gerçekten okuduğunu anlayan

ve düzgün konuşanların ön plana geçtikleri görülmektedir (Kantemir,

1995:9).

Dil öğretiminin temel amacı, anlama (okuma ve dinleme) ve anlatma

(konuşma ve yazma) becerilerinin tümünü eş zamanlı olarak geliştirmektir.

Arhan (2007:2)’a göre bu beceriler arasında kuvvetli bir bağ vardır. Bu

beceriler bir zincirin halkaları gibidir. Birinde görülen aksaklık diğer becerileri

de etkilemektedir.

Okullarda öğretim, büyük ölçüde okumaya dayanır. Öğretim

hayatında hemen bütün dersler, iyi okuma becerisi ve alışkanlığı kazanmış

olmayı gerektirir. Baymur (1946:5)’a göre, okuma, insan için bütün hayat

boyunca en önemli bir öğretim ve eğitim vasıtasıdır. Her şeyden önce okul

çalışmaları ve derslerde başarı göstermek için iyi bir okuyucu olmak gerekir.

Okuması kuvvetli ve aynı zamanda süratli olmayan öğrencilerin; tarih, tabiat

bilgisi, coğrafya, yurt bilgisi hatta aritmetik ve geometri gibi okumayı daha

fazla gerektiren derslerde başarı göstermelerine imkân yoktur.

2  

Türkçe dersi, ifade ve beceri dersidir. Bu da ancak okuma zevki ve

alışkanlığının kazandırılması ile sağlanır. Okuma alışkanlığı ilköğretimde

edinilen yaşantılar sayesinde elde edilir. Bu alışkanlık ve zevki kazanan

çocuklar her türlü kültür eserlerinden kolayca faydalanabilirler.

İletişimin bir yönünü karşımızdakilere bir şeyler söylememiz,

iletmemiz oluştururken, diğer yönünü karşımızdakilerin söylediklerini ya da

yazdıklarını anlamamız oluşturur. Bu bakımdan iletişim sürecinde okuma,

yazma ve konuşma ne kadar önemli ise, dinleme de o kadar önemlidir:

Sever (2004:10)’e göre dinleme, işittiğimizi anlamak amacıyla dikkat

harcamak biçiminde tanımlanabilir. Birey, okul öncesine ait bütün bilgi,

duygu ve düşünce evrenini dinleme yoluyla oluşturur.

Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (2006:5)’na göre

dinleme, iletişim kurmanın ve öğrenmenin temel yollarından biri olup verilen

iletiyi doğru bir şekilde anlama, yorumlama ve değerlendirme becerisidir.

Çocuklar öğrenmeye dinleme ile başlarlar. Dinleme, konuşma,

okuma ve yazma gibi diğer alanlara da temel oluşturur. Çocuklar, hem

öğrenmek hem de zihinsel yapılarını geliştirmek amacıyla dinleme

becerilerini kullanırlar. Dinleme yoluyla öğrencilerin iletişim kurması,

öğrenmesi ve zihinsel yapısını geliştirmesi kolay olmaktadır. İlköğretim

çağındaki çocuklar dakikada konuştukları kelimelerin daha fazlasını

dinleyebilmektedirler. Böylece öğrenciler çevrelerinden çeşitli bilgiler

edinmekte ve zihinsel yapılarını geliştirmektedirler. Dinleyerek öğrenen

öğrenciler, bu becerilerini bir öğrenme aracı olarak hayatları boyunca

kullanırlar. Bu nedenle, öğrencilerin dinleme becerileri erken geliştirilmelidir.

Dinleme becerisini geliştirmek amacı ile yapılacak etkinlikler öğrenci

merkezli olmalı, öğretmen gerekli rehberliği yapmalıdır(Özbay, 2009:81).

Türkçe dersleriyle ulaşılmak istenen amaçlardan biri de öğrencinin

gördüğünü, okuduğunu, düşündüğünü doğru ve amaca uygun bir şekilde

anlatmasını sağlayabilmektir. Anlatımın da sözlü ve yazılı olmak üzere iki

yolu vardır.

Anlaşmanın en yaygın ve doğal biçimi konuşmadır. Dolayısıyla

çocuklara her şeyden önce anlatmak istediklerini en kısa, doğru ve düzgün

yoldan karşısındakilere anlatma beceri ve alışkanlığı kazandırılmalıdır.

3  

Konuşma insanın iletişimde kullandığı en temel araç; en kolay ve en

etkili anlaşma yoludur. İnsanların günlük hayatındaki etkinliklerin hemen

hepsi konuşmayı gerektirir. Tekşan (2001:12), konuşmanın günlük hayattaki

önemini “Duygu, düşünce ve dileklerin sözle ifadesi olan konuşma,

sosyalleşmenin ve iletişimin de temelidir. Bu yüzden sosyal hayatta önemli

bir yeri vardır. Konuşma becerisi, okul öncesi dönemde kendiliğinden

oluşur. Ancak bu konuşma kişinin kendi çevresinin dilini yansıtır, yetersiz dil

ve ağız özelliklerini taşır.” sözleriyle ifade etmektedir.

Doğru ve düzgün konuşma becerisi, konuşma eğitimi yapmak ve iyi

konuşanları örnek almakla kazanılır. Son yıllarda sadece Türkçe

öğretiminde değil, eğitim öğretim faaliyetlerinin sürdüğü bütün alanlarda,

hatta resmi dairelerde, televizyonlarda, basında Türkçenin özensiz ve hatalı

kullanımı söz konusudur. Bu konuşmalardan öğrencilerin etkilenmemesi

mümkün değildir. Yapılan araştırmada ise öğrencilerin konuşma eğitiminde

gözlenebilen olumsuz davranışların en çok aileden, daha sonra da arkadaş

gruplarından kaynaklandığı ortaya çıkmıştır. Her ne kadar bu konuda bütün

eğitimciler sorumlu ise de en büyük sorumluluk Türkçe öğretmenlerindedir.

Türkçe öğretmenleri öğrencilerini Türk Milli Eğitiminin genel amaçları

doğrultusunda yetiştirmekle sorumludurlar. Türkçeyi doğru ve güzel

konuşan bireyler yetiştirmede öğretmenlere büyük görevler düşmektedir.

Türkçe dersinin diğer anlatma becerisi de yazmadır. Yazma da

konuşma gibi bir iletişim vasıtasıdır. İnsanlar, duygu, düşünce ve hayallerini

başkalarına aktarmak, uzaktakilere duyurmak, gelecek nesillere ulaştırmak

isterler. Bunun için de yazıya başvururlar. Yazma konuşmadan farklı olarak

anlama ve anlatma becerilerini geliştirir. Her konuşan, söylediklerini doğru

bir şekilde yazamaz.

Yazma, insanın doğası gereği kendini dışa vurduğu davranışlardan

birisidir. Duygu, düşünce, görüş ve hayallerin sözle ifade edilmesi yeterli

değildir. Dil gelişiminde yazı da çok önemlidir. Yazma, insanın günlük

çalışmalarında olduğu kadar meslekteki bilgilerini başkalarına aktarmak

açısından da bir ihtiyaçtır (Özbay, 2007:115).

Yazılı anlatım, sözlü anlatımdan farklıdır. Konuşmanın konusu ve

şekli dinleyicinin gösterdiği tepkilere göre değiştirilebilir. Buna karşın yazıda

her şeyin önceden hesaplanması; yazıyı okuyacak kişilerin düşünce ve

4  

duyguları doğru bir şekilde anlamasını sağlayıcı önlemlerin de alınması

gereklidir. Ayrıca yazılı anlatımın kesin kuralları vardır. Yazı yazarken

düşüncelerin bu kurallara uygun cümleler hâline getirilmesi gerekir

(Temizkan, 2003:5).

Yazılı anlatım etkinliğinde ödevlerin büyük önemi vardır. Yazılı

anlatım üzerinde çalışan kişiler, ödevleri sınıfta yapılan çalışmaların devamı

veya tekrarı olarak düşünürler. Bununla birlikte değerlendirilmeyen ödevler

bir süre sonra öğrenci tarafından önemsenmez ve aksatılır. Ödevin verimli

olması veya öğrenci tarafından aksatılması öğretmene bağlıdır. Ayrıca ödev

verilirken öğrencinin bilgi ve yaşantı seviyesi göz önünde tutulmalı, bilgi

kaynaklarına ulaşabilme imkânları araştırılmalı, öğrenciden yerine

getiremeyeceği ödevleri yapması istenmemelidir. Türkçe öğretmenleri

yazma çalışmalarının başarıya ulaşabilmesi için öğrencilerde yazma isteği

uyandırmalıdırlar. Çünkü öğrencilerin çoğu yazma isteği duymamaktadır. Bu

durum, çocukların kendilerine güvensizliklerinden kaynaklanmaktadır.

Özbay (2007:120)’a göre, öğretmen, normal yetenekli bir öğrencinin duygu

ve düşüncelerini yazıyla yeterince açık ve etkili olarak anlatma becerisini

kazanabileceğine inanmalı ve bu inancı öğrencilere de aşılamalıdır.

Türkçe Dersi Öğretim Programına göre dil bilgisi temel dil

becerilerinin öğretimine destek olan bir araçtır. Çeçen (2007:9)’e göre, dil

bilgisi öğretiminin en önemli amacı öğrencilerin, ana dillerini kusursuz bir

biçimde öğrenmeleridir. Dil bilgisi sayesinde öğrenciler, dilin ifade gücünü

keşfeder, kurallar vasıtasıyla dilden hedeflenen amaçları gerçekleştirme

yolunda önemli bir adım atmış olurlar. Ayrıca dil bilgisiyle öğrenci, anlatımını

doğru yapıp yapmadığını test etme fırsatı elde etmiş olur. Dil bilgisi

eğitiminin yazılı anlatım kusurlarını azaltmakta önemli bir etken olduğu ve iyi

bir konuşmacı olmaya katkı sağladığı da bir gerçektir.

Dil bilgisi öğretimi tanım ezberleme, biçimsel çekim örnekleriyle

alıştırma yapma düzeyinde kalırsa elbette işe yaramaz (Kocaman,

1990:862). Ana dilimizi iyi kullanabilmek için, her şeyden önce dilin

kurallarını iyi bilmek gerekir. Ancak dil bilgisi kurallarının ezberlenmesi

engellenmeli, bunun için de öğrencilere dili kullanırken sürekli örneklerle iç

5  

içe olunduğunu görme alışkanlığı kazandırılmalıdır. Dil bilgisi öğretimi

sırasında tümevarım yönteminin de tercih edilmesi buna katkı sağlayacaktır.

Özbay (2007:151)’a göre, öğretmen önce, öğreteceği sorunu saptar. Bu

sorun üzerinde örnekler bulur. Örnekler konuşmalardan, okuma

parçalarından, dil bilgisi kitaplarından alınabilir. Bunları öğrencilere inceletir,

benzerliklere dikkat çeker. Benzerlikler, bir kural olarak öğrencilerle birlikte

saptanır. Böylece öğretim, gözleme dayanan bir tümevarım yöntemi izlemiş

olur.

Türkçe dersinde öğrencilerin anlama (dinleme ve okuma), anlatma

(konuşma ve yazma) becerileri ve konu alanı olan dil bilgisi kuralları çeşitli

yöntem - teknik ve araç - gereçlerle kazandırılmalıdır. Öğrencilerin sözü

edilen bilgi ve becerileri kazanıp kazanmadıklarını anlamak için de çeşitli

ölçme araçları kullanılarak değerlendirme yapılmalıdır.

Bütün bunlar yapılırken öğretmenlerin çeşitli sorunlarla karşılaştıkları

bir gerçektir. Önemli olan bu sorunları en aza indirmeyi başarabilmektir.

Buna bağlı olarak araştırmanın problem cümlesi aşağıdaki şekilde ifade

edilmiştir.

1.1.1.Problem Cümlesi

Orta dereceli okulların 6, 7, 8. sınıflarında okuyan öğrencilere Türkçe

öğretiminde kazandırılması hedeflenen beceriler ile öğretim uygulamalarına

ilişkin Türkçe öğretmenlerinin görüşleri nedir?

1.1.2 Alt Problemler

1. Türkçe öğretmenlerinin Türkçe dersi öğretim programında okuma,

yazma, konuşma, dinleme, dil bilgisi alanlarında kullanılması önerilen

yöntem ve teknikleri kullanım sıklığı nedir?

2. Türkçe öğretmenlerinin görev yaptıkları okullarda temel beceriler ile

dil bilgisi eğitiminde kullanabilecekleri yardımcı araç-gereçlerden hangileri

bulunmaktadır ve bu araçları kullanım sıklığı nedir?

3. Türkçe öğretmenleri okuma, yazma, konuşma, dinleme, dil bilgisi

bölümlerine ne kadar ağırlık vermektedirler ve çalışma kitabındaki bu

alanlarla ilgili etkinlikler hakkında onların görüşleri nedir?

6  

4. Türkçe öğretmenlerinin okuma, yazma, konuşma, dinleme ve dil

bilgisine yönelik ölçme-değerlendirme ile ilgili görüşleri ve karşılaştıkları

sorunlar nelerdir?

5. Türkçe öğretmenlerinin ders kitaplarındaki metinlerin uzunlukları ile

ilgili düşünceleri nelerdir?

6. Türkçe öğretmenlerinin ders kitabının dışında öğrencilerin okuma ve

dinleme becerilerini geliştirebilmek için sınıfa örnek okuma metni getirip

getirmeme durumu nedir?

7. Türkçe öğretmenlerinin öğrencilerin yazmaya başlamadan önce

yazacakları yazının türüne yakın metinleri okutup okutmama durumu nedir?

8. Öğretmenlere göre, öğrencileri ders kitabı dışındaki kaynakları

okumaya sevk eden faktörler nelerdir?

9. Öğretmenler, yazılı anlatım çalışmalarında okuma becerisinden nasıl

yararlanmaktadırlar?

10. “Öğrencilere okumalarını önerdiğim kitap, yazı vb. araçların

denetimini yapmam onların gelişimine katkı sağlıyor” görüşüyle ilgili

öğretmenlerin düşünceleri nelerdir?

11. Türkçe öğretmenleri yazılı anlatım etkiliğini en çok nasıl

kullanmaktadırlar?

12. “Yazılı anlatım sözlü anlatıma göre daha sistemli ve analitik olmayı

öngörür.” görüşüyle ilgili öğretmenlerin düşünceleri nedir?

13. Türkçe öğretmenleri yazılı anlatım çalışmalarını değerlendirirken dış

ve iç yapı açısından nelere dikkat etmektedirler?

14. Türkçe öğretmenlerine göre, öğrencilerin konuşma eğitiminde

gözlenen olumsuz davranışları nelerden kaynaklanmaktadır?

15. Türkçe öğretmenlerine göre, öğrenciler konuşma etkinliklerde ne

derece söz almaktadırlar ve öğretmenler, yaptıkları konuşmalar açısından

öğrencilerin birbirlerini değerlendirmelerine hangi sıklıkla imkân

sağlamaktadırlar?

16. Türkçe öğretmenlerinin konuşma eğitiminde telaffuz, vurgu ve

tonlama çalışmalarıyla ilgili düşünceleri nelerdir?

17. Türkçe öğretmenlerinin dinleme eğitimine ilişkin görüşleri nelerdir?

18. Türkçe öğretmenleri yazılı ve sözlü anlatım çalışmalarında dinleme

becerisini nasıl kullanmaktadırlar?

7  

19. “Dil bilgisi öğretimi yazılı anlatım kusurlarını azaltmakta önemli bir

etkendir ve iyi bir konuşmacı olmaya katkı sağlar” yargısıyla ilgili olarak

Türkçe öğretmenlerinin düşünceleri nelerdir?

20. “Dil bilgisi öğretiminde tümevarım yöntemi (örnekten tanıma varma)

tercih edilmelidir.” yargısıyla ilgili Türkçe öğretmenlerinin düşünceleri

nelerdir?

21. Türkçe öğretmenlerine göre, öğrenciler dil bilgisi konularını

öğrenirken hangi oranda sorun yaşamaktadırlar?

1.2. Araştırmanın Amacı

Başarılı bir Türkçe öğretimi, anlama becerileri olan okuma ve

dinleme; anlatma becerileri olan konuşma ve yazma ile dil bilgisinin

öğretilmesine bağlıdır. Türkçenin korunması, kuralına uygun kullanılarak

geleceğe taşınması doğru ve kalıcı bir öğretim ile mümkün olmaktadır.

Yapılan çalışma, Türkçe öğretmenlerinin 6, 7, 8. sınıflarda öğretim

uygulamalarına ilişkin görüşlerini tespit etmek, karşılaştıkları güçlükleri

ortaya koymak ve sorunlara çözüm önerileri sunmayı amaçlamaktadır.

1.3. Araştırmanın Önemi

2006-2007 öğretim yılından itibaren KKTC’de, Türkiye’ye paralel

olarak uygulanmakta olan Türkçe Dersi Öğretim Programı, temel dil

becerileri ile dil bilgisi öğrenme alanından, kazanımlar doğrultusunda

hazırlanan etkinliklerden ve ölçme-değerlendirme bölümlerinden

oluşmaktadır.

Türkçe Dersi Öğretim Programı’yla dinlediklerini, izlediklerini ve

okuduklarını anlayan; duygu, düşünce ve hayallerini anlatan; eleştirel ve

yaratıcı düşünen, sorumluluk üstlenen, girişimci, çevresiyle uyumlu, olay,

durum ve bilgileri kendi birikimlerinden hareketle araştırma, sorgulama,

eleştirme ve yorumlamayı alışkanlık hâline getiren, estetik zevk kazanmış

8  

ve millî değerlere duyarlı bireyler yetiştirilmesi amaçlanmıştır (Türkçe Dersi

Öğretim Programı ve Kılavuzu, 2006:3).

Bu araştırmadaki anket soruları programın yapısına uygun olarak

hazırlanmıştır. Araştırmada okuma, yazma, konuşma, dinleme, dil bilgisi

alanları ile ilgili ayrı bölümler oluşturulmuş, öğretmenlerin görüşlerine

başvurulmuştur. Öğretmenlerden karşılaştıkları sorunları belirtmeleri

istenmiş ve çözüm önerileri sunulmuştur. Temel dil becerileri ile dil bilgisi

becerisinin öğrencilere kazandırılmasında en büyük rolü üstlenen

öğretmenlerin çeşitli etkinlikler için hangi uygulamalarda bulunduklarını ve

bu uygulamaların istenen sonuçlara ulaşmada ne derece etkili olduğunu

ortaya çıkarmak oldukça önemlidir. Özellikle de her alan için belirlenen

ölçme-değerlendirme araçlarının kullanımı ile ölçme-değerlendirme

yapılırken karşılaşılan sorunların çözümüne ilişkin fikirler ileri sürülmesi

araştırmanın önemini artırmıştır.

Araştırma, öğretmen görüşlerine göre KKTC ortaokullarında Türkçe

öğretiminin değerlendirilmesi bakımından önemlidir. Çalışma ayrıca Türkçe

öğretmenlerinin programla ilgili görüşlerini de ortaya çıkarmıştır. Programın

uygulayıcısı olan ve programın işlerliğini en doğru şekilde gözlemleyen

öğretmenlerin program konusunda görüşlerinin ne olduğu; programın

kendilerinin beklentilerine, ihtiyaçlarına ne derecede karşılık verdiği de

ortaya çıkmış olmaktadır. Dolayısıyla bu araştırmada, öğretmenlerin

görüşlerine dayanılarak değerlendirme yapılmış, önerilerde bulunulmuştur.

Bu yönüyle araştırmanın, 2009 yılında KKTC’de yayımlanan yeni Türkçe

programının geliştirilmesine ve bu doğrultuda okutulacak kitapların

hazırlanması aşamasında veri kaynağı olacağı umulmaktadır.

Araştırmada öğretmenlerin temel dil becerileri ile dil bilgisi

alanlarında kullanılması önerilen yöntem ve teknikleri, araç-gereçleri ve

ölçme araçlarını kullanım sıklığı sonuçlarına da yer verilmiştir. Araştırma

için hazırlanan ankette programa ilişkin olanlar dışında sorular da

sorulmuştur. Bu sorularla da öğretmenlerin öğretim uygulamalarına ilişkin

çeşitli görüşleri alınmıştır.

9  

Öğretmenlerin Türkçe dersini işlerken temel dil becerileri ile dil

bilgisi alanlarına ne kadar ağırlık verdikleri de önemlidir. Yine her alan için

öğrenci çalışma kitabındaki etkinlikler hakkında öğretmenlerin görüşlerinin

neler olduğu öğrenilmiştir.

Çalışma, KKTC’de bu konuda yapılan ilk çalışma olması

bakımından önemlidir. Araştırma sonuçlarından Türkçe öğretmenlerinin

faydalanacağına inanılmaktadır. Ayrıca çalışmanın, bu alanda daha sonra

yapılacak olan çalışmalara da kaynak olacağı umulmaktadır.

1.4. Sayıltılar

1. Öğretmenlerin Türkçe öğretimi ile ilgili görüşlerini ortaya çıkarmak

için oluşturulan anketin hazırlanmasında başvurulan uzman görüşleri

yeterlidir.

2. Öğretmenler anket sorularını samimi ve doğru bir şekilde

yanıtlamışlardır. Anket, öğretmenlerin Türkçe öğretimi ile ilgili görüşlerini

ortaya çıkarmada yeterlidir.

1.5. Sınırlılıklar

1. Bu araştırma, 2009-2010 öğretim yılının Mart ve Nisan aylarında

KKTC ortaokullarında ve orta bölümü olan liselerde Türkçe dersine giren

142 öğretmenden 106’sının anket sorularına cevap vermesiyle

gerçekleştirilmiştir.

2. Araştırma Milli Eğitim Bakanlığına bağlı devlet okullarında görev

yapan ve Türkçe dersi veren öğretmenlerle sınırlıdır.

3. Araştırmanın konusu Türkçe öğretiminin bugünkü durumu, derslerde

kullanılan yöntem-teknik, araç-gereç ve ölçme araçlarıyla sınırlı tutulmuştur.

4. Araştırma 6, 7, 8. sınıflarda Türkçe dersi veren öğretmenlerin kişisel

ve mesleki bilgileri, öğretim uygulamalarına ilişkin görüşlerinin tespiti,

karşılaştıkları güçlüklerin ortaya konması ile sınırlıdır.

10  

1.6. Tanımlar

Ana Dili: Ana dili, başlangıçta anneden ve yakın aile çevresinden, daha

sonra da ilişkili bulunulan çevrelerden öğrenilen, insanın bilinçaltına inen ve

bireyin bir toplumla en güçlü bağlarını oluşturan dildir (Aksan,1975: 423 -

434).

Eğitim: Eğitim, çevre ayarlaması yoluyla kişinin davranışlarını istendik

yönde değiştirme ve değerlendirme sürecidir (Sönmez, 2002: 33).

Öğretim: Öğrenmenin gerçekleşmesi ve bireyde istenen davranışların

gelişmesi için uygulanan örgün süreçlerin tümüdür (Oğuzkan, 1991: 168).

Program: Program, eğitim ve öğretimin içeriği, araçları, amaçları ve nasıl

düzenleneceğini kapsayan bir bütündür (Özbay, 2008:13).

Türkçe Dersi Öğretim Programı: Türkçe dersine yönelik olarak bireyin

okulda ya da okul dışında kazanması uygun görülen amaç ve kazanımları,

içeriği ve bu dersin öğretimiyle ilgili bütün etkinlikleri kapsayan yaşantılar

düzeneğidir (Öztürk, 2008: 17).

Yöntem - Teknik: Yöntem, bir amaca ulaşmak için izlenen en kısa yoldur

(Özbay, 2008: 22).Eğitim-öğretim faaliyetlerinde kullanılan yöntemin, kişiler,

yer, zaman, fiziksel şartlar, araç ve gereçlere bağlı olarak uygulanış şekline

teknik denir (Özbay, 2008: 23).

Araç - Gereç: Eğitimde araç, öğretmenin etkili bir öğretme sağlayabilmesi

için özel olarak hazırlanmış öğrenme-öğretme yardımcılarıdır. Eğitimde

gereç terimi daha çok basılı ve yazılı öğrenme-öğretme materyalleri

anlamında kullanılmaktadır (Özbay, 2008: 24).

Ölçme - Değerlendirme: Belli bir nesnenin ya da nesnelerin belli bir özelliği

sahip olup olmadığının, sahipse sahip oluş derecesinin gözlenip gözlem

sonuçlarının sembollerle ve özellikle sayı sembolleriyle ifade edilmesidir

(Tekin, 2003: 31). Değerlendirme, ölçme sonuçlarının, aynı alana ait bir

kriter ile kıyaslanarak bir değer yargısına ve oradan da bir karara ulaşma

sürecidir (Yılmaz, 2002: 21).

11  

1.7. Kısaltmalar

A.B.D.: Ana Bilim Dalı

C.: cilt

etc. et cetera

KKTC: Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti

MEB: Milli Eğitim Bakanlığı

s.: sayfa

S.: sayı

SPSS: Statistical Package for the Social Sciences

T.C.: Türkiye Cumhuriyeti

TRNC: Turkish Republic of Northern Cyprus

vb.: ve benzeri

vd.: ve diğerleri

vs.: vesaire

YDÜ: Yakın Doğu Üniversitesi

12  

2. BÖLÜM

KURAMSAL ÇERÇEVE

2.1. Dil ve Önemi

İnsanın, doğadaki canlı varlıklar arasındaki yeri önemlidir. İnsanı

canlı varlıklar içinde özel kılan en değerli varlık da dildir. Dil insanların

sağlıklı iletişim kurabilmelerini sağlamaktadır. Bu işlevi yerine getiren dilin

birçok tanımı yapılmıştır.

Dil insanlar arasında anlaşmayı sağlayan tabiî bir vasıta, kendisine

mahsus kanunları olan ve ancak bu kanunlar çerçevesinde gelişen canlı bir

varlık, temeli bilinmeyen zamanlarda atılmış bir gizli antlaşmalar sistemi,

seslerden örülmüş içtimaî bir müessesedir (Ergin, 2000:3). Dil sahip olduğu

kurallar ve yasalar bütünü içinde canlılığını sürdüren bir varlıktır. Dilin canlı

varlık olarak değerlendirilmesinin nedeni, kendi alt dizgeleriyle doğanın bir

parçası oluşu ve doğadakine benzer biçimde, sürekli değişim ve gelişim

içinde bulunmasıdır (Eker, 2006:10).

Demir ve Yılmaz (2003:16-17)’a göre, dil öncelikle sözlü olarak

gerçekleşir. Sözlü dile öncelik verilmesinin birkaç nedeni vardır. İnsan önce

sözlü dili edinir; yazı çok daha sonra kazanılan bir beceridir. Yazılmayan

dillerin konuşurları veya okul öncesi çocuklar gibi okur yazar olmayan

insanlar da ana dillerini doğru biçimde kullanabilir. Diller sonraki nesillere

sözlü biçimiyle aktarılagelmiştir. Gerçekten de yazının olmadığı zamanlarda

veya günümüzde okur yazar olmayan insanlarda dili sonraki kuşaklara

taşımanın yegâne yolu sözlü aktarmadır. Dil ayrıca değişkendir; bütün doğal

diller çeşitli nedenlerle bağlı olarak sürekli bir değişim içindedir. Türkçe

bütün doğal diller gibi sürekli biçimde değişmekte, gelişmektedir. Türkçenin

bilinen ilk metinleri bugün ancak belli bir eğitim sonucu anlaşılacak

durumdadır.

Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzunda (2006:2) dil ile ilgili

şu açıklamalara yer verilmiştir. “Dil edinimi ve eğitimi belli bir süreç içinde

13  

gelişir. Bireylerin öğrenmeye ve öğrendiklerini birleştirmeye olan doğal

eğilimi, uygun yöntem ve teknikler kullanıldığında geliştirilebilir. İnsanın

kendisini ve çevresindeki olayları anlamaya çalışırken kurduğu düşünce

dünyası, kavramlar ve kavramlar arasındaki ilişkilerle biçimlenir. İnsan,

kavramların bir dil bütünlüğü içinde kazandıkları değerlerle birlikte

sosyalleşir ve dil yardımıyla öğrenme, öğrendiklerini uygulama, yorumlama

gibi birtakım düşünme ve ifade etme faaliyetlerinde bulunur.”

Canlı bir varlık ve bir düşünce aracı olan dili doğru kullanmak

önemlidir. Dilin kurallarını iyi bilmek ve dilin zaman içinde gösterdiği

değişikliklere ayak uydurmak gerekmektedir. Ancak bu şekilde duygu,

düşünce ve istekler daha kolay bir şekilde ifade edilebilir.

2.2. Toplumsal Kimliğin Temel Değerlerinden Biri Olan Dil

Toplumların kimlik sahibi olmasını sağlayan en önemli unsur dildir.

Her toplumun kendi bireyleri arasında iletişim kurmaları dil ile

sağlanmaktadır. Dil olmadan toplumsal birlik düşünülemez.

Bir toplumu öteki toplumlardan ayıran özellikler incelenirken toplum

yapısı üzerinde durulur. Toplum yapısı bir dizi toplumsal kurum arasındaki

ilişki ve etkileşimlerden oluşur. Aile, çocuk bakımı, gelenekler, sağlık ve

beslenme, giyim kuşam, barınma, yerleşme, çevre, eğitim, bilim, teknik,

ekonomi, devlet, din, sanat, iletişim, dil gibi toplumsal kurumlarda gözlenir.

Toplumsal insanbilimci Dr. Bozkurt Güvenç’e göre dil, toplumsal değişkenler

arasındaki etkileşimi ve bağımlılığı sağlayan araç ve ortamdır. İnsanı içine

alan ya da almayan bütün yaklaşımlarda dilden daha çok kullanılan bir

başka değişken göstermek zordur (Köksal, 2000: 69-70).

Dil öğretimi, öğrencilerin, dilin farklı bağlamlarda aldığı görünümleri,

kavramları, dil aracılığıyla kendilerini ifade edebilmelerini, değişik bilgi

kaynaklarına ulaşarak duygu, düşünce ve hayal dünyalarını

zenginleştirmelerini sağlayarak, öğrencilerin toplumsal bir kimliğe sahip

olabilmelerini hedeflemektedir.

14  

2.3. Ana Dili - Türkçe

Ana dili, başlangıçta anneden, daha sonra da toplum içerisinde

öğrenilen ve bireyin bir toplumla en güçlü bağlarını oluşturan dildir. Aksan

(1975:427-430)’a göre, büyümekte olan çocuk kendisini, kuşaktan kuşağa

aktarılarak çevresindekilere kadar gelen bir toplumsal kurumun, ana dilinin

içinde bulur. Bu dil hem ses yönü, hem de zihinde, evreni belli bir biçime

sokan bir düşünce dizgesi, değişik bir anlama ve anlatma yolu olarak başka

toplumların dilinden genellikle ayrıdır. Çocuk dili öğrenmeye başlarken ana

dilinin belli nitelikleri olan seslerinden, vurgu, ton özelliklerinden oluşan ses

dizgesini kapar. Bir dilin belli bir varlığı, bir davranışı, bir durumu, bir olayı

dile getirişi, o dili konuşan toplumun evrene bakış biçimini göstermekte, o

toplumun pek çok yönüne ışık tutmaktadır. Dolayısıyla ana dili, bir yandan

da toplumun evrene açılan penceresi olmaktadır.

Özbay (2003:3)’a göre, dünya, zihnimizde ana dilimize göre

biçimlenir. Biz çevremize ana dilimizin penceresinden bakar; varlıkları,

olayları, durumları hep onun anlama ve anlatma yolundan giderek kavrayıp

dile getiririz. Düşünce ve duyguların paylaşılmasında da ana dili çok yönlü

ve dolayısıyla vazgeçilmez bir iletişim aracıdır. İnsanlar arasındaki her türlü

bilgi ve duygu aktarımı ana dili ile gerçekleşmektedir.

Ana dilini iyi bilme ve düzgün kullanma başarılı olabilmek için çok

önemlidir. Bu da ana dili öğretimine ne kadar değer verilmesi gerektiğini

göstermektedir. Çocuklara ve gençlere ana dilimizi gereği gibi öğretebilmek

ve yeterli bir şekilde kullanma becerisi kazandırmak gerekmektedir.

2.4. Ana Dili ve Kültür

Kültür, bir milletin tarih boyunca ortaya koyduğu eserlerdir. Dil de

kültürün bir parçasıdır. Yıldız vd (2006:15)’e göre, dil, kültürel bir kurum

olduğu ve milletin kültürel düzeyi geliştirildiği zaman insan, kültürel

değerlerini, en önemlisi kendi kişiliğini bulur.

15  

Bir dilin söz varlığının incelenmesi o dili konuşan toplumun ‘maddi ve

manevi kültür’ü üzerinde bize en inandırıcı tanıkları getirir. O ulusun yaşayış

biçimi, inançları, gelenekleri, toplumda önem verilen kavramlar ve tarih

boyunca ortaya çıkan çeşitli değişmeler, giderek o toplumun birçok

nitelikleri, söz varlığında kendini belli eder. Hatta üzerinde hiçbir bilgimiz

olmayan, görmediğimiz, tanımadığımız bir ülkenin dilini kitaplardan ya da bir

kimseden, iyi öğrenme olanağımızın bulunduğunu varsayarsak, yalnızca dil

aracıyla, o ülkede yaşayan ulusun kültürünü ana çizgileriyle inceleyip

öğrenebileceğimizi söyleyebiliriz (Aksan, 1975:430).

Dil kültürün aynasıdır. Bir toplumun kültürü de ancak ana dili

kullanılarak gelecek nesillere aktarılabilir. Ana dili kullanılarak ortaya

konulan eserler vasıtasıyla toplumun kültürü de zenginleştirilmiş olur.

2.5. Ana Dili Öğretimi

Ana dili öğretimi, çocuğun doğduğu andan itibaren başlar. Daha

sonra okulda planlı bir şekilde öğretmenler tarafından yapılır. Yıldız vd

(2006:46)’e göre, ana dili öğretimi, bir ulusun, kendi çocuklarına ilk önce

ailede daha sonraları ise eğitim kurumlarında, dillerini kullandırabilme

düşüncesiyle yapılır. Ana dili öğretimi hedeflenirken izlenecek yol ve sistem

önemlidir. Sandıkçı (2006:7-8)’ya göre de ana dili yaşanılan çevrenin

ürünüdür. Çocuk, hayatını devam ettirdiği çevreyi ana dili vasıtasıyla algılar.

Böylece dili ve kültür dünyası gelişir. Ana dili eğitimi, okullarda belli bir plan

ve program dahilinde yapılmaktadır.

Sekiz yıllık ilköğretim sürecinde Türkçe öğretiminden beklenen,

öğrencinin okuma, dinleme, konuşma ve yazma becerilerini dilin kurallarına

uygun olarak geliştirmesidir. Bir sonraki aşamayı oluşturan ortaöğretim ise,

Türkçenin imkânları çerçevesinde, tarihi süreçte oluşan edebi dilin

gelişimini, özelliklerini ve ürünlerini öğretmeyi hedefler bu açıdan

bakıldığında ilköğretimin 6, 7 ve 8. sınıfları bir geçiş dönemi özelliği gösterir.

Öğrenci bu dönemde, 1-5. sınıflarda öğrendiklerini, seviyesine uygun Türk

16  

ve dünya edebiyatının seçkin örnekleriyle geliştirir ve kendi anlam dünyasını

yapılandırmaya başlar (MEB, 2006:2).

Ana dili öğretimi tüm diğer derslerin temelini oluşturmaktadır. Kendi

dilinde hedeflenen şekilde konuşamayan, okuyamayan veya yazamayan bir

bireyin diğer derslerde güçlükler yaşaması kaçınılmazdır. Birey kendi dilinde

yetkinliğe ulaştıkça, düşünen, üreten, tartışan, sorgulayan, problem çözen

ve karar verebilen bir kişiliğe sahip olabilecektir. Türkçe öğretiminde dört

temel dil becerisini etkin bir anlayışla geliştirmeye çalışarak öğrencilerin bilgi

çağına uygun özellikler taşıması sağlanabilecektir. Dil öğretimi bir bilgi dersi

olmaktan çok, bir beceri kazandırma dersi olarak düşünülmelidir. Bu

nedenle, öğrenme-öğretme sürecinde öğrencilerin etkin katılımının

sağlanması ve uygulamaya yönelik etkinliklerin kullanılması son derece

önemlidir (Güneyli, 2007:54).

Ana dili öğretiminin en önemli amacı insanın sözlü ve yazılı olarak

kendini ifade edebilmesini ve sağlıklı, düzgün bir şekilde iletişim

kurabilmesini sağlamaktır. İnsan edindiği dil becerileri ile toplumda önemli

bir yere sahip olabilir ve kültürünü de gelecek kuşaklara aktarabilir.

2.6. Ana Dili Öğretiminde Türkçe Öğretmeninin Rolü

Öğretmenlik sürekli gelişme hâlinde olan bir uzmanlık mesleğidir.

Bazı eğitimbilimciler ise öğretmenlik mesleğini, öğretmenin sorumluluk ve

rolleriyle açıklamaya çalışmışlardır. Bu tanımlarda öğretmen eğitim ve

deneyimleri nedeniyle, onunla iletişim kuran kişi ya da öğrencinin zihinsel,

duyuşsal ve psikomotor gelişimine katkıda bulunan kişi olarak

betimlenmektedir ( Demirel ve Kaya, 2004:247).

Tanımlamada da görüldüğü üzere, öğretmenlik çok yönlü bir

meslektir. Bir öğretmenin birçok görevi vardır. Öğretme - öğrenme

sürecinde en önemli görevi öğrenme yaşantıları düzenleyerek öğrenmeyi

sağlamaktır. Demirel ve Kaya (2004:251)’ya göre, araştırmalar etkili bir

öğretmenin öğretim sırasında şu işlemleri gerçekleştirmesi gerektiğini

göstermektedir.

17  

• Derse bir önceki öğrenmeleri ve önkoşul bilgileri özetleyerek

başlama.

• Hedefleri öğrencilere duyurma.

• Yeni materyali küçük adımlarla ve her adımdan sonra uygulama

yaptırarak sunma.

• Ayrıntılı açıklama yapma.

• Çok sayıda soru sorma ve öğrencilerin kavrama düzeylerini kontrol

etme.

• İlk uygulamalarda öğrenciye rehberlik etme.

• Öğrencilere sistematik dönüt-düzeltme sağlama.

• Öğrencilere sınıfta yapacakları alıştırmalar verme ve bunları kontrol

etme.

Ana dili öğretiminin verimli olabilmesi için bir Türkçe öğretmeninin

yukarıda sayılan maddeleri uygulaması gerekir. Ana dili öğretimi yapılırken

izlenecek yol ve sistem önemlidir. Yıldız vd. (2006:54)’e göre, ana dili dersi,

öğrencilere bugün ve bir yetişkin olarak gelecekte, dil kullanımı açısından

her türlü beklentiye karşılık verebilecek becerileri kazandırmalıdır.” (Yıldız

vd., 2006: 54)

Türkçe öğretmeni derse girdiğinde bir önceki dersin özetini yapmalı

ve yeni işleyeceği konunun hedeflerini öğrencilere duyurmalıdır. Böylelikle

öğrenciler o gün işleyecekleri bir okuma parçasının ya da bir dil bilgisi

konusunun kendilerine neler kazandıracağını bilirler. Öğretmen dersi adım

adım işlemeli öğrencilerin uygulama yapmasına fırsat vermelidir. Özellikle

dil bilgisi derslerinde uygulamanın önemi oldukça büyüktür. Bir Türkçe

öğretmeni aynı zamanda işlediği okuma parçası ya da dil bilgisi konusuyla

ilgili olarak öğrencilere bol bol soru sormalı, konuşmalarını sağlamalıdır.

Böylelikle öğrencilerin konuşma becerilerinin gelişimine de katkıda

bulunmuş olur. Ayrıca yazılı olarak çeşitli alıştırmalar yaptırarak da yazılı

anlatım becerilerinin gelişmesini sağlamış olur. Tüm bunları daha sonra

kontrol etmeli, hangi konuların anlaşılmadığını tespit etmeli, o konular

üzerinde yeniden durmalıdır.

Türkçe öğretmenlerinin yukarıda anlatılanlar dışında başka görevleri

de vardır. Levent (1973:5-6)’e göre, öğrenciye dilin kurallarını öğreten, onu,

18  

bir şeyler okumaya sevk eden bu suretle onun tam bir dil kültürünü almasını

sağlayan, muhakkak ki öğretmendir. Levent, bu gerçekleri göz önünde

tutarak, öğretmenlerin öğretim yaparken şu hususlara dikkat etmeleri

gerektiğini belirtmiştir:

1. Öğrencilerin konuşur veya okurken kelimeleri tam ve düzgün

telâffuz etmelerini sağlama,

2. Öğrenciye, boş vakitlerini bir şeyler okumakla değerlendirmesi

gerektiğini benimsetme,

3. Yazılı veya sözlü yoklamalarda, öğrencinin anlatım gücünün

en önemli etkenlerden olduğuna dikkati çekme,

4. Okul içi faaliyetlerde çeşitli amaçlarla öğrencileri daha çok

konuşturma,

5. Kültür-Edebiyat kollarının uygun görüp okula satın alacağı

gazete ve dergileri öğrencilerin okumasını sağlama.

Türkçe eğitim ve öğretiminin verimli olabilmesi için Öz (2001:35-36),

bir öğretmene ne gibi görevler düştüğünü şu şekilde dile getirmiştir:

Öğretmen,

1. Sürekli olarak okuyup incelemeler yapmalı, meslekî toplantı ve

çalışmalara katılmalıdır.

2. Meslekî alanda gelişen yeni metotları izlemeli, denemeli,

uygun gördüklerini uygulamalıdır.

3. Çalışmalar sırasında, yerine göre bir lider, bazen konuyu

geliştiren bir üye, bazen de bir dinleyici olmalıdır.

4. Derslerde gerekli araçları bulundurmaya gayret etmeli ve

bunlardan mümkün olanları çevrenin basit gereçlerinden yararlanarak

öğrencileriyle birlikte hazırlamalıdır.

5. Gezi yerlerine önce kendisi giderek, deneyleri önce kendisi

yaparak, kaynak kitapları önce kendisi okuyarak, kaynak kişilerle önce

kendisi konuşarak, diya ve film şeritlerini önce kendisi görerek muhtemel

güçlükleri gidermeye çalışmalıdır.

6. Kitap ve dergilerdeki bir yazıyı aynen kopya etmek veya

sınıftaki çalışmaları tekrar tekrar yazmak gibi sıkıcı ve faydasız ödevler

yerine gözlem, deneme ve seviyeye uygun araştırma çalışmaları ve zevkli,

dinlendirici okuma ödevleri vermelidir.

19  

7. Zaman zaman öğrencilerin defter ve dosyalarını toplayarak

yanlışları işaret etmeli ve ortak yanlışlar üzerinde sınıfça durulmasına önem

vermelidir.

Türkçe dersinin amaçlarına ulaşabilmesi için öğretmenin bilgi ve

çabası başta gelir. Öğretmen, öğrencilerine yakından rehberlik ettiği ve her

öğrenciyi daha ileri seviyelere götürmek üzere yardımcı olduğu ölçüde,

amaca ulaşmak mümkün olabilir (Öz, 2001:280).

Ailede başlayan dil öğrenimi okulda sistemli bir şekilde devam

etmektedir. Dilin kurallarıyla öğrenimi ise okullarda başlamaktadır. Bu

sebeple de tüm öğretmenlere, özellikle de Türkçe öğretmenlerine büyük

görevler düşmektedir.

2.7. KKTC’de Türkçe Öğretmenlerinin Yetiştirilmesi

Ana dili eğitimi, bilgi vermekten çok beceri kazandırmayı

amaçlamaktadır. O hâlde bu eğitimi yaptıran kişilerin de söz konusu

becerilere sahip olması gerekir. Çocukların eğitimleri boyunca öğrenmelerini

kolaylaştıracak, başkalarıyla sağlıklı iletişim kurabilmeleri için temel dil

becerilerini amaçlanan düzeyde kazandıracak olan etkili bir Türkçe öğretimi,

öğretmenlerin gerekli bilgi ve becerilerle donatılmış olmasına bağlıdır.

Öğretmenlerin ayrıca mesleğe karşı tutumları yanında, ilgileri, yetenekleri

ve kişilik özellikleri de önemlidir.

Kıbrıs’ta eskiden orta dereceli okullarda ders verebilecek öğretmen

yetiştirilmiyordu. Nesim’in Batmayan Eğitim Güneşlerimiz (1987:27), isimli

kitabında öğretmenlerin yetiştirilmesi konusuyla ilgili olarak şu bilgiler yer

almaktadır:

1920 Maarif Kanunu’na kadar öğretmen olacaklarda aranan nitelikler

pek belirlenmiş değildi. Her köy ödeyebilme gücüne göre bir öğretmenle

anlaşır ve öğretmenden sadece öğretmen olarak değil, imam, mevlitçi,

cenazeleri kaldıran hoca olarak da yaralanılırdı. Bu nedenle çoğu öğretmen

lise mezunu değildi, hatta medrese mezunları bu gibi işleri daha iyi

20  

becerebildiklerinden ve daha düşük ücretle çalışmayı kabul ettiklerinden

daha çok tercih ediliyordu.

Öğretmenler arasında hiçbir ehliyeti olmayanlar; medreselerden ve

İdadi’den ayrılanlar, çoğunlukta idiler.

Kıbrıs Türk Eğitiminde gerçek anlamda bir patlamanın olmasında,

1912 ile 1925 yılları arasında, 12 yıl İdadi’de müdürlük yapmış olan

Mütçeba Öktem Beyin büyük katkısı vardır. Okulu “28 talebe ile

almıştım.1925’te 235 talebe ile bıraktım” diyen Mütçeba Bey sayesinde ve

1920 yasasının da etkisiyle okullar; ehliyetli öğretmenlere devredilmiştir.

Ehliyet ve diploması olmayan öğretmenlerin görevlerine son verilmiş; ancak

öğretmen ihtiyacı göz önünde bulundurularak iki yıl içinde gerekli sınavı

geçenlere “Muvakkat Muallimlik” yapma belgesi verilmiştir. 1937’den sonra

lise diploması da yetersiz sayılarak Öğretmen Koleji eğitimi zorunlu

kılınmıştır.

Cumhuriyetimizin 50.Yılında Kıbrıs Türk Maarifi (1974:18) isimli

kitapta öğretmen kolejinin tanımı şöyle verilmektedir: “1937 yılında kurulan

Öğretmen Koleji, 1958 Haziranına kadar toplumlar arası statüyü haiz bir

kurum olarak Ada Türklüğüne yüzlerce öğretmen kazandıran lise üstü bir

eğitim ve öğretim kurumudur. 1955 Nisanında başlayan EOKA

hareketlerinin Türkler aleyhine yönelmesiyle, Rum kesiminde yer alan ve

Türk-Rum öğretmen adaylarının birlikte eğitildiği bu kuruma Türklerin

devamı imkânsız görülmüş ve yetkililer tarafından 1958-1959 ders yılı

başından itibaren, sadece Türk toplumuna hizmet edecek “Türk Öğretmen

Koleji”, Lefkoşa’nın Türk kesiminde faaliyete geçirilmiştir.

Günümüzde de varlığını sürdüren Öğretmen Koleji sadece ilkokullara

öğretmen yetiştirmekteydi. Zaten orta dereceli okul da o dönemlerde pek

yoktu. İngiliz Yönetimi orta dereceli Türk okullarının açılmasından

kaçınıyordu. 1943 yılına kadar orta dereceli okul olarak sadece Lefkoşa’da

Lefkoşa İslam Lisesi ve Viktorya Kız Okulu bulunuyordu. 1943’te

Limasol’da, 1944’te de Baf’ta ve Mağusa’da 3 yeni ortaokul daha açılmıştı.

Bu okullar tamamıyla ilkokul öğretmenleri ile idare ediliyor ve başlangıçta

yeterli öğrenci bulunamıyordu. Ancak birkaç yıl içinde öğrenci sayısında

21  

büyük patlamanın olması sonucu yeni ortaokullar ve liseler açılmıştı. Bu

yeni okullar T.C. tarafından finanse ediliyor, öğretmenleri Türkiye’den

geliyor ve bağımsız komisyonlarca yönetiliyorlardı.

“Batmayan Eğitim Güneşlerimiz” adlı çalışmaya göre ilk kez 1948-

1949 öğretim yılı başında Maarif Müdürlüğü tarafından temel dersler için

Türkiye’den 3 öğretmen istenmiş ve Kıbrıs Türk Kültür Derneği’nin

çabalarıyla bu öğretmenler gönderilmişti. Öğretmenler arasında Edebiyat

öğretmeni Naim Buluç da vardı. Naim Buluç’un bir özelliği de Kıbrıs’ta ilk

defa Kıbrıs Türk folkloru üzerinde araştırma yapan kişi olmasıdır. 1950-51

ders yılı başında Türkiye’den Kıbrıs’a Türkçe öğretmeni olarak İbrahim Zeki

Burdurlu ve Mehmet Durulgan gönderilmiştir.

Kıbrıs’taki ortaokul ve liselerde gereksinim duyulan öğretmen açığını

gidermek amacıyla öğretmen olarak yetiştirilmek üzere Türkiye’ye öğrenci

gönderilmeye de başlanmıştır.

Bir taraftan Lise ve Viktorya Mezunlar Birliğinin çabaları diğer taraftan

da Kıbrıs Türk Derneği’nin T.C.’den sağladığı burslarla öğretmen

yetiştirilmek için Kız ve Erkek Teknik okulları ile Gazi Eğitim Enstitüsüne

öğrenci gönderilmiştir.

Kıbrıs’tan Türkiye’ye Türkçe öğretmeni olmaları için gönderilen ilk

öğrenciler Gazi Eğitim Enstitüsü’nden mezun olmuşlardır.

1951-52 öğretim yılında Yavuz Konnolu isimli kişinin girişimleri

sayesinde Gazi Eğitim’e gönderilenler arasında bulunan Türkçe-Edebiyat

öğretmeni Aydın Sami kendi devrindeki öğretmenlerin üç sınıfa ayrıldığını

dile getirmiştir. 1- Pedagojisi olan öğretmenler, 2- Üniversite mezunu,

pedagojisi olmayan öğretmenler, 3-Yüksek meslek okulundan mezun olan

öğretmenler.

Günümüzde Kıbrıs’ta tek gölge oyunu sanatçısı olan ve aynı

zamanda da emekli bir Türkçe öğretmeni olan Mehmet Ertuğ da kendisinin

Türkçe öğretmeninin Ahmet Tansel olduğunu dile getirmiştir.

22  

“Batmayan Eğitim Güneşlerimiz” isimli çalışmaya göre Ahmet Tansel

1950-51 öğretim yılında Dr. F. Küçük’ün Mezunlar Birliği adına Kıbrıs Türk

Kültür Derneğine verdiği bir mektupla Gazi Eğitim’e kaydolanlar arasında

yer almıştır. Yine Mehmet Ertuğ’dan alınan bilgilere göre, Türkiye’den gelen

İbrahim Zeki Burdurlu Kıbrıs Türk Lisesi’nde edebiyat öğretmenliği yapmış,

Çığır Dergisini ve Namık Kemal Dergisini yayına kazandırmıştır. Mehmet

Ertuğ’un Türkçe öğretmenleri arasında Hasan Tahsin de yer almıştır.

Ertuğ’dan alınan bilgiye göre Hasan Tahsin Türkiye’ye okumak için

gitmemiş, Öğretmen Kolejini tamamlamış ve ilkokul öğretmeni olmuştur. O

zamanlar başarılı ilkokul öğretmenleri terfi ettirilir, ortaokul öğretmeni olarak

görev yapabilmeleri sağlanırdı.

Mehmet Ertuğ kendi öğrencilik yılları ile ilgili şunları dile getirmiştir:

“1959 yılında biz Kıbrıslı öğrenciler burslu olarak Gazi Eğitim Ensititüsü’ne

(Türkçe-Edebiyat Bölümü) gittik. O zamanlar Türkçe öğretmenleri sadece

Gazi Eğitim’de yetişiyordu. Sınıfta 19 Kıbrıslı öğrenci vardı. Bunlar arasında

Aysan Gazioğlu, Turgut Sıtkı, Suna Aytaçoğlu, Fikret Demirağ yer

almaktadır.”

Günümüzde KKTC’deki Türkçe öğretmenleri ile Türk Dili ve Edebiyatı

öğretmenleri ya Türkiye’deki üniversitelerden ya da KKTC üniversitelerinden

yetişmektedir. Türkiye’ye giden adaylar ilgili bölümlere üniversite sınavına

göre yerleştirilmektedir. Pehlivan (2003:75)’a göre KKTC üniversitelerinden

yetişen öğretmenler eğitim fakültelerinin Türk Dili ve Edebiyatı öğretmenliği

bölümlerinden ya da fen-edebiyat fakültelerinin Türk Dili ve Edebiyatı

bölümlerinden yetişmekteydi. 2002-2003 öğretim yılından itibaren

üniversitelerin Türkçe öğretmenliği bölümleri de açılmıştır. Türk Dili ve

Edebiyatı bölümlerinden mezun olanlar, Alan Öğretmenliği Sertifika

Programı (pedagoji sertifikası) ya da Alan Öğretmenliği Tezsiz Yüksek

Lisans Programı’ndan mezun olmak suretiyle öğretmenlik yapmaktadır.

Öğretmenler Yasası (1985,Md.26)’nda ise;

“1. Genel, mesleki ve teknik ortaöğretim okullarına öğretmen

olabilmek için; uygun konularda bir üniversiteyi bitirip pedagoji sertifikasına

sahip olmak,

23  

2. Ortaöğretim kurumlarında öğretmenlik yapma niteliğini kazandıran

bir yükseköğretim kurumundan mezun olmak…” ön koşulu aranmaktadır.

İlgili yasalar incelendiğinde KKTC’de Türkçe/Türk dili ve edebiyatı

öğretmeni olabilmek için bir Türk dili ve edebiyatı bölümünden mezun olup

pedagoji sertifikasına sahip olmanın yeterli olduğu görülmektedir.

2008 yılına kadar öğretmen alımı için yapılan sınavlarda sadece Türk

dili ve edebiyatı kadroları açılmakta, sınavı kazanan öğretmenler de hem

Türkçe öğretmeni hem de Türk Dili ve Edebiyatı öğretmeni olarak göreve

alınmaktaydılar. 2008 yılından itibaren Türkçe öğretmenliği için ayrı kadrolar

açılmış ve sınavı da ayrı yapılmaya başlanmıştır.

2.8. Türkçe Dersi Öğretim Programı

2.8.1. Programdaki Temel Yaklaşım

Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda öğrencilerin kazanımlar ve

etkinlikler yoluyla dinleme/izleme, konuşma, okuma, yazma becerilerini

geliştirmeleri, dilimizin imkân ve zenginliklerinin farkına vararak Türkçeyi

doğru, güzel ve etkili kullanmaları hedeflenmektedir.

2.8.2. Programın Yapısı

Türkçe Dersi Öğretim Programı, “genel amaçlar, temel beceriler,

temel dil becerileri ile dil bilgisi ve bu becerilere yönelik belirlenmiş

kazanımlar, etkinlik örnekleri ile açıklamalar”dan oluşmaktadır.

2.8.2.1. Genel Amaçlar

Türkçe Dersi Öğretim Programı ile Türk Milli Eğitiminin genel

amaçları ve temel ilkelerine uygun olarak öğrencilerin;

1. Dilimizin, millî birlik ve bütünlüğümüzün temel unsurlarından biri

olduğunu benimsemeleri,

2. Duygu, düşüce ve hayallerini sözlü ve yazılı olarak etkili ve anlaşılır

biçimde ifade etmeleri,

24  

3. Türkçeyi, konuşma ve yazma kurallarına uygun olarak bilinçli, doğru

ve özenli kullanmaları,

4. Anlama, sıralama, ilişki kurma, sınıflama, sorgulama, eleştirme,

tahmin etme, analiz-sentez yapma, yorumlama ve değerlendirme

becerilerini geliştirmeleri,

5. Seviyesine uygun eserleri okuma; bilim, kültür ve sanat etkinliklerini

seçme, dinleme, izleme alışkanlığı ve zevki kazanmaları,

6. Okuduğu, dinlediği ve izlediğinden hareketle, söz varlığını

zenginleştirerek dil zevki ve bilincine ulaşmaları; duygu, düşünce ve

hayal dünyalarını geliştirmeleri,

7. Yapıcı, yaratıcı, akılcı, eleştirel ve doğru düşünme yollarını

öğrenmeleri, bunları bir alışkanlık hâline getirmeleri,

8. Bilgiye ulaşmada kitle iletişim araçlarından yararlanmaları, bu

araçlardan gelen mesajlara karşı eleştirel bakış açısı kazanmaları ve

seçici olmaları,

9. Türk ve dünya kültür ve sanatına ait eserler aracılığıyla millî ve

evrensel değerleri tanımaları,

10. Hoşgörülü, insan haklarına saygılı, yurt ve dünya sorunlarına duyarlı

olmaları ve çözümler üretmeleri,

11. Millî, manevî ve ahlakî değerlere önem vermeleri ve bu değerlerle

ilgili duygu ve düşüncelerini güçlendirmeleri amaçlanmaktadır.

2.8.2.2. Temel Beceriler

Temel beceriler, öğrencilerin dil becerilerindeki gelişimleriyle

bağlantılı, yatay olarak bir yılın sonunda, dikey olarak da sekizinci sınıfın

sonunda kazanacakları ve hayat boyu kullanacakları temel becerilerdir.

Programla ulaşılması beklenen temel beceriler şunlardır: Türkçeyi doğru,

güzel ve etkili kullanma, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, iletişim

kurma, problem çözme, araştırma, karar verme, bilgi teknolojilerini

kullanma, girişimcilik.

25  

2.8.2.3. Temel Dil Becerileri

Türkçe Dersi Öğretim Programı, “okuma, dinleme/izleme, konuşma,

yazma, temel dil becerileri” ile dil bilgisinden oluşmaktadır.

2.8.2.3.1. Dinleme/İzleme

Dinleme/izleme, iletişim kurmanın ve öğrenmenin temel yollarından

biri olup verilen iletiyi doğru bir şekilde anlama, yorumlama ve

değerlendirme becerisidir. Programda dinleme/izleme becerisi; öğrencilerin

iyi bir dinleyici/izleyici olabilmesine yönelik olarak hazırlanmış düzeye uygun

kazanımlar ile bu kazanımları hayata geçirmeye yönelik etkinliklerden

oluşmaktadır. Programın bu bölümünde “dinleme/izleme kurallarını

uygulama, anlama ve çözümleme, değerlendirme, söz varlığını

zenginleştirme, etkili dinleme/izleme alışkanlığı kazanma” amaçları yer

almaktadır.

2.8.2.3.2. Konuşma

Konuşma; bireyin sosyal hayatında iletişim kurmasını, bilgi ve

birikimlerini paylaşmasını, duygu, düşünce, hayal ve gözlemlerini ifade

etmesini sağlayan en etkili araçtır. Türkçe Öğretim Programı’nda, konuşma

becerisine yönelik olarak, “konuşma kurallarını uygulama, sesini ve beden

dilini etkili kullanma, hazırlıklı konuşmalar yapma, kendi konuşmasını

değerlendirme, kendini sözlü olarak ifade etme alışkanlığı kazanma”

amaçlarına yönelik kazanımlara yer verilmiştir.

2.8.2.3.3. Okuma

Okuma, ses organları ve göz yoluyla algılanan işaret ve sembollerin

beyin tarafından yorumlanarak değerlendirilmesi ve anlamlandırılması

sürecidir. Okuma becerisi, öğrencinin farklı kaynaklara ulaşarak yeni bilgi,

olay, durum ve deneyimlerle karşılaşmasını sağlar. Programda okuma

becerisiyle, öğrencilerin günlük hayatlarında karşılaştıkları yazılı metinleri

doğru, akıcı bir biçimde ve uygun yöntemleri kullanarak okuyabilmeleri,

okuduklarını değerlendirip eleştirel bir bakış açısıyla yorumlayabilmeleri

amaçlanmıştır. Programda, okuma becerisini geliştirmek amacıyla çeşitli

26  

etkinliklere yer verilmiştir. Etkinliklerde kullanılacak metinlerin, Türkçeyi

bütün zenginlikleriyle ve doğru bir şekilde yansıtması ayrı bir önem

taşımaktadır. Programda yer alan okuma becerisinde; okuma kuralları,

okunan metinlerin anlaşılması ve çözümlenmesi, anlamlandırılması, okunan

metinlerin değerlendirilmesi ve okumanın bir alışkanlık hâline

dönüştürülmesine yönelik olarak çeşitli kazanım ve etkinliklere yer

verilmiştir.

2.8.2.3.4. Yazma

Yazılı anlatım, bireyin kendini doğru ve amacına uygun olarak ifade

etmesinde ve iletişim kurmasında en etkili araçlardan biridir. Türkçe Öğretim

Programı’nda yazma becerisinin geliştirilmesiyle; öğrencilerin duygu,

düşünce, hayal, tasarı ve izlenimlerini dilin imkânlarından yararlanarak ve

yazılı anlatım kurallarına uygun şekilde anlatmaları, yazmayı kendini ifade

etmede bir alışkanlığa dönüştürmeleri ve yazma yeteneği olanların bu

becerilerini geliştirmeleri amaçlanmaktadır. Programda yazmayla ilgili olarak

“ yazma kurallarını uygulama, planlı yazma, farklı türlerde metinler yazma,

kendi yazdıklarını değerlendirme, kendini yazılı olarak ifade etme alışkanlığı

kazanma, yazım ve noktalama kurallarını kavrama ve uygulama” ile ilgili

amaçlara yönelik kazanımlar yer almaktadır.

2.8.2.3.5. Dil Bilgisi Dil bilgisi; bir dilin dinleme/izleme, konuşma, okuma, yazma temel

becerilerini destekleyen kurallar bütünüdür. Dil bilgisi öğretimi kuramsal

bilgilere değil, uygulamaya dayanmalıdır. Bundan dolayı dil bilgilerinin

öğretiminde, kuralların verilmesinin yanında, bu kuralların kelime, cümle ve

metin düzeyindeki uygulamaları amaçlanmıştır. Dil bilgisinde kolaydan zora

ilerleyen bir sıra izlenmiş olup konuların birbiriyle olan ilişkileri gözetilmiştir.

2.8.2.4. Kazanımlar

Kazanımlar; öğretim sürecinde öğrencilerin edinecekleri bilgi, beceri

ve alışkanlıkları kapsamaktadır. Dil bilgisi ve yazım ve noktalama ile ilgili

kazanımlar, öğrencilerin gelişim düzeyine göre altıncı sınıftan sekizinci

sınıfa doğru aşamalı olarak verilmiştir.

27  

2.8.2.5. Etkinlikler

Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda yer alan kazanımların hayata

geçirilmesi ve hedeflenen bilgi, beceri, tutum ve alışkanlıkların

kazandırılması için çeşitli etkinlik örneklerine yer verilmiştir. Programdaki

etkinlikler, öğrenci merkezli ve öğrenme sürecinde öğrencinin etkin bir rol

üstlenmesini sağlayacak şekilde hazırlanmıştır.

2.8.2.6. Açıklamalar

Önemli görülen noktalar “[!]” uyarı sembolü kullanılarak belirtilmiştir.

Ölçme ve değerlendirme ise “ ” sembolü ile gösterilmiştir.

2.8.2.7. Ara Disiplinler

Sağlık Kültürü, Girişimcilik, İnsan Hakları ve Vatandaşlık, Kariyer

Bilinci Geliştirme, Özel Eğitim, Rehberlik ve Psikolojik Danışma, Spor

Kültürü ve Olimpik Eğitim, Afetten Korunma ve Güvenli Yaşam alanlarından

oluşur. Programda yer alan ara disiplin kazanımlarının Türkçe dersinde

işlenecek tema/metinlerle ilişkilendirilmesi esastır.

2.8.2.8. Atatürkçülük

Her sınıfta Atatürkçülükle ilgili zorunlu bir temaya yer verilmesi

planlanmıştır.

2.8.3. Öğrenme ve Öğretme Süreci

Türkçe Dersi Öğretim Programı, öğrencinin birikim, beceri ve

gelişimlerini göz önünde bulunduran ve öğrenciyi merkeze alan bir

yaklaşımla hazırlanmış olup, bütün kazanım ve etkinlikler bu açıdan ele

alınmıştır. Bu nedenle programda, öğrenme etkinlikleri bir bütünlük içinde

değerlendirilmiş, öğrencinin katılımını gerektiren uygulamalara yer

verilmiştir. Bu uygulamalar; bireysel farklılıklara duyarlı, bağımsız veya grup

içinde öğrenmeyi özendiren, öğretim etkinliklerini okul dışına da taşıyan bir

nitelik göstermektedir.

Öğrenme-öğretme sürecinde, öğrencilerin etkinliklere istekle

katılmaları, ilgi ve dikkatlerini canlı tutmaları, kendilerini tarafsız gözle

28  

değerlendirebilmeleri ancak öğrendiklerini hayata aktarabilmeleriyle

mümkün olacaktır. Bu nedenle bütün öğretim süreçlerinin hayata dönük

olması amaçlanmış, değerlendirmede tutum ve davranışlardaki gelişmeler

de dikkate alınmıştır.

2.9. Türkçe Öğretiminde Kullanılan Yöntem ve Teknikler

2.9.1. Okuma Alanı Yöntem ve Teknikleri

2.9.1.1. Sessiz Okuma

Ses organlarından yararlanmadan, parmak, baş ve gövde hareketleri

yapmadan, gözle anlamaya yönelik okuma türüdür.

Sessiz okumada amaç, öğrencilerin akıcı ve hızlı okumalarını

sağlamaktır.

Öğrenciler, sınıfta okunacak olan herhangi bir metni veya kendi

istedikleri bir kitabı öğretmenin belirlediği bir sürede okurlar. Bütün sınıf

sessiz okuma sürecine katılırken öğretmen de sessiz okuyarak öğrencilere

örnek olur. Bu süreçte öğrencilerin başkalarını rahatsız etmeden

okumalarına dikkat edilir (Özbay, 2007:20).

2.9.1.2. Sesli Okuma

Sesli okuma, gözle algılanıp zihinle kavranan sözcük ya da sözcük

kümelerinin konuşma organlarının yardımı ile söylenmesidir.

Özbay (2007:18)’a göre, sesli okumada amaç, öğrencilerin okunan

metinde geçen kelimelerin nasıl telaffuz edildiğini ve hangi bağlamda

kullanıldığını anlamalarını sağlamaktır. Sesli okuma, öğrencilerin okuma

seviyesini belirlemeye yardımcı olurken dinleyenlerin zihinsel faaliyetlerinin

gelişmesine de katkı sağlar. Öğrencilerin düzgün konuşma yeteneğini

geliştirir. Sesli ve güzel okuma, dinleyicilerin konuya ilgi duymasını sağlar

ve okuma zevki uyandırır.

29  

Sesli okuma farklı şekillerde yapılabilir. Birinci yol, öğretmenin açık

ve anlaşılır bir biçimde, herkesin duyacağı bir ses tonuyla örnek okuma

yaptıktan sonra öğrencilere metni kavramaya yönelik sorular sorması ve

etkinlikler yaptırmasıdır. İkinci yol, öğretmenin örnek okumasından sonra bir

öğrencinin sesli okumasıdır. Üçüncü yol ise yine öğretmenin örnek

okumasından sonra öğrencilerin gruplara ayrılarak her gruptan bir öğrenci

veya grubun tamamının sesli olarak okumasıdır (Özbay, 2007:18).

2.9.1.3. Göz Atarak Okuma

Amaç, konunun ayrıntılara girilmeden kavranmasıdır.

Metnin içeriğini anlamak ve istenen bilgiye ulaşmak için önce metnin

başlığına bakılır; uzunluğu ve biçimi incelenerek metin şekil bakımından

değerlendirilir (Yıldız vd.,2006:132).

Okuma öncesi göz gezdirme, okumanın diğer aşamalarında da

kullanıldığı için oldukça önemli bir stratejidir. Çünkü bu strateji okuyucunun

amaç oluşturmasına, ön bilgilerini okuma ortamına aktarmasına,

anlaşılmayan noktaları açıklığa kavuşturmasına ve özet yapmasına katkı

sağlamaktadır (Akyol, 2006:30).

2.9.1.4. Özetleyerek Okuma

Amaç, konunun ana hatlarının kavranmasını sağlamaktır.

Metni okumaya başlamadan önce tahtaya, “Metinde geçen şahıs ve

varlıklar kimlerdir?”, “Olaylar nerede ve ne zaman geçmektedir?”, “Metnin

giriş ve sonuç bölümlerinde ne tür değişiklikler olmuştur?” gibi sorular

yazılır. Öğrencilerden metni dinlerken veya okurken bu soruların cevaplarını

bulmaya çalışmaları istenir. Okuma süreci zaman zaman kesintiye

uğratılarak öğrencilere okunan bölümün özetini çıkarmaları için süre verilir

(Yıldız vd., 2006:132).

2.9.1.5. Not Alarak Okuma

Amaç, öğrencileri okuma sürecinde etkin kılmak, onların önemli bilgi,

düşünce ve olayları hatırlamalarını sağlamaktır.

30  

Sesli ve sessiz okuma sırasında öğrencilerden okuma amaçlarına

göre not almaları istenir. Bunun için öğrencilere farklı çalışma kâğıtları

verilebilir. Sesli okuma öncesinde öğrencilere, metnin türü ve konusu

hakkında bilgi verilerek not alma sırasında dikkat etmeleri gereken

noktalara değinilir (Yıldız vd., 2006:132-133).

2.9.1.6. İşaretleyerek Okuma

Amaç, konuyu anlamaya yardımcı olacak anahtar kelime ve

kavramlar ile önemli görülen yerlerin belirlenmesidir.

Bu yöntemde not alma yönteminden farklı olarak öğrenciler, önemli

gördükleri yerleri metin üzerinde işaretler (Yıldız vd., 2006:133).

2.9.1.7. Tahmin Ederek Okuma

Amaç, öğrencileri okuma sürecinde etkin kılmak için metinde geçen

duygu, düşünce ve olaylarla ilgili merak uyandırmaktır.

Tahmin ederek okuma çeşitli yollarla yapılabilir: 1-Okuma süreci

kesintiye uğratılır. Öğrencilerden “metinde gelişen ve gelişebilecek olayları”

iki ayrı sütuna listelemeleri istenir. 2-Öğretmen metni sesli okur.

Öğrencilerde merak uyandıran ifadeler ve bunlarla ilgili sorular tahtaya

yazılır. 3- Öğretmen, öğrencilerden metni okumaya başlamadan önce,

metnin başlığı ve görsel unsurlardan hareketle metnin içeriğine yönelik

tahminlerde bulunmalarını ister (Yıldız vd., 2006:133).

İyi okuyucular sürekli tahminler yapmaktadırlar. Bu okuyucular için

okuma bir anlamda tahminler yapma ve tahminlerin doğru veya yanlışlığını

kontrol etmedir.

2.9.1.8. Soru Sorarak Okuma

Amaç, okuma öncesinde ve sürecinde öğrencilere sorular

hazırlatılarak metin üzerinde düşünmelerini ve metni anlamalarını

sağlamaktır.

Bu yöntemin uygulanması iki şekilde gerçekleştirilir:

31  

1. Metin sesli veya sessiz okunduktan sonra öğrenciler, okuma

sürecinde zihinlerinde oluşan soruları yazarlar.

2. Öğrenciler metni okumadan önce ve okuma sırasında metnin başlığı

ve görsel unsurlarıyla ilgili zihinlerde oluşan soruları tahtaya yazarlar

(MEB, 2006:67).

2.9.1.9. Söz Korosu

Amaç, öğrencilerin okuma ve birlikte çalışma becerilerinin

geliştirilmesidir.

Bir şiir veya düz yazı bölümlere ayrılarak bir grup öğrenci tarafından

birlikte okunur. Öğrenciler gruplara ayrılır. Metnin, öğretmen tarafından

okunarak anlaşılması sağlanır (Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu,

2006:67).

2.9.1.10. Okuma Tiyatrosu

Amaç, öğrencilerin metnin yapısını, dilini ve metinde yer alan şahıs

ve varlık kadrosunun özelliklerini anlamalarını sağlamaktır.

Bu yöntemde, metin okunduktan sonra diyaloglara dönüştürülerek

tiyatro metni hâline getirilir (MEB, 2006:67).

2.9.1.11. Ezberleme

Amaç, öğrencilerin hafızalarını güçlendirmek, kültürel ve edebi

değere sahip metinlerdeki cümle yapılarını ve söz varlığını kavrayarak

Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanmalarını sağlamaktır.

Bu yöntemde öğrencilerin seviyelerine, ilgi ve ihtiyaçlarına yönelik

olarak belirlenen metinler (şiirler, kısa düz yazılar, güzel sözler vb.) belirli bir

süre içinde öğrenciler tarafından ezberlenir (Yıldız vd., 2006:135).

Ezberleme, öğrencilerde birtakım anlatım kalıplarını zihinde

bulundurma, kalabalık karşısında heyecana kapılmadan bir parçayı

okuyabilme alışkanlığı ve güven duygusu kazanma bakımlarından da

önemlidir.

32  

2.9.1.12. Metinlerle İlişkilendirme

Amaç, öğrencilerin, okudukları metinle diğer metinler arasında ilişki

kurmasını sağlayarak düşünme becerilerini geliştirmektir.

Bu yöntemde, metin okunduktan sonra öğrencilere, daha önce

okudukları diğer metinlerle ne gibi benzerliklerinin olduğu sorulur (Özbay,

2007:26).

2.9.1.13. Tartışarak Okuma

Amaç, öğrencilerin, metinde işlenen konuyla ilgili bilgi, duygu ve

düşüncelerini başkalarıyla paylaşmalarını ve onların bilgi ve görüşlerinden

yararlanarak farklı bakış açıları kazanmalarını sağlamaktır.

Tartışma sınıfça veya küçük gruplar hâlinde yapılabilir. Tartışma

sonunda varılan ortak düşünceler not edilerek metin biçiminde sunulur.

Bütün öğrencilerin tartışmaya katılması ve birbirlerinin düşüncelerine saygı

duyması sağlanır (Özbay, 2007:27).

2.9.1.14. Eleştirel Okuma

Amaç, öğrencilere okudukları hakkında soru sorma alışkanlığı

kazandırarak konu hakkında düşünmelerini sağlamak; konuyu olumlu ve

olumsuz yanlarıyla ve tarafsız bir bakış açısıyla değerlendirerek kendi

doğrularını buldurmaktır.

Metin okunurken öğrenciler, katılıp katılmadıkları yerleri belirler ve

zihinlerinde oluşan sorulara cevap ararlar. Duygu, düşünce ve olaylar

arasında neden-sonuç ilişkisi kurmaya çalışırlar. Kişisel deneyimlerinden

hareketle okuduklarını anlamlandırırlar (Türkçe Dersi Öğretim Programı ve

Kılavuzu, 2006:68).

33  

2.9.2. Yazma Alanı Yöntem ve Teknikleri

2.9.2.1. Not Alma

Amaç, öğrencilerin okunan veya dinlenilenlerin önemli noktalarını

seçebilmesini, bilgi ve düşüncelerini sınırlandırabilmesini ve sistemli

çalışma becerisini kazanmalarını sağlayarak zaman kaybını önlemektir

(Özbay, 2007:128).

Öğrenci bir metni dinlerken önemli hususları not eder. Bu çalışma

yapılırken öğrencilere kısaltmalar konusunda da bilgi verilmelidir. Not

aldıktan sonra bu notların daha düzgün bir şekilde yazılması çalışmalarına

da yer verilmelidir (Demirel ve Şahinel, 2006:115).

2.9.2.2. Özet Çıkarma

Amaç, öğrencilerin anladıklarını kısa ve öz bir şekilde anlatma

becerilerini geliştirmek, onlara bilinçli ve düzenli çalışma alışkanlığı

kazandırmaktır (Yıldız vd., 2006:242).

Özet çıkarmanın başarılı olması için öğrencilerin okunan yazının ana

hatlarını, yani planını kavramaları gerekir. Özette ayrıntılara yer verilmez,

sadece bu ana hatlar üzerinde durulur. Şüphesiz ayrıntıları atma sırasında

konunun anlaşılmaz hâle gelmemesine de dikkat edilmelidir (Öz, 2001:247).

Öğretmenin rehberliğinde sınıf ortamında yapılan birkaç özet

çalışması sonrasında öğrencilere çeşitli metinler verilerek özet çıkarmaları

istenir (Özbay, 2007:128).

2.9.2.3. Boşluk Doldurma

Amaç, öğrencilerin okuduklarını, dinlediklerini/izlediklerini anlamaları

ve anladıklarını, konunun/metnin bağlamına uygun olarak anlatma

becerilerini geliştirmektir.

Öğrencilerin okuduklarına, dinlediklerine/izlediklerine yönelik olarak

hazırlanan metinler, cümleler hâlinde boşluklar bırakılarak öğrencilere

dağıtılır. Öğrenciler boşlukları metnin bağlamına uygun ifadelerle doldurur

(Özbay, 2007:128).

34  

2.9.2.4. Kelime ve Kavram Havuzundan Seçerek Yazma

Amaç, öğrencilerin öğrendikleri kelime, kavram, atasözü ve deyimleri

anlatımlarında kullanmalarını sağlayarak kalıcı kılmak ve böylece söz

varlıklarını zenginleştirmektir.

Öğretmen tarafından kelime, kavram, atasözü ve deyimlerden oluşan

bir havuz oluşturulur. Bunlar kâğıda ya da tahtaya yazılarak öğrencilere

verilir. Öğrenciler belirledikleri yazma konusuna veya yazacaklarının ana

fikrine bağlı olarak bu kelime, kavram, atasözü ve deyimlerden uygun

olanlarını seçerek yazılarında kullanırlar (Yıldız vd., 2006:243).

2.9.2.5. Serbest Yazma

Amaç, öğrencilerin herhangi bir konudaki duygu, düşünce ve

hayallerini yazmalarını sağlayarak ifade güçlerini ve yazılı anlatım

yeteneklerini geliştirmektir (Özbay, 2007:129).

Serbest yazma çalışmalarıyla öğrencilerden duygu ve düşüncelerini

kendi üslûplarına göre ve yazım kurallarına dikkat ederek yazmaları istenir.

Genellikle iki ya da daha çok konuda verilen başlıklardan biri seçilip bir

kompozisyon yazılması istenir (Demirel ve Şahinel, 2006:115).

Serbest yazı çalışmalarında öğrencilere genel kurallar hatırlatılmalı,

seçtikleri herhangi bir konuyu anlatırken bu çerçeveyi mümkün olduğunca

aşmamaları sağlanmalıdır (Yıldız, 2006:218).

2.9.2.6. Kontrollü Yazma

Amaç, kelimelerin, cümle yapıları ve ifade kalıplarının Türkçenin

kurallarına uygun şekilde yazılmasıdır.

Şu şekillerde uygulanır: 1. Öğrencilere örnek bir metin verilir.

Öğrenciler metinde geçen anahtar kelimeleri de kullanarak yeni bir metin

oluştururlar. 2. Bir paragrafı oluşturan cümlelerin yerleri değiştirilir.

Öğrenciler, duygu ve düşüncenin akışına göre cümleleri mantıklı bir sıraya

koyarak paragrafı yeniden oluştururlar. 3. Belirli bir konuda, öğretmen veya

35  

öğrenciler tarafından hazırlanan sorulara verilen cevaplar bütünlük içinde

ele alınarak birkaç paragraflık metin oluşturulur (MEB, 2006:70).

2.9.2.7. Güdümlü Yazma

Amaç, öğrencilerin bir konu hakkındaki, bilgilerini, duygularını ve

düşüncelerini etkili bir şekilde anlatma becerilerini geliştirmektir (Yıldız vd.,

2006:243).

Güdümlü yazma çalışmalarıyla öğrencilerden öğrendikleri sözcükleri

ve cümle yapılarını kontrollü bir şekilde kullanmaları ve anlamlı bir paragraf

oluşturmaları istenir (Demirel ve Şahinel, 2006:114).

Öğretmen tarafından belli bir konu hakkında öğrenciler bilgilendirilir.

Konu çeşitli yönleriyle sınıf ortamında tartışılıp değerlendirilir. Öğrenciler

konu hakkında edindikleri bilgiler ışığında duygu ve düşüncelerini yazılı

olarak ifade ederler (Özbay, 2007:130).

2.9.2.8. Yaratıcı Yazma

Amaç, öğrencilerin yazma yeteneklerini ve yaratıcılıklarını

geliştirmektir.

Bu yöntemde konuyu ve yazılı anlatım türünü öğretmen verebileceği

gibi öğrenciler de istedikleri konuyu seçerek yazma çalışması yapabilirler.

Öğrenciler yaşadıklarından, düşündüklerinden ve hayal ettiklerinden

hareketle yazarlar (Yıldız vd., 2006:244).

2.9.2.9. Metin Tamamlama

Amaç, öğrencilerin okuduklarından hareketle duygu, düşünce ve

hayal dünyalarını zenginleştirmek, onları etkin duruma getirerek yorum

yapma ve fikir yürütme becerilerini geliştirmektir.

Öğrencilere olay veya düşünce ağırlıklı herhangi bir metnin

bölümlerinden birkaçı verilir. Öğrencilerden, okuduklarından hareketle

duygu, düşünce veya olayların gelişimine yönelik fikirlerini yazmaları istenir

(MEB, 2006:70).

36  

2.9.2.10. Tahminde Bulunma

Amaç, öğrencilerin okuduklarından hareketle duygu, düşünce ve

hayal dünyalarını zenginleştirmek, onları etkin duruma getirerek yorum

yapma ve fikir yürütme becerilerini geliştirmektir.

Bu yöntemle öğrenciler okuduklarının, dinlediklerinin, izlediklerinin

öncesi, başlangıcı, gelişimi ve sonucuna yönelik tahminlerde bulunarak

yazma çalışmaları yaparlar (Yıldız vd., 2006:244).

2.9.2.11. Bir Metni Kendi Kelimeleriyle Yeniden Oluşturma

Amaç, öğrencilerin kendilerine özgü ifade şekillerini ve üslûplarını

geliştirmektir.

Öğrencilere düşünceye veya olaya dayalı bir metin verilerek

okutulur/dinletilir. Metindeki düşünce ve olayları kavrayan öğrenciler “Ben

olsaydım nasıl yazardım?” düşüncesinden hareketle metni kendi ifadeleriyle

yeniden kurgularlar (Yıldız vd., 2006:244-245).

2.9.2.12. Bir Metinden Hareketle Yeni Bir Metin Oluşturma

Amaç, öğrencilerin hangi türde yazmaya yatkın olduklarını

belirleyerek yaratıcılıklarını o yönde geliştirmektir.

Öğrencilere herhangi bir türde bir metin verilerek okutulur/dinletilir.

Öğrenciler okuduklarını metinden hareketle, metinde ele alınan duygu,

düşünce, hayal veya olayları geliştirerek ve yaratıcılıklarını kullanarak farklı

bir türde metin oluştururlar (Özbay, 2007:131).

2.9.2.13. Duyulardan Hareketle Yazma

Amaç, öğrencilerin algılama güçlerini ve dikkatlerini geliştirmektir.

Duyuların birini veya birkaçını harekete geçirecek etkinlikler yapılır.

Örneğin, öğrencilere müzik dinletilerek bunun kendilerinde uyandırdığı

duygu ve düşünceleri yazmaları istenir (Özbay, 2007:131).

37  

2.9.2.14. Grup Olarak Yazma

Amaç, öğrencilerin çevreleriyle iletişim kurmalarını, iş birliği

yapmalarını ve birbirleriyle etkileşimde bulunarak grup bilinci kazanmalarını

sağlamak, böylece kişisel gelişimlerine yardımcı olmaktır.

Sınıf küçük gruplara ayrılarak her gruba farklı yazma konuları verilir.

Grup üyeleri konunun belli bir yönünü ele alarak yazar (Yıldız vd.,

2006:245).

2.9.2.15. Eleştirel Yazma

Amaç, öğrencilerin olay ve durumlara tarafsız bakma, yorum yapma,

fikir ve çözüm üretme becerilerini geliştirmektir.

Herhangi bir olay, durum ve düşünce, sınıfın gündemine alınarak

tartışılır. Öğrenciler, konu hakkındaki düşüncelerini olumlu olumsuz

yönleriyle ve tarafsız bir yaklaşımla anlatırlar (Yıldız vd., 2006:245).

Bir şiir, hikâye veya makale hakkında öğrencilerin görüşlerini

yazmaları istenebilir. Öz (2001:250)’e göre, öğrenciler, yazıları beğenip

beğenmediklerini, hangi fikirleri uygun bulduklarını, yazarların hangi

fikirlerine katılmadıklarını, yazının nerelerinin güzel, hangi kısımlarının güzel

olmadığını belirtirler.

2.9.3. Konuşma Alanı Yöntem ve Teknikleri

2.9.3.1. İkna Etme

Amaç, bir konu hakkındaki fikirlerin dinleyiciler tarafından kabul

edilmesini ve benimsenmesini sağlamaktır.

Bu yöntemin sınıf ortamında uygulanmasında seçilen öğrenciler ya

da gruplar konu hakkında farklı fikirleri savunarak karşısındakileri

savundukları fikirler konusunda ikna etmeye çalışırlar (Özbay, 2007:109).

38  

2.9.3.2. Eleştirel Konuşma

Amaç, belirli bir konuyu olumlu ve olumsuz yanlarıyla ve tarafsız bir

bakış açısıyla değerlendirerek yorum yapma, fikir ve çözüm üretme

becerilerini geliştirmektir.

Konuşmacı, seçip sınırlandırmış olduğu konu ile ilgili konuşmasını

hiçbir eksik kalmayacak şekilde dinleyicilerin bilgisine sunar (Özbay,

2007:110).

2.9.3.3. Katılımlı Konuşma

Amaç, dinleyicileri konuşma sürecine katarak konunun anlaşılmasını

kolaylaştırmak ve konuya farklı bakış açıları getirmektir.

Bu yöntemde dinleyicileri konuşma sürecine katmak amacıyla

konuşma yer yer kesintiye uğratılarak dinleyicilerin duygu, düşünce ve

sorularını iletmeleri sağlanır (Özbay, 2007:110).

2.9.3.4. Tartışma

Amaç, öğrencilerin bir konu üzerinde olumlu veya olumsuz fikirler

yürüterek benimsedikleri fikirleri savunma becerisini geliştirmektir.

Bu yöntemde tartışılacak konu öğrenciler tarafından seçilir ve

konuyla ilgili gerekli kaynaklar taranarak elde edilen bilgi ve görüşler

düzenlenir (Özbay, 2007:110).

Saptanan güncel bir sorunun ilkelere uygun olarak sınıfça tartışılması

çalışmaları yapılabilir. Demirel ve Şahinel (2006:109)’e göre, sınıf içinde ya

da sınıflar arasında belli konularla ilgili münazaraların düzenlenip

öğrencilerin ana dili etkili olarak kullanımları sağlanabilir.

2.9.3.5. Kendisini Karşısındakinin Yerine Koyarak Konuşma (Empati Kurma)

Amaç, konuşmada, karşısındakinin değer yargılarını, duygu ve

düşüncelerini anladığını hissettirerek etkili bir iletişim kurmaktır.

39  

Bu yöntemde, bir sorunu çözmek, doğruyu aramak veya

karşısındakinin sevinçlerine ve sıkıntılarına ortak olmak gibi olumlu iletişim

becerilerini geliştirmek için konuşma ortamı oluşturulur (Türkçe Dersi

Öğretim Programı ve Kılavuzu, 2006:64).

2.9.3.6. Kelime ve Kavram Havuzundan Seçerek Konuşma

Amaç, öğrencilerin öğrendikleri kelime, kavram, atasözü ve deyimleri

anlatımlarında kullanmalarını sağlayarak söz varlıklarını ve ifade güçlerini

zenginleştirmektir.

Öğretmen tarafından kelime ve kavramların yer aldığı bir havuz

oluşturulur. Öğrenciler konuşma konularına bağlı olarak bu havuzdan

seçtikleri kelime ve kavramları kullanarak bir konuşma yaparlar (Türkçe

Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu, 2006:64).

2.9.3.7. Yaratıcı Konuşma

Amaç, öğrencilerin konuşma yeteneklerini ve yaratıcılıklarını

geliştirmektir.

Öğrencilere bir konu verilir. Her öğrenci bir önceki arkadaşının

konuyla ilgili söylediklerinden hareketle konuşarak konuya farklı bir bakış

açısı getirir (Özbay, 2007:112).

2.9.3.8. Hafızada Tutma Tekniği

Amaç, konuşmanın kesintiye uğratılmadan kurallarına uygun olarak

yapılmasını sağlamaktır.

Konuşmanın içeriği düşünce sıralamasına göre düzenlenir. Cümleler

düşünce gruplarına göre sınıflandırılır ve oluşturulan kelime listeleri bir

kâğıda yazılır. Hayal gücü, benzetme, abartma, mizah vb.den yararlanılarak

seçilen kelimelerle küçük bir hikâye oluşturulur (Özbay, 2007:113).

40  

2.9.4. Dinleme Alanı Yöntem ve Teknikleri

2.9.4.1. Katılımlı Dinleme

Amaç, dinleme sürecinde zihinde oluşan soruların konuşmacıya

iletilerek dinlenilenlerin daha iyi kavranmasıdır.

Dinleme sırasında başka bir işle uğraşmamak ve konuşmacı ile göz

teması kurmak gereklidir. Konuşmacıdan anlatılanlara açıklık getirmesini

istemek, konuşmacının sözlerini ve duygularını geri yansıtmak, fikir ve

duygularını özetlemek bu uygulamada yapılacaklardandır (MEB, 2006:61).

Katılımlı dinlemenin en önemli özelliği, kapalı anlamları ortaya

çıkarmada kullanılmasıdır. İnsanlar duygu ve düşüncelerini, problemlerini,

genellikle sembol diliyle ifade edebilirler. Yani söylemek istediklerini açık

açık ifade edemezler. Katılımlı dinleme, bu simgeleri, çözmede önemli bir

özelliğe sahiptir. Sorular aracılığıyla bunlar çözülür (Yıldız vd., 2006:183).

2.9.4.2. Katılımsız Dinleme/İzleme

Amaç, dinleme/izleme sürecinde öğrencilerin dinledikleri üzerinde

düşünmelerini sağlayarak zihinsel faaliyetlerini etkin kılmaktır.

Dinlenilen metnin bir süreçten mi bahsettiği, yoksa bir açıklama mı

getirdiği belirlenir. Metnin türüne ve metinden elde etmek istenilenlere

uygun olarak zihinde “Kim, ne, nereye, ne zaman, nasıl?” gibi sorulara

cevap bulmaları için öğrenciler yönlendirilir (Özbay, 2007:72).

2.9.4.3. Not Alarak Dinleme/İzleme

Amaç, dinlenenlerin/izlenenlerin daha kolay anlaşılmasını ve

hatırlanmasını sağlamaktır.

Öğrencilerden dinleme/izleme amaçlarına göre notlar almaları istenir

(Özbay, 2007:72).

Akyol (2006:12)’a göre, önemli olan öğrencinin sadece dinlediğinden

edindiklerini kısa kısa yazması değil aynı zamanda yazdıkları üzerinde de

41  

düşünmesidir. Not alma ve not üretme birlikte yürütülmelidir. Not üretme,

dinlerken yazdıkları hakkında sorular ve yeni düşünceler üretmedir.

2.9.4.4. Kendini Konuşanın Yerine Koyarak Dinleme/İzleme (Empati Kurma)

Amaç, dinleyicinin, kendisini konuşmacının yerine koyarak onun

neler hissettiğini, sözlerinin hangi deneyimleri yansıttığını, kendini ve

dünyayı nasıl algıladığını anlamaktır.

Öğrencilerden konuşmacının veya dinlediklerindeki varlık ve

şahıslardan birinin yerine kendilerini koyarak olayları, duygu ve düşünceleri

anlamaları istenir (MEB, 2006:61).

Empatik dinleyici, dünyayı konuşanın gördüğü gibi görebilir; olaylara

konuşanın bakış açısından bakabilir, neler hissettiklerini anlayabilir. Empatik

dinlemede, konuşanla aynı düşüncede olmak gibi bir şart yoktur. Konuşanı,

derinlemesine, hissî ve fikrî açılardan anlamaya çalışmaktır (Yıldız vd.,

2006:186).

2.9.4.5. Yaratıcı Dinleme/İzleme

Amaç, öğrencilerin dinlediklerini/izlediklerini yorumlaması ve

bunlardan yeni fikirler üretmesidir.

Bu yöntem iki şekilde uygulanabilir:

1. Katılımsız dinleme/izleme yapılarak konuşmacının sözlerinden yeni

düşünce ve hayaller üretilir.

2. Katılımlı dinleme/izleme yapılarak konuşmacının sözlerinden üretilen

düşünce ve hayaller ifade edilir. Konuşmacının daha rahat ve yaratıcı

düşünmesini sağlamak için yönlendirici sorular sorulur veya cesaret

verici sözler söylenir (Özbay, 2007:73).

2.9.4.6. Seçici Dinleme/İzleme

Amaç, dinlenenlerin/izlenenlerin içinden ilgi ve ihtiyaca yönelik

olanların seçilerek dinlenmesidir.

42  

Seçici dinleme/izleme aşağıdaki şekillerde uygulanabilir:

1. Önceden hazırlanmış sorular dağıtılarak öğrencilerden bunların

cevaplarını bulmaya yönelik olarak dinlemeleri/izlemeleri istenir.

2. Dinleme/izleme amacına veya ilgi alanına yönelik olarak

dinlenenlerden/izlenenlerden bir veya birkaç bölüm/konu seçilerek

yalnızca bu kısımlar dikkatle dinlenir/izlenir (MEB, 2006:62).

Anlatılan her şeyin takip edilemeyeceği, edilse bile hepsinin

dinleyicinin işine yaramayabileceği düşünülürse seçerek dinlemede yarar

vardır. Düşüncelerin %80’inin konuşmanın %20’sinde söylendiğine göre iyi

bir dinleyici konuşmadaki %20’lik kısmı seçebilmelidir (Akyol, 2006:20).

2.9.4.7. Eleştirel Dinleme/İzleme

Amaç, öğrencilere dinledikleri/izledikleri hakkında soru sorma

alışkanlığı kazandırarak konu hakkında düşünmelerini; konuyu olumlu ve

olumsuz yanlarıyla, tarafsız bir bakış açısıyla değerlendirmelerini

sağlayarak kendi doğrularını buldurmaktır (MEB, 2006:62).

Eleştirel dinlemede dinleyici çok hızlı olmalıdır. Dinlenilenlerin

çözümlemesini yapmalı, bilgileriyle karşılaştırmalı, örtüşen-örtüşmeyen

tarafları ayrıştırmalıdır. Böylece dinleyici, dinlediklerini kendi kendisine

kontrol etmiş olur. Bu kontrolden sonra konuşucunun anlattıklarını

yorumlamalı ve kontrol etmelidir (Yıldız,2006:185).

Sunulan bilginin konuşmacının kişisel duygu ve düşüncelerini mi

yansıttığı, yoksa bilimsel verilere ve gözlemlere mi dayandığı hızlı bir

şekilde analiz edilmelidir. Bunun için öğrencilerin konuya yönelik olarak

aşağıdaki soruları sorma becerisini kazanmış olmaları gerekmektedir.

1. Konuşmacının amacı nedir?

2. Konuşmacı konuyla ilgili yeterli bilgi ve birikime sahip mi?

3. Verilen bilgiler güncel ve geçerli midir?

4. Konu tarafsız bir bakış açısıyla mı ele alınıyor? Eleştiriler doğru mu?

5. Alternatif çözüm önerileri sunuluyor mu?

6. Çözüm önerileri bilimsel mi? (MEB, 2006:62).

43  

2.9.5. Dil Bilgisi Alanı Yöntem ve Teknikleri

2.9.5.1. Anlatma

Amaç, kalabalık sınıflara bilgi vermek, öğrencileri ikna etmek,

eğlendirmek ve konulara açıklık getirmektir.

Bu yöntem sadece yalnız başına değil, tüm tekniklerin uygulanması

aşamasında, derse dikkati çekmede, öğrencileri güdülemede, konular

arasında geçişler yapmada konunun önemli noktalarını ifade etmede ve

özet etkinliklerinde kullanılabilir. Yıldız vd. (2006:296)’ne göre, bu yöntem

seçildiğinde söz uzatılmamalı, konuyla ilgili terimler seçilmeli, ses özenli

kullanılmalı, dikkatin dağıldığı noktalarda espri yapılabilmeli ve sürükleyici

bir anlatım ortaya konmalıdır.

2.9.5.2. Soru - Cevap

Amaç, önceden hazırlanmış soruların sınıfta öğrenciler tarafından

cevaplanması ve açıklanmasını sağlamaktır.

Bu yöntem, öğrencilerde derse karşı ilgiyi artırır; topluca düşünme

alışkanlığını kazandırır; görgü kurallarına uygun dinleme, konuşma ve

tartışma becerilerini geliştirir. Yalnız, bu yöntemin uygulamada geleneksel

soru-yanıt yöntemine, yani öğrencilerin önceden belirlenmiş sorulara

kalıplaşmış yanıtlar vermelerine yol açan bir yönteme dönüşmesine engel

olunmalıdır.

2.9.5.3. Tümevarım

Amaç, öğrencilere özel durumlardan yola çıkarak genel bir sonuca

ulaşma, araştırma ve tartışma alışkanlığı kazandırmaktır.

Bir okuma parçası içinde varlıkların söz gelimi adlarını bildiren

sözcüklere öğrencilerin dikkatlerinin çekilmesi, sonunda bu sözcüklerin

işlevleri üzerinde öğrencilerin bir genelleme yaparak adın tanımını sezmeye

başlamaları, bu yöntemin kullanılışına bir örnek olarak gösterilebilir.

44  

2.9.5.4. Tümdengelim

Amaç, öğrencilere, birtakım yasa, ilke ya da kurallardan hareket

ederek özel bir olayı, durumu ya da örnekleri inceleme ve açıklama

alışkanlığı kazandırmaktır.

Özbay (2007:132)’a göre, herhangi bir konu hakkında genel bir yargı

verilir. Bu yargı sınıf ortamında tartışılır. Oluşturulan gruplar veya seçilen

öğrenciler, konunun özel bir yönünü genel yargıya uygunluğu yönünden

değerlendirirler. Gerekli araştırmayı yaparak ulaştıkları sonucu yazılı hâle

getirirler. Araştırma sonuçlarını ve değerlendirmelerini sınıfla paylaşırlar.

2.9.5.5. Uygulama

Amaç, yapılan uygulamalarla öğrencilere dil bilgisi kurallarını

sezdirmektir.

Sever vd. (2006:27)’ne göre, Türkçe öğretiminde belirlenen

amaçlara, anlama ve anlatma etkinlikleriyle erişilmeye çalışılır; ancak bu

etkinliklerin “yazım”, “noktalama”, “sözcük bilgisi”, “cümle bilgisi” ve “doğru

söyleyiş” gibi bilgi ve beceri kazandırmaya yönelik uygulamalarla

desteklenmesi gerekir.

2.9.5.6. Örnekleme

Amaç, işlenecek dil bilgisi konusu için en uygun örneği bulma ya da

öğrencinin bulmasını sağlamadır.

Öz (2001:266)’e göre, uygun sorularla, tahtaya yazılan cümledeki

örnek, bunun kullanılışı, cümledeki anlam özelliği buldurulur. Sezilen özellik

kurala bağlatılır. Öğrenciler kendileri yeni örnekler bulurlar. Bu örnekler

ellerinin altındaki bir parçadan buldurulacaksa çalışma sırasında sessiz

okumadan yararlanılır.

2.9.5.7. Okuma

Amaç, okunan parçalar üzerinden dil bilgisi konularının

sezdirilmesidir.

45  

Öz (2001:267)’e göre, parça üç beş defa okunduktan ve üzerinde

yeteri kadar durulduktan sonra, dil bilgisinin o zamana kadar üzerinde

çalışılmış veya üzerinde hiç durulmamış bir konusunu açıklamaya elverişli

örneğe veya örneklere öğrencilerin dikkatleri çekilir.

2.9.5.8. Araştırma

Amaç, doğru ve anlamlı sorular sorarak problemi fark etme ve

kavrama, problemi çözmek amacıyla neyin, nasıl yapılması gerektiği ile ilgili

araştırma planlaması yapma, sonuçları tahmin etme, çıkabilecek sorunları

göz önüne alma, sonucu test etme ve fikirleri geliştirmedir.

Dil bilgisi öğretimi yapılırken öğrencilerin dil bilgisi konularıyla ilgili

araştırma yapmaları istenebilir. Belirlenen dil bilgisi konuları okunan

parçaları üzerinde araştırılabilir. Sever vd.(2006:27)’ne göre, kavramayı

güçlendirmek için dil çalışmalarında her türlü dilsel ve görsel malzemeden

yararlanılmalıdır. Dil bilgisi öğretiminde öğrenciye, metnin, sanatçının duygu

ve düşüncelerini yansıtan bir araç olduğu gerçeğinden hareketle, bu aracın

yapısını, özelliklerini, inceliklerini bilmenin onu iyi kullanmak için gerekli

olduğu sezdirilmeli, dilin yapısı, özellikleri ve gücü bu anlayış içinde

kavratılmalıdır.

2.10. Türkçe Öğretiminde Kullanılan Araç ve Gereçler

Eğitimde araç ve gereçler kazanımlara daha kısa zamanda ulaşmayı

ve öğrenmenin kalıcı izli olmasını sağlama açısından çok önemli

görülmektedir. Öğretmenlerin bu amaçla çeşitli öğretim materyallerinden

yararlanmaları ve sınıf içinde çoklu ortam oluşturmaları gerekmektedir

(Demirel ve Şahinel, 2006:56).

Bir öğretim programı dört öğeden oluşmaktadır. Bunlar sırasıyla;

hedef ve davranışlar, içerik, öğrenme - öğretme etkinlikleri ve

değerlendirmedir. Öğrenme - öğretme etkinlikleri programın uygulanma

aşamasında çok önem taşımaktadır. Öğretimde kullanılacak yöntem ve

tekniklerin belirlenmesiyle birlikte, öğrenme-öğretme aktivitelerinde önemli

bir konu da öğretimde materyal kullanımıdır. Öğretim etkinlikleri

46  

planlanırken, öğretimi daha da somutlaştırmak, öğrencilerin derse karşı

ilgisini artırmak, verilen konuyu basitleştirebilmek için mutlaka bazı öğretim

materyallerinin kullanımına yer verilmelidir (Tan, 2006:162).

Öğretim sürecinde uygun bir şekilde materyal veya araç-gereç

kullanımı sağlandığında aşağıdaki faydaların sağlanması mümkündür:

1. Öğretilecek içerik öğrenciler için daha somut hale gelir.

2. Öğrencilerde daha kalıcı öğrenmeler oluşur.

3. Öğrencilerin derse dikkat vermeleri daha kolay olur.

4. Öğrencilerin öğrenme güdüsü artar.

5. Öğretim sürecinde öğrencinin daha çok duyu organını kullanması

yoluyla öğreneme sürecinin daha etkili olması sağlanır.

6. Öğretmenin işini kolaylaştırır (Tan, 2006:164).

Türkçe öğretiminin etkili bir biçimde yürütülebilmesi için araç-

gereçlerden faydalanmak gerekir. Ancak bu şekilde, belirlenen hedeflere

kolayca ulaşılabilir.

2.10.1. Yazılı veya Basılı Araç ve Gereçler

2.10.1.1. Öğretmen Kılavuz Kitabı

İlgili öğretim programlarında yer alan hedef ve açıklamalar

doğrultusunda ders kitabının daha etkili kullanımını sağlayacak çeşitli örnek,

alıştırma, okuma kaynakları ve diğer etkinlikleri kapsayan, öğretmenlerin

yararlanması için hazırlanan eserlerdir (Özbay, 2008:171).

2.10.1.2. Ders Kitabı

Ders kitapları, belli bir dersin öğretim programına uygun olarak

hazırlanmış temel öğretim materyallerindendir. Öğrencilerin elinde

bulunması gereken çok önemli bir basılı materyaldir (Tan, 2006:166).

Derste kullanılacak kitaptaki bilgilerin bilimsel ve güncel olması gerekir.

Ayrıca öğrencilere sağlayacağı faydanın en üst düzeyde olabilmesi için ders

kitabı, bireysel öğrenme tekniklerine uygun olmalıdır.

47  

Türkçe öğretiminin vazgeçilmez ve en temel materyali ders

kitaplarıdır. Ders kitapları, metinler ve bunları destekleyen resim, fotoğraf,

karikatür gibi görsellerden oluşmaktadır. Kitapta metin işlenişleri yer almaz.

2.10.1.3. Öğrenci Çalışma Kitabı

İlgili öğretim programlarında yer alan amaç ve açıklamalar

doğrultusunda dersin öğrenilmesini kolaylaştıracak ve öğrencilerin

yeteneklerinin geliştirilmesine yardımcı olacak çeşitli örnek, alıştırma,

okuma kaynakları ve diğer etkinlikleri kapsayan, eser ile üniteleri görsel ve

işitsel yönden destekleyen CD, DVD, VCD gibi ek materyalleri kapsar

(Özbay, 2008:171).

2.10.1.4. Çalışma Kâğıtları

Çalışma kâğıtları etkinliklere yönelik hazırlanan kâğıtlardır.

Öğrencilerin hem kendilerini değerlendirmeleri hem de öğretmenin

öğrencileri değerlendirmeleri amacıyla kullanılırlar.

2.10.1.5. Gazete ve Dergiler

Gazeteler okul ve sınıf gazeteleri olmak üzere iki çeşittir.

Sınıf gazeteleri öğrenci etkinlikleri için hazırlanmış özel bir panoda

yayımlanır. Onun için bu tür gazetelere “duvar gazetesi” de denilmektedir.

Gazetede, öğrencilerin, türlü konulardaki yahut belirlenmiş özel bir konu

hakkındaki duygu, düşünce, hayal ya da tasarılarını anlatan şiir, yazı ve

resimleri bulunur. Sınıf gazeteleri öğrencilerin bireysel görüşlerini ve

yaşantılarını ortaya koymalarını sağlar. Okul duvar gazeteleri, sınıf

gazetelerine nazaran daha kapsamlı olarak düzenlenir. Sınıf gazetelerinden

daha kapsamlı olan okul gazeteleri, Türkçe öğretmenlerinin kılavuzluğunda

hazırlanır. Okul gazetesinde yayınlanan yazılar, öğretmenlerin öğrencilerin

bilgi seviyeleri ve yazılı anlatım düzeyleri hakkında fikir sahibi olmalarını

sağlar (Özbay, 2008:184-185).

Çocuk dergileri de öğrencilerin dil gelişimine önemli katkılar sağlayan

yayınlardır. Dergilerdeki bulmacalar, bilmeceler ve eğlendirici çalışmalar

48  

vasıtasıyla, okulda sistemli ve kontrollü olarak kazandırılan bilgi ve

beceriler, öğrenci tarafından daha serbest bir ortamda pekiştirilmiş ve

kullanılmış olur (Özbay, 2008:182).

2.10.1.6. Ders Kitabı Dışındaki Okuma Kitapları

Okuma kitapları, çocukların okuma ve anlama yeteneklerini

geliştirmek üzere hazırlanmış kitaplardır. Çocuğun zihinsel, duygusal,

ruhsal ve kültürel gelişiminin desteklenmesinde, dil becerilerinin

geliştirilmesinde ve ona kişilik kazandırılmasında bu kitaplar oldukça

etkilidir.

2.10.1.7. Yardımcı Dil Bilgisi Kitapları

Türkçe kitaplarında dil bilgisi bölümlerinin kapsamı geniş değildir. Bu

nedenle dil bilgisi bölümlerini destekleyici yardımcı kitapların kullanılmasına

ihtiyaç vardır. Çocukların ailede ve çevrede başlayıp okulda devam eden dil

edinimlerini geliştirmek için Türkçe dil bilgisi öğretiminin araçlarını

zenginleştirmek gerekir. Bunun gerçekleştirilebilmesi, programla ilgili olduğu

kadar dil bilgisi kaynaklarının öğrencilerin temel dil becerilerini destekleyici

etkinlikler içermesine de bağlıdır. Türkçe dersi kitaplarının dil bilgisi

bölümleriyle yardımcı kaynak olarak kullanılacak dil bilgisi kitaplarının,

öğrencilerin çeşitli öğrenme etkinlikleri gerçekleştirmelerine fırsat vermeli,

öğrenci merkezli bir ders ortamının gerçekleşmesine katkı sağlamalıdır.

2.10.1.8. Türkçe Sözlük

Türkçe derslerinde, özellikle metin inceleme çalışmaları sırasında

öğrencilerin en çok faydalandıkları başvuru aracı Türkçe sözlüktür.

Öğrenciler bilmedikleri kelimelerin anlamlarını öğrenmek için sözlüğe

bakabilirler. Sözlük kullanma alışkanlığı kazanan öğrencinin kelime hazinesi

zenginleşir, ufku genişler ve ifade edebilme yeteneği gelişir. Böylece

öğrencinin çevresiyle sağlıklı ve etkili bir iletişim kurması gerçekleşir.

49  

2.10.1.9. Atasözleri ve Deyimler Sözlüğü

Sözcüklerin ve terimlerin yanı sıra atasözlerimiz ve deyimlerimiz,

Türkçenin söz varlığını oluşturan önemli öğelerdendir. Atasözleri; uzun

deneme ve gözlemlere dayanılarak söylenmiş ve halka mal olmuş, öğüt

verici nitelikteki sözlerdir. Deyimler ise genellikle gerçek anlamından az çok

ayrı, ilgi çekici bir anlam taşıyan kalıplaşmış söz öbekleridir. Atasözlerimiz

ve deyimlerimiz hayata bakışımızın, değerlerimizin, geleneklerimizin,

inançlarımızın söze dönüşmüş biçimleridir. Her atasözü, her deyim aslında

bir kültür değerimizdir (Atasözleri ve Deyimler Sözlüğü, 2010).

Binlerce yıllık tarihimiz içerisinde atalarımızın dilimizin söz varlığına

kazandırdığı bu kültür değerlerini atasözleri ve deyimler sözlüğünde

bulabiliriz. Ayrıca yazılı anlatımlarda, anlatılan konuyu desteklemek

amacıyla da atasözleri ve deyimler sözlüğünden yararlanılabilir.

2.10.1.10. Yazım Kılavuzu

Dil becerisi bir bakıma kelimelerin doğru telâffuz ve yazılışlarını

öğrenmeye dayanır. Bu beceriyi kazanmada bize yardımcı olacak

kaynaklardan birisi de hiç şüphesiz yazım kılavuzudur. Öğrenci bir yandan

yazım kurallarını öğrenirken diğer yandan Türkçe sözlük ve yazım

kılavuzundan etkili bir biçimde yararlanma yollarını bulacaktır. Yazım

kılavuzu doğru kullanılırsa öğrencilerin ağız özelliklerine göre konuşup

yazmalarını engellemede faydalı olacaktır. Ayrıca öğrenciler, yazımında

tereddüt ettikleri kelimeler için de yazım kılavuzundan yararlanmaya

alıştırılmalıdır (Özbay, 2008:180).

Yazımda istikrara kavuşmak, bütün toplumun uzlaşmasına ve

herkesin yazımda titizlik göstermesine bağlıdır. Özellikle basın yayın

organlarında yazım kurallarına uyulmalıdır. Okullarda da yazım kurallarının

titizlikle öğretilmesi ve konunun öneminin öğrencilere benimsetilmesi

gerekmektedir.

50  

2.10.2. Görsel Araçlar

Dil becerilerinin geliştirilmesinde görme duyusunun önemli bir yeri

vardır. Bu sebeple, Türkçe öğretmeni gerek ders, gerekse ders dışı

faaliyetlerinde, öğrencilerin görme duyularına hitap eden materyalleri de

kullanmalıdır. Görsel araçlar, anlatımında zorluk çekilen konuların

açıklanmasında ve anlaşılmasında kullanılır ve birçok konunun öğretimini

kolaylaştırır (Özbay, 2008:186).

Görsel araçların kullanımı sınıf içi başarıyı artırmaktadır. Çünkü

öğrencilerin bireysel niteliklerine uygun çok sayıda örnek, görsel araçlar

sayesinde verilmektedir.

2.10.2.1. Fotoğraf, Resim, Karikatür gibi Görseller

Bu araçları kullanarak öğrencilerin dil becerilerini geliştirmek

mümkündür. Özellikle anlama, konuşma ve yazma becerilerinin

geliştirilmesinde resimlerden faydalanılabilir. Bunlar kullanılarak öğrencilerin

hayal güçleri geliştirilebilir, konuşmalarındaki ve yazılarındaki hatalı ve eksik

yönler belirlenerek düzeltilebilir.

2.10.2.2. Tepegöz

Bu aracın en önemli iki özelliğinden biri, normal ışıkta

kullanılabilmesi, diğeri ise bu aracı kullanırken öğretmenin yüzünün sınıfa

dönük olmasıdır (Özbay, 2008:188-189).

Öğretmen bir metni tepegöz yardımıyla yansıtarak kullanabilir. Metinle

ilgili soruları da yansıtabilir. Böylelikle soruların tahtaya yazılmasına gerek

kalmaz. Çeşitli resimler de yansıtılarak öğrencilerin bunlar hakkında

konuşmaları istenebilir, böylece konuların anlaşılmayan kısımları

somutlaştırılır.

2.10.3. İşitsel Araçlar

Eğitim ve öğretim faaliyetlerinin tam ve etkili olarak gerçekleşebilmesi

için kulağa hitap eden araçlardan da yararlanılması gerekir. Bunlar arasında

radyo, teyp, CD, MP3 vb. yer almaktadır. Bu araçlarla yapılacak

51  

uygulamalar, öğrencinin doğru telaffuz, vurgu ve tonlama ile konuşma

kurallarını öğrenmesinde katkı sağlayıcı olacaktır. Özellikle şiir metinleri

dinletilerek, şiirlerin nasıl okunması gerektiği hakkında fikir sahibi olmaları

sağlanabilir.

2.10.4. Görsel - İşitsel Araçlar

Görsel - işitsel araçlar, Türkçe öğretiminin genel amaçlarında yer

alan; öğrencilere, görüp izlediklerini, dinlediklerini, okuduklarını tam ve

doğru anlama gücü kazandırmak; onlara, görüp izlediklerini, dinlediklerini,

okuduklarını, düşündüklerini, tasarladıklarını söz ya da yazı ile doğru ve

amaca uygun olarak anlatma beceri ve alışkanlığını kazandırma,

amaçlarına uygun olarak kullanabilme özelliğine sahiptir (Özbay, 2008:190).

Türkçe öğretiminde öğrencilerin görme ve işitme duyularını

kullanmaları, öğrenmelerini kolaylaştırır ve eğitim - öğretim etkinliklerinin

daha verimli olmasını sağlar. Hem göze, hem de kulağa hitap eden araçlar

arasında video, televizyon, bilgisayar, akıllı tahta, projeksiyon

bulunmaktadır. Bunlardan en önemlileri aşağıda açıklanmıştır.

2.10.4.1. Bilgisayar

Bilgisayar hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin kullanabileceği

önemli bir araçtır. Öğrenciler, ödevlerini ve projelerini bilgisayarla

hazırlayabilir, saklayabilir ve gerektiğinde yeniden eklemeler yapabilir, resim

ve grafiklerle ödevlerini destekleyebilirler. Öğretmenler ise bilgisayarda soru

bankaları hazırlayabilir, ihtiyaç duydukları bir anda bu sorulardan seçme

yaparak, tekrar yazmak zorunda kalmadan sınav ya da uygulama

çalışmaları yapabilirler.

Tan (2006:169)’a göre, internet aracılığıyla bilgisayar üzerinde tek

veya çift yönlü bir etkileşimde bulunmak mümkündür. Yine internet aracılığı

ile dünyadaki birçok kütüphaneye veya veri tabanına kolayca ulaşabilme

olanağı söz konusudur. İnternet dışında bir de her ders ve sınıf düzeyi için

hazırlanmış olan ders yazılım programları mevcuttur. Dersin hedef ve

davranışlarına uygun destekleyici yazılımlar, hatta tüm öğretim programını

bizzat öğreten bilgisayar yazılım programları mevcuttur. Öğrenci bilgisayar

52  

yazılım programlarıyla çalıştığı zaman istediği kadar tekrar yapma ve

istediği zaman çalışma olanağına da sahiptir. Bu nedenlerden dolayı gerek

sınıf ortamında gerekse sınıf dışı etkinliklerde öğrencilere bilgisayar yazılım

programlarıyla çalışma olanağı sağlanmalı ve bu tür çalışmalar için

öğrencilere gerek duyduğu temel beceriler mutlaka kazandırılmalıdır.

2.10.4.2. Projeksiyon Projeksiyon, resimleri, yazıları ve filmleri duvar gibi bir yüzey üzerine

aksettirmek için kullanılan bir makinedir.

2.10.4.3. Akıllı Tahta

Bilgisayara bağlanan USB (Universal Serial Bus) kablosu ve

projeksiyon cihazı yardımı ile kullanılan bir tahtadır. Akıllı tahta üzerinde

elektronik kalemi ile yapılacak her işlem eş zamanlı olarak bilgisayara

iletilebilir ve tüm veriler kaydedilebilir. Elektronik kalem, akıllı tahta üzerinde

fare gibi hareket ederek her türlü dosya ve sunumlara kolayca ulaşılmasını

sağlar.

Akıllı tahta, öğrencilerin yaparak, yaşayarak öğrenmelerini

gerçekleştiren önemli bir teknolojik araçtır.

2.10.5. Canlı Kaynaklar

Canlı kaynakların, Türkçe öğretiminde özellikle de dinleme ve

konuşma eğitiminde önemi büyüktür. Kaynak kişiler ve uzmanlar, herhangi

bir konu üzerinde konuşurlarken öğrenciler dinlemeyi, soru sormayı, onlarla

bir konuda tartışmayı öğrenirler.

2.11. Türkçe Öğretiminde Ölçme ve Değerlendirme

Ölçme, öğretim etkinliklerinin sayısal verilerle ifadesi, değerlendirme

ise bu sayısal ifadelerin belli ölçütlere göre yorumlanmasıdır. Bu yorumlama

işleminde kazanımlarla ifade edilen hedefler temel alınmaktadır. Öğrenme -

öğretme sürecinin ayrılmaz bir parçası olan ölçmede, elde edilen verilerin

53  

objektif bir şekilde yorumlanması büyük bir önem taşımaktadır.

Kazanımların değerlendirilmesine yönelik olarak kullanılan ölçme ve

değerlendirme yöntemlerinin doğru, tutarlı, geçerli ve sonraki öğrenme

süreçlerini de olumlu yönde etkileyen bir nitelikte olması gerekir. Ölçme ve

bu ölçümlerin yorumlanması, bireylerin kendi bilgi ve becerilerini

değerlendirmelerini sağlayacaktır (Özbay, 2007:155).

Türkçe dersinde ölçme ve değerlendirme; farklı amaçlarla, farklı

zamanlarda ve farklı ölçme araçları kullanılarak yapılabilir. Öğretmenler

eğitim öğretimin başlangıcında, sürecinde ve çıkışında çeşitli ölçme

araçlarını kullanabilir ve öğrencilerin kullanmasını da sağlayabilir.

Öğrencilerin değerlendirme sürecine katılmasıyla da ölçülen özellikle ilgili

farklı kaynaklardan bilgi edinilmiş olur (MEB, 2006:225).

2.11.1. Ölçme - Değerlendirme Araç ve Yöntemleri

2.11.1.1. Gözlem ve Gözlem Formu

Gözlemler, öğrenciler hakkında doğru ve çabuk bilgi edinilmesini

sağlar (Özbay, 2007:164). Gözlem yaparken, öğrencilerin bilgi düzeyleri,

okuma, yazma, konuşma, problem çözme yetenekleri ve eleştirel düşünme

becerileri gibi temel becerilerin gözlenmesi çok önemlidir. Bunun yanı sıra,

öğretmen ve öğrencilerin amaçları, sosyal ilişkileri, okul alışkanlıkları ve

yaşam tarzları da gözlem yaparken dikkate alınmalıdır (Demirel ve Şahinel,

2006:147).

Gözlem formları; öğrencilerin ders içerisindeki durumları,

gösterdikleri performansları, çalışma kâğıtlarına verdikleri tepkileri vb.

durumlar dikkate alınarak doldurulabilir. Öğretmenin doldurmuş olduğu

gözlem formu ile öğrencilerin kazanımları ne derece elde ettiklerini ve sınıf

genelinde kazanımların ne kadarının kazanıldığı görülebilir (MEB,

2006:232).

Gözlem formu için konulacak ölçütler tüm öğrenciler için aynı

olmalıdır. Öğrenciler değişik durumlarda ve farklı zamanlarda birkaç defa

gözlenmelidir (Demirel ve Şahinel, 2006:147).

54  

2.11.1.2. Kontrol Listeleri

Öğrencinin bir zaman diliminde yaptığı çalışmalarıyla ilgili olarak

performansının ortaya çıkarılması amacıyla kaydının tutulmasıdır. Kayıtlar

iki kategorili (doğru/yanlış; evet/hayır; var/yok; yapıldı/yapılmadı;

görüldü/görülmedi vb.) olarak tutulmalıdır (Demirel ve Şahinel, 2006:147).

Kontrol listeleri Türkçe dersinde, öğrencilerin performanslarını

ölçmek amacıyla sınıf içi ve dışında her zaman kullanılabilir. Kontrol

listelerinin kullanılması kolay olduğu için öğrencilerin kendilerini ve

akranlarını değerlendirmeleri amacıyla da uygulanabilir (MEB, 2006:232).

2.11.1.3. Kısa Cevaplı Maddeler

Kimi başvuru kaynaklarında “kısa cevaplı testler” veya “kısa cevaplı

sorular” biçiminde anılan kısa cevaplı maddeler, yazılı yoklamalara

alternatif olan sınav türlerinden biridir. Bu tip yoklamalarda cevabın bir

kelime, rakam veya kısa bir cümle olması gerekmektedir.

Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (2006), kısa cevaplı

testleri, öğrencilerin bir konuya ilişkin salt bilgi basamağındaki bilgilerini

ölçmek amacıyla kullanılmasını öngörmektedir. Buna göre öğrencilere

“Kim?, Ne?, Ne zaman?, Neler?” gibi sorular bu amaçla sorularak cevaplar

istenmesi beklenmektedir. Bu cevaplar cümle tamamlama, tanımlama, kısa

açıklamalar ya da tablo/grafik ile açıklamalar şeklinde olabilmektedir.

Özbay (2007:159)’a göre, kısa cevaplı testlerle çok geniş bir konu

taranarak fazla soru sorulması mümkündür. Böylece az zamanda çok soru

ile değerlendirme yapılabilir.

2.11.1.4. Çoktan Seçmeli Maddeler

Kimi başvuru kaynaklarında “çoktan seçmeli testler” veya “çoktan

seçmeli sorular” biçiminde anılan çoktan seçmeli maddeler, bir soru kökü ve

bunu izleyen bir seri olası cevaplardan oluşur. Bu çeşit bir soruyu

cevaplandıracak bir öğrenci, verilen açıklama ve soru köküne göre en

uygun veya doğru cevabı seçer. Soru kök, genellikle soru şeklinde ifade

55  

edilir. Çoktan seçmeli testler, maddelerin birleşmesinden oluşur. Madde, bir

testin puanlanabilen en küçük birimidir (MEB, 2006:227).

Çoktan seçmeli testler objektif testler arasında en çok kullanılanıdır.

Kısa cevaplı, doğru-yanlış, eşleştirmeli testlerle ölçülebilen tüm

davranışların çoktan seçmeli testlerle etkili bir şekilde ölçülmesi mümkündür

(Tan, 2006:442).

2.11.1.5. Eşleştirme Maddeleri

Kimi başvuru kaynaklarında “eşleştirmeli testler” veya “eşleştirmeli

sorular” biçiminde anılan eşleştirme maddeleri bir sütundaki soruların diğer

sütundaki cevaplarla, bir kavramın ilişkili olduğu diğer kavram ya da

kavramlarla vb. eşleştirilmesi ile yapılandırılır. Kavramların, prensiplerin

öğrenciler tarafından anlaşılıp anlaşılmadığının ölçülmesinde etkilidir.

Genellikle eşit olmayan sayıda madde ve seçenek oluşturulmalıdır. Aksi

takdirde öğrenciler tahmin etme eğilimi göstermekte ve tüm maddelerle

seçenekleri birbirleriyle eşleştirmeye çalışmaktadırlar (MEB, 2006:229).

2.11.1.6. Doğru / Yanlış Maddeleri

Doğru / yanlış maddeleri, kimi başvuru kaynaklarında “doğru / yanlış

testleri” veya “doğru / yanlış soruları” biçiminde anılmaktadır.

Doğru / yanlış testleri bir kısmı doğru bir kısmı yanlış hüküm ifade

eden maddelerden meydana gelir (Özbay, 2007:159).

Bu tip soruları/testleri tercih etmemek gerekir. Tan (2006:429)’a göre,

doğru-yanlış tipi test maddesi yazmak çok kolay görülmesine rağmen,

güvenirliği ve geçerliği yüksek bir doğru-yanlış tipi test maddesi yazmak

oldukça zordur. Çünkü doğru yanlış test maddelerinin; doğruluğu veya

yanlışlığı tartışma konusu olmamalı, yani kesin olmalıdır. İstisnaların çok

olduğu bir bilim dalında, bu ilkeyi sağlamak için çok titiz olunması

gerekmektedir.

Bu tür testlere fazla güvenmemek de gerekir. Özbay (2007:159)’a

göre, bu tür testlerde sadece iki tercih olduğundan, bilgisiz bir cevaplayıcı,

56  

tahmin yoluyla doğru cevabı bulabilir. Bu durumda doğru cevabın bulunma

olasılığı %50’dir.

2.11.1.7. Açık Uçlu Sorular

Türkçe dersinde öğrencilerin başarılarını değerlendirmek amacıyla

öğretmenler tarafından klasik sınavlarda yaygın olarak kullanılan bir madde

türüdür (MEB, 2006:230).

Bu tip sorularda cevabın içeriği, niteliği ve uzunluğu açısından

cevaplayıcı serbest bırakılır. Açık uçlu sorular; yaratıcı ve eleştirel

düşünme, problem çözme, karar verme, analiz, sentez ve değerlendirme

becerilerinin ölçülmesinde kullanılabilir (Özbay, 2007:166).

2.11.1.8. Sözlü Yoklamalar (Sınavlar)

Öğrencilerin sözlü anlatım becerilerini ölçmek için kullanılan bir

sınavdır. Daha çok dinleme ve konuşma ağırlıklıdır. Sözlü anlatım,

öğrenciye mantıklı düşünme alışkanlığı vermesinin yanı sıra, duygu ve

düşüncelerini doğru ve düzgün anlatma alışkanlığı kazandırır.

Tan (2006:413)’a göre, sözlü sınavlar, bazen, çok kalabalık gruplarla

ilgili uygulamalarda soruların yazılı olarak verilip cevabın sözlü olarak

alınması şeklinde de uygulanabilir.

2.11.1.9. Yazılı Yoklamalar (Sınavlar)

Yazılı yoklama; öğrencilere birkaç soru yazdırılıp veya yazılı verilip

bunlara belli bir sürede yazılı cevap istenmesi suretiyle yapılan bir sınav

türüdür (Tan, 2006:402).

Yazılı sınavlarda, öğrencilere belli bir konuyla ilgili olarak bildikleri,

düşündükleri, tasarladıkları arasında bağlantılar kurma ve bunu yazılı olarak

ifade etme esastır. Öğrencilerin duyduklarını, düşündüklerini,

tasarladıklarını, görüp izlediklerini yazılı olarak anlatma gücünü kazanıp

kazanmadıkları da yazılı sınavlar ile anlaşılabilir.

57  

2.11.1.10. Öz Değerlendirme

Öğrencinin kendisini değerlendirmesi öz değerlendirmedir (Demirel

ve Şahinel, 2006:146). Öz değerlendirme uygulamaları ile öğrencilere

çalışmaları hakkında dönütler verilmekte, eleştiri yapma becerisi

kazanmalarına yardımcı olunmaktadır. Türkçe dersinde, öğrencilerin

kendilerini değerlendirmesi amacıyla, çeşitli öz değerlendirme formları

kullanılabilir. Bunlar kontrol listeleri, açık uçlu sorular ve dereceli puanlama

anahtarları olabilir. Türkçe dersinde öğrencilerden öz değerlendirme

sırasında istenen; katıldıkları etkinliklere, işlenen metin ve temalara,

performans ödevlerine ilişkin kendilerine soru sorarak güçlü ve zayıf

yönlerini belirlemeleridir (MEB, 2006:231).

2.11.1.11. Grup Öz Değerlendirme

Öğrencilerin hem arkadaşlarını, hem de ait oldukları grubu çeşitli

davranışların ve kazanımların gerçekleşme derecesi açısından

değerlendirmeleridir. Grup öz değerlendirme, öğrencilerin eleştirel

düşünme becerilerinin gelişmesine yardımcı olur. Bu değerlendirme türünde

not verilmemektedir.

2.11.1.12. Akran Değerlendirme

Öğrencilerin birbirlerinin yaptıkları ödev, araştırma, proje vb.

çalışmaları değerlendirmesine akran değerlendirme denir. Değerlendirme

sürecinde öğrencilere değerlendirme ölçütleri verilerek yanlı davranmaları

önlenmelidir. Bu tür değerlendirmede amaç değerlendirmeyi yapan

öğrencinin eleştirel düşünme becerilerini geliştirerek arkadaşlarının

yaptıkları çalışmadaki yeterliklerini saptamaktır. Amaç not vermek değil,

etkili öğrenme olmalıdır (Demirel ve Şahinel, 2006:147).

2.11.1.13. Okuma Gelişim Dosyası

Öğrencilere okuma alışkanlığının kazandırılması ve okuma

becerisinin geliştirilmesi için gereken bilgilerin bulunduğu dosyadır.

İlköğretim Türkçe 6 Öğretmen Kılavuz Kitabı (2007:305)’na göre, öğretmen,

öğrenciler tarafından doldurulacak okuma gelişim dosyasını dönem

58  

sonlarında değerlendirir. (Öğrencilerin okuma alışkanlığı, okunan kitapların

türü, okuma süresi vb.). Okuma gelişim dosyasında; öğrencinin kimlik

bilgisi, öğrencinin seviyesini gösteren bilgi formu, öğretmen değerlendirme

formları, öğrenci değerlendirme formları, okunan her kitabı tanıtıcı bilgi,

okunan her kitapla ilgili duygu ve düşünceler yer almalıdır.

2.11.1.14. Öğrenci Ürün Dosyası

Öğrenci ürün dosyası, öğrencilerin bir veya birkaç alandaki

çalışmalarını gösteren bir çalışma dosyasıdır. Öğrenci ürün dosyası, veli ve

öğretmenlerin, öğrencinin gelişimini izleyebilmesine imkân verir. Sınıf içi

etkinliklerin bir araya getirilmesiyle oluşan öğrenci ürün dosyası, aynı

zamanda hem öğretmen hem öğrenci için bir değerlendirme yöntemidir.

Öğrencilerin dönem veya yıl boyunca yaptıkları çalışmaların belli

standartlara göre organize edilmiş bir koleksiyonu olan öğrenci ürün

dosyası, öğrencinin bir veya birden fazla konu alanında yaptığı çalışmaların

sistematik, amaçlı ve anlamlı bir koleksiyonu olarak tanımlanabilir. Kullanım

amacına göre içeriği de değişen öğrenci ürün dosyası sergileme, çalışma

ve değerlendirme amaçlı kullanılabilir. Değerlendirme amaçlı öğrenci ürün

dosyasında tüm maddeler puanlanır, sıralanır ve değerlendirilir. Bu dosyada

öğrenciler tarafından tasarlanıp yapılan ödevler, araştırmalar, fotoğraflar,

resimler, ses kayıtları, grup ödevleri ve projeler, öğretmen anekdotları,

kelime geliştirme çalışmaları, öğrencilerin mektupları, öğretmen kontrol

listeleri, öğrencilerin zorlandıkları ve tekrar yapmak istedikleri ödevler, özel

ödevlerin içinden seçtikleri örnekler, değerlendirme kâğıtları, kitap okuma

listeleri gibi çalışmalar yer alır.

2.11.1.15. Performans Değerlendirme ve Performans Ödevi

Performans değerlendirme, öğrencilerin bireysel özellikleri dikkate

alınarak, bunları uygulamaya dönüştürmelerini sağlayacak durum ve

ödevler olarak tanımlanabilir (Özbay, 2007:166-167). Performans ödevi;

öğrencilerin üst düzey zihinsel becerilerini ölçmek amacıyla kullanılmaktadır

(MEB, 2006:235).

59  

Performans değerlendirmede bireylerin bireysel farklılıkları göz

önünde bulundurulmalıdır. Öğrencilerin performansını değerlendirmek

amacıyla öğrencilerin gerçek yaşamla ilişki kurarak bilgi ve becerilerini

uygulamaya koyması beklenir. Performans değerlendirme hem bilişsel

öğrenmeleri hem de akademik alanlardaki tutumları ile sosyal becerilerini

gözlemlemede kullanılabilir (Demirel ve Şahinel, 2006:146).

2.11.1.16. Dereceli Puanlama Anahtarı

Dereceli puanlama anahtarı, performansı tanımlayan ölçütleri içeren

puanlama rehberidir. Herhangi bir çalışmanın puanlanması için geliştirilmiş

ölçütleri içeren bir araçtır (Özbay, 2007:168).

Öğrenci ve öğretmen için yeterliliklerinin açıkça tanımlamak amacıyla

dereceli puanlama ölçeği kullanılır. Dereceli puanlama anahtarı öğretmenin

puanlamaya harcayacağı zamanın azalmasına katkı sağlar, çalışmaları

değerlendirmesini kolaylaştırır. Aynı zamanda öğrencinin de kendi

performansını değerlendireceği ölçütler de sağlar (Demirel ve Şahinel,

2006:147).

2.11.1.17. Proje Ödevi ve Proje Değerlendirme

Proje, öğrencilerin gerçek yaşama benzer işler üzerinde, özgün bir

ürün ortaya koymak amacıyla yaptıkları bağımsız konu araştırmaları ve

etkinliklerdir (MEB, 2006:235).

Proje değerlendirme, öğretmenin rehberliğinde öğrencinin bireysel ve

gruplar hâlinde yaptığı çalışmalardır. Proje ödevlerini öğrenci istediği

konuda seçebilir. Seçtiği konuda öğrenci yeni bilgilere ulaşma, inceleme,

araştırma, yorum yapma ve kendi özgün düşüncesini oluşturma amacıyla

çalışır. Öğretmen çalışmanın aşamalarını kontrol etmelidir. Yönergeler ve

puanlama ölçütleri önceden belirlenmelidir (Demirel ve Şahinel, 2006:146).

2.11.1.18. Çalışma Kâğıtları

Etkinliklere yönelik hazırlanan çalışma kâğıtları değerlendirme

amacıyla kullanılır.

60  

Çalışma kâğıtlarının incelenen konuya anlamlı bir katkıda

bulunabilecek biçimde hazırlanmasına dikkat edilmelidir.

2.11.1.19. Kavram Haritaları

Kavram haritaları, bir temel kavram etrafında bu temel kavramla

ilişkili diğer kavramları ve bunların birbiriyle olan ilişkilerini gösteren grafiksel

yapılardır (Özbay, 2007:168).

Ezber yerine anlamlı öğrenmeyi gerçekleştiren kavram haritaları

düşünmenin örgütlenmesini sağlamaktadır. Bu haritalar bir konunun

öğretiminde, öğrenmeyi kolaylaştırmada, öğrenme sürecini kontrol etmede

ve kavram yanılgılarını ortaya çıkarmada ve değerlendirme yapmada

kullanılabilir.

61  

3. BÖLÜM

YÖNTEM

Bu bölümde, araştırmanın modeli, evren ve örneklem, verilerin

toplanması, uygulama ve verilerin analizi açıklanmıştır.

3.1. Araştırmanın Modeli

Araştırma genel tarama modelinde yapılmıştır. Çalışma betimsel bir

çalışmadır. Her sorunun frekansları ve yüzdeleri hesaplanarak

yorumlanmıştır.

Fraenbel ve Walten’e göre bir konuya ya da olaya ilişkin görüşlerin

ya da ilgi, beceri, yetenek, tutum vb. özelliklerin belirlendiği genellikle diğer

araştırmalara göre daha büyük örneklemler üzerinde yapılan araştırmalara

tarama araştırmaları denir. Tarama araştırmaları, geniş kitlelerin görüşlerini

özelliklerini betimlemeyi hedefleyen araştırmalardır. Tarama araştırmaları

birçok şekilde sınıflandırılabilmektedir. Karasar, tarama modellerini genel

tarama modelleri ile örnek olay taramaları olarak ikiye ayırmaktadır. Genel

tarama modelleri sadece bir değişkenin incelendiği ya da değişkenlerin tek

tek incelendiği tekil tarama modelleri ile iki ya da daha çok sayıda

değişkenin aralarındaki ilişkilerin de belirlenmek üzere incelendiği ilişkisel

tarama modelleridir ( Büyüköztürk vd.,2008:177).

3.2. Araştırmanın Evreni

Bu araştırmanın evrenini KKTC’deki devlet okullarının 6, 7 ve 8.

sınıflarında Türkçe dersi veren142 öğretmen oluşturmuştur.

3.3. Araştırmanın Örneklemi

Uygulanan çalışmada evreni oluşturan, Türkçe dersi veren 142

öğretmenden 106’sı ( %75 ) ölçeği doldurmuştur.

62  

3.4. Verilerin Toplanması

Betimsel nitelikteki bu çalışmada, araştırma kapsamına alınan 6, 7 ve

8. sınıflarda Türkçe dersi veren öğretmenlere yönelik bir anket

hazırlanmıştır. Anket sorularının geçerliliği için üç uzman görüşü alınmıştır.

Anketin beşinci bölümü olan “Dinleme” bölümünün 7. sorusu için bir tutum

ölçeği hazırlanmıştır. Güvenirlik katsayısı hesabı için ise Cronbach Alfa

değeri hesaplanmış ve α=0,89 olan değer güvenilir kabul edilmiştir. 7. soru

için bağımsız değişkenler olarak Türkçe öğretmenlerinin cinsiyetleri, yaşları,

mezun oldukları okul türleri, mezun oldukları bölümler, okuldaki istihdam

şekilleri, mesleki hizmet süreleri, görev yapmakta oldukları okuldaki Türkçe

öğretmeni sayısı, haftalık ders saatleri, girdikleri sınıflardaki öğrenci

sayıları, eğitsel kolları, hizmet içi eğitim alıp almadıkları ve herhangi bir

dergiyi takip edip etmedikleri kabul edilmiştir. Araştırmanın bağımlı

değişkenini ise “Dinleme” bölümündeki 7.soru oluşturmuştur.

Beşinci bölüm olan “Dinleme” bölümünün 7. sorusundaki maddeler

Likert tipi ölçeğe göre düzenlenmiştir. Ölçek “Tamamen katılıyorum”,

“katılıyorum” , “kararsızım”, “katılmıyorum” ve “kesinlikle katılmıyorum”

şeklinde derecelendirilmiştir. Anketin diğer soruları için ise çoktan seçmeli

maddeler tercih edilmiştir.

Veri toplamak amacıyla anketin uygulanabilmesi için Milli Eğitim

Bakanlığı Ortaöğretim Dairesinden uygulama izni alınmıştır (Ek 1). 2009-

2010 öğretim yılı II. döneminde evrendeki okullara gidilerek anketler

uygulanmıştır. Ölçme aracının hedeflerinin iyi anlaşılabilmesi için okul

yöneticilerine ve öğretmenlere açıklamalarda bulunulmuştur.

3.5. Verilerin Analizi

Anketler çözümlenmeye başlanmadan önce gözden geçirilmiş ve

tümünün de yönergeye uygun olarak doldurulduğu belirlenmiştir. Anketler

bilgisayar ortamında SPSS 17.0 for Windows istatistik programı kullanılarak

çözümlenmiştir.

63  

Dinleme bölümündeki 7. sorunun çözümlenmesi sırasında iki grup

karşılaştırılması durumunda t-testi, grup sayısının ikiden fazla olduğu

durumlarda ise tek boyutlu varyans ( One - Way ANOVA) analizinden

yararlanılmıştır. Varyans analizinden “F” değerlerinin anlamlı çıkması

durumunda, farkın kaynağını bulmak için en küçük önemli farklar tekniği

Tukey testinden yararlanılmıştır. Grupların karşılaştırılmasında anlamlılık

düzeyi 0.05 olarak alınmıştır. Verilerin yorumlanmasında veri toplama

aracındaki her maddeye ilişkin verilen değerler, o maddenin gerçekleşme

düzeyinin göstergesi olarak kabul edilmiştir. Ortalamaların

yorumlanmasında ölçeğin seçenekleri, verilen puan ve puan aralıkları

aşağıda sunulmuştur:

Verilerin Çözümlenmesi Amacıyla Kullanılan Derecelendirme Ölçeği

Verilen Puan Seçenek Puan Aralığı

1 Hiç katılmıyorum. 1.00-1.79

2 Katılmıyorum. 1.80-2.59

3 Kararsızım. 2.60-3.39

4 Katılıyorum. 3.40-4.19

5 Tamamen katılıyorum. 4.20-5.00

64  

4. BÖLÜM

BULGULAR VE YORUMLAR

Aşağıda verilen tablolarda tüm öğretmenlerin her soruya cevap

verme durumları %100’e tamamlanmıştır.

4.1. Türkçe Öğretmenlerinin Kişisel ve Mesleki Bilgileri

Tablo 4.1.1. Öğretmenlerin Cinsiyete Göre Dağılımı

f %

Bayan 88 83.01

Erkek 18 16.98

Toplam 106 100

Araştırmaya katılan 106 Türkçe öğretmeninin 88’inin (%83.01) bayan

ve 18’inin (%16.98) ise erkek olduğu tespit edilmiştir.

Tablo 4.1.2. Öğretmenlerin Yaşlarına Göre Dağılımı

f %

25’in altı 3 2.83

25-29 34 32.07

30-39 63 59.43

40-49 5 4.71

50+ 1 0.94

Toplam 106 100

Öğretmenlerin yaşlarına göre dağılımına bakıldığında ise 25’in

altında bulunan katılımcıların sayısı 3, oranı %2.83, 25-29 yaş aralığında

katılımcıların sayısı 34, oranı %32.07, 30-39 yaş aralığındaki katılımcı

sayısı 63, oranı %59.43 ve 40-49 yaş aralığında katılımcı sayısı 5, oranı

%4.71’dir. Yaşı 50’nin üzerinde olanların sayısı ise 1, oranı 0.94’tür.

65  

Tablo 4.1.3. Türkçe Öğretmenlerinin En Son Bitirdikleri Okul Türlerine Göre

Dağılımı

f %

Lisans 70 66.03

Yüksek Lisans 35 33.01

Doktora 1 0.94

Toplam 106 100

Öğretmenlerin en son bitirdikleri okul türlerine göre 70’i (%66.03)

lisans, 35’i (%33.01) yüksek lisans ve 1’ i (%0.94) ise doktora programından

mezun olmuştur.

Tablo 4.1.4. Öğretmenlerin Mezun Oldukları Bölümlere Göre Dağılımı

f %

Türkçe Öğretmenliği 5 4.71

Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği 28 26.41

Türk Dili ve Edebiyatı 73 68.86

Toplam 106 100

Tablo 4.1.4’te görüldüğü üzere anket yapılan öğretmenlerin 5’i

(%4.71) Türkçe öğretmenliğinden, 28’i (%26.41) Türk Dili ve Edebiyatı

öğretmenliğinden, 73’ü (%68.86) Türk Dili Edebiyatı Bölümü’nden mezun

olmuştur.

Buna bağlı olarak öğretmenlerin yaşlarıyla ilgili tablo (Tablo 4.1.2)

incelendiğinde %59.43’lük bir oranın 30-39 yaş aralığında olduğu

görülmektedir. Öğretmenlerin çoğunlukla KKTC’deki bir üniversiteden

mezun oldukları düşünülürse, mezun oldukları dönemde KKTC’de Türk Dili

ve Edebiyatı Öğretmenliği ve Türkçe Öğretmenliği bölümlerinin bulunmayışı

bu durumu açıklayabilir.

66  

Tablo 4.1.5. Öğretmenlerin Çalışmakta Oldukları Başka Okul Olup

Olmamasına Göre Dağılımı

f %

Evet 2 1.88

Hayır 104 98.11

Toplam 106 100

Tabloya bakıldığında anket yapılan 106 öğretmenden sadece 2’sinin

başka okulda da görev yaptığı görülmektedir. “Evet” seçeneğini işaretleyen

öğretmenler bir sonraki soruya da 2 okulda görev yaptıklarını yazmışlardır.

Bir öğretmen ancak bir okuldaki ders sayısı az ise başka okulda da

görevlendirilebilir. Ders sayısının az olması ise Türkçe-Edebiyat dersinin az

olduğu meslek liselerinde ya da öğrenci sayısının az olduğu okullarda görev

yaptıklarını göstermektedir.

Tablo 4.1.6. Öğretmenlerin Okuldaki İstihdam Şekillerine Göre Dağılımı

f %

Kadrolu 99 93.39

Bir öğretim yılı veya daha kısa süreli

sözleşmeli 4 3.77

Geçici 3 2.83

Toplam 106 100

Tablo 4.1.6 incelendiğinde ankete katılan öğretmenlerin %93.39’luk

gibi büyük bir çoğunluğunun kadrolu olarak görev yaptıkları görülmektedir.

Buna karşılık öğretmenlerin yaklaşık %6’sının bulundukları okulda

sözleşmeli ya da geçici olarak çalıştıkları tespit edilmiştir.

67  

Tablo 4.1.7. Öğretmenlerin Hizmet Sürelerine Göre Dağılımı

f %

Bir yıldan az 7 6.60

1-2 5 4.71

3-5 19 17.92

6-10 42 39.62

11-15 28 26.41

16-20 4 3.77

20 yıldan fazla 1 0.94

Toplam 106 100

Tablo 4.1.7’de de görüldüğü üzere bir yıldan az öğretmenlik

yapanların sayısı 7 (%6.60), 1-2 yıldır öğretmenlik yapanların sayısı 5

(%4.71), 3-5 yıldır öğretmenlik yapanların sayısı 19 (%17.92), 6-10 yıldır

öğretmenlik yapanların sayısı 42 (%39.62), 11-15 yıldır öğretmenlik

yapanların sayısı 28 (%26.41), 16-20 yıldır öğretmenlik yapanların sayısı 4

(%3.77), 20 yıldan fazla öğretmenlik yapanların sayısı ise 1 (%0.94)’ dir.

Tablo 4.1.8. Öğretmenlerin Görev Yaptıkları Okullardaki Türkçe Öğretmeni

Sayısı

f %

1 4 3.77

2-3 6 5.66

4-6 13 12.26

7-9 65 61.32

9’dan fazla 18 16.98

Toplam 106 100

Yukarıdaki tabloda görüldüğü gibi, öğretmenlerin %3.77’si çalıştıkları

okulda tek Türkçe öğretmeni olarak görev yapmaktadırlar. %5.66’sı

çalıştıkları okulda 2 ya da 3 öğretmendirler. Çalıştıkları okulda 4 veya 6

öğretmen olduklarını ifade edenlerin oranı %12.26’dır. Öğretmenlerin

%61.32’si çalıştıkları okulda 7-9 öğretmen olduklarını belirtirken, %16.98’lik

68  

bir oran ise bulundukları okulda 9’dan fazla öğretmen olduklarını dile

getirmiştirler.

Bir eğitim ortamının daha verimli olabilmesi için bilgi alış verişi,

etkileşim, yardımlaşma ve iş bölümü gerekmektedir. Tablo incelendiğinde

de bu durumun %96’lık gibi büyük çoğunlukla gerçekleştiği görülmektedir.

Tablo 4.1.9. Öğretmenlerin İdari Görev Durumuna Göre Dağılımı

f %

Okul müdürü 0 0

Müdür yardımcısı 0 0

İdari görevi olmayan 106 100

Toplam 106 100

Tabloda da görüldüğü gibi KKTC ortaokullarında Türkçe dersine

giren öğretmenler idari görev yapmamaktadırlar. Okullardaki öğretmen

sayıları dikkate alınırsa, özellikle de okullarda %77’lik bir oranda 7’den fazla

öğretmen olduğu düşünülürse idari göreve geçen bir öğretmenin derslere

girmediğini, onun yerine başka bir öğretmenin o okulda göreve başladığını,

dolayısıyla da o okulda öğretmen sayısının arttığı söylenebilir.

Öğretmenlerin idari görev yapmamaları da Türkçe öğretimi açısından daha

verimli olmalarını ve asıl mesleklerine daha çok zaman ayırmalarını

sağlamaktadır.

Tablo 4.1.10. Öğretmenlerin Bulundukları Okullardaki Haftalık Ders Saatlerine

Göre Dağılımı

f %

1-10 0 0

11-15 23 21.69

16-20 82 77.35

20’den fazla 1 0.94

Toplam 106 100

Öğretmenlerin haftalık ders saatleri tablo 4.1.10’da gösterilmiştir.

Buna göre Türkçe öğretmenlerinin %21.69’u haftada 11 ilâ 15 saat derse

girmektedir. 16 ilâ 20 saat arasında ders verenlerin oranı %77.35, 20’den

69  

fazla derse girenlerin sayısı ise %0.94’tür. Öğretmenler yasasına göre bir

öğretmenin haftada en fazla 20 saate girebileceği düşünüldüğünde 16 ile 20

saat arasında derse giren öğretmenlerin sayıca fazla olması normaldir. Bu

sayı öğretmenlerin verimli olmalarında engel değildir. Haftalık ders saati 11

ile 15 arasında olanların oranının da %21.69 olması da o öğretmenlerin

diğerlerine göre daha kıdemli olduklarını göstermektedir.

Tablo 4.1.11. Öğretmenlerin Girdikleri Sınıflardaki Öğrenci Sayısı Dağılımı

f %

25’ ten az 12 11.32

25-35 88 83.01

36-45 6 5.66

Toplam 106 100

Tablo 4.1.11 incelendiğinde, Türkçe öğretmenlerinin 88’i (%83.01)

sınıflarındaki öğrenci sayısının 25 ilâ 35 arasında olduğunu belirtmiştir. 25-

35 kişilik sınıflar, özellikle dil öğretimi açısından uygun değildir. Çünkü

Türkçe dersi bilgi değil, beceri dersidir. Beceri dersleri daha çok uygulama

gerektirmektedir. Uygulama esnasında da öğretmenin daha fazla öğrenciyle

ilgilenmesi gerekir. Bu sebeple, dersliklerdeki öğrenci sayılarının

azaltılması için gerekenler yapılmalıdır.

Tablo 4.1.12. Öğretmenlerin Görev Aldıkları Eğitsel Kollar

f %

Dergi - Yayın Kolu 18 16.98

Kültür - Edebiyat 49 46.22

Milli Günler 9 8.49

Tiyatro - Müsamere 19 17.92

Kütüphane 6 5.66

Bilgi Yarışması 3 2.83

İzcilik 1 0.94

Tarım 1 0.94

Toplam 106 100

70  

Tabloda da görüldüğü üzere öğretmenlerin hepsi eğitsel kollarda yer

almaktadırlar. Ankete katılan öğretmenlerin %46.22’si kültür - edebiyat,

%17.92’si tiyatro - müsamere, %16.98’zi dergi - yayın kolu, %8.49’u milli

günler, %5.66’sı ise kütüphane kolunda yer almaktadır. Görev alınan

kolların büyük bir kısmı branşa uygundur. Ancak kendi branşına uygun

olmayan kolları tercih eden öğretmenler de vardır. Tablo 4.1.12’de

görüleceği gibi öğretmenlerin %2.83’ü bilgi yarışması kolunda, %0.94’ü

izcilik kolunda, %0.94’ü ise tarım kolundadır. Bu öğretmenlerin kendi

branşlarının dışında kollara katılmaları kendi branşlarına yeterince zaman

ayıramamalarına, dolayısıyla da Türkçe öğretiminin olumsuz yönde

etkilenmesine sebep olabilir.

Tablo 4.1.13. Öğretmenlerin Hizmet İçi Eğitim Seminer ve Kurslarına Katılma

Durumuna Göre Dağılımı

f %

Hiç 7 6.60

Bir kez 11 10.37

İki kez 13 12.26

Üç kez 6 5.66

Dört ve daha fazla 69 65.09

Toplam 106 100

Tablo 4.1.13’e göre öğretmenlerin sadece %6.60’ının hiçbir kurs ve

seminere katılmadığı görülmektedir. Türkçe öğretimi gibi, her zaman yeni

gelişmelerin yaşandığı, yeni tekniklerin bulunduğu, sürekli araştırmaların

yapıldığı bir alanda, öğretmenlerin %65.09’unun bu gelişmeleri bütünüyle

takip etmesi olumludur. Öğretmenlerin yaklaşık %93’ünün bu gelişmeleri

takip ediyor olmaları dış görünüş açısından geleceğe dair umut verici

gözükmektedir.

71  

Tablo 4.1.14. Öğretmenlerin Hizmet İçi Eğitim Seminer ve Kurslarına Katılma

İhtiyaçlarına Göre Dağılımı

f %

Evet 16 15.09

Hayır 90 84.90

Toplam 106 100

Ankete katılan öğretmenlerin %15.09’u kurs ve seminerlere katılma

ihtiyacı duyduğunu, %84.90’ı ise kurs ve seminerlere katılma ihtiyacı

duymadığını belirtmiştir. Bu durum “hizmet içi eğitim seminer ve kurslarına

katılma durumunuz” sorusuna “katıldım” yönünde cevap vermiş

olduklarından kaynaklanıyor olabilir. Ancak bir önceki soruda öğretmenlerin

%93’ü hizmet içi eğitim seminer ve kurslarına katılırken bu soruda seminer

ve kurslara katılma ihtiyacı duymayanların oranının %84.90 olması sıkıntı

kaynağıdır.

Öğretmenlerin bir kısmı bir önceki soruda “katıldım” seçeneklerinden

birini işaretledikleri hâlde bu soruda “evet” seçeneğini işaretlemişlerdir ki, bu

da öğretmenlerin gelişmelere ve yeniliklere açık olduklarını göstermektedir.

Tablo 4.1.15. Öğretmenlerin Dergi Takip Edip Etmeme Durumuna Göre

Dağılımı

f %

Resmi bir dergi 9 8.49

Özel bir dergi 40 37.73

İki adet dergi 14 13.20

İkiden fazla dergi 9 8.49

Hiçbir dergi 26 24.52

Başka 8 7.54

Toplam 106 100

Tablo 4.1.15’te görüldüğü üzere Türkçe öğretmenlerinin %8.49’u

resmi bir dergiyi, %37.73’ü özel bir dergiyi, %13.20’si iki adet dergiyi,

%8.49’u ikiden fazla dergiyi takip etmektedir. %24.52’si ise hiçbir dergiyi

takip etmemektedir.

72  

Görülüyor ki, öğretmenlerin büyük bir kısmının özel bir dergiyi takip

etmeleri okumaya önem verdiklerini göstermektedir. Ancak %24.52’lik bir

oranda öğretmenin hiçbir dergiyi takip etmiyor olması kaygı vericidir.

Öğretmenlerin %7.54’ü ise aşağıdaki görüşleri ileri sürmüştür:

a) Sürekli olmamakla beraber edebi dergileri okuyorum.

b) Birkaç dergiyi ara sıra okuyorum.

c) Dergiler istikrarlı olmadığı için farklı sanat dallarını barındıran dergiler

okuyorum. Özellikle de “Sanat” dergisi.

d) Ara sıra okuyorum.

e) İlgimi çeken dergileri ara sıra okuyorum.

Öğretmenlerin 2’si de “başka” seçeneğini işaretlediği hâlde görüş

bildirmemiştir.

4.2. Okuma Becerisine İlişkin Öğretmen Görüşleri

Tablo 4.2.1. Öğretmenlerin Okuma Alanı ile İlgili Olarak Yöntem ve Teknikleri

Kullanım Sıklığı

Her zaman Sık sık Bazen Nadiren Hiç Toplam

f % f % f % f % f % f %

Sessiz okuma 12 11.3 21 19.8 52 49.1 16 15.1 5 4.7 106 100

Sesli okuma 75 79.8 25 23.6 5 4.7 1 0.9 0 0 106 100

Göz atarak okuma 3 2.8 13 12.3 45 42.5 23 21.7 22 20.8 106 100

Özetleyerek okuma 11 10.4 31 29.2 45 42.5 10 6.4 9 8.5 106 100

Not alarak okuma 8 7.5 25 23.6 44 41.5 18 17.0 11 10.4 106 100

İşaretleyerek okuma 12 11.3 22 20.8 36 34.0 23 21.7 13 12.3 106 100

Tahmin ederek

okuma 3 2.8 16 15.1 45 42.5 22 20.8 20 18.9 106 100

Soru sorarak okuma 22 20.8 46 43.4 19 17.9 8 7.5 11 10.4 106 100

Söz korosu 0 0 10 9.4 37 34.9 30 28.3 29 27.4 106 100

Okuma tiyatrosu 1 0.9 13 12.3 50 47.2 23 21.7 19 17.9 106 100

Ezberleme 0 0 8 7.5 24 22.6 38 35.8 36 34.0 106 100

Metinlerle

ilişkilendirme 33 31.1 42 39.6 23 21.7 6 5.7 2 1.9 106 100

Tartışarak okuma 31 29.2 39 36.8 26 24.5 6 5.7 4 3.8 106 100

Eleştirel okuma 18 17.0 31 29.2 36 34.0 15 14.2 6 5.7 106 100

73  

Tablo incelendiğinde öğretmenlerin, “sessiz okuma” yöntemine ilişkin

görüşlerinde yığılmanın % 49.1 oranında “bazen” seçeneğinde olduğu,

bunu % 19.8 ile çoğunlukla “sık sık” seçeneğinin izlediği görülmektedir. Bu

sonuca göre, öğrencilere sessiz okumanın her zaman yaptırılmadığı ortaya

çıkmaktadır. Oysaki, öğrencinin anlamını bilmediği kelimeler üzerinde

düşünmesi ve telaffuzu zor olan kelimeleri önceden görebilmesi için sessiz

okumanın her zaman yaptırılması gerekmektedir. Levent (1969:8)’e göre,

hayatta en çok yer alan okuma şekli sessiz okumadır. Sessiz okuma

öğrenciyi kendi kendine çalışmaya alıştırır, zaman ve enerjiden tasarrufu

temin eder. Kiryaku (1949:1)’ya göre ise de sessiz okumada anlayıştaki

doğruluk ve okumadaki hız çok önemlidir. Fakat öğrencinin her iki bakımdan

da beceri kazanmasına gayret edilmelidir.

Tabloya göre öğretmenlerin %79.8’i “sesli okuma”yı “her zaman”,

%23.6’sı ise “sık sık” kullandıklarını ifade ederek sesli okumaya ne kadar

önem verdiklerini göstermişlerdir.

“Göz atarak okuma” yöntemi ile “özetleyerek okuma” yöntemlerine

ilişkin görüşlerde yığılmanın %42.5 oranı ile “bazen” seçeneğinde olduğu

görülmektedir. Tabloya bakıldığında özetleyerek okumanın göz atarak

okumaya nazaran daha çok tercih edildiği görülmektedir. Özetleyerek

okuma maddesinde “sık sık” seçeneğini işaretleyenlerin oranı %29.2, göz

atarak okumada ise “nadiren” seçeneğini işaretleyenlerin oranı ise

%21.7’dir. Özetleyerek okuma metnin daha iyi anlaşılmasını sağladığı için

göz atarak okumadan daha önemlidir. Tablodaki sonuç da bu görüşü

desteklemektedir.

“Not alarak okuma”, “işaretleyerek okuma” ve “tahmin ederek okuma”

maddelerinde de yığılmanın “bazen” seçeneğinde olduğu görülmektedir.

Ankete katılan öğretmenlerin %41.5’i “bazen”, % 23.6’sı ise “sık sık”

seçeneğini işaretlemiştir. “İşaretleyerek okuma” maddesinde ise % 34.0’ı

“bazen” seçeneğini işaretlerken, %21.7’si “nadiren” seçeneğini

işaretlemiştir. “Tahmin ederek okuma” maddesinde de % 42.5’i “bazen”

seçeneğini işaretlerken %20.8’i “nadiren” seçeneğini işaretlemiştir.

74  

Görülüyor ki not alarak okuma yöntemine diğer iki yöntemden daha çok

önem verilmektedir.

Tablo incelendiğinde “soru sorarak okuma” yöntemini öğretmenlerin

önemsediği ortaya çıkmaktadır. Bu maddede öğretmenlerin %43.4’ü “sık

sık” seçeneğini işaretlerken %20.8’i “her zaman” seçeneğini

işaretlemişlerdir. Öğrencilere her zaman okudukları metinle ilgili hazır soru

vermek yerine onları da soru yazmaya teşvik etmek gerekir. Tablodaki

sonuca göre de öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun bunu yaptığı

görülmektedir.

“Söz korosu” maddesinde öğretmenlerin %34.9’u “sık sık” seçeneğini

işaretlerken, %28.3’ü “bazen” seçeneğini işaretlemiştir. “Okuma tiyatrosu”

maddesinde ise öğretmenlerin %47.2’si “bazen” seçeneğini işaretlerken,

%21.7’si “nadiren” seçeneğini işaretlemiştir. Bu yöntemleri her metinde

kullanmak mümkün olmadığından böyle bir sonuç çıkmış olabilir. Bu

yöntemlerin kullanılabileceği metin sayısını artırmak öğretmenlerin bu

yöntemleri daha çok kullanmalarını sağlayabilir.

“Ezberleme” yöntemini öğretmenlerin %35.8’i “nadiren” kullanırken,

%34’ü “hiç” kullanmamaktadır. Oysaki öğrencilerin hafızalarını

güçlendirmek, kelime hazinelerinin zenginleşmesini sağlamak ve Türkçeyi

doğru, güzel ve etkili kullanmalarını sağlamak için bu yöntemin her zaman

kullanılması gerekmektedir. Kiryaku (1949:2)’ya göre, ezber dersi temiz

telâffuz, dürüst okuma, kelime hazinesini zenginleştirme, vezin ve güzelliği

takdir, hafıza ve muhayyileyi kuvvetlendirme hususunda çocuğa yardım

eder.

“Metinlerle ilişkilendirme” maddesinde de öğretmenlerin %39.6’sı “sık

sık” seçeneğini işaretlerken, %31.1’i “her zaman” seçeneğini işaretlemiştir.

“Tartışarak okuma” maddesinde de görüşlerin %36.8 ile “sık sık”

seçeneğinde ve %29.2 ile “her zaman” seçeneğinde yoğunlaştığı

görülmektedir. “Eleştirel okuma”nın ise, bu iki yönteme göre daha az tercih

edildiği tespit edilmiştir. Öğretmenlerin %34’ü bu yöntemi “bazen”

kullanırken, %29.2’si “sık sık” kullanmaktadır. Bu yöntemlerin her zaman

75  

kullanılmamasının sebebi sürenin yeterli olmamasından ya da sınıfların

kalabalık olmasından kaynaklanabilir.

Tablonun geneline bakıldığında ankete katılan öğretmenlerin

öncelikle sesli okumayı tercih ettikleri görülmektedir. Metinlerle

ilişkilendirme, tartışarak okuma da ikinci sıradadır. Diğer yöntemlerin,

özelikle de söz korosu, okuma tiyatrosu ve ezberleme yöntemlerinin ise

neredeyse kullanılmadığı görülmüştür.

Tablo 4.2.2. Öğretmenlerin Okuma Alanı ile İlgili Olarak Araç – Gereçleri

Kullanım Sıklığı

Her

zaman Sık sık Bazen Nadiren Hiç Toplam

f % f % f % f % f % f %

Öğretmen kılavuz

kitabı 87 82.1 11 10.4 7 6.6 1 0.9 0 0 106 100

Ders kitabı 98 92.5 8 7.5 0 0 0 0 0 0 106 100

Öğrenci çalışma

kitabı 88 83.0 16 15.1 1 0.9 0 0 1 0.9 106 100

Çalışma kâğıtları 45 42.5 41 38.7 20 18.9 0 0 0 0 106 100

Gazete ve dergiler 3 2.8 29 27.4 65 61.3 9 8.5 0 0 106 100

Ders kitabı dışındaki

okuma kitapları 19 17.9 31 29.2 46 43.4 10 9.4 0 0 106 100

Türkçe sözlük 72 67.9 22 20.8 10 9.4 2 1.9 0 0 106 100

Atasözleri ve deyimler

sözlüğü 61 57.5 26 24.5 17 16.0 2 1.9 0 0 106 100

Yazım kılavuzu 58 54.7 28 26.4 18 17.0 2 1.9 0 0 106 100

Fotoğraf, resim,

karikatür gibi görseller 9 8.5 35 33.0 51 48.1 10 9.4 1 0.9 106 100

Görsel araçlar

(televizyon, DVD,

VCD vb.)

2 1.9 18 17.0 49 46.2 25 23.6 12 11.3 106 100

İşitsel araçlar (teyp,

CD vb.) 4 3.8 22 20.8 53 50.0 21 19.8 6 5.7 106 100

Bilgisayar 2 1.9 13 12.3 36 34.0 27 25.5 28 26.4 106 100

Projeksiyon 0 0 3 2.8 20 18.9 20 18.9 63 59.4 106 100

Tepegöz 0 0 3 2.8 11 10.4 17 16.0 75 70.8 106 100

Akıllı tahta 0 0 2 1.9 16 15.1 21 19.8 67 63.2 106 100

Okuma alanına yönelik araç - gereçlerin kullanım sıklığı ile ilgili tablo

4.2.2’ye bakıldığında öğretmenlerin görüşleri, “öğretmen kılavuz kitabı”,

76  

“ders kitabı” ve “öğrenci çalışma kitabı” maddelerinde “her zaman”

seçeneğinde yoğunlaşmıştır. Kılavuz kitabını öğretmenlerin %82.1, ders

kitabını %92.5’i, çalışma kitabını ise %83’ü “her zaman” kullanmaktadır.

Dolayısıyla bu üç araç öğretmenler tarafından en çok kullanılan araçlardır.

Tablodaki “çalışma kâğıtları” maddesinde öğretmenlerin görüşleri

“her zaman” ve “sık sık” seçeneklerinde yoğunlaşmıştır. Öğretmenlerin

%42.5’i “her zaman”, %38.7’si ise “sık sık” çalışma kâğıtlarını

kullanmaktadır.

“Gazete ve dergiler” maddesinde, öğretmenlerin 61.3’ü gibi büyük bir

çoğunluğu “bazen” seçeneğini işaretlerken, “ders kitabı dışında okuma

kitapları”nı kullanan öğretmenlerin görüşleri de %43.4 ile “bazen”

seçeneğinde yoğunlaşmıştır.

“Türkçe sözlük”, “atasözleri” ve “deyimler sözlüğü” ile “yazım

kılavuzu”nu öğretmenlerin büyük çoğunluğunun kullandığı görülmektedir.

Türkçe sözlük için öğretmenlerin %67.9’u, atasözleri ve deyimler sözlüğü

için öğretmenlerin %57.5’i, yazım kılavuzu için de öğretmenlerin 54.7’si “her

zaman” seçeneğini işaretlemiştir. Sözlük ve yazım kılavuzu kullanmanın

önemi bir kez daha ortaya çıkmıştır.

“Fotoğraf, resim, karikatür gibi görseller”, “görsel araçlar”, “işitsel

araçlar” maddelerinde de öğretmen görüşleri “bazen” seçeneğinde

yoğunlaşmıştır. “Fotoğraf, resim, karikatür gibi görseller” maddesinde

öğretmenlerin %48.1’i, “görsel araçlar” maddesinde öğretmenlerin %46.2’si,

“işitsel araçlar” maddesinde ise öğretmenlerin %50’si “bazen” seçeneğini

işaretlemiştir. Bir sonraki tabloya bakıldığında öğretmenlerin %49.05’i

okullarında okuma alanında kullanabilecekleri hem görsel - işitsel hem de

basılı kaynaklar bulunduğunu dile getirmişlerdir. Dolayısıyla öğretmenlerin

okullarında gerekli araç - gereç bulunduğu hâlde bunları “her zaman”

kullanmamaları düşündürücüdür.

Öğrenciler bazı şeyleri yaparak - yaşayarak, görerek daha iyi

öğrenmektedirler. Tablo 4.2.2’ye bakıldığında öğretmenlerin %34’ü

“bilgisayar”ı “bazen” kullanırken, “projeksiyon”, “tepegöz” ve “akıllı tahta”yı

77  

öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu “hiç” kullanmamaktadır. “Projeksiyon”

maddesinde öğretmenlerin %59.4’ü, “tepegöz” maddesinde öğretmenlerin

70.8’i, “akıllı tahta” maddesinde ise öğretmenlerin %63.2’si “hiç” seçeneğini

işaretlemiştir.

Tablo 4.2.3. Öğretmen Görüşlerine Göre Okulda, Okuma Alanı ile İlgili Araç –

Gereçlerin Bulunma Durumu

f %

Görsel - işitsel araçlar 37 34.90

Basılı kaynaklar 14 13.20

Hem görsel – işitsel, hem de basılı kaynaklar 52 49.05

Hiçbiri 3 2.83

Toplam 106 100

Tablo 4.2.3 Türkçe öğretmenlerinin görev yaptıkları okulda okuma

eğitiminde kullanabilecekleri yardımcı ders araçlarının bulunma durumunu

göstermektedir. Görev yaptıkları okulda görsel-işitsel araçların bulunduğunu

belirten öğretmenlerin oranı %34.90’dır. Basılı kaynakların bulunduğunu

belirten öğretmenlerin oranı ise %13.20’dir. Hem görsel – işitsel, hem de

basılı kaynakların bulunduğunu belirtenlerin oranı ise %49.05’dir.

Öğretmenlerin %2.83’ü okullarında maalesef hiçbir yardımcı ders aracının

bulunmadığını belirtmiştir.

78  

Tablo 4.2.4. Öğretmen Görüşlerine Göre Türkçe Dersinde Okuma Bölümüne

Yer Verme Durumu

f %

Çok fazla 36 39.96

Fazla 60 56.60

Kısmen 10 9.43

Az 0 0

Çok az 0 0

Toplam 106 100

Tabloda görüldüğü üzere öğretmenlerin %56.60’ı okuma bölümüne

“fazla”, %39.96’sı “çok fazla”, %9.43’ü ise “kısmen” yer vermektedir.

Tablo 4.2.5. Öğretmenlerin, “Çalışma Kitabında Okuma Alanına Yönelik

Hazırlanan Etkinlikler Öğrencilerin İlgisini Çekecek

Niteliktedir.” Görüşüne Katılıp Katılmama Durumu

f %

Tamamen katılıyorum. 12 11.32

Katılıyorum. 64 60.37

Kararsızım. 12 11.32

Katılmıyorum. 18 16.98

Kesinlikle katılmıyorum. 0 0

Toplam 106 100

“Çalışma kitabındaki okuma alanına yönelik hazırlanan etkinlikler

öğrencilerin ilgisini çekecek niteliktedir.” görüşüne ilişkin öğretmenlerin

%60.37’si “katılıyorum” seçeneğini işaretlerken, %11.32’si “tamamen

katılıyorum” seçeneğini işaretlemiştir. %16.98’i bu görüşe katılmazken,

%11.32’si kararsız kalmıştır. Görülüyor ki, öğretmenlerin çoğunluğu okuma

alanına yönelik hazırlanan etkinliklerin yeterli olduğunu ve öğrencilerin

ilgisini çekecek nitelikte olduğunu düşünmektedirler.

79  

Tablo 4.2.6. Öğretmen Görüşlerine Göre Ders Kitabındaki Metinlerin

İşlenecek Süreye Uygun Olup Olmama Durumu

f %

Her zaman 8 7.54

Genellikle 42 39.62

Bazen 35 33.01

Çok az 17 16.03

Hiç 4 3.77

Toplam 106 100

“Türkçe ders kitabındaki metinler, işlenecek süreye uygun uzunlukta

mıdır?” sorusuna öğretmenlerin %39.62’si “genellikle”, %33.01’i “bazen”

cevaplarını vermişlerdir. Öğretmenlerin %16.03’ü “çok az”, %7.54’ü “her

zaman” uygun olduğunu söylerken, %3.77’si “hiç” uygun olmadığını dile

getirmiştir. Tablodan çıkan sonuca göre, öğretmenler metinlerin

uzunluklarından genellikle memnundurlar. Ancak metinlerin süreye, “bazen”

uygun olduğunu söyleyen öğretmenlerin sayısı da oldukça fazladır. Bu

durumda bazı metinlerde düzenlemeler yapılması, kitaplara işlenecek

süreye uygun olabilecek yeni metinler konulması gerekmektedir.

Tablo 4.2.7. Öğretmenlerin Sınıfa Örnek Okuma Metni Getirip Getirmeme

Durumu

f %

Her zaman 6 5.66

Genellikle 27 25.4

Bazen 58 54.71

Çok az 11 10.37

Hiç 4 3.77

Toplam 106 100

“Türkçe dersi öğretim programı doğrultusunda belirlenen temalarla

ilgili olarak ders kitabında yer alanların dışında sınıfınıza örnek okuma

metni getiriyor musunuz?” sorusuna öğretmenlerin verdiği cevaplardan

şaşırtıcı bir sonuç ortaya çıkmıştır. Öğretmenlerin %54.71’i sınıfa “bazen”

metin getirdiklerini söylerken, %25.4’ü “genellikle”, %10.37’si “çok az”,

80  

%5.66’sı “her zaman” getirdiğini belirtmiştir. %3.77’si ise maalesef sınıfa

örnek okuma metni getirmediğini söylemiştir.

Tablo 4.2.8. Öğretmenlerin, Öğrencilere Yazmaya Başlamadan Önce

Yazacakları Yazının Türüne Yakın Metinler Okutup Okutmama

Durumu

f %

Her zaman 28 26.41

Genellikle 34 32.07

Bazen 31 29.24

Çok az 6 5.66

Hiç 7 6.60

Toplam 106 100

Öğretmenler genellikle öğrencilerine yazmaya başlamadan önce

yazacakları yazının türüne yakın metinler okutmaktadırlar. “Genellikle”

seçeneğini işaretleyenlerin oranı %32.07’dir. “Bazen” seçeneğini

işaretleyenlerin oranı %29.24, “her zaman” seçeneğini işaretleyenlerin oranı

%26.41, “çok az” seçeneğini işaretleyenlerin oranı %5.66 ve “hiç”

seçeneğini işaretleyenlerin oranı ise 6.60’tır. Bir önceki soruda

öğretmenlerin çoğunluğu “bazen” sınıfa örnek okuma metni getirdiklerini dile

getirmişlerdi. Bu soruda “genellikle” seçeneğini işaretleyenlerin sayısının

“bazen” seçeneğini işaretleyenlerden daha fazla olması sevindirici bir

durumudur.

81  

Tablo 4.2.9. Öğretmenlere Göre Öğrencileri Ders Kitabı Dışındaki Kaynakları

Okumaya Sevk Eden Faktörlerin Sıralaması

1.sıra 2.sıra 3.sıra 4.sıra 5.sıra Toplam

f % f % f % f % f % f %

Ödev yapma mecburiyeti 76 71.69 11 10.37 8 7.54 4 3.77 7 6.60 106 100

Serbest zamanların değerlendirilmesi

7 6.60 26 24.52 28 26.41 29 27.35 16 15.09 106 100

Kitap reklamlarının etkisi

3 2.83 8 7.54 37 34.90 34 32.07 24 22.64 106 100

Öğretmenlerin ve diğer güvenilir kişilerin tavsiyeleri

18 16.98 49 46.22 21 19.81 12 11.32 6 5.66 106 100

Günlük hayatın problemlerinden uzaklaşma isteği

3 2.83 13 12.26 12 11.32 26 24.52 52 49.05 106 100

Bu soruda öğretmenlerden yukarıdaki tabloda belirtilen maddeleri

kendilerine göre en önemli olandan başlayarak sıralamaları istenmiştir.

Tablodan da görüleceği üzere, öğrencilerin ders kitabı dışındaki eserleri

okumalarının en önemli sebebi “ödev yapma mecburiyeti”dir. Bu, öğrenciler

açısından üzücü bir durumdur.

Öğrencilerin kitap okumalarının ikinci sebebi de “öğretmenlerin ve

diğer güvenilir kişilerin tavsiyeleri”dir. Öğrenciler büyüklerin tavsiyelerini

yerine getirdiklerine göre, okuyabilecekleri kitapları onlara tanıtmak

gerekmektedir. Yalçın ve Aytaş (2005:50)’a göre, çocuk kitapları okullardaki

programları destekleyici olmalıdır. Çocuklara yönelik hazırlanan eserlerin,

eğitim sürecine katkı sağlayıcı nitelikte olması gerekmektedir.

KKTC’de kitapların reklamları çok az yapılmaktadır. Buna rağmen

öğrencilerin bir kısmı bu reklamlardan etkilenip kitap okumaktadırlar.

Serbest zamanını değerlendirmek ya da günlük hayatın problemlerinden

uzaklaşmak için kitap okuyan öğrencilerin sayısı ise oldukça azdır.

82  

Tablo 4.2.10. Öğretmenlerin, Okuma Etkinliğinden, Yazılı Anlatım

Çalışmalarında Yararlanma Durumu

f %

Düzenli olarak kitap okutup özetlerini yazdırıyorum. 28 26.41

Sürekli ve düzenli olarak makale, deneme vb.

türlerde yazılar okutarak bunların ana düşüncelerini

birer paragraf hâlinde yazmalarını istiyorum.

21 19.81

Dönem içinde belli sayıda kitap tahlil etmelerini ve

bunları yazılı olarak birbirleriyle karşılaştırmalarını

istiyorum.

48 45.28

Sınıfa getirdiğim yazıları ben okurken not aldırıyor,

bu notları cümle ve paragraflara dönüştürmelerini

sağlıyorum.

9 8.49

Toplam 106 100

Yazılı anlatım çalışmalarında okuma etkinliğinden de sık sık

yararlanılması gerekir. Tabloya bakıldığında öğretmenlerin %45.28’i

öğrencilerinden dönem içinde belli sayıda kitap tahlil etmelerini ve bunları

birbirleriyle karşılaştırmalarını isterken, %26.41’i düzenli olarak kitap okutup

özetlerini yazdırdığını ifade etmiştir. Çeşitli yazıları okutup bunların ana

fikirlerini isteyen öğretmenlerin oranı ise %19.81’dir. Sınıfa getirdiği yazılarla

ilgili öğrencilerin not almasını isteyen öğretmenlerin oranı ise %8.49’dur.

Görülüyor ki, öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu öğrencilerinin kitap

okumalarına büyük önem vermekte ve denetimini de her zaman

yapmaktadırlar. Çünkü yaptıkları denetimlerin onları geliştirdiğine

inanmaktadırlar.

Demiray (1970:13)’a göre, okumaya, sadece bilgi ile ilgili konuları

yazabilmek maksadıyla başvurulmaz. Kafamızı daima uyanık, işlek bir

hâlde bulundurmak için de okuma zevkini kazanmış bulunmalıyız. Tanınmış

yerli ve yabancı yazarların seviyemize uygun en değerli eserlerini okumak,

gene seviyemize uygun bilgi kitaplarından faydalanmak en doğru yoldur.

Herhangi bir eser vakit öldürmek için değil, faydalanmak maksadıyla

okunmalıdır.

83  

Demiray’ın bu görüşlerinin gerçekleşmesi için öğretmenlere büyük

görevler düşmektedir.

Tablo 4.2.11. Öğretmenlerin, “Öğrencilere Okumalarını Önerdiğim Kitap, Yazı

vb. Araçların Denetimini Yapmam Onların Gelişimine Katkı

Sağlıyor.” Görüşüne Katılıp Katılmama Durumu

f %

Tamamen katılıyorum. 57 53.77

Katılıyorum. 41 38.67

Kararsızım. 7 6.60

Katılmıyorum. 0 0

Kesinlikle katılmıyorum. 1 0.94

Toplam 106 100

Tablo 4.2.11’de öğretmenlerin %53.77’i gibi büyük çoğunlu yukarıda

belirtilen görüşe tamamen katılmaktadır. Öğretmenlerin %38.67’si

“katılıyorum” seçeneğini işaretlerken, %6.60’ı kararsız kalmıştır. %0.94’ü bu

görüşe kesinlikle katılmazken, “katılmıyorum” seçeneğini işaretleyen

olmamıştır. Görüldüğü üzere ankete katılan öğretmenler öğrencilerine

okumaları için kitap, yazı vb. şeyler önermekte ve bunların denetimini de

her zaman yapmaktadırlar. Bunu yapmakla da öğrencilerinin geliştiklerine

büyük ölçüde inanmaktadırlar.

84  

Tablo 4.2.12. Öğretmen Görüşlerine Göre Öğrencilerin Okuma Becerileri

Ölçülürken ve Değerlendirilirken Karşılaşılan Durumlar

Öğretmenlerin verdikleri cevaplardan, öğrencilerin okuma becerileri

ölçülürken ve değerlendirilirken karşılaşılan sorunlar bulunduğu

görülmektedir.

 Çok fazla  Fazla  Kısmen  Az  Çok az  Toplam 

f % f % f % f % f  %  f  %

Sınıfların kalabalık olması   24  22.6  30  28.3  40  37.7  5  4.7  7  6.6  106  100 

Araç - gereç eksikliği  4  3.8  15  14.2  40  37.7  29  27.4  18  17.0  106  100 

Öğrencilerin seviye farklılığı  21  19.8  33  31.1  33  31.1  8  7.5  11  10.4  106  100 

Tabloya göre “sınıfların kalabalık olması” ile ilgili olarak öğretmenlerin

%37.7’si “kısmen”, %28.3’ü “fazla” sorun yaşamaktadırlar.

“Araç - gereç eksikliği” nedeniyle öğretmenlerin %37.7’si “kısmen”

sorun yaşarken, %27.4’ü “az” sorun yaşamaktadır. Öğretmenlerin görev

yaptıkları okullarda araç - gereçlerin bulunma durumunu gösteren tablo

incelendiğinde öğretmenlerin çoğunluğu okullarında hem görsel - işitsel

hem de basılı kaynakların bulunduğunu dile getirdikleri için bu sonucun

çıkması şaşırtıcı değildir.

“Öğrencilerin seviye farklılığı” nedeniyle öğretmenlerin %31.1’i

“kısmen” sorun yaşarken, %31.1’i “fazla” sorun yaşamaktadır.

Öğretmenlerin %19.8’i ise “çok fazla” sorun yaşamaktadır.

Tablonun geneline bakıldığında öğretmenlerin öğrencilerinin okuma

becerilerini ölçerken çok fazla sorunla karşılaşmadıkları sonucu ortaya

çıkmaktadır. Bir sonraki tablo incelendiğinde görülecektir ki öğretmenler

ölçme araç - gereçlerini kısmen kullanmaktadırlar. Dolayısıyla ölçme -

değerlendirme yaparken sorun yaşamamaları normaldir.

85  

Tablo 4.2.13. Öğretmen Görüşlerine Göre Okuma Alanının

Değerlendirilmesinde Ölçme Araçlarının Kullanım Sıklığı

Çok fazla Fazla Kısmen Az Çok az Toplam

f % f % f % f % f % f %

Okuma becerisini gözlem formu

11 10.4 29 27.4 39 36.8 14 13.2 13 12.3 106 100

Okuma becerisini kontrol listesi

16 15.1 36 34.0 32 30.2 15 14.2 7 6.6 106 100

Kısa cevaplı maddeler 25 23.6 41 38.7 33 31.1 4 3.8 3 2.8 106 100

Çoktan seçmeli maddeler

13 12.3 29 27.4 41 38.7 17 16.0 6 5.7 106 100

Eşleştirmeli maddeler 14 13.2 27 25.5 45 42.5 14 13.2 6 5.7 106 100

Doğru/Yanlış maddeleri

16 15.1 33 31.1 45 42.5 10 9.4 2 1.9 106 100

Açık uçlu sorular 36 34.0 37 34.9 25 23.6 4 3.8 4 3.8 106 100

Sözlü sınavlar 23 21.7 36 34.0 33 31.1 11 10.4 3 2.8 106 100

Yazılı sınavlar 35 33.0 43 40.6 20 18.9 5 4.7 3 2.8 106 100

Öz değerlendirme formu

6 5.7 23 21.7 40 37.7 23 21.7 14 13.2 106 100

Grup öz değerlendirme formu

5 4.7 10 9.4 47 18.9 24 22.6 20 18.9 106 100

Akran değerlendirme formu

3 2.8 8 7.5 40 37.7 30 28.3 25 23.6 106 100

Okuma gelişim dosyası 7 6.6 21 19.8 43 40.6 17 16.0 18 17.0 106 100

Öğrenci ürün dosyaları 23 21.7 22 20.8 40 37.7 8 7.5 13 12.3 106 100

Performans ödevleri 31 29.2 43 40.6 16 15.1 9 8.5 7 6.6 106 100

Dereceli puanlama anahtarı

11 10.4 22 20.8 37 34.9 19 17.9 17 16.0 106 100

Proje ödevleri 34 32.0 40 37.7 22 20.8 6 5.7 4 3.8 106 100

Çalışma kâğıtları 45 42.5 33 31.1 23 21.7 2 1.9 3 2.8 106 100

Okuma alanının ölçülüp değerlendirilmesi öğrencilerin gelişimi için

çok önemlidir. Tabloya bakıldığında öğretmenlerin en çok kullandıkları

ölçme araçları, “açık uçlu sorular”, “yazılı sınavlar”, “performans ödevleri”,

“proje ödevleri” ve “çalışma kâğıtları”dır. Öğretmenlerin bu araçları kullanma

oranları “çok fazla” ve “fazla” seçeneklerinde yoğunlaşmaktadır. “Çalışma

kâğıtları”nı kullanan öğretmenlerin %42.5’i “çok fazla”, %31’i ise “fazla”

seçeneğini işaretlemiştir. “Açık uçlu sorular” maddesinde öğretmenlerin

%34.9’u “fazla” seçeneğini tercih ederken, %34’ü “çok fazla” seçeneğinde

yoğunlaşmıştır.

86  

“Yazılı sınavlar” maddesinde de öğretmenlerin %33’ü “çok fazla”,

%40.6’sı “fazla” seçeneğini tercih etmiştir. Yazılı sınavlara önem verildiği

kadar sözlü sınavlara da önem verilmesi gerekirken, bu ölçme aracını

öğretmenlerin %34’ü “fazla” kullanırken, %31.1’i “kısmen” kullanmaktadır.

Öğrencinin okuduğunu doğru anlayıp yazabilmesi kadar kelimeleri doğru

telâffuz edebilmesi de önemlidir.

Öğrencilerin okumadaki gelişimlerini görebilmek için proje ödevleri ve

performans ödevleri de vermek de gerekir. Tabloda da görüleceği üzere,

“proje ödevleri”ni öğretmenlerin %37.7’si “çok fazla” kullanırken, %32’si

“fazla” kullanmaktadır. “Performans ödevleri” için de öğretmenlerin %40.6’sı

“fazla”, %29.2’si “çok fazla” seçenekleri tercih edilmiştir.

Tablo 4.2.13’de, “okuma becerisini gözlem formu” maddesinde

öğretmen görüşleri “kısmen” seçeneğinde yoğunlaşmıştır. Öğretmenlerin

%36.8’i “kısmen” seçeneğini işaretlerken, %27.4’ü “fazla” seçeneğini

işaretlemiştir. “Okuma becerisini kontrol listesi” maddesinde de yoğunluk

“fazla” ve “kısmen” seçeneklerinde toplanmıştır. Öğretmenlerin %34’ü

“fazla”, %30.2’si “kısmen” seçeneğini işaretlemiştir.

“Kısa cevaplı maddeleri” öğretmenlerin %38.7’si “fazla” kullanırken,

“çoktan seçmeli maddeleri” öğretmenlerin %38.7’si, “eşleştirmeli maddeleri”

öğretmenlerin %42.5’i, “doğru-yanlış maddeleri”ni öğretmenlerin %42.5’i

“kısmen” kullanmaktadır. Görülüyor ki, kısa cevaplı maddelere daha çok

önem verilmektedir.

6, 7, 8. sınıf öğrencilerinin okudukları kitapları algılama ve

değerlendirme seviyeleri ilk beş yıla göre daha üst düzeydedir. Bu açıdan

onların kendilerini ve birbirlerini değerlendirmelerine fırsat tanımak gerekir.

Tabloya bakıldığında öğretmenlerin bu araçlara pek önem vermedikleri

görülmektedir. “Öz değerlendirme formu”nu öğretmenlerin %37.7’si, “grup

öz değerlendirme formu”nu %44.3’ü, “akran değerlendirme formu”nu da

%37.7’si “kısmen” kullanmaktadır. Öğrencilerin doldurdukları değerlendirme

formları, grup tartışmaları ve öğretmenin rehberliği, öğrencilerin kendilerini

değerlendirmelerine ve ileriye yönelik hedeflerini belirlemelerine yardımcı

olur.

87  

Okuma becerisinin ölçülmesinde velilerle iş birliği yapmak da gerekir.

Bu açıdan bakıldığında okuma gelişim dosyaları ve öğrenci ürün dosyaları

önemlidir. Ancak öğretmenlerin bu araçlara da önem vermedikleri tabloda

görülmektedir. “Okuma gelişim dosyası”nı öğretmenlerin %40.6’sı, “öğrenci

ürün dosyaları”nı da %37.7’si “kısmen” kullanmaktadır.

Öğretmenlerin değerlendirme yaparken puanlama anahtarı da

kullanmaları gerekir. Ancak “dereceli puanlama anahtarı”nı öğretmenlerin

%34.9’u “kısmen” kullanmaktadır.

4.3. Yazma Becerisine İlişkin Öğretmen Görüşleri

Tablo 4.3.1. Öğretmenlerin Yazma Alanı İlgili Olarak Yöntem ve Teknikleri Kullanım Sıklığı

Her

zaman Sık sık Bazen Nadiren Hiç Toplam

f % f % f % f % f % f %

Not alma 60 56.6 38 35.8 8 7.5 0 0 0 0 106 100

Özet çıkarma 32 30.2 58 54.7 14 13.2 2 1.9 0 0 106 100

Boşluk doldurma 15 14.2 52 49.1 35 33.0 2 1.9 2 1.9 106 100

Kelime ve kavram

havuzundan seçerek

yazma

29 27.4 46 43.4 28 26.4 2 1.9 1 0.9 106 100

Serbest yazma 21 19.8 44 41.5 35 33.0 5 4.7 1 0.9 106 100

Kontrollü yazma 21 19.8 47 44.3 30 28.3 7 6.6 1 0.9 106 100

Güdümlü yazma 11 10.4 43 40.6 37 34.9 12 11.3 3 2.8 106 100

Yaratıcı yazma 28 26.4 42 39.6 30 28.3 4 3.8 2 1.9 106 100

Metin tamamlama 26 24.5 44 41.5 27 25.5 8 7.5 1 0.9 106 100

Tahminde bulunma 17 16.0 39 36.8 42 39.6 2 1.9 6 5.7 106 100

Bir metni kendi

kelimeleriyle yeniden

oluşturma

12 11.3 40 37.7 36 34.0 13 12.3 5 4.7 106 100

Bir metinden hareketle

yeni bir metin

oluşturma

11 10.4 38 35.8 39 36.8 13 12.3 5 4.7 106 100

Duyulardan hareketle

yazma 9 8.5 44 41.5 35 33.0 14 13.2 4 3.8 106 100

Grup olarak yazma 3 2.8 19 17.9 29 27.4 41 38.7 14 13.2 106 100

Eleştirel yazma 5 4.7 26 24.5 31 29.2 32 30.2 12 11.3 106 100

88  

Tablo 4.3.1 incelendiğinde öğretmenlerin, “not alma” yöntemine

ilişkin görüşlerinde yığılmanın %56.6 ile “her zaman” seçeneğinde olduğu,

bunu %35.8 ile çoğunlukla “sık sık” seçeneğinin izlediği görülmektedir. Not

alma, öğretmenlerin en fazla önem verdikleri yöntemdir. Bu yöntemle

öğrencilerin okuduklarında ve dinlediklerinde önemli noktaları seçebilme

alışkanlığı kazanmaları amaçlanmaktadır.

İkinci madde olan “özet çıkarma” maddesinde de yoğunluk %54.7 ile

“sık sık” seçeneğinde toplanmıştır. İkinci olarak yoğunluk ise %30.2 ile “her

zaman” seçeneğindedir. Çıkan sonuca göre öğretmenlerin özet çıkarmaya

da önem verdikleri görülmektedir. Özellikle öğrencilere kompozisyon

yazmaya başlamadan önce özet çıkarmaları gerektiği öğretilmelidir. Altay

(1973:4)’a göre, özet, yazacağınız kompozisyonun planını zihninizde

bulundurmanıza yardımcı olacaktır. Tartışmak, yorumlamak istediğiniz her

düşüncenin tanzimine yarayacak ve yazınızın mantikî gelişme tarzını

gösterecektir.

Tabloda “boşluk doldurma” maddesinde öğretmenlerin %49.1’i “sık

sık” seçeneğini işaretlerken, %33’ü “bazen” seçeneğini işaretlemiştir.

“Bazen” seçeneğini işaretleyenlerin sadece Türkçe çalışma kitabındaki

boşluk doldurma çalışmalarını yaptırdıkları düşünülebilir. Halbuki

öğrencilere fotokopi hâlinde farklı metinler de dağıtılıp boşluk bırakılan

yerleri doldurmaları istenirse Türkçe öğretimi daha verimli olacaktır.

“Kelime ve kavram havuzundan seçerek yazma” yöntemini

öğretmenlerin %43.4’ü “sık sık”, %27.4’ü ise “her zaman” kullanmaktadır.

Öğretmenlerin bu yöntemi “sık sık” kullanmaları önemlidir. Böylece

öğrenciler kelime, kavram, atasözü ve deyimlerin anlamlarını daha iyi

öğreneceklerdir.

“Serbest yazma”, “kontrollü yazma”, “güdümlü yazma”, “yaratıcı

yazma” maddelerinde öğretmenlerin görüşleri “sık sık” ve “bazen”

seçeneğinde yoğunlaşmıştır. “Serbest yazma”da öğretmenlerin %41.5 “sık

sık”, %33’ü “bazen” seçeneğini işaretlemiştir. “Kontrollü yazma”da

öğretmenlerin %44.3’ü “sık sık”, %28.3’ü “bazen” seçeneğini tercih etmiştir.

“Güdümlü yazma”da öğretmenlerin görüşleri %40.6 oranında “sık sık” ve

89  

%34.9 oranında “bazen” seçeneklerinde yoğunlaşmıştır. “Yaratıcı yazma”

maddesinde ise öğretmenlerin %39.6’sı “sık sık” seçeneğini işaretlerken,

%28.3’ü “bazen” seçeneğini işaretlemiştir.

“Metin tamamlama” maddesinde de, yoğunluk “sık sık” ve “bazen”

seçeneklerinde toplanmaktadır. Öğretmenlerin %41.5’i “sık sık” bu yöntemi

kullanırken, %25.5’i “bazen” kullanmaktadır. “Tahminde bulunma” yöntemi

için öğretmenlerin %39.6’sı “bazen” seçeneğini tercih ederken, %36.8’i “sık

sık” seçeneğini tercih etmiştir. Bu yöntemler sadece Türkçe çalışma

kitabındaki etkinliklerde kullanılmamalı öğrencilere bu yöntemleri

kullanabilecekleri fotokopiler hazırlanıp verilmelidir.

“Bir metni kendi kelimeleriyle yeniden oluşturma” maddesine

bakıldığında görülüyor ki, öğretmenlerin %37.7’si bu yöntemi “sık sık”

kullanırken, %34’ü “bazen” kullanmaktadır. “Bir metinden hareketle yeni bir

metin oluşturma” yöntemini de öğretmenlerin %36.8’i “bazen”, %35.8’i ise

“sık sık” kullanmaktadır. Bu yöntemin kullanıldığı etkinlikler Türkçe çalışma

kitabında diğerine oranla daha fazla olmasına rağmen öğretmen

görüşlerinin “bazen” seçeneğinde yoğunlaşması şaşırtıcıdır.

Tabloya bakıldığında “duyulardan hareketle yazma” yöntemini

kullanan öğretmenlerin görüşleri %41.5 oranında “sık sık” seçeneğinde ve

%33 oranında “bazen” seçeneğinde yoğunlaşmıştır. Öğretmenlerin görüşleri

bir sonraki sorunun görsel ve işitsel araçlar maddelerinde “bazen”

seçeneğinde yoğunlaşırken bu sorunun “duyulardan hareketle yazma”

maddesinde öğretmenlerin daha çok “sık sık” seçeneğini tercih etmeleri

düşündürücüdür. Gerçekte yöntemin kendisi %41.5 oranında “sık sık”

kullanılıyorsa, bu yöntemin aracının da aynı sıklıkta kullanılması beklenir.

“Grup olarak yazma” ve “eleştirel yazma” maddelerinde de yoğunluk

“nadiren” seçeneğindedir. “Grup olarak yazma”da öğretmenlerin %38.7’si

“nadiren” seçeneğini tercih ederken, %27.4’ü “bazen” seçeneğini

işaretlemiştir. “Eleştirel yazma”da da öğretmenlerin %30.2’si “nadiren”

seçeneğini tercih ederken, % 29.2’si “bazen” seçeneğini tercih etmiştir.

90  

Görülüyor ki, öğretmenler “not alma” yöntemini “her zaman”, “grup

olarak yazma” ve “eleştirel yazma”yı “nadiren”, diğer yöntem ve teknikleri de

“sık sık” kullanmaktadırlar.

Tablo 4.3.2. Öğretmenlerin Yazma Alanı ile İlgili Olarak Araç – Gereçleri

Kullanım Sıklığı

Her

zaman Sık sık Bazen Nadiren Hiç Toplam

f % f % f % f % f % f %

Öğretmen kılavuz

kitabı 85 80.2 14 13.2 7 6.6 0 0 0 0 106 100

Öğrenci çalışma

kitabı 82 77.4 19 17.9 5 4.7 0 0 0 0 106 100

Çalışma kâğıtları 58 54.7 21 19.8 26 24.5 1 0.9 0 0 106 100

Gazete ve dergiler 10 9.4 28 26.4 59 55.7 9 8.5 0 0 106 100

Ders kitabı dışındaki

okuma kitapları 24 22.6 36 34.0 36 34.0 9 8.5 1 0.9 106 100

Türkçe sözlük 68 64.2 20 18.9 14 13.2 4 3.8 0 0 106 100

Atasözleri ve

deyimler sözlüğü 64 60.4 16 15.1 22 20.8 4 3.8 0 0 106 100

Yazım kılavuzu 60 56.6 22 20.8 19 17.9 5 4.7 0 0 106 100

Fotoğraf, resim,

karikatür gibi

görseller

13 12.3 26 24.5 55 51.9 12 11.3 0 0 106 100

Görsel araçlar

(televizyon, DVD,

VCD vb.)

3 2.8 18 17.0 47 44.3 27 25.5 11 10.4 106 100

İşitsel araçlar (teyp,

CD vb.) 5 4.7 22 20.8 45 42.5 23 21.7 11 10.4 106 100

Bilgisayar 4 3.8 16 15.1 36 34.0 21 19.8 29 27.4 106 100

Projeksiyon 0 0 6 5.7 20 18.9 16 15.1 64 60.4 106 100

Tepegöz 0 0 4 3.8 13 12.3 21 19.8 68 64.2 106 100

Akıllı tahta 0 0 2 1.9 17 16.0 22 20.8 65 61.3 106 100

91  

Tablo 4.3.2’de, “öğretmen kılavuz kitabı”nı, öğretmenlerin %80.2 gibi

büyük bir çoğunluğunun “her zaman” kullandığı görülmektedir. Kılavuz

kitabını kullanmayan öğretmen ise yoktur. Bu sonuçtan kılavuz kitabının

öğretmenler için ne kadar önemli olduğu anlaşılmaktadır.

Derslerinde öğrenci çalışma kitabını, çalışma kâğıtlarını ve gazete ya

da dergileri kullanmayan öğretmen de yoktur. Yazma alanı için

öğretmenlerin %77.4’ü “çalışma kitabı”nı “her zaman” kullanmaktadır.

“Çalışma kâğıtları”nı ise öğretmenlerin %54.7’si “her zaman” kullanırken,

%24.5’i “bazen” kullanmaktadır. Öğrencilerin sadece çalışma kitabına bağlı

kalması doğru değildir. Onlara kendi duygu ve düşüncelerini ifade

edebilecekleri ödevler de verilmelidir.

Tablonun “gazete ve dergiler” maddesinde öğretmenlerin cevapları

%55.7 ile “bazen” seçeneğinde yoğunlaşmıştır. Bu seçeneği 26.4 ile “sık

sık” seçeneği izlemektedir.

Türkçe öğretiminin amacına ulaşabilmesi, özellikle de yazma

eğitiminin başarılı olabilmesi için kılavuz kitabı ve öğrenci çalışma kitabı

elbette yetmez. Bu kitaplar öğrencinin duygu ve düşüncelerini

açıklayabilmesi için yalnızca bir araçtır. Bunların yanında ders kitabı

dışındaki okuma kitapları, sözlükler, kılavuzlar vb. kitaplar Türkçe öğretimi

için önemlidir. Bu çerçevede tabloya bakıldığında, “ders kitabı dışında

okuma kitapları” maddesinde öğretmenlerin %34’ü “sık sık”, %34’ü ise

“bazen” seçeneğini işaretlemiştir. Sözlüklere ve yazım kılavuzlarına ise

öğretmenlerin çok önem verdikleri görülmektedir ki, bu da sevindirici bir

durumdur. Türkçe sözlüğü öğretmenlerin %64.2’si, atasözleri ve deyimler

sözlüğünü %60.4’ü, yazım kılavuzunu ise %56.6’sı “her zaman”

kullanmaktadır.

Tabloda görüldüğü üzere “fotoğraf, resim, karikatür gibi görseller”i

öğretmenlerin % 51.9’u “bazen” kullanırken, %24.5’i “sık sık”

kullanmaktadır. “Görsel ve işitsel araçlar” maddelerinde de yoğunluk

“bazen” ve “nadiren” seçeneklerindedir. Görsel araçları öğretmenlerin

%44.3’ü bazen kullanırken, %25.5’i “nadiren” kullanmaktadır. İşitsel araçları

ise, öğretmenlerin %42.5’i “bazen” kullanırken, %21.7’si “nadiren”

92  

kullanmaktadır. Bu araçları kullanmayan öğretmenlerin olması

düşündürücüdür. Eğitim teknolojisi içerisinde değerlendirilen ve öğrenmeyi

daha kolay, daha kalıcı hale getiren görsel - işitsel kaynakların

kullanılmaması, eğitim sistemimizde ders araçlarından henüz yeterince

faydalanılmadığının açık bir göstergesidir.

“Bilgisayar” maddesinde, öğretmenlerin %34’ü “bazen” seçeneğini

işaretlerken, %27.4’ü “hiç” seçeneğini işaretlemiştir. “Hiç” seçeneğini

işaretleyen öğretmenlerin fazla olması olumsuz bir durumdur. “Projeksiyon”,

“tepegöz” ve “akıllı tahta” maddelerinde de cevapların “hiç” seçeneğinde

yoğunlaşması öğretmenlerin bu araçlara önem vermediklerinin bir

göstergesidir. “Projeksiyon” maddesinde öğretmenlerin %60.4’ü, “tepegöz”

maddesinde öğretmenlerin %64.2’si, “akıllı tahta” maddesinde de

öğretmenlerin %61.3’ü “hiç” seçeneğini işaretlemiştir.

Tablo 4.3.3. Öğretmen Görüşlerine Göre Okulda, Yazma Alanı ile İlgili Araç –

Gereçlerin Bulunma Durumu

f %

Görsel - işitsel araçlar 32 30.18

Basılı kaynaklar 22 20.75

Hem görsel – işitsel, hem de basılı kaynaklar 48 45.28

Hiçbiri 4 3.77

Toplam 106 100

Tablo 4.3.3 Türkçe öğretmenlerinin görev yaptıkları okulda yazma

eğitiminde kullanabilecekleri yardımcı ders araçlarının bulunma durumunu

göstermektedir. Görev yaptıkları okulda görsel - işitsel araçların

bulunduğunu belirten öğretmenlerin oranı %30.18’dir. Basılı kaynakların

bulunduğunu belirten öğretmenlerin oranı ise %20.75’dir. Hem görsel –

işitsel, hem de basılı kaynakların bulunduğunu belirtenlerin oranı ise

%45.28’dir. Öğretmenlerin %3.77’si okullarında maalesef hiçbir yardımcı

ders aracının bulunmadığını belirtmiştir.

93  

Okullarında hem görsel - işitsel hem de basılı kaynaklar bulunduğu

hâlde öğretmenlerin bunları pek kullanmadıkları bir önceki tabloda

görülmektedir.

Tablo 4.3.4. Öğretmen Görüşlerine Göre Türkçe Dersinde Yazma Bölümüne

Yer Verme Durumu

f %

Çok fazla 38 35.84

Fazla 55 51.88

Kısmen 13 12.26

Az 0 0

Çok az 0 0

Toplam 106 100

Tabloda görüldüğü üzere öğretmenlerin %51.88’i yazma bölümüne

“fazla”, %35.84’ü “çok fazla” yer vermektedirler. Öğretmenlerin %12.26’sı

ise “kısmen” yer vermektedir.

Tablo 4.3.5. Öğretmenlerin, “Çalışma Kitabında Yazma Alanına Yönelik

Hazırlanan Etkinlikler Öğrencilerin İlgisini Çekecek

Niteliktedir.” Görüşüne Katılıp Katılmama Durumu

f %

Tamamen katılıyorum. 16 15.09

Katılıyorum. 61 57.54

Kararsızım. 15 14.15

Katılmıyorum. 13 12.26

Kesinlikle katılmıyorum. 1 0.94

Toplam 106 100

“Çalışma kitabında yazma alanına yönelik hazırlanan etkinlikler

öğrencilerin ilgisini çekecek niteliktedir.” görüşü için öğretmenlerin %57.54’ü

“katılıyorum” seçeneğini işaretlerken %15.09’u “tamamen katılıyorum”

seçeneğini işaretlemiştir. %12.26’sı bu görüşe katılmazken, %14.15’si

kararsız kalmıştır. Görülüyor ki, öğretmenlerin çoğunluğu yazma alanına

94  

yönelik hazırlanan etkinliklerin yeterli olduğunu ve öğrencilerin ilgisini

çekecek nitelikte olduğunu düşünmektedirler.

Tablo 4.3.6. Öğretmenlerin Yazılı Anlatım Etkinliğini Kullanma Durumu

f %

Öğrenciye gördüğünü, okuduğunu, düşündüğünü yazıyla

doğru şekilde ifade etme becerisini kazandırmak 80 75.47

Öğrenciye dil bilgisinin temel kurallarını yazı içinde

sezdirebilmek 9 8.49

Yazı içindeki planı kavratarak bütün hayatta planlı olmaya

yöneltebilmek 1 0.94

Öğrencinin yaratma gücünü geliştirebilmek 16 15.09

Toplam 106 100

Tabloya göre, “öğrenciye gördüğünü, okuduğunu, düşündüğünü

yazıyla doğru bir şekilde ifade etme becerisini kazandırmak” seçeneğini

işaretleyen öğretmenlerin oranı %75.47’dir. “Öğrencinin yaratma gücünü

geliştirebilmek” öğretmenlere göre ikinci sıradadır. Öğretmenlerin %15.09’u

bu seçeneği işaretlemiştir. Öğretmenlerin %8.49’u “öğrenciye dil bilgisinin

temel kurallarını yazı içinde sezdirebilmek” seçeneğini işaretlerken,

öğretmenlerin %0.94’ü “yazı içindeki planı kavratarak bütün hayatta planlı

olmaya yöneltebilmek” seçeneğini işaretlemiştir. Görülüyor ki, öğretmenler

öğrencilerinin düzgün cümle kurabilmesine plandan daha çok önem

vermektedirler.

95  

Tablo 4.3.7. Öğretmenlerin, “Yazılı Anlatım Sözlü Anlatıma Göre Daha

Sistemli ve Daha Analitik Olmayı Öngörür.” Düşüncesine

Katılıp Katılmama Durumu

f %

Tamamen katılıyorum. 27 25.47

Katılıyorum. 70 66.03

Kararsızım. 5 4.71

Katılmıyorum. 4 3.77

Kesinlikle katılmıyorum. 0 0

Toplam 106 100

Tablo 4.3.6’da, yazı içindeki planı öğretmenlerin %1’inin önemsediği

sonucu ortaya çıkarken, bu soruda yazı içindeki planın önemli olduğunu

düşünen öğretmenlerin oranı %100’e yakın olması çelişki yaratmıştır.

Öğretmenlerin %4.71’i ise yukarıdaki görüş için kararsız kalırken, %3.77’si

görüşe katılmamaktadır.

Tablo 4.3.8. Yazılı Anlatım Çalışmaları Değerlendirilirken Dış Yapıda Dikkat

Edilenler

f %

Kâğıt üzerinde sağ, sol, alt ve üst bölümlerden

bırakılması gereken boşluklara 23 21.69

Paragraf başlarının biraz içeriden başlatılması

gerektiğine 6 5.66

Paragraf başlarının aynı hizada olması gerektiğine 10 9.43

Doğru ve okunaklı bir yazıyla yazılması gerektiğine 64 60.37

İsim, soy isim, sınıf, numara ve tarih yazılması

gerektiğine 3 2.83

Toplam 106 100

Tabloya göre, öğretmenlerin %60.37’si doğru ve okunaklı bir yazı

yazılması gerektiğini düşünmektedir. Öğretmenlerin %21.69’u kâğıt

üzerindeki boşluklara, % 9.43’ü paragraf başlarının aynı hizada olmasına,

%5.66’sı paragrafların biraz içeriden başlaması gerektiğine dikkat

96  

etmektedir. İsim, soy isim, sınıf, numara ve tarihe dikkat eden öğretmenlerin

sayısı ise çok azdır.

Tablo 4.3.9. Yazılı Anlatım Çalışmaları Değerlendirilirken İçerik Açısından

Dikkat Edilenler

f %

Konuyu anlamış olmalarına 55 51.88

Konuyu yeteri kadar sınırlayabilmelerine 3 2.83

Ana fikrin ve yardımcı fikirlerin açıkça belirlenmiş

olmasına 37 34.90

Düşüncelerin akla uygun bir sıraya konulmuş

olmasına 10 9.43

Konuya uygun kısa, ilginç bir başlık bulmuş

olmalarına 1 0.94

Toplam 106 100

İçerik açısından da öğretmenlerin %51.88’i öğrencilerin konuyu

anlamış olmalarına, %2.83’ü konuyu yeteri kadar sınırlayabilmelerine,

%34.90’ı ana fikrin ve yardımcı fikirlerin açıkça belirlenmiş olmasına,

%9.43’ü düşüncelerin akla uygun bir sıraya konulmuş olmasına, %0.94’ü

ise konuya uygun, kısa ve ilginç bir başlık bulmalarına dikkat ettiğini ifade

etmiştir.

Tablo 4.3.6, tablo 4.3.7 ve tablo 4.3.8’de de görüldüğü üzere

öğretmenler, öğrencilerinin konuyu anlayıp düşüncelerini doğru ve okunaklı

bir yazıyla yazmalarına daha çok önem vermektedirler. Öğretmenler

öğrencilerin yazdıkları yazılardaki başlıklara pek dikkat etmemektedirler.

97  

Tablo 4.3.10. Öğretmen Görüşlerine Göre Öğrencilerin Yazma Becerileri

Ölçülürken ve Değerlendirilirken Karşılaşılan Durumlar

Öğretmenlerin verdikleri cevaplardan öğrencilerin yazma becerileri

ölçülürken ve değerlendirilirken karşılaşılan sorunlar bulunduğu

görülmektedir.

Çok fazla Fazla Kısmen Az Çok az Toplam

f % f % f % f % f % f %

Sınıfların kalabalık

olması 27 25.5 34 32.1 27 25.5 9 8.5 9 8.5 106 100

Araç - gereç

eksikliği 5 4.7 12 11.3 40 37.7 28 26.4 21 19.8 106 100

Öğrencilerin

seviye farklılığı 15 14.2 34 32.1 34 32.1 12 11.3 11 10.4 106 100

Tabloya göre “sınıfların kalabalık olması” ile ilgili olarak öğretmenlerin

%32.1’i “fazla” sorun yaşamaktadır.

“Araç - gereç eksikliği” nedeniyle öğretmenlerin 37.7’si “kısmen”

sorun yaşarken, %26.4’ü “az” sorun yaşamaktadır. Okullarında araç -

gereçlerin bulunma durumunu gösteren tablo incelendiğinde öğretmenlerin

çoğunluğu okullarında hem görsel – işitsel, hem de basılı kaynakların

bulunduğunu dile getirdikleri için bu sonucun çıkması şaşırtıcı değildir.

“Öğrencilerin seviye farklılığı” nedeniyle sorun yaşayan öğretmenlerin

görüşleri “fazla” ve “kısmen” seçeneklerinde yoğunlaşmıştır. Öğretmenlerin

%32.1’i “fazla” ve %32.1’i “kısmen” seçeneğini işaretlemiştir.

Tablonun geneline bakıldığında öğretmenlerin öğrencilerinin yazma

becerilerini ölçerken kısmen sorun yaşadıkları ortaya çıkmaktadır.

98  

Tablo 4.3.11. Öğretmen Görüşlerine Göre Yazma Alanının

Değerlendirilmesinde Ölçme Araçlarının Kullanım Sıklığı

Çok fazla Fazla Kısmen Az Çok az Toplam

f % f % f % f % f % f %

Kısa cevaplı

sorular 42 39.6 33 31.1 22 20.8 6 5.7 3 2.8 106 100

Ürün dosyası 24 22.6 23 21.7 43 40.6 7 6.6 9 8.5 106 100

Çoktan seçmeli

sorular 21 19.8 29 27.4 30 28.3 16 15.1 10 9.4 106 100

Doğru/yanlış

soruları 23 21.7 31 29.2 28 26.4 17 16.0 7 6.6 106 100

Açık uçlu sorular 32 30.2 33 31.1 26 24.5 8 7.5 7 6.6 106 100

Eşleştirmeli

sorular 20 18.9 30 28.3 38 35.8 12 11.3 6 5.7 106 100

Proje ödevleri 23 21.7 42 39.6 25 23.6 9 8.5 7 6.6 106 100

Kavram haritaları 4 3.8 12 11.3 42 39.6 27 25.5 21 19.8 106 100

Akran

değerlendirme 3 2.8 6 5.7 40 37.7 35 33.0 22 20.8 106 100

Öz değerlendirme 5 4.7 17 16.0 42 39.6 26 24.5 16 15.1 106 100

Grup öz

değerlendirme 2 1.9 8 7.5 36 34.0 34 32.1 26 24.5 106 100

Performans

değerlendirme 11 10.4 25 23.6 36 34.0 16 15.1 18 17.0 106 100

Tablo 4.3.11’de öğretmenlerin %39.6’sının “kısa cevaplı maddeler”i

“çok fazla”, %31.1’inin ise “fazla” kullandıkları görülmektedir.

“Ürün dosyası”nı öğretmenlerin çoğunluğu “kısmen” kullanmaktadır.

Bu madde için öğretmenlerin %40.6’sı “kısmen” seçeneğini işaretlerken,

%22.6’sı “çok fazla” seçeneğini işaretlemiştir. Ürün dosyaları öğrencilerde

sorumluluk bilincinin gelişmesine yardımcı olur. Bu ölçme aracının her

zaman kullanılması gerekir.

“Çoktan seçmeli sorular” maddesinde öğretmenlerin verdiği cevaplar

“kısmen” seçeneğinde yoğunlaşmıştır. Öğretmenlerin %28.3’ü “kısmen”

seçeneğini işaretlerken, %27.4’ü “fazla” seçeneğini işaretlemiştir. Bu

maddeden de öğretmenlerin çalışma kitabında her tema sonunda yer alan

çoktan seçmeli soruları pek yaptırmadıkları sonucu çıkarılabilir.

99  

Tabloda da görüldüğü üzere “doğru/yanlış soruları” ve “açık uçlu

sorular” maddelerinde, öğretmenlerin verdiği cevapların “fazla” seçeneğinde

yoğunlaştığı görülmektedir. “Doğru/yanlış soruları” maddesinde

öğretmenlerin %29.2’si “fazla” seçeneğini, %26.4’ü ise “kısmen” seçeneğini

işaretlemiştir. “Açık uçlu sorular” maddesinde ise öğretmenlerin %31.1’i

“fazla”, %30.2’si “çok fazla” seçeneğini tercih etmiştir. Bu da gösteriyor ki,

açık uçlu sorulara doğru yanlış sorularından daha çok önem verilmektedir.

“Eşleştirmeli sorular”ı kullanan öğretmenler azdır. Öğretmenlerin

%35.8’i bu soru çeşidini “kısmen” kullanırken, %28.3’ü “fazla”

kullanmaktadır. Eşleştirmeli soruları kullanan öğretmenlerin az sayıda

olması, öğrenci çalışma kitabında eşleştirmeli soruların pek olmamasından

kaynaklanıyor olabilir.

Öğretmenlerin %39.6’sı öğrencilerine “proje ödevi” “fazla” verirken,

%23.6’sı “kısmen” vermektedir.

“Kavram haritaları”, “akran değerlendirme”, “öz değerlendirme”, “grup

öz değerlendirme” ve “performans değerlendirme” maddelerinde de

yoğunluk “kısmen” seçeneğindedir. “Kavram haritalarını”, öğretmenlerin

%39.6’sı, “akran değerlendirme”yi öğretmenlerin %37.7’si, “öz

değerlendirme”yi öğretmenlerin %39.6’sı, “grup öz değerlendirme”yi

öğretmenlerin %34’ü ve “performans değerlendirme”yi de öğretmenlerin

%34’ü “kısmen” kullanmaktadır.

100  

4.4. Konuşma Becerisine İlişkin Öğretmen Görüşleri

Tablo 4.4.1. Öğretmenlerin Konuşma Alanı ile İlgili Olarak Yöntem ve

Teknikleri Kullanım Sıklığı

Her

zaman Sık sık Bazen Nadiren Hiç Toplam

f % f % f % f % f % f %

İkna etme 36 34.0 41 38.7 21 19.8 6 5.7 2 1.9 106 100

Eleştirel konuşma 14 13.2 42 39.6 43 40.6 7 6.6 0 0 106 100

Katılımlı konuşma 45 42.5 53 50.0 7 6.6 1 0.9 0 0 106 100

Tartışma 31 29.2 49 46.2 22 20.8 4 3.8 0 0 106 100

Empati kurma 25 23.6 46 43.4 26 24.5 9 8.5 0 0 106 100

Kelime ve kavram

havuzundan seçerek

konuşma

25 23.6 33 31.1 38 35.8 9 8.5 1 0.9 106 100

Yaratıcı konuşma 31 29.2 38 35.7 34 32.1 2 1.9 1 0.9 106 100

Hafızada tutma tekniği 14 13.2 30 28.3 46 43.4 8 7.5 8 7.5 106 100

Tablo 4.4.1’e bakıldığında “ikna etme” yöntemini öğretmenlerin

%38.7’sinin “sık sık”, %34’ünün ise “her zaman” kullandığı görülmektedir.

Bu yöntemin kullanılabilmesi için münazaralar yapılabilir. Demirel ve

Şahinel (2006:109)’e göre, sınıf içinde ya da sınıflar arasında belli

konularda münazaraların düzenlenip öğrencilerin ana dili etkili olarak

kullanımları sağlanabilir. Ayrıca, panel, açık oturum, forum gibi daha çok

öğrencinin katılacağı öğretim tekniklerine de yer verilmesi yararlıdır.

Öğrencilere eleştiri yapabilme becerisi kazandıran “eleştirel

konuşma” yöntemini öğretmenlerin %40.6’sı “bazen”, %39.6’sı “sık sık”

kullanmaktadır. “Eleştirel konuşma”, “katılımlı konuşma”, “tartışma”,

“kendisini karşısındakinin yerine koyarak konuşma” yöntemlerini

kullanmayan öğretmen yoktur. “Katılımlı konuşma” yöntemini öğretmenlerin

%50’si “sık sık”, %42.5’i ise “her zaman” kullanmaktadır. “Tartışma”

yönteminde de yoğunluk “sık sık” ve “her zaman” seçeneklerindedir.

Öğretmenlerin %46.2’si “sık sık”, %29.2’si ise “her zaman” seçeneğini

işaretlemiştir. “Kendisini karşısındakinin yerine koyarak konuşma” yöntemini

ise öğretmenlerin %43.4’ü “sık sık” kullanırken, %24.5’i “bazen”

101  

kullanmaktadır. Görülüyor ki, öğretmenler bu yöntemleri “sık sık”

kullanmaktadırlar.

“Kelime ve kavram havuzundan seçerek konuşma” maddesinde de

öğretmenlerin %35.8’i “bazen” seçeneğini işaretlerken, %31.1’i “sık sık”

seçeneğini işaretlemiştir. Aynı yöntem yazma alanı için de kullanılan bir

yöntemdir. Öğretmenlerin yazma alanı için bu yöntemi “sık sık” kullanmaları

yazmaya daha çok önem verdiklerini göstermektedir.

“Yaratıcı konuşma” maddesinde de öğretmenlerin %35.8’i “sık sık”,

%32.1’i ise “bazen” seçeneğini işaretlemiştir. “Hafızada tutma tekniği”ni ise

öğretmenlerin %43.4’ü “bazen” kullanırken, %28.3’ü “sık sık”

kullanmaktadır.

Konuşma, bütün öğrenme alanları ve çocuğun kendisini ifade

edebilmesi açısından önemli bir dil becerisidir ( Akyol, 2006:20). Tabloda da

görüldüğü üzere öğretmenler Türkçe programında konuşma alanında

kullanılması önerilen yöntem ve teknikleri “sık sık” kullanmaktadırlar.

102  

Tablo 4.4.2. Öğretmenlerin Konuşma Alanı ile İlgili Olarak Araç – Gereçleri

Kullanım Sıklığı

Her zaman Sık sık Bazen Nadiren Hiç Toplam

f % f % f % f % f % f %

Öğretmen kılavuz

kitabı 67 63.2 20 18.9 17 16.0 1 0.9 1 0.9 106 100

Öğrenci çalışma

kitabı 67 63.2 22 20.8 14 13.2 2 1.9 1 0.9 106 100

Çalışma kâğıtları 44 41.5 23 21.7 31 29.2 5 4.7 3 2.8 106 100

Gazete ve dergiler 15 14.2 35 33.0 48 45.3 6 5.7 2 1.9 106 100

Ders kitabı

dışındaki okuma

kitapları

26 24.5 36 34.0 38 35.8 5 4.7 1 0.9 106 100

Türkçe sözlük 50 47.2 19 17.9 29 27.4 7 6.6 1 0.9 106 100

Atasözleri ve

deyimler sözlüğü 47 44.3 20 18.9 31 29.2 7 6.6 1 0.9 106 100

Yazım kılavuzu 42 39.6 16 15.1 37 34.9 9 8.5 2 1.9 106 100

Fotoğraf, resim,

karikatür gibi

görseller

15 14.2 29 27.4 46 43.4 14 13.2 2 1.9 106 100

Görsel araçlar

(televizyon, DVD,

VCD vb.)

7 6.6 15 14.2 49 46.2 26 24.5 9 8.5 106 100

İşitsel araçlar

(teyp, CD vb.) 7 6.6 20 18.9 47 44.3 18 17.0 14 13.2 106 100

Bilgisayar 4 3.8 8 7.5 37 34.9 25 23.6 32 30.2 106 100

Projeksiyon 1 0.9 3 2.8 20 18.9 21 19.8 61 57.5 106 100

Tepegöz 1 0.9 4 3.8 15 14.2 24 22.6 62 58.5 106 100

Akıllı tahta 1 0.9 2 1.9 13 12.3 28 26.4 62 58.5 106 100

Canlı kaynaklar 2 1.9 3 2.8 29 27.4 27 25.5 45 42.5 106 100

Tablo 4.4.2 incelendiğinde, Türkçe öğretmenlerinin, derslerinde

öncelikli olarak kılavuz kitabı ve çalışma kitabından faydalandıkları

görülmektedir. Bu da gösteriyor ki, öğretmenler kılavuz kitabında verilen

konuşma konuları dışında başka konuları öğrencilerine vermemektedirler.

Tablo 4.4.2’de de görüldüğü gibi öğretmenlerin %63.2’si “kılavuz

kitabı”nı, %63.2’si “çalışma kitabı”nı “her zaman” kullanmaktadır. “Çalışma

kâğıtları”nı kullanan öğretmenlerin cevapları da %41.5 ile “her zaman”

seçeneğinde yoğunlaşmıştır. Öğretmenlerin %21.7’si de “sık sık” seçeneğini

işaretlemiştir.

103  

“Gazete ve dergiler” ile “ders kitabı dışındaki okuma kitapları”

maddelerinde öğretmenlerin cevapları “bazen” ve “sık sık” seçeneklerinde

yoğunlaşmaktadır. “Gazete ve dergiler” maddesinde öğretmenlerin %45.3’ü

“bazen”, %33’ü ise “sık sık” seçeneklerini işaretlemiştir. “Ders kitabı

dışındaki okuma kitapları” maddesinde ise öğretmenlerin %35.8’i “bazen”

seçeneğini işaretlerken, %34’ü “sık sık” seçeneğini işaretlemiştir.

Konuşma eğitiminde öğrencilerin kelimelerin yazılışlarını ve

anlamlarını bilmeleri önemlidir. Tabloya bakıldığında öğretmenlerin bunun

bilincinde olduğu görülmektedir. Türkçe sözlüğü öğretmenlerin %47.2’si,

atasözleri ve deyimler sözlüğünü öğretmenlerin %44.3’ü, yazım kılavuzunu

ise öğretmenlerin %39.6’sı “her zaman” kullanmaktadır.

Tabloya bakıldığında öğretmenlerin “görsel - işitsel araçlar”ı “bazen”

kullandıkları, hatta “hiç” kullanmadıkları görülmektedir. “Fotoğraf, resim,

karikatür gibi görseller” maddesinde öğretmenlerin %43.4’ü, “görsel araçlar”

maddesinde %46.2’si, “işitsel araçlar” maddesinde %44.3’ü, “bilgisayar”

maddesinde de %34.9’u “bazen” seçeneğini işaretlemiştir.

Tablonun son dört maddesinde de yoğunluk “hiç” seçeneğinde

toplanmıştır. “Projeksiyon”u öğretmenlerin %57.5’i, “tepegöz”ü %58.5’i,

“akıllı tahta”yı %58.5’i, “canlı kaynaklar”ı ise %42.5’i “hiç” kullanmamaktadır.

Tablo 4.4.3. Öğretmen Görüşlerine Göre Okulda, Konuşma Alanı ile İlgili

Araç – Gereçlerin Bulunma Durumu

f %

Görsel - işitsel araçlar 37 34.90

Basılı kaynaklar 16 15.09

Hem görsel – işitsel, hem de basılı kaynaklar 49 46.22

Hiçbiri 4 3.77

Toplam 106 100

Tablo 4.4.3, Türkçe öğretmenlerinin görev yaptıkları okulda konuşma

eğitiminde kullanabilecekleri yardımcı ders araç – gereçlerinin bulunma

durumunu göstermektedir. Görev yaptıkları okulda görsel - işitsel araçların

bulunduğunu belirten öğretmenlerin oranı %34.90’dır. Basılı kaynakların

104  

bulunduğunu belirten öğretmenlerin oranı ise %15.09’dur. Hem görsel –

işitsel, hem de basılı kaynakların bulunduğunu belirtenlerin oranı ise

%46.22’dir. Öğretmenlerin %3.77’si okullarında maalesef hiçbir yardımcı

ders aracının bulunmadığını belirtmiştir.

Tablo 4.4.4. Öğretmen Görüşlerine Göre Türkçe Dersinde Konuşma

Bölümüne Yer Verme Durumu

f %

Çok fazla 32 30.18

Fazla 54 50.94

Kısmen 18 16.98

Az 2 1.88

Çok az 0 0

Toplam 106 100

Tabloda da görüldüğü üzere öğretmenlerin %30.18’i “çok fazla”,

%50.94’ü konuşma bölümüne “fazla” yer vermektedir. Öğretmenlerin

%16.98’i ise bu bölüme, “kısmen” yer verirken, %1.88’i “az” yer vermektedir.

Tablo 4.4.5. Öğretmenlerin, “Çalışma Kitabında Konuşma Alanına Yönelik

Hazırlanan Etkinlikler Öğrencilerin İlgisini Çekecek Niteliktedir.”

Görüşüne Katılıp Katılmama Durumu

f %

Tamamen katılıyorum. 15 14.15

Katılıyorum. 51 48.11

Kararsızım. 25 23.58

Katılmıyorum. 14 13.20

Kesinlikle katılmıyorum. 1 0.94

Toplam 106 100

“Çalışma kitabındaki konuşma alanına yönelik hazırlanan etkinlikler

öğrencilerin ilgisini çekecek niteliktedir.” görüşü için öğretmenlerin %48.11’i

“katılıyorum” seçeneğini işaretlerken, %14.15’i “tamamen katılıyorum”

seçeneğini işaretlemiştir. %13.20’si bu görüşe katılmazken, %23.58’i

105  

kararsız kalmıştır. Görülüyor ki, öğretmenlerin çoğunluğu konuşma alanına

yönelik hazırlanan etkinliklerin yeterli olduğunu ve öğrencilerin ilgisini

çekecek nitelikte olduğunu düşünmektedirler. Ancak öğretmenlerin

%23.58’lik oranının bu görüş için kararsız kalması düşündürücüdür.

Tablo 4.4.6. Öğretmenlere Göre Öğrencilerin Konuşma Eğitiminde

Gözlenebilen Olumsuz Davranışlar En Çok Hangisinden

Kaynaklanmaktadır?

f %

Aile 46 43.39

Komşu ve akrabaları 0 0

Basın - yayın organları 9 8.49

Arkadaş grupları 38 35.84

Sokak 3 2.83

İnternet 10 9.43

Toplam 106 100

Öğrencilerin konuşma eğitiminde gözlenebilen olumsuz

davranışlarının nerelerden kaynaklandığı ile ilgili tablo 4.4.6 incelendiğinde

öğretmenlerin %43.39’u olumsuz davranışların, aileden, %8.49’u basın

yayın organlarından, %35.84’ü arkadaş gruplarından, %2.83’ü sokaktan,

%9.43 ‘ü ise internetten kaynaklandığını belirtmiştir. “Komşu ve akrabalar”

seçeneğini işaretleyen olmamıştır.

Aile çocuğun ilk temel sosyal davranışları öğrendiği kurumdur. Anne

ve babanın çocuğa karşı davranış ve tutumlarının çocuğun davranışları

üzerinde çok önemli etkisi vardır (Erden, 2003:49). Yapılan araştırmada

öğrencilerin konuşmalarındaki olumsuzlukların en çok aileden

kaynaklandığı sonucu çıkmıştır. Bu da aile eğitiminin öğrenciler için çok

önemli olduğunu göstermektedir. Ayrıca öğretmen - aile iletişiminin göz ardı

edilmeyecek ve aksatılmayacak bir husus olduğu ortaya çıkmaktadır. Bu

sebeple, söz konusu iletişimin öneminin yeterince kavratılması için

tedbirlerin alınması gerekmektedir.

106  

Öğretmenlerin önemli gördükleri diğer bir unsur da arkadaş

gruplarıdır. Arkadaş çevresi de öğrencinin konuşma üslup ve tarzına etki

eden önemli bir unsurdur.

Türkçe öğretmenleri, interneti, basın - yayın organlarını ve sokağı

öncelikli unsur olarak görmemişlerdir.

Tablo 4.4.7. Öğretmenlere Göre Öğrencilerin Türkçe Dersinde Söz Alma

Durumu

f %

Her zaman 60 56.60

Kısmen 40 37.73

Çok az 5 4.71

Az 1 0.94

Hiç 0 0

Toplam 106 100

“Öğrencileriniz Türkçe dersindeki etkinliklerde ne derece söz

alıyorlar?” sorusu için öğretmenlerin %56.60’ı “her zaman” seçeneğini

işaretlerken, %37.73’ü “kısmen” seçeneğini işaretlemiştir. %4.71’i “çok az”

seçeneğini, %0.94’ü de “az” seçeneğini işaretlemiştir. “Hiç” seçeneğini

işaretleyen öğretmen ise yoktur. Görülüyor ki, öğretmenlerin neredeyse

tamamı öğrencilerinin Türkçe etkinlilerinde söz aldıklarını dile getirmişlerdir.

Tablo 4.4.8. Öğretmenlerin, Öğrencilerin Birbirlerinin Yaptıkları Konuşmaları

Değerlendirmelerine İmkân Sağlama Durumu

f %

Her zaman 39 36.79

Kısmen 53 50.0

Çok az 7 6.60

Az 7 6.60

Hiç 0 0

Toplam 106 100

Tabloda da görüldüğü üzere öğretmenlerin %36.79’u öğrencilerin

birbirlerinin konuşmalarını değerlendirmelerine “her zaman” imkân

107  

sağlarken, % 50’si “kısmen”, %6.60’ı “çok az”, %6.60’ı da “az” “imkân”

sağlamaktadır. Bir önceki tabloda (tablo 4.4.7) da görüleceği üzere

öğrenciler konuşma etkinliklerinde her zaman söz aldıklarına göre, onların

birbirlerinin konuşmalarını değerlendirmelerine de “her zaman” imkân

sağlanmalıdır.

Tablo 4.4.9. Öğretmenlerin, Konuşma Eğitiminde Telaffuz Çalışmalarına Yer

Verme Durumu

f %

Her zaman 57 53.77

Kısmen 44 41.50

Çok az 0 0

Az 5 4.71

Hiç 0 0

Toplam 106 100

Tablo 4.4.9. incelendiğinde öğretmenlerin %53.77’sinin telaffuz

çalışmalarına “her zaman” yer verdiği, %44.50’sinin “kısmen”, %4.71’inin ise

“az” yer verdiği görülmektedir. Konuşma eğitiminde doğru telaffuzun önemi

büyüktür. Tabloya bakıldığında öğretmenlerin bunu yeterince kavradıkları

ortaya çıkmaktadır.

Tablo 4.4.10. Öğretmenlere Göre Konuşma Eğitiminde Vurgu ve Tonlama

Çalışmalarının Yeterli Olup Olmama Durumu

f %

Kitapta şiir metinleri az olduğundan yetersizdir. 40 37.73

Okumada da vurgu ve tonlama yaptırdığımız için yeterlidir. 43 40.56

Konuşma bölümü vurgu ve tonlama için yeterlidir. 8 7.54

Vurgu ve tonlama çalışmalarına fırsat bulamıyorum. 15 14.15

Toplam 106 100

Tablo 4.4.10’a göre, konuşmada vurgu ve tonlama çok önemli

unsurlar olmasına rağmen öğretmenlerin sadece %40.56’sı okumadaki

vurgu ve tonlama çalışmalarını yeterli görmektedir. %37.73’ü vurgu ve

tonlama çalışmalarının yetersizliğini ders kitabındaki şiir metinlerinin az

108  

olmasına bağlamıştır. Bu sonuca göre de ders kitabının önemi bir kez daha

anlaşılmıştır. Öğretmenlerin %7.54’ü ders kitaplarındaki konuşma

bölümünün vurgu ve tonlama çalışmaları için yeterli olduğunu belirtirken,

%14.15’i bu çalışmalar için fırsat bulamadığını belirtmiştir. Bu durum

öğretmenlerin okuma ve yazma bölümlerine daha çok zaman ayırıyor

olmalarından kaynaklanıyor olabilir.

Tablo 4.4.11. Öğretmen Görüşlerine Göre Öğrencilerin Konuşma Becerileri

Ölçülürken ve Değerlendirilirken Karşılaşılan Durumlar

Öğretmenlerin verdikleri cevaplardan öğrencilerin konuşma becerileri

ölçülürken ve değerlendirilirken karşılaşılan sorunlar bulunduğu

görülmektedir.

Çok fazla Fazla Kısmen Az Çok az Toplam

f % f % f % f % f % f %

Sınıfların kalabalık

olması 28 26.4 36 33.9 22 20.8 13 12.3 7 6.6 106 100

Araç - gereç

eksikliği 6 5.7 21 19.8 33 31.1 26 24.5 20 18.9 106 100

Öğrencilerin

seviye farklılığı 18 17.0 32 30.2 34 32.1 12 11.3 10 9.4 106 100

Tabloya göre “sınıfların kalabalık olması” ile ilgili olarak öğretmenlerin

%33.9’u “fazla”, %26.4’ü ise “çok fazla” sorun yaşamaktadırlar.

“Araç - gereç eksikliği” nedeniyle öğretmenlerin %24.5’i “az”, %31.1’i

ise “kısmen” sorun yaşamaktadır. Okullarında araç - gereçlerin bulunma

durumunu gösteren tablo incelendiğinde öğretmenlerin çoğunluğu

okullarında hem görsel – işitsel, hem de basılı kaynakların bulunduğunu dile

getirdikleri için bu sonucun çıkmış olması şaşırtıcı değildir.

“Öğrencilerin seviye farklılığı” nedeniyle öğretmenlerin %32.1’i

“kısmen” sorun yaşarken, %30.2’si “fazla” sorun yaşamaktadır. Seviye

farklılığının çıkması sınıfların kalabalık olmasından kaynaklanmaktadır.

Nitekim ölçme - değerlendirmede sorun yaşanmasının nedeni tabloda da

görüldüğü üzere büyük bir çoğunlukla sınıfların kalabalık olmasından

kaynaklanmaktadır.

109  

Tablo 4.4.12. Öğretmen Görüşlerine Göre Konuşma Alanının

Değerlendirilmesinde Ölçme Araçlarının Kullanım Sıklığı

Çok fazla Fazla Kısmen Az Çok az Toplam

f % f % f % f % f % f %

Akran

değerlendirme 6 5.7 19 17.9 50 47.2 20 18.9 11 10.4 106 100

Öz

değerlendirme 10 9.4 27 25.5 43 40.6 17 16.0 9 8.5 106 100

Grup öz

değerlendirme 3 2.8 15 14.2 48 45.3 30 28.3 10 9.4 106 100

Performans

değerlendirme 19 17.9 28 26.4 36 34.0 21 19.8 2 1.9 106 100

Öğretmenlerin ölçme - değerlendirme yaparken sınıfların kalabalık

olması nedeniyle “fazla”, araç - gereç eksikliği ve seviye farklılığı nedeniyle

“kısmen” sorun yaşadıkları bir önceki tabloda görülmektedir. Tablo

4.4.12’de ise öğretmenlerin konuşma alanı için belirlenen ölçme araçlarını

kısmen kullandıkları görülmektedir. Öğretmenler, belki de eğitim sürecinde

yaşadıkları sorunlardan dolayı ölçme araçlarını pek kullanmamaktadırlar.

“Akran değerlendirme” maddesinde öğretmenlerin %47.2’si, “öz

değerlendirme” maddesinde öğretmenlerin %40.6’sı, “grup öz

değerlendirme” maddesinde öğretmenlerin %45.3’ü, “performans

değerlendirme” maddesinde ise öğretmenlerin %34’ü “kısmen” seçeneğini

işaretlemiştir.

Konuşma bölümünün diğer tablolarına bakıldığında öğretmenlerin

derslerinde konuşma eğitimine yer verdikleri görülmektedir. Ancak bu son

tabloda öğretmenlerin konuşma eğitiminin ölçülüp değerlendirilmesine pek

önem vermedikleri söylenebilir.

110  

4.5. Dinleme Becerisine İlişkin Öğretmen Görüşleri

Tablo 4.5.1. Öğretmenlerin Dinleme Alanı ile İlgili Olarak Yöntem ve

Teknikleri Kullanım Sıklığı

Her zaman Sık sık Bazen Nadiren Hiç Toplam

f % f % f % f % f % f %

Katılımlı

dinleme 51 48.1 27 25.5 25 23.6 2 1.9 1 0.9 106 100

Katılımsız

dinleme 12 11.3 18 17.0 38 35.8 23 21.7 15 14.2 106 100

Not alarak

dinleme 19 17.9 43 40.6 35 33.0 8 7.5 1 0.9 106 100

Empati kurma 20 18.9 24 22.6 45 42.5 12 11.3 5 4.7 106 100

Yaratıcı

dinleme 14 13.2 33 31.1 37 34.9 16 15.1 6 5.7 106 100

Seçici

dinleme 12 11.3 22 20.8 46 43.4 18 17.0 8 7.5 106 100

Eleştirel

dinleme 12 11.3 23 21.7 52 49.1 14 13.2 5 4.7 106 100

Tablo 4.5.1’in “katılımlı dinleme” maddesinde öğretmenlerin %48.1’i

“her zaman” seçeneğini işaretlerken, %25.5’i “sık sık” seçeneğini

işaretlemiştir. Katılımlı dinlemede konuşma becerisinin de kullanılıyor

olması bu yöntemin önemini artırmaktadır. Katılımlı dinleme, kapalı

anlamları ortaya çıkarmada da kullanılmaktadır. Kapalı ifadeler sorular

aracılığıyla çözülmektedir.

Tabloda da görüldüğü üzere öğretmenler katılımlı dinleme yöntemine

katılımsız dinleme yönteminden daha çok önem vermektedirler.

Öğretmenlerin %35.8’i “katılımsız dinleme” yöntemini “bazen” kullanırken,

%21.7’si “nadiren” kullanmaktadır. Öğrencilerin zihinsel faaliyetlerini

geliştirmek için bu yöntemin daha fazla kullanılması gerekir.

“Not alarak dinleme” yöntemini öğretmenlerin %40.6’sı “sık sık”

kullanırken, %33’ü “bazen” kullanmaktadırlar.

111  

Empati, bir insanın kendisini karşısındaki insanın yerine koyarak

onun duygu ve düşüncelerini doğru olarak anlamasına yardımcı olacak

özelliklerden yararlanmaktır. Empatik dinleyici, dünyayı konuşanın gördüğü

gibi görebilir; olaylara konuşanın bakış açısından bakabilir, neler

hissettiklerini anlayabilir (Yıldız vd., 2006:186). Tüm bu özelliklerine rağmen

“kendini konuşanın yerine koyarak dinleme” yöntemini öğretmenlerin

%42.5’i “bazen” kullanırken, %22.6’sı “sık sık” kullanmaktadır. Aynı yöntem

konuşmada da kullanılmaktadır. Öğretmenlerin bu yöntemi konuşmada “sık

sık” kullanırken dinlemede “bazen” kullanıyor olmaları düşündürücüdür.

“Yaratıcı dinleme”, “seçici dinleme” ve “eleştirel dinleme”

maddelerinde de yoğunluk “bazen” ve “sık sık” seçeneklerinde

yoğunlaşmaktadır. “Yaratıcı dinleme”de öğretmenlerin %34.9’u “bazen”,

%31.1’i “sık sık” seçeneğini işaretlemiştir. “Seçici dinleme”de öğretmenlerin

%43.4’ü “bazen”, %20.8’i “sık sık” seçeneğini tercih etmiştir. “Eleştirel

dinleme” maddesinde ise öğretmenlerin %49.1’i “bazen” seçeneğinde

yoğunlaşırken, %21.7’si “sık sık” seçeneğini işaretlemiştir.

Görülüyor ki, öğretmenler bu yöntemlerden en fazla katılımlı

dinlemeyi kullanmaktadırlar.

112  

Tablo 4.5.2. Öğretmenlerin Dinleme Alanı ile ilgili Olarak Araç – Gereçleri

Kullanım Sıklığı

Her zaman Sık sık Bazen Nadiren Hiç Toplam

f % f % f % f % f % f %

Öğretmen kılavuz

kitabı 73 68.9 17 16.0 14 13.2 0 0 2 1.9 106 100

Öğrenci çalışma

kitabı 69 65.1 25 23.6 10 9.4 0 0 2 1.9 106 100

Çalışma kâğıtları 45 42.5 24 22.6 27 25.5 7 6.6 3 2.8 106 100

Gazete ve

dergiler 11 10.4 24 22.6 60 56.6 8 7.5 3 2.8 106 100

Ders kitabı

dışındaki okuma

kitapları

15 14.2 25 23.6 53 50.0 9 8.5 4 3.8 106 100

Türkçe sözlük 55 51.9 13 12.3 29 27.4 5 4.7 4 3.8 106 100

Atasözleri ve

deyimler sözlüğü 51 48.1 17 16.0 30 28.3 4 3.8 4 3.8 106 100

Yazım kılavuzu 45 42.5 14 13.2 34 32.1 9 8.5 4 3.8 106 100

Fotoğraf, resim,

karikatür gibi

görseller

17 16.0 15 14.2 57 53.8 13 12.3 4 3.8 106 100

Görsel araçlar

(televizyon, DVD,

VCD vb.)

16 15.1 17 16.0 38 35.8 19 17.9 16 15.1 106 100

İşitsel araçlar

(teyp, CD vb.) 22 20.8 28 26.4 34 32.1 12 11.3 10 9.4 106 100

Bilgisayar 5 4.7 10 9.4 30 28.3 22 20.8 39 36.8 106 100

Projeksiyon 0 0 5 4.7 18 17.0 19 17.9 64 60.4 106 100

Tepegöz 1 0.9 2 1.9 14 13.2 20 18.9 69 65.1 106 100

Akıllı tahta 2 1.9 3 2.8 15 14.2 23 21.7 63 59.4 106 100

Canlı kaynaklar 7 6.6 4 3.8 17 16.0 25 23.6 53 50.0 106 100

Tablo 4.5.2’de görüldüğü gibi dinleme eğitiminde öğretmenler en çok

kılavuz kitabını ve öğrenci çalışma kitabını kullanmaktadır. Tablo 4.5.6’da

113  

da görülmüştür ki öğretmen kitabında yer alan dinleme metinlerinin dışında

sınıfa örnek metin getiren öğretmen azdır.

“Öğretmen kılavuz kitabı”nı öğretmenlerin %68.9’u, “çalışma kitabı”nı

ise %65.1’i “her zaman” kullanmaktadır.

“Çalışma kâğıtları”nı kullanan öğretmenlerin cevapları “her zaman”

seçeneğinde yoğunlaşmıştır. “Çalışma kâğıtları”nı, öğretmenlerin %42.5’i

“her zaman”, %25.5’i ise “bazen” kullanmaktadır.

“Gazete ve dergiler”, “ders kitabı dışında okuma kitapları”

maddelerinde de yoğunluk “bazen” seçeneğindedir. “Gazete ve dergiler”

maddesinde öğretmenlerin %56.6’sı, “ders kitabı dışındaki okuma kitapları”

maddesinde de öğretmenlerin %50’si “bazen” seçeneğini işaretlemiştir.

Okuma, yazma, konuşma, dil bilgisi eğitiminde olduğu gibi dinleme

eğitiminde de sözlüklerin ve yazım kılavuzunun önemi çok büyüktür. Bir

öğrencinin daha iyi okuyabilmesi, yazabilmesi ve konuşabilmesi, kendini

daha iyi ifade edebilmesi için duyduğu bir kelimenin anlamını ve nasıl

yazıldığını bilmesi gerekir. Görülüyor ki, ankete katılan öğretmenlerin büyük

bir çoğunluğu sözlüklere ve yazım kılavuzuna büyük önem vermektedir.

Türkçe sözlüğü öğretmenlerin %51.9’u, atasözleri ve deyimler sözlüğünü

%48.1’i, yazım kılavuzunu ise %42.5’i “her zaman” kullanmaktadır.

“Fotoğraf, resim, karikatür gibi görseller”i öğretmenlerin %53.8’i,

“görsel araçlar”ı %35.8’i, “işitsel araçlar”ı ise %32.1’i “bazen”

kullanmaktadır. Okullarında bu araçlar bulunduğu hâlde öğretmenlerin

bunları “bazen” kullanmaları düşündürücüdür.

Tablodaki son beş maddede yoğunluk “hiç” seçeneğindedir.

“Bilgisayar”ı öğretmenlerin %36.8’i, “projeksiyon”u öğretmenlerin %60.4’ü,

“tepegöz”ü öğretmenlerin %65.1’i, “akıllı tahta”yı öğretmenlerin %59.4’ü

hiçbir zaman kullanmadığını ifade etmiştir. Derslerinde “canlı kaynaklar”ı

“hiç” kullanmayan öğretmenlerin oranı ise %50’dir.

114  

Tablo 4.5.3. Öğretmen Görüşlerine Göre Okulda, Dinleme Alanı ile İlgili Araç

– Gereçlerin Bulunma Durumu

f %

Görsel - işitsel araçlar 51 48.11

Basılı kaynaklar 8 7.54

Hem görsel – işitsel, hem de basılı kaynaklar 46 43.39

Hiçbiri 1 0.94

Toplam 106 100

Tablo 4.5.3, Türkçe öğretmenlerinin görev yaptıkları okulda dinleme

eğitiminde kullanabilecekleri yardımcı ders araçlarının bulunma durumunu

göstermektedir. Görev yaptıkları okulda görsel - işitsel araçların

bulunduğunu belirten öğretmenlerin oranı %48.11’dir. Basılı kaynakların

bulunduğunu belirten öğretmenlerin oranı ise %7.54’tür. Hem görsel –

işitsel, hem de basılı kaynakların bulunduğunu belirtenlerin oranı ise

%43.39’dur. Maalesef öğretmenlerin %0.94’ü okullarında hiçbir yardımcı

ders aracının bulunmadığını belirtmiştir.

Tablo 4.5.4. Öğretmen Görüşlerine Göre Türkçe Dersinde Dinleme Bölümüne

Yer Verme Durumu

f %

Çok fazla 12 11.32

Fazla 40 37.73

Kısmen 48 45.28

Az 5 4.71

Çok az 1 0.94

Toplam 106 100

Tabloda görüldüğü üzere dinleme bölümüne, öğretmenlerin

%11.32’si “çok fazla”, %37.73’ü ise “fazla” yer vermektedir. Öğretmen

görüşleri “kısmen” seçeneğinde yoğunlaşmıştır. Öğretmenlerin %45.28’i

dinleme bölümüne “kısmen” yer verirken, %4.71 “az”, %0.94’ü ise “çok az”

yer vermektedir. Görüldüğü üzere öğretmenler, öğretmen kılavuz kitabında

yer alan dinleme metinlerine pek önem vermemektedirler.

115  

Tablo 4.5.5. Öğretmenlerin, “Çalışma Kitabında Dinleme Alanına Yönelik

Hazırlanan Etkinlikler Öğrencilerin İlgisini Çekecek

Niteliktedir.” Görüşüne Katılıp Katılmama Durumu

f %

Tamamen katılıyorum. 10 9.43

Katılıyorum. 63 59.43

Kararsızım. 21 19.81

Katılmıyorum. 11 10.37

Kesinlikle katılmıyorum. 1 0.9

Toplam 106 100

“Çalışma kitabında dinleme alanına yönelik hazırlanan etkinlikler

öğrencilerin ilgisini çekecek niteliktedir.” görüşü için öğretmenlerin %59.43’ü

“katılıyorum” seçeneğini işaretlerken, %9.43’ü “tamamen katılıyorum”

seçeneğini işaretlemiştir. %10.37’si bu görüşe katılmazken, %19.81’i

kararsız kalmıştır. Görülüyor ki, öğretmenlerin çoğunluğu dinleme alanına

yönelik hazırlanan etkinliklerin yeterli ve öğrencilerin ilgisini çekecek nitelikte

olduğunu düşünmektedirler.

Tablo 4.5.6. Öğretmenlerin, Öğrencilerin Dinleme Becerilerini Geliştirmek İçin

Öğretmen Kitabının Dışında Başka Metin Kullanıp Kullanmama

Durumu

f %

Her zaman 9 8.49

Genellikle 30 28.30

Bazen 48 45.28

Çok az 13 12.26

Hiç 6 5.66

Toplam 106 100

“Öğrencilerinizin dinleme becerilerini geliştirmek için öğretmen

kitabında yer alan metinlerin dışında başka metinler kullanıyor musunuz?”

sorusunda öğretmenlerin %45.28’i “bazen”, %28.30’u “genellikle”, %12.26’sı

“çok az”, %8.49’u “her zaman” ve %5.66’sı “hiç” seçeneğini işaretlemiştir.

Görülüyor ki, öğretmenlerin görüşleri “bazen” seçeneğinde yoğunlaşmıştır.

116  

Diğer tablolar incelendiğinde öğretmenlerin, öğretmen kılavuz kitabındaki

dinleme metinlerini her zaman kullanmadıkları görülecektir. Dolayısıyla

tablo 4.5.6’da çıkan sonuç şaşırtıcı değildir.

Tablo 4.5.7. Öğretmenlerin, Dinleme Eğitimine İlişkin Görüşleri

Dinleme

Eğitimi

Tamamen

katılıyorum Katılıyorum Kararsızım Katılmıyorum

Kesinlikle

katılmıyorum Toplam χ SS

f % f % f % f % f % f %

İyi bir

okuyucu

olmaya

hazırlar.

36 34 57 47.2 16 15.1 3 2.8 1 0.9 106 100 4.10 0.83

İyi bir

konuşmacı

olmaya

hazırlar.

36 34 46 43.4 19 17.9 3 2.8 2 1.9 106 100 4.05 0.90

Eleştirel

bakmayı

öğretir.

39 36.8 45 42.5 20 18.9 2 1.9 0 0 106 100 4.14 0.79

Sağlıklı

iletişimi

artırır.

50 47.2 41 38.7 14 13.2 1 0.9 0 0 106 100 4.32 0.74

Toplam 4.15

Tablo 4.5.7 incelendiğinde “Dinleme eğitimi, iyi bir okuyucu olmaya

hazırlar.” maddesine ilişkin öğretmen görüşlerinde yığılmanın %47.2 ile

“katılıyorum” seçeneğinde olduğu, bunu %34 ile çoğunlukla “tamamen

katılıyorum” seçeneğinin izlediği görülmektedir.

“Dinleme eğitimi, iyi bir konuşmacı olmaya hazırlar.” maddesine

ilişkin öğretmen görüşlerinde yığılmanın %43.4 ile “katılıyorum”

seçeneğinde olduğu, bunu %34 ile “tamamen katılıyorum” seçeneğinin

izlediği görülmektedir. Tablodan da anlaşılacağı üzere öğretmenler dinleme

eğitiminin hem iyi bir konuşmacı hem de iyi bir okuyucu olmayı sağladığı

görüşündedirler.

117  

Tabloda da görüldüğü gibi “Dinleme eğitimi, eleştirel bakmayı

öğretir.” görüşünde öğretmenlerin %42.5 ‘i katılıyorum derken %36.8’i

tamamen katılıyorum demiştir.

“Dinleme eğitimi, sağlıklı iletişimi artırır.” maddesinde de

öğretmenlerin %47.2’si “tamamen katılıyorum” seçeneğini işaretlerken,

%38.7’si ise “katılıyorum” seçeneğini işaretlemiştir.

Tablodaki “Dinleme eğitimi, sağlıklı iletişimi artırır.” maddesi,

gerçekleşme düzeyi en yüksek ( = 4.32) özellik olarak belirlenmiştir. Bunu

4.14 ile “Dinleme eğitimi, eleştirel bakmayı öğretir.” maddesi, 4.10 ile

“Dinleme eğitimi, iyi bir okuyucu olmaya hazırlar.” maddesi ve 4.05 ile

“Dinleme eğitimi iyi bir konuşmacı olmaya hazırlar” maddesi izlemektedir.

Tabloya göre öğretmenlerin dinleme eğitimine ilişkin tutumlarının

ortalaması 4.15 (katılıyorum) ile yüksek derecede olumlu olduğu

söylenebilir.

Tablo 4.5.7.1. Bayan ve Erkek Türkçe Öğretmenlerinin Dinleme Eğitimine

İlişkin Tutumları

Cinsiyet n ortalama S sd t p

Bayan 88 16,6 2,9 104 0,27 0,79

Erkek 18 16,8 2,2

Bayan ve erkek Türkçe öğretmenlerinin dinleme eğitimine ilişkin

tutumları arasında anlamlı bir farklılığın olup olmadığını ortaya çıkarmak

üzere t- testi yapılmıştır.

Tablodan da görülebileceği gibi bayan Türkçe öğretmenleri ile erkek

Türkçe öğretmenlerinin dinleme eğitimine ilişkin görüşleri arasında anlamlı

bir farklılık bulunmamaktadır.

118  

Tablo 4.5.7.2. Öğretmenlerin Yaş Dağılımı Değişkenine Göre Dinleme

Eğitimine İlişkin Tutumları

Varyansın

Kaynağı

Kareler

Toplamı sd

Kareler

ortalaması F p

Gruplar arası 33,6 4 2291 1,08 0,37

Gruplar içi 785,4 101 85

Toplam 819,1 105

Türkçe öğretmenlerinin yaş dağılımı değişkenine göre dinleme

eğitimine ilişkin tutumları arasında anlamlı bir farklılığın olup olmadığını

ortaya çıkarmak üzere ANOVA testi yapılmıştır.

Tablodan da görülebileceği gibi Türkçe öğretmenlerinin yaş

değişkenine göre dinleme eğitimine ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir

farklılık bulunmamaktadır.

Tablo 4.5.7.3. Öğretmenlerin En Son Bitirdikleri Okul Türü Değişkenine Göre

Dinleme Eğitimine İlişkin Tutumları

Mezun olunan

okul türü n ortalama S sd t p

Lisans 64 16,1 2,85 98 2,59 0,01

Y.Lisans veya

Doktora 36 17,5 2,48

Türkçe öğretmenlerinin en son bitirdikleri okul türü değişkenine göre

dinleme eğitimine ilişkin tutumları arasında anlamlı bir farklılığın olup

olmadığını ortaya çıkarmak üzere t-testi yapılmıştır ve bir farklılığın olduğu,

bu farkın yüksek lisans veya doktora yapanlar lehine olduğu görülmüştür.

119  

Tablo 4.5.7.4. Öğretmenlerin Bitirdikleri Bölüm Türü Değişkenine Göre

Dinleme Eğitimine İlişkin Tutumları

Varyansın

Kaynağı

Kareler

Toplamı sd

Kareler

Otalaması F p

Gruplar arası 3,2 2 1,6 0,2 0,82

Gruplar içi 815,9 103 7,9

Toplam 819,1 105

Türkçe öğretmenlerinin bitirdikleri bölüm türü değişkenine göre

dinleme eğitimine ilişkin tutumları arasında anlamlı bir farklılığın olup

olmadığını ortaya çıkarmak üzere ANOVA testi yapılmış ve bir farklılığın

olmadığı görülmüştür.

Tablo 4.5.7.5. Öğretmenlerin Bulundukları Okuldaki İstihdam Şekilleri

Değişkenine Göre Dinleme Eğitimine İlişkin Tutumları

Varyansın

Kaynağı

Kareler

Toplamı sd

Kareler

Ortalaması F p

Gruplar arası 1,8 2 0,91 0,11 0,89

Gruplar içi 795 100 7,95

Toplam 797 102

Türkçe öğretmenlerinin bulundukları okuldaki istihdam şekilleri

değişkenine göre dinleme eğitimine ilişkin tutumları arasında anlamlı bir

farklılığın olup olmadığını ortaya çıkarmak üzere ANOVA testi yapılmış ve

bir farklılığın olmadığı görülmüştür.

Tablo 4.5.7.6. Öğretmenlerin Hizmet Süreleri Değişkenine Göre Dinleme

Eğitimine İlişkin Tutumları

Varyansın

Kaynağı

Kareler

Toplamı sd

Kareler

Ortalaması F p

Gruplar arası 54 6 9,0 1,16 0,33

Gruplar içi 765 99 7,7

Toplam 819 105

120  

Türkçe öğretmenlerinin hizmet süreleri değişkenine göre dinleme

eğitimine ilişkin tutumları arasında anlamlı bir farklılığın olup olmadığını

ortaya çıkarmak üzere ANOVA testi yapılmış ve bir farklılığın olmadığı tespit

edilmiştir.

Tablo 4.5.7.7. Öğretmenlerin Görev Yaptıkları Okullardaki Türkçe Öğretmeni

Sayısı Değişkenine Göre Dinleme Eğitimine İlişkin Tutumları

Varyansın

Kaynağı

Kareler

Toplamı sd

Kareler

Ortalaması F p

Gruplar arası 20,3 4 5,0 0,64 0,64

Gruplar içi 796,9 100 7,9

Toplam 817 104

Türkçe öğretmenlerinin görev yaptıkları okullardaki Türkçe öğretmeni

sayısı değişkenine göre dinleme eğitimine ilişkin tutumları arasında anlamlı

bir farklılığın olup olmadığını ortaya çıkarmak üzere ANOVA testi yapılmış

ve bir farklılığın olmadığı tespit edilmiştir.

Tablo 4.5.7.8. Öğretmenlerin Haftalık Ders Saatleri Değişkenine Göre Dinleme

Eğitimine İlişkin Tutumları

Varyansın

Kaynağı

Kareler

Toplamı sd

Kareler

Ortalaması F p

Gruplar arası 5,8 2 2,9 0,36 0,69

Gruplar içi 813 102 7,9

Toplam 819 104

Türkçe öğretmenlerinin haftalık ders saatleri değişkenine göre

dinleme eğitimine ilişkin tutumları arasında anlamlı bir farklılığın olup

olmadığını ortaya çıkarmak üzere ANOVA testi yapılmış ve bir farklılığın

olmadığı ortaya çıkarılmıştır.

121  

Tablo 4.5.7.9. Öğretmenlerin Sınıflarında Bulunan Öğrenci Sayıları

Değişkenine Göre Dinleme Eğitimine İlişkin Tutumları

Varyansın

Kaynağı

Kareler

Toplamı sd

Kareler

Ortalaması F p

Gruplar arası 15,7 3 5,2 0,66 0,58

Gruplar içi 790 100 7,9

Toplam 805 103

Türkçe öğretmenlerinin sınıflarında bulunan öğrenci sayıları

değişkenine göre dinleme eğitimine ilişkin tutumları arasında anlamlı bir

farklılığın olup olmadığını ortaya çıkarmak üzere ANOVA testi yapılmış ve

bir farklılığın olmadığı görülmüştür.

Tablo 4.5.7.10. Öğretmenlerin Görev Aldıkları Eğitsel Faaliyet Değişkenine

Göre Dinleme Eğitimine İlişkin Tutumları

Varyansın

Kaynağı

Kareler

Toplamı sd

Kareler

Ortalaması F p

Gruplar arası 33,8 7 4,83 0,603 0,753

Gruplar içi 785,3 98 8,0

Toplam 819,1 105

Türkçe öğretmenlerinin görev aldıkları eğitsel faaliyet değişkenine

göre dinleme eğitimine ilişkin tutumları arasında anlamlı bir farklılığın olup

olmadığını ortaya çıkarmak üzere ANOVA testi yapılmıştır.

Tablodan da görülebileceği gibi Türkçe öğretmenlerinin görev

aldıkları eğitsel faaliyet değişkenine göre dinleme eğitimine ilişkin görüşleri

arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır.

122  

Tablo 4.5.7.11. Öğretmenlerin Hizmet İçi Eğitim Seminer ve Kurslarına

Katılma Durumu Değişkenine Göre Dinleme Eğitimine İlişkin

Tutumları

Varyansın

Kaynağı

Kareler

Toplamı sd

Kareler

ortalaması F p

Gruplar arası 26,8 4 6,69 0,86 0,49

Gruplar içi 779 100 7,79

Toplam 805,9 104

Türkçe öğretmenlerinin hizmet içi eğitim seminer ve kurslarına

katılma durumu değişkenine göre dinleme eğitimine ilişkin tutumları

arasında anlamlı bir farklılığın olup olmadığını ortaya çıkarmak üzere

ANOVA testi yapılmış ve bir farklılığın olmadığı tespit edilmiştir.

Tablo 4.5.7.12. Öğretmenlerin Hizmet İçi Eğitim Seminer ve Kurslarına

Katılma İhtiyaçları Değişkenine Göre Dinleme Eğitimine

İlişkin Tutumları

Varyansın

Kaynağı

Kareler

Toplamı sd

Kareler

Ortalaması F p

Gruplar arası 7,8 1 7,8 1,20 0,28

Gruplar içi 256 39 6,6

Toplam 263 40

Türkçe öğretmenlerinin hizmet içi eğitim seminer ve kurslarına

katılma ihtiyaçları değişkenine göre dinleme eğitimine ilişkin tutumları

arasında anlamlı bir farklılığın olup olmadığını ortaya çıkarmak üzere

ANOVA testi yapılmıştır. Sonuçta anlamlı bir farklılığın olmadığı

görülmüştür.

123  

Tablo 4.5.7.13. Öğretmenlerin Dergi veya Kitap Takip Etme Değişkenine Göre

Dinleme Eğitimine İlişkin Tutumları

Varyansın

Kaynağı

Kareler

Toplamı sd

Kareler

ortalaması F p

Gruplar arası 28,2 5 5,65 0,72 0,61

Gruplar içi 777 99 7,86

Toplam 806 104

Türkçe öğretmenlerinin dergi veya kitap takip etme değişkenine göre

dinleme eğitimine ilişkin tutumları arasında anlamlı bir farklılığın olup

olmadığını ortaya çıkarmak üzere ANOVA testi yapılmış ve bir farklılığın

olmadığı görülmüştür.

Tablo 4.5.8. Öğretmenlerin Yazılı Anlatım Çalışmalarında, Dinleme Becerisini

Kullanma Durumu

f %

Dinlemiş oldukları bir masal veya hikâyeyi yazılı olarak

özetlemelerini istiyorum. 82 77.35

Dinledikleri ve beğendikleri bir müzik parçası, bir şiir üzerine

yazı yazmalarını istiyorum. 10 9.43

Dinledikleri radyo veya televizyon haberlerinden özetler

yazmalarını istiyorum. 7 6.60

Dinledikleri dersi yazılı olarak eleştirmelerini istiyorum. 7 6.60

Toplam 106 100

Yazılı anlatım çalışmalarında dinleme becerisinin de kullanılması

gerekmektedir. Tablo 4.5.8’e bakıldığında öğretmenlerin %77.35’i gibi

büyük bir çoğunluğunun öğrencilerden dinlemiş oldukları bir masal ve

hikâyeyi özetlemelerini istediği görülmektedir. Öğretmenlerin %9.43’ü

öğrencilerden dinledikleri bir müzik parçası ve şiir üzerine yazı yazmalarını

istemektedir. Okullarında görsel - işitsel araçlar bulunduğu hâlde

öğretmenlerin bu araçları bazen kullandıkları göz önünde bulundurulursa bu

maddede sonucun düşük çıkması hiç de şaşırtıcı değildir. Dinledikleri radyo

ve televizyon haberlerinden özet yazmalarını isteyen öğretmenlerin ve

124  

dinledikleri dersi yazılı olarak eleştirmelerini isteyen öğretmenlerin oranı ise

6.60’tır.

Tablo 4.5.9. Öğretmenlerin Sözlü Anlatım Çalışmalarında, Dinleme Becerisini

Kullanma Durumu

f %

Dinlemiş oldukları bir masal veya hikâyeyi sözlü olarak

özetlemelerini istiyorum. 51 48.11

Dinlemiş oldukları bir masal veya bir hikâyenin ana fikrini

söylemelerini istiyorum. 36 33.96

Dinlemiş oldukları bir şiirin ana duygusunu söylemelerini

istiyorum. 9 8.49

Dinlemiş olduklarına ilişkin sorular oluşturmalarını istiyorum. 10 9.43

Toplam 106 100

Sözlü anlatım çalışmalarında dinleme becerisinin de kullanılması

gerekmektedir. Bir öğrencinin sözlü anlatım becerisinin gelişmesi için

dikkatli dinlemeyi ve dinlediği üzerinde düşünebilmeyi öğrenmesi gerekir.

Tablo 4.5.9’a göre, öğretmenlerin %48.11’i öğrencilerinden dinlemiş

oldukları bir masal veya hikâyeyi özetlemelerini isterken, %33.96’sı

öğrencilerinden dinlemiş oldukları bir masal veya hikâyenin sadece ana

fikrini söylemelerini istemektedir. Tablo 4.5.8’e bakıldığında öğretmenlerin

bir masal veya hikâyenin özetine daha çok önem verdikleri görülecektir.

Öğrencilerin dinlemiş oldukları bir şiirin ana duygusunu söylemelerini

isteyen öğretmenlerin oranı %8.49’dur. Bu sonuca ve başka tablolardan

çıkan sonuçlara bakıldığında öğretmenlerin şiire pek önem vermedikleri

söylenebilir.

Öğrencilerin dinlediklerine ilişkin soru yazmayı da öğrenmeleri

gerekmektedir. Ancak bu seçeneği işaretleyen öğretmenlerin oranı

%9.43’tür.

125  

Tablo 4.5.10. Öğretmen Görüşlerine Göre Öğrencilerin Dinleme Becerileri

Ölçülürken ve Değerlendirilirken Karşılaşılan Durumlar

Öğretmenlerin verdikleri cevaplardan öğrencilerin dinleme becerileri

ölçülürken ve değerlendirilirken karşılaşılan sorunlar bulunduğu

görülmektedir.

Çok fazla Fazla Kısmen Az Çok az Toplam

f % f % f % f % f % f %

Sınıfların

kalabalık olması 22 20.8 39 36.8 27 25.5 8 7.5 10 9.4 106 100

Araç - gereç

eksikliği 5 4.7 18 17.0 45 42.5 18 17.0 20 18.9 106 100

Öğrencilerin

seviye farklılığı 20 18.9 29 27.4 35 33.0 13 12.3 9 8.5 106 100

Tabloya göre “sınıfların kalabalık olması” ile ilgili olarak öğretmenlerin

%36.8’i “fazla”, % 25.5’i ise “kısmen” sorun yaşamaktadırlar.

“Araç - gereç eksikliği” nedeniyle ölçme ve değerlendirmede

öğretmenlerin %42.5 gibi büyük çoğunluğu “kısmen” sorun yaşamaktadır.

Okullarında araç - gereçlerin bulunma durumunu gösteren tablo

incelendiğinde öğretmenlerin çoğunluğu okullarında görsel - işitsel araçların

bulunduğunu dile getirdikleri için bu sonucun çıkması şaşırtıcı değildir.

“Öğrencilerin seviye farklılığı” nedeniyle öğretmenlerin %33’ü

“kısmen” sorun yaşarken, %27.4’ü “fazla” sorun yaşamaktadır. Seviye

farklılığının çıkması sınıfların kalabalık olmasından kaynaklanmaktadır.

Nitekim ölçme ve değerlendirmede sorun yaşanmasının nedeni tabloda da

görüldüğü üzere çoğunlukla sınıfların kalabalık olmasından

kaynaklanmaktadır.

126  

Tablo 4.5.11. Öğretmen Görüşlerine Göre Dinleme Alanının

Değerlendirilmesinde Ölçme Araçlarının Kullanım Sıklığı

Çok fazla Fazla Kısmen Az Çok az Toplam

f % f % f % f % f % f %

Akran

değerlendirme 10 9.4 17 16.0 48 45.3 21 19.8 10 9.4 106 100

Öz

değerlendirme 13 12.3 25 23.6 43 40.6 14 13.2 11 10.4 106 100

Grup öz

değerlendirme 9 8.5 20 18.9 50 47.2 14 13.2 13 12.3 106 100

Performans

değerlendirme 24 22.6 26 24.5 36 34.0 10 9.4 10 9.4 106 100

Konuşma bölümünde olduğu gibi dinleme bölümünde de öğretmenler

öğrencilerin dinleme becerilerini ölçerken ve değerlendirirken, sınıfların

kalabalık olmasından “fazla”, araç - gereç eksikliği ve öğrencilerin seviye

farklılığı nedeniyle “kısmen” sorun yaşamaktadırlar. Tablo 4.5.10’da da

öğretmenlerin verdikleri cevaplar “kısmen” seçeneğinde yoğunlaşmıştır. 1.

maddede öğretmenlerin %45.3’ü, 2. maddede %40.6’sı, 3. maddede

%47.2’si, 4. maddede de %34’ü “kısmen” seçeneğini işaretlemiştir.

Dinleme bölümüne ait diğer tablolara bakıldığında öğretmenlerin

dinleme eğitimine kısmen yer verdikleri görülmektedir ki bu durum

olumsuzdur. Çünkü dinlemeyi öğrenemeyen bir öğrenci okumayı da,

yazmayı da, konuşmayı da tam olarak öğrenemez.

Türkçe dersinde dinleme eğitimine yer verilmeli, öğrencilerin dinleme

becerileri ölçülmeli, kendilerini ve arkadaşlarını değerlendirmelerine imkân

sağlanmalıdır. Ayrıca öğrencilere performans ödevleri de verilmelidir.

127  

4.6. Dil Bilgisine İlişkin Öğretmen Görüşleri

Tablo 4.6.1. Öğretmenlerin Dil Bilgisi Alanı ile İlgili Olarak Yöntem ve

Teknikleri Kullanım Sıklığı

Her zaman Sık sık Bazen Nadiren Hiç Toplam

f % f % f % f % f % f %

Anlatma 84 79.2 16 15.1 6 5.7 0 0 0 0 106 100

Soru - Cevap 69 65.1 30 28.3 6 5.7 0 0 1 0.9 106 100

Tümevarım 46 43.4 39 36.8 18 17.0 3 2.8 0 0 106 100

Tümdengelim 43 40.6 32 30.2 26 24.5 5 4.7 0 0 106 100

Uygulama 76 71.7 22 20.8 8 7.5 0 0 0 0 106 100

Örnekleme 76 71.7 20 18.9 9 8.5 1 0.9 0 0 106 100

Okuma 36 34.0 29 27.4 29 27.4 9 8.5 3 2.8 106 100

Araştırma 43 40.6 19 17.9 34 32.1 7 6.6 3 2.8 106 100

Dil bilgisi derslerinin amacı teorik bilgi vermek değil, öğrencilerin

Türkçedeki anlama ve anlatma güçlüklerinin giderilmesine yardımcı olmak,

onlara uygulama gücü kazandırmaktır. Bu sebeple, dil bilgisi derslerinde

öğretilen bilgilerin mutlaka uygulanmasına çalışılmalıdır. Barın ve Demir

(2006:227)’e göre, dil bilgisi öğretiminde yöntem ve teknik belirlenirken

öğrenci merkezli bir eğitim amaçlanmalıdır. Öğrenci merkezli eğitimde

öğretilenlerle ilgili bir problem ortaya konur. Öğrenciler, konuyla ilgili

durumları inceleyerek ve üzerinde tartışarak düşünceler üretir. Öğretmenin

rehber olduğu bu ortamlarda öğrenciler, kendi fikirlerini ortaya koyarlar.

Karşıt fikirler gündeme geldiğinde öğrencide kendi eksikliğini tamamlamak

için daha fazla bilgi edinme ve sorulara mantıklı cevaplar arama hevesi

uyanır.

Tablo 4.6.1 incelendiğinde uygulamaya önem verildiği görülmektedir.

Öğretmenlerin %71.7’si “her zaman” bu yöntemi kullandıklarını belirtmiştir.

Dil bilgisinde uygulama yapmak gereklidir. Levent (1969:9)’e göre, ilkokulda

olduğu gibi ortaokul dil bilgisi de “öğrenilmek” için değil “kullanılmak ve

uygulanmak” için verilmektedir. Bu sebeple öğrencilerin dil bilgisi konularını

ezberlemelerine değil, bunları öğrenip kullanmalarına, öğrendiklerini

devamlı olarak kullanıp kullanmadıklarına ve unutup unutmadıklarına dikkat

edilmelidir.

128  

Öğretmenlerin %71.7’si de “örnekleme” maddesi için “her zaman”

seçeneğini işaretlemiştir. “Uygulama” ve “örnekleme” maddeleri

öğretmenlerin tercihlerinde ikinci sırada yer almaktadır. Birinci sırada ise

öğretmenlerin %79.2 gibi büyük bir çoğunlukla tercih ettikleri “anlatma”

yöntemi yer almaktadır. Tabloda da görüleceği üzere öğretmenlerin

sınıfların kalabalık olmasından, araç - gereç eksikliğinden ve öğrencilerin

seviye farklılığından dolayı çok fazla sorun yaşamamalarına rağmen en

fazla “anlatma” yöntemini tercih etmeleri düşündürücüdür.

Öğretmenler “soru – cevap” yöntemine de önem vermektedirler.

Öğretmenlerin %65.1’i “her zaman”, %28.3’ü ise bu yöntemi “sık sık”

kullandığını dile getirmiştir.

Tablo incelendiğinde görülecektir ki “tümevarım” ve “tümdengelim”

yöntemlerini kullanan öğretmenlerin oranı da hemen hemen aynıdır.

“Tümevarım” yöntemi için öğretmenlerin %43.4’ü “her zaman” seçeneğini

tercih ederken, %36.8’i “sık sık” seçeneğini tercih etmiştir. “Tümdengelim”

yöntemi için de öğretmenlerin %40.6’sı “her zaman”, %30.2’si ise “sık sık”

seçeneğini işaretlemiştir.

“Okuma” maddesinde de yoğunluk %34 ile “her zaman”

seçeneğindedir.

“Araştırma” maddesine bakıldığında ise öğretmenlerin %40.6’sının

“her zaman” seçeneğini, %32.1’inin ise “bazen” seçeneğini tercih ettiği

görülmektedir.

“Anlatma”, “tümevarım”, “tümdengelim,” “uygulama” ve “örnekleme”

yöntemlerini kullanmayan öğretmenin olmaması olumlu bir sonuçtur.

129  

Tablo 4.6.2. Öğretmenlerin Dil Bilgisi Alanı ile İlgili Olarak Araç – Gereçleri

Kullanım Sıklığı

Her zaman Sık sık Bazen Nadiren Hiç Toplam

f % f % f % f % f % f %

Öğretmen

kılavuz kitabı 69 65.1 13 12.3 17 16.0 2 1.9 5 4.7 106 100

Öğrenci

çalışma kitabı 80 75.5 15 14.2 8 7.5 2 1.9 1 0.9 106 100

Yardımcı dil

bilgisi kitapları 78 73.6 18 17.0 9 8.5 0 0 1 0.9 106 100

Çalışma

kâğıtları 56 52.8 21 19.8 24 22.6 3 2.8 2 1.9 106 100

Gazete ve

dergiler 7 6.6 6 5.7 50 47.2 26 24.5 17 16.0 106 100

Ders kitabı

dışındaki

okuma kitapları

17 16.0 22 20.8 45 42.5 13 12.3 9 8.5 106 100

Türkçe sözlük 38 35.8 23 21.7 29 27.4 11 10.4 5 4.7 106 100

Atasözleri ve

deyimler

sözlüğü

34 32.1 23 21.7 25 23.6 16 15.1 8 7.5 106 100

Yazım kılavuzu 38 35.8 21 19.8 26 24.5 16 15.1 5 4.7 106 100

Fotoğraf, resim,

karikatür gibi

görseller

7 6.6 9 8.5 30 28.3 35 33.0 25 23.6 106 100

Görsel araçlar

(televizyon,

DVD, VCD vb.)

5 4.7 3 2.8 18 17.0 36 34.0 44 41.5 106 100

İşitsel araçlar

(teyp, CD vb.) 3 2.8 6 5.7 17 16.0 30 28.3 50 47.2 106 100

Bilgisayar 1 0.9 6 5.7 22 20.8 24 22.6 53 50.0 106 100

Projeksiyon 0 0 2 1.9 14 13.2 18 17.0 72 67.9 106 100

Tepegöz 0 0 4 3.8 10 9.4 18 17.0 74 69.8 106 100

Akıllı tahta 0 0 2 1.9 16 15.1 20 18.9 68 64.2 106 100

Tablo 4.6.2’de de görüldüğü üzere öğretmenler dil bilgisi öğretiminde

en fazla çalışma kitabını kullanmaktadırlar. “Öğretmen kılavuz kitabı”nı,

öğretmenlerin %65.1’i, “çalışma kitabı”nı öğretmenlerin %75.5’i, “yardımcı

dil bilgisi kitapları”nı da öğretmenlerin %73.6’sı “her zaman” kullanmaktadır.

Bu da gösteriyor ki öğretmenler dil bilgisi derslerinde uygulamaya daha çok

önem vermektedirler ki bu da olumlu bir sonuçtur.

130  

“Çalışma kâğıtları” maddesinde de yoğunluk “her zaman”

seçeneğinde toplanmıştır. Öğretmenler uygulamaya önem verdiklerini bu

maddede de göstermişlerdir.

“Gazete ve dergiler” maddesinde öğretmenlerin %47.2’si, “ders kitabı

dışındaki okuma kitapları” maddesinde de öğretmenlerin %42.5’i “bazen”

seçeneğini işaretlemiştir.

Diğer bölümlerde olduğu gibi dil bilgisi bölümünde de öğretmenlerin

sözlüklere, yazım kılavuzuna önem verdikleri görülmektedir. Türkçe sözlüğü

öğretmenlerin %35.8’i “her zaman” kullanırken, %27.4’ü “bazen”

kullanmaktadır. “Atasözleri ve deyimler sözlüğü” maddesinde öğretmenlerin

%32.1’i “her zaman” seçeneğini tercih ederken, %23.6’sı “bazen”

seçeneğini tercih etmiştir. “Yazım kılavuzu” maddesinde ise öğretmenlerin

%35.8’i “her zaman” seçeneğini işaretlerken, %24.5’i “bazen” seçeneğini

işaretlemiştir.

“Fotoğraf, resim, karikatür gibi görseller”i öğretmenlerin %33’ü

“nadiren” kullanırken, %28.3’ü “bazen” kullanmaktadır.

Tablo 4.6.3’te de görülecektir ki öğretmenlerin çoğunluğu okullarında

hem görsel - işitsel hem de basılı kaynakların olduğunu belirtmişlerdir.

Ancak bu tabloda görülüyor ki, öğretmenlerin büyük bir kısmı bu araç -

gereçler okullarında olduğu hâlde, bunları kullanmamaktadırlar. Araç -

gereçler öğrencilerin konuları daha kolay anlamalarını sağlayacağından,

öğretmenleri araç – gereçleri kullanmaları için teşvik etmek gerekir.

Tablo 4.6.2’ye bakıldığında “görsel araçlar”ı öğretmenlerin %41.5’i,

“işitsel araçlar”ı %47.2’si, “bilgisayar”ı %50’si, “projeksiyon”u %67.9’u,

“tepegöz”ü %69.8’i, “akıllı tahta”yı ise %64.2’si “hiç” kullanmadığı

görülmektedir.

131  

Tablo 4.6.3. Öğretmen Görüşlerine Göre Okulda, Dil Bilgisi Alanı ile İlgili

Araç – Gereçlerin Bulunma Durumu

f %

Görsel - işitsel araçlar 27 25.47

Basılı kaynaklar 31 29.24

Hem görsel – işitsel, hem de basılı kaynaklar 42 39.62

Hiçbiri 6 5.66

Toplam 106 100

Tablo 4.6.3, Türkçe öğretmenlerinin görev yaptıkları okulda dil bilgisi

eğitiminde kullanabilecekleri yardımcı ders araç-gereçlerinin bulunma

durumunu göstermektedir. Görev yaptıkları okulda görsel-işitsel araçların

bulunduğunu belirten öğretmenlerin oranı %25.47’dir. Basılı kaynakların

bulunduğunu belirten öğretmenlerin oranı da %29.24’tür. Hem görsel-işitsel,

hem de basılı kaynakların bulunduğunu belirtenlerin oranı ise %39.62’dir.

Öğretmenlerin %5.66’sı okullarında maalesef hiçbir yardımcı ders araç -

gerecinin bulunmadığını belirtmiştir. Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu

okullarında gerekli araç - gereçlerin bulunduğunu belirtirken diğerlerine

oranla anlatma yöntemini daha çok tercih etmeleri düşündürücüdür.

Tablo 4.6.4. Öğretmen Görüşlerine Göre Türkçe Dersinde Dil Bilgisi

Bölümüne Yer Verme Durumu

F %

Çok fazla 51 48.11

Fazla 44 41.50

Kısmen 11 10.37

Az 0 0

Çok az 0 0

Toplam 106 100

Tablo 4.6.4’te de görüldüğü üzere öğretmenlerin %48.11’i “çok fazla”,

%41.50’si ise dil bilgisi bölümüne “fazla” yer vermektedir. Öğretmenlerin

%10.37’si dil bilgisi bölümüne “kısmen” yer verirken, bu bölüme yer

vermeyen öğretmen yoktur. Bu durum öğretmenlerin dil bilgisi bölümüne ne

132  

kadar önem verdiklerinin bir göstergesidir. Türkçe öğretmenleri dil bilgisine,

okuma, yazma, konuşma ve dinlemeden daha çok önem vermektedirler.

Tablo 4.6.5. Öğretmenlerin, “Çalışma Kitabında Dil Bilgisi Alanına Yönelik

Hazırlanan Etkinlikler Öğrencilerin İlgisini Çekecek Niteliktedir.”

Görüşüne Katılıp Katılmama Durumu

“Çalışma kitabında dil bilgisi alanına yönelik hazırlanan etkinlikler

öğrencilerin ilgisini çekecek niteliktedir.” görüşüyle ilgili olarak öğretmenlerin

%54.71’i “katılıyorum” seçeneğini işaretlerken %16.98’i “tamamen

katılıyorum” seçeneğini işaretlemiştir. %14.15’i bu görüşe katılmazken

%11.32’si kararsız kalmıştır. Görülüyor ki, öğretmenlerin çoğunluğu dil

bilgisi alanına yönelik hazırlanan etkinliklerin yeterli ve öğrencilerin ilgisini

çekecek nitelikte olduğunu düşünmektedir.

Tablo 4.6.6. Öğretmenlerin, “Dil Bilgisi Öğretimi Yazılı Anlatım Kusurlarını

Azaltmakta Önemli Bir Etkendir.” Görüşüne Katılıp Katılmama

Durumu

f %

Tamamen katılıyorum. 49 46.22

Katılıyorum. 47 44.33

Kararsızım. 8 7.54

Katılmıyorum. 2 1.88

Kesinlikle katılmıyorum. 0 0

Toplam 106 100

f %

Tamamen katılıyorum. 18 16.98

Katılıyorum. 58 54.71

Kararsızım. 12 11.32

Katılmıyorum. 15 14.15

Kesinlikle katılmıyorum. 3 2.83

Toplam 106 100

133  

“Dil bilgisi öğretimi yazılı anlatım kusurlarını azaltmakta önemli bir

etkendir.” görüşüne öğretmenlerin %46.22’si tamamen katılmaktadır.

Öğretmenlerin %44.33’ü “katılıyorum” seçeneğini işaretlerken, %7.54’ü

“kararsız” kalmıştır.

Öğrencilerin dil bilgisi kurallarını tam olarak bilmemeleri yazılı

anlatımlarında sorun yaşamalarına neden olmaktadır. Bu sebeple

öğretmenler, tabloda da görüldüğü üzere dil bilgisi öğretimine büyük önem

vermektedirler.

Tablo 4.6.7. Öğretmenlerin, “Dil Bilgisi Eğitimi İyi Bir Konuşmacı Olmaya

Katkı Sağlar.” Görüşüne Katılıp Katılmama Durumu

f %

Tamamen katılıyorum. 30 28.30

Katılıyorum. 53 50.0

Kararsızım. 15 14.15

Katılmıyorum. 7 6.60

Kesinlikle katılmıyorum. 1 0.94

Toplam 106 100

Dil bilgisi eğitimi sadece yazılı anlatım kusurlarını azaltmakla kalmaz

aynı zamanda iyi bir konuşmacı olmayı da sağlar. Tablo 4.6.7’de de

görüldüğü üzere öğretmenlerin %80’e yakını bu görüşe katılmaktadır.

Öğretmenlerin %28.30’u “tamamen katılıyorum” seçeneğini işaretlerken

%50’si “katılıyorum” seçeneğini işaretlemiştir.

Bu görüşe katılmayan öğretmenler de vardır. Öğretmenlerin %6.60’ı

“katılmıyorum” seçeneğini işaretlerken %0.94’ü “kesinlikle katılmıyorum”

seçeneğini işaretlemiştir.

Öğretmenlerin %14.15’i, bu görüş için “kararsız” kalmıştır.

Öğretmenlerin bu görüş için kararsız kalmaları konuşma eğitimine pek

önem vermediklerini göstermektedir.

134  

Tablo 4.6.8. Öğretmenlerin, “Dil Bilgisi Öğretiminde Tümevarım Yöntemi

Tercih Edilmelidir.” Görüşüne Katılıp Katılmama Durumu

f %

Tamamen katılıyorum. 25 23.58

Katılıyorum. 57 53.77

Kararsızım. 14 13.20

Katılmıyorum. 8 7.54

Kesinlikle katılmıyorum. 2 1.88

Toplam 106 100

Dil bilgisi kuralları sözden ve yazıdan ayrı, hazır sonuçlar olarak

öğretilemez, böyle bir öğretim, dil kurallarını ezberlemeye alıştırıp,

uygulama gücü kazandırmaz. Öğretmen önce, öğreteceği sorunu saptar. Bu

sorun üzerinde örnekler bulur. Örnekler konuşmalardan, okuma

parçalarından alınabilir. Bunları öğrencilerle birlikte inceletir, benzerliklere

dikkat çeker. Benzerlikler, bir kural olarak öğrencilerle birlikte saptanır.

Böylece öğretim, gözleme dayanan bir tümevarım yöntemi izlemiş olur.

Kural çıkarma öğrencilerin eski bilgilerine dayandırılmalı, başka deyişle,

bilinenden bilinmeyene gidilmelidir (Demirel ve Şahinel, 2006:127 - 128).

“Dil bilgisi öğretiminde tümevarım (örneklerden tanıma varma)

yöntemi tercih edilmelidir.” görüşüyle ilgili düşünceniz nedir?” sorusuna

öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu (%53.77’si) “katılıyorum” cevabını

vermiştir. Öğretmenlerin %23.58’i ise “tamamen katılıyorum” cevabını

verirken, %13.20’si “kararsız” kalmıştır. Öğretmenlerin %7.54’ü

“katılmıyorum” seçeneğini işaretlerken, %1.88’i “kesinlikle katılmıyorum”

seçeneğini işaretlemiştir.

Tablo 4.6.1’e bakıldığında, öğretmenlerin anlatma, uygulama ve

örnekleme yöntemlerini tümevarım yönteminden daha çok tercih ettikleri

görülmüştür. Bu soruda ise tümevarım yöntemini tercih edenlerin sayısının

oldukça yüksek çıkması düşündürücüdür.

135  

Tablo 4.6.9. Öğretmenlerin, “Dil Bilgisi Kurallarının Ezberlenmesini

Engellemek İçin Dili Kullanırken Sürekli Örneklerle İç İçe

Olduğumuzu Görme Alışkanlığı Kazandırmaya Çalışmalıyız.”

Görüşüne Katılıp Katılmama Durumu

f %

Tamamen katılıyorum. 48 45.28

Katılıyorum. 48 45.28

Kararsızım. 10 9.43

Katılmıyorum. 0 0

Kesinlikle katılmıyorum. 0 0

Toplam 106 100

Dil bilgisi öğretiminde örnekler çok önemlidir. Dil bilgisi konuları

öğretilirken tümevarım yöntemi tercih edilirse öğrenci örnekler aracılığıyla

dil bilgisi kurallarını daha iyi öğrenecek ve ezberden de kurtulacaktır.

Dolayısıyla da öğrencilere, dil bilgisi kurallarının ezberlenmesini engellemek

için dili kullanırken sürekli örneklerle iç içe olduğumuzu görme alışkanlığı

kazandırmaya çalışılmalıdır.

Ankete katılan öğretmenlerden bu görüşe katılmayan yoktur.

Öğretmenlerin %9.43’ü “kararsız” kalırken, “katılıyorum” ve “tamamen

katılıyorum” seçeneğini işaretleyen öğretmenlerin oranları %45.28 ile

aynıdır. Öğretmenlerin neredeyse tamamının bu görüşe katılmaları bu soru

için olumlu bir sonuç çıktığını göstermektedir.

136  

Tablo 4.6.10. Öğretmenlere Göre Dil Bilgisi Konularında Öğrencilerin

Problem Yaşama Durumları

Çok fazla Fazla Kısmen Az Çok az Toplam

f % f % f % f % f % f %

Ünlü uyumu

kuralları 14 13.2 13 12.3 34 32.1 26 24.5 19 17.9 106 100

Ünsüzlerle ilgili

kurallar 11 10.4 15 14.2 43 40.6 19 17.9 18 17.0 106 100

Kaynaştırma

harfleri 6 5.7 11 10.4 33 31.1 30 28.3 26 24.5 106 100

İmla ve

noktalama 26 24.5 36 34.0 27 25.5 12 11.3 5 4.7 106 100

Kelime türleri 17 16.0 28 26.4 45 42.5 11 10.4 5 4.7 106 100

Tamlama

çeşitleri 16 15.1 30 28.3 38 35.8 15 14.2 7 6.6 106 100

Kelime grupları 9 8.5 30 28.3 46 43.4 14 13.2 7 6.6 106 100

Atasözü ve

deyimler 7 6.6 14 13.2 37 34.9 33 31.1 15 14.2 106 100

Kip ekleri 15 14.2 26 24.5 39 36.8 20 18.9 6 5.7 106 100

Fiilimsiler 28 26.4 32 30.2 30 28.3 13 12.3 3 2.8 106 100

Fiil çatıları 42 39.6 36 34.0 15 14.2 8 7.5 5 4.7 106 100

Cümlenin

öğeleri 9 8.5 27 25.5 54 50.9 7 6.6 9 8.5 106 100

Birleşik cümleler 27 25.5 32 30.2 27 25.5 14 13.2 6 5.7 106 100

Anlam ilişkileri 14 13.2 24 22.6 38 35.8 17 16.0 13 12.3 106 100

Tabloda da görüldüğü üzere öğretmenlere göre öğrencilerin

öğrenmekte en çok zorlandıkları konu, “fiil çatıları”dır. Öğretmenlerin

%39.6’sı öğrencilerinin bu konuda “çok fazla” sorun yaşadığını dile

getirirken, %34’ü “fazla” sorun yaşadıklarını belirtmiştir.

“Ünlü uyumu kuralları”, “ünsüzlerle ilgili kurallar”, “kaynaştırma

harfleri” konularında da öğretmenlerin görüşleri “kısmen” seçeneğinde

yoğunlaşmıştır. “Ünlü uyumu kuralları” için öğretmenlerin %32.1’i “kısmen”,

%24.5’i “az” seçeneğini işaretlemiştir. “Ünsüzlerle ilgili kurallar” maddesi için

137  

öğretmenlerin %40.6’sı “kısmen”, %17.9’u “az” seçeneğini işaretlemiştir.

“Kaynaştırma harfleri” maddesinde de öğretmenlerin %31.1’i “kısmen”, %

28.3’ü “az” seçeneğini tercih etmiştir. Görülüyor ki, öğretmenler

öğrencilerinin bu konuları iyi anladıklarını düşünmektedirler.

“İmlâ ve noktalama” maddesine bakıldığında öğretmenlerin

%34’ünün “fazla”, %25.5’inin ise “kısmen” seçeneğini işaretlediği

görülmektedir. “Kelime türleri”nde de yoğunluğun “kısmen” ve “fazla”

seçeneklerinde yoğunlaştığı görülmektedir. Öğretmenlerin %42.5’i

öğrencilerinin “kısmen”, %26.4 ise “fazla” sorun yaşadığını belirtmiştir.

Öğrenciler tamlama çeşitleri ve kelime gruplarını öğrenirken “kısmen”

sorun yaşamaktadırlar. “Tamlama çeşitleri” maddesinde öğretmenlerin

%35.8’i “kısmen”, %28.3’ü “fazla” seçeneğini işaretlemiştir. “Kelime grupları”

maddesinde ise öğretmenlerin %43.4’ü “kısmen”, %28.3’ü “fazla”

seçeneğini işaretlemiştir.

“Atasözü ve deyimler sözlüğü” maddesinde öğretmenlerin %34.9’u

“kısmen”, %31.1’i “az” seçeneğini işaretlemiştir. Araç - gereçleri kullanım

sıklığını belirten tabloda öğretmenlerin çoğunluğu atasözü ve deyimler

sözlüğünü “her zaman” kullandıklarını belirtmişlerdir. Bu sözlükler her

zaman kullanıldığına göre öğrencilerin atasözleri ve deyimleri öğrenirken hiç

sorun yaşamamaları gerekmektedir. Ancak tablo 4.6.10’da görülüyor ki,

öğrenciler bunları öğrenirken “kısmen” sorun yaşamaktadırlar.

Tablodaki “kip ekleri” maddesi için öğretmenlerin %36.8’i

öğrencilerinin “kısmen”, %24.5’i ise “fazla” sorun yaşadıklarını belirtmiştir.

“Fiilimsiler” konusunda öğretmenlerin %30.2’si öğrencilerinin “fazla”,

%28.3’ü ise “kısmen” sorun yaşadığını düşünmektedir.

“Cümlenin ögeleri” maddesinde de öğretmenlerin %50.9 gibi büyük

bir çoğunluğu “kısmen” seçeneğini işaretlemiştir. Öğretmenlerin %25.5’i ise

“fazla” seçeneğini işaretlemiştir.

138  

“Birleşik cümleler” maddesi için öğretmenlerin %30.2’si öğrencilerinin

“fazla” sorun yaşadığını dile getirirken, %25.5’i “çok fazla”, %25.5’i ise

“kısmen” sorun yaşadığını dile getirmiştir.

“Anlam ilişkileri” maddesinde de yoğunluk “kısmen” ve “fazla”

seçeneklerinde yoğunlaşmaktadır. Öğretmenlerin %35.8’i “kısmen”,

%22.6’sı “fazla” seçeneğini işaretlemiştir.

Tablo 4.6.10’da da görüldüğü üzere öğrenciler en çok fiil çatılarını,

daha sonra da imlâ, noktalama ve birleşik cümle konularını öğrenmekte

zorlanmaktadırlar. Özellikle fiil çatılarını kullanırken yapılan anlatım

bozuklukları öğrencilerin en çok yaptıkları hatalardır. Öğrenciler birleşik

cümle kurmada da çok sık hata yapmaktadırlar. Onlar, konuşmalarında çok

fazla birleşik cümle kullanmamaktadırlar. Kullandıkları birleşik cümleler de

genellikle yanlış olmaktadır. Öğrencilerin anlamakta en çok zorlandıkları

cümlelerin birleşik yapıdaki cümleler olması, bu konuları öğrenmekte sıkıntı

çektiklerinin diğer bir göstergesidir.

Bu veriler doğrultusunda, öğrencilerin öğrenmekte zorlandıkları

konuları uygulamakta da zorlandıkları söylenebilir. Öğrencilerin bazı

konuları anlamakta zorlanmalarının nedeni öğretmenlerin dersi anlatırken

kullandıkları yöntem ve tekniklerden ya da araç - gereçlerden de

kaynaklanıyor olabilir.

139  

Tablo 4.6.11. Öğretmen Görüşlerine Göre Öğrencilerin Dil Bilgisi Becerileri

Ölçülürken ve Değerlendirilirken Karşılaşılan Durumlar

Öğretmenlerin verdikleri cevaplardan öğrencilerin dil bilgisi becerileri

ölçülürken ve değerlendirilirken karşılaşılan sorunlar bulunduğu

görülmektedir.

Çok fazla Fazla Kısmen Az Çok az Toplam

f % f % f % f % f % f %

Sınıfların

kalabalık olması 22 20.8 22 20.8 44 41.5 10 9.4 8 7.5 106 100

Araç - gereç

eksikliği 5 4.7 12 11.3 40 37.7 23 21.7 26 24.5 106 100

Öğrencilerin

seviye farklılığı 16 15.1 31 29.2 34 32.1 14 13.2 11 10.4 106 100

Tabloya göre “sınıfların kalabalık olması” ile ilgili olarak öğretmenlerin

%41.5 gibi büyük bir çoğunluğu “kısmen” sorun yaşamaktadır.

Öğretmenlerin %20.8’i “çok fazla” ve %20.8’i “fazla” sorun yaşamaktadır.

“Araç - gereç eksikliği” nedeniyle öğretmenlerin %37.7’si “kısmen”

sorun yaşamaktadır. Öğretmenlerin %21.7’si ise “az” sorun yaşadığını dile

getirmiştir. Okullarda araç - gereçlerin bulunma durumunu gösteren tablo

(tablo 4.6.3) incelendiğinde öğretmenlerin çoğunluğu okullarında görsel -

işitsel araçların bulunduğunu dile getirdikleri için bu sonucun çıkması

şaşırtıcı değildir.

“Öğrencilerin seviye farklılığı” nedeniyle öğretmenlerin %32.1’i

“kısmen” sorun yaşarken, %29.2’si “fazla” sorun yaşamaktadır. Seviye

farklılığının çıkması sınıfların kalabalık olmasından kaynaklanmaktadır.

140  

Tablo 4.6.12. Öğretmen Görüşlerine Göre Dil Bilgisi Alanının

Değerlendirilmesinde Ölçme Araçlarının Kullanım Sıklığı

Çok fazla Fazla Kısmen Az Çok az Toplam

f % f % f % f % f % f %

Kısa cevaplı

sorular 53 50.0 31 29.2 18 17.0 2 1.9 2 1.9 106 100

Ürün dosyası 19 17.9 15 14.2 52 49.1 10 9.4 10 9.4 106 100

Çoktan seçmeli

sorular 34 32.1 30 28.3 28 26.4 11 10.4 3 2.8 106 100

Doğru/yanlış

soruları 27 25.5 32 30.2 40 37.7 4 3.8 3 2.8 106 100

Açık uçlu sorular 31 29.2 28 26.4 31 29.2 7 6.6 9 8.5 106 100

Eşleştirmeli

sorular 19 17.9 28 26.4 38 35.8 13 12.3 8 7.5 106 100

Proje ödevleri 16 15.1 23 21.7 34 32.1 19 17.9 14 13.2 106 100

Kavram

haritaları 6 5.7 17 16.0 33 31.1 29 27.4 21 19.8 106 100

Akran

değerlendirme 5 4.7 10 9.4 31 29.2 27 25.5 33 31.1 106 100

Öz

değerlendirme 9 8.5 16 15.1 28 26.4 26 24.5 27 25.5 106 100

Grup öz

değerlendirme 4 3.8 12 11.3 31 29.2 27 25.5 32 30.2 106 100

Performans

değerlendirme 17 16.0 23 21.7 25 23.6 18 17.0 23 21.7 106 100

Diğer tablolarda da görüldüğü üzere öğretmenler dil bilgisine diğer

bölümlerden daha çok önem vermektedirler. Öğrencilerinin dil bilgisi

becerilerini ölçerken ve değerlendirirken pek sorun yaşanmamaktadır. Böyle

bir durumda ölçme araçlarının daha çok kullanılması gerekirken tablo

4.6.12’de de görüldüğü üzere “kısa cevaplı sorular” ve “çoktan seçmeli

sorular” hariç diğerleri ya “kısmen” kullanılmakta ya da “çok az”

kullanılmaktadır.

Öğretmenlerin %50’si “kısa cevaplı sorular”ı dil bilgisi derslerinde

“çok fazla” kullanırken, %29.2’si “fazla” kullanmaktadır.

141  

“Ürün dosyası” maddesinde yoğunluk %49.1 oranı ile “kısmen”

seçeneğinde toplanmıştır.

“Çoktan seçmeli sorular”ı öğretmenlerin %32.1’i “çok fazla”, %28.3’ü

ise “fazla” kullanmaktadır.

“Doğru/yanlış soruları”nı öğretmenlerin %37.7’si, “açık uçlu sorular”ı

%29.2’si, “eşleştirmeli sorular”ı %35.8’i, “proje ödevleri”ni %32.1’i, “kavram

haritaları”nı ise %31.1’i “kısmen” kullanmaktadır. Öğrencilere kavram

haritası çalışması yaptırılarak ve proje ödevleri verilerek öğrencilerin dil

bilgisi konularını daha kolay öğrenmeleri sağlanabilir.

Dil bilgisi öğretiminde bir öğrencinin arkadaşının yaptığı çalışmayı

değerlendirmesi de önemlidir. Ancak tablodan da görüleceği gibi

öğretmenlerin %31.1’i bunu “çok az” kullanırken, %29.2’si “kısmen”

kullanmaktadır.

Dil bilgisi öğretiminde bir öğrencinin kendi yaptığını

değerlendirebilmesi, grup hâlinde değerlendirmelerin yapılabilmesi ve

öğretmenlerin öğrencilerin yaptıklarını değerlendirmesi de önemlidir.

Eksikliklerin neler olduğunu anlayabilmek ve üzerinde daha çok durabilmek

için bunların yapılması gerekmektedir. Ancak öğretmenlerin %26.4’ü “öz

değerlendirme”yi “kısmen” yaptırırken, %25.5’i “çok az” yaptırmaktadır.

“Grup öz değerlendirme” için öğretmenlerin %30.2’si “çok az” seçeneğini

tercih ederken, %29.2’si “kısmen” seçeneğini tercih etmiştir. “Performans

değerlendirme” için de öğretmenlerin %23.6’sı “kısmen”, %21.7’si “fazla”,

%21.7’si de “çok az” seçeneklerini işaretlemiştir.

142  

5. BÖLÜM

SONUÇ VE ÖNERİLER

Bu bölümde, araştırmada elde edilen verilerden yola çıkarak ulaşılan

sonuçlar ve bu sonuçlara yönelik öneriler dile getirilmiştir.

5.1. Sonuçlar KKTC’de devlet okullarında görev yapan 106 Türkçe öğretmeninin

doldurduğu anketlerin analizinden çıkan sonuçları şöyle özetlemek

mümkündür:

1. Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda okuma alanına yönelik önerilen

yöntem ve tekniklerden “sesli okuma”yı, öğretmenler “her zaman” tercih

etmektedirler. “Soru sorarak okuma”, “söz korosu”, “metinlerle ilişkilendirme”

ve “tartışarak okuma” yöntemlerini öğretmenlerin çoğunluğu “sık sık”

kullanırken, “sessiz okuma”, “göz atarak okuma”, “özetleyerek okuma”, “not

alarak okuma”, “işaretleyerek okuma”, “tahmin ederek okuma”, “okuma

tiyatrosu” ve “eleştirel okuma”yı öğretmenlerin çoğunluğu “bazen”,

“ezberleme” yöntemini ise “nadiren” kullanmaktadırlar.

2. Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda yazma alanına yönelik önerilen

yöntem ve tekniklere Türkçe öğretmenlerinin büyük önem verdikleri

araştırma sonucunda kanıtlanmıştır. Öğretmenlerin çoğunluğu “not alma”

yöntemini “her zaman” kullanırken, “özet çıkarma”, “boşluk doldurma”,

“kelime ve kavram havuzundan seçerek yazma”, “serbest yazma”, “kontrollü

yazma”, “güdümlü yazma”, “yaratıcı yazma”, “metin tamamlama”, “bir metni

kendi kelimeleriyle yeniden oluşturma”, “duyulardan hareketle yazma”

yöntemlerini öğretmenlerin çoğunluğu “sık sık” kullanmaktadırlar.

“Tahminde bulunma”, “bir metinden hareketle yeni bir metin oluşturma”

yöntemlerini de öğretmenlerin çoğunluğu “bazen” tercih ederken, “grup

olarak yazma” ve “eleştirel yazma” yöntemlerini “nadiren” tercih

etmektedirler.

3. Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda konuşma alanına yönelik

önerilen yöntem ve tekniklerden “eleştirel konuşma” yöntemi, “kelime ve

kavram havuzundan seçerek konuşma” ve “hafızada tutma” tekniği için

143  

öğretmenlerin çoğunluğu “bazen” seçeneğini tercih etmiştir. “İkna etme”,

“katılımlı konuşma”, “tartışma”, “kendini konuşanın yerine koyarak

konuşma” ve “yaratıcı konuşma” yöntemlerini ise öğretmenlerin çoğunluğu

“sık sık” kullanmaktadır.

4. Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda dinleme alanına yönelik önerilen

yöntem ve tekniklerden “katılımlı dinleme”yi öğretmenlerin çoğunluğu “her

zaman”, “not alarak dinleme”yi “sık sık” kullanırken, “katılımsız dinleme”yi,

“kendini konuşanın yerine koyarak dinleme”yi, “yaratıcı dinleme”yi, “seçici

dinleme”yi ve “eleştirel dinleme”yi öğretmenlerin çoğunluğu “bazen”

kullanmaktadırlar.

5. Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda dil bilgisi alanına yönelik önerilen

yöntem ve teknikleri öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu “her zaman” tercih

etmektedir.

6. Öğretmenlerin derslerdeki araç - gereçleri kullanım sıklığına

bakıldığında neredeyse bütün alanlar için aynı sonuçların çıktığı

görülmektedir. “Öğretmen kılavuz kitabı”, “öğrenci çalışma kitabı” ve

“çalışma kâğıtları”; okuma, yazma, konuşma, dinleme ve dil bilgisi

alanlarında öğretmenlerin büyük çoğunluğu tarafından “her zaman”

kullanılmaktadır. “Ders kitabı” ise okuma alanında “her zaman” tercih

edilmektedir.

Öğretmenlerin çoğunluğu “gazete ve dergiler”i birer materyal olarak

okuma, yazma, konuşma ve dil bilgisi alanlarında “bazen” kullanırken,

dinleme alanında “sık sık” kullanmaktadır. “Ders kitabı dışındaki okuma

kitapları”nı ise öğretmenlerin çoğunluğu okuma, konuşma ve dil bilgisinde

“bazen” kullanırken, dinleme alanında “sık sık” kullanmaktadır. Yazma

alanında ise “bazen” ve “sık sık” seçeneklerini işaretleyen öğretmenlerin

oranı %34’tür.

“Türkçe sözlük, atasözleri ve deyimler sözlüğü ile yazım kılavuzu”nu

öğretmenlerin büyük çoğunluğu bütün alanlarda “her zaman” tercih

etmektedir.

“Fotoğraf, resim, karikatür gibi görseller”, “görsel araçlar”, “işitsel

araçlar” ve “bilgisayar”; okuma, yazma ve konuşma alanlarında “bazen”

144  

kullanılmaktadır. Dinleme alanında “fotoğraf, resim, karikatür gibi görseller”,

“görsel araçlar” ve “işitsel araçlar” “bazen” kullanılırken, “bilgisayar” “hiç”

kullanılmamaktadır. Dil bilgisi alanında ise “bilgisayar”, “görsel ve işitsel

araçlar” öğretmenlerin çoğunluğu tarafından “hiç” tercih edilmezken,

“fotoğraf, resim, karikatür gibi görseller” “nadiren” tercih edilmektedir.

“Projeksiyon”, “tepegöz”, “akıllı tahta” öğretmenlerin büyük çoğunluğu

tarafından bütün alanlarda, “canlı kaynaklar” ise anket sonuçlarına göre

konuşma ve dinleme alanlarında “hiç” kullanılmamaktadır.

7. Türkçe öğretmenleri görev yaptıkları okullarda okuma, yazma,

konuşma ve dil bilgisi eğitiminde kullanabilecekleri araç - gereçlerden hem

görsel – işitsel, hem de basılı kaynakların bulunduğunu dile getirirken,

dinleme eğitimi için okullarında görsel - işitsel araçların bulunduğunu

belirtmişlerdir.

8. Yapılan anket sonucunda, Türkçe dersini işlerken öğretmenlerin

çoğunluğu dil bilgisine “çok fazla”, okuma, yazma ve konuşmaya “fazla”,

dinlemeye ise “kısmen” yer verdikleri tespit edilmiştir. Bu da gösteriyor ki

öğretmenler dinleme eğitimini pek önemsememektedirler.

9. “Türkçe çalışma kitabında okuma, yazma, konuşma, dinleme ve dil

bilgisine yönelik hazırlanan etkinlikler öğrencilerin ilgisini çekecek

niteliktedir.” görüşü için öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu “katılıyorum”

seçeneğini işaretlemiştir.

10. “Türkçe ders kitabındaki metinler, işlenecek süreye uygun uzunlukta

mıdır?” sorusuna öğretmenlerin çoğunluğu “genellikle” cevabını vermiştir.

11. Araştırmaya katılan öğretmenler, öğrencilerin okuma ve dinleme

becerilerini geliştirmek için ders kitabında yer alan metinlerin dışında

“bazen” sınıfa başka metinler de getirdiklerini belirtmişlerdir.

Yazma ile ilgili etkinlikler yaptırılmadan önce, genellikle yazılacak yazının

türüne yakın metinlerin okutulduğu da dile getirilmiştir.

12. Ankete katılan öğretmenler, öğrencileri ders kitabı dışında okumaya

sevk eden faktörlerin başında ödev yapma mecburiyeti geldiğini belirtirken,

ikinci sırada ise öğretmenlerin ve diğer güvenilir kişilerin tavsiyeleri

olduğunu söylemişlerdir.

145  

13. Araştırma sonucunda öğretmenlerin çoğunluğu, “Okuma

etkinliğinden, yazılı anlatım çalışmalarında en sık nasıl yararlanırsınız?”

sorusuna, “Dönem içinde belli sayıda kitap tahlil etmelerini istiyorum.”

cevabını vermişlerdir. “Öğrencilere okumalarını önerdiğim kitap, yazı vb.

araçların denetimini yapmam onların gelişimine katkı sağlıyor.” görüşü için

de öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu “tamamen katılıyorum” seçeneğini

işaretlemiştir.

14. Öğretmenler yazılı anlatım etkinliğini en çok öğrenciye gördüğünü,

okuduğunu, düşündüğünü yazıyla doğru bir şekilde ifade etme becerisini

kazandırmak için kullanmaktadırlar.

15. Yazılı anlatım çalışmaları değerlendirilirken dış yapıda en çok doğru

ve okunaklı bir yazı yazılıp yazılmadığına, içerik açısından ise en çok

öğrencilerin konuyu anlamış olmalarına dikkat edilmektedir.

16. “Yazılı anlatım sözlü anlatıma göre daha sistemli ve analitik olmayı

öngörür.” görüşüne öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu katılmaktadır.

17. Öğretmenlere göre öğrencilerin konuşma eğitiminde gözlenebilen

olumsuz davranışlar en çok aileden kaynaklanmaktadır.

18. Konuşma eğitiminde “telâffuz” çalışmalarına öğretmenlerin

çoğunluğu “her zaman” yer verdiğini dile getirmiştir.

19. Öğretmenlerin çoğunluğu, okumada vurgu ve tonlama çalışmaları

yaptırmaktadırlar. Öğretmenlerin bir kısmı da ders kitaplarında şiir

metinlerinin az olmasından dolayı vurgu ve tonlama çalışmalarının yetersiz

olduğunu düşünmektedirler.

20. Öğretmenler, öğrencilerinin Türkçe dersinde “her zaman” söz

aldıklarını dile getirirken, konuşma etkinliği yaptıkları zaman öğrencilerinin

birbirlerinin konuşmalarını değerlendirmelerine “kısmen” imkân

sağlamaktadırlar.

21. Türkçe öğretmenlerinin büyük çoğunluğu dinleme eğitiminin öğrenciyi

iyi bir okuyucu, iyi bir konuşmacı olmaya hazırladığını ve öğrenciye eleştirel

bakmayı öğrettiğini düşünmekte, ancak dinleme eğitiminin sağlıklı iletişimi

artırdığına daha çok inanmaktadırlar.

Dinleme eğitimine ilişkin yapılan tutum ölçeğine göre de Türkçe

öğretmenlerinin cinsiyet, yaş, mezun oldukları bölüm, istihdam şekli,

146  

öğretmenlikteki süre, okuldaki Türkçe öğretmeni sayısı haftalık ders saati,

öğrenci sayısı, görev alınan eğitsel kollar, hizmet içi eğitim, kurs ve

seminerlere katılma durumu, hizmet içi eğitim, kurs ve seminerlere katılma

ihtiyacı ve herhangi bir dergiyi takip edip etme değişkenlerine göre dinleme

eğitimine ilişkin tutumları arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı tespit

edilmiştir. Ancak öğretmenlerin mezun oldukları okul türü değişkenine

bakıldığında yüksek lisans veya doktora yapanların dinleme eğitimine daha

çok önem verdikleri görülmektedir.

22. Anket sonucunda öğretmenlerin çoğunluğu hem yazılı, hem de sözlü

anlatım çalışmalarında dinleme becerisini kullanabilmek için öğrencilerden,

dinledikleri bir masal veya hikâyeyi yazılı veya sözlü olarak özetlemelerini

istemektedirler. Buna göre öğretmenlerin özete önem verdikleri sonucu

ortaya çıkmaktadır.

23. “Dil bilgisi öğretimi yazılı anlatım kusurlarını azaltmakta önemli bir

etkendir.” görüşüne öğretmenlerin büyük çoğunluğu tamamen katılmaktadır.

“Dil bilgisi eğitimi iyi bir konuşmacı olmaya katkı sağlar.” görüşü için ise

öğretmenlerin büyük çoğunluğu “katılıyorum” seçeneğini işaretlemiştir.

24. “Dil bilgisi öğretiminde tümevarım yöntemi tercih edilmelidir.”

görüşüne öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu katılmaktadır. “Dil bilgisi

kurallarının ezberlenmesini engellemek için dili kullanırken sürekli örneklerle

iç içe olduğumuzu görme alışkanlığı kazandırmaya çalışmalıyız.” görüşüyle

ilgili olarak da öğretmenlerin verdiği cevaplar %48 ile “tamamen katılıyorum”

ve yine %48 ile “katılıyorum” seçeneklerinde yoğunlaşmıştır.

25. Anketi dolduran öğretmenler öğrencilerinin dil bilgisi konularını

öğrenirken “fiil çatıları”nda “çok fazla”, “birleşik cümleler”de “fazla”, diğer

konularda ise “kısmen” sorun yaşadıklarını dile getirmişlerdir.

26. Sınıfların kalabalık olması nedeniyle ölçme - değerlendirmede okuma

ve dil bilgisi alanları için öğretmenler “kısmen” sorun yaşarken, yazma,

konuşma ve dinleme alanlarında “fazla” sorun yaşamaktadırlar. Araç - gereç

eksikliği nedeniyle öğretmenler “kısmen” sorun yaşadıklarını dile

getirmişlerdir. Öğrencilerin seviye farklılığı nedeniyle ölçme -

değerlendirmede konuşma, dinleme ve dil bilgisi alanlarında “kısmen” sorun

147  

yaşanmaktadır. Okuma ve yazma alanlarında ise “fazla” ve “kısmen” sorun

yaşandığını söyleyen öğretmenlerin sayıları eşittir.

27. Ölçme - değerlendirme yaparken öğretmenlerin çoğunluğunun ölçme

ve değerlendirme araç - gereçlerini “kısmen” kullandıkları sonucu ortaya

çıkmıştır. “Akran değerlendirme”; okuma, yazma, konuşma, dinleme

alanlarında “kısmen” kullanılırken, dil bilgisi alanında “çok az”

kullanılmaktadır. “Öz değerlendirme”; okuma, yazma, konuşma, dinleme ve

dil bilgisi alanlarında “kısmen” tercih edilmektedir. “Grup öz değerlendirme”;

okuma, yazma, konuşma ve dinleme alanları için “kısmen” kullanılırken, dil

bilgisi alanı için “çok az” kullanılmaktadır. “Performans değerlendirme” ise

okuma alanında fazla, diğer alanlarda ise kısmen tercih edilmektedir.

“Kısa cevaplı testler/sorular/maddeler”, yazma ve dil bilgisi alanında

“çok fazla” kullanılırken, okuma alanında “fazla” kullanılmaktadır. “Öğrenci

ürün dosyası” okuma, yazma ve dil bilgisi alanlarında “kısmen”

kullanılmaktadır. “Çoktan seçmeli sorular” okuma ve yazmada “kısmen”

kullanılırken, dil bilgisinde “çok fazla” kullanılmaktadır. Diğer ölçme ve

değerlendirme araç - gereçleri için de öğretmenlerin görüşleri “fazla” ve

“kısmen” seçeneklerinde yoğunlaşmıştır. “Çalışma kâğıtları”nı ise okuma

alanında öğretmenlerin “çok fazla” kullandıkları sonucu ortaya çıkmıştır. Bu

ölçme araç - gereçlerini kullanmayan öğretmen de yoktur.

5.2. Öneriler

İlköğretim ikinci kademedeki Türkçe öğretiminin durumunu tespit

etmeyi amaçlayan bu çalışmanın bulgularına dayanarak belirlenen öneriler

şöyle sıralanabilir:

1. Öğretmenlerin sesli okumayı kullandıkları kadar sessiz okumayı

kullanmaları da gerekir. Öğrencilerin hem okulda, hem okul dışında sessiz

okumalarına bol bol fırsat ve imkân verilmelidir. Türkçe öğretiminde ezberin

de önemi büyüktür. Öğretmenlerin sınıfa şiir metinleri getirip öğrencilere

ezberletmeleri gerekmektedir. Yapılan araştırmada öğretmenlerin ders

kitabı dışındaki başka metinleri pek kullanmadıkları düşünülürse, kitaptaki

148  

şiirlerin sayısının artırılması gerekir. Böylelikle öğretmenlerin ezber

yaptırmalarına da fırsat tanınmış olur.

Türkçe Öğretim Programı’nda okuma alanında kullanılması

öngörülen diğer yöntemlerin de öğretmenler tarafından daha sık

kullanılmasını sağlamak için sınıflardaki öğrenci sayısı azaltılabilir. Çünkü

sınıfların kalabalık olması öğretmenlerin istedikleri yöntemleri kullanmalarını

engellemektedir. Yapılan araştırmayla da bu durum kanıtlanmıştır.

2. Türkçe dersi çok yönlü bir derstir. Bu bakımdan, bu dersle ilgili

çalışmalar sırasında birden çok değişik yöntem ve tekniğe başvurulması

hem doğal, hem de zorunludur. Türkçe öğretiminin temel amaçlarından biri

de öğrencilerin yazılı anlatım becerilerini geliştirmek olduğuna göre yazma

ile ilgili yöntem ve tekniklere önem vermek gerekir. Araştırmada elde edilen

sonuçlara göre öğretmenlerin çoğunluğu yazma alanı için önerilen yöntem

ve teknikleri kullanmaktadırlar. Not alma yöntemini öğretmenlerin çoğunluğu

her zaman kullanmaktadır. Not alma yöntemi bir taraftan öğrencinin yazılı

anlatım becerilerini geliştirirken bir taraftan da dersi dikkatlice

dinleyememesine neden olmaktadır. Bu yöntem şu şekilde kullanılırsa

faydalı olacaktır: Öğrenciler öğretmenin anlattıklarını dikkatle dinlemeli,

daha sonra gerekli bilgileri not almalıdırlar. Ancak öğrencilerin

öğretmenlerini dinlerken kısa notlar almalarında bir sakınca yoktur. Zira bu

durum öğrencilerin anlatılanları dinlemelerine engel teşkil etmeyecektir.

Öğretmenlerin ders kitabına önem verdikleri düşünülürse sadece

ders kitabındaki metinlerin özetlerini öğrencilerinden istedikleri söylenebilir.

Oysa ders kitabı dışında da metinlerin hatta kitapların özetleri de

öğrencilerden istenmelidir. Ders süresinin de az olduğu düşünüldüğünde bu

tip bir çalışmanın ödev olarak verilmesi daha uygun olacaktır. Kompozisyon

yazarken de öğrencilerin öncelikle yazacakları konuya ilişkin bir özet

çıkarmaları gerekmektedir. Seyredilen düzeye uygun bir filme ya da oyuna

ilişkin izlenimlerin ilkelere uygun biçimde yazıyla özetlenmesi istenebilir.

Aynı çalışma boşluk doldurma yöntemi için de yapılabilir. Ayrıca dinlenen bir

müzik parçası için de boşluk doldurma çalışması yaptırılabilir. Yine

dinlenilen klasik bir müzik parçasından sonra oluşan duygu ve

düşüncelerden hareketle şiir-öykü oluşturma çalışmaları da yapılarak bir

149  

metinden hareketle yeni bir metin oluşturma yöntemi de kullanılabilir. Aynı

çalışma, tahminde bulunma yöntemi için de yapılabilir. Öğrencilerden başını

dinledikleri bir müzik parçasının devamını tahmin edip yazmaları istenebilir.

Böylelikle görsel - işitsel araçlar da kullanılmış olur. Duyulardan hareketle

yazma yönteminde de görsel - işitsel araçların kullanılması gerekir.

Grup olarak yazma yöntemi de sınıfta uygulanması gereken bir

yöntemdir. Öğretmenlerin çoğunluğunun bu yöntemi nadiren kullandıkları

araştırma sonucunda ortaya çıkmıştır. Sınıfların kalabalık olması bu

yöntemin yapılmasını engelliyor olabilir. Sınıflardaki öğrenci sayısının

azaltılması hem bu yöntemin hem de diğer yöntemlerin daha sık

kullanılmasını sağlayacaktır.

Diğer yöntem ve teknikler için de hem sınıfların kalabalık olması,

hem öğrencilerin seviye farklılığı, hem de süre yetersizliği nedeniyle evde

ödev olarak verilmesi uygun olacaktır. Öğretmenlerin verdikleri ödevleri

kontrol edip, yanlışları düzelterek öğrencilere geri vermesi öğrenciler

açısından çok önemlidir. Yazma alanına yönelik çalışma kitabında yer alan

bazı etkinlikleri de öğrencilerin defterlerine ya da kağıda yazmaları

öğretmenin ödevleri daha kolay kontrol etmesini sağlayacaktır.

Öğretmenlerin yazma alanına yönelik önerilen yöntem ve teknikleri

daha sık kullanmalarını sağlamanın bir yolu da haftalık ders saatini

artırmaktır.

3. Sınıf içi konuşmaların temel amacı çocukların dili fonksiyonel bir

şekilde kullanmalarını, kişilerarası iletişim becerilerini en üst düzeye

çıkarmalarını sağlamaktır. Yapılan araştırmaya göre Türkçe öğretmenlerin

çoğunluğu konuşma yöntem ve tekniklerini sık sık kullanmaktadırlar.

Özellikle katılımlı konuşmaya büyük önem vermektedirler. Katılımlı

konuşma yönteminde dinleyicileri de konuşma sürecine katarak konunun

daha iyi anlaşılmasını sağlamak gerekir. Böylelikle konuya farklı bakış

açıları da getirilmiş olur.

İkna etme yönteminde de önemli olan öğrencinin konuşmasını

kanıtlara dayanarak yapmasıdır. Öğrenci bu konuşma yöntemini de

kullanarak araştırma yapabilme becerisi kazanmış olur. Tartışma yöntemi

150  

de ikna etme yöntemiyle birlikte kullanılmalıdır. Öğrenciler bir konu

hakkında fikirlerini ileri sürerken karşısındakileri ikna etmeye çalışmalıdır.

Bunun için de münazaralar yapılmalıdır.

Öğrencilerin yorum yapabilme ve empati kurabilme becerisine sahip

olabilmelerini sağlamak için öğretmenlerin derslerinde eleştirel konuşma ve

kendisini karşısındakinin yerine koyarak konuşma yöntemlerini daha sık

kullanmaları gerekmektedir.

Kelime ve kavram havuzundan seçerek konuşma yöntemini ise

yapılan araştırmaya göre öğretmenlerin çoğunluğu bazen kullanmaktadır.

Aynı yöntemi yazma alanında kullanan öğretmenlerin sayısı daha fazladır.

Öğrencilere yazma çalışması yaptırıldıktan sonra yazdıklarına ilişkin

konuşmaları da sağlanmalıdır.

Öğrencilerin yaratıcılıklarını geliştirmek için yaratıcı konuşma,

hafızalarını güçlendirmek için de hafızada tutma tekniği kullanılmalıdır.

Araştırmaya göre hafızada tutma tekniği bazen kullanıldığı hâlde yaratıcı

konuşma sık sık kullanılmaktadır. Öğretmenlerin yaratıcı dinlemeyi, yaratıcı

konuşmadan daha az kullanmaları konuşmaya dinlemeden daha çok önem

verdiklerini göstermektedir.

4. Araştırma sonucunda öğretmenlerin en fazla katılımlı dinlemeye

önem verdikleri görülmektedir. Not alma yöntemini öğretmenlerin çoğunluğu

yazma alanında her zaman kullandıklarını dile getirmişlerdir. Dinleme

alanında ise sık sık kullanmaktadırlar. Bu yöntem kullanılırken dikkat

edilmesi gereken bir şey, öğrencilerin anlatılanlara dikkatlerini

yoğunlaştırabilmeleri için kısa kısa notlar almaları gerektiğidir. Uzun

açıklamalar yapılacaksa anlatılanlar bittikten sonra not alınmalıdır. Bu

şekilde yapıldığı takdirde yöntem daha verimli kullanılmış olur.

Bir öğrencinin dinlediklerini yorumlaması, yeni fikirler üretmesi,

dinlediklerinin içinden ilgisine ve ihtiyacına yönelik olanları seçebilmesi ve

dinledikleriyle ilgili olarak olumlu ve olumsuz eleştiriler yapması, öğrencinin

dinleme becerisini geliştirebilmesi açısından çok önemlidir. Bu nedenle

yaratıcı dinleme, seçici dinleme ve eleştirel dinleme yöntemlerinin de

öğretmenler tarafından daha sık kullanılması gerekmektedir.

151  

5. Dil bilgisi dersi uygulamalarında şu üç aşamanın dikkate alınması

gerekir.

• Öğrenciye kuralın örneklerle, cümlelerle ve metinle sezdirilmesi,

• Kuralı sezen öğrenciye kural ve tanım hakkında bilgi verilmesi,

• Kuralı öğrenen öğrencinin, öğrendiklerini beceriye

dönüştürmesinin sağlanması esastır.

Geleneksel olarak, dil bilgisi öğretiminde bu üç aşamadan sadece

ikincisi ele alınmakta ve öğretim buna göre yapılmaktadır. Yapılan

araştırmada da öğretmenlerin en çok anlatma yöntemini tercih ettikleri tespit

edilmiştir. Bu da öğrencilerin dil bilgisi konularını öğrendikleri hâlde beceriye

dönüştürememelerine sebep olmaktadır. Oysa dil bilgisi öğretiminde bu, en

kolay aşamadır. Çocuk bunları kitaplardan da öğrenebilir. Diğer aşamaların

gerçekleşmesi ve öğrenilenlerin beceriye dönüşmesi için öğretmenin

rehberliğine ihtiyaç vardır. Öğretmenlerin meslekî becerileri de burada

başlamaktadır.

Dil bilgisi öğretiminde soru - cevap yöntemi hem sözlü, hem de yazılı

olarak kullanılmalıdır. Öğrenciye soru sorulduğunda düşünmesi için zaman

tanınmalı, soruya kendi kelimelerini kullanarak cevap vermesi

sağlanmalıdır.

Dil bilgisinde işlenen konu ne olursa olsun, hareket noktası mutlaka

cümle olmalıdır. Dil özellikleri öğrenciye buldurulmalı; oradan da tanıma

ulaşılmalı, tanımlar mümkün olduğunca öğrenciye yaptırılmalıdır.

Tümevarım yöntemi denilen bu yöntem, gözleme, deneye ve araştırmaya

dayandığı için öğrencilerde ezbercilik yerine bilimsel düşünme alışkanlığının

gelişmesine katkıda bulunacaktır.

Tümdengelim yöntemi daha çok öğretmen merkezli bir yöntem

olduğu için dil bilgisi öğretiminde her zaman tercih edilmemelidir. Bu yöntem

kullanıldığı zaman da bilinenden bilinmeyene gidilerek öğrencilerin

anlatılanları daha kolay anlamaları sağlanmalıdır.

Öğrencilere uygulama yaptırmadan önce konuyla ilgili bol bol örnek

vermek gerekir. Bu örnekler verilirken okuma parçalarından da

yararlanılabilir. Böylelikle birden fazla yöntem de kullanılmış olur. Bir parça

152  

okunurken dil bilgisi konuları üzerinde durulabilir. Okuma parçaları üzerinde

yapılacak dil bilgisi çalışmaları parçanın doğru okunmasına, iyi

anlaşılmasına, öğrencilerin konuşma ve yazmalarına yardımcı olduğu

ölçüde yarar sağlayacaktır.

Öğrencilere dil bilgisi konularıyla ilgili araştırma ödevleri de

verilmelidir. Böylelikle öğrenilenler daha da pekiştirilmiş olacaktır.

6. KKTC’de Türkçe öğretmenlerinin en fazla öğretmen kılavuz kitabı,

çalışma ve ders kitaplarını kullandıkları sonucu ortaya çıkmıştır. KKTC’de

yeni kitaplar hazırlanacaksa bu sonuç düşünülerek hareket edilmeli,

kitapların günlük hayattan uzak örnekler bulundurmamasına özen

gösterilmeli ve kitaplar sürekli güncelleştirilmelidir. Hedef kitleye ait özellikler

ve ilgi alanları dikkate alınmak suretiyle hazırlanacak Türkçe kitaplarında

konuların işlenişinde öğrenciye gözlem yapma, inceleme ve araştırma

etkinliklerinde bulunabilme imkânını sağlayacak bir yapı oluşturulması

sonucu, öğrencinin kitapta kendinden bir şeyler bularak bilgi üretimine

yönelmesi sağlanabilir. Öğretmenlerin sadece bu kitaplara bağlı kalmaları

da doğru değildir. Bu, öğretmenleri hazırcılığa iter. Öğretmenlerin ders

kitapları dışında başka kitaplar da kullanmaları gerekmektedir. Ayrıca

Türkçe sözlük ve yazım kılavuzunun kullanımına da önem verilmeli, bu

basılı kaynakların kelime hazinesinin gelişimine katkı sağladığı

unutulmamalıdır.

Öğretmenlerin basılı kaynaklara önem verdikleri kadar görsel ve

işitsel araçlara da önem vermeleri gerekmektedir. Çünkü basılı kaynaklar

öğrencilerde okuma zevkinin kazandırılmasına katkı sağlarken, görsel ve

işitsel araçlar konuşma, yazma ve dinleme becerilerinin kazandırılmasını

sağlar.

Okullarda okul ve sınıf gazeteleri ve dergiler de çıkartılmalıdır. Bu

gazeteler ve dergilerde öğrencilerin masal, hikâye, şiir, fıkra, deneme,

derleme gibi değişik türdeki yazılarına yer verilmeli; öğretmen sadece

danışmanlık görevini üstlenmelidir.

Canlı kaynaklar da konuşma ve dinleme becerilerinin gelişmesini

sağlamaktadır. Araştırmaya göre öğretmenler canlı kaynaklardan

yararlanmamaktadırlar. Canlı kaynaklardan yararlanmak için okula şair ve

153  

yazarlar davet edilerek öğrencilerin onlarla konuşması sağlanabilir.

Konuşmalar, sohbetler yapmak amacıyla şair ve yazarların evlerine,

yazdıkları gazete ve dergilere, bulundukları araştırma merkezlerine

öğrencilerin ziyaretler gerçekleştirmeleri sağlanabilir.

Türkçe eğitiminin amacına ulaşabilmesi için yapılacak etkinliklerde

okuma, yazma, konuşma, dinleme ve dil bilgisi ile ilgili bölümlerde araç ve

gereçlerden faydalanılması öğrenmeyi kalıcı hale getirir.

7. Öğretmenler, okullarında görsel - işitsel araçlar ile basılı kaynaklar

bulunduğu hâlde görsel - işitsel araçları pek kullanmamaktadırlar.

Öğretmenlerin görsel - işitsel araçları kullanmalarını sağlamak için okullarda

gerekli ortamlar oluşturulmalı, sınıflardaki öğrenci sayıları azaltılmalıdır.

Ayrıca öğretmenler için bu araç - gereçlerin kullanımına yönelik çeşitli kurs

ve seminerler düzenlenmeli, öğretmenler teşvik edilmelidir.

8. KKTC’de, Türkçe dersinde öğretmenler dil bilgisine, okuma,

konuşma, yazma ve dinlemeden daha çok önem vermektedirler. Dil bilgisi

doğru düşünme, doğru konuşma ve yazmaya yardımcı bir çalışma alanı

olduğu için böyle bir sonuç çıkmış olabilir. Ana dili öğretiminde amaçlara

anlama ve anlatma etkinlikleriyle ulaşılırken; bu etkinlikler yazım, noktalama

ve dil bilgisi çalışmalarıyla beslenir, bütünleşir.

Öğretmenlerin diğer bölümlere de yer vermelerini sağlamak için

Türkçe dersinin saatleri artırılabilir. Böylelikle bütün alanlara aynı ölçüde yer

verilmiş olur.

9. Yapılan araştırma sonucunda öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu

bütün alanlara yönelik hazırlanan etkinliklerin öğrencilerin ilgisini çekecek

nitelikte olduğunu düşünmektedirler. Öğretmenlerin derslerinde temel dil

becerileri ile dil bilgisine yer verme durumlarına bakıldığında en fazla dil

bilgisine yer verdikleri görülmüştür. Bu sonuçtan hareketle çalışma

kitabında dil bilgisine yönelik etkinliklerin sayısını artırmak gerektiği

söylenebilir.

10. Ders kitabı öğrencilerin sadece okuma etkinliklerinde kullanacakları

metinlerin yer aldığı kitaptır. Araştırmaya katılan öğretmenler bu metinlerin

her zaman işlenecek süreye uygun olmadığını düşünmektedirler.

154  

Uzun metinlerin okunması bazen bir dersten fazla zaman

alabilmektedir. Oysa bir metinle ilgili okuma çalışmasının bir derste

tamamlanıp, metnin konusu ve ana fikri üzerinde de öğrenciler

konuşturulmalı, metinle ilgili diğer etkinlikler başka derse bırakılabilmelidir.

Sınıfların kalabalık oluşu ve seviye farklılığı da düşünüldüğünde uzun

metinleri okuma çalışması yapılırken öğrencinin dikkati dağılacağı için

problem yaşanması kaçınılmazdır. Bütün bunlar düşünüldüğünde, müfredat

gereği seçilmiş olsa da uzun metinler yerine daha kısa metinlerin alınması

tartışılmalıdır.

11. Öğretmenlerin ders kitabında yer alan metinlerin dışında başka

metinleri her zaman kullanmaları gerekmektedir. Özellikle de yazma ödevi

verdikleri zaman öğrencilere örnek teşkil etmesi bakımından yazacakları

yazının türüne benzer yazıları okutmaları gerekmektedir. Metinler

konusunda ders kitabının dışına çıkılması öğrencilerin okuma zayıflığının

giderilmesini sağladığı gibi, ezberin de önüne geçilmesine yardımcı olur.

Ayrıca öğrencilerin metinlerde geçen bilinmeyen sözcükleri sözlükten

bularak, sözcük hazinelerinin de gelişmesini sağlar. Türkçe dersine günde

40 dakika süre ayrıldığı düşünülürse bu tür metinler ev ödevi olarak da

verilebilir. Okuma metinleri açısından sadece kelime çalışması değil soru

çalışması ve daha farklı etkinlikler de yapılabilir.

12. Öğrencilerin okumasını sağlamak için ödev vermek yeterli olmaz.

Nitekim araştırmaya göre öğrenciler ancak ödev verildiği zaman kitap

okumaktadırlar. Öğretmenlerin yapması gereken öğrencilerin seviyelerine

uygun kitapları sınıfa getirip tanıtmaktır. Böylelikle öğrencide okuma hevesi

uyanacaktır.

Öğrenciler serbest zamanlarını değerlendirmek ve günlük hayatın

problemlerinden uzaklaşmak için de kitap okumalıdırlar. Ancak faydalı

kitaplar seçebilmeleri için öğretmenlerin ya da güvenilir kişilerin

tavsiyelerine başvurmalıdırlar. Dil becerileri içerisinde yer alan okuma,

konuşma, yazma ve dinleme becerileri erken yaşta gelişir. Öğretmenlerin de

kitap seçerken, seçtikleri eserlerde bu becerilerin gelişip gelişmediğine

dikkat etmeleri gerekir.

155  

KKTC’de yeni çıkan kitapların reklamları pek fazla yapılmıyor.

Çocuklara yönelik çıkan kitaplar için okullara gidilip tanıtım yapılabilir ya da

çocuklar için imza günleri, söyleşiler düzenlenebilir. Böylelikle öğrencilerin

dikkatleri çekilmiş, okumaya karşı ilgileri de artırılmış olur.

13. Öğrencilere okutulan bir kitabın ya da bir yazının özetini çıkarmak,

ana fikirlerini yazdırmak ve okunanlarla ilgili notlar aldırmak kitap tahlili

yaptırmaktan daha kolaydır. Öğrencilerin kitap tahlil etmelerini sağlamak

onların daha çok gelişmesine yardımcı olur. Özellikle de öğretmenin

bunların denetimini yapması öğrenciyi daha da geliştirecektir. Yapılan

araştırmaya göre de öğretmenler öğrencilerinin kitap okumalarıyla ilgili

olarak sürekli denetim yapmakta ve yaptıkları bu denetimin de öğrencilerin

gelişimine katkı sağladığına inanmaktadırlar.

Öğretmenlerin öğrencilerinden kitap okuma listesi oluşturmalarını da

istemeleri gerekmektedir. Öğretmenler öğrencilerinin okudukları kitapları

kontrol ederken öğretmen kitabında yer alan kitap okuma balonu,

hikâye/roman okuma formu, “düşünce kitabı” okuma formu, şiir kitabı

okuma formu gibi formları da öğrencilerin kullanmalarını sağlamalıdır.

Ayrıca öğrencilerin bu formları kullanarak tahlil ettikleri kitapları

karşılaştırmaları da istenebilir.

14. Öğrencinin gördüğünü, okuduğunu, düşündüğünü yazabilmesi çok

önemlidir. Ortaokul öğrencilerine yazma çalışması yaptırılırken öncelikle

öğrencilerin yakından gördükleri, gözlemledikleri ve kendi hayatlarıyla ilgili

konulardan başlanmalı, daha sonra dış dünyaya açılan konulara yer

verilmelidir.

Yazı içinde dil bilgisi kurallarını sezdirebilmek de önemlidir. Öğrenci

derste karşılaştığı metinde hangi dil bilgisi kurallarının uygulandığını görmeli

ve metni bu açıdan çözümlemelidir.

15. Yazılı anlatım çalışmalarında doğru ve okunaklı bir yazıya ve

konunun anlaşılmış olmasına dikkat edildiği kadar yazının planlı yazılıp

yazılmadığına da bakmak gerekir. Hatta yazılı anlatım çalışmalarında yazı

planının öğrenciler tarafından uygulamaya geçirildiği tespit edilinceye kadar

konu ile birlikte plan da verilmelidir.

156  

16. Yazı yazarken planlı ve sistemli olma becerisini kazanan bir öğrenci

bütün hayatında da planlı ve sitemli olmayı başarır. Öğretmenlerin derslerde

planın önemini vurgulamaları, hatta derse getirdikleri metinlerin planları

üzerinde öğrencilerle birlikte çalışmaları gerekmektedir.

17. Türkçe derslerinde öğrencilerin konuşmalarında gözlenen

olumsuzlukların aileden kaynaklandığı kanaati söz konusudur. Aile içinde

geçen konuşmalar çocuğun konuşmalarını da etkilemektedir. Dolayısıyla

konuşma eğitimi okul ve Türkçe dersleri ile sınırlı kalmamalıdır. Ailelerle

sürekli iletişim içinde olunmalıdır.

Özellikle ergenlik döneminde, akran gruplarının, öğrencilerin

davranışları ve konuşmaları üzerinde çok önemli etkisi vardır. Çocuk bu

dönemde ailenin kontrolünden çıkarak akran gruplarına yönelir ve grupların

davranışlarının, konuşmalarının etkisinde kalır. Bu durumda öğretmenlere

ve ailelere büyük görevler düşmektedir. Öğrenciler, olumsuz davranış

sergileyen ve konuşmasında sorun olan akran gruplarından

uzaklaştırılmaya çalışılmalıdır.

Öğrencilerin konuşmalarında görülen bazı olumsuz davranışların

oluşmasında basın - yayın organlarıyla internetin de büyük etkisi vardır.

Devletin ilgili kurumları bu olumsuzlukları gidermeli, basın - yayın

organlarını çok iyi denetlemeli; özellikle eğitici, konuşma becerisini geliştirici

ve milli kültürümüze uygun programlar hazırlatmalıdır. İnternetin amaçsız

veya yanlış kullanımının azaltılması için de öğrencilere sadece interneti

kullanarak yapacakları ödevler verilmemelidir.

18. Telâffuz çalışmaları sırasında okuma çalışması yapılmalı, okuma

parçalarında geçen telâffuzu zor kelimeler üzerinde durulmalıdır. Telaffuz

çalışması yaptırılırken tekerlemelerden de yararlanılmalıdır.

19. Konuşma eğitiminde vurgu ve tonlamanın ne olduğunu tam olarak

öğrenebilmeleri için sadece okuma metinlerini kullanmak yeterli değildir. Şiir

okuma çalışmaları da yapmak gerekir. Ankete katılan öğretmenler sınıfa,

ders kitabı dışında başka metin pek getirmediklerine göre ders

kitaplarındaki şiirlerin sayısını artırmak daha uygun olacaktır.

20. Öğrencilerin konuşma becerilerinin gelişmesini sağlamak için bol bol

konuşma etkinlikleri yapılmalıdır. Öğrencilerin birbirlerinin yaptıkları

157  

konuşmaları ve kendi yaptıkları konuşmaları değerlendirmelerine de imkân

sağlanmalıdır. Bunun için de öğrenci çalışma kitabında bulunan formlar

kullanılmalıdır.

21. Öğrencilerin iyi bir konuşmacı, iyi bir okuyucu olmalarını, eleştirel

bakabilmelerini ve sağlıklı iletişim kurabilmelerini sağlamak için

öğretmenlere büyük görevler düşmektedir. Öğretmen öğrencilere bir parça

okutacağında öncelikle kendisi okumalı daha sonra öğrencilere okutmalıdır.

Öğrenciler öğretmenin okuduğunu dinlerler ve düzgün okumayı, kelimelerin

doğru telaffuzlarını öğrenirler. Kelimelerin doğru telaffuzunu öğrenerek de

öğrenciler iyi birer konuşmacı olabilirler.

Öğrencilere, derslerde dinlediklerine ilişkin soru sormaları ve açıklama

yapmaları için de fırsat tanınmalıdır. Grup konuşmalarına ve tartışmalarına

katılmaları sağlanarak da öğrencilerin sağlıklı iletişim kurmaları ve eleştirel

bakmayı öğrenmeleri sağlanmış olur.

Ankete katılan Türkçe öğretmenlerinin kişisel bilgiler değişkenine

göre dinleme eğitimine ilişkin tutumları arasında, mezun oldukları okul türü

hariç, anlamlı bir farklılığın ortaya çıkmadığı görülmektedir. Yüksek lisans

veya doktora yapan öğretmenler dinleme eğitimine daha çok önem

verdiklerine göre lisans bölümlerinde dinleme eğitimine daha çok önem

verilmelidir. Dinleme eğitimine ilişkin olarak, öğretmenlere yönelik hizmet içi

eğitim ve kurslar düzenlenmeli; öğretmenlerin dinleme eğitimini

gerçekleştirmeleri teşvik edilmelidir. Ayrıca haftalık ders saatleri de

azaltılarak, öğretmenlerin dinleme eğitimi için gerekli materyalleri

hazırlamalarına fırsat tanınmalıdır. Etkili bir dinleme eğitiminin

gerçekleşmesi için de sınıflardaki öğrenci sayıları azaltılmalı, eğitsel kolların

da öğrencilere dinleme zevk ve alışkanlığı kazandırma bakımından önemli

olduğu unutulmamalıdır.

22. Türkçe dersinin etkinlik alanlarından olan okuma, dinleme, konuşma

ve yazma faaliyetleri birbirinden ayrı olarak düşünülmemelidir. Öğretmen

okuma ve dinleme becerilerini kazandırmadan konuşma ve yazma

becerilerini de kazandıramayacağının bilincinde olmalıdır. Öğretmenler

öğrencilerinden sadece dinlettiklerinin sözlü veya yazılı olarak özetini

istememeli, dinlettiklerinin ana fikrini ya da ana duygusunu yazmalarını,

158  

söylemelerini de istemelidirler. Ayrıca dinlenenlerle ilgili öğrencilerin sorular

oluşturmaları da sağlanmalıdır. Öğrencilere dinletmek için sadece masal

veya hikâye tercih edilmemeli, şiir ya da şarkı sözleri de kullanılmalıdır.

Bunun için öğretmenlerin çeşitli araç - gereçleri kullanmaları da

gerekmektedir.

23. Dil bilgisi eğitimi doğru konuşmayı ve doğru yazmayı sağlar. Dil

bilgisi gözlemleri, alıştırmaları yapay örnekler üzerinde yaptırılmamalıdır.

Seçkin yazarların eserlerinden alınan parçalar, konuşmalarda geçen sözler

incelenecek örnekleri oluşturmalıdır. Çocukların ilgilendiği konulara ilişkin,

daha iyisi kendilerinin yazdıkları yazıların cümleleri üzerinde alıştırmalar çok

daha etkili olacaktır.

24. Başarılı bir dil bilgisi öğretimi tümevarım yöntemiyle gerçekleşir. Bu

sebeple öğretmenler, öğrencilerine gündelik hayatta örneklerle iç içe

yaşadığımızı, çok zengin bir malzeme ile pek çok örnekten yola çıkarak

kuralları görmenin mümkün olduğunu göstermelidir.

25. Öğrencilerin dil bilgisi konularını öğrenirken problem yaşamamalarını

sağlamak için öğrencilere kural ezberletmek yerine sürekli örnekler

çözdürülmeli, konuyu anlatırken de tümevarım yöntemi tercih edilmelidir.

Ayrıca ilköğretim 6, 7, 8. sınıf öğrencilerinin liseye geçecekleri bir dönem

olma özelliğinin yanında temel zorunlu eğitimin son aşaması olma özelliği

de düşünülmelidir. Dolayısıyla öğrencilerin bilhassa ihtiyaç duyduğu konular

hangileri ise o konulara öncelik ve ağırlık verilmelidir.

26. Türkçe derslerinde hedeflerin gerçekleşip gerçekleşmediğini anlamak

için öğrenci becerileri ile davranışlarının ölçülmesi ve değerlendirilmesi

gerekir. Yapılan anket sonuçlarına göre öğretmenlerin, bu konuda bazı

sorunlarla karşılaştıkları ortaya çıkmıştır. En fazla sorun sınıfların kalabalık

olmasından kaynaklanmaktadır. Bu soruna ancak sınıfların sayıları

azaltılarak çözüm bulunabilir. Öğrenciler arasındaki seviye farklılığından

kaynaklanan sorunları gidermek için de ölçme - değerlendirme yaparken ne

çok zor sorular ne de çok kolay sorular sorulmalıdır. Böylelikle düşük

seviyedeki öğrenciler de yüksek seviyedeki öğrenciler de düşünülmüş

olacaktır.

27. Ölçme - değerlendirme yaparken performans değerlendirmeye önem

vermek gerekir. Çünkü performans değerlendirmeyle öğrenciler, sınav

159  

saatleriyle sınırlandırılmaksızın geniş bir zaman diliminde çalışma ve tekrar

etme, oluşturulan ölçütlere göre yeterlik derecelerini ortaya koyma imkânına

sahip olurlar. Öğrencilere performans ödeviyle ilgili dereceli puanlama

anahtarının da bir örneğinin verilmesi gerekir. Böylece değerlendirme

sürecinde kendilerinden ne beklendiğini bilerek çalışmalarını ona göre

yönlendirirler. Dereceli puanlama anahtarı, öğrencinin başarısı için bir yol

haritası işlevini görür.

Türkçe öğretiminde okuma, yazma, konuşma, dinleme ve dil bilgisine

yönelik davranışların ölçülmesi bakımından yazılı ve sözlü sınavlar diğer

ölçme-değerlendirme araç-gereçlerine göre daha faydalıdır. Bunun dışında

kalan yöntemlerle Türkçe öğretimindeki birçok özelliğin ölçülmesi mümkün

değildir. Ankete göre dil bilgisinde çoktan seçmeli sorular çok fazla

kullanılmaktadır. Dil bilgisi öğretiminde proje ödevlerinin ve kavram

haritalarının tercih edilmesi de öğretimi daha kalıcı hale getirecektir.

160  

KAYNAKÇA

Aksan, Doğan (1975). Anadili. Türk Dili Dergisi. C. 31, S.285, s.423-434.

Akyol, Hayati (2006). Türkçe Öğretim Yöntemleri (1. baskı), Ankara: Kök Yayıncılık.

Altay, Hasan Şefik (1973). Türkçe Kursu, Kıbrıs Türk Maarif Müdürlüğü Hizmet İçi Eğitim Kursları, Lefkoşa.

Arhan, Serdar (2007). Öğretmen Görüşlerine Göre İlköğretim Okulları İkinci

Kademede Konuşma Eğitimi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi

Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Atasözleri ve Deyimler Sözlüğü. Web: http://www.tdkterim.gov.tr/atasoz/

adresinden 26 Temmuz 2010’da alınmıştır.

Barın, Erol ve Celal Demir (2006). Türk Dil Bilgisi – 1. Ankara: Öncü Kitap.

Baymur, Fuat (1946). Türkçe Öğretimi (Birinci ve İkinci Kitap), İstanbul:

Kenan Matbaası.

(1950),1949 Yazında Öğretmenler İçin Tertip Edilen Kurslarda Verilen

Konferansların Özetleri, Lefkoşa: Hükümet Matbaası.

Büyüköztürk, Şener, Ebru Kılıç Çakmak, Özcan Erken Akgün, Şirin

Karadeniz ve Funda Demirel (2008). Bilimsel Araştırma Yöntemleri

(1.baskı), Ankara: Pegem A Yayınları.

Büyük Türkçe Sözlük. Web: http//tdkterim.gov.tr/bts/ adresinden 26

Temmuz 2010’da alınmıştır.

Cumhuriyetimizin 50.yılında Kıbrıs Türk Maarifi, Lefkoşa, 1974.

Çeçen, Mehmet Akif (2007). Metne Dayalı Dil Bilgisi Öğretimi.

Yayımlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri

Enstitüsü, Ankara.

Demir, Nurettin ve Emine Yılmaz (2003), Türk Dili El Kitabı (1.baskı),

Ankara: Grafiker Yayınları

161  

Demiray, Kemal (1970). Türkçe Ödevlerimi Nasıl Yazayım?, İstanbul:

İnkılâp ve Aka Kitabevleri.

Demirel, Özcan ve Melek Şahinel (2006). Türkçe Öğretimi (7.baskı),

Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Demirel, Özcan ve Zeki Kaya (2004). Öğretmenlik Mesleğine Giriş

(5.baskı), Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Eker, Süer (2006). Çağdaş Türk Dili (4.baskı), Ankara: Grafiker Yayınları.

Erden, Münire (2003). Sınıf Yönetimi (2.baskı), İstanbul: Alkım Yayınevi.

Ergin, Muharrem (2001). Türk Dil Bilgisi, İstanbul: Bayrak Basım.

Güneyli, Ahmet (2007). Silberman’ın Öğrenme Yaklaşımını Temel Alarak

Türkçe Öğretiminin Planlanması, Dil Dergisi, sayı 136, 41-55.

(2007), İlköğretim Türkçe 6 Öğretmen Kılavuz Kitabı (2.baskı), Ankara: Millî

Eğitim Bakanlığı Yayınları.

İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (6, 7, 8. sınıflar)

(2006). Ankara: Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları.

Kantemir, Enise (1995). Yazılı ve Sözlü Anlatım, Ankara: Engin Yay.

Kocaman, Ahmet (1990). Ana Dili Öğretimi Yabancı Dille Öğretim ve Ötesi,

Çağdaş Türk Dili, Ankara: sayı 30-31, ss. 861-865.

Köksal, Aydın (2000). Yabancı Dille Öğretim, Ankara: Özen Matbaası.

Levent, Numan Ali (1969). Ortaokulda Türkçe, Lefkoşa: Işık Yayınları.

Levent, Numan Ali (1973). Türkçe Kursu, Kıbrıs Türk Maarif Müdürlüğü

Hizmet İçi Eğitim Kursları, Lefkoşa.

Nesim, Ali (1987). Batmayan Eğitim Güneşlerimiz, Lefkoşa: KKTC Milli

Eğitim ve Kültür Bakanlığı Yayınları.

162  

Oğuzkan, Ferhan (1991). Eğitim Terimleri Sözlüğü, Ankara: Türk Dil

Kurumu Yayınları

Öğretmenler Yasası (1985). Kıbrıs Türk Öğretmenler Sendikası Yayınları.

Öz, M. Feyzi (2001). Uygulamalı Türkçe Öğretimi, Ankara: Anı Yayıncılık.

Özbay, Murat (2003). Öğretmen Görüşlerine Göre İlköğretim Okullarında

Türkçe Öğretimi (1. baskı), Ankara: Gölge Ofset Matbaacılık.

Özbay, Murat (2007). Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri II (2.baskı), Ankara:

Öncü Basımevi.

Özbay, Murat (2008). Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri I (2.baskı), Ankara:

Öncü Basımevi.

Özbay, Murat (2009). Dinleme Eğitimi (1.baskı), Ankara: Öncü Basımevi.

Öztürk, Başak Karakoç (2008). İlköğretim Altıncı Sınıf Türkçe Dersi Öğretim

Programı Okuma Alanının Öğretmen Görüşlerine Göre

Değerlendirilmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Çukurova

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

Pehlivan, Ahmet (2003). Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti’nde Türkçe/Türk

Dili ve Edebiyatı Öğretmeni Yetiştirmede Aranan Ölçütler, Dil Dergisi,

(119);72-78. Web: http://uvt.ulakbim.gov.tr adresinden 21 Mayıs

2010’da alınmıştır.

Sandıkçı, Cafer (2006). Öğretmenlerin İlköğretim Altı, Yedi ve Sekizinci

Sınıf Türkçe Dersi Öğretimi Uygulamalarıyla İlgili Görüşleri.

Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü, Konya.

Sever, Sedat (2004). Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme (4.baskı), Ankara:

Anı Yayıncılık.

Sever, Sedat, Zekeriya Kaya ve Canan Aslan (2006). Etkinliklerle Türkçe

Öğretimi, İstanbul: Morpa Yayınları.

163  

Sönmez, Veysel (2002). Eğitim Felsefesi (6.baskı), Ankara: Anı Yayıncılık

Tan, Şeref (2006). Öğretimi Planlama ve Değerlendirme (10.baskı), Ankara:

Pegem A Yayınları.

Tekin, H. (2003). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme, Ankara: Yargı

Yayınları.

Tekşan, Keziban (2001). Yazılı Anlatım Geliştirmede Ön Hazırlığın Etkisi.

Yayımlanmamış doktora tezi, Çanakkale On Sekiz Mart Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Çanakkale.

Temizkan, Mehmet (2003). Yazılı Anlatım Etkinliği Çerçevesinde Türkçe

Öğretmenlerinin Çalışmalarına İlişkin Bir Değerlendirme.

Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, M.K.Ü Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Hatay.

Yalçın, Alemdar ve Gıyasettin Aytaş (2005). Çocuk Edebiyatı (3.baskı),

Ankara: Akçağ Yayınları.

Yıldız, Cemal, Alparslan Okur, Gökhan Arı ve Yakup Yılmaz (2006). Türkçe

Öğretimi (1.baskı), Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Yılmaz, H. (2002). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme, Konya: Çizgi

Kitabevi.

164  

EK 1. ARAŞTIRMA İZNİ

165  

EK 2. ANKET

Değerli meslektaşım, Bu anket KKTC’deki Türkçe öğretmenlerinin 6, 7, 8. sınıflarda öğretim

uygulamalarına ilişkin görüşlerini tespit etmek, karşılaştıkları güçlükleri ortaya koymak ve sorunlarına çözüm önerileri sunmak amacıyla Yakın Doğu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalında yapılan yüksek lisans tezi ile ilgilidir

Vereceğiniz bilgiler, yalnız yüksek lisans tez çalışması için kullanılacak ve kesinlikle gizli tutulacaktır.

Anket altı bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde kişisel bilgiler istenmektedir. Diğer bölümlerde ise okuma, konuşma, yazma ve dinleme becerileri ile dil bilgisine yönelik sorular bulunmaktadır.

Vereceğiniz samimi ve gerçeklere dayalı cevaplarınız Türkçe öğretiminin daha da gelişmesini sağlayacaktır.

Yardım ve katkılarınız için şimdiden teşekkür ederim.

Gaye Dede Türkçe – Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmeni

YDÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi A.B.D. Yüksek Lisans Öğrencisi

166  

BİRİNCİ BÖLÜM

KİŞİSEL BİLGİLER

1. Cinsiyetiniz: a) Bayan b) Erkek

2. Yaşınız: a) 25’in altında b) 25 - 29 c) 30 - 39 d) 40 – 49 e) 50+

3. Mezun olduğunuz okul türü: a) Lisans b) Yüksek lisans c) Doktora d) Başka ( belirtiniz)……………..

4. Mezun olduğunuz bölüm ya da ana bilim dalınız? a) Türkçe Öğretmenliği b) Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği c) Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü d) Diğer ( belirtiniz )…………….

5. Bu okul dışında 6, 7 veya 8.sınıf öğretmeni olarak çalışmakta olduğunuz başka okul var mı? a) Evet b) Hayır ( Lütfen 7. soruya geçiniz.)

6. Bir önceki soruya cevabınız “evet” ise, lütfen bu okul dışında kaç okulun 6, 7 veya 8. sınıflarında derse girdiğinizi belirtiniz. Lütfen rakamla yazınız. …....okul

7. Bu okulda öğretmen olarak istihdam şekliniz nedir? a) Kadrolu b) Bir öğretim yılı veya daha kısa süreli sözleşme c) Geçici

8. Kaç yıldır öğretmenlik yapıyorsunuz? Mümkünse verdiğiniz uzun süreli araları meslekte geçirdiğiniz yıl sayısına dahil

etmeyiniz. ( ücretsiz izinler vb.) a) Bir yıldan az b) 1-2 yıl c) 3-5 yıl d) 6-10 yıl e) 11-15 yıl f) 16-20 yıl g) 20 yıldan fazla

9. Görev yapmakta olduğunuz okuldaki Türkçe öğretmeni sayısı: a) Türkçe öğretmeni olarak tek kişiyim. b) 2-3 öğretmeniz c) 4-6 öğretmeniz d) 7-9 öğretmeniz e) 9’dan fazla öğretmeniz

10. Halen idari görev yapıp yapmama durumunuz: a) Okul müdürlüğü b) Müdür yardımcılığı c) Hiç idari görevim olmadı. d) Başka ( belirtiniz)……………..

11. Bu öğretim yılındaki haftalık ders saatiniz: a) 1-10 b) 11-15 c) 16-20 d) 20’den fazla

167  

12. Bu öğretim yılında girdiğiniz sınıflardaki öğrenci sayısı: a) 25’ten az b) 25-35 arasında c) 36-45 arasında

13. Görev aldığınız eğitsel kollar: ………………… …………………..

14. Hizmet içi eğitim seminer ve kurslarına katılma durumunuz: a) Hiç katılmadım b) Bir kez katıldım c) İki kez katıldım d) Üç kez katıldım e) Dört ve daha fazla katıldım

15. Katılmadıysanız, hizmet içi eğitim seminer ve kurslarına katılma ihtiyacı duyuyor musunuz? a) Evet b) Hayır

16. Dil, edebiyat, kültür, eğitim konulu herhangi bir dergiyi takip ediyor musunuz? a) Resmi bir dergiyi sürekli okuyorum. b) Özel bir dergiyi sürekli okuyorum c) İki adet dergiyi sürekli okuyorum d) İkiden fazla dergiyi sürekli olarak okuyorum. e) Hiçbir dergiyi takip etmiyorum. f) Başka (belirtiniz)……………..

168  

İKİNCİ BÖLÜM OKUMA

1. Türkçe dersi öğretim programında okuma alanında kullanılması önerilen aşağıdaki

yöntem ve teknikleri kullanım sıklığınızı belirtiniz. Her zaman Sık sık Bazen Nadiren Hiç Sessiz okuma Sesli okuma Göz atarak okuma Özetleyerek okuma Not alarak okuma İşaretleyerek okuma Tahmin ederek okuma Soru sorarak okuma Söz korosu Okuma tiyatrosu Ezberleme Metinlerle ilişkilendirme

Tartışarak okuma Eleştirel okuma

2. Okuma alanına yönelik olarak aşağıda belirtilen araç ve gereçleri kullanım sıklığınızı

belirtiniz. Her zaman Sık sık Bazen Nadiren Hiç

Öğretmen kılavuz kitabı Ders kitabı Öğrenci çalışma kitabı Çalışma kâğıtları Gazete ve dergiler Ders kitabı dışındaki okuma kitapları

Türkçe sözlük Atasözleri ve deyimler sözlüğü Yazım kılavuzu Fotoğraf, resim, karikatür gibi görseller

Görsel araçlar ( televizyon, DVD, VCD vb.)

İşitsel araçlar ( teyp, CD vb.) Bilgisayar Projeksiyon Tepegöz Akıllı tahta

3. Görev yaptığınız okulda okuma eğitiminde kullanabileceğiniz yardımcı

araç-gereçlerden hangileri bulunmaktadır? a) Görsel-işitsel araçlar (teyp, TV, video, tepegöz, projeksiyon, bilgisayar, akıllı tahta

vb.) b) Basılı kaynaklar (kütüphanede: kitap, dergi, imla kılavuzu vb.) c) Hem görsel-işitsel hem de basılı kaynaklar d) Hiçbiri 4. Türkçe dersini işlerken okuma bölümüne ne kadar ağırlık veriyorsunuz? a) Çok fazla b) Fazla c) Kısmen d) Az e) Çok az

169  

5. “Türkçe çalışma kitabında okuma alanına yönelik hazırlanan etkinlikler öğrencilerin ilgisini çekecek niteliktedir.” görüşüyle ilgili düşünceniz nedir?

a) Tamamen katılıyorum b) Katılıyorum c) Kararsızım d) Katılmıyorum e) Kesinlikle katılmıyorum

6. Türkçe ders kitabındaki metinler, işlenecek süreye uygun uzunlukta mıdır? a) Hiç b) Çok az c) Bazen d) Genellikle e) Her zaman

7. Türkçe dersi öğretim programı doğrultusunda belirlenen temalarla ilgili olarak ders

kitabında yer alanların dışında sınıfınıza örnek okuma metni getiriyor musunuz? a) Hiç b) Çok az c) Bazen d) Genellikle e) Her zaman

8. Öğrencilerinize yazmaya başlamadan önce yazacakları yazının türüne yakın metinleri okutuyor musunuz? ( Anı yazacaklarsa anı yazısı, gezilerini anlatacaklarsa gezi yazısı, araştırmalarını anlatacaklarsa araştırma yazısı gibi…)

a) Hiç b) Çok az c) Bazen d) Genellikle e) Her zaman 9. Size göre, öğrencileri ders kitabı dışındaki kaynakları okumaya sevk eden faktörler

nelerdir? (Size göre en önemli olandan başlayarak 1, 2, 3, 4, 5 şeklinde sıralayınız.)

a) Ödev yapma mecburiyeti ( ) b) Serbest zamanların değerlendirilmesi ( ) c) Kitap reklamlarının etkisi ( ) d) Öğretmenlerin ve diğer güvenilir kişilerin tavsiyeleri ( ) e) Günlük hayatın problemlerinden uzaklaşma isteği ( ) 10. Okuma etkinliğinden, yazılı anlatım çalışmalarında, aşağıdaki yaklaşımların

hangisinden en sık yararlanırsınız? a) Düzenli olarak kitap okutarak özetlerini yazdırıyorum. b) Sürekli ve düzenli olarak makale, deneme vb. türlerde yazılar okutarak bunların ana

düşüncelerini birer paragraf hâlinde yazmalarını istiyorum. c) Dönem içinde belli sayıda kitap tahlil etmelerini ve bunları yazılı olarak birbirleriyle

karşılaştırmalarını istiyorum. d) Sınıfa getirdiğim yazıları ben okurken not aldırıyor, bu notları cümle ve paragraflara

dönüştürmelerini sağlıyorum.

11. “Öğrencilere okumalarını önerdiğim kitap, yazı vb. araçların denetimini yapmam onların gelişimine katkı sağlıyor.”görüşüyle ilgili düşünceniz nedir?

a) Tamamen katılıyorum b) Katılıyorum c) Kararsızım d) Katılmıyorum e) Kesinlikle katılmıyorum

12.Öğrencilerin okuma becerilerini ölçerken ve değerlendirirken aşağıdakilerle karşılaşma durumunuz nedir?

Çok fazla Fazla Kısmen Az Çok az

Sınıfların kalabalık olması nedeniyle ölçme ve değerlendirmede sorun yaşarım.

Araç, gereç eksikliği nedeniyle ölçme ve değerlendirmede sorun yaşarım.

Öğrencilerin seviye farklılığının olması nedeniyle ölçme ve değerlendirmede sorun yaşarım.

170  

13. Okuma alanının değerlendirilmesinde aşağıda belirtilen ölçme araçlarını kullanım sıklığınızı belirtiniz. Çok fazla Fazla Kısmen Az Çok az Okuma becerisini gözlem formu Okuma becerisini kontrol listesi Kısa cevaplı maddeler Çoktan seçmeli maddeler Eşleştirme maddeleri Doğru/Yanlış maddeleri Açık uçlu sorular Sözlü sınavlar Yazılı sınavlar Öz değerlendirme formu Grup öz değerlendirme formu Akran değerlendirme formu Okuma gelişim dosyası Öğrenci ürün dosyaları Performans ödevleri Dereceli puanlama anahtarı Proje ödevleri Çalışma kâğıtları

171  

ÜÇÜNCÜ BÖLÜM YAZMA

1. Türkçe dersi öğretim programında yazma alanında kullanılması önerilen aşağıdaki

yöntem ve teknikleri kullanım sıklığınızı belirtiniz. Her

zaman Sık sık Bazen Nadiren Hiç

Not alma Özet çıkarma Boşluk doldurma Kelime ve kavram havuzundan seçerek yazma

Serbest yazma Kontrollü yazma Güdümlü yazma Yaratıcı yazma Metin tamamlama Tahminde bulunma Bir metni kendi kelimeleriyle yeniden oluşturma

Bir metinden hareketle yeni bir metin oluşturma

Duyulardan hareketle yazma Grup olarak yazma Eleştirel yazma

2. Yazma alanına yönelik olarak aşağıda belirtilen araç ve gereçleri kullanım sıklığınızı belirtiniz. Her

zaman Sık sık Bazen Nadiren Hiç

Öğretmen kılavuz kitabı Öğrenci çalışma kitabı Çalışma kâğıtları Gazete ve dergiler Ders kitabı dışındaki okuma kitapları

Türkçe sözlük Atasözleri ve deyimler sözlüğü Yazım kılavuzu Fotoğraf, resim, karikatür gibi görseller

Görsel araçlar ( televizyon, DVD, VCD vb. )

İşitsel araçlar ( teyp, CD vb.) Bilgisayar Projeksiyon Tepegöz Akıllı tahta

3. Görev yaptığınız okulda yazma eğitiminde kullanabileceğiniz yardımcı araç-gereçlerden hangileri bulunmaktadır?

a) Görsel-işitsel araçlar (teyp, TV, video, tepegöz, projeksiyon, bilgisayar, akıllı tahta vb.)

b) Basılı kaynaklar (kütüphanede: kitap, dergi, imla kılavuzu vb.) c) Hem görsel-işitsel hem de basılı kaynaklar d) Hiçbiri

172  

4. Türkçe dersini işlerken yazma bölümüne ne kadar ağırlık veriyorsunuz? a)Çok fazla b) Fazla c) Kısmen d) Az e) Çok az

5. “Türkçe çalışma kitabında yazma alanına yönelik hazırlanan etkinlikler öğrencilerin

ilgisini çekecek niteliktedir.” görüşüyle ilgili düşünceniz nedir? a) Tamamen katılıyorum b) Katılıyorum c) Kararsızım d) Katılmıyorum e) Kesinlikle katılmıyorum 6. Yazılı anlatım etkinliğini aşağıdakilerden hangisi için en çok kullanıyorsunuz?

a) Öğrenciye gördüğünü, okuduğunu, düşündüğünü yazıyla doğru bir şeklide ifade etme becerisini kazandırmak

b) Öğrenciye dil bilgisinin temel kurallarını yazı içinde sezdirebilmek c) Yazı içindeki planı kavratarak bütün hayatta planlı olmaya yöneltebilmek d) Öğrencinin yaratma gücünü geliştirebilmek

7. “Yazılı anlatım sözlü anlatıma göre daha sistemli ve analitik olmayı öngörür.” görüşüyle ilgili düşünceniz nedir?

a) Tamamen katılıyorum b) Katılıyorum c) Kararsızım d) Katılmıyorum e) Kesinlikle katılmıyorum 8. Yazılı anlatım çalışmalarını değerlendirirken dış yapıda en çok neye dikkat

ediyorsunuz? a) Kâğıt üzerinde sağ, sol, alt ve üst bölümlerden bırakılması gereken boşluklara b) Paragraf başlarının biraz içeriden başlatılması gerektiğine c) Paragraf başlarının aynı hizada olması gerektiğine d) Doğru ve okunaklı bir yazıyla yazılması gerektiğine e) İsim, soy isim, sınıf, numara ve tarih yazılması gerektiğine

9. Yazılı anlatım çalışmalarını değerlendirirken içerik açısından en fazla neye dikkat ediyorsunuz?

a) Konuyu anlamış olmalarına b) Konuyu yeteri kadar sınırlayabilmelerine c) Ana fikrin ve yardımcı fikirlerin açıkça belirlenmiş olmasına d) Düşüncelerin akla uygun bir sıraya konulmuş olmasına e) Konuya uygun kısa, ilginç bir başlık bulmuş olmalarına

10. Öğrencilerin yazma becerilerini ölçerken ve değerlendirirken aşağıdakilerle

karşılaşma durumunuz nedir? Çok fazla Fazla Kısmen Az Çok az Sınıfların kalabalık olması nedeniyle ölçme ve değerlendirmede sorun yaşarım.

Araç, gereç eksikliği nedeniyle ölçme ve değerlendirmede sorun yaşarım

Öğrencilerin seviye farklılığı nedeniyle ölçme ve değerlendirmede sorun yaşarım.

173  

11. Yazma alanının değerlendirilmesinde aşağıda belirtilen ölçme araçlarını kullanım sıklığınızı belirtiniz.

Çok fazla Fazla Kısmen Az Çok az Kısa cevaplı sorular Ürün dosyası Çoktan seçmeli sorular Doğru yanlış soruları Açık uçlu sorular Eşleştirmeli sorular Proje ödevleri Kavram haritaları Akran değerlendirme Öz değerlendirme Grup öz değerlendirme Performans değerlendirme

174  

DÖRDÜNCÜ BÖLÜM KONUŞMA

1. Türkçe dersi öğretim programında konuşma alanında kullanılması önerilen

aşağıdaki yöntem ve teknikleri kullanım sıklığınızı belirtiniz. Her

zaman Sık sık

Bazen Nadiren Hiç

İkna etme Eleştirel konuşma Katılımlı konuşma Tartışma Kendisini karşısındakinin yerine koyarak konuşma ( empati kurma)

Kelime ve kavram havuzundan seçerek konuşma

Yaratıcı konuşma Hafızada tutma tekniği

2. Konuşma alanına yönelik olarak aşağıda belirtilen araç ve gereçleri kullanım sıklığınızı belirtiniz. Her

zaman Sık sık

Bazen Nadiren Hiç

Öğretmen kılavuz kitabı Öğrenci çalışma kitabı Çalışma kâğıtları Gazete ve dergiler Ders kitabı dışındaki okuma kitapları

Türkçe sözlük Atasözleri ve deyimler sözlüğü Yazım kılavuzu Fotoğraf, resim, karikatür gibi görseller

Görsel araçlar ( televizyon, DVD, VCD vb.)

İşitsel araçlar ( teyp,CD vb.) Bilgisayar Projeksiyon Tepegöz Akıllı tahta Canlı kaynaklar

3. Görev yaptığınız okulda konuşma eğitiminde kullanabileceğiniz yardımcı araç-gereçlerden hangileri bulunmaktadır? a) Görsel-işitsel araçlar (teyp, TV, video, tepegöz, projeksiyon, bilgisayar, akıllı tahta

vb.) b) Basılı kaynaklar (kütüphanede: kitap, dergi, imla kılavuzu vb.) c) Hem görsel-işitsel hem de basılı kaynaklar d) Hiçbiri

4. Türkçe dersini işlerken konuşma bölümüne ne kadar ağırlık veriyorsunuz? a) Çok fazla b) Fazla c) Kısmen d) Az e) Çok az

175  

5. “Türkçe çalışma kitabında konuşma alanına yönelik hazırlanan etkinlikler öğrencilerin ilgisini çekecek niteliktedir” görüşüyle ilgili düşünceniz nedir?

a) Tamamen katılıyorum b) Katılıyorum c) Kararsızım d) Katılmıyorum e) Kesinlikle katılmıyorum

6. Size göre öğrencilerin konuşma eğitiminde gözlenebilen olumsuz davranışlar en çok hangisinden kaynaklanmaktadır?

a) Aile b) Komşu ve akrabaları c) Basın-yayın organları d) Arkadaş grupları e) Sokak f) İnternet

7. Öğrencileriniz Türkçe dersindeki etkinliklerde söz alıyorlar mı? a)Her zaman b) Kısmen c) Çok az d) Az e) Hiç

8. Öğrencilerin birbirlerinin yaptıkları konuşmaları değerlendirmelerine ne sıklıkla imkân sağlıyorsunuz?

a)Her zaman b) Kısmen c) Çok az d) Az e) Hiç

9. Konuşma eğitiminde “telaffuz” çalışmalarına yer verme durumunuz nedir? a)Her zaman b) Kısmen c) Çok az d) Az e) Hiç

10. Konuşma eğitiminde “vurgu ve tonlama” çalışmaları yeterli midir? a) Kitapta şiir metinleri az olduğundan yetersizdir. b) Okumada da vurgu ve tonlama yaptırdığımız için yeterlidir. c) Konuşma bolumu vurgu ve tonlama için yeterlidir. d) Vurgu ve tonlama çalışmalarına fırsat bulamıyorum. 11. Öğrencilerin konuşma becerilerini ölçerken ve değerlendirirken aşağıdakilerle

karşılaşma durumunuz nedir?. Çok

fazla Fazla Kısmen Az Çok

az Sınıfların kalabalık olması nedeniyle ölçme ve değerlendirmede sorun yaşarım.

Araç, gereç eksikliği nedeniyle ölçme ve değerlendirmede sorun yaşarım.

Öğrencilerin seviye farklılığı nedeniyle ölçme ve değerlendirmede sorun yaşarım

12.Konuşma alanının değerlendirilmesinde aşağıda belirtilen ölçme araçlarını kullanım sıklığınızı belirtiniz.

Çok fazla Fazla

Kısmen Az Çok az

Akran değerlendirme Öz değerlendirme Grup öz değerlendirme Performans değerlendirme

176  

BEŞİNCİ BÖLÜM DİNLEME

1. Türkçe dersi öğretim programında dinleme alanında kullanılması önerilen

aşağıdaki yöntem ve teknikleri kullanım sıklığınızı belirtiniz. Her

zaman Sık sık Bazen Nadiren Hiç

Katılımlı dinleme Katılımsız dinleme Not alarak dinleme Kendini konuşanın yerine koyarak dinleme (empati kurma)

Yaratıcı dinleme Seçici dinleme Eleştirel dinleme

2. Dinleme alanına yönelik olarak aşağıda belirtilen araç ve gereçleri kullanım sıklığınızı belirtiniz. Her

zaman Sık sık Bazen Nadiren Hiç

Öğretmen kılavuz kitabı Öğrenci çalışma kitabı Çalışma kâğıtları Gazete ve dergiler Ders kitabı dışındaki okuma kitapları Türkçe sözlük Atasözleri ve deyimler sözlüğü Yazım kılavuzu Fotoğraf, resim, karikatür gibi görseller Görsel araçlar ( televizyon, DVD, VCD vb.)

İşitsel araçlar ( teyp,CD vb.) Bilgisayar Projeksiyon Tepegöz Akıllı tahta Canlı kaynaklar

3. Görev yaptığınız okulda dinleme eğitiminde kullanabileceğiniz yardımcı araç-gereçlerden hangileri bulunmaktadır? a) Görsel-işitsel araçlar (teyp, TV, video, tepegöz, projeksiyon, bilgisayar, akıllı tahta vb.) b) Basılı kaynaklar (kütüphanede: kitap, dergi, imla kılavuzu vb.) c) Hem görsel-işitsel hem de basılı kaynaklar d) Hiçbiri

4. Türkçe dersini işlerken dinleme bölümüne ne kadar ağırlık veriyorsunuz? a) Çok fazla b) Fazla c) Kısmen d) Az e) Çok az

5. “Türkçe çalışma kitabında dinleme alanına yönelik hazırlanan etkinlikler öğrencilerin ilgisini çekecek niteliktedir.” görüşüyle ilgili düşünceniz nedir?

a) Tamamen katılıyorum b) Katılıyorum c) Kararsızım d) Katılmıyorum e) Kesinlikle katılmıyorum

177  

6. Öğrencilerinizin dinleme becerilerini geliştirmek için öğretmen kitabında yer alan metinlerin dışında başka metinler kullanıyor musunuz?

a) Hiç b) Çok az c) Bazen d ) Genellikle e) Her zaman 7. Dinleme eğitimi,

Tamamen katılıyorum

Katılıyorum Kararsızım Katılmıyorum Kesinlikle katılmıyorum

İyi bir okuyucu olmaya hazırlar.

İyi bir konuşmacı olmaya hazırlar.

Eleştirel bakmayı öğretir.

Sağlıklı iletişimi artırır.

8. Yazılı anlatım çalışmalarında dinleme becerisi açısından en çok aşağıdakilerden

hangisini kullanıyorsunuz? a) Dinlemiş oldukları bir masal veya hikâyeyi yazılı olarak özetlemelerini istiyorum. b) Dinledikleri ve beğendikleri bir müzik parçası, bir şiir üzerine yazı yazmalarını

istiyorum. c) Dinledikleri radyo veya televizyon haberlerinden özetler yazmalarını istiyorum. d) Dinledikleri dersi yazılı olarak eleştirmelerini istiyorum.

9. Sözlü anlatım çalışmalarında, dinleme becerileri açısından en çok aşağıdakilerden

hangisini kullanıyorsunuz? a) Dinlemiş oldukları bir masal veya hikâyeyi sözlü olarak özetlemelerini istiyorum. b) Dinlemiş oldukları bir masal veya bir hikâyenin ana fikrini söylemelerini istiyorum. c) Dinlemiş oldukları bir şiirin ana duygusunu söylemelerini istiyorum d) Dinlemiş olduklarına ilişkin sorular oluşturmalarını istiyorum.

10. Öğrencilerin dinleme becerilerini ölçerken ve değerlendirirken aşağıdakilerle karşılaşma durumunuz nedir? Çok fazla Fazla Kısmen Az Çok az Sınıfların kalabalık olması nedeniyle ölçme değerlendirmede sorun yaşarım.

Araç, gereç eksikliği nedeniyle ölçme ve değerlendirmede sorun yaşarım.

Öğrencilerin seviye farklılığının olması nedeniyle ölçme ve değerlendirmede sorun yaşarım.

178  

11. Dinleme alanının değerlendirilmesinde aşağıda belirtilen ölçme araçlarını kullanım sıklığınızı belirtiniz.

Çok fazla Fazla Kısmen Az Çok az Akran değerlendirme Öz değerlendirme Grup öz değerlendirme Performans değerlendirme

179  

ALTINCI BÖLÜM DİL BİLGİSİ

1. Dil bilgisi öğretiminde aşağıdaki yöntem ve teknikleri kullanım sıklığınızı belirtiniz.

Her zaman

Sık sık Bazen Nadiren Hiç

Anlatma Soru-Cevap Tüme varım Tümden gelim Uygulama Örnekleme Okuma Araştırma

2. Dil bilgisi alanına yönelik olarak aşağıda belirtilen araç ve gereçleri kullanım sıklığınızı

belirtiniz. Her

zaman Sık sık Bazen Nadiren Hiç

Öğretmen kılavuz kitabı Öğrenci çalışma kitabı Yardımcı dil bilgisi kitapları Çalışma kâğıtları Gazete ve dergiler Ders kitabı dışındaki okuma kitapları

Türkçe sözlük Atasözleri ve deyimler sözlüğü Yazım kılavuzu Fotoğraf, resim, karikatür gibi görseller

Görsel araçlar ( televizyon, DVD, VCD vb.)

İşitsel araçlar ( teyp,CD vb.) Bilgisayar Projeksiyon Tepegöz Akıllı tahta

3. Görev yaptığınız okulda dil bilgisi eğitiminde kullanabileceğiniz yardımcı araç-gereçlerden hangileri bulunmaktadır? a) Görsel-işitsel araçlar (teyp, TV, video, tepegöz, projeksiyon, bilgisayar, akıllı tahta vb.) b) Basılı kaynaklar (kütüphanede: kitap, dergi, imla kılavuzu vb.) c) Hem görsel-işitsel hem de basılı kaynaklar d) Hiçbiri

4. Türkçe dersini işlerken dil bilgisi bölümüne ne kadar ağırlık veriyorsunuz?          a) Çok fazla b) Fazla c) Kısmen d) Az e) Çok az 5. “Türkçe çalışma kitabında dil bilgisi alanına yönelik hazırlanan etkinlikler öğrencilerin

ilgisini çekecek niteliktedir.” görüşüyle ilgili düşünceniz nedir? a) Tamamen katılıyorum b) Katılıyorum c) Kararsızım d) Katılmıyorum e) Kesinlikle katılmıyorum

180  

6. “Dil bilgisi öğretimi yazılı anlatım kusurlarını azaltmakta önemli bir etkendir.” görüşüyle ilgili düşünceniz nedir?

a) Tamamen katılıyorum b) Katılıyorum c) Kararsızım d) Katılmıyorum e) Kesinlikle katılmıyorum

7. “Dil bilgisi eğitimi iyi bir konuşmacı olmaya katkı sağlar.”görüşüyle ilgili düşünceniz

nedir? a)Tamamen katılıyorum b) Katılıyorum c) Kararsızım d) Katılmıyorum e) Kesinlikle katılmıyorum

8. “Dil bilgisi öğretiminde tüme varım yöntemi ( örneklerden tanıma varma) tercih edilmelidir.” görüşüyle ilgili düşünceniz nedir?

a) Tamamen katılıyorum b) Katılıyorum c) Kararsızım d) Katılmıyorum e) Kesinlikle katılmıyorum

9. “Dil bilgisi kurallarının ezberlenmesini engellemek için dili kullanırken sürekli

örneklerle iç içe olduğumuzu görme alışkanlığı kazandırmaya çalışmalıyız.” görüşüyle ilgili düşünceniz nedir?

a) Tamamen katılıyorum b) Katılıyorum c) Kararsızım d) Katılmıyorum e) Kesinlikle katılmıyorum

10. Aşağıda verilen dil bilgisi konularını öğretirken öğrenciler ne oranda problem yaşıyorlar?

Konular Çok fazla Fazla Kısmen Az Çok az Ünlü uyumu kuralları Ünsüzlerle ilgili kurallar Kaynaştırma harfleri İmla ve noktalama Kelime türleri Tamlama çeşitleri Kelime grupları Atasözü ve deyimler Kip ekleri Fiilimsiler Fiil çatıları Cümlenin öğeleri Birleşik cümleler Anlam ilişkileri

11. Öğrencilerin dil bilgisi becerilerini ölçerken ve değerlendirirken aşağıdakilerle karşılaşma durumunuz.

Çok fazla Fazla Kısmen Az Çok az Sınıfların kalabalık olması nedeniyle ölçme ve değerlendirmede sorun yaşarım.

Araç, gereç eksikliği nedeniyle ölçme ve değerlendirmede sorun yaşarım.

Öğrencilerin seviye farklılığı nedeniyle ölçme ve değerlendirmede sorun yaşarım.

181  

12. Dil bilgisi alanının değerlendirilmesinde aşağıda belirtilen ölçme araçlarını kullanım sıklığınızı belirtiniz.

Çok fazla Fazla Kısmen Az Çok azKısa cevaplı sorular Ürün dosyası Çoktan seçmeli sorular Doğru yanlış soruları Açık uçlu sorular Eşleştirmeli sorular Proje ödevleri Kavram haritaları Akran değerlendirme Öz değerlendirme Grup öz değerlendirme Performans değerlendirme

 

182  

EK 3. ANKET UYGULANAN OKULLARIN LİSTESİ

Ortaokullar Öğretmen Yeri

Sayısı

1. Atleks Sanverler Ortaokulu 4 Lefkoşa

2. Bayraktar Türk Maarif Koleji 9 Lefkoşa

3. Bayraktar Ortaokulu 9 Lefkoşa

4. Demokrasi Ortaokulu 5 Lefkoşa

5. Şehit Hüseyin Ruso Ortaokulu 10 Lefkoşa

6. Beyarmudu Ortaokulu 1 Beyarmudu

7. Canbulat Özgürlük Ortaokulu 8 Mağusa

8. Çanakkale Ortaokulu 8 Mağusa

9. Şehit Zeka Çorba Ortaokulu 2 Gönendere

10. Mehmetçik Ortaokulu 4 Mehmetçik

11. Dipkarpaz Recep Tayyip Erdoğan Ortaokulu 2 Dipkarpaz

12. Esentepe Ortaokulu 1 Esentepe

13. Oğuz Veli Ortaokulu 7 Girne

14. Şehit Turgut Ortaokulu 9 Güzelyurt

183  

Orta Bölümü Olan Liseler Orta Bölümde Yeri Türkçe Dersi Veren Öğretmenlerin Sayısı

1. Türk Maarif Koleji 4 Lefkoşa

2. Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi 1 Lefkoşa

3. Değirmenlik Lisesi 7 Değirmenlik

4. Polatpaşa Lisesi 4 Akdoğan

5. Gazi Mağusa Türk Maarif Koleji 5 Mağusa

6. Bekirpaşa Lisesi 7 İskele

7. Cumhuriyet Lisesi 7 Geçitkale

8. Erenköy Lisesi 6 Erenköy

9. Anafartalar Lisesi 4 Girne

10. 19 Mayıs Türk Maarif Koleji 4 Girne

11. Lapta Yavuzlar Lisesi 9 Lapta

12. Güzelyurt Türk Maarif Koleji 2 Güzelyurt

13. Lefke Gazi Lisesi 3 Lefke

Toplam : 27 okul 142 öğretmen