Книга за учителяБългарски език и литературачаст 2

Нели Иванова

1 клас

© Нели Иванова, 2016 г.© ИК „РИВА“ АД, всички права запазени.

ISBN 978-954-320-XXX-XИздание I, 2016 г., 600х900/8, печатни коли ИК „РИВА“ АД, София 1000, ул. „Неофит Рилски“ 70, ет. 3www.rivapublishers.comПечат

НЕЛИ ИВАНОВА

КНИГА ЗА УЧИТЕЛЯПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК И ЛИТЕРАТУРА ЗА

ПЪРВИ КЛАС

ЧАСТ 2: ЛИТЕРАТУРНО И ЕЗИКОВО ОБУЧЕНИЕ

РИВАСофия

4

сЪДЪрЖание:

1. литературно обучение1.1.Учебната програма по български език и литература за първи клас и подборът на литературни и фолклорни произведения, и научнопопулярни текстове за читанката1.2. Методически идеи за изучаване на литературни и фолклорни произведения, и научнопопу-лярни текстове от читанката за първи клас1.3. Урокът по литература в първи клас1.3.1.Урокът за възприемане и осмисляне на литературно и фолклорно произведение в първи клас1.3.2.Урокът по извънкласно четене в първи клас

2. езиково обучение2.1. Учебната програма по български език и литература за първи клас и езиковото обучение2.2. Методически идеи за изучаване наезикови знания в първи клас2.3. Урокът по български език в първи клас2.4. Създаване на текстове в следбуквения етапПриложениеУроци за възприемане и осмисляне на литературно и фолклорно произведениеУроци по извънкласно четенеУроци по български езикУроци за създаване на текстове и формиране на комуникативни компетентностиПримерно методическо разпределение – литературно и езиково обучение в следбуквения етапУчебна програма по български език и литература за първи клас

5

6

1. литературно обуЧение

1.1. учебната програма по български език и литература за първи клас и подбо-рът на литературни и фолклорни произ-ведения, и научнопопулярни текстове за читанкатаСпоред учебната програма по български език и литература (БЕЛ) за първи клас: „Учебният предмет български език и литература в начал-ния етап на основната образователна степен има комплексен характер и поставя основата на системното изучаване на българския език и на литературата в следващия образователен етап. В центъра на двете предметни области са комуникативноречевите умения, чрез които се гарантира практическата насоченост на обучението.

Обучението по български език и литерату-ра в началния етап на основната образовател-на степен е насочено към постигане на базо-вото равнище на ключовата компетентност, свързана с комуникацията на български език, и към реализиране на междупредметни връзки и комплекс от дейности, подчинени на съвремен-ните ключови компетентности.“

След буквения етап на ограмотяване и изу-чаване на реда на буквите в буквара в първи клас, следва следбуквеният етап, през който се предвижда работа с читанка и с трета учебна тетрадка.

Според учебната програма по БЕЛ за първи клас: „В следбуквения етап учебната програма по български език и литература се реализира чрез:

Езиково обучение – 3,5 часа седмично, от които 1,5 часа за създаване на текстове;

литературно обучение – 3,5 часа седмич-но, от които 0,5 за извънкласно четене.“

Полагат се основите на литературното обу-чение, на възприемането и осмислянето на ху-дожествени, фолклорни и научнопопулярни текстове. Поставя се началото и на езиковото обучение.

Във връзка с очакваните резултати от ли-тературното обучение в първи клас в учебната програма е регламентирано следното: „Очаква-ните резултати от обучението по литерату-

ра са насочени към четенето, възприемането и разбирането на произведения от различни жанровe на литературата и фолклора за деца (приказка, разказ, стихотворение, гатанка), видовете реч (стихотворна и нестихотвор-на), уменията за ориентация в оформлението на книгата (корици, страници, илюстрации). Въвеждането на нови понятия в първи клас не предполага дефинирането им, а използва-нето им в практически план. Формирането на знания, умения и отношения се осъществява с опора на сетивния опит и с приоритет на практически значимото знание.“

В читанката са включени литературни и фолклорни произведения от различни жанрове – приказка, разказ, стихотворение и гатан-ка. Използват се термините, които назовават понятията, но те не се изясняват. Учениците се запознават с характерното за тези литературни и фолклорни видове само в практически план, като се извършват наблюдения над конкретните текстове с помощта на похвата подборно чете-не, без да се изясняват теоретично понятията, назоваващи тези жанрове. Децата постепенно натрупват впечатления в практически план за характерното за приказка, разказ, стихотворе-ние и басня, докато четат и интерпретират тек-стовете от тези жанрове (включени са 9 при-казки, 2 разказа,16 стихотворения и 3 гатанки – фолклорни и литературни).

Гатанките не се изучават самостоятелно в отделни уроци за възприемане и осмисляне на литературно или фолклорно произведение, а се включват в хода на урока за дадено произведе-ние, към което са намерили място в читанката. Те са включени в търсене на тематична близост между произведението и гатанката, между об-разите на героите, нравственото послание, от-правено от автора и пр.

В читанката са включени и научнопопуляр-ни текстове, 2 на брой, посветени на празници-те Гергьовден и 24 май.

Тези литературни и фолклорни произведе-ния, и научнопопулярните текстове, намерили място в читанката, са разпределени в няколко тематични кръга в съответствие с регламенти-раните от учебната програма по БЕЛ за първи клас препоръчителни теми за четене „на произ-

7

ведения от литературата за деца, посветени на: семейството, училищния живот, родината, игрите, празниците“.

Условно обособените тематични кръгове в читанката са следните:• „Моя земя, мой роден дом“ (в този тема-

тичен кръг са включени следните произве-дения: стихотворението „Аз съм българче“ – Иван Вазов, стихотворението „В роди-ната“ – Петя Дубарова, стихотворението „Родна стряха“ – Ран Босилек, разказът „В гнездото“ – Ангел Каралийчев, стихо-творението „Моето семейство“ – Ангели-на Жекова, стихотворението „Отмъщение“ – Виктор Самуилов, народната приказка „Мързеливата снаха“, разказът „Мама“ – Г. Господинов);

• „Моят детски свят – уча и с приятели иг-рая“ (стихотворението „Първите уроци“ – Елисавета Багряналитера, стихотворението „Първокласник“ – Калина Малина, приказ-ката „Франклин тръгва на училище“ – Полет Буржоа, стихотворението „Жмичка“ – Ата-нас Цанков, стихотворението „Не искам да порасна“ – Кирил Назъров, приказката „Най-хубавото птиче“ – Георги Райчев, приказката „Сушинка за една самотна душа“ – Методи Бежански, приказката „Обрачето Оби“ – Венцислав Божинов, приказката „Червената шапчица“ – Шарл Перо, приказката „Бърка-ница в приказките“ – Джани Родари, стихо-творението „Барабур“ – Иван Цанев, приказ-ката „Най-хубавото!“ – Петя Александрова, стихотворението „Слънчево зайче“ – Георги Господинов, приказката „Жираф и Айфело-ва книга“ – Георги Господинов);

• „Пролетните ни празници“ (стихотво-рението „Цветница“ – Ангелина Жекова, „Върбови клонки“ – Ангел Каралийчев, стихотворението „Великден“ – Атанас Цан-ков, стихотворението „Гергьовска люлка“ – Панчо Панчев, научнопопулярния текст „Гергьовден“);

• „върви, народе възродени, към светли бъднини върви!“ (стихотворението „Праз-ник“ – Веса Паспалеева, откъс от стихотво-рението „Върви, народе възродени“ – Сто-ян Михайловски, научнопопулярният текст „24 май“).

Литературните и фолклорните произведе-ния, и научнопопулярните текстове, включени в читанката, са повече на брой от необходи-мите - според регламентираните от учебната програма брой часове на уроци за възприемане и осмисляне на литературно произведение, и за извънкласно четене. На учителя е предос-тавена възможност да избере тези заглавия на фолклорни и литературни произведения и име-на на автори – от читанката, които според него ще отговорят на нравствените и естетическите потребности на неговите ученици, на възмож-ностите им и равнището на езиковото и лите-ратурното им развитие. В приложението към книгата за учителя са предложени методически идеи за уроци за възприемане и осмисляне на литературно произведение, и за извънкласно четене за определени литературни и фолклор-ни произведения, и научнопопулярни текстове, които са примерни – подбрани от авторския колектив, създал читанката и тетрадката. Тези примерни произведения, избрани от автор-ския колектив за подготовка на методически варианти на уроци, включени в приложението, не ангажират учителя и не го ограничават да направи свой подбор на заглавия и автори, да изготви свое разпределение, като се ръководи от възможностите и интересите на учениците си, и да предвиди избраните от него произве-дения за уроци за възприемане и осмисляне на произведението, и за извънкласно четене. учителят има свободата да избере от вклю-чените в посочените по-горе тематични кръ-гове конкретни литературни и фолклорни произведения, и научнопопулярни текстове, съобразявайки се с възможностите и предпо-читанията на учениците си.

Учителят преценява кои от предложените в читанката литературни и фолклорни произ-ведения, и научнопопулярни текстове да избе-ре и по отношение на времето на изучаването им – според националния празничен календар на българина, според темпа на ограмотяване и уменията за четене на учениците.

Литературните и фолклорните произведе-ния, научнопопулярните текстове, намерили място в читанката, са малки по обем и достъп-ни като съдържание. Съобразени са с възрас-товите психофизиологически особености на

8

учениците и равнището на езиковото и литера-турното им развитие. Тези произведения, които са по-големи по обем (обикновено приказки), са предвидени за изучаване в два учебни часа. През първия учебен час текстът на произведе-нието се възприема и осмисля с помощта на похвата подборно четене, като се проследява развитието на действието, смяната на епизоди-те, а през втория час (втория урок) се интерпре-тира текстът на произведението, като се пре-разказва, чете се по роли, чете се изразително, прави се драматизация – в зависимост от типа текст, който доминира в произведението. Ако е в повествователна форма, може да се прера-зкаже, ако е налице своеобразен сблъсък между героите, може да се драматизира и да се подгот-ви за сценично изпълнение, ако доминира ав-торската реч, може да се прочете изразително и пр.

В читанката са включени литературни и фолклорни произведения, които отправят към малкия читател вълнуващи нравствени и ес-тетически послания, притежават високи худо-жествени достойнства и са образци в литерату-рата за деца.

Направен е подбор както на класически в българската и чуждестранната литература за деца произведения (на Иван Вазов, Ран Боси-лек, Елисавета Багряна, Ангел Каралийчев, Ка-лина Малина, Георги Райчев, Веса Паспалеева, Шарл Перо, Джани Родари и др.), така и ли-тературни произведения на съвременни автори (Георги Господинов, Ангелина Жекова, Виктор Самуилов, Иван Цанев, Петя Александрова, Панчо Панчев, Петя Дубарова и др.).

Един от очакваните резултати от обучение-то по български език и литература в първи клас – според учебната програма, е: „Чете правил-но и с разбиране малки по обем художествени или нехудожествени текстове.“ Началото на процеса на формирането на умения за четене с разбиране започва от първи клас. Чрез под-ходящи дидактически технологии, конкретни методически похвати и когнитивни стратегии се поставя началота на формирането на умения за четене с разбиране на художествен текст, за

извличане на информация от научнопопулярен текст.

1.2. Методически идеи за изучаване на литературни и фолклорни произведения, и научнопопулярни текстове от читанка-та за първи класЕдна от задачите на обучението по български език и литература в първи клас – според учеб-ната програма, е: „Формиране на начални умения за четене, възприемане, осмисляне и интерпретация с помощта на учителя на кратки по обем и достъпни като съдържание литературни и нелитературни произведе-ния“.

Друга важна задача на обучението по бъл-гарски език и литература в първи клас е: Разви-тие на мисленето, въображението, паметта и познавателните интереси на първокласни-ците.“

Чрез работата с текстовете на литературни и фолклорни произведения, и на научнопопу-лярни текстове, включени в читанката, се съ-действа за формиране на начални умения за четене, възприемане, осмисляне и интерпрета-ция с помощта на учителя на кратки по обем и достъпни като съдържание литературни и нелитературни произведения. С помощта на методическия инструментариум, използван от учителя и с неговата посредническа роля меж-ду писателя и ученика читател се съдейства за възприемане, осмисляне и интерпретация на художествената образност.

Чрез похвата подборно четене – с помо-щта на репродуктивни (възпроизвеждащи) и проблемни въпроси – се осъществява възпри-емането и осмислянето на литературните и не-литературните текстове на произведенията в читанката. Учениците четат подборно фрагмен-ти от текста на изучаваното литературно или фолклорно произведение, с които подкрепят разсъжденията си, обобщенията си и по този начин отговорите им стават по-убедителни, по-аргументирани, по-точни, без да се губи връзката с текста на изучаваното произведение.

9

Под бор но то че те не съдейства за задълбо-ча ване и обо га тя ване на чита тел с ко то възпри-ема не на уче ни ци те, защо то изис к ва но во връ-ща не към тек с та, откриване на то зи фраг мент от него, в кой то се съ дър жа от го во рът на пос-та ве ния въп рос. Съдейства се за разбиране и осмисляне на художествения текст. Същевре-менно се усъвършенства и че тивната техника на децата.

При прилагане на похвата подборно четене се отчитат жанровата специфика на творбата и особеностите на художественото ѝ изграждане, компози ционното и езиковото ѝ своеобразие, както и възрасто вите и индивидуално-типоло-гическите особености на възприемане на уче-ниците.

Подборното четене се прилага при изуча-ването на литературно или фолклорно произве-дение в следните варианти:• На поставения в хода на беседата въпрос

учениците отговарят чрез прочитане на фрагмент от произведението, в който се съдържа отговорът (Напр.: при изучаване на стихотворението „Аз съм българче“ – Ив. Вазов, С кои думи детето показва обич-та си към родината?; при изучаване на народната приказка „Мързеливата снаха“ - Какво предложил дядото? Какво отгово-рила бабата? Какъв съвет дала снахата?; и др.);

• Поставеният в хода на беседата въпрос изис-ква в отговора на учениците да се съдър-жат разсъждения, обобщения и изводи, но след подборно прочитане на откъси от текста, т.е. първо се чете подборно текстът на произведението и след това учениците разсъждават върху прочетеното. (Напри-мер: при изучаване на стихотворението „Родна стряха“ – Ран Босилек, Какви чув-ства изпитва детето към родния си дом?; разказа „В гнездото“ – А. Каралийчев, Как прекарват нощта птицата майка и двете птичета?; и др. );

• На поставения в хода на беседата въпрос учениците първо отговарят, като раз-съждават, правят обобщения и изводи, и след това подкрепят разсъжденията си с подборно прочитане на откъси от текста на произведението. Това е най-сложната

разновидност на подборното четене от по-сочените три, защото изисква дедуктивен подход върви се от обобщението, от изво-дите и разсъжденията към конкретното съ-държание на литературното произведение (Напр.: при изучаване на разказа „В гнездо-то“ – А. Каралийчев, Защо птичето пада от гнездото?; стихотворението „Праз-ни“ – В. Паспалеева, Защо децата правят венците?; приказката „Жираф и Айфелова кула“, Защо жирафчето казало „Мамо!“ на Айфеловата кула“, и др.)В хо да на бе се да та за из вър ш ва не на наб-

лю де ния над текста на изучаваното произведе-ние се из пол з ват и три те ва ри ан та на под бор но-то че те не в за ви си мост от конкретна та учеб на ситуация – от пот реб нос ти те на уче ни ци те и от художес т ве но то своеобра зие на творбата, а съ-що и от дидактическата за да ча , която се ре ша ва чрез даде на стъп ка в уро ка.

Широкото приложение на трите разновид-ности на подборното четене е обусловено от необходимостта от многократно връщане към художествения текст под фор ма та на различни въп ро си и за да чи, за да се по пъл нят про пус-ки те при първото ця лос т но възприемане, ка то същевремен но се усъ вър шен с т ва и че тив на та тех ни ка чрез про чи та не на отдел ни от къ си от тек с та в от го вор на пос та ве ни те въпроси. Де-цата се доближават до авторската гледна точка, което е предпоставка за диалог между писателя и ученика читател чрез литературното произве-дение.

Чрез използването на похвата подборно четене учениците се приближават до худо-жествения текст, разбират го и се задълбо чава читателското им възприемане. Съобразяването както с нравствените и естетическите посла-ния на произведението, с компози ционните и езиковите му особености, така и с интересите и потребностите на учениците е предпоставка за задълбоченото възприемане на конкретното му съдържание.

В учебната програма по БЕЛ като една от компетентностите, формирани в резултат на обучението е посочено следното: „Ориентира се в случката в изучаваното литературно или фолклорно произведение.“

10

Чрез подборното четене на отделните епи-зоди в тяхната хронологическа последовател-ност в хода на беседата се проследява случка-та, развитието на действието в повествователен текст на разказ, приказка и др. (Напр.: при изучаване на приказката „Червената шапчи-ца“ – Шарл Перо; разказа „В гнездото“ – А. Каралийчев; приказката „Най-хубавото пти-че“ – Г. Райчев; и др.) Това съдейства за форми-ране на тази компетентност у учениците.

Чрез различните варианти на подборното четене в хода на беседата при изучаване на сти-хотворение се проследява в практически план движението на чувството, промяната в настро-ението на героите, нюансирани чрез смяната на картините. (Напр.:при изучаване на стихотво-рението „Аз съм българче“ – Ив. Вазов; сти-хотворението „Родна стряха“ – Ран Босилек; стихотворението „Гергьовска люлка“ – П. Панчев; и др.)

Чрез беседата децата вникват в чувствата и настроенията, изразени в стихотворението, в композицион ните му особености, в магията на изобрази телната и изразителната сила на сти-хотворната реч, в образа на лири чес кия герой. Особено важно е да се намери мярата в обема и броя на зададените въпроси, изискващи по-дборно четене, защото многото и дребни въп-роси убиват емоционалния градус в урока, по-стигнат чрез въздействието на текста и богатия идейно-емоционален подтекст на лири чес ката творба. Дребнавото ровене в текста затруднява читател ското възприемане, губи се представата за литературното произведение като художест-вена цялост и емоционал ното му въздействие се измества. Изучаването на стихотворението в детайли стих по стих, би довело до разрушава-не на цялостната художест вена тъкан на твор-бата. Така картините, които обикновено не се състоят само от един стих, няма да могат да се възприемат задълбочено от учениците.

В хода на беседата чрез подборното чете-не се възприема и осмисля художественият текст на изучаваното литературно или фол-клорно произведение. След подборното чете-не на даден епизод или картина от изучавано-то литературно или фолклорно произведение читателското възприемане на учениците се задълбочава чрез интерпретация на худо-

жествения текст с помощта на подходящи методически похвати. За интерпретация на текста на литературните произведения и за за-дълбочаване на читателското възприемане на учениците в първи клас съдействат методиче-ските похвати изразително четене, преразказ, драматизация и др.

Чрез преразказа - като методически похват - се интерпретира текстът на литературно или фолклорно произведение, като се въз-произвежда сюжетът му в неговата логиче-ска последователност и се изразява несвиде-телско отношение.

В учебната програма по БЕЛ за първи клас в очакваните резултати от обучението е посо-чено следното: Ученикът „преразказва устно достъпни за възрастта малки по обем разкази, кратки народни, преразказани (авторизирани) и авторски приказки.“

Един от очакваните резултати от обуче-нието, регламентиран от учебната програма по БЕЛ за първи клас във връзка с формирането на литературни компетентности, е: „Преразказва устно епизод от литературно и/или фолклор-но произведение и кратък художествен и/или нехудожествен текст.“

Преразказът като похват може да се при-ложи в хода на беседата като преразказване на епизод от развитието на действието или на произведението като цяло, ако е малко по обем, в уроците по литература в първи клас. След периода на ограмотяване, когато учени-ците започват да изучават литературни и фол-клорни произведения, включени в читанката, обикновено се поставя задача за устен прераз-каз на епизод от текста или на цялото произве-дение, ако е малко по обем.

Пре раз ка зването ак ти ви зи ра реп ро дук тив-но то мис ле не, пресъздаващото въображение, защо то изис к ва възпроизвеждане на съ дър жа-ни ето, на сюжета в литератур ното или фолклор-ното произведение. Обик но ве но пре раз ка зът се из пол з ва в случаите, ко га то е на ли це динамич-на смяна на съ би ти ята, яр ка сю жет на фа бу ла, ко га то преобла да ва повествованието като тип текст в ху до жес т ве на та тъ кан на произведение-то (най-чес то при изуча ва не на при каз ка, раз-каз и др.). Пора ди интереса на деца та в начална училищна въз раст към сюжет но-съби тийна та

11

ниш ка на литературното или фолклорното про-изведение, към ди на мич на та смя на на съби ти-ята, е уместно задачата за преразказване да се използва често в уро ка по литература в първи клас.

Пре раз каз вайки, уче ни кът още вед нъж из ми на ва пъ тя, очер тан от ориенти ри те, по-ставени от пи са те ля в твор ба та, от ос нов ни те срав ни тел но за вър ше ни ло ги чес ки ця лос ти и ак цен ти. То ва съдейства за за дъл бо ча ване на читател с кото въз п ри ема не.

При оце ня ва не на пре раз ка за но то кри те-ри ите тряб ва да са на со че ни към: сте пен та на бли зост до ху до жес т ве ния текст, от ра зя ва не то на възлови те мо мен ти от тек с та, както и логи-чес ки те срав ни тел но за вър ше ни ця лос ти в твор ба та, пос ле до ва тел нос т та на разказаните съ би тия в съответст вие с пос ле до ва тел нос т та им в тек с та на произведени ето и др.

Пре раз ка зът ка то пох ват, на ми ращ кон к-рет но про яв ле ние чрез поставяне то на зада ча към уче ни ци те да пре раз ка жат ху до жес т ве-ния текст, се при ла га или в края на уро ка, или след да ден епи зод от про из ве де ни ето – в хо да на наб лю де ни ята над текста му. Ко га то у уче-ни ци те възник не пот реб ност да пре раз ка жат съдържанието на епизода, кой то ги е раз въл ну-вал, мо же да се от го во ри на та зи потреб ност и в хо да на беседа та – пре ди да се пре ми не към въз п ри ема не то и ос мис ля не то на следва щия епизод от раз ви ти ето на дейс т ви ето, да се да-де въз мож ност на учени ци те да преразкажат епи зо да неза ви си мо от то ва, че не са из вър ше-ни кон к рет ни наб лю де ния над тек с та на цялото произве де ние. То ва ще съдейс т ва за задъл бо ча-ва не на читателско то въз п ри ема не на децата и ще ги улес ни при по-на та тъш на та ра бо та над след ва щи те епизо ди от сю же та.

В края на уро ка пре раз ка зът ве че има дру-го пред наз на че ние – да „сглоби“ читател с ки те пред с та ви за от дел ни те епизоди в раз ви ти ето на дейс т ви ето в ед но ця ло. На то зи етап обикно ве-но се пре раз каз ва ця ло то про из ве де ние, за да се син те зи рат впечат ле ни ята на учени ци те, за да оживее твор ба та във въ об ра же ни ето им ка-то единна худо жес т ве на ця лост, ко ято ус лов-но е раз де лена в хода на урока на епи зо ди, с цел да се улес ни читателското възп ри ема не и да се по пъл нят про пус ки те в пър во то цялостно

възприема не на художествения текст.Ако про из ве де ни ето е твър де го ля мо по

обем, труд но би мог ло да се пре раз ка же цяло-то. В та ки ва слу чаи за да ча та на уче ни ци те е да преразкажат епизоди от случ ка та, които са ги раз въл ну ва ли, които би ха ис ка ли да проче тат още вед нъж, ка то се аргумен ти рат за що са ги пред по че ли.

Не за ви си мо на кой етап от уро ка се при-ла га, пре раз ка зът съ дейс т ва за задълбочава не на чи та тел с ко то въз п ри ема не, за ко ри ги ра не и уравновесява не на читателските пред с та ви за отдел ни те епи зо ди в развитието на дейс т ви ето и за сюжета, за случ ка та ка то ця ло. Чрез преразка-зването се от го ва ря на пот реб нос ти те на уче ни ци-те в та зи въз раст да интерпретират съ дър жа ни ето на случ ка та в литературно произведение.

Приказката се характеризира с ди на мична смяна на събитията, с ярка сюжетна фабула, която заинт ригува малките читатели. Тя е пред-назначена за устно разпространение и за прера-зказване, особено народната приказка. Поради това при изучаване на приказка преразказът на-мира широко приложение. (Напр.: приказката „Червената шапчица“ – Шарл Перо, и др.)

Преразказът е похват, чрез който се задъл-бочава читателското възприемане на повест-вованието и при изучаване на разказ (Напр.: разказа „В гнездото“ – А. Каралийчев, и др.). Цялостен преразказ на разказа, ако е малък по обем, или преразказ на епизод, който най-много е развълнувал учениците, ги приближава до авторския текст.

Чрез изразително четене като методи-чески похват - със средствата на звучащото слово се изразява авторовата позиция към изобразеното, като се разкрива богатият нрав-ствен и емоционален подтекст на литературно-то или фолклорното произведение, постига се вярна интонация и се изразява отношението на автора към изобразеното – случка, герои и пр.

В учебната програма по БЕЛ за първи клас част от препоръчаните дейности на ученика са: „изразително четене на художествен текст; рецитиране на стихотворение“.

При изразителното четене и рецитиране се изразява позицията на автора. По доб но на подбор но то че те не и чрез то зи методически похват се усъвършенства че тив на та тех ни ка на

12

ученици те, тъй ка то те четат от дел ни сравни-телно завършени ло ги чес ки ця лос ти – епизоди в разви ти ето на действи ето или ця ло то произ-ведение в за ви си мост от поставена та за да ча. Изра зи тел но то че те не и рецитиране съдейства за задълбоча ва не на читателското възп ри ема-не и обогатяване на читателските пред с та ви, защото чрез сред с т ва та на логи чес ка та изрази-телност на реч та (ло ги чес ко уда ре ние, логичес-ка пауза, ин то на ция, тем по ри тъм и пр.) в прак-тически план, без да се използват тези термини, се разкрива богати ят нравствен и емоционален под текст на литературната творба, авторовото отношение към изобразеното.

Изра зи тел но то че те не и рецитиране слу-жи ка то из точ ник за об рат на ин фор ма ция – до-кол ко е възприето идей но-емо ци онал но то съ-дър жа ние на лите ра тур но то или фолклорното произведе ние. Па узи те, които уче ни кът пра ви, ло ги чес ки те ударе ния, които пос та вя, ин то на-ци он на та обаг ре ност на не го во то из ра зи тел но четене, темпо ри тъ мът и др., доловени в прак-тически план по време на възприемането и ос-мислянето на текста, са по ка за тел за това до-кол ко се е приближил до ав то ро ва та позиция и от но ше ние към изоб ра зе но то в произве де ни-ето.

При из ра зи тел ното че те не е необходимо уче ни кът да е осмислил авторовото отноше-ние към изобразеното, за да може да го из ра зи чрез постигане на вяр на интона ция и пра вил но поставяне в практически план на логи чес ки-те акценти и спазването на логически те па узи. По то зи начин ще се предотв ра ти мо но тон но-то, меха нич ното про из на ся не на художестве-ния текст. Прилагането на пох ва та изразително четене предполага пър во възпри ема не и ос мис-ля не на конкретното съдър жа ние на литератур-ното или фолклорното произведение в хо да на наблюденията над компонентите му и ед ва след то ва - интерп ре тация на текста му. В края на урока уче ни ци те чрез изразител но то чете не на ця ло то произ ве де ние синтезират, обе ди ня ват в единна ця лост от дел ни те епизоди в разви-тието на действието в епическо произведение (приказка, разказ и др.), или отделни те кар ти-ни, ню ан си ра щи чув с т во то или настроени ето в стихотворение, отдел ни те об ра зи на геро ите и думи те образи, отделните ком по зи ци он ни еле-

мен ти и пр.За да ча та за из ра зи тел но че те не на ця ло-

то про из ве де ние в края на уро ка мо же да има разли чен ха рак тер, но тя на соч ва глав но към нравственото послание, към под тек с та на про-изведението, към авторовото отношение към изобразеното.

Ос вен в края на уро ка, из ра зи тел но то че-те не мо же да се при ло жи и в друга учебна ситуация от уро ка – по вре ме на кон к рет ни-те наб лю де ния над тек с та, в хо да на бе се да та, след ка то е въз п ри ет и ос мис лен чрез подборно четене да ден епи зод от раз ви ти ето на дейс т ви-ето, т.е. - изразително че те не на срав ни тел но завър шена логичес ка ця лост – епизод от ли те-ра тур на та твор ба, ако текстът е повествовате-лен или на кар ти на, ако се изу ча ва ли ри чес ко произведение. (Например, при изучаване на стихотворението „Аз съм българче“ – Ив. Ва-зов, е подходящо да се постави задача: Проче-тете изразително думите в третата строфа, с които са изразени чувствата, които изпитва детето; стихотворението „Родна стряха“ – Ран Босилек, задачата е: Прочетете изрази-телно последната строфа.)

Из ра зи тел но то че те не, съ че та но с под бор-но то че те не, мо же да се изпол з ва и в друг вари-ант в хо да на уро ка, например - за да се из ра зят проме ни те в нас т ро ени ята, преживяванията и чув с т ва та на ге ро ите и авторо во то от но ше ние към тях.

В из ра зи тел но то че те не на уче ни ка се от-ра зя ва и су бек тив на та му прецен ка, отноше-нието му към то ва, ко ето че те, но раз к ри ва не-то на авторо во то от но ше ние към изобра зе но то е целта на приложението на този похват . Ако су бек тив но то отно ше ние за еме ос нов но, воде-що мяс то и измес ти ав то ро во то отношение, то то ва ве че не е изрази тел но че те не. Та ко ва че-те не по-скоро гра ни чи с че те не по ро ли или драматизаци я, къ де то е на ли це тран с фор ма ция на художес т ве ния текст. Субектив на та прецен-ка в та къв слу чай из мес т ва ло ги чес ки те акцен-ти, пос та ве ни от ав то ра и подчине ни на нрав-ствения подтекст на про из ве де ни ето.

При изучаване на стихотворение най-ши-роко приложение от методическите похвати на-мира изразителното четене. Богатият емоцио-нален подтекст на лирическото произведение и

13

спецификата на образната му метафорична реч предполагат изразително четене на отделни картини или на цялото стихотворение. Изрази-телното четене изисква изразяване на отноше-нието на поета, а не на лирическия герой. За да се разкрие идейно-емоционалното съдържание на стихотворението чрез изразително четене, е необходимо учениците да са възприели вярно образа на лирическия герой, да са проследили движението на чувството, смяната на картини-те, да са доловили изразителната и изобрази-телната сила на стихотворната авторска реч. Тогава те ще могат чрез средствата на логиче-ската изразителност в практически план - чрез поставянето на логическите ударения, чрез обособяването на речевите звена, чрез спазва-нето на логическите паузи, чрез темпоритъма и интонацията да изразят богатия емоционален подтекст на поетичната творба. Най-добрият образец за изразително четене е този на учите-ля в началото на уро ка при първото цялостно възприемане на творбата. След това конкрет-ните наблюдения над текста допълват читател-ските представи и доизграждат в практически план критериите за изразително четене. В учи-лище не се цели да се изграждат изпълнители на художествено слово, а добри четци, способ-ни да изразят чрез четенето си емоционалния и нравствения подтекст на произведението така, че да внушат на тези, които ги слушат, посла-нията на автора, отношението му към изобразе-ното, да изразят емоционалната обагреност на стихотворението. (Напр.: Прочетете изрази-телно стихотворението: „Аз съм българче“ – Иван Вазов; „Върви, народе възродени!“ – Ст. Михайловски; „Родна стряха“ – Ран Босилек; и др.)

При първото запознаване с приказката в началото на урока, след подготовката за въз-приемането ѝ, текстът се чете от учителя изра-зително. Може да се използва и аудиозапис (худо жествено слово в изпълнение на актьор), изразително четене или пък драматизация, ак-тьорска интерпретация на приказката. С пър-вия изразителен прочит се цели учениците да усетят атмосферата на приказката, да се при-ближат до подтекста, до позицията на автора. Вярното и вълнуващото изрази телно разказва-не или четене от учителя ще насочи учениците

и ще им помогне да си изградят критерии как те самите да прочетат изразително приказката или епизод от нея на по-късен етап от урока.

Ако в началото на урока се предложи ау-диозапис на драматизация на приказката в из-пълнение на актьори, то децата трябва да бъ-дат предупредени какво ще слушат, за да се изградят в практически план верни представи у тях за същността на тези различни похвати и методи изразително четене, драматизация, че-тене по роли. След това - като задача за самос-тоятелна работа - се изисква от учениците да прочетат изразително, да прочетат по роли или да драматизират текста на приказката. За да се справят с подобна задача, децата трябва добре да са подготвени за това чрез прецизното при-ложение на тези похвати при интерпретацията на текста. За да прочетат изразително приказ-ката, е необходимо учениците да са извършили задълбочени наблюдения над компонентите ѝ. Ако са стигнали в практически план до идеята, до поуката, децата могат чрез изразителното си четене да я изразят от позицията на автора. Така ще се предотврати напевното, монотонно-то произнасяне на текста, неотговарящо на ин-тонационното звучене на приказката, на общия ѝ тон и на идеята.

Прилагането на похвата изразително четене при изучаване на разказ (Напр.: разказа „Мама“ – Г. Господинов; и др.) помага на учениците да почувстват по-добре интонационното звучене на творбата, особеностите на цялостното изграждане, вътрешната хармония между отделните художествени пластове, както и художественото майстор ство на писателя при реализирането на идейния му замисъл. Чрез изразителното четене се получава информация за това - доколко ученикът е вникнал в подтекста на разказа или в откъса от по-голямо епическо произведение, доколко е възприел и осмислил съдържанието му и е станал изразител на авторовите идеи, чувства и мисли. Чрез похвата изразително четене се усъвършен стват и уменията на ученика да долавя логическата изразителност на речта, правилно да обособява речевите звена и да поставя логическите акценти, да постига вярна интонация и адекватно на авторовата позиция изразително изпълнение на текста. За да

14

прочетат изразително разказа, учениците трябва да са извършили задълбочени наблюдения над компонентите му.

Дра ма ти за ци ята е метод, който пред-по ла га извършва не то на трансформация на художес т ве ния текст, на ав то рска та реч и подготовката ѝ за сценично предста вя-не. Ду ми те на ав то ра се трансформи рат в ре-мар ки. В ре мар ки те се съдър жа информация за декорите, кос тю ми те на действащите ли ца, ми ми ки те и жес то ве те им, външ ния им вид, и др. Репли ки те най-чес то са ав тен тич ни, взети от художествения текст или с нез на чи тел ни проме ни в тях.

В учебната програма по БЕЛ част от дейност-ите на ученика, препоръчани от учебната програ-ма са: „участие в драматизация на художест-вен текст; сценично представяне на кратко литературно или фолклорно произведение“.

Драматизи ра не то не пред по ла га точ но придържане към последователността на епи-зодите в тек с та, а се акценти ра вър ху въз ло ви момен ти от развитието на действието. Най-чес-то драматиза ци ята се използ ва, ко га то образи-те на ге ро ите са ярки, колоритни, запомня щи се и у мал ки те ученици въз ник ва потребност от сценично то им представя не. Драматизаци-ята на ми ра кон к рет но проявление под форма-та на кук лен театър, те атър на сен ки, те атър на мас а, му зи кал на сцен ка или под фор ма та на пантоми ма, и пр., в зави си мост от интересите, потребнос ти те и възможностите на учениците, и в съответс т вие с художестве но то сво е об ра зие на твор бата.

Може в процеса на драматизиране на те-кста да се осъществят междупредметни връз-ки с: Изобразително изкуство (учениците из-работват кукли, декори, маски, афиш), Музика (децата избират подходяща музика за сценич-ното представление).

Чрез драматизаци ята се съ дейс т ва за разви-ти ето как то на репродуктив но то, та ка и на твор-чес ко то мис ле не, на твор чес ко то въображе ние и спо соб нос ти, тъй ка то създаване то на де ко ри, кос тю ми и др., нуж ни за мизанс це на, изис к ва и твор чес ки реше ния, пре диз ви ка ни от тран с фор-ма ци ята на художестве ния текст. Дра ма ти за ци-ята изис к ва ин терп ре та ция на ху до жес т ве ния текст, но с из раз ни те средства на дру го изкус-

т во – те атъ рът. То ва обо га тя ва читателски те впечатле ния и да ва инфор ма ция на уче ни ци те за из раз ни те сред с т ва на раз лич ни те из кус т ва при интерпретацията на ед на и съща те ма, на ед но и съ що съ дър жа ние и идей на насоченост. В то зи сми съл драматиза ци ята има по-силно изразен твор чес ки ха рак тер в срав не ние с дру-ги пох ва ти и фор ми, при ла га ни в хо да на уро ка за изу ча ва не на художес т ве ния текст на литера-турното или фолклорното произведение.

Обик но ве но към дра ма ти зи ра не на ху до-жес т ве ния текст се пристъпва в края на уро ка, след ка то про из ве де ни ето е въз п ри ето, за да може то да се ин терп ре ти ра, да се трансформи-ра ху до жес т ве ни ят текст: на ос но вата на опи-са ни ята да се напра вят по яс не ния, ко мен та ри и ремар ки, съ дър жа щи авто ро ви те оцен ки и опи са ния, а пря ка та реч да се превър не в не-посредствен ди алог меж ду дейс т ва щи те ли ца. Подго тов ка та за драматизация за поч ва в хо да на извършване то на кон к рет ни те наб лю де ния над художес т ве ния текст на произведението. При обявява не то на те ма та подготов ка та за драматиза ция мо же да пос лу жи ка то мо тивация за възприема не и осмисля не съ дър жа нието на про из ве де ни ето. Подобен под ход съдейст-ва за провокиране на твор чес ка та активност и въображе ни ето на ученици те.

Из ра бот ва не то на де ко ри те, кук ли те, кос-тю ми те, маски те за сценично то представяне, об мис ля не то на ха рак тер но то за ми зан с це на заин т ри гу ват де ца та и неприну де но довеж дат до за дъл бо ча ва не на читател с ки те пред с та ви за ге ро ите.

Текстовата трансформация драматизация-та, е нелека задача за малките ученици. Още в предучилищна възраст (в подготвителна група/клас) се прави устно драматизация на приказ-ки, които се представят сценично. Работата в тази насока продължава в 1.-4. клас, като посте-пенно се усложнява и надгражда. При сценич-ното представяне на драматизираната приказка учениците изразяват позицията на героя, чиято роля изпълняват и своето отношение към него.

Динамичното дейст вие в приказката е предпоставка за сценичното ѝ представяне. Колоритността на приказните герои предпо-лага различни театрализирани форми: театър на сенки, театър на маса, куклен театър и др.

15

Като своеобразно сценично продължение на драматизацията тези форми допринасят за за-дълбочаване на читателското възприемане и отговарят на потребностите на учени ците от подобни дейности с творчески характер, от приложение то на игрови похвати и форми в тази възраст. (Напр.: приказката „Червената шапчица“ – Шарл Перо;„Мързеливата снаха“ – българска народна приказка; и др.)

Чрез драматизацията се съдейства в прак-тически план за по-осезателно долавяне на вза-имоотношенията между героите и особености-те на диалога като композиционен похват при изграждане на разказа.

1.3. урокът по литература в първи клас

1.3.1. урокът за възприемане и осмисля-не на литературно и/или фолклорно про-изведение в първи класЧрез уро ка за възпри ема не и ос мис ля не на ли-тературно или фолклорно произведение в пър-ви клас – като организационна форма на обуче-ние - се съдейства за литературното развитие на учениците, т.е. - за формиране и усъвършенст-ване уменията им да възприемат и осмислят ху-дожествената образност, и да създават собствен текст.

Уро кът за въз п риема не и осмисля не съ дър-жа нието на литературно или фолклорно про-изведение се състои от отделни етапи (учебни ситуации, стъпки), чрез ко ито се реализират целите и дидактическите зада чи на уро ка, ка то се изпол з ва система от методичес ки пох ва ти, приложени чрез кон к рет ни те въп ро си и за да-чи, съдействащи за литературното развитие на учениците. Най-об що в уро ка за въз п риема не и осмисля не съдър жа нието на литературно или фолклорно произведение в първи кла с разгра-ничаваме ня кол ко ос нов ни учебни ситуации (стъп ки, зве на, етапи, фази или компонен ти – не за ви си мо на кой тер мин от пред ло же ни-те и използваните в дидактиката и методиката термини ще се спрем). То ва са: под го тов ка за въз п ри ема не на литературното или фол-клорното про из ве де ние, което ще се изучава; обя вя ва не/съобщаване на темата, свързана

най-често със заг ла ви ето на литературно-то про из ве де ние, над ко ето ще се из вър ш ват наблю де ния в хо да на беседата, и име то на ав-то ра; пър во ця лос т но въз п ри ема не съдържа-ни ето на литературното или фолклорното произведение; тих самос то ятелен про чит на литературното или фолклорното про-изведение; за дъл бо ча ва не на читателско то възпри ема не и осмисляне на художестве ния текст чрез кон к рет ни наб лю де ния над не го и чрез из пол з ва не на систе ма от ме то ди чес-ки пох ва ти и фор ми (подбор но че те не, из ра-зи тел но че те не, дра ма ти за ция, пре раз казване и пр.); сгло бя ва не, синтезира не, обединява-не на чи та тел с ки те представи с по мощ та на различ ни пох ва ти – изразител но че те не, прераз казване съ дър жа ни ето на про из ве де-ни ето, и пр.; зак лю чи те лен етап на уро ка – пос та вя не на за да чи за са мос то ятел на ра бо та и творчески задачи.

тази последователност на етапите, на учебните ситуации в урока за възприемане и осмисляне на литературно или фолклорно произведение е условна, примерна.

Когато се конструира моделът на обуче-ние, в дидактиката се препоръчват определени принципи на последователността, а именно: да се започне с елементарна стъпка, с простото; дейността да се започва с конкретното; от кон-кретното постепенно да се върви към по-слож-ното.

Структурата на урока не е механичен сбор от учебни ситуации и не предполага форма-лизъм. Дидактическата структура на урока за възприемане и осмисляне на литературно или фолклорно произведение е своеобразна съв-купност, организирана в името на дидакти-ческите цели, които са в определени отноше-ния. Компонентите на обоснованата конкретна структура на урока за възприемане и осмисляне на литературно или фолклорно произведение съставят дидактическата цялост и са взаимос-вързани, преливат едни в други и се обуславят взаимно.

Учи те лят сам преценява как да струк ту ри ра уро ка, ка то се съобра зи с жан ро ва та специфика на изу ча ва но то про из ве де ние, с дидактически-те зада чи , ко ито ре ша ва с да ден урок. Педагоги-ческото творчество при обмисляне структурата

16

на урока се проявява във вариантността в под-хода към художествения текст. вариантността в методическия подход е обусловена от рав-нището на читателско възприемане и пси-хофизиологическо развитие на учениците, и от жанровото своеобразие на изучаваното литературно или фолклорно произведение.• Подготовка за възприемане на литера-

турно или фолклорно произведение Спе-ци фи ка та на ли те ра ту рното образование в първи клас обуславя особе на та ро ля и мяс то на то зи ком по нент от уро ка за възприемане и осмис ля не на ли те ра тур но или фолклор-но произведение, а имен но – подготов ка за възприема не на ху до жес т ве н текст, създава-нето на емоционал на наг ла са за въз п ри ема-нето му и активизиране то на мис ле не то, за да се ос мис ли съдържанието на произведе-нието, за до ла вя не на ав то ро во то при със т-вие и ролята на художествена та из мис ли ца, въп лъ те на в ху до жес т ве ни об ра зи.в първи кла с литературното или фол-

клорното произведение се изучава са мо за се бе си, а не в кон тек с та на ця лос т но то ли те-ра тур но твор чес т во на да ден ав тор или в рам-ки те на даде на епо ха (опреде лен историчес ки от ря зък от вре ме в раз воя на ли те ра ту ра та ка то изкус т во – пери од от вре ме, ха рак те ри зи ращ се с про яв ле ни ето на специфич ни литера тур-ни нап рав ле ния и твор ци). Вся ко следващо ли те ра тур но или фолклорно про из ве де ние, на ко ето е пос ве тен уро кът в първи клас, е един нов свят за уче ни ка – свят, прет во рен с по мощ-та на художествени об ра зи; свят, но сещ идеи, чувс т ва, нас т ро ения и преживявания, интер-претирани от писате ля. За да мо же ученикът да възпри еме и ос мис ли то ва бо гатс т во, е не-об хо ди ма предварител на подготов ка, съ об ра-зе на с рав ни ще то на читател с кия и житейския му опит. То зи опит в първи клас е твър де бе-ден, но с те че ние на време то се обо га тя ва и разширя ва. Малки те чи та те ли пос те пен но натруп ват поз на ния за ню ан си те на чувствата, настроени ята и преживявани ята на хо ра та чрез наб лю де ни ята си над об ра зи те на геро ите от изу ча ва ни те про из ве де ния. За ко но мер нос ти те в психофизиологичес ко то разви тие на учени-ците обуславят важ на та ро ля на подготовка та за възприема не на лите ра тур но то или фолклор-

ното про из ве де ние. За да се ак ти ви зи рат мис ле не то и въ об ра-

же ни ето им, е необходимо при подготовка та за въз п ри ема не да се вклю чи допълните лен ма те-ри ал в уро ка и да се изпол з ват пох ва ти и фор-ми, с ко ито да се заинтри гу ват учени ци те и да се задър жи вни ма ни ето им в хо да на урока.

Под го тов ка та за въз п ри ема не на ху до жес т-ве н текст ка то компонент от уро ка се обуславя и от жан ро ва та спе ци фи ка на изу ча ва но то ли-тературно про из ве де ние, и от задачите, ко ито се ре ша ват чрез то зи урок.

Обе мът, съ дър жа ни ето и ме то ди ка та на про веж да не то на та зи увод на част от уро-ка зави сят от из б ро ени те по-го ре фак то ри. Обик но ве но подготов ка та за въз п ри ема не на литера тур ното или фолклорното произведение не трае продължител но вре ме, за да не се из-мес ти ак цен тът в урока – извършването след това на конкретни наб лю де ния над художест-вения текст в практически план - над сюже та, образи те на ге ро ите, езика, композиционното своеобразие, откриването на авторово то при-със т вие, съдържа що се в авторовите разсъжде-ния, в подтекс та или в пре ки те психологи чес ки характе рис ти ки на героите, в образ ни те описа-ния на порт ре та на ге роя, об с та нов ка та или пейза жа и пр.

Подго тов ка та за възприемане на литератур-но или фолклорно произведение е твър де раз-но об раз на по своя ха рак тер и обем.

• При осъ щес т вя ва не то на под го тов ка та за въз п ри ема не на литературното произведе-ние може да се актуализират кон к рет ни впечатле ния и преживя ва ния на ученици-те. Ма кар и ос къ ден, тех ни ят жиз нен опит им по ма га да се приб ли жат до ху до жес т-ве но то обоб ще ние и условност на изоб-ра же ни ето на ге ро ите. Актуали зи ра не то на наб лю де ния и впе чат ле ния от раз лич ни жи тейс ки си ту ации, на спо ме ни от прежи-вявания ще улес ни де ца та при възприема-не то на аналогични случ ки или чув с т ва, нас т ро ения и пре жи вя ва ния, изразени чрез обра зи те на героите, при въз п ри ема не то на пейзаж или опи са ние на об с та нов ка. (На-пример: при изучаване на приказката на Г. Райчев „Най-хубавото птиче“; и др.)

17

• Подго тов ка та за възприемане на литератур-но произведение може да се реализира под формата на кратък поетичен рецитал – с цел актуализиране на знанията на ученици-те за изучавани по-рано литературни про-изведения на същата тема, от същия автор или жанр.

• Друг ва ри ант за про веж да не то на под го-тов ка та за въз п ри ема не на литера тур но или фолклорно произведение е из пол з ва не то на иг ро ви пох ва ти и фор ми. Използването на иг ро ви похва ти, въ веж да не то на иг ро ви елементи на този пър ви етап от уро ка от-го ва ря на пот реб нос ти те на де ца та от игра.

Иг ро ви ят под ход на ми ра при ло же ние на-пример при от гат ва не то на га тан ки, които са предпочи тан жанр от учениците в на чал на учи-лищ на въз раст и създават по ви шен емоциона-лен гра дус в уро ка по ли те ра ту ра. (Например, при изучаване на стихотворението „Първите уроци“ – Елисавета Багряна, гатанка за учи-лището; и др.)

Иг ро вият под ход намира израз и при реша-ване на клъстословица, в из пол з ване на слове-сен ребус при подго тов ка та за въз п ри ема не на литературна та твор ба, ко ято ще се изу ча ва в уро ка. (Например: при изучаване на стихотво-рението „Празник“ на В. Паспалеева, и др.)

Иг ро ви под ход пред по ла га и под го тов ка та за въз п ри ема не на литературното или фолклор-ното произведение, което ще се изу ча ва в уро-ка, ако се из пол з ва литературна за гад ка, чрез която се актуализират усвоени по-рано знания. (Например, при изучаване на народната при-казка „Мързеливата снаха“ – откъси от други познати приказки; и др.)

Игрови подход предполага и използването на интерактивни методи при подготовката за възприемане в началото на урока. (Например: при изучаване на стихотворението „Аз съм българче“ – Иван Вазов, се използва Светкави-ца (с мека топка) и с въпросите: Как се каз-ва твоята родина? Как се казва родното ти място?; стихотворението „Родна стряха“ – Ран Босилек, се използва Асоциативен облак с въпроса: За какво се досещате, когато чуете думите роден дом?; при изучаване на разказа „В гнездото“ – А. Каралийчев, се използва Ла-

вина (Снежна топка) с въпроса: Какво знаете за птиците през пролетта?; При изучаване на приказката „Жираф и Айфелова кула“ - Г. Господинов, се използва Асоциативен облак с въпроса: За какво се сещате, когато чуете ду-мата цирк?; и др.)

Работата по групи или в екипи в началото на урока активизира мисленето и въображение-то на учениците. (Например:при изучаване на стихотворението „Аз съм българче“ – Иван Вазов, задачата е: Съставете най-много думи със сричките: Бъл га ри рин я гар ска; При изучаване на приказката „Червената шапчи-ца“ – Шарл Перо, задачата е: Запишете име-ната на герои от приказки, които сте чули. От коя приказка са те?, и др. )• Ли те ра тур ната за гад ка се доб ли жа ва до из-

пол з ва не то на друг пох ват на то зи етап от уро ка – въ веж да не то на до пъл ни те лен ма-те ри ал, а именно: пре раз ка зване на от къ си от изуче ни твор би, про чи та не на фраг мен-ти от литератур ни про из ве де ния като тек-с то ве на те лег ра ми, чи ито по да те ли тряб-ва да се отгатнат, рецитиране на познати, изучени стихотворения, и т. н. (Например: при изучаване на откъс от стихотворение-то „Върви, народе възродени!“ – Ст. Ми-хайловски, Кои стихотворения научихте за 24 май? Рецитирайте ги.) Въ веж дат се и произведения на дру ги из кус т ва – му зи ка, изоб ра зи тел но изкуство, те атър, ки но и пр., ка то се тър си сход с т во меж ду об ра зи те на ге ро ите, близ ко то и различно то в общия тон на различни те твор би, в настро ени ето и пре жи вя ва ни ята, изразе ни в тях. Изпол-з ва не то на музикални произведения съ дейс-т ва за по ви ша ва не на емоци онал ния гра-дус още в на ча ло то на уро ка. Му зи кал ното произведение като до пъл ни те лен материал в нача ло то на урока тряб ва да е съз вуч но с общия тон на произведението, да насочва към темата, героите и пр. на литературно-то или фолклорното произведение. (Напри-мер при изучаване на: и др.) Включване то на изу че ни от де ца та песни, близ ки по те-ма и об ра зи на геро и те или ка то наст ро ение до изучавано то произведение, активизира мис ле не то, въ об ра же ни ето, чувствата, об-раз но емоционал на та па мет на деца та. (На-

18

пример: при изучаване на откъс от стихо-творението „Върви, народе възродени!“ – Ст. Михайловски, Кои песни подготви-хте за празника? Коя ще изпеете?)Твор би те на ху дож ни ци (реп ро дук ции на

кар ти ни), фото си, илюстра ции на художни-ци съ що на ми рат мяс то в началото на уро ка. Не за ви си мо на ка къв прин цип ще се подчи ни използва не то им (например, тема тич на, емо-ци онал на бли зост и пр.), целта е съз да ва не на емоционална и интелектуална нагласа за въз п-ри ема не на литера тур ното произведение.

Използват се и мултимедийни презента-ции. (Например, при изучаване на стихотво-рението „Гергьовска люлка“ – П. Панчев, пре-зентация за Гергьовден и свързаните с него традиции и обичаи.)

Не об ходи мос т та от включ ва не то на твор-би от дру ги изкуст ва (музика, изоб ра зи тел-но из кус т во и др.) е под чи не но ос вен на художествено то сво е об ра зие на ли те ра тур но то произве де ние и на труд на та за да ча да се при-влече и за дър жи не ус тойчи во то вни ма ние на уче ни ци те, ха рак тер но за та зи въз раст.• раз казът на учи те ля се из пол з ва като мето-

дически пох ва т не само в хода на беседа та за из вър ш ва не на наб лю де ния в практически план над сю же та, компози ци ята, образите на ге ро ите, ези ка на про из ве де ни ето и др., а и в на ча лото на уро ка – при подготовка-та за въз п ри ема не на литературното или фолклорното произведение. Ако ав то рът е из вес тен пи са тел или поет, ако учителят прецени, че е уместно, се предлага на де-ца та много крат ка би ог ра фич на справ ка за жи во та и творчес т во то на литературния творец – в дос тъп на, емо ци онал но обо га-те на фор ма, за да се за ин т ри гу ват и да им се препоръчат за самостоятелно четене и дру ги произ ве де ния от то зи ав тор. Така се осъществя ва и връз ка та меж ду урочно то и самостоятел но то извънк лас но че те не на ученици те, чието начало се поставя в първи клас. Ако писате лят е не из вес тен за де ца та, те се запознават с него чрез кра тък раз каз на учителя. Раз ка зът на учи те ля на ета па под го тов ка за въз п ри ема не мо же да бъ де на со чен и към об ра зи те на ге ро ите. В чист вид из б ро ени те пох ва ти и фор ми, из-

пол з ва ни в на ча ло то на урока при подготовка-та за въз п ри ема не на ли те ра тур но то или фол-клорното произведение, ряд ко се сре щат. Тук ус лов но са обо со бени, а в учи лищ на та прак ти-ка много чес то те се ком би ни рат и са вза им но свързани и обус ло ве ни.

Не за ви си мо как ви ме то ди чес ки пох ва ти и фор ми ще се из пол з ват в на ча ло то на уро ка за въз п ри ема не и осмисляне на литера тур но то или фолклорното произведение, цел та е да се съз-да де необходима та емоционал на и интелекту-ал на наг ла са за въз п ри ема не то му. Жан ро ва та специ фи ка на произведени ето, не го ви ят ав тор, своеобразието на об раз на та сис те ма, и пр., са фак то ри, ко ито вли я ят вър ху избо ра на методи-чески вариант за реализирането на този етап от урока.

Под го тов ка та за въз п ри ема не не е са мо цел-на. Тя е обусловена от темата, жанра или авто-ра, чието произведение ще се изучава. В за ви-си мост от то ва дали с ре али за ци ята на уро ка се це ли раз ши ряване на представата за тема та на ли те ра тур ното или фолклорното произведение, за твор чес т во то на ав тора, вниманието на де-ца та се на соч ва още в на ча ло то на уро ка към тема ти ка та, жан ра или личнос т та на ав то ра, а след то ва – в хо да на беседата – чрез под бор но че те не на художестве ния текст на произведе-нието и чрез из пол з ва не то на раз лич ни ме то-ди чес ки пох ва ти и фор ми за задълбоча ва не на чи та тел с ко то въз п ри ема не се обо га тя ват пред с-та ви те на ученици те в из б ра на та на со ка.

• обявяване (съобщаване) темата на уро-ка В първи кла с обик но ве но те ма та на урока

се обявя ва, ка то се съобщава име то на ав то ра и заг ла ви ето на про из ве де ни ето, и уче ни ци те се на соч ват към темата, случ ка та, об ра зи те на ге-ро ите и пр.

Обя вя ва не то (съобщаването) те ма та на урока като учебна ситуация не се откъсва от предхож да ща та я подготов ка за въз п ри ема не на ли те ра тур но то или фолклорното произведение и от пър во то ця лос т но възприема не след обявя-ва не то на тема та. Тук обя вя ва не то на те ма та на уро ка ус лов но е обо со бено ка то отдел на учеб на си ту ация с цел да се изясни спецификата ѝ.

Мно го чес то под го тов ка та за въз п ри-

19

ема не на ли те ра тур но то или фолклорното произве де ние прелива плав но в обя вя ва не-то (съобщаването, формулировката) на те ма та и от там – към пър во то цялостно възприема-не на съдържани ето на произведението чрез из ра зи тел ния про чит на учите ля. То ва е оп-ти мал ни ят вариант, ко га то е на ли це взаимооб-вързаност и взаимо обус ло ве ност, плвен преход меж ду от дел ни те учебни ситуации на уро ка.

В за ви си мост от за да чи те, ко ито се ре-али зи ра т чрез под го тов ка та за въз п ри ема не на художес т ве ния текст, към обя вя ва не то на те ма-та на уро ка се под хож да по спе ци фи чен начин. Например,

• Ако в под го тов ка та за въз п ри ема не е пос-та вен акцен т вър ху ав то ро ва та лич ност и не го во то творчес т во, то и обявяването на те ма та на уро ка ще е свърза но с име-то на авто ра и загла ви ето на не го во то про из ве де ние. (Например: при изучаване на стихотворението „Празник“ на Веса Паспалеева;приказката „Червената шап-чица“ – Шарл Перо; приказката „Жираф и Айфелова кула“ – Г. Господинов, и др.)

• Ко га то под го тов ка та за въз п ри ема не е на-со че на към съз да ва не на нагласа за възпри-емане на об ра за на ли те ра тур ния ге рой в про из ве де ни ето, чрез обявяване то на те-мата вни ма ни ето на уче ни ци те съ що се на соч ва към образа на ге роя. (Например: при изучаване на стихотворението „Пър-вите уроци“ – Е. Багряна; и др.)

• Ако чрез под го тов ка та за въз п ри ема не се це ли вни ма ни ето на децата да се насочи към случ ка та, към сю же та на ли те ра тур-ното произведение, то и обявя ва не то (съ-общаването, формулировката) на те ма та на урока, освен назоваване на името на ав то ра и заг ла ви ето, включ ва в се бе си и насочване вни ма ни ето към развитието на действи ето. (Например: при изучаване на разказа „В гнездото“ – А. Каралийчев)

• Чрез обя вя ва не то (формулировката) на те-ма та вни ма ни ето на учениците мо же да се насо чи и към мяс то то на дейс т ви ето, ако то ва е важ но за изяс ня ва не специ фи ка та на художес т ве но то изоб ра же ние на обра зи те на ге ро ите и обс та нов ка та, в която се раз ви-

ва дейс т ви ето. (Например: и др.)• Чрез под го тов ка та за въз п ри ема не на ли-

те ра тур но то про из ве де ние и обя вя ва нето темата на урока внима ни ето на уче ни ци те може да се насоч и към те ма та на произве-дението. (Например: при изучаване на сти-хотворението „Родна стряха“ – Ран Боси-лек; стихотворението „Гергьовска люлка“ – П. Панчев.)

• Ако се тръгва от житейс кия опит на мал ки-те уче ни ци, за да се улесни въз п ри ема не то на литературно то произве де ни е и чрез под-го тов ка та за въз п ри ема нето му се це ли да се обо га тят впечатлени ята им за жи тейс ки си ту ации от всекид не вието или за по доб-ни на тех ни те „проб ле ми“, постъп ки, и т. н., при обявяване то (формулировката) на те ма-та на уро ка – наред със съобщаването име то на ав то ра и заг ла ви ето на про из ве де ни ето, вниманието се на соч ва и към начи на, по кой то са предста ве ни в произведението ана ло гич ни, близ ки по сво ята същност ситуации, проб ле ми, преживявания, пос-тъп ки на ге ро ите – по доб ни на те зи, ко-ито де ца та спо де лят от собст ве ния си жи-тейс ки опит.

Обя вя ва не то (съобщаването, формулиров-ката) на те ма та на уро ка по ли те ра ту ра в първи кла с се обус ла вя от някол ко фак то ра – от цел-та и дидактическите задачи, ко ито се решават чрез про веж да не то на уро ка, от читател с кия и жи тейс кия опит на уче ни ци те, от тех ни те инте-ре си, потребнос ти и възмож нос ти за възпри-емане на художест вен текст, от художестве но то сво е об ра зие на литера тур ното или фолклорно-то произведение.

Не за ви си мо към как во ще на соч ва обя вя ва-не то/съобщаването на те ма та на уро ка, върху как во ще се ак цен ти ра чрез не го, не об хо ди мо е то зи ком по нент от уро ка да е обус ло вен от предхождащата го учеб на си ту ация – подго-товката за въз п ри ема не на ли те ра тур ното про-изведение – и да под гот вя след ва ща та – пър во ця лос т но въз п ри ема не на ху до жес т ве ния текст на произве де ни ето. Обя вя ва не то (съобщаване-то, формулировката) на те ма та е компонент на уро ка, кой то под гот вя, на соч ва и улес ня ва чи-та тел с ко то възп ри ема не на литературното или

20

фолклорното произведение от малки те уче ни-ци.

• Първо цялостно възприемане на литератур-но или фолклорно произведение След обя вя ва не то/съобщаването те ма та на

уро ка се прис тъп ва към пър во то цялостно въз-п ри ема не на ли те ра тур ното или фолклорното произведение. Обик но ве но то се осъществява чрез из ра зи тел но то че те не на учите ля. Ли-те ра тур но то или фолклорното произ ве де ние може да се възприеме от уче ни ци те и по дру ги начини - чрез прос луш ва не на аудиозапис на из пъл не ние на произведението от актьор .

Из ра зи тел но то че те не на литературното произведение пред по ла га правил но пос та вя не на ло ги чес ки те ак цен ти в съ от ветс т вие с под-тек с та, пос ти га не на вяр на интонация, спаз ва-не на ло ги чес ки те па узи, обо со бя ва щи ре че ви-те зве на, спаз ва не на темпори тъ ма и т. н. Ако предвари тел но даден уче ни к е консулти ран от учи те ля как да проче те изра зи тел но про из ве де-ни ето, пър во то цялостно възприемане на про-изведението мо же да се осъ щес т ви и чрез из ра-зи тел но че те не от предварително подгот ве н уче ник.

Ко га то ли те ра тур но то или фолклорното про из ве де ние е пос т ро ено изцяло на ос но-вата на ди ало га или той за ема ши ро ко мяс то в ком по зи ци он на та му пос т рой ка, по-умес т-но е да се из пол з ва за пис на дра ма ти за ция на произведени ето. На уче ни ци те се съобщава как во слу шат – драма ти за ция, из ра зи тел но че-те не в изпълне ние на ак тьор или от учите ля, за-що то на по-късен етап от уро ка от са ми те тях ще се изис к ва да из пъл ня ват самостоятел но по-доб ни зада чи – да се под гот вят за изразително че те не на про из ве де ни ето или за ед но с дру ги учени ци да драма ти зи рат и предс та вят ка то сцен ка ли те ра тур ното произведение.

Не за ви си мо по ка къв на чин ли те ра тур ното произведение сти га до учени ка (чрез изрази-телно изпълнение на учителя, на предвари-телно подготвен ученик, чрез драматизация и пр.), резул та тът е - при до би ва не на на чал на об-ща пред с та ва за образите на героите и случка-та, до ла вя не на из ра зе ното в творбата чув с т во , настроени е или преживяване .

На со ка та, ко ято се да ва чрез подготовката

за възприема не и осмисляне на литературно-то про из ве де ние и при обя вя ва не то те ма та на уро ка, на ми ра израз и в конкретна та за да ча или въп рос към учени ци те при първото цялос-т но възпри ема не съдържани ето на произве-дението. С пър во то му възприема не се це ли пос ти га не на об ща първоначал на ори ен та ция в съдържани ето. За то ва въпросите и за да чи те имат общ характер, слу жат като ориентир при възпри ема не то на литературното произведение като художествена цялост.• При пър во то ця лос т но въз п ри ема не на епи-

чес ко про из ве де ние, в което е на ли це сю-жет, за да ча та към уче ни ци те мо же да бъ-де на со че на към случ ка та (най-об що – за ориентация в случ ка та). Не се изис к ва обо-собяване на епи зо ди те. По-къс но, в хо да на беседа та, се извърш ват наб лю де ния в прак-тически план над раз ви ти ето на действи ето и об ща та на чал на предста ва за случката се кон к ре ти зи ра чрез условното обособяване на епизодите. (Например, при изучаване на разказа „В гнездото“ – А. Каралийчев; на-родната приказка „Мързеливата снаха“; приказката „Жираф и Айфелова кула“ – Г. Господинов; и др.)

• За да се до ло ви сво е об ра зи ето на по вес-т во ва нието, вни ма ни ето на уче ни ци те се насоч ва чрез въп рос или задача към място то на раз ви ти е на дейст ви ето, об-становката, в която се извършва случката, ако то ва е важно за ориентацията в съдър-жанието на произведението още при пър во-то му ця лос т но въз п ри ема не.

• В слу ча ите, ко га то се це ли внимани ето на уче ни ци те да се на со чи към об ра зи-те на ге ро ите, още при пър во то ця лос т но възприема не се поста вя въп рос или за да ча, изискващи най-об ща ори ен та ция в образна-та систе ма. И при то зи тип задача не се изис-к ват кон к рет ни от го во ри, предполага щи по-задълбочени наб лю де ния над пос тъп-ки те на ге ро ите и изяс ня ва не на мо ти ви те им за поведение. (Например, при изучаване на стихотворението „Гергьовска люлка“ – П.Панчев, и др.)

• въп ро сът или за да ча та мо же да на-соч ват пря ко към настроението или преживяване то, из ра зе ни в про из ве де-

21

ни ето. Нюансите на чув с т ва та или нас т ро-ени ята се от к ри ват по-къс но. (Например, при изучаване на стихотворението „Аз съм българче“ – Ив. Вазов; при изучаване на стихотворението „Първите уроци“ – Е. Багряна; и др.)

• въпросът или задачата може да ориен-тират учениците към темата на литера-турното или фолклорното произведение. (Например, при изучаване на стихотворе-нието „Родна стряха“ – Ран Босилек; сти-хотворението „Празник“ – В. Паспалеева; и др.)

• Въпросът или задачата може да служат само като мотивация за първото цялост-но възприемане на литературното и/или фолклорното произведение с цел – не-говата драматизация в края на урока – трансформация на текста и подготовката му за сценично представяне. Или като мо-тивация за преразказване на текста на про-изведението в края на урока. (Например: при изучаване на разказа „В гнездото“ – А. Каралийчев, Слушайте внимателно, за да можете да преразкажете текста в края на урока.)

След пър во то ця лос т но въз п ри ема не на ли-те ра тур но то про из ве де ние обикновено се про-веж да мно го крат ка бе се да. Об рат ната инфор-мация, полу че на в резул тат от спо де ля не то на впе чат ле ния на уче ни ци те, ще послу жи ка то ори ен тир в ха рак те ра на чи та тел с ко то въз п ри-ема не на деца та и ще улес ни ре али за ци ята на по-на та тъш ния ход на уро ка.

Об рат на та ин фор ма ция е ориентир - как-ва за да ча или въп рос да се пос та ви за че те не то на ум, за ти хия про чит, кой то съ що пред по ла га цялостно въз п ри ема не на про из ве де ни ето, но ве че са мос то ятел но.

• тих самостоятелен прочит на литератур-но или фолклорно произведение Ти хи ят про чит е след ва щи ят ком по нент в

струк ту ра та на уро ка при последователно то пре ми на ва не от ед на стъп ка към дру га с цел възприемане и ос мис ля не на ли те ра тур но то или фолклорното про из ве де ние. Ти хи ят про-чит е важна учебна ситуация в струк ту ра та на

уро ка, която доп ри на ся за задълбоча ва не на чи та тел с ко то въз п ри ема не на ученици те, съ-дейс т ва за обо га тя ва не на читател с ки те впе чат-ле ния и предста ви за съ дър жа ни ето на литера-турното или фолклорното произведение. За да до би ят де ца та по-пъл на и ця лос т на пред с та ва за съдържа ни ето, се на ла га още ед но въз п ри-ема не на цялото ли те ра тур но или фолклорно произведе ние. И с ти хия про чит, както с пър-вото цялостно възприемане, се це ли най-об ща ори ен та ция в случ ка та, об ра зи те на ге ро ите, мястото на раз ви тие на действи ето, чувството или нас т ро ени ето, из ра зе но в произведението, и т. н. Зато ва поста ве ни те за да чи за ти хия про-чит съ що имат по-общ ха рак тер.

• При въз п ри ема не на епи чес ко про из ве-де ние може въпросът или зада ча та за ти-хия про чит са на со че ни към случ ка та.

• Въпросът или задачата мо же да бъ дат и по-конкрет ни, т. е. да насочват към вре ме то и мяс то то на дейс т ви ето, за да се ориенти-рат учениците при самостоятел но то че те не къде и ко га ста ва случката. (Например, при изучаване на приказката „Жираф и Айфе-лова кула“ – Г. Господинов, и др.)

• ако изу ча ва ното произведение е ли ри-чес ко, въп ро сът или за да ча та за ти хия про чит имат друга цел - ори ен та ция в настроението, в чувството, в кар ти ни те, нюанси ра щи движени ето на чув с т во то, настро ени ето или преживява не то, насоч-ване към преживяванията на героите, и пр.. Цел та е задъл бо ча ва не пред с та ва та на де ца та за стихотворението ка то ху до-жес т ве на ця лост, състояща се от отдел ни карти ни, от ра зя ва щи дви же ни ето на чув-с т во то. Рабо та та над конкрет ни те кар ти ни ще про дъл жи в хо да на бе се да та чрез под-бор но четене. (Например, при изучаване на стихотворението „Аз съм българче“ – Ив. Вазов; стихотворението „Първите уроци“ – Е. Багряна; стихотворението „Гергьов-ска люлка“ – П. Панчев; стихотворението „Празник“ – В. Паспалеева; и др.)

• Внимани ето на учени ци те може да се на-соч и към ге ро ите в произве де ни ето. (На-пример, при изучаване на стихотворението „Родна стряха“ – Ран Босилек; народната

22

приказка „Мързеливата снаха“; приказ-ката „Най-хубавото птиче“ – Г. Райчев; приказката „Червената шапчица“ – Шарл Перо; и др.)

• Вниманието може да се насочи към ком-позицията на литературното произведе-ние (постройката – под формата на писмо, приказка в стихотворна форма, диалогична форма, римувана проза и пр.).

• Мо же да се из пол з ват раз лич ни мо ти ви за самостоятелното че те не на произведени ето от деца та, нап ри мер: под го тов ка за пре раз-казване на произведе ни ето в края на уро ка; подготовка за драмати за ция в края на уро-ка; под го тов ка за из ра зи тел но чете не, и пр. (Например: при изучаване на стихотворе-нието „Родна стряха“ – Ран Босилек, зада-чата е: Прочетете тихо стихотворение-то, за да се подготвите за изразителното четене в края на урока.)

След ти хия про чит се дава възможност на уче ни ци те да пос та вят въп ро си по съдържани-ето. Те зи въп ро си сви де тел с т ват за про пус ки при пър во то ця лос т но възпри ема не на произ-ведението и за необходимостта от поставяне на определени акценти в хода на извършване на конкретни наблюдения над художествения текст.

Ти хи ят про чит ка то етап от уро ка съдейст-ва за за дъл бо ча ване на пър во то цялост но възп-ри ема не на литера тур ното или фолклорното произведение и под гот вя ученици те за из вър-ш ва не на конкрет ни наб лю де ния над худо жес т-ве ния текст – над епи зо ди те и кар ти ни те в не го, над об ра зи те на ге ро ите, ези ка, ком по зи ци ята, и т. н.

• Задълбочаване на читателското възприема-не чрез конкретни наблюдения над текста на изучаваното литературно или фолклорно произведениеКонкретизирането, за дъл бо ча ването, обо-

га тя ването и ко ри ги рането на читател с ки те пред с та ви на ученици те се реализират чрез кон к рет ни те наб лю де ния над тек с та на изуча-ваното фолклорно или литературно произве-дение в хода на бе се да та. Учителят ръководи, насочва, конкретизи ра, ко ри ги ра и обо га тя ва

чи та тел с ко то възприемане на съ дър жа ни ето на изучаваното произведение от учениците.

В хо да на конкрет ни те наблюдения над един или друг компо нент на съдържа ни ето на про из ве де ни ето чрез похвата подборно четене се ак цен ти ра вър ху особеностите на художестве но то майсторст во на писа те ля при из г раж да не то на сю же та, образна та сис те ма, ком по зи ци ята, ези ко во то сво е об ра зие и пр. Ак-цен ти те в хо да на беседата за ви сят от целите на урока, от про пус ки те и затрудненията на уче-ни ци те при пър во то ця лос т но въз п ри ема не на произведени ето, от потреб нос ти те им, а съ що и от жанрова та спе ци фи ка на произведението. В хода на беседата на този етап от урока се из-ползват разнообраз ни методически пох ва ти и форми, ко ито зависят от жан ро ва та специфи-ка на изучаваното произведение, от интереси-те и потребности те на уче ни ци те, от за да чи те, които се решават чрез провеждане то на да ден урок.

Крайни ят ре зул та т от то зи етап на уро-ка тряб ва да бъ де обо га тя ва не и задълбочава-не на чита тел с ко то възприемане, не за ви си мо от това какви конкретни методически пох ва ти (подборно четене, изразително четене, драма-тизация, преразказ и пр.) се използват в хода на беседата за извършване на наблюдения над текста на изучаваното фолклорно или литера-турно произведение.

Въп ро сът за усъвършен с т ва не на че тив на та тех ни ка в хода на беседата на този етап от урока не се пренебрегва. Де ца та че тат при изпълне-ни ето на за да чи те, свър за ни с различ ни мето-дически пох ва ти, а имен но: под бор но че те не, изра зи тел но че те не, и др. Поставя не то на за да-чи за самоцел но че те не на художествения текст обаче - единс т ве но с цел да се усъвършен с т ва че тив на та тех ни ка, е ед нос т ран чи во и не съ-действа за обогатяване на читателските пред-стави на учениците. Четенето на художествен текст трябва да се свър з ва със специфи ка та на литерату ра та като из кус т во. Художес т ве ни ят текст съдържа бо гат емоциона лен и нравствен подтекст, носител е на конкретни идеи, а то ва предполага неговото въз п ри емане и осмисляне като художествена ця лос т, като единство от сю-жет, образи на герои, език, композиция, жанро-ви особености и пр.

23

Приложението на все ки един методичес ки пох ват или фор ма, използ ва ни в хо да на бесе да-та, съз да ва нова учеб на си ту ация и е след ва ща стъп ка в уро ка. Необходимо е добре да се пре-цени по ка къв на чин да се обвър жат в ед но ця-ло от дел ни те стъп ки (учеб ни ситуации), за да е налице плавен пре ход от ед на към дру га ди-дактическа задача или въп рос, за да се съхра-ни цялос т та на про из ве де ни ето в читателс ки те пред с та ви, за да не се разчленят и де тайли зи-рат прекалено от дел ни те компонен ти на лите-ратурното или фолклорното произведение и да не се наруши единст во то ѝ.

• обединяване на читателските представиЗа на чал ни я етап на образование та зи учебна си-туация (стъпка, етап) от уро ка има изключител-но важ но зна че ние, за що то съдейс т ва за по-задълбоче но осмисля не на съдържанието на фолклорното или ли те ра тур но то произведе ние. След пър во то ця лос т но въз п ри ема не, след ти-хия про чит и кон к рет ни те наблюде ния над тек-с та уче ни ци те интерпре ти рат съ дър жа ни ето на произведението, ка то изпълняват раз лич ни за да чи и по то зи на чин за дъл бо ча ват и обеди-няват, синтезират, „сглобя ват“ чи та тел с ки те си пред с та ви за съдържани ето на въз п ри етото ли-те ра тур но или фолклорно произведение ка то художествена ця лост.

За да чи те мо же да бъ дат раз лич ни по своя ха рак тер и по сте пен та на самос то ятел ност на уче ни ци те при из пъл не ни ето им.

За раз ли ка от из пол з ва не то на методически-те пох ва ти (които са общи за литературното об-разование) в хода на конкретните наблюдени я над художес т ве ния текст, в края на уро ка чрез прилагане то им се це ли да се обединят, „сгло-бят“ читателски те предста ви и впечатлени я от възприемането на произведението в ед но ця ло.• Нап ри мер, пре раз ка зването на ця лото

произведение би съ дейс т вало за осмисля-не в практически план на хронологическа та пос ле до ва тел ност на епизодите, на логика-та в развитието на действи ето. Чрез прера-зказването уче ни ци те ще свържат отделни-те епи зо ди, които са въз п ри ели и ос мис ли ли в хода на бесе да та като ус лов но обособени ло ги чес ки ця лос ти в еди нен сю жет. Задача-та за ця лос тно пре раз казване е умес т но да

се пос та ви при изучаването на произведе-ния, в ко ито домини ра по вес т во ва ни ето и са под хо дя ща тек с то ва ос но ва за прераз каз-ва не на сю же та. (Например, при изучаване на приказката „Жираф и Айфелова кула“ – Г. Господинов; разказа „В гнездото“ – А. Каралийчев; приказката „Най-хубавото птиче“ – Г. Райчев; и др.)

• из ра зи тел но то че те не на ця ло то про из ве-де ние съ дейс т ва за по-осеза тел но долавя не в практически план на ав то ровото отноше-ние към изобразеното, на идеята, из ра зе на чрез кон к рет ни художестве ни об ра зи, на настроението и чувствата, изразени в про-изведението. (Например, при изучаване на стихотворението „Аз съм българче“ – Ив. Вазов; стихотворението „Родна стряха“ – Ран Босилек; стихотворението „Първи-те уроци“ – Е. Багряна; стихотворение-то „Гергьовска люлка“ – П. Панчев; сти-хотворението „Празник“ – В. Паспалеева; стихотворението „Върви, народе възроде-ни!“ – Ст. Михайловски; и др..)

• Подготовката за сценично представяне чрез драматизация на текста на изучаваното литературно или фолклорно произведение също съдейства за синтезиране, обединява-не на читателските представи на ученици-те. (Например, при изучаване на авторска-та приказка „Червената шапчица“ – Шарл Перо; българската народна приказка „Мързеливата снаха“; и др.)

• Кой от по со че ни те вариан ти за син те зи ра-не на чи та тел с ки те представи на уче ни ци те ще се из пол з ва, за ви си както от интереси-те и предпочитанията им, така и от жанра, те мата, идеята, художествената образност, композицията на творбата и пр.

• заключителен етап на урокаСлед син те зи ра не то на чи та тел с ки те пред с та ви за фолклорното или литературното произведе-ние, ако има въз мож ност и са ос та на ли все още ми ну ти от учебния ча с, е умес т но да се пос та-вят за да чи, изис к ва щи споделя не на впечатле-ния, раз мис ли, да ва не из раз на сво е об ра зен емоци она лен от к лик от възприетото в уро ка ли те ра тур но произведение. (Например, при изучаване на стихотворението „Аз съм бъл-

24

гарче“ – Ив. Вазов; стихотворението „Родна стряха“ – Ран Босилек; и др.)

На де ца та се да ва въз мож ност да из ра зят предпо чи та ни ята си към един или друг ге рой, ка то се ар гу мен ти рат с как во им ха рес ва той, за що им до па да; кой мо мент от случ ка та ис кат да се вър нат да про че тат още вед нъж и за що, с как во ги е заинтригувал; коя кар ти на от произ-ве де ни ето им е напра ви ла сил но впе чат ле ние и др.

Учениците имат въз мож ност да спо де лят впе чат ле ни ята си от литературното или фол-клорното произведение и на по-ра нен етап от уро ка – след пър во то ця лос т но въз п ри ема-не. То га ва те имат же ла ние да да дат из раз на емоционал ния отклик, на съп ре жи вя ва не то на съдържанието. До ка то на ета па на пър вото ця-лос т но въз п ри ема не на произведението до ми-ни ра емоционална та ок рас ка в изказва ни ята на де ца та, на зак лю чи тел ния етап на пре ден план вече са ар гу мен ти те, разсъжденията.

По-важ но е не ко га – на кой етап от уро ка, а как да се про во ки рат уче ни ци те да поставят вълнуващи ги въпроси, да из ка жат мне ни ето си, пред по чи та ни ята си, впечатленията си от ге ро ите, случ ка та, кар ти ни те. Предоставянето на възможност за поставяне на въпроси от учениците по съдържанието на изучаваното литературно или фолклорно произведение е една от когнитивните стратегии за форми-ране на умения за четене с разбиране.

• На де ца та се пре дос та вя въз мож нос т та да спо де лят свои жи тейс ки впе чат ле ния, споме ни, свър за ни с ана ло гич ни си ту-ации и случ ки, срещи с по доб ни „ге рои“ в жи во та и пр.

• На зак лю чи тел ния етап от уро ка се пос-та вят и за да чи за самостоятел на ра бо та вкъщи. Те мо гат да бъ дат раз лич ни по вид и насо че ност.

Най-чес то в първи клас се пос та вят за да-чи за усъ вър шен с т ва не на четивната техни ка и за до ла вя не на ав то ро во то от но ше ние още по-осезател но чрез но во връ ща не към тек с та и под го тов ка за изразителното му че те не и/или рецитиране наизуст. (Например, при изучава-не на стихотворението „Аз съм българче“ –

Ив. Вазов; стихотворението „Родна стряха“ – Ран Босилек; стихотворението „Първите уроци“ – Е. Багряна;стихотворението „Праз-ник“ – В. Паспалеева; и др.)

Учениците се под гот вят и за пре раз-казване на изучаваното епичес ко произ ве де-ние (при каз ка, раз каз и др.), в ко ето в хода на уро ка ус лов но са били от к ро ени чрез подбор-но четене епи зо дите в хроноло ги чес ка та им после до ва тел ност в разви ти ето на действи ето. (Например, при изучаване на приказката „Чер-вената шапчица“ – Ш. Перо; и др.)

Под го тов ка та за дра ма ти за ция – из ра-бот ва не на кук ли, де ко ри, мас ки, кос тю ми, музикал но офор м ле ние – е друг вид за да ча за самостоятел на ра бо та вкъ щи. Уче ни ци те в 3. и 4. клас би ха мог ли по-успешно да се спра вят са мос то ятел но с по доб на за да ча. (Например, при изучаване на приказката „Червената шап-чица“- Шарл Перо; народната приказка „Мър-зеливата снаха“; приказката „Най-хубавото птиче“ – Г. Райчев; и др.)

За да ча та да се по тър сят и про че тат са-мостоятелно и дру ги произведения от съ-щия жанр, от съ щия ав тор, на същата тема, гатанки и др. То зи тип за да чи раз ши ря ват и обо га тя ват чи та тел с ка та кул ту ра на уче ни ци те, фор ми рат у тях начални уме ния са мос то ятел-но да че тат и ос мис лят художес т вен текст; да си слу жат със справочна ли те ра ту ра и пр. (На-пример при изучаване на стихотворението „Гергьовска люлка“ – П. Панчев, задача да се потърси с помощта на родителите информа-ция в детски енциклопедии, в интернет сай-тове – за Гергьовден; приказката „Жираф и Айфелова кула“ – Г. Господинов, задача да се потърси информация в интернет и в детски енциклопедии за жирафа; и др.)

За да ча за са мос то ятел на ра бо та вкъ щи мо-же да бъ де и от го во рът на въп ро си те след тек-с та на изу ча ва но то в уро ка ли те ра тур но или фолклорно произведение. Ос вен че съ дейс т-ват за задълбоча ва не на чи та тел с ко то възпри-ема не на де ца та, за що то ед на част от те зи въп-ро си пред по ла гат но во връ ща не към тек с та и не го ва та ин терп ре та ция, разбиране и осмис-ляне, те про во ки рат мислене то и въ об ра же ни-ето на учениците, под тик ват ги да спо де лят читателски те си впе чат ле ния, предпочита ния

25

и ин те ре си. Подобни са и задачите за работа с тетрадката към читанката, с електронния ва-риант на читанката. (Например: при изучаване на народната приказка „Мързеливата снаха“; при изучаване на приказката „Червената шап-чица“ – Шарл Перо; стихотворението „Праз-ник“ – В. Паспалеева;стихотворението „Пър-вите уроци“ – Е. Багряна; и др.)

Творческите задачи в края на урока или като задачи за самостоятелна работа вкъщи ак-тивизират творческото мислене на децата. (На-пример: при изучаване на стихотворението „Аз съм българче“ – Ив Вазов, задачата към децата – как е опишат Бълария пред деца от друга страна, задачата за създаване на кра-тък текст от 2-3 изречения – като кратка телевизионна реклама за България;и др.)

За да чи те за са мос то ятел на ра бо та вкъ щи тряб ва да съдействат за осмис ля не съдържани-ето на литературно то или фолклорното произведе ние от учениците на нов, по-ви сок етап, да пробу дят у тях же ла ние за преп ро чи та-не и но во връща не към идейно-емоционалното му богатс т во, за формиране на умения за чете-не с разбиране.

1.3.2. урокът по извънкласно четене в първи класПриобщаването на учениците към художестве-ната литература и формирането на читателски интереси, на потребност от четене се постигат чрез системата от уроци за възприемане и ос-мисляне на литературно и фолклорно произ-ведение, и чрез самостоятелното извънкласно четене.

Извънкласното четене съдейства за обога-тяване на читателските представи, на знанията за спецификата на художествената образност и за усъвършенстване на уменията за възприема-нето и осмислянето ѝ.

Читателска самостоятелност и култура се формират чрез обучението по литература в училище и чрез самостоятелното четене на учениците. Ръководенето на самостоятелното четене предполага добра научна (литературна, методическа, психологическа, педагогическа и пр.) подготовка на учителя, педагогически такт и целенасоченост при формиране на умения за

общуване със света на книгите.Разширяването и обогатяването на читател-

ските представи за произведенията, посветени на дадена тема, жанр или автор, се осъществя-ва чрез препоръката на книги за самостоятелно четене. Изучаването на регламентираните от учебната програма фолклорни или литературни произведения се допълва чрез препоръката на книги за самостоя телно четене. Така единният процес на литературно развитие се реализира непринудено чрез умелото обвързване на ра-ботата в урока за възприемане и осмисляне на литературно или фолклорно произве дение и в урока за обсъждане на самостоятелно прочете-но литературно или фолклорно произ ведение, и неурочните форми на ръководство на извън-класното четене.

Основните черти на читателското възпри-емане на учениците в начална училищна въз-раст са свързани със затрудненията им да се открои същественото от несъщественото, глав-ното от второстепенното, епизодичното; да се открият мотивите за поведението на героите; неумението да се възприеме експресивната функция на езика като средство за изображе-ние; недостигането до богатия нравствен и емоционален подтекст на литературното или фолклорното произведение, и др. Това не са недостатъци, а закономерности в читателската еволюция на децата в начална училищна въз-раст.

Тези закономерности в читателската ево-люция налагат дискрет ната намеса от страна на учителя като посредник между автора на литературното произведение и ученика чита-тел. При обсъждане на самостоятелно прочете-но литературно или фолклорно произведение учителят тактично уравновесява, коригира и задълбочава читателските представи на уче-ниците, препоръчва книгите за самостоятелно четене, като ги подбира по тематика, жанрово многообразие, авторска принадлежност; по обем и илюстрации, шрифт, и пр. Той подхожда диференцирано в съответ ствие с индивидуал-ните особености на читателско възприемане, предпочитания и инте реси на учениците.

Урочна форма за ръководене на извънклас-ното четене е урокът за обсъждане на самос-тоятелно прочетено литературно или фол-

26

клорно произведение, който се провежда през определен период от време, конкретизиран за даден клас.

В методиката на обучението по литерату-ра през последните четиридесетина години се е утвърдил терминът „беседа по извънклас-но четене“, но едва ли е най-точният, като се има предвид спецификата на урока. Беседа-та намира по-широко приложение в урока за възприемане и осмисляне на литературно или фолклорно произведение, а не в урока по извън-класно четене. Непознатият текст се възприема по време на беседата в урока за възприемане и осмисляне на литературно или фолклорно про-изведение с помощта на конкретни методиче-ски похвати и форми.

Извънкласното четене предполага уче-ниците предварително самостоятелно да са възприели литературното или фолклорното произведение, след което да споделят по вре-ме на урока впечатления, предпочитания, да поставят въпросите, които ги вълнуват или са свързани с неясноти и пропуски във възпри-емането им. Учителят предизвиква ученици-те да споделят впечатленията си, да изразяват оценъчно отношение към прочетеното, както и предпочитанията си към героите, симпатии-те и антипатиите си. Ако установи, че отделни ученици имат пропуски във възприемането или са налице извън контекстови асоциации, тогава учителят се намесва по-осезателно — насоч-ва вниманието на децата към отделни епизоди или фрагменти от творбата и поставя определе-ни задачи, които предполагат разсъждения, об-общения, сравнения. Учителят в ролята на по-средник приближава учениците към авторовата позиция, към неговото нравствено послание. В урока преобладават свободните изказвания, изразяващи отношението на децата към проче-теното. Затова беседата не е водеща при този вид урок и едва ли терминът „беседа по извън-класно четене“ е най-точен. За да се избегне не-съответствието между названието на този вид урок и неговата същност, ще определяме урока със следното название: „Урок за обсъждане на самостоятелно прочетено литературно произ-ведение“. Освен регламентираната от учебна-та програма форма - урок, който се провежда през определен период от време в съответния

клас, ръководенето на извънкласното четене се осъществява и чрез неурочни форми. Учителят преценява кога – на кой етап от читателската еволюция на учениците да ги използва, по ка-къв начин да ги организира, къде да ги прове-де, кого да покани като гост и пр.

Към неурочните форми на ръководене на извънкласното четене се отнасят: тържествата на литературна тема (литературни утра, ве-чери на народното творчество, на приказката, карнавал на любими литературни герои и др); литературни екскурзии (до родния дом на из-вестен писател, създател на разкази, стихотво-рения, романи и повести за деца, до литерату-рен музей, въображаема литературна екскурзия в творчеството на даден писател/поет, и пр); литературна викторина; конкурс (например за най-сполучлив костюм на герой от самосто-ятелно прочетено литературно или фолклорно произведение; за най-добре изпълнена роля на даден герой; за най-добро изразително ре-цитиране на стихове по дадена тема или даден автор; среща с писател, подготвена колектив-но, с помощта на учителя; посещение в биб-лиотека за запознаване с каталога и отделите за детска литература, за среща с библиотекаря; посещение в книжарница за проследяване на новите поредици книги за деца, на новоизлезли книги от даден жанр, тема или автор; сценич-но изпълнение на предварително драмати-зирания текст на самостоятелно прочетено литературно или фолклорно произведение; водене на читателски дневник; препоръка от учителя на книги за самостоятелно чете-не (чрез: изложба на книги; диафилми; прочи-тане на фрагменти от книгата; препоръчителен списък, съдържащ заинтригуваща анотация към отделните заглавия и автори; поставяне на индивидуални задачи с конкурсен характер; предварително подготвена драматизация и сце-нично изпълнение на фрагмент от произведе-нието от няколко ученици и др.); посещение на филми и театрални постановки по про-четени и обсъждани литературни творби от известни детски писатели; рецитал по сти-хове на даден поет или от различни поети на дадена тема; литературно-музикална компо-зиция (подбор на литературни произведения и музикални илюстрации към тях), и др. посеще-

27

ние на етнографски музей, което обогатява впечатленията на децата и ги улеснява при възприемането на специфичната за народните приказки и др., лексика;

Организацията и провеждането на неуроч-ните форми на извънкласно четене предпола-гат добра подготовка, диференциран подход от страна на учителя и зависят от възможностите за реализирането им. Учителят ръководи про-цеса на формиране на читателската самостоя-телност, интереси и култура, на умението да се интерпретира текстът на прочетената творба, да се препоръча книга.

Методическите варианти за осъществяване на неурочните форми на извънкласно четене се отличават с голямо разнообразие по начина на провеж дане и по принципите, на основата на които са организирани и реализирани, по времето на провеждане.

За реализацията както на урока за обсъжда-не, така и на неурочните форми на извънкласно четене учителят може да покани и представи-тели на други изкуства — художници, актьори, музиканти, композитори, режисьори и др. Това съдейства за обогатяване знанията на учени-ците и за преоткриване на връзката на лите-ратурата с другите изкуства и възможностите за претворяването ѝ с други изразни средства. Контактът с представителите на други изку-ства, срещите с писатели и поети обогатяват и развиват естетическата култура на децата, ко-муникативните им умения.

Контактът на учителя със семейството също е своеобразна форма на ръководене и кон-трол на извънкласното четене на учениците. Стихийният подбор на неподходящи за възрас-тта четива, трудните за възприемане — големи по обем, с дребен шрифт, неонагледени с илюс-трации книги, препоръчвани понякога от роди-телите или от други членове на семейството, може да се избегне, ако контактът на учителя с родителите на децата в първи клас е системен и желан. Контактът на учителя с библиотекаря от училищната библиотека също благоприятства формирането на читателските интереси и кри-териите за самостоятелния подбор на книги.

Ако учителят съумее да планира урочните и неурочните форми на извънкласното четене в съответствие с потребностите, интересите и

възможностите на учениците, ще се създадат предпоставки за ново връщане към прочете-ните вече книги и за преоткриване на естети-ческите и нравствените ценности, заложени в тях. По този начин ще се избегнат апатията и пренебрежението към художествената ли-тература, скуката в уроците за обсъждане на самостоятелно прочетено литературно произ-ведение. Докосването до магията на художест-вената образност в прочетените самостоятелно произведения, изразяването на отношение към прочетеното са стъпки в процеса на литератур-ното развитие и читателската самостоятелност на учениците. Процес, който обхваща годините на литературното образование в училище и е залог за по-нататъшното формиране на читате-ля и на неговата култура.

Уроците, посветени на обсъждане на науч-нопопулярни четива или на работата със спра-вочна литература (енциклопедии за деца, раз-лични видове речници, достъпна информация в интернет сайтове и др.) изискват формиране на определени умения за възприемане и осмис-ляне на подобен род информация. Те не бива да се пренебрегват за сметка на други урочни и неурочни форми, защото са част от цялостния процес на формиране на читателска самостоя-телност.

Някои от неурочните форми може да наме-рят място в урока за обсъждане на самостоя-телно прочетено литературно произведение в отделни учебни ситуации, звена или стъпки от урока. (Например: литературно-музикална композиция, конкурс, драматизация на фраг-менти от самостоятелно прочетеното произ-ведение, препоръка на книги за самостоятелно четене, и др.) Като фрагменти от хода на урока тези форми се вписват в общия замисъл за реа-лизиране целите на урока.

Разграничаването на урока за обсъждане и на неурочните форми на извънкласно четене е условно дотолкова, доколкото се имат предвид времето, мястото, целта на провеждане на да-дена форма и регламентирането ѝ от учебната програма. Урокът за обсъждане на самостоя-телно прочетено литературно или фолклорно произведение и неурочните форми се допълват взаимно. Спецификата на използваните мето-дически похвати и форми се обуславя от целта,

28

която се реализира чрез дадена форма на ръко-водство на извънкласното четене.

Урокът за обсъждане на самостоятелно прочетено литературно или фолклорно произ-ведение се провежда през определен период от време, уточнен според равнището на лите-ратурно и читателско развитие на учениците, като се решават специфични задачи.

За разлика от урока за възприемане и ос-мисляне на литературно или фолклорно про-изведение в урока за обсъждане на самостоя-телно прочетено литературно или фолклорно произведение не се изяснява в дълбочина ха-рактерното за компонентите на съдържанието и формата на творбата, а работата в урока има по-обобщаващ характер, (а именно: не се про-следява развитието на действието и последова-телността на епизодите в произведението, нито картините в него, а се поставят отделни акцен-ти, свързани със случката, разказана от автора, с героите, с езика, с особеностите на построй-ката на творбата, с жанровата ѝ специфика, и т. н.) Пътят е друг, структурата на урока е раз-лична и не е строго регламентирана, тъй като не се възприема непознат текст чрез подборно четене, а учениците споделят впечатленията си от прочетеното вкъщи произведение. Затова и въпросите на учителя не насочват вниманието на учениците към последователната смяна на епизодите или картините, а по-скоро провоки-рат учениците да споделят впечатленията си, предпочитанията си, затрудненията си при са-мостоятелния прочит на творбата. В урока за обсъждане тези впечатления и представи се обогатяват и коригират с помощта на учителя, който изслушва учениците и дискретно се на-месва, ако това е необходимо. Учителят преце-нява дали се налага ново връщане към текста чрез подборно четене на отделни фрагменти от него (при наличието на пропуски във възпри-емането или на извънконтекстови асоциации и отдалечаване от авторовото нравствено-естети-ческо послание).

Като ги насочва към един или друг компо-нент на обсъжданото в урока самостоятелно прочетено литературно или фолклорно произ-ведение, учителят предотвратява стихийност-та, хаотичността, неизслушването, връщането все към едни и същи епизоди, и герои. Съще-

временно се формират и усъвършенстват ко-муникативните компетентности на децата —да изслушаш съучениците си и да поднесеш заинтригуващо това, което най-силно те е впе-чатлило, като се аргументираш, да репликираш уместно. Това е свързано и с очакваните резул-тати според учебната програма по български език и литература във връзка с формирането на комуникативни компетентности. Спонтанните и силно емоционално обагрени отзиви на уче-ниците нямат само репродуктивен характер, а изразяват и оценъчно отношение към споде-леното за прочетеното. Интересът към съби-тийната страна на произведението се изразява в доминирането на високата „глаголна темпе-ратура“ в изказванията на децата, в струпване-то на глаголи при преразказването на епизоди, които се отличават с динамика в развитието на действието. Учениците се насочват към осмис-ляне на подтекста, към откриване на авторово-то отношение към изобразеното и към изразя-ване на отношение от страна на читателя, както и към откриване на художествената образност и магията на авторовия език.

Децата в първи клас поставят въпроси, от-правени както към учителя, така и към съуче-ниците си, в търсене на отговор на затруднили-те ги при самостоятелното четене литературни факти. Това предполага и използване на дис-кусията в този вид урок, която целенасочено може да се предизвика. Поставянето на въпро-си по текста на обсъжданото литературно или фолклорно произведение е една от когнитивни-те стратегии за формиране на умения за четене с разбиране. По този начин се стимулират сво-бодните детски изказвания, развива се устната монологична и диалогична реч на учениците. Пред децата е поставена задача мотивирано да споделят впечатленията си, да поставят въпро-сите, които ги вълнуват, да изразят отношение-то си към възприетия самостоятелно текст и то така, че да заинтригуват съучениците си. По този начин се активизират мисленето, пресъз-даващото въображение, образно-емоционална-та памет, вниманието, речта — т. е. основни-те психически процеси. Така се съдейства за психо-физиологическото и за литературното развитие на децата. Като средство за общуване между хората, между автора и читателите, кни-

29

гата съдейства за формиране и развитие и на комуникативноречевите компетентности.

Общите за класа, за група от класа и инди-видуалните задачи предполагат подготовка на учениците — както самостоятелно, така и с по-мощта на библиотекаря, родителите, учителя. Поставянето на индивидуални и/или групови задачи, реализирани с помощта на учителя и под негово ръководство, е свързано с: подреждане-то на изложба от книги (авторска, тематична или на книги от даден жанр) (Например: в урок на тема „Франклин тръгва на училище“ – из-ложба от книги, посветени на Франклин – от поредицата на Полет Буржоа); подготвянето на костюми, декори, кукли за предстоящото сценично изпълнение на драма тизирания от децата с помощта на учителя текст; подготов-ката на литературно-музикална програма с помощта на учителя - като учебна ситуация от урока, като звено от него - във връзка с обсъж-дането например на стихове по дадена тема или от известен детски поет; подбор на музикална илюстрация към произведението, което ще се обсъжда в урока; подготовка на справка от научнопопулярна или справочна литерату-ра; подготовка на въпроси за провеждане на викторина по дадена тема, жанр или във връз-ка с творчеството на даден писател – с помощта на учителя.

Подобни задачи стимулират читателските интереси, мотивират учениците за самостоя-телно четене на препоръчаната литература и същевременно ги превръщат в активни учас-тници по време на урока за обсъждането ѝ.

В този урок, освен споделяне на впечатле-ния, предпочитания, симпатии и антипатии към един или друг герой, като своеобразен отзив за самостоятелно прочетената книга, се препо-ръчват и други книги на същата тема, от същия жанр или автор. В първи клас препоръката на книги за самостоятелно четене се прави от учи-теля. Стимулира се желанието на учениците да общуват с книгата, съдейства се за литератур-ното и читателското им развитие.

Структурата на урока за обсъждане на са-мостоятелно прочетено литературно или фол-клорно произведение е трудно да бъде регла-ментирана поради спецификата на дейностите на учителя и учениците в този вид урок, поради

жанровото и тематичното многообразие на об-съжданите самостоятелно прочетени произве-дения на литературата и фолклора, поради сво-еобразието на читателската самостоятелност и задачите, които този вид урок решава.

Равнището на овладяване на четивната техника, на читателско възприемане и литера-турно развитие, и очакваните резултати от ли-тературното образование, включени в учебната програма за първи клас, интересите и предпо-читанията на учениците обуславят хода на уро-ка, неговата структура според жанра, темата и авторската принадлежност на творбата.

В урока за обсъждане на самостоятелно прочетено литературно или фолклорно произ-ведение учителят не се придържа към строго регламентирана структура, тъй като доминират свободните детски изказвания за споделяне на впечатления от самостоятелно възприетото и осмислено литературно или фолклорно произ-ведение.

Как ще започне урокът, за да бъде обявена неговата тема, какви ще бъдат отделните стъп-ки, учебните ситуации в него, какви въпроси и задачи ще се поставят на учениците, какъв до-пълнителен материал и на кой етап от урока ще се включи, как ще се използва той и колко ще трае даден момент от урока, свързан с учебна ситуация от него, зависи от методическото и педагогическото творчество на учителя. В този смисъл трудно се поддават на регламентиране структурата и съдържанието на урока за обсъж-дане на самостоятелно прочетено литературно произведение. Може да се поставят акценти в този вид урок, специфични за формирането на читателска самостоятелност, без да се извеждат някакви методически доктрини и универсални модели за реализацията му в първи клас. Увле-чението по универсализиране на методически варианти за реализацията на урока за обсъж-дане на самостоятелно прочетено литературно произведение не отчита спецификата му.

В урока за обсъждане на самостоятелно прочетено литературно или фолклорно произ-ведение се използват както общите за литера-турното образование, така и специфичните за ръководството на извънкласното четене мето-дически похвати и форми.

Макар че и двата урока (урокът за възпри-

30

емане и осмисляне на литературно или фол-клорно произведение и урокът за обсъждане на самостоятелно прочетено литературно или фолклорно произведение) са насочени към формиране на умения за възприемане и осмис-ляне на художествен текст, те се различават в методически аспект по отношение на начини-те на приложение на общите за литературното образование методически похвати и форми, от една страна, и на специфичните за всеки урок похвати и форми, от друга.

В урока за възприемане и осмисляне на ли-тературно или фолклорно произведение, когато се извършват конкретни наблюдения над те-кста на непознато за учениците произведение, се използват методически похвати и форми, съдействащи за възприемането и осмислянето на произведението, както и за интерпретаци-ята на текста му. Сред тези похвати и форми в първи клас широко приложение намират: подборното четене, изразителното четене, преразказът, драматизацията и сценичното представяне на драматизирания текст, и др. Беседата като водеща форма за организация на работата в урока в начална училищна възраст съдейства за колективното проследяване разви-тието на действието в епическо/повествовател-но произведение или движението на чувството в лирическо произведение чрез подборното четене и коментар на прочетеното. Процесът на възприемане и осмисляне на литературното или фолклорното произведение се ръководи от учителя.

същите методически похвати и форми се използват и в урока за обсъждане, но в друг контекст и с друга цел. В този урок се обсъждат вече самостоятелно прочетени от де-цата литературни или фолклорни произведе-ния, възприети и осмислени на определено ин-дивидуално равнище, но не под ръководството на учителя, а вкъщи. По време на урока учите-лят съдейства при споделянето от учениците на чита телските им впечатления, за задълбочава-не и коригиране на читател ските им представи, за приближаване до авторовата позиция.

Подборното четене като методически похват се използва в този вид урок не с цел да се възприеме и осмисли художественият текст, а за да се докаже правотата на разсъжденията

и изводите на учениците, за да бъде по-аргу-ментирано изложението на впечатленията им от прочетената книга.

Текстът на прочетеното самостоятелно произведение звучи в урока и поради факта, че бедният речник на учениците понякога е пречка да изразят убедително предпочитанията си и да предадат магията на авторовото слово. В таки-ва случаи те предпочитат да прочетат подборно този фрагмент от текста, който им е направил най-силно впечатление и ги е развълнувал, без да им е поставена задача за подборно четене. Отговорите на децата, споделените от тях впе-чатления и размисли, подкрепени с подборното прочитане на фрагмент от текста, въздействат на учениците, които ги слушат, още по-силно - аргументирано и експресивно/емоционал-но, защото звучи авторската реч, до която още веднъж те се докосват в урока. Спонтанно въз-никналото у децата желание да подкрепят раз-съжденията си, читателските си пристрастия с подборно прочитане на фрагмент от текста трябва да се стимулира, защото по този начин се усъвършенстват комуникативните компе-тентности на учениците - да общуват с автора чрез литературното произведение.

В урока за обсъждане като допълнителен материал се включват и илюстрации на ху-дожници, както и репродукции на картини на известни художници, изобразили картини, по-добни на тези в литературното или фолклор-ното произведение, прочетено самостоятелно. Съотнасянето на отделни епизоди или картини от текста на произведението с илюстрациите на художника или откриването на общото и различното в литературното или фолклорното произведение и в картината на даден художник, интерпретиращ аналогична на избраната от ав-тора тема, съдейства за задълбочаване на образ-ните представи на децата и на познанията им за възможностите за интерпретацията на близки образи и теми с различни изразни средства. Репродукциите на картините на художници се включват в урока като допълнителен материал, свързан тематично най-често с разглежданото произведение или буди подобни асоциации, представи, чувства, настроения и преживява-ния. В урока за обсъждане въвеждането на до-пълнителен материал може да се осъществи не

31

само от учителя, а и от учениците, ако те по самостоятелен път или по предварително по-ставена задача са издирили и донесли в урока допълнителни материали.

Освен запис на музикална творба от из-вестен композитор или по стихове от известен поет, в урока за обсъждане в първи клас чес-то звучи и песен, изпята от децата, тематично свързана с обсъжданите самостоятелно проче-тени литературни и фолклорни произведения.

Във връзка с игровите похвати и форми в урока за обсъждане се включва допълнителен материал.

Използването в урока за обсъждане на кръстословици и ребуси (картинни и словес-ни), на словесни верижки, гатанки и др., от-говаря на потребността на децата в първи клас от игра и съдейства за по-непринудено въвеж-дане в темата на урока и за овладяване на необ-ходимите знания според целите на урока.

въвеждането на кукли като допълнителен материал под формата на литературна загад-ка съдейства за активизиране на въображение-то, мисленето, образно-емоционалната памет на децата, чувствата и настроенията им, и ги подготвя за по-непринудено включване в уро-ка.

Като обща за всички видове уроци по ли-тература форма изложбата на книги в урока за обсъждане се отличава с по-голяма самостоя-телност от страна на учениците при подрежда-нето ѝ. Децата с помощта на учителя подбират книгите по жанров, авторски или тематичен принцип, които включват в изложбата, в зави-симост от темата на урока или жанра на обсъж-даните произведения, или според техния автор. Независимо дали изложбата ще е подредена в специален кът от класната стая или на дъска-та, целта е да се заинтригуват учениците - да разгледат представените от съучениците им книги. Това е своеобразна форма на препоръка на книги за самостоятелно четене. Учениците, подредили изложбата, сами или с помощта на учителя, предварително са се ориентирали в книжното богатство за деца, за да могат да под-берат книгите, свързани с темата, жанра или автора, на които е посветен урокът.

Мисленето, въображението и образно-емо-ционалната памет на децата се активизират и

чрез изразителното четене на включваните от учителя в урока литературни или фолклорни произведения. Особено в 1. клас изразителното четене като методически похват изпълнява ва-жна функция - чрез него децата откриват света на художествената литература като носител на чувства, мисли, образи и идеи.

Освен изразително четене на учителя, ши-роко се прилага и изразителното четене на учениците. Със средствата на логическата из-разителност, (с които децата се запознават в практически план, без въвеждането на термини - логическо ударение, логическа пауза, темпо-ритъм, интонация) децата изразяват не само авторовата позиция, но и своето отношение към прочетеното. Изразителното четене на избран от учениците епизод или картина от самостоя-телно прочетено произведение, е и емоционал-но обагрено, защото изразява предпочи тания и пристрастия. (Например, в урок на тема „Франклин тръгва на училище“ – Полет Бур-жоа; в урок, в който се обсъждат стихотво-ренията „Жмичка“ – Ат. Цанков и „Не искам да порасна“ – Кирил Назъров; и др.)

Преразказът като методически похват също широко се използва в урока за обсъжда-не. Сюжетът на литературното произведение е възприет самостоятелно от децата вкъщи и в самия урок те преразказват епизоди, които са им направили най-силно впечатление и към които биха се върнали с удоволствие още вед-нъж, биха ги прочели отново, биха ги илюстри-рали. Преразказът на отделните епизоди или фрагменти от развитието на действието е емо-ционално обагрен в резултат на читателските пристрастия. Чрез преразказването на отделни епизоди не се цели проследяване на целия сю-жет, не се цели изчерпване на всички епизоди, съставящи логиката в развитието на действие-то, а се акцентира върху възлови епизоди, на-правили силно впечатление на учениците.

Преразказването на отделни епизоди от сюжета има по-обобщаващ характер в този вид урок. Чрез подборен и подробен преразказ на епизодите по избор на учениците се илюстри-рат техните разсъждения и обобщения. (На-пример, в урок на тема: „Франклин тръгва на училище“ – Полет Буржоа; и др.)

Чрез преразказването на отделни епизоди

32

учениците подкрепят разсъжденията си във връзка с поведението и взаимоотношенията на героите, с важни събития от разказаната от ав-тора случка. Подобно на подборното четене на фрагменти от текста, и преразказът служи като илюстрация на изводите и обобщенията на де-цата, на техните читателски предпочитания.

В първи клас, ако четивната техника на учениците не е достатъчно овладяна и усъвър-шенствана все още, учителят чете изразително текста на произведението, което ще се обсъжда. След това се разсъждава по прочетената твор-ба, интерпретира се текстът ѝ. Независимо, че децата не са прочели самостоятелно книгата вкъщи, в урока за обсъждане им се предоста-вя възможност да изразят предпочи танията си към отделни герои или епизоди от произведе-нието след неговия прочит, като преразкажат устно моменти от него.

Задачата за устен преразказ може да се по-стави и за домашна работа, с което се цели за-дълбочаване на читателското възприемане на учениците.

Драматизацията на художествения текст и сценичното изпълнение на предварително драматизирания текст под ръководството на учителя обсъждането какви ще бъдат костюми-те, декорите, сценичното поведение на герои-те, да се изработят куклите колективно и да се реализира сценичното изпълнение съдейства за формирането на читателската самостоятел-ност. Разпределянето на ролите, изборът на роля, е етап от подготовката за драматизация.

В 1. клас учителят може да представи на децата чрез кукли или чрез театър на сенки, те-атър на маса съдържанието на произведението, което ще се обсъжда в урока.

Драматизацията на художествения текст, работата по групи и в екип под ръководство-то на учителя — за изработване на костюми, декори, за сценично изпълнение и др., мотиви-ра учениците и същевременно ги връща още веднъж към художествения текст на автора и задълбочава читателските им представи за сю-жета, образите на героите и за авторовия език. За да се реализира успешно трансформацията на художествения текст чрез драматизацията и неговото сценично изпълнение след това, е не-обходимо да е налице желание у децата за по-

добна дейност. Похватът разказ на учителя в урока за об-

съждане на самостоятелно прочетено литера-турно или фолклорно произведение се използ-ва по-пестеливо. Присъствието на учителя в този урок е по-дискретно, защото се дава въз-можност на децата да споделят собстве ните си впечатления.

В 1. клас учителят включва необходимата за учениците лаконична информация за автора и темата на обсъжданите произведения, дава кратка инструкция - на какво да се обръща вни-мание при разглеждането на книгите, как да се ориентират в дадена книга, какво е характерно за хигиената на четене и пр.

Беседата, която е водеща в организацията на работата в урока за възприемане и осмисля-не на литературно или фолклорно произведе-ние, непознато за децата, в урока за обсъждане отстъпва на заден план - за сметка на самос-тоятелните свободни детски изказвания за спо-деляне на впечатления от прочетената книга. Учителят дискретно ръководи процеса на об-съждане, за да не се получи хаотично натруп-ване на впечатления, като целта му по-скоро е да предизвика дискусия.

Елементите на беседата са свързани с ин-терпретацията на художествения текст и с дис-кусията в урока за обсъждане, което го отли-чава от урока за възприемане и осмисляне на литературно или фолклорно произведение.

Освен общите за литературното образова-ние похвати, ръководенето на извънкласното четене предполага и използването на специ-фични методически похвати и форми, а имен-но: повторно изразително четене на произведе-нието от учителя, разглеждане, разлистване на книгата от децата след прочитането ѝ от учите-ля; беседа дискусия; съставяне на списък със заглавия на книги; изготвяне на читателско таб-ло; водене на читателски дневник; подреждане на малка изложба от книги; викторина; конкурс по темата на обсъжданите книги в урока; реци-тал по стихове на даден поети др.

Общите за литературното образование ме-тодически похвати и форми, и специфичните за урока за обсъждане на самостоятелно прочете-но литературно или фолклорно произведение съдействат за формирането на читателски уме-

33

ния и навици в съответствие с психофизиоло-гическото развитие на учениците.

Вариантността в подхода на началния учи-тел се изразява в прилагането на конкретни ме-тодически похвати и форми, в структуриране-то на урока и в конкретните учебни ситуации. Подборът на методическите похвати и форми се обуславя както от етапа на формиране на читателска самостоятелност на учениците, от равнището на читателското им възприемане, от възможностите, интересите и потребностите им, от конкретните задачи, които се решават с провеждането на даден урок, така и от изисква-нията на учебната програма за първи клас. Ме-тодическите доктрини и догми ограничават пе-дагогическото и методическото творчество на началния учител и противоречат на отчитането на степента на овладяност на четивната техни-ка и на равнището на литературно развитие на децата.

Читателска самостоятелност и култура се формират чрез литературното образование в училище и чрез самостоятелното четене на учениците. Извънкласното четене е своеобраз-но продължение на работата, осъществявана в урока за възприемане и осмисляне на литера-турно произведение, в няколко направления:

• Разширяване информацията за творчест-вото на даден автор, (изучаван в урока за възприемане и осмисляне на негово произ-ведение), чрез самостоятелен прочит и об-съждането на други произведения от същия автор;

• Обогатяване представата на учениците за своеобразието на даден жанр чрез препо-ръка за самостоятелен прочит и обсъждане-то на други произведения от същия жанр;

• Задълбочаване знанията на учениците за интерпретацията на дадена тема от различ-ни автори чрез препоръка за самостоятелен прочит на други произведения и обсъжда-нето им по темата, на която е посветено изучаваното в урока литературно произве-дение.

По този начин извънкласното четене не се реализира изолирано от заложеното в учебната програма и в читанката учебно съдържание за

първи клас, а допълва и обогатява в практичес-ки план представите на децата за жанровото многообразие на литературата за деца, за твор-чеството на най-известните детски писатели, за темите, интерпретирани от различни автори, и пр.

Извънкласното четене и урокът за въз-приемане и осмисляне на литературно или фолклорно произведение съставят цялостен процес, насочен към формиране на умение за възприемане и осмисляне на художествен текст, на читателска култура и литературно раз-витие на учениците.

Литературните и фолклорните произве-дения, изучавани в урока за възприемане и осмисляне на литературно или фолклорно произведение, са свързани с препоръчваните за самостоятелно четене произведения на ос-новата на тематичния, жанровия и авторския принцип. Така учителят не само разширява информацията на децата за жанра, темата или автора, но и усъвършенства уменията им да възприемат и осмислят художествен текст; да се ориентират в литературата за деца; формира критерии за избор на книга за самостоятелно четене; обогатява културата им и пр.

Усвоените в урока за възприемане и осмис-ляне на литературно или фолклорно произве-дение умения за интерпретация на художествен текст се пренасят в работата, свързана с обсъж-дането на самостоятелно прочетено литератур-но или фолклорно произведение. Освен пренос на умения, се осъществява и пренос на знания за художествената образност, които са своеоб-разен ориентир при възприемането на сюжета, образите на героите, езика, композицията и жанровите особености на произведението.

Урокът за обсъждане и неурочните форми за ръководене на извънкласното четене се пла-нират в тясна обвързаност с учебното съдържа-ние и с очакваните резултати от литературното образование, заложени в учебната програма. Диференцираното обучение и доброто позна-ване на индивидуално-типологическите особе-ности на психофизиологическото развитие на децата, на равнището на читател ската им ево-люция позволяват надграждане на минимума от знания и умения, овладени в урока за въз-приемане и осмисляне на художествен текст,

34

чрез препоръка на книги за самостоятелно че-тене.

Ако учителят съумее да обвърже произве-денията за задъл жително изучаване с препо-ръчваните за самостоятелно четене произведе-ния от даден жанр, автор или тема, то той ще съдейства и за моти вирания избор на книга, ще формира критерии за този избор. Мотивацията предотвратява стихийността и инцидентността при подбора на произведения.

Същевременно се обогатява и емоционал-ният опит на децата наред с разширяването на читателския опит и умението за избор на книга за самостоятелно четене. Самостоя телното че-тене на литературни или фолклорни произведе-ния съдейства за по-задълбочено и пълно ценно възприемане на изучаваните в урока произве-дения и за съпоставянето на подобни прежи-вявания и случки, възприети по само стоятелен път, чрез активизиране на образно-емоционал-ната памет на учениците, на мисленето и въоб-ражението им.

Самостоятелният прочит съдейства за усъ-вършенстване на четивната техника, за разши-ряване обхвата на четивното поле на децата, което от своя страна помага при възприемане и осмисляне на художест вения текст, изучаван в урока по литература, за по-добрата ориентация в него.

Децата в първи клас четат достъпна за въз-растта худо жествена, научнопопулярна лите-ратура. Постепенно кръгът от препоръчваните произведения се разширява в следващите кла-сове в съответствие с индивидуално-типоло-гическите особености, степента на развитие на четивната техника, интересите и потреб-ностите на учениците.

У малките ученици се формират умения за ориентация в книгата: корици, страници, илюстриации, заглавие, и пр.

умело и тактично ръководеният процес на формиране на читателска самостоятел-ност в първи клас се отличава със своя спе-цифика. Дискретната намеса на учителя при формирането на начални умения за ориентация в книгата, за подбор на книги, за ориентация в книжното богатство и в литературата за деца, както и при формирането на читателски инте-реси обуславя своеобразието на извънкласното

четене в първи клас. Несъвършената четивна техника, липсата на достатъчно богат житей-ски опит определят параметрите на препоръч-ваната за самостоятелно четене литература в съответствие с читателските предпочитания на учениците и особеностите на психофизиологи-ческото им развитие, а именно: мислене, памет, въображение, внимание, реч и пр.

Подборът на произведения с високи худо-жествени достойнства — образци в литера-турата за деца, формира естетически вкус и потребност от докосване до магията на худо-жествения образно -емоционален език.

Като се ръководи от съвременните крите-рии за оценка на естетическите ценности, учи-телят подбира подходящи за възрастта твор-би за самостоятелно четене, диференцирано според читателските потребности и интереси. По този начин той реализира дидактическите принципи за научност, достъпност, системност и последователност при усвояването на знани-ята и уменията.

В първи клас: чрез извънкласното четене се формират начални умения за самостоятелно четене на литературни произведения, малки по обем и достъпни като тематика и съдържание за първокласниците. Поставя се началото на изграждане на потребност от четене и форми-ране на читателски интереси.

По време на предбуквения етап на ограмо-тяване се провокира интересът към книгата чрез разглеждането ѝ - оформление на книж-ното тяло, корици, илюстрации и др. По време на буквения етап на ограмотяване се включ-ват от учителя кратки и достъпни като съдър-жание литературни произведения от различни автори и жанрове в процеса на овладяване на звуковете и буквите, освен включените в буква-ра художествени и научнопопулярни текстове. Непосредственото съпреживяване, лаконич-ната преценка на прочетеното съдействат за формиране на начални умения за възприемане и осмисляне на художествен и нехудожествен текст.

След приключване на периода на огра-мотяване с въвеждането на читанката в следбуквения етап се предвиждат и уроци за обсъждане на самостоятелно прочетени кратки по обем и достъпни като тематика и

35

жанр литературни произведения. В уроците по извънкласно четене се четат изразително или се преразказват епизоди, направили сил-но впечатление на първокласниците по време на самостоятелното възприемане и осмисляне на литературното произведение вкъщи; дра-матизира се конкретното му съдържание и се представя сценично – примерно чрез куклен театър; чете се изразително авторската реч; и пр. По този начин се задълбочават читателски-те представи за самостоятелно прочетеното литературно произведение, усъвършенства се четивната техника, овладяват се на емпирично равнище похвати за интерпретация на худо-жествен текст.

В урока по извънкласно четене се включ-ват или се препоръчват за самостоятелно чете-не и други литературни произведения, кратки по обем и достъпни като съдържание, на съ-щата тема, от същия жанр или автор, за да се разширят читателските представи на децата. Подреждат се колективно с помощта на учите-ля изложби със сборници с приказки, разкази, стихотворения, гатанки и др., на жанров или тематичен принцип, или произведения от един и същ автор.

Обсъждат се научнопопулярни текстове с достъпна, заинтригуващо поднесена информа-ция, кратки по обем.

36

езиково обуЧение

ПрилоЖение

Уроци за възприемане и осмисляне на литературно и фолклорно произведение„аз съм българче“ – Иван ВазовЦел: Възприемане и осмисляне на стихотворението „Аз съм българче“ от Иван Вазов; формиране на умения за четене с разбиране.задачи: Да се възприеме и осмисли нравственото послание на стихотворението – обич към роди-ната; радост и гордост от това, че сме българи.Да се формира начална представа за изразителен прочит и рецитиране.

Ход на урока Методически идеи въпроси, задачи

Подготовка за възприемане

Светкавица – провежда се с мек предмет (топка)

Как се казва твоята родина?Как се казва родното ти място?

Групова работа-класът се разделя на групи по 4-ма ученици

Съставете най-много думи със сричките:Бъл га ри рин я гар ска

Обявяване на темата Днес ще прочетем стихотворението „Аз съм българче“ от Иван Вазов.

Първо цялостно възприемане

Изразително четене/изпълнение от рецитатор

Изясняване на непознатите думи.

Слушайте внимателно стихотворението, за да разберете с какво се гордее детето.

Тих прочит Прочетете тихо стихотворението, за да разберете какво обича детето.

Задълбочаване на читателското възприемане чрез конкретни наблюдения (четене с разбиране)

Подборно четене

Как е описана родината? С кои думи детето показва обичта си

към родината? Коя е най-голямата радост за него? Къде живее детето? Прочетете изразително думите в тре-

тата строфа, с които са изразени чув-ствата, които изпитва детето.

С какво се гордее то?

Работа в тетрадката към читанката. Изпълнение на задачите от електронния вариант на читанката. (по избор)

Обединяване на читателските представи

Изразително четенеПрочетете стихотворението така, че да почувстваме обичта на детето към България.

Задачи за самостоятелна или групова работа

Научете стихотворението наизуст. Как ще опишете България пред деца от чужда страна? Намислете текст с 2 – 3

изречения за телевизионна реклама.

37

„родна стряха“- Ран БосилекЦел: Възприемане и осмисляне на стихотворението„Родна стряха“ от Ран Босилек; формиране на умения за четене с разбиране.задачи: Да се възприеме и осмисли нравственото послание на стихотворението – любовта към родния дом.Да се формира начална представа за изразителен прочит и рецитиране.

Ход на урока Методически идеи въпроси, задачи

Подготовка за възприемане

Асоциативен облак –записват се всички асо-циации

За какво се досещате, когато чуете думи-те роден дом?

Обсъждане на предварително поставена за-дача за рисунка на тема „Моят роден дом“. Какво нарисувахте? Разкажете.

Обявяване на темата

Днес ще разберем как авторът Ран Босилек нарича родния дом.

Първо цялостно възприемане

Изразително четене от учителя Изясняване на непознатите думи.

Слушайте внимателно стихотворението, за да разберете как изглежда родният дом на детето.

Тих прочит Прочетете тихо стихотворението, за да се подготвите за изразителното четене в края на урока.

Задълбочаване на читателското възприемане чрез конкретни наблюдения (четене с разбиране)

Подборно четене

Как детето описва родния си дом? Какви са първите спомени на детето

от родния дом? Кои са най-скъпите му хора? Прочетете изразително последната

строфа. Какви чувства изпитва детето към

родния дом?

Работа по двойки – изпълняват се различни задачи. Обсъждат се отговорите.

Защо дните, прекарани в родния дом, са златни?

Защо домът е наречен кът свиден и мил?

Защо детето не би заменило родния си дом?

Работа в тетрадката към читанката. Изпълнение на задачите от електронния вариант на читанката. (по избор)

Обединяване на читателските представи

Изразително четенеПрочетете стихотворението така, че да почувстваме обичта на детето към родния му дом.

Задачи за самостоятелна или групова работа

Научете стихотворението наизуст, за да участвате в конкурс за най-добър рецитатор.

38

„Първите уроци“ – Елисавета БагрянаЦел: Възприемане и осмисляне на стихотворението „Първите уроци“ от Елисавета Багряна; фор-миране на умения за четене с разбиране.задачи: Да се възприеме и осмисли нравственото послание на стихотворението –преживяванията и трудностите на малкия ученик в началото на първи клас.Да се формират умения за изразително четене и рецитиране.

Ход на урока Методически идеи въпроси, задачи

Подготовка за възприемане

Допълнителен материал – гатанка

Беседа

Голям кошер с пчелипрез лятото утихва,през зимата оживява. Що е то?Какво правим в училище?Какви бяха за вас първите уроци?

Обявяване на темата

Ще разберете какви са за детето първите уроци, като чуете стихотворението „Първите уроци“ от Елисавета Багряна.

Първо цялостно възприемане Изразително четене от учителя Слушайте внимателно, за да прочетете

изразително в края на урока.

Тих прочит Прочетете тихо стихотворението, за да разберете от какво се вълнува детето.

Задълбочаване на читателското възприемане чрез конкретни наблюдения (четене с разбиране)

Подборно четене Защо детето има грижи? Какви са първите уроци? Кое затруднява детето? Защо детето иска да порасне? Прочетете изразително последната

строфа от стихотворението.

Изпълнение на задачите след текста в читанката. Изпълнение на задачите от електронния вариант на читанката. (по избор)

Обединяване на читателските представи

Изразително четене Прочетете изразително стихотворениетотака, че да разберем как се чувства детето.

Игра „И аз! –чете се изречение от стихотворението и учениците поставят +, ако се отнася до тях и -, ако не се отнася. Преброяват се съответствията; дискутират се.

По какво детето от стихотворението прилича на тебе?

Задачи за самостоятелна или групова работа

Научете стихотворението наизуст. Изпълнение на задачите в тетрадката към читанката.

39

„в гнездото“ – Ангел КаралийчевЦел: Възприемане и осмисляне на разказа „В гнездото“ от Ангел Каралийчев; формиране на умения за четене с разбиране.задачи: Да се възприеме и осмисли нравственото послание на произведението – птицата – майка е готова на всичко за рожбата си.Да се усъвършенства четивната техника на учениците.Да се формират умения за устен преразказ

Ход на урока Методически идеи въпроси, задачи

Подготовка за възприемане

Лавина (Снежна топка) - събиране на инфор-мация чрез натрупване. Работи се на 3 гру-пи. Обсъждат се предложенията.

Какво знаете за птиците през пролетта?

Обявяване на темата

Днес ще разберем какво се случва в гнездото на една птица, като прочетем разказа „В гнездото“ на Ангел Каралийчев.

Първо цялостно възприемане

Изразително четене от учителя

Изясняване на непознатите думи.

Слушайте внимателно, за да можете да преразкажете текста в края на урока.

Тих прочит Прочетете тихо разказа, за да отговорите кои са героите.

Задълбочаване на читателското възприемане чрез конкретни наблюдения (четене с разбиране)

Подборно четене

По кое време става случката? Защо птичето пада от гнездото? Обсъждане по групи:І група – Как изглежда падналото птиче?ІІ група- Как изглежда птицата-майка? Кои думи показват, че птицата-майка

е разтревожена? Прочетете ги изрази-телно.

Как прекарват нощта:– птицата – майка;– двете птичета?

Изпълнение на задачите след текста в читанката. Изпълнение на задачите от електронния вариант на читанката. (по избор)

Обединяване на читателските представи

Преразказ Преразкажете устно разказа.

Задачи за самостоятелна или групова работа

Изпълнение на задачите в тетрадката към читанката.

40

„Мързеливата снаха“ – Българска народна приказкаЦел: Възприемане и осмисляне на приказката „Мързеливата снаха“; формиране на умения за четене с разбиране.задачи: Да се възприеме и осмисли нравственото послание на приказката- за труда и мързела.Да се усъвършенства четивната техника.Да се формират умения за преразказ на приказка.

Ход на урока Методически идеи въпроси, задачи

Подготовка за възприемане

Литературна загадка

От коя приказка сме? – Бабо, защо са ти толкова големи

очите? – Кой на топло там се гуши?-пита

Зайо Дългоуши. – -Дай ми едно яйчице, дойдоха ми

мама и тате на гости.

Обявяване на темата

Днес ще прочетем българската народна приказка „Мързеливата снаха“, за да може да я преразкажете в края на урока.

Първо цялостно възприемане

Изразително четене Изясняване на непознатите думи.

Слушайте внимателно приказката, за да разберете за какво се разказва в нея.

Тих прочит Прочетете тихо приказката, за да разберете кои са героите.

Задълбочаване на читателското възприемане чрез конкретни наблюдения (четене с разбиране)

Подборно четене

Каква е снахата? Кои думи показват, че снахата е

мързелива? Какво предложил дядото? Какво отговорила бабата? Какъв съвет дала снахата?

Преразкажете думите ѝ.

Работа в тетрадката към читанката Изпълнение на задачите от електронния вариант на читанката. (по избор)

Обединяване на читателските представи

Преразказ на приказка. Преразкажете приказката.

Задачи за самостоятелна или групова работа

Изпълнение на задачите след текста от читанката. Направете драматизация на приказката – работа по групи.

41

„най-хубавото птиче“ –Георги РайчевЦел: Възприемане и осмисляне на приказка; формиране на умения за четене с разбиране.задачи: Да се възприеме и осмисли нравственото послание на приказката – за майчината обич и любовта на майката към рожбата ѝ.Да се усъвършенства четивната техника.Да се формират умения за преразказ на приказка.

Ход на урока Методически идеи въпроси, задачи

Подготовка за възприемане

Първи часБеседа

Какво слагате в ученическата раница за училище?

Забравяли ли сте да вземете храната си? Случва ли се понякога родителите да идват и

да ви носят храна? Изпращали ли са я по друг родител?

Обявяване на темата Днес ще прочетем приказката „Най-хубавото птиче“ от Георги Райчев, за да можете в края на урока да подготвите драматизация.

Първо цялостно възприемане

Изразително четене от учителя

Изясняване на непознатите думи.

Слушайте внимателно приказката и помислете кое птиче е най-хубавото.

Тих прочит Прочетете тихо приказката, за да разберете кои са героите.

Задълбочаване на читателското възприемане чрез конкретни наблюдения (четене с разбиране)

Подборно четене

Кой ходи на училище - освен хората? Какво учат птиците? Кои са съседите? Къде отива враната? Какво я моли лястовичката? Как ще познае враната птичето на лястовица-

та? Преразкажете разговора между двете съсед-

ки. Как постъпва враната? Какво обяснява тя на лястовицата? Според тебе правилно ли постъпва враната?

втори час Отговор на въпросите след текста от читанката. Изпълнение на задачите от тетрадката към читанката. Изпълнение на задачите от електронния вариант на читанката. (по избор)

Обединяване на читателските представи Преразказ на приказката. Преразкажете приказката, като последователно

предадете съдържанието.Задачи за самостоятелна или групова работа

Направете драматизация на приказката – работа по групи.

42

„Гергьовска люлка“ – Панчо ПанчевГергьовденЦел: Възприемане и осмисляне на художествен и нехудожествен текст; формиране на умения за четене с разбиране.задачи: Да се представи народната традиция и обичаите на Гергьовден.Да се формират умения за изразително четене на стихотворение.Да се формират умения за устен преразказ на нехудожествен текст.

Ход на урока Методически идеи въпроси, задачи

Подготовка за възприемане

Въвеждане на допълнителен материал – презентация за Гергьовден Обсъждане на народната традиция

Обявяване на темата

Днес ще прочетем два текста за Гергьовден и ще разберем с какво е свързан този празник. (Работи се последователно с текстовете – първо с „Гергьовска люлка“, след това с „Гергьовден“.

Първо цялостно възприемане

Изразително четене от учителя

Изясняват се непознатите думи

Гергьовска люлкаСлушайте внимателно стихотворението, за да разберете как се забавлява детето. ГергьовденСлушайте, за да научите повече за Гергьовден.

Тих прочит

Гергьовска люлка Прочетете тихо стихотворението, за да разберете докъде стига детето с люлката си.ГергьовденПрочетете тихо, за да разберете по какво текстът прилича на Гергьовска люлка.

Задълбочаване на читателското възприемане чрез конкретни наблюдения (четене с разбиране)

Подборно четене

Гергьовска люлка Докъде стига детето на люлката? Какво ще стане, ако се засили? Какво се пита детето? От какво се страхува то? Гергьовден На кого е покровител Свети Георги? Преразкажете онази част от текста,

в която е описан обичаят на Гергьов-ден.

Какво празнуваме на Гергьовден? От кого се празнува Гергьовден?

Изпълнение на задачите от тетрадката към читанката. Изпълнение на задачите от електронния вариант на читанката. (по избор)

Обединяване на читателските представи

Изразително четене

Преразказ

Прочетете изразително стихотворението.Преразкажете текста Гергьовден.

Задачи за самостоятелна или групова работа

Научете стихотворението наизуст. Потърсете информация за Гергьовден в детски енциклопедии или в интернет.

43

„Празник“ – Веса ПаспалееваЦел: Възприемане и осмисляне на стихотворението „Празник“ от Веса Паспалеева ; формиране на умения за четене с разбиране.задачи: Да се възприеме и осмисли нравственото послание на стихотворението – вълнението и радостта на детето от наближаващия празник.Да се усъвършенства четивната техника.Да се формират умения за изразително четене на стихотворение.

Ход на урока Методически идеи въпроси, задачи

Подготовка за възприемане

Игра: Кръстословица1. Разказ от Георги Господинов2. Разказ от Ангел Каралийчев3. Авторът на „Родна стряха“4. Как е наречена къщичката в „Родна стряха“?5. Голям празник през пролетта6. Птица от приказката „Най-ху-ба вото птиче“

Беседа

Ако решите кръстословицата , ще получите как се нарича редът от букви.

2. 5.

В 3. 4. ВГ Р К Е 6.

1. Н А Ъ Л ВМ Е Н Щ И РА З Б У К АМ Д О Р Д НА О С К Е А

Т И А НО Л

ЕК

Какъв празник е 24май? Как се подготвяте за него?

Обявяване на темата

Днес ще прочетем стихотворението „Празник“ на Веса Паспалеева, за да може в края на часа да го кажете изразително.

Първо цялостно възприемане

Изразително четене Изясняване на непознатите

думи.

Слушайте внимателно, за да разберете на кой празник е посветено стихотворението.

Тих прочит Прочетете тихо стихотворението, за да разберете как детето се подготвя за празника.

Задълбочаване на читателското възприемане чрез конкретни наблюдения (четене с разбиране)

Подборно четене

Как се чувства детето? От кои думи разбрахте? От какви цветя плетат венци децата? Защо правят венците? Какви са пътеките, по които ни води азбуката? Прочетете изразително последната строфа.

Изпълнение на задачите от електронния вариант на читанката. (по избор)

Обединяване на читателските представи

Прочетете изразително стихотворението. Прочетете гатанката.

Задачи за самостоятелна или групова работа

Научете стихотворението наизуст. Изпълнение на задачите от тетрадката към читанката.

44

„върви, народе възродени“ – Стоян Михайловски24 майЦел: Възприемане и осмисляне на художествен и нехудожествен текст; формиране на умения за четене с разбиране.задачи: Да се се възприеме и осмисли нравственото послание - празничното и тържествено на-строение в стихотворението. Да се формират умения за изразително четене на стихотворение.Да се формират умения за устен преразказ на нехудожествен текст.

Ход на урока Методически идеи въпроси, задачи

Подготовка за възприемане

Въвеждане на допълнителен материал Кои стихотворения научихте за 24 май? Рецитирайте ги.

Кои песни подготвихте за празника? Коя ще изпеете?

Изпълнение на песента Върви народе, възродени

Различава ли се тази песен от останалите?

Обявяване на темата

Върви народе, възродениДнес ще прочетем стихотворението „Върви народе, възродени“. По стихотворението е създадена песента, която чухте. Тя звучи във всяко училище на 24 май. 24 майЩе разберете повече за празника от текста „24май“ (Работи се последователно – първо „Върви народе, възродени“,след това „24 май“)

Първо цялостно възприемане

Рецитиране на стихотворението

Изясняване на непознатите думи.

Слушайте внимателно стихотворението, за да го прочетете изразително в края на урока. 24 майСлушайте, за да разберете повече за празника.

Тих прочит

Върви народе, възродениПрочетете тихо стихотворението, за да разберете по какво прилича на стихотворението „Празник“.24 майПрочетете тихо текста, за да разберете по какво текстът прилича на текста Гергьовден.

45

Задълбочаване на читателското възприемане чрез конкретни наблюдения (четене с разбиране)

Подборно четене

Върви народе, възродени Към кого с обръща детето? Каква е книжовността? На какво прилича науката? Прочетете изразително втората стро-

фа.24 май Какъв ден е 24 май? Кой създал азбуката? Какво научихте за Кирил и

Методий? Преразкажете. Кое е най-силното оръжие на народа

ни?

Прочетете гатанката. Изпълнение на задачите от тетрадката към читанката. Изпълнение на задачите от електронния вариант на читанката. (по избор)

Обединяване на читателските представи

Прочетете изразително стихотворението. Преразкажете текста „24 май“. .

Задачи за самостоятелна или групова работа

Научете стихотворението наизуст. Потърсете информация в детски енциклопедии или в интернет за Кирил и

Методий.

46

„Червената шапчица“ – Шарл ПероЦел: Възприемане и осмисляне на приказката „Червената шапчица“ от Шарл Перо; формиране на умения за четене с разбиране.задачи: Да се възприеме и осмисли нравственото послание на приказката – противопоставянето на доброто и злото.Да се усъвършенства четивната техника.Да се формират умения за преразказ на приказка.

Ход на урока Методически идеи въпроси, задачи

Подготовка за възприемане

Групова работа Запишете имената на герои от

приказки, които сте чули. От коя приказка са те?

Литературна загадка; Светофар – при верен отговор се вдига зелен цвят, при неверен –червен (учениците разполагат с цветни картончета).

Косето Босето си снесло яйчица. Хванали се дядото за ряпата,

мишката за дядото. Тръгнал дядо за Златица, намерил

една ръкавица. Имало едно момиченце с червена

шапчица.

Обявяване на темата

Днес ще прочетем приказка на Шарл Перо „Червената шапчица“, за да може в края на часа да я преразкажете.

Първо цялостно възприемане

Изразително четене

Изясняване на непознатите думи.

Слушайте внимателно приказката, за да разберете какво се случва с Червената шапчица.

Тих прочит Прочетете тихо приказката, за да разберете кои са героите.

Задълбочаване на читателското възприемане чрез конкретни наблюдения (четене с разбиране)

Подборно четене

Защо момиченцето се нарича Черве-ната шапчица?

Какво казва майката един ден? Кого срещнала Червената шапчица? Какво я попитал вълкът? Какво предложил той? Преразкажете разговора между въл-

ка и Червената шапчица.

Игра „Учителят съм аз“- поставяне на въпроси от учениците.

Намислете въпрос, свързан с приказката, който ще зададете на съучениците си.

Изпълнение на задачите от електронния вариант на читанката. (по избор)

Обединяване на читателските представи

Преразказ на приказката

Задачи за самостоятелна или групова работа

Изработете маски и направете драматизация на приказката - работа по групи. Работа в тетрадката към читанката.

47

„Жираф и айфелова кула“ – Георги ГосподиновЦел: Възприемане и осмисляне на приказката „Жираф и Айфелова кула“ от Георги Господинов; формиране на умения за четене с разбиране.задачи: Да се възприеме и осмисли нравственото послание на приказката – за нуждата от майчи-на обич за всяко живо същество.Да се усъвършенства четивната техника.Да се формират умения за преразказ на приказка.

Ход на урока Методически идеи въпроси, задачи

Подготовка за възприемане

Асоциативен облак За какво се сещате, когато чуете думата цирк?

Беседа Какви животни има в цирка?Кое е най-високото животно?

Обявяване на темата Днес ще прочетем приказката на Георги Господинов „Жираф и Айфелова кула“.

Първо цялостно възприемане

Изразително четене Изясняване на непознатите думи.

Слушайте внимателно приказката, за да разберете за какво се разказва.

Тих прочит Прочетете тихо приказката, за да разберете къде спира циркът.

Задълбочаване на читателското възприемане чрез конкретни наблюдения и четене с разбиране

Подборно четене

Кой пътува с цирка? Къде спрял циркът? Какво видяло жирафчето? Прочетете изразително приказка-

та. Защо жирафчето казало „мамо“ на

Айфеловата кула?

Работа в тетрадката към читанката. Изпълнение на задачите от електронния вариант на читанката. (по избор)

Обединяване на читателските представи

Преразказ на приказката.

Задачи за самостоятелна или групова работа

Научете повече за жирафа. Потърсете информация в интернет или в енциклопедии за деца.

48

уроЦи за извЪнкласно ЧетенеикЧ „Франклин тръгва на училище“ – Полет БуржоаЦел: Стимулиране на самостоятелното четене и възпитаване на интерес и желание за общуване с книгата.задачи: Формиране на читателски умения.Ориентиране в оформлението на книгата - страници, илюстрации, корици.Споделяне на впечатления и изразяване на мнение за прочетеното – преживявания на героя и постъпки.

Ход на урока Методически идеи въпроси, задачи

Поставяне на предварителна задача за четене

Индивидуална или групова работа Прочетете история за Франклин от книгата „Франклин тръгва на училище“ или цялата книга. (по избор)

Подготовка за представяне на текста

Допълнителен материал - снимки от първия учебен ден. Обсъждане

Беседа Какво си спомняте от първия учебен ден?

Кой ви изпрати за училище? С кого се запознахте?

Метод на недовършените изречения

Довършете изречението:На първия учебен ден бях много...

Представяне на произведението

ДискусияОриентация в оформлението на книгата (корици, страници, илюс-трации).

Прочетете заглавието и името на автора на книгата.

Какво е нарисувал художникът на първата корица? А на последната?

Коя илюстрация ви хареса най-много?

На коя страница открихте откъса, който е поместен в читанката?

Споделяне и обсъждане на прочетеното

Изразително четене на откъса от учениците. Как Франклин се подготвя за училище?

От кои думи разбирате, че Франклин е притеснен?

Изразяване на мнение и обсъждане на книгата „Франклин тръгва на училище“

Кого среща на спирката на училищния автобус?

Защо костенурчето не иска да отиде на училище?

Кой му помага в училище? Преразкажете разговора на Франклин

и родителите му преди да тръгне за училищния автобус.

Представяне на книги от поредицата за Франклин.

Какво ви направи силно впечатление? По какво костенурчето прилича на вас?

49

Изпълнение на задачите след текста в читанката. Изпълнение на задачите от електронния вариант на читанката. Преразказ на приказката. (по избор)

Разширяване на читателските представи Изложба от книги от поредицата за Франклин.

Задачи за самостоятелна или групова работа Работа в тетрадката към читанката.

50

„Жмичка“ - Атанас Цанков„не искам да порасна“ - Кирил НазъровЦел: Стимулиране на самостоятелното четене и възпитаване на интерес и желание за четене на стихотворения. задачи: Формиране на читателски умения. Разграничаване на стихотворна от нестихотворна реч.Споделяне на впечатления от прочетените стихотворения, посветени на детските игри.

Ход на урока Методически идеи въпроси, задачи

Поставяне на предварителна задача за четене

Индивидуална или групова работа

Прочетете стихотворенията „Жмичка“ и „Не искам да порасна“.

Прочетете стихотворения, посветени на детските игри.

Подготовка за представяне на текстовете

Беседа

Игра „Познай ме“ – назовават се ключови думи или правила на игра. Учениците трябват да отгатнат коя е играта.

Коя е любимата ви игра? С кого играете? Спорите ли по време на играта? Напр. „Сляпа баба“: Завързват

се очите с кърпа. Завърта се три пъти, за да загуби представа кой къде се намира...

Представяне на произведението Дискусия

Какви са текстовете, които прочетохте: приказки или стихотворения?

Кое е заглавието на стихотворението? Кой е авторът?

Коя илюстрация ви хареса най-много?

Споделяне и обсъждане на прочетеното

Изразително четене на стихотворенията от учениците. Жмичка

Коя е любимата игра за детето? Как се чувства, когато няма с

кого да играе? Не искам да порасна Защо детето не иска да порасне? Според вас - възрастните играят

ли?

Изпълнение на задачите след текста в читанката. Изпълнение на задачите от електронния вариант на читанката. (по избор) Изразяване на мнение и обсъждане на други стихотворения, които са

предизвикали интерес у децата.

Разширяване на читателските представи Конкурс за най-добър рецитатор.

Задачи за самостоятелна или групова работа

Организирайте изложба от красиво написани стихотворения, свързани с детските игри.

51

Примерно методическо разпределение – литературно и езиково обучение, комуника-тивноречеви компетентности (следбуквен период)

№ Седмица Вид Тема

№ Седмица Вид Тема

№ Седмица Вид Тема1. 1 Ч „Аз съм българче“ – Иван Вазов2. БЕ3. Ч „Родна стряха“ – Ран Босилек4. БЕ5. КРК6. КРК7. Ч „Гергьовска люлка“ – Панчо Панчев, Гергьовден8. 2 Ч „В гнездото“ – Ангел Каралийчев9. БЕ10. Ч „Първите уроци“ – Елисавета Багряна11. БЕ12. КРК13. ИКЧ „Франклин тръгва на училище“ – Полет Буржоа14. Ч „Мързеливата снаха“ –българска народна приказка15. 3 Ч „Най-хубавото птиче“ – Георги Райчев16. БЕ17. Ч „Най-хубавото птиче“ – Георги Райчев 18. БЕ19. КРК20. КРК21. Ч „Празник“ – Веса Паспалеева22. 4 Ч „Върви народе, възродени“ – Стоян Михайловски, 24май23. БЕ24. Ч „Червената шапчица“ –Шарл Перо25. БЕ

26. КРК27. ИКЧ „Жмичка“ - Атанас Цанков, „ Не искам да порасна“ – Кирил Назъров28. Ч „Жираф и Айфелова кула“ – Георги Господинов

Учебна програма по български език и литература в първи клас

52